Universidade de Trás-­‐os-­‐Montes e Alto Douro Uma análise da utilização do ambiente de ensino a distância TELEDUC pelos Preceptores da Universidade de Uberaba – UNIUBE – Polo Montes Claros – MG Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação – Área de Especialização em
Comunicação e Tecnologia Educativas
Marcelo de Miranda Lacerda Orientador: José Carlos Teixeira da Costa Pinto Composição do Júri:
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Vila Real, 2012 Esta d issertação f oi expres s amente
elaborada com vista à obtenção d o g ra u de
Mestre em Ciências da Educação – Área
de Esp ec ia li zaç ã o e m Comun ic a ç ã o e
Tecnologia Educativas, pela Universidade
de Tr á s- os - M o n t e s e A l t o D o u r o , s o b a
or ien taç ão do P rof e sso r D outor Jo sé
Ca rlos Te ix eir a d a C os ta Pi nt o.
A o s q ue estiveram ao alcance dos olhos e/ou
coração...
D e d i c o-lhes este trabalho!
AGRADECIMENTOS
Embora uma dissertação seja, por sua finalidade acadêmica, um trabalho individual, há
contribuições de natureza diversa que não podem e nem devem deixar de ser realçadas. Por
essa razão, expresso meus sinceros agradecimentos:
ADeus pela vida, oportunidades, força e saúde;
À Nossa Senhora pela intercessão e alento;
Ao meu pai Luiz; à minha mãe Teresinha; ao meu irmão André, pela dedicação, união, amor
e principalmente pelos exemplos;
Aos meus filhos João Marcelo e Ana Beatriz, pela compreensão, carinho e por tornar meus
dias mais alegres;
À minha esposa Ana Kláudia, por seu companheirismo e espera constante;
Às minhas tias, principalmente Tia Hilda, pelas orações e incentivo;
Ao Prof. Dr. José Carlos Teixeira da Costa Pinto, que de forma muito especial conduziu a
elaboração deste trabalho contribuindo; por sua disponibilidade, interesse e colaboração
demonstrados ao longo deste trabalho. MUITO OBRIGADO!
Aos colegas de mestrado, Iza, Laura, Larissa, Fátima, Eliziário, Dora (in memória),
Mônica e Ricardo, pela companhia, incentivo e colaboração;
Aos amigos e colegas de trabalho pelos momentos de descontração e amizade;
À UTAD, na pessoa do Prof. Dr. José João Pinhanços de Bianchi
pela simpatia,
receptividade e oportunidades;
À cidade de Vila Real - Portugal, pela acolhida, descobertas e tornar nossos dias de
concentração mais felizes;
A todos os funcionários e colaboradores da Universidade de Uberaba - UNIUBE, Polo
Montes Claros – MG, na pessoa de Adenice Paixão Groeking, pela colaboração;
Que Deus ilumine a todos, MUITO OBRIGADO!
Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades
Muda-se o ser, muda-se a confiança;
Todo mundo é composto de mudança,
Tomando sempre novas qualidades.
(Camões)
RESUMO
A Internet desenvolveu-se comercialmente possibilitando o surgimento de sistemas de
informação que se apoiam no uso da world wide web como plataforma. Esses sistemas têm
aplicações em diversas áreas e setores econômicos. Na área educacional, eles têm sido
aplicados como base para os processos de ensino e aprendizagem via computador (eLearning)
e são, frequentemente, denominados de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Este
presente estudo visa avaliar o ambiente virtual de aprendizagem titulado TelEduc a partir da
classe aluno, aqui chamada de preceptor, uma vez que na Universidade de Uberaba – Uniubeos profissionais que acessoram e auxiliam o processo de ensino aprendizagem na EAD são
assim denominados. Esta ferramenta é utilizada na formação continuada destes profissionais
no decorrer de suas atividades acadêmicas. O crescente uso de AVAs para tal finalidade leva
ao questionamento de sua funcionalidade,satisfação visual, dinamismo, efeito e usabilidade,
dentre outros aspectos aqui mencionados. Para a efetivação desta pesquisa adotamos uma
abordagem mista – qualitativa e quantitativa - com a realização de um questionário semi
estruturado e observação. Foi possível diagnosticar uma insatisfação por parte dos preceptores
em relação a interatividade e atualização do ambiente devido a falta de uma auto percepção
dos objetivos da aprendizagem em questão, bem como um distanciamento deste modelo para
o modelo de aprendizagem presencial e por fim o entendimento e conscientização de uma
nova filosofia.
Palavras Chaves: Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), eLearning, TelEduc, avaliação,
interação.
ABSTRACT
The commercial development of the Internet made possible the appearance of information
systems supported by the use of the World Wide Web as platform. These systems found wide
application in several areas and in diverse economic sectors. In the educational area proper,
they have been applied as a base for the processes of teaching and learning through the
computer (eLearning) and they are often named Learning Virtual Ambients (LVA). The
present study aims at evaluating one of these learning virtual ambients, entitled TelEduc,
through its typical class-student, here called preceptor, the name given to the professionals
that attend and aid in the process of teaching and learning at the Uberaba University –
UNIUBE. This tool is used in the continuing education of these professionals through
academic activities. The growing use of the LVAs with this purpose prompted us to inquire
about their functionality, their visual satisfaction, dynamism, effectiveness and usefulness, as
well as others aspects mentioned here. In this research a qualitative approach was adopted,
using a semi-structured questionnaire and observations. It was possible to discover a
dissatisfaction by the preceptors in the following areas: (a) the interactivity and the update of
the environment, mainly because of (b) a lacking of self perception of the learning objectives,
(c) some hierarchical dependence regarding their boss, (d) the distance between that model of
Distance Education (DE) and the model of traditional classroom learning and finally (e) a lack
of understanding and awareness regarding this new philosophy.
Keywords: Learning Virtual Ambient (LVA), eLearning, TelEduc, evaluation, interaction.
ÍNDICE GERAL
INT RO D UÇ ÃO ................................................................................................................. 1 CAPÍTULO 1. EAD: UMA NOVA MODALIDADE DE ENSINO ................................................... 7 1.1 A história da EAD no Mundo ................................................................................................ 12 1.2 A história da EAD no Brasil .................................................................................................. 15 1.3 A Legislação que trata da EAD .............................................................................................. 19 1.4 A terminologia da EAD ......................................................................................................... 23 1.5 As teorias pedagógicas fundamentais em EAD ..................................................................... 25 CAPÍTULO 2. INTERATIVIDADE E APRENDIZAGEM ............................................................ 35 2.1 A aprendizagem por eLearning ............................................................................................ 35 2.2 Sistemas de Informações Educacionais ................................................................................ 37 2.3 Ambientes virtuais de aprendizagem ................................................................................... 40 2.4Ambientes virtuais de aprendizagem: parâmetros de qualidade. .......................................... 42 2.3 Regras de ouro .................................................................................................................... 48 2.4 Critérios ergonômicos .......................................................................................................... 48 CAPITULO 3. O AMBIENTE DO TELEDUC – ESTADO DA ARTE ............................................. 53 3.1 O ambiente TelEduc ............................................................................................................. 53 3.2 TELEDUC: Registros visuais em relação à aspectos de estrutura e funcionamento ................ 54 3.3 Classes de Usuários .............................................................................................................. 57 3.4 Arquitetura e estrutura do Teleduc ...................................................................................... 58 3.5 Ferramentas do TelEduc ...................................................................................................... 59 3.6 O TelEduc e a Universidade de Uberaba ............................................................................... 64 3.7 A atuação do preceptor ....................................................................................................... 64 CAPÍTULO 4. METODOLOGIA E RESULTADOS .................................................................... 69 4.1. Metodologia ....................................................................................................................... 69 4.2. Resultados .......................................................................................................................... 69 CAPÍTULO 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 83 5.1. Limitações deste trabalho ................................................................................................... 85 5.2. Sugestões para futuras pesquisas ....................................................................................... 86 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 87 ANEXO 01 Entrevista ........................................................................................................ 93 ANEXO 02 Respostas às perguntas abertas ....................................................................... 97 ANEXO 03 Lista de Ambientes Virtuais de Aprendizagem ............................................... 101 16
ÍNDICE DE QUADROS
QUADRO 1. TENDÊNCIAS DA EDUCAÇÃO, SEGUNDO ANDRESSA TORNQUIST (2009). .............................................................. 28 QUADRO 2. CRITÉRIOS AVALIATIVOS. FONTE: CARVALHO NETO (2009). .............................................................................. 46 QUADRO 3. CRITÉRIOS DE QUALIDADE REFERENTE À INFORMAÇÃO. ELABORADO A PARTIR DE CARVALHO NETO (2009). ............... 48 QUADRO 4. DIMENSÕES DOS AMBIENTES AVA. SEGUNDO MARTINS (2009). ....................................................................... 51 QUADRO 5. FERRAMENTAS DISPONIBILIZADAS NO MENU DO TELEDUC, CONFORME FREQUÊNCIA DE ACESSO. ............................... 80 ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA 1. SISTEMAS DE INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS. ELABORADO A PARTIR DE CARVALHO NETO (2009). ............................... 39 FIGURA 2. ESQUEMA DE CAMADAS WEB 2.0. ELABORADO A PARTIR DE CARVALHO NETO (2009). ............................................ 43 FIGURA 3. PRINCIPAIS DIMENSÕES DO SISTEMA. ELABORADO A PARTIR DE CARVALHO NETO (2009). ......................................... 46 FIGURA 4. ARQUITETURA DO TELEDUC. ELABORADO A PARTIR DE CARVALHO NETO (2009). ................................................... 58 FIGURA 5. FERRAMENTAS DO TELEDUC. ELABORADO A PARTIR DE CARVALHO NETO (2009). ................................................... 59 FIGURA 6. PÁGINA INICIAL DO CURSO -­‐ FERRAMENTA. ....................................................................................................... 63 ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1. DISTRIBUIÇÃO DE FREQUÊNCIA EM RELAÇÃO À FACILIDADE DE ACESSO FÍSICO AO TELEDUC. ...................................... 70 GRÁFICO 2. DISTRIBUIÇÃO DE FREQUÊNCIA EM RELAÇÃO ÀS INFORMAÇÕES APRESENTADAS NO TELEDUC ESTAREM CORRETAS E BEM ESTRUTURADAS ................................................................................................................................................ 70 GRÁFICO 3. DISTRIBUIÇÃO DE FREQUÊNCIA EM RELAÇÃO AO CONTEÚDO APRESENTADO NO TELEDUC SER VARIADO E ATINGIR AO OBJETIVO DAS UNIDADES DIDÁTICAS. ................................................................................................................... 71 GRÁFICO 4. DISTRIBUIÇÃO DE FREQUÊNCIA EM RELAÇÃO À APRESENTAÇÃO VISUAL NO TELEDUC SER ADEQUADA AO OBJETIVO DO ESTUDO. ......................................................................................................................................................... 72 GRÁFICO 5. DISTRIBUIÇÃO DE FREQUÊNCIA EM RELAÇÃO À APRESENTAÇÃO DO MENU DE ENTRADA NO TELEDUC SER CLARO E DE FÁCIL VISUALIZAÇÃO. ................................................................................................................................................. 73 GRÁFICO 6. DISTRIBUIÇÃO DE FREQUÊNCIA EM RELAÇÃO Á NAVEGABILIDADE NOS CONTEÚDOS NO TELEDUC. ............................... 73 GRÁFICO 7. DISTRIBUIÇÃO DE FREQUÊNCIA EM RELAÇÃO AO AMBIENTE TELEDUC FACILITAR A INTERAÇÃO E COMUNICABILIDADE. .... 74 GRÁFICO 8. DISTRIBUIÇÃO DE FREQUÊNCIA EM RELAÇÃO AO AMBIENTE TELEDUC TER O CONTEÚDO BEM DISTRIBUÍDO NA PLATAFORMA E ACESSÍVEL AOS PRECEPTORES. ........................................................................................................................... 75 GRÁFICO 9. DISTRIBUIÇÃO DE FREQUÊNCIA EM RELAÇÃO AO AMBIENTE TELEDUC PROPICIAR UTILIZAÇÃO DE FORMA EFICIENTE DOS RECURSOS DISPONÍVEIS. ..................................................................................................................................... 75 GRÁFICO 10. DISTRIBUIÇÃO DE FREQUÊNCIA EM RELAÇÃO A TER SIDO POSSÍVEL ATINGIR OS OBJETIVOS PROPOSTOS NAS OFICINAS ATRAVÉS DOS CONTEÚDOS EXPOSTOS NA PLATAFORMA TELEDUC. .............................................................................. 76 GRÁFICO 11. DISTRIBUIÇÃO DE FERQUÊNCIA EM RELAÇÃO A TER HAVIDO INTERAÇÃO COM O GRUPO DE PRECEPTORES DE MANEIRA SATISFATÓRIA NA PLATAFORMA TELEDUC. ............................................................................................................. 77 GRÁFICO 12. DISTRIBUIÇÃO DE FREQUÊNCIA EM RELAÇÃO A TER HAVIDO IBNTERAÇÃO COM O COORDENADOR DO CURSO DE MANEIRA SATISFATÓRIA NA PLATAFORMA TELEDUC. ............................................................................................................. 77 GRÁFICO 13. DISTRIBUIÇÃO DE FREQUÊNCIA M RELAÇÃO A TER HAVIDO CONTRIBUIÇÃO DO MATERIAL PARA O DESENVOLVIMENTO NA PLATAFORMA TELEDUC. ..................................................................................................................................... 78 GRÁFICO 14. DISTRIBUIÇÃO DE FREQUÊNCIA EM RELAÇÃO A TER SANEADO SATISFATORIAMENTE AS DÚVIDAS E PERGUNTAS DISPONIBILIZADAS NA PLATAFORMA TELEDUC. ....................................................................................................... 78 GRÁFICO 15. DISTRIBUIÇÃO DE FREQUÊNCIA EM RELAÇÃO A SER CONDIZENTES COM O DESENVOLVIMENTO DO CURSO OS PROCEDIMENTOS, PLANEJAMENTOS E PAUTAS DOS SEMINÁRIOS E OFICINAS DISPONIBILIZADOS NA PLATAFORMA TELEDUC. ... 79 GRÁFICO 16. DISTRIBUIÇÃO DE FREQUÊNCIA EM RELAÇÃO A SEREM DISPENSÁVEIS AS ATIVIDADES INTERATIVAS (FÓRUNS, PORTFÓLIO, MURAIS, ETC.) PARA O FUNCIONAMENTO DA PLATAFORMA TELEDUC. ......................................................................... 79 LISTA DE ABREVIATURAS
Sigla Signif ic ado AV A Ambientes Virtuais de Aprendizagem C ape s Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior EAD Educ aç ão a distânc ia G NU G e ne r al P ublic L ic e ns e LD B Le i de D ir e tr iz e s Básic as LMS Learning Management System M E C Mi n ist ér io da Educ aç ão e Cul tur a NIED Núcleo de Informática Aplicada à Educação SW E Sistemas Web Educacionais TIC Tecnologias de Informação e Comunicação UAB Universidade Aberta do Brasil UFMG Unive r sidade Fe de r al de Minas Ge r ais UNIC AMP Universidade Estadual de Campinas WWW W or ld w ide w e b INTRODUÇÃO
Tecendo a manhã
Um galo sozinho não tece uma manhã ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele deu e o lance a outro galo; de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes deu e o lance a outro; e de outros galos que
com muitos outros galos se cruzem os fios de Sol de seus gritos de galo, para que
a manhã, desde uma teia tênue, se vá tecendo, entre todos os galos
(João Cabral de Melo Neto)
O poema “Tecendo a manhã” do poeta nordestino brasileiro João Cabral de Melo Neto nos
leva a refletir sobre a sociedade em que vivemos, da necessidade e possibilidade de interação
e colaboração na construção coletiva do conhecimento onde os limites territoriais deixaram de
ser limites físicos (De um que apanhe esse grito que ele deu e o lance a outro galo) surgindo
uma grande rede ou teia tecida por vários elementos colaborativamente (para que a manhã,
desde uma teia tênue, se vá tecendo, entre todos os galos). A manhãseria o despertar de uma
nova ordem, de novos paradigmas e metodologias envolvidas por aparatos tecnológicos que
vieram fazer que repensássemos a forma de ensinar e aprender.
Para se adaptar aos novos paradigmas educacionais emergentes o docente precisa conhecer o
papel da tecnologia como um recurso de aprendizagem, midiático, uma ponte em relação ao
ensinar e ao aprender. O docente assume novos saberes e funções distintos do professor
tradicional agregando o papel de orientador e cooperador do estudante na construção do
conhecimento. Para concretizar as transformações esperadas é necessário que o professor
saiba lidar criticamente com as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) – e as
utilize pedagogicamente. É de fundamental importância trabalhar com os recursos existentes
associando aos novos e buscar se capacitar continuamente para acompanhar as mudanças
estruturais na era comunicacional. O docente também deve assumir a postura de
questionamento e criticidade diante das informações, bem como precisa exercer o papel de
orientação e cooperação com os discentes, ensinando-os a aprender e aprender ensinando.
1
Segundo Hack e Negri (2008) busca-se uma educação crítica para o uso das mídias como
instrumentos potencializadores aos professores e alunos, ou seja, as TIC são otimizadoras do
processo de ensino e aprendizagem e não a solução de problemas como o desinteresse e
fracasso entre os discentes. É necessário saber como, quando e por queligá-las ou desligá-las,
refletindo assim, sobre o ato de ensinar e aprender. O processo comunicacional do professor
deixa de ser voltado para a oratória quase exclusiva do professor que funciona como um
repassador de informações e passa ao agregar as TIC a sua prática a ser guiado pelo diálogo
interativo entre as partes. Este pode inclusive ser multimidiático, onde o professor é o agente
dinamizador, organizador e orientador da construção do conhecimento através da preparação
e seleção crítica das inúmeras informações às quais o aluno tem contato direto ou não durante
sua aprendizagem.
Em 1990 com a criação da world wide web (WWW), se possibilitou a organização de sites
formando Redes de informação, segundo Quadros (2005, p.28), estabelecendo vínculos,
relações, interações entre ideias, conceitos, valores, pensamentos e vivências.
Para Kenski (1998, p. 66), a noção de Rede vem relacionada a “nós” que, ligados entre si,
formam uma teia (MELO NETO), cujos conhecimentos são permanentemente reconstruídos
pelos sujeitos, a partir das inter-relações que eles estabelecem quando estão em Rede.
Ferreira (1975, p. 120), define Rede como “entrelaçamento de fios, cordas, cordéis, arames,
etc, com aberturas regulares, fixadas por malhas, formando uma espécie de tecido. […] o
entrelaçamento dos vasos, das fibras, dos nervos, etc do corpo humano”.
É por meio da interatividade entre os que participam da Rede que a distância física entre a
informação e aqueles que a buscam passou a diminuir. A educação passou a não ser mais a
mesma, pois o professor deixou de ser o detentor de conhecimentos. A Internet detém um
número maior de informações em diversas línguas e formas capazes de levar seu usuário a
aprendizagem de forma natural, sem intervenção de um mestre que dite as regras e comande
todo o processo.
2
Um clique, em uma fração de segundos representa uma mudança no cenário que
pode ser visualizado na tela do computador. Entretanto, a sensação de
“diversão” traz em si a vontade de descobrir que condutas levam aos objetivos
desejados e, com isso, ao prazer, seja de acertar o propósito, de vencer a
dificuldade, de conquistar o desconhecido ou de dominar a proposta. (...) O
usuário é levado a pensar estratégias, fazer tentativas com os ícones, com os
links, sempre à procura do sentido. Não importa nem mesmo o idioma do
conteúdo que está escrito. A compreensão da lógica do jogo permite trilhar a
possibilidade do êxito, do acerto esperado (FILGUEIRAS, 2007, p.31).
Tais aspectos proporcionaram rever nossa concepção de educação, de formação, de empresa,
de escola e sociedade. Uma modalidade já utilizada no Brasil e por outros países apropriou
das Redes de interação e de todas as outras TIC para levar educação básica e formação
profissional a um número maior de pessoas em diferentes rincões do país. É a Educação a
Distância, carinhosamente chamada de EAD, que por força legal e das novas concepções de
ensinar e aprender tomou fôlego na década de 1990 em nosso país.
