O PIBID E A FORMAÇÃO INICIAL EM MATEMÁTICA: POSSIBILIDADES
DE CONSTRUÇÃO DE SABERES DE EXPERIÊNCIAS
Giselle de Jesus Pereira Soares, Jasmines Fernandes Chaves, Genielson de Jesus
Nasaré Mendes, Déa Nunes Fernandes
Resumo
O texto é um relato de experiência constituído a partir do desenvolvimento de atividades
de observações de aulas e de interações realizadas no ano de 2013 por alunos do curso
de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Maranhão – IFMA, campus São Luís- Monte Castelo, como bolsistas do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência- PIBID/IFMA no subprojeto de
Matemática do campus São Luís-Monte Castelo. Na tentativa de levar os alunos a se
perceberem como principais atores na construção do conhecimento matemático,
lançamos mão de diversos recursos didáticos, dentre eles, manipulações de materiais
concretos, exibição de vídeos, jogos e dinâmicas matemáticas. As experiências vividas
no desenvolvimento das atividades do subprojeto, em uma das escolas parceiras, a
Unidade Integrada Barbosa de Godóis, promoveram a constituição de saberes de
experiências essenciais para exercício da profissão docente. Na referida escola, existe a
presença do professor-supervisor que serve como ligação entre o corpo docente e os
bolsistas. Por meio do desenvolvimento das atividades do subprojeto, no convívio com
a realidade da escola parceira, temos tido a oportunidade de entender os percalços
enfrentados para o exercício do trabalho docente em uma escola pública brasileira, em
particular a maranhense. O contato com alunos de distintas realidades sociais nos
possibilita refletir sobre a formação do professor de matemática que está inserido no
contexto da sala de aula e os desafios a serem enfrentados para adquirir novos saberes,
buscar por metodologias alternativas para o ensino da matemática na perspectiva de
atender as demandas atuais.
Palavras-chave: PIBID, docência, matemática
Abstract
The text is an experience report consisting from the development of
activities
classroom observations and interactions carried out in 2013 by students of Mathematics
degree from the Federal Institute of Education, Science and Technology of Maranhão -
IFMA, Campus São Luis - Monte Castelo, as scholarship holders of Scholarship
Program Initiation in Docência- PIBID /IFMA in subproject of Mathematics campus
São Luís -Monte Castelo. In an attempt to lead students to perceive themselves as major
actors in the construction of mathematical knowledge, we employ a variety of teaching
resources, including, manipulation of concrete materials, viewing videos, games and
mathematical dynamics. The experiences in the development of the activities of the
subproject, on one of the partner schools, the Barbosa Godóis' Integrated Unit,
promoted the incorporation of knowledge of essential experiences for the exercise of the
teaching profession. In this school, there is the presence of the supervising teacher who
serves as a link between the faculty and scholarship holders. Through the development
of the activities of the subproject, the reality of living with the partner school, we had
the opportunity to understand the obstacles faced for the exercise of teaching in a
Brazilian public school, particularly of Maranhão. Contact with students from different
social realities enables us to reflect on the training of mathematics teachers who are
placed in the context of the classroom and the challenges to be faced in acquiring new
knowledge, search for alternative methodologies for teaching mathematics in
perspective meet current demands.
Key words: PIBID, teaching profession, mathematics.
1
1. INTRODUÇÃO:
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência –
PIBID/CAPES foi instituído no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Maranhão - IFMA em agosto de 2012, em sete campi, desenvolvendo subprojetos nos
cursos de licenciaturas de diversas áreas de conhecimento: matemática, física, biologia,
química e ciências agrárias, proporcionando aos seus discentes/bolsistas desses cursos a
oportunidade de vivenciar experiências do cotidiano da atividade docente. Dentre esses
subprojetos, destacamos aqui, o subprojeto de Matemática do campus São Luís - Monte
Castelo, cujas atividades são desenvolvidas em parceria com quatro escolas da rede
pública de ensino de São Luís, sendo duas do nível fundamental - a Unidade Escolar
Básica Alberico Silva (CIEP) e a Unidade Integrada Barbosa de Gódois - e duas do
nível médio- Centro de Ensino Edison Lobão – CEGEL e Centro de Ensino Gonçalves
Dias. Em cada uma dessas unidades de ensino esse subprojeto tem cinco bolsistas em
atividades.
