FACILITANDO OFICINAS
Da teoria à prática
Escrito por Janet Honsberger e Linda George para os
Treinamentos de Capacitadores do Projeto Gets - United Way do Canadá
Com o apoio da Agência Canadense para o Desenvolvimento Internacional
Coordenação Geral
Grupo de Estudos do Terceiro Setor
United Way of Canada - Centraide Canada
Coordenação do Projeto GETS - United Way do Canadá
Helda Oliveira Abumanssur
Mary Hardwick
Agradecimento especial
Anísia Cravo Villas Boas Sukadolnik
Damien Hazard
Emílio Carlos Morais Martos
José Américo Sampaio Neto
Maria Amália Muneratti
Edição
Rosângela Paulino de Oliveira (coordenação)
Mary Lima
Simone Levisky
Edição de Arte
Vander Fornazieri
Diagramação
Vaney Paulo Fornazieri
Ilustrações
Vicente Mendonça
Impressão
Graphbox Caran
Um pouco de história
Em 1997, a partir de uma iniciativa do Conselho da Comunidade Solidária e da Agência Canadense
de Desenvolvimento Internacional (CIDA), veio ao Brasil uma missão com o objetivo de realizar apresentações da United Way Canada - Centraide Canada (UWC-CC) sobre a tecnologia canadense no Terceiro Setor
a fim de que, posteriormente, organizações brasileiras viessem a formar parcerias para troca de experiências entre os dois países.
Desta missão formou-se em São Paulo um grupo que, reunindo várias organizações, decidiu estudar
a temática do Terceiro Setor e do voluntariado, sendo conhecido informalmente como Grupo de Estudos do
Terceiro Setor (GETS). Durante dois anos os membros do GETS e da UWC-CC elaboraram um projeto, conhecido como “Projeto GETS - United Way do Canadá - Capacitação no Setor Voluntário: aprendizado colaborativo em organizações brasileiras e canadenses”, o qual foi desenvolvido com financiamento da CIDA,
apoio da Agência Brasileira de Cooperação (ABC) e com contribuições em espécie das organizações membros do Grupo de Estudos do Terceiro Setor.
As organizações que hoje compõe o GETS são:
Centro de Voluntariado de São Paulo, que tem como missão incentivar e consolidar a cultura e o
trabalho voluntário na cidade de São Paulo e promover o exercício consciente da solidariedade e cidadania;
Programa Voluntários do Conselho da Comunidade Solidária, que tem o objetivo de promover
e fortalecer o voluntariado no Brasil;
Associação Brasileira de ONGs – ABONG, cujo principal objetivo é representar e promover o intercâmbio entre as ONGs empenhadas no fortalecimento da cidadania, na conquista e expansão dos
direitos sociais e da democracia;
Fala Preta! Organização de Mulheres Negras, que têm como meta fundamental a defesa dos direitos humanos e da cidadania da população negra;
Fundação Projeto Travessia, que atende meninos/as que vivem em situação de rua e suas famílias
com objetivo de promover o retorno à escola regular, a reintegração familiar e comunitária; e a
Fundação SOS Mata Atlântica, que defende os remanescentes do domínio da Mata Atlântica e valoriza a identidade física e cultural das comunidades que o habitam.
A parceira canadense no projeto, a United Way of Canada - Centraide Canada, é uma organização
com muitas filiadas que tem o papel de liderar, e prover programas e serviços a 125 agências da United
Way, cuja missão é “promover a capacidade organizada das pessoas cuidarem umas das outras”. As agências
locais atingem este objetivo através da captação de recursos financeiros e humanos em suas comunidades,
recursos estes direcionados para encontrar coletivamente soluções para grandes questões sociais. Todos os
membros da comunidade são convidados a participar como doadores, voluntários e tomadores de decisão.
Objetivos do Projeto
Devido a diversidade das organizações brasileiras e canadenses envolvidas, a primeira tarefa foi
identificar objetivos e metas comuns, tendo em perspectiva a criação de um projeto de grande impacto, onde os resultados poderiam ser medidos e as atividades apropriadas seriam escolhidas.
O propósito do projeto foi potencializar a capacidade das Organizações da Sociedade Civil, em particular dos membros do GETS e suas redes, a gerenciarem profissionalmente suas organizações e a identifi-
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
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carem, priorizarem e solucionarem seus problemas através de um processo de colaboração. Através deste
projeto, organizações canadenses tiveram oportunidade de aperfeiçoar seus programas e serviços a partir
do contato com as organizações criativas e bem sucedidas que fazem parte do GETS. O resultado foi a troca de tecnologia entre as organizações parceiras dos dois países.
As metas do projeto
■ Fortalecer a capacidade do Terceiro Setor em São Paulo e Curitiba através das redes do GETS e da
UWC-CC, bem como promover a cultura do voluntariado.
■ Fortalecer e desenvolver a capacidade da UWC - CC apoiar seus membros através da participação,
dos materiais e das estratégias que surgirem a partir deste Projeto.
■ Desenvolver modelos colaborativos entre as organizações parceiras de forma a fortalecê-las e ampliar oportunidades para as ONGs canadenses e brasileiras influenciarem o setor social.
■ Desenvolver uma experiência piloto de colaboração envolvendo a comunidade do bairro Cajuru, a
prefeitura, e as organizações sociais de Curitiba.
■ As estratégias propostas para atingir estas metas foram atividades de treinamento e consultoria sobre os seguintes temas:
■ Gerenciamento de voluntários
■ Captação e desenvolvimento de recursos
■ Modelo Colaborativo e desenvolvimento da comunidade
■ Desenvolvimento profissional das instituições (planejamento estratégico e avaliação)
■ Treinamento de Capacitadores, uma estratégia transversal que preparou multiplicadores para todas estas áreas.
Todo este processo foi coordenado por conselhos que envolviam representantes dos parceiros e que
tinham diferentes tarefas. Um Comitê Consultivo Internacional, composto de brasileiros e canadenses envolvidos no Terceiro Setor em seus respectivos países, prestou liderança, condução e orientação estratégica.
Em São Paulo, as organizações membros do GETS criaram um conselho informalmente constituído para
gerenciar e apoiar o trabalho da coordenação executiva no Brasil. Em Curitiba, um comitê de coordenação
supervisionou as atividades de desenvolvimento comunitário colaborativo.
Filosofia que fundamenta o projeto
Todas as atividades do projeto foram baseadas numa série de crenças e valores filosóficos básicos,
compartilhados igualmente por brasileiros e canadenses. Entre os mais importantes estava o entendimento
que o aprendizado ocorre de maneira participativa, e que tem maior possibilidade de levar a mudanças
transformacionais quando os cidadãos, como indivíduos e também como membros de comunidades, passam por um processo de fortalecimento pessoal (empowerment). Os conceitos foram apresentados aos participantes de modo a incentivar a discussão de relevância e possível aplicação tendo assim maior probabilidade de serem integrados na organização. Desta forma buscou-se garantir que os aprendizados novos fossem compartilhados com os outros.
Os brasileiros trouxeram para os Treinamentos de Capacitadores do Projeto GETS/UWC-CC reflexões profundas sobre o fazer educativo, além de um rico repertório de habilidades e metodologias. A abordagem de Paulo Freire para educação popular, por exemplo, esteve sempre presente nos debates pois ela
influenciou gerações de educadores brasileiros e canadenses. A metodologia de capacitação utilizada no
projeto valorizou e fortaleceu as habilidades e recursos existentes, criando assim comunidades de pessoas
que aprenderam e colaboraram umas com as outras. O projeto funcionou como um estímulo permanente
ao aprendizado e à troca.
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FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
O projeto integrou, também, os princípios de transparência e responsabilidade no gerenciamento de
todas as suas atividades. Os consultores e os participantes brasileiros viveram diariamente aquilo que estavam aprendendo, e portanto se tornaram exemplos de credibilidade para sua comunidade.
Objetivo das publicações do projeto
Desde o início a disseminação dos aprendizados do projeto foi uma característica importante para a
sustentabilidade do trabalho. Logo no início do processo de treinamento, os participantes foram incentivados a multiplicar seus novos conhecimentos junto aos seus colegas. Espera-se que ferramentas concretas,
como as publicações, representem mais uma forma de apoiar os participantes na aplicação de seus conhecimentos e no compartilhamento dos mesmos com outras pessoas.
O Projeto GETS/UWC-CC foi inicialmente pensado como um processo de transferência de tecnologia
ou de “know-how” do Canadá para o Brasil, mas durante seu desenvolvimento ficou claro que um processo
de aprendizado compartilhado estava ocorrendo em todas as áreas de conteúdo. As publicações são uma
demonstração deste aprendizado colaborativo, visto que contêm conhecimentos teóricos e conceituais do
Canadá e do Brasil intercalados com experiências práticas e relatos da vida real no Brasil. Assim, representam conhecimentos novos para o Terceiro Setor no Brasil.
Relação com outras publicações
Esta publicação faz parte de uma série de três publicações, produzidas pelo Projeto GETS/UWC-CC.
“Modelo Colaborativo - Experiência e aprendizados do desenvolvimento comunitário em Curitiba” é
um dos produtos do projeto piloto desenvolvido no bairro do Cajuru, em Curitiba - Paraná, que aplicou e
continua aplicando estratégias do Desenvolvimento Comunitário com Base em Recursos Existentes (Asset
Based Community Development). Ela contém o histórico das ações implementadas, os conceitos e ferramentas, além das histórias da comunidade que resultaram do processo de focalizá-la sob uma nova perspectiva.
Esta publicação destina-se a pessoas que trabalham na comunidade, que desejam ampliar seu leque de habilidades, formar relacionamentos e obter resultados positivos e efetivos.
Um pesquisa feita pela ABONG mostra que nos últimos anos a preocupação prioritária de seus associados tem sido a sustentabilidade financeira de seu trabalho. Um produto da série de oficinas de Desenvolvimento e Captação de Recursos do Projeto GETS/UWC-CC é a publicação “Captando Recursos - da teoria à prática”. Nela encontram-se ferramentas lógicas, simples e práticas, além de métodos de pesquisa, planejamento e implementação bem sucedida da captação de recursos. Histórias dos participantes das oficinas
também são apresentadas mostrando algumas formas de aplicação da abordagem canadense à realidade
brasileira.
Para saber mais sobre o Projeto GETS/UWC-CC ou solicitar exemplares das publicações, basta entrar
em contato com uma das organizações parceiras. Veja os endereços de contato na página 81.
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
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A história desta publicação
Esta publicação começou a ser escrita em 1999 quando Janet Honsberger e Linda George, prepararam o manual para o primeiro Treinamento de Capacitadores do Projeto GETS – United Way Canadá. De
lá para cá cerca de 80 profissionais do Terceiro Setor passaram por vários cursos básicos ou de aprofundamento sobre o tema. O último, realizado em julho de 2002, chamado de “curso avançado”, preparou 21
profissionais para multiplicar o Treinamento de Capacitadores no Brasil.
Foram momentos de intensa e profunda aprendizagem, baseados num diálogo reflexivo sobre teorias
e práticas da educação de adultos, além da oportunidade de aplicação imediata através das “oficinas de ensaio”. Foi marcante também o respeito e integração das fortalezas dos aprendizes, ou seja, de seus recursos,
competências e conhecimentos como educadores. A integração com o saber dos participantes também foi
se refletindo nos próprios manuais que incorporaram temas e instrumentos trazidos por estes. Desta forma
as oficinas ajudaram profissionais do Terceiro Setor no Brasil a estar mais bem preparados para disseminar
os temas específicos de suas áreas de atuação.
A construção deste produto final dos treinamentos de capacitadores usou como referência o manual
do curso avançado, sobre o qual fez-se um trabalho de organização e edição, com o objetivo de torná-lo o
mais abrangente possível, ou seja, torná-lo útil para profissionais das diversas áreas de atuação do Terceiro
Setor, que trabalham nas mais diversas e distantes regiões do Brasil. Essencial para atingir este objetivo foi
a leitura crítica dos participantes e a incorporação de algumas de suas histórias ao texto. Contou-se também com o apoio de “leitores testes”, amigos do projeto que não participaram das oficinas, e de um profissional, especialista em educação e comunicação.
Seguindo os princípios que embasaram os treinamentos de capacitadores, esta publicação não se pretende a palavra final sobre o assunto. Pelo contrário, o leitor será convidado a refletir e dialogar com o conteúdo teórico, a contar suas histórias, acrescentar suas ferramentas do fazer educativo, adequar as técnicas
às necessidades do seu público e às especificidades dos conteúdos com os quais trabalha.
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FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
Prefácio das facilitadoras
Dois relatos de aprendizado pessoal e profissional
Por Janet Honsberger
Um presente extraordinário foi criado. Um presente especial composto por muitas cores e texturas.
Olhando de longe se enxerga um desenho intrigante, que ilumina as conexões entre cada parte. Parece com
um mosaico. É um presente que foi embrulhado cuidadosamente; muitas mãos o tocaram e assinaram o
cartão que o acompanha.
Este presente é uma transformação da aprendizagem. Que foi aceso e continua a ser alimentado por
colegas e amigos ligados ao projeto Capacitação no setor voluntário: Aprendizado colaborativo no Brasil e
no Canadá, denominado Projeto GETS/UWC-CC.
Tudo começou há três anos, em 1999, quando foi realizada a primeira oficina de ‘Treinamento de
Capacitadores’ do projeto. A experiência foi mágica! Através da exploração de temas participativos, canadenses e brasileiros construíram coletivamente um modelo de design e realização de oficinas de aprendizagem. O modelo, fundamentado em princípios transculturais de educação de adultos, proporciona aos capacitadores que são treinados uma estrutura para planejar, realizar e avaliar oficinas de treinamento em suas
comunidades ou em seu ambiente profissional. A primeira oficina de ‘Treinamento de Capacitadores’ criou
um rumo que norteou o desenvolvimento das várias oficinas subseqüentes, com a participação de mais de
oitenta brasileiros. Mais recentemente um grupo de 21 capacitadores avançados ampliaram ainda mais o
modelo para aplicá-lo dentro de suas organizações e outras instituições do terceiro setor no Brasil.
Foi um privilégio enorme poder participar deste projeto. As afirmações dos meus colegas brasileiros
e canadenses enriqueceram meu papel como educadora de adultos no Sir Sandford Fleming College - CA.
Nos últimos anos também concluí meu Mestrado em Educação, especializando-me em Aprendizagem de
Adultos e Desenvolvimento Comunitário e minhas experiências no Brasil foram uma fonte de muita inspiração e insight para a pesquisa aplicada. Mas acima de tudo, valorizo as ligações e amizades que se formaram. Somos uma comunidade. Tivemos confiança e respeito para com os recursos e as fortalezas que os
membros do grupo trouxeram para nossa experiência de aprendizado coletivo, criamos uma cultura de
questionamento, rimos, compartilhamos relatos, dançamos, escutamos um ao outro abertamente e construímos juntos e juntas nosso próprio conhecimento.
“Te saúdo. Te dou espaço. Nós nos apoiamos.” Ouvi esta saudação pela primeira vez em uma oficina no Brasil e desde então refleti muitas vezes sobre essas palavras. A mensagem é simples, porém
profunda, porque descreve a própria essência do aprendizado sustentável. O compromisso, o espírito, a
solidariedade e a energia dos meus colegas me abraçaram - ficarei grata para sempre por esta nossa jornada extraordinária.
Por Linda George
“Democracia!!” “Solidariedade!!”
Nunca esquecerei essas respostas emocionais ao que eu achava ser uma pergunta racional: “O que
vem à mente quando se ouve a palavra voluntário? Estas respostas foram as boas-vindas que recebi do Brasil, de modo geral, e do Projeto GETS/UWC-CC em particular!!!
A primeira oficina que co-facilitei no projeto, em agosto de 1999, teve impactos pessoais e profissio-
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
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nais profundos. Estes impactos continuaram e se aprofundaram através da co-facilitação das diversas oficinas de Treinamento de Capacitadores encerradas em julho de 2002.
Hoje as experiências que tive no Brasil, servem para orientar meu trabalho como voluntária comunitária em Ottawa - Canadá, como Capacitadora Nacional da United Way do Canadá e também como profissional da área de treinamento em qualquer lugar do mundo que este trabalho possa me levar. Talvez alguns
exemplos possam ajudar o leitor a visualizar esta experiência.
