UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
RAQUEL DE OLIVEIRA COSTA PEREIRA KNOP
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM ENFOQUE CRIATIVO:
POSSIBILIDADES E LIMITES
Itajaí, SC
2014
1
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura - ProPPEC
Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE
Curso de Mestrado Acadêmico
RAQUEL DE OLIVEIRA COSTA PEREIRA KNOP
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM ENFOQUE CRIATIVO:
POSSIBILIDADES E LIMITES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu em Educação, da Universidade do Vale do
Itajaí, como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre
em Educação – área de concentração: Educação – (Linha
de Pesquisa - Cultura, Tecnologia e Processos de
Aprendizagem).
Orientadora: Prof.a Dr.a Carla Carvalho.
Itajaí, SC
2014
2
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura - ProPPEC
Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE
Curso de Mestrado Acadêmico
CERTIFICADO DE APROVAÇÃO
RAQUEL DE OLIVEIRA COSTA PEREIRA KNOP
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM ENFOQUE CRIATIVO:
POSSIBILIDADES E LIMITES
Dissertação avaliada e aprovada pela Comissão
Examinadora e referendada pelo Colegiado do PPGE
como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre
em Educação.
Itajaí (SC), 4 de novembro de 2014.
Membros da Comissão:
Orientadora:
_________________________________________
Prof.ª Dr.ª Carla Carvalho
Membro Externo:
_________________________________________
Prof.ª Dr.ª Vera Lúcia de Souza e Silva
Membro representante do colegiado: ________________________________________
Prof.ª Dr.ª Adair de Aguiar Neitzel
3
Aos meus pais, Aron e Araci, ao meu companheiro,
Valmir, aos meus irmãos, Débora e David,
e ao meu sobrinho Levi.
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço...
a Deus, por me permitir viver uma experiência pessoal e profissional especial como foram
estes dois anos de mestrado.
à minha família, pelo apoio e pelo incentivo incondicionais. Agradeço em especial à minha
tia Ana Maria.
ao meu companheiro de vida, de estrada, de estudos, de profissão, de sonhos,
Valmir Knop Junior.
aos colegas de grupo de pesquisa, por compartilharmos experiências e acreditarmos
no saber sensível e em uma escola mais criadora e criativa.
à minha orientadora, professora Carla Carvalho, pela sua imensa sensibilidade.
à professora Adair, que emana força e presença.
aos professores do PPGE, pela dedicação e competência com que conduzem seus trabalhos.
à Mariana Soares da Silva e à Tânia Regina Sedrez,
pela eficiência com que auxiliam acadêmicos e professores.
à Janete Bridon, que com doses de paciência e pitadas de humor,
conduziu a correção do presente trabalho.
Não poderia deixar de agradecer, de forma muito especial, às professoras Vera Lúcia Souza e
Silva e Marlene Zwierewicz, ambas solícitas e receptivas desde o primeiro contato.
Ajudaram-me muito, muito mesmo!
Gratidão!
5
Eu sei dizer sem pudor que o escuro me ilumina. É um
paradoxo que ajuda a poesia e que eu falo sem pudor. Eu
tenho que essa visão oblíqua vem de eu ter sido criança em
algum lugar perdido onde havia transfusão de natureza e
comunhão com ela. Era o menino e os bichos. Era o menino e
o sol. O menino e o rio. Era o menino e as árvores.
Manoel de Barros
6
RESUMO
Demandas educacionais atuais apontam para uma educação mais conectada com a realidade
dos contextos de atuação de alunos e professores e, com isso, novos caminhos de metodologias
aplicadas desde a Educação Infantil até o Ensino Superior em relação aos currículos e às
práticas em sala de aula. Conceitos como a complexidade, a transdisciplinaridade e a
criatividade começam a destacar-se em currículos e metodologias. Esta pesquisa, vinculada ao
grupo de pesquisa Cultura, Escola e Educação Criadora, da linha de pesquisa Cultura,
Tecnologia e Processos de Aprendizagem do Programa de Mestrado em Educação da
Universidade do Vale do Itajaí, busca, assim, responder a seguinte questão problema: Quais as
possibilidades e os limites de práticas pedagógicas com enfoque criativo, transdisciplinar e
complexo presentes nas falas de professores de Escolas Criativas? Para responder a tal
questionamento, foi delimitado o seguinte objetivo geral: analisar as possibilidades e os limites
de práticas pedagógicas com enfoque criativo, transdisciplinar e complexo presentes nas falas
de professores de Escolas Criativas. Esta é uma pesquisa de abordagem qualitativa. Os
instrumentos iniciais de coleta de dados utilizados foram o levantamento bibliográfico e a
análise de documentos. Utilizou-se, também, entrevistas semiestruturadas com membros
fundadores da Rede Internacional de Escolas Criativas e com professores que integram Escolas
Criativas. O tratamento dos dados deu-se por meio da Investigação Narrativa para a pesquisa
assumir um caráter de aliar teoria e prática, pensamento e ação, entrelaçados e interligados. Os
autores utilizados para dar suporte a este estudo são: Duarte Jr. (2010), Moraes (1997, 2003,
2008, 2010), Morin (1999, 2001, 2011a, 2011b), Torre (2005a, 2005b, 2008), Zwierewicz e
Torre (2009), Nicolescu (1999) e Gardner (1996, 2007). Como resultado, traz-se que a prática
docente criativa é possível ainda que alguns professores demonstrem maior ou menor
entendimento da dimensão de suas práticas e, também, que os posicionamentos teóricos que
assumem ao narrar essas práticas demonstram oscilações, inseguranças e certa hesitação em se
arriscar e em definir exatamente os conceitos em relação às suas práticas. Os dados demonstram
também que, mesmo havendo limitadores, estes não impedem que práticas criativas sejam
realizadas e estimuladas. As possibilidades apontadas pelos professores foram: postura docente
aberta e flexível; partilha de saberes; ação coletiva docente; ampliação das relações entre as
escolas; relação aluno/professor, que buscam e pesquisam juntos. Já os limitadores foram:
novamente a postura docente (neste caso fechada e inflexível), o tempo institucional e pessoal,
estrutura organizacional e política, recursos e número de estudantes em sala. A pesquisa propõe
que, para o professor potencializar sua prática docente e transformá-la realmente em uma
prática criativa, é preciso investir em uma formação docente que considere as implicações
ontológicas, epistemológicas e metodológicas que embasam tais práticas.
Palavras-chave: Escolas Criativas. Práticas docentes. Complexidade. Transdisciplinaridade.
Criatividade.
7
ABSTRACT
Current educational demands point to an education that is more connected to the reality of the
contexts of students and teachers’ performance, and along with that, new ways of applied
methodologies from Early Childhood Education to Higher Education in relation to curricula
and practices in the classroom. Concepts such as complexity, transdisciplinarity and creativity
are beginning to gain prominence in the curricula and methodologies. This research, linked to
the research group Culture, School and Creative Education, within the line of research Culture,
Technology and Learning Processes of the Master’s Program in Education of University of Vale
do Itajaí, seeks to answer the following problem question: What are the possibilities and limits
of pedagogical practices with creative, transdisciplinary and complex approaches presented in
the discourse of teachers of Creative Schools? To answer this question, the following main
objective was established: to analyze the possibilities and limits of pedagogical practices with
creative, transdisciplinary and complex approaches presented in the discourse of teachers of
Creative Schools. This research uses a qualitative approach. The initial data collection tools
used were a literature review and document analysis. Semi-structured interviews with the
founders of the Creative School International Network and teachers working in the Creative
Schools were also used. The data were analyzed using Narrative Investigation so the research
could combine theory and practice, thinking and action, intertwined and interconnected. The
authors used to support this study are: Duarte Jr. (2010), Moraes (1997, 2003, 2008, 2010),
Morin (1999, 2001, 2011a, 2011b), Torre (2005a, 2005b, 2008), Zwierewicz and Torre (2009),
Nicolescu (1999) and Gardner (1996, 2007). This research concludes that creative teaching
practices are still possible, even though some teachers demonstrate a greater or lesser
understanding of the dimension of their practices, and also that the theoretical positions they
assume when narrating these practices demonstrate variations, insecurities and some reluctance
to take risks and define the concepts precisely in relation to their practices. The data also show
that, even with limiting factors, these do not prevent creative practices from being carried out
and encouraged. The possibilities pointed out by the teachers were: open and flexible teaching
approach; knowledge sharing; collective teaching action; expansion of relations between
schools; and the relationship between student and teacher, who search and conduct research
together. The limiting factors were: the teaching approach (in this case closed and inflexible),
institutional and personal time, organizational and political structure, resources, and number of
students in the class. The research proposes that for the teacher to enhance his/her teaching
practice and transform it into a creative practice, it is necessary to invest in teacher’s education
that considers the ontological, epistemological and methodological implications underlying
these practices.
Keywords: Creative schools. Teaching practices. Complexity. Transdisciplinarity. Creativity.
8
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Metas fundamentais da Escola Criativa e da RIEC
25
Figura 2: Objetivos da RIEC
26
Figura 3: Conceitos-chave das RIEC e das Escolas Criativas
30
Figura 4: Características da ecoformação
31
Figura 5: Tipologias de projetos educativos
33
Figura 6: Conceitos didáticos dos PCE
36
Figura 7: Organizadores conceituais dos Projetos Criativos Ecoformadores
38
Figura 8: A complexidade e os três princípios
47
Figura 9: Quatro elementos que orientam as Escolas Criativas
53
Figura 10: Análise do conceito de criatividade
56
Figura 11: Três elementos ou nós fundamentais no estudo da criatividade
57
Figura 12: Processo interativo da criatividade
58
Figura 13: A criatividade como bem social
61
Figura 14: Dimensões básicas da criatividade
62
9
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Organizadores conceituais dos Projetos Criativos Ecoformadores
138
10
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
11
1.1 ESCOLHAS DA PESQUISA: QUESTÃO PROBLEMA E OBJETIVOS
12
1.2 PASSOS E ETAPAS: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
16
1.2.1 Os instrumentos: análise documental e entrevista
16
1.2.2 Tratamento dos dados: a investigação narrativa
19
1.3 TRAJETÓRIA DA PESQUISA
22
2 ESCOLAS CRIATIVAS E REDE INTERNACIONAL DE ESCOLAS CRIATIVAS 25
2.1 OS PROJETOS CRIATIVOS ECOFORMADORES
30
2.2 OS PROJETOS CRIATIVOS ECOFORMADORES: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS 40
3 COMPLEXIDADE, CRIATIVIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE:
COMPREENSÕES DOS PROFESSORES
45
3.1 COMPLEXIDADE
45
3.2 CRIATIVIDADE
52
3.2.1 Criatividade, sensibilidade e o sentipensar
67
3.3 TRANSDISCIPLINARIDADE
69
4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM ENFOQUE CRIATIVO: POSSIBILIDADES E
LIMITES
82
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
100
REFERÊNCIAS
103
APÊNDICES
106
ANEXOS
139
11
1 INTRODUÇÃO
Demandas educacionais atuais apontam para outros caminhos acerca de metodologias
aplicadas desde a Educação Infantil até o ensino Superior. A consideração dos contextos de
atuação de professores e estudantes ganha destaque assim como as expectativas em torno do
que se deve ensinar e o que realmente se deve aprender para que os indivíduos possam atuar na
sociedade de forma plena, consciente, engajada e responsável. Colocar o discente no centro do
processo e considerá-lo como agente social ativo, criativo e transformador é o objetivo de tais
vias e aportes metodológicos de ensino. A escola, assim como a sociedade, passa por um período
de transição, de modificação em que alunos e professores são atores e co-responsáveis por
conduzir de maneira eficiente os caminhos a serem trilhados em um mundo de emergências
sociais e ambientais latentes. Ao se sentirem responsáveis e fazendo parte das mudanças e das
transformações que a humanidade vem passando, a escola, os professores, os alunos e toda a
comunidade escolar assumem uma posição ativa diante dos problemas e dos percalços,
envolvendo-se e prospectando ações, desconstruindo posições passivas e resignadas. Dessa
forma, os seguintes autores darão suporte para a presente pesquisa: Duarte Jr. (2010), Moraes
(1997, 2003, 2008), Morin (1999, 2001, 2011a, 2011b), Nicolescu (1999), Gardner (1996,2007)
e Torre (2005, 2008) Zwierewicz e Torre (2009).
Conceitos como a complexidade, a transdisciplinaridade e a criatividade começam a
aparecer em currículos e metodologias. Mas como? Quais as compreensões dos professores
sobre esses conceitos e como atuam os tendo como referencial teórico? A partir de tais
questionamentos delineia-se a seguinte questão problema: Quais as possibilidades e os limites
de práticas pedagógicas com enfoque criativo, transdisciplinar e complexo presentes nas falas
de professores de Escolas Criativas? A presente pesquisa tem, assim, como objetivo geral
analisar as possibilidades e os limites de um fazer pedagógico com enfoque criativo,
transdisciplinar e complexo presentes nas falas de professores de Escolas Criativas. O interesse
por práticas inovadoras e diferenciadas parte de inquietações vivenciadas na prática pedagógica
da pesquisadora e que, por meio do livro Uma escola para o século XXI: escolas criativas e
resiliência na educação, dos professores Saturnino de La Torre e Marlene Zwierewicz,
vislumbrou-se as Escolas Criativas e a Rede Internacional de Escolas Criativas como uma
possibilidade de tornar tal inquietação objeto de pesquisa.
Assim sendo, esta pesquisa encontra-se organizada da seguinte forma: neste capítulo
apresentamos a justificativa do tema, o problema, os objetivos geral e específicos e a opção
metodológica. No capítulo 2, As Escolas Criativas e a Rede Internacional de Escolas Criativas
12
(RIEC), trazemos um histórico do projeto: sua trajetória, os colaboradores da RIEC em Santa
Catarina e os projetos que estes desenvolvem. Para o desenvolvimento deste capítulo,
utilizamos as contribuições teóricas de Torre (2005, 2008), Zwierewcz (2013) e Silva e Cardoso
(2014). No capítulo 3, Complexidade, criatividade e transdisciplinaridade: compreensões dos
professores, trazemos as compreensões dos professores sobre os conceitos que embasam teórica
e metodologicamente as Escolas Criativas e a RIEC: a complexidade, a transdisciplinaridade e
a criatividade com Morin (1999, 2001, 2011a, 2011b), Nicolescu (1999), Gardner (1996, 2007)
e novamente Torre (2005, 2008).
O capítulo 4, Práticas pedagógicas com enfoque criativo: possibilidades e limites,
apresenta a análise dos dados com o relato dos professores que foram gravados, transcritos e
analisados à luz da investigação narrativa que coloca em pé de igualdade e significação teoria
e prática, pensamento e ação - o sentipensar (MORAES; TORRE, 2004) -, propondo uma
reflexão profunda das práticas docentes no momento em que estes estruturam seus relatos e
suas narrativas, e, também, os limites e as possibilidades de práticas pedagógicas que enfocam
os conceitos fundantes das Escolas Criativas e da RIEC. Os professores narraram suas práticas
e quais seriam as possibilidades e os limites de um fazer pedagógico criativo, transdisciplinar e
complexo, segundo o que fazem em sala e na escola. Aqui, autores como Moraes (1997, 2003,
2008), Pimenta (2012) e Leite e Morosini (1997) embasaram as análises.
No último capítulo, sobre as considerações finais da problemática pesquisada,
apontamos os resultados das análises das narrativas e dos relatos desses professores sobre suas
práticas em particular, e o que eles apontam como limitadores e possibilitadores de práticas
pedagógicas criativas. A presente pesquisa buscou analisar as singularidades e as peculiaridades
dessa prática inovadora e criativa. Isso torna este estudo, tanto pelos referenciais teóricos
utilizados quanto pela metodologia de análise dos dados, relevante na busca de uma Educação
mais condizente e conectada com a realidade, tanto local como global, mais significativa para
estes tempos tão emergentes e desafiadores em que vivemos e atuamos.
1.1 ESCOLHAS DA PESQUISA: QUESTÃO PROBLEMA E OBJETIVOS
A problemática e a temática que busco investigar e responder começou a fazer parte de
minha vida desde o primeiro dia em que entrei em uma sala de aula como professora. Ao
ingressar na carreira de magistério, em 1999, deparei-me com 25 crianças em uma turma de
Educação Infantil (crianças de 5 anos). Recém-saída do magistério (nível médio), dispunha de
pouquíssima prática, muito nervosismo, porém vontade de criar, de fazer a diferença.
13
As dificuldades, e com elas vários questionamentos, começaram logo ali, naquela minha
primeira turminha: como manter 25 crianças de 5 anos interessadas naquele espaço tão
desinteressante (estrutura física perigosa, poucos brinquedos, poucos materiais, entre outros)?
Lembro-me de que elas choravam e diziam: “Quero ir para casa”. Lembro-me, também, de que
a equipe pedagógica, em um misto de tentar incentivar-me e isentar-se dos “problemas”, dizia:
“Professora, seja criativa, use sua criatividade”. Atuando em uma escola pública, percebia, no
dia a dia, como a falta de estímulos na primeira infância e o risco social que meus alunos
vivenciavam, influenciavam em seu desempenho. Contudo, alguns obtinham êxito. Por quê?
Dentro desse contexto de ação-reflexão sobre a realidade em que atuava, percebia que
as teorias e as metodologias que embasavam minha prática estavam, de certa forma, distantes
dos alunos. Continuava escutando sobre a tal criatividade do professor e desenvolvê-la no
aluno. Intrigava-me como fazer isso sistematicamente, em todas as aulas, e desenvolvê-la em
todos os alunos.
Posteriormente, ao lecionar em uma escola particular, a cobrança para que a criatividade
fosse estimulada nos alunos e em metodologias criativas era constante. Mas não havia uma
formação nesse sentido - tinha de partir do professor, de sua conduta. Nesse momento de minha
trajetória docente, questionava-me: como posso ser uma professora criativa? Onde fica a
criatividade no cérebro? Ela pode ser desenvolvida ou é inata? A escola desenvolve todo o
potencial criativo dos alunos? A realidade social influencia na criatividade? Novamente,
questionava-me sobre a criatividade. Os questionamentos levantados até aqui se juntaram às
inquietações de, como professora, vivenciar, na prática, que a escola passa por um momento
delicado: novos tempos, outras demandas.
O currículo atual, muitas vezes, é desinteressante, tanto para alunos como para
professores. E, novamente, mais perguntas: não haveria outras questões para serem trabalhadas
em sala de aula? Não seria a criatividade um elemento chave para lidarmos com a
contemporaneidade? Ao entrar em contato, por meio da literatura, com o projeto das Escolas
Criativas e da RIEC e, consequentemente, seus fundamentos e seus pressupostos teóricos da
complexidade, transdisciplinaridade e da ecoformação, percebia que, em meio à minha
curiosidade acerca da criatividade e às minhas inquietações sobre a busca de uma prática
criativa, há possibilidades de mudança.
Em um primeiro momento, a criatividade demonstrou-se mais palpável como interesse
de estudo. Os conceitos de complexidade e de transdisciplinaridade transformaram-se em
interesse por meio de leituras e estudos sobre a criatividade. O aprofundamento bibliográfico
permitiu-me avançar em conceitos e em metodologias que se coadunaram com minhas
14
inquietações, além do interesse em ouvir outros professores que passaram, em suas práticas,
por algum tipo de mudança conceitual e metodológica mediante a aderência de suas escolas ao
Projeto de Escolas Criativas e à Rede Internacional de Escolas Criativas.
Na prática em sala de aula, percebemos que, muitas vezes, a fantasia, o imaginário, o
sensível, a criatividade e a intuição são ignorados, esquecidos, banalizados ou ficam
adormecidos, surgindo em momentos estanques e aleatórios. Elabora-se o planejamento,
preenche-se o diário, faz-se a chamada, “transmite-se” o conteúdo: a prática automatizada. Uma
prática conformista, reprodutora e pouco instigante.
A sala de aula é um ambiente desafiador, onde relações são vividas cotidianamente.
Alunos e professores relacionam-se diariamente por significativos dias durante o ano. Muitas
situações aí ocorrem que envolvem conceitos que a escola muitas vezes não privilegia devido
a fatores como tempo, estrutura física, domínio conceitual do professor, entre outros. A escola
foi fundada e apoia-se no modelo positivista de ciência em que o certo, o previsível, o aplicável
em larga escala são os suportes de suas práticas. Porém as emergências sociais e ambientais que
vivemos, especialmente nos dias atuais, exigem outras vias e outros caminhos para ressignificar
o papel da escola, de seus atores na medida em que esses atores atuam em uma sociedade
mutante, de que todos fazemos parte.
Para Duarte Jr. (2010), o “mundo vivido” é o que nos ensina. Os sons, as cores, os
sabores, os odores, as texturas alimentam nossa sensibilidade e nossa percepção. O corpo recebe
essas sensações e põe-nas em ordem, ou seja, nosso primeiro contato com o mundo dá-se por
meio do sensível, da percepção. Antes do pensamento racional e lógico, que aprendemos na
escola, o mundo oferece-se a nós como “objeto sensível”. No entanto, parece que, quando
ingressamos na escola, a vida perde a cor, perde o cheiro. Separa-se o mundo: o “quintal”, a
“rua”, a “brincadeira” da escola. Lugares que poderiam complementar-se opõem-se diante do
modelo educacional ao qual pertencemos.
Para Zwierewicz e Torre (2009), fazer com que os alunos realizem apenas atividades
mecânicas, cumprindo regras e normas, está-se oferecendo uma forma limitada de suas
atuações. Fazer dos alunos dependentes das instruções e das transmissões de um professor
desfavorece o desenvolvimento integral do indivíduo.
Com a presente pesquisa queremos sinalizar para algo além da educação transmissiva e
do modelo tradicional de educação que de maneira nenhuma será aqui desprezado. Apontamos,
com nossa pesquisa, algo a mais que não despreze totalmente o modo de pensar racional, os
conteúdos a serem transmitidos e ensinados, mas que acrescente outra face por onde o
conhecimento e o desenvolvimento do ser humano também se dão. Morin (2001) não descarta
15
de maneira nenhuma a fantasia e o imaginário no desenvolvimento do ser humano. Fantasia e
imaginário, segundo o autor, conectam o organismo com o mundo exterior. Sonhos, desejos,
ideias, imagens, fantasias influenciam a concepção do mundo exterior do indivíduo.
Assman (1998) defende que a fascinação e a inventividade têm de fazer parte do
ambiente e da rotina pedagógica. Valorizar e não bloquear todas as vias, todos os sentidos por
onde a criança aprende o mundo. O corpo naturalmente é evidenciado nessa relação, pois é por
ele que de imediato aprendemos. “Porque aprendizagem é, antes de mais nada, um processo
corporal. Todo conhecimento tem uma inscrição corporal” (ASSMAN, 1998, p. 29). Que o
prazer acompanhe o aprendizado não significa que não há aprendizado ou que o aprendizado é
por isso menor ou menos eficaz. Ainda, segundo o autor, a “[...] educação só consegue bons
‘resultados’ quando se preocupa com gerar experiências de aprendizagem, criatividade para
construir conhecimentos e habilidade para saber ‘acessar’ fontes de informação sobre os mais
variados assuntos” (ASSMAN, 1998, p. 32)
O desafio do professor em sala de aula, tendo como base os autores citados, está na
apropriação de conceitos como a criatividade e outras vias para dar conta de uma maneira
diferente de ensinar. Como sugere Duarte Jr. (2010), a educação do sensível deve ser
desenvolvida para auxiliar uma nova maneira de atuar nesse cenário de mudanças e emergências
sociais, ambientais e tecnológicas que a escola faz parte.
Por meio da revisão bibliográfica, percebemos que há mudanças acontecendo no cenário
educacional brasileiro e no mundo. Professores já se lançam em novas práticas e, por isso, esta
pesquisa busca responder a seguinte questão problema: Quais as possibilidades e os limites de
práticas pedagógicas com enfoque criativo, transdisciplinar e complexo presentes nas falas de
professores de Escolas Criativas? Para responder a tal questionamento, foi delimitado o
seguinte objetivo geral:
Analisar as possibilidades e os limites de práticas pedagógicas com enfoque
criativo, transdisciplinar e complexo nas falas de professores de Escolas Criativas.
Para responder à questão problema e ao objetivo geral, esta pesquisa percorrerá os
seguintes objetivos específicos:
 descrever o Projeto Rede Internacional de Escolas Criativas e sua trajetória para chegar
ao Brasil;
 fundamentar teoricamente o pensamento complexo, a transdisciplinaridade e a
16
criatividade que sustentam a Rede de Escolas Criativas;
 identificar, nas falas dos professores, a compreensão dos conceitos da criatividade,
transdisciplinaridade e complexidade;
 identificar, nas falas dos professores, possibilidades de atuações pedagógicas com
enfoque transdisciplinar, complexo e criativo;
 identificar, nas falas dos professores, os limitadores de atuações pedagógicas com
enfoque transdisciplinar, complexo e criativo.
1.2 PASSOS E ETAPAS: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Esta é uma pesquisa de abordagem qualitativa. De acordo com Bogdan e Biklen (1994,
p. 49), “[...] a abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja examinado com a
ideia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para construir uma pista que nos permita
estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do objeto de estudo”. Considerando as
mudanças do fazer pedagógico que a revisão bibliográfica permitiu vislumbrar - em que escolas
estão buscando práticas que se embasam em outros referenciais teóricos e metodológicos -, a
presente pesquisa pretende analisar o que os professores apontam em suas falas, as
possibilidades e os limites de práticas pedagógicas embasadas nos conceitos que sustentam a
proposta do projeto Escolas Criativas e da Rede Internacional de Escolas Criativas.
1.2.1 Os instrumentos: análise documental e entrevista
Os instrumentos iniciais de coleta de dados utilizados foram o levantamento
bibliográfico e a análise de documentos1. O levantamento bibliográfico auxiliou tanto na coleta
de dados sobre a RIEC quanto na delimitação e no aprofundamento dos conceitos da
criatividade, da transdisciplinaridade e da complexidade. Na terceira etapa da coleta de dados,
utilizamos a entrevista que é “[...] uma das principais técnicas de trabalho em quase todos os
tipos de pesquisa utilizados nas ciências sociais” (LUDKE; ANDRE, 1986, p. 33). Os sujeitos
entrevistados foram:
Os documentos analisados foram: Projetos Criativos Ecoformadores (Referenciais da Prática Pedagógica da
Rede Municipal de Gravatal e Escola Criativa) (Programação de Formação docente). Disponíveis em:
<http://www.unibave.net/index.php?a=5454>. Posteriormente, a pesquisadora teve acesso à Acta de Constitución
de la Red Internacional de Escuelas Creativas (RIEC) e o VADECRIE fornecidos pela Prof.a Dr.a Vera Lúcia de
Souza e Silva.
1
17
 dois representantes no Brasil e membros fundadores da RIEC com o objetivo de coletar
dados sobre o histórico do projeto;
 sete professores que atuam em Escolas Criativas com o objetivo de investigar, em suas
falas, quais os limites e as possibilidades de uma prática pedagógica com enfoque
complexo, transdisciplinar e criativo.
O contato inicial com os representantes da RIEC, no Brasil, deu-se via e-mail (ver
Apêndice A) e, posteriormente, agendamento da entrevista que teve um caráter semiestruturado.
Para Ludke e André (1986, p. 34), a entrevista semiestruturada2 “[...] se desenrola a partir de
um esquema básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faça
necessárias adaptações”. Foram entrevistados dois membros fundadores da RIEC, cujas
transcrições3 das entrevistas encontram-se no Apêndice D desta dissertação.
Para as entrevistas com os professores que integram Escolas Criativas foi solicitado, aos
representantes da RIEC, indicação de escolas para que a pesquisadora pudesse fazer visitas para
um primeiro contato com o ambiente escolar e, em outro momento, coletar as falas e os relatos
por meio de entrevistas4. Foram visitadas três escolas: uma localizada na cidade de Blumenau
(Médio Vale do Itajaí), Escola Básica Municipal Visconde de Taunay, situada no bairro Itoupava
que recebeu a certificação de Escola Criativa em 2013, tornando-se integrante da RIEC. As
outras escolas CEI Peixinho Dourado e Escola de Educação Básica Arroio Rincão, na cidade
de Balneário Rincão (sul do estado de Santa Catarina) que ainda não receberam a certificação
da RIEC, porém desenvolvem o projeto Escola Criativa. Coletamos entrevistas com três
professores na escola de Blumenau, três professores na escola Arroio Rincão em Balneário
Rincão e um professor na escola Peixinho Dourado também em Balneário Rincão.
Entrevistamos, portanto, três professores em Blumenau, quatro professores em Balneário
Rincão e dois membros fundadores e colaboradores da RIEC, totalizando nove sujeitos.
Para alcançar os objetivos desta pesquisa, as entrevistas com os professores que
integram Escolas Criativas tiveram um caráter focalizado, porém livre como uma conversação.
“A entrevista focalizada enfoca um tema específico. O entrevistador permite ao entrevistado
A entrevista semiestruturada com os membros representantes da RIEC encontra-se disposta no Apêndice B desta
dissertação.
3
Os sujeitos desta pesquisa, tanto os membros representantes da RIEC quanto os professores, assinaram o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual pode ser visto no Apêndice C.
4
Os professores contatados durante um congresso acontecido em Orleans-SC foram os das escolas de Blumenau
e Balneário Rincão. Em um primeiro momento, para a etapa de qualificação, foram entrevistados três professores
da escola de Blumenau, sendo entrevistados os professores de Balneário Rincão após essa etapa da pesquisa.
2
18
falar livremente sobre o assunto, mas, quando este desvia do tema original, esforça-se para a
sua retomada” (GIL, 1994, p. 116).
O foco das entrevistas com os docentes foram as suas práticas embasadas nos conceitos
da criatividade, da transdisciplinaridade e da complexidade. Mesmo com caráter focalizado, a
pesquisadora utilizou perguntas para conduzir a conversa (ver Apêndice E). “A grande
vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente
da informação desejada.” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 34). Essas entrevistas foram concedidas
à pesquisadora nos próprios locais de trabalho dos professores.
A pesquisadora chegou à escola Visconde de Taunay em Blumenau no dia combinado
e os professores estavam preparando a decoração da escola para a formatura das turmas do 9º
ano que ocorreria naquele dia à noite. A coordenadora pedagógica conduziu a pesquisadora até
a sala dos professores e apresentou-a à professora Maria5 de Língua Portuguesa (ela leciona
para as turmas de 6º ao 9º anos) que concedeu a entrevista. A professora Maria está na escola
Visconde de Taunay há um ano. Já a professora Sônia de Matemática (das turmas de 6º ao 9º
anos) foi a segunda professora a conceder entrevista. Ela está na escola há bastante tempo e
demonstrou-se curiosa em responder e conversar com a pesquisadora.
A professora Ana, terceira professora a ser entrevistada, conversou com a pesquisadora
em sua sala de aula, pois estava organizando seus materiais (leciona para turmas de 1ª ano). Ela
está na Visconde de Taunay há mais de dez anos. O relato da professora Ana foi profundo e
longo. Percebemos que é uma professora que sonha. Sonha junto com seus alunos e que, sem
pieguice, ama o que faz e o faz de forma muito séria.
Em Balneário Rincão, a visita da pesquisadora foi realizada em um dia de reunião
pedagógica. Professores de diversas áreas estavam reunidos na Escola de Educação Básica
Arroio Rincão juntamente à coordenadora do projeto das Escolas Criativas (Professora Marlene
Zwierewicz), coordenadora pedagógica do município e secretária de educação. A pesquisadora
foi apresentada aos professores e após esclarecer os objetivos de sua visita à escola, entrevistou
os professores que se voluntariaram a participar.
A primeira foi a professora Mara que atua com um 2º ano e um 5º ano. Destacamos que
é o primeiro ano da professora lecionando. A professora Norma foi a segunda entrevistada,
possuindo vinte anos de prática em sala de aula. Ela leciona com os 4º e 5º anos. Virgínia é
professora de Educação Física e foi a terceira entrevistada. No momento, a professora está
atuando como gestora. Começou a lecionar em 2009 e possui pós-graduação na sua área de
Optamos por trocar os nomes dos professores entrevistados para nomes fictícios a fim de manter a privacidade
dos entrevistados.
5
19
formação. A quarta professora entrevistada, Júlia, atua na Educação Infantil e, atualmente,
também atua como gestora de um CEI.
As entrevistas foram transcritas 6 e o tratamento dos dados deu-se por meio da
Investigação Narrativa que é “[...] uma modalidade de pesquisa que valoriza a exposição dos
pensamentos dos indivíduos acerca de sua visão de mundo” (RABELO, 2011, p. 172).
1.2.2 Tratamento dos dados: a investigação narrativa
Ao optarmos, na análise e na discussão dos dados, pela Investigação Narrativa, a
pesquisa assume um caráter de aliar teoria e prática, pensamento e ação, entrelaçados e
interligados. Ouvindo os professores relatarem suas práticas, dá-se a chance a eles de
redimensionarem e de reestruturarem seus saberes e seus fazeres. Percebemos, assim, que suas
falas são impregnadas por suas práticas, porém observamos, também, a vontade que possuem
por teorizá-las, mostrá-las, narrá-las e compartilhar aquilo que sabem, fazem, pensam que
sabem e querem aprender. Concordamos com Oliveira ao afirmar que “[...] é essencial, em
primeiro lugar, dar voz ao professor, deixá-lo contar sua história, mas, simultaneamente,
construir uma relação colaborativa que facilite a participação comum na elaboração das
narrativas” (OLIVEIRA, 1998, p. 49). É narrando que se constitui, basicamente, a prática, pois,
ao iniciar uma aula, ao se introduzir um conteúdo, ao citar um exemplo, o professor narra, conta,
reconta.
Para uma investigação com objetivo de pesquisar práticas pedagógicas diferenciadas
com enfoque em referenciais teóricos e epistemológicos que rompem com o paradigma
tradicional, buscamos trazer, nesta pesquisa, uma metodologia que se alinhasse aos princípios
epistemológicos da transdisciplinaridade e da complexidade. Para isso, esta pesquisa buscou,
em autores como Moraes e Valente (2008), Moraes e Torre (2006) e Morin (1999, 2001, 2011a,
2011b), fundamentos ontológicos, epistemológicos e metodológicos; e, em Bruner, (1997),
Bolívar (2002), Larrosa (2011), fundamentos metodológicos, os quais se articulam e se
entrelaçam em proposições teórico-práticas do fazer científico, bases para transitar em marcos
epistemológicos diferentes do positivista, ou até mesmo do crítico. Os relatos orais das
entrevistas focalizadas foram transcritos (ver Apêndices D e F) e foram analisados à luz da
Investigação Narrativa.
A base da investigação narrativa parte do pressuposto de que a linguagem é mediadora
As transcrições das entrevistas com as sete professoras integrantes das Escolas Criativas encontram-se no
Apêndice F desta dissertação.
6
20
da ação, ou seja, a narrativa é a estrutura principal da maneira como os seres humanos
constroem sentido. O transcorrer da vida e a identidade construída do “si mesmo” (a identidade
pessoal) são vividos como uma narração. Para Bolívar e Domingo (2006):
La narrativa expresa la dimensón emotiva de la experiencia, la complejidad, relaciones y singularidad de cada acción; frente a las defeciencias de um modo atomista y
formalista de descomponer las acciones en un conjunto de variables discretas. Como
modo de conocimento, el relato capta la riqueza y detalles de los asuntos humanos
(motivaciones, sentimentos, deseos o propósitos), que no pueden ser expresados en
definiciones, enunciados factuales o proposiciones abstratcas, como hace el razonamiento lógico-formal. (BOLÍVAR; DOMINGO, 2006, p. 4). 7
Para Larrosa (2011), quando a pessoa narra fatos sobre si mesma, ela diz aquilo que viu
de si mesma e não “[...] uma descrição topológica, mas uma ordenação temporal. Assim, o
narrador pode oferecer sua própria continuidade temporal, sua própria identidade e permanência
no tempo” (LARROSA, 2011, p. 68-69). Segundo Bruner (1997), é narrando que o indivíduo
organiza sua experiência e constrói significados. Para isso, o autor propõe uma psicologia
popular8 que considera o contexto onde os atos e as ações dão-se como modificadores dos
desejos e das crenças, e, para compreender sua natureza e seu alcance, faz-se necessário esforço
e concentração na compreensão da narrativa: as diferenças em relação a outras maneiras de
expressar e de organizar a experiência, para que ela serve e por que o ser humano, por meio
dela, expande sua imaginação (BRUNER, 1997).
Uma primeira característica da narrativa para esse autor seria a sequencialidade - que é
a maneira singular que cada narrativa ordena e apresenta os fatos e os personagens. A segunda
característica, também segundo Bruner (1997), seria que a narrativa pode ser verídica ou fictícia
sem que haja algum tipo de perda em relação ao alcance da história. O autor completa afirmando
que “[...] a sequência de duas sentenças, e não a verdade ou falsidade de qualquer dessas
sentenças, é o que determina sua configuração geral ou enredo” (BRUNER, 1997, p. 47). Ou
seja, a maneira como a narrativa será captada depende dessa sequencialidade singular que se
“A narrativa expressa a dimensão emotiva da experiência da complexidade, das relações a da singularidade de
cada ação, frente às deficiências de um modo atomista e formalista de decompor ações em um conjunto de variáveis
discretas. Como modo de conhecimento, o relato capta a riqueza e os detalhes dos assuntos humanos (motivações,
sentimentos, desejos ou propósitos), que não podem ser expressos em definições, declarações factuais ou
proposições abstratas, assim como faz o raciocínio lógico-formal.” (BOLÍVAR; DOMINGO, 2006, p. 4, tradução
nossa).
8
Bruner denominou de psicologia popular, ou como ele mesmo diz “ciência social popular”, ou simplesmente,
“senso comum”. Segundo o autor, todas as culturas têm como uns dos seus mais poderosos instrumentos
constitutivos uma psicologia popular, um conjunto de descrições mais ou menos conectadas, mais ou menos
normativas, sobre como os seres humanos “pulsam”, como é a nossa própria mente e como são as dos outros, o
que podemos esperar que seja uma ação situada, quais os estilos de vida possíveis, como nos comprometemos
com eles e assim por diante (BRUNER, 1997, p. 40).
7
21
torna fundamental para a significância da história.
Bruner (1997) acredita que o ser humano tende à narrativa e que tal aptidão seria
responsável “pela conservação e elaboração de tal tradição” (BRUNER, 1997, p. 47). Para o
autor, é narrando que o homem relaciona o comum e o incomum (excepcional), pois, em sua
teoria da psicologia popular, o que se valida para uma cultura, na qualidade de discurso, é o
discurso canônico (o comum). Contudo, é justamente aí que a narrativa se presta, fazendo com
que os indivíduos daquela cultura interpretem e signifiquem o incomum (o excepcional), pois
“[...] a viabilidade de uma cultura é inerente à capacidade de resolver conflitos, explicar
diferenças e renegociar significados comuns” (BRUNER, 1997, p. 49). É narrando que se lida,
se relaciona, se ressignifica e se valida o comum e o incomum, tendo a cultura como o validador.
Para Bruner (1997, p. 49), “[...] embora uma cultura deva conter um conjunto de normas, ela
deve conter um conjunto de procedimentos interpretativos para tornar o abandono dessas
normas significativo em termos de padrões estabelecidos pela crença”. Larrosa afirma que
[...] a história das formas nas quais os seres humanos construíram narrativamente suas
vidas e, através disso, sua autoconsciência, é também a história dos dispositivos que
fazem os seres humanos contar-se a si mesmos de determinada forma, em determinado
contexto e para determinadas finalidades. A história da autonarração é também a
história social e uma história política. (LARROSA, 2011, p. 71).
Quando se conta uma história, assume-se uma posição moral, ou seja, mesmo que a
narrativa seja ficcional ou incomum, dentro da cultura, o indivíduo ao narrar posiciona-se
moralmente “[...] mesmo que seja uma posição moral contra as posições morais” (BRUNER,
1997, p. 51). A narrativa, então, é tanto ação quanto intencionalidade humana e, como
organização da experiência, a narrativa precisa de uma esquematização que seria “[...] um meio
para construir um mundo, caracterizar seu fluxo, segmentar eventos dentro desse mundo e assim
por diante” (BRUNER, 1997, p. 54). O que permite acessar novamente essa experiência para
então narrá-la é a memória que temos dessa experiência que se deu dentro da cultura, ou seja,
“[...] o cenário cultural das nossas próprias ações nos força a sermos narradores” (BRUNER,
1997, p. 74).
[...] as prescrições de uma metodologia (as “receitas de cozinha”) não levam muito
longe e não asseguram nada, pois em uma perspectiva mais interpretativa o
significado dos agentes se converte no foco central da investigação e abarca-se a
dimensão emotiva da experiência, a complexidade, relações e singularidades de cada
ação (que não é possível de ser rigorosamente controlada). Por isso, a investigação
narrativa é um enfoque interdisciplinar (envolve várias questões), um novo campo de
investigação, reorganizado a partir de fundamentos filosóficos e epistemológicos
próprios e que compreende qualquer forma de reflexão oral ou escrita que empregam
a experiência pessoal. (RABELO, 2011, p. 179).
22
Para Moraes (2008), na tentativa de explicar como se constrói determinado
conhecimento da realidade, o pesquisador precisa assumir uma postura epistemológica. Ainda,
segundo a autora, paradigmas e perspectivas teóricas possuem, como pano de fundo, posturas
epistemológicas que definem sua concepção de conhecimento e de realidade. Para melhor
caminhar pelos conceitos da complexidade, transdisciplinaridade e criatividade, que são os
conceitos que fundamentam teoricamente as Escolas Criativas e a RIEC, buscamos
compreender os fundamentos teóricos do objeto aqui pesquisado, e, também, o movimento de
análise dos dados por meio da Investigação Narrativa que a pesquisa adotou, sem seguir um
movimento linear. Ao contrário, as peças foram se conectando conforme a pesquisadora
adentrava nas leituras bibliográficas, na leitura de documentos e na participação em um
congresso e reuniões da RIEC FURB como ouvinte.
1.3 TRAJETÓRIA DA PESQUISA
Como foi descrito anteriormente, o conceito mais palpável, inicialmente, foi o da
criatividade. Com a leitura do livro Uma escola para o século XXI: Escolas criativas e
resiliência na educação (ZWIEREWICZ; TORRE, 2009), encontramos pares com quem
poderíamos trocar ideias e dividir as inquietações, as dúvidas sobre a prática docente e as
experiências bem sucedidas, tendo como base epistemológica e metodológica os conceitos da
transdisciplinaridade, da complexidade, da criatividade e da ecoformação.
O objeto a essa altura não estava ainda definido, mas havia a certeza de trilhar pelos
caminhos da complexidade. Partimos, então, para a leitura de Morin (2001, 2011a, 2011b).
Paralelamente às leituras, uma palestra com o professor Saturnino de la Torre, na UNIVILLE
(Joinville), em maio de 2013, aguçou a curiosidade a respeito das Escolas Criativas e da RIEC.
Seguimos, então, com as leituras dos livros do professor Saturnino sobre criatividade. Pesquisas
na internet mostraram uma experiência sobre o projeto Escola Criativa em Gravatal, município
de Santa Catarina. A faculdade responsável pelo projeto era o Centro Universitário Barriga
Verde (UNIBAVE), tendo como coordenadores os professores Marlene Zwierewicz e Saturnino
de la Torre. Fizemos a leitura dos documentos disponíveis no site da faculdade.
As leituras bibliográficas e documentais, além de aumentar o interesse pelas Escolas
Criativas, fizeram surgir muitas dúvidas sobre o projeto. Buscamos o e-mail da professora
Marlene Zwierewicz para um contato inicial e uma possível visita ao centro UNIBAVE para
entrevistá-la. A entrevista com a professora Marlene Zwierewicz auxiliou na definição do
objeto: professores que integram Escolas Criativas.
23
Após o encontro e a entrevista com a professora Marlene Zwierewicz, que junto ao
professor Saturnino de la Torre são idealizadores do projeto Escolas Criativas, a pesquisadora
teve a oportunidade de participar do VI Congresso Internacional de Educação
Unibave/Desenvolvimento e Sustentabilidade - a América Latina e suas propostas e da II
Jornada de Criatividade e Inovação IV SENPEX em Orleans (SC). O congresso constituiu-se,
para a pesquisadora e, obviamente, para a pesquisa, como um movimento de observação e
escuta atenta a todas as palestras, relatos de experiências e apresentação de artigos científicos.
Dentro dos relatos de experiências, uma escola (Visconde de Taunay, em Blumenau) e uma
Rede de Ensino Municipal (em Balneário Rincão) trouxeram suas contribuições, mostrando o
que desenvolviam em suas comunidades dentro da perspectiva do projeto Escolas Criativas.
Nesse momento, definimos os rumos da presente pesquisa: ouvir dos professores que integram
Escolas Criativas quais as possibilidades e os limites dessa prática pedagógica embasada nos
conceitos da complexidade, da transdisciplinaridade, da criatividade. Os contatos foram feitos
nos intervalos das palestras e a disponibilidade de receber a pesquisadora em suas escolas e
redes de ensino mostrou-se evidente.
Destacamos, ainda, nossa participação nas reuniões da RIEC FURB durante o primeiro
semestre de 2014 como ouvinte. Escolas Criativas – uma escola de desenvolvimento humano
era a temática dos encontros que, coordenados pela professora Vera Lúcia de Souza e Silva,
abordavam conteúdos, tais como: Princípios da Ecoformação e da Transdisciplinaridade,
Propostas Educativas Criativas e Experiências de Escolas Criativas, fundamentais para a
compreensão e para o aprofundamento dos conceitos-chave da proposta das Escolas Criativas
e RIEC.
Dentro da perspectiva teórico-metodológica da complexidade, da transdisciplinaridade
e da criatividade, Moraes (2008) salienta a importância da pesquisa
[...] voltada para a compreensão de um determinado fenômeno em sua globalidade, a
relevância de se buscar compreender a dinâmica processual e relacional que
caracteriza as interações ocorrentes, de se buscar perceber o objeto relacionalmente,
ou seja, inserido em um contexto histórico, afetivo e sociocultural. (MORAES, 2008,
p. 37).
Ainda, corroborando o pensamento da autora, entendemos que a compreensão detalhada
de um objeto de pesquisa só acontece com esse objeto em relação ao seu meio, ao contexto em
que está inserido, e não separado dele. Procuramos, assim, dentro de nossa pesquisa, perceber
as redes em que esse objeto está imbricado, não privilegiando partes ou recortes, mas sim o
todo na trama relacional com suas respectivas partes (MORAES, 2008).
24
Com base nos conceitos aqui referenciados, a incerteza e a provisoriedade dos fatos e
dos fenômenos que percorrem a pesquisa são aceitos, abandonando a ideia de um saber único,
de um pesquisador neutro e seguro em relação à realidade que pesquisa (MORAES, 2008). Com
isso, ainda concordamos que “[...] a incerteza está presente no nível da ação do pesquisador,
que, ao entrar em contato com o objeto de pesquisa, entra num jogo de interações, retroações
ou recursões, a partir da realidade ou do contexto no qual ela acontece” (MORAES, 2008, p.
33). Na sequência, trataremos do histórico do projeto Escolas Criativas e da Rede Internacional
de Escolas Criativas (RIEC), da sua trajetória, objetivos e dos projetos desenvolvidos pela rede.
25
2 ESCOLAS CRIATIVAS E REDE INTERNACIONAL DE ESCOLAS CRIATIVAS
Para compreender a maneira de atuar dos professores que esta pesquisa propôs-se a
analisar, foi necessário buscar um histórico de toda a rede de relações que é o projeto Escolas
Criativas e a Rede Internacional de Escolas Criativas (RIEC).
O projeto nasce no Grupo de Pesquisa e Assessoramento Didático (GIAD) da
Universidade de Barcelona – Espanha, dirigido, de 1992 a 2008, pelo professor Saturnino de la
Torre, e, atualmente, pela professora Maria Antonia Pujol que vem trabalhando com os
conceitos de criatividade e de inovação desde 1980. Houve três momentos marcantes para o
grupo GIAD consolidar suas pesquisas na área e expandir os estudos e os projetos:
 Congresso Internacional de Criatividade e Sociedade em 2001.
 Projeto Estratégias Didáticas Inovadoras para a Formação Inicial de Docentes – EDIFID
(2002-2005).
 Evento Compreender y Evaluar la criatividad em 2006.
Juntando-se a esses três momentos, tem-se, ainda, a colaboração do grupo de pesquisa
da professora Maria Cândida Moraes (UCB/Brasília) que trouxe para o projeto o pensamento
complexo e o olhar transdisciplinar que serviu de fundamento para o primeiro movimento das
Escolas Criativas.
[...] a colaboração de outros grupos e países e a criação de algumas redes em torno da
criatividade, tal como a Rede Ecologia dos Saberes, unidos a uma sucessão de cinco
Congressos de Transdisciplinaridade e Ecoformação e quatro Fóruns sobre Inovação
e Criatividade, proporcionaram o cultivo da primeira semente de uma Rede de Escolas
Criativas. (ZWIEREWICZ, 2013, p. 144).
Atualmente, a Escola Criativa e a RIEC têm sede na Universidade de Barcelona e possui
três metas fundamentais (ver Figura 1).
Figura 1 - Metas fundamentais da Escola Criativa e da RIEC
Criar consciência
coletiva de
transformação.
Gerar ações
transformadoras.
Fonte: Elaborada pela autora com base em Torre (2003).
Promover ações de
pesquisa e
polinizadoras.
26
Criar uma consciência coletiva que promova uma educação transformadora,
fundamentada em valores, potencialidades humanas e acima de tudo uma educação para a vida
é a intenção das Escolas Criativas e da RIEC (ZWIEREWICZ, 2013).
Reconhecer e difundir práticas pedagógicas criativas e inovadoras de escolas que já
trabalham nessa perspectiva, que já possuem uma trajetória de inovação seria o segundo aspecto
relevante dentro das ações da RIEC. Em um terceiro aspecto estão presentes a promoção da
pesquisa e a criação de instrumentos e recursos que possibilitem avaliar e reconhecer
instituições criativas e inovadoras para que sirvam de referencial para as outras. Dentre os
objetivos acima a RIEC também pretende:
Figura 2 - Objetivos da RIEC
Contribuir para que as escolas identificadas e certificadas como criativas sintam-se parte de uma
comunidade mais ampla e por ela possam intercambiar experiências, dificuldades e avanços.
Promover a formação docente por meio de seminários, cursos, fóruns, encontros, para que
realmente seja alcançada uma mudança generalizada dos modelos educativos tradicionais.
Propiciar a pesquisa e a criação de instrumentos que possibilitem avaliar e identificar
escolas mais avançadas e com mais capacidade transformadora.
Realizar encontros para a partilha de experiências, avanços e dificuldades dos caminhos
de uma educação transformadora.
Outorgar diplomas e certificados de reconhecimento criativo a pessoas, instituições e
entidades aptas a tal distinção.
Ajudar a transformar a problemática educativa e a insatisfação docente em oportunidade para a
formação e para a transformação, mediante pesquisa e práticas formativas.
Fonte: Elaborada pela autora com base em Zwierewicz (2013).
Algumas estratégias foram elaboradas e estão elencadas na Ata de Constituição da
RIEC9 (ver Anexo A), a saber10:
9
A Ata de Constituição da RIEC é um documento que foi elaborado para firmar os compromissos e ações que a
RIEC assumiria a partir de sua criação.
10
Instrumento elaborado pelo professor Saturnino de la Torre e o grupo GIAD que permite identificar, estimular
e reconhecer escolas que apresentam um histórico de inovação em suas ações pedagógicas.
27
Construir uma equipe de referência, de acolhida, de processamento de informações
e difusão de experiências, vinculadas ao grupo GIAD da Universidade de
Barcelona.
Estimular a comunicação com todos os participantes na RIEC por meio de página
na web, blog e boletins informativos.
Realizar encontros,
internacionais.
reuniões,
seminários
locais,
regionais,
nacionais
e
Concorrer a convocatórias públicas com projetos de pesquisa.