São muitas as controvérsias e desafios encontrados na utilização desta modalidade de ensino,
mas ao mesmo tempo apresenta vantagens como a adaptação na formação profissional de
pessoas que não dispõem de tempo, recursos financeiros e são excluídas geograficamente;
eficaz combinação de estudo e trabalho; permanência do aluno em seu ambiente profissional e
cultural; interação homem/máquina; bem como, desenvolver iniciativa, atitudes, valores e
hábitos educativos.
Hoje, a EAD vem sendo cada vez mais impulsionada, constituindo-se como uma nova
concepção de aprendizagem e interatividade, traduzida em uma tendência atual em termos de
processo educativo. Aretio (2001) conceitua educação a distância como:
Um sistema tecnológico de comunicação de massa e bidirecional, que substitui a
interação pessoal, em aula, de professor e aluno, como meio preferencial de
ensino, pela ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos e o apoio
3
de uma organização tutorial, que propiciam a aprendizagem autônoma dos
estudantes (ARETIO, 2001 p. 30-31).
Na prática, a EAD é um caminho sem volta e tende a crescer ainda mais, ultrapassando, no
Brasil, o número de alunos matriculados nos cursos presenciais ou ainda os 20%, definidos
pelo Ministério de Educação, de disciplinas que podem ser oferecidas de forma não presencial
nos cursos superiores (PALÁCIO, 2002).
É valido ressaltar as palavras de Hack e Negri (2008) quando se refere a construção de uma
educação critica incluindo a tecnologia na educação também de forma crítica e comprometida
com a construção do conhecimento, de maneira oposta aos modelos tradicionais que colocam
o aluno como elemento passivo diante do conhecimento. Dentro da perspectiva de o aluno ser
ativo, autônomo na construção do conhecimento individualmente e/ou em grupos surgiram
diversos ambientes de aprendizagem virtuais experimentais tanto no ensino presencial
tradicional quanto a distância como: Moodle, Teleduc, Aulanet, Blackboard, WebCT dentre
outros. Nestes ambientes é possível acompanhar o desenvolvimento do aluno, seus acessos,
traçar estratégias metodológicas, estimular a interação em grupos colaborativos e sociais,
reflexões críticas e avaliar o processo respeitando o tempo e ritmo de cada um,
individualmente, dentre outros.
O problema que fundamenta este estudo é a seguinte interrogativa: o eLearning tem sido
utilizado
com
eficiência
no
processo
ensino-aprendizagem
a
distância
pelos
alunos/preceptores da UNIUBE – Pólo Montes Claros – MG? A partir deste problema surgiu
naturalmente um objectivo – que poderemos designar de objectivo geral - para esta pesquisa,
que é: analisar o sistema de formação a distância (eLearning) para preceptores da UNIUBE
usando a plataforma TelEduc. Este objectivo geral desdobra-se por sua vez em um conjunto
de objectivos específicos, que são: descrever funcionalmente a plataforma utilizada pela
UNIUBE, diagnosticar as dificuldades encontradas pelos tutores/preceptortes da Instituição ao
acessarem a plataforma, verificar a acessibilidade dos usuários à/na plataforma de
aprendizagem e identificar a contribuição do TelEduc e suas ferramentas aos preceptores na
prática.
4
As hipóteses pensadas em relação a este objeto de estudo são as seguintes: (1) os preceptores
encontram dificuldades físicas e administrativas de acesso a plataforma; (2) os preceptores
apenas acessam a plataforma quando necessitam de ajuda; (3) a plataforma possui ícones e
ferramentas necessárias ao desempenho profissional do preceptor e (4) os preceptores estão
satisfeitos com a plataforma disponível pela Universida na sua formação continuada.
No capítulo 01 foi conceituado a EAD como uma modalidade nova na Educação, sua
abrangência no exterior e no Brasil, bem como sua terminologia, e as perspectivas
pedagógicas relacionadas e esta modalidade.
No capítulo 02 fêz-se uma relação entre interatividade e aprendizagem, a aprendizagem por
eLearning, os AVAs, suas características e parâmetros de qualidade para se avaliar um
ambiente de qualidade. Neste capítulo foi citado autores renomados e pesquisadores
contemporâneos da EAD e dos Ambientes Virtuais de Aprendizagens, entre eles: Silvio
Carvalho Neto, Maria de Lourdes Martins, Lito e Marcos Formiga.
No capítulo 03 expõem-se a arquitetura e funcionamento do TelEduc, a classe de usuários,
suas ferramentas, a utilização pelos preceptores da Universidade de Uberaba – UNIUBE – e
seus aspectos visuais e funcionamento.
No capítulo 04 – Metodologia e Resultados – serão elencados os resultados mais
significativos suas analises de forma global ou conjunta dependendo da relevância e grau de
convergência com a literatura pesquisada com o objetivo de esclarescer pontos específicos
sobre a utilização do ambiente virtual oferecido pela universidade tais como a facilidade de
acesso, acessibilidade às informações, distribuição de conteúdos, impressão sobre o impacto
visual causado pelo ambiente, observações sobre a interação e comunicabilidade, distribuição
de conteúdos e utilidade das informações apresentadas.
5
CAPÍTULO 1. EAD: UMA NOVA MODALIDADE DE ENSINO
O mundo está em constante evolução, com mudanças significativas no que diz respeito à
esfera da economia, das instituições sociais, políticas e culturais. Contudo, com base no
pensamento dos autores Rifkin (1995) e Offe (1989), percebe-se a emergência de um novo
mundo caracterizado pelas mudanças presentes na sociedade baseado em novos paradigmas
nos âmbitos, principalmente, da educação e do trabalho; e em rupturas com modelos antigos.
Harvey (1992), Castells (1999) e Jameson (2001) destacam que essas mudanças seriam,
apenas, parte de uma transformação cultural que acaba por acompanhar a luta do capitalismo
no que diz respeito à sobrevivência, não se apresentando, portanto, como uma mudança global
de paradigmas na ordem cultural, econômica ou política, que corresponda a uma “nova
sociedade”, “pós-industrial”.
Inúmeras têm sido as transformações da produção da vida material e subjetiva nessa fase
particular do capitalismo que, na tentativa de superar sua atual crise, estabelece como
estratégias principais, o neoliberalismo, a globalização e a reestruturação produtiva. Na
verdade é sabido que em todas as etapas existentes na história da humanidade, a tecnologia
desvela-se como sendo aquela que aponta uma contribuição importante nas transformações
ocorridas em todos os campos das atividades humanas.
A educação também tem se deslocado da figura centrada no professor para o aluno, sujeito de
seu tempo e sabedor do domínio em que atua. Alterando tanto as dinâmicas de sala de aula
para novos aparatos e ferramentas garantidoras de aprendizagem.
Em relação à educação que visa adaptar o ser humano a sua realidade, Freire (1979, p.32)
explica que “uma educação que pretendesse adaptar o homem estaria matando suas
possibilidades de ação, transformando-o em abelha. A educação deve estimular a opção e
afirmar o homem como homem. Adaptar é acomodar, não transformar”.
Senge (1990) comenta que o ser humano vem ao mundo motivado a aprender, explorar e
experimentar. E a função humana da educação é de libertá-lo. Infelizmente, a maioria das
7
instituições, em nossa sociedade, é orientada mais para controlar do que para aprender,
recompensando o desempenho das pessoas em função de obediência a padrões estabelecidos a
não por seu desejo de aprender. Diz também que o desejo de aprender é criativo e produtivo.
A educação, portanto, é mais autêntica quanto mais desenvolve este ímpeto ontológico de
criar. A educação, nesta perspectiva, deve ser desinibidora e não restritiva.
O desenvolvimento de uma consciência crítica que permite ao homem
transformar a realidade se faz cada vez mais urgente. Na medida em que os
homens, dentro de sua sociedade, vão respondendo aos desafios do mundo, vão
temporizando os espaços geográficos e vão fazendo história pela sua própria
atividade criadora. (FREIRE, 1979, p. 33).
Ao abordar questões relativas sobre a ação educativa, com frequência ocorre uma colocação
desapropriada de conceitos (RAMOS, 1989), deste modo apresenta-se o entendimento de
educação e ensino. A educação se refere à utilização de meios que permitem assegurar a
formação e desenvolvimento do ser humano, enquanto ensino é a arte ou ação de transmitir
não via reprodução os conhecimentos a um aluno, de modo que ele os compreenda e assimile,
tem um sentido mais restrito, porque apenas cognitivo. Assim sendo, o ensino educativo tem a
missão de transmitir não mero saber, mas uma cultura que permita compreender a condição
humana e ajude a viver, e que favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre.
Morin (2001, p. 40-41) explicita que o objetivo da educação que não é de transmitir
conhecimentos sempre mais numerosos ao educando, mas o de criar nele um estado interior e
profundo, uma espécie de polaridade de espírito que o oriente em um sentido definido, por
toda a vida. Na educação, trata-se de transformar informações em conhecimento, de
transformar o conhecimento em sapiência.
A educação deve contribuir para a autotransformação da pessoa, ensinar a assumir a condição
humana, ensinar a viver e ensinar como se tornar cidadão. A educação ao longo de toda a vida
se constitui numa realidade, ao considerar que o ser humano “é um ser na busca constante de
ser mais e, como fazer auto-reflexão, pode descobrir-se como um ser inacabado, que está em
8
constante busca. [...] A educação é possível para o homem, porque este é inacabado e sabe-se
inacabado” (FREIRE, 1979, p. 27-28).
Mas precisamente no século XX as tecnologias digitais e a eletrônica avançaram em quase
todas as áreas do conhecimento, seja nos processos de produção, métodos de comunicação,
atualização profissional entre outros. Assim, Schaff (1995) acredita que estamos vivendo a
segunda revolução técnico-científica, caracterizada por uma tríade revolucionária: a
microeletrônica, a microbiologia e a energia nuclear.
Por consequência, as novas tecnologias empregadas na sociedade, acabam modificando toda
uma estrutura. Assim Tigre diz:
O novo paradigma se difunde assimetricamente, trazendo distorções ainda
maiores nos padrões mundiais de distribuição de riqueza. Os países mais
beneficiados são aqueles com melhores condições infraestruturais para
incorporar novas tecnologias, aumentar a produtividade e desenvolver novos
produtos e serviços. Isso inclui o sistema educacional, tanto básico, quanto
superior,
laboratórios
e
centros
de
pesquisas,
redes
eficientes
de
telecomunicações de dados, som e imagens e a capacidade de absorver novas
formas de organização da produção. (TIGRE, 1993, p. 26)
Já Litto (1998, p. 37) diz que estamos vivemos em um mundo onde as tecnologias se fazem
presentes, havendo assim uma necessidade de que os nossos alunos possam estar interagindo
com este conhecimento informatizado.
Assim, pode-se afirmar que, diante das mudanças ocorridas, torna-se necessário à
reformulação de todo o sistema, e principalmente no que diz respeito ao campo educacional.
Diante disso, a participação do Estado acaba sendo de extrema importância e podem ser
analisadas com base nas reformas realizadas nas diretrizes educacionais que devem ocorrem
gradativamente com o objetivo maior de atualizar-se e assim estabelecer novos
procedimentos.
9
Com base no pensamento de Fonseca (1995, p. 17) temos:
[...] a política educacional, vista na ótica neoliberal, está inserida no âmbito das
políticas de desenvolvimento produtivo em apoio à competitividade internacional
com base no enfoque integrado que abrange políticas de desenvolvimento
tecnológico, capacitação de mão-de-obra e aperfeiçoamento de mercados de
capital a longo prazo. (FONSECA, 1995, P. 17)
Carnoy (1995, p. 20) completa o pensamento de Fonseca quando diz que as mudanças na
economia mundial provocaram três tipos de reformas no setor educacional: reformas para
adaptar o setor às demandas de qualificação, tanto do mercado de trabalho nacional quanto do
mercado mundial (impulsionadas por motivos de competitividade); reformas para atender aos
cortes no orçamento do setor público e ao ingresso do setor privado (impulsionado por
motivos financeiros) e reformas para melhorar o papel político que a educação desempenha
como fonte de mobilidade e igualdade social (impulsionada por critério de equidade).
A questão da modernização nos mais diversos segmentos da sociedade atual, destacamos que
nos tempos modernos, em plena era da tecnologia, as escolas de ensino superior, cada vez
mais estão sendo informatizadas, têm ocasionado fortes impactos na população. Dessa forma,
docentes resistem e outros tentam acompanhar o uso dos multimeios lançado por campanhas
nacionais onde a onda do consumismo, por diferentes motivos, acaba gerando uma
desenfrEADa mania de comprar aparelhos tecnológicos ou usando inadequadamente meios
tecnológicos como a Internet para tentar acompanhar as mudanças ocorridas na virada do
século.
Mudanças vertiginosas marcam o mundo e a produção e divulgação de meios de informações,
associadas à rápida obsolescência tecnologia, obriga a repensar uma qualificação permanente
não só do quadro docente, mas uma redefinição de práticas presentes no cotidiano escolar de
alunos e professores que constantemente interagem no cotidiano escolar. Sendo assim, as
instituições ao ensinar recorrendo às diversas tecnologias, investindo na excelência de suas
práticas, ao mesmo tempo em que avança, implica em uma séria forma de colocar os homens
diante de um complexo impasse: entre as tecnologias e o humano, como mediar à educação
10
humanitária? Fato esse que reforça a ideia da aprendizagem como atividade permanente e
contínua na vida das pessoas, exigindo o desenvolvimento de habilidades que geram
competência para aprender a aprender, aprender ser a fazer, aprender a ser e aprender a viver
colaborativamente, pilastras determinadas pela UNESCO1.
Pode-se analisar que como uma utilização multiforme dos computadores para o ensino está se
propagando na escola, na casa, na formação profissional e contínua. Essa utilização carrega
em si uma redefinição docente e de novos modos de acesso aos conhecimentos, porém, nem
todos os estudantes são formados com o uso da informática enquanto disciplina autônoma que
é capaz de transformar o pensamento especificamente ligado à Informática e adaptá-los ao
mercado competitivo do mundo pós-moderno.
Assim, a utilização de novas formas educacionais, onde a modernidade é marcante não supõe
a substituição dos docentes em processos educacionais, mas a ressignificação de seu papel
face às novas demandas e ao acelerado desenvolvimento dos tempos modernos. Assim, a
aplicação destas novas ferramentas de aprendizagem tem tornado possível a partir da
construção de novos saberes, outra forma de pensar a educação.
Observa-se, atualmente, um contínuo movimento de consolidação e expansão da EAD,
ampliando-se o número de países, empresas, instituições educacionais e alunos realizando
seus cursos em diferentes propostas e recursos. O que definirá o futuro da EAD é,
primordialmente, a qualidade de seus cursos, com linguagem e características próprias.
Sendo o ensino a distância uma metodologia do momento pós-moderno, não se trata de uma
questão de moda, mas sim de evolução natural dos homens e do mundo. A sociedade
moderna, em permanente mudança, tem exigido estudos constantes e novas posturas dos
homens. Nesse entendimento, a educação convencional não consegue mais atender às
demandas de formação e atualização profissional no atual sistema educacional inclusive o
superior. Felizmente, a evolução tecnológica tem possibilitado novas soluções na área da
1
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organizations. Site: < http://www.unesco.org.br/>.
11
educação e ao mesmo tempo tem criado sérios impactos aos seres humanos. Uma dessas
formas de atuação tem sido o ensino a distância, que se caracteriza pela separação física entre
o professor e o aluno, mas que conectados por uma nova tecnologia comunicação bidirecional
que ao mesmo tempo avança e cria impasses aos seres humanos. Mas afinal que impasses são
esses?
Segundo Goffman:
Há uma discrepância entre a identidade social real de um indivíduo e sua
identidade virtual, é possível que nós, normais, tenhamos conhecimento desse fato
antes de entrarmos em contato com ele ou, então, que essa discrepância se torne
evidente no momento em que ele nos é apresentado. (GOFFMAN, 1988, p. 50)
Segundo a autora, a identidade social real de um indivíduo dentro do contexto tecnológico
perpassa pela ideia de contato virtual e pelos contatos que temos com as tecnologias,
ocasionando discrepâncias significativas. Para a maioria das pessoas, atualmente, a expressão
Educação a Distância (EAD) é logo associada à educação que utiliza recursos de alta
tecnologia.
Isto vem mudando ao longo dos anos como pode ser verificado na própria história da
educação a distância pelas tecnologias alterando as relações entre educador e educando e por
conseguinte a eficiência do resultado.
1.1 A história da EAD no Mundo
A maior inovação na área da Educação nas últimas décadas foi a regulamentação,
implementação e disseminação de um novo método de ensino que distingue do chamado
presencial possibilitando promover oportunidades educacionais para grandes contingentes
populacionais em tempo e espaços diversos.
12
Voltada especialmente para o ensino de adultos, mas não exclusivamente, já é presente no
mundo corporativo, no treinamento e aperfeiçoamento de recursos humanos, na área da saúde,
na agricultura, na previdência social, pela iniciativa privada e governamental. Já no mundo
corporativo esse adulto dispõe de tempo para estudar complementando sua formação ou
obtendo um novo título. A clientela da EAD costuma ser a não convencional, adultos que não
podem sair de casa; que trabalham em mais turnos; portadores de alguma deficiência física;
populações pouco povoadas e aqueles que vivem longe das Instituições de Ensino.
Para viabilizar este trabalho é preciso utilizar um aparato específico (meios de comunicação,
processos de tutoria, técnicas de ensino, metodologias de aprendizagem, mídia e linguagem
adequada, dentre outros.
Hoje em dia, um curso a distância não é mais um curso por correspondência unidirecional, em
que se enviam livros e outros textos pelo correio e se espera que o aluno já saiba estudar e
aprender. É preciso cercar-se de uma multiplicidade de recursos para alcançar êxito.primeiro,
mesmo em lugares em que uma das ênfases da escola é ensinara prender, desenvolvem-se
materiais d alta qualidade para ensinar a estudar; e particularmente, a estudar
sozinho.(NUNES, 2008, p.2)
A convergência entre os modelos presencial e a distância já existe em algumas instituições
mesclando diversas formas e usos de tecnologias inseridas num mesmo espaço ou não, mas
não existe uma nomenclatura específica para este movimento. Para compreender melhor o que
se passa no mundo em relação a esta nova modalidade de ensino é preciso viajar por países
que tenham feito história ao longo do tempo.
No México, Tanzânia, Nigéria, Moçambique e Angola a educação a distância tem sido
utilizada para aperfeiçoamento de professores “em serviço”. Na atualidade, são mais de 80
países em todos os continentes que adotam a educação a distância, em sistemas formais e
informais de ensino. Para Nunes (1992) a Europa tem investido de maneira acelerada em
educação a distância para o treinamento de pessoal na área financeira e demais áreas do setor
de serviços visando maior produtividade e baixo custo.
13
O EUA é o responsável pelo primeiro registro de educação a distância no mundo com aulas
via correspondência em 1.728, anunciada na Gazette de Boston, EUA por Caled Phillips.
Hoje são centenas de importantes universidades e instituições de nível superior e médio que
utilizam da modalidade a distância até mesmo em forma de consórcios unindo várias
instituições cada qual com sua função.
Em Cuba, La Enseãnza Dirigida, como é denominada em território local iniciou-se em 1979
com a Universidade de Havana que hoje conta com o suporte de 15 outras instituições de
ensino.
Simultaneamente a Cuba, Venezuela através do grupo de pesquisas do professor Miguel
Casas Armengol criou a Universidade Nacional da Venezuela em 1976 visando a criação de
novas carreiras e facilitar a entrada no mercado de trabalho.
Com cunho religioso, Costa Rica deu inicio na década de 80 ao Programa Diversificado do
Seminário Bíblico Latino-americano, formando em 1988 o curso de Educação Pastoral
utilizando materiais impressos e metodologias diversas. Hoje a UNED, a Universidade Estatal
a Distância, criada em 1978, se ramificou em todo o país possuindo 29 centros acadêmicos
difundindo cursos voltados principalmente às comunidades agrícolas e para a progamas de
saúde e cidadania.
A Espanha antes mesmo da Costa Rica, em 1972, fundou a também Uned por um ato
parlamentar se tornando um dos países pioneiros nesta modalidade. Também elegeram o
material didático como mídia principal acessorado pela radiodifusão, da televisão e de outros
meios audiovisuais.