Como presidente de uma organização que apóia pessoas vivendo com necessidades especiais, eu recebia pedidos freqüentes para ajudar a reascender a chama da paixão e do compromisso de membros atarefados da diretoria e de outros voluntários, sobre nosso mandato e nossas atividades. Refletir sobre as experiências no Brasil, o trabalho que está sendo feito no Terceiro Setor e o contexto destes trabalhos, muitas
vezes me ajudou a situar nosso trabalho em nossa comunidade, a partir de uma nova ótica. Na medida em
que eu pensava em “Democracia!” e “Solidariedade!” me dei conta de que são fatores fundamentais para o
Terceiro Setor no Canadá também. Talvez não sejam tão claramente expressados pela maioria dos canadenses, e talvez não sejam tão valorizados quanto no Brasil. Mas para mim, tornaram-se a essência do trabalho
que faço em comunidades canadenses.
Como profissional da área de capacitação, tiro inspiração constante das minhas experiências
no Brasil para dar vida à teoria e prática da elaboração e realização de treinamentos quando trato
destes assuntos com meus estudantes. Durante um treinamento de capacitadores em Xangai, pude
ser mais interativa com os jovens capacitadores chineses. Se bem que falassem inglês, a linguagem
específica da capacitação e muitos dos conceitos não faziam parte do seu contexto cotidiano. Contudo tive um insight melhor dos conceitos e das práticas que pudessem ser mais difíceis para eles, e de
como ser mais clara ao apresentá-los. Durante um curso sobre Desenho de Treinamentos que realizei para um departamento governamental dos EUA em Washington, DC, houve um momento em
que “a ficha caiu” de fato para os participantes quando discutíamos o impacto de “dinâmicas” no desenho de cursos, utilizando como exemplo minhas experiências com o Projeto GETS/UWC-CC. No
dia seguinte, um dos participantes falou sobre como o exemplo do Brasil estava fazendo com que ele
abordasse o desenho de cursos de maneiras totalmente novas e diferentes. E vejam que ele era um
instrutor muito experiente, com um histórico significativo de vivências interculturais e de trabalho!
Agora utilizo com freqüência a experiência do Brasil para ilustrar com ricos detalhes todo meu trabalho profissional.
Minhas referências contínuas ao “trabalho interessante que tive o privilégio de realizar no Brasil”, levaram a mais uma riqueza – conexões mais profundas e significativas com os participantes das minhas oficinas. As pessoas querem saber mais sobre minhas referências e exemplos. Abrem-se mais e falam de suas
próprias experiências, o que por sua vez enriquece as minhas. O tom e a qualidade das conversas propicia
a formação de relacionamentos mais profundos e mais significativos.
Como capacitadora voluntária local do Programa de Lideranças Voluntárias em Ottawa e nacional para a United Way do Canadá, para mim é muito evocativo facilitar oficinas para voluntários comunitários. Vejo nos olhos dos meus colegas canadenses os reflexos dos meus amigos brasileiros. Minha vida profissional atual começou quando me tornei voluntária daquele programa. Proporcionoume a oportunidade de trabalhar com o Projeto GETS/UWC-CC no Brasil, o que por sua vez deu-me a
oportunidade de unir duas paixões: trabalhar no Terceiro Setor e explorar os mistérios de aprender
com outras pessoas igualmente apaixonadas por esta exploração. Apesar da vida do projeto ter chegado ao seu fim, a exploração é contínua, o aprendizado é cativante e a gratidão por ter tido essa experiência é eterna.
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FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
Como usar esta publicação
As coisas estão mudando e nós estamos fazendo uma diferença.
Isto não acontece através de mudanças superficiais, copiando idéias e métodos.
Precisamos ir mais fundo e examinar nosso impacto individual e observar o que
está acontecendo na área social como um todo. Todos os níveis de mudança são
importantes e interligadas æcomo se fosse um círculo…
Capacitador brasileiro, março de 2001
Esta publicação foi projetada para servir de
orientação teórica e metodológica para profissionais
que atuam no Terceiro Setor e que possuem um conhecimento específico e querem compartilhá-lo
com a comunidade por meio da realização de experiências formais ou informais de aprendizado.
Há diversas formas de transmitir conhecimentos. Esta publicação propõe um método participativo, criativo, envolvente, que leva em
conta o potencial e o conhecimento trazido pelo
aprendiz. Contudo, ela não tem a pretensão de
ser uma referência única, mas sim colaborar para a dinâmica de aprendizado de adultos no Terceiro Setor. Os leitores poderão adequá-la às suas
necessidades em função do contexto e de seus
interesses.
A publicação está dividida em duas partes. A
Primeira Parte contém informações contextuais e
princípios teóricos sobre aprendizagem de adultos,
que são a base metodológica para montagem de
qualquer oficina. A Segunda Parte é composta dos
principais passos para elaboração, desenvolvimento
DESTAQUE
Frases significativas
destacadas do texto
e de outros autores
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FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
e avaliação de uma oficina. Contém ainda exemplos
de ferramentas, orientações instrucionais e referências para aprofundamento.
Os leitores serão incentivados a construir sua
proposta de facilitação com base nas orientações
apresentadas e a aprimorar idéias, métodos e recursos adicionais a partir de suas experiências individuais e coletivas de aprendizado.
A idéia é incentivar futuros facilitadores a construírem novos conhecimentos fazendo a ligação entre as informações e experiências apresentadas e
sua base de conhecimentos, ou seja, trabalhar com
o “construtivismo”, onde os aprendizes são participantes ativos na criação de significados aprofundados, por meio da manipulação e experimentação de
novas experiências e informações.
Para auxiliar o leitor foram criados ícones de
apoio que aparecerão no decorrer do texto (veja
abaixo). Desta forma, no final da publicação, o leitor terá conteúdos e ferramentas de trabalho para
iniciar ou aprimorar suas técnicas de facilitação.
Boa viagem.
HISTÓRIA
Casos de atuação prática dos
capacitadores em sua vivência diária
com o aprendizado.
DICA
Noções básicas de
como utilizar as
experiências práticas
de facilitação
FERRAMENTA
Instrumentos que
serve de apoio
para a estruturação
e desenvolvimento
das oficinas
Índice
PARTE UM introdução
Capítulo 1 - Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
1.1 Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
1.2 Capacitação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
1.3 Diálogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
Capítulo 2 - Teorias de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
2.1 Princípios de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
2.2 O ciclo de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
2.3 Estilos de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
2.4 Aprendizagem participativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
2.5 Desenvolvimento de habilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
2.6 Co-facilitação da oficina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
2.7 Dando e recebendo feedback construtivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
2.8 Objetivos de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
2.9 Princípios de trabalho participativo em grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
PARTE DOIS passo-a-passo da elaboração de oficinas
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
Capítulo 3 - Antes da oficina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
3.1 Seleção e recrutamento de participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
Capítulo 4 - Durante a oficina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
4.1 Iniciando o processo participativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
4.2 Aumentando a eficácia da palestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
4.3 Dinâmicas de aquecimento e de animação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
4.4 Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
4.5 Técnicas de avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
4.6 Atividade de encerramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
Capítulo 5 – Após a oficina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
5.1 Relatórios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
5.2 Grupo de aprendizado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
Capítulo 6 – Caixa de ferramentas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
Capítulo 7 – Conclusão e referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
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PARTE UM
teoria
capítulo um
introdução
“Não existem pessoas sem conhecimento. Elas não chegam vazias.
Chegam cheias de coisas. Na maioria dos casos trazem juntas
consigo opiniões sobre o mundo, sobre a vida.”
Paulo Freire
1.1 Aprendizagem
Aprender é fundamentalmente uma questão de fazer e manter ligações.
Conhecimentos, habilidades e experiências anteriores são integrados a novas idéias e conceitos. Juntos, são transformados em compreensão nova e
mais profunda. Aprender envolve uma busca por significado em que são
disponibilizadas aos aprendizes oportunidades de engajamento em atividades propositivas e relevantes, bem como utilizar suas próprias experiências
como uma referência crítica. !
Segundo David Merrill1 , a aprendizagem fica facilitada quando:
■ O aprendiz está envolvido na solução de problemas reais
Problemas precisam ser autênticos e relevantes. Um aspecto fundamental da aprendizagem é o desenvolvimento de modelos apropriados e estratégias para a solução de problemas complexos que reflitam altos
graus de incerteza e ambigüidade.
Em chinês, a palavra aprendizagem
é representada por dois caracteres.
O primeiro caractere significa
“estudar” e é composto por duas
partes: um símbolo que significa
“acumular conhecimento”, acima
de um símbolo representando uma
criança numa porta. O segundo
caractere significa “praticar
constantemente,” e mostra um
pássaro desenvolvendo a
capacidade de deixar o ninho.
Senge, P. et al.
O livro de campo da
quinta disciplina,1994
■ São ativadas experiências relevantes anteriores
Oportunidades precisam ser proporcionadas para que as pessoas que estão aprendendo relembrem, descrevam ou apliquem conhecimentos de
experiências relevantes do passado visto que assim cria-se um alicerce
importante para novos conhecimentos.
■ Novos conhecimentos e habilidades são demonstrados para o aprendiz
Demonstrações e orientação de aprendizes devem ser consistentes e
apoiadas em representações múltiplas de idéias e conceitos, bem como
oportunidades de observar a teoria em ação.
■ Novos conhecimentos ou habilidades são aplicados pelo aprendiz
Oportunidades freqüentes de praticar, orientar e receber feedback aprimoram o desempenho e fortalecem a autoconsciência e segurança do
aprendiz.
■ Novos conhecimentos são integrados ao mundo do aprendiz
O método de Cooperrider visa promover a aprendizagem buscando o
que há de melhor “no que já existe”
para ajudar a acender o imaginário
coletivo “do que poderia existir”.
1. David Merrill é membro do corpo docente do Departamento de de Tecnologia Instrucional, da Utah State University. Merrill é um educador renomado e
autor nas áreas de psicologia educacional, instrução baseada na informática, além de elaborar modelos e sistemas
de aprendizado.
16
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
Conhecimentos e habilidades que não fazem parte do cotidiano do
aprendiz são esquecidos rapidamente. Muitas vezes, habilidades precisam ser modificadas ou adaptadas para terem sentido no mundo do
aprendiz. É preciso proporcionar oportunidades para aprendizes refletirem sobre a aprendizagem e compartilhá-la através do diálogo crítico, para que se torne parte de seu leque de opções individual.
1.2 Capacitação
Todo mundo tem capacidades, fortalezas, habilidades e dons. Sessões
bem sucedidas de aprendizagem identificam e ligam os atributos e as experiências dos participantes e incentivam o compartilhamento de recursos,
idéias e relatos. Construir a partir das capacidades de cada indivíduo au-
menta a capacidade coletiva e garante uma experiência positiva de aprendizagem em grupo.
Um processo conhecido como busca apreciativa (appreciative inquiry),
criado por David Cooperrider2, apóia esta noção de que a capacitação fica
aprimorada pela identificação e alavancagem de fortalezas e capacidades. O
método de Cooperrider visa promover a aprendizagem buscando o que há
de melhor “no que já existe” para ajudar a acender o imaginário coletivo
“do que poderia existir.” !
O movimento educacional popular de Paulo Freire3, iniciado no Brasil e
estendido a toda a América Latina, baseava-se na premissa de que as pessoas têm o conhecimento e o poder de fazer a transformação acontecer. Os
indivíduos, uma vez valorizados e respeitados, possuem recursos suficientes para encontrar soluções para seus próprios problemas. Freire afirma
que a aprendizagem e a capacitação são processos de busca, sendo que o
diálogo é o catalisador para a construção de conhecimento e o desenvolvimento de habilidades. !
1.3 Diálogo
O diálogo é um processo que aprimora a aprendizagem e fortalece a capacitação. David Bohm4 encontrou as raízes da palavra “diálogo” nas palavras gregas dia (através de) e logos (significado). O diálogo é um processo
que busca compreender significados e também é uma forma de investigação coletiva. !
Através do diálogo é possível examinar pressuposições e explorar perspectivas. Segundo Freire o diálogo promove a criatividade e o pensamento
crítico, além daquilo que ele chama de a “constante revelação da realidade”, o que permite que as pessoas dêem um nome ao seu mundo de experiências e utilizem estas experiências faladas para a solução de problemas e
a construção de conhecimento.
Há várias posturas sobre o diálogo a se considerar:
■ Escutar
Com atenção e sem resistência a cada voz e a cada relato.
■ Não Julgar
Respeitar pontos de vista e opiniões diferentes.
■ Rever Pressuposições
Estar aberto para pontos de vista que não fazem parte
de sua visão de mundo.
■ Investigar
Ligar idéias e examinar o todo que engloba as partes.
■ Refletir
Sobre significados compartilhados e o processo como um todo.
2. David Cooperrider é professor de comportamento organizacional da Weatherhead School of Management, Case Western Reserve University. A pesquisa de
Cooperrrider, seu trabalho como professor e suas publicações contribuem para
pesquisas, governança de corporações e
perspectivas de mudanças globais e desenvolvimento sustentável.
3.Paulo Freire é, talvez, o educador mais
conhecido do Terceiro Mundo e seu trabalho tem inspirado toda uma geração
de professores progressistas e socialistas. Seu princípio de educação como
ação cultural, seu método de conscientização e suas técnicas para alfabetização
têm sido adotados e adaptados para
ajudar milhares de projetos onde a
situação de aprendizagem é parte da
situação de conflito social.
4. David Bohm - (escritor, cientista e pedagogo que viveu de 1917 -1992.) Foi o
homem que Einstein mencionou como
seu sucessor intelectual, pois ele sempre
estava buscando ir além, transcender e
fazer o próximo questionamento. O
mundo de Bohm era holísitco, estendido
à psicologia humana onde ele promoveu
o não uso de conclusões fechadas em assuntos importantes por meio do uso de
círculos de diálogo.
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
17
Anotações
18
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
capítulo dois
teorias de aprendizagem
Esta publicação pretende ser prática e útil para todos que tem um conhecimento específico e desejam compartilhá-lo com outras pessoas. O
seu conteúdo baseia-se em teorias pesquisadas e aprofundadas no Canadá
e no Brasil sobre aprendizagem de adultos. Elas darão suporte e orientação técnica e metodológica ao responsável pela condução da oficina, o facilitador.
É importante destacar que, tanto o papel do participante como o do facilitador (e co-facilitador), são fundamentais para a transformação do aprendizado e construção do conhecimento coletivo durante a realização de uma
oficina.
2.1 Princípios de aprendizagem
O processo de aprendizagem em uma oficina começa com a experiência
e o conhecimento dos participantes. É importante fazer a ligação entre novos conceitos e teorias e aquilo que eles já sabem. Esta metodologia tem
um significado muito grande, pois reconhece a experiência dos participantes, reforça que o que eles sabem tem valor e permite entender o quanto
eles podem aprender uns com os outros.
Descobrir a riqueza de experiências e recursos dentro do grupo é um começo motivador para qualquer oficina de aprendizagem. Ao reforçar aquilo
que as pessoas já sabem, novas questões e estruturas podem ser integradas
a opiniões existentes, levando à criação de níveis mais profundos de compreensão.
Aprendizagem adicional ocorre quando as pessoas têm a oportunidade
de praticar e aplicar o que aprenderam dentro de um ambiente acolhedor
tendo feedback imediato e apropriado. Aprender é uma atividade social
que fica aprimorada através da colaboração e o intercâmbio de idéias e
perspectivas entre as pessoas. !
Aprender é uma atividade
social que fica aprimorada através
da colaboração e o intercâmbio de
idéias e perspectivas entre as
pessoas.
5. David Kolb é professor de comportamento organizacional da Weatherhead
School of Management, Case Western
Reserve University. Com Roger Fry, Kolb
criou o modelo de Aprendizado Experimental e um modelo associado de estilo
de aprendizagem . Este modelo experimental de aprendizado pode ser encontrado em muitas discussões sobre teoria e prática da educação de adultos, de
educação informal e de aprendizado ao
longo da vida. David Kolb também é
conhecido por sua contribuição em
discussões sobre comportamento
organizacional.