O desenvolvimento das atividades do subprojeto nas escolas parceiras se dá
em dois momentos distintos: o primeiro consiste no trabalho de observação de aulas na
sala dos professores de matemática-supervisores do subprojeto na escola, podendo os
bolsistas, quando solicitados, ajudar em alguma atividade ou projeto desenvolvido pela
escola no turno (com prévia combinação com os supervisores). Esse momento em sala
objetiva levar os bolsistas à percepção do cotidiano de uma sala de aula, observando a
metodologia de ensino, como a professor (a) titular interage com os seus alunos, como é
trabalhado o livro didático para auxiliar na aprendizagem, a forma como os alunos
reagem aos conteúdos ministrados, suas dificuldades, suas compreensões, questões
intrínsecas à profissão docente. Para este momento, cada bolsista dedica 04 (quatro)
horas semanais.
O segundo momento é destinado às atividades de interação. Tais
atividades são desenvolvidas em algumas escolas das escolas parceiras no contra turno.
É o momento em que os bolsistas têm um contato mais próximo com os alunos da
escola; eles, sob a orientação da coordenação de área do subprojeto, organizam
atividades que fogem à rotina da sala e as desenvolvem com os alunos na escola sob
orientação do supervisor do subprojeto na escola.
Para o desenvolvimento das atividades realizadas nos momentos de
interação os bolsistas são incentivados à pesquisa em busca de novos métodos que
2
auxiliem a aprendizagem, que permitam a participação do aluno de maneira ativa na
construção do conhecimento matemático, dando espaço para que os alunos fiquem a
vontade para a realização de trabalhos manuais, construção de jogos e aplicações. Em
geral essas atividades de interação têm duas horas de duração.
Há outro momento bastante significativo para o andamento do subprojeto.
Trata-se das reuniões realizadas aos sábados sob a orientação da coordenação de área. É
um momento destinado ao estudo e discussões de temas, sugeridos pelos próprios
bolsistas, relacionados à formação docente, abordando o ensino da matemática, e de
relatos de experiências de outros projetos, analisando as ideias e métodos que estes
utilizam. É um momento também em que os bolsistas socializam suas experiências
vividas nas escolas, apresentam suas dúvidas e compreensões e, em grupos, planejam as
atividades da semana seguinte.
Para o bom andamento do projeto na escola-parceira contamos com o
auxilio e a importante colaboração dos professores-supervisores que possibilitam o
primeiro contato dos bolsistas com o ambiente escolar, apresentando-nos aos demais
professores, principalmente aos que ministram aulas de matemática; apresentam-nos aos
alunos e à direção para que possamos ser reconhecidos enquanto bolsistas, permitindo
assim a familiarização dos alunos conosco, tanto nas observações quanto nas interações,
para que as atividades sejam realizadas de forma satisfatória; fazem o convite inicial
para as atividades semanais, animando os alunos a comparecerem e realizarem as
atividades desenvolvidas nas interações, mostrando sua importância, pois através delas
podemos levá-los a visualizar a disciplina de forma atraente e correta; faz a ponte entre
bolsistas e escola para que seja disponibilizado o local mais acessível e com o
necessário para o bom andamento da atividade, fazendo sempre que possível o
agendamento na escola dos materiais eletrônicos como: computador, data show e outros,
e também auxilia participando das atividades projetadas e desenvolvidas pelos bolsistas,
quando possível fazendo observações e considerações no intuito de melhorar a prática
docente e a troca de experiências entre professores que já atuam há alguns anos e os
futuros professores em formação.
É nosso propósito aqui apresentar algumas compreensões elaboradas a partir
das experiências vividas no cotidiano escolar das escolas parceiras do subprojeto de
Matemática do PIBID/IFMA- Campus São Luís.