Outro país inovador foi o Japão a partir do século XIX, de maneira informal e mais tarde
formalmente com a Escola Kawasaki formando e qualificando pessoal de apoio a saúde.
Depois da segunda Guerra, esses procedimentos foram utilizados na Europa e no Japão, ainda
com a base tecnológica da impressão articulado com o rádio, mas ja ganhando forma que,
depois, serão dominados no campo da tecnologia educacional nos programas de educação
14
audiovisuais
que
foram
muito
usados
no
Brasil
para
o
ensino
de
línguas
estrangeiras.(NUNES, 2008, p.7)
Em 1948, fundou-se a Universidade Chuo com ênfase em educação continuada, educação
comunitária e desenvolvimento vocacional. Contemplando a economia doméstica em 1983,
por meio de uma lei especial criou-se a Universidade do Ar similar a iniciativa inglesa de
promover as mudanças educacionais desejadas através da televisão. Hoje, na Inglaterra, mais
de 40 mil alunos fazem pós-graduação por intermédio de materiais impressos, fitas de áudio,
kits, vídeos, softwares, jogos e Internet. 1951, foi o ano da criação do Departamento de
Educação por Correspondência da Universidade do Povo na China que se organizavam
através da rádio e material impresso. Na década de 60 surgem as televisões universitárias em
diversas cidades do país.
A Universidade Aberta de Portugal foi criada em 1988, com sede em Lisboa, oferece cursos
de graduação, pós e mestrado em diversas áreas acadêmicas. Influenciado pelo bom resultado
obtido principalmente na Inglaterra o Brasil tentou por três vezes criar no Parlamento uma
Universidade Aberta mas somente no ano de 2008 foi concretizada já com a prática exitosa de
dezenas de Universidades e Instituições de Ensino de Norte a Sul do país.
Daniel, (1990,apudNUNES, 2008, p.7) afirma que esse avanço da EAD em alguns países fez
surgir megaestruturas de Universidades que juntas atendem mais de 3 milhões de estudantes
que determinam seu próprio ritmo de estudo interagindo-se com as novas tecnologias da
educação.
1.2 A história da EAD no Brasil
Pesquisas realizadas pelo IPEA mostram que antes de 1.900, já existiam anúncios em jornais
de circulação no Rio de Janeiro oferecendo cursos profissionalizantes por correspondência
ministrados por professores particulares. Poucos anos já existiam cursos oferecidos por uma
Escola Internacional que visava qualificar para o comércio e serviços em geral. Usava-se
material didático que era enviado pelos correios via ferrovia.
15
Em 1923, surge a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro com programação variada e popular foi
um sucesso chegando apreocupar os governantes da época pelo conteúdo subversivo. As
intervenções foram tantas que esta chegou a ser doada ao Ministério da Educação e Saúde que
se encarregava também da instrução pública pois não existia até então, década de 30, um
ministério especifico para a Educação.
A rádio portanto foi, segundo Alves J. R. M.(2009, p.09) o segundo meio midiático de
transmissão do saber no Brasil, sendo precedida apenas pela correspondência.
O SENAC iniciou suas atividades em 1946 e, logo a seguir, desenvolveu no Rio de Janeiro e
em São Paulo a Universidade do Ar (mesmo nome de programas desenvolvidos décadas
depois na Inglaterra e Japão) que, em 1950 já estava em 318 localidades.
A igreja Católica em 1959 criou algumas escolas radiofônicas, dando origem ao Movimento
de Educação de Base ainda utilizando a Rádio como mídia comunicativa. (Ideia semelhante
também pode ser vista em Costa Rica na década de 80).
Nos anos 60 surge o Mobral2 - O Movimento Brasileiro de Alfabetização, de abrangência
nacional via rádio teve vida curta com a revolução de 1969, onde foram cortadas iniciativas
de natureza informativa/educativa. Desde então a Rádio perdeu lugar como mídia
transmissora de conhecimento para a televisão e outras tecnologias.
Por determinação do Código Brasileiro de Telecomunicações em 1.967 deveria haver
transmissão de programas educativos pelas emissoras de televisão favorecendo algumas
Universidades e grupos de poder. Em 1994, o sistema Nacional de Radiodifusão Educativa foi
completamente reformulado passado a Fundação Roquete Pinto ocontrole destas ações. De
iniciativa privada e muito positiva a Fundação Roberto Marinho criou alguns programas de
qualificação em prática até hoje como o telecurso que certifica alunos em todo o território
22
Foi um projeto do governo brasileiro, criado pela Lei número 5.379, de 15 de dezembro de 1967, e propunha a alfabetização funcional de
jovens e adultos, visando conduzir a pessoa humana a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de integrá-la a sua
comunidade, permitindo melhores condições de vida(CORRÊA, Arlindo Lopes (ed.). 1979. p. 472).
16
brasileiro em parceria com o poder público. A maior desvantagem percebida em tais
iniciativas é o horário de transmissão incompatível com os possíveis alunos- usuários.
Hoje, existem TVs educativas que se dedicam de forma satisfatória a transmissão de
programas de qualidade porém estas dependem das emissoras abertas ou a cabo para o acesso
a população em geral.
A história daEAD no Brasil pode ser dividida em três momentos: inicial, intermediário e
outro mais moderno. Na fase inicial, os aspectos positivos ficam por conta das Escolas
Internacionais (1904), que representam o ponto de partida de tudo, seguindo-se a Rádio
Sociedade do Rio de Janeiro (1923). Extraordinária importância tiveram o Instituto Monitor
(1939) e o Instituto Universal (1941).
[…] na fase intermediária, no campo da educação superior, a UnB (1.973)
constituiu-se em uma base para programas de projeção […]. Já na fase mais
moderna não podemos deixar de registrar três organizações que influenciaram de
maneira decisiva a história: a ABT, o IPAE e a ABED. (ALVES, 2009, p. 10-11)
A ABED3 – Associação Brasileira de Educação a Distância, vem colaborando para a difusão,
desenvolvimento e integrando instituições, pessoas e profissionais da EAD no país
organizando congressos e seminários anualmente.
Repercutiu em todo o Brasil o sucesso da criação da Open University, da Inglaterra, nos anos
70 e no Brasil surgiram alguns projetos de lei com o intuito de termos uma Instituição de
ensino superior similar ao Reino Unido. A primeira tentativa foi arquivada pois não possuía
os moldes de uma Universidade Aberta. Numa segunda tentativa, em 1974, foi novamente
arquivada porque não foi criada pelo Ministério da Educação e sim por um projeto de lei
faltando informações e aparatos que o viabilizasse.
3
Site do Congresso Internacional da Abed/ 2008: http://www.abed.org.br/congresso2008/
17
Depois de décadas o Executivo tomou a iniciativa de criar um novo sistema, chamando-o de
Universidade Aberta do Brasil que nada mais é um consórcio de instituições públicas de
ensino superior que se apropriarão de metodologia diferenciada do modelo tradicional para
levar conhecimento a um número maior de pessoal em espaços longínquos. Não se trata da
criação de uma nova instituição de ensino, mas sim, a articulação das já existentes em forma
de um consórcio, abrangendo aos municípios do país que não possuem uma formação
superior de qualidade ou mesmo aqueles cujos cursos ofertados não atendem de forma
suficiente a demanda proveniente da educação básica no país.
O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) tem como prioridade a formação
de professores para a Educação Básica. Para atingir este objetivo central a UAB
realiza ampla articulação entre instituições públicas de ensino superior, estados e
municípios brasileiros, para promover, através da metodologia da educação a
distância, acesso ao ensino superior para camadas da população que estão
excluídas do processo educacional (http://www.uab.capes.gov.br/).
Segundo o MEC, a finalidade do sistema UAB é desenvolver a modalidade de educação a
distância, expandindo e interiorizando a oferta de cursos e programas de formação superior no
País, ampliando assim, o acesso à educação superior pública às diferentes regiões do país.
Tem como objetivo, apoiar a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior
baseadas em tecnologias de informação e comunicação e oferecer cursos superiores para
capacitação de dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios atingindo objetivos sócio-educacionais com a colaboração
da União com entes federativos, e estimular a criação de centros de formação permanentes por
meio dos polos de apoio presencial.
Tendo como base o aprimoramento da educação a distância, o Sistema UAB visa
expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior.
Para isso, o sistema busca fortes parcerias entre as esferas federais, estaduais e
municipais do governo. (http://www.uab.capes.gov.br/)
18
Hoje, no Brasil são mais de 175 instituições credenciadas pelo governo federal para ministrar
cursos de graduação e pós graduação lato sensu mais ainda nenhuma possui mestrado e
doutorado nesta modalidade de ensino.
Vale ressaltar a iniciativa privada e também pública que vem utilizando a EAD como
ferramenta de treinamento e aperfeiçoamento de seus colaboradores totalizando mais de
quinhentas entidades.
A primeira Universidade do país a implantar de forma efetiva cursos de graduação a distância
foi a UFMG- Universidade Federal de Mina Gerais no final da década de 90.
1.3 A Legislação que trata da EAD
Para retratar a Legislação sobre a EAD no Brasil faz-se necessário voltar ao tempo e lembrar
de sua fundamental importância na disseminação dos cursos livres profissionalizantes e por
correspondência na década de 40.
Cabia a EAD o desafio de ser bem-sucedida e eficiente à visão da sociedade educativa e
romper com os preconceitos e paradigmas existentes sobre sua metodologia.
Atendendo a educadores situados a longa distância social e geográfica, sem um
perfil muito claro, utilizando tecnologias pouco crediveis inicialmente, os nichos
por ela encontrados foram os dos chamados cursos livres, na legislação
brasileira. (GOMES, 2008. p.21)4
Durante o chamado Estado Novo no Brasil, surge a primeira LDB – Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, de no. 4.024, de 20 de dezembro de 1961 – abrindo uma porta estreita
4
Se refere a uma metáfora utilizada pelo autor onde compara com uma alusão discriminatória a Educação tradicional com um feudo e a EAD
com todo e qualquer tipo de manifestação social que surgia fora deste feudo.
19
para a efetivação desta modalidade de ensino com a permisão para a criação de cursos ou
Escolas experimentais.
Em 1971, a Lei no. 5.692 de 15 de agosto do mesmo ano manteve o dispositivo anterior
dispondo que os conselhos de educação pudessem autorizar regimes pedagógicos diversos em
âmbito nacional. Vislumbrou ainda o uso de diversas mídias como a rádio, televisão e
correspondência nos cursos supletivos para abranger um número maior de alunos.
Art. 25. § 1º Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que
se ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que se
destinam. § 2º Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a
utilização de rádios, televisão, correspondência e outros meios de comunicação
que permitam alcançar o maior número de alunos. (Lei no. 5.692 de 15 de agosto
de 1971)
Então, a EAD se torna mais próxima da linha que a separa de um modelo educacional
eficiente e formal num tempo onde vivia-se um clima de deslumbramento ante a ciência e as
novas tecnologias. Lobo Neto diz que os equipamentos viabilizadores destas tecnologias
sobrepunham os desafios do tempo e espaço. A integração de imagens e sons superou a
radiofusão e o mídia escrita encantando cada vez mais pessoas
Assim é que, em 20 de dezembro de 1996, com a promulgação da Lei 9.394, a 2ª.LDB
nacional a Educação a Distância passou a ser considerada alternativa regular – elevando o
status desta modalidade de ensino – de prestação educacional aos brasileiros.
A educação a distância deixa de pertencer ao elenco de projetos sempre
designados como "experimentais", ao sabor de momentâneas e autoritárias
arbitrariedades, tanto a favor quanto contra, sem qualquer respeito a resultados
educacionais concretos. (Lobo Neto, F.J.S. Informativo SENAC)
Sua regulamentação veio com mais de um ano de atraso pelo Decreto no. 2.494, de 10 de
fevereiro de 1998, onde se destaca os dispositivos que trata a EAD como um regime especial
20
de ensino, flexível, abrangente a todos os níveis e modalidades de ensino com a exceção de
mestrados e doutorados; da presencialidade obrigatória das avaliações/exames de rendimento
dos alunos dentre outros.
Vale lembrar que a ascensão legal da EAD no Brasil veio a aumentar as comparações e
dúvidas decorrentes desta modalidade surgindo assim vários artigos e debates a cerca do
tema. Nesta mesma época já existia a ABED que tem como objetivo desde sua criação o
desenvolvimento e amparo técnico científico da educação a distância.
Surgiu em seguida o Decreto no. 5.622, de 19 de dezembro de 2005 revogando o Decreto de
1998, expandindo as regras de funcionamento da EAD, porém mantendo-a como “modalidade
educacional na qual a mediação didática pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes
e professores desenvolvendo atividades educacionais em lugares ou tempos diversos.”
Complementa a LDB no que se refere a presencialidade, agora não somente para as avaliações
de estudantes mas também estágios, defesas de trabalhos, atividades laboratoriais e a
obrigatoriedade de criação de polos no país e no exterior. Outro ponto relevante foi a
prevalência dos exames sobre qualquer outra atividade avaliativa do processo, além de
equiparar a EAD com a educação presencial quanto ao número de vagas dispostas nas
Universidades e as mesmas regras dentro do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior - o SINAES.
A portaria MEC no. 4.059, de 10 de dezembro de 2004, autorizou normas anteriores e
instituiu a introdução optativa de 20% do currículo na modalidade a distância contemplando a
semi-presencialidade nos cursos regulares de graduação. Medida bem recebida pelas IES
(Instituições de Ensino Superior) devido à diminuição de custos que permite. Já aos alunos é
uma forma de conviver e se atualizar com uma nova e atraente modalidade de ensino. É
superar ainda mais a barreira do preconceito e da falta de conhecimentos sobre a educação a
distância aproximando de um modelo que possa se adequar mais facilmente as condições de
vida do aluno. Outro fator que contribuiu para o “boom” da EAD, desde então, é a utilização,
cada vez maior, deste modelo de ensinar por parte das organizações privadas e públicas que
21
passaram a formar, treinar e capacitar seus funcionários, on line, em serviço, com uso de
plataformas desenvolvidas especificamente para esta finalidade. O sucesso desta ferramenta
aumentou também o número de empresas especializadas que oferecem este tipo de serviço
desde a parte funcional até a acessória didática pedagógica.
É uma estratégia de formação contínua de qualidade que os textos oficiais e as normas legais
passam a se preocupar
Mais recentemente foi criado o Decreto no. 5.800, de 8 de junho de 2006, que foi um marco
para a EAD no Brasil, pois dispõem sobre a UAB - Sistema Universidade Aberta do Brasil com o intuito de descentralizar as atividades pedagógicas e administrativas relativos a cursos
e programas de graduação em parceria com Universidades Públicas devidamente autorizadas
pelo MEC.
O próximo passo foi estabelecer diretrizes que assegure a continuidade e valorização desta
modalidade de ensino através do incentivo financeiro a bolsistas/pesquisadores e a
participantes da preparação e execução dos cursos dos programas de formação superior,
inicial e continuada no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), vinculado à
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), a serem pagas pelo
FNDE a partir do exercício de 2009 previsto na Resolução CD/FNDE nº 26, de 5 de junho de
2009
Tendo em vista que a EAD aproxima distancias antes vista como barreira a globalização do
conhecimento o MEC brasileiro dispõe noartigo 4º, da Resolução CES/CNE 01, que “os
diplomas de conclusão de cursos de pós-graduação stricto sensu obtidos de instituições de
ensino superior estrangeiras, para terem validade nacional, devem ser reconhecidos e
registrados por universidades brasileiras que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos
e avaliados na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior ou em área
afim.
Os cursos de pós-graduação stricto sensu oferecidos no Brasil por instituições
estrangeiras, diretamente ou mediante convênio com instituições nacionais,
22
deverão imediatamente cessar o processo de admissão de novos alunos.
(Resolução CES/CNE nº 2, de 3 de abril de 2001)
1.4 A terminologia da EAD
O primeiro aspecto diz respeito à inovação. A inovação tecnológica é uma quebra de normas
estabelecidas A rigor essa norma é quebrada pela importância que o ator deposita na inovação
tecnológica como meio de atingir maiores ganhos em seu empreendimento.
As inovações geram fenômenos dinâmicos na educação, tanto nos seus aspectos macro quanto
microcósmico. Portanto, uma nova onda de inovações gera uma onda de investimentos em
tecnologia que ocorrem ao longo do tempo. Também é verdade que esse comportamento dos
investimentos tecnológicos não é linear, mas sim oscilante, embora haja uma tendência de
crescimento no longo prazo.
Através dos investimentos nesta nova tecnologia, inicia-se um conjunto de movimentos que
são caracterizados como o efeito multiplicador (keynesiano). Sendo assim, o investimento
gera demanda para outros setores.
São destacados os seguintes pontos sobre a inovação tecnológica segundo Kiperstok (2003):
a) as grandes inovações, que redefinem o paradigma tecnológico, são responsáveis por
uma onda de investimentos facilitados pela prosperidade da economia;
b) esse período transforma toda a realidade econômica e social, aumenta o nível de
renda e gera acumulação de riqueza (inclusive educacional);
c) as inovações aumentam o potencial de crescimento ao longo do tempo;
d) a difusão, sem novas grandes inovações, tende a reduzir os lucros extraordinários,
reduzindo o dinamismo;
e) as empresas estão permanentemente buscando inovações, caracterizando o processo
de concorrência como um processo de disputa em torno de inovações;
23
f) nesse processo as empresas dependem do ambiente econômico, do caminho do
paradigma vigente e do setor de atividade industrial. As empresas se defrontam com
restrições e condicionantes externos ao longo do processo de busca permanente de
inovações;
g) as empresas também se defrontam com determinantes internos, como a sua trajetória
tecnológica e a estratégia da empresa;
h) a trajetória da empresa define um conjunto de capacitações que tipificam cada
empresa, determinando as possibilidades quanto ao futuro;
i) as estratégias empresariais podem tentar alterar a trajetória da empresa, assim como o
ambiente externo pode induzir e estimular a busca por inovações.
Para Arnold (1989), a inovação no fundo justifica as decisões de investir quebrando a fase de
incertezas e lançando-se com nova perspectiva.
A contribuição schumpeteriana está associada à ideia de que a empresa inovadora é que se
apropria desses ganhos extraordinários. Com isto, ela abre um caminho que pode ser seguido
por outros competidores. A empresa que inova mostra que é possível a diferenciação e que
isto aumenta o seu potencial de acumulação. (LITTO; FORMIGA, 2009)
A empresa inovadora, com maiores recursos advindos dos ganhos das inovações, passa a
deter maior fôlego financeiro para a viabilização de outros projetos de P&D (pesquisa e
desenvolvimento), podendo se lançar até em estratégias mais ousadas, mais ofensivas, na
realização de atividades tecnológicas.
Schumpeter (1982) procurou demonstrar e divulgar as suas ideias de que a inovação não é
apenas um passo além do desenvolvimento tecnológico, da criação de capacidades técnicas ou
da aplicação de conhecimentos científicos. A inovação está em outro plano e exige outros
requisitos. A invenção está para a curiosidade e a engenhosidade como a inovação está para a
determinação e o pragmatismo.
24
A globalização torna-se importante na definição da terminologia EAD, pois é o conjunto de
transformações na ordem política e econômica mundial, que vem acontecendo nas últimas
décadas. O ponto central da mudança é a integração dos mercados numa aldeia global,
explorada pelas grandes corporações internacionais.
A influência da internet e da integração entre os povos faz com que uma língua torne-se mais
utilizada, neste caso, o inglês. Não pode ser confundido como uma alienação à presença dos
Estados Unidos no mundo, mas sim uma forma inteligente de unir as culturas em torno de um
único idioma.
Os novos ambientes formados a partir destas combinações propiciam uma aprendizagem
cooperativa e disseminativa, com um custo cada vez mais reduzido e com uma perspectiva
universalista.
Impera nesta nova fase a flexibilidade com plena interatividade onde cada educando busca
aperfeiçoar-se dentro de seu espaço social.
1.5 As teorias pedagógicas fundamentais em EAD
Existe no seio de cada teoria educacional uma concepção a respeito do que define o papel que
o professor deve desempenhar para que ocorra o processo de aprendizagem do aluno.