20
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
2.2 O ciclo de aprendizagem
Aprender algo novo ou tentar entender de maneira mais aprofundada
algo que já é familiar, não é um processo linear. As pessoas aprendem de
forma cíclica. Esta afirmação é confirmada por David Kolb5, o qual desenvolveu a premissa do ciclo de aprendizagem a partir da experiência, sintetizando e ampliando o trabalho teórico do filósofo americano em educação John Dewey, o psicólogo Kurt Lewin e o filósofo de aprendizagem
Jean Piaget.
O ciclo de aprendizagem de adultos de Kolb revela que a maior parte
da aprendizagem de adultos começa com uma experiência. O adulto reflete e interpreta esta experiência à luz de experiências passadas e situações
atuais. Por meio da integração e síntese de aprendizados anteriores e novos, existe a oportunidade de aplicar o novo conhecimento ou habilidade.
A figura a seguir ilustra o Ciclo de Aprendizagem.
Ciclo de Aprendizagem do Adulto
Experiência
Vivenciar um
fenômeno novo
Reflexão
Fazer a ligação
entre a nova
experiência e
os conhecimentos,
valores e crenças
existentes
Aplicação
Testar o novo
conceito
ou conjunto de
conhecimentos
através da prática
e experimentação
Generalização
Interpretar a nova
experiência e estabelecer
a relevância da mesma
Estas fases do ciclo de aprendizagem nem sempre se sucedem de maneira suave ou seqüencial. Ao procurar dar sentido às coisas, os adultos utilizam tanto as experiências anteriores quanto conhecimentos de primeira
mão adquiridos a partir de novas explorações.
Inicialmente, a curiosidade é provocada. Em seguida, ao perguntar, investigar e explorar, o fenômeno torna-se menos misterioso. À medida que
as pessoas começam a investigar idéias novas, fragmentos de explorações
anteriores são utilizados para ajudar o processo de aprendizagem. O novo
conhecimento se constrói peça por peça.
Às vezes, quando as peças não encaixam, idéias antigas precisam ser
analisadas e reformuladas. A compreensão aumenta por meio do diálogo
com os outros, na medida em que se validam teorias através da resolução
ativa de problemas.
Aprender não é apenas um processo contínuo, também é um processo
muito individual. Os adultos trazem para cada experiência de aprendizagem sua história e seu estilo pessoal. ! Capacitadores e facilitadores eficazes precisam utilizar atividades de aprendizagem e perguntas específicas
para ajudar os aprendizes a refletirem criticamente e compartilhar pensamentos e sentimentos acerca de experiências novas de aprendizagem.
David Merrill reforça a premissa de Kolb de que adultos utilizam experiências anteriores para adquirir ou construir novos conhecimentos e habilidades. Merrill realizou uma pesquisa em educação que identifica princípios gerais de aprendizagem e constatou que os ambientes mais eficazes de
aprendizagem são aqueles que se baseiam em problemas e envolvem o
aprendiz nas quatro fases distintas de aprendizagem: ativação, demonstração, aplicação e integração. Conforme figura a seguir.
Os adultos trazem para cada
experiência de aprendizagem sua
história e seu estilo pessoal.
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
21
Princípios do Formato
Instrucional de Merrill
1. Ativação
de experiências
anteriores
4. Integração
das habilidades novas
a atividades do
mundo real
PROBLEMA
3. Aplicação
de habilidades
novas
2. Demonstração
de habilidades
novas
Conforme figura anterior, a aprendizagem fica facilitada quando:
■ os aprendizes atuam na resolução de problemas reais
■ conhecimentos reais são ativados e servem de base para conhecimentos novos
■ conhecimentos novos são demonstrados ao aprendiz
■ conhecimentos novos são aplicados pelo aprendiz
■ conhecimentos novos são integrados ao mundo do aprendiz
Mary Catherine Bateson6 apresenta uma visão parecida do processo de
aprendizagem a partir de experiências. Ela descreve o ciclo de aprendizagem como sendo um processo espiral;uma superfície contínua formada ao
girar uma fita comprida e fina por 180 graus e depois juntar as extremidades da mesma, denominada Ciclo de Möbius.
Ciclo de Möbius
6. Mary Catherine Bateson é professora
de antropologia e inglês na George Mason University. Antropóloga eminente e
filha dos antropólogos Margaret Mead e
Gregory Bateson. Ela tem feito contribuições de grande importância para
antropologia cultural e história.
22
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
Muitas vezes, a oportunidade de sair fora de rotinas familiares permite
que o aprendiz enxergue as coisas de maneira diferente e questione crenças
e pressuposições existentes. Bateson sugere que “…o encontro com questões familiares num contexto diferente é como retornar pela segunda volta
do ciclo de Möbius, chegando à experiência do lado oposto. É preciso retornar outras vezes para explorar os níveis contínuos de significado. Insights
novos são encaracolados um dentro do outro e não se desdobram num processo linear. O que estava confuso ou pouco compreendido na primeira volta pode ficar muito claro na segunda ou terceira volta.” !
2.3 Estilos de apredizagem
O ciclo de aprendizagem baseia-se na premissa de que os indivíduos
percebem e processam informações de maneiras diferentes. Cada um tem
uma abordagem, preferências e ritmo de aprendizagem que mais lhe convém . Estas preferências criam estilos únicos de aprendizagem.
Há controvérsias consideráveis acerca da questão de estilos de aprendizagem. Vários psicólogos e educadores procuraram categorizar explicitamente esta variedade de estilos de aprendizagem.
Outros consideram que os estilos de aprendizagem fazem parte de um
fluxo contínuo que é influenciado por muitos fatores. Variáveis como motivação, experiências anteriores de aprendizagem, estilos de tomada de decisão, valores, preferências emocionais, personalidade, temperamento, gênero e raízes culturais influenciam a maneira como o aprendiz adquire e processa informações.
Em vez de se concentrar na forma como se definem e medem os estilos
de aprendizagem, o importante é reconhecer que todos os estilos individuais são válidos e aceitáveis. A consideração mais importante é estar ciente de que as pessoas vêem o mundo de formas diferentes. Um único método de aprendizagem não permite que todos estejam à vontade ou que sejam
produtivos nele. Portanto, o papel do facilitador é valorizar a diversidade
dos participantes e atender uma variedade de preferências de aprendizagem (visual, auditivo, tátil/sinestésico).
O aprendiz pode escolher uma modalidade preferida ou um caminho
sensorial de aprendizagem que pode ser visual, auditivo ou tátil/sinestésico. Embora possa ter a tendência de preferir uma dessas modalidades,
a maioria dos indivíduos as integra e utiliza caminhos múltiplos de
aprendizagem.
A integração dos aprendizados
adquiridos através dos cursos do
Projeto GETS/UWC-CC ocorreu
essencialmente dentro da organização em que atuo. Assim, podemos destacar várias oficinas,
palestras ou cursos que tomaram
como refrência as oficinas de
Treinamento de Capacitadores.
O que fez a diferença?
■ O formato das oficinas.
■ A atenção dada às várias fases do
ciclo de aprendizagem.
■ A incorporação de várias
ferramentas (visuais, dinâmicas, etc)
Damien Hazard
Vida Brasil, Salvador-BA
Ferramenta 1 - página 61
Relação dos estilos de aprendizado
Na caixa de ferramentas há uma sugestão de
questionário-teste para descobrir a preferência
de aprendizagem do facilitador e do aprendiz
Um único método de aprendizagem não permite que todos estejam à vontade ou que sejam
produtivos nele.
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
23
Outras discussões a respeito de como as pessoas aprendem envolvem
um estudo de inventários com base em comportamentos preferidos de
aprendizagem. O inventário de aprendizagem de David Kolb surgiu de seu
trabalho de desenvolvimento do ciclo de aprendizagem.
Kolb categoriza comportamentos de aprendizagem com base nas seguintes experiências:
■ Experiência Concreta
Estar envolvido numa experiência real.
■ Observação Reflexiva
Observar os outros e desenvolver observações sobre sua
própria experiência.
■ Conceitualização Abstrata
Criar teorias para explicar observações.
■ Experimentação Ativa
Utilizar teorias para resolver problemas e tomar decisões.
É interessante que os facilitadores utilizem diversas atividades de aprendizagem a fim de possibilitar o maior grau de aprendizado para o maior número possível de participantes. Facilitadores, professores e capacitadores
devem ter o cuidado para que não enfatizem e nem dependam demasiadamente de métodos que melhor venham ao encontro de suas próprias preferências de aprendizagem. Todo mundo é capaz de utilizar e beneficiar-se de
estratégias que vão além de suas preferências e hábitos de aprendizagem
previamente estabelecidos.
No decorrer de um treinamento, uma variedade de atividades e técnicas
precisa ser ofertada para permitir que os participantes possam:
PENSAR
FAZER
OBSERVAR
SENTIR
24
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
2.4 Aprendizagem participativa
Os participantes precisam ter oportunidades de integrar novos conhecimentos às suas experiências pessoais. O facilitador tem o papel de proporcionar um ambiente de aprendizagem ativa e promover atividades contínuas, o que permitirá ao grupo absorver o conteúdo e processa-lo de maneira criativa. Atividades de aprendizagem e métodos participativos, tais como
o diálogo reflexivo, sessões de prática de habilidades e tarefas realizadas
em grupos pequenos ou em duplas, devem ser embutidas no formato e na
condução da oficina, como demonstra a figura a seguir:
O Fluxo Contínuo de Interatividade do Aprendiz
Menor interatividade
do aprendiz e maior
controle do facilitador
Maior interatividade
do aprendiz e menor
controle do facilitador
Palestras
Reflexão
Discussão
entre duas pessoas
Questionamento e
discussão conduzida
Atividade em
Pequenos Grupos
Estudo de caso
O papel do facilitador muda conforme as atividades se aproximam da
extremidade do fluxo aonde há maior interatividade do aprendiz.
À medida que a interatividade aumenta, a responsabilidade por aprender passa para o participante e o papel do facilitador torna-se menos direcionador.
A quantidade de tempo necessária também muda. De modo geral, é preciso mais tempo para atividades interativas do que quando são apresentadas informações através de uma palestra, pois é necessário tempo para os
participantes se envolverem no processo e refletirem sobre novos insights.
2.5 Desenvolvimento
de habilidades
O desenvolvimento de habilidades e consequentemente, maior responsabilidade do participante pelo aprendizado, requer prática, reflexão, estudo e aprimoramento contínuos. Não é possível atingi-lo de uma só vez. O
grau de aprendizagem será diferente para cada indivíduo e incluirá patamares altos e baixos.
A aprendizagem participativa envolve o engajamento ativo dos participantes na exploração significativa de conceitos e tarefas.
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
25
Apesar do processo ser diferente para cada pessoa, é possível determinar um fluxo geral e uma seqüência de aquisição de conhecimentos e habilidades de forma consciente ou inconsciente, como representado nos degraus da escada abaixo. Vale ressaltar que, nem todos passam por todos os
degraus ou seguem uma mesma seqüência. !
Competência
inconsciente
Competência
consciente
Incompetência
consciente
Incompetência
inconsciente
Não está consciente
daquilo que ignora ou
daquilo que não sabe fazer.
Está consciente daquilo
que ignora, daquilo que
não sabe fazer, e do quanto
há a aprender.
Adquire domínio
de conhecimentos
e habilidades, mas não os
utiliza automaticamente.
Ainda são precisos
pensamentos conscientes
para que tenha um bom
desempenho.
Sente que as habilidades
são instintivas. Desenvolve
uma base de conhecimentos
e um conjunto de
habilidades através dos
quais possa ter um bom
desempenho sem
pensamentos conscientes.
2.6 Co-facilitação da oficina
O processo de aprendizagem do participante está diretamente ligado ao
trabalho desenvolvido pelo facilitador. Este processo, por sua vez, será ainda melhor, quando complementado e compartilhado com um co-facilitador.
A co-facilitação é enriquecedora e dinamiza o trabalho, pois traz diferentes pontos de vista, comportamentos, estilos e conhecimentos. São papéis
assumidos alternadamente e, quanto maior a cumplicidade entre facilitador
e co-facilitador, melhor será o desenvolvimento das atividades e a interação
com o grupo.
As características do grupo, dos facilitadores e as necessidades de aprendizagem, afetarão o desenho de uma oficina.
A co-facilitação é recomendada porque:
■ facilita responder às perguntas e registrar respostas
■ auxilia nas atividades com pequenos grupos
■ possibilita alterar atividades durante a oficina
■ facilita lidar com situações de tensão no grupo
■ ajuda com equipamentos audiovisuais e outros materiais
■ o estilo de um facilitador complementa o do outro e beneficia os participantes
É indicada quando:
■ o grupo ultrapassar 15 pessoas
■ algum material e/ou atividade for novo para o facilitador
■ os facilitadores se conhecem bem
26
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
Como usar a co-facilitação:
■ interagir com o parceiro
■ estabelecer um relacionamento colaborativo e uma boa atmosfera de
trabalho
■ observar respostas não-verbais no grupo, enquanto o parceiro está
falando
■ definir o papel de cada um; quem terá a responsabilidade por cada
sessão da oficina e o tempo necessário para desenvolvê-la
■ fornecer e receber feedback, de forma que seja possível aprender um
com outro
■ planejar as ligações entre as seções suavizando a transição entre facilitadores
■ combinar sobre como cada um irá ajudar o outro durante a oficina
Ferramenta 2 - página 63
Reflexão pessoal sobre co-facilitação
Na caixa de ferramentas há uma
sugestão de questionárIo para o conhecimento de
preferências, dúvidas e sugestões de cada pessoa.
É uma ferramenta de auto-conhecimento que
fornecerá indicações para a interação durante a
preparação e o desenvolvimento da oficina
2.7 Dando e recebendo
feedback construtivo
A interação entre facilitadores e participantes envolve uma reciprocidade na troca de informações e sugestões. Isto acontecerá durante todo o desenvolvimento da oficina de forma espontânea ou em momentos determinados (por exemplo: avaliações). Um ambiente seguro e confortável, criado
por todos desde o início da oficina, é o que permitirá esta troca, ou seja, o
feedback construtivo.
O feedback influencia todas as situações de aprendizagem e a arte de dar
e receber feedback é uma habilidade importante para facilitadores. Há várias
situações dentro de uma oficina que precisam de uma troca sensível e aberta
de comentários e de observações entre os participantes e os facilitadores. !
O objetivo é garantir que todos tenham a oportunidade de aprender
mais sobre as fortalezas e as capacidades individuais relacionadas aos tópicos desenvolvidos em oficinas, bem como aumentar a auto-percepção de
habilidades que precisam ser melhor desenvolvidas.
A necessidade de dar e receber feedback construtivo surge quando:
■ os facilitadores estimulam a expressão de sentimento dos participantes com relação ao andamento da oficina
■ ocorre o fechamento de uma determinada etapa da oficina ou no final
das atividades
Eu tinha muitas expectativas de
aprendizagem com relação ao curso de treinamento do Projeto
GETS /UWC-CC, realizado em setembro de 2000: como falar em público com mais confiança, como se
organizar para trabalhar com grupos comunitários, além de outras.
Fiquei me perguntando: “Será que
consigo? Será que tenho as habilidades que preciso para realizar atividades que para mim são um desafio? O que significa ser facilitador/co-facilitador?”
Durante aquela semana, aos
poucos, fui descobrindo as respostas, me ambientando e me sentindo mais aliviada, de modo que
meus medos foram desaparecendo.
A oportunidade de praticar me proporcionou a aprovação que eu estava buscando; dali em diante me
senti mais segura.
Quando voltei para minha cidade, não levou muito tempo para eu
sair na comunidade e pôr o que
aprendi em prática. Tanto no meu
trabalho quanto na comunidade.
Zilda Triachini Nascimento
Fundação de Ação Social (FAS),
Curitiba-PR
...a arte de dar e receber feedback é
uma habilidade importante para
facilitadores
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
27
■ os facilitadores trocam observações e percepções entre si sobre o processo de compartilhamento de responsabilidades e criação de estratégias
de elaboração e realização de oficinas
O Feedback é mais eficaz quando é:
■ específico e não generalizado
■ imediato e apropriado
■ solicitado e não imposto
■ dado e recebido com cuidado e responsabilidade
■ comportamental, ou seja, baseado naquilo que pode ser observado !