Criar, constar e validar um instrumento para avaliar o desenvolvimento criativo de
instituições educativas (VADECRIE).
Levar adiante assessoramento em centros educativos com vontade de transformar.
Difundir experiências de instituições e escolas inovadoras e criativas, por meio de
publicações, encontros e outras estratégias.
Favorecer a mobilidade e a estadia entre centros com fins de formação e pesquisa.
Organizar concursos que promovam o reconhecimento de instituições criativas.
Aprofundar as bases conceituais das Escolas Criativas.
Dentre as ações da ata de constituição da RIEC, as quais destacamos anteriormente, o
item criar, constar e validar um instrumento para avaliar o desenvolvimento criativo de
instituições educativas (VADECRIE, TORRE,2012) merece destaque. O instrumento foi
elaborado pelo professor Saturnino de la Torre (Universidade de Barcelona), idealizador e
criador da RIEC, e deve ser utilizado para avaliar o grau de desenvolvimento criativo de escolas
que já apresentam indícios de inovação em suas práticas. O instrumento possui dez indicadores
de desenvolvimento criativo que são desmembrados em mais dez itens, totalizando cem itens.
A escola e os professores que respondem ao instrumento devem pontuar em ao menos seis dos
dez parâmetros, acima de 6,0 pontos, para receber a certificação de Escola Criativa e pertencer
à RIEC. Os dez indicadores do VADECRIE são:
 liderança estimulante e criativa;
 professores criativos;
28
 cultura inovadora;
 criatividade como um valor;
 espírito empreendedor e de iniciativa;
 visão transdisciplinar;
 currículo polivalente;
 metodologia e estratégias inovadoras;
 avaliação formadora e transformadora;
 valores humanos, sociais e ambientais.
O VADECRIE também contempla o Questionário de autopercepção como docente
criativo (ver Anexo B) o qual foi elaborado em torno de dez conceitos:
 convicções;
 reconhecimento;
 entusiasmo;
 amplitude da consciência;
 transformação;
 impacto;
 vitalismo e resiliência;
 originalidade;
 sentipensamento;
 valores.
O questionário deve ser respondido seguindo a seguinte escala: Habitualmente (A),
Frequentemente (B), Ocasionalmente (C), Nunca ou quase nunca (D). Os conceitos listados,
que levam o professor a refletir sobre sua prática, facilitando sua percepção em relação à
criatividade, à reflexão, principalmente sobre uma prática com enfoque criativo, fazem desse
instrumento de diagnóstico fundamental dentro da proposta das Escolas Criativas e da RIEC.
Em Barcelona, o Grupo de Pesquisa GIAD e o Instituto de Ciências da Educação da
29
Universidade de Barcelona (ICE/UB) criou o grupo de trabalho das Escolas Criativas que,
atualmente, vem trabalhando na transformação dos parâmetros das Escolas Criativas em
instrumentos avaliativos. O grupo encontra-se mensalmente para discutir, aprofundar e
polinizar ações e inovações. O grupo GIAD da Universidade de Barcelona é pioneiro na
concepção e na implementação do movimento intitulado Escolas Criativas.
No Brasil, em Santa Catarina, existem dois núcleos atuando com o projeto das Escolas
Criativas e da RIEC - em tais núcleos é que buscamos as escolas e os professores para as
entrevistas desta pesquisa. Um núcleo é coordenado pela professora Marlene Zwierewicz nas
regiões Oeste e Sul de Santa Catarina. Investigamos as atuações de professores na cidade de
Balneário Rincão. O núcleo atua também na cidade de Orleans com experiências desenvolvidas
nos cursos de ensino superior no Centro Universitário Barriga Verde (UNIBAVE) vinculado ao
Núcleo de Pesquisa de Práticas Pedagógicas, Criativas e Inclusivas (NUPCI-UNIBAVE).
Outro núcleo que desenvolve o projeto Escolas Criativas é coordenado pela professora
Vera Lúcia de Souza e Silva em Blumenau, SC. A Universidade Regional de Blumenau assume
um papel fundamental no ensino, pesquisa e extensão difundindo o projeto, desenvolvendo
pesquisas financiadas pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq) e pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Ações
que possibilitaram a certificação da Escola Básica Visconde de Taunay como Escola Criativa e
membro da RIEC.
Para sustentar um referencial, pois a proposta das Escolas Criativas não é modelo a ser
seguido e sim um referencial, uma via para “[...] desenvolvimento de estratégias criativas, sendo
que a mudança inovadora não é a aula isoladamente, mas também a instituição e o entorno”
(ZWIEREWICZ, 2013 p. 160), a RIEC e o projeto das Escolas Criativas têm apoiado suas ações
nos seguintes conceitos-chave:
30
Figura 3 - Conceitos-chave das RIEC e das Escolas Criativas
Criatividade
como
consciência e
valor em energia
transformadora.
Escola como
organização viva
que aprende e se
transforma.
Conceitoschave
Pensamento
complexo,
transdisciplinaridade e
ecoformação.
Valores e
desenvolvimento
humano.
Fonte: Elaborada pela autora com base em Zwierewicz (2013).
O aprofundamento das compreensões sobre os conceitos-chave auxilia para que teórica
e metodologicamente as práticas docentes com enfoque criativo ganhem mais respaldo e
significação para os professores que atuam na perspectiva das Escolas Criativas. Como
sinalizamos, a proposta do projeto Escolas Criativas é um referencial e os conceitos ilustrados
na figura 3 demonstram possibilidades, vias, caminhos para que as escolas e os docentes com
potencial inovador reconheçam-se e fortaleçam-se em seus processos e práticas, tendo tais
conceitos como base e suporte.
Destacamos na seção a seguir o conceito da Ecoformação por meio dos Projetos
Criativos Ecoformadores, seus organizadores conceituais e didáticos para maior compreensão
e percepção do alcance metodológico de tais projetos em relação aos demais projetos presentes
nos contextos pedagógicos não só de Escolas Criativas. Iremos trazer ainda, na sequência, dois
relatos de experiências com os PCE em ação.
2.1 OS PROJETOS CRIATIVOS ECOFORMADORES
A ecoformação “[...] é a transposição para a educação dos princípios do olhar
transdisciplinar. É a interação das pessoas com seu entorno humano e natural, de forma
sustentável. É a formação em ação contextualizada e integrada no meio familiar, escolar, social
31
e ambiental” (MORAES; TORRE, 2004, p. 21). Assim, os autores entendem a ecoformação
como uma ação formativa que integra sujeito, sociedade e natureza.
No Decálogo sobre transdisciplinaridade e ecoformação, os autores conceituam a
ecoformação de forma semelhante: “Entendemos a ecoformação como uma maneira sintética,
integradora e sustentável de entender a ação formativa, sempre em relação ao sujeito, à
sociedade e à natureza” (TORRE et al., 2007, p. 21). Os autores afirmam que a ecoformação
possui as seguintes características:
Figura 4 - Características da ecoformação
Vínculos interativos com o entorno natural e social, pessoal e
transpessoal.
Desenvolvimento humano a partir de e para a vida, em todos os
âmbitos e manifestações de maneira sustentável.
Caráter sistêmico e relacional, que nos permite entender a
formação como redes relacionais e campos de aprendizagem.
Caráter flexível e integrador das aprendizagens, tanto por sua
origem multissensorial e interdisciplinar como por seu poder
polinizador.
Primazia de princípios e valores de meio ambiente, que
consideram a Terra como um ser vivo, onde convergem os
elementos da natureza.
Fonte: Elaborada pela autora com base em Torre et al. (2007).
Uma visão interativa e ecossistêmica da educação seria um dos objetivos da
ecoformação ao destacar o educando como parte de um todo social e natural. Entendemos que
a ecoformação configura-se como uma maneira sistêmica, integradora e sustentável de entender
a formação e sua ação formativa, sempre relacionada ao sujeito, à sociedade e à natureza.
Assim sendo, a ecoformação contribuiria para o crescimento interior a partir do
momento em que meio humano e meio natural interagem de forma harmônica, integradora e
axiológica. Outro objetivo da ecoformação seria ir além do individualismo, do cognitivismo e
do utilitarismo do conhecimento. Dentro da visão transdisciplinar, a formação converte-se “[...]
em ecoformação, isto é, em formação integradora daquilo que nos norteia, incluindo o meio
natural do qual fazemos parte” (TORRE et al., 2007, p. 47).
32
Elucidando o conceito de ecoformação que fundamenta a proposta metodológica do
projeto das Escolas Criativas e da RIEC, podemos partir para as especificações dos Projetos
Criativos Ecoformadores. Segundo Zwierewicz e Torre (2009), a ideia dos Projetos Criativos
Ecoformadores (PCE) surge a partir de reflexões e de perspectivas de inovação no processo de
ensino e de aprendizagem. Os autores aproximam-se de pressupostos teóricos e de delimitações
metodológicas que consideram as emergências de novos tempos e novas exigências para
favorecer a integração e a relação de indivíduo, de sociedade e de natureza, ou, ainda, de bemestar pessoal, social e planetário.
Como metodologia, os PCE conduzem a educação em direção ao pensamento complexo,
que permite ampliar os níveis de realidade e de consciência, religando saberes e fazeres que
permitem fomentar a resiliência dos estudantes, dos docentes, da instituição educativa e seu
entorno para enfrentar os desafios da vida. Os PCE sustentam suas práticas nos princípios da
transdisciplinaridade e da interdisciplinaridade e da ecoformação e não na simples reprodução
dos conhecimentos e/ou análise crítica da realidade.
Zwierewicz e Torre (2009) sinalizam que a palavra projeto é utilizada em diferentes
atividades que o homem desenvolve, por exemplo: projetos de mecânica, projetos de engenharia,
projetos educacionais, projetos arquitetônicos e até projetos de vida. Projeto seria algo que
antecipamos, planificamos e colocamos em prática, ações que levarão ao alcance de uma meta
ou metas pré-estabelecidas. Os autores trazem um histórico da Metodologia de Projetos que
[...] se inspira na filosofia educativa de Dewey, sendo desenvolvido posteriormente
por seus seguidores. Dewey era partidário da psicologia funcional, cujos princípios
serviam de base para elaborar uma teoria da experiência unindo interesse e esforço.
Esses dois elementos constituem os fundamentos psicopedagógicos do Método de
Projetos, aperfeiçoado por seus discípulos, entre os quais se encontra Kilpatrick, a
qual se atribui sua formalização. (ZWIEREWICZ; TORRE, 2009, p. 154).
A Metodologia de Projetos não é nova. Ela surgiu por volta de 1918, inicialmente com
atividades e problemáticas para serem resolvidas dentro e fora da sala de aula que seriam
previstas antecipadamente. A resposta ou a finalidade para se chegar à resolução do problema
orientava e motivava a ação das crianças, entendendo-se que “[...] a experiência conduz a
criança do desejo à intenção consciente e desta a propósitos mais amplos” (ZWIEREWICZ;
TORRE, 2009, p. 154).
Os autores citam Filho (1964) que, seguindo Kilpatrick(1918), elenca tipologias de
projetos educativos, a saber:
33
Figura 5 - Tipologias de projetos educativos
Produtivos
De
aprendizagem
Projetos
Utilitários
Problemáticos
Fonte: Elaborada pela autora com base em Zwierewicz e Torre (2009).
Contudo, para Zwierewicz e Torre (2009), não importam tanto os tipos de projetos, mas
sim seu sentido global. Os autores enfatizam que os momentos mais importantes da execução
de um projeto são: 1) problemática sentida, objetivos ou metas, 2) informações e referenciais
para solucionar a problemática, coleta de dados, 3) elaboração de propostas, hipótese ou
possíveis soluções, 4) confirmação, resolução ou resultados obtidos e sua comunicação
(ZWIEREWICZ; TORRE, 2009).
Como observamos, a metodologia de projetos não é algo novo e recente. Estudiosos
desde o início do século XX se debruçam sobre maneiras mais integradas e estimulantes de
explorar os conteúdos a serem aprendidos. A participação do aluno nessa metodologia ganha
destaque, o que era inovador para o início do século em questão, pois a educação era calcada
na figura do professor como detentor e transmissor do conhecimento.
No século XX, recorriam aos projetos estudiosos como Montessori, Freinet,
Makarenko. Na década de 1960, com a pedagogia libertadora de Paulo Freire,
surgiram os temas geradores, contribuindo significativamente ao debate sociopolítico
nos processos escolares. No construtivismo, defende-se o Método de Projetos como
estratégia de atividade cognitiva. (ZWIEREWICZ; TORRE, 2009, p. 155).
34
Muitas escolas desenvolvem projetos e utilizam os nomes dos teóricos da citação
anterior para embasarem sua metodologia, como forma de inovarem e diferenciarem-se em
relação ao processo ensino e aprendizagem. O projeto constitui-se em uma oportunidade de
várias disciplinas trabalharem juntas, partindo sempre do interesse que os alunos demonstram
sobre determinado assunto ou conceito. Geralmente, esses assuntos ou esses conceitos são
contextualizados com a vida, ou seja, levar o contexto em consideração gera aprendizagens
significativas, pois unem-se conhecimento e vida.
Os idealizadores da metodologia dos PCE justificam que os princípios teóricos que
sustentam tal metodologia são os da complexidade, da transdisciplinaridade e da ecoformação.
De acordo com Zwierewicz e Torre (2009, p. 155), o diferencial de um Projeto Criativo
Ecoformador em relação a outro projeto é tênue já que “[...] um bom projeto já é por si criativo
se respeita a iniciativa dos discentes, se promove a criatividade e a busca de alternativas, se
fomenta o diálogo, a atitude de busca colaborativa, a capacidade expressiva em suas diversas
manifestações”. Nas palavras dos autores, então, um Projeto Criativo Ecoformador representa
[...] um referencial de ensino e de aprendizagem baseado na autonomia, na
transformação, na colaboração e na busca do desenvolvimento integral da pessoa.
Parte dos interesses dos discentes, busca a relação com os conteúdos, transcende o
mero conhecimento, promove atitudes colaborativas e é flexível, considerando as
necessidades que surgem durante o seu desenvolvimento. Entre suas prioridades,
encontram-se questões voltadas para o desenvolvimento de competências, valores,
estímulos à iniciativa, à originalidade, à imaginação, ao espírito de busca, à
capacidade de ajustar os objetivos sem perder a meta. Os conteúdos são instrumentos
dos objetivos e não o inverso. (ZWIEREWICZ; TORRE, 2009, p. 155-156).
Podemos destacar, assim, aspectos que diferenciam os PCE de outros projetos. A
autonomia aqui abordada seria a transformação que o estudante é capaz de fazer em si e em seu
entorno, percebendo implicações reais em seu meio e utilizando-se de meios para promover
mudanças pessoais, sociais e culturais - o que implicaria em um desenvolvimento integral da
pessoa. Os PCE propõem-se considerar de igual maneira tanto o saber inteligível como o saber
sensível, sem privilegiar uma das dimensões em que se dá o conhecimento, desenvolvendo,
assim, competências. Dentro dessa proposta ganham destaque os estímulos à iniciativa, à
originalidade e à imaginação com práticas educativas abertas e flexíveis às emergências que
surgem em todo o processo. Percebe-se a preocupação com o desenvolvimento também de
valores com estímulo a atividades colaborativas e solidárias sempre conectadas com a vida. Os
PCE tornam-se, então, os referenciais teórico-metodológicos a partir dos quais as práticas
pedagógicas podem caracterizar-se como criativas.
Dessa forma, o professor desvincula-se da postura de simples instrutor e transmissor de
35
conteúdos distantes e descontextualizados, muitas vezes, para tornar-se um orientador,
estimulador, mediador, uma posição muito mais ativa e participativa em relação à aprendizagem
do aluno. O professor ao mesmo tempo em que orienta, entusiasma, estimula seus alunos a
buscar soluções, ele também aprende sobre como ensinar: aprende a respeitar o tempo de cada
aluno, suas singularidades, seus conhecimentos de mundo; enfim, ressignifica sua prática
atuando e refletindo com os alunos. Para essa metodologia, a aprendizagem obviamente rompe
com o espaço da sala de aula e, muitas vezes, até com a escola e “[...] se estende a outros lugares,
incluindo os viabilizados pelos avanços tecnológicos, como meios audiovisuais e a Internet”
(ZWIEREWICZ; TORRE, 2009, p. 156). Assim sendo, tempo e espaço flexibilizam-se e,
muitas vezes, diluem-se, pois qualquer lugar ou momento “[...] podem ser oportunos para
questionamentos e coleta de informações, para compartilhar, para elaborar, reinterpretar, sem
que seja necessária a presença direta do docente” (ZWIEREWICZ; TORRE, 2009, p. 156).
A figura 6 a seguir traz de maneira ilustrativa alguns conceitos didáticos que permeiam
os PCE. Zwierewicz e Torre (2009) foram buscar no paradigma ecossistêmico de Moraes (2008)
e na ecologia de saberes, também de Moraes (2008), as bases teóricas para tais conceitos.
36
Figura 6 - Conceitos didáticos dos PCE
Consciência
• Conceito nuclear da didática da complexidade e da transdisciplinaridade. Implica na percepção
da realidade, especialmente naquilo que se relaciona ao desenvolvimento pessoal, comunitário,
social e ambiental. Sensibilização e desenvolvimento da consciência pessoal e social dos
discentes.
Sentipensar e
vivenciar
• Não basta conhecer para saber, é preciso dar vida, experimentar, sentir. Incorporar a dimensão
emocional junto à cognitiva (sentipensar) nas aprendizagens.
Autonomia e
criatividade
• Os estudantes devem ter a oportunidade de colocar à prova sua imaginação, sua capacidade de
inventar, de criar coisas originais, de enfrentar obstáculos e dificuldades. O docente será um
guia, mas a equipe deve ter suficiente autonomia para gerir o projeto para que este seja
criativo. Projetos excessivamente dirigidos bloqueiam a criatividade.
Caráter
colaborativo e
dialogante
• Entre docentes e discentes, entre conteúdos curriculares e culturas, entre estratégias e
avaliação.
Valores humanos e
sociais
• Valores como a convivência, a cooperação, a solidariedade, o respeito aos outros e ao meio, a
sustentabilidade, a vontade para persistir nas tarefas, a responsabilidade, formam parte da
trama de todo o projeto transdisciplinar criativo.
Currículo
integrado
• Os conteúdos formativos relacionam-se de forma espontânea e natural com a vida, superando a
fragmentação das disciplinas. O estudante consegue entender e dar sentido a conceitos. Isso
exige uma maior interação entre docentes.
Estratégias
múltiplas e
diversificadas
• Os docentes têm papel e responsabilidade de orientar em estratégias de idealização, de busca
de informação, comprovação e ética no tratamento da informação.
Avaliação
polivalente,
continuada e
formadora
• Vai além da simples comprovação de conhecimento. É relevante, mas não exclusivo, devendo
ser complementado pelo desenvolvimento da criatividade, de atitudes colaborativas, pelo
trabalho com valores, por aprendizagens muitas vezes não estabelecidas previamente e pela
dimensão emocional expressada por meio do grau de satisfação. Avaliação formadora porque
todo processo de autoaprendizagem constitui-se no maior referencial que a formação alcança.
Fonte: Elaborada pela autora com base em Zwierewicz e Torre (2009, p. 157-158).
A consciência é um conceito fundamental no paradigma da complexidade e na
metodologia da pesquisa transdisciplinar. A maneira como percebemos a realidade
(multireferencial) traz implicações para o desenvolvimento pessoal, comunitário e ambiental.
A sensibilidade ganha destaque contribuindo para o desenvolvimento da consciência pessoal e
social dos estudantes.
Corpo e mente juntos, pensar e sentir imbricados, relacionando-se e interagindo de
modo a desvelar um conhecimento da vida e não um conhecimento frio, puro e verdadeiro. A
dimensão sensível e cognitiva sendo consideradas de igual importância dentro dos processos de
ensino e aprendizagem. Destaca-se, então, a autonomia e a criatividade, conceitos que aqui
devem auxiliar o estudante a explorar a sua imaginação, a sua inventividade, a sua originalidade,
a sua capacidade de criar, de enfrentar obstáculos e dificuldades. O professor torna-se um
37
parceiro estimulando as tomadas de decisões do grupo e os rumos do projeto, considerando as
incertezas e as emergências.
A colaboração é incentivada em todos os aspectos: professores e estudantes, conteúdos
e currículos, indivíduos e cultura, sempre em forma de diálogo aberto e flexível. A convivência
então é estimulada junto à solidariedade e à resiliência para superar entraves. O respeito ao
meio natural e social propicia um clima de integração entre indivíduos, sociedade e natureza.
Dessa forma, o currículo emerge como algo construído nas relações indivíduo,
sociedade e natureza. Os conteúdos formais relacionam-se com a vida. Ressiginifica-se o que é
importante aprender não por uma ordenação dos conteúdos e conceitos do mais simples para os
mais difíceis. Mas sim aprender o que está sendo significativo naquele projeto superando assim
as disciplinas isoladas e seus conteúdos estanques. Os professores e estudantes caminham por
saberes provisórios, articulados à vida e ao seu entorno local, porém relacionado sempre ao
global. Dentro desse percurso as informações são tratadas de maneira ética potencializando a
função do professor como um orientador das estratégias de aprendizagem. De todo esse
movimento, uma avaliação polivalente, continuada e formadora sustenta-se nos fundamentos
teóricos dos PCE que são a ecoformação, a transdisciplinaridade (metodologia), a
complexidade e a criatividade. Tal avaliação leva-nos a considerar: “Não só o aprendido, mas
também as circunstâncias do processo de aprendizagem [...] É integral, participativa,
contextualizada, dirigindo seu olhar para o reconhecimento de capacidades e resultados, como
para aspectos susceptíveis de melhoria” (TORRE et al., 2007, p. 45).
Conforme os docentes forem desenvolvendo Projetos Criativos Ecoformadores,
segundo os autores, novos referenciais e conceitos poderão surgir, assim como limitações e
desafios. Os autores sugerem que da prática decorra reflexões e descobertas desses aspectos.
A estrutura dos PCE é composta por organizadores conceituais, conforme pode ser
observado na figura 7 que segue.
38
Figura 7 - Organizadores conceituais dos Projetos Criativos Ecoformadores11
Epítome
Legitimação
teórica e
pragmática
Polinização
Questionamento,
problemáticas e
perguntas
geradoras
Avaliação
emergente
Metas como
eixos
norteadores
Coordenadas
temporais
Rotas e
itinerários
Fonte: Elaborada pela autora com base em Zwierewicz e Torre (2009, p. 161).

Epítome: É o referencial temático, o que será trabalhado conceitualmente sempre
considerando e buscando interagir a teoria e a prática. Seria definir o tema, porém sem
desconsiderar a estrutura aberta e flexível que caracteriza os PCE. Permite dentro da
realidade apresentada buscar perspectivas de futuro observando e projetando
possibilidades já que “[...] o estudante se sente impactado pela realidade, com a qual se
conecta por meio da situação criada para iniciar o projeto” (TORRE; PUJOL; SILVA,
2013, p. 162). As perguntas que ajudam a estabelecer essa primeira etapa são: Sobre o
quê? Em quê? Com base em quê?

Legitimação teórica e pragmática: A justificativa com base na necessidade, na
atualidade, no impacto, na demanda e nas circunstâncias do entorno da problemática
apoia a fundamentação teórica do projeto, contextualizando e dando o verdadeiro sentido:
“[...] além de delimitar os aspectos teóricos que dão sentido ao estudo a ser desenvolvido,
são identificadas situações emergenciais da realidade, bem como necessidades de
intervenção” (TORRE; PUJOL; SILVA, 2013 p. 163). Os questionamentos mais
No Apêndice G, há um quadro resumitivo com os Componentes curriculares clássicos de um projeto e os
Organizadores conceituais dos PCE.
11
39
frequentes são: Por quê? Quem? Onde?

Questionamentos, problemáticas e perguntas geradoras: Etapa fundamental para a
motivação e a estimulação da criatividade por meio de perguntas geradoras. Determinase, nessa etapa, a finalidade do projeto e a quem ou o que atingirá: “[...] é a fase
problematizadora que precede a formulação de objetivos e metas” (ZWIEREWICZ;
TORRE, 2009 p. 160). As questões que norteiam esta etapa são: Qual é problema? Como
abordá-lo?

Metas como eixos norteadores: Aquilo que se quer atingir, algo desejado, marcado por
uma direção, porém aberto a estratégias emergentes que surjam para chegar-se onde se
deseja. “Os caminhos podem ser múltiplos. Os objetivos e conteúdos se fundem de modo
que o conteúdo deixa de ser a finalidade primordial para converter-se em meio para a
meta” (ZWIEREWICZ; TORRE, 2009, p. 160). As perguntas-chave são: O quê? O que
queremos alcançar? Que buscamos? Que pretendemos? Até onde queremos ir?

Rotas e itinerários: Um conjunto de ações adaptáveis: estratégias e atividades flexíveis,
dinâmicas, interativas, abertas à incerteza e coerentes com o olhar transdisciplinar e
ecoformador. Os questionamentos são: Como? Com quê? Por meio de quê? Com que
meios? Mediante que ações?

Coordenadas temporais: Tempo e duração do projeto deixando claro que são flexíveis
e adaptáveis às metas e ao desenvolvimento do projeto. A pergunta fundamental é:
Quando?

Avaliação emergente: Nesta etapa, três ideias são relevantes: o seguimento continuado
do processo educativo, acompanhando sua melhora; a valorização ou reconhecimento das
conquistas, ainda que venham com certas deficiências; a valorização de situações ou
conquistas emergentes. “A avaliação das emergências se conecta com a visão
ecoformadora e transdisciplinar porque vai além do previsto” (ZWIEREWICZ; TORRE,
2009, p. 161). Tanto o planejado quanto o não previsto, o emergente, ganham destaque
na avaliação. Aspectos como a tomada de consciência, a sensibilidade, os valores, os
hábitos, as relações são considerados, estimulados e avaliados.

Polinização: Consideramos essa etapa um diferencial dos PCE em relação a outros
projetos: “[...] um processo ecoformador não termina com a avaliação, mas é capaz de
retroalimentar o processo e projetar-se no meio social, ambiental e comunitário. A
formação transdisciplinar, criativa e ecoformadora sendo uma fonte aberta de polinização
que dá vida e se abre a novas possibilidades” (ZWIEREWICZ; TORRE, 2009, p. 161).
40
Compartilhar o projeto e os resultados nos entornos que causaram impacto nos estudantes
antes da aplicação do PCE reafirma a prática ecoformadora considerando o ser humano,
o meio social e a natureza e as possíveis mudanças que essas interações permitem em um
processo formador.
Ao nos debruçarmos sobre as Escolas Criativas e a RIEC e, consequentemente,
investigarmos seus fundamentos teórico-epistemológicos, a dúvida que surge é: como assumir
uma postura transdisciplinar, complexa e criativa na sala de aula? Os PCE prestam-se a essa
tentativa de ruptura, uma via metodológica que busca, dentro da metodologia de projetos,
oferecer possibilidades de transpor a disciplinaridade, ressignificar conceitos e práticas,
contextualizar o mundo, a sala de aula e a escola. Os Projetos Criativos Ecoformadores, dessa
forma, buscam inserir-se na prática em sala de aula especialmente como metodologia das
Escolas Criativas no sentido de “[...] contribuir para a formação integral em um contexto de
conhecimento e respeito ao ser humano e seu equilíbrio com a natureza” (ZWIEREWICZ;
TORRE; 2009, p. 174).
2.2 OS PROJETOS CRIATIVOS ECOFORMADORES: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
Seguimos então com o relato da professora Marlene Zwierewicz sobre o desenvolvimento
do PCE em Balneário Rincão, SC, município em que ela coordena o projeto das Escolas
Criativas desde junho de 2013.
Balneário Rincão é um município novo e que se desmembrou de Içara, então tem tudo
para você fazer uma proposta nova. É um município que no inverno e demais estações exceto
verão têm 11 mil habitantes e no verão chega a 150 mil. É uma mudança muito brusca e é
uma população que, às vezes, se sente, mas não se sente porque no município ora tem tanta
gente que acaba influenciando, interferindo. Então, redescobriram o primeiro táxi, a cor do
primeiro táxi, a vida dos pescadores, todas as mudanças, as dificuldades que eles têm hoje,
quais as potencialidades que têm nesses locais e o que a escola pode fazer em parceria com
as comunidades para transformar esses locais. Então, no final de ano cada escola entrega
uma proposta percebendo a sua comunidade e ao mesmo tempo em que reivindica, se
posiciona como uma pessoa apta a ajudar a transformar essas comunidades. Então é um
projeto que está mexendo, envolvendo de qualquer forma toda a Rede Municipal e tem coisas
assim que você não imagina porque o conteúdo claro, posto, ele é tão estático, ele parece
que não nos permite movimento na sala de aula. Agora é preciso que esse conteúdo tenha
significado para essa realidade e que esse conteúdo sirva para que as crianças fomentem a
resiliência deles e que essa comunidade perceba na escola um lugar que precisa ser
valorizado por tudo que ela tem conseguido para a própria comunidade nos entornos.
(Marlene Zwierewicz).
A professora Marlene Zwierewicz narra a experiência de aplicação dos PCE em
Balneário Rincão que teve início em junho de 2013, justificando que estes buscaram, na história
41
do município, a sua legitimação. Para Larrosa (2011), estamos enredados em histórias em um
processo contínuo de ler, contar e mesclar histórias que nos constitui como sujeitos culturais.
Ao explicar e contar a história da aplicação dos PCE, a professora ordena o sentido e se faz
melhor entender dessa forma. Dentro de seu relato, podemos destacar a trajetória do projeto
nesse município novo e que permite uma nova maneira de abordar a educação.
Os PCE aplicados em Balneário Rincão estão se prestando a essa tentativa de fazer
diferente (metodologia) e, ao mesmo tempo, ressignificar as práticas pedagógicas na escola. Há
uma preocupação com os conteúdos, como sinalizou a professora Marlene, mas, além do
conteúdo, outros fatores ganham destaque. O foco dos PCE de Balneário Rincão, como ficou
destacado no relato da professora Marlene, é a identidade do município. O resgate dessa
identidade está mobilizando toda a rede municipal que desenvolve os PCE em cada unidade
escolar, com propostas diferentes, porém com a grande temática da identidade do município
percorrendo-as. Além do resgate histórico do município de Balneário Rincão, os PCE das
escolas promovem a mobilização e a conscientização com o entorno dessas escolas e o que os
alunos e as escolas podem fazer para modificar, mudar, ajudar esse entorno. Ao atuarem nesse
entorno percebeu-se a necessidade de se destacar outro conceito importante nos PCE, a
sustentabilidade, que também é trabalhada em atividades dentro dos projetos desenvolvidos
pelas escolas. Assim, ao mesmo tempo em que os PCE ressignificam a prática em sala de aula
do professor, a maneira como os conteúdos serão abordados e como se dá a relação
aluno/professor/espaço escolar, os PCE também fomentam a mobilização e a atuação na
realidade próxima, como expressa a professora Marlene Zwierewicz na continuação de seu
relato:
Ao mesmo tempo em que nós implantamos projetos criativos ecoformadores na
perspectiva da Escola Criativa, nós estamos buscando a essência do município. Um
município que se constituiu, que tem uma história, mas que agora está em busca de uma
identidade. Então, por exemplo, cada escola escolheu dentro do projeto um tema para o seu
projeto criativo, mas todos eles estão resgatando a história, valorizando a história e, além
disso, buscando problemáticas e potencialidades das suas comunidades. Então é muito
comum você ver agora pessoas com mais idade sendo entrevistadas, pessoas que valorizam,
por exemplo, o meio ambiente. Estão fazendo sabão a partir de resíduos, estão nas escolas
fazendo palestras, fazendo trabalhos com as crianças.
Damos continuidade aos relatos sobre os Projetos Criativos Ecoformadores com a
professora Vera Lúcia de Souza e Silva coordenadora do projeto das Escolas Criativas em
Blumenau - SC. Ela é um dos membros fundadores da RIEC e discorre, também, sobre os PCE:
42
Nós estamos, então, com o foco nas práticas pedagógicas e nos projetos e como nós
temos a metodologia dos projetos criativos ecoformadores, nós desejamos identificar que
elementos desses projetos criativos ecoformadores estão presentes na prática desses
professores e dessa escola; então já é mais uma pesquisa que está sendo desenvolvida
inclusive com cursos de formação. Estamos já com algumas ações planejadas para 2014 com
essa escola porque, a partir do momento que a escola foi certificada, ela passa a fazer parte
da rede, ela tem toda uma assessoria da universidade, ela fica mais próxima, a universidade
fica mais próxima. Então, nós conseguimos ter uma parceria bem interessante porque a
escola, a partir do momento que se sente também mais amparada pela rede, ela também pode
se favorecer desse processo que é o que nós desejamos. Na verdade, essa aproximação vai
trazer benefícios tanto para a escola quanto para a universidade. Para nós, porque
estaríamos mais próximos do que seria uma prática pedagógica inovadora e criativa; e a
escola para ir se fundamentando teoricamente, refletindo a própria prática, avaliando as
suas propostas e avançando também nessa direção. (Vera Lúcia de Souza e Silva).
O relato da professora Vera traz detalhes específicos da parceria universidade e escola
que se dá por meio da RIEC e da certificação de Escola Criativa. Os benefícios e os desafios
que ambas podem e estão buscando usufruir. As ações envolvem mais pesquisas sobre os PCE
e suas implicações nas práticas docentes, formação de professores e sistematização das práticas
docentes na abordagem transdisciplinar. A professora segue narrando:
A questão é que a RIEC identifica experiências exitosas, mas também presta assessoria
pedagógica. Nessa parceria é que a gente vai identificando momentos e possibilidades de
nós (universidade) atuarmos juntos. Dentro da questão da ecoformação, dos projetos
criativos ecoformadores, por exemplo, os professores fazem projetos, mas não nessa
abordagem. Por isso que a rede é muito importante porque nós trabalhamos em várias frentes,
nós trabalhamos com pesquisa, com extensão e com ensino então na pesquisa nós
identificamos todos esses campos de ação pedagógica ou ação educativa. A partir dessas
pesquisas que estão sendo realizadas com o CNPq, com iniciação científica aqui da Furb,
com projetos de mestrado e TCC dos cursos de ciências biológicas e pedagogia nós
identificamos essas questões, depois nós também atuamos na extensão.
A RIEC está fazendo assessoria e formação continuada desses professores. Temos
vários projetos, formação continuada inclusive na Visconde de Taunay (escola certificada
pela RIEC). Em ensino, nós temos disciplinas tanto da graduação quanto da pós graduação,
do mestrado ensino de ciências e matemática nessa abordagem da ecoformação e da
transdisciplinaridade. Os professores participam mais na questão da formação continuada e
a escola também vem para a universidade trazer a experiência dela. Então é muito
interessante porque apesar de que esses aspectos da transdisciplinaridade, da complexidade
e da ecoformação eles estão a caminho, digamos assim, estão se desenvolvendo, na escola
já existem ações que podem num curto período de tempo se transformar em projetos criativos
ecoformadores com todas essas bases epistemológicas. É só uma questão de ajuste de alguns
detalhes dos projetos. (Vera Lúcia de Souza e Silva).
A Escola Básica Municipal Visconde de Taunay, citada pela professora Vera, localizase no bairro Itoupava Central, região norte do município de Blumenau. O histórico da escola
evidencia uma prática pedagógica voltada à metodologia de projetos e, a partir de 2011, houve
uma intencionalidade por parte dos gestores da escola e equipe docente de desenvolver ações e
projetos com foco na sustentabilidade. A ideia partiu inicialmente de uma visita da equipe
gestora e docente ao Ecocentro, no Instituto de Permacultura e Ecovilas do Cerrado (IPEC), em
43
Goiás.
O desenvolvimento do projeto e sua aplicabilidade contaram com o apoio da Secretaria
Municipal de Educação de Blumenau, pais e comunidade. As reuniões para organização do
projeto, formação de comitês e definições de ações foram realizadas na escola com ampla
participação dos docentes, alunos e comunidade escolar. As ações realizadas foram as seguintes
(SILVA; CARDOSO, 2014):
 formação para os professores;
 construção de um jardim biodiverso;
 arrecadação de caixas de leite (Tetra Pak) para:
 confecção de mantas para isolamento térmico;
 confecção de cortinas para as janelas das salas de aula;
 confecção de sacolas viajantes para livros de literatura;
 confecção de painéis para divulgação de material pedagógico, lembretes, avisos
e curiosidades.
 aquisição de lixeiras para separação do lixo;
 separação do lixo na escola;
 mobilização na comunidade para reduzir, reutilizar e reciclar;
 reflexão sobre o destino do lixo com o espaço confeccionado pelos alunos: “Onde você
esconde o seu lixo?”;
 plantio de mudas;
 mutirão para conservação dos espaços;
 construção do pátio das sensações;
 ajardinamento com plantio de árvores nativas, frutíferas e ornamentais nos pátios e
terreno da escola;
 minhocário coletivo.
As ações acima foram realizadas e registradas durante o ano de 2012 e chamaram a
atenção da Universidade Regional de Blumenau (FURB). Uma acadêmica do curso de
Pedagogia, sob a orientação da professora doutora Vera Lúcia Souza e Silva, acompanhou
durante um tempo a escola e aplicou um questionário VADECRIE (ver Anexo C), elaborado
pelo professor Saturnino de la Torre (Universidade de Barcelona), idealizador e criador da RIEC.
O questionário tem como propósito contribuir para recolher indícios de Escolas Criativas. Sua
aplicação auxilia a escola a conhecer o grau de desenvolvimento criativo de seus docentes e seu
44
agrupamento humano. O instrumento serve, também, como guia para pesquisadores da
educação que visam mudanças de processos institucionais, pois ajuda a reconhecer
características de centros inovadores e criativos (SILVA; CARDOSO, 2014).
Os resultados da pesquisa aplicada na escola Visconde de Taunay, por meio do
instrumento VADECRIE, foram enviados à Universidade de Barcelona para avaliação e
validação dos dados coletados, em pedido oficial da FURB, para reconhecimento da escola
como Escola Criativa. A escola atingiu uma pontuação que garantia seu reconhecimento e
passou, então, a pertencer, em maio de 2013, à RIEC. A partir da certificação, a escola acessa
os seguintes benefícios, segundo Silva e Cardoso (2014):
 Sentir-se parte de uma comunidade mais ampla em que poderá compartilhar suas
experiências, desafios e realizações.
 Participar de formação de professores por meio de seminários, cursos e reuniões.
 Desenvolver projetos e compartilhá-los com diferentes escolas e instituições em
diferentes locais e países.
 Participar de publicações e difusão de experiências educativas.
Ao conversar com os professores, ao percorrer os espaços da escola e conversar com os
gestores, foi possível constatar o clima de cooperação entre equipe, gestores e comunidade
escolar. O compromisso das professoras/formadoras entrevistadas ficou evidente em relação à
busca por aprimorar suas práticas, valorizando ações criativas.
A coleta dos relatos dos representantes da RIEC no Brasil e suas narrativas em relação
aos projetos que desenvolvem na perspectiva das Escolas Criativas foram fundamentais no
sentido de permitir um melhor entendimento do objeto do presente estudo (professores que
integram escolas criativas e suas práticas docentes), suas reais compreensões sobre práticas
inovadoras, criativas e transdisciplinares e o que eles apontam como limites e possibilidades.
Nesse ponto, a pesquisadora compreende o imbricamento entre objeto pesquisado, sujeitos
pesquisados e a própria pesquisadora, pois “[...] o relato não fala por si mesmo, deve ser
organizado e conceitualizado, e é dependente da interação social estabelecida entre informante
e investigador” (BOLIVAR; DOMINGO; FERNÁNDEZ, 2001 apud RABELO, 2011, p. 179).
45
3 COMPLEXIDADE, CRIATIVIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE:
COMPREENSÕES DOS PROFESSORES
As Escolas Criativas e a RIEC fundam-se em bases teóricas que, de certa forma, rompem
ou criticam o modelo tradicional de educação, propondo outras vias e novas metodologias para
uma prática pedagógica mais sensível, aberta e criativa. Nossa pesquisa destaca três conceitos
que consideramos mais importantes dentro da proposta do projeto: a complexidade, a
criatividade e a transdisciplinaridade. Deixamos claro que um conceito não esgota ou não se
opõe ao outro, pois o paradigma da complexidade, que embasa teoricamente as Escolas
Criativas e a RIEC, permite abertura, remete a um conhecimento não hierarquizado, mas sim
em rede.
3.1 COMPLEXIDADE
Ao se pensar em complexidade, deve-se, dentro da perspectiva do pensamento de Morin
(2011a), imediatamente abandonar a ideia associada e contrária: complexo antônimo de simples.
“A complexidade não se reduz à complicação. É qualquer coisa de mais profundo, que emergiu
várias vezes na história da filosofia. É o problema da dificuldade de pensar, porque o
pensamento é um combate com e contra a lógica, com e contra as palavras, com e contra o
conceito” (MORIN, 2011a, p. 14).
A palavra complexus significa “o que está ligado, o que está tecido”. Dentro do
panorama atual da realidade, há índices que salientam que separações, reduções, disjunções,
fragmentação excessiva não comportam explicações e entendimentos para emergências que
ocorrem a cada momento. O pensamento complexo busca o “que é tecido junto”, “religar”
saberes e conceitos que permanecem desconectados, dicotomizados, desde Descartes e seu
método.
O método de Descartes, desde o século XVII até boa parte do século XX, deram as
diretrizes de como analisar e interpretar a realidade, separando sujeito do objeto, corpo e mente,
fragmentando e tentando entender uma mínima parte dentro de um contexto totalmente
ignorado e desconsiderado. O modelo tradicional de Ciência desconsidera, também, o erro,
colocando fora qualquer variável que fuja do previsível, do verificável, do aplicável em larga
escala.
A validade absoluta da lógica clássica, a que se pode chamar de dedutiva-indutivaidentitária, que dava um valor de verdade quase absoluta à indução, absoluta à
dedução e quanto à qual toda a contradição deveria ser eliminada. O aparecimento de
uma contradição num raciocínio assinalava o erro e obrigava a abandonar este
raciocínio. (MORIN, 1999, p. 492).
46
Para Morin (2011a), vivenciamos o império dos princípios de disjunção, de redução e
de abstração que reunidos formam o “paradigma da simplificação”. Ao separar o sujeito que
pensa (ego cogitans) e a coisa entendida (res extensa), ou seja, filosofia e ciência, e, ao
considerar como verdade as ideias “claras e distintas”, Descartes formulou esse paradigma que
domina o pensamento ocidental desde o século XVII. Obviamente, sob tal paradigma, a
humanidade progrediu e prosperou econômica e cientificamente, porém emergências sociais e
ambientais surgidas de tal paradigma e sem por ele serem resolvidas começaram a se revelar a
partir do século XX. O autor considera, ainda, que “[...] o princípio de disjunção isolou
radicalmente uns dos três grandes campos do conhecimento científico: a física, a biologia e a
ciência do homem” (MORIN, 2011a, p. 11).
O conhecimento só era validado, segundo o “paradigma simplificador”, com rigor na
medida e no cálculo - “cada vez mais a matematização e a formalização desintegraram os seres
e os entes para só considerar como únicas realidades as fórmulas e equações que governam as
entidades quantificadas” (MORIN, 2011a, p. 12). Esse tipo de compreensão da realidade
considera o objeto isolado de seu meio ambiente. Não considera “o elo inseparável entre o
observador e a coisa observada” (MORIN, 2011a, p. 12). O conhecimento sob o paradigma
simplificador é constituído para ser transmitido e registrado e não refletido e discutido.
Morin (2011a) propõe uma tomada de consciência radical salientando que o erro não
está na percepção ou na lógica, mas sim no modo como se organiza o saber dentro de um sistema
de ideias. A própria ciência desenvolveu, segundo o autor, “uma ignorância” e uma “cegueira”
por valorizar a razão. O pesquisador relaciona esses erros, essas ignorâncias, essas cegueiras e
esses perigos resultantes de “[...] um modo mutilador de organização do conhecimento, incapaz
de reconhecer e de apreender a complexidade do real” (MORIN, 2011a, p. 10).
Por valorizar e considerar a fragmentação excessiva e a soberania da razão, nós, seres
humanos, fomos caracterizados pela ciência como Sapiens. O pensamento de Morin sobre a
complexidade considera e adiciona outra característica a essa sistematização excessiva: o
Demens. A ciência tentou afastar a loucura, o descontrole, o erro como se eles fossem algo ruim,
que devesse ser recalcado, escondido, desconsiderado. O pensamento complexo considera e
aceita o Homo Sapiens Demens, ou seja, razão e emoção, sanidade e loucura, controle e
descontrole (CARVALHO, 2012).
Para Morin (2011a): “O pensamento simplificador é incapaz de conceber a conjunção
do uno e do múltiplo (unitat multiplex). Ou ele unifica abstratamente ao anular a diversidade,
ou, ao contrário, justapõe a diversidade sem conceber a unidade” (MORIN, 2011a, p. 12). Ainda,
segundo o autor,
47
[...] há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do
todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o
mitológico), e há um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o
objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes
entre si. (MORIN, 2001, p. 38).
A complexidade remete ao conhecimento em rede não mais hierarquizado. Os conteúdos,
os conceitos, as especialidades, as disciplinas não são, segundo esse paradigma, concebidos
isoladamente, de forma linear, obedecendo à lógica clássica. Eles são interligados,
entrecruzados, como uma rede, ou melhor, como um rizoma. Segundo Santos (2008, p. 74), a
analogia conhecimento em forma de árvore “[...] consagrada por Descartes e ainda hoje
utilizada, torna-se inadequada por sua separação em ramos e pelas hierarquizações estanques
que a imagem sugere. Hoje, propõe-se rizoma [...] como representação de conhecimento. Uma
rede de conexões mutuamente implicadas”. Há uma imbricação, porém respeitando tanto a
totalidade quanto a singularidade.
Morin (2011a) sinaliza, em sua teoria, para a necessidade de macroconceitos, mas afirma
que os conceitos não se definem por suas fronteiras e sim por seus núcleos. Para o autor, seria
uma ideia anticartesiana, “[...] no sentido em que Descartes pensava que a distinção e a clareza
eram caracteres intrínsecos da verdade de uma ideia” (MORIN, 2011a, p. 73). A partir disso,
Morin lança mão em sua teoria de três princípios que ajudam a pensar a complexidade (ver
Figura 8).
Figura 8 – A complexidade e os três princípios
Dialógico
Princípios da
complexidade
Recursivo
Hologramático
Fonte: Elaborada pela autora com base em Morin (2011a).
O princípio dialógico une conceitos “antagônicos” para o paradigma simplificador:
razão e emoção, corpo e mente, indivíduo e sociedade, ciência e filosofia, ordem e desordem.
48
“O que digo a respeito da ordem e da desordem pode ser concebido em termos dialógicos. A
ordem e a desordem são dois inimigos: um suprime o outro, mas, ao mesmo tempo, em certos
casos, eles colaboram e produzem organização e complexidade.” (MORIN, 2011a, p. 74). O
autor salienta que o princípio dialógico integra e comporta termos ao mesmo tempo
complementares e antagônicos permitindo “manter a dualidade no seio da unidade” (MORIN,
2011a, p. 74).
O princípio recursivo rompe com a lógica linear de causa e efeito. O efeito retroage
sobre a causa e a causa sobre o efeito, ou seja, ao mesmo tempo se é produto e produtor: “um
processo recursivo é um processo onde os produtos e os efeitos são ao mesmo tempo causa e
produtores do que os produz” (MORIN, 2011a, p. 74). O autor usa, como exemplo, o indivíduo,
a espécie e a reprodução - “[...] nós, indivíduos, somos os produtores de um processo de
reprodução que é anterior a nós” (MORIN, 2011a, p. 74). Outro exemplo seria a sociedade que
é produzida “[...] pelas interações entre indivíduos, mas a sociedade, uma vez produzida,
retroage sobre os indivíduos e os produz” (MORIN, 2011a, p. 74). A ideia recursiva desliga-se
da ideia linear de causa e efeito, de produtor e produto “[...] já que tudo o que é produzido voltase sobre o que o produz num ciclo ele mesmo autoconstitutivo, auto-organizador e autoprodutor”
(MORIN, 2011a, p. 74).
O princípio hologramático atesta que a parte está no todo e o todo está nas partes, e as
partes estabelecem relações entre si. Esse princípio está presente tanto no mundo biológico
quanto no mundo sociológico. Cada célula do organismo humano contém a totalidade das
informações genéticas desse organismo, ou seja, “a ideia do holograma vai além do
reducionismo que só vê as partes e do holismo que só vê o todo” (MORIN, 2011a, p. 74). Há
uma imbricação da ideia hologramática com a ideia recursiva e, em parte, com a ideia dialógica.
“Não se chega à compreensão do todo apenas analisando o que acontece nas partes, e que é
preciso também compreender a dinâmica relacional que se estabelece entre o todo e as suas
respectivas partes.” (MORAES, 2008, p. 37).
Para Moraes e Torre (2006), a complexidade, epistemologicamente, tira o foco do
sujeito ou do objeto. Amplia-se para as relações e conexões que surgem a partir das interações
que ocorrem no processo - “implica também compreender a dinâmica não-linear do
conhecimento e da aprendizagem e fazer com que a certeza negocie com a incerteza e o
antagonismo com o que lhe é complementar” (MORAES; TORRE, 2006, p. 156-157).
Morin (2011a, p. 41) constata que “[...] só existe objeto em relação a um sujeito (que
observa, isola, define, pensa) e só há sujeito em relação a um meio ambiente objetivo (que lhe
permite reconhecer-se, definir-se, pensar-se, etc..., mas também existir)”. O autor reafirma que
49
objeto e sujeito são conceitos insuficientes se entregues a si próprios e que a ideia de universo
objetivo exclui não apenas o sujeito como o entorno. Essa ideia “[...] é de uma extrema pobreza,
fechada sobre si mesma, não repousando sobre nada mais do que o postulado da objetividade,
cercado por um vazio insondável tendo em seu centro, lá onde há o pensamento deste universo,
um outro vazio insondável” (MORIN, 2011a, p. 41).
Para Morin (2011a), ao se valorizar o objeto, consequentemente valoriza-se o
determinismo. Se o sujeito é posto em evidência, junto tem-se a indeterminação, a possibilidade,
a liberdade. O sujeito é desconhecido, indeterminado, porque é estranho para a ciência do
ocidente. O sujeito é o “[...] tudo-nada; nada existe sem ele, mas tudo o exclui; ele é como o
sustentáculo de toda a verdade, mas ao mesmo tempo ele não passa de ‘ruído’ e erro frente ao
objeto” (MORIN, 2011a, p. 43, grifos do autor).
O mundo, para o pensamento complexo, não está fora do observador como algo dado e
imutável. Observador e realidade imbricam-se, misturam-se. Sujeito e objeto são conceitos
totalmente influenciados um pelo outro (MORIN, 2011a). Para o autor, há “uma incerteza
ontológica na relação entre sujeito e meio ambiente, que só pode ser cortada pela decisão
ontológica absoluta (falsa) sobre a realidade do objeto ou a do sujeito” (MORIN, 2011a, p. 44).
A relação entre sujeito e objeto emerge, então, como uma concepção complexa. Ambos
assumem sua incompletude. Para a teoria do pensamento complexo,
[...] o sujeito deve permanecer aberto, desprovido de um princípio de decidibilidade
nele próprio; o objeto deve permanecer aberto, de um lado sobre o sujeito, de outro
lado sobre seu meio ambiente, que, por sua vez, se abre necessariamente e continua a
abrir-se para além dos limites de nosso entendimento” (MORIN, 2011a, p. 44).
Para Morin (1999), a razão e sua lógica dedutivo-identitária deixou de ser absoluta. Para
o autor é preciso separar, distinguir, mas também religar, reunir. O pensamento complexo não
descarta o princípio da ordem, ele sugere integrá-lo na dialógica ordem-desordem-organização.