Segundo a abordagem de Greeno, Collins e Resnick (1996) citados por Filatro (2008, pp.9698), o processo de ensino e aprendizagem pode adquirir distintos significados de acordo com
o paradigma teórico predominante, sendo assim, um modo possível de categorizar as teorias
pedagógicas é organizá-las sob três grandes perspectivas. Essas três perspectivas são a
perspectiva associacionista, a cognitiva e a situada (GUEDES; MEHLECKE; COSTA, 2009)
Sobre a perspectiva associacionista percebe-se a ênfase nas mudanças mesuráveis do
comportamento decorrente de estímulos e respostas externos. Primeiro com Thorndike que
conduziu as primeiras pesquisas acerca da aprendizagem, nos anos de 1890. Nas décadas
seguintes deu forma a teoria conexionista na qual a aprendizagem equivale a concretização de
25
conexões entre estímulos e respostas. Posteriormente Pavlov utilizando animais e humanos
produziu observações sobre a generalização, extinção, discriminação e recuperação de
estímulos fundamentando os estudos de Watson sobre o desenvolvimento de respostas
emocionais a determinados estímulos. Segundo Andrea Filatro, com a vitória americana na
Segunda Guerra Mundial a pesquisa sobre aprendizagem, cognição e instrução ganhou força e
investimentos, pois os militares foram treinados/condicionados rapidamente recorrendo às
tecnologias educacionais disponíveis na época. Seguidos por Gagné, Mager e Briggs que se
dedicaram ao estudo de meios mais eficazes de planejar o ensino possibilitando condutas que
resultassem comportamentos observáveis e mensuráveis. Já em 1950 e 1960 Skinner
determina a instrução programada, a divisão da instrução em pequenos passos, padrões de
comportamento desejável e o feedback imediato. Portanto, a perspectiva associacionista
serviu de base teórica a educação enfatizando a aprendizagem ativa, com análise e feedback
imediato de resultados, objetivos de aprendizagem, estratégias instrucionais e métodos para a
avaliação.
A perspectiva associacionista enfatiza a aprendizagem concebida como mudanças
comportamentais observáveis resultantes de respostas a estímulos externos. Ensinar consiste,
sob este ponto de vista, organizar atividades com complexidade progressiva estrategicamente
para a assunção de determinadas habilidades. Também se enfatiza o percurso individual de
cada pessoa para alcançar os objetivos propostos e a necessidade de mensurar resultados e
garantir o feedback através dos métodos avaliativos. São autores representativos do
associacionismo Skinner, Watson e Gagné (GUEDES; MEHLECKE; COSTA, 2009).
Na perspectiva cognitiva segundo Dewey, a aquisição do conhecimento é o fruto de uma
reflexão sobre a experiência possibilitando sua reconstrução ou reorganização atribuindo
significado e abrindo campo para novas experiências. Bruner percebe a aprendizagem como
um processo construtivo de significado frente às experiências e informações que
proporcionam ao aluno fazer descobertas e ir além da informação. O cognitivismo origina-se
diretamente da teoria de Piaget abordando os processos internos de percepção, representação,
armazenamento e recuperação de conhecimentos. O ensino é nessa perspectiva a ação de
potencializar e favorecer a construção de estruturas cognitivas através da formação das
estruturas mentais e as implicações que as novas informações emergentes da interação do
sujeito com o objeto de conhecimento exercem sobre elas. Daí ocorre o desequilíbrio dessas
26
estruturas mentais já existentes levando a uma reorganização e o surgimento de estruturas
mentais novas caracterizando assim os movimentos de assimilação, adaptação e acomodação
que atuam no desenvolvimento cognitivo propostos por Piaget. Em concomitância a estes
estudos surge a abordagem sócio-histórica da aprendizagem proposta por Vigotsky, que
compreende o aprender como resultante das interações e situações de cooperação social.
Em conformidade com os princípios socioconstrutivistas estão os pressupostos da perspectiva
situadaonde o conhecimento é distribuído socialmente às mãos de pessoas e grupos. Um aluno
sempre estará sujeito às influências do ambiente social e cultural onde a aprendizagem ocorre
definindo parcialmente sua aprendizagem (Filatro 2008, pp.96-98). Dessa relação com esse
contexto social e de ordem se traça também a identidade do aluno como agente de sua
comunidade e de seu meio mediante seu pertencimento e participação nas comunidades de
prática observando, refletindo e interagindo com a comunidade.
Andressa Tornquist cita Chaves (2009) quando se refere às tendências pedagógicas
agrupando-as, numa visão distinta de Filatro, em duas grandes megatendências na qual uma
se volta ao ensino a distância e outra a ensino colaborativo, respectivamente, não se
esquecendo das características próprias de cada tempo/autor e suas contribuições para a
construção de práticas de ensino coerentes as mutações comportamentais.
Percebe-se que a primeira tendência se aproxima da perspectiva associacionista (Filatro,
2008) com a padronização do processo e desenvolvimento de atividades pré-determinadas
seguindo um cronograma imposto sem interação com o meio. Está associada à educação
bancária de Freire e ao advento da Revolução Industrial.
A segunda megatendência tange as perspectivas cognitiva e situada (Filatro, 2008), na qual o
verbo construir sobrepõe ao assimilar, o processo de desenvolvimento é humano e focado no
indivíduo. O ato de aprender se torna mais natural, fácil e prazeroso aos alunos.
Almeida (2008), a partir dos conceitos de interação, reflexão, construção do conhecimento,
aprendizagem significativa em tempo real e continuada dentre outros – embasados nas ideias
de diversos pensadores como Dewey, Piaget, Vygotsky, Freire, Schön – surgiram outras
27
abordagens educacionais e novas metodologias para o desenvolvimento do ensino centrado na
aprendizagem do aluno e nas relações que este estabelece com seu meio, englobando as
pessoas e suas experiências em um contexto.
PRIMEIRA MEGATENDÊNCIA
SEGUNDA MEGATENDÊNCIA
Educação: processo de socialização e aculturação
Educação: processo de desenvolvimento humano, focado
no indivíduo
Ensino a distância
Aprendizagem colaborativa
Verbos: introjetar, assimilar, transmitir, absorver
Verbos: transcender, tornar-se capaz, construir
Revolução Industrial
Sociedade da Informação
Ensino, push
Aprendizagem, pull
Iniciativa do ensinante
Iniciativa do aprendente
Processo de fora para dentro
Processo de dentro para fora
Educação bancária de Paulo Freire
Sócrates: analogia da parteira
A sociedade molda a criança, o homem torna-se
homem pelo contato com outros homens
Processo mediante o qual as pessoas se tornam capazes
de fazer aquilo que não conseguiam fazer
Valorização do conteúdo
Valorização de competências, aptidões
Professor detentor do conhecimento
Professor mediador
Padronização do processo (currículo, metodologia,
avaliação)
Ajuda a extrair de dentro da criança o potencial que está
lá e que, realizado, permite que ela consiga fazer coisas
que antes não conseguia
Não leva em consideração as necessidades,
interesses, necessidades, talentos e ritmos de
aprendizagem
Leva com consideração necessidades, interesses, talentos
e ritmos de aprendizagem
Todos começam a trabalhar na mesma hora,
desenvolve atividades pré-determinadas em uma
sequência pré-especificada em um plano de produção
(currículo), seguindo um cronograma imposto, pára
de trabalhar na mesma hora e não tem liberdade para
decidir que seria preferível estar fazendo outra coisa
A escola que privilegia esta megatendência tem um
sistema de aprendizagem composto por 3 componentes:
matriz de competências, banco de projetos e portfólio de
aprendizagem
Aprender é um processo difícil e penoso
Aprender: algo natural, fácil, indolor e prazeroso
Motivação: educação necessária para seu
desempenho futuro na sociedade ou para seu sucesso
econômico, ou apela à consciência
Há sempre vários caminhos para aprender alguma coisa
e, em geral, aprendemos várias coisas como subprodutos
de outras
Interação mínima
Ampla interação
Quadro 1. Tendências da Educação, segundo Andressa Tornquist (2009).
28
Assim surge a Andragogia, termo utilizado por Kapp em 1833 com o objetivo de descrever
elementos da teoria de Platão que exercitava a interação e a indagação com pequenos grupos
de jovens e adultos. Somente depois da Primeira Guerra Mundial que os conceitos e
características referentes a educação de adultos voltaram a discussão e em 1921 Rosenstock
empregou o termo para indicar as bases filosóficas e metodológicas e a atuação dos
professores envolvidos com a educação de adultos.
Linderman influenciado pelo pensamento de Dewey afirma que A fonte de maior valor na
educação do adulto é a experiência do aprendiz. “Se a educação é vida, vida é educação […] a
genuína educação manterá o fazer e o pensar juntos […] a experiência é o livro vivo do
aprendiz adulto” (LINDEMAN, 1926, p 9-10 citado por Almeida, 2008).
Pierre Furter (1974) conceituou a andrologia como a ciência e técnica da educação de adultos
e propôs a criação de uma ciência de educação voltada ao estudo da formação do homem ao
longo da vida, integrando às possibilidades de autodidatismo a aprendizagem ao considerar
que uma pessoa tem potencial para aprender continuamente, em qualquer lugar e o tempo
todo. A associação de materiais impressos e outras mídias como a rádio e a televisão agregou
uma abordagem instrucional a EAD acentuando assim a ideia de uma modalidade de ensino
de segunda classe e de custo baixo para seus mantenedores presentes até nos dias atuais.
De acordo com Ribeiro (2010), o significado de andragogia vem do grego: andros = adulto e
agogos = educar.
É o caminho que busca compreender adultos, que não são aprendizes sem experiência, visto
que o conhecimento está na realidade.
Estudante adulto: a) busca desafios e solução de problemas, que farão diferenças em suas
vidas; b) busca na realidade acadêmica a realização tanto profissional como pessoal e aprende
melhor quando o assunto é de valor imediato; c) busca aprender com seus próprios erros e
acertos e tem imediata consciência do que não sabe e o quanto a falta de conhecimento que o
prejudica.
29
Vale ressaltar que pedagogia e andragogia não se apresentam como formas antagônicas de
ensino e sim como práticas complementares (SILVA: 2004).
Um dos princípios para a busca de formação resume-se no fato de alcançar e exercitar a
capacitação. Isso não é particularidade do mundo acadêmico é também atribuição de qualquer
gestor.
Temos a tendência de achar que a solução de todos os problemas está em nós, em nossas
experiências - intuições. Temos que deixar fatos e dados falarem. O grande desafio é
sistematizar e analisar cada situação. Quando bem equacionadas, são responsáveis pelo
sucesso. Confrontação da prática: -Faz do professor um facilitador do processo ensino
aprendizagem e, -Faz do educando um aprendiz, transformando o conhecimento em uma ação
recíproca de troca de experiências vivenciadas. - E o aprendizado se dá em mão dupla de
forma dialogal.
Ao lidar com adolescentes (calouros) e liberar adultos (licenciados e/ou bacharelandos),
Ribeiro (2010) afirma que estamos trabalhando no terreno limítrofe de pedagogia e
andragogia. Não podemos abandonar os métodos clássicos, de currículos parcialmente
estabelecidos e professores que orientem e guiem os estudantes, nem podemos, por outro
lado, tolher o amadurecimento dos mesmos através da imposição de um currículo rígido, que
não valorize suas iniciativas, suas individualidades, seus ritmos particulares de aprendizado.
Precisamos encontrar um meio termo, onde as características positivas da Pedagogia sejam
preservadas e as inovações eficientes da Andragogia sejam introduzidas para melhorar o
resultado do Processo Educacional. Precisamos estimular o autodidatismo, a capacidade de
auto-avaliação e autocrítica, as habilidades profissionais, a capacidade de trabalhar em
equipes. Precisamos enfatizar a responsabilidade pessoal pelo próprio aprendizado e a
necessidade e capacitação para a aprendizagem continuada ao longo da vida. Precisamos
estimular a responsabilidade social, formando profissionais competentes, com autoestima,
seguros de suas habilidades profissionais e comprometidos com a sociedade. Sem dúvida a
Andragogia enquanto ferramenta antropológica, apresenta metodologias em que o educador
instrui-se na lida com o ‘outro’, atingindo assim, os objetivos aos quais se propõe. (RIBEIRO,
2010).
30
Segundo Costa (2010), a Andragogia é uma teoria antiga, mas ainda pouco utilizada nas salas
de aula brasileiras. Mais do que passar o conhecimento, o professor de adultosprecisa daajuda
do aluno o tempo todo se quiser chegar ao seu objetivo de ensinar. Costa(2010), cita Malcom
Knowles, explicando que:
1. Adultos precisam ser envolvidos nos processos de planejamento e avaliação do
ensino que estão recebendo;
2. Experiências (e erros) fornecem a base para atividades de aprendizado;
3. Adultos são mais interessados em aprender assuntos que tenham relevância para
seu trabalho ou vida pessoal;
4. O aprendizado adulto é um problema mais centrado do que orientação de
conteúdo.
A Andragogia se difere da pedagogia, por estar promovendo educação para pessoas adultas.
Esta terminologia ou método foi criado pelo norte-americano Malcolm Knowles, na essência
é a redefinição do papel do professor universitário ou do professor que ministra para adultos.
(RAZA, 2010)
Ao citar Knowles, Raza (2010) afirma que, a Andragogia é a arte e a ciência destinada a
auxiliar os adultos a aprender e a compreender o processo de aprendizagem dos adultos, ou
um modelo Pedagógico para o ensino de adultos. Segundo Oliveira (1998), o conceito de
adulto é definido de forma simplificada, é, de forma simplificada e resumida, o de um
indivíduo maduro o suficiente para assumir as responsabilidades por seus atos diante da
sociedade.
Entretanto, diz ele, a maturidade humana apresenta uma certa complexidade para a definição
dos seus limites e, por isso, varia de cultura para cultura. Para a elaboração de um conceito
mais completo e objetivo, o autor considera, pelo menos, quatro aspectos da capacidade
humana: sociológico, biológico, psicológico e jurídico.
31
A capacidade sociológica diz respeito aos padrões que a sociedade estabelece para reconhecer
a independência do indivíduo para assumir sua responsabilidade produtiva. É relacionada,
portanto, ao plano econômico.
A capacidade biológica refere-se à potencialidade de reprodução da espécie. Essa fase é
marcada pela puberdade, ou seja, o menino é capaz de ejacular e a menina de menstruar, o
que anuncia a maturidade física, e consequente capacidade de procriação.
A capacidade psicológica está ligada à independência psíquica do indivíduo. É caracterizada
pela competência auto-administrativa e permite que o indivíduo estabeleça o seu próprio
equilíbrio, resultante dos conflitos cognitivos que são gerados pelas forças dissonantes e
consonantes do seu processo mental.
A capacidade jurídica é relacionada às normas legais para o relacionamento público do
cidadão. Nessa esfera, ele é considerado apto ou não para responder por seus atos que, por
ventura, venham a infringir os padrões morais de convivência social (COSTA,2010).
Segundo Almeida (2008) a proposta de aprender por si mesmo foi enfatizada por Carl Rogers
(1951) em estudos sobre a terapia do adulto e as inter-relações com o ensino centrado no
estudante, ao afirmar que as pessoas conseguem atribuir significado e, portanto, aprender,
quando estão envolvidas diretamente a partir da estrutura do self, fortalecendo assim as
concepções andragógicas e influenciando as práticas educativas com ênfase na autoaprendizagem.
A auto-aprendizagem se desenvolve concomitantemente com a interaprendizagem entre
indivíduos que se agrupam por afinidade e interesses, a fim de atingir determinado objetivo
cujo sucesso depende da participação e do compromisso com a realização de ações e
interações propostas ao grupo, por meio de um professor-tutor capaz de desenvolver
atividades significativas (VYGOTSKY, 1984) para o trabalho autônomo ou a autogestão da
aprendizagem que se aproxima do conceito de heutagogia.
32
Esta surge como o estudo da autoaprendizagem na concepção do conhecimento
compartilhado. Almeida (2008) enfatiza a expansão e incorporação da Andragogia ao
reconhecer as experiências cotidianas como fonte de saber e determinar a autodireção da
aprendizagem com ênfase nas experiências. O aprendiz busca contextos externos à formação
para obter um feedback, avaliar e compartilhar experiências de vida envolvendo a ação, a
reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão da ação, englobando valores, concepções,
crenças (Piaget, 1978).
Esses pressupostos levaram a busca de novas formas de desenvolver a aprendizagem
repensando os aparatos disponíveis e incluindo aqueles mais atraentes à perspectiva de uma
aprendizagem online.
Analisando as tendências pedagógicas que fundamentam a educação percebe-se que não se
pode pensar a EAD como uma modalidade a parte de todo este processo histórico oriundo do
empirismo e de vivencias sócio culturais das ciências humanas. Conforme Dias (2008), o
olhar sobre o ensinar e o aprender na atualidade se move, sem deixar de valorizar as muitas
contribuições de cada uma dessas perspectivas teóricas, em direção à criação de contextos de
aprendizagem autênticos, o que ressalta o caráter social e colaborativo do aprender e a relação
do papel do professor com um ensinar que esteja em consonância com esses fundamentos.
Torna-se assim necessário avançar para além das potencialidades tecnológicas e
relações pedagógicas entre professore e alunos baseadas em abordagens
instrucionais ou construtivistas, a fim de aprofundar a compreensão sobre quem é
o aprendiz, quais são suas experiências, preferências de aprendizagem, condições
de vida e trabalho, demandas e necessidades que o levaram a determinado
contexto de formação (ALMEIDA, 2008, p. 104).
A EAD é a opção ideal para aqueles que buscam autonomia nos estudos, geralmente adultos
capazes de determinar um tempo para leitura e estudo refletindo e fazendo conexões com seu
meio. O professor desce do altar mor e passa a ser um ser carnal, mediador de conhecimentos,
motivador e parceiro em todo o processo. A verdadeira interação entre os envolvidos neste
processo leva o aprendiz a identificar significativamente o que lê, ouvi e percebe, e convida-o
33
a traçar esquemas metais, a fazer conexões e a relacionar tudo o que lhe é apresentado de
novo com as ideias e informações já existentes em seu cognitivo.
34
CAPÍTULO 2. INTERATIVIDADE E APRENDIZAGEM
2.1 A aprendizagem por eLearning
Seja na aprendizagem em sala de aula, com formatação em quatro paredes, quadro e centrado
na figura do professor, na aprendizagem voltada à afetividade e ao autoconhecimento
preconizado por Paulo Freire ou os primeiros avanços quebrando paradigmas ao introduzir
rádio e televisão na aprendizagem, as técnicas e a noção do aprender ou apreender vão se
alterando e amadurecendo a ponto de permitir a educação centrada no aluno, dinamizando a
relação tempo e espaço relativizando-a e adequando-a a realidade individual.
Para Teles (2009, p.72), “o ensino presencial e o ensino on-line parecem requerer técnicas de
ensino diferentes, devido à introdução dessa nova noção de tempo e espaço, da mídia e
também da pedagogia apropriada aos ambientes colaborativos on-line”.
Carvalho Neto (2009) classifica o eLearning em síncrono, assíncrono ou misto. Síncrono
quando há um emissor (professor) e as aulas são acompanhadas em distintos lugares
simultaneamente. Assíncrono quando há a disseminação do conhecimento e o aluno se
encarrega de acompanhar o conteúdo e o cronograma. Por último, unindo o estudo
individualizado independente, mas com aulas presenciais de sincronização, onde a turma
mantém-se no mesmo ritmo de trabalho.
Com o deslocamento da função de educar do professor para a figura da aprendizagem
desenvolvida pelo aluno, questiona-se qual o novo papel do educador neste processo. Teles
(2009) aponta para a necessidade de atualização destes profissionais que muitas vezes tem sua
intervenção inicial e estruturação da sala de aula virtual na forma tradicional, impedindo ou
dificultando o fenômeno da inovação tão presente neste ambiente colaborativo.
Quatro funções são apontadas nos estudos de Teles que pertencem à dimensão do professor,
aqui elencados como categorias: pedagógica, gerenciamento, suporte técnico e suporte social.
35
Um dos componentes propícios a aprendizagem e que reporta às dimensões elencadas é o
ambiente colaborativo, que propicia a comunicação grupo a grupo, ampliando assim as
relações, ampliando o escopo de propagação entre os diversos alunos e diversas realidades ali
inseridas. Um segundo aspecto diz respeito à independência de tempo e lugar tendo em vista
que a qualquer momento pode ser feita uma intervenção na sala de aula virtual, ampliando os
momentos de reflexão crítica e maior análise dos temas. Em terceiro, Teles (2009) também
aponta a interação via computador que permite maior reflexão no momento da escrita e
elaboração das postagens sobre os temas diversos.