2.8 Objetivos de aprendizagem
Participei de três treinamentos
do Projeto GETS/UWC-CC. Os principais objetivos eram de repassar e
discutir o desenho da oficina com
base na teoria da aprendizagem.
Vários temas foram abordados, tais
como avaliação/ feedback, objetivos, técnicas de aprendizagem, fortalecimento de equipes, dinâmicas
de grupo, entre outros.
Após as oficinas, e com a ajuda
das apostilas, comecei a revisar e
estudar os temas com os quais eu
já estava familiarizada (sou professora) e comecei a pô-los em prática.
Adoro este trabalho e deposito
muita fé nele. Preciso me avaliar e
receber feedback de maneira
continua.
Graças a todas as informações e
os conceitos recebidos e trabalhados durante os cursos, pude melhorar consideravelmente meu trabalho.
Salete Queiroz
Centro de Voluntariado
de São Paulo-SP
É importante para o participante
saber quais são os objetivos da
aprendizagem e o que poderão fazer com o conhecimento adquirido.
28
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
Objetivos de aprendizagem enfocados nos participantes descrevem aquilo que eles serão capazes de fazer ao final de uma oficina. Proporciona um
norte tanto para os facilitadores quanto para os participantes. Além disso,
também é uma referência para medir se os mesmos conseguirão adquirir as
habilidades e os conhecimentos necessários.
Objetivos de aprendizagem enfocados nos participantes são realistas e
mensuráveis:
■ objetivos realistas são os que podem ser atingidos dentro do tempo
disponível e dentro do ambiente da oficina
■ objetivos mensuráveis começam com verbos de ação e permitem que os
facilitadores da oficina saibam se os participantes conseguiram atingí-los
O facilitador deve, logo no início da oficina, apresentar os objetivos gerais e específico. É importante para o participante saber quais são os objetivos da aprendizagem e o que poderão fazer com o conhecimento adquirido. ! Esses objetivos devem ser afixados em local visível para serem consultados sempre que necessário. Conforme exemplo abaixo:
a) Objetivo da oficina
Há dois propósitos principais para esta oficina:
■ Preparar os participantes para se tornarem capacitadores em suas comunidades, aumentando suas habilidades de treinamento e facilitação.
■ Criar e apoiar uma rede de capacitadores
b) Objetivos de Aprendizagem
Ao concluir esta oficina os participantes serão capazes de:
■ Identificar métodos para avaliar as necessidades institucionais
■ Estabelecer e medir objetivos de aprendizagem para uma oficina
que combinem com as necessidades dos participantes
■ Analisar uma variedade de métodos de treinamento e selecionar o
mais apropriado para atingir os objetivos definidos
■ Trabalhar eficientemente com um co-facilitador
■ Dar e receber feedback construtivo
Ferramenta 3 - página 64
Lista de checagem para escrever
os objetivos de aprendizado
A Lista de checagem é uma ferramenta
que auxilia na elaboração dos objetivos
e na checagem da coerência entre o conteúdo
proposto e o que se deseja atingir
2.9 Princípios de trabalho
participativo em grupo
Aprender é uma responsabilidade compartilhada. Por isso é importante
que o facilitador estimule os participantes a criarem um ambiente de
aprendizado participativo, de forma a propiciar o processo de aprendizado.
Desta maneira todos, participantes e facilitadores, contribuem com o conteúdo da oficina.
Três princípios importantes formam a base do trabalho participativo e
permitem atingir os objetivos de aprendizagem porpostos:
E – Empowerment
S – Segurança
P – Participação
Empowerment
Esta é uma palavra que é freqüentemente usada e pouco praticada.
Em trabalho participativo ela quer dizer que o grupo:
■ cresce com o desenvolvimento do potencial de seus participantes
■ valoriza e utiliza a experiência e o conhecimento de cada pessoa
■ encoraja e respeita as diferenças
■ constrói com as similaridades
Segurança
Os participantes precisam sentir que o grupo é um lugar seguro para
discutirem os tópicos e oferecerem suas opiniões e idéias sem acharem que estão sendo julgados ou criticados.
O facilitador constrói a segurança do grupo:
■ usando normas para manter as discussões em foco
■ permitindo a escolha de quando e como as pessoas participam
■ evitando comentários de julgamento
■ estabelecendo acordos sobre a divulgação de assuntos particulares ou que dizem respeito à dinâmica do grupo
■ usando boas técnicas de facilitação
■ intervindo em discussões se alguém estiver sendo criticado de maneira destrutiva e se suas idéias estiverem sendo desvalorizadas ou
rejeitadas.
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
29
Participação
Há várias maneiras com as quais o facilitador pode encorajar a participação no grupo:
■ usando uma variedade de atividades de aprendizado e apoiando
maneiras diferentes de participação (algumas pessoas se sentem muito mais confortáveis em discussões em pequenos grupos mas nunca
se manifestam em um grupo grande)
■ elaborando agenda com o grupo para que saibam que ela reflete
seus assuntos de interesse
■ usando o grupo para solucionar problemas e contribuir para o conteúdo !
Minha história como capacitadora pode ser dividida em antes e depois do Projeto GETS/UWC-CC. Agora, todo o trabalho que faço baseiase nos princípios, metodologias e
orientações teóricas adquiridos no
curso de Treinamento de Capacitadores, e isso garante maior autoconfiança no trabalho que faço.
No decorrer deste último ano, desenvolvi uma série de oficinas com
professores e estudantes na rede
municipal de ensino. Um ganho significativo para este trabalho foi exatamente o formato proposto pelo
Projeto GETS/UWC-CC, sempre enfatizando o que passamos a chamar
“Gerenciamento Participativo”, que
é a chave de todo nosso trabalho.
Roseli Machado Lopes
do Nascimento
Fundação Projeto Travessia,
São Paulo-SP
30
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
Resumo
Refletindo princípios de aprendizado na oficina
■ As pessoas trazem suas experiências para cada oportunidade de apren-
dizagem
Use métodos interativos para ajudá-las a refletir sobre suas próprias experiências e as experiências dos outros.
■ O participante é um parceiro do facilitador no processo de aprendizagem
Desenvolva os objetivos de aprendizagem e a agenda para corresponderem
às necessidades dos participantes.
■ Os participantes são capazes de assumir responsabilidades por seus próprios aprendizados
Inclua atividades de aprendizado auto-dirigidas para maximizar o domínio
ou controle de qualquer oportunidade de aprendizagem.
■ Os participantes ganham mais com uma comunicação bidirecional
Enfatize a interação. Estimule debates e atividades participativas.
■ As pessoas são mais receptivas ao aprender coisas que serão úteis em situações do dia a dia
Inclua oportunidades para adaptar o aprendizado a situações da vida real.
■ As pessoas aprendem melhor num clima de cooperação informal e quando são tratadas com respeito
Estimule o relacionamento entre os participantes.
■ As pessoas trazem consigo preocupações externas para situações de
aprendizado
Seja sensível com a complexidade da vida para além do ambiente de aprendizado.
■ As pessoas estabelecem estruturas emocionais baseadas em valores, ati-
tudes e tendências
Crie um ambiente de aprendizado seguro que proporcione opções e que
ajude a fazer mudanças.
■ As pessoas respondem a estímulos positivos
Garanta que os participantes recebam um feedback construtivo.
■ As pessoas têm sentimentos fortes, como medo, ansiedade, sobre as situa-
ções de aprendizado
Desenvolva a confiança dos participantes para que estes tenham condições
de alcançar bons resultados.
■ As pessoas têm idéias para contribuir
Crie oportunidades para que elas contribuam.
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
31
PARTE DOIS
passo-a-passo da
elaboração de oficinas
introdução
“O aprendizado fica aprimorado quando os aprendizes têm
oportunidades para ativar experiências anteriores e integrar
conhecimentos novos em seu mundo.”
David Merrill
Elaborar e desenvolver uma oficina empolgante e motivadora é um desafio para qualquer facilitador. Nesta segunda parte o leitor terá um leque
de opções, dicas e orientações de como conduzir e garantir uma oficina
bem elaborada, a partir do desenvolvimento de três fases estruturais: a fase
antes da oficina, a fase de realização durante a oficina e a fase de avaliação após a oficina.
Ter uma metodologia para elaborar bem uma oficina oferece ao facilitador mais segurança, flexibilidade e recursos que possibilitam transmitir aos
participantes profissionalismo, organização e domínio de conteúdo dentro
de um ambiente participativo e acolhedor.
É importante considerar o número três na elaboração de uma oficina. A
estrutura é constituída por três fases, três seções e três componentes interligados. Por exemplo, o objetivo geral, os resultados esperados e os objetivos específicos devem surgir das informações obtidas dos participantes
através de um levantamento anterior. A fase de avaliação após a oficina deve medir os efeitos, o impacto e o grau de aprendizado alcançado na mesma. As três fases serão aprofundadas nos capítulos 3, 4 e 5.
34
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
Estrutura de oficinas
TRÊS FASES
1. A fase antes da oficina
■ Levantamento de informação/ou entrevistas –
consolidação das metas dos promotores da oficina
e determinação das necessidades, fortalezas
e interesses dos participantes
■ Definição do objetivo geral da oficina e
dos resultados esperados, com base nos dados
coletados antes da oficina
■ Planejamento da oficina
2. A fase de realização da oficina
■ Apresentação
■ Principais conteúdos e atividades
■ Resumo/encerramento
TRÊS SEÇÕES
1. Seção introdutória
■ Boas-vindas
■ Apresentações
■ Resumo das expectativas
■ Revisão do objetivo geral e a proposta de
programação
■ Atividade de aquecimento
2. Seção principal
■ Apresentação
de conceitos-chave
■ Atividades participativas
■ Desenvolvimento de habilidades,
feedback e avaliação
de progresso obtido em relação
ao conteúdo
TRÊS COMPONENTES
1. Apresentação do tópico
■ Visão geral e conceitos-chave
relacionados ao tópico
2. Atividades estruturadas
de aprendizagem
■ Reforço dos conceitos-chave
através de atividades aplicadas
de aprendizagem
3. Feedback e avaliação
do aprendizado
■ Compartilhamento de reações,
observações e insights relacionados
às atividades de aprendizagem
■ Avaliação do progresso obtido em
relação ao aprendizado ou obtenção
de aprendizados significativos
3. Resumo e encerramento
■ Resumo de aprendizados significativos
obtidos na oficina
■ Ligação com o objetivo e os resultados
originalmente esperados da oficina, bem
como com as expectativas dos participantes
■ Plano de ação para a aplicação dos conteúdos “em casa”
■ Avaliação da oficina
■ Atividade de encerramento
3. A fase da avaliação após a oficina
■ Medição do impacto de resultados de aprendizado
no desempenho individual e nas práticas
organizacionais
■ Ajustes das atividades e avaliações dos facilitadores
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
35
Devem existir fortes ligações e conexões entre cada seção. Por exemplo,
na parte introdutória, estabelece-se o objetivo geral, os resultados esperados e os objetivos específicos e confirmam-se as expectativas dos participantes em relação ao conteúdo. Todas as atividades da oficina devem correlacionar-se a esta estrutura inicial. Cada tópico deve ser projetado para incluir um corpo de informações relevantes ligadas a ele, incluindo teoria,
contexto e conceitos-chave.
Além disso, o capacitador deve elaborar uma atividade participativa para permitir que os participantes apliquem o tópico na prática ou “interajam” com o mesmo.
A fim de fazer um resumo de cada tópico, também deve haver uma sessão de feedback (individual ou coletivamente) para que possam compartilhar insights e observações a respeito da atividade e para determinar como
esta se relaciona com seus conhecimentos atuais e experiências.
A seqüência dos Itens 1 e 2 do bloco “três componentes” pode ser alternada. Em algumas situações, pode ser mais eficaz introduzir um tópico a
partir de uma atividade aplicada, para depois apresentar informações de
contexto e conceitos-chave relacionados. A natureza do tópico influencia o
formato e a seqüência da estruturação da oficina.
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FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
capítulo três
antes da oficina
“A educação é uma atividade criadora que traz
à existência aquilo que ainda não existe.”
Rubem Alves
Esta seção concentra-se nos passos e processos organizacionais que precisam ser levados em consideração antes da realização de uma oficina, incluindo:
■ seleção e o recrutamento dos participantes
■ avaliação das fortalezas e expectativas dos participantes
■ seleção e reserva de um local para a oficina
■ organização do ambiente de aprendizagem
■ preparação e organização de recursos e materiais para distribuição
Exemplo de lista de verificação para planejamento antes da oficina
Item
Participantes
Descrição
Observações
■ Definir perfil e selecionar os participantes
■
Enviar informações com antecedência sobre a logística
do evento
■
Reunir e sistematizar com antecedência informações
sobre necessidades, expectativas e fortalezas dos participantes
Financiamento
■ Definir planilha de custos
■ Identificar patrocinadores e outras fontes
Logística
■ Reservar o local, equipamentos e materiais audiovisuais
■ Organizar alimentação: almoços, intervalos, lanches, etc.
■
Comprar material de expediente: como papel para flip
chart, pincéis atômicos, crachás, etc.
■
Verificar com antecedência as salas para a localização
de tomadas, de interruptores de luz e controles de arcondicionado, espaço na parede para colar as folhas de
flip chart, cadeiras, mesas, espaços para trabalhos em
grupos pequenos e em plenária
Materiais e Recursos
■
Preparar materiais para distribuição e uso nas ativida-
des da oficina
■
Sistematizar o levantamento realizado antes do curso
sobre as fortalezas dos participantes
■ Organizar murais, mesa com recursos, etc.
■ Planejar com co-facilitador
Vale ressaltar que, nem sempre o facilitador é responsável por todos os
ítens citados acima. Muitas vezes, a organização promotora cuida do financiamento e da logística da oficina.
38
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
3.1 Seleção e recrutamento
de participantes
Um aspecto importante do planejamento antes da oficina é a seleção e o
recrutamento dos participantes. Os critérios deste processo podem ser estabelecidos depois de definidos o propósito e o formato da oficina.
É provável que os organizadores (uma ou mais instituições) de uma oficina tenham claro o perfil e o número desejado das pessoas que deverão
participar. Se não for este o caso, é o primeiro passo que deve ser dado. Definir o perfil do participante ajudará também, na escolha do facilitador
mais adequado para desenvolver o tema proposto.
Os critérios de seleção têm como objetivo ajudar os organizadores a
identificar e selecionar indivíduos com maior potencial para aproveitar e
que possam contribuir para a experiência de aprendizado. O perfil do grupo vai influenciar a estrutura e o conteúdo da oficina, bem como determinar as prioridades de aprendizagem. !
Idealmente, a identificação e seleção dos participantes de uma oficina
devem ser concluídas com bastante antecedência. Isto permite que os facilitadores se comuniquem com os participantes antes da realização da oficina, podendo compartilhar informações a respeito do objetivo, do formato e
dos tópicos ou tema proposto. Também representa uma oportunidade para
os facilitadores solicitarem informações dos participantes em relação à suas
expectativas e fortalezas, bem como as contribuições que os mesmos vão
poder trazer para o ambiente de aprendizagem.
A obtenção de informações dos participantes antes da oficina pode ser
feita de várias maneiras:
■ pode-se realizar uma reunião com um representante do grupo de participantes e discutir as fortalezas, interesses e expectativas do grupo
■ através de um questionário elaborado pelos facilitadores e preenchido
pelos participantes no momento da inscrição
■ fazendo uma rápida entrevista por telefone
Abaixo segue exemplo de questionário de levantamento de necessidades
dos participantes :
1) O que você deseja aprender na oficina?
2) Quê tipos de atividades tornariam esta oficina proveitosa e agradável
para você?
3) Favor pontuar, em ordem de preferência, a seguinte relação de tópicos
(descrever tópicos relacionados ao tema)
4) De que forma o facilitador da oficina poderá ajudar você no que diz
respeito à sua aprendizagem?
5) De que forma você poderia contribuir para esta oficina?
6) Na sua opinião, o que garantiria o sucesso da oficina?
O levantamento de necessidades é de vital importância pois, a partir de
informações sobre experiências anteriores, experiência profissional, níveis
de habilidade, preferências de aprendizado, necessidades individuais e expectativas em relação a metas e resultados é possível:
O perfil do grupo vai influenciar
a estrutura e o conteúdo da oficina,
bem como determinar as
prioridades de aprendizagem.