A complexidade abandona sim o princípio da redução, pois nunca se terá o conhecimento de
um todo estudando apenas as suas partes.
Morin é muito criticado por buscar um pensamento totalitário. “[...] assim, várias vezes,
me atribuíram a concepção de uma complexidade perfeita que eu oporia à simplificação
absoluta. Ora, a própria ideia de complexidade comporta em si a impossibilidade de unificar, a
impossibilidade de conclusão, uma parcela de incerteza, uma parcela de indecibilidade e o
reconhecimento do confronto final com o indizível” (MORIN, 2011a, p. 96-97).
Moraes e Valente (2008) ampliam os operadores da complexidade, acrescentando mais
três:
50
Princípio Ecológico
• A ação escapa à vontade do sujeito influenciada pelo ambiente.
Princípio da Enação
• Ação e percepção não se separam nos processos cognitivos/emocionais.
Princípio ético
• Essência da prática do educador e do pesquisador.
Sobre o princípio ecológico da ação, os autores sinalizam que, em pesquisa, observa-se
que a ação do pesquisador “[...] nem sempre corresponde à linearidade primeira, pois acaba
interferindo em algo ou recebendo alguma influência inesperada a partir de uma interação
qualquer” (MORAES; VALENTE, 2008, p. 47). Para eles, é preciso considerar “[...] a incerteza
como categoria permanente de busca científica pois é parte intrínseca da natureza da matéria,
independente do domínio em que ocorre” (MORAES; VALENTE, 2008, p. 48).
O princípio da Enação reafirma o princípio acima, salientando que “toda ação cognitiva
é uma ação perceptivamente guiada” (VARELA et al., 1997 apud MORAES; VALENTE, 2008,
p. 48). Isso ratifica, segundo Moraes e Valente, que, em pesquisa, “[...] o sujeito pesquisador e
a realidade pesquisada (objeto) também emergem juntos e evoluem juntos” (MORAES;
VALENTE, 2008, p. 49). Não há uma existência primeira do conhecimento em algum lugar ou
em qualquer forma, mas sim em situações locais, datadas e mutáveis “[...] como resultado das
atividades desenvolvidas pelo observador em seu acoplamento estrutural 12 com o meio”
(MORAES; VALENTE, 2008, p. 49).
O corpo assume, então, juntamente à experiência, importância, já que “[...] percepção e
ação são inseparáveis no processo de cognição vivido e evoluem juntas” (MORAES;
VALENTE, 2008, p. 49). Os autores exemplificam reafirmando que sujeito pesquisador e sua
realidade emergem juntos durante o processo influenciando-se mutuamente em um
acoplamento estrutural com trocas de energia, matéria e informação fazendo com que
Acoplamento estrutural: Humberto Maturana e Francisco Varela, biólogos chilenos em seus estudos sobre as
relações celulares em organismos vivos, mostraram que as organizações celulares estão em constante
transformação graças à interação com o meio e que essas transformações alteram, também, o meio que permite a
vida. A manutenção da vida não é uma troca unilateral, do meio provocando mudanças no organismo, mas uma
dinâmica relacional, um acoplamento estrutural do organismo com seu meio e vice-versa. (MORAES, 2003, p.
13).
12
51
[...] a nossa maneira de atuar produza um mundo historicamente viável, à medida que
os caminhos vão sendo construídos pela pesquisa. Isso informa mais uma vez, que
todo conhecimento depende do contexto, não como algo que poderá ser eliminado ao
longo do caminho, mas como parte da essência da cognição criativa. (MORAES;
VALENTE, 2008 p. 50).
O princípio ético, para Moraes e Valente (2008), deve permear todo o ato educativo. O
respeito pelo outro, assim como o respeito às diferenças preservando uma cultura ética comum
a todos, e a “[...] importância de se adotar, como norma, instrumentos do tipo consentimento
informado e a necessidade de sempre dar um retorno dos resultados da pesquisa à comunidade
envolvida, não apenas no final, mas também durante o processo” (MORES; VALENTE, 2008,
p. 52).
A noção de totalidade é construída, na teoria do pensamento complexo, por meio desses
operadores e princípios. Assim sendo, um dos objetivos específicos de nossa pesquisa é
investigar as compreensões que os professores entrevistados possuem sobre os conceitos que
sustentam teórica e metodologicamente o projeto das Escolas Criativas. Em se tratando da
complexidade, o primeiro conceito, podemos observar que a professora Ana considera que o
simples pode ser complexo e o complexo pode ser simples, ou seja, o princípio dialógico que
Morin destaca como um dos operadores da complexidade que considera a união dos contrários
é detectado em sua fala, em sua compreensão do conceito.
[...] porque tu podes ter um conceito extremamente complexo, mas que, se tu refletires no teu dia a
dia, conseguir trazer para ti e vivê-lo e entendê-lo, ele passa do complexo para o simples. Então,
eu acho que se a gente consegue trazer, que, na verdade tudo é complexo - se tu fores olhar o
simples, ele também é complexo -, mas conseguir entender e trazer para a tua vivência o
complexo ele passa do complexo para o simples e acho também que tudo está ligado. (Professora
Ana).
A professora Sônia percebe o conceito usando, para isso, exemplos da matemática, seu
campo de atuação, para expor a visão de totalidade que o pensamento complexo traz.
Pois é, na matemática um problema complexo é aquele que envolve um monte de conteúdos que
exige diversas habilidades. Eu acho que complexidade é quando se tem diversos fatores, você
precisa unir todos esses fatores e chegar a uma solução, resolver alguma coisa. (Professora
Sônia).
A professora Maria faz aquela comum e imediata associação de complexidade com
dificuldade, porém sinaliza a profundidade que atribui ao conceito quando o remete à Educação.
Ela compreende a Educação como um fenômeno complexo, interligado a vários fatores e que
não apresenta uma resposta imediata do processo. Morin justamente critica essa maneira
52
simples de considerar os fenômenos, ele chama de “paradigma da simplificação”. Podemos
dizer que, nesse ponto, a professora concorda com Morin.
Complexidade, acho que está ligada à dificuldade. De alcançar talvez o objetivo ou, talvez, a não
simplicidade. A palavra não seria difícil, mas não é tão fácil é mais delicado, não é tão simples.
Hoje complexo é a educação, não é? A gente discute, discute, teorias vão e vêm, outras retornam
e a gente sempre busca o melhor e, ainda, o mais complexo é saber que tudo que a gente aplica
tem um resultado a longo prazo, por mais que você diga assim: "Foi bom", não vai ser de
imediato esse feedback, e eu acho que isso deixa a gente, muitas vezes, bem frustrados, a gente
espera que seja ali no ato, como fazer um bolo, mistura os ingredientes, assa, está pronto, às
vezes dá certo, às vezes não. [...]. Então, eu acho que isso é complexo... é você trabalhar com uma
expectativa, que não tem como não ser assim, e a espera de alcançar aquele resultado que a gente
tanto quer, almeja. (Professora Maria).
Podemos perceber que as compreensões que as professoras entrevistadas possuem a
respeito do conceito da complexidade surgem em suas falas como algo que vivenciam em suas
práticas e não como um conceito que foi estudado, refletido e sistematizado. Os relatos trazem
elementos pontuais da teoria, porém sem os professores estarem totalmente conscientes de que
existe toda uma teoria que os respalda em práticas que já realizam.
3.2 CRIATIVIDADE
Então, se você não tiver criatividade, você não consegue até
mesmo a coisa básica de estruturar o teu trabalho no dia a dia.
Professora Ana – sujeito da pesquisa.
A mente reprodutora repete o adquirido, a mente criativa
transforma a informação de forma pessoal.
Saturnino de la Torre.
A criatividade para mim é você ir além do que está exposto.
Professora Virgínia - sujeito da pesquisa.
O que é criatividade na contemporaneidade? Como a criatividade pode ser aplicada na
escola e, especificamente, no currículo? Como ser um professor criativo, dar aulas criativas e
desenvolvê-la nos alunos? Existem experiências práticas no Brasil em que a criatividade faz
parte do currículo?
Partindo de tais questionamentos é que buscamos a presente pesquisa. Inicialmente,
objetivávamos responder às indagações acima. Dentro do panorama bibliográfico, como já dito
aqui, é que houve o encontro com as Escolas Criativas e a RIEC e, assim, a possibilidade de
pesquisar a criatividade e suas implicações no contexto pedagógico. As Escolas Criativas e a
53
RIEC trouxeram outros conceitos que esta pesquisa se debruçou, porém a criatividade foi e é o
que nos desperta maior interesse.
Inicialmente, gostaríamos de definir o que são Escolas Criativas segundo seu idealizador
professor Saturnino de la Torre. Em suas palavras,
[...] entendemos as Escolas Criativas como aquelas instituições que vão mais adiante
do lugar do qual partem (transcendem), que dão mais do que têm e ultrapassam o que
delas se espera (recriam), que reconhecem o melhor de seus estudantes e professores
(valorizam), que crescem por dentro e por fora, buscando em tudo a qualidade e a
melhora (transformam) (ZWIEREWICZ, 2013 p. 153).
Sintetizando, os quatro pontos que orientam as Escolas Criativas são os apresentados na
figura 9 que segue.
Figura 9 - Quatro elementos que orientam as Escolas Criativas
Valorização
Transformação
Escolas
criativas
Recriação
Transcedência
Fonte: Elaborada pela autora com base em Zwierewicz (2013).
De acordo com Torre (2005, p. 55), “[...] a criatividade é o potencial humano de gerar
ideias novas dentro de uma escala de valores e comunicá-las”. Ao delimitarmos o que é uma
Escola Criativa e o que é criatividade, segundo o teórico idealizador do projeto, podemos
aprofundar a compreensão do conceito criatividade. Para isso, seguiremos com Torre (2005,
2008) e acrescentaremos Gardner (1996, 2000, 2007), pois é um autor que, pelas leituras,
influencia o professor Saturnino.
A pesquisa sobre criatividade tem mais de um século. Segundo Torre (2005), o primeiro
54
teste sobre a imaginação criadora foi feito por Théodule-Armand Ribot em 1900. As pesquisas
na área da criatividade seguiram, no entanto, por um enfoque psicológico. Segundo Torre
(2005), teóricos como Torrance, Stein, Barron, Mac Kinnon, Taylor, entre outros,
desenvolveram teorias da criatividade contribuindo para o esclarecimento sobre o conceito. Tais
teorias, ainda de acordo com Torre (2005), pela perspectiva psicológica que possuem, ressaltam
o caráter pessoal, individual da criatividade em detrimento de fatores históricos, socioculturais
e interativos. Esses estudos e essas teorias iniciais, os quais percorreram a primeira metade do
século XX, enfatizavam o indivíduo, suas habilidades, suas destrezas e suas atitudes, sem
considerar, entretanto, o ambiente familiar e escolar. Já as teorias filosóficas ou pré-científicas
explicam o poder criativo do homem por uma força externa, determinista, não controlada
individual e socialmente. A inspiração de um ente superior, algo externo ao ser humano é que
calcam essas teorias.
Os estudos sobre criatividade são, ainda hoje, marcados pelas teorias psicológicas que
explicam a criatividade por meio de processos internos do próprio indivíduo. As teorias
psicológicas “[...] interpretam o processo criativo como um fenômeno enraizado na pessoa e no
comportamento humano” (TORRE, 2005, p. 71). Não relevam o meio em que tais processos se
dão e nem o produto originado.
Segundo Gardner (1996)13, a ideia de um único tipo de criatividade é equivocada. Para
o autor, personalidade e algumas necessidades caracterizam pessoas criativas e que indivíduos
criativos concebem, articulam e respondem a ideias, em muitos aspectos, de maneira comum.
Entendemos e concordamos com o autor no sentido de que a ideia de criatividade como dom
ou privilégio de alguns poucos afortunados pela genética ou sorte está equivocada.
Concordamos, também, que pessoas criativas teriam certos traços de personalidade,
características e outros aspectos em comum. Assim como a inteligência, a criatividade possui
variedade, tendências, dependendo do indivíduo, suas relações com o meio e suas relações com
outros indivíduos. Gardner (1996, p. 9) afirma que, “[...] embora muitas vezes se imagine que
os indivíduos criativos trabalham em isolamento, o papel das outras pessoas é crucial em seu
desenvolvimento”. No entanto, o autor enfatiza que a relação entre o indivíduo e o mundo
objetivo origina a atividade criativa, ficando a influência das relações entre o indivíduo e as
outras pessoas em um segundo momento.
Gardner (1996) afirma que, assim como a inteligência, o conceito de criatividade
13
Trazemos aqui as contribuições teóricas de Gardner pois Torre o cita em seus livros.
55
recebeu rótulos, muitas vezes, equivocados. Tal qual a inteligência, as várias formas de
criatividade, segundo o autor, precisam de uma conceitualização mais precisa. Para tentar
superar esse equívoco, é necessário percorrer os caminhos que a criatividade vem trilhando
dentro da perspectiva psicológica, e o momento em que o campo percebe a sua diferenciação
em relação à inteligência.
No campo da psicologia, os testes ou medições psicológicas que envolvem a inteligência
são conhecidos como testes de QI. “[...] o conceito de inteligência e sua correspondente medida,
o QI, foram operacionalizados no início do século vinte” (GARDNER, 1996 p. 18). Os
psicólogos acreditavam que os indivíduos possuíam uma quantidade de inteligência talvez
hereditária ou fruto da educação recebida que poderia ser medida, calculada por meio dos testes
para indicar numericamente a inteligência de uma pessoa. Tais testes eram muito parecidos
apresentando semelhanças na estrutura fazendo com que, psicometricamente, o indivíduo
considerado inteligente ou não em um teste seria considerado assim nos demais.
Em um determinado momento, durante o aprofundamento das concepções de
inteligência que uma vertente da psicologia vinha se debruçando, mais especificamente na
metade do século XX, o psicólogo Joy P. Guilford “buscou um foco científico na criatividade”
(GARDNER, 1996 p. 19). Segundo o autor, ainda muito preso a psicometria, Guilford pretendia
criar testes como os que mediam a inteligência. O cientista, naquele momento, percebia a
necessidade de medidas e testes que determinassem indivíduos com potencial criativo.
A grande diferenciação entre inteligência e criatividade deu-se pela ideia-chave de
pensamento divergente, atribuído, pelos psicólogos, à criatividade em oposição à ideia de
pensamento convergente de pessoas consideradas inteligentes pelos testes psicométricos. Para
Gardner (1996), tal diferenciação foi fundamental para o avanço dos estudos sobre ambos os
fenômenos. Segundo o autor, os estudos afirmam que a pessoa inteligente chega à resposta
correta ou convencional ao contrário da pessoa criativa que diante de um problema busca
associações diferentes e algumas soluções são únicas.
As décadas seguintes aos estudos de Guilford foram férteis em debates e experiências
sobre a criatividade no campo da psicologia. Gardner (1996) aponta que os pesquisadores
cognitivistas lançaram, então, suas críticas aos testes de criatividade nos moldes dos testes de
inteligência, e três conclusões sobressaíram desses estudos:
a) a criatividade é diferente da inteligência;
b) os testes de criatividade são confiáveis;
c) os testes de criatividade não são válidos.
56
Pouco a pouco os testes de criatividade deixaram de fazer sentido ao que se propunham,
porém desencadearam reações nos pesquisadores para caminharem em outra direção diferente
da psicométrica.
Gardner (1996) apresenta uma perspectiva interativa da criatividade. Tal perspectiva,
segundo o autor, possui uma característica multifacetada que requer uma abordagem de
pesquisa em relação ao fenômeno que seja multidisciplinar.
A grande maioria dos trabalhos e das pesquisas sobre criatividade, principalmente no
campo da psicologia e das disciplinas associadas, centra-se no indivíduo. Contudo, evidências
durante os variados estudos levam a uma abordagem do conceito ou fenômeno da criatividade
de forma interdisciplinar - “[...] a criatividade é precisamente o tipo de fenômeno ou conceito
que não pode ser completamente investigado por uma única disciplina” (GARDNER, 1996 p.
31). Para o autor, o aprofundamento teórico em relação ao fenômeno da criatividade requer
quatro níveis diferenciados de análises, como podemos observar na figura 10 que segue.
Figura 10 - Análise do conceito de criatividade
Subpessoal
Pessoal
Criatividade
Interpessoal
Multipessoal
Fonte: Elaborada pela autora com base em Gardner (1996).
Na figura 10, a análise subpessoal seria o fenômeno analisado à luz da biologia, genética,
neurobiologia. O enfoque nos processos cognitivos que caracterizam o indivíduo criativo
(aspectos também de personalidade, motivacionais, sociais e afetivos) seria uma análise pessoal
do fenômeno. A análise interpessoal indicaria que o indivíduo não pode ser criativo no abstrato,
a criatividade manifesta-se por meio de domínios ou disciplinas específicas. De acordo com
essa criatividade manifestada, há uma infinidade de outros indivíduos ou instituições
57
sancionadas para avaliar a contribuição em questão, o que indicaria uma análise multipessoal.
“Seria o campo, ou seja, os especialistas em determinada área que determinariam o que é
criativo” (GARDNER, 1996, p. 32).
Os estudos sobre criatividade ganharam impulso, destacando os níveis de análise
mostrados na figura 10, quando Csikszentmihalyi14, um teórico que influencia tanto Gardner
quanto Torre, mudou o questionamento inicial para abordar o fenômeno. Ao invés de “O que é
a criatividade?”, o pesquisador sugeriu “Onde está a criatividade?” (GARDNER, 1996, p. 33).
Com essa nova indagação norteando os estudos sobre criatividade, passou-se a se considerar
três elementos ou “nós” (GARDNER, 1996) que se tornam fundamentais em qualquer estudo
do conceito, como mostra a figura 11 que segue.
Figura 11 - Três elementos ou nós fundamentais no estudo da criatividade
Pessoa
Domínio
Campo
Fonte: Elaborada pela autora com base em Gardner (1996).
A criatividade então não estaria presa ou pré-determinada por nenhum desses elementos
ou nós de maneira a privilegiar apenas um dos elementos. Entendemos, portanto, que a
criatividade seria um processo em que participam todos esses três elementos (a pessoa, o campo
e o domínio) interativamente, como podemos observar na figura 12 a seguir.
Para Csikszentmihalyi (1996 apud ALENCAR; FLEITH, 2003), o foco dos estudos em criatividade deve ser
nos sistemas sociais e não apenas no indivíduo. A criatividade dá-se por meio da interação entre o criador e a sua
audiência. Segundo Csikszentmihalyi (1996 apud ALENCAR; FLEITH, 2003, p. 6), “[...] criatividade não ocorre
dentro dos indivíduos, mas é resultado da interação entre os pensamentos do indivíduo e o contexto sócio-cultural.
Criatividade deve ser compreendida não como um fenômeno individual, mas como um processo sistêmico”.
14
58
Figura 12 - Processo interativo da criatividade
Talento individual
Campo (juízes,
instituições)
Domínio/ Disciplina
Fonte: Elaborada pela autora com base em Gardner (1996).
Concordamos com o autor quando ele enfatiza que:
Criatividade não está na cabeça (ou na mão) do artista, nem no domínio de práticas, nem
no grupo de juízes, em vez disso, o fenômeno da criatividade somente pode ser
compreendido – ou, de qualquer maneira, compreendido mais inteiramente – como uma
função de interações entre esses três nós. (GARDNER, 1996, p. 34).
De acordo com essa ideia de Gardner e a figura 12, destacamos a ênfase que o autor
concede ao processo interativo em que, para ele, se dá a criatividade. O indivíduo relaciona-se
e interage com sua área de atuação e tem, como audiência, o campo, ou seja, pessoas que
também atuam naquela área específica. Os estudiosos dessa área que elegeriam, naquele
momento, o que é criativo.
A sociedade em que vivemos e atuamos, conectada, global, com informações e
conhecimentos circulando em rede de forma rápida e eficaz estimula e valoriza a criatividade
(GARDNER, 2007). Porém, no passado, a criatividade era interpretada e vista como uma
aberração ou era atribuída a algo divino ou casual. Indivíduos criativos em outras épocas não
obtiveram reconhecimento por suas obras, ideias ou produtos, pelo contrário, foram
desdenhados, desestimulados, considerados loucos e até mortos - “[...] homenageamos
cientistas como Galileu Galilei, mas é necessário que lembremos de que ele foi denunciado e
aprisionado, e que Giordano Bruno, seu predecessor científico, foi morto na fogueira”
(GARDNER, 2007, p. 71). Os exemplos emblemáticos dessa citação servem para evidenciar o
caráter e a tendência conservadora da sociedade que impede, não estimula e bane a inovação, o
59
pensar diferente, o buscar novas possibilidades.
Mesmo nos dias atuais, como já foi dito, com estímulos e valorização para a criatividade,
percebe-se que há entraves. A sociedade tende a se conservar, em manter tudo como está, tudo
em ordem, constituindo um paradoxo curioso já que a criação é que move o mundo, a história
e a própria sociedade. Em se tratando da escola, produto da sociedade e, ao mesmo tempo,
reprodutora de suas convicções, há dificuldade em encontrar estudos que revelem, analisem ou
expliquem a criatividade nesse ambiente.
Para Gardner (2007), as crianças pequenas abaixo da idade de educação formal, mesmo
em um ambiente carente de estímulos, conseguem manter-se intrigadas e persistentes na
exploração dos fenômenos que ocorrem em seu contexto, mesmo sem reconhecimento,
estímulo ou recompensa. “Sua atitude lúdica, sua curiosidade e seus poderes imaginativos são
palpáveis. A mente de uma criança de cinco anos representa, em um sentido, o ponto máximo
dos poderes criativos” (GARDNER, 2007, p. 76). Para o autor, o desafio do professor e da
escola seria manter “[...] vivas a mente e a sensibilidade das crianças pequenas” (GARDNER,
2007, p. 76).
Manter a sensibilidade, a criatividade, a curiosidade nas crianças, para Gardner (2007)
é um desafio que a escola deve enfrentar. Acreditamos que um professor que se desafia a ser
criativo, principalmente com as crianças menores, busca um diferencial em sua prática. Como
demostra a professora Júlia em seu relato:
Eu gosto tanto de ter ideias. A gente conversa muito aqui eu e as meninas (outras professoras). E
de uma ideia vai surgindo outra, vai surgindo outra. Eu acho isso muito bacana da criatividade,
fazer uma coisa diferente. E o criativo para mim é diferente. É uma coisa assim diferente que
tenha significado, no nosso caso aqui da criança é bem necessária essa criatividade, porque a
gente tem que trabalhar bem o lúdico, bem a questão não tão formal do conteúdo. Então a
criatividade para a gente na Educação Infantil é bem importante. (Professora Júlia).
A compreensão que os professores possuem sobre a criatividade é importante na
configuração de uma prática com enfoque criativo.
A professora Ana expressa sua compreensão de criatividade no sentido de esta ser o
“combustível” para o nosso dia a dia, especialmente o dia a dia do professor e da escola. O
caráter emergencial dos fenômenos, dos acontecimentos que vão se desenrolando ao longo do
cotidiano na escola e com os alunos faz com que a professora conceitue a criatividade como
algo potencialmente humano. A clareza de que a criatividade não é algo mitológico ou
individual, ou seja, que o professor no seu dia a dia pode e deve ser criativo é fundamental para
que atividades inovadoras e diferenciadas ganhem espaço, fôlego e confiança para serem
desenvolvidas. O criativo não é só o artista, o músico ou o pintor. A professora Ana, em suas
60
palavras, demostra compreensão do conceito e o aplica em suas atividades e interação com seus
alunos:
Para mim, criatividade é isso, é tu teres uma visão ampla, é tu teres muitas ideias e, também,
conseguir operacionalizar as ideias para que seja uma experiência rica para eles (alunos) e para
que eles tirem o máximo, tu consigas tirar o máximo e eles consigam aproveitar o máximo daquilo
que estás propondo, daquilo que vem deles. Então, você está antenada, está ligada, está sempre
escutando as falas, ouvindo, para mim criatividade é isto: é estar ligada, é estar encaminhando.
(Professora Ana).
A professora Ana coloca a criatividade em seu cotidiano, em seu fazer docente e a
expressa de maneira natural. O desafio dos professores, segundo Gardner (2007), é manter a
sensibilidade da criança quando ela ingressa na escola. Ter essa visão ampla conforme relata a
professora Ana, a mente aberta e flexível, ter muitas ideias, podem ser características que os
professores que já as possuem poderiam ampliar e conservar, e os que ainda não as
desenvolveram venham a ser estimulados a fazê-lo.
Segundo Torre (2005), todo ser humano é criativo, e a criatividade deve ser considerada
um potencial humano assim como a inteligência, a sociabilidade, a racionalidade, a
comunicabilidade. O autor ainda sinaliza a importância de demarcar teoricamente o conceito
de criatividade, pois “[...] nem tudo o que acontece em sala de aula é educativo, nem toda
aprendizagem, instrutiva, nem toda aparência de novidade tem que ser qualificada como criativa”
(TORRE, 2005, p. 57).
Muitos pensam, segundo Torre (2005), que trabalhar e desenvolver a criatividade é um
simples jogo ou entretenimento. É preciso além de sugerir ideias, elaborá-las, demonstrá-las e
expressá-las. Assim, acreditamos na importância da escola em seus processos de aprendizagem
dentro de uma perspectiva criativa de educação que amplie as questões do conhecimento e
considere outras vias para dar significado àquilo que é aprendido pois “[...] a criatividade está
em saber utilizar a informação disponível, em tomar decisões, em ir mais além do que foi
aprendido, sobretudo, em saber aproveitar qualquer estímulo do meio para gerar alternativas na
solução de problemas e na busca de qualidade de vida” (TORRE, 2005, p. 34).
Para Torre (2005) a criatividade é um bem social. O autor argumenta que “[...] um povo
sem criatividade é como um grupo humano preso pela imobilidade, preso à escravidão e
submetidos a sociedades com maior potencial criativo” (TORRE, 2005, p. 17) Dessa forma,
entendemos e concordamos com o autor sobre o valor essencial da criatividade para tempos tão
dinâmicos como o que vivemos hoje e, ainda, que a criatividade e seu desenvolvimento esteja
imbricado a melhorias sociais e culturais. Nas palavras do autor, bem social é “[...] o conjunto
61
de valores e bens de serviços compartilhados pelos membros de uma sociedade” (TORRE, 2005,
p.18). O autor baseia sua afirmação de que a criatividade é um bem social em três considerações,
como mostra a figura 13 que segue.
Figura 13 - A criatividade como bem social
Criatividade
como bem social
Desenvolvimento
científico
Desenvolvimento
humano
Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa,
Futuro
baseada em Torre (2005).
Considerar a criatividade um bem social faz da escola um agente importante para
desenvolvimento da criatividade em vários âmbitos da sociedade. A criatividade na escola deve
ser uma via percorrida em todas as direções, ou seja, não se considerar o que é criativo apenas
o que os professores elegem como tal. Pelo contrário, o aluno, nesse processo, deve ter liberdade
de expressar-se e revelar aquilo que lhe desperta interesse ou curiosidade. Segundo Gardner
(1996), indivíduos criativos manifestam regularmente sua criatividade e querem explorar suas
possibilidades de realizarem coisas criativas. A escola e o professor devem perceber e detectar
em suas atividades estímulos para que alunos sejam encorajados a criar. Como bem destacou
em seu relato, a professora Ana diz que é preciso ter uma visão ampla dos processos que
ocorrem em sala de aula, “estar ligada” naquilo que acontece na interação entre os alunos, dos
alunos com os conteúdos e conceitos, na interação aluno-professor para que se consiga detectar
os interesses e aquilo que os mobiliza. Como enfatiza Gardner (1996), encorajar os alunos e
também o professor a criarem - ousamos acrescentar: juntos.
Para Torre (2005), a criatividade pode ser considerada um fenômeno multidimensional,
de significação plural. Nas palavras do autor: “A criatividade expande suas ramificações para
os âmbitos neurobiológicos, psicológicos, organizacionais e, mais particularmente, para o
pedagógico” (TORRE, 2005, p. 56).
Para Torre (2005), assim como para Gardner (1996), ao nos debruçarmos sobre os
estudos da criatividade devemos considerar quatro dimensões básicas, como podemos observar
na figura 14 que segue.
62
Figura 14 - Dimensões básicas da criatividade
Pessoa
Produto
Criatividade
Meio
Processo
Fonte: Elaborada pela autora com base Torre (2005) e Gardner (1996).
Para que haja criatividade, segundo Torre (2005) e Gardner (1996), as dimensões da
figura 14 precisam estar em interação - não há privilégio de uma dimensão sobre a outra e sim
um processo recursivo de interação entre as dimensões. A professora Maria em seu relato
destaca, de certa maneira, essa interação entre as dimensões da criatividade:
Mas, acima de tudo, não adianta ser criativo com algo que não atraia os alunos. Está muito
vinculado a ser atrativo também, além de ser criativo tem que ser atrativo porque não adianta eu
planejar uma atividade muito diferente, fabulosa dentro do meu planejamento, mas que os alunos
não se encontrem ali, eles não consigam se ver, não se estimulem, não se motivem a participar,
porque aí passa batido essa prática criativa. (Professora Maria).
Para trabalhar a criatividade na escola, é preciso ter em mente que o aluno é parte
fundamental nesse processo. Trazer algo criativo para as aulas e para a escola sem a participação
do aluno, sem que o aluno tenha contribuído, não demostra, segundo a teoria exposta aqui e que
embasa o projeto das Escolas Criativas e a RIEC, a criatividade na escola. No relato da
professora Maria, observamos que planejar algo criativo para as aulas não significa estar
desenvolvendo a criatividade no aluno. A professora destaca as dimensões da criatividade
quando diz que nada adianta se o aluno não se encontra ali naquela aula que ela planejou
considerando criativa. Para a teoria, a pessoa, o processo, o meio e o produto estão imbricados,
em interação. Se o professor elege algo como criativo e o impõe ele valoriza o produto em
detrimento das outras dimensões: a pessoa, o processo e o meio.
Percebemos a dificuldade de trabalhar-se e desenvolver a criatividade na escola, porém
63
os relatos dos professores revelam consciência da necessidade de maior domínio conceitual
para melhor atuar na perspectiva do projeto das Escolas Criativas.
Com criatividade podemos transcender o cotidiano, compreendê-lo e ressignificar o
entorno, transformando-o, tirando nossas próprias conclusões. O fazer docente criativo e
consciente, como relata a professora Ana a seguir, é estar atento ao que os alunos e as alunas
falam, no que está acontecendo na sala, nas reações deles durante os processos desencadeados,
fazendo com que tirem o máximo daquelas experiências de aprendizagem. Nesse ponto, o
professor já percebe e já encaminha novas vivências e atividades não contando com o improviso,
mas sim lidando com as emergências e aceitando-as como parte do processo. Para a professora
Ana, criatividade docente é transformar a realidade, superar adversidades, acreditar na
transformação e na formação do ato criativo tanto para ela como para seus alunos.
As tuas deficiências tens que estar resolvendo, pesquisando e ampliando com certeza... mas assim
essa questão de ser criativo tem que ser...e eu acho também que um professor, não sei como pode
trabalhar sem a criatividade, porque do que o aluno fala tu já tens que estar pensando, muitas
vezes da coisa que tu falas, que tu pensas. (Professora Ana).
Dentro de uma prática docente criativa, o professor precisa conhecer suas turmas e
alunos de modo a conectar-se com as expectativas deles, seus interesses, seus sonhos, seus
ideais. Acreditamos que uma aula impactante não precisa ter recursos e aparatos tecnológicos
só para configurar que se está fazendo diferente e inovando como professor se o assunto
abordado não envolva o aluno. É preciso manter uma relação flexível, aberta e respeitosa com
o estudante, que ele perceba o canal aberto para expor seus anseios de modo que os temas
propostos sejam detectados por meio de perguntas estimulantes que despertem a curiosidade e
consequente interesse dos estudantes. Porém, a Professora Maria salienta:
Lógico que a gente não pode partir da ideia que tudo tem que ser diferente, tudo aula show, mas o
máximo que eu posso eu tento fazer. Fazer dinâmicas diferentes, atividades diferentes, de repente a
aula está monótona, mas eu mudo o ambiente... só no momento que você tira o aluno da sala e o
leva para outro espaço onde tem sombra, é aberto, já é um olhar diferente do aluno, um interesse
diferente dele... (Professora Maria).
A percepção das reações dos alunos durante as aulas já havia sido destacada pela
professora Ana quando esta associou criatividade a estar “ligada”, estar atenta às reações e às
falas dos alunos durante todo o processo de interação nas aulas. A escuta atenta e a valorização
das reações dos alunos acreditamos ser uma característica de um professor sensível, que
privilegia em suas intervenções em sala de aula não apenas os aspectos inteligíveis do processo
64
ensino-aprendizagem mas também a dimensão sensível e criativa dos saberes, das
aprendizagens, das relações que se estabelecem nesses processos.
A percepção que a professora Maria destaca mostra que a busca em uma prática docente
criativa impacta suas aulas e aponta que estar atento às reações dos alunos é importante, como
já havia salientado a professora Ana. Para a professora Norma, estar atento às falas é importante,
como ela demonstra em seu relato a seguir:
Daí o que é ser criativo? Agora você tem que criar, pesquisar, tu vais ter que buscar [...]saber
ouvir as crianças porque através das próprias palavras e frases das crianças você consegue se
inspirar às vezes tem coisas que elas veem e a gente não consegue ver. Então o diálogo dentro da
sala é fundamental. (Professora Norma).
Para ela, ouvir as crianças possibilita inspirar o professor, pois um professor que se inspira,
que se fortalece nessa relação de troca, de diálogo aberto com seu aluno, acreditamos ser um
professor inspirador. A relação aluno/professor expande-se a ponto de ambos sentirem-se
encorajados a buscar, a questionar, a pesquisar, a errar e, acima de tudo, a criar.
Dentro da ideia de criação, para a professora Sônia, criatividade é inovação e sua ideia está
mais ligada ao produto, ou seja, a produzir algo novo: ideias, produtos, soluções.
Inovar. Eu acho que é criar algo que ainda não existe. Que é muito difícil da gente fazer, a gente
acaba adaptando e copiando, mas criativo é algo que não tem igual, algo que alguém fez diferente.
(Professora Sônia).
O interessante na fala da professora Sônia é associar criatividade ao novo, ao fazer
diferente, pois, para Torre:
[...] inovação é um processo dinâmico de mudanças específicas que tem como
resultado o crescimento pessoal, institucional e social. Na inovação se destaca o lado
institucional e social da criatividade. A inovação é a manifestação colaborativa de uma
ideia. A criatividade pessoal é necessária, mas não é suficiente. A inovação representa
a possibilidade de dar a conhecer e fazer com que a sociedade compartilhe as ideias
de um inventor, cientista ou artista, a inovação socializa desse modo, a criatividade
pessoal. Inovação é criatividade em ação compartilhada. (TORRE, 2005, p. 39).
Para a professora Mara, a criatividade também está ligada ao produto, à resolução de
problemas:
Criatividade é eu poder usar do nada, uma coisa que eu não tenho, mas eu preciso resolver uma
situação, eu vou ter que desenvolver uma forma de resolver essa situação. (Professora Mara).
65
Para Torre,
[...] torna-se inadequada a postura daqueles que concebem a criatividade como
“criação”, como produto novo ou útil, como ato consumado. O criador é aquele que
manifestou sua capacidade de realizações valiosas; criativo é aquele que possui a
energia potencial para realizar transformações pessoais em seu ambiente” (TORRE,
2009, p. 63, grifo do autor).
Assim, para que uma ideia converta-se em inovação, antes dela é preciso haver
questionamentos ou problemas, acompanhada de estímulos e seguida de reconhecimento. Para
Torre, a inovação educativa é
[..] um processo dinâmico e aberto, de caráter multidimensional e complexo, incerto
em uma realidade sociocultural e humana que busca o crescimento pessoal,
institucional e melhora social, pois requer estratégias de participação colaborativa.
[...]. A inovação não é um evento, mas um processo que tem lugar em um grupo
humano e procura mudar algum aspecto de suas relações e funcionamento. (TORRE,
2005, p. 18).
A inovação na escola, para o autor, não seria um evento, um momento estanque ou uma
mobilização pontual para algum projeto, mas, antes, um processo, um caminho, um fazer juntos,
onde todos os atores que constituem o contexto educacional engajam-se para algum tipo de
mudança em suas relações.
A professora Maria acha difícil conceituar a palavra “criativo”, ou seja, ela destaca em
sua compreensão do conceito uma característica importante: seu caráter “polissêmico”. O
conceito possui uma ampla abordagem teórica, principalmente psicológica e que o campo da
Educação apoia-se para defini-lo. A professora coloca que qualquer atividade que desestabilize
a prática comum, o tradicional, em seu entendimento, passa a ser criativa.
É difícil de conceituar criativo. No meu ponto de vista algo criativo seria aquilo que você cria.
Agora, se fosse para adequar assim a nossas práticas a partir do momento, uma coisa bem assim
restrita, uma coisa que seria criativa para uma sala de aula hoje, aulas de Português eu estou
considerando, a partir do momento que você quebra já aquele tradicional, que eu comentei antes,
qualquer prática inovadora, uma coisa diferente passa a ser criativa. O aluno está tão habituado e
condicionado a ser sempre a mesma coisa: bate o sinal, no máximo troca de professor, a cor da
caneta. (Professora Maria).
Em sua fala, a professora destaca a dificuldade em conceituar criativo, porém considera
o seu contexto de atuação para caracterizar o conceito segundo aquilo que compreende. Ela
destaca que à medida que o professor inova, este traz algo diferente, desloca seus alunos de
ambiente. Para ela, essas ações já adquirem um caráter criativo. Ela salienta que o modo como
a maioria das práticas é conduzido dentro da escola faz com que o aluno habitue-se e conforme-
66
se de uma forma que, quando há uma pequena alteração dessas práticas, alguma
desconfiguração pequena em relação às práticas consideradas tradicionais, elas passam, então,
a ser criativas.
Mesmo a criatividade sendo um conceito com vários sentidos, Torre (2005) assinala
algumas características que são consideradas pautas para o estudo da criatividade por uma
ampla comunidade de cientistas: como atividade humana, intencionalidade, transformação,
comunicação, originalidade e novidade, caráter ético, caráter emocional.
A criatividade é uma palavra repleta de imaginação, de possibilidade e de geração de
novas ideias ou realizações.
[...] a criatividade não é somente fantasia, nem imaginação, nem espontaneidade, nem
liberdade, nem sequer originalidade, mas sim, todas elas a serviço de solução de
problemas ou inovações valiosas. A criatividade se manifesta por meio de ideias ou
realizações dotadas de novos valores. Vem daí a interdependência entre criatividade e
valor ou criatividade e inovação valiosa quando nos referimos aos adultos. Dois
termos unidos por uma concepção humanista e social de educação. (TORRE, 2005, p.
124).
Por uma concepção humanista e social de educação, Torre (2005) considera que um
professor ou professora em sua visão educativa deveria ter como meta prioritária a ideia de que
ensinar é formar pessoas capazes de contribuir com algo pessoal para o grupo humano em que
convivem e para o contexto em que atuam, pois “[...] a finalidade de desenvolver ao máximo
as próprias capacidades não é suficiente; é preciso criar consciência de que elas deverão
orientar-se a serviço da comunidade” (TORRE, 2005, p. 34).
Para Torre (2005), o meio é o que torna possível que a criatividade desenvolva-se.
Outras variantes, para o autor, são fundamentais, como “o desenvolvimento sensorial na
primeira infância, de criar interesses novos, de sensibilizar-se perante o que é problemático”
(TORRE, 2005, p. 63). Para o autor, ainda não basta saber ou saber fazer; quando se destaca a
criatividade dentro da concepção humanista e social de educação, é necessário sentir,
emocionar-se, entusiasmar-se. Transformar-se, atuar e modificar o meio, deixar sua marca nos
outros seriam algumas das metas dessa ideia de educação, pois “[..] a criatividade está em
observar, olhar com atenção, indagar o que os outros já fizeram e descobrir o que eles não viram.
A pessoa criativa possui flexibilidade mental para mudar de enfoque se não consegue encontrar
o que busca” (TORRE, 2005, p. 32).
Por essa perspectiva, o autor sugere que “a criatividade fará críticos os seus cidadãos
perante qualquer tipo de submissão” pois “educar é desenvolver a consciência pessoal e social;
educar na criatividade é pôr uma meta social no próprio potencial criativo; é ajudar a construir
67
o futuro” (TORRE, 2005, p. 37).
Assim sendo, dentro de uma concepção humanista e social de educação, entendemos
que a criatividade socializa-se; deixando de ser um talento ou uma capacidade pessoal para
converter-se em um bem social, uma riqueza coletiva ao alcance de todos que estejam
comprometidos e engajados em construir juntos, um futuro melhor, com pessoas melhores e
mais conscientes de suas relações pessoais, sociais e com o meio. Torre então anuncia que
[...] a criatividade deve estar presente em todos os componentes curriculares, desde os
objetivos até a avaliação, passando pela metodologia. Sensibilizar, climatizar,
estimular, avaliar e orientar, seriam as principais ações do professor para favorecer os
processos didáticos-criativos. (TORRE, 2005, p. 44, grifo nosso).
Destacamos a palavra “sensibilizar” na citação acima, porque, para Torre (2005), tal
palavra seria uma das principais ações para favorecer e desenvolver processos didático-criativos.
Gostaríamos de trazer aqui, de maneira breve, as discussões de Duarte Jr. (2010) sobre a
educação do sensível. Ambos os autores abordam em suas análises e em suas proposições a
respeito de uma educação menos instrutiva, reprodutiva, focando suas teses em uma educação
que valoriza tanto o intelecto quanto a emoções e a sensibilidade que nossos sentidos nos
permitem vivenciar, assunto tratado a seguir.
3.2.1 Criatividade, sensibilidade e o sentipensar
Tudo aquilo que é imediatamente acessível a nós através dos órgãos
dos sentidos, tudo aquilo captado de maneira sensível pelo corpo, já
carrega em si uma organização, um significado, um sentido.
João Francisco Duarte Jr.
Para articular ao pensamento de Torre, buscamos para o presente trabalho as ideias de
Duarte Jr. (2010), pois este salienta que, para os tempos atuais, necessitamos de um sujeito
antes de tudo sensível, aberto às particularidades do mundo que possui à sua volta e que se
articule à humana cultura planetária. O grande desafio da educação, nos dias de hoje, seria
buscar o universal no particular e vice-versa, para isso os autores apontam que o conhecimento
lógico conceitual deve ser ampliado e considerar outras vias para o conhecimento como os
domínios corporais, sensíveis que nos são dados com a existência.
A educação do sensível nada mais significa do que dirigir a nossa atenção de
educadores para aquele saber primeiro que veio sistematicamente preterido em favor
do conhecimento intelectivo, não apenas no interior das escolas, mas ainda e
principalmente no âmbito familiar de nossa vida cotidiana. Desenvolver e refinar os
sentidos, eis a tarefa, tanto mais urgente quanto mais o mundo contemporâneo parece
mergulhar numa crise sem precedentes na história da humanidade. (DUARTE JR.,
2010, p. 13-14).
68
O autor deixa bem claro a urgência de trabalharem-se questões sensíveis e não apenas
no âmbito da escola. A deterioração dos nossos sentidos vem se dando nas relações rotineiras,
no nosso dia a dia “corrido”, “sem tempo para nada”.
Não é apenas a escola que “esquece” os sentidos a favor de um saber intelectivo, sem
considerar o corpo e o nosso entorno. Para Duarte Jr. (2010), o que interessa é a vida, com suas
múltiplas sensibilidades e formas de expressão. A vida cotidiana, o saber que dela adquirimos
e que a torna dinâmica, difícil ou bela. “[...] a sensibilidade que funda nossa vida consiste num
complexo tecido de percepções e jamais deve ser desprezada em nome de um suposto
conhecimento verdadeiro.” (DUARTE JR., 2010, p. 22).
O autor estabelece uma distinção entre o inteligível e o sensível. Para o autor, o
inteligível é aquele conhecimento abstrato desenvolvido por nosso cérebro que reconhece e
interpreta signos lógicos e racionais como as palavras e os números. O sensível refere-se ao
saber do corpo humano que se manifesta em situações das mais variadas como: andar de
bicicleta, dançar ao som de uma música ou recusar um alimento pelo seu cheiro. Para o autor,
“[...] conhecer, é coisa apenas mental, intelectual, ao passo que o saber reside também na carne,
no organismo em sua totalidade, numa união de corpo e mente” (DUARTE JR., 2010, p. 127).
Nesse momento, aproximamos mais uma vez Duarte Jr. e Torre, pois ambos propõem, para o
campo da Educação, não apenas a valorização do inteligível, do pensamento; os autores
propõem valorizar de igual maneira o sensível e as emoções. Duarte Jr. e Torre unem saber
sensível e inteligível, o pensamento e as emoções.
O conceito de “Sentipensar” desenvolvido por Torre e Moraes (2004) é uma proposta
para trabalhar conjuntamente as diferentes linguagens do pensamento e as emoções, pois
[...] tal proposta propicia o pensamento integrado em que convergem as informações
de todos os sentidos e as funções. Recorre a estratégias cognitivo-emocionais e a
linguagens multissensoriais. A proposta do sentipensar une pensar, mas também com
igual peso, sentir. Não basta conhecer para saber, é preciso dar vida, experimentar,
sentir, ou seja, incorporar a dimensão emocional/ sensível junto à cognitiva/inteligível
nas aprendizagens. (ZWIEREWICZ; TORRE, 2009, p. 157).
O conceito de sentipensar surge com base na criatividade que, para Zwierewicz e Torre
(2009), é fundamental para atuarmos no mundo. Se quisermos mudança, temos de ter ideias,
criar. A criatividade ultrapassa a perspectiva individual, marcada pela Psicologia tradicional,
para apontar uma perspectiva organizativa, comunitária e social. Torre (2009) a concebe como
um potencial transformador que pode ser desenvolvido em pessoas, escolas, comunidades,
povos ou culturas. A escola, como agente criativo, e os professores que querem atuar nessa
perspectiva, necessitam perceber que a potencialidade criativa poderá dar-se mediante esforço
69
e reconhecimento em um entorno propício. “Não basta conhecer para saber, é preciso dar vida,
experimentar, sentir; isto é, incorporar a dimensão emocional junto à cognitiva (Sentipensar)
nas aprendizagens.” (ZWIEREWICZ; TORRE, 2009, p. 157).
Abordando, ainda, a criatividade, para Zwierewicz e Torre, (2009), podemos afirmar
que somos criativos quando nos permitimos sê-lo. Entendemos e concordamos com os autores
aqui aproximados que tanto a criatividade quanto a sensibilidade devem percorrer os espaços,
transparecer nas atitudes, nos procedimentos e nas metodologias da escola de modo que não
haja barreiras, impedimentos, pressões, inibições - religar os saberes do corpo e o conhecimento
da mente. Dessa forma, como afirmam os autores Zwierewicz e Torre (2009) e Duarte Jr. (2010),
a criatividade e a sensibilidade e todos os seus benefícios aplicados à Educação far-se-ão
efetivos, executáveis e reais, não apenas constando em documentos, currículos e planejamentos
de professores.
Acreditamos que, para desenvolver a criatividade, a sensibilidade em sala de aula, não
basta o professor querer. Ele precisa também ser preparado para isso. Não pode ser apenas
movido por motivações extrínsecas, pressões e prazos. Uma escola que se pretende criativa e
sensível tem como pretensão superar a maneira de conceber-se o conhecimento humano calcada
na separação metodológica entre sujeito e objeto, como decorrência da dicotomia corpo/mente.
Zwierewicz e Torre (2009) destaca que:
O sentipensar é a melhor expressão transdisciplinar [...] para trabalhar conjuntamente
as diferentes linguagens do pensamento e as emoções. Propicia o pensamento
integrado em que convergem as informações de todos os sentidos e as funções
atribuídas a ambos os hemisférios. Daí sua solidez. Recorre a estratégias cognitivoemocionais e as linguagens multissensoriais, incluídos o musical, poético e visual e
saber tirar as emoções que neles se prendem. Faz-lhe pensar, mas também sentir.
(ZWIEREWICZ; TORRE, 2009, p. 116).
Os autores aqui aproximados por seus conceitos e ideias referentes a uma maneira de se
fazer Educação, mais sensível e criativa, apostam em uma escola que prepare a partir da vida e
para a vida, que parta do real, do que está ao lado, do entorno, para uma visão também global,
universal. Uma proposta que faça do aluno sujeito sensível, criativo, intuitivo, que religa os
saberes assim como sujeito intelectivo, que pensa, que resolve problemas. Um sujeito que pensa,
sente, religa e cria o seu mundo para melhor lidar e atuar no mundo.
3.3 TRANSDISCIPLINARIDADE
A cultura transdisciplinar é a cultura do eterno questionamento
acompanhado de respostas aceitas como temporárias.
Nicolescu.
70
Eu entendo como não sendo disciplinas separadas, uma liga na outra,
elas não se separam.
Professora Mara.
O conceito de transdisciplinaridade deve, pois, começar na atitude
humana perante a vida, em que estejam presentes tanto a abstração
generalizante quanto a percepção concreta de particularidades.
Duarte Jr.
A transdisciplinaridade evidencia uma visão de mundo emergente que envolveria uma
nova atitude perante o saber e o ser. Para Duarte Jr. (2010), a transdisciplinaridade começa na
vida tanto em suas abstrações quanto em particularidades concretas. Para o autor,
[...] a transdisciplinaridade, antes de tudo, precisa engendrar-se em nossos corpos e
mentes: precisa ser, no estrito sentido do termo, incorporada, o que é trabalho para
uma educação bem mais abrangente do que aquela oferecida atualmente, cujo objetivo
tem se restringido ao treino instrumental da razão (DUARTE JR., 2010, p. 202).
Para o autor, a superação de antigos parâmetros assim como a superação dos limites
rígidos impostos pelas disciplinas tem seu fundamento no conceito da transdisciplinaridade.
Pensadores, filósofos e cientistas recorrem a esse conceito para nomear “novas formas do
conhecimento humano” (DUARTE JR., 2010, p. 31). Contudo, o autor adverte que “[...] não se
trata da velha interdisciplinaridade, cujo objetivo consiste apenas em cruzar dados e
procedimentos de vários ramos do saber moderno, de modo a produzir um discurso sobre o
objeto de estudo a partir de vários ângulos ou diversos pontos de vista” (DUARTE JR., 2010,
p. 31). Para o autor, a transdisciplinaridade envolveria um projeto muito mais ambicioso, ele
englobaria “[...] a construção de grandes blocos de conhecimento nos quais estejam fundidas
nossas diversas maneiras de aproximação à realidade” (DUARTE JR., 2010, p. 31).
A professora Maria demostra confusão com os prefixos relacionados à disciplinaridade
como inter e pluri e, em seu relato, ela diz não saber o que significa exatamente o conceito de
transdisciplinaridade. Salienta Duarte Jr. (2010) que a confusão existe, e percebemos isso na
fala da professora. Há, assim, uma aproximação da compreensão do conceito como algo
interligado. A professora acredita, ainda, que as diferenças entre os prefixos devem ser mínimas
e considera o prefixo “trans” mais enfático, pois teria a ideia de interligar uma disciplina a outra.
71
Eu já ouvi. Assim como tem multidisciplinar, transdisciplinar, interdisciplinar. Se eu disser para ti
que eu sei exatamente diferenciar uma da outra, não. Talvez ali pelo prefixo multi, várias, o trans
eu acredito que seja uma interligada a outra, eu acredito, mas assim, exatamente, qual é o
conceito eu não saberia te dizer não. Até porque são similares, deve ser muito peculiar a
diferença. Agora, o que envolve realmente é essa relação entre uma disciplina e outra, talvez da
utilidade de uma apoiando a outra, é complicado, de momento assim eu não saberia te conceituar
exatamente o que seria. Acho que mais forte seria essa ideia de trans que uma interliga com a
outra, não perdendo o seu eixo, mas uma se liga a outra. (Professora Maria).