O professor deixa repentinamente de ser o dono absoluto do conhecimento sobre o qual o
aluno repousa seus olhares enquanto existe um direito de ensinar o que realmente é
significante para uma prática eminentemente colaborativa pautada na troca de experiências e
contribuições de todos, principalmente alunos, reforçando a necessidade de transformação das
informações ali postadas em conhecimento a ser sedimentado e replicado a todos os
integrantes desta nova comunidade que se instituiu.
Teles (2009, p.73), descrevendo as novas ações pedagógicas do professor quando o ambiente
é on-line, diz que “[…] o estilo de conversação que o professor incentiva e modela,
promovendo habilidades sociais e processos de grupo, estimulando a contribuição ativa,
costurando comentários, fazendo perguntas e participando da discussão on-line.”
Entretanto, há um questionamento sobre o nível desejável de participação e se esta é
determinante para se avaliar o grau de aprendizagem que fora efetivamente adquirido.
Reflete-se sobre a relação existente entre quantidade de postagens ou participações nas
discussões em face à qualidade das contribuições.
A função pedagógica refere-se a ação desenvolvida com intuito de apoiar o processo de
aprendizagem tanto do indivíduo quando do entendimento do grupo. Teles (2009) reporta que
estas ações podem ser tanto em comandos diretos, repetindo modelos tradicionais de ensinoaprendizagem, como pode ser também uma técnica que proporcione a reflexão subjetiva sobre
temas propostos pelo grupo.
36
Como função de gerenciamento, os professores agem sob aspectos administrativos como gerir
as ações dos estudantes, como as postagens que são feitas, monitorando-as e provocando que
sejam feitas novas postagens, complementando ideias, reposicionando-as ou mesmo
socializando. Criar grupos ou subdividi-los também é uma função segundo Teles (2009), pois
fornece condições diferenciadas de interação. Uma terceira função remete ao esclarecimento
de regras de conduta, avaliações, resultados, e produzindo resultados nos fóruns.
Com relação ao suporte social, Teles (2009) aponta para três níveis de inter-relação:
impessoal, interpessoal e hiperpessoal. Vai variar drasticamente o grau de solidariedade e de
tomada de decisões dentro do ambiente. Enquanto que com a impessoalidade há uma falta de
interação entre o grupo e dificilmente são gerados consensos acerca de um determinado tema,
a hiperpessoalidade causa o extremo oposto, um grupo coeso onde os indivíduos temem em
posicionar-se contrários a uma determinada ideia de outro participante impedindo discussões
e abrindo espaço para embates pessoais carreando para dentro do ambiente virtual relações
diversas aos propícios ao ensino-aprendizagem. No ambiente interpessoal ocorrem de forma
mais lenta as interações, entretanto, tornam-se mais produtivas. Nesta situação as teses são
seguidas de antíteses e o professor ou os alunos podem se encarregar da síntese, num processo
contínuo e crescente de acumulação de conhecimentos. Teles (2009) relembra que no
ambiente virtual faltam sinais que facilitam a percepção do ambiente como um todo, pois
somente parte que é postada ou exteriorizada é componente à avaliação do professor.
Quanto ao suporte técnico o professor busca selecionar o software específico ao objetivo
proposto pelo curso, a partir dos conteúdos a serem trabalhados e do público a que se destina.
Avaliar e analisar os problemas reportados nos fóruns ou enquetes também proporciona
condições à instituição em melhorar tecnicamente o ambiente que está sendo utilizado
(TELES, 2009).
2.2 Sistemas de Informações Educacionais
Carvalho Neto (2009) mostra que os sistemas de informação educacionais são ferramentas
imprescindíveis no processo de ensino-aprendizagem utilizando tecnologias de informação
específicas a este fim. Um destes sistemas são os Sistemas Web Educacionais (SWE) que são
37
aplicativos desenvolvidos para funcionamento no ambiente da internet que são acessados por
navegadores web. Eles podem auxiliar nos procedimentos administrativos acadêmicos como
matrículas como também servir de apoio ao pedagógico como ambiente de ensino
aprendizagem.
O sistema a que esta tese se refere, o TELEDUC, pertence à classe chamada de LMS
(Learning Management System) que possui como tarefas básicas controle de acesso,
distribuição de conteúdo, disponibilização de ferramentas de comunicação e organização de
grupos de usuários (CARVALHO NETO, 2009). Entretanto, pertence a um grupo mais
específico ainda, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)5, diferenciando-se por
destinar-se ao ambiente escolar com apoio a cursos de longa duração enquanto que a LMS foi
desenvolvido para o ambiente corporativo dando suporte a um vasto número de cursos de
curta duração.
Carvalho Neto (2009) mostra a existência de um conjunto de ferramentas de criação
orientados ao conteúdo veiculado na web. São conjuntos de softwares que facilitam a
manipulação de textos, slides, gráficos, imagens, animações, simulações, avaliações, áudio,
vídeo e outros tipos de materiais interativos. Entre estes softwares cita os de web design,
editoração eletrônica e criação de animações para web, entre outras ferramentas orientadas a
utilização em escritório (editores de textos, apresentação de slides, planilha eletrônica e
editores de imagens). A interatividade entre estes sistemas é uma máxima – inclusive com o
conjunto de softwares administrativos educacionais podendo incluir sistemas de prospecção
de clientes e de logística, que cuida de envio de materiais físicos para estudantes de ensino a
distância (apostilas, certificados, avaliações).
Reforça-se o conceito de interoperabilidadeconsiderando que trata-se de um sistema integrado
com componentes de diversos fornecedores, funcionalidades e objetivos.
5
Anexo 02 – Lista de AVAs existents Segundo CARVALHO NETO.
38
A seguir pode ser vista de forma sintética a integração existente entre os sistemas de gestão de
conteúdo e os sistemas educacionais administrativos e como isto se relaciona com a web.
Figura 1. Sistemas de informações educacionais. Elaborado a partir de Carvalho Neto (2009).
Destacam-se as trocas existentes entre os sistemas, normalmente bidirecionais excetuando-se
a produção de conteúdo que não possui interferência direta do ambiente virtual.
39
2.3 Ambientes virtuais de aprendizagem
Sua criação foi posterior a criação da tecnologia que a deu suporte. Parece ser óbvio mas sem
que a tecnologia web fosse viável, era difícil poder conceber outras possibilidades de
interação a partir de uma linguagem icônica (mais simples e de fácil assimilação pelo
usuário), distanciando a prática acadêmica da ampla experiência computacional necessária até
mEADos dos anos 1990 quando foi iniciada (CARVALHO NETO, 2009).
Ambiente virtual por muitas vezes é utilizada como sinônimo de simulação do mundo real,
mas a virtualização do ensino extrapola esta realizada proporcionando uma nova construção
relacional entre educando e elaboradora dos processos educacionais (CARVALHO NETO,
2009).
Destaca-se na fala de Carvalho Neto (2009, p. 46) que “por meio de um sistema virtual de
aprendizagem, é possível ao professor gerenciar o conteúdo disponível aos discentes, bem
como fiscalizar o andamento das atividades feitas pelo estudante”. Realmente esta
possibilidade existe mas não se pode fixar nela o objetivo do ambiente nem tão pouco o
parâmetro avaliativo tendo em vista que torna-se uma simulação da sala tradicional onde o
professor passa a matéria no quadro e fiscaliza se o aluno fez a tarefa proposta como dever de
casa. Não é o único objetivo do ambiente virtual, neste exemplo confundido com
virtualização do ambiente tradicional, equivocando-se pela limitação aos conceitos
inicialmente incutidos.
Carvalho Neto (2009) destaca o fato de que parte do conteúdo virtualizado pode ser instalado
no computador do cliente formando uma ligação assíncrona com a comunidade fornecedora
do ensino, mas em sua maioria está completamente disponibilizado na web.
Carvalho Neto, quando cita Chin (2005), contradiz-se ao afirmar que os AVAs não devem ser
totalmente veiculados via web ou como uma total substituição a aula presencial afirmando
que sempre deverá existir a interação humana física no processo educacional. Neste caso,
afirmando-se categoricamente a totalidade nestes casos, retira-se a possibilidade de que exista
efetividade em um ensino dedicado e formulado para reposicionar o papel do professor,
40
buscando novas formas de interação, reforçando a ideia de que não se pode recriar o que já
está criado e nem perceber o novo naquilo que está arcaico.
Todas as tecnologias e serviços disponíveis atualmente na web poderiam ser utilizados para
desenvolver a estruturação dos conteúdos distribuídos, incluindo a interação entre professores
e alunos com utilização de e-mail, fóruns, wikis, teleconferência, entretanto, a organização de
todos os materiais e a inter-relação entre eles ficaria prejudicada ao ponto de não se conseguir
relacionar acesso a uma e outra ferramenta concomitante. Sendo assim, a idealização de
ambientes integrados, aglutina e disponibiliza de forma disciplinada aos educandos
proporcionando maior estabilidade do conjunto, criando uma cultura organizacional e uma
identidade institucional fortalecida, além de um maior conhecimento acerca do
comportamento e acompanhamento das ferramentas disponibilizadas tornando-se um
diferencial.
Uma vantagem apontada por Carvalho Neto (2009) é a possibilidade de haver permissões
diferenciadas para aluno e professor, pois mesmo tendo acesso ao mesmo ambiente, possuem
interações diferenciadas, cabendo ao professor tarefas como: disponibilizar materiais online,
monitorar odesempenho do estudante a partir de tarefas e avaliações online, atribuir notas
para tarefas e avaliações realizadas, alterar a área de discussão, atuando como mediador e
estimulador de discussões, criar área para os estudantes armazenarem materiais de aula e
materiais próprios e visualizar as estatísticas de uso do ambiente identificando quem utilizou
o sistema, o que acessou e quando, servindo de base para ações estimulando a utilização
adequada das ferramentas além de apresentar aquelas que não estejam sendo utilizadas.
Carvalho Neto (2009), apropriando-se da fala de Carliner (2005), aponta deficiências na
utilização das AVAs, entretanto equivocadamente comparando novamente ao ensino
tradicional por elencar, por exemplo, a dificuldade em se verificar se quem fez a avaliação
online foi o próprio aluno ou uma terceira pessoa, nitidamente uma preocupação com as
chamadas “colas” tão presentes no ambiente tradicional. Além disso, o fato de que o curso
está preso ao seu design inicial, entretanto, esquece-se do objetivo desta ferramenta que é o de
organizar os conteúdos veiculados aos alunos, cumprindo seu objetivo. Ao utilizar o autor,
41
esquece-se do potencial construtor das ferramentas wiki que armazenam e potencializam a
construção do conhecimento a partir das colaborações individualizadas.
Carvalho Neto (2009) propõe uma visão positiva dentro do processo ensino-aprendizagem,
onde o método utilizado depende do objetivo estipulado como fim e a estrutura oferecida de
suporte aos sistemas.
2.4Ambientes virtuais de aprendizagem: parâmetros de qualidade.
Para poder entender melhor o que seria a qualidade dentro do ambiente virtual, percebe-se que
há uma virtualização das relações do mundo real e uma tentativa de modelar o que acontece
tal qual existe, como uma mera reprodução de atos e fatos.
Para tanto, as ferramentas estão evoluindo no sentido de realizar estas tarefas reprodutivas de
ambientes como as ferramentas colaborativas wiki simulando e expandindo a acumulação e
construção do conhecimento ou os blogs, simulando as conversas realizadas em nosso dia a
dia. Conforme pode ser visto no quadro trazido por Carvalho Neto (2009, p.31), há um
conjunto claro e definido de máquina e softwares funcionando em um sistema que permite a
implementação das inovações provenientes da necessidade humana.
Carvalho Neto (2009) aponta para o preconceito instituído de que o ensino tradicional é
permEADo de maior qualidade do que o ensino on-line, independentemente do conteúdo que
é ministrado ou da forma como é conduzido o processo.
Elenca como um dos fatores que levam a esta percepção o fato de existir a presença do
professor que para a educação tradicional representa a individualidade no ensino, com o
professor podendo perceber onde está o déficit de aprendizagem e alterar sua forma didática.
Novamente reforça-se a centralização e responsabilização do saber na figura do professor
sendo difícil ao educando perceber que tem papel fundamental neste processo e que pode
interferir a qualquer momento, inclusive na busca de material de apoio, corresponsabilizando
com o resultado final.
42
Figura 2. Esquema de camadas web 2.0. Elaborado a partir de Carvalho Neto (2009).
Carvalho Neto (2009) mostra que há uma busca cada vez maior do ensino totalmente a
distância como complemento da prática, onde a teoria irá alicerçar e corroborar o que já está
sendo executado pelo aluno. Neste sentido este já vem com as redes, com discussões práticas
e com conhecimento do mercado de trabalho, suprindo desta forma o que vem sendo
destacado no ensino tradicional, o próprio ambiente educacional com suas normatizações,
trocas de experiências e inserção social.
Carvalho Neto (2009) traça algumas dimensões de qualidade com alguns atributos
específicos, conforme pode ser visto na lista a seguir:
a) Qualidade da informação
– Autoria: Reputação e credibilidade das informações por meio do informe
das fontes e da autoria das informações;
– Completude: Concisão e suficiência das informações que devem estar na
quantidade adequada;
– Relevância: Utilidade e relevância das informações para vários propósitos
– Interpretabilidade: As informações no AVA devem ser de fácil
compreensão;
43
b) Qualidade do sistema
– Segurança: Restrição de acesso e privacidade das informações
– Navegação: A navegação no AVA deve ser fácil, intuitiva e consistente,
sem erros de navegação;
– Interatividade: Disponibilidade de interação no ambiente;
c) Funcionalidades de trabalho
– FAQ Ajuda: espaço para ajuda com FAQ e suporte on line
– Controle Operacional: Capacidade de controlar a ordem, velocidade e
complexidade em que a informação é apresentada;
– Mecanismos de busca: O AVA deve conter mecanismos de busca e procura
de informações dentro e fora do site;
– Acompanhamento de atividades: Área destinada a administração do
progresso do estudante nas atividades realizadas com os retornos das
atividades realizadas;
– Informações gerais: Área para disponibilização de informações sobre o
curso e os instrutores;
– Atividades e Jogos on line: Provas e exercícios disponibilizados on line com
respostas dadas automaticamente pelo sistema;
– Histórico de atividades: Disponibilização de uma área que armazena as
páginas visitadas e o histórico das atividades realizadas;
– Funcionalidades de retorno: Funcionalidades para dar respostas e retorno
aos problemas dos alunos com rapidez;
– Personalização: Personaliza o ambiente para visita, mantendo registros e
necessidades pessoais de acordo com o perfil do usuário.
d) Funcionalidades de comunicação
– Multimídia: As informações no AVA devem estar em diversos tipos de
mídia, como vídeo, áudio (podcasts), textos e outros;
– Mural: Área para disponibilização de avisos e notícias, agenda e calendário;
44
– Perfil do aluno: Disponibilização de páginas pessoais para identificação do
estudante;
– Fóruns de discussão: Disponibilização de espaços para discussão de temas
diversos propostos pelos participantes;
– Comunicador instantâneo: Disponibilização de espaço para conversa e troca
de arquivos em tempo real para usuários on line;
– Funcionalidades de acesso: Funcionalidades para acesso à pessoas
portadoras de deficiências físicas;
– Diversão: Funcionalidades de diversão, entretenimento e humor;
e) Funcionalidade de trabalho
– Lista de participantes: Área que apresenta uma relação de participantes, com
acesso a dados pessoais de cada participante, informando os que estão on
line no momento de acesso.
Outras dimensões são consideradas como importantes no processo de elaboração ou escolha
de um AVA. Entretanto, percebe-se a complementariedade dos dados relevantes, ou seja,
criando um tipo ideal de sistema. Exemplo disso é uma categorização proposta por Strong e
Wang (1996) demonstrando que existem formas de se visualizar os sistemas sob uma outra
ótica.
Historicamente o conceito de qualidade nos ambientes virtuais de aprendizagem vem
evoluindo, agregando novas dimensões de acordo com a percepção de cada época, ora
olhando para a segurança dos dados e ora percebendo o usuário como parte preponderante ao
processo e buscando melhorar a usabilidade.
Usualmente confundem-se critérios de usabilidade com critérios relativos à qualidade de
informação. Carvalho Neto (2009) alerta neste sentido demonstrando a necessidade de se
distinguir para melhor entender o que é intrínseco a um ou a outra dimensão. Pois como bem
dispõem, pode haver um sistema com uma excelente usabilidade e nenhuma autoria ou
segurança de informação, o que fatalmente inviabilizaria parte do processo.
45
INTRÍNSECA
São aceitos ou considerados como verdadeiros e autênticos.
São corretos, confiáveis e certificados como livres de erros.
São imparciais e não tendenciosos.
São garantidos ou considerados em termos de sua fonte ou conteúdo.
Credibilidade
Exatidão
Objetividade
Reputação
CONTEXTUAL
Geram benefícios e vantagens devido ao seu uso.
Valor adicionado
São aplicáveis e úteis à tarefa a ser executada.
Relevância
A atualidade /idade dos dados é adequada à decisão tomada.
Atualidade
Têm abrangência, validade e profundidade adequadas à tarefa.
Abrangência
A quantidade e o volume de dados disponíveis são adequados.
Quantidade apropriada
REPRESENTACIONAL
Estão em linguagem e unidades, e suas definições são claras.
Fácil interpretação
São claros, sem ambigüidades e facilmente compreendidos.
Fácil compreensão
São apresentados no mesmo formato e compatíveis com informações prévias.Consist. Representação
São representados de forma concisa, mas completa e na medida necessária. Concisão
ACESSIBILIDADE
Estão disponíveis ou são facilmente recuperados.
Facilidade de acesso
O acesso aos dados pode ser restrito e, portanto mantido seguro.
Segurança de acesso
Fonte: STRONG e WANG, (1996); STRONG et al (1997)
Quadro 2. Critérios avaliativos. Fonte: Carvalho Neto (2009).
Figura 3. Principais dimensões do sistema. Elaborado a partir de Carvalho Neto (2009).
46
De forma mais simplificada dispôs-se graficamente as principais dimensões relacionando as
partes do sistema a fim de facilitar o entendimento. É percebendo as inter-relações entre as
partes que ajuda a compreender a importância e análise do todo.
Com relação à qualidade de informação, percebe-se a partir da análise já feita por Carvalho
Neto (2009) que há unanimidade em relação a alguns aspectos, principalmente quanto a
qualidade inerente a informação.
ATRIBUTO
Atualidade
Completude/Qu
alidade
apropriada/Abr
angência
Concisão
Consistência
Credibilidade/C
onfiabilidade
Disponibilidade
/Facilidade de
Acesso
Exatidão/
Acurácia
Flexibilidade
Agrupamento/F
ormato
Objetividade /
Imparcialidade
Clareza /
Interpretabilida
de /
Entendibilidade
REFERÊNCIAS
É o caráter de atualizar informações. Significa o tempo decorrido desde que a informação foi produzida.
Alter (2002) divide está dimensão na idade da informação e na tempestividade. O sentido geral á avaliar
se a idade da informação é adequada à tarefa a que se destina (STRONG et al, 1996; ALTER,
2002;O`BRIEN, 2003; CARO et al, 2006; KIM et al, 2005; MATHEUS, 2004; STRONG e WANG,1996;
NAUMANN e ROLCKER, 2000; ALEXANDER e TATE, 1999; METZGER,2007; DELONE e
MCLEAN, 1992).
Verifica-se a informação fornecida está completa para a tarefa, se é concisa, porém com abrangência,
validade e profundidade adequada à tarefa ou se é necessário qualquer informação adicional (STAIR e
REYNOLDS, 2002; ENGLISH, 1999; CARO et al, 2006; KIM et al, 2005; NAUMANN e ROLCKER,
2000; DELONE e MCLEAN, 1992; ALTER, 2002). Strong e Wang (1996) definem esta dimensão como
Qualidade Apropriada, ou seja, se a quantidade de volume de dados disponíveis são adequados.