3
EXPERIÊNCIAS E SABERES DE EXPERIÊNCIAS
Ao ingressar em um curso superior muitas pessoas não conhecem a estrutura
curricular que pertence à formação acadêmica que escolheram, e principalmente nas
licenciaturas, que contam com disciplinas especificas a cada curso e as relacionadas ao
trabalho docente, especialmente na matemática com suas particularidades, descobrindo
que terá contato não só com os cálculos, mas também com varias outras envolvendo as
praticas de sala e métodos didáticos, onde o discente apenas terá contato com a sala de
aula no período de estágio curricular e o projeto PIBID, subprojeto matemática nos
oportuniza ter o primeiro contato com a sala de aula antes do estagio, revelando as
estratégias de ensino de professores já formados para ajudar e promover a aprendizagem
entre os alunos e as dificuldades que estes encontram na sala de aula. Aprendemos em
todas as aulas a parte teórica das relações com os alunos o que irá futuramente nos dar
todos os artifícios e métodos para a resolução de problemas encontrados em nosso dia a
dia de trabalho docente.
“...A academia é muito distante da realidade da sala de aula. Acredito
que nenhum curso de graduação consiga ensinar alguém a ser
professor. Apenas o mune com ferramentas de ensino, mas como usar
tais ferramentas, é com o dia a dia” (Luiza, 2002)
Durante anos do processo educacional manteremos contato com diversos
educadores que em nosso julgamento serão bons ou ruins para a aprendizagem, que
servirá para a nossa vida de futuros docentes, quer seja através dos bons exemplos de
profissionais sérios e competentes a serem seguidos, quer seja dos exemplos de maus
profissionais ao qual não seguiremos, pois estes não tem nada a acrescentar na nossa
formação. E a partir desta partilha de conhecimento e pratica que os discentes mantêm
um primeiro contato com os assuntos referentes à profissão, fazendo observações e
analise critica dos métodos aplicados pelos docentes titulares das salas de aula e
aplicando por sua vez no seu futuro quer seja distante ou próximo na sua própria sala de
aula.
“O professor profissional é, antes de tudo um profissional da
articulação do processo ensino aprendizagem em uma determinada
situação, um profissional da interação das significações partilhadas”
(ALTET, 2001, p.26).
Nas nossas observações podemos perceber o quanto a relação professor –
aluno influencia na pratica docente, levando o docente muitas vezes se adaptar ao meio
4
em que está inserido e buscar outros recursos, além dos aprendidos em sala, para
alcançar a compreensão dos alunos. Essa tarefa pode se tornar complicada para alguns
sem a devida experiência.
Os saberes experiências dos professores não se constituem
isoladamente na prática. Emergem do diálogo que o professor
estabelece entre o que se presencia na prática escolar e o que se sabe,
estudou e aprende na interlocução com a literatura educacional e com
os outros sujeitos da prática educativa. (Fiorentini e Castro: p. 126,
2003)
Ao analisarmos nossos cursos de licenciatura em matemática podemos
perceber claramente que ainda necessitamos relacionar os saberes aprendidos na
academia, com o nosso dia a dia facilitando ou proporcionando aos alunos meios
necessários para a compreensão dos assuntos matemáticos trabalhados em sala de aula,
pois sabemos que estes têm suas dificuldades no momento inicial por terem lacunas
conseguidas das series anteriores e até mesmo na serie atual pelo não entendimento da
matéria, pois a desenvolvemos com um rigor matemático exacerbado e cobramos o
mesmo que nos foi cobrado no momento da graduação, assim esquecendo que o aluno
com o qual trabalhamos são indivíduos totalmente diferentes de nós e estamos no papel
de facilitador do conhecimento e um dos meios de passar o que foi aprendido e
apreendido na universidade é o dialogo, a reelaboração de tudo para ser repassado de
forma clara, objetiva, sempre analisando aquilo que o aluno trás da sua formação,
deixando de pensar que este vem para a sala sem nenhum conhecimento prévio sobre o
assunto.
[...] o desenvolvimento de uma visão flexível e multifacetada do
conhecimento matemático pode contribuir decisivamente para que o
professor seja capaz de dialogar com seus alunos, de reconhecer e
validar, o quanto for o caso, certos pontos de partida adotados para a
construção de um conceito ou de avaliar uma determinada elaboração
conceitual como adequada para certo estágio, ainda que se mostre
necessária uma reelaboração em estágios posteriores (MOREIRA;
DAVID, 2005, p. 53).