Os pressupostos filosóficos e metodológicos que embasaram o conhecimento moderno
não dão conta totalmente da realidade em que atuamos. Há necessidade de ampliar-se, alargar
e superar parâmetros assumindo outras atitudes diante da realidade atual tão incerta, complexa
e emergente.
A professora Ana demostra compreensão do conceito aqui apresentado quando diz que:
A transdisciplinaridade é quando tu sais das questões do próprio conteúdo para a criança aplicar
e pensar [o conteúdo] em relação à vida, ao dia a dia [...] quando ela já resolve problemas muitas
vezes até sozinha e reflete sobre aquilo [conteúdo] que tu trabalhaste [em sala de aula]. (Professora
Ana).
O autor sugere como proposta a essa maneira de pensar, de viver e de atuar na realidade
a transdisciplinaridade como fundamento - considerar outras formas de conhecer-se a vida além
do academicamente aceito. O autor sugere, ainda, “[...] uma discussão acerca da
transdisciplinaridade, na medida em que esta aponta justamente na direção de um entendimento
mais amplo da vida e do mundo, na direção de uma razão alargada e mais plena de humanas
capacidades” (DUARTE JR., 2010, p. 33).
Eu entendo que, digamos a aula de matemática, se eu tenho o objetivo de trabalhar com eles (os
alunos) um determinado conteúdo, então eu vou trabalhar aquele conteúdo e vou mexer com a
vida dele (aluno) fora da escola. Se eu vou ensinar matemática financeira, eu vou fazer com que
ele crie um orçamento em casa, com que eles pesquisam preços, vai mexer com a vida até familiar
dele. (Professora Sônia).
Percebemos como a professora Sônia compreende o conceito da transdisciplinaridade
quando relaciona sua área de atuação (a matemática) como um saber que o aluno pode e deve
aplicar fora da escola. Em suas palavras:
Os três pilares da transdisciplinaridade, segundo Nicolescu (1999), são: os níveis de
Realidade, a lógica do terceiro incluído e a complexidade. Esses pilares determinam a
metodologia da pesquisa transdisciplinar.
72
Por meio dos operadores cognitivos da complexidade, propõe-se uma reforma do
pensamento. Entrelaçado a isso, em se tratando de Educação, apresenta-se uma reforma da
prática pedagógica. A mudança de pensamento e a mudança de prática sugerida pelo pensar
complexo culminariam em religar saberes, extrapolar disciplinas, ir além da lógica clássica
considerando outros níveis de realidade e de percepção (NICOLESCU, 1999).
A lógica clássica baseia-se em três axiomas: 1) O axioma da identidade: A é A; 2) O
axioma da não-contradição: A não é não-A; 3) O axioma do terceiro excluído: não existe um
terceiro termo T que é ao mesmo tempo A e não-A. Ao aceitarmos essa lógica que dominou o
pensamento ocidental durante dois milênios e continua a influenciar até hoje, em particular a
política, sociedade e a economia, concluímos que
[...] os pares de contraditórios postos em evidencia pela física quântica são
mutuamente exclusivos, pois não podem afirmar ao mesmo tempo a validade de uma
coisa e seu oposto: A e não-A. A perplexidade produzida por essa situação é bem
compreensível: podemos afirmar, se formos sãos de espírito, que a noite é o dia, o
preto é o branco, o homem é a mulher, a vida é a morte? (NICOLESCU, 1999, p. 36).
O rompimento com a lógica clássica (sujeito/objeto, ação/reação, causa/efeito,
indivíduo/sociedade) é ampliado para além de uma lógica binária e dicotômica. A
transdisciplinaridade propõe uma lógica ternária que considera o que aparentemente é contrário,
antagônico e não deve ser considerada como mais uma disciplina científica - ela seria mais do
que disciplinas que interagem e se colaboram, mas sim uma lógica de inclusão, de religação, de
conhecimento em rede. Para Moraes:
O pensamento transdisciplinar conecta ontologia, epistemologia e metodologia,
trazendo consigo novas bases para renovação filosófica e educacional ao priorizar as
relações, as interações, as emergências, as redes e seus processos auto-ecoorganizadores, dialógicos, recursivos e emergentes. Tais bases teóricas nos informam
que, em vez de usar a lógica binária excludente, temos que trabalhar a partir de uma
lógica ternária que une o que está aparentemente desunido, bem como a partir do
reconhecimento dos níveis de realidade existentes e da complexidade presente na
tessitura da vida. (MORAES, 2010, p. 1).
Unir o que está aparentemente desunido seria a consideração que a professora Norma
faz ao falar sobre sua compreensão do conceito de transdisciplinaridade, como propõe a citação
de Moraes (2010) anterior:
Automaticamente você já está ligando uma coisa na outra. Não dá para viver sem ligar as coisas.
(Professora Norma).
73
Moraes (2010) sinaliza que não cabe mais seguir trabalhando sem considerar outras
dimensões dessa realidade, com abstrações que não refletem a complexidade dos fenômenos.
Para a autora:
Precisamos de novas teorias, de novos aportes teóricos e epistemológicos capazes de
nos ajudar a ecologizar a ontologia, ou seja, as relações do ser com a sua realidade, a
ecologizar a epistemologia, para melhor compreender as relações sujeito e objeto, bem
como os aspectos metodológicos relacionados às nossas práticas pedagógicas.
(MORAES, 2010, p. 10).
Moraes (2010) salienta que a física quântica, a nova biologia e a cibernética
contribuíram para a ciência com novos fundamentos teóricos. Esses campos do conhecimento
trouxeram renovação filosófica ao destacar as relações e os acontecimentos, ou seja, ao destacar
as interconexões em lugar do objeto privilegiando as interações e emergências, “[...] ao
reconhecer a importância das interferências, dos processos em sinergia, do dinamismo
energético intrínseco regendo o conjunto dos fenômenos integrantes da natureza física,
biológica, social, cultural e espiritual” (MORAES, 2010, p. 6).
Segundo Santos et al. (2013), desde a primeira metade do século passado, cientistas têm
colaborado para a construção de uma metodologia transdisciplinar. As polêmicas estabelecidas
entre as discussões dos físicos sobre a teoria de relatividade e mecânica quântica deram origem
aos princípios que dão embasamento à transdisciplinaridade. As discussões dos físicos abriram
um precedente em relação à lógica clássica, a qual entra em crise, pois se contesta seu
fundamento da não-contradição. O rompimento que a transdisciplinaridade propõe em relação
à logica clássica, ou melhor, à transcendência, como sinaliza Santos (2008), dá-se em considerar
e aceitar a contradição. Segundo a autora:
A transdisciplinaridade propõe-se a transcender a lógica clássica, a lógica do “sim”
ou “não”, do “é” ou “não é”, segundo a qual não cabem definições como “mais ou
menos” ou “aproximadamente”, expressões que ficam “entre linhas divisórias” e
“além das linhas divisórias”, considerando-se que há um terceiro termo no qual “é” se
une ao “não é”. E o que parecia contraditório em um nível de realidade, no outro, não
é. (SANTOS, 2008, p. 74).
Epistemologicamente, a autora salienta que a realidade não se constitui em uma única
maneira de ver. A realidade apresenta-se “[...] a partir do que somos capazes de ver, de ouvir,
de interpretar, de construir, de desconstruir e reconstruir” (MORES, 2010, p. 8), ou seja,
dependendo das diversas interações entre sujeito e objeto, há múltiplas realidades. A autora
destaca, ainda, que “[...] toda objetividade é uma objetividade entre parênteses”, visto que, na
74
maneira como o sujeito vê e como as suas emoções revelam aquilo que ele vê, que ele observa,
não há neutralidade, não há pureza nessa observação, como queria a lógica da ciência moderna.
Duarte Jr. (2010) convida-nos a repensar, por meio da transdisciplinaridade, as formas
de obtenção do conhecimento e a reflexão sobre o que seja conhecimento. Para o autor, “[...]
pesquisas, descobertas e reflexões no âmbito da mecânica quântica, ciência que hoje fornece
suficientes motivos para que filósofos e cientistas se empenhem na discussão de um tema como
o holismo, bem como deste conceito congênere, a transdisciplinaridade” (DUARTE JR., 2010,
p. 200). O autor segue afirmando que repensar o conhecimento pelo viés da
transdisciplinaridade “[...] constitui um desafio da contemporaneidade, imersa nessa crise cujo
substrato parece mesmo o ato humano de conhecer o mundo e, a partir daí, nele atuar”
(DUARTE JR., 2010, p. 200). O que se pretende são os limites entre “[...] as formas parciais de
conhecimento para a criação de saberes mais abrangentes e integrados, nos quais a razão possa
exercer-se de maneira menos parcial e restrita. E o que se vem discutindo, inclusive, é a
necessidade de, nessa ampliação do conhecimento, contemplar-se também o saber sensível, a
necessidade de uma constante interação entre os dados da razão e os da sensibilidade, o que
implicaria numa atuação mais integrada da consciência humana” (DUARTE JR., 2010, p. 200).
Para dar conta de tal projeto, o autor destaca a importância de sujeitos com amplas
capacidades de percepção da realidade: apenas a racionalidade instrumental não basta, pois:
Um indivíduo que tenha a sua sensibilidade desenvolvida, os seus sentidos despertos
e educados para captar as nuanças qualitativas do cotidiano, por certo se recusará a
compreender o mundo e a vida tão-só no modo de uma especialidade científica ou
mesmo filosófica. Procurará, ao contrário, integrar em seu viver as diferentes
modalidades do conhecer humano, tanto convocando para seu dia-a-dia o
conhecimento obtido em tratados e laboratórios, quanto emprestado a este as
colaborações captadas sensivelmente em seu cotidiano. (DUARTE JR., 2010, p. 202).
Segundo Nicolescu (1999), o maior impacto cultural da revolução quântica é, sem
dúvida, o de colocar em questão o dogma filosófico contemporâneo da existência de um único
nível de realidade. Nicolescu (1999, p. 57) sinaliza que a “[...] visão transdisciplinar propõenos a consideração de uma Realidade multidimensional, estruturada em múltiplos níveis,
substituindo a Realidade unidimensional, com um único nível, do pensamento clássico”.
Quando se introduz a noção de níveis de Realidade podemos considerar um terceiro
termo incluído. Para compreensão da lógica do terceiro incluído, Nicolescu (1999) afirma que
[...] a lógica é a ciência que tem por objeto de estudo as normas da verdade. Sem
norma, não há ordem. Sem norma, não há leitura de mundo e, portanto, nenhum
aprendizado, sobrevivência e vida. Fica claro que de maneira muitas vezes
inconsciente, uma certa lógica e mesmo uma certa visão do mundo estão por trás de
cada ação, qualquer que seja: a ação de um indivíduo, de uma coletividade, de uma
75
nação, de um estado. Uma certa lógica determina, em particular, a regulação social.
(NICOLESCU, 1999, p. 36-37).
Dentro da lógica do terceiro incluído, as noções de verdadeiro e falso são alargadas, de
tal modo que as regras de implicação lógica dizem respeito não mais a dois termos (A e nãoA), mas a três termos (A, não-A e T), coexistindo no mesmo momento do tempo: “[...] é uma
lógica formal, da mesma maneira que qualquer outra lógica formal: suas regras traduzem-se
por um formalismo matemático relativamente simples” (NICOLESCU, 1999, p. 40).
Assim sendo, a lógica do terceiro incluído é uma lógica da complexidade na medida em
que permite atravessar, de maneira coerente, os diferentes campos do conhecimento e não
eliminando a lógica clássica do terceiro excluído.
[...] ela apenas limita sua área de validade. A lógica do terceiro excluído é certamente
validada por situações relativamente simples, como, por exemplo, a circulação de
veículos numa estrada: ninguém pensa em introduzir, numa estrada, um terceiro
sentido em relação ao sentido permitido e ao proibido. Por outro lado, a lógica do
terceiro excluído é nociva nos casos complexos, como, por exemplo, o campo social
ou político. (NICOLESCU, 1999, p. 40).
O desconhecimento da natureza justifica a existência da ciência. A natureza participa do
ser no mundo dando uma dimensão ontológica da realidade. “[...] a realidade não é apenas uma
construção social, o consenso de uma coletividade, um acordo intersubjetivo. Na medida em
que um simples fato experimental pode arruinar a mais bela teoria científica ela também assume
uma dimensão trans-subjetiva” (NICOLESCU, 1999, p. 31). Ainda, nas palavras do autor, devese entender por nível de Realidade
[...] um conjunto de sistemas invariantes sob a ação de um número de leis gerais: por
exemplo, as entidades quânticas submetidas às leis quânticas, as quais estão
radicalmente separadas das leis do mundo macrofísico. Isto quer dizer que dois níveis
de Realidade são diferentes se, passando de um ao outro, houver ruptura das leis e
ruptura dos conceitos fundamentais (como, por exemplo, a causalidade). [...] A
descontinuidade que se manifestou no mundo quântico manifesta-se também na
estrutura dos níveis de Realidade. Isto não impede os dois mundos de coexistirem. A
prova: nossa própria existência. Nossos corpos têm ao mesmo tempo uma estrutura
macrofísica e uma estrutura quântica. (NICOLESCU, 1999, p. 31-32).
Nicolescu (1999) adverte que nenhum nível de Realidade constitui um lugar
privilegiado de onde possamos compreender todos os outros níveis de Realidade. O autor
explica que “[...] o conjunto dos níveis de Realidade e sua zona complementar de nãoresistência constituem O objeto transdisciplinar [...] e que na visão transdisciplinar, a
pluralidade complexa e a unidade aberta são duas facetas de uma única e mesma Realidade”
(NICOLESCU, 1999, p. 63).
76
Para o autor, quando consideramos a realidade como multidimensional e
multireferencial, surge uma nova maneira de olhar a religião, a política, a arte, a educação, a
vida social. Com isso, “[...] os diferentes níveis de Realidade são acessíveis ao conhecimento
humano graças à existência de diferentes níveis de percepção, que se acham em
correspondência biunívoca com os níveis de Realidade” (NICOLESCU, 1999, p. 63).
Compreendendo a realidade com uma visão mais unificante e englobante sem esgotá-la
completamente pressupõe níveis de percepção e “[...] a coerência dos níveis de percepção
pressupõe, como no caso dos níveis de Realidade, uma zona de não-resistência à percepção. O
conjunto dos níveis de percepção e sua zona complementar de não-resistência constituem o
Sujeito transdisciplinar” (NICOLESCU, 1999, p. 63).
Retomando os pilares da transdisciplinaridade, a lógica do terceiro incluído, os níveis
de Realidade e a complexidade permitem-nos vislumbrar uma educação mais sensível, plena e
que considere o ser humano em sua totalidade.
[...] investir-se numa educação do sensível significa não somente o desenvolvimento
de pessoas mais plenas e inteiras em seu contato (pessoal e profissional) com o mundo,
mas também a criação daquelas bases humanas sobre as quais poder-se-á erigir novos
parâmetros do conhecimento, sejam eles chamados de transdisciplinares ou holísticos.
E ainda educação do sensível deverá, de maneira reflexa, implicar numa educação
mais sensível em si própria, isto é, menos interessada na quantidade de informação a
ser transmitida do que na qualidade de formação daqueles a ela submetidos.
(DUARTE JR., 2010, p. 34).
Entendemos, junto a Duarte Jr. (2010), que uma educação que considere a
transdisciplinaridade como fundamento implicará em uma educação mais sensível, aberta e
considerando o ser humano em sua totalidade e integralidade. Sendo o conhecimento ao mesmo
tempo exterior e interior, o estudo do universo e o estudo do ser humano sustentam-se
mutuamente. Acreditamos, junto a Nicolescu (1999, p. 121), que “[...] a transdisciplinaridade é
a
transgressão
da
dualidade
que
opõe
os
pares
binários:
sujeito/objeto,
subjetividade/objetividade, matéria/consciência, natureza/divino, simplicidade/complexidade,
reducionismo/holismo, diversidade/unidade”. A dicotomia é transgredida pela abertura, porém
não seria uma dissidência do sistema vigente.
[...] ela se afasta da norma suposta indiscutível da eficácia sem freios e sem outros
valores do que os da própria eficácia, que é, evidentemente baseada na proliferação
das disciplinas acadêmicas e não acadêmicas. A transdisciplinaridade age em nome de
uma visão: a do equilíbrio necessário entre a interioridade e exterioridade do ser
humano, e esta visão, pertence a um nível de Realidade diferente daquele do mundo
atual. (NICOLESCU, 1999, p. 122).
77
A lógica do terceiro termo incluído aceita o surgimento de outros elementos. Não há
uma verdade absoluta que o pensamento lógico, por meio da razão, vai conduzir até alcançá-la.
Há verdades relativas e mutáveis. Assim, para Santos (2008), a transdisciplinaridade ultrapassa
a lógica da não-contradição, religando os contrários: “sujeito e objeto, subjetividade e
objetividade, universalidade e diversidade” (SANTOS, 2008, p. 75). Ainda, segundo a autora,
“[...] ao articular esses pares binários, por meio da lógica do terceiro termo incluído, a
compreensão da realidade ascende a outro nível, tomando um significado mais abrangente e
sempre aberto a novos processos” (SANTOS, 2008, p. 75). A transdisciplinaridade apoia-se,
portanto, no conhecimento disciplinar, pois abarca as múltiplas dimensões da realidade,
referências diversas fazendo com que se complementem e não se antagonizem, porém tendo
em vista que “[...] para revelar-se, a complexidade dos fenômenos exige do observador uma
postura transdisciplinar. Ou seja, para ser conhecido em toda a sua dimensão conectiva, o objeto
exige conhecimentos e observadores transdisciplinares” (SANTOS, 2008, p. 75).
A lógica do terceiro incluído pode descrever a coerência entre os níveis de Realidade
pelo processo interativo compreendendo as seguintes etapas: 1) Um par de contraditórios (A,
não-A), situado em certo nível de realidade é unificado por um estado T situado em um nível
de Realidade imediatamente vizinho; 2) Por sua vez, este estado T está ligado a um par de
contraditórios (A, não-A) situado em seu próprio nível; 3) O par de contraditórios (A, não-A)
está, por sua vez, unido por um estado T situado em um nível diferente de Realidade,
imediatamente vizinho daquele onde se encontra o ternário (A, não-A, T). O processo interativo
continua infinitamente até o esgotamento de todos os níveis de Realidade conhecidos ou
concebíveis (NICOLESCU, 1999, p. 59).
Compreendemos que a ação da lógica do terceiro incluído induz uma estrutura aberta
sobre os diferentes níveis de Realidade. Baseadas em Nicolescu (1999), entendemos que essa
lógica implica na impossibilidade de uma teoria completa, fechada em si mesma, pois amplia o
que pode ser considerado conhecimento.
Existem três traços fundamentais de uma atitude transdisciplinar: rigor, abertura e
tolerância. Para Nicolescu (1999), o rigor da linguagem na argumentação baseada no
conhecimento vivo interior e exterior constitui-se como um traço fundamental da
transdisciplinaridade, sendo ela ao mesmo tempo pensamento e experiência. Nas palavras do
autor:
O rigor da transdisciplinaridade é da mesma natureza que o rigor científico, mas as
linguagens são diferentes. Podemos até afirmar que o rigor da transdisciplinaridade é
um aprofundamento do rigor científico, na medida em que leva em conta não apenas
as coisas mas também os seres e sua relação com outros seres e coisas. Levar em conta
todos os dados presentes numa dada situação caracteriza este rigor. Só assim o rigor é
78
a verdadeira muralha diante de todos os possíveis desvios. (NICOLESCU, 1999,
p.132).
A constatação de que existem ideias e verdades contrárias aos princípios fundamentais
da transdisciplinaridade configuram a abertura e a tolerância que comportam a aceitação do
desconhecido, do inesperado e do imprevisível. A transdisciplinaridade mostra que a
ultrapassagem das oposições binárias e dos antagonismos é realizável porém,
[...] a metodologia transdisciplinar não substitui a metodologia de cada disciplina, que
permanece o que é. No entanto, a metodologia transdisciplinar fecunda estas
disciplinas, trazendo-lhes esclarecimentos novos e indispensáveis, que não podem ser
proporcionados pela metodologia disciplinar. A metodologia transdisciplinar poderia
até mesmo conduzir a verdadeiras descobertas no seio das disciplinas. Isto é natural,
pois um aspecto da transdisciplinaridade é a pesquisa daquilo que atravessa as
disciplinas. (NICOLESCU, 1999, p. 134).
Propor um conhecimento neutro, estático, puro, verdadeiro, não condiz com os
princípios da transdisciplinaridade. Dessa forma, a escola precisa, como sinaliza Morin (2011a),
rever seus conceitos impregnados, muitas vezes de senso comum e iniciar uma mudança em
seus fundamentos, em seu modo de pensar. Essa mudança só se dará, segundo o autor, quando
os professores mudarem também seus pensamentos.
Concordamos com Nicolescu (1999) quando ele diz que “[...] toda nossa vida individual
e social é estruturada pela educação. A educação está no centro de nosso futuro. O futuro é
estruturado pela educação que é dispensada no presente, aqui e agora” (NICOLESCU, 1999, p.
143) ainda para o autor “[...] uma educação só pode ser viável se for uma educação integral do
homem. Uma educação que se dirige à totalidade aberta do ser humano e não apenas a um de
seus componentes” (NICOLESCU, 1999, p. 149).
Constatamos que a educação atual privilegia a inteligência do homem, deixando de lado
ou desvalorizando sua sensibilidade e seu corpo. Certamente, tal modelo de educação foi
necessário em determinada época, “para permitir a explosão do saber” (NICOLESCU, 1999, p.
149). Entretanto, para as demandas atuais, percebemos que outras faces do conhecimento
devem ser valorizadas juntamente com a inteligência.
Concordamos com Nicolescu (1999), quando ele indica a necessidade atual de uma
educação permanente. “[...] a educação transdisciplinar, por sua própria natureza, deve ser
exercida não apenas nas instituições de ensino, do maternal à Universidade, mas também ao
longo de toda vida e em todos os lugares da vida” (NICOLESCU, 1999, p. 151). Para o autor,
a Universidade seria o lugar privilegiado de formação adaptada às exigências atuais.
79
Com base no relatório elaborado pela Comissão internacional sobre a educação para o
século vinte e um, ligada à UNESCO e presidida por Jacques Delors, Nicolescu (1999)
vislumbra uma transrelação que liga os quatro pilares do novo sistema de educação proposto
pelo relatório, e que tem sua origem e nossa constituição como seres humanos. Nas palavras do
autor: “Esta transrelação é como o teto que repousa sobre os quatro pilares da construção. Se
um único destes quatro pilares da construção desmorona, a construção inteira vem abaixo, o
teto com ela” (NICOLESCU,1999, p. 149). O relatório Delors enfatiza os quatro pilares de um
novo tipo de educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver em conjunto e
aprender a ser.
A aprendizagem dos métodos que nos ajudam a distinguir o que é real do que é ilusório
acessando de maneira inteligente os saberes de nossa época seria, para Nicolescu (1999),
aprender a conhecer. O espírito científico, uma das maiores aquisições da aventura humana
ganha destaque e torna-se indispensável. Ser capaz de estabelecer pontes entre os diferentes
saberes, ressignificando a vida cotidiana e reconhecer as capacidades interiores configuraria
ainda o que, para o autor, seria aprender a conhecer. A abordagem transdisciplinar
complementaria os procedimentos disciplinares conduzindo a um ser religado, mutável e
flexível capaz de atualizar suas potencialidades interiores.
Aprender a fazer significa, para Nicolescu (1999), aquisição de uma profissão e dos
conhecimentos e práticas que lhe são associados. A aquisição de uma profissão passa
necessariamente por uma especialização. Contudo, o autor adverte que
[...] se quisermos realmente conciliar a exigência da competição e o cuidado com a
igualdade de possibilidade entre todos os seres humanos, toda profissão no futuro
deveria ser uma verdadeira profissão a ser tecida, uma profissão que estaria ligada, no
interior do ser humano, aos fios que a ligam a outras profissões. Não se trata, é claro,
de adquirir várias profissões ao mesmo tempo, mas de construir interiormente um
núcleo flexível que rapidamente daria acesso a outra profissão. (NICOLESCU, 1999,
p. 146).
Concordamos com o autor quando ele sinaliza que
[...] no fim das contas “aprender a fazer” é um aprendizado da criatividade. Fazer
também significa fazer o novo, criar, trazer suas potencialidades criativas à luz. É este
aspecto do fazer que é contrário do tédio sentido, infelizmente, por tantos seres
humanos que são obrigados, para fazer frente a suas necessidades, exercer uma
profissão que não está de acordo com suas predisposições interiores. ‘Igualdade de
possibilidades’ também quer dizer realização de potencialidades criativas diferentes
de um ser ao outro. ‘Competição’ também pode querer dizer harmonia das atividades
criativas no seio de uma única e mesma coletividade. (NICOLESCU, 1999, p. 146,
grifos do autor).
80
Reconhecer-se a si mesmo na face do outro é um aspecto capital na evolução
transdisciplinar da educação (NICOLESCU, 1999). Aprender a viver em conjunto seria mais
do que o respeito pelas normas que regem as relações entre seres que compõem uma
coletividade.
Estas normas devem ser realmente compreendidas, admitidas interiormente por cada
ser, e não sentidas como pressões externas. ‘Viver em conjunto’ não quer dizer
simplesmente tolerar o outro em suas diferenças de opinião, cor e crenças; curvar-se
diante das exigências dos poderosos; navegar entre os meandros de incontáveis
conflitos; separar definitivamente sua vida interior de sua vida exterior; fingir escutar
o outro permanecendo convicto da justeza absoluta de suas próprias posições. Caso,
contrário, ‘viver em conjunto’ transforma-se inelutavelmente em seu oposto: lutar uns
contra os outros. (NICOLESCU, 1999, p. 147, grifos do autor).
O viver em conjunto também favorece o aprender a ser.
[...] sabemos existir, mas como aprender a ser? Podemos começar aprendendo o que
a palavra existir quer dizer, para nós: descobrir nossos condicionamentos, descobrir a
harmonia ou a desarmonia entre nossa vida individual e nossa vida social, sondar as
fundações de nossas convicções para descobrir o que se encontra embaixo.
(NICOLESCU, 1999, p. 148).
Questionar nossas certezas, nossas crenças, nossos condicionamentos “[...] aqui
também, o espírito científico é para nós um precioso guia. Isto é aprendido tanto pelos
educadores como pelos educandos” (NICOLESCU, 1999, p. 148).
A transdisciplinaridade precisa ser incorporada. Precisa “[...] engendrar-se em nossos
corpos e mentes” (DUARTE JR., 2010, p. 202), o que de certa forma amplia os objetivos e a
finalidade da educação oferecida atualmente focada no treino da razão instrumental.
Concordamos com Duarte Jr. (2010) quando ao autor destaca que “[...] a busca de uma
transdisciplinaridade, portanto, precisa começar pela formação de novas gerações, por uma
significativa mudança nos parâmetros e pressupostos que vieram até aqui norteando o ensino
praticado entre nós” (DUARTE JR., 2010, p. 203).
Dentre os conceitos que abordamos na presente pesquisa, a transdisciplinaridade
pareceu-nos o mais difícil de ser conceitualizado pelas professoras entrevistadas, pois elas
hesitaram em responder imediatamente ou se sentiram inseguras em narrar sobre o que
compreendiam de tal conceito. Pensamos que isso pode ter ocorrido pela própria natureza do
conceito que parece ainda estar se inserindo no contexto educacional e em práticas pedagógicas.
Os conceitos semelhantes como a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade talvez sejam o
motivo da hesitação e da insegurança em compreender e explicar tal conceito. Entretanto, em
seus relatos, percebemos que elas compreendem que há a necessidade de o conteúdo ter um
81
significado, estar ligado a outros, que os alunos resolvam problemas por eles mesmos, ou seja,
a teoria faz-se presente em suas narrativas. Contudo, como professoras integrantes de uma
Escola Criativa que tem a transdisciplinaridade como referencial teórico e metodológico, o
aprofundamento da compreensão desse conceito seria fundamental.
82
4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM ENFOQUE CRIATIVO: POSSIBILIDADES E
LIMITES
Percorremos um caminho, nesta pesquisa, para analisar as possibilidades e os limites de
práticas pedagógicas com enfoque criativo de acordo com as falas de professores que integram
Escolas Criativas. Para tanto, como vimos no capítulo anterior, é de fundamental importância
que os conceitos que embasam teórica e metodologicamente o projeto das Escolas Criativas e
também da RIEC: a criatividade, a transdisciplinaridade e a complexidade; sejam
compreendidos e apropriados por professores que trabalham com práticas pedagógicas com
enfoque criativo.
Os conceitos e suas compreensões por parte dos professores foram identificados nas
falas destes, embora destacamos que o aprofundamento teórico seria uma das ações elencadas
na Ata de Constituição da RIEC. Há formações nessa perspectiva, porém detectamos na
presente pesquisa, como já salientamos, que um maior aprofundamento e domínio dos conceitos
por parte dos professores que atuam na perspectiva das Escolas Criativas seria fundamental
para que se avance em práticas criativas e inovadoras. Gostaríamos, assim, de apresentar o que
identificamos, a partir das falas dos professores entrevistados, as possibilidades e os limites das
atuações pedagógicas com enfoque criativo.
A prática docente não é algo estático, pelo contrário, é uma prática social dinâmica
(PIMENTA, 2012) e que se percebe a necessidade de mudança na própria prática diante das
realidades sociais vivenciadas. Por isso, a prática docente
[...] constrói-se, também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor,
confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de
situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes,
de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida ser professor. (PIMENTA,
2012, p. 20).
A prática com enfoque criativo, como a analisada nesta pesquisa, indica que o
professor ressignificou sua prática em um movimento de ação-reflexão-ação de seu fazer
docente, como podemos perceber na fala da professora e formadora docente.
Isso eu percebi no primeiro encontro, porque no fundo eu também fui muito tradicional nesse
encontro, apesar de toda a vontade de querer fazer a diferença, fazer diferente, mas eu percebi que
eu ainda estava muito centrada na forma de trabalhar uma formação mecânica. Mas o primeiro
encontro foi suficiente para me fazer perceber que eles precisavam vivenciar este processo. Então
eu percebi que a forma que eles se apropriariam seria a mesma forma que eles estariam utilizando
em sala de aula com os alunos. (Professora Marlene Zwierewciz).
83
A professora percebeu-se nesse processo de reprodução de um ensino fechado, da
valorização teórica e conteudista e que aplicava uma metodologia equivocada para atingir os
professores. Ocorre, também, nesses processos de formação, a desvalorização da experiência
acumulada e a própria história de vida do professor. Sua voz, seus saberes práticos são muitas
vezes desconsiderados em nome de um planejamento a ser seguido, pois, em muitos cursos de
formação docente, empresas são contratadas para prestarem tal serviço e nada ou pouco
conhecem da realidade daquela escola, daquele professor, ou seja, trazem um modelo pronto e
acabado, fechado. Todo um saber construído e peculiar é desvalorizado. Concordamos mais
uma vez com Moraes (2007) quando a autora explicita tal desconsideração do saber docente de
uma maneira mais ampla.
É uma sistemática de planejamento e implementação de políticas e práticas
educacionais nas quais não são trabalhados os processos naturais de diferenciação que
acontecem em cada profissional no decorrer de sua prática. Na realidade, privilegiase muito mais a homogeneidade, oferecendo um tratamento igual para todos [...]
muitas vezes elaboram-se tais propostas como se todos aprendessem da mesma
maneira, como se a aprendizagem do adulto fosse similar à do jovem ou criança.
(MORES, 2007, p. 16).
Os dados desta pesquisa revelam, por meio da narração das práticas dos professores
investigados, que a busca por compreender os conceitos que embasam a prática dentro da
perspectiva teórica das Escolas Criativas faz-se na prática em sala de aula, com o que eles
acreditam que estejam fazendo para sair do “conteudismo”, dos horários e dos tempos escolares
desfavoráveis para práticas inovadoras, de forma a romper com as barreias estruturais,
organizacionais e espaciais do ambiente escolar. Essa prática, talvez em um primeiro momento,
pode ser oscilante, pois inovar é arriscar, é desacomodar, como diz a professora Maria em sua
fala a seguir.
Mas eu acho que o limite maior de todos é o professor se aventurar a fazer isso. Parte de primeira
mão.... porque é muito mais cômodo você ficar com o livro, seguir o teu planejamento ali, você
entrega no início do ano, acompanha os conteúdos, porque ninguém vai te questionar em relação o
que você está fazendo. Você está fazendo o que é para fazer e deu, não importa se você está
fazendo atividade inovadora ou não, você está cumprindo com o que se pede. Então, a primeira
barreira surge dali, do profissional, de ele se dispor a fazer o novo, porque dá trabalho e nem
sempre dá certo, às vezes você planeja e não sabe se aquilo vai conciliar com a turma que você vai
aplicar porque fazer algo diferente e não surtir resultado também não é válido, mas isso também
não é empecilho para que não tente novamente e busque melhorar e tentar alcançar então o objetivo
traçado. Outro limite, só que também não vejo assim como uma barreira é a questão do espaço,
dependendo da atividade, o ambiente, a estrutura física, mas que aqui também não compromete...
nós aqui na escola somos bem privilegiados, na aceitação, no trabalho, no trabalho em equipe, em
relação à atividades diversificadas, como também no espaço... nós temos o suficiente para qualquer
prática, eu acredito. (Professora Maria).
84
A prática docente, como bem sinaliza a professora Maria, não sofre abalo se o professor
cumpre corretamente seu plano de aula, aplica os conteúdos, usa o livro didático. É cômodo,
segundo a docente. Para ela, o professor que não se aventura em novas práticas é um limitador
para que estas ganhem espaço e abertura nas escolas. Outras questões foram citadas, como
espaço, tempos, mas a professora evidenciou como limitador de uma prática transdisciplinar,
criativa e complexa a atitude conservadora do professor que não se aventura em inovar a sua
prática docente.
Há de se redimensionar as práticas docentes. Os dados apontam para um querer aprender
constante por parte do professor. Esse querer aprender está ligado a uma prática docente aberta,
complexa, que considera vários aspectos em relação àquela turma, àquele aluno. Os professores
investigados demostram muita vontade de inovar e já o fazem em suas práticas, porém é
necessário um alcance maior e auxílio àqueles que, como pontuou a professora Maria, são
considerados limitadores de tais práticas, por assumirem posturas conservadoras em relação a
suas práticas docentes. Concordamos com Moraes (2007) que é preciso
[...] um esforço coordenado, sistemático e simultâneo que articule vários aspectos.
Dentre eles, precisamos de uma proposta competente de reforma curricular de
formação docente que leve em consideração o tempo e a disponibilidade dos
interessados, a possibilidade de um diálogo mais competente entre Estado, sociedade
e organizações docentes bem como novos referenciais teóricos relacionados aos novos
paradigmas da Ciência. (MORAES, 2007, p. 16-17, grifos nossos).
Não pretendemos, aqui, traçar um perfil do professor ideal ou afirmar que os sujeitos da
presente pesquisa são modelos a serem seguidos. Contudo, a análise de suas falas deu-se
justamente para a compreensão desta “nova” (ou tentativa de) prática docente, mais de acordo,
como afirma Moraes (2007), com os “novos paradigmas da ciência”.
Muitos estão ávidos para começar, mas as amarras são enormes. Os relatos das
professoras desta pesquisa mostram, no entanto, que é possível começar. E só se muda fazendo.
Mesmo oscilando, indo e voltando, fazendo o possível naquele espaço e naquele momento, há
possibilidades, há potencialidades em práticas que, de certa forma, se aventuram pelos
caminhos ainda pouco explorados da complexidade, da transdisciplinaridade e da criatividade,
como afirma a professora Ana.
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Acho que a grande questão é trocar com os outros que daí tu vais se alimentando com aquela
experiência, aquilo que o outro fez, daí aquele outro fez tal coisa que tu podes te alimentar. Eu
acho que o desafio é esse da possibilidade, é tu teres a possibilidade de troca entre as pessoas, que
aí a estrutura, a organização, que não depende da gente, faz com que a gente trabalhe tudo
separadinho, mas o pulo do gato é essa questão mesmo de trocas para possibilitar que tu enriqueças
com o outro e o outro se enriqueça contigo. Porque você também tem as suas fragilidades: “Ah, eu
poderia ter feito tal coisa”, “Eu poderia ter crescido aqui”. (Professora Ana).
As professoras entrevistadas demonstram estar em busca de um fazer pedagógico
diferenciado. A professora Ana destacou a importância da troca das experiências entre docentes,
o quanto isso fortalece práticas inovadoras, pois o professor não se sente sozinho, isolado, ele
se reconhece na fragilidade ou na força do outro, e isso auxilia nesse movimento de romper as
amarras e os limites que impedem práticas pedagógicas criativas.
Muitos professores, como salientou a professora Maria em sua fala a seguir, buscam,
em suas memórias quando alunos, elementos positivos ou negativos para embasarem ou não
suas práticas.
A minha prática, acho que todo o professor busca um pouquinho da prática que ele vivenciou na
época escolar, tem algum referencial, algum professor que marca em sua vida. O mais curioso na
minha prática é que a minha referência não tem nada a ver com professores de Português que eu
tive, muito pelo contrário, acho que foram os mais frustrantes assim. Era um ensino bem
tradicional, bem fechado. Então, um professor que me marcou bastante foi um professor de
História... a prática dele, a postura dele em sala é que eu tento hoje... e de uma professora de
matemática também... eu tento hoje moldar a minha, né. Lógico que cada um também tem seu
perfil. (Professora Maria).
A professora destaca dois professores que a marcaram em sua época de aluna,
contribuindo como referenciais para sua prática atual. Ela salienta, também, o caráter
tradicional e fechado do contexto em que estudava e até mesmo frustrante. Além disso, ela
pontua que os professores da disciplina que leciona, Língua Portuguesa, não a inspiraram em
sua prática. Podemos perceber, aqui, que a sua atuação em sala de aula recebe influências de
práticas diferenciadas que ela vivenciou quando aluna. Assim, a experiência positiva, dentro de
um contexto tradicional e fechado no qual estudava, deixou marcas até hoje. Segundo Leite e
Morosini (1997),
[...] a principal influência do professor é a sua própria história como aluno e que para
além das teorias pedagógicas que ele aprende, que marca seu comportamento são as
práticas de seus antigos professores. Isso significa dizer que os atuais professores se
inspiram nas práticas vividas quando decidem ensinar. E, também, faz inferir que
dificilmente essa história traz marcas diferentes da reprodução, então, a manutenção
do paradigma dominante. (LEITE; MOROSINI, 1997, p. 81-82).
A autora destaca como as práticas de nossos professores deixam marcas, sejam elas
86
positivas ou negativas. Quando nos formamos e decidimos ensinar, são as práticas vividas por
nós como alunos que nos inspiram e nos embasam em nossas práticas como professores. Para
a autora, a maioria dessas práticas ainda é reprodutora, porém, no relato da professora Maria,
ela busca escapar do modelo que vivenciou, o qual, segundo ela, era um ensino bem fechado e
frustrante. Percebemos que ela destaca de suas vivências como aluna dois professores que se
diferenciavam do ensino tradicional para inspirar sua prática pedagógica atual. Buscamos
inspiração em nossas próprias histórias de vida, pois acreditamos em uma formação integral do
ser humano. Portanto tudo está imbricado: meio, natureza e indivíduo (ecoformação).
O trecho a seguir do relato da professora Ana revela características como: resolver
problemas e tomar decisões, que Moraes (2007) acredita serem primordiais para que um
professor desenvolva práticas com enfoque criativo. Tais características não se aprendem em
cursos de formação inicial e continuada, fazem parte de uma formação mais integral do
professor que considere e articule saberes técnicos com características pessoais,
desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade, entre outros.
Quando a gente fez o papel reciclado, de manhã, a gente fez na sala, daí botamos a mesa aqui no
meio e eles ficaram ao redor, e aí a gente foi trabalhando e eles foram amassando. Daí, a gente ia
trabalhando quando eles foram terminando, que aí fazia toda a questão de amassar, depois de botar
nas forminhas. Daí tinha que ter toda uma organização para não dar aquela bagunça que
atrapalha, porque aí você tem que ajudar eles a manter o foco. Quando eles foram
terminando, um pediu para ler tal coisa, daí eu propus: "Vamos colocar a caixa aqui, quem
vai terminando já vai pegando o livro, já vai lendo". Daí, quando eles foram terminando, alguns
ainda fazendo trabalho, alguns estavam sentados em volta pegando os livrinhos, lendo. Quando tu
vais para a horta, vamos observar isso, vamos observar aquilo... então se você não usar a tua
criatividade... claro que a gente tem questões que precisariam ser trabalhadas, questões que tu tens
que rever e refazer, coisas que não dão certo. As tuas deficiências, mesmo que tu tens que estar
resolvendo e pesquisando e ampliando com certeza... mas assim essa questão de ser criativo
tem que ser... e eu acho também que um professor, não sei como pode trabalhar sem a
criatividade, porque do que o aluno fala tu já tens que estar pensando, muitas vezes da coisa
que tu falas, que tu pensas, às vezes, não dá para operacionalizar tudo e fazer tudo com eles
porque tem todas... muitas coisas mas se tu não tiveres criatividade. (Professora Ana).
Na fala da professora Ana, gostaríamos de destacar, também, a criatividade no cotidiano
da professora e sua consciência e reflexão sobre o seu fazer. É muito importante, assim, o
professor refletir, “[...] tomar decisões adequadas, oportunas e criativas, que saiba pesquisar e
encontrar, em sua prática, as soluções para os problemas. Alguém que seja verdadeiramente
capaz de resolvê-los, que saiba optar, com competência e discernimento, diante dos dilemas”
(MORES, 2007, p. 18). Uma prática docente que busca na ação-reflexão-ação e por meio da
criatividade, solucionar os problemas que surgem no cotidiano da sala de aula. A professora
demonstra preocupação em manter o foco das crianças nas atividades propostas e, para isso, ela
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se vale de recursos que pareciam não estar planejados mas que solucionaram aquela situação
de aparente dispersão dos alunos. Quando há problematização dos conteúdos por meio de
atividades diversificadas, a originalidade e a criatividade do professor afloram e a professora
Ana destaca isso em sua fala.
A metodologia adotada na presente pesquisa foi a Investigação Narrativa que possibilita
dar voz aos sujeitos e considerar aquilo que narram a respeito de seus saberes, seus fazeres,
configurando, assim, suas práticas à medida que narram. As entrevistas tiveram um caráter
focalizado, como uma conversa e, assim, dos relatos, das narrativas extraídas dessas entrevistas,
analisamos as possibilidades e os limites que os professores apontaram referentes às práticas
com enfoque criativo. Entrevistamos nove sujeitos dentre membros fundadores da RIEC e
professores que integram Escolas Criativas. Desse recorte, destacamos as possibilidades
levantadas pelos professores:
Eu não considero, se eu partir do princípio de boa vontade de se trabalhar com aquilo que se tem,
isso não se torna um empecilho de maneira alguma, na verdade, às vezes, até busca a melhorar
talvez essa barreira. Dependendo da maneira como você vai levar essa atividade, pode estar
ajudando a escola. (Professora Maria).
Podemos salientar na fala da professora Maria algo que ficou claro em relação aos
demais relatos dos professores entrevistados: seus fazeres pedagógicos com enfoque criativo
realizam-se a partir de suas iniciativas próprias e sempre lidando com aquilo que se tem.
Acreditamos que isso se deva, em especial, por tratarem-se de professores de escolas públicas,
ou seja, um contexto historicamente marcado por falta de valorização, recursos e iniciativas
inovadoras. Dessa maneira, concordamos com Nóvoa (1999) quando o autor destaca a
importância de um olhar mais apurado para as escolas, considerando-as contextos com
características próprias e complexas.
As escolas são instituições de um tipo muito particular, que não podem ser pensadas
como uma qualquer fábrica ou oficina: a educação não tolera a simplificação do
humano (das suas experiências, relações e valores), que a cultura da racionalidade
empresarial sempre transporta. E, no entanto, a afirmação da especificidade radical da
ação educativa não pode justificar o alheamento face a novos campos do saber e de
intervenção. Mais do que nunca, os processos de mudança e de inovação educacional
passam pela compreensão das instituições escolares em toda a sua complexidade
técnica, científica e humana. (NÓVOA, 1999, p. 16).
A compreensão de toda a complexidade técnica, científica e humana que permeia as
instituições escolares, aqui as escolas públicas, talvez seja o gatilho para que professores
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busquem mudanças em suas práticas pedagógicas com o objetivo de transgredirem
pensamentos deterministas do tipo: “escola pública é ruim”, “inovação educacional depende de
recursos e aparatos tecnológicos”, “nunca vai mudar, sempre foi assim”, etc. “A boa vontade
de se trabalhar com aquilo que se tem”, fragmento da fala anterior da professora Maria, não
significa resignar-se e aceitar imposições ou o fracasso dos pensamentos deterministas, mas sim
buscar o novo, mover-se, desacomodar-se, inovar. A inovação que já destacamos na pesquisa e
gostaríamos de destacar mais uma vez seria em uma
[...] perspectiva de ruptura com o paradigma dominante, fazendo avançar, em
diferentes âmbitos, formas alternativas de trabalhos que quebrem com a estrutura
tradicional e interfiram, nas tensões mencionadas. Nessa perspectiva, inovação é vista
de forma diferente da simples agregação de novos elementos tecnológicos, a menos
que estes representem novas formas de pensar o ensinar e o aprender numa perspectiva
emancipatória. (UNIVERSIDADE FUTURANTE, 1997, p. 91).
A medida que narravam e reconfiguravam suas práticas, os professores destacaram que
apenas sua boa vontade, sua iniciativa, não bastavam para seguir afirmando suas práticas
pedagógicas com enfoque criativo. Esse tipo de ação só se sobressai mediante a troca, a partilha
de saberes e ação coletiva docente, como destaca a professora Ana no excerto a seguir:
Tem muita possibilidade. Eu acho assim, que podes enriquecer. A gente teve uma troca de
experiências agora com os professores, não faz um mês. A escola proporcionou, então, que a gente
trocasse as experiências inovadoras, todos os professores na escola. Foi riquíssimo, eu acho que
é uma coisa que contamina, um alimenta o outro. (Professora Ana).
A riqueza do encontro proporcionado pela escola para que os professores trocassem suas
experiências bem sucedidas, seus saberes, ganha destaque na fala da professora, pois foi um
aspecto também realçado pelos demais professores entrevistados: a partilha, a troca, o “um
alimenta o outro”, como a própria professora definiu esse processo, visto que
“[...] a
experiência de cada um é, também, sempre a experiência dos outros e, em consequência, a
educação deve promover a inteligência geral e complexa, capaz de perceber o todo
multidimensional para nele compreender o sentido e a qualidade do parcial” (GOERGEN, 2006,
p. 112).
Nessa perspectiva de ação coletiva docente, de partilha de saberes e experiências, as
professoras Sônia e Norma também destacam:
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Mas o que dá para fazer com o que se tem é pelo menos trabalhar mais em equipe, valorizar mais
atitudes de cooperação, de um ajudar o outro, um tem dificuldade o outro vai lá, vamos ajudar.
(Professora Sônia).
Como professora a gente tem que pensar, provoca o buscar. Então, uma busca,
já quer dividir, um já quer perguntar é isso que aconteceu no nosso grupo. Em
momentos que a gente está até no recreio a gente está conversando, perguntando,
uma está dando sugestão. Acabou com aquele isolamento. (Professora Norma).
A prática pedagógica com enfoque criativo possibilita, segundo as falas das professoras,
a valorização do outro nas ações realizadas em sala, na escola, na interação com os alunos, com
outros professores, com a comunidade escolar. Percebemos isso em todas as falas coletadas e
destacamos, aqui, o relato da professora Sônia quando ela sinaliza o “outro”, “ajudar o outro”,
pois acreditamos, junto a Pimenta (2012, p. 22), que “[...] os saberes da experiência são também
aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de
reflexão sobre sua prática, mediatizada pela de outrem – seus colegas de trabalho, os textos
produzidos por outros educadores”.
As possibilidades de práticas pedagógicas com enfoque criativo possibilitam a
compreensão do outro nos processos educativos assim como a partilha de saberes. Destacamos,
assim, um aspecto relevante na fala da professora Júlia, que, além da partilha de saberes,
problematiza informações que constituem a prática pedagógica dos professores na medida em
que compreendem seus contextos de atuação e os reelaboram para melhor conduzirem suas
práticas. Podemos sinalizar elementos da ecoformação, ou seja, a interação do docente com seu
entorno social e humano, considerando sempre a relação natureza, sociedade e indivíduo
(ZWIEREWICZ; TORRE, 2009).
Compartilhar com os professores esse tipo de informação: o porquê do município, até onde a
gente pode chegar, coisas que a gente mora aqui e nem sabia que tinha. A gente conhecer
mesmo de onde a gente vem, onde a gente está pisando. Com os projetos a gente pode sugar, vou
usar bem essa palavra, bastantes coisas das professoras. (Professora Júlia).
Sendo a ecoformação “[...] a transposição para a educação dos princípios do olhar
transdisciplinar” (ZWIEREWICZ; TORRE, 2009, p. 144) e sendo, ainda, uma maneira de
compreender a ação formativa considerando o contexto (social, cultural), os indivíduos e a
natureza, podemos dizer que os princípios da ecoformação encontram-se presentes nas falas
dos professores e embasam suas práticas de uma maneira ainda simples, porém que merecem
ganhar respaldo teórico e metodológico pois:
90
Todo processo de formação pressupõe autoformação, em co-existência com o outro
(heteroformação) e com as circunstâncias vividas (ecoformação). Todo processo
formativo e de aprendizagem implica dinâmica de natureza aoutopoiética, ou seja, de
natureza auto, eco e hetero formadora, aberta, fundada na solidariedade, no
questionamento constante e nas reflexões sobre as ações desenvolvidas. (MORAES,
2010, p. 298).
Dentro dos princípios da ecoformação, a relação indivíduo, contexto e natureza aparece
novamente nas falas das professoras Virgínia e Norma quando elas salientam que uma das
possibilidades de práticas pedagógicas com enfoque criativo é a fala do aluno, não só a do
professor.
É que a gente está desenvolvendo alunos críticos, não é aquela escola que só o professor fala.
Eles participam, eles desenvolvem, eles dão sugestões, eles falam o que eles acham. (Professora
Virgínia).
Eu já estou percebendo a diferença nas crianças, quanto ao raciocínio, pensar,
eles estão sendo mais críticos. O aluno ele tem que buscar. (Professora Norma).
A prática pedagógica com enfoque criativo, segundo os docentes entrevistados, com
destaque no relato da professora Virgínia, possibilita ao aluno um desenvolvimento crítico, pois
não é só o professor que fala, os alunos têm espaço, têm voz, “eles falam o que eles acham”.
Essa possibilidade ocorre devido a uma transformação da ação docente pois geralmente o
espaço da sala de aula é marcado pela fala e comandos do professor.
[...] sem esta transformação em nossa maneira de pensar, de sentir e agir, sem este
cuidado, sem esta sensibilidade e o aprendizado da espera vigiada e da escuta mais
sensível, ambas tão urgentes e necessárias, sem a amorosidade e a ternura habitando
nossos corações, certamente não poderemos realizar aquilo que nos corresponde nesta
vida, ou seja, não poderemos educar, não poderemos impregnar de sentido o cotidiano
da vida, não poderemos compreender a beleza de nossa profissão educadora e nos
realizarmos profissional e humanamente falando. (MORAES, 2010, p. 5).
Acreditamos, junto a Moraes (2010), e confirmamos com os dados desta pesquisa, que
uma das maneiras de impregnar de sentido o cotidiano da escola é deixar o aluno expressar-se,
escutar o que dizem essas vozes muitas vezes silenciosas e outras estridentes, entender seus
gostos, seus desejos, seus medos, suas dúvidas, o que compreendem o que gostariam de mudar;
enfim, valorizar suas opiniões sem ridicularizá-los, sem desconsiderá-los, sem menosprezá-los
em nome de uma verdade, ou de um saber “correto”. Uma espera vigiada e uma escuta sensível
possibilitam práticas pedagógicas com enfoque criativo.