Denota se os dados são representados de forma concisa, mas completa e na medida necessária. Se apenas
a informação necessária é fornecida (STRONG et al, 1996; O`BRIEN, 2003; CARO et al, 2006;
NAUMANN e ROLCKER, 2000). É o que KIM et al (2005) definem como integridade da informação,
com vistas a evitar o problema de informações irrelevantes. O`Brien (2003) mostra que esta característica
reflete que o grau de complexidade e sofisticação da informação não deve dificultar a sua compreensão.
Significa que as informações são apresentadas no mesmo formão e compatíveis com informações prévias.
(STRONG e WANG, 1996; EPPLER et al, 2002; NAUMANN e ROLCKER, 2000;
KATERATTANAKUL e SIAU, 1999). Segundo KIM et al (2005) as informações devem seguir um
padrão e ser persistentes ao longo do sistema.
Também chamada por Alter (2002) como acurácia, não no sentido de estar livre de erros, mas sim em
relação à conformidade da informação com o que ela é suposta a representar (ALTER, 2002). É a acurácia
em relação à realidade (ENGLISH, 1999). Esta dimensão pressupõe que as informações são aceitas ou
consideradas como verdadeiras e autênticas (WANG e STRONG, 1996). Os dados podem estar sem erros,
mas eles devem representar a realidade (CARO et al,2006; PUN e LOCHOVSKY, 2004; MATHEUS,
2004; STRONG e WANG, 1996; ENGLISH, 1999; STAIR e REYNOLDS, 2002; O`BRIEN, 2003; PUN
e LOCHOVSKY, 2004; NAUMANN e ROLCKER, 2000; DELONE e MCLEAN, 1992)
Extensão em que a informação existe, está disponível e é facilmente recuperada (ALTER, 2002). Strong e
Wang (1996) denominam esta dimensão como Facilidade de Acesso (STAIR e REYNOLDS, 2002;
ENGLISH, 1999; CARO et al, 2006; KIM et al, 2005; PUN e LOCHOVSKY, 2004; EPPLER et al, 2002;
NAUMANN e ROLCHER, 2000; KATERATTANAKUL e SIAU, 1999).
Esta dimensão pressupõe que a informação é correta, confiável e livre de erros, por exemplo, gramáticais
ou ortográficos (STRONG e WANG, 1996; ENGLISH, 1999; STAIR e REYNOLDS, 2002; O`BRIEN,
2003 CARO et al, 2006; KIM et al, 2005; PUN e LOCHOVSKY, 2004; MATHEUS, 2004; EPPLER et
al, 2002; NAUMANN e ROLCKER, 2000; KATERATTANAKUL e SIAU, 1999; ALEXANDER e
TATE, 1999; METZGEM, 2007; DELONE e MCLEAN, 1992).
Significa que a informação pode ser utilizada para uma variedade de propósitos (STAIR e REYNOLDS,
2002) Strong e Wang (1996) mostra que a informação pode ser desenvolvida, adaptada e aplicada a outras
necessidades. (CARO et al, 2006; STAIR e REYNOLDS, 2002; STRONG e WANG, 1996)
Refere-se à eficiência em agrupar diversos tipos de mídias para apresentação da informação (KIM et al,
2005). É o que Alter (2002) denomina de adequação do formato para apresentação.
Característica que reflete que as informações devem ser imparciais e não tendenciosas (STRONG e
WANG, 2004; NAUMANN e ROLCKER, 2000). As informações devem estar livres de
viesses(DELONE e MCLEAN)
Significa se a informação é fornecida de uma forma que seja fácil de compreender (O`BRIEN, 2003). Para
Strong e Wang (1996) esta dimensão está relacionada com a facilidade de interpretação, se as informações
estão em linguagem e unidades apropriadas e suas definições são claras. Para English (1999) é o grau
relativo que permite ao usuário entender a mensagem sem erros. Significa a facilidade de compreensão
47
Operação de
informação
Precisão /
Detalhamento
Relevância
Autoria /
Reputação /
Restreabilidade
Segurança
(Restrição) de
acesso
das informações. As informações devem ser claras, sem ambigüidades e facilmente compreendidas. Está
relacionada com a facilidade de entendimento da informação no site. (STRONG e WANG, 1996, PUN e
LOCHOVSKY, 2004; EPPLER et al, 2002; NAUMANN e ROLCKER, 2000; KATERATTANAKUL e
SIAU, 1999; DELONE e MCLEAN, 1992; CARO et al, 2006)
Refere-se a que todos os dados sejam administrados e manusEADos com facilidade, KIM et al (2005)
associam à flexibilidade de operação da informação. O usuário tem a capacidade de controlar a ordem em
que a informação é apresentada.
É o nível de detalhe que a informação é capaz de representar ( por exemplo o numero de casas
decimais).Significa o nível de detalhamento em que a informação é fornecida(O`BRIEN, 2003;
ENGLISH, 1999; CARO et al, 2006; DELONE e MCLEAN, 1992; ALTER, 2002).
Este atributo representa a própria relevância da informação. Também encontrada na leitura com a
denominação de Utilidade(DELONE e MCLEAN, 1992), ou o que Wang e Strong (1996) chamam de
valor adicionado, se as informações são aplicáveis e úteis à tarefa a ser executada e necessária ao usuário
(STAIR e REYNOLDS, 2002; O`BRIEN, 2003; CARO et al, 2006; KIM et al, 2005; MATHEUS, 2004;
STRONG e WANG, 1996; NAUMANN e ROLCKER, 2000; DELONE e MCLEAN, 1992)
Os dados devem ser garantidos ou considerados em termos de sua fonte ou conteúdo (STRONG e
WANG, 1996; ENGLISH, 1999; ALTER, 2002; WANG, 2002). Alter (2002) a define como a verificação
da fonte, pessoa ou organização, que produziu a informação, ou seja, o autor do conteúdo. Na literatura
também se encontra com o nome de Restrabilidade. Significa que a informação é bem-documentada,
verificável e facilmente atribuível a uma fonte. (CARO et al, 2006; PUN e LOCHOVSHY, 2004;
MATHEUS, 2004; EPPLER et al, 2002; NAUMANN e ROLCKER, 2000; KATERATTANAKUL e
SIAU, 1999; ALEXANDER e TATE, 1999; METZGER, 2007)
Característica que representa a segurança e privacidade da informação (STAIR e REYNILDS, 2002;
CARO et al, 2006; PUN e LOCHOVSK, 2004; NAUMANN e ROLCKER, 2000; METZGER, 2007). O
acesso aos dados pode ser restrito e, portanto mantido seguro. Alter (2002) define esta dimensão como a
verificação se existem procedimentos e técnicas que controlam o acesso a informação.
Quadro 3. Critérios de qualidade referente à informação. Elaborado a partir de Carvalho Neto (2009).
2.3 Regras de ouro
Martins (2009) a partir dos estudos de Ben Shneiderman, estudioso de avaliação de interfaces
da década de 1990, elenca oito “regras de ouro” sobre as interfaces de grande usabilidade. São
elas: 1.Perseguir a consistência, 2. Fornecer atalhos, 3.Fornecer feedback informativo,
4.Marcar o final dos diálogos, 5. Fornecer prevenção e manipulação simples de erros, 6.
Permitir o cancelamento das ações, 7.Fornecer controle e iniciativa ao usuário e 8.Reduzir a
carga de memória de trabalho.
2.4 Critérios ergonômicos
Martins (2009) propõe oito critérios ergonômicos a partir dos escritos de Scapin e Bastien
(1993), cada critério deste se subdivide em outros subcritérios e possuem como objetivo
principal realizar uma heurística afim de minimizar a ambiguidade na identificação de
problemas ergonômicos, assim elencados:
48
1 Condução
1.1 Convite
1.2 Agrupamento e distinção entre itens
1.2.1 Agrupamento e distinção por localização
1.2.2 Agrupamento e distinção por formato
1.2.3 Legibilidade
1.2.4 Feedback imediato
2 Carga de trabalho
2.1 Brevidade
2.1.1 Concisão
2.1.2 Ações mínimas
2.2. Densidade informacional
3 Controle explícito
3.1 Ações explícitas
3.2. Controle do usuário
4 Adaptabilidade
4.1 Flexibilidade
4.2 Consideração da experiência do usuário
5 Gestão de erros
5.1 Proteção contra os erros
5.2 Qualidade das mensagens de erros
5.3 Correção dos erros
6 Homogeneidade
7 Significado de códigos e denominações
8 Compatibilidade
49
A partir destes conhecimentos, Martins (2009) esboçou três conceitos considerados
importantes para o design do projeto de AVA. O primeiro deles é o de aplicabilidade,
conceito relacionado com a utilidade do sistema em uma variedade de situações e problemas
também sua qualidade de uso; comunicabilidade: a capacidade de transmitir ao usuário,
através da interação entre usuário e aplicação, as premissas, intenções e decisões que o
desenvolvedor do sistema tomou no momento da implementação e o que se conceitua de
comunicabilidade; e por fim, acessibilidade, visa a avaliar como usuário com alguma
deficiência ou incapacidade, tanto cognitiva, quanto de recursos materiais ou tecnológicos,
podem acessar interfazes computacionais.
Martins (2009) também aponta como necessária a existência de referencial inicial para
começar a analisar AVA ou qualquer ambiente orientado a web, a partir de critérios iniciais
convalidando ou refutando os achados conforme o caso em questão.
Com base nisso, Martins (2009) esboça o conceito de utilidade, utilizável e acessibilidade a
partir de uma visão empírica e propõe uma forma de verificação ou inspeção.
50
Quadro 4. Dimensões dos ambientes AVA. Segundo Martins (2009).
Martins (2009) traz a definição de coexistência de abordagens de 4 estilos cognitivos: ativo,
pragmático, reflexivo e Teórico - não abordados neste trabalho por não ser objeto deste
51
estudo. Devendo o designer de AVA avaliar para cada caso o estilo ou os estilos a serem
utilizados.
Em suma, cada tipo de categoria esboçada serve a um determinado propósito dependendo
claramente do que avaliar, a quem avaliar e para que avaliar, podendo ser utilizada de forma
individualizada ou em conjunto estas categorias.
52
CAPITULO 3. O AMBIENTE DO TELEDUC – ESTADO DA
ARTE
3.1 O ambiente TelEduc
Pensando no TelEduc como um sistema computadorizado para controle e gerenciamento de
ensino virtual a distância, passa a ser descrito como sendo um conjunto de softwares que
buscam alicerçar a caminhada em busca de resultados esperados e presumidos,
proporcionando interação, conectividade e consequente participação.
O Estado da Arte é uma metodologia que se adéqua a esta forma de pesquisa pela relação
estipulada entre a práxis e o que é descrito nos manuais de utilização do sistema
disponibilizado no portal do TelEduc na internet.
Conforme Rodrigues (1998), a metodologia de utilização do sistema não pode ser confundida
com a utilização do sistema no que tange a suas telas, seus acessos, permissões e
características técnicas.É a execução das atividades que propicia a efetividade da relação
ensino-aprendizagem proporcionada. O ambiente por si só não é uma metodologia, sendo um
instrumento que permite a sua realização a partir da interação conteúdo, prática pedagógica,
aluno e preceptores. A ação que motiva a utilização.
Visto sob este prisma, investiga-se a sua criação, formas de acesso e principalmente a
descrição do ambiente operacional que está envolvido.
O ambiente virtual de aprendizagem TelEduc foi desenvolvido no Núcleo de Informática
Aplicada à Educação (NIED) do Instituto de Computação da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), projetado já com a intenção de ser um suporte ativo a um ambiente
que permitisse a elaboração e acompanhamento de cursos através da Internet.
Toda modelagem do sistema foi desenvolvida a partir das necessidades relatadas pelos
usuários de outros sistemas e das necessidades de implementação de uma metodologia que
53
tornasse a utilização mais amistosa aos usuários leigos em computação, sendo mais intuitiva,
de fácil navegação e identificação do que se deseja fazer, visualizando assim uma maior
integração entre as funcionalidades do sistema.
A opção pela criação de um software livre, sob os termos da GNU General Public License
versão 2, como publicada pela Free Software Foundation, permitiu que a distribuição e
alterações pudessem ser feitas por qualquer organização, isto aumentou a capacidade de que
organizações menores pudessem usufruir das vantagens deste projeto e adaptar a sua realidade
além de não haver custos para utilização.
Este sistema foi construído para a plataforma Linux oferecendo estabilidade necessária a este
tipo de utilização, funcionalidades orientadas ao ensino a distância, facilidade de utilização e
o que facilitou sua disseminação, totalmente em português.
3.2 TELEDUC: Registros visuais em relação à aspectos de estrutura e
funcionamento
54
55
56
3.3 Classes de Usuários
O ambiente TelEduc foi estruturado para comportar inicialmente seis classes de usuários:
a) Administrador: responsável pelo gerenciamento do servidor, tem acesso geral ao
sistema, é quem autoriza a criação dos cursos, define escopo dos acessos.
b) Coordenador: cada curso a ser criado é vinculado a um coordenador que faz a sua
solicitação e o seu gerenciamento;
c) Formador: elabora as atividades que serão ministradas a cada aula no ambiente virtual.
Recebe as mesmas prioridades de acesso de um coordenador e se responsabiliza pela
atualização e manutenção de todas as atividades;
d) Aluno: a quantidade de alunos em cada enturmamento é definida pelo coordenador. De
forma geral, o acesso de aluno dá acesso a consulta do resultado de suas avaliações e
acesso às aulas e resolução de atividades.
e) Convidado: com as mesmas permissões dos alunos, diferencia-se por não terem
enturmamento, mas participam como convidado pelo coordenador para que participam
das aulas e dos fóruns.
f) Visitante: é a pessoa que participa do curso mediante convite do coordenador, mas não
executa as atividades propostas de forma sistemática, poisnão é visto como um aluno,
apenas reconhece o ambiente.
Desta forma, um curso pode contemplar tantos cursos quanto os coordenadores e formadores
possam preparar e gerenciar, quanto a quantidade de alunos, em quantidade o suficiente para
gerar interação, mas não tantos a ponto dos preceptores não conseguirem estimular e
acompanhar individualmente.
57
3.4 Arquitetura e estrutura do Teleduc
A arquitetura diz respeito a como os módulos estão estruturados de forma básica, no caso do
TelEduc pode ser representada através da seguinte figura:
Figura 4. Arquitetura do TelEduc. Elaborado a partir de Carvalho Neto (2009).
A construção do conceito básico de resolução de problemas no TelEduc está centrado na
solução de atividades como pressuposto ao aprendizado. Para tanto, as ferramentas foram
dispostas afim de que facilite e torne intuitiva a interação entre usuário e sistema.
A princípio, qualquer atividade ou ferramenta dentro do sistema pode ser habilitado e
disponibilizado pelo formador em qualquer momento. Entretanto, estas são dispostas de
forma a adequar a melhor forma possível encontrada na busca de aproveitamento pedagógico
e utilização do sistema.
58
Desta forma, um mesmo curso poderia ser administrado de formas diferentes por dois
formadores, podendo obter resultados também diferentes.
3.5 Ferramentas do TelEduc
Algumas das ferramentas existentes no TelEduc podem ser divididas em três grandes grupos:
ferramentas de coordenação, ferramentas de comunicação e ferramentas de
administração, conforme mostrado no funcionograma a seguir:
Figura 5. Ferramentas do TelEduc. Elaborado a partir de Carvalho Neto (2009).
Como ferramentas de coordenação, entende-se todas aquelas que de alguma forma
organizam e subsidiam as ações de um curso. Nesse conjunto tem-se em ordem alfabética:
•
Agenda: como todo curso possui início e fim de todas as atividades, esta ferramenta
ajuda a situar os alunos em relação à entrega de exercícios, prazos para estudo de
matérias ou execução de determinada atividade. Contém informações sempre
59
atualizadas, dicas ou sugestões dos formadores para os alunos. A administração do
tempo é fundamental para que os alunos sigam de formaparitária no andamento do
curso facilitando o trabalho do formador e propiciando melhor rendimento entre as
discussões dos alunos e efetiva participação;
• Atividades: possui uma lista com as atividades que serão desenvolvidas em cada aula,
fazendo com que o aluno possa dosar seu tempo em relação a quantidade de atividades
a serem executadas durante o curso;
• Avaliações: este espaço é destinado a todas as avaliações propostas pelos formadores
de forma a facilitar tanto o acompanhamento da execução destes quanto dos resultados
obtidos em cada uma delas;
• Dinâmica do Curso: preocupa-se com a descrição em linhas gerais sobre o que é o
curso assim como a sua duração, disposição dos conteúdos, objetivos e metas exigida,
além de outras informações pertinentes ao desenvolvimento;
• Estrutura doAmbiente: informa sobre o funcionamento tanto do ambiente Teleduc
como de todas as ferramentas disponibilizadas;
• Exercícios: Neste espaço aparecem as os exercícios que serão utilizados para
avaliação somativa ou para fixação dos conteúdos, de forma periódica e eletiva, com
estruturas de questões diversificadas e adequadas a cada objetivo a ser alcançado;
• Grupos: ferramenta que possibilita organizar os integrantes da turma (alunos) em
grupos seja por afinidade ou qualquer outra forma, dependendo da necessidade de
trabalho,buscando um melhor aproveitamento de tarefas coletivas;
• Leituras: fonte de disponibilização principalmente de artigos vinculados ao tema
estudado, podendo incluir sugestões de revistas, jornais, endereços na Web, etc,
dependendo de como está sendo o desempenho do grupo ou dos interesses
despertados;
• Material de Apoio: semelhante ao funcionamento do tópico destinado a leituras,
entretanto, este apresenta alguns itens a mais, considerando que textos, endereços de
sites, observações, curiosidades, podem ser utilizados como complementar a formação
apresentada;
60
• Parada obrigatória: denota um momento de alinhamento entre os integrantes do
grupo. São marcos onde se faz um fechamento da ideia por parte do formador e é
utilizado como nivelador, uma atividade englobando os conteúdos importantes até o
momento e propicia um bom entendimento sobre como será o andamento dos
próximos passos;
• Perguntas Freqüentes: existem questionamentos que são de âmbito mais geral e que
estendem-se a maioria dos integrantes. A fim de facilitar o andamento do curso e
melhor utilizar o tempo do formador, estas dúvidas são postadas e respondidas o mais
simples possível para que todos tenha acesso a mesma informação sem distorções.
Estas dúvidas poderão servir como avaliação formativa, melhorando o desempenho do
próprio curso, seu desenho e sua linguagem, assim como a forma de utilização das
ferramentas;
As ferramentas de comunicação são aquelas que dão suporte a troca de informações tanto
síncrona como assíncrona entre os atores envolvidos no andamento do curso, em ordem
alfabética:
•
Bate-Papo: principal ferramenta de interação síncrona entre os integrantes do curso,
podendo ser acessadas a qualquer momento, recuperando discussões pontuais e
promovendo o diálogo entre os participantes cadastrados;
•
Correio: esta ferramenta é restrita ao ambiente telEduca mas proporciona a sensação
de trabalho em rede, permitindo a transmissão tanto de textos quanto de outros
materiais anexados, funcionando de forma assíncrona entre dois ou mais participantes
sendo um deles o emissor da mensagem;
•
Diário de Bordo: este espaço permite que sejam feitas anotações e reflexões sobre os
conteúdos abordados, o processo de aprendizagem ou o que achar necessário,
fornecendo um feed back sobre o que está sendo aprendido, isso tudo com a
possibilidade de receber comentários dos formadores. Assim sendo, o aluno sempre
saberá se o que está entendendo é realmente o que está sendo ensinado;
61
•
Fóruns
de
Discussão:
ferramentade
comunicação
assíncronas
utilizada
principalmente para promover discussão sobre determinado tema, seja de interesse
coletivo disparado pelos próprios alunos ou provocado pelo formador. Nestes fóruns
são verificados os grau de aprofundamento e de entendimento de cada um dos
integrantes, podendo o formador intervir como mediador corrigindo possíveis desvios
conceituais ou de comportamento bem como estimular iniciativas reforçando a
necessidade da troca de experiências;
•
Mural: como o próprio nome sugere, esta ferramenta simula o funcionamento de um
mural onde todos os integrantes do curso podem postar informações que serão vistas
por todos. Funciona como um quadro de avisos;
•
Perfil: é um espaço para a subjetividade, onde os alunos podem compartilhar um
pouco de sua história, suas características e um mínimo de informação que propicie
iniciar um conversa e uma identificação entre os integrantes;
•
Portfólio: esta ferramenta permite com que o aluno compartilhe suas produções
individuais aos outros integrantes do ambiente permitindo que sejam feitas sugestões
e comentários ao que foi produzido elevando o nível crítico do trabalho.