Ao analisarmos os cursos de licenciatura, principalmente no caso da
matemática observamos as estruturas curriculares antigas com inicio nos anos 30 do
século passado, que recebeu um apelido de “3 + 1” por colocar em sua grade mais de
70% das disciplinas do curso voltadas para a parte técnica desenvolvendo o discente
apenas nos cálculos e o restante que se resumia em apenas um ano para as disciplinas
5
pedagógicas, sendo até então exclusivamente a didática. Hoje percebemos uma grande
diferença, pois as grades curriculares colocam as disciplinas pedagógicas no decorrer do
curso, mas segundo Moreira 2012: a licenciatura saiu do 3+1, mas o 3+1 ainda não saiu
da licenciatura. Pois ainda percebemos que somos formados com a antiga concepção
que o acadêmico da matemática deve entender tudo sobre os cálculos, dos mais fáceis e
de simples resolução até os mais complexos, sem a preocupação com os alunos ou como
os alunos aprendem, se estes estão aprendendo ou não. Ainda estamos no curso que em
muitos momentos ensina apenas a fazer “contas” e faz com que os professores da
disciplina não se envolvam com outros assuntos relacionados a outros temas, sendo em
muitos momentos excluídos ou mesmo se excluindo dos assuntos por que não fazem
parte do seu cotidiano.
Dentro das nossas interações buscamos utilizar atividades lúdicas que
ajudem ou melhorem o entendimento dos alunos acerca dos assuntos abordados em sala
de aula, através de um planejamento prévio para oportunizar ao aluno contato com
habilidades diferenciadas das exigidas no momento no qual o professor titular faz as
explicações nas suas aulas, não utilizando o jogo de forma aleatória sem se importar
com uma finalidade ou um objetivo a ser alcançado com a determinada atividade. Nos
momentos de aplicações das atividades tentamos identificar as dificuldades que podem
atrapalhar o aluno no seu desenvolvimento, focando não apenas os conteúdos
matemáticos que os afligem, mas as outras disciplinas essenciais para o
desenvolvimento do raciocínio, do entendimento e percepção destes. Procuramos
desenvolver novas formas e concepções de educação que não sejam apenas aprender a
fazer contas, ler e escrever, e sim ir além, formando cidadãos prontos a fazer trabalhos
coletivos, respeitar a diversidade, as individualidades e coletividades que envolvem uma
sociedade.
Agranionih e Smaniotto (2002, p. 16) definem o jogo matemático
como:
[...] uma atividade lúdica e educativa, intencionalmente planejada,
com objetivos claros, sujeita a regras construídas coletivamente, que
oportuniza a interação com os conhecimentos e os conceitos
matemáticos, social e culturalmente produzidos, o estabelecimento de
relações lógicas e numéricas e a habilidade de construir estratégias
para a resolução de problemas.
Observando a especificidade de cada sala de aula durante este ano
desenvolvemos atividades lúdicas voltadas para as lacunas que os alunos possuíam,
6
através de confecção de materiais lançando mão de experiências realizadas
anteriormente em outros projetos educacionais, fazendo as devidas adaptações destas
para a nossa realidade, tentando buscar o melhor entendimento dos alunos em certos
conteúdos, levando-os a interagir com os assuntos. Descreveremos algumas atividades
aplicadas junto aos alunos da escola parceira U. I. Barbosa de Godóis.
TRIMU
Conteúdo: expressões numéricas
Recursos Didáticos:
24 (vinte e quatro) peças triangulares, subdivididas em três setores, contendo expressões
numéricas com as quatro operações.
Objetivo:
Diminuir a dificuldade que os alunos enfrentam com a resolução de problemas
matemáticos;
Apresentar de forma diferenciada os conceitos existentes por trás de cada operação
matemática.
Metodologia:
Distribua as peças sobre uma mesa e peça que os alunos observem como elas são
formadas. É necessário que eles percebam que os triângulos são preenchidos com
perguntas e respostas, formando um quebra – cabeças.
Através de um sorteio escolhe-se o primeiro aluno que jogará devendo este identificar
quais peças se encaixam, ou seja, uma pergunta e sua respectiva resposta. A partir do
próximo jogador, ele e os demais colocarão sobre a mesa uma peça que faça coincidir
uma operação com o seu respectivo resultado, encostando sua peça nas demais que já
estejam na mesa. O jogo chegará ao fim quando não sobrarem peças para encaixar e os
alunos identificarem a figura geométrica que se formou com a junção de todos os
triângulos.