91
Dentro dessa espera e dessa escuta vigiada e sensível, ganham destaque as relações:
aluno/professor, aluno/conhecimento, escolas/contextos sociais e culturais. Quando a escola
abre-se e insere-se no contexto social e cultural dos alunos e professores e não à parte dele, há
possibilidades para práticas pedagógicas com enfoque criativo, como bem destaca a professora
Mara em seu relato a seguir:
Eu acho que com essa ligação entre as escolas. Por quê? Porque cada escola tem a sua realidade,
mas isso não quer dizer que eu tenho que estar fora da realidade da escola do meu vizinho, da
escola do meu companheiro de trabalho de quinto ano, de segundo ano. Eu posso simplesmente
não usar o que ele está usando, mas se a gente trocar informações, eu posso usar de uma forma
diferente, mas com o mesmo intuito de chegar ao mesmo lugar. (Professora Mara).
A possibilidade de ampliação da relação entre as escolas, um dos aspectos destacados
pelos professores, permite que ações docentes sejam consideradas em contextos diferentes
porém próximos. Diferentes escolas podem e devem comunicar-se, trocar experiências e
fortalecerem-se nesses processos, sem que percam suas identidades, valorizando ainda mais as
singularidades de cada espaço. Para isso, acreditamos que
[..] é preciso que a escola seja um lugar onde se aprende por meio da ação, e não da
passividade, onde os conteúdos se relacionem, sempre que possível, com situações
vividas pelos jovens e pelas crianças, e a aprendizagem aconteça em situações em que
eles se reconheçam. (MOSÉ, 2013 p. 56).
Quando as crianças, os jovens, os professores e a comunidade escolar reconhecem-se
nas ações e nos processos desenvolvidos por suas escolas, abre-se a escola para o mundo, para
a cidade, para o bairro, para a rua onde ela está inserida. Podemos então
[..] observar que a diversidade de olhares, de sentido, de sensibilidade, de significado,
a diversidade cultural, a pluralidade, a mestiçagem, são elementos constitutivos de uma
realidade complexa e se manifestam de diferentes maneiras no interior da escola, o que
favorece o surgimento de múltiplas referências, de pluralidade de linguagens e
possibilidades de interpretação da realidade. (MORAES, 2010, p. 300).
Dentre os membros fundadores da RIEC entrevistados, destacamos, de suas falas, as
possibilidades de práticas com enfoque criativo.
92
O que é possível a partir do que vocês (professores) estão fazendo.
Ajuda a construir um caminho.
Os Projetos Criativos Ecoformadores são uma referência e não um modelo.
(Professora Marlene Zwierwicz).
Aproximação entre escola e universidade.
Rever currículos, a formação docente e a visão de escola.
Trocas de experiências entre escolas (valorização dos processos).
A comunidade percebe a escola como um espaço de ecoformação.
Valorização e identificação de experiências na Escola Pública.
(Professora Vera Lúcia de Souza e Silva).
O que os membros fundadores da RIEC destacam como possibilidade implica muito
mais na formação de professores. A perspectiva dos membros fundadores, os quais também são
formadores docentes e atuam diretamente com os professores de Escolas Criativas, demonstra
possibilidades de prática pedagógicas com enfoque criativo na visão do formador. Os
professores entrevistados que atuam em Escolas Criativas sinalizaram as possibilidades de tais
práticas na perspectiva da ação pedagógica docente. Acreditamos, no entanto, que o processo
de formação docente na perspectiva ecoformadora e ação docente reflexiva, reconhecendo-se
nesse processo, é o caminho que está sendo trilhado pelas Escolas Criativas e a RIEC.
Dentre as falas apresentadas, tanto dos professores quanto dos membros fundadores,
percebemos que as possibilidades de práticas com enfoque criativo são amplas e já se mostram
em efetiva realização por parte dos professores. Destacamos, ainda, a potencialidade que tais
práticas abrem para o aprofundamento teórico em relação aos conceitos aqui analisados, para
permitir que essas práticas sigam respaldadas teórica e metodologicamente.
As possibilidades de práticas pedagógicas com enfoque criativo, apontadas pelos
professores e pelos membros fundadores da RIEC e analisadas pela presente pesquisa, retiradas
do recorte dos relatos foram:
 postura docente aberta e flexível;
 partilha de saberes;
 ação coletiva docente;
 ampliação das relações entre as escolas;
 relação aluno/professor que buscam e pesquisam juntos.
Ainda, dentro das possibilidades, os membros fundadores da RIEC destacaram:
 partir dos que os professores estão fazendo (sem desconsiderar o saber docente);
 ajudar a construir um caminho (não aplicar uma metodologia verticalmente, no caso dos
93
Projetos Criativos Ecoformadores);
 aproximar escola e universidade;
 revisar currículos;
 formação docente;
 troca de experiências entre as escolas valorizando os processos;
 comunidade percebe a escola como um espaço de ecoformação;
 valorização e identificação de experiências na escola pública.
Os limites foram apontados, e os professores entrevistados enfatizaram, em suas
narrativas, que tais limites não impedem que práticas com enfoque criativo sejam inseridas nos
contextos e nos processos educacionais e escolares. Podemos destacar a vontade de inovar por
parte desses professores, uma vontade de, mesmo com dificuldades, realizar aquilo que
acreditam ou dizem acreditar ser uma prática mais aberta, inovadora e criativa. Os professores,
mesmo afirmando que os limites não impedem práticas criativas, pontuaram de forma
contundente aquilo que consideram barreiras e limites para uma realização plena de tais
práticas.
A primeira coisa na questão dos limites é a aceitabilidade, a abertura ao novo. E a gente sabe
que nem toda escola é aberta a isso porque bagunça tudo, querendo ao não, para alguns isso é
trabalho, que movimenta a rotina, então um dos limites. Mas eu acho que o limite maior de todos
é o professor se aventurar a fazer isso. Então a primeira barreira surge dali, do profissional, de
ele se dispor a fazer o novo, porque dá trabalho e nem sempre dá certo, às vezes você planeja e
não sabe se aquilo vai conciliar com a turma que você vai aplicar porque fazer algo diferente e
não surtir resultado também não é válido mas isso também não é empecilho para que não tente
novamente e busque melhorar e tentar alcançar então o objetivo traçado. (Professora Maria).
A fala da professora Maria destaca um aspecto que podemos considerar tanto como
possibilidade quanto limite: a postura docente. O envolvimento do professor, a abertura ou não
ao novo, a iniciativa em romper práticas engessadas e partir para desafios depende apenas do
professor “se dispor a fazer o novo.” A professora Maria destaca atitude resistente do professor
ao novo como um limite para práticas pedagógicas com enfoque criativo. Contudo, de maneira
nenhuma pretendemos aqui culpar o professor, pois temos plena consciência de que, muitas
vezes, os contextos educacionais em que atua fazem com que o professor assuma posturas
equivocadas e a “[...] formação envolve um duplo processo: o da autoformação dos professores,
a partir da reelaboração constante dos saberes que realizam em sua prática, confrontando suas
experiências nos contextos escolares; e o de formação nas instituições escolares em que atuam”
(PIMENTA, 2012, p. 33).
94
Acreditamos que a reelaboração constante da prática nos contextos escolares pode
transformar uma prática docente resistente ao novo em uma prática docente criativa na medida
em que, como sinalizaram os professores desta pesquisa, o professor sinta-se acolhido, em um
ambiente de troca e partilha de saberes permanente e estimulado, em que as escolas percebamse em suas identidades próprias, porém troquem e partilhem experiências.
A partilha e a troca de experiências aparecem pontuadas pelos professores como um
limite se ela não ocorre de forma plena. Um aspecto que impede e limita a partilha e a troca,
como sinaliza a professora Ana em seu relato a seguir, é a estrutura política voltada a essas
ações.
O limite são essas questões que para cresceres tu precisas também do outro, precisas partilhar,
precisas também ver o que precisas ampliar na tua prática. Então, é a questão da estrutura
mesmo. A estrutura que a gente está, as políticas que tu estás ligada, a estrutura do teu trabalho,
que ela está ligada às questões políticas, então é isso também que barra. Não tem o que te segure
de possibilidades, só que tu podes crescer muito mais se você tivesse uma estrutura, uma política
voltada, tempo de troca e acho também que a construção do caminho. (Professora Ana).
Além de uma estrutura política voltada à partilha e à troca de experiências docentes,
apontada como um limitador para práticas pedagógicas com enfoque criativo, os professores
destacaram, como aparece na fala anterior da professora Ana, o tempo.
[...] a sala de aula, como um cenário educacional de natureza complexa, socialmente
construída e reconstruída em função das relações que se estabelecem entre o professor,
o aluno e o conhecimento, precisa ser compreendida como um microcosmo complexo,
como um espaço de transformação e libertação, onde os tempos não podem ser
trabalhados de modo autoritário, prepotente e reconhecidos apenas em sua dimensão
cronológica. (MORAES, 2010, p. 301).
A professora Ana destacou em seu relato o tempo disponível para as trocas de
experiências que a estrutura política não permite. Já a professora Sônia destaca, em seu relato
a seguir, o tempo para planejar, tempo para fundamentar os projetos realizados.
Tempo. Falta de tempo, como eu te disse, para planejar com outros professores. É questão mesmo
da grade horária, do tempo de estar em sala de aula, prova para corrigir, burocracia também é
uma coisa que impede muito. Tem que, às vezes, fazer um projeto para daí poder trabalhar. Esse
tempo para fundamentar, essa habilidade de fundamentar a gente não tem também em muitos
casos. (Professora Sônia).
Para planejar com outros professores, fazer um projeto e fundamentá-lo são atividades que
necessitam de tempo e que a professora Sônia destacou como limitador: a falta desse tempo.
Segundo Moraes (2010), a necessidade de um tempo interativo e rico, em que os processos de
95
mediação e intermediação ocorram, deve estar presente e ser considerado de fundamental
importância em contextos pedagógicos. Tanto para ensinar quanto para aprender é preciso
reconsiderar e ressignificar o tempo escolar. A professora Norma a seguir destaca em sua fala
inquietações que considera limitadoras em relação também ao tempo.
O tempo. Hoje meu maior inimigo é o tempo. Porque você tem uma Educação Física, são
quarenta e cinco minutos e esses quarenta e cinco minutos passam muito rápido. Às vezes, você já
vai atender um pai ou alguém, lá se vai o tempo. Eu creio que esse trabalho da
transdiscplinaridade é maravilhoso, só que o tempo. Hoje para você fazer um trabalho assim,
você é criativa? Eu não me considero muito criativa, por quê? Eu teria que ter mais tempo para
criar e eu não tenho esse tempo. Então, eu faço dentro das minhas limitações, eu estou fazendo
assim de acordo com o que eu posso. Tento fazer o que está ao meu alcance, mas claro que hoje o
tempo é o problema. Para eu fazer um trabalho maravilhoso eu tenho de tirar uma tarde só para
criar junto, buscar. Para dar mais atenção a essas crianças. (Professora Norma).
A professora Norma destacou, também, a questão temporal como um limitador de
práticas pedagógicas com enfoque criativo. Ela sinaliza que, para que um trabalho
transdisciplinar e criativo realmente se efetive, ela precisaria de mais tempo para criar. Nesse
ponto, trazemos, na citação de Moraes (2010), a convergência entre teoria e prática quando a
autora defende o reconhecimento e a compreensão dos tempos tanto institucionais quanto
pessoais. Os tempos escolares, para a autora, deveriam estar a serviço da aprendizagem, ou seja,
tempo disponível para assuntos, temas, conversas, partilhas, planejamento de ações com foco
na aprendizagem, e, como destacou a professora Norma: “tempo para dar mais atenção a essas
crianças”.
Outro ponto que a professora Norma destacou em seu relato é que sua percepção de
reconhecer-se como uma professora criativa altera-se, pois ela sinaliza a falta de tempo para
criar. Aqui, trazemos novamente Moraes (2010) para realçar o limite que a temporalidade, tanto
institucional quanto pessoal, mal compreendida afeta os contextos escolares:
[...] todo processo criativo demanda um tempo para que as coisas aconteçam, para que
processos amadureçam, se materializem e os frutos possam ser colhidos. Demanda
um tempo para que a sinergia aconteça, para que a convergência se faça presente e
para que as interações sejam processadas. Todo processo educativo requer tempo para
escuta sensível, para o devaneio, para a espera vigiada e atenta. Um tempo para
processar as informações mais importantes e para que os processos de cooperação no
interior de cada neurônio aconteçam. Há um tempo para fecundação e outro para a
espera; um tempo para a religação, para a recuperação do que foi perdido, um tempo
para a emergência e para a transcendência. (MORAES, 2010, p. 302).
96
A gente tem a consciência que a gente está trabalhando e mostrando para as crianças o que é o
certo fazer, mas na verdade elas não sabem que a gente realmente não consegue fazer o devido
trajeto desse tipo de material (o lixo). (Professora Júlia).
Os recursos financeiros. São feitas diversas atividades então os materiais vão
muito rápido daí tem que comprar. (Professora Virgínia).
Acho que o quesito maior seria uma sala com muitas crianças, acho que é um
limite que impede a gente às vezes de fazer um trabalho melhor. Porque se eu
tenho uma sala com muitos alunos, eu sou limitada porque tem determinados
lugares que eu não posso levar tantas crianças. (Professora Mara).
Os três limites apontados anteriormente são: materiais para o trabalho dos alunos, os
recursos financeiros e a quantidade de alunos em sala; destacados em negrito nos relatos das
professoras entrevistadas Júlia, Virgínia e Mara. Estes são limites estruturais que não dependem
da ação docente e sim de instâncias maiores como gestão política da educação. A má gestão
educacional implica na ação docente e, mesmo que o professor não considere os limites e as
barreiras como impeditivos para que práticas pedagógicas com enfoque criativo realizem-se
nos contextos escolares, questões como as ressaltadas nas falas dos docentes entrevistados
demonstram que algumas barreiras ainda são desafios a serem superados e modificados.
A fala da professora Mara, a seguir, traz em destaque a busca por ajuda. Para transpor
barreiras e limites estruturais e políticos, as parcerias são feitas entre escola e comunidade, pais
e professores, escola e universidade.
Eu posso ser limitada, mas se eu buscar ajuda o meu limite acaba. O meu aluno pode ser
limitado, mas se ele tiver confiança em mim, a mesma que eu vou ter no meu gestor nós não
somos limitados, nós podemos ir a qualquer lugar, fazer o que nós acharmos que podemos fazer.
Podemos descobrir muitas coisas. (Professora Mara).
Outro aspecto que destacamos na fala da professora Mara é a confiança entre
aluno/professor e professor/gestor para romper limites estruturais e políticos pois “[...]
urgências sociais exigem que seja retomada com mais ênfase a dimensão política da prática
educativa” (GOERGEN, 2006, p. 101). Sem essa confiança, sem essa relação fortalecida, as
parcerias não se firmam e os limites travam ações docentes com enfoque criativo. Acreditamos
junto a Moraes que,
[...] a sala de aula seja o espaço onde cada gesto ou cada ação, por mais simples que
seja, possa ser habitada de um fazer consciente e amoroso que se transforme em um
verdadeiro acontecimento, no qual cada expressão artística, cada raciocínio lógico,
cada intuição, cada leitura e cada descoberta possam ser vividas como acontecimento
que educa, transforma e faz crescer. (MORAES, 2010, p. 302).
97
Todas as ações dentro de uma escola devem convergir para que os encontros e os
acontecimentos ocorram em função da transformação, da educação e do crescimento dos atores
que atuam nos contextos educativos. A escola não forma somente o aluno na relação
estabelecida no processo ensino e aprendizagem. Professor e aluno emergem juntos em uma
trama relacional que permite a ambos formarem-se, reconfigurarem-se, reestruturarem-se como
pressupõem os referenciais teóricos por esta pesquisa analisados.
Os limites, então, são considerados desafios e são considerados como parte de um processo,
sempre estimulando a compreensão do entorno e da realidade a fim de considerar os limites,
compreendê-los e traçar soluções, buscar parcerias, ações coletivas que não se resignem com o
imposto e sim que procure impactar com soluções e até novos desafios.
Os membros fundadores da RIEC destacam os limites como desafios a serem
vivenciados para que todo o projeto das Escolas Criativas e a metodologia dos Projetos
Criativos Ecoformadores avancem, ganhem significado para esses professores que atuam na
perspectiva de práticas pedagógicas com enfoque criativo. Destacamos duas falas em relação a
esse aspecto:
O processo de mudança é gradativo.
Há de se avançar nos conceitos.
Construir práticas com os professores (formação).
(Professora Marlene Zwierwicz).
Os professores precisam aprofundar os conceitos e se identificar com a própria
ecoformação, os princípios teóricos da ecoformação. (Professora Vera Lúcia de
Souza e Silva).
Diante das falas coletadas, percebemos que os limitadores não impedem que práticas
pedagógicas com enfoque criativo sejam realizadas, porém, para dar sustentação a tais práticas,
os dados apontam também para a necessidade de maior compreensão por parte dos professores
que já atuam em uma perspectiva criativa, dos conceitos tanto teóricos quanto metodológicos
que percorrem o projeto Escolas Criativas e a RIEC.
Para tanto, acreditamos, com base nos dados, que a formação docente voltada aos
pressupostos teóricos e metodológicos dessas práticas devem ganhar mais destaque. Os
princípios da ecoformação embasam teórica e metodologicamente as Escolas Criativas e a
RIEC e precisam estar claros para os professores que atuam nessas escolas, assim como
salientaram os membros fundadores da RIEC.
Percebemos que, durante as narrativas dos professores em relação às suas práticas
docentes, as mudanças que ocorreram para uma prática mais criativa partiram de iniciativa
98
própria, ou seja, os professores mesmo sem domínio conceitual, em um primeiro momento,
ousaram modificar suas práticas em algum sentido. Concordamos com Moraes quando a autora
destaca as vivências e a trajetória profissional do professor:
[...] todo processo de formação docente depende do tipo de experiências vivenciadas
nos ambientes de aprendizagem. Portanto, é um saber docente que depende da
qualidade das vivências ocorridas em sua trajetória profissional, como também de
uma realidade que, além de educacional, é também de natureza biológica, psicológica,
cultural, política e social no seu sentido mais amplo. (MORAES, 2007, p. 34).
A formação docente, segundo a autora, deve ser considerada de uma maneira ampla e
integral. Vários aspectos envolvem a aprendizagem e a formação do professor e o saber docente
é favorecido ou não pela qualidade da interação e da relação desses aspectos que são de natureza
biológica, cultural, política, como observamos na citação anterior. De acordo com os dados,
constatamos que os limites e as possibilidades de práticas pedagógicas com enfoque criativo
estão intimamente ligados às compreensões que os professores possuem de suas práticas, sua
trajetória profissional, suas vivências sensíveis e os ambientes em que atuam. Moraes ainda
destaca que
[...] o saber docente depende prioritariamente, do sabor das experiências
desenvolvidas nos ambientes educacionais e que acontece pelo simples fato de se ter
um corpo dotado de diversas capacidades sensório-motoras ativadas a partir de ações
no contexto em que atua. (MORAES, 2007, p. 34).
O professor não está fora daquilo que ocorre no seu entorno e muito menos desconectado
daquilo que acontece em seu interior. As reflexões que elabora em relação à sua prática faz parte
do seu ser: ser professor e ser humano. Ação-reflexão-ação docente dá-se a todo instante e não
em momentos pré-determinados.
[...] a evolução do meu ser docente é sempre um processo em co-evolução, no qual eu
só me realizo como tal na vivência experiencial com meus alunos [...]
independentemente do nível em que ocorra e das pessoas envolvidas, nossa evolução,
como profissionais da educação, nunca acontece de maneira individual, mas sim,
coletiva. (MORAES, 2007, p. 34).
Destacamos, então, mediante os relatos coletados para os dados desta pesquisa, que a
dimensão sensível da formação docente deve ser considerada e essa se dará, segundo Moraes
(2007, p. 35), quando valorizarmos também os “[...] processos internos, auto-organizadores e
complexos, atentos às dimensões ontológicas do ser em sua realidade contextual, ao movimento
de sua consciência em evolução”.
Ao considerar, na formação docente, a dimensão sensível e autoformadora, segundo
Moraes (2007), são as menos consideradas historicamente, valorizando-se e privilegiando-se as
dimensões hetero e ecoformadoras, ou seja, “[...] sempre se pensou a formação docente a partir
99
dos objetos do conhecimento e das relações socioculturais” (MORAES, 2007, p. 35). Com isso,
os destaques e os focos das formações docentes são os currículos, as técnicas, as estratégias, as
organizações, entre outros. Uma formação docente integral e que considere o fazer docente em
sua totalidade, considerando tanto as dimensões hetero (com o outro) e ecoformadoras (com o
entorno) quanto a dimensão sensível e autoformadora “[...] ajudará a revelar a sua sensibilidade,
sua intuição, seu imaginário, sua vontade de realizar algo diferente [...]” (MORAES, 2007, p.
36). Em relação aos limites, podemos destacar dos relatos dos professores entrevistados:
 a postura docente (neste caso fechada e inflexível);
 o tempo institucional e pessoal;
 a estrutura organizacional e política;
 os recursos financeiros;
 o número de alunos em sala;
Dentre os membros fundadores da RIEC, podemos destacar de seus relatos os seguintes
limites de práticas pedagógicas com enfoque criativo:
 o processo de mudança é gradativo;
 o avanço nos conceitos que sustentam teórica e metodologicamente as Escolas
Criativas e RIEC.
As possibilidades e os limites apontados pelos professores que integram Escolas
Criativas analisados pela presente pesquisa mostraram que a ação docente é fundamental, ou
seja, parte do professor a iniciativa por enfocar suas práticas na perspectiva criativa, e a abertura
ao novo depende de uma postura docente assumida conscientemente. Para ampliar as
possibilidades e transpor os limites aqui analisados, os professores precisam, como
demonstraram em seus relatos, que, além de uma postura aberta e flexível assumida, precisam
também embasar teórica e metodologicamente essa postura para que as ações e as práticas
docentes com enfoque criativo ganhem respaldo e plena execução. Acreditamos, dessa forma,
na força da formação docente inicial e continuada que levem em consideração os pressupostos
ontológicos, epistemológicos e metodológicos da complexidade, da transdisciplinaridade e da
criatividade como via para a ressiginificação de uma prática criativa que já ocorre, tanto que é
capaz de apontar seus limites e suas possibilidades, porém que necessita de uma compreensão
aprofundada dos processos que se dão nessa prática.
100
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As preocupações e as reflexões apontadas no presente trabalho levam-nos à questão da
formação docente como via para maior compreensão e aprofundamento dos processos que se
dão na ação-reflexão-ação de práticas com enfoque criativo. Analisar possibilidades e limites
de tais práticas é um processo que pode auxiliar no aprofundamento e na compreensão de
questões que permeiam os processos educativos que se sustentam em pressupostos
metodológicos da complexidade, da transdisciplinaridade e da ecoformação.
Os novos desafios que o mundo atual faz-nos defrontar todos os dias - as incertezas, as
emergências, as questões que pulsam na sociedade e que nos obrigam a agir -, precisam ser
consideradas quando se pensa em educação, escola, currículo e metodologias. Novos
paradigmas estão latentes e precisamos, como professores, nos posicionarmos em relação ao
tipo de escola em queremos atuar. Isso estimula os profissionais da Educação, principalmente
o professor, a repensar qual o seu papel nesse cenário, de que maneira ele vai relacionar-se com
o estudante que já não responde às metodologias instrucionais e transmissivas. O aluno, hoje,
possui novos comportamentos, novas atitudes. Assim, a escola precisa “derrubar” suas paredes
e ver o mundo, considerar seu entorno local, precisa ressignificar conhecimento e o que é
preciso aprender para lidar com o local e o global, com o singular e o múltiplo, com as
diferenças, com as emergências ambientais e sociais, enfim com a vida que pulsa sem parar.
A presente pesquisa teve como objetivo geral analisar as possibilidades e os limites de
práticas pedagógicas com enfoque criativo nas falas de professores de Escolas Criativas. Para
alcançá-lo, buscamos identificar nas falas dos sujeitos desta pesquisa (coletadas por meio de
entrevista focalizada) que compreensões eles possuem dos fundamentos que sustentam a
proposta do projeto das Escolas Criativas e da RIEC e o que apontam como possibilidades e
limites de práticas pedagógicas com enfoque criativo.
Para aprofundamento em relação aos conceitos epistemológicos e metodológicos da
complexidade, da transdisciplinaridade e da criatividade, propomos assumir uma postura
científica atualizada, observando que a percepção da realidade é ampla e não excludente. O
erro, a incerteza e o inesperado devem sim ser considerados, pois a vida é um caminho que
seguimos errando e acertando, indo e voltando, interligando saberes e não os fragmentando.
Quando se considera diferentes níveis de realidade e, consequentemente, percepções mais
abertas, aquilo que seria automaticamente excluído pela lógica clássica é reconsiderado. Novos
caminhos e novas vias surgem. Possibilidades ampliam-se e portas abrem-se para novos olhares
mais sensíveis por parte do professor em relação ao aluno, do aluno em relação ao que está
101
aprendendo. Diferentes pontos de vista são considerados e estimulados. O inesperado e o
imprevisível são aceitos e cogitados. O professor aceita sua vulnerabilidade como sujeito que
aprende sempre, eliminando um peso de suas costas em relação à pressão de que professor tem
de saber tudo, deve ter todas as respostas. Professor e aluno dividem o mesmo mundo, um
aprende com o outro, um forma o outro em relação ao meio em que atuam. Por que ao entrar
na escola, para nossas jornadas diárias, esquecemos a vida lá fora e ensinamos e aprendemos
de maneira compartimentada, descontextualizada, abrindo e fechando janelas disciplinares que
não se comunicam entre si e nem com a vida?
As possibilidades de práticas pedagógicas com enfoque criativo, apontadas
anteriormente nesta pesquisa, foram: postura docente aberta e flexível, partilha de saberes, ação
coletiva docente, ampliação das relações entre as escolas, relação aluno/professor que buscam
e pesquisam juntos. E as mencionadas pelos membros fundadores da RIEC foram: partir dos
que os professores estão fazendo, ajudar a construir um caminho, aproximar escola e
universidade, revisar currículos e formar docentes; trocar experiências entre as escolas,
valorizando os processos. A comunidade pode perceber a escola como um espaço de
ecoformação e a valorização e a identificação de experiências na escola pública.
Em relação aos limites, podemos destacar, dos relatos dos professores entrevistados:
novamente a postura docente (agora fechada e inflexível), o tempo institucional e pessoal,
estrutura organizacional e política, recursos e número de alunos em sala. E, dentre os membros
fundadores da RIEC, podemos destacar, de seus relatos, os seguintes limites de práticas
pedagógicas com enfoque criativo: o processo de mudança é gradativo, há de se avançar nos
conceitos que sustentam teórica e metodologicamente as Escolas Criativas e a RIEC.
Destacamos as possibilidades e os limites, porém não pretendemos categorizá-los, pois o que
importa para nossa pesquisa é o relato do professor. Mesmo assim, conseguimos elencar as
possibilidades de uma maneira resumida para que se perceba de maneira pontual a resposta à
questão problema: Quais as possiblidades e os limites de práticas pedagógicas com enfoque
criativo?
O processo de levantamento de dados possibilitou perceber que as falas dos professores
entrevistados mostram que a busca de uma prática docente criativa é possível - ainda que alguns
professores demonstrem maior ou menor entendimento da dimensão de suas práticas e, também,
que os posicionamentos teóricos que assumem ao narrar essas práticas demonstram oscilações,
inseguranças e certa hesitação em se arriscar e em definir exatamente os conceitos em relação
às suas práticas. Os dados demonstraram, também, que mesmo havendo limitadores, estes não
impedem que práticas criativas sejam realizadas e estimuladas. O projeto das Escolas Criativas
102
e da RIEC tem um movimento lento, porém rigoroso e sustentado em um paradigma científico
que considera o homem em sua totalidade e em sua complexidade, trazendo, tanto teórica e
metodologicamente, possibilidades para incentivar, valorizar e embasar escolas e professores
com potenciais criativos e inovadores. Esses professores fazem, ousam, saem da zona de
conforto em busca de práticas docentes significativas, contextualizadas e conectadas com a
realidade, abertas ao novo, porém não estão cônscios totalmente de tais processos. Mudam e
ousam em suas práticas por sentirem essa necessidade, por uma motivação interna, por sentirem
também que possuem abertura para mudarem e ousarem, mas não que haja, ainda, um
movimento sistemático de formação docente nesse sentido para assim prosseguirem
respaldados em suas dúvidas, oscilações e hesitações.
Para o professor potencializar sua prática docente e a transformá-la realmente em uma
prática criativa, considerando a complexidade dos fenômenos e a criatividade individual,
coletiva e dos contextos educacionais, é preciso investir em formação docente inicial e
continuada que considere os conceitos da criatividade, da transdisciplinaridade e da
complexidade em todas as implicações epistemológicas e metodológicas que tais conceitos
trazem e que precisam ser estudados, analisados e considerados como vias para uma educação
mais conectada com a realidade dos contextos de atuação de alunos e de professores. A
dimensão sensível e autorformadora da formação docente deve prevalecer dentro dos processos
de formação inicial e continuada a fim de permitir que o docente, ao considerar seus saberes,
ao ver valorizada sua história de vida, seus desejos, sua intuição, seu imaginário, sinta-se à
vontade e estimulado a expandir sua criatividade em práticas docentes criativas e sensíveis, que
permita, por parte do aluno, apropriar-se do conhecimento tanto por vias racionais e cognitivas
como também por caminhos inovadores, criativos, sensíveis, contextualizados e significativos.
É preciso, também, que estes realmente apropriem-se de tais conceitos, colocando-os em
prática. Para isso, acreditamos que as possibilidades e os limites apontados pelos professores
de Escolas Criativas e membros fundadores RIEC devem ser considerados e refletidos dentre
os processos de formação docente como uma maneira de aliar ação-teoria-formação-prática
docente.
103
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106
APÊNDICES
107
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice A: Contato via e-mail
108
Apêndice B: Roteiro para entrevista com membros fundadores da RIEC
109
Apêndice C: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
110
Apêndice D: Transcrição das entrevistas com membros fundadores da RIEC
111
Apêndice E: Roteiro para entrevista com professores integrantes de Escolas Criativas
120
Apêndice F: Transcrição das entrevistas com professores integrantes de Escolas Criativas 121
Apêndice G: Quadro resumitivo: Organizadores conceituais dos PCE
138
108
Apêndice A - Contato via e-mail
Escola Criativa (Pesquisa de mestrado)
Boa noite Professora ......,
Meu nome é ___________, sou aluna do Mestrado em Educação pela Universidade do Vale do
Itajaí (UNIVALI). Minha intenção de pesquisa para o processo seletivo foi sobre A criatividade
no currículo: buscando alternativas para a escola no contexto contemporâneo. Já cursei um
semestre de disciplinas e já tive alguns encontros com minha orientadora. Em um desses
encontros ela me apresentou o livro Uma escola para o século XXI: Escolas criativas e
resiliência na educação e eu levei para o encontro o projeto que havia encontrado "Projetos
Criativos Ecoformadores". Desde então, venho pesquisando muito sobre as escolas criativas e
a rede internacional de escolas criativas. Gostaria muito de saber a disponibilidade de uma
entrevista com a senhora e uma visita à Escola Barriga Verde do Unibave para esse semestre. A
implantação do projeto em Gravatal aconteceu em 2009 (segundo documento que tenho acesso),
ele ocorre até hoje?
Obrigada pela atenção,
___________________
Mestranda em Educação
Univali
109
Apêndice B - Roteiro para entrevista com membros fundadores da RIEC
Roteiro de perguntas
Professora Vera Lúcia (FURB)
Membro da RIEC
1) Como foi o encontro da senhora com a REDE?
2) Em Blumenau, essa parceria com a RIEC deu-se, primeiramente, com as escolas, via Universidade, ou
foi de uma outra maneira que essas escolas tiveram acesso à RIEC? A FURB que fez o contato?
3) Como se deu o processo de certificação e validação da escola?
4) Acompanhando o projeto, sendo uma das colaboradoras, como a senhora percebe os conceitos da
transdisciplinaridade, da complexidade e da criatividade na prática desses professores?
5) Após essa certificação, após esse reconhecimento como pertencente à RIEC, como uma escola criativa,
o que a senhora já conseguiu perceber de diferencial em relação a outras escolas que ainda não
passaram por esse processo?
Roteiro de perguntas
Professora Marlene Zwierewicz (UNIBAVE)
Membro da RIEC
1) A respeito da Rede Internacional de Escolas Criativas, no Brasil, quais escolas pertencem ou aderiram à
rede ou como elas são envolvidas nesse processo?
2) Além da Espanha, a RIEC possui escolas na América Latina, é só o Brasil ou outras?
3) A rede de ecologia de saberes, criada na raiz do Congresso Internacional sobre Inovação Docente,
transdisciplinaridade e ecoformação, realizado em 2007, permitiu comunicar e intercambiar experiências,
formação e pesquisa entre os grupos aderidos, segundo o livro faziam parte quinze grupos
correspondentes a universidades da Espanha, França, América Latina. Como está a RIES, ela permanece
ou ela se tornou a Rede de Escolas Criativas?
4) Para dinamizar a prática das escolas criativas, segundo o livro, foi criado um instrumento de diagnóstico
que permite identificar, estimular e reconhecer centros que já vêm trabalhando com uma nova pedagogia,
mais inovadora. Esse instrumento, critérios, parâmetros surgiram ou partiram dos próprios centros, das
escolas ou das universidades que participam da rede? O GIAD que elabora? Como surgem esses
parâmetros?
5) As escolas pertencentes à rede quando diagnosticadas, como fazem para manter os parâmetros? Elas são
avaliadas e monitoradas com frequência? Por quem? Pelos outros membros da REDE, fazem
autoavaliações, o GIAD interfere, a Universidade?
6) E como a senhora se encontrou com essa rede, a senhora já falou um pouco sobre o encontro com o
Saturnino, então foi através do professor Saturnino?
7) Como são escolhidas as escolas ou redes de ensino para participarem da Rede de Escolas Criativas? Elas
que procuram?
8) Como é o contato e a participação do GIAD? O GIAD vem, mandam membros? Só o professor Saturnino
que é a representação deles?
9) Quais seriam os limitadores para a implantação da Rede em outras escolas e redes de ensino brasileiras?
Há alguma resistência?
10) Quanto a livros, artigos, teses dissertações que envolvem a proposta da Escola Criativa?
110
Apêndice C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Você está sendo convidado (a) a participar, como voluntário, de uma pesquisa em que seu anonimato será
preservado. Após ser esclarecida (o) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte deste estudo,
assine ao final deste documento, que está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é do pesquisador responsável.
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA: Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI. Mestrado Acadêmico em
Educação. Título do Projeto: Possibilidades e limites do fazer pedagógico com enfoque criativo, transdisciplinar
e complexo nas falas de professores que integram Escolas Criativas. Orientadora: Profa. Dra. Carla Carvalho.
Pesquisadora Responsável/Mestranda: Raquel de Oliveira Costa Pereira Knop. Telefone para contato: (47)
84639987.
1. OBJETIVO DA PESQUISA: Analisar as possibilidades e os limites de práticas pedagógicas com enfoque
criativo, transdisciplinar e complexo nas falas de professores de Escolas Criativas.
2 PARTICIPANTES DA PESQUISA: Membros fundadores da RIEC e professores que atuam em escolas
certificadas como Escola Criativa.
3. PARTICIPAÇÃO NA PESQUISA: Para participar deste estudo você deve permitir ser entrevistado pela
pesquisadora responsável. Tal entrevista tem como objetivo identificar nas falas de professores que integram
Escolas Criativas o que apontam como possibilidades e limites em uma prática criativa, transdisciplinar e complexa.
Ressalta-se que sua participação é voluntária. Você tem a liberdade de recusar a participar, ou ainda, em qualquer
fase da pesquisa, pode se recusar a continua participando, sem qualquer prejuízo para você.
4. AS ENTREVISTAS: As entrevistas foram marcadas com antecedência com os gestores da Unidade Escolar
mediante visita prévia da pesquisadora para apresentação da mesma aos professores e disponibilidade de local e
horário.
5. O REGISTRO: As entrevistas serão gravadas e transcritas posteriormente. Os dados gerados serão utilizados na
referida dissertação de mestrado, bem como poderão ser utilizados para fins de publicação científica, ensino e
encontros científicos.
6. CONFIDENCIALIDADE: Todas as informações coletadas nesta pesquisa serão estritamente confidenciais, de
forma que a sua identidade será preservada. Os relatos da entrevista serão identificados por códigos ou nomes
fictícios, preservando, portanto, a sua identificação.
7. BENEFÍCIOS
Os resultados da presente pesquisa pretende colaborar para o fortalecimento teórico e metodológico da RIEC
ouvindo seus principais atores nesse processo de fortalecimento e reconhecimento da Rede: os professores que nas
Escolas Criativas atuam.
8. PAGAMENTO: Você não terá nenhum tipo de despesa por participar desta pesquisa. E nada será pago por sua
participação. Sempre que quiser e achar necessário você pode pedir mais informações sobre a pesquisa.
CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO DO SUJEITO
Eu,_________________________________, RG___________________, CPF______________ abaixo
assinado, concordo em participar do presente estudo como sujeito. Fui devidamente informado e esclarecido sobre
a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha
participação. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto contabilize
qualquer penalidade ou interrupção no processo.
Local e data:_____________________________________________________________________
Nome: _________________________________________________________________________
Assinatura do Sujeito ou Responsável:__________________________________________
Telefone para contato:_______________________________________________________
Nome do Pesquisador:_______________________________________________________
Assinatura do Pesquisador:___________________________________________________
OBRIGADA!
111
Apêndice D - Transcrição das entrevistas com membros fundadores da RIEC
Transcrição da entrevista com a Professora Marlene Zwierewicz
Pesquisadora: Como os professores se apropriam dos conceitos (complexidade, transdisciplinaridade e
criatividade) que embasam teórica e metodologicamente a RIEC?
Professora Marlene: Bom, tem duas questões interessantes. Quanto à apropriação dos conceitos
transdisciplinaridade, a própria criatividade e também a sustentação da complexidade. Como nós centramos
muito a nossa formação no ensino disciplinar centrado na transmissão, nos próprios processos formativos para
trabalhar esses conceitos e colocá-los em prática. Eu vejo que está muito presente o que o Morin fala no livro
Na via para o futuro da humanidade em que ele dispõe, claramente, que não existe outra coisa a não ser fazer.
Então para apropriação desses conteúdos ficou muito claro na formação de Gravatal, nos professores de
Gravatal onde tem a experiência de 2009 que os professores não queriam muito ouvir simplesmente e sim fazer:
a transdisciplinaridade colocar em prática a teoria da complexidade e vivenciar a criatividade. Isso eu percebi
no primeiro encontro, porque no fundo eu também fui muito tradicional nesse encontro, apesar de toda a vontade
de querer fazer a diferença, fazer diferente, mas eu percebi que eu ainda estava muito centrada na forma de
trabalhar uma formação mecânica. Mas o primeiro encontro foi suficiente para me fazer perceber que eles
precisavam vivenciar este processo. Então eu percebi que a forma que eles se apropriariam seria a mesma forma
que eles estariam utilizando em sala de aula com os alunos. Então o projeto que a gente implantar em sala de
aula como projeto transdisciplinar foi o escolhido para trabalhar também com os professores, e o fato de a gente
estar trabalhando com uma perspectiva metodológica, porque existia em 2009 uma discussão que a gente
poderia chamar de inicial no Brasil sobre transdisciplinaridade, o próprio Edgar Morin já tinha algumas
referências mas não era um pesquisador tão conhecido como hoje. E aí surgiu, com o professor Saturnino, a
ideia de pensar em algo metodológico, porque, hoje, quando vamos aos congressos sobre transdisciplinaridade,
nesses encontros nós ainda sentimos a discussão de muita teoria que é necessária. É preciso que se avance,
porque o próprio conceito de transdisciplinaridade... quando Nicolesco fala sobre ela...a transdisciplinaridade,
sem a ciência, ela fica vazia, então a mesma perspectiva a gente tem para os conceitos de complexidade,
transdisciplinaridade e tudo que vem sendo discutido a partir dali, que é preciso ter essas partes também para
eles, mas que, nesse momento, é preciso tentar transladar da teoria para a prática, porque esse processo vai fazer
amadurecer também a teoria. Então voltando à questão-chave: como se apropriar desses conceitos e como
colocá-los em prática? É praticando. Eu não vejo outra forma. Por exemplo, quando eu percebo que os
professores conseguem, porque a princípio isso parece algo sobrenatural, um pouco diferente demais para nossa
concepção de educação, mas quando a gente começa desenvolver o projeto e que a gente percebe que, no
primeiro momento, a gente traz algo da realidade e isso impacta a pessoa por ela se sentir conectada com isso,
a gente vai perceber que não é algo tão difícil, não é algo extremamente impossível. Por quê? Porque ao invés
da gente trabalhar a partir do conteúdo como a gente parte de uma aula tradicional. Por onde a gente começa?
Normalmente apresentando o conteúdo. A gente tem o conteúdo, ele é primordial, mas não é o primeiro que
aparece em qualquer projeto. A primeira coisa que aparece é uma situação da realidade e é em cima dessa
situação que a gente vai trabalhando todos os aspectos que envolvem e chegando-se ao conteúdo porque o
conteúdo nos ajuda a entender essa realidade, mas além de entendê-la, porque aí vêm as perspectivas
sociocríticas que ajudam todo o processo que a gente não elimina. O próprio Morin fala que ele não deixou
nada para trás. Ele vai buscando questões recentes que são compatíveis com as necessidades da realidade atual
e a partir daí vai trabalhando. Então é dessa forma. A partir do momento que você consegue perceber em um
projeto prático e você se envolve nesse projeto prático buscando a realidade para dentro desse projeto e tentando
a partir de uma sala de aula produzir algo para essa realidade que é o exemplo da Carta de Gravatal em que as
crianças partiram da realidade e voltaram para ela sugerindo algo para essa realidade com certeza ali teve
transformações deles mesmos. Então, de forma resumida, eu defendo totalmente, nesse aspecto, a ideia do
Morin que, para nós nos apropriarmos e reformarmos a nossa mente e as nossas instituições, é preciso que isso
ande junto. Então, no momento que eu pratico, eu reformo a instituição, eu reformo a minha forma de trabalhar,
eu vou me reformar e eu vou me apropriando dos conceitos.
Pesquisadora: Além da Espanha, a RIEC possui escolas na América Latina? É só no Brasil ou há outras?
Professora Marlene: A rede internacional, ela foi oficialmente, digamos, criada, em 2012. Inicia antes disso todo
um processo de busca pelo professor Saturnino, pela equipe do GIAD, o grupo de pesquisa ao qual ele pertence
já há muitos anos. Inclusive isso está registrado nesse livro. Inicia uma busca por formar uma rede de pessoas
que sonhassem e começassem a implementar um processo, como você Raquel. Então, essa é a ideia, os
primeiros passos foram bem cambaleantes, assim, bem difíceis de serem dados. Quando chegou ao Brasil, a
semente, como diz o professor Saturnino, germinou. Então, hoje onde está a escola criativa? Em lugares muitos
diretos, por exemplo, Balneário Rincão, no sul de Santa Catarina, é uma experiência que foi começada agora.
Os professores estão reformulando toda a prática em sala de aula, todos os professores da rede estão envolvidos.
Existe a experiência de Gravatal e que, por mudanças políticas, você sabe que passa por um processo que acaba
112
por um tempo, às vezes, adormecendo, mas não dormiu completamente. Os professores que acabaram
trabalhando a ideia, como o professor L., a professora D., uma série de professores, inclusive eles querem
retomar a proposta, porque eles não conseguem mais se perceber como professores. Bom, então digamos que a
gente tem em Santa Catarina já uma semente bem germinada agora com o trabalho da FURB também, no
UNIBAVE, todo esse trabalho em Gravatal, dentro do próprio UNIBAVE, professores do ensino superior. E,
além disso, tem também em São Paulo, Fortaleza, Lima (Peru). Em Lima, no Peru, por exemplo, tem o instituto
do pensamento complexo, que trabalha inclusive, o Morin é um grande motivador desse processo. Assim, são
promovidos encontros sistematicamente. Na Colômbia tem o instituto complexus que trabalha já com essa
perspectiva. Na própria França, o pessoal que apoia, às vezes, não desenvolve diretamente na sala de aula
porque, às vezes, são institutos, então depende do local. Digamos assim que a escola criativa ela está hoje
bastante espalhada. Na Bahia, na Universidade Federal de Tocantins tem um grupo que trabalha isso, na
Universidade Estadual de Goiás. Então ela, aos poucos, está criando raízes em diferentes espaços: na sala de
aula do ensino fundamental, na sala de aula do ensino superior, nas discussões do mestrado e doutorado, em
teses. Digamos que essa equipe que vem se espalhando no Brasil pode ser considerada pioneira. Eu percebi isso
muito claramente na Bahia agora, nesse movimento agora já tem outra característica. Muito diferente de 2009,
quando a gente tinha medo. Medo, não significava medo, significava receio de que a palavra
transdisciplinaridade acabasse desencadeando uma rejeição ao processo. Então, nós precisávamos encontrar
outros caminhos que mostrassem que é viável. Que é um pouco daquela pergunta do começo: como se apropriar
desses conceitos e colocá-los em prática? Então como encontrar formas de que a transdisciplinaridade esteja
presente e sem boicotá-la pela rejeição, que no princípio havia sobre o conceito? Hoje é uma rede bem
espalhada, na Espanha o grupo GIAD segue firme com todo o trabalho e colaboração do professor Saturnino.
E ela vem se espalhando e criando raízes e se fortalecendo com isso porque tem uma sistemática na ideia da
REDE: ao mesmo tempo em que a rede existe, ela vai fortalecendo pessoas que querem vir para ela. O livro é
uma forma porque a partir do momento em que as pessoas se sentem valorizadas por aquilo que elas estão
fazendo, elas também se sentem com vontade de fazer mais e continuar investindo nesse potencial que, para
muitos, estava adormecido.
Pesquisadora: A rede de ecologia de saberes, criada na raiz do Congresso Internacional sobre Inovação Docente,
Transdisciplinaridade e ecoformação, realizado em 2007, permitiu comunicar e intercambiar experiências,
formação e pesquisa entre os grupos aderidos. Segundo o livro faziam parte quinze grupos correspondentes a
universidades da Espanha, França, América Latina. Como está a RIES, ela permanece ou ela se tornou a Rede
de Escolas Criativas?
Professora Marlene: Ela permanece. Digamos que trabalhando conjuntamente, assim que a gente pode dizer. A
Rede de Ecologia de Saberes tem um envolvimento muito forte com a professora Maria Cândida Moraes. Então
digamos assim que a professora Maria Cândida, em termos desse olhar voltado para a questão ecológica, todo
esse envolvimento do ensino inovador, foi uma das grandes balizadoras no Brasil. Inclusive para o surgimento
da rede de escolas criativas. Porque a partir do momento que ela acreditou numa proposta diferenciada e
começou a dinamizá-la, em contato com o professor Saturnino, esses primeiros encontros foram possíveis. Aí,
nesse meio é que foi brotando a ideia de Escolas Criativas, porque a Rede Ecologia de Saberes é abrangente.
Quando falamos de escola, nós, a princípio, definimos o espaço. Isso não quer dizer que a rede também não
esteja delimitada por alguns espaços. Mas a Rede de Escolas Criativas está, a intenção dela é mais voltada já
para as práticas efetivadas em sala de aula: recolher, subsidiar e fazer avançar as escolas. Muito mais ligada
nesse aspecto. Mas nós trabalhamos conjuntamente porque não tem como. E os princípios que movem as duas
são os mesmos, não se separam.
Pesquisadora: Para dinamizar a prática das escolas criativas, segundo o livro, foi criado um instrumento de
diagnóstico que permite identificar, estimular e reconhecer centros que já vêm trabalhando com uma nova
pedagogia, mais inovadora. Esse instrumento, critérios, parâmetros surgiram ou partiram dos próprios centros,
das escolas ou das universidades que participam da rede? O GIAD que elabora? Como surgem esses
parâmetros?
Professora Marlene: Na verdade, eles têm sim uma, um tanto uma origem no grupo GIAD, digamos assim, que
o grupo GIAD é o motivador inicial e até porque a ideia da Escola Criativa nasceu dentro do GIAD e aí as
necessidades de avaliá-la também. Mas todos os instrumentos acabam tendo a participação de quem participa
da rede. Então, quando precisamos criar um instrumento para avaliar o professor, por exemplo, têm alguns
instrumentos iniciais que eles são propagados e todos nós de alguma forma contribuímos para o término desses
instrumentos e depois todo o trabalho de aplicação. E esse é um processo interessante. Ao mesmo tempo em
que a gente implanta, a gente pode coletar dados, avaliando o próprio instrumento, validando o próprio
instrumento e verificando como isso acaba sendo desencadeado na prática. Então, a origem acaba sendo muito
vinculada ao grupo GIAD. Mas de forma resumida é como se, aos poucos, o grupo GIAD estimulasse que cada
um buscasse alternativas, caminhos a partir da sua realidade. É uma coisa no fundo muito interessante que
acontece porque, se nós voltarmos a 2009, era o grupo GIAD. Hoje, têm núcleos fortes em vários locais e esses
núcleos já começam a promover encontros, eles mesmos, não esperando que o grupo GIAD. Claro que o grupo
113
GIAD sempre vai estar vinculado, mas, às vezes, tem a iniciativa... Lá a universidade da Bahia, ela que
promoveu o encontro. Então como instrumentos, daqui a pouco certamente, surgirão outros instrumentos que
podem avaliar e que não necessariamente brotaram dentro do grupo GIAD. Porque assim, qual é a ideia da
escola criativa? Se você observar no livro, criamos uma metodologia, mas nós temos a clareza que essa
metodologia é uma referência não é um padrão, não é um modelo, não é algo que precisa ser seguido e que
precisa ser seguido unicamente dessa forma em todos os locais. O que normalmente... se nós chegarmos a ver
isso como único, a única proposta, acabou a criatividade. É essa perspectiva da escola criativa, por isso, no livro
de 2009 inclusive a gente poderia considerar iniciais, mas nós fizemos questão de coletar experiências do ensino
fundamental. Geralmente, quem publica é o professor de ensino superior que nem sempre está vinculado à
realidade da sala de aula do Ensino Fundamental. Então, é como se escolhesse alguns lugares com vontade de
fazer, semeasse e ali fosse brotando e, a partir dali, fossem criando novos hábitos, novos frutos, novas
possibilidades.
Pesquisadora: Em Gravatal, a Rede de Ensino Municipal procurou vocês? Como é que foi esse contato?
Professora Marlene: Tem dois processos que aconteceram. O fato de trabalhar com o professor Saturnino desde
2007, 2008 que a gente começou a trabalhar efetivamente, possibilitou que as ideias começassem a ser
discutidas dentro do UNIBAVE. Então, o professor Saturnino participou de um processo de formação dentro
do UNIBAVE e ali o que nós fizemos? Nós começamos a promover a Rede de Escolas Criativas, uma série de
questões, e isso acabou criando um reconhecimento regional e aí foi quando a Rede Municipal de Gravatal nos
chamou para trabalhar durante seis meses com os professores. É o mesmo que aconteceu agora com Balneário
Rincão.
Pesquisadora: Em Balneário Rincão está acontecendo agora?
Professora Marlene: Sim, ele está em prática, inclusive amanhã estarei lá. Porque Balneário Rincão é um
município novo e que se desmembrou de Içara, então tem tudo para você fazer uma proposta nova. É um
município que, no inverno e demais estações, exceto verão, têm 11 mil habitantes, e, no verão, chega a 150 mil.