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
39
■ determinar o objetivo da oficina
■ identificar o perfil dos participantes
■ garantir que o conteúdo e a abordagem sejam adequados a todos os
participantes e não somente às preferências dos organizadores e facilitadores
■ combinar os objetivos da oficina com as expectativas, prontidão e resultados desejados dos participantes
A identificação dos resultados esperados e objetivos de aprendizagem
proporciona indicadores mensuráveis a respeito das informações, conhecimentos, capacidades ou habilidades de desempenho que os participantes
serão incentivados a alcançar até o final da oficina.
O objetivo geral da oficina será, então, estabelecido depois da sistematização das informações coletadas. Ele indica a finalidade geral e pode ser
comparado a um mapa, pois proporciona aos participantes uma visão do
destino ou percurso propostos.
A escolha das atividades a serem realizadas também é muito importante e depende de vários fatores. Deve-se considerar o contexto em relação a
oficina como um todo, ou seja, ter bem definido em que momento a atividade deve ser realizada. Outro motivo importante é que as atividades de
aprendizado devem refletir um processo participativo e dinâmico, como
proposto no fluxo contínuo de interatividade do aprendiz. !
As duas listas abaixo resumem os principais pontos da elaboração de
uma oficina. Os facilitadores da oficina devem realizar o levantamento de necessidades com as organizações promotoras e participantes a
fim de:
■ confirmar as necessidades mais significativas
■ definir prioridades
■ identificar questões que estão afetando a organização no momento,
caso surjam no decorrer da oficina
■ obter acordo quanto a objetivos e resultados esperados que possam
atender as necessidades de todos os envolvidos
O facilitador deve formular questões que estimulem a contribuição
dos participantes a fim de envolvêlos nas atividades. Por exemplo:
1) Identifique outros tipos de atividades que poderiam ser incluídos
na oficina que colaborariam com o
desenvolvimento e compreensão
do tema.
2) Quais outras idéias e estratégias
podem ser utilizadas para realizar
uma atividade mais participativa?
40
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
Os facilitadores vão precisar:
■ desenvolver objetivos
■ determinar a duração de cada atividade da oficina
■ identificar os conhecimentos/habilidades/atitudes que o grupo precisa para atingir o objetivo de cada tópico
■ escolher atividades apropriadas para os facilitadores e para o grupo, através das quais seja possível atingir os objetivos;
■ elaborar as atividades da oficina e definir materiais de apoio para
cada tópico
■ planejar uma variedade de atividades participativas, ex.: apresentações, estudos de caso, simulações de papéis, atividades de resolução
de problemas, etc.
■ decidir como fazer a avaliação reflexiva das atividades e avaliar o
aprendizado
Os facilitadores necessitarão de vários recursos para a realização da
oficina. A lista a seguir orienta a organização destes recursos e pode
ser ampliada ou alterada sempre que necessário:
■ crachás
■ todos os materiais visuais necessários para apoiar o desenvolvimento e fixação de conceitos
■ cavaletes para flip chart com papel adicional
■ um retroprojetor, transparências e marcadores
■ um laptop e um canhão de projeção
■ pincéis atômicos, fita crepe, tesouras, cola, cola de bastão, grampeadores, grampos e um removedor de grampos
■ um exemplar do Manual do Participante para cada participante
■ canetas/lápis
■ recursos específicos de cada atividade
■ uma mesa para colocar os materiais (livros, apostilas extras, materiais dos participantes, etc.)
Ferramenta 4 - página 65
Modelo de elaboração de oficina
Ferramenta 5 - página 66
Roteiro de registro de atividades
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
41
Anotações
42
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
capítulo quatro
durante a oficina
“Aprendizado é isso: de repente você compreende alguma coisa
que sempre entendeu, mas de uma nova maneira.”
Doris May Lessing
O primeiro desafio significativo para o capacitador é elaborar uma abertura motivadora e envolvente para a oficina que irá realizar. A finalidade da
etapa introdutória é estabelecer um ambiente acolhedor de aprendizagem e
proporcionar oportunidades para refletir e dialogar sobre os principais tópicos da oficina. É um momento importante, pois irá definir o contexto da
oficina em termos de energia, motivação e expectativas para o resto do tempo em que as pessoas irão passar juntas. Deve refletir um clima positivo e
empolgante, que prenda a atenção e o interesse dos participantes. !
Para criar um ambiente acolhedor desde o momento em que os participantes entram na sala no primeiro dia do treinamento, é útil considerar os
seguintes passos:
■ apresentar os facilitadores aos participantes
■ criar oportunidade para os participantes se apresentarem uns aos outros informalmente ou através de alguma atividade de aquecimento ou
formação de grupo
■ identificar as expectativas dos participantes
■ apresentar e negociar a programação
■ dar informações sobre a logística
■ estabelecer acordo referente ao horário do almoço, intervalos, o uso
de telefones, fumar, horário de início e encerramento, etc.
■ rever o objetivo, o tema e os resultados esperados
Ferramenta 6 - página 67
Exercício de apresentação
dos participantes
Sugestão de ferramenta para ser usada
no início da oficina.
4.1 Iniciando o processo
participativo
Após a fase de abertura, os facilitadores começam a desenvolver as atividades relativas ao tema da oficina. Veja a seguir um resumo dos passos
que orientam e facilitam este trabalho.
Exemplos de questões para envolver os participantes desde o início
1) Quais idéias, além das apresentadas, vocês têm para iniciar a oficina?
2) Quais outras atividades poderiam ser incluídas para ajudar a
criar um ambiente positivo de trabalho?
3) Conte uma breve experiência relacionada ao tema desta oficina.
44
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
Explicando a atividade:
■ descreva os objetivos específicos da atividade de aprendizagem
■ dê instruções claras para a tarefa, inclusive por escrito
■ informe quanto tempo estará disponível para realizar a atividade, deixando claro as expectativas em termos de relatório
■ proporcione uma oportunidade para os participantes fazerem perguntas de esclarecimento ou expressar preocupações antes de começarem a
atividade
Organizando o formato da atividade
Determine padrões de comunicação e interação em relação à atividade
(individual, em duplas ou em grupos pequenos). No caso de dividir os
participantes em duplas ou em grupos pequenos, defina o método de seleção antes de apresentar a atividade. Seguem exemplos de métodos para formação de duplas ou os grupos pequenos:
■ numere as pessoas de acordo com o número de grupos necessários,
para que depois os iguais se juntem
■ utilize símbolos. Prepare folhas de papel contendo o mesmo número
de símbolos que o número de grupos necessários. Cada pessoa escolhe
um símbolo e se junta com as que tiverem o mesmo símbolo
■ defina os grupos antes. O facilitador define os grupos previamente e
afixa a relação na parede
■ auto-seleção. Pedir que os participantes formem grupos de acordo
com seus interesses (ou seja, tópicos ou temas são relacionados numa
lista e os participantes se inscrevem)
Conduzindo a atividade
Durante a realização da atividade, dê orientação e ajuda conforme necessário ou conforme solicitado pelo grupo. É importante monitorar as
atividades, sem porém interromper o progresso do grupo. Pode ser necessário que o facilitador:
■ providencie recursos adicionais
■ esclareça, respondendo perguntas
■ ajude com a realização da tarefa
■ observe as interações entre os participantes
■ monitore o tempo
Resumindo a atividade
A forma como se resume a atividade dependerá dos objetivos específicos e dos resultados esperados. Pode não ser necessário apresentar para
o grande grupo os resultados. Contudo, mesmo neste caso, ainda deve
haver um mecanismo de resumo, de modo a fazer a ligação entre esta
experiência e um aprendizado anterior, ou entre a experiência e o próximo tópico ou atividade da oficina.
Se for necessário apresentar os resultados da atividade para o grande
grupo, pode-se utilizar um dos seguintes métodos:
■ o facilitador pede aleatoriamente os comentários ou observações dos
participantes
■ cada grupo apresenta uma questão ou aspecto diferente da atividade
■ todos os grupos respondem a mesma questão, complementando a partir das respostas já apresentadas
■ cada grupo apresenta uma só questão ou observação chave
■ cada grupo exibe seus resultados em papel flipchart no centro de sala e
os participantes “visitam” a exibição para ver o que os outros fizeram
Depois de compartilhar as informações, será necessário trabalhar coletivamente com os participantes para identificar semelhanças, diferenças,
questões-chave e encaminhamentos.
Além da responsabilidade de criar um ambiente envolvente e participa-
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
45
tivo, um outro desafio significativo para os capacitadores ao planejarem e
orientarem atividades, é a determinação de cronogramas e resultados esperados. O plano de uma oficina deve proporcionar estrutura e seqüência, porém também precisa ser flexível o suficiente para permitir que atividades
não planejadas e espontâneas possam surgir no decorrer da oficina.
Existem várias maneiras de criar um plano flexível, como por exemplo:
1) Ter atividades de “reserva” ou “Plano B” já preparadas para alternar
com as atividades planejadas ou para acrescentar às mesmas. À medida
que a oficina se desenrolar, os capacitadores precisam avaliar constantemente o progresso e o impacto da mesma. Em algumas situações, será
necessário adequar ou alterar o formato, dependendo das necessidades
dos participantes.
2) Incluir atividades flexíveis em seu plano. Estas atividades podem ser
ampliadas, reduzidas ou eliminadas, dependendo do tempo disponível e
da experiência dos participantes.
Ferramenta 7 - página 68
Guia para elaboração de um tópico
Conforme mencionado anteriormente, a oficina deve incluir atividades
que possibilitem grande envolvimento dos participantes.
A lista abaixo fornece várias idéias sobre atividades participativas e algumas vantagens
e desvantagens
em trabalhar com cada uma delas.
Estratégias chaves utilizadas
para a facilitação de discussões
em grupo:
■ esclarecer comentários que
possam confundir
■ fazer a conexão entre
comentários e sintetizá-los
■ resumir e organizar as
informações geradas pelo grupo
■ estimular discussão adicional
se necessário
■ administrar conflitos,
caso aconteçam
■ permanecer neutro
■ prestar ou solicitar informações
que o grupo precisa
■ desenvolver o consenso
e/ou expressar as conclusões
identificadas pelo grupo
46
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
1. Discussões em grupo
■ Todos têm oportunidade de obter informações e expressar suas opiniões. Estas discussões devem ser rápidas e fáceis. São úteis no início
de uma oficina para fazer com que todos se envolvam.
■ Podem ser desconfortáveis para pessoas tímidas porque forçam as
pessoas a dizerem algo. Ao iniciar uma discussão, sempre dê às pessoas a opção de não responder. !
2.Tempestade de idéias
■ Encoraja uma participação ativa e criativa. Pode ser divertida e
energizante. O facilitador deve lembrar ao grupo que qualquer idéia
é apropriada, que construir sobre as idéias dos outros é ótimo, mas
que criticá-las não é aceitável.
■ Pode ser difícil a participação das pessoas tímidas ou que não conhecem bem o grupo. Esta não é uma atividade apropriada para assuntos subjetivos, que precisam de um ritmo lento.
3. Pequenos grupos
■ São mais confortáveis para pessoas que não se conhecem. Grupos
pequenos oferecem a oportunidade de uma troca de idéias mais livre
e a oportunidade de conhecer outras pessoas. A tarefa de discussão
deve ser explicada de forma clara e cuidadosa para manter a discussão em foco.
■ Se o tópico não for claro ou relevante para os participantes, a discussão pode resultar em conversa inútil. O feedback de discussões dos trabalhos de grupos pode ser enfadonho e repetitivo. Estruture uma pergunta de feedback que capture somente o essencial de uma discussão.
4. Perguntas e Respostas
■ Use perguntas fechadas (respostas sim ou não) para obter informação. Use perguntas abertas (como e por que) para promover discussão e desenvolver idéias.
■ Pode ser intimidante se os participantes acharem que são obrigados a responder. Sempre dê a opção de não responder.
5. Debates
■ Uma das melhores maneiras para adultos aprenderem. O facilitador deve começar com perguntas de como e por quê. Seu papel é de
resumir os pontos principais periodicamente, focalizar novamente a
discussão se estiver saindo do assunto, encorajar a participação do
maior número de pessoas e finalizar as discussões quando for hora
de iniciar uma nova atividade.
■ O risco é demorar demais se não conseguir manter o foco. Pode
também, ser dominado por apenas algumas pessoas.
6. Dramatização
■ Forma concreta de praticar novas habilidades. Pode ser divertido.
A maneira mais eficiente de entender e aprender novas habilidades.
■ A maioria das pessoas fica bem nervosa, intimidada e relutante em
participar em dramatizações. !
7. Apresentações / Pequenas Palestras
■ Devem ser curtas e simples com pontos-chave ligados a exemplos
práticos com os quais o grupo pode se relacionar. É uma forma de
transmitir informação essencial, mas deve ter um tempo estritamente limitado (no máximo quinze minutos de apresentação). Ao final
uma atividade diferente deve ser introduzida para encorajar os participantes a discutir a informação e sua aplicação.
■ Maneira passiva de aprender. A não ser que seja seguida por uma
discussão, ela não exige nenhuma reflexão ou pensamento por parte
do aprendiz.
8. Painéis !
■ Apresentações breves, de cerca de 10 minutos, com especialistas
nos temas propostos e que permita discussões, debates, após as colocações. Boa maneira de trazer uma variedade de pontos de vista e
maneiras diferentes de apresentar um assunto.
Para fazer com que
as dramatizações funcionem,
é importante certificar-se que:
■ O cenário seja seguro e não
ameaçador
■ Ninguém tenha a sensação de estar sendo posto na berlinda e julgado por seus colegas
■ As pessoas possam escolher como
irão participar
■ Evitar chamá-la de dramatização
e sim, “sessões de prática”
A Chave para painéis bem sucedidos é o trabalho preparatório que é
feito com os membros do painel.
■ Limitar o número de participantes do painel sempre que possível.
■ Escolher membros do painel que
possam oferecer perspectivas diferentes ao assunto.
■ Dar a cada um uma parte do tópico a ser discutido mas que esteja
conectado ao assunto geral.
■ Pedir aos membros do painel que
limitem suas apresentações a um
ou três pontos chave e estabelecer
limites de tempo rígidos. O facilitador deve informar como irá lembrálos de que o tempo está acabando.
(ex.: aviso de dois minutos).
■ Pode haver um pequeno tempo
para perguntas depois do painel.
Neste caso inclua outra atividade
para usar as informações discutidas. Exemplo: Os participantes são
divididos em pequenos grupos para avaliar o que aprenderam a partir da discussão do painel e como
essas informações podem ser úteis
ao seu trabalho.
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
47
■ Podem não ter foco ou interesse. Freqüentemente difícil manter os
palestrantes dentro do assunto e do tempo determinado. !
9. Vídeos
■ Ferramentas úteis para aumentar a conscientização sobre temas diversos. Boa atividade para quem aprende visualmente. O vídeo certo
pode apresentar efetivamente os vários aspectos de um assunto e conectar o conteúdo à prática.
■ Pode ser difícil achar um vídeo que seja relevante para o seu grupo
e para o tópico que você estiver discutindo.
10. Retroprojetor
■ Um número pequeno de transparências com mensagens curtas pode ser útil para chamar a atenção e resumir pontos principais do assunto abordado. Ferramenta útil para quem aprende visualmente.
■ Usado com muita freqüência – geralmente contém muita informação, muito detalhada e pode ser difícil de enxergar. Os apresentadores lêem as informações em vez de usá-las como ponto de partida para uma discussão.
Durante as oficinas do PROJETO
GETS/UWC-CC realizadas em abril
de 2000, fiquei pensando como eu
poderia aplicar de forma efetiva os
conhecimentos que eu estava adquirindo. Eu já tinha dado palestras
sem seguir uma metodologia em
particular. Também não tinha segurança para falar em público.
No decorrer do ano, porém, houveram oportunidades de treinamento uma após as outras e, sem
dúvida, utilizei a metodologia que
aprendi nas oficinas de Treinamento de Capacitadores.
Hoje, nos cursos, incentivamos
muito a participação. As pessoas
trabalham muito em pequenos
grupos e ficam bastante animadas
ao concluírem os cursos. Nas suas
avaliações, aprovam a metodologia
e dão nota 10 para os facilitadores.