E por fim a categoria das ferramentas de administração descritas como importante a gestão
geral dos cursos e de seus certificados assim como as matrículas, são elas em ordem
alfabética:
•
Acessos: com este módulo, pode ser feito o controle de todos os acessos ao sistema,
como quantidade, frequência, ferramentas utilizadas. É com esta ferramenta que se
pode verificar a presença dos alunos no sistema e a sua efetiva participação;
•
Administração: disponível apenas para os formadores e coordenador, permite o
gerenciamento de todo o curso, das ferramentas utilizadas e das inscrições de alunos e
formadores.
As
funcionalidades
disponibilizadas
pela
ferramenta
são:
Visualizar/Alterar Dados e Cronograma do Curso; Escolher e Destacar Ferramentas do
Curso; Inscrever Alunos e Formadores; Gerenciamento de Inscrições, Alunos e
Formadores; Alterar Nomenclatura do Coordenador e Enviar Senha aos participantes.
•
Configurar: permite alterar configurações pessoais no ambiente tais como: senha,
idioma e notificação de novidades;
62
•
Intermap: possibilita aos formadores visualizar a interação entre os participantes do
curso no uso de diversas ferramentas de comunicação, através de gráficos com cores
variadas;
•
Suporte: disponível apenas para os formadores e coordenador, permite entrar em
contato com o suporte do ambiente TelEduc através de email.
A página de entrada do curso é dividida em duas partes. À esquerda está o menu com as
ferramentas que serão utilizadas durante o curso e, à direita, é apresentado o conteúdo
correspondente àquela determinada ferramenta selecionada na parte esquerda. A seguir mostra
a Agenda, que traz a programação de um determinado período do curso (diária, semanal, etc.)
e o menu de ferramentas.
Figura 6. Página inicial do curso - Ferramenta.
63
3.6 O TelEduc e a Universidade de Uberaba
A Universidade de Uberaba – UNIUBE – Instituição privada de Educação superior situada na
cidade de Uberaba – MG, adotou o TelEduc como ferramenta na formação de profissionais
envolvidos nos cursos superiores oferecidos na modalidade à Distância e ainda na
complementação de cursos e disciplinas optativas conforme os 20% da grade sugeridos pela
portaria MEC nº 4059, de 10 de dezembro de 2004.
Esta adoção se deu, conforme citado anteriormente, devido o ambiente em questão ser um
software livre permitindo ser distribuído e alterado por outras instituições, adaptando-se a sua
realidade e necessidades sem custos financeiros. A UNIUBE possui hoje mais de vinte mil
alunos nesta modalidade e mais de 400 profissionais na tutoria deste trabalho. Vale ressaltar
que o presente estudo restringiu-se aos profissionais da Instituição no Polo de Montes Claros
–MG, onde em parceria com um gestor são oferecidos cursos de licenciatura à distância
semi-presencial. Neste modelo as aulas são mensais e assistidas pelos preceptores que
respondem ainda pela parte administrativa do curso que acompanha. Vale ressaltar que a
mídia utilizada pela UNIUBE é o material impresso. Este traz o conteúdo em Unidades
Didaticas que contemplam todo o currículo do curso.
3.7 A atuação do preceptor
Inicialmente discute-se sobre a diferença e similaridades entre o preceptor e do professor,
principalmente no que tange a tal formação e às suas competências.
[…] a formação do preceptor e a do professor trilham os mesmos caminhos, pois
as atuações de ambos ocorrem dentro do mesmo processo, havendo
aproximações entre as mesmas. Nessa perspectiva, consideramos que assim como
o preceptor e o professor caminham juntos na busca da excelência do processo
da Educação a Distância, como um fenômeno social, sua formação também deve
revelar a síntese de uma pluralidade de enfoques dentro da formação profissional
64
do professor, que não aprende
apenas para ensinar, mas, sobretudo, para
transformar (SILVA, 2007, p.70).
O professor tal qual é encontrado habitualmente na atualidade teve uma formação técnica que
o habilita a ministrar aulas, sendo de forma tradicional ou não, mas que o impelem a uma
relação entre educando e educador de forma hierarquizada conforme os parâmetros e ditames
da sala de aula.
Como profissional reflexivo, busca instigar as diversas instâncias da educação propulsora do
desenvolvimento psíquico, com vistas a uma nova concepção de realidade e um novo
paradigma na ordem social.
Como habilidade necessária neste novo constructo teórico surge a preocupação pela
democratização dos saberes e do saber escolarizado para superação dos processos de exclusão
sociocultural.
A educação à distância deve ser percebida pelos professores não somente como mais um
instrumento de trabalho pautado na tecnologia, mas como uma instância diferenciada de um
mesmo objeto. Esta metodologia tornou-se um sistema de ensino com um papel importante do
mediador de forma a democratizar o saber e estimular a participação.
Nessa perspectiva, o estudo da prática social da Educação à Distância requer
habilidades dos preceptores que possibilitem novos modos de compreensão da
realidade e de sua complexidade, no que se refere aos aspectos sociais,
econômicos, políticos, culturais, entre outros. Esses aspectos dialogam entre si,
pois não há como educar, formar, pesquisar, ensinar apenas com o saber teórico
desvinculado do saber fazer, do fazer pedagógico na prática cotidiana dos
processos educativos (SILVA, 2007, p.73).
Compreende-se, então, que a EAD tem o mesmo objetivo do ensino convencional,
complementar ao estilo de aula tradicional apesar de distinto o local de atuação.
65
Para que o processo de educação se concretize de forma completa e democrática,
com ampla participação, cabe ao preceptor mediar as relações que se
apresentam em consonância com os objetivos propostos.
Dentro deste contexto, formar professores e preceptores significa muito mais que
repassar conteúdos historicamente construídos: inclui, acima de tudo, a reflexão
e a tomada de consciência, indispensáveis na profissão docente, em suas
dimensões sociais, culturais, econômicas e ideológicas da educação. Para tanto,
é necessário, além de ser um profissional reflexivo, ser um professor que busca a
transformação social. Pressupõe, pois, ter uma atitude investigativa, transformarse em um pesquisador, um profissional reflexivo da sua prática, para buscar a
transformação social e cultural das realidades envolvidas no processo educativo
(SILVA, 2007, p.86).
Deve haver, portanto, uma alteração primeiramente no indivíduo e o que ele percebe como
sendo importante no processo de ensino e aprendizagem, transformando professores em
preceptores. Percebe-se que ambos têm seus desenvolvimentos em paralelo até o momento
em que as habilidades de preceptor tornam-se preeminentes.
Não existe um modelo ideal de formação de professores/preceptores. Portanto,
não existe uma única verdade, e sim verdades construídas no decorrer da
história, em que as tendências foram evoluindo com as pesquisas sobre as
práticas docentes, propondo-se, assim, elementos nem sempre negativos, nem
sempre descartados (SILVA, 2007, p.89).
Percebe-se, então, a necessidade de habilidades que extrapolam as competências técnicas
habituais, demonstrando que ora devem ser criativos, provocadores, reflexivos e críticos,
respeitando as opiniões dos educandos e formadores, mas sem perder o foco da técnica que
orienta as profissões e as carreiras.
Neste aspecto, a atuação do preceptor segue regras morais pessoais pautadas no julgamento
individual com base no senso comum e regras instituídas, sendo o principal disseminador
66
delas. percebe-se a importância da busca pela profissionalização do professor, que há de ter
uma visão ampla da sociedade e das relações de poder para ser capaz de situar sua profissão
no contexto social.
Demonstra, por fim, a partir de uma identidade em construção a alternância de papéis.
Recebendo constante estímulo para promover alteração no social ao passo que busca
aprimorar a formação técnica. Reflete na sua prática pedagógica as faces de profissionais tão
diferentes professor/preceptor, mas que atuam de forma conjunta perfazendo um todo. O
preceptor vem sendo observada como uma função derivada do professor e de sua história
depende seu desempenho, que pode ser avaliado pela prática proposta e pela prática percebida
e pelo amadurecimento da modalidade pela Instituição ao adotar a EAD como modalidade de
ensino.
(...) como se trata de uma nova função na estrutura da Uniube ainda há
incertezas quanto às atribuições do preceptor. Enxergamos assim que a
identidade do preceptor ainda não está bem definida. Entendemos que a
formação dessa identidade está inserida no processo de mudança de cultura
organizacional da instituição, que tem uma história consolidada no ensino
presencial. É um novo olhar que emerge, trazendo conflitos e soluções para a
educação da Uniube e para educação do próprio país ( SILVA , 2 007, p.79) .
67
CAPÍTULO 4. METODOLOGIA E RESULTADOS
4.1. Metodologia
Seguimos uma metodologia mista, usando um questionário de auto-resposta com uma maioria
de perguntas de resposta fechada, em formato Likert, com quatro posições ancoradas em
“discordo totalmente” e “concordo totalmente”, para recolher a opinião dos preceptores sobre
os aspectos mais relevantes do sistema TelEduc. Optámos por um número par de posições,
neste caso quatro posições, sem uma posição mediana equidistante do tipo “nem discordo
nem concordo”, para obviar a que esta posição pudesse ser escolhida pelos respondentes mais
renitentes em expressar sua opinião sincera, diminuindo assim a variância das respostas e
reduzindo sua validade. Para além destas questões fechadas, em número de dezassete, o
questionário concluia com três questões abertas, onde o respondente poderia dizer em suas
próprias palavras como avaliava o sistema, o que pensava sobre ele e que propostas faria para
o melhorar. Para além deste instrumento, usámos igualmente observações na nossa qualidade
de preceptor de um curso na universidade UNIUBE. Os dados recolhidos foram
estatisticamente tratados no programa SPSS, versão 16. Os questionários foram aplicados a 36
utilizadores do TelEduc afim de avaliar o ambiente a partir de suas impressões. Serão
elencados na secção seguinte os resultados mais significativos, sendo que serão analisados de
forma global ou conjunta dependendo da relevância e grau de convergência com a literatura
pesquisada.
4.2. Resultados
A primeira questão averiguava sobre o grau de disponibilização – facilidade e/ou dificuldade
– do acesso ao TelEduc. A maioria dos preceptores possuiam computador em suas casas e
acesso à internet, sendo que dois dos preceptores não tinham acesso à internet em suas casas.
Mas a disponibilidade por parte da universidade tornou o acesso de todos os preceptores
possível, com 100% de acessibilidade, conforme MARTINS (2007).
69
0 0,0% 2 5,6% Não possuo internet em casa 7 19,4% 2 5,6% 25 69,4% Não possuo computador em casa Em algumas ocasiões, a plataforma encontra-­‐se indisponível Tenho dificuldades para manusear as ferramentas da internet Não tenho dificuldades Gráfico 1. Distribuição de frequência em relação à facilidade de acesso físico ao TelEduc.
Na oportunidade de expressão a partir das perguntas abertas, foram selecionadas falas que
corroboram ou refutam as impressões obtidas nas questões fechadas. Quanto à utilização geral
do sistema tem-se uma afirmação
Pouco utilizado pelas partes envolvidas Incentivo da instituição para uso da mesma Observa-se que não é problemático o acesso aos sistemas sendo perceptível a questão técnica
de alocação dos sistemas, principalmente quanto a disponibilização dos sistemas em tempo
integral. Podemos aqui nos referir ao conceito de comunicabilidade citado por MARTINS
(2009) onde é exposto a dificuldade em se comunicar e entender o itens e topicos existentes.
8 22,9% 1 2,9% 6 17,1% Discordo totalmente Discordo parcialmente Concordo parcialmente Concordo totalmente 20 57,1% Gráfico 2. Distribuição de frequência em relação às informações apresentadas no TelEduc estarem corretas e bem
estruturadas
70
Percebe-se que há descontentamento de parcela dos entrevistados em relação a informação
disponibilizada, sendo isto vinculado mais a utilização do sistema do que a ferramenta,
conforme pôde ser comprovado a partir das falas dos entrevistados.
Sistema bom para informações, mas pode e deve ser melhorado. Necessita atualização constante. Atualização da plataforma e conteúdos (9x) Precisa de mais atualização e material de apoio. Atinge parcialmente seu fim. Mais dinâmico e com mais informações. 1 2,9% 6 17,1% Discordo totalmente 7 20,0% Discordo parcialmente Concordo parcialmente Concordo totalmente 21 60,0% Gráfico 3. Distribuição de frequência em relação ao conteúdo apresentado no TelEduc ser variado e atingir ao objetivo das
Unidades Didáticas.
Quanto à distribuição dos conteúdos, de responsabilidade da universidade, não há
unanimidade em relação a sua distribuição, conforme corroboram as falas abaixo. Aqui
percebe-se a falta de algumas das regras de ouro citadas por MARTINS (2009), como a
condução, carga de trabalho e adaptabilidade.
O material não é muito organizado. Vídeos, conferências aprovadas para que os preceptores vejam o que acontece com a EAD da instituição. Mais textos, mais artigos sobre cada área. Disponibilizar em PDF leituras obrigatórias/ vídeos. Necessita de atualização. 71
Atualização constante em conteúdo e novas ferramentas de consultas. Atualização (2x). Informações atualizadas. (4x) Alimentar o sistema mais (2x). Não contribui para a formação continuada e nem é utilizado por gestores, professores e alunos adequadamente. Bom material de apoio. 2 5,6% 9 25,0% Discordo totalmente 6 16,7% Discordo parcialmente Concordo parcialmente Concordo totalmente 19 52,8% Gráfico 4. Distribuição de frequência em relação à apresentação visual no TelEduc ser adequada ao objetivo do estudo.
A apresentação visual remete a uma impressão pessoal do observador, sem um padrão de
comparação que possa ser utilizado como medida, entretanto pode ser visto uma coerência
entre o quantitativo exposto e as falas dos entrevistados.
Bastante engessada, o layout não convida a navegação. Maior suporte as mídias indicadas e melhor visual (2x) A estética é irrelevante, a sua funcionalidade e atualização que são importantes . (2x) Design deveria ser atraente para facilitar a navegação na mesma. Aspectos visuais devem ser melhorados, (4x) 72
1 2,8% 5 13,9% 13 36,1% Discordo totalmente Discordo parcialmente Concordo parcialmente Concordo totalmente 17 47,2% Gráfico 5. Distribuição de frequência em relação à apresentação do menu de entrada no TelEduc ser claro e de fácil
visualização.
Não houve uma fala que se destacasse em relação à tela de entrada do sistema, isso
isoladamente não pode ser visto como um descaso ou uma aceitação devido a paridade
existente entre concordar parcialmente e totalmente.
0 0,0% 4 11,1% Discordo totalmente 16 44,4% Discordo parcialmente Concordo parcialmente 16 44,4% Concordo totalmente Gráfico 6. Distribuição de frequência em relação á navegabilidade nos conteúdos no TelEduc.
A navegabilidade foi considerada ruim em decorrência da colocação e disposição dos itens,
organizados pela universidade, conforme pode ser visto nas falas destacadas dos
entrevistados.
As informações são difíceis de serem localizadas/ desorganizado (2x). 73
As informações são difíceis de serem localizadas e a organização do ambiente é desagradável. há ferramentas mais interessantes para a divulgação de materiais e contatos entre pares e hierárquicos, como por exemplo, o ambiente Windows Live que conta com acesso mais facilitado e difundido, possibilitando hospedagem de conteúdos no Skydrive, criação de documentos interativos através do Office on line, listagem de atividade a forma de blog, Sontato via mensagem e viva-­‐voz, além de acesso via celular, através do Messenger, e-­‐mail através do Hotmail, etc todas as ferramentas agregadas e fácil manipulação. 1 2,8% 6 16,7% Discordo totalmente 10 27,8% Discordo parcialmente Concordo parcialmente Concordo totalmente 19 52,8% Gráfico 7. Distribuição de frequência em relação ao ambiente TelEduc facilitar a interação e comunicabilidade.
Como visto anteriormente, este item se torna importante para que viabilize o andamento das
turmas e facilite o aprendizado, tendo por base a observação comparada com intenção de
replicação do ambiente de aula tradicional, conforme pode ser observado nos textos extraídos
dos entrevistados.
Falta ser auto explicativo e interativo. Pouco explorada. precisa de mais subsídios para a interação e todos. Atualizado, interação e mais material. Mais interação e comunicação. Mais rápido fácil sua manipulação e interação Mais frequência na utilização e interação (4x). Mais comunicação e interação entre preceptores e cursos (5x). 74
1 2,8% 4 11,1% 6 16,7% Discordo totalmente Discordo parcialmente Concordo parcialmente Concordo totalmente 25 69,4% Gráfico 8. Distribuição de frequência em relação ao ambiente TelEduc ter o conteúdo bem distribuído na plataforma e
acessível aos preceptores.
Não houve falas que fossem coincidentes com estas respostas, mas demonstra que está
contraposta ao declarado quando relatam sobre a má distribuição das informações e a
dificuldade de acesso e navegabilidade. Sendo complementar os dados subsequentes e
contribuinte à análise final.
0 0,0% 5 13,9% Discordo totalmente 14 38,9% Discordo parcialmente Concordo parcialmente 17 47,2% Concordo totalmente Gráfico 9. Distribuição de frequência em relação ao ambiente TelEduc propiciar utilização de forma eficiente dos recursos
disponíveis.
Os respondentes pouco se comprometeram ao explicar o nível desta utilização e tampouco o
que se entende por eficiente, sendo alto o número de pessoas que opta por escolher as
posições de resposta intermédias – discorda parcialmente e concorda parcialmente – ,
75
necessitando observar que pela fala de um respondente há bom aproveitamento do pessoal de
acordo com os objetivos traçados pelos utilizadores.
É possível utilizar material de apoio e troca de experiência. Nos tópicos seguintes, relativos à formação continuada dos Preceptores e apoio no
desenvolvimento das atividades de preceptoria através do TELEDUC, pediu-se que os
respondentes marcassem a alternativa que consideravam mais apropriada para a
caracterização de sua opinião.
2 5,6% 6 16,7% Discordo totalmente 5 13,9% Discordo parcialmente Concordo parcialmente Concordo totalmente 23 63,9% Gráfico 10. Distribuição de frequência em relação a ter sido possível atingir os objetivos propostos nas oficinas através dos
conteúdos expostos na plataforma TelEduc.
Não houve menção nos discursos em relação aos objetivos propostos e seu confronto com o
realizado, entretanto fica preeminente o descontentamento exposado na forma parcial como
foi avaliado.
76
7 19,4% 9 25,0% Discordo totalmente Discordo parcialmente 6 16,7% Concordo parcialmente Concordo totalmente 14 38,9% Gráfico 11. Distribuição de ferquência em relação a ter havido interação com o grupo de preceptores de maneira satisfatória
na plataforma TelEduc.
Sem comprometimento textual em relação ao assunto abordado.
9 25,0% 4 11,1% Discordo totalmente 5 13,9% Discordo parcialmente Concordo parcialmente Concordo totalmente 18 50,0% Gráfico 12. Distribuição de frequência em relação a ter havido ibnteração com o coordenador do curso de maneira satisfatória
na plataforma TelEduc.
Os respondentes remetem ao gestor grande parte da responsabilidade em relação ao
andamento do curso demonstrando o apego ao modelo tradicional de educação onde o centro
é o professor, conforme pode ser visto nas súplicas referidas pelos respondentes.
Mais inferência por parte da coordenação e atividades online. Melhoras nas leituras, apoio e interação entre gestores e preceptores. Mais participação do gestor. 77
2 5,6% 4 11,1% 9 25,0% Discordo totalmente Discordo parcialmente Concordo parcialmente Concordo totalmente 21 58,3% Gráfico 13. Distribuição de frequência m relação a ter havido contribuição do material para o desenvolvimento na plataforma
TelEduc.
2 5,6% 4 11,1% Discordo totalmente 5 13,9% Discordo parcialmente Concordo parcialmente Concordo totalmente 25 69,4% Gráfico 14. Distribuição de frequência em relação a ter sanEADo satisfatoriamente as dúvidas e perguntas disponibilizadas
na plataforma TelEduc.
Tanto as contribuições quanto as dúvidas tiveram discordâncias em mesmo grau,
demonstrando que o elemento subjetivo está presente devido ao que é objetivo de cada um.