É uma mudança muito brusca e é uma população que, às vezes se sente, mas não se sente, porque, no município,
ora tem tanta gente que acaba influenciando, interferindo. Então, é uma cultura muito oscilante. Bom, qual foi
o projeto e qual é o projeto que está sendo desenvolvido? Ao mesmo tempo em que nós implantamos projetos
criativos ecoformadores na perspectiva da Escola Criativa, nós estamos buscando a essência do município. Um
município que se constituiu, que tem uma história, mas que agora está em busca de uma identidade. Então, por
exemplo, um dos trabalhos, muito claro assim, pontual: cada escola escolheu dentro do projeto um tema para o
seu projeto criativo, mas todos eles estão resgatando a história, valorizando a história e, além disso, buscando
problemáticas e potencialidades das suas comunidades. Então, é muito comum você ver agora pessoas com
mais idade sendo entrevistadas, pessoas que valorizam, por exemplo, o meio ambiente. Estão fazendo sabão a
partir de resíduos, estão nas escolas fazendo palestras, fazendo trabalhos com as crianças. Já está saindo o
primeiro livro que será didático a partir da história do que eles estão descobrindo agora, porque, geralmente, o
que acontece? História por exemplo, são livros que vem de fora, distante da nossa realidade e que acabam não
tendo muito significado, porque a gente está numa realidade distante e tenta aproximar da nossa e lá os
professores estão tentando fazer o caminho inverso. Então, redescobriram o primeiro táxi, a cor do primeiro
táxi, a vida dos pescadores, todas as mudanças, as dificuldades que eles têm hoje, quais as potencialidades que
têm nesses locais e o que a escola pode fazer em parceria com as comunidades para transformar esses locais.
Então, final de ano, cada escola entrega uma proposta percebendo a sua comunidade e, ao mesmo tempo em
que reivindica, se posiciona como uma pessoa apta a ajudar a transformar essas comunidades. Então é um
projeto que está mexendo, envolvendo de qualquer forma toda a Rede Municipal e tem coisas assim que você
não imagina porque o conteúdo claro, posto, ele é tão estático, ele parece que não nos permite movimento na
sala de aula. Dessa forma, a gente não elimina, porque a gente tem essa preocupação, tanto que nesse último
encontro eu voltei e nós revisamos todos os conteúdos que foram aplicados. A gente não quer empobrecer
também o processo educacional. Agora é preciso que esse conteúdo tenha significado para essa realidade e que
esse conteúdo sirva para que as crianças fomentem a resiliência deles e que essa comunidade perceba, na escola,
um lugar que precisa ser valorizado por tudo que ela tem conseguido para a própria comunidade nos entornos
distantes. É um trabalho bem interessante que tem saído, e ali Raquel, não existe problema nenhum (para
entrevistar os professores) inclusive Gravatal, o trabalho do professor L. para você entrevistá-lo. Acho
importante retomar o trabalho dele. Eu me lembro de uma fala do professor L., o dia que ele me encontrou ele
me disse assim: “Marlene, tem um menino que me encontrou ele disse que aquilo que ele aprendeu ele nunca
mais esqueceu”. Por quê? Porque aquilo teve relevância. Então é dessa forma, como se nós fôssemos criando
núcleos de pessoas que acreditassem que é preciso um processo inovador na educação em função de que o que
está posto serviu sim, mas serviu para uma época que não existe mais. As transformações dos últimos anos
foram muito grandes e a ansiedade da gente é uma escola que esteja atenta para essas formas que as crianças...
os próprios adultos já enxergam e até aprendem de forma diferente e que além de aprender que eles possam
contribuir, saiam dessa escola fortalecidos com seus sonhos, porque o conteúdo não está distante, ele enxerga a
realidade a partir do trabalho que a gente tem tentado fazer.
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Pesquisadora: As escolas pertencentes à rede, quando diagnosticadas, como fazem para manter os parâmetros?
Elas são avaliadas e monitoradas com frequência? Por quem? Pelos outros membros da Rede, fazem
autoavaliações, o GIAD interfere, a Universidade?
Professora Marlene: Até agora nós acabamos avaliando algumas escolas, mas não as incluímos num processo
sistemático de avaliação. É porque esse movimento é um primeiro impulso. O que a gente tem tentado dar é
condições para que elas continuem se fortalecendo. Por exemplo, agora Gravatal... então já existe uma mediação
para que se possa voltar e ajudá-los. E que os próprios professores que independente de alguém... digamos do
professor universitário estar presente ou não... que eles consigam continuar. Então, agora qual é a ideia?
Digamos, a próxima etapa é fortalecer essa rede por meio de uma página em que todos possam ir depositando,
porque isso também é uma forma das pessoas conseguirem seguir enxergando que aquilo que elas fazem tem
valor. Então, num terceiro momento, sim nós acreditamos que é o momento de voltarmos e avaliarmos as
escolas. Até porque elas precisam de um tempo para amadurecimento, para se organizar. Nós temos muitos anos
de prática tradicional, para que a gente se envolva como uma escola inteira como uma rede... isso demanda um
tempo e, às vezes, o processo... Quem entra não sai mais, isso eu tenho segurança. A partir do momento que
você leva para a sala de aula uma prática diferenciada é muito difícil voltar a ser tradicional. Agora, voltar e
avaliar, nesse momento, ainda seria um pouco frágil, digamos assim, até porque implicaria, talvez, até numa
desmotivação. Então, é preciso dar um tempo para que as pessoas amadureçam, discutam... fortalecê-las e aí
sim avaliar novamente.
Pesquisadora: E como a senhora se encontrou com essa rede. A senhora já falou um pouco sobre o encontro
com o Saturnino, então foi por meio do professor Saturnino?
Professora Marlene: Isso, a princípio, foi através do professor Saturnino. Eu o conheci, depois nós o convidamos
para fazer a formação da própria escola que pertence ao UNIBAVE e digamos que o ponto essencial... têm dois
momentos para mim que foram extremamente valiosos: o convite dele para participar de um dos encontros em
Barcelona e outro encontro em Brasília onde estava o próprio Morin. E isso acabou gerando uma dinâmica de
encontros, por exemplo. Depois o encontro em Lima, porque essa rede vai aumentando, você conhece você se
fortalece e você vai buscando ajudas. Então assim, esses momentos de Barcelona e de Brasília, para mim, foram
fundamentais. Eu ouvi do professor Saturnino: “Marlene, vai que é importante que você discuta também com
outros locais”, ali foi um momento importante. E a própria vontade de escrever um livro, porque, ao mesmo
tempo em que a gente ia escrevendo, que a gente ia recolhendo, a gente também ia se fortalecendo. Esse não é
um processo desvinculado. A escrita para o professor é um processo essencial, é o momento que ele reflete, que
ele aprofunda, ele retoma e revê muitas questões. Então, por exemplo, os projetos de 2009, se nós analisarmos,
eles já vão sair com outra dinâmica. São momentos fundamentais e aí, a partir disso, meu vínculo com o
professor Saturnino ficou muito forte, porque a gente compartilhava de muitas ideias comuns, e digamos que
um terceiro momento...também que me impactou muito foi quando eu o convidei para uma aula no curso de
Sistemas da Informação. Eu era professora de metodologia, uma disciplina bastante técnica, digamos assim, se
a gente não consegue trabalhar e aí ele foi a minha sala e eu percebi o trabalho dele em sala de aula. Foram
momentos. É possível trabalhar de outra forma. Na verdade, o professor Saturnino ajudou a reformar o meu
pensamento, não só o pensamento, mas a gente continua sonhando juntos e fazendo juntos. Essa é a grande
verdade. Ele já tem ideia...vamos republicar, vamos colher experiências de professores que estão pondo em
prática, ele sempre procura. Tanto que esse livro é um sonho que vem, que estamos lançando agora, é um sonho
que vem inclusive motivado pelo professor Saturnino. Só que agora nós recolhemos experiências do ensino
superior.
Pesquisadora: Como são escolhidas as escolas ou redes de ensino para participarem da Rede de Escolas
Criativas? Elas que procuram?
Professora Marlene: Geralmente, são as escolas que procuram, porque como a gente acaba promovendo
encontros, divulgando, publicando, as escolas que estão em busca, as Redes Municipais que estão em busca
acabam vendo na Escola Criativa a possibilidade de diferenciar o seu processo e, geralmente, são elas que nos
procuram.
Pesquisadora: O projeto de Gravatal permanece? Quais outras escolas participam da Rede que a senhora já
respondeu, Balneário Rincão....
Professora Marlene: Isso, Balneário Rincão, Vargem Bonita Gravatal continuam trabalhando, os professores L.
e D., eles continuam trabalhando numa forma muito vinculada à proposta. Não existe hoje um processo de
formação sistemática para eles, mas sempre que a gente, por exemplo, promove um encontro maior aí
encaminha convite para eles. É o como se você tivesse ali as pessoas que te fortalecem e se fortalecem. Então
eles, geralmente, de alguma forma, estão vinculados, porque, além dos encontros que a gente procura fazer
dentro da universidade, tem projeto que a gente busca inclusive para desenvolver em alguns municípios. Então,
é quando a gente procura espalhar o máximo possível. Mas são, digamos assim, momentos mais pontuais, não
são como acontece hoje com Balneário Rincão, por exemplo, que tem envolvimento sistemático, que pretendem
continuar.
Pesquisadora: Esses em Gravatal viveram isso que a senhora está falando em 2009?
115
Professora Marlene: Exatamente.
Pesquisadora: Como é o contato e a participação do GIAD? O GIAD vem, mandam membros? Só o professor
Saturnino que é a representação deles?
Professora Marlene: Não, tem a Maria Antonia Punjol, vários outros professores, por exemplo, agora na Bahia
o professor Saturnino não pode estar, tinha outra equipe presente. Até porque hoje o professor Saturnino não
coordena o grupo GIAD quem coordena é a Maria Antonia. De qualquer forma, o grupo continua o movimento
e quando tem encontros participam. Existem projetos que estão sendo buscados, projetos de pesquisa. Os
professores da FURB estiveram lá até para traçar alguns projetos. O próprio professor Saturnino está sempre
em busca de projetos que possibilitem a continuidade dos trabalhos, desde publicações em conjunto, pesquisas
em conjunto, encontros, para continuar firme na ideia.
Pesquisadora: Quais seriam os limitadores para a implantação da Rede em outras escolas e redes de ensino
brasileira? Há alguma resistência?
Professora Marlene: Como eu disse antes, o processo de mudança é gradativo e ele acaba não acontecendo com
todos ao mesmo tempo e da mesma forma, isso é um processo natural, vamos dizer assim. Agora, quem trabalha
efetivamente não tem dúvida. Isso eu percebo claramente, por exemplo, os professores que mais se envolveram
dentro do próprio Unibave não tem dúvida de que é preciso avançar. Aqueles que desenvolvem uma vez a
prática eles não têm resistência. O que é preciso, o limitador está até você construir uma prática com eles. A
partir do momento que você constrói uma prática com eles. Por exemplo, eu fui agora no encontro Educere que
teve em Curitiba. Falar sobre isso é uma coisa, mas no momento que você faz a oficina e que eles trabalham
juntos não tenha dúvida que a gente vê as possibilidades. Vou te dar um exemplo bem claro: uma das
participantes. Que a gente deixa muito livre porque assim, não tem que cortar o que já está sendo feito porque
a criatividade ela é um processo. Então, acho que essa é que a diferença da Escola Criativa: não é imposto,
vamos fazer assim. O que é possível a partir do que vocês estão fazendo? Acho que essa é a grande diferença.
Então, essa participante... ela disse que o ponto de partida dela são questionamentos. Não vejo problema de
começar ali. O meu ponto de partida não é o questionamento em si, o meu ponto de partida é uma situação. Por
exemplo, em Orleans um trabalho que a gente desenvolveu com Engenharia Civil foi o problema de
verticalização da cidade, mas eu não tinha que levar nesse momento inicial uma pergunta para eles, mas algo
que os impactasse, que fizesse refletir, que lessem, procurassem a partir desse momento... sim... daí nós
tínhamos perguntas quinhentas perguntas para querer responder. Mas o que eu quero dizer com isso? Pode ser
que a professora continue iniciando com perguntas, esse é o processo dela, se ela chegar à conclusão que é
melhor começar por alguma situação ela vai chegar. Eu acho que esse é o legal da Escola Criativa, porque ela
te ajuda a construir um caminho, mas ela não te impõe, eu preciso começar por pergunta, eu preciso começar
por uma situação. Eu me achei na situação, não quer dizer que você Raquel vai. Por isso que a gente fala que
os Projetos Criativos Ecoformadores são uma referência não são o modelo. Agora quem começa não volta mais.
Pesquisadora: Dá para perceber, eu não vivenciei, mas só de ler já percebo o quanto que...Quando eu vou para
sala de aula tenho uma apostila está na minha frente.
Professora Marlene: A questão da apostila ela é um limitador porque ela centra no conteúdo e ela impõe uma
retilinidade no conteúdo. Geralmente, existe também daí uma cobrança de cumprir noventa por cento da
apostila, que você tem que seguir ali. Como transformar onde tem apostila é um trabalho mais árduo certamente
do local que não tem apostila porque a não apostila te permite criar esse livro didático que uma das professoras
está criando sobre a história do município. A apostila é um processo... O que talvez poderia ser feito é dentro
da apostila tem uma série de conteúdos que você precisa vencer durante um mês, um semestre. Tentar ajustar,
perceber esses conteúdos como um todo e ver se é possível pelo menos traçar um projeto que vá acompanhando
esses conteúdos e que no final eles tenham algo de relevante. Por que a carta de Gravatal? Porque é preciso sair
com algo disso. O Saturnino sempre diz. Ele esteve na banca de defesa na minha tese, a tese da Educação, do
Doutorado em Educação que eu fiz da Espanha. A pergunta dele ao final do processo de colaboração dele ele
disse: “Lo que queda?” O que fica de tudo isso e o que fica da tua prática em sala de aula, durante seis meses.
Por isso que a gente fala ao final de polinizar, o que realmente fica no final? Que eu me vejo fortalecido e eu
me vejo fortalecido para fazer algo na realidade. E esse é o problema da apostila, você retém parte dos
conteúdos, mas o que fica realmente para, além disso, e aí vem o conceito de transdisciplinaridade: o que está
entre, através, além, que são o quê? Se você colocar num quadro você tem ali: a Matemática, Ciências, Língua
Portuguesa, História Geografia. Ensino superior tem lá as nossas disciplinas História da Educação e assim por
diante. Agora se você cruzar isso, o que tem esses quadros, o que tem através, o que tem além? É a vida. Com
suas problemáticas, com suas potencialidades. Então o que eu deixo para essa vida num final de um processo
desses. Então, assim, querendo ou não, no fundo, vêm conceitos de solidariedade, outros conceitos que a
princípio não estão expostos ali claramente, mas que no ensino transdisciplinar acaba vindo junto porque você
pretende construir algo que seja relevante para a sua realidade. Para a da criança que ela não se percebe só
repetindo o que é exposto, mas ela se percebe capaz fazendo algo além e o próprio entorno, porque certamente
são crianças que tem mais consciência. Por exemplo, na da Engenharia Civil, tinham filhos de construtores que
estavam construindo prédios sem uma área de lazer, sem área verde, sem espaço para as crianças. É uma cidade
116
de 22 mil habitantes... por que a necessidade de construir tantos prédios e prédios sem espaços para viver além
do computador? E duas praças na cidade e as crianças acostumadas com suas casas com seus animais com sua
vida e estão mudando o que isso vai reverter na vida dessas crianças, na vida desses pais daqui três, quatro,
cinco anos? O Saturnino fala muito assim em consciência, sempre perpassa qual é a consciência, como trabalhar
a consciência desses alunos. Vão ser engenheiros civis que vão decidir, e o que eles vão fazer da profissão deles?
“Lo que queda” nesse sentido é a consciência e a contribuição deles verem algo diferente no momento que eles
vão assinar o projeto, decidir o projeto. Que eles pelo menos possam pensar, refletir um pouco sobre isso e
sugerir um projeto que não seja tão cruel para a vida dessas crianças. São crianças que hoje estão habituadas a
ter um espaço formidável e estão sendo trancadas em apartamentos. Esse é o sentido do ensino transdisciplinar,
esse é o sentido da teoria ou do paradigma da complexidade é religar esses conhecimentos e dar sentido ao que
a gente aprende para que isso possa transformar-se em algo maior na vida da gente. Por isso que a gente tem
um slogan que nos acompanha: partir da vida e voltar para a vida com algo feito em sala de aula. Nós somos
professores que vivenciamos esse tipo de ensino (tradicional) de uma forma ou de outra nós sobrevivemos, por
uma série de circunstâncias. Agora, esse jovem nasceu em outra geração, é nativo digital é outra forma de
pensar, é rizomática, não é linear, e a nossa aula da apostila continua sendo muito linear, num canal só. Esses
jovens precisariam ter espaço para estarem em conjunto fora da sala de aula, vivenciando o que eles aprendem.
Eu poderia já me aposentar, diferente da tua realidade, mas no momento em que eu parar de acreditar nisso, que
não fizer mais nada por isso eu não vou só me aposentar vou me fechar totalmente porque eu acho que pessoas
como você, como eu, enfim, e que acabam se vinculando justamente a essa rede de alguma forma porque tem
inquietudes que fazem parte da gente. Agora me entristece o fato de eu chegar num momento da vida, eu não
quero mais fazer nada eu acho que você já está morto como professor, não é possível numa sociedade com tanta
transformação a gente não fazer mais nada simplesmente estar ali. Por quê? Porque vai chegar o momento que
não vai ser mais possível essa escola, não tem dúvida. Tem um estudo da OCDE que foi publicado 2011, se
não me engano, e trouxe os dados sobre a Rede Estadual de Santa Catarina e é triste, os dados que traz assim
dos próprios professores tristes, uma educação triste e que é preciso dar vida para isso de novo e no momento
que você para de ser um professor que tem vida como você vai trabalhar em sala de aula? Não vejo perspectiva
e aí claro vai trazer a revolta, não que violência seja um problema que nós vamos dar conta totalmente, mas
com o ensino tradicional a coisa se agrava bem mais. Basta ver os direitos sociais que a pouco tempo não se
comentava, a sociedade de fora é muito diferente. As próprias diretrizes curriculares, elas vêm da linha das
competências das habilidades para um ensino mais humanizado; enfim os documentos já hoje dizem que é
preciso fazer algo. A ideia da escola criativa... nós vamos seguir com muitos professores vinculados por uma
série de questões que não cabe a gente condenar, trajetória, dificuldade, às vezes um pouco de insegurança,
medo. É como a tecnologia, só que assim nós vivemos uma geração que hoje está recebendo uma geração muito
diferente da nossa e que se nós continuarmos nessa linha não só as crianças, o jovem, os adolescentes vão estar
prejudicados, mas nós mesmos vamos estar prejudicados. Nossa profissão vai estar cada vez mais desvalorizada
porque não acompanha. Então, nós vamos ficar cada vez mais para trás. Alternativas que não são a escola e isso
é muito triste. Acho que é preciso ressignificar, como o Morin fala, reformar a instituição ao mesmo tempo em
que a gente reforma. Eu não gosto muito da palavra reformar, mas é esse termo que ele usa e a gente acaba
usando, mas é reformar a instituição ao mesmo tempo em que a gente se ressignifica. Você estar na sala de aula
já te exige um grau de criatividade que talvez você não perceba, mas a partir do momento que alguém observa
isso e te reconhece ainda que seja por um grão que parece que você faz você sente que é possível avançar. E,
além disso, assim, mudar tudo de uma hora para outra é romper com uma identidade e homens sem raízes, como
dizia Paulo Freire, acaba perdendo o seu nome. Existe um passado, existe um presente e existe um futuro e esse
passado não pode ser deixado de lado e o que eu fiz como professora foi significativo, foi significativo para
outras épocas. Agora eu preciso que eu olhe. Teve uma pergunta que foi feita para o César Nunes em uma
palestra que ele deu no Senac: se isso não é só um modismo, se essas mudanças não são só um modismo. Ele
foi muito claro: olha, existe um canal de abertura para o mundo, onde está a escola, qual é o canal da escola é o
do passado ou é de um presente que se faz presente e te projeta para o futuro é compatível com o avanço da
sociedade. Problema ambiental não era discutido. Que necessidades que a gente tem agora? Eu venho
trabalhando desde 2009 firme nisso. Ressignifiquei a minha prática para poder ajudar os outros a ressignificarem
as suas também eu não vejo isso como, exceto, exceto quando tem apostila que nos limita muito. Eu não vejo
isso hoje como um caminho difícil, eu não consigo mais, por exemplo, metodologia científica se eu vou lá
ensinar referência, citação o conteúdo básico eu preciso que eles deem conta, mas se eu for ensinar só isso para
mim não tem mais significado. O que aquela referência, aquela citação vai servir para a vida deles. Acho que é
esse o processo que faz enxergar o ensino diferente. É a colaboração do Saturnino, é a colaboração dessa rede
que nos faz ver possibilidade de avançar teoricamente continuar discutindo teorizando, mas também
implementar e se alimentar. Quando nós voltamos a nos encontrar porque é ali que a gente discute, apresenta
tem ideia. Eu penso que é muito aquilo que eu te falei antes é vivenciá-lo primeiro talvez até dentro do uso da
apostila.
Pesquisadora: Quanto a livros, artigos, teses dissertações que envolvem a proposta da Escola Criativa.
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Professora Marlene: Tese, a primeira que saiu está vinculada à universidade de Goiás, existem mais teses e
dissertações em andamento, por exemplo, lá na Universidade Federal de Tocantins. Inclusive nós vamos ter um
congresso agora em Orleans em novembro e uma das professoras vem justamente para apresentar teses e
dissertações que estão sendo...digamos que, em termos de pesquisas de mestrado e doutorado, ainda é um
material escasso ainda é bastante inédito. O que tem mais publicado na verdade são livros, artigos, eu consultei
a pouco o Scielo para verificar e achei interessante a psicologia do ensino tem bastantes artigos envolvendo a
transdisciplinaridade me surpreendi com a quantidade. Então, não só a rede... estão saindo artigos, estão saindo
pesquisas que não se limitam só a programas de mestrado e doutorado, mas enfim tanto teóricas quanto
possibilidades práticas não só dentro da rede. Agora é preciso muito mais. A gente tem clareza que é preciso
muito mais até para poder sustentar uma linha que está se aproximando e que em muitos contextos já está bem
presente e que de alguma forma é um momento crucial que toda colaboração acaba sendo bem vinda, porque
ela está se estruturando no momento que ela começa a ser implantada. O fato de vinculá-lo à educação e
implementá-lo a gente vê que precisa de muito mais pesquisas Porque querendo ou não elas são como passos.
Então artigos, têm os livros que acabam saindo pela própria motivação da rede, muitos não estão vinculados à
rede. Por exemplo, esse aqui, exceto a Vera... muitos não estão vinculados diretamente à rede, mas de alguma
forma o fato de nós estarmos numa rede nos ajuda a perceber outras possibilidades e querer também valorizar
essas possibilidades. Os livros, ainda que hoje, nos processos de avaliação da Capes, eles, às vezes, não têm o
mesmo valor de um artigo publicado em A ou B, mas eles fortalecem as possibilidades práticas isso não tem
dúvida. Então, por isso que a gente não desiste do livro, os artigos estão aí em plataformas, revistas
reconhecidas, artigos em Qualis A, me esforcei bastante porque eu acho que começa a sustentar uma
perspectiva. Internacionalmente esse grupo. Eu me esqueci de falar uma coisa que eu acho que, falando em
publicação... o ano que vem temos um encontro na Colômbia que não é diretamente vinculado à Rede de Escolas
Criativas, mas que parte dos profissionais que atuam com essa perspectiva e alguns que atuam na rede estarão
presentes. Então, dali, já sai outra publicação que fortalece. Antes você comentou: na França também tem um
grupo, no México tem um grupo também, Costa Rica, enfim, então, são vários movimentos que vão acontecendo
e, no fundo, está se buscando uma educação mais criativa voltada para uma perspectiva de maior
sustentabilidade, não necessariamente rede, não necessariamente publicação na rede pessoas que, como você,
comungam de outra perspectiva para a Educação. O mesmo projeto que eu trabalho com o pessoal da engenharia
civil que é o que a gente chama de PCE projetos criativos ecoformadores é a forma que eu trabalho com os
professores na formação, por quê? Porque a transdisciplinaridade você não vê. Como que eu vou te explicar? A
interdisciplinaridade ela parece mais concreta no sentido de que, por exemplo, você tem em psicologia um teste
para avaliar o desenvolvimento infantil aí você empresta de uma disciplina para a outra o que ela vai te
contribuir... então você empresta o método de uma para a outra parece concreto. A transdisciplinaridade... ela
parece, a princípio, ela não tem essa. Quando ela passa a ser concreta? No momento que eu percebo, olha se eu
trabalhar o ensino conectado com a vida e devolver para a vida algo ali está dando a transdisciplinaridade.
Então, foi aí que veio a metodologia de você criar algo que consiga fazer isso perceptível e, hoje, eu não consigo
fazer formação de professores não levando exemplo claro, por exemplo, uma palestra eu levo exemplo com
fotos com as atividades realizadas porque aí você enxerga. Você consegue ver que isso não é absurdo e ao
mesmo tempo trabalhar a formação. Quando eu incorporo os conceitos? Quando eu os coloco em prática. Então,
assim, essa coisa é muito vinculada. E aí o congresso é um pouco disso também. Nós vamos começar situando,
passar, discutir. Para chegar nas escolas que vêm implementando.
Transcrição da entrevista com a Professora Vera Lúcia
Pesquisadora: Como foi o encontro da senhora com a REDE?
Professora Vera: Em junho de 2012, nós participamos do IV Fórum Internacional de Criatividade e Inovação
em Barcelona. Na Universidade de Barcelona, fomos apresentar um trabalho sobre uma experiência
transdisciplinar de estágio que nós já havíamos realizado aqui na Universidade (FURB). Lá foi criada a Rede e
sou membro fundadora da rede a partir dessa reunião cujo mentor foi o Professor Saturnino de la Torre. Depois
disso, nós assinamos um convênio, a FURB tem um convênio com a Universidade de Barcelona no qual nós
temos é... na verdade compartilhamento de pesquisa, de ensino de extensão e aí que foi se integrando então a
FURB... passa a fazer parte dessa rede a partir de julho de 2012.
Pesquisadora: Em Blumenau, essa parceria com a RIEC deu-se, primeiramente, com as escolas via Universidade
ou foi de uma outra maneira que essas escolas tiveram acesso à RIEC? A FURB que fez o contato?
Professora Vera: A FURB... nós a partir do momento que tivemos o convênio assinado em junho, o professor
Saturnino veio para a Universidade, fez palestras começou a divulgação da rede aqui na região e a partir de
então a aluna D. C. que era acadêmica do curso de Pedagogia foi fazer uma pesquisa que resultou em seu TCC
no final de 2012. Ela defendeu o TCC onde ela fez a... uma investigação sobre escolas criativas na região...nós,
então, por uma questão de tempo, investigamos a escola Visconde de Taunay dentro dos parâmetros do
VADECRIE que é um instrumento que a rede oficializa como os critérios. São dez critérios que servem de
balizamento para a identificação de escolas criativas. E, aí, a escola Visconde de Taunay, dos dez parâmetros,
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foi oito vírgula cinco que ela tirou então... então, em maio de 2013, o professor Saturnino veio à Universidade
e certificou a escola Visconde de Taunay como Escola Criativa.
Pesquisadora: Aqui em Blumenau é só a Visconde de Taunay?
Professora Vera: Por enquanto sim, nós estamos agora com três pesquisas em andamento, duas de iniciação
científica e uma também de trabalho de conclusão de curso em que nós vamos então investigar outros espaços
com experiências inovadoras e exitosas, segundo os critérios do VADECRIE, mas essas ainda não estão
concluídas; estão em andamento.
Pesquisadora: A certificação da Visconde de Taunay de Escola Criativa como se deu? A experiência foi um
piloto?
Professora Vera: Na verdade, como nós viemos todos juntos, o J., a M., estávamos todos... a professora M. e
outros colegas aqui do Brasil... estavam juntos nessa reunião... são membros fundadores. A partir do momento
que nós tivemos acesso a esse material, cada um começou as suas pesquisas... praticamente aconteceram
simultaneamente e, esse ano, então, começaram as divulgações; enfim eu não sei exatamente quando foi o mês
de publicação da tese do J., mas...maio, né...então foi simultâneo porque dia 13 de maio a escola foi certificada
aqui como Escola Criativa, mas já tinha sido verificada em dezembro de 2012, praticamente ao mesmo
tempo...então, foi a partir dessa pesquisa e com os mesmos critérios.
Pesquisadora: Como se deu o processo de certificação e validação da escola?
Professora Vera: A partir da pesquisa, né, do TCC da aluna D. C. que identificou... fez todo o trabalho de
pesquisa na escola e a escola já vem com um histórico de escola sustentável desde 2010, 2011. Então, eles têm
projetos que trabalham a questão da sustentabilidade e com metodologias inovadoras e criativas, inclusive nós
estamos com mais uma pesquisa agora de iniciação científica financiada pelo CNPQ para investigar mais a
fundo como são esses projetos, quais são as questões metodológicas, questões de envolvimento com a
comunidade então fomos investigar outros aspectos que o VADECRIE não deu conta de mostrar, porque eles
trazem aspectos mais gerais da escola e agora nós estamos apurando os dados com mais minúcia. E, agora, nós
estamos, então, com o foco nas práticas pedagógicas e nos projetos. Como nós temos a metodologia dos projetos
criativos ecoforrmadores, nós desejamos identificar que elementos desses projetos criativos ecoformadores
estão presentes na prática desses professores e dessa escola. Então, já é mais uma pesquisa que está sendo
desenvolvida, inclusive com cursos de formação. Nós estamos já com algumas ações planejadas para 2014 com
essa escola, porque, a partir do momento que a escola foi certificada, ela passa a fazer parte da rede, ela tem
toda uma assessoria da universidade, ela fica mais próxima, a universidade fica mais próxima, então nós
conseguimos ter uma parceria bem interessante, porque a escola, a partir do momento que se sente também mais
amparada pela rede, ela também pode se favorecer desse processo que é o que nós desejamos na verdade... essa
aproximação vai trazer benefícios tanto para a escola quanto para a universidade, para nós porque estaríamos
mais próximos do que seria uma prática pedagógica inovadora e criativa... e a escola para ir se fundamentando
teoricamente, refletindo a própria prática, avaliando as suas propostas e avançando também nessa direção. Nós
já temos agora agendado um seminário aqui no mestrado que a escola vem apresentar as suas ações como escola
criativa, no dia três de dezembro, se você quiser está convidada no dia três de dezembro nessa sala aqui, às três
horas da tarde. Ela vem apresentar, já apresentou também lá em Orleans...você esteve presente...então ela
começa a ter uma visibilidade maior, ela começa a se perceber também como uma escola com potenciais e
começa essa parceria mais afinada com a universidade no sentido de que essa reflexão da própria prática pode
acontecer e, 2014, em fevereiro, no dia quatro, nós vamos também dar uma formação para a escola, porque a
escola já percebeu que ela está fazendo os projetos, mas como ações não tão articuladas e, com a proposta dos
projetos criativos ecoformadores... daí nós vamos dar uma formação para os professores da escola, se você
quiser participar também está convidada, nós pretendemos, então, sistematizar essa prática dentro dessa
abordagem da transdisciplinaridade da ecoformação, que eles já caminham para isso, mas precisam agora
aprofundar esses conceitos e se identificar com a própria teoria da ecoformação, os princípios teóricos da
ecoformação.
Pesquisadora: Acompanhando o projeto, sendo uma das colaboradoras, como a senhora percebe os conceitos
da transdisciplinaridade, da complexidade e da criatividade na prática desses professores?
Professora Vera: O que nós percebemos é o seguinte: como eles têm essa proposta da escola sustentável, eles
estão caminhando para uma prática transdisciplinar e ecoformadora, mas eles estão a caminho... eles estão ainda
mais envolvidos com ações para que a escola se torne sustentável e inclusive um dos projetos de iniciação
científica que nós estamos realizando lá na escola agora tem uma bolsista do CNPQ... ela está exatamente
tentando investigar essa questão: como que a escola caminha pela transdisciplinaridade, pela ecoformação, pela
complexidade, e os resultados não estão ainda todos discutidos, nós ainda estamos coletando informações com
pais, com professores, com alunos, com gestores, com o comitê gestor e executivo da escola, porque eles têm
esse comitê... a escola sustentável tem. Então, nós conseguimos perceber, assim, que as ações são
interdisciplinares não chegaram ainda... elas têm alguns aspectos da transdisciplinaridade, mas isso não está
claro ainda para a comunidade da escola... por parte dos professores, gestores. Por parte dos gestores está,
porque eles... como eles participaram do evento lá em Orleans foi um momento em que eles deflagraram que
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precisam estudar mais... isso foi muito interessante, porque, assim, como nós assessoramos, inclusive a
apresentação deles lá, a escrita do artigo... então eles foram percebendo que nós podemos acompanhar e
colaborar nessa formação. Não desmerecendo o trabalho, não é essa a questão... a questão é que a RIEC
identifica experiências exitosas, mas também presta assessoria pedagógica; enfim nessa parceria é que a gente
vai identificando então momentos e possibilidades de nós podermos estar atuando juntos. Então, dentro da
questão da ecoformação, dos projetos criativos ecoformadores, por exemplo, eles fazem projetos mas não nessa
abordagem, então a próxima etapa agora da nossa ação com a Visconde vai ser justamente... nós a partir do
momento que identificamos isso nessa nossa pesquisa do CNPQ....por isso, que a rede é muito importante,
porque nós trabalhamos em várias frentes como eu estava lhe dizendo antes né, nós trabalhamos com pesquisa,
com extensão e com ensino... então, na pesquisa, nós identificamos todos esses campos, né, de ação pedagógica
ou ação educativa... a partir dessas pesquisas que estão sendo realizadas com o CNPQ, com iniciação científica
aqui da FURB, mesmo com projetos de mestrado e TCC dos cursos de ciências biológicas e pedagogia. Nós
identificamos essas questões todas, depois nós vamos também atuar na extensão, e, aí, é o caso que agora a
RIEC está fazendo essa assessoria, fazendo essa formação continuada desses professores, né...temos vários
projetos, formação continuada inclusive na Visconde de Taunay, não só para a Visconde de Taunay... e também,
em ensino, que nós temos disciplinas tanto da graduação quanto da pós-graduação, do mestrado, ensino de
ciências e matemática nessa abordagem da ecoformação e da transdisciplinaridade. Então, em alguns desses
campos, os professores da escola... eles podem participar mais na questão da formação continuada, e a escola
também vem para a universidade trazer a experiência dela. Então, é muito interessante, porque, apesar de que
esses aspectos da transdisciplinaridade, da complexidade e da ecoformação, eles estão a caminho, digamos
assim, estão se desenvolvendo na escola, já existem ações que podem num curto período de tempo se
transformar em projetos criativos ecoformadores, com todas essas bases epistemológicas. É só uma questão de
ajuste de alguns detalhes dos projetos. Então, essa é a nossa ação hoje, né, ação dos professores também.
Pesquisadora: Após essa certificação, após esse reconhecimento como pertencente a RIEC como uma escola
criativa, o que que a senhora já conseguiu perceber de diferencial em relação a outras escolas que ainda não
passaram por esse processo?
Professora Vera: Eu posso te falar daquilo que a escola nos fala né.... e daquilo que a gente percebe também.
Essa aproximação, que eu já lhe falei, é fundamental tanto para nós, enquanto formadores iniciais, quanto da
formação continuada, que, para nós, enquanto universidade, sempre a crítica que é feita é que a universidade
está sempre muito distante das escolas... então nós estamos com os pés nas escolas no caso a Visconde de
Taunay. Então, nós temos grandes possibilidades de rever os nossos currículos, nossa formação, a nossa visão
de escola também. Também temos a possibilidade de ver quais os limites e quais as possibilidades de tudo que
teoricamente nós estudamos aqui. Para a escola, é um momento importante toda vez que nós estamos nessa
parceria, tanto nós indo para a escola quanto eles vindo para cá, nos cursos de formação, nos estágios que nós
promovemos, tanto nos cursos de pedagogia quanto nos cursos de ciências biológicas. Para os nossos estagiários
é excelente isso, porque eles estão tendo a possibilidade de vivenciar uma prática pedagógica inovadora, quer
dizer é possível dentro daquilo que a escola hoje oferecer. A escola também nos vê como parceiros nessa criação,
nesse cotidiano da prática pedagógica. A escola se sente também valorizada e, a partir disso, outras escolas
também vieram visitar e foram visitar a Visconde de Taunay para tentar perceber que processos são esses e que
experiências são essas que também podem levar para suas escolas. Então, a escola se sente valorizada, ela se
sente motivada também a continuar os processos dela. A comunidade passa a ver a escola como um espaço de
ecoformação, que já é dentro das suas limitações, ela é... a própria valorização da escola pública muito
importante né…. nós temos um descrédito muito grande, tudo que é público no nosso país infelizmente... e nós
apostamos, começamos e fazemos questão de identificar experiências inovadoras começando pela escola
pública. Os alunos também se sentem valorizados, porque, se você for à escola, você vai perceber isso deles,
né, a comunidade como um todo, porque a escola trabalha muito em parceria com a comunidade local, então a
gente percebe que a escola se reconhece, é reconhecida a partir do olhar da universidade, da comunidade, de
outras escolas parceiras também que existem na REDE. E, a partir daí, ela pode refletir a sua própria prática e
também avançar. É isso que a gente tem percebido com a parceria na Visconde de Taunay. Aqui na Visconde de
Taunay, em fevereiro, nós vamos trabalhar os conceitos com eles: transdisciplinaridade, ecoformação,
complexidade, projetos criativos ecoformadores; a gente vai aprofundar essas questões, porque eles estão muito
nas atividades, nas práticas, mas o que isso reflete, por que fazer isso, para que fazer desta forma? E aí que a
universidade entra para dar esse suporte, inclusive com as pesquisas que nós estamos realizando lá. Essa é a
próxima etapa agora, porque eles são criativos, eles têm desejo de fazer, fazem muitas coisas de qualidade,
contextualizam, interligam as áreas, eles conseguem ter um processo de alfabetização científica bem
fundamentado, mas a questão da transdisciplinaridade e da ecoformação precisam avançar.
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Apêndice E - Roteiro para entrevista com professores integrantes de Escolas Criativas
Roteiro de entrevista
Professores da Escola Visconde de Taunay (Blumenau)
Olá professor(a), tudo bem? Muito obrigada por dispensar seu precioso tempo para responder as
perguntas de minha pesquisa intitulada: Possibilidades e limites do fazer pedagógico com enfoque
criativo, transdisciplinar e complexo nas falas de professores que integram escolas criativas.
Professor(a), sinta-se à vontade se quiser parar. Eu elaborei algumas perguntas que vão enfatizar a sua
prática.
O(A) senhor(a) poderia fazer uma breve apresentação: nome, professor(a) de que turmas, disciplina,
sua formação e quanto tempo leciona nesta escola?
O(A) senhor(a) poderia falar um pouco sobre a sua prática?
1) Você se percebe um(a) professor(a) criativo(a)?
2) O que você desenvolve em sua prática que considera ser criativo?
3) O que você compreende por criatividade?
4) Você tenta ultrapassar as disciplinas? Como?
5) O que você compreende por transdisciplinaridade?
6) O que você compreende por uma educação da vida para a vida?
7) O que você compreende por complexidade?
8) Quais as possibilidades de práticas pedagógicas inovadoras, diferenciadas que rompem com o
ensino disciplinar? E os limites?
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Apêndice F - Transcrição das entrevistas com professores integrantes de Escolas Criativas
Transcrição da entrevista com a professora Maria
Pesquisadora: A senhora poderia falar um pouco sobre a sua prática?
Professora Maria: A minha prática, acho que todo o professor busca um pouquinho da prática que ele vivenciou
na época escolar, tem algum referencial, algum professor que marca em sua vida. O mais curioso na minha
prática é que a minha referência não tem nada a ver com professores de Português que eu tive, muito pelo
contrário, acho que foram os mais frustrantes assim. Era um ensino bem tradicional, bem fechado. Então, um
professor que me marcou bastante foi um professor de História... a prática dele, a postura dele em sala é que eu
tento hoje... e de uma professora de matemática também... eu tento hoje moldar a minha, né. Lógico que cada
um também tem seu perfil. Eu me considero uma professora aberta à inovação, nem sei se seria assim a
criatividade, mas quebrar o aspecto aluno atrás de aluno, professor, quadro e prova, aluno caneta e caderno,
mesmo sabendo que, muitas vezes, esse caminho a gente tem que trabalhar também dessa maneira, mas eu tento
sempre trazer uma coisa diferente. Alguma atividade diferente sempre relacionando ao lúdico, ao movimento.
Acho que é mais importante fazer com que ele (o aluno) goste da atividade para depois conseguir chegar ao
objetivo que é ele aprender.
Pesquisadora: Então a senhora se percebe uma professora criativa?
Professora Maria: Eu não sei se seria criativa a palavra, porque criativa é uma palavra tão ampla e a gente
acaba... tu tentas fazer algo diferente mas é em cima de uma ideia que já aconteceu, então isso não é criatividade.
Estar readaptando, por mais que não faça igual talvez, mas não é algo que você criou, nasceu das suas ideias,
né. Mas eu me vejo assim como uma professora que tenta sempre inovar, tenta sempre buscar algo assim que
atraia os nossos alunos, porque a gente sabe que hoje o sistema tradicional não é mais aquilo que o aluno
realmente se envolva, que realmente o estimule a estudar . Lógico que a gente não pode partir da ideia que tudo
tem que ser diferente, tudo aula show, tudo aula, né... mas o máximo que eu posso eu tento fazer. Fazer
dinâmicas diferentes, atividades diferentes, de repente a aula está monótona, mas eu mudo o ambiente. A gente
é privilegiado aqui na escola com o bosque, uma biblioteca ampla, um pátio gigante, porque, às vezes, não dá
para ir ao bosque que já tem uma turma, a biblioteca está sendo ocupada porque temos um horário bem
concorrido, a escola é grande, mas nós temos um pátio enorme. Só no momento que você tira o aluno da sala e
o leva para o lado da sala, onde tem a sombra, é aberto, já é um olhar diferente do aluno, um interesse diferente
dele, eu consigo já tirar daquela monotonia de sala de aula.
Pesquisadora: O que a senhora entende como criatividade?
Professora Maria: É difícil de conceituar criativo. No meu ponto de vista, algo criativo seria aquilo que você
cria, da própria palavra, né. Agora, se fosse para adequar assim a nossas práticas... a partir do momento... uma
coisa bem assim restrita, uma coisa que seria criativa para um sala de aula hoje, aulas de Português, eu estou
considerando, a partir do momento que você quebra já aquele tradicional, que eu comentei antes, qualquer
prática inovadora, uma coisa diferente passa a ser criativo. O aluno está tão habituado e condicionado a ser
sempre a mesma coisa: bate o sinal, no máximo troca de professor, a cor da caneta. Talvez, hoje, ainda nem
tanto, muito professores expositivos, a gente tem muito recurso de tecnologia, aí leva o multimídia, projeta
muitas imagens, mas ainda não é o todo, são poucos que fazem isso. Então para mim, a criatividade é você
quebrar o tradicional pensando em sala de aula, né, restringindo à sala de aula. Mas acima de tudo, não adianta
ser criativo com algo que não atraia os alunos. Está muito vinculado a ser atrativo também, além de ser criativo
tem que ser atrativo porque não adianta eu planejar uma atividade muito diferente, fabulosa dentro do meu
planejamento, mas que os alunos não se encontrem ali, eles não consigam ver, não se estimulem, não se motivem
a participar porque aí também passa batido, né, essa prática criativa.
Pesquisadora: Dentro da Língua Portuguesa, a senhora tenta ultrapassar a disciplina? De repente, ligar com
outras disciplinas, na sua prática?
Professora Maria: Sim, até porque não tem nem como. Não só a disciplina, é o todo, o nosso dia a dia. Eu já
começo no primeiro dia de aula conversando com eles porque Português e Matemática já são estigmas, né, que
são as matérias que mais deixam em exame, são as matérias mais chatas. Eu já tento conversar com eles assim
questionando: por que é tão chato? Como pode ser chata uma matéria que agora nós estamos conversando e se
utilizando dela, né? Tento trazer para eles a importância dessa disciplina já no dia a dia, que a gente utiliza o
tempo inteiro, e aí a gente faz relações, óbvio, também trabalhando a importância de outras. Atitudes, práticas
diárias: você vai ao mercado, você tem que saber ler, você tem que saber interpretar, você tem que ter um olhar
amplo a hora que você vai pesquisar preços. Ali a gente trabalha, dependendo da turma, trabalhando
embalagens, rótulos, fazer a leitura, desde a parte numeral, quantidade... a questão da leitura da propaganda
enganosa: ah, esse é mais barato, mas nem percebe o tamanho do pacote, a quantidade lá dentro é menor; outro
custa um pouco mais, mas ele tem mais lá dentro. Mas pensando assim em sala. Voltando a leitura... de onde
seria útil nós sabermos a importância do Português, eu trabalho sim... bastante essa questão de uma disciplina
dentro da outra. Tanto que uma das atividades que eu faço desde que.... é uma gincana integrada e ela justamente
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é para isso: relacionar as disciplinas, trabalhar que uma apoie a outra. Por exemplo, nós trabalhamos... uma das
tarefas da gincana foi a paródia, então dentro dessa tarefa que eu dei na aula de Português, mas já consegui
trabalhar na aula de artes, por exemplo... eles trabalharam a questão da expressão corporal, além de construírem
um texto o gênero paródia, daí eu trabalhei na minha aula, a professora de artes conseguiu conciliar e trabalhar
toda a outra parte que poderia integrar na apresentação, na questão da expressão e tudo mais. Dentre outras
assim, acho que toda a disciplina entra e sai uma da outra, né, e a nossa é a mais privilegiada de todas já que
elas se utilizam da nossa, do nosso idioma, da nossa área de trabalho para poder então se comunicar, estabelecer
a comunicação. Mas assim, é muita coisa, dizer assim exatamente é difícil, mas eu não vejo como dizer assim:
não é caixinha, Português é só Português não dá para relacionar.
Pesquisadora: Professora, e o que a senhora compreende pelo conceito de transdisciplinaridade? A senhora já
viu em algum material, algum texto ou simplesmente a gente conversando aqui: transdisciplinadade, o que a
senhora compreende desse conceito?
Professora Maria: Eu já ouvi. Assim como tem multidisciplinar, transdisciplinar, interdisciplinar. Se eu disser
para ti que eu sei exatamente diferenciar uma da outra, não. Talvez ali pelo prefixo multi, várias, o trans eu
acredito que seja uma interligada a outra, eu acredito, mas assim, exatamente, qual é o conceito eu não saberia
te dizer não. Até porque são similares, deve ser muito peculiar a diferença. Agora, o que envolve realmente é
essa relação entre uma disciplina e outra, talvez da utilidade de uma apoiando a outra, é complicado, de
momento assim eu não saberia te conceituar exatamente o que seria. Acho que mais forte seria essa ideia de
trans que uma interliga com a outra, não perdendo o seu eixo, mas uma se liga a outra.
Pesquisadora: O que a senhora compreende por uma educação da vida e para a vida?
Professora Maria: Em primeiro lugar, acho que esse é o maior foco de hoje, nosso, em sala de aula, não dá mais
para educar só para cumprir planejamento. A gente fica quatro horas com essas crianças, nessas quatro horas as
únicas referências que eles têm somos nós. A gente não vai discutir os problemas sociais que a gente vivencia,
mas sabe que estão presentes em qualquer esfera da educação, seja municipal, estadual ou até na rede privada.
Quando se pensa em educação da vida para a vida, eu acho que é tentar, talvez, falando em conteúdo, mas como
eu comentei antes, mostrar para ele em que aquilo vai ser útil, qual é a serventia daquilo no meu dia a dia, ele
vivenciar aquilo dali. Eu acredito que seja isso. Se parar assim para pensar a minha disciplina e matemática, são
as mais... não acho que todas, né, mas essas são as mais presentes, é o tempo todo. Sai da escola, atravessar a
rua e esperar no ponto de ônibus, você está usando o tempo todo a leitura do mundo, né, a leitura visual, a leitura
da linguagem verbal. É totalmente relacionada à vida, não tem como desvincular.
Pesquisadora: O que a senhora entende por complexidade?
Professora Maria: Complexidade, acho que está ligada à dificuldade. De alcançar talvez o objetivo, ou talvez a
não simplicidade. A palavra não seria difícil, mas não é tão fácil... é mais delicado, não é tão simples. Hoje,
complexa é a educação, né. A gente discute, discute, teorias vão e vem, outras retornam; e a gente sempre busca
o melhor. E ainda o mais complexo é saber que tudo que a gente aplica tem um resultado em longo prazo, por
mais que você diga assim: foi bom, não vai ser de imediato esse feedback, e eu acho que isso deixa a gente
muitas vezes bem frustrados, a gente espera que seja ali no ato, como fazer um bolo, mistura os ingredientes,
assa, está pronto, às vezes dá certo, às vezes não. Nós também... é mais ou menos isso, nós tentamos... a gente
mistura os ingredientes, a gente lança as nossas propostas, mas o resultado não é bem assim como a gente
espera, pelo menos no tempo que a gente espera. Tem vezes que é bem mais tarde, outras não, tem outras que a
gente consegue visualizar já no andar da carruagem. Então eu acho que isso é complexo, é você trabalhar com
uma expectativa, que não tem como não ser assim, e a espera e alcançar aquele resultado que a gente tanto quer,
almeja.
Pesquisadora: Quais seriam as possibilidades de práticas pedagógicas inovadoras, diferenciadas, criativas, que
rompem com o ensino disciplinar?
Professora Maria: Tem muitas, né. Se for para citar fica também difícil, quando se tem muito acaba a gente não
conseguindo falar nada. Eu vou falar da que eu fiz e que eu faço todos os anos, já desde quando comecei a
lecionar. Eu tento trabalhar com os alunos uma gincana, e essa gincana não é uma gincana que é marcada uma
data e ela acontece ali naquele dia só. A partir do momento que eu começo a conversar com eles sobre a gincana
ali em diante, cerca de um mês e meio, dois antes, já começo passar as tarefas. Tem tarefas que são prévias, que
eles vão realizar antes, apresentam só o resultado lá no dia e tem tarefas que não, que vão acontecer obviamente
no dia da gincana para tornar o barato do momento, né. Eu vejo essa atividade, para a minha área, bastante
diferente, de uma prática, por exemplo, como eu comentei antes, da minha época de aula de Português... era só
sala, livros didáticos, quadro e as provas agendadas. Não tinha nada, nem à biblioteca a gente ia, tinha a
biblioteca na escola, mas não existia um profissional para atender os alunos. E hoje a gente tem tudo isso, o
projeto da biblioteca, eles têm já muitas alternativas que são já diferenciadas do método tradicional. Mas assim,
pensando em prática inovadora, eu gosto muito dessa e ela além de ser uma prática de Português... o bacana
dela é justamente que encaixa o que eu disse antes da trans, não é só da matéria de Português, todas as matérias
participam. Cada professor lança sua tarefa, alguns também dão tarefas prévias, a gente vai passando de acordo
com o tempo que necessite para executar a tarefa, que muitas demoram um pouco. Até se você quiser passear
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ali pelos corredores, ele fizeram uma floreira vertical ali, bem bacana, então quer dizer... eles desenharam no
muro, pintaram, construíram, uma equipe fez com pacotinho de... aquela parte de alumínio do café, a outra
equipe já usou cano de PVC, uma desenhou de fundo um muro de tijolinho a vista, a outra já desenhou de fundo
um prédio com as janelas como se aquela floreira ficasse na janela do prédio. Então quer dizer, essa tarefa, por
exemplo... Por que eu cito ela? Porque é uma tarefa que leva tempo, não dava para marcar de um dia e já
apresentar no outro, então, envolve muito além, desde práticas diárias, ali do cotidiano, que talvez agora os
alunos não estão fazendo, mas... cerrar, mexer com tinta, do desenhar do apagar, do trabalho em equipe...
principalmente, que esse era o objetivo maior, que eles conseguissem trabalhar em equipe; enfim, essa atividade
que eu faço, e ano que vem pretendo repetir, acho que é uma das que mais assim eu considero inovadora na
minha prática. Porque as outras, por mais que fujam do tradicional, já não são tão mais criativas assim para eles
porque eles já estão acostumados, já estão condicionados, habituados, eles já sabem que eu faço leitura fora de
sala, eles já sabem que eu dou liberdade, não só eu ficar lendo, que eles também têm o momento de fazer a
leitura e que eles gostam porque eles já sabem que eles têm esse espaço. Por mais que seja diferente de algumas
práticas ainda hoje... mas a minha eles já estão condicionados, então é essa (a gincana) que quebra mais as
expectativas, que realmente inova, que eles não esperam, por quê? Porque justamente tem algo novo, tem tarefas
diferentes, tem graus de dificuldade diferentes, tem aquele que é bem simples, tem aquele que é mais complexo,
tem uma tarefa que utiliza só de uma pessoa, por exemplo, a paródia que eu citei antes, todos tinham que
participar, então integrava a sala inteira. Então seria isso.