Sem dúvida, utilizo todas as técnicas que aprendi nas oficinas de
Treinamento de Capacitadores, e
ser capacitadora é uma experiência
muito gratificante.
Mary Lima
Fundação SOS Mata Atlântica,
São Paulo-SP
48
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
Ferramenta 8 - página 69
Orientações para o uso de
recursos visuais
4.2 Aumentando a eficácia
das palestras
A palestra, ou seja, o momento de exposição teórica do tema proposto para a oficina, é uma das atividades mais desafiadoras para facilitadores realizarem, pois se encontra na parte do fluxo contínuo de aprendizagem onde há menos interatividade com o aprendiz. Se não for muito bem elaborada, pode haver uma quebra no ritimo de aprendizagem e
apreensão do conhecimento e jogar por terra todo o esforço motivador
feito anteriormente para manter a sinergia e a interatividade com o
grupo.
Há algumas estratégias específicas que poderão ser utilizadas por facilitadores para possibilitar que os participantes se envolvam diretamente com
o tópico da palestra e não percam o interesse e atenção. Abaixo seguem algumas destas estratégias:
Fazer uma introdução interessante
■ Utilizar citações ou histórias para ilustrar o tema da palestra
■ Fazer perguntas para estimular o envolvimento dos participantes
Fazer um resumo
■ Especificar os principais tópicos que serão abordados
■ Fazer relação entre o tema e a realidade dos participantes
Utilizar materiais visuais
■ Flip charts, retroprojetores, datashow
■ Distribuir materiais para auxiliar a discussão
■ Proporcionar oportunidades para os participantes utilizarem padrões
múltiplos de comunicação
Trabalhar com exemplos
■ Mostrar ilustrações sobre as idéias apresentadas durante as palestras
baseadas na vida real
■ Interromper a fala com freqüência para pedir que os participantes façam ou respondam perguntas ou que virem para a pessoa ao seu lado
para compartilhar experiências
Incorporar atividades aplicadas de aprendizagem
■ Pedir que os participantes registrem respostas a perguntas ou façam
tarefas específicas contidas em material de distribuição previamente
preparado
Resumir o conteúdo e solicitar feedback
■ Direcionar o conteúdo da palestra de volta para a introdução e o objetivo proposto. Pedir para os participantes compartilharem (por escrito, com
a pessoa ao seu lado ou verbalmente com o grande grupo) pontos-chave,
conhecimentos-chave ou questões-chave que surgiram na palestra.
4.3 Dinâmicas de aquecimento
e de animação
Durante a realização da oficina também são propostas Dinâmicas de
Aquecimento e de Animação além das atividades aplicadas. Estas atividades contribuem para o sucesso das oficinas e cada uma delas atinge os objetivos de maneira diferente.
Dinâmicas de Aquecimento são utilizadas no início de uma sessão quando um grupo novo está se reunindo pela primeira vez. Um bom aquecimento proporciona uma maneira acolhedora, que não intimida, para os participantes se conhecerem e começarem a se sentir bem no novo grupo. A dinâmica estabelece o clima da oficina e determina o estilo que predominará do
início ao fim. Por isso deve ser muito bem escolhida.
Além de apoiar a formação e o desenvolvimento do grupo, o aquecimento também pode ajudar a criar uma conexão direta com o objetivo da ofici-
Em primeiro lugar, gostaria de
salientar que passei a adorar a metodologia utilizada nos cursos do
Projeto GETS/UWC-CC. Uma das coisas que mais me marcou foi uma
oficina que fiz com mais três colegas, sobre Ética.
Realizamos um treinamento, utilizando dinâmicas, participação,
discussões em pequenos grupos, simulação de situações e todos os recursos que aprendemos, e ainda
dedicamos um tempo para a apresentação do conteúdo.
Acredito piamente nesta metodologia. Já fui professora, e sei que
muitas pessoas têm a opinião de
que os adultos não precisam de dinâmicas, ou até acham que são
uma perda de tempo. Contudo,
através de todo o trabalho que fiz
em seguida, tenho visto pessoas
que mudaram de opinião e que começaram a utilizar algumas das
ferramentas no seu trabalho.
O retorno que tivemos dos membros das comunidades, que inicialmente estranharam a nossa maneira de trabalhar, tem sido muito positivo.
Jussara Marques de
Medeiros Dias
Fundação de Ação Social (FAS),
Curitiba-PR
Existem várias publicações que
indicam dinâmicas para trabalhos
em grupo. Veja na página
78 algumas indicações.
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
49
na porque consegue fazer com que os participantes expressem suas expectativas em relação à mesma ou suas idéias sobre determinado tema. Permite que os facilitadores façam conexões entre estas expectativas e a programação da oficina, além de proporcionar insights sobre o perfil e cohecimento dos membros do grupo.
Dinâmicas de Animação são utilizadas sempre que necessário no decorrer de uma oficina a fim de permitir que todos possam “descansar os neurônios.” São atividades rápidas que não têm uma conexão proposital com o
conteúdo ou os objetivos da oficina. São maneiras criativas, animadas, expressivas, soltas de permitir que o grupo faça uma pausa e recarregue a
energia. Os próprios participantes são uma fonte muito rica para a realização destas atividades. Após dar um ou dois exemplos, os facilitadores podem solicitar que voluntários do grupo proponham dinâmicas de animação
quando a necessidade surgir. Todos esses fatores contribuem para garantir
o sucesso da oficina. !
4.4 Avaliação
Introdução
A avaliação é um processo de fundamental importância para a aprendizagem participativa e a construção do conhecimento coletivo. Durante a
oficina ela deve ser conduzida de forma natural e descontraída, envolvendo
tanto o facilitador quanto os participantes, de forma que todos possam contribuir. Essas informações servirão de base para o facilitador, após a oficina, medir o impacto das atividades, fazer os ajustes necessários, correções,
verificar acertos e desacertos da proposta e se os objetivos de aprendizagem
foram alcançados satisfatoriamente.
Há muitas formas de realizar o processo de avaliação. Os facilitadores
podem optar por uma discussão no grupo, pedir que os participantes dêem
uma volta pela sala anotando seus comentários ou respostas às perguntas
escritas em papel flipchart colado nas paredes. Ou podem pedir que os participantes preencham individualmente um questionário de avaliação diário.
O feedback dos participantes é de inestimável valor, independente do
método selecionado para solicitar suas reações e recomendações sobre conteúdo, processo, formato e atividades significativas da oficina.
Avaliação Reflexiva
EXEMPLOS DE PERGUNTAS
DE AVALIAÇÃO REFLEXIVA
1) O que você está aprendendo?
2) O que você está sentindo?
3) Como está o ritmo? Rápido
demais? Lento demais?
4) Qual é a proporção de conteúdos
novos em relação a conteúdos já
conhecidos?
5) A oficina está atendendo às suas
expectativas?
6) Em termos do formato das atividades do dia, o que deveríamos deixar de fazer? Começar a fazer? Continuar a fazer?
50
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
A avaliação reflexiva proporciona uma oportunidade para os facilitadores
determinarem o grau de sucesso que os participantes obtiveram no que diz
respeito à integração e assimilação de novos conhecimentos e habilidades.
Para os participantes, proporciona a oportunidade de se inteirarem mais do
processo de aprendizagem, visto que sua avaliação influenciará a adequação
continuada da estrutura da oficina, ainda durante o seu desenvolvimento.
Também permite que os facilitadores possam modificar e melhorar o formato geral da oficina para quando esta for realizada novamente. !
No final de cada dia da oficina é importante fazer um resumo e avaliar as
atividades desenvolvidas. Assim, os facilitadores e participantes poderão:
■ avaliar o formato do dia
■ rever e refletir sobre os aprendizados mais significativos
■ esclarecer perguntas ou questões ainda pendentes
■ rever o enfoque do dia
Ferramenta 9 - página 70
Modelo de avaliação diária
4.5 Técnicas de avaliação
Aqueles que facilitam a aprendizagem dos outros sempre se preocupam
com o progresso feito pelos participantes e como eles estão se sentindo em
relação ao próprio progresso. O valor do aprendizado deve ser medido enquanto a oficina estiver sendo realizada. Tendo como enfoque exatamente
essas duas questões: Os participantes estão gostando da oficina? Os participantes estão aprendendo? Saber as respostas a essas duas perguntas pode e
deve ser um processo contínuo.
Os participantes estão gostando da oficina? Por mais que esta pergunta
pareça simplista, na verdade ela abrange uma grande variedade de questões, incluindo a relevância do conteúdo e os métodos que estão sendo utilizados. Também abrange os estilos dos facilitadores, o formato e a linguagem da apresentação, se os materiais de apoio estão adequados, e o ambiente em que a oficina está sendo realizada (tanto do ponto de vista emocional quanto físico).
As respostas a estas perguntas podem ser obtidas formal ou informalmente. Durante a oficina, respostas verbais e não verbais dos participantes
dão sinais aos facilitadores em relação ao andamento da oficina. Durante os
intervalos é comum o facilitador perguntar como os aprendizes estão se
sentindo. Ambos estes métodos são considerados informais. Mais formalmente, normalmente ao final do dia, os facilitadores solicitam o feedback
dos participantes através do preenchimento de uma ficha, onde há perguntas sobre o que foi bom e o que poderia ter sido melhor no dia, e pedem sugestões de alterações que possam tornar a oficina ainda melhor. Uma ficha
de avaliação parecida pode ser usada ao final do curso.
Os participantes estão aprendendo? Novamente, a avaliação em relação
a esta pergunta pode ser formal e informal. Observar a expressão corporal
e escutar atentamente as perguntas dos participantes muitas vezes permite
aos facilitadores sentirem se conceitos novos estão sendo assimilados ou
não. Os facilitadores também podem fazer perguntas para testar a compreensão conceitual. Exercícios podem proporcionar a oportunidade para
os participantes descobrirem se os conceitos podem ser aplicados de forma
significativa e muitas vezes servem para indicar mudanças de comportamento. A obtenção de resultados positivos em ambos estes casos é um indi-
Fiz a capacitação inicial, do Treinamento de Capacitadores, em
abril de 2000. No ano de 2001, capacitamos 10 voluntárias neste modelo, para serem facilitadoras, e
também ministramos 8 cursos na
área de voluntariado.
Sempre fizemos uma avaliação final por escrito e os resultados têm
sido bastante positivos. Aproveitamos as avaliações para corrigir as
possíveis falhas. Com as organizações sociais fazemos um acompanhamento posterior e podemos
atestar a eficácia do trabalho a curto e médio prazo. Com os voluntários, além da avaliação formal, temos a supervisão de seus trabalhos,
que comprovadamente ganharam
em qualidade após a capacitação.
Com os jovens, houve um fato bastante marcante, alguns deles se
conscientizaram da importância do
trabalho que realizavam e passaram a multiplicar suas práticas.
Adelaide Barbosa Fonseca
Centro de Voluntariado
de São Paulo-SP
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
51
cador de que o aprendizado está de fato acontecendo. O uso de atividades
participativas para envolver os participantes no desenvolvimento do conteúdo, sempre que possível, ajuda a fazer a conexão entre conceitos já conhecidos e novos conceitos e facilita o processo de aprendizagem. A verificação ou avaliação formal daquilo que se aprendeu depende muito dos objetivos de aprendizado definidos. !
4.6 Atividade de encerramento
Estou levando comigo sua coragem e seu jeito aberto de ser. Tenho
um sentimento imenso de pertencer. Não teria perdido por nada, este fortalecimento da minha competência e das minhas habilidades
profissionais. Sinto-me forte.
Capacitador brasileiro
São Paulo, Brasil,
dezembro de 2001
Um dos capacitadores brasileiros
conduziu o encerramento da oficina. Pediu-se que cada participante
criasse um retrato da comunidade
com os materiais artísticos que foram disponibilizados. Pretendia-se
que a colagem representasse o tipo
de comunidade em que cada participante sonhava viver. Cada retrato
foi afixado à parede e a noção da
comunidade ideal foi criada através
desta exposição visual, maravilhosa
e interligada.
Capacitador canadense
São Paulo, Brasil,
abril de 2000
O curso de treinamento do Projeto GETS/UWC-CC, realizado em outubro de 1999, enriqueceu e trouxe
à tona o melhor dos meus 30 anos
de experiência como educadora na
área de Sociologia e História.
Após o treinamento, pude participar da preparação, do desenvolvimento e da avaliação de uma variedade de cursos realizados no CVSP.
Muitos dos insights que tivemos
ocorreram graças ao treinamento
do Projeto GETS/UWC-CC, o qual
nos possibilitou alcançar os objetivos de nossos cursos.
Anísia C. Villas-Bôas Sukadoluik
Centro de Voluntariado
de São Paulo-SP
52
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
A atividade de encerramento proporciona a todos a oportunidade de expressar agradecimentos, reflexões e comentários finais. É importante incluir esta atividade como o fechamento de uma experiência intensa de
aprendizagem, visto que muitas vezes há sentimentos e insights significativos que os participantes desejam compartilhar com todos.
A intenção é proporcionar um encerramento positivo e de alto astral, a
partir do qual os participantes possam ir embora sentindo-se motivados e
renovados. Uma oficina requer um compromisso extraordinário de tempo e
de energia de todos os participantes e a chave do sucesso é a sinergia e a
colaboração. As atividades de encerramento são uma celebração das realizações e das contribuições únicas de cada participante. Em alguns casos, os
facilitadores podem conduzir o encerramento e em outros, os próprios participantes podem cuidar desta atividade.
O encerramento pode envolver, por exemplo, uma atividade divertida e
energética que incentive a expressão de gratidão e valorização do perfil especial do grupo e as contribuições e dons de cada participante. Exemplos
de atividades de encerramento envolvem o compartilhamento de poesias e
textos, canções ou danças que unem o grupo em uma última atividade com
bastante alegria, ou ainda troca de pequenos presentes. Às vezes, os participantes expressam gratidão e reconhecimento de contribuições individuais à
experiência em palavras ou através de colagens ou outras expressões artísticas. É importante permitir que o grupo se expresse da forma e com os recursos que quiser, interagindo uns com os outros. Pode-se também aproveitar o momento para fazer a entrega de certificados. !
Ferramenta 10 - página 72
Atividade de encerramento
Resumo
Ao elaborar uma oficina não esqueça de:
■ mapear a oficina e planejar a sincronização
■ sempre permitir mais tempo do que imagina que a tarefa levará
■ fazer qualquer esforço para manter a oficina bem encaminhada
■ ter estratégias prontas para reduzir o tempo exigido para uma atividade ou para preencher um tempo disponível não esperado
■ se necessário negociar o prolongamento de tempo ou mudar um item
da agenda/pauta
■ focar o conteúdo na essência da necessidade estabelecida, ao invés de
tentar cobrir tudo sobre um tópico
■ construir um tempo flexível para discussão; responder perguntas pode
ser mais importante para o grupo do que novas informações
■ ser sensível às necessidades do grupo
■ incluir uma pausa a cada 1:30 minutos a 2:00 horas
■ pesquisar o tema a ser abordado
■ consultar manuais e pessoas que tenham experiência no assunto da
oficina
■ certificar-se de alternar entre aprendizado interativo e apresentações
formais de material
■ preparar notas pessoais fáceis de ler; incluir lembretes sobre cronometragem, gráficos, informações, quadros, etc.
■ passar informação do conteúdo de forma breve e em um nível mínimo
para não sobrecarregar o grupo
■ ter em mãos um modelo de oficina
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
53
Anotações
54
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
capítulo cinco
após a oficina
“Um indicador é um parâmetro, uma medida, que pode ser
quantitativo (um número, uma porcentagem) ou qualitativo
(um fato, uma opinião ou uma percepção) que ajuda a
medir o processo na direção dos resultados.”
Introdução
Como visto anteriormente, a avaliação é uma atividade tão importante
quanto qualquer outro passo para a preparação e desenvolvimento de uma
oficina. Após a oficina, o facilitador terá um grande leque de informações
que favorecerá a avaliação de todo o processo. Cabe ao facilitador e co-facilitador, fazer um relatório sobre a oficina utilizando estas informações, observações e contribuições dos participantes. Sem peder de vista suas próprias observações, considerações e pareceres.