78
2 5,6% Discordo totalmente 6 16,7% 13 36,1% Discordo parcialmente Concordo parcialmente Concordo totalmente 15 41,7% Gráfico 15. Distribuição de frequência em relação a ser condizentes com o desenvolvimento do curso os procedimentos,
planejamentos e pautas dos seminários e oficinas disponibilizados na plataforma TelEduc.
Este momento de retroalimentação do sistema tornou-se importante elo de ligação entre os
planejadores e utilizadores do sistema, entretanto não faria sentido sem a avaliação da
efetividade geral da proposição conforme pode ser observado no texto extraído das
entrevistas.
Bom como instrumento de apoio no planejamento das oficinas e seminários. Genérico para a instituição (regular) tem poucas ferramentas que colaboram efetivamente. 5 13,9% 5 13,9% Discordo totalmente Discordo parcialmente 9 25,0% Concordo parcialmente 17 47,2% Concordo totalmente Gráfico 16. Distribuição de frequência em relação a serem dispensáveis as atividades interativas (fóruns, portfólio, murais,
etc.) para o funcionamento da plataforma TelEduc.
79
Ao mesmo tempo em que os respondentes exigem mais interação, dizem ser dispensáveis as
ferramentas que proporcionam interação e troca de experiências. Não houve referência
explícita nas respostas abertas que corroborem esta expectativa.
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 Total
Agenda
03
01
Material de apoio
19 06 02 02
Atividades
01 12 03 04 03 02 01
Leituras
01 02 12 05 02 02 01 01
Perguntas frequentes
Parada obrigatória
03 10 03 02
01
01 04 04 01 06 03 03
01
01 01 01
04 02 01 01 02 01 03 04 02 03 02 01 01
Mural
02 02 03 01 01 04 05 05 02
Fórum de discussão
01
01 02 02 02 02 02 04 03 03
Sala de conversação
Correio
01 01 01
01
02 01 01 02
Grupos
01
Portifólio
02 02
Perfil
01 02 01 06 05 10
04 02 01 02 03 01 03 02
03 02 05 02 05 01 07
05
03 04 03 01
01 04 03
04
01 04 02 05 03 03
Total
Quadro 5. Ferramentas disponibilizadas no menu do TelEduc, conforme frequência de acesso.
Foi categorizado conforme o grau de importância encontrado de acordo com a frequência de
acesso sendo destacados três grupos: grau de importância alto, médio e baixo.
1 GRUPO: (Grau de importância alto)
1. MATERIAL DEAPOIO;
2. ATIVIDADES;
3. PARADA OBRIGATÓRIA;
4. LEITURAS;
2 GRUPO: (Grau de importância médio)
1. AGENDA;
2. CORREIO;
80
3. FÓRUM DE DISCUSSÃO;
4. MURAL;
3 GRUPO: (Grau de importância baixo)
1. PORTIFÓLIO;
2. PERFIL;
3. PERGUNTAS FREQUENTES;
4. GRUPOS;
5. SALA DE CONVERSAÇÃO.
Verificou-se que se consideram de alta importância as ferramentas que remetem ao estudo
propriamente dito, preferencialmente conteudista, seguidos das ferramentas que organizam o
estudo em relação ao comprometimento do aluno com a execução das oficinas/aulas mensais
do curso e por último, declaradamente sem importância, as ferramentas que demonstram a
interelação entre os integrantes do grupo e onde são exposados principalmente o desempenho
individual tendo em vista ser um espaço de discussão.
81
CAPÍTULO 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação a distância (EAD) consiste em uma metodologia educacional e uma estratégia
educativa baseada na aplicação de tecnologia à aprendizagem, quando não existe a
contiguidade física entre professores e alunos.
Esta nova forma educativa inclui todos os métodos de ensino em que, devido à separação
física existente entre alunos e professores, as fases interativa e pré-ativa da aprendizagem e
transmissão de conhecimentos são conduzidas através de elementos eletrônicos que
possibilitem a comunicação entre ambos.
Com o avanço tecnológico e a consolidação da Internet como meio eficiente de comunicação,
a pesquisa em EAD evoluiu e, nos últimos anos, inúmeras ferramentas computacionais
dirigidas a EAD e compostas pela junção de várias tecnologias de comunicação síncrona e
assíncrona mediadas por computador e apoiadas em metodologias do processo de
ensino/aprendizagem, foram desenvolvidas em todo o mundo.
O grande sucesso da utilização da Internet como tecnologia para a promoção da educação a
distância deve-se, em grande parte, pela sua característica de fornecer ao aluno uma opção de
aquisição de novos conhecimentos sem a necessidade de locomoção, aproveitando momentos
livres do tempo, de uma forma ágil e com possibilidade de uso permanente.
O desenvolvimento de um ambiente virtual de aprendizagem - AVA - que possua todas essas
características não é uma tarefa fácil de ser realizada. A necessidade de um ambiente mais
flexível para a criação e administração de cursos a distância baseados na Web, passou então a
ser um objetivo a ser atingido por muitos desenvolvedores de software.
Os ambientes virtuais de aprendizagem utilizados em EAD possuem ferramentas que estão
organizadas por funcionalidades e controle de acesso em: autoria, que são as ferramentas
disponíveis para produção das aulas e disponibilização de conteúdos; administração, que
possibilitam o gerenciamento dos cursos e o acompanhamento da participação e desempenho
dos alunos; e as ferramentas de uso dos alunos, que inclui ferramentas para comunicação,
83
avaliação, pesquisas e anotações pessoais. Esses ambientes se apoiam em uma abordagem do
processo de aprendizagem, com alguns mapeando diretamente a metodologia usada na sala de
aula presencial para as salas virtuais, outros se baseiam na resolução de problemas
contextualizados e ainda existem aqueles que apresentam os conteúdos educacionais sob a
forma de tutoriais.
Um ponto relevante em qualquer situação onde se utilize a educação a distância para a
transmissão de conteúdos é a interatividade. Dessa forma, o ambiente utilizado para
desenvolvimento dos cursos deve incluir mecanismos que permitam aos alunos interagirem
uns com os outros e com os professores. Assim, o curso a distância se transforma num espaço
real de interação, de troca de resultados, de enriquecimento de perspectivas, de discussão das
contradições e de adaptação de novos conhecimentos à realidade do aluno, com o professor
acompanhando e participando dos resultados juntamente com os alunos chegando-se a
aprendizagem autônoma.
Há importância sobre a comunicação e colaboração entre as pessoas no incentivo à
aprendizagem. Em cursos a distância, essa comunicação é mediada por ferramentas
computacionais de comunicação. Baseando-se nessa afirmação e também pelas várias
experiências em cursos a distância, tem-se observado a necessidade de se criar e aprimorar
ferramentas para apoiar a comunicação de forma adequada para que a necessária colaboração
entre as pessoas possa crescer significativamente.
Percebeu-se grande dificuldade em se distanciar da sala de aula tradicional e adotar uma
abordagem mais eficiente quanto às novas relações exigidas. Os preceptores se enxergam
como alunos em uma relação construída de forma top-down, não se responsabilizando pela
construção do conhecimento a partir de ferramentas colaborativas.
Os preceptores ainda estão esperando que a coordenação dite o ritmo de aprendizado impondo
regras e postulando o que deve ser aprendido e apreendido. Entretanto, aqui se vê a
necessidade de estimular a quebra de paradigmas que engessam a percepção da nova realidade
que está sendo construída.
84
Quanto aos critérios explicitados por Carvalho Neto (2009), os respondentes não entenderam
como de aceitação absoluta os critérios intrínsecos, por não serem livres de erros. Quanto aos
critérios contextuais, não são percebidos benefícios diretos na formação nem utilidade dos
conteúdos sendo que foi mais comprometido pela falta de atualização dos conteúdos. Os
parâmetros representacionais declina a existência de falta de padronização, formato claro e
bem definido e facilidade de compreensão. Quanto a acessibilidade foi apontada dificuldade
em localizar as informações. Considerando estes critérios, o sistema não é considerado de
qualidade por parte dos usuários.
Esta falta de percepção se deve principalmente por uma falta de adequação dos objetivos de
aprendizagem aliado a uma relação estimulada entre os preceptores para que entendam o
sistema, as ferramentas e absorvam a nova filosofia.
Percebeu-se também que para a maioria é um bom ambiente mas com ressalvas e que há falta
de interatividade do ambiente com os preceptores e coordenadores, pois não existe um
diálogo e o chat não funciona como deveria – comunicação que mais se aproxima com o
diálogo existente nas salas de aula tradicionais.
Os conceitos utilizados na concepção do sistema ainda não foram absorvidos por todos os
utilizadores – nem preceptores nem gestores conhecem devidamente cada um deles e não
entendem exatamente como funcionam o que dificulta a localização das informações
comprometendo a eficiência de todos o resultado.Isto tudo contribuiu para posicionamentos
contrários à manutenção da utilização como ferramenta de aprendizagem. Outro aspecto
percebido é que os preceptores não vêem o TelEduc com o um ambiente virtual de
aprendizagem mas sim como uma ferramenta mestra ou de paradigma para suas atividades
como preceptor que muitas vezes se confundi com a de professor nos encontros presenciais e
oficinas.
5.1. Limitações deste trabalho
Deve-se levar em conta que as respostas são baseadas em julgamentos dos preceptores que
por muitas vezes desconhecem suas funções e a ideologia da modalidade em que estão
85
inseridos – EAD – e versa por critérios e parâmetros que os aproximem do modelo tradicional
de ensino. Vale ressaltar a resistência dos mesmos em responderem aos questionários devido
ao fato de não serem efetivos, ou seja, de serem prestadores de serviço contratados na função
de Preceptor. Esta função, assim como a de tutor, ainda não foi regulamentada pela legislação
brasileira levando à discussões e polêmicas quanto a status, direitos trabalhistas e afins. Fatos
estes que não comprometem os resultados do estudo, pois o objetivo maior deste trabalho é
analisar o ambiente virtual de aprendizagem adotado pela UNIUBE, na formação continuada
desta classe. Houve a dificuldade e o cuidado para não abordar a parte técnica no que tange a
Ciências da Informática, primeiro por fugir do objeto em estudo, segundo por fugir da área de
conhecimento do pesquisador.
5.2. Sugestões para futuras pesquisas
Sugere-se a continuidade deste estudo a partir da investigação das características de qualidade
para sistemas destinados ao ensino exclusivamente online, mudando de problematização e
hipóteses. É possível também fazer um estudo comparativo entre a EAD presencial ou semipresencial e a online.
Em relação às características e usabilidade do TelEduc, observou-se que as ferramentas de
comunicação e interação são menos acessíveis que as outras ferramentas presentes. A partir
deste fato pode-se propor um estudo em relação ao perfil dos alunos/docentes que utilizam o
AVA, observando historica e cronologicamente seu tempo de acesso e permanência no
ambiente. Outro tema que salta aos olhos ao estudar este assunto foi as características não
abordadas aqui, porém citado por vários autores como variantes a serem observados em um
AVA: social, afetivo, psicológico, ambiental, ergométrico, econômico e cultural, dentre
outros olhares e percepções.
86
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91
ANEXO 01 Entrevista
PESQUISA: “Uma análise da utilização do ambiente de ensino a distância TELEDUC
pelos Preceptores da Universidade de Uberaba .”
ATENÇÃO: NÃO É NECESSÁRIO SE IDENTIFICAR
1. Quais as dificuldades encontradas para acessar o TELEDUC (admite-­‐se mais de uma resposta): ( ) Não possuo computador em casa ( ) Não possuo internet em casa ( ) Em algumas ocasiões, a plataforma encontra-­‐se indisponível ( ) Tenho dificuldades para manusear as ferramentas da internet ( ) ___________________________________________________ Sobre a utilização do TELEDUC, marque a alternativa que considerar mais apropriada para a caracterização de sua opinião sobre os tópicos seguintes: 2. As informações apresentadas estão corretas e bem estruturadas? ( ) 1-­‐ Discordo totalmente ( ) 2-­‐ Discordo parcialmente ( ) 3-­‐ Concordo parcialmente ( ) 4-­‐ Concordo totalmente 3. O conteúdo é variado e atinge o objetivo das Unidades Didáticas? ( ) 1-­‐ Discordo totalmente ( ) 2-­‐ Discordo parcialmente ( ) 3-­‐ Concordo parcialmente ( ) 4-­‐ Concordo totalmente 4. A apresentação visual é adequada ao objetivo do estudo? ( ) 1-­‐ Discordo totalmente ( ) 2-­‐ Discordo parcialmente ( ) 3-­‐ Concordo parcialmente ( ) 4-­‐ Concordo totalmente 5. A apresentação do menu de entrada é clara e de fácil visualização? ( ) 1-­‐ Discordo totalmente ( ) 2-­‐ Discordo parcialmente ( ) 3-­‐ Concordo parcialmente 93
( ) 4-­‐ Concordo totalmente 6. Permite navegabilidade nos conteúdos? ( ) 1-­‐ Discordo totalmente ( ) 2-­‐ Discordo parcialmente ( ) 3-­‐ Concordo parcialmente ( ) 4-­‐ Concordo totalmente ( ) 3-­‐ Concordo parcialmente ( ) 4-­‐ Concordo totalmente 7. O ambiente facilita a interação e a comunicabilidade? ( ) 1-­‐ Discordo totalmente ( ) 2-­‐ Discordo parcialmente 8. O conteúdo está bem distribuído na plataforma e é acessível aos preceptores? ( ) 1-­‐ Discordo totalmente ( ) 2-­‐ Discordo parcialmente ( ) 3-­‐ Concordo parcialmente ( ) 4-­‐ Concordo totalmente 9. Utiliza de forma eficiente os recursos da plataforma? ( ) 1-­‐ Discordo totalmente ( ) 2-­‐ Discordo parcialmente ( ) 3-­‐ Concordo parcialmente ( ) 4-­‐ Concordo totalmente Sobre a formação continuada dos Preceptores e apoio no desenvolvimento das atividades de preceptoria através do TELEDUC, marque a alternativa que considerar mais apropriada para a caracterização de sua opinião sobre os tópicos seguintes: 10. Foi possível atingir os objetivos propostos nas oficinas através dos conteúdos expostos na plataforma? ( ) 1-­‐ Discordo totalmente ( ) 2-­‐ Discordo parcialmente ( ) 3-­‐ Concordo parcialmente ( ) 4-­‐ Concordo totalmente 11. Você interagiu com o grupo de preceptores de maneira satisfatória? ( ) 1-­‐ Discordo totalmente ( ) 2-­‐ Discordo parcialmente ( ) 3-­‐ Concordo parcialmente ( ) 4-­‐ Concordo totalmente 12. Você interagiu com o coordenador do curso de maneira satisfatória? ( ) 1-­‐ Discordo totalmente ( ) 2-­‐ Discordo parcialmente ( ) 3-­‐ Concordo parcialmente ( ) 4-­‐ Concordo totalmente 13. O material de apoio contribuiu para o desenvolvimento das atividades? ( ) 1-­‐ Discordo totalmente ( ) 2-­‐ Discordo parcialmente ( ) 3-­‐ Concordo parcialmente ( ) 4-­‐ Concordo totalmente 14. Suas dúvidas e perguntas disponibilizadas no TELEDUC foram sanadas de forma satisfatória? ( ) 1-­‐ Discordo totalmente ( ) 2-­‐ Discordo parcialmente ( ) 3-­‐ Concordo parcialmente 94
( ) 4-­‐ Concordo totalmente 15. Os procedimentos, planejamentos e pautas dos seminários e oficinas disponibilizados pelo TELEDUC estão condizentes com o desenvolvimento do curso? ( ) 1-­‐ Discordo totalmente ( ) 2-­‐ Discordo parcialmente ( ) 3-­‐ Concordo parcialmente ( ) 4-­‐ Concordo totalmente 16. As atividades interativas (fóruns, portfólio, murais etc) são dispensáveis para o funcionamento do TELEDUC? ( ) 1-­‐ Discordo totalmente ( ) 2-­‐ Discordo parcialmente ( ) 3-­‐ Concordo parcialmente ( ) 4-­‐ Concordo totalmente 17. Enumere de 01 a 13 as ferramentas disponibilizadas no menu do TELEDUC, conforme frequencia de acesso: ( ) Agenda ( ) Material de apoio ( ) Atividades ( ) Leituras ( ) Perguntas frequentes ( ) Parada obrigatória ( ) Mural ( ) Fórum de discussão ( ) Sala de conversação ( ) Correio ( ) Grupos ( ) Portfólio ( ) Perfil 18. De forma geral, como você avalia o TELEDUC? Comente. ______________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________ 95
19. Quais suas perspectivas em relação ao ambiente de ensino a distância TELEDUC?
______________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________ 20. Você tem alguma proposta para melhoria do TELEDUC? Qual(is)? ______________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________ 96
ANEXO 02 Respostas às perguntas abertas
18. De forma geral, como você avalia o TELEDUC? Comente. MARQUEI AS MAIS
PERTINENTES
ü Ótimo. (6x)
ü Muito bom, porem pouco utilizado pelas partes envolvidas.
ü Sistema bom para informações mas pode e deve ser melhorado. necessita atualização
constante.
ü Bom como instrumento de apoio no planejamento das oficinas e seminários.
ü Regular (4x).
ü Regular, pois o material não é muito organizado.
ü Regular, pois não contribui par a formação continuada e nem é utilizado por gestores,
prof e alunos adequadamente.
ü Genérico para a instituição (regular) tem poucas ferramentas que colaboram
efetivamente.
ü Necessário.
ü Necessário, porém necessita de atualização.
ü Bom (8x)
ü Boa ferramenta, atinge parcialmente seu fim.
ü Bom, mas precisa de mais atualização e material de apoio.
ü Satisfatório, mas falta ser auto explicativo e interativo.
ü Importante porem pouco explorada. precisa de mais subsídios para a interação e todos.
ü Bastante engessada, o layout não convida a navegação.
ü Positivo com ressalvas.
ü Bom material de apoio.
19. Q u a i s s u a s p e r s p e c t i v a s e m r e l a ç ã o a o a m b i e n t e d e e n s i n o a d i s t â n c i a
TELEDUC?
ü Mais dinâmico e com mais informações.
ü Atualização constante em conteúdo e novas ferramentas de consultas.
97
ü Melhoras nas leituras, apoio e interação entre gestores e preceptores.
ü Nenhuma. (3x)
ü Deveria ser extinto.
ü Nunca vai mudar.
ü Continuar a usar como ferramenta de referencia.
ü Atualizado, interação e mais material.
ü Favorável pois é possível utilizar material de apoio e troca de experiência.
ü Mais interação e comunicação.
ü Mais rápido fácil sua manipulação e interação
ü Atualização da plataforma e conteúdos (9x)
ü A estética é irrelevante, a sua funcionalidade e atualização que são importantes . (2x)
ü Mais frequência na utilização e interação (4x).
ü Maior suporte as mídias indicadas e melhor visual (2x)
20. Você tem alguma proposta para melhoria do TELEDUC? Qual(is)?
ü Vídeos, conferências aprovadas para que os preceptores vejam o que acontece com a
EAD da instituição.
ü Não (6x).
ü Mais textos, mais artigos sobre cada área.
ü Incentivo da instituição para uso da mesma.
ü Mais participação do gestor.
ü Alimentar o sistema mais (2x).
ü Mais inferência por parte da coordenação e atividades online.
ü Mais comunicação e interação entre preceptores e cursos (5x).
ü As informações são dificeis de serm localizadas/ desorganizado (2x).
ü Disponibilizar em pdf leituras obrigatorias/ videos.
ü Designer atraente para facilitar a navegação na mesma.
ü Atualização (2x).
ü Aspectos visuais, informações atualizadas. (4x)
98
Um exemplo: a resposta de um entrevistado
As informações são difíceis de serem localizadas e a organização do ambiente é desagradável.
há ferramentas mais interessantes para a divulgação de materiais e contatos entre pares e
hierárquicos, como por exemplo, o ambiente windows live que conta com acesso mais
facilitado e difundido, possibilitando hospedagem de conteúdos no skydrive, criação de
documentos interativos através do office on line, listagem de atividade a forma de blog,
sontato via mensagem e viva-voz, além de acesso via celular, através do messenger, e-mail
através do hotmail, etc todas as ferramentas agregadas e fácil manipulação.
99
ANEXO 03 Lista de Ambientes Virtuais de Aprendizagem
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