Pesquisadora: E quais seriam então os limites? Até mesmo essa escola que recebeu a certificação de criativa?
Professora Maria: Eu acho assim, eu vim esse ano para cá e a minha prática casou com a ideia da escola, com
o conceito da escola em relação ao criativo e inovador. Mas isso eu já fazia antes. Então, eu fui muito bem
acolhida. A primeira coisa na questão dos limites é a aceitabilidade, a abertura ao novo e aqui eu não tive esse
empecilho, muito pelo contrário, fui apoiada, foi bastante acompanhado durante a atividade pela coordenação,
pela direção, foi bem bacana, foi algo novo para eles também. Essa, mas já tiveram outras gincanas, eu não
estava aqui na época, não sei nem dizer como foi, mas eu não senti ali, que é um dos empecilhos, porque a partir
do momento que você encontra como barreira, porque movimenta toda uma escola. No dia dessa atividade, por
exemplo, teve que adequar o horário, precisava de três aulas no mínimo para fazê-la. Então a gente teve que
fazer duas aulas primeiro, recreio e deixar três...então tudo isso envolve que outras pessoas também tenham boa
vontade e, nesse caso, por exemplo, foram muito solícitos, trocamos horário, que envolve aí a escola toda.
Imagina uma escola dessa dimensão com quase mil alunos. E a gente sabe que nem toda escola é aberta a isso
porque bagunça tudo, querendo ao não, para alguns isso é trabalho, que movimenta a rotina, então um dos
limites seria isso e aqui nós não vivenciamos isso porque foi bem aceito. Mas eu acho que o limite maior de
todos é o professor se aventurar a fazer isso. Parte de primeira mão.... porque é muito mais cômodo você ficar
com o livro, seguir o teu planejamento ali, você entrega no início do ano, acompanha os conteúdos, porque
ninguém vai te questionar em relação o que você está fazendo. Você está fazendo o que é para fazer e deu, não
importa se você está fazendo atividade inovadora ou não, você está cumprindo com o que se pede. Então, a
primeira barreira surge dali, do profissional, de ele se dispor a fazer o novo, porque dá trabalho e nem sempre
dá certo, às vezes você planeja e não sabe se aquilo vai conciliar com a turma que você vai aplicar porque fazer
algo diferente e não surtir resultado também não é válido, mas isso também não é empecilho para que não tente
novamente e busque melhorar e tentar alcançar então o objetivo traçado. Outro limite, só que também não vejo
assim como uma barreira é a questão do espaço, dependendo da atividade, o ambiente, a estrutura física, mas
que aqui também não compromete... nós aqui na escola somos bem privilegiados, na aceitação, no trabalho, no
trabalho em equipe, em relação a atividades diversificadas, como também no espaço... nós temos o suficiente
para qualquer prática, eu acredito. No geral o que mais pesa é isso. Eu nem vou citar a questão financeira porque
eu não considero, se eu partir do princípio de boa vontade de se trabalhar com aquilo que se tem isso não se
torna um empecilho de maneira alguma, na verdade, às vezes, até busca melhorar, talvez, essa barreira...
dependendo da maneira como você vai levar essa atividade, pode estar ajudando a escola se for um caso como
esse. Eu acho que seria isso.
Transcrição da entrevista com a professora Ana
Pesquisadora: A senhora poderia falar um pouco sobre a sua prática?
Professora Ana: Bom, quando eu iniciei, eu iniciei na Educação Infantil. Então, na Educação Infantil eu fazia
um trabalho direcionado para o que eu faço hoje, que eu resgatei, né. Esse trabalho com o primeiro ano de
sustentabilidade. A partir do momento então que a escola começou a incentivar e a gente também a fazer estudos
e que elas (gestoras) foram fazer a visita em Pirinópolis e trocaram essas experiências conosco... então, eu
resgatei muito dessa minha trajetória que eu tinha lá na Educação Infantil. Quando eu trabalhava na Educação
Infantil, eu trabalhei em torno de uns doze anos, nós fazíamos visitas nos bairros, coletávamos girinos para
trabalhar na sala. Uma vez nós pegamos... tinha uma agropecuária... a gente conhecia todo o bairro fazia visita,
daí nós fomos na agropecuária e ganhamos dois pintinhos e nós criamos na sala. Isso era pré-escola. Nós
passávamos aqui andando, uma vez a gente saiu para detectar onde é que tinha mais lixo na região, quais eram
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os locais que tinha mais lixo jogado por aqui, no entorno na verdade, então eu trabalhava nesse sentido. E aí
nós saímos pela rua cantando: “jogue o lixo no lixo, não jogue nada no chão, vamos deixar nossa rua brilhando
com essa canção.” E aí eles descobriram que perto de um bar que tinha, hoje já não existe mais, que era bem
diferente, perto do bar tinha muito papel jogado. Daí a gente viu as alternativas, por que que tinha? Nessa época
também, era em 95, pegou fogo no morro do… Então, saiu uma reportagem de capa enorme sobre a
biodiversidade que tinha sido destruída e tudo, né. Aí eu tenho até fotos que eu trabalhei com a turma dessa
reportagem. Então, na verdade, esse trabalho que eu faço hoje, que eu resgatei, que, por um tempo... depois que
você sai da Educação Infantil... começa na escola... você tem que aprender outras questões que são conteúdos
diferentes, formas diferentes, né, mas assim, eu resgatei essa minha prática já vinha lá do iniciozinho. Na
verdade, era a Educação Ambiental, que era a educação de conhecer o entorno da creche que aqui pertinho dá
uns dez minutos, e aí quando eu iniciei na escola, que faz uns dez anos, eu primeiro fui para coordenação depois
eu tive uma época de professora itinerante, ia nas salas, era um projeto que tinha na prefeitura e aí eu peguei
uma turma de 1ºano que eu não tinha experiência. Aí, eu fui trabalhando, troquei muita experiência com a minha
irmã também sobre o que fazer, como trabalhar, né. Aí, eu comecei... o que a gente trabalhou durante o ano...
crianças traziam de casa, as famílias vinham para a escola e faziam uma coisa para a turma, qualquer coisa que
eles sabiam fazer. Teve criança que trouxe o vô, trouxe cavalo, nós andamos a cavalo ali no estacionamento. Aí
teve um senhor que, agora, ano passado, o filho se formou oitava série e ele faleceu bem no dia da formatura e
esse senhor veio e ele trouxe um cachorro, um boxer, na sala para as crianças conhecerem. Então, ele trouxe o
cachorro, eles faziam entrevistas, anotavam, trabalhava o que a criança gostava, né. Daí esse boxer babava na
sala... Teve mãe que veio fazer doce, teve mãe que fez bolsinha para eles, que costurou. Aí, teve uma mãe que
o marido era eletricista, o pai da criança era eletricista, e ele fez, eu tenho guardado até hoje, de garrafa pet,
dobradinho, e dentro... ela fez as ferramentas de trabalho dele, ela colocou dentro. Na verdade esse é um trabalho
que eu resgatei agora. E a gente está fazendo um curso de sustentabilidade agora com a Vera na FURB e está
sendo bem legal mesmo porque é bem nesse sentido, de autoria do seu trabalho e da tua história de vida, na tua
profissão. Então, quando a gente começou a trabalhar isso eu comecei a pegar as fotos que tinha daquela época
e vê: “meu, esse trabalho eu já fazia!”. Então, há dois anos, quando elas foram para Pirinópolis, aí elas trouxeram
essas experiências, compartilharam que era bem legal. O grupo que foi, eu não fui. Aí, em 2011, eu já comecei
a fazer um trabalho diferenciado com a turma, eu tinha um terceiro ano à tarde e um primeiro ano de manhã.
Nesse primeiro ano, eu não me arrisquei, porque você já tem... já uma coisa construída, eu trabalhava mais no
sentido corporal, de como é que tu vais trabalhar com o corpo da criança para ela atingir a alfabetização, para
ti atingir os teus objetivos. Era um trabalho mais voltado para a questão corporal, de lateralidade, de organização
espacial-temporal, todas essas questões, trabalhava daí com esse foco. A partir daquele momento que elas foram
e trouxeram e começaram a comentar e tal eu disse poxa vida eu quero fazer um trabalho diferente. Aí eu
comecei com esse terceiro ano. Tinha conteúdo de Ciências... a gente começou a estudar o solo, o solo daqui,
daí eu até pedi para a R., diretora, vir na sala dar uma palestrinha para eles. Aí, nós avaliamos o solo lá do
espaço do estacionamento para lá. Vimos aquela lagoazinha, vimos os bichinhos, estudamos, eles fizeram
experiências do solo, das plantas no solo, daí viram aqui... por que que esse solo, através da experiência, por
que que esse solo não dava para plantar, qual era diferença e aí eu também peguei e comecei a fazer pesquisa,
comecei a fazer pesquisas com eles, eles iam para casa e pesquisavam “como era quando o teu pai era
pequeno?”, “O que que tinha?”, “Como é que era a natureza?”. Então, a gente começou a fazer um trabalho
assim bem interessante, porque eu acredito que essa questão deles pesquisarem e trocarem informações com as
pessoas, com a família tem muita diferença ambiente do que era como é hoje. Eu que vivo nessa região aqui,
vejo quando eu era pequena, é muito diferente. Então, daí a gente começou a fazer as pesquisas... aí tinha o
conteúdo era: seres vivos e brutos, do terceiro ano, daí o que que eles tinham que fazer? Eles tinham que durante
uma semana fazer um relatório de observação, eles tinham que observar um espaço da natureza e observar seres
vivos e brutos que passassem por ali naquele período. Aí tinha um menino que morava aqui numa padaria e a
padaria tem três andares embaixo, em cima tem casa de moradia, alugado, tinha um posto de saúde ali e embaixo
era a padaria e é um espaço todo cercado por cimento, não tem nada ali, ele não tem onde brincar, essa criança
não tinha, hoje ele nem está mais na escola. Aí ele tinha que observar, mas, ao redor, era tudo cimento,
paralelepípedo, a frente da padaria toda cimentada, até uma vez eu vi o irmãozinho brincando com o carrinho
numa poça água, na frente da padaria, no cimento porque eles não tinham, e essa criança, esse menino, o A.,
ele foi observar um terreno que tem vizinho. Então, ele levava um banquinho, agora não me lembro se ele levava
o banquinho ou se ele sentava numa pedra, e ele observava a natureza daquele terreno. Então, ele trouxe... daí
eles tinham que anotar o tempo que eles ficavam observando, o que que eles viam. Aí eu comecei a perceber
como que a criança também tem que estar ligada ao meio, não só a questão corporal mas ao meio em que ela
vive e como é interessante esse trabalho. E acho que quando você tem uma experiência anterior, você pode
resgatar e relembrar a tua história e dizer “eu já fiz isso, isso dá certo”. E aí isso me fortaleceu para no outro
ano... daí, no ano passado, em 2012, eu peguei duas turmas de primeiro ano, não peguei mais o terceiro e aí eu
comecei a fazer esse trabalho com o primeiro ano. Assim, bem rico maravilhoso também de construção de
materiais, de pesquisa também com os pais em casa, dos pais fazerem com eles materiais e foi muito válido. Aí
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tu vais colhendo as experiências que te enriquecem, te estimulam, né. Daí, uma das coisas que nós fizemos no
ano passado foi eles construírem com a família, tinha que construir com eles brinquedos reciclados. Eles tinham
que fazer... isso também é bem legal, dá bem certo envolve a família, né. E, aí a menina, eu sei que a família é
muito problemática, muito assim desestruturada, já tive um irmão dessa menina e assim, bem complicado, não
tem contato entre os pais e as crianças, assim muita desestrutura. Ela veio contando, eles fizeram uma caixa,
era uma caixinha, eles forraram com malha e fizeram uma boneca, ela e o pai. E ela veio e o olho brilhava:
“meu pai sentou comigo e fez isso aqui”. “Meu pai.” E eu sei da força do que ela estava colocando, porque eu
conheço a história da família, então eu sei que provavelmente o pai nunca sentou com ela. Então, como isso
resgata então a interação entre a família e a interação entre a família e a escola e que reflete também no
aprendizado. E, assim, várias experiências durante o ano, nós fizemos muita coisa e no final do ano nós fizemos
um mini minhocário, como nós fizemos esse ano, foi bem rico. As crianças levaram para casa, primeiro nós
fizemos o grande, daí nós fizemos depois mini minhocários... eles levaram para casa, no último dia eles levaram
o mini minhocário e uma plantinha para eles colocarem, daí eu disse: oh, quem puder postar para escola ter,
daí duas crianças mandaram, eles colocando na terra, em casa. Tinha uma menina que a mãe, os pais eram
separados, a mãe mandava ela para Indaial de ônibus sozinha para visitar o pai... e ela com a mãe... daí ela não
tinha onde colocar a plantinha e as minhoquinhas. Aí ela levou para a vó, ela já estava combinando que ia levar
para a vó, porque aí a gente cria toda uma expectativa: onde é tu vai colocar? A minhoca não pode ficar na
garrafa pet... tem que ser na terra, onde é que tu vai fazer a casinha? Daí eles ficaram ah eu vou....Daí um
menininho ano passado: “Eu já disse para a minha mãe, (bem problemática a família), eu quando crescer vou
ter um jardim. Então, assim, como isso reflete aprendizagem deles, na aprendizagem e perspectiva de vida, né?
Daí a outra menina: “Eu não tenho espaço, mas a minha mãe tem vasos grandes a gente já combinou que vai
colocar elas lá dentro.” Aí, nesse ano, eu reestruturei o trabalho com eles... assim mais um trabalho não de
projetos curtos mas de um projeto anual. Lá no início do ano, quando a gente começou a trabalhar uma
musiquinha que fala dos bichos, começa com as iniciais e tal, aí nós trabalhamos a música, tem um DVD que
trabalha até com a linguagem dos surdos... aí destacou muito a questão do macaco. Aí eles falavam do bugio...
e o bugio é aqui da região, tem nessas matas aqui perto. Eles ouvem barulho, eles veem conversam com pessoas
que veem também. E aí começaram a falar dos bugios. Ano passado também os bugios chamaram a atenção, a
gente.... muita conversa, muita troca e aí também eles falavam muito dos bugios. E esse ano começaram de
novo, o bugio isso, o bugio aquilo. Então, vamos estudar os animais do entorno, então o projeto esse ano era,
partindo de práticas diárias e também do estudo do entorno da escola. Então, o projeto desenvolvido com eles,
esse ano, a gente começou com pequenas ações, então a economia da luz, a economia da água, a reciclagem do
papel, que aí depois virou um papel reciclado, nós usamos esse papel, nós guardamos o ano inteiro, virou um
cartão natalino e a lembrancinha deles vai ser, que eu estou preparando ali... vai ser nesse sentido, vou botar uns
brilhinhos, as formiguinhas que a gente fez... o formigário na sala esse ano. Tudo que se fazia na sala eles
colocavam o papel dentro da bomba, a economia do lápis, a economia do material, guardar as raspas do lápis
para pôr na terra, proteger a terra, para fazer trabalhos. Então, tudo que eles poderiam fazer, o mínimo que eles
poderiam fazer, a gente combinou de fazer ações, porque aí não adianta trabalhar um projeto sustentável se ele
não está pautado em ações, no mínimo, que eles fazem. No lanche, daí tudo que eles tinham de reciclável a
gente reciclava. Até agora, no final do ano, tinham três meninas conversando na mesa. Discute daqui, discute
dali: “O que vocês estão fazendo?”, “A gente está vendo como é que a gente vai reciclar isso aqui”. Elas tinham
garrafinha de Yakult, tinham plástico. Aí elas estavam discutindo porque tinha o metal da tampa, onde é que
elas iam reciclar. E não eram as crianças mais da sala, crianças com até dificuldades, discutindo. Então, como
isso, já virou transdisciplinar, né. Passou da interdisciplinaridade, que a gente trabalha, no projeto,
transdisciplinar, porque já vão além do que a gente trabalhou. A partir dessas pequenas ações, daí a gente
começou a estudar o entorno, os animais do entorno. Daí, nós estudamos os bugios, os esquilos, as corujas, os
gambás. Quando a gente estudou os gambás, apareceu um gambazinho morto aqui, a gente pegou observou,
daí, a gente trazia muito animal taxidermizado para eles olharem... o pessoal da FURB trazia com o PIBID, e
aí, eles (PIBID) trouxeram um gambá mas esse animal que eles observaram era bem velho já, você observava
que não tinha os dentes, você observava pela situação do gambá e ali o que morreu era um pequeninho, bem
jovem, provavelmente, pelo o que a gente viu ele tinha mordidas deve ter sido atacado por um cachorro. Ai eles
olharam, fizemos o formigário na sala, daí a gente colheu as formigas, o pessoal do PIBID veio ajudou a colher
as formigas, fizemos o formigário, eles ficaram meses observando as formigas. Depois disso a gente foi para a
horta. Dois meses assim bem trabalhados na horta com plantio de coisas. Aí a gente fez na sala, para encerrar o
trabalho da horta... nós fizemos na sala um lanche saudável. Aí, veio a nutricionista, conversou com eles, aí esse
lanchinho a gente pegou coisas da horta, fizemos tudo com pão integral para eles degustarem na sala e aí eu
trouxe meu maquinário de suco, trouxe e fiz na sala o suco, eles trouxeram frutas de casa e a gente fez suco de
maçã, suco de laranja, suco de limão com coisa que tinha na horta... usamos tudo isso e fizemos na sala, fizemos
a degustação. Nesse dia, eles trouxeram copo não descartável para cuidar do ambiente, daí das cascas nós
fizemos o minhocário, e desse minhocário nós fizemos o mini minhocário que eles levaram para casa. Estão ali
alguns porque no final nem todos veem... para levar para casa uma mudinha de morango para plantar nesse
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espaço... e uma menina já postou ela colocando na terra e a irmãzinha com a minhoquinha andando na mão
pequenininha... deve ter uns dois três anos. Você vê como esse trabalho reflete na aprendizagem, como reflete
no dia a dia e na perspectiva de vida deles. Quando veio o P. aqui, que eles foram coletar as formigas para as
crianças, eles eram os super-heróis. O super P. e o super N. As crianças: “aí eu fui picado”, “eu também fui
picado”, porque daí quando mexe no formigueiro, as formigas começam a subir neles. Ele teve que sair duas,
três vezes de lá porque não dava para aguentar... e ainda eram aquelas mais calmas as quem-quem. E eles
(alunos) tratavam eles (os palestrantes) como super-heróis. Daí, um que é bem assim mais timidozinho, quando
a gente foi depois para a quadra para separar... para ver... tinha que achar a rainha... separar os ovinhos para
trazer para a sala, ele subiu nas costas do P., ele tocava as formigas, tirava, “ah, aqui tem mais uma”. Tudo foi
maravilhoso esse ano. A questão da aprendizagem, na questão assim... dele... de você vê, essa questão da
interdisciplinaridade não ficou só na questão de trabalhar todas as matérias, mas como eles estão levando isso
para a vida deles, eles sentem que eles podem fazer alguma coisa. E, quando eu fiz o desenho do par educativo,
que daí eu pedi para eles fazerem o desenho de alguém ensinando e alguém aprendendo e muitos desenhos, o
desenho deles era eles ensinando alguém a fazer alguma coisa, então isso reflete na vida deles, numa postura
mesmo de cuidado com o ambiente, de interação. E, aí, quando a gente estudava as formigas, tinha uma que foi
para o centro, porque eles nunca... se você não faz essa alfabetização ecológica do ambiente, eles também não
têm, porque a vida hoje é muito corrida, tudo como é. Aí ela foi para o centro e atrás do ponto de ônibus tinha
três formigueiros, daí ela: “Hoje eu fui para o centro e eu vi três formigueiros e eu fiquei observando”. Então,
você vê que hoje eles param para observar o entorno deles e isso é uma construção que foi você que ajudou a
construir e foi o projeto que ajudou a construir, porque se você não trabalha, você não colhe; se você não tem
esse olhar voltado para ambiente, para a natureza, a criança também não vai ter. E, aí, a importância de um
trabalho contínuo. Os meus alunos foram trabalhados na pré-escola, que a professora do ano passado também
trabalhou um projeto sustentável com eles; então eu estou colhendo o que ela plantou e, ano que vem, talvez,
se der tudo certo, eu vou pegar essas duas turmas de novo e vou continuar daí um projeto. Vou além daí, eu vou
focar as relações, fazer um trabalho voltado para as relações. Não só o ambiente, a natureza, mas as relações
entre eles. Daí eu quero pesquisar e fazer alguma coisa nesse sentido. Tive um ano muito feliz com o resultado
que eu tive, com o trabalho feito com eles... colhi muitos frutos.
Pesquisadora: A senhora se percebe como uma professora criativa?
Professora Ana: Sim, me percebo, porque tudo que eles falam eu já tenho esse olhar voltado. Por que também
para trabalhar a sustentabilidade você tem de usar a criatividade, porque, ao mesmo momento em que você está
trabalhando um conteúdo ou um trabalho de campo com eles, você já tem que estar alinhavando alguma questão,
até das relações, da interação de como eles estão. Então, se você não tiver criatividade, você não consegue até
mesmo a coisa básica de estruturar o teu trabalho no dia a dia. Quando a gente fez o papel reciclado, de manhã,
a gente fez na sala, daí botamos a mesa aqui no meio e eles ficaram ao redor, e aí a gente foi trabalhando e eles
foram amassando. Daí, a gente ia trabalhando quando eles foram terminando, que aí fazia toda a questão de
amassar, depois de botar nas forminhas. Daí tinha que ter toda uma organização para não dar aquela bagunça
que atrapalha, porque aí você tem que ajudar eles a manter o foco. Quando eles foram terminando, um pediu
para ler tal coisa, daí eu propus: "Vamos colocar a caixa aqui, quem vai terminando já vai pegando o livro, já
vai lendo". Daí, quando eles foram terminando, alguns ainda fazendo trabalho, alguns estavam sentados em
volta pegando os livrinhos, lendo. Quando tu vais para a horta, vamos observar isso, vamos observar aquilo...
então se você não usar a tua criatividade... claro que a gente tem questões que precisariam ser trabalhadas,
questões que tu tens que rever e refazer, coisas que não dão certo. As tuas deficiências, mesmo que tu tens que
estar resolvendo e pesquisando e ampliando com certeza... mas assim essa questão de ser criativo tem que ser...
e eu acho também que um professor, não sei como pode trabalhar sem a criatividade, porque do que o aluno
fala tu já tens que estar pensando, muitas vezes da coisa que tu falas, que tu pensas, às vezes, não dá para
operacionalizar tudo e fazer tudo com eles porque tem todas... muitas coisas mas se tu não tiveres criatividade...
Pesquisadora: O que a senhora compreende por criatividade?
Professora Ana: Eu acho que ser criativo é você ampliar tentar ter uma visão ampla das coisas. Ver daquela
experiência que está tendo o que que tu podes ampliar, o que que tu podes fazer, tudo o que tu podes fazer para
que o teu aluno aprenda que ele tire o máximo daquela experiência que tu estás fazendo daquele aprendizado,
daquele conteúdo. Muitas vezes a tua criatividade, aquilo que tu pensas, tu não consegues fazer tudo aquilo que
tu pensaste por questões mesmo de estrutura de organização, de tempo, de conteúdo, de coisas que realmente
tens que dar conta. Para mim, criatividade é isso, é tu teres uma visão ampla, é tu teres muitas ideias e, também,
conseguir operacionalizar as ideias para que seja uma experiência rica para eles e para que eles tirem o máximo,
tu consigas tirar o máximo e eles consigam aproveitar o máximo daquilo que tu estás propondo, daquilo que
vem deles. Então, você está atenta, está ligada, está sempre antenada e vendo e escutando as falas, ouvindo,
para mim criatividade é isto: é estar ligada, é estar encaminhando.
Pesquisadora: Professora, dentro da sua fala, a gente já percebe que a senhora ultrapassa as disciplinas. Como
a senhora faz para ultrapassá-las? A gente viu que é o projeto, a senhora poderia falar mais um pouco?
Professora Ana: Acho que é essa empolgação e acho que é tudo junto porque, a partir do momento que tu fazes,
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acho que, para a criança como é importante ela sonhar, eu acho que... como a gente viu... assim, esse ano teve
um trabalho aqui na escola sobre a defesa civil e veio o corpo de bombeiros... aí veio e trouxe o cachorro que
fareja e as crianças maravilhadas, e quando o P. foi lá no formigueiro, eles: “Ah, eu também fui picado olha”.
Então, como a criança precisa de bons exemplos e precisa de sonhos.... então, como o projeto também trouxe
tudo isso: o sonho. E, quando tu sonhas junto, tu te permites sonhar, você sai dessa questão só da matéria, do
conteúdo: “tem tal conteúdo para dar”, “tem a prefeitura que vem cobrar a avaliação”, “e tem a prova para fazer,
e tem não sei o quê”. Se tu te prenderes a tudo isso, tu não consegues sair. Tanto que agora, a prefeitura, por
questões políticas, resolveu cortar o prêmio para ano que vem, que eu também não acho correto. Acho que
deveria ser para todos e aí já resolveram cortar esse ano, porque poucas escolas ganharam. Aí eles mudaram
regras e tudo... e se a gente se fixar só nessa questão do dia a dia, ali de conteúdo, de coisa, tu não consegues
fugir disso e, quando tu te permites sonhar e tu vê e te alimentas do sonho deles, e tu vê que eles sonham isso,
tudo enriquece, porque isso tudo vai contaminando, vai gerando, vai fazendo tu sonhares, vai fazendo tu
abrires... e é realmente como eu coloquei numa partilha de experiências com os professores... é tu começares,
tu te vês capaz de fazer um trabalho diferenciado e ali tu vês o que tu vais vendo nas crianças o que elas vão te
dando de retorno... isso vai te alimentando e eles vão sonhando e tu vais junto. Tanto que, no final do ano, isso
aqui é fruto do que eles trouxeram, eles traziam para mim: “Ah, hoje eu fiz uma história”, “Ah tá, então vamos
ler a tua história”, eles... eu não pedi, aí o outro já dizia: “Eu também quero inventar uma história e também
quero ler”, “Ah eu também quero ler”...Vamos criar então o dia para fazer essa leitura. “Ah, eu fiz isso aqui”,
de material reciclado; “Eu fiz esse brinquedo”; “Eu fiz esse desenho”. Daí, toda uma estratégia, né, vem contar
para a turma, mostra para a turma, fala para a turma o que tu fizeste... daí começaram a trazer, trazer, trazer.
Daí: “Ah, vamos fazer uma exposição”. A gente fazia muita exposição do trabalho deles para a escola, para eles
mostrarem para os outros o que eles estavam fazendo esse ano também. Eu acho uma estratégia bem legal.
“Vamos então fazer uma exposição”, daí não deu mais, porque os alunos estavam em recuperação; daí não tinha
público para eles (risos). Aí nós guardamos na biblioteca e, para não ficar assim, como é que vou pedir, pedir,
pedir, eles trouxeram um monte de coisas, fomos guardando, como é que tu vais encerrar o ano sem fazer a
exposição? Daí, fizemos na sala, no último dia, que foi quinta-feira passada, e eu dei um tempo para eles
brincaram pela sala com o material que todo mundo tinha feito. Daí, brincaram, trocaram e tudo, mas eles que
inventaram. Daí, eu criei esse dia para eles fazerem a exposição e planejei. Gravei, filmei o que eles vinham
trazendo e tudo vai enriquecendo, vai criando uma forma deles se sentirem sujeitos, eles traziam, eles faziam.
Aí, eu disse para eles quando eu fiz um mini minhocário que eu ia contar a história das minhocas que eu não
contei no ano passado. Eu fiz um trabalho diferente. A gente fez um livrinho das minhocas que são minhocas
da Califórnia. Elas vieram da Califórnia... a gente fez todo um trabalhinho... nesse ano a gente não deu, porque
a gente fez o papel reciclado. Aí, eu disse: “Eu vou contar para vocês de onde eu trouxe a minhoca”. No último
dia ali na... até na quinta-feira... eu não tinha contado, daí eles cobravam: “Mas tu disseste que ias contar a
historinha da minhoca e tu não contaste, ainda vai acabar o ano e você não vai contar a história da minhoca?”
Daí, no último dia, eu trouxe um mapa e mostrei para eles: “Provavelmente, essas minhocas vieram de avião
ou de navio, porque vieram lá da Califórnia”. E contei toda a história, que a gente conseguiu de um médico,
que tinha na sacada do prédio. A J. foi buscar, aí contei para eles, contei também que eu levei dois mini
minhocários para casa e daqueles eu fiz vários e fui distribuindo. E tem um tanque grande de minhocas e foi de
lá que eu trouxe esse ano as minhocas para trabalhar com eles... então tudo isso: tu alimentas e tu és alimentado
por tudo isso e acho que a grande questão é tu fazeres a criança sonhar e tu sonhar junto.
Pesquisadora: Professora, o que a senhora compreende por transdisciplinaridade?
Professora Ana: Acho que a transdisciplinaridade é quando tu sais das questões do próprio conteúdo que tu tens
que trabalhar, das matérias para a criança aplicar e pensar o que trabalhaste em relação à vida, ao dia a dia, que
ela já resolve problemas, muitas vezes, até sozinha e reflete sobre aquilo que tu trabalhaste, ela, o grupo... e isso
eu percebo bastante. Tanto no sentido... quando eles trazem as produções, que eles começam a trazer, cobram
da gente questões: “Ah, tu falaste que ia fazer tal coisa, a gente...” Então tudo assim, quando ultrapassa o que
tu estás... o teu conteúdo, a questão da matemática, do português, que tu tens que trabalhar, que tu tens que
alfabetizar, mas como eles começam a refletir e a resolver problemas por eles, refletindo o que tu trabalhaste.
E eu vejo que isso eles fazem, a gente vai colhendo, vai vendo como eles fazem, como eles levam para casa,
como eles...: “Ah, fulano queria matar um bichinho mas eu não deixei”, então eles trazem isso no dia a dia.
Pesquisadora: Professora, o que a senhora compreende por uma educação da vida para a vida? Um pouco a
senhora também já falou...
Professora Ana: É, eu acho que é isso, é a criança estar vivendo esse momento, ter esse contato... ela com a
natureza, com as questões deles e... para a vida também, para eles terem sonhos, para eles refletirem sobre o
lugar onde eles vivem, as pessoas com quem eles vivem, trabalhar essas relações que eu te disse... que eu quero
ter um foco ...que vem para as relações... nesse sentido, mesmo de eles viverem o hoje, a natureza, o momento
deles, o tempo deles, com as pessoas que eles vivem e... melhorando essas relações. Para mim é isso, e acho
que esse ano também... o projeto trouxe é viver para viver.
Pesquisadora: Professora, um outro conceito que eu gostaria que a senhora me dissesse como a senhora
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compreende complexidade. O que a senhora entende por complexidade? A senhora já viu esse termo em algum
lugar?
Professora Ana: Termo assim é de científico de uma vertente, de uma questão ou só a palavra?
Pesquisadora: A palavra, o conceito...
Professora Ana: Para mim complexidade... eu acho que a complexidade pode ser muito simplificada, na
verdade, porque tu podes ter um conceito extremamente complexo, mas que, se tu refletires no teu dia a dia,
conseguir trazer para ti e vivê-lo e entendê-lo, ele passa do complexo para o simples. Como nós tínhamos ali
no último curso que nós tivemos... foi com uma professora que é Doutora da FURB, agora não me recordo o
nome, mas que, daí, ela estava tentando trazer conceitos complexos para o simples para a gente entender e ela
também... que aquele conteúdo que ela estava passando, o conceito que ela estava passando, ela transformou
no simples para a gente entender. Ela disse que o professor dela nunca viu uma pessoa transformar uma coisa
tão complexa numa coisa tão simples que pudesse ser entendida. Então, eu acho que se a gente consegue trazer,
que, na verdade tudo é complexo - se tu fores olhar o simples, ele também é complexo -, mas conseguir entender
e trazer para a tua vivência o complexo ele passa do complexo para o simples e acho também que tudo está
ligado. Se tu pensares em toda a complexidade que é a alfabetização, os conteúdos, as matérias, no que tu tens
que dar conta... nisso, naquilo, que vai ser cobrado para o simples que é o miudinho, o diário da sala de aula, tu
vais conseguir trabalhar e criar soluções, porque se tu também ficar no complexo e não conseguir trazer para a
tua... encaminhar para a tua prática...daí tu também tens que ser criativa, aí tu não consegues fazer a coisa
acontecer. Se eu for pensar “Ah como é complexo trabalhar com papel reciclado com a minha turma, o que eles
vão fazer, é muita criança, é pouco material, o que vão fazer depois que fizer isso?”... é complexo como é que
tu vais fazer isso acontecer? Tu ages? Tu ficas presa? Então, para mim, o complexo pode ser simples e o simples
na verdade é complexo, né?
Pesquisadora: Professora, agora já finalizando, quais seriam, para a senhora, as possibilidades de práticas
pedagógicas inovadoras, diferenciadas, que rompem com o ensino disciplinar? Quais seriam as possibilidades?
Professora Ana: Tem muita possibilidade. Eu acho assim, que podes enriquecer. A gente teve uma troca de
experiências agora com os professores não faz um mês, a escola proporcionou, então, que a gente trocasse as
experiências inovadoras com todos os professores na escola. Foi riquíssimo, eu acho que é uma coisa que
contamina, um alimenta o outro. As possibilidades que, às vezes, tu podes, como eu te disse, que tem as coisas
que te barram, as tuas dificuldades também, as tuas fragilidades, mas tu podes ver nessa troca. Acho que a
grande questão é trocar com os outros que daí tu vais se alimentando com aquela experiência, aquilo que o outro
fez, daí aquele outro fez tal coisa que tu podes te alimentar. Eu acho que o desafio é esse da possibilidade, é tu
teres a possibilidade de troca entre as pessoas, que aí a estrutura, a organização, que não depende da gente, faz
com que a gente trabalhe tudo separadinho, mas o pulo do gato é essa questão mesmo de trocas para possibilitar
que tu enriqueças com o outro e o outro se enriqueça contigo. Porque você também tem as suas fragilidades:
“Ah, eu poderia ter feito tal coisa”, “Eu poderia ter crescido aqui”. Mas, se você tem aquele... por exemplo, de
outra área da matemática, uma perspectiva ou uma experiência que fez, a professora de ciências que trabalhou
a química com os alunos... coisa legal trabalhar química com o primeiro ano, então, assim, é enriquecer, porque,
num outro momento, aqui na escola, estávamos ali na biblioteca e vendo uma revista da Nova Escola que trazia
uma experiência de alunos de segundo, terceiro e quarto anos que a reportagem dizia que era a partir do segundo
ano... de eles estarem trabalhando plantas. Daí eu disse: “Meu, mas o primeiro ano já trabalha plantas”, o pré já
trabalha plantas, jardim já trabalha plantas... então, quer dizer, é uma revista Nova Escola que trouxe... então,
assim no teu dia a dia trabalhar o complexo e o simples, tu trabalhares pode te enriquecer com o teu colega,
com os outros também que estão fazendo, tem uma coisa diferente... então, é essa a questão, acho que a
possibilidade também tu tens, há muitas possibilidades mas o que faz tu ampliares e cresceres é essa troca.
Pesquisadora: Professora, e qual seria o limite? O que de repente barraria, impediria essas práticas inovadoras?
Professora Ana: Eu acho que tem muita possibilidade, mas é claro, acho que o limite são essas questões assim...
como, para ti cresceres, tu precisas também do outro, precisa partilhar, precisa também ver o que precisas
ampliar na tua prática. Então é a questão da estrutura mesmo. A estrutura que a gente está, as políticas, que tu
estás ligada, a estrutura do teu trabalho, ela está ligada às questões políticas... então, é isso também que barra.
Mas, dentro disso, tu tens muitas possibilidades, mas tu tens possibilidade de crescer muito mais se tu tivesses
uma política e uma estrutura voltada para isso, de tu teres tempo de conversar com as pessoas, de tu teres tempo
para partilhar experiências, coisa que a gente não tem. Então, assim esses são os limites, mas não podemos dizer
que esses limites vão impedir, tu poderias crescer muito mais, tu poderias fazer muito mais coisas se tu tivesses
essa possibilidade estrutural, possibilidades de políticas voltadas, né. Poderias crescer muito mais, mas também
não é isso que vai te impedir de fazer um trabalho criativo, não é isso que te impede, haja vista o que a gente
trabalhou com eles esse ano, nas mesmas condições e houve possibilidade e.... ultrapassa, vai além, porque eles
têm energia, as crianças vinham e diziam... a gente teve essa semana de férias em novembro: “Ah, mas eu não
quero férias”. Então, assim eles ali no final do ano, eles tinham energia e eu não tinha mais, eu não tinha mais
a energia. Daí, eu fui lá e pedi para a T., eu disse: “Olha, eu quero que tu me ajudes a fazer um papel reciclado
porque eu nunca fiz e eu não tenho mais energia para fazer”. Daí ela vaio aqui, veio a R. que trabalhou lá com
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a J., vieram aqui me ajudar a fazer o papel reciclado, porque eles tinham energia para fazer muito mais coisas e
eu já não tinha mais energia. Tanto que esse ano a gente observou direto quero-quero, aqui no pátio, quando a
gente foi plantar na horta, fazer o minhocário... também a gente teve a oportunidade que eles estavam com os
filhotinhos lá, mas não conseguimos estudar os quero-queros esse ano. Tinha muito e muito e muito mais
possibilidades, mas a gente não conseguiu realizar. Então, assim o teu trabalho pode acontecer, não há nada que
te segure se tu tiveres voltada para a questão ambiental, para sustentabilidade, não tem o que te segure de
possibilidades... só que tu podes crescer muito mais se tu tivesses uma estrutura, uma política voltada, tempo
de troca e acho também que a construção do caminho né. Porque a escola, a partir de 2011, começou o projeto.
Em 2012, a gente já começou a se mexer e era um anseio das pessoas, não de todos, mas, daí, esse ano a gente
já teve essa troca de experiências. Ano que vem, provavelmente, eles já planejam fazer essa troca de
experiências no início do ano. Daí, tu já vais contaminando esse, tu já vais contaminando aquele... daí, a J.
(articuladora pedagógica) tinha risco dela não voltar para a escola ano que vem, mas ano que vem ela volta,
porque isso também, ela é uma facilitadora e uma possibilitadora... de também estar fazendo... se não tivesse a
J. faria o projeto na sala? Faria, com menos abertura, né, mas faria... então, isso também é importante. Se não
tivesse a J. aqui, os trabalhos que eles fazem, que eles ajudam: “Ah, J., quero fazer um lanche saudável”, ela já
trouxe para mim a nutricionista, que é o pessoal ali da cozinha, já fizemos o dia com a nutricionista... daí, ela
já no dia de manhã, eu vim cedo para ajudar a cortar, mas daí ela também já ajudou, já deu uma mão, já
organizou... então, assim, teve muita ajuda. Fazes, tu planejas, tens liberdade de fazer: “Ah, J., quero fazer
formigário”, ela já foi atrás do P. para conversar, para ele vim fazer isso... te facilita muito que é uma questão
estrutural e se tu não tiveres... Como tinha o professor aqui, o professor de ciências agora eu esqueci o nome,
mas ele trabalhou muito na escola com os alunos (C., está em outra escola). Tu escutas falar das experiências
que ele faz na outra escola, tu escutas aqui: “Ah, o C. fez tal coisa, tal coisa, tal coisa”. Então, quer dizer, né,
você também com as tuas ideias cria a estrutura e se tu tens um leque... ano passado a gente trabalhou, fez um
minhocário, esse ano nós fizemos de novo, ano passado nós precisamos trazer minhoca, eles precisaram correr
atrás. Esse ano a gente já tinha as nossas minhocas para fazer, então tu também vais criando alternativas e coisas
para tu fazeres, para operacionalizar com as crianças. Essa questão da estrutura seria muito interessante... como
a gente tem a J. aqui para tocar o projeto, mas é uma questão de política.
Transcrição da entrevista com a professora Sônia
Pesquisadora: Professora, a senhora poderia falar um pouquinho da sua prática?
Professora Sônia: Eu gosto muito de fazer aulas diferentes, trazer exemplos novos na matemática, contextualizar
com as coisas que acontecem no cotidiano dos alunos, gosto de fazer jogos, gincanas. Gosto de trabalhar em
equipe, mas nem sempre esse é o melhor modo de ensinar, depende da turma, depende do momento, depende
do conteúdo. Eu estou ainda aprendendo a me adequar a cada sala de aula e a cada realidade. Mas eu gosto de
fazer diferente, sempre gostei.
Pesquisadora: Então a senhora se percebe uma professora criativa?
Professora Sônia: Sim eu... não dá para a gente fazer tudo novo, a gente copia muito, aquilo que eu acho legal
eu vou copiando.
Pesquisadora: E o que a senhora desenvolve, assim bem especificamente na sua prática que a senhora considera
criativo?
Professora Sônia: Eu já fui de fazer mais aulas assim diferentes que fogem ao treinar, exercícios repetitivos do
livro, problemas. Eu já fui de inovar mais. Mas eu percebo que aquelas atividades da matemática, aqueles
exercícios, aqueles problemas ajudam na aprendizagem. Então, eu estou tentando mudar o meu jeito de passar
esses problemas. Fazendo através de atividades em equipe, desafio entre as equipes, gincana. Às vezes,
colocando o nome do aluno ou citando um caso que aconteceu em um problema, eu estou tentando fazer dessa
forma.
Pesquisadora: E o que a senhora compreende como criatividade? O conceito, como a senhora entende ele?
Professora Sônia: Inovar. Eu acho que é criar algo que ainda não existe. Que é muito difícil da gente fazer, a
gente acaba adaptando e copiando, mas criativo é algo que não tem igual, algo que alguém fez diferente.
Pesquisadora: A senhora tenta de alguma maneira ultrapassar a sua disciplina? A senhora tenta “linkar” com
alguma outra ou outras?
Professora Sônia: Sim, sim. De vez em quando eu preciso recorrer a outro professor, pedir ajuda porque a gente
está falando de um tema que diz respeito à biologia, geralmente biologia ou, então, geografia, história a gente
está sempre recorrendo a outros professores. Às vezes, eu consigo a parceria; às vezes, a gente consegue fazer
um trabalho... artes... eu também gosto de trabalhar com artes. Mas nem sempre dá para fazer parcerias ou a
gente faz conforme é possível.
Pesquisadora: Professora, o que a senhora entende por transdisciplinaridade? A senhora já ouviu em algum
lugar? Já leu?
Professora Sônia: Já li, já estudei. Eu entendo que, digamos a aula de matemática, se eu tenho o objetivo de
trabalhar com eles um determinado conteúdo, então eu vou trabalhar aquele determinado conteúdo e vou mexer
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com a vida dele fora da escola. Se eu vou ensinar matemática financeira, eu vou fazer com que ele crie um
orçamento em casa, com que eles pesquisem os preços, vai mexer com a vida até familiar dele fora da escola,
vai passar do muro da escola. Eu entendi isso quando eu estudei.
Pesquisadora: O que a senhora compreende por uma educação da vida para a vida? Já é até um pouquinho do
que a senhora falou antes.
Professora Sônia: Eu acho que daquilo que o aluno traz da vida dele transforma isso de acordo com o
conhecimento científico que se tem disso, faz com que ele tenha uma vida melhor, digamos assim. Que mexe
com a vida dele, para mim é isso.
Pesquisadora: E o conceito da complexidade? O que a senhora entende por esse conceito?
Professora Sônia: Pois é, na matemática, um problema complexo é aquele que envolve um monte de conteúdos
que exige diversas habilidades. Eu acho que complexidade é quando se tem diversos fatores, você precisa unir
todos esses fatores e chegar a uma solução, resolver alguma coisa.
Pesquisadora: Professora, agora para finalizar: quais as possibilidades de práticas pedagógicas inovadoras,
diferenciadas que rompem com o ensino disciplinar. Quais seriam as possibilidades desse tipo de abordagem,
desse tipo de prática?
Professora Sônia: Você está querendo me dizer o que pode ser feito...
Pesquisadora: Isso....
Professora Sônia: Em sala de aula, na escola....
Pesquisadora: Para o aluno... o que seria de diferencial para ele?
Professora Sônia: Eu acho que seria ideal que os professores planejassem juntos, que tivessem bem claro os
objetivos de cada série na sua disciplina, que estivesse bem claro para a escola, para o MEC, para a secretaria
de educação e daí os professores pudessem sentar e planejar dentro disso. Não tem, não acontece. Por isso que
tem tantos problemas. Mas o que dá para fazer com o que se tem é pelo menos trabalhar mais em equipe,
valorizar mais atitudes de cooperação, de um ajudar o outro, um tem dificuldade o outro vai lá, vamos ajudar.
Porque só trazer situações práticas, falando da matemática, é muito complexo o que se tem de real na
matemática. Pegar um problema real e trazer para a sala de aula é muito complexo. Então, a gente tem mesmo
que trabalhar aqueles probleminhas de livro, aquelas situações, precisa para o aluno conseguir aprender. Mas,
pelo menos, no trabalhar aquilo que seja de uma forma que um ajude o outro, que um coopere com o outro, que
eles possam discutir, que eles possam dizer por que que resolve daquela forma ou resolve de outra forma.
Pesquisadora: E quais seriam os limitadores desse tipo de prática? Qual é o limitador para se tentar uma prática
diferenciada, criativa?
Professora Sônia: Tempo. Falta de tempo, como eu te disse, para planejar com outros professores. Porque a
matemática está presente em todas as ciências. Só a matemática não tem utilidade, mas ela com uma outra
ciência, às vezes, é o que dá o fundamento daquela ciência. Então, eu quero fazer uma coisa, mas eu não sei
nada de biologia, nada de jardim, aí eu preciso do professor de ciências para me ajudar... a gente não tem como
trabalhar junto às vezes. A escola dá bastante abertura, mas é questão mesmo da grade horária, do tempo de
estar em sala de aula, prova para corrigir, burocracia também é uma coisa que impede muito. Tem que, às vezes,
fazer um projeto para daí poder trabalhar...esse tempo para fundamentar, essa habilidade de fundamentar a gente
não tem também em muitos casos. O interesse do aluno, muitas vezes, mesmo trazendo coisa diferente, eles não
têm interesse.
Transcrição da entrevista com a professora Júlia
Pesquisadora: A senhora poderia falar um pouco sobre a sua prática?
Professora Júlia: Meu nome é Júlia. No Balneário Rincão é meu segundo ano de atuação. Eu me formei no final
de 2010, esse ano eu estou assumindo o papel de gestora, deram esse trabalho para mim e eu encarei. Está sendo
uma experiência nova, eu não tinha experiência. Eu sou graduada e pós-graduada em ludopedagogia.
Pesquisadora: O que a senhora entende por criatividade?
Professora Júlia: Eu gosto tanto de ter ideias. A gente conversa muito aqui eu e as meninas (outras professoras).
E de uma vai surgindo outra, vai surgindo outra. Eu acho isso muito bacana da criatividade, fazer uma coisa
diferente. E o criativo para mim é diferente. É uma coisa assim diferente que tenha significado, no nosso caso
aqui da criança é bem necessária essa criatividade porque a gente tem que trabalhar bem o lúdico, bem a questão
não tão formal do conteúdo. Então a criatividade para a gente na Educação Infantil é bem importante.
Pesquisadora: Você se considera uma professora criativa?
Professora Júlia: Eu me considero.
Pesquisadora: O que você entende por transdisciplinaridade?
Professora Júlia: Como a gente tem um professor só para trabalhar todos os conteúdos e está sendo bem bacana
essa experiência da Escola Criativa, porque com os projetos a gente vai envolvendo tudo. Toda a metodologia
que a gente tem que usar, todos os conteúdos numa única atividade. Então a gente faz um acompanhamento de
planejamento semanalmente e quando elas me trazem isso está bem específico ali. Então, a gente pediu para as
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professoras trabalharem uma semana um mesmo tema, para ser significativo para as crianças. Então elas
conseguem fazer isso de várias formas na matemática, na língua portuguesa, na natureza e na sociedade, os
conceitos que elas delimitaram. Elas conseguem, por exemplo, essa semana a gente está fazendo o plantio das
flores e da horta. Então os projetos estão trabalhando a preservação do meio ambiente, a importância das flores,
das verduras na alimentação. Elas estão trabalhando matemática, contagem de flores e português - as palavras
novas que vão surgindo como raízes, caule. Então elas conseguem trabalhar significativamente num tema só,
todas as disciplinas e as professoras de artes e educação física acabam colaborando dentro do projeto, elas estão
sempre se envolvendo.
Pesquisadora: O que a senhora entende por complexidade?
Professora Júlia: O complexo é a parte mais difícil de desmembrar, então, no nosso caso aqui da Educação
Infantil, seria trazer um tema como sustentabilidade. O que é sustentabilidade? Como explicar sustentabilidade
para uma criança de três anos? Mas elas fazem isso. De uma outra forma. Então surgiu a complexidade, entrou a
criatividade junto com a transdisciplinaridade para ensinar esse tema para as crianças. Seria o difícil mas o que a
gente faz aqui seria transformar para a gente passar para a criança mais fácil as questões do mundo,
principalmente.
Pesquisadora: O que a senhora vê como limite para a prática?
Professora Júlia: O que a gente está batendo ainda é a questão do lixo porque a gente trabalha reciclagem na
escola. A gente está trabalhando com a criança separar aqui o papel e o plástico, não muito pequenos, para gente
não começar com o todo. Mas assim, e o fim disso? A gente não tem ainda coleta seletiva no município. A gente
consegue, tem uma fábrica de papel lá na Barra Velha que foi até exposto no congresso (Orleans), mas tem só
alguns tipos de papel, então não é tudo que a gente consegue. A gente tem a consciência que a gente está
trabalhando e mostrando para as crianças o que é o certo fazer, mas, na verdade, elas não sabem que a gente
realmente não consegue fazer o devido trajeto desse tipo de material. Está no projeto do município, a gente sabe
que são coisas que não acontecem de uma hora para a outra. A gente sabe que trabalha com município, a gente
sabe que depende da ajuda de pais, de contribuição de dinheiro para comprar as coisas. Não é de uma hora para
a outra que as coisas funcionam: a gente quer fazer uma horta, beleza, mas nem sempre a gente tem um pai que
colabora com as mudas porque é uma região de praia, não é uma região tão agrícola, então a gente encontra esses
impasses, essas barreiras, mas nada que esteja assustando ainda é uma coisa que a gente sabe que vai mudar e
precisa ser mudado, mas que vai ser com o tempo porque o município acabou de ser construído. Então eu acredito
assim que as questões de projetos - até estava elogiando as minhas professoras essa semana porque está surgindo
muita ideia, muita coisa boa, e eu falei para elas: “É isso aí mesmo, de um projeto a gente vai fazendo outro e vai
encaixando coisa para dar sentido para as crianças”. Nós tivemos que parar um pouco o nosso projeto porque não
surgia gente para ajudar a gente com a horta, mas daí nisso surgiu a ideia da coruja que estava sendo um problema
para a gente e agora não vai mais ser um problema que ela vai ficar lá. Já fomos atrás de órgãos ambientais aqui
do município eles estão tentando ajudar para de repente colocar uma cerca para separar as crianças da coruja,
deixar elas ali mesmo.