Nem sempre o facilitador contará com um instrumento pronto que indique a eficiência (quantidade) e a eficácia (qualidade) de seu trabalho. A
utilização de ferramentas de avaliação e parâmetros específicos, ou indicadores, auxiliam o desenvolvimento destas atividades. Existem algumas ferramentas, como o Modelo Kirkpatrick de Avaliação de Treinamento, que
podem ser úteis nesta fase.
Os indicadores devem estar diretamente relacionados aos resultados que tentam medir. É importante garantir um equilíbrio entre os indicadores quantitativos e qualitativos para garantir a validade das suas conclusões.
Ferramenta 11 - página 73
Avaliação participativa
Ferramenta 12 - página 74
Modelo Kirkpatrick de avaliação
de treinamento
5.1 Relatórios
A avaliação da oficina e do desempenho dos facilitadores, podem servir
de ponto de partida para a elaboração de um relatório, geralmente solicitado pela instituição executora ou patrocinadora . O seu formato e conteúdo
dependem da necessidade da instituição. Portanto os itens que o comporão
deverão ser definidos previamente. Seguem abaixo algumas sugestões:
■ discuta com o facilitador e o patrocinador a estrutura mais adequada.
■ selecione, e se for o caso, elabore com o co-facilitador, um instrumento de registro. Poderá ser um roteiro de observações, um quadro com várias opções a serem assinaladas ou um outro instrumento que acharem
mais adequado.
■ garanta o registro de imagens (fotográficas) para servir de registro e
ilustrar as informações.
As informações devem ser sistematizadas logo após o encerramento da
oficina, quando ainda está viva a lembrança dos mínimos detalhes dos
acontecimentos, das trocas. É importante não revelar, mesmo no relatório,
56
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
os assuntos confidenciais que surgiram na oficina e que foram acordados
com o grupo. Nunca se sabe quem irá ter acesso a esses relatórios e pode
haver uma quebra de contrato que afetará os participantes mesmo após o
encerramento. Lembre-se sempre que o aprendizado é contínuo.
5.2. Grupo de aprendizado
Quando a oficina termina é importante pensar na continuidade da troca
de conhecimentos, caso haja interesse do grupo.
O grupo de aprendizagem é uma proposta que surge da necessidade de
aprofundamento em determinado tema e da continuidade do processo de
aprendizagem e atualização em grupo.
Conceitos fundamentais
Grupo de Aprendizagem é um grupo de iguais, pessoas que atuam ou
têm interesse em um mesmo tema e que também têm um certo grau de conhecimento especializado para compartilhar com os outros (não se trata de
um expert que ensina a “verdade”). Os participantes começam imediatamente a aprender, compartilhar, agir e refletir através de uma atividade
acessível e interessante. A troca entre os participantes é dinâmica e interativa e as discussões são propositivas e levam a ação, reflexão e conexões.
Como maiores interessados, os participantes valorizam seu aprendizado
pessoal e o priorizam. Eles são “donos” de seus aprendizados, escolhem sua
própria direção, há uma aprendizagem coletiva, o que cria um banco de conhecimentos.
Resultados esperados
1. Aprendizagem prática, que vem ao encontro das necessidades dos participantes
2. Aprendizagem, apoio e atuação contínua em rede entre iguais
3. Profissionais reflexivos com habilidades aprimoradas de raciocínio
Sugestões de modelos
(todos podem ser utilizados dentro do mesmo grupo)
1. Grupo de estudos: os participantes usam vídeos, filmes, artigos ou um
livro para ler e discutir, a fim de adquirir e aplicar conhecimentos acerca de determinado assunto
2. Oficinas de aprimoramento de habilidades: os participantes promovem
oficinas uns para os outros e recebem feedback. As oficinas visam a prática
de conteúdos específicos e o aprimoramento de habilidades de facilitadores.
3. Ciclo de Palestras: os participantes convidam pessoas especializadas
para falarem sobre um tópico de interesse para que possam ampliar o
conhecimento. Pessoas externas ao grupo são convidadas a participar e o
ciclo pode ser programado de modo que as palestras aconteçam com freqüência. A discussão em grupo leva à ação e à reflexão pessoal.
4. Observação entre duplas de facilitadores: dois pares que atuam em
áreas parecidas se observam durante o desenvolvimento de uma atividade e refletem sobre a experiência e o aprendizado.
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
57
5. Retiro para grupo de aprendizado: o grupo planeja e realiza um retiro,
com o objetivo de motivar, aumentar habilidades e incentivar o aprofundamento de conceitos sobre um tema que todos elegem como sendo importante. O retiro pode ser direcionado para diretores executivos, capacitadores, coordenadores de voluntários, presidentes de conselhos diretores, etc. Podem ser convidados palestrantes externos a fim de estimular o
aprendizado.
Como começar
Atenção: Discussão em excesso na
primeira vez pode comprometer o
processo.
Duas ou três pessoas se reúnem para planejar o primeiro encontro e escolher o que os membros poderão fazer.
■ O grupo inicial divulga a idéia e convida outros participantes com o
mesmo interesse.
■ A primeira reunião deve possuir uma estrutura e ter um objetivo. Deve incluir uma atividade prática, reflexão e compartilhamento. !
■ A primeira reunião deve discutir também, a estrutura e o conceito de
grupo de aprendizagem, a fim de identificar o que as pessoas estão querendo, o que essa estrutura oferece, a logística, etc.
■ Deve ser criado um comitê de coordenação para planejar as atividades
a serem realizadas durante um determinado período de tempo.
■ Devem ser discutidas possíveis obstáculos ao sucesso (falta de tempo,
excesso de boas idéias, falta de objetivo etc.) e devem ser planejadas formas de minimizá-los.
Resumo
Cinco passos-chave do processo de avaliação
1. Definir a oficina
■ Objetivos
claros e mensuráveis que identifiquem o que é preciso mudar ex.:
■ Conhecimento
■ Atitudes
■ Habilidades
■ Comportamento
2. Desenvolvimento
indicadores de resultados
■ Processo
3. Coletar a informação de
avaliação
■ Questionário
4. Analisar e interpretar
■ Análise
5. Utilizar os resultados
■ Compartilhar
■ Idéias
por escrito de avaliação
de reação
■ Entrevista pessoal ou por telefone
■ Grupo focal
■ Observação do participante
■ Diário da oficina
■ Arquivos do programa
■ Questionário do antes e depois
■ Métodos não tradicionais
de documentação
■ Folha
da informação e identificação do que foi aprendido,
recomendações e ações
■ Usar
58
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
para identificar indicadores
para indicadores de resultados verificáveis
os resultados continuamente
o que foi aprendido no planejamento de futuras oficinas
capítulo seis
caixa de ferramentas
Este é um banco de recursos para facilitadores, que denominamos Caixa
de Ferramentas, que inclui informações suplementares para apoiar o processo de aprendizagem participativa.
A caixa de ferramentas tem como propósito ser um mecanismo para
facilitadores organizarem e registrarem atividades de aprendizagem que
observam ou facilitam e que desejam incluir no seu próprio banco de recursos.
Foram incluídas tabelas e modelos de ferramentas com o intuito de estimular reflexão sobre o processo de aprendizagem e de apoio no planejamento, desenvolvimento e avaliação de oficinas. Pode ser ampliado com
novos materiais e compartilhado com os participantes das oficinas e outros
facilitadores. !
O roteiro de registro de atividades,
página 66, pode facilitar
a padronização de registro
das oficinas.
60
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
Ferramenta 1
Relação dos estilos de aprendizado
Ferramenta do estilo de aprendizagem - página 23
Para obter um melhor entendimento de si próprio como um aprendiz ou como facilitador, é preciso avaliar de que forma a
pessoa prefere processar a informação. A ferramenta a seguir auxilia na reflexão sobre seu estilo de aprendizagem.
Contudo, ela não deve ser considerada como uma informação completa e absoluta. Existem outros fatores que devem ser levados em consideração para a definição do estilo de aprendizagem de cada pessoa.
freqüentemente
às vezes
raramente
1. Consegue lembrar mais sobre um assunto, através de uma
conferência com informações, explicações e discussões.
2. Prefere que as informações sejam escritas no quadro,
usando ajuda visual e leituras indicadas.
3. Gosta de escrever ou fazer anotações para uma revisão visual.
4. Prefere usar cartazes, modelos ou a prática real
e algumas atividades em classe.
5. Precisa de explicações de diagramas, gráficos ou orientações visuais.
6. Gosta de trabalhar com as mãos ou fazer coisas.
7. É habilidoso e gosta de desenvolver e fazer mapas e gráficos.
8. Pode dizer se os sons combinam, quando são apresentados em pares.
9. Lembra-se melhor, quando escreve as coisas várias vezes.
10. Pode entender e seguir as orientações nos mapas.
11. Tem um melhor desempenho em matérias acadêmicas,
escutando palestras e fitas.
12. Brinca com moedas ou chaves no bolso.
13. Aprende a soletrar melhor repetindo as palavras em voz alta,
do que escrevendo-as num papel.
14. Entende melhor uma notícia, lendo-a no jornal
do que escutando-a pelo rádio.
15. Masca chiclete, fuma ou petisca enquanto estuda.
16. Acha que a melhor forma de lembrar é imaginando a situação.
17. Aprende a soletrar dedilhando as letras.
18. Prefere ouvir uma boa palestra do que ler o mesmo
material em um livro didático.
19. Tem facilidade em montar quebra-cabeças e resolver problemas.
20. Segura objetos nas mãos, durante o período de aprendizado.
21. Prefere ouvir as notícias no rádio, do que lê-las no jornal.
22. Obtém informação sobre um assunto interessante,
lendo materiais relevantes.
23. Sente-se à vontade tocando os outros, abraçando,
apertando a mão, etc.
24. Segue orientações verbais melhor do que escritas.
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
61
Procedimentos para pontuação
Marque os pontos, na linha do item correspondente. Some os pontos de cada coluna,
para obter a pontuação de sua preferência em cada uma das categorias.
freqüentemente = 5 pontos
às vezes = 3 pontos
raramente = 1 ponto
visual
número
62
auditivo
pontos
número
tátil
pontos
número
2
1
4
3
5
6
7
8
9
10
11
12
14
13
15
16
18
17
19
21
20
22
24
23
PPV =
PPA =
PPT =
Pontos de Preferência
Visual
Pontos de Preferência
Auditivo
Pontos de Preferência
Tátil
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
pontos
Ferramenta 2
Reflexão pessoal sobre co-facilitação
Ferramenta da co-facilitação da oficina - página 27
Complete as seguintes frases e compartilhe com quem irá co-facilitar a oficina com você
1. Uma coisa que gosto sobre a co-facilitação é...
2. Uma preocupação que tenho sobre a co-facilitação é...
3. Quando eu planejo, gosto de...
4. Sinto-me bem preparado quando...
5. Sinto-me mais à vontade quando...
6. Sinto-me constrangido quando...
7. Quando estou ansioso eu...
8. Se quiser mudar alguma coisa que combinamos, por favor...
9. Se tiver uma ótima idéia, enquanto eu estiver falando, por favor...
10. Meu sinal para pedir ajuda é...
11. Gostaria de receber algum feedback de você sobre...
12. A força que trago para o treinamento é...
13. Gostaria de aprender mais sobre...
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
63
Ferramenta 3
Lista de checagem para escrever os objetivos de aprendizagem
Ferramenta dos objetivos de aprendizagem - página 29
Esta lista de checagem deve ser respondida durante o processo de preparação de uma oficina quando o facilitador, após definir
todo o conteúdo, estiver verificando se tudo o que preparou está coerente com o que deseja transmitir ou possibilitar aos participantes. Contudo, ele deve estar sempre atento, no decorrer dos dias, se realmente está atingindo os objetivos propostos.
1. O objetivo pode ser observado no ambiente de aprendizado?
2. O objetivo inclui um verbo de ação mensurável?
3. O objetivo é claro e preciso?
4. O objetivo está compreensível para todos?
5. O objetivo pode ser alcançado dentro do limite de tempo da oficina e nos limites do ambiente de aprendizado?
6. O objetivo se refere mais ao desempenho durante a oficina do que depois dela?
7. O objetivo se refere mais aos resultados do aprendizado (por exemplo, o que o participante será capaz de fazer como
resultado da oficina), do que o que irá acontecer durante a oficina?
8. O objetivo está relacionado com as necessidades dos participantes?
9. O objetivo está desafiando de uma maneira apropriada?
10. Atingir o objetivo no final da oficina dará aos participantes instrumentos para lidar com a realidade?
64
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
Ferramenta 4
Modelo de elaboração da 0ficina
Ferramenta da seleção e apresentação de participantes - página 41
Conteúdo
Facilitador
Tempo
Recursos
Introdução
Boas vindas / Introdução
Gráficos
Objetivos
Quadros
Agenda proposta
Informativos
Expectativas
Equipamentos
Atividade de aquecimento
Parte principal
Pontos chaves a serem cobertos
Atividades participativas de aprendizagem
Oportunidade para praticar habilidades
Resumo
Rever pontos chave
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
Relacionar com os objetivos e as expectativas da Introdução
Próximos passos – Plano de Ação
Avaliação da oficina
Encerramento
65
Ferramenta 5
Roteiro de registro de atividades
Ferramenta para registro de atividades - página 41
O roteiro abaixo permite captar os detalhes de atividades de aprendizagem participativa utilizadas pelos facilitadores de
oficinas. Nem todas as categorias incluídas no roteiro são relevantes para cada atividade. Sugerimos que selecionem as que
são mais relevantes para o registro das atividades realizadas. Também, para maior clareza, podem ser acrescentadas outras
categorias conforme necessário.
66
Atividade
Título da atividade e breve descrição.
Objetivo
Descrever resumidamente o objetivo da atividade.
Materiais
Indicar os recursos necessários para o desenvolvimento da atividade e para a análise de seus resultados.
Números
Identificar o número mínimo e máximo apropriado de participantes necessários
para que a atividade tenha êxito.
Tempo
Calcular o tempo aproximado necessário para realizar a atividade, de acordo com o número
de participantes indicado. A duração da atividade deve ser ajustada para contemplar números
maiores ou menores de pessoas.
Método
Relacionar com detalhes os passos de execução da atividade. Numerá-los na seqüência
proporciona clareza para o facilitador que for realizar esta atividade pela primeira vez.
Orientação para
o facilitador
Acrescentar comentários adicionais que descrevam a atividade permitindo a sua aplicação por outros
facilitadores. Pode-se dar sugestões sobre como apresentar, observar ou avaliar a atividade.
Variações
possíveis
Descrever formas como a atividade pode ser variada para contemplar números diferentes
de participantes, atender limites de tempo ou repassar as informações de outra maneira
Imprevistos
Indicar possíveis imprevistos que possam acontecer no decorrer da atividade
e que acarretem resultados indesejáveis.
Observações
Anotar observações sobre a efetividade da atividade e sugestões para realizá-la de maneira
diferente numa próxima vez. Por exemplo: Orientar o facilitador no sentido de garantir que
a atividade não seja dominada por uma só pessoa, de modo que os demais participantes
não tenham a oportunidade de contribuir para a discussão.
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
Ferramenta 6
Exercício de apresentação dos participantes
Ferramenta para ser usada no início da oficina - página 44
Usando o guia de entrevista abaixo, gaste 5 minutos entrevistando seu vizinho.
Quando tiverem terminado de entrevistar um ao outro, você será convidado a apresentar seu parceiro para ao grupo.
Nome:
Organização:
Função/cargo:
Nível de conhecimento sobre o tema da oficina:
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
67
Ferramenta 7
Guia para elaboração de um tópico
Ferramenta do tema iniciando o processo participativo - página 46
Use este guia com seu co-facilitador para elaborar uma atividade sobre um tópico.
Propósito e objetivos
Qual o propósito desta atividade? O que desejamos que os participantes realizem no fim da atividade?
Introdução
Como iremos introduzir esta atividade aos participantes? Há alguma ligação com qualquer atividade previamente
programada? Onde ela se enquadra em termos de seqüência da oficina?
Teoria
Qual é a teoria que sustenta ou fornece o fundamento para esta atividade? Como iremos apresentar o conceito teórico?
Atividade
Com que ação ou atividade os participantes estarão envolvidos? O que eles irão descobrir durante a atividade?