Resultados:
Percebemos que através deste jogo foram reforçados, no intelecto dos alunos, os
conceitos das operações de adição, subtração, multiplicação e divisão. Os alunos
pareceram desenvolver-se melhor nesta atividade, pois se sentiram libertos da pressão
acarretada pelos conteúdos matemáticos ministrados em sala de aula onde o erro não é
privilegiado.
7
JOGO DA MEMÓRIA.
Conteúdo: expressões algébricas e produtos notáveis.
Recursos Didáticos:
24 (vinte e quatro) cartas contendo expressões algébricas e 24 (vinte quatro) contendo
expressões algébricas por extenso.
Objetivos:
Trabalhar a linguagem matemática de modo a sanar a dificuldade dos alunos;
Conhecer o formato dos produtos notáveis.
Metodologia:
Separamos as cartas em dois grupos, de modo que as cartas contendo expressões
tivessem a face voltada para baixo. Pedimos aos alunos que retirassem uma carta com
expressão ou produto notável no primeiro grupo de cartas, e identificasse seu
equivalente escrito por extenso no segundo grupo. O jogo encerrou-se quando todas as
cartas estavam com seus respectivos pares.
Resultados alcançados
Durante as observações em aula percebemos que muitos alunos se referiam a algumas
formulas ou expressões matemáticas de maneira errônea, o que acarretava em
interpretações incorretas de alguns problemas e dificuldade de entender os conteúdos
desenvolvidos em sala. Com a utilização do jogo pudemos levar os alunos à
compreensão da importância que há na nomenclatura matemática, pois x³ (lê-se: x ao
cubo) é diferente de 3x (lê-se: triplo de x) e resultará em resultados diferentes, mas que
era pronunciado da mesma forma pelos alunos.
8
CONCLUSÃO:
Ao longo destas considerações anotadas, das experiências particulares ou
coletivas em sala de aula, adquiridas por nós com os docentes titulares do nosso curso
de licenciatura, e estudando as formas e concepções da aprendizagem dos indivíduos
nas suas particularidades por meio da interação com os alunos e professores da escola
parceira do projeto PIBID - subprojeto Matemática refletimos como está sendo tratada a
educação matemática nas escolas e também aprendemos a olhar o aluno como
protagonista do seu processo de aprendizagem com suas novas maneiras de olhar o
docente e principalmente a Matemática.
O desenvolvimento do projeto nas escolas parceiras possibilitou-nos a
melhor compreensão da importância do trabalho docente, pois a educação matemática
passou e passa por diversas modificações onde o professor foi de ator principal do
processo educacional para facilitador. Devido a este contato vimos que existem as mais
diversas relações entre os conteúdos matemáticos abordados em sala de aula com os
jogos ou materiais lúdicos aplicados durante as interações.
9
REFERÊNCIAS:
ALTET, Marguerite. As competências do professor profissional: entre conhecimentos,
esquemas de ação e adaptação, saber analisar.In. ALTET, Marguerite; CHARLIER,
Eveline; PAQUAY,
Léopold; PERRENOUD,
Philippe.
Formando
professores
profissionais. Quais estratégias? Quais competências? Porto Alegre: ARTMED, 2001.
AGRANIONIH, Neila Tonin; SMANIOTTO, Magali. Jogos e aprendizagem
matemática: uma interação possível. Erechim: EDIFAPES, 2002.
____; CASTRO, F.C. de. Tornando-se professor de matemática: caso Allan em prática
de ensino e estágio supervisionado. In: FIORENTINI, D. Formação de professores de
matemática: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas, SP: Mercado
de Letras, 2003. p. 121 – 156.
MOREIRA, P. C.; DAVID, M. M. M. S. A formação matemática do professor:
licenciatura e prática docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p.53. (Tendências em
Educação Matemática, 11)
10
ANEXOS
Figura 1-Bolsistas em reunião para planejamento de atividades
Figura 2-bolsistas construindo para serem utilizados nas interações
11
Figura 3-Jogo TRIMU confeccionado pelos bolsistas
Figura 4-alunos da U.I. Barbosa de Godois manuseando o TRIMU na interação