Resumo
Como iremos concluir a atividade? É possível relacionar ou ligar esta atividade com o próximo segmento da oficina?
Quais são os aprendizados chave que desejamos identificar?
68
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
Ferramenta 8
Orientações para o uso de recursos visuais
Ferramenta do tema iniciando o processo participativo - página 48
Recursos visuais bem elaborados servem de apoio para apresentações, mas devem ser usados de forma equilibrada. Eles
devem ser preparados parcial ou totalmente antes da oficina, para que estejam disponíveis à medida esta se desenvolve.
Assim, o fluxo de informações fica constante e o ritmo não é quebrado. Também podem ser criados espontaneamente a fim
de captar conceitos e idéias gerados pelos membros do grupo enquanto trabalham. O facilitador precisa estar preparado
para criar, no ato, recursos visuais adicionais para suprir as necessidades do momento.
Utilizar apresentações em “PowerPoint” ou retroprojetor, quando:
■ diagramas, tabelas e imagens ajudarem a apresentar o conteúdo
■ dados estatísticos ou numéricos forem apresentados
■ existir necessidade de enfatizar informações chaves e facilitar a retenção das mesmas
Utilizar flip charts quando:
■ existir necessidade de enfatizar informações chaves e aumentar a retenção das mesmas
■ pontos de vista divergentes forem sendo apresentados
■ conteúdo e conceitos forem gerados pelo grupo
■ existir necessidade de captar a linguagem que está sendo utilizada pelo grupo
Utilizar apostilas ou impressos quando:
■ os facilitadores estiverem fornecendo informações de referência que não serão
examinadas em detalhe durante a oficina
■ os facilitadores estiverem fornecendo uma bibliografia
■ os participantes forem realizar tarefas seguindo instruções pré-determinadas
■ o grupo precisar de informações selecionadas para poder produzir resultados de longo prazo
Dicas para criação de apresentações de “PowerPoint” ou transparências para retroprojetores
■ Utilizar tamanho de fonte que pode ser vista pelo grupo inteiro (mínimo 20, ideal 32)
■ Colocar apenas seis pontos por lâmina, com seis palavras por ponto
■ Utilizar apenas as palavras e as frases mais importantes; demora muito para os participantes lerem frases inteiras.
■ Frases inteiras incentivam o facilitador a lê-las palavra por palavra
■ Deixar espaços entre palavras e linhas de modo a maximizar a facilidade de leitura
■ Dar o tempo suficiente para o grupo ler a lâmina antes de falar
■ Limitar o número pois as pessoas tendem a parar de ler depois da quarta ou quinta lâmina
■ Colocar as transparências dentro de uma moldura de papel e escrever anotações na própria moldura
■ Disponibilizar uma cópia da lâmina na apostila dos participantes
Criando flip charts
■ Escrever em letras de forma para facilitar a leitura
■ Escrever com letras grandes o suficiente para que o grupo inteiro possa lê-las
■ Utilizar uma variedade de marcadores coloridos para despertar interesse e dar ênfase; utilizar vermelhos e
alaranjados apenas para destacar, e não para escrever texto
■ Colocar um título em cada página e indicar quando um tópico passa de uma página para outra
■ Escrever anotações em lápis nos flip charts preparados com antecedência (dificilmente os participantes perceberão)
■ Colocar um pedaço de fita crepe dobrada na lateral de cada folha de flipchart em que se inicia um tópico,
marcando também o título do mesmo, a fim de facilitar a localização da folha
Anotando em flip charts
■ Anotar apenas as principais idéias
■ Pedir ao co-facilitador ou a um participante para escrever
■ Pedir para o grupo monitorar o que está sendo escrito, a fim de corrigir interpretações errôneas ou omissões
■ Identificar idéias repetidas e assinalar a conexão entre comentários relacionados
■ Anotar as informações de tal forma que possam ser utilizadas pelo grupo futuramente ou na elaboração
de um relatório de acompanhamento
Criando e distribuindo apostilas e impressos
■ Elaborar páginas atraentes e de fácil leitura para que as pessoas escutem o facilitador e
o grupo em vez de se distraírem pelo fato de ter que se compenetrar na leitura
■ Deixar espaços em branco para que as pessoas possam acrescentar suas próprias anotações
■ Citar fontes de citações, de leituras adicionais e artigos
■ Coloque títulos nas páginas e numere-as para facilitar a referência durante a oficina
■ Considerar a criação de um manual do participante que contenha todos os materiais distribuídos
(a distribuição de uma série de materiais um por um no decorrer de uma oficina pode atrapalhar e
tomar muito tempo. Em vez disso, peça para os participantes abrirem o manual na página em questão.)
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
69
Ferramenta 9
Modelos de avaliação diária
Ferramenta de avaliação - página 51
1. Uma coisa que fez hoje brilhar
2. A coisa mais importante que aprendi hoje
3. Uma coisa que eu mudaria no que aconteceu hoje
70
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
Avaliação diária
PARE!!
Estamos concentrando demais em...
ATENÇÃO!
Está bem, mas...
SIGA!!!
Está ótimo - sobretudo...
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
71
Ferramenta 10
Atividade de encerramento
Ferramenta para atividade de encerramento - página 52
1. O que “fez a luz brilhar” para você?
2. Como a percepção desta nova idéia vai ter um impacto no seu trabalho?
72
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
Ferramenta 11
Avaliação participativa
A fase de avaliação após a oficina - página 56
Cinco perguntas-chave de avaliação entre facilitadores
1. Nós fizemos o que dissemos que iríamos fazer?
2. O que nós aprendemos sobre o que deu certo e o que não deu certo?
3. Que diferença fez o que fizemos neste trabalho?
4. O que poderíamos ter feito de maneira diferente?
5. Como podemos utilizar o que descobrimos através da avaliação?
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
73
Ferramenta 12
O Modelo Kirkpatrick de avaliação de treinamentos
Ferramenta da fase de avaliação após a oficina - página 56
O Modelo Kirkpatrick, desenvolvido por Donald Kirkpatrick, em 1975, freqüentemente utilizado na avaliação de oficinas,
possui quatro níveis. Uma visão geral do modelo consta na tabela abaixo:
Nível
Quando se mede?
Base da Medição
■ A avaliação do evento de
aprendizagem pelo participante
■ Sentimentos/opiniões sobre o
treinamento:
■ Os participantes gostaram?
■ Eles acham que valeu a pena?
■ Durante a oficina
■ Princípios de aprendizagem
■ Ao final da oficina
■ Relevância
■ Se novas habilidades e novos
conhecimentos foram adquiridos,
ou não
■ Requer a aplicação de um
pré-teste e um pós-teste para
avaliar a quantidade de
aprendizado que pode ser atribuído
a uma determinada oficina
■ Durante a oficina
■ Os objetivos de aprendizagem
■ Ao final da oficina
■ Aumento de conhecimento
3. Transferência
(Comportamento)
(Desempenho)
■ Transferência de aprendizado
para conhecimentos e habilidades
novas com o passar do tempo de
forma contínua
■ De três a seis meses
depois da sessão
■ Desempenho na realização
da função
■ Grau de competência nova
ou aprimorada demonstrado
4. Resultados
(Impacto)
■ Impacto da mudança de
comportamento na organização
■ Observa-se a dimensão da
melhoria
■ Doze meses após a sessão
■ Metas da organização
1. Reação
2. Aprendizado
74
O que se mede?
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
■ Se foi adequado
■ Aquisição de habilidades
■ Mudança de atitude
capítulo sete
conclusões e referências
“Valeu à pena? Tudo vale a pena se a alma não é pequena.”
Fernando Pessoa
Termina assim esta pequena viagem. Espera-se que tenha sido proveitosa e que os leitores possam, no seu
dia-a-dia, como treinadores, facilitadores, professores, educadores, fazer uso desta metodologia que facilitou a
interatividade com grupos de aprendizado e apaixonou tantas pessoas no desenvolvimento do Projeto
GETS/UWC-CC.
A experiência adquirida e partilhada, as histórias e depoimentos dos que puderam usufruir desta
metodologia atestam o quanto foi possível, neste esforço conjunto entre Canadá e Brasil, contribuir para aumentar a capacidade transformadora das seis ONGs do Projeto GETS/UWC-CC e de suas redes.
Com certeza ainda há muito a ser acrescentado da experiência de cada um que trabalha com educação de
adultos, formal ou informal, desenvolve atividades com grupos em comunidades ou usa da metodologia
profissionalmente. Pessoas, ONGs, comunidades que vêm contribuindo para o crescimento e fortalecimento
do Terceiro Setor.
Para enriquecer ainda mais esta publicação pode-se acrescentar tudo o que for útil sobre o tema e se possível compartilhar com a lista de capacitadores que está no final, além de outros colegas que tenham o mesmo
interesse. Assim criar-se-á uma rede de facilitadores mais ampla.
É importante não esquecer que o aprendizado é um ciclo contínuo e que todos têm a aprender e a partilhar. Este
é apenas o início de um longo caminho. Monte seu projeto, adapte a metodologia às suas necessidade, equipe-se de
muito humor e disposição e vá em frente. Caso tenha interesse em aprofundar mais sobre o assunto, ou queira
mais informações, contate qualquer umas das instituições do GETS ou os facilitadores do curso avançado.
Facilitadores formados no curso avançado do Projeto Gets/UWC-CC
São Paulo
Anísia Cravo Villas Boas Sukadolnik
[email protected]
Fabrízio G. Violini
[email protected]
Rita De Cássia Bento Barbosa
[email protected]
Adelaide Barbosa Fonseca
[email protected]
[email protected]
Felipe Athayde Lins De Melo
[email protected]
Roseli Machado Lopes
do Nascimento
[email protected]
Beloyanis Monteiro
[email protected]
[email protected]
Dora Pretti Di Giorgi
[email protected]
Mary Lima
[email protected]
Maria Amália Del Bel Muneratti
[email protected]
[email protected]
Simone Levisky
[email protected]
Vicente Pironti
[email protected]
[email protected]
Rosângela Paulino De Oliveira
[email protected]
[email protected]
Curitiba
Clara Satiko Kano
[email protected]
Maria Fátima Azeredo
[email protected]
[email protected]
Maisa Servolo Baggio
[email protected]
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Vera Lúcia Da Silva
[email protected]
Zilda Tirachini Nascimento
[email protected]
Rio de Janeiro
Espírito Santo
Salvador
Kénia Tadeu Goulart Teixeira
[email protected]
[email protected]
Maria José Quinteira
[email protected]
[email protected]
Damian Hazard
[email protected]
FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
Glossário
Agenda
uma descrição dos tópicos a serem analisados em um projeto de oficina
Co-facilitação
trabalhar com outro capacitador para planejar e conduzir uma oficina
Ciclo de Aprendizado
uma seqüência de passos que reflete o processo dos indivíduos para aplicarem,
eficazmente, novos conhecimentos e habilidades
Feedback
um processo verbal ou não-verbal, através do qual um indivíduo compartilha com outros
as percepções e sentimentos sobre seus comportamentos
Fortalezas
recursos e potenciais que os participantes trazem para a oficina
Interação
processo de comunicar-se ativamente e de compartilhar conceitos e idéias, uns com os outros
Métodos de Aprendizagem
maneiras diferentes de passar o conteúdo da oficina
Objetivos de Aprendizagem
declarações que mostram o que os participantes serão capazes de fazer no final de uma oficina
Princípios de Aprendizagem
as condições que estimulam e aumentam a aprendizagem para os participantes
Estilos de Aprendizagem
características, resistências e preferências, de como indivíduos
entendem e processam a informação
Modelo para Aquisição de Habilidade
os passos pelos quais as pessoas progridem, quando aprendem a fazer alguma coisa nova
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Referências bibliográficas
ARNOLD, R., B. BURKE, C. JAMES, D. MARTIN, AND B. THOMAS. 1991. Educating for a change. Toronto:
Between the Lines and the Doris Marshall Institute for Education and Action.
BATESON, M.C. 1994. Peripheral visions: Learning along the way, 1st ed. New York: HarperCollins.
BROTO F. O. Jogos Cooperativos / Vozes
BROWN G. Jogos Cooperativos - Teoria e Prática / Sinodal
BRUNER, J. Atos de Significação – Ed. 70 Brasil.
FREIRE, P. 2002. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra.
JOLLES, R. L.1995. Como conduzir seminários e workshops / Papirus, Campinas-SP
KOLB, D. 1984. Experiential learning: Experience as the source of learning and development: Prentice Hall.
MERRILL, D. 2001. First principles of instruction. Educational technology research and development: Utah State
University.
MERRILL, D. 1994. Instructional design theory. Englewood Cliffs: Educational Technology Publications.
MEZIROW, J. 1991. Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass.
RENNER, P. 1992. The instructor’s survival kit: A handbook for teachers of adults. Vancouver: Training Associates Limited.
RENNER, P. 1998. The art of teaching adults: How to become an exceptional instructor and facilitator. Vancouver:
Training Associates Limited.
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FACILITANDO OFICINAS. DA TEORIA À PRÁTICA
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Reconhecimento
Os parceiros do Projeto GETS/UWC-CC reconhecem que sua implementação foi possível graças ao
comprometimento e dedicação dos integrantes do Conselho Brasileiro e do Comitê Consultivo Internacional. Para a implementação da experiência piloto, em Curitiba, contou-se com parceiros institucionais e
com os integrantes do Grupo de Coordenação do Modelo Colaborativo.
Conselho Brasileiro
Fundação Projeto Travessia – Organização Líder
Lucia Pinheiro de Cerqueira Cesar
Maximiliano Martins Dante
Associação Brasileira de ONGs - ABONG
Alexandre Ciconello
Fundação SOS Mata Atlântica
Beloyanis Bueno Monteiro
Centro de Voluntariado de São Paulo
Maria Amália Del Bel Muneratti
Fala Preta! Organização de Mulheres Negras
Rosângela Paulino de Oliveira
Programa Voluntários do Conselho da Comunidade Solidária
Ruth Goldberg
Comitê Consultivo Internacional
Presidência:
Mayann Francis
Roberto Galassi Amaral
Al Hatton
Gilmar Carneiro
Lois Allen
Ruth Goldberg
Grupo de Coordenação do Modelo Colaborativo
Beatriz Battistella Nadas
Maria de Fátima Azerêdo Floriani
Mariângela Hortmann
Cintia Mara Sandrini de Lima
Parceiros institucionais de Curitiba
Pastoral da Criança
Prefeitura Municipal de Curitiba
Muitos outros brasileiros e canadenses integraram estes grupos e contribuíram para a concepção,
desenho e implementação do Projeto GETS/UWC-CC desde de 1997. Os parceiros agradecem
a inestimável contribuição e apoio de todos.
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Parceiros
Grupo de Estudos do Terceiro Setor
ABONG – Associação Brasileira de Organizações
Não Governamentais
Rua General Jardim, 660 – 7º andar
CEP: 01223-010 – São Paulo – SP
Fone: 55-11-3237-2122
www.abong.org.br
Centro de Voluntariado de São Paulo
Av. Paulista, 1313 - 10º andar - sala 430
CEP: 01310-915 – São Paulo – SP
Fone: 55-11-3266-5477
www.voluntariado.org.br
FALA PRETA! Organização de Mulheres Negras
Rua Vergueiro, 434 - 3º andar
CEP: 01504-000 – São Paulo –SP
Fone: 55-11-3277-4727
www.falapreta.org.br
Fundação Projeto Travessia
Rua São Bento, 365 – 18º andar
CEP: 01011-100 – São Paulo – SP
Fone: 55-11-3105-1059
www.travessia.org.br
Fundação SOS Mata Atlântica
Rua Manoel da Nóbrega, 456
CEP: 04001-001 – São Paulo - SP
Fone: 55-11-3887-1195
www.sosmatatlantica.org.br
Programa Voluntários do Conselho
da Comunidade Solidária
Largo São Francisco, 19 - sala 207
CEP: 01005-010 – São Paulo –SP
Fone: 55-11-3112-1635 / 3112-11-83
www.portaldovoluntario.org.br
United Way of Canada-Centraide Canada
56 Sparks Street, Suite # 404
Ottawa, K1P 5A9 - Canada
www.unitedway.ca
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São Paulo, dezembro de 2002