Pesquisadora: Elas fazem no chão, o ninho?
Professora Júlia: É uma toca, daí as professoras foram atrás, foi bem legal porque acabamos descobrindo, nós
mesmas que não sabíamos que a toca da coruja é longa e ela faz labirintos e bicho nenhum entra porque lá dentro
o bicho tem medo de se perder e volta. Então ela faz funda para botar os ovos bem lá dentro mesmo.
Pesquisadora: E elas ficaram ali espontaneamente? Viram um dia e ...
Professora Júlia: Faz anos que elas estão ali já. Pelas informações que temos. E aí teve alguns casos delas atacarem
as crianças. As crianças gostam de ver o bicho de verdade. Elas acham aquilo a coisa mais linda, elas querem
pegar, gritar, principalmente os pequenos de três anos e eles não entendem que atrapalha a coruja, daí surgiu essa
necessidade e as professoras estão trabalhando agora, faz uma semana só mas o cuidado deles é diferente. Daí a
gente já teve a ideia de fazer mascote para levar para casa, para cuidar da mascote uma vez por semana cada um
leva. Fazer um livro de relatório para os pais anotarem tudo que a criança fez com aquela mascote durante o final
de semana. Daí tem envolvimento dos pais, tem envolvimento das crianças com esse tipo de animal.
Pesquisadora: Quais seriam então as possibilidades?
Professora Júlia: Ano passado a gente teve que fazer um estudo: a origem do Balneário Rincão. Esse estudo ainda
está sendo compartilhado, as professoras vão precisar para incrementar seus projetos. Estar compartilhando com
os professores esse tipo de informação, o porquê do município, até onde a gente pode chegar, coisas que a gente
mora aqui e nem sabia que tinha - sete lagoas de água doce em um espaço tão pequeno. A gente conhecer mesmo
de onde a gente vem, onde a gente está pisando. Com os projetos a gente pode sugar, vou usar bem essa palavra,
bastante coisa das professoras. No começo elas acham...eu vou ser bem sincera: o que a Marlene está querendo
da gente? Isso não é possível, como é que a gente vai fazer isso tudo? Não dá. E aquilo foi deixando a gente
nervosa, eu ano passado fiquei muito nervosa no começo porque para mim aquilo não tinha possibilidade. Só que
depois a Marlene foi juntando e eu achava que era muito pouco o que eu fazia, não tinha sentido, as pouquinhas
atividades que eu conseguia fazer na educação infantil para mim era muito pouco. Para mim tinha que ser uma
coisa assim...projeto tinha que ser uma coisa muito bem elaborada. Só que daí ela começou a sentar com a gente,
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começou a expor os pouquinhos, os pouquinhos e no fim a gente juntou tudo e daí conseguimos ver tudo o que a
gente conseguiu fazer. E a mesma coisa está acontecendo esse ano. Quando a gente solicita que as professoras
trabalhem com projeto fica aquela coisa assim meio receosa: “Ah mas projeto”...tem os conteúdos que é para
trabalhar que geralmente na educação infantil a gente tem que trabalhar o corpo, a gente tem que trabalhar a
higiene, são esses temas que a gente tem que trabalhar mas eu falei para elas, tudo isso vocês conseguem em um
único projeto, encaixar. Daí a gente foi conversando e agora elas já estão bem empolgadas com as ideias delas. E
eu acho que está todo mundo assim. A gente faz reunião de grupos separadas e depois no grande grupo do
município que daí a gente consegue ver de todos. É selecionado para duas escolas apresentarem por noite. Daí
ela não faz só apresentações, ela faz uma intervenção, faz estudos...eu estou considerando como uma formação
continuada porque a gente está aprendendo a todo momento. Então essas reuniões dos pequenos grupos só nós
da Educação Infantil, só creche, então, daí, fica mais fácil de saber que todo mundo está falando a mesma língua,
está sendo uma coisa legal. Esse ano já mudaram um pouco os projetos, muita coisa foi trabalhada ano passado.
A gente tem dois projetos um de manhã e um de tarde. À tarde elas trabalham a origem dos alimentos. Daí envolve
alimentação saudável, envolveu a horta, envolveu a composteira para jogar os restos de alimentos, mas aquilo
que a Marlene estava dizendo que a gente vai sentir necessidade de outros projetos que não sejam só focados na
sustentabilidade mas não quer dizer que não vai se encaixar, tudo vai acabar num mesmo ponto. Que daí as
crianças estão vendo coisas como árvores frutíferas, estão vendo que com os restos das cascas de frutas dá para
fazer bolo, dá para colocar na composteira para servir de adubo para horta de adubo para as flores. No fim está
tudo se encaixando de novo na sustentabilidade, então isso ela achou bem bacana. As meninas estão trabalhando
à tarde a origem do leite que daí acabou na embalagem Tetra Pak, fazer o que com aquilo que agride totalmente
o meio ambiente? Vamos reciclar. A outra professora está trabalhando a origem do ovo. Começamos com a origem
do ovo para não confundir a criança com aquele impasse que tem. A gente pensou: eles precisam saber de onde
vem o ovo mas não precisam saber quem veio primeiro, então a gente criou uma historinha que primeiro vem o
pintinho para poder explicar porque quando eles crescerem eles vão entender melhor que tem esse impasse. Dali
já surgiu o bolo, bolo do quê? De banana, a casca da banana, vai de novo lá para a composteira. Então está girando
e de manhã bem focada a reciclagem mesmo. Estão reciclando copinho para fazer atividade...ah tem o nosso
quadro... olha...a gente tinha que fazer a mostra cultural, tinha que fazer uma atividade, foi pensado, foi vindo
ideia, foi vindo ideia, daí juntamos e acabou nesse quadro que eu acho lindo de morrer que daí o que
usamos...frutas e verduras que são os alimentos, desenhados. Reciclagem, giz de cera, lápis, papel de chocolate,
garrafa pet, argola da latinha, lá em cima tem coisa de vassoura, tem balão, tem pet e tem o jornal envolta. Daí
envolvemos também a cultura afro-brasileira e a copa no verde e amarelo que a gente não podia deixar de fora.
Para você ter uma noção das ideias como vão surgindo e se encaixando vários temas numa única atividade. Pode
parecer pouquinho, mas vai sendo bem bacana.
Pesquisadora: Professora, muito obrigada!
Transcrição da entrevista com a professora Virgínia
Pesquisadora: Olá professora, boa tarde! Eu gostaria que a senhora falasse seu nome, em que turmas atua, a sua
formação e falasse também um pouco de sua prática.
Professora Virgínia: Meu nome é Virgínia, eu sou professora de Educação Física. Sou formada da UNESC e pósgraduada também. Tenho vários cursos na área da educação. Comecei a trabalhar quando estava me formando
em 2009. Em cinco anos de experiência, trabalhei em Educação Infantil, Ensino Fundamental pela prefeitura e
pelo estado. Esse ano fui convidada a ser gestora, aceitei a proposta. É um desafio, uma experiência nova para
mim. Estou gostando bastante, todos os dias são situações que a gente vai aprendendo com a experiência,
buscando conhecimento em livros, na internet e com as pessoas mais experientes também, que em vários
momentos ajudam bastante. Então a minha comunidade da Barra Velha é uma comunidade do interior, a escola é
rural. E o ano passado eles fizeram essa apresentação (Congresso em Orleans) e foi trabalhado bem essa questão
de reciclagem, reaproveitamento dos materiais. Então, eu já peguei assim com o projeto já andando. Então, esse
ano a gente fez um novo projeto “Vamos ler o meu meio ambiente” porque é meu e é o nosso meio. Nós fomos
ler o que acontece, quais são os materiais que a gente pode reutilizar, reciclar. A gente tem uma fábrica de papel.
Os alunos já foram ano passado. Foram confeccionados no ano passado alguns latões e ali a gente está colocando
plástico, papel, estamos separando certinho. As professoras estão trabalhando com lixo zero em sala de aula. Na
minha experiência pelo estado e pela prefeitura, não aqui do Rincão, por outra prefeitura que eu trabalhei, foi
totalmente novo esse tema da Escola Criativa porque a gente trabalhava com projeto, mas a gente trabalhava
assim: Vamos trabalhar cuidado com o corpo, vamos trabalhar os animais. Alguns projetos eram trimestrais e
outros bimestrais. Não era específico: vamos cuidar da minha sala, por que esse lixo está no chão?, Olha o lixo
que está jogado. O que acontece se eu jogar o plástico no mar? O que acontece com a tartaruga se ela comer esse
plástico? Essa forma, meio ambiente, de cuidar mesmo, pode trabalhar os outros conteúdos, mas tudo junto. Tudo
ligado - uma questão com a outra. Eu não conhecia assim. Eu entrei no ano passado em agosto pela prefeitura do
Balneário Rincão, entrei como professora de Educação Física, 20 horas, eu tinha cinco CEIs diferentes em várias
localidades aqui no município. Eu trabalhei ano passado com materiais recicláveis que foram os jogos, brinquedos
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e brincadeiras. Mandei uma entrevista para os pais, o que eles brincavam, o que eles achavam de ser criança e
dali juntamente às professoras a gente começou a confeccionar esses materiais, esses brinquedos de materiais
reciclados. Esse ano a gente fez uma proposta de inovação, a gente está trabalhando com horta, com pneu,
paisagismo. Não ficou só no brinquedo e na brincadeira, ficou no dia a dia. O que acontece com essa caixinha de
leite? Tivemos uma reunião ontem, conversando com as professoras de fazer uma biblioteca nas salas mesmo.
Nós temos uma biblioteca mas eu queria que tivesse uma na sala, fazer o continho da leitura, como elas já fazem
só não tinham o específico como biblioteca. A professora já confeccionou com os alunos uma biblioteca com os
alunos com caixinha de leite e papelão, ela encapou com jornal, ficou muito interessante, eles adoraram: “Ah,
professora dá para fazer em casa”. Então como é uma comunidade rural, eles são bem carentes, a questão
financeira deles já é mais complicada e aí as mães.. as ideias assim....nós observamos numa casa, numa árvore..
a gente fez várias atividades com materiais recicláveis, cada turma ficou com uma cor e enfeitamos essa árvore
e eles indo para o mar para fazer a coleta de lixo do mar que é do mesmo projeto que a gente tem. Vimos numa
casa, daí a gente não sabe se é porque de repente observou na escola, até a gente agora, para o próximo bimestre,
pretendemos observar o impacto desse projeto nas casas com a comunidade. Daí a gente vai lá ver se ela já tinha
feito, se foi porque viu na escola. É o que a gente quer pesquisar. O que está acontecendo no entorno da escola.
E a gente também está envolvendo a comunidade, os pais, bastante reuniões, a gente pede. Até estamos com
problema porque eles estão mandando garrafa pet, a gente tem bastante ideia, bastante coisa mas o tempo, a gente
também tem outras atividades. Aí já demos um jeito fizemos a separação. Eles participam bastante.
Pesquisadora: A senhora se considera uma professora criativa?
Professora Virgínia: Sim, em alguns momentos sim.
Pesquisadora: E o que você compreende como criatividade?
Professora Virgínia: Criatividade para mim é você ir além do que está exposto. Eu tenho um conteúdo e você não
fica ali só naquela teoria. Você parte para o lúdico, você parte para o abstrato e você desenvolve aquele raciocínio
rápido de saber: “Ah legal vamos trabalhar isso, vamos trabalhar aquilo”. Desenvolver várias atividades
diferentes para os alunos.
Pesquisadora: O que a senhora entende por transdiciplinaridade?
Professora Virgínia: Todas as disciplinas trabalhando juntas. Tendo o aluno como objeto e todas as disciplinas
trabalhando com este aluno sem desfocá-la. “Eu vou trabalhar isso, tu trabalhas isso”... trabalhar várias coisas
diferentes e não todo mundo trabalhando com o mesmo objetivo.
Pesquisadora: Como a senhora tenta ultrapassar as disciplinas?
Professora Virgínia: Assim, dentro do nosso projeto nós temos o monitoramento da praia. As crianças vão lá fazer
a coleta do lixo e depois dessa coleta do lixo é trabalhado a matemática, a partir dessa coleta é trabalhado um
texto, é trabalhado a geografia, é trabalhada a história, daí de todo esse contexto, a Educação Física junto. Fizemos
o estudo de decomposição desses materiais e a professora de Artes está utilizando esses materiais que eles estão
trazendo e não o da praia, o da praia não deu para a gente utilizar que até a intenção era utilizar os da praia, mas
não deu porque eles estão vindo muito sujos de areia e como fica muito exposto ele fica assim um pouquinho
mais...aí dessa forma assim, todos eles trabalhando junto assim não a gavetinha.
Pesquisadora: O que a senhora entende por complexidade?
Professora Virgínia: Na parte da Educação? Algo que seja mais complexo?
Pesquisadora: Sim.
Professora Virgínia: Em alguns determinados momentos são situações do dia a dia que você encontra, para mim
é a parte familiar, assim você se deparar com os problemas que às vezes você faz uma aula, assim como
profissional e você trabalha um determinado tema e acaba caindo no psicológico da criança e isso para mim é o
mais complexo. Questão estrutural familiar, que varia muito de comunidade para comunidade.
Pesquisadora: Dentro da proposta da Escola Criativa, o que a senhora vê como limite?
Professora Virgínia: Na nossa escola nós temos bastante assim.... eu agradeço bastante as minhas professoras
porque elas são bem participativas. A Secretaria de Educação disponibiliza ônibus para a gente visitar os locais,
Datashow, vários recursos. Eu acho também, assim, na minha opinião, são os recursos financeiros, igual assim,
nós estamos trabalhando com alguns materiais e com pistola de cola quente não dá, tem que ser com tecbond, daí
tudo isso gera um gasto maior... são feitas diversas atividades, então os materiais vão muito rápido daí tem que
comprar. Mas a minha comunidade, eu não posso reclamar.
Pesquisadora: E o que a senhora poderia dizer de possibilidade?
Professora Virgínia: A conscientização das crianças. Então, a gente está trabalhando desde o pequenininho e se
Deus quiser eles vão ser adultos responsáveis, vão passar isso para os filhos, netos porque a gente já vê que do
projeto do ano passado eles já estão conscientes, eles já sabem o papel, já sabem do plástico. Como a professora
estava falando dos brinquedos, eles confeccionam brinquedos, foi um projeto que foi trabalhado lá (na Lagoa)
que foi a confecção de brinquedos por isso que este ano eles já sabem confeccionar brinquedos, já disseram para
a professora que se ela quiser eles montam para ela. Então é despertar essa conscientização das crianças que se
elas não cuidarem do meio ambiente delas, quem é que vai cuidar? O que vai acontecer com esse meio ambiente?
E também a diferença, assim, porque são projetos inovadores que nunca foram vistos. Meu menino que não estuda
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numa escola aqui da rede, ele não sabe nada disso, eu que tenho que estar conversando com ele. E os nossos
alunos, eu como diretora, eu não preciso ficar falando para eles não joga o papel assim, não joga isso. Essa
consciência dos alunos, a quantidade de lixo que a gente pode observar nas ruas, essa conscientização de todos,
até fora da escola, de que é importante cuidar do meio ambiente e que a gente está desenvolvendo alunos críticos,
eles não estão sendo assim aquela escola tradicional que só o professor fala. Eles participam, eles desenvolvem,
ele dá sugestão ele fala o que ele acha o que ele não acha. O nosso primeiro ano, o nosso CEI a gente trabalha
bem com o lúdico.
Pesquisadora: E essa questão de desenvolver o tema da sustentabilidade foi esse ano?
Professora Virgínia: A escola que eu entrei, a gente fez essa dos brinquedos e brincadeiras.
Pesquisadora: E o resgate histórico?
Professora Virgínia: O resgate histórico eles fizeram ano passado com palestras de moradores. Esse ano nós
também tivemos com moradores que estava com meios de transportes. Daí a partir da palestra dele com o que ele
conversou, eles fizeram os meios de transporte em casa, cada um ficou com um: o terrestre e tal, cada turma com
um específico e eles pediram ajuda para aos pais, daí foi uma confecção com os pais. Mas a gente não deixa o
resgate histórico de lado, a gente está trabalhando. A nossa escola se chama Professora Amélia de Souza Silva e
eu achei um documento que falava dessa mulher e tal. Daí mostrei para as professoras, daí ah eu acho que é irmão
de tal. Daí eu combinei com elas de trazer essa pessoa para contar por que o nome da escola, trazer esse resgate
também desse meu meio ambiente porque faz parte do ambiente deles, não deixa de lado. Aí, a professora deu o
número do telefone, aí a gente vai agendar, aí vai trabalhar na geografia e na história que é a localização de onde
ela começou, da distância que ela percorria para ir dar aula, de onde ela trabalhou e daí tudo com essa questão.
Daí, depois, a gente desenvolve alguns materiais de reciclagem de bairro maquetes. Até a gente teve o projeto
Orla, as crianças confeccionaram uma maquete que era como está a Barra Velha hoje com a questão dos lixos, a
gente foi até Laguna, eles conheceram toda a orla de Laguna o que tem lá, o que não tem e daí desse projeto elas
desenvolveram, como é que está a praia da Barra Velha agora e como eles desejam a praia da Barra Velha para o
futuro. Daí eles colocaram que eles desejam lixões na entrada da praia porque daí, eles coletam, mas não tem um
lixo para colocar na saída. Foram eles que confeccionaram, não foi a gente. Fizemos essa troca de experiências
de levá-los para Laguna, de conhecer, de possibilitar a ida à Barra Velha, para eles pensarem como é que eles
querem, o que eles gostaram de lá, o que eles sentiram, que falta lá. E foi bem interessante. A diferença é algo
que não fica preso só ao livro, à sala de aula é algo que vai além. É bem trabalhoso, a gente trabalha bastante,
não é algo assim ah fácil, tu te dedicas bastante, mas o resultado vem e isso é muito gratificante. O que realmente
te dá o prazer e faz com que nada tenha sido em vão e que todos os esforços estão valendo a pena.
Pesquisadora: Professora, muito obrigada!
Transcrição da entrevista com a professora Mara
Pesquisadora: Olá professora, boa tarde! Eu gostaria que a senhora se identificasse, a disciplina que a senhora
leciona, quanto tempo está aqui nessa escola e falasse brevemente sobre sua prática em sala de aula.
Professora Mara: Meu nome é Mara, é meu primeiro ano lecionando, estou graduada há alguns anos, mas não tinha
tido a oportunidade ainda. Eu estou lecionando em um segundo e num quinto ano. A minha prática está assim: eu
estou descobrindo a cada dia. A Escola Criativa eu acho que para mim me auxiliou porque...o tradicional eu tenho
certeza que a gente precisa usar em sala de aula mas só com ele a gente não consegue chegar em lugar nenhum.
Hoje as nossas crianças e adolescentes são múltiplos e se eu quiser dar só o tradicional não consigo. Não consigo
aguentar vinte e uma crianças dentro de sala de aula com seis e sete anos se quiser só passar no quadro. Eu tenho
que trazer coisas novas para eles. E eu tenho que trazer de uma forma assim que as disciplinas não sejam cada uma
no seu tempo. Contanto que o meu segundo ano... eu tenho um único caderno e a gente trabalha naquele caderno.
Vai produzindo uma coisa juntando na outra: eu estou fazendo matemática, eu faço um texto... naquele texto nós
corrigimos as palavras erradas e a gente vai ligando as coisas. O meu quinto ano da mesma forma... a gente está
trabalhando matemática com encartes de supermercado que eu busquei e naquele encarte a gente vai fazendo um
problema... temos uma caixa de correio e eles trocam informações comigo toda semana através de um caderninho.
Nesse caderninho eles perguntam e me falam de tudo. Todas as perguntas possíveis que vocês podem imaginar já
chegaram nesse caderno. Eu sou mãe, psicóloga, amiga dentro desse caderno, porque eu preciso desse vínculo,
senão eu não consigo seguir com as minhas aulas e chamar eles a atenção e buscar eles para que eles me ajudem
através de ... vamos arrecadar roupas porque a gente aprendeu lá em um passeio que a gente foi sobre o reciclável
que hoje são cinco Rs e um desses Rs é o reusar e se eu não preciso mais da minha roupa e do meu calçado posso
reusar com o meu amigo? Posso. Então nós estamos trabalhando e nós vamos fazer um brechó dentro da nossa
sala, onde a gente vai trocar essas roupas com as crianças, mas de que jeito? Cada roupa vai ter um valor simbólico,
a gente vai trabalhar já as moedas, o sistema monetário junto com eles, eles vão fazer as compras, eles vão saber
quanto que custa isso e ao mesmo tempo eles vão saber que a gente pode sim reusar o que é do outro. O que não
serve para mim pode o outro estar precisando. Os lápis era um transtorno dentro da sala de aula porque assim, tem
um que tem outro não tem, ou não tem aquela cor. O que eu fiz? Nas minhas aulas eles não usam mais o material
deles. Eu fui a umas amigas pedi lápis que os filhos não usavam mais, juntei quase duzentos lápis, preparei uma
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caixa coletiva de lápis: hoje a gente vai fazer desenho? Vai juntar e usar os lápis coletivos da sala. Todo mundo vai
ter acesso aquele lápis ali. A gente vai reusar. Se a gente está trabalhando o meio ambiente, não é para eu usar esse
ano o lápis e o ano que vem eu tenho que comprar outro, eu vou poder reaproveitar esse. O meu caderno não tem
uma capa bonita porque o pai não comprou, eu tenho um papel de presente, eu tenho uma folha do livro da Avon,
que fica lindo, as meninas adoram. Uma mãe bordou uma capa de um caderno com um tecido, o caderno é
lindíssimo. Eu tenho filtro de papel que eu posso utilizar. Eu vou dar um presente eu posso usar caixinha de leite.
Pesquisadora: Aqui vocês têm também o foco voltado para a sustentabilidade?
Professora Mara: Sim, todo voltado para isso. A gente está fazendo agora a revitalização das escolas: horta e jardim
tudo com material reciclado.
Pesquisadora: A senhora se considera uma professora criativa?
Professora Mara: Eu me considero. Só que eu acho que ainda falta muito e eu só vou conseguir isso através da
troca.
Pesquisadora: E o que a senhora compreende como criatividade?
Professora Mara: Criatividade é eu poder usar do nada, uma coisa que eu não tenho, mas eu preciso resolver uma
situação, eu vou ter que desenvolver uma forma de resolver essa situação. Eu não tenho material para trabalhar
com as minhas crianças, eu tenho que ser criativa para achar o material que eles possam ter sim. Os meus alunos
não têm livros, não tem internet para fazer uma pesquisa que eu mandei. Eles não têm um livro uma revista para
recortar palavras que eu pedi como tarefa? Eles têm sim: o pacote do papel higiênico, eles têm o saco do trigo, eles
têm o encarte que chega na casa deles. Eles têm sim, eles têm que ter essa visão de que eles têm sim o material.
Eles sabem fazer essas pesquisas? Sabem por que eles têm o material. Muitas vezes as crianças argumentam que
não tem material porque o pai não consegue comprar o livro, mas se eles olharem em volta eles conseguem. Eles
têm sim, eles podem.
Pesquisadora: A senhora falou que trabalha com o caderno, com as disciplinas todas interligadas. É dessa maneira
que a senhora tenta transpor ou interligar as disciplinas?
Professora Mara: Não separando, exatamente.
Pesquisadora: E como a senhora entende o conceito de transdisciplinaridade?
Professora Mara: Eu entendo como isso, não sendo disciplinas separadas. São transpostas, uma liga na outra elas
não se separam. Eu tento trabalhar dessa forma. Eu não estou trabalhando só geografia...mas não vamos trabalhar
religião? Mas como nós não vamos, acabamos de sentar fazer uma rodinha e falar sobre o comportamento, isso é
trabalhar religião. A gente foi na praia para trabalhar o lixo? Não, a gente foi lá para trabalhar matemática: qual a
extensão da praia? Qual a extensão da orla da praia? Professora não sei o que é orla...dicionário... isso é Português.
Vamos recolher o lixo de toda a praia. Nós vamos recolher o lixo de um milésimo da praia. Como um milésimo?
Treze metros. Nós vamos demarcar treze metros e vamos tentar limpar esses treze metros aqui já que a gente não
pode limpar toda a extensão de treze quilômetros. E treze metros é o milésimo de treze quilômetros da praia. Isso
é matemática.
Pesquisadora: Professora e dentro dessa perspectiva da escola criativa, a maneira como a senhora atua em sala de
aula quais seriam as possibilidades dessa prática?
Professora Mara: Eu acho que com essa ligação entre as escolas. Por quê? Porque cada escola tem a sua realidade,
mas isso não quer dizer que eu tenho que estar fora da realidade da escola do meu vizinho, da escola do meu
companheiro de trabalho de quinto ano, de segundo ano. Eu posso simplesmente não usar o que ele está usando,
mas se a gente trocar informações, eu posso usar de uma forma diferente, mas com o mesmo intuito de chegar ao
mesmo lugar. Que as crianças não venham para a sala de aula aborrecidas porque eu vou para lá ver todo dia a
mesma coisa. Que um aluno não me entregue um livro e diga professora olha aqui o nome do Dom Pedro Primeiro,
pois é, antigamente a gente tinha que decorar esse nome: para quê? Então tem que saber para quê...o que é que me
interessa o nome inteiro de Dom Pedro? Me interessa toda a história dele, como que ele chegou aqui, se ele veio
com a família, se ele ficou, por que ele ficou.
Pesquisadora: E quais seriam os limites?
Professora Mara: Acho que o quesito maior seria uma sala com muitas crianças, acho que é um limite que impede
a gente às vezes de fazer um trabalho melhor. Porque se eu tenho uma sala com muitos alunos, eu sou limitada
porque tem determinados lugares que eu não posso levar tantas crianças, mas se eu tenho uma sala com menos eu
creio que não existe limite. Porque isso vai depender da minha troca, da minha interação com meu aluno, da minha
troca com a minha gestão, da minha troca com os meus colegas. Eu posso ser limitada, mas se eu buscar ajuda o
meu limite acaba. O meu aluno pode ser limitado, mas se ele tiver confiança em mim, a mesma que eu vou ter no
meu gestor nós não somos limitados, nós podemos ir a qualquer lugar, fazer o que nós acharmos que podemos
fazer. Podemos descobrir muita coisa.
Pesquisadora: Professora, muito obrigada!
Transcrição da entrevista com a professora Norma
Pesquisadora: Olá professora, boa tarde! Eu gostaria que a senhora falasse o seu nome, que turma a senhora leciona,
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quanto tempo a senhora leciona, um breve panorama da sua prática.
Professora Norma: Eu sou a Norma. Faz vinte anos que trabalho na educação. Eu moro na cidade de Criciúma,
esse ano vim para o Rincão e estou trabalhando com o quarto e o quinto ano. Durante esses vinte anos, a gente já
ouviu falar sobre esse projeto criativo, mas não tão profundo como está ocorrendo agora aqui no Balneário Rincão.
Está sendo muito gratificante, é uma prática que a gente pesquisa com as crianças e ao mesmo tempo a gente está
aprendendo. Estão agora trabalhando a sustentabilidade do município, a gente começou com projeto, como eu
trabalho na mesma sala, de manhã com o quarto ano e a tarde com o quinto, então a gente procura fazer um trabalho
interligado. Então nosso projeto aqui da escola é o olhar diferenciado para o meio ambiente. Daí a gente começou
tudo. Como é uma escola nova aqui no centro, então a gente começou, convidamos o senhor Artur que é um
jardineiro do município, ele cuida dos jardins do centro, dos bairros. Ele foi em todas as escolas. Ele trouxe mudas
de árvores. Ele veio pela parte da manhã e na parte da tarde. Ele já é um senhor que tem assim muita experiência
de vida. E o que me chama a atenção é que ele é uma pessoa, se não me engano ele tem um grau de escolaridade,
assim ele é bem instruído. Mas o que chamou a atenção é que ele levou as crianças para a rua e ali no canteiro ele
fez uma roda e começou a ensinar e a gente escutando junto com as crianças. Eu estou dizendo como a gente
começou o nosso projeto, foi pelo plantio. Então ele começou a questionar da importância do solo, do adubo.
Questionou as crianças e no final ele usou uma frase que tudo isso aí teria que ter o amor. Sem o amor... A planta é
igual o ser humano, precisa de cuidados, de carinho. Então nós fomos para a sala de aula e nós fizemos um texto
coletivo. Tudo começou assim, o quarto ano de manhã começou com esse texto, o quinto ano também completou.
A gente tem registrado. E aí a gente já começou a trabalhar sobre a água. Que o senhor Artur falou a importância
da água. Aí a gente já começou a trabalhar o planeta Terra, o mar, o oceano. Daí veio também o projeto, uma das
atividades dinâmicas do nosso projeto foi sobre a esponja, a técnica da esponja, não sei se você conhece. Então
depois de todo esse texto, a gente na sala de aula pegou três bacias, em uma bacia a gente colocou água e as
crianças, cada um pegou um pedacinho de esponja. Para eles observarem a gravidade, se a gente começar a gastar
a água, não consciente, de maneira assim... a gente deu um pedacinho de esponja e cada um começou a sugar a
água da bacia e até que no final a água desapareceu: “Olha professora, a água desapareceu!” então é assim, se a
gente vai usar a mangueira no caso, a gente vai lavar as calçadas, primeiro a gente tem que varrer. Vai escovar os
dentes, deixa a torneira ali aberta...e assim vai acontecer com o nosso planeta se a gente não cuidar. A gente
trabalhou porcentagem, trabalhou fração. Uma coisa puxa a outra: a geografia. Já fomos para a sala inteligente, que
a gente tem aqui. É a nossa sala de informática. Até para nós professores, eu te confesso que é um desafio e que
nesses vinte anos que eu trabalho eu nunca tive a oportunidade de entrar numa sala que é um instrumento de
tecnologia bem avançado. Que eu creio que é uma sala completa. E foi importante porque eles contrataram também
um técnico de informática. Então tem algumas coisas assim que é novo para gente. A gente teve um curso, o
município pagou. Só que assim, tem muitos questionamentos, perguntas da nossa parte. Então quando a gente levou
as crianças para a sala a gente explicou para elas que era novo para elas e para nós também. A gente estava
trabalhando também com as crianças sobre o lixo, a importância de usar, reutilizar então a gente foi para sala
informatizada também, aproveitou. Trabalhamos os mapas, a questão da água, porcentagem que tem no corpo, que
tem no planeta. A gente colocou os mapas, ao invés de trabalhar os mapas assim no papel a gente colocou ali na
tela. Está sendo muito rico porque as crianças elas estão globalizando assim as matérias. A gente procura dia a dia,
só a dificuldade que a gente está tendo mesmo é o tempo. Porque a gente procura fazer com a criança, criar com a
criança. Probleminhas, situações problemas de matemática. Às vezes um texto que a gente dá a gente já começa
dali a criar com eles. Trazer assim a questão do lixo. Trabalhando com encartes de supermercado, nós trabalhamos
sistema monetário. Já que é uma escola nova a questão também das plantas, do jardim, flores, tudo novo. Quantas
mudas o senhor Artur trouxe? A gente já fez uma situação problema no próprio quadro com as crianças. As crianças
ajudaram a montar o probleminha. Elas mesmas colocaram as sugestões delas. Eles iam fazendo, descobrindo se
era multiplicação, divisão.
Pesquisadora: Professora, a senhora se considera uma professora criativa?
Professora Norma: Às vezes eu me acho criativa, mas às vezes dá uma angustia. A gente como ser humano quer
sempre buscar. Às vezes as pessoas dizem assim: vinte anos na educação já tem muita experiência. Mas a cada dia,
é como eu te disse, em outros municípios eu já trabalhei com projetos, mas não assim tão intenso. A Marlene trouxe
essa experiência para nós. Até o próprio livro da Marlene eu achei muito interessante. Que teve textos ali que a
gente trouxe para a sala de aula. Mas a criatividade, eu me acho criativa, mas eu penso assim que eu posso fazer
mais. Me dá angustia porque eu acho que poderia fazer mais. Mas é o tempo. O tempo é muito curto. A gente como
educador... o tempo hoje está correndo muito rápido. Mas a gente procura ser criativo na medida do possível.
Pesquisadora: O que a senhora entende por criatividade?
Professora Norma: O criativo, por exemplo, hoje a gente está trabalhando esse projeto criativo, a
transdisciplinaridade você sabe que exigem muito mais da gente como profissional. Porque se tu tens uma apostila,
um livro pronto. Daí o que é ser criativo? Agora você tem que criar, pesquisar, tu vais ter que buscar. Não é
simplesmente chegar no quadro e colocar alguma coisa. Agora essa é a dificuldade porque você vai ter que
globalizar tudo: ciências, geografia, história e aí vai, matemática. Então qual é a criatividade? Por exemplo, o
senhor Artur veio aqui e falou, explicou para as crianças da importância dos cuidados de uma planta, agora não é
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simplesmente aquilo ali, eu tive que ir para a sala e eu tive que criar. Primeiro o raciocínio, inspiração para ler,
saber ouvir as crianças porque através das próprias palavras e frases das crianças você consegue se inspirar, às
vezes tem coisas que elas veem e a gente não consegue ver. Então o diálogo dentro da sala.
Pesquisadora: E o que a senhora entende por transdisciplinaridade?
Professora Norma: Dependendo de cada tema. Como o nosso projeto: “Um novo olhar para o meio ambiente”,
então a partir desse tema aí que nós escolhemos, nós vamos ter que trabalhar a interdisciplinaridade fazendo a
ligação de todas as disciplinas, como viver nesse mundo ligando todas as coisas. Matemática a gente vai no mercado
trabalha matemática, Português está junto, eu vou fazer uma leitura não tem como se desligar disso. Às vezes você
vai em determinado lugar até o mapa, a gente tem que fazer os limites então não tem como. O senhor Artur veio
falar da plantinha, tinha os limites ali no pátio também onde ele foi colocar a plantinha ele mesmo já colocou a
geografia: pode vir até aqui, não pode passar de lá. Automaticamente você já está ligando uma coisa na outra. Não
dá para viver sem ligar as coisas.
Pesquisadora: Outro conceito que embasa o projeto das Escolas Criativas é a complexidade. O que a senhora
entende por complexidade?
Professora Norma: É profundo. De repente você vai trabalhar alguma coisa, determinado assunto com as crianças,
o conteúdo, por exemplo, tem coisas que são assim mais complexas para trabalhar mais profundo. Seria essa a
minha concepção algo mais profundo. Tem outras coisas assim que são mais abstratas.
Pesquisadora: O que a senhora entende de uma educação da vida para vida?
Professora Norma: Eu creio que assim, do meio que a gente vive, da vida dela, da criança e para a vida, das
experiências, do dia a dia, do meio que ela vive, a sua história. O que ela vai criando, no dia a dia, novos conceitos
para a vida dela.
Pesquisadora: Quais seriam os limites que a senhora percebe dessa prática no projeto das Escolas Criativas?
Professora Norma: O tempo. Nós como educadores, por exemplo, eu trabalho quarenta horas, muitas vezes a gente
faz cursos à noite, reuniões pedagógicas. A vida da gente está muito corrida. E eu acho que para fazer um trabalho
desse maravilhoso eu teria que ter mais tempo. Hoje meu maior inimigo é o tempo. Porque você tem uma Educação
Física, são quarenta e cinco minutos e esses quarenta e cinco minutos passam muito rápido. Às vezes você já vai
atender um pai ou alguém, lá se vai o tempo. Para levar para casa nem sempre dá, você tem família, outros objetivos
também na vida. Então hoje para mim a maior dificuldade é o tempo. Eu creio que esse trabalho da
transdisciplinaridade é maravilhoso, só que o tempo. Hoje para você fazer um trabalho assim. “Você é criativa?”
Eu não me considero muito criativa, por quê? Eu teria que ter mais tempo para criar e eu não tenho esse tempo.
Então eu faço dentro das minhas limitações, eu estou fazendo assim de acordo com o que eu posso. Tento fazer o
que está ao meu alcance, mas claro que hoje o tempo é o problema. Para eu fazer um trabalho maravilhoso eu teria
que trabalhar umas vinte horas e tirar uma tarde só para criar junto, buscar. Para dar mais atenção a essas crianças.
Pesquisadora: E quais seriam as possibilidades que esse projeto tem?
Professora Norma: Eu acho que esse projeto já está dando certo. Eu já estou percebendo a diferença nas crianças,
quanto ao raciocínio, pensar, eles estão sendo mais críticos. Como professora a gente tem que pensar, mas enquanto
criança e enquanto assim aluno ele tem que buscar. Ele também vai ter que pensar. Para a criança eu acho que é
ótimo. A união, a troca de experiências. Gerou uma ansiedade por parte de todos, daí essa ansiedade provoca o
buscar. Então, um busca, já quer dividir, um já quer perguntar é isso que aconteceu no nosso grupo. Em momentos
que a gente está até no recreio... a gente está conversando, perguntando, uma está dando sugestão. Acabou com
aquele isolamento que, às vezes,, eu já passei em escolas que era uma coisa muito isolada e esse projeto, essa
maneira de trabalhar está fazendo o quê? Unindo mais os educadores em questões de experiências, partilhar, trocar.
Pesquisadora: Professora, muito obrigada!
138
Apêndice G - Quadro resumitivo: Organizadores conceituais dos PCE
Quadro 1 - Organizadores conceituais dos Projetos Criativos Ecoformadores
Componentes curriculares Organizadores conceituais Interrogações dos PCE Propostas de ação dos
clássicos de um projeto
dos PCE
PCE
Tema
Epítome.
Sobre o quê? Em quê?
Tomar consciência,
observar, discutir.
Justificativa
Legitimação teórica e
pragmática, contextualização.
Analisar a realidade,
argumentar.
Problema
Questionamentos,
problemáticas, perguntas
geradoras.
Metas como eixos
norteadores.
Por quê?
Quem?
Onde?
Para quê?
Para quem?
Objetivos
Problematizar, gerar
ideia.
Estabelecer metas,
definir, delimitar.
Conteúdos (conceitos,
habilidades e atitudes)
Aspirações e competências.
O quê?
Metodologias e atividades
Rotas, itinerários.
Como?
Com quê?
Cronograma
Coordenadas temporais ou
plano.
Quando?
Avaliação
Avaliação emergente.
O que, quando, como?
Socialização
Polinização.
Com quê?
A quem?
Fonte: Zwierewicz e Torre (2009, p. 162).
Constatar, organizar,
sequenciar, tomar
decisões.
Sentipensar a ação,
ações cognitivas e
emocionais, contextos e
vivências:
contextualizar e
vivenciar, discutir,
contrastar, revisar,
compartilhar.
Sequenciação.
Acompanhamento,
valorização,
potenciação.
Compartilhar, informar,
difundir.
139
ANEXOS
140
LISTA DE ANEXOS
Anexo A: Ata de Constituição da RIEC
141
Anexo B: Questionário de autopercepção como docente criativo (VADECRIE)
144
Anexo C: Questionário VADECRIE
145
141
Anexo A - Ata de Constituição da RIEC
ACTA DE CONSTITUCIÓN DE LA
RED INTERNACIONAL DE ESCUELAS CREATIVAS (RIEC)
Con motivo del IV Forum Internacional sobre Innovación y Creatividad: Adversidad y escuelas creativas, realizado en Barcelona los días 27 y 28 de junio de 2012, Saturnino de la Torre propone en el acto de clausura, como
una de las conclusiones, la creación de um Red Internacional de Escuelas creativas (RIEC). Esta propuesta tiene
sus antecedentes en una línea de trabajo e investigación en torno a la Red de Ecología de Saberes, Red de Formación Universitaria Transdisciplinar (REDFUT) y a la Red de escuelas creativas iniciada en Barcelona en 2007 y
con experiencias pioneras en la ciudad de Orleans (Brasil).
Sede de la Red RIEC
La Red de Escuelas Creativas fija su sede inicialmente en la Universidad de Barcelona, vinculada al grupo de
trabajo Escuelas Creativas del ICE y al grupo GIAD. Pº Vall d’Hebron 171, Edifici Llevant – 08035 Barcelona.
Cada país, sin embargo, puede establecer diferentes grupos y sedes siempre que exista conexión entre todas ellas.
Miembros impulsores
Inicialmente estará constituida por aquellas personas o grupos que, habiendo participado em el Forum y siendo
conocedores de las bases y sentido de dicha Red, se comprometen a favor de una escuela creativa y transformadora,
dejando constancia de su compromiso de participar, impulsar y difundir las experiencias de escuelas creativas, así
como su valoración y reconocimiento. Dicha red estará abierta a nuevas personas, grupos e instituciones comprometidas con el tipo de escuela y educación que defendemos en la red, sin limitación de creencia, lengua, género ni
país. La pertenencia se revisará anualmente em base a la efectividad de su participación.
¿QUÉ ENTENDEMOS POR ESCUELA CREATIVA?
Entendemos las escuelas creativas como aquellas instituciones educativas que van más allá de donde parten (trascienden), que dan más de lo que tienen y sobrepasan lo que de ellas se espera (recrean), que reconocen lo mejor
de sus alumnos y profesorado(valoran), que crecen por dentro y por fuera buscando en todo la calidad y la mejora(transforman). Em otras palabras, aquellos centros que desarrollan los potenciales creativos de los escolares,
valores humanos, sociales, de convivencia, libertad y creatividad, competencias para la vida, la iniciativa y capacidad emprendedora, dando importancia al desarrollo humano y medioambiental sustentables y intentando siempre
conjugar conocimiento com reconocimiento. Comparten una mirada transdisciplinar y ecoformadora de educación.
Principios que inspiran la Red. RIEC se asienta sobre los principios de sustentabilidad, ecología de saberes e
integración institucional del conocimiento, superando de ese modo la endémica fragmentación del conocimiento.
Pretende acercar tres instituciones y três miradas sobre la educación: La universidad, con su saber riguroso y
sistematizado, la escuela con su saber práctico y experiencial, las Administraciones con su saber pragmático y
gestión de potenciales humanos y recursos para estimular y reconocer los esfuerzos innovadores. En la enseñanza
se busca la superación de la fragmentación disciplinar de las asignaturas por propuestas más integradoras en forma
de proyectos, talleres, espacios o escenarios de trabajo, estrategiascreativas, teniendo como bases teóricas el Decálogo sobre Transdisciplinariedad y Ecoformación. (2008, 2011). La unidad de cambio innovador es el centro,
institución o escuela.
FINALIDAD Y OBJETIVOS DE LA RED RIEC
La Red de Escuelas Creativas se plantea tres metas principales: 1) Crear una consciência colectiva de cambio; 2)
Generar acciones transformadoras; 3) Promover acciones investigadoras y polinizadoras. Una de las metas consiste
en crear una Conciencia colectiva de cambio en la educación a partir de centros pioneros, innovadores y creativos,
para promover una educación transformadora basada en valores, potenciales humanos y competencias para la vida.
Construir las bases para futuras reformas desde el diálogo entre el nuevo saber pedagógico
inter y transdisciplinar, la experiencia docente y la gestión administrativa. En segundo lugar, pretende rescatar,
reconocer y difundir (polinizar) el potencial creativo de escuelas e instituciones educativas más evolucionadas,
con trayectoria innovadora, que pueden servir de referente a otras escuelas y a la Administración para llevar a cabo
reformas y mejoras en el sistema educativo.
En tercer lugar promover la investigación y la creación de recursos e instrumentos estandarizados que permitan
valorar y reconocer a aquellas instituciones que puedan servir de referente para las demás en algún aspecto. Saber
más sobre los procesos de transformación de las instituciones, sus dificultades y forma de superarlas. Tomar en
142
cuenta la realidad, la insatisfacción y los problemas como oportunidad de formación y cambio. Estas intenciones
y metas amplias se concretarán en objetivos como:
1) Crear una conciencia y cultura de cambio entre responsables de la Administración, Inspectores, Directores, gestores escolares para que promuevan una formación del profesorado con una mirada más abierta y
flexible sobre su función formadora.
2) Contribuir a que dichas escuelas e instituciones se sientan parte de una Comunidad más amplia en la que
puedan intercambiar experiencias, dificultades y logros.
3) Promover la formación docente mediante seminarios, cursos, encuentros para que realmente se logre un
cambio efectivo y generalizado de los modelos educativos tradicionales.
4) Propiciar la investigación y creación de instrumentos que permitan valorar identificar aquellas escuelas
más desarrolladas y con capacidad transformadora.
5) Propiciar Encuentros locales, nacionales e internacionales para poner en común y compartir experiencias,
avances, dificultades y logros en una educación transformadora.
6) Mediar ante las Administraciones, Universidades y grupos de investigación para que se lleven a cabo
actos de reconocimientos y otorguen Diplomas a aquellas escuelas e instituciones consideradas de creativas por Asesores externos.
7) Contribuir a la creación de instrumentos ISO que otorguen sello de calidad y creatividad a cuantas instituciones sean merecedoras de ello, por parte de las Entidades competentes (Administraciones, Universidades, UNESCO).
8) Elaborar proyectos compartidos de mejora de la educación entre escuelas e instituciones de diferentes
localidades y países.
9) Ayudar a trasformar la problemática educativa e insatisfacción docente em oportunidad para la formación
y cambio, mediante investigación y formación.
10) Favorecer y apoyar la movilidad y formación de los miembros de la red, así como la publicación y difusión de experiencias educativas.
11) Otorgar Diplomas y certificados de reconocimiento creativo a personas, instituciones y escuelas que sean
acreedores de tal distinción, Así como gestionar los beneficios implícitos de tal reconocimiento.
ESTRATEGIAS Y ACCIONES A REALIZAR
Para el logro de tales objetivos se proponen, entre otras, las siguientes estrategias y acciones a realizar por parte
de los miembros:
1) Tramitar y constituirse como Grupo de Trabajo en el ICE-UB.
2) La Red se dotará de un Comité Ejecutivo y Secretaría que reciba y distribuya la información de los miembros, a manera de Antena.
3) La forma habitual de comunicarse entre los miembros de la Red será a través de sistemas virtuales: email, skype, Facebook,...
4) Se creará una pagina Web o blog donde se reflejen las actividades de los membros y sea representativa
de la Red. Se abrirá un espacio de Facebook para facilitar los contactos de forma eficiente y natural. Subir
información a la Red.
5) Se realizarán reuniones, seminarios y encuentros a nivel local, nacional e internacional.
6) Solicitar proyectos de investigación y subvenciones que permitan gestionar las informaciones y mediar
entre las diferentes escuelas vinculadas a la Red.
7) Contactar, valorar el grado de desarrollo creativo y asesorar a aquellos centros que lo soliciten por propia
iniciativa o a instancias de otros organismos.
8) Llevar a cabo asesoramientos en centros educativos con voluntad de cambio.
9) Llevar a cabo publicaciones y difusión de experiencias de instituciones educativas innovadoras, así como
materiales formativos y de enseñanza-aprendizaje.
10) Favorecer las movilidades y pasantías entre Centros con fines de formación e investigación.
11) Localizar centros de nueva creación y aquellos que puedan ser caracterizados de innovadores y creativos
o que están en proceso de transformación.
12) Contribuir a validación y mejora del instrumento para valorar el desarrollo de las instituciones educativas
creativas (VADECRIE).
13) Establecer y otorgar Diplomas y Certificados de reconocimiento creativo a personas, instituciones. escuelas que superen los criterios según el instrumento VADECRIE y otros instrumentos que se acuerden.
14) Promover el reconocimiento institucional por parte de las Administraciones educativas, de ICEs, Universidades, Grupos de investigación de escuelas innovadoras y creativas.
143
15) Hacer de “Antena” o “Nodo” de difusión de los resultados. experiencias, Encuentros, publicaciones. Dar
a conocer nuevas referencias bibliográficas.
16) Implicar a los medios de comunicación y otras instancias de polinización como entidades colaboradores
de la Red.
17) Profundizar en las bases conceptuales de las organizaciones y Escuelas Creativas.
18) Recabar de las Administraciones información sobre aquellos centros educativos considerados innovadores y creativos y validar en ellos el instrumento VADECRIE.
19) Establecer una comunicación periódica con los miembros de la Red.
20) Conformar un cuerpo de expertos y estudiosos de la creatividad para responder a las demandas de valoración institucional.
21) Establecer acuerdos de colaboración con escuelas y centros de enseñanza
22) Firmar acuerdos de Adesión con instituciones no escolares
ASPECTOS ORGANIZATIVOS Y DE FUNCIONAMIENTO
La Red se dotará de un Comité Ejecutivo y Secretaría que reciba y distribuya la información de los miembros.
Estará formado por un Coordinador general, dos subcoordinadores, una secretaría de gestión y mantenimiento de
la información y vários vocales asesores, pudiendo llegar a ser uno o más por país. Tendrá carácter provisional y
se revisará tanto los resultados como el funcionamiento a lo largo del curso 2013-2014. Durante este primer año y
con el fin de poner en funcionamiento la Red se propone como Coordinador General a Saturnino de la Torre, como
Vice-coordinadores a Maria Antonia Pujol y Francisco Menchen, como Secretaria a Nuria Lorenzo y como vocales
asesores: Rosa Artigal (España), Maria Candida Moraes (Brasil), Marlene Zwierewicz (Brasil), Alicia Montenegro
(Perú), Maria E. Bautista (Portugal), Maria Inés Solar (Chile). A ellos se pondrán añadir otros expertos o con
funciones específicas. Betzabé Lillo (España) para gestión de redes sociales, Marilza Suanno (asesora Proyectos).
Se mantendrán encuentros virtuales entre los miembros del Comité ejecutivo con uma periodicidad al menos trimestral y se informará a miembros de las novedades al respecto. Correo de contacto: [email protected]
¿CÓMO PERTENECER A LA RED RIEC?
Para ser miembro de RIEC se requerirá
a) En el caso de tratarse de escuelas o instituciones educativas no universitarias, bastaría el informe positivo de
uno de los miembros de la Red en el que se haga constar los datos de la Institución, la justificación de carácter
innovador y creativo y el compromiso de realizar algunas actividades concretas orientadas a la consecución de los
objetivos. En el caso de instituciones universitarias o equivalentes se firmará un acuerdo de adhesión.
b) En el caso de profesionales de la educación
1) Solicitarlo mediante el envío de la ficha con los datos identificativos de la institución y los propios.
2) Tener algún vínculo laboral con una institución educativa o una trayectoria respecto a la formación e investigación en creatividad.
3) Aceptar los principios y objetivos de la Red aportando su saber con espíritu de colaboración, respecto y convivencia con los demás. No es sólo una red de conocimientos sino de actitudes y valores.
4) Especificar el tipo de actividades o actuaciones que llevaría a cabo encaminadas al logro de alguno de los
objetivos.
5) Aportar un breve currículo en el que se refleje la formación, experiencia y actividad profesional
6) Ser aceptado por el Comité Ejecutivo.
Correo de contacto: [email protected]
144
Anexo B - Questionário de autopercepção como docente criativo (VADECRIE)
Sartunino De la Torre
O presente questionário pretende facilitar a tomada de consciência e a autoavaliação da criatividade docente. Para
tanto, solicita-se que você registre a percepção sobre sua própria atuação e suas crenças por meio da seguinte
escala:
Habitualmente (A); Frequentemente (B); Ocasionalmente (C); Nunca ou quase nunca (D).
Procure não ser levado pelo desejável. Seja realista e sincero, possibilitando oportunidades para melhorar.
1. Convicções. Acredito no poder de transformar a educação e em seu papel como formador de pessoas. Tento desenvolver capacidades e atitudes, acreditando no que faço para
isso.
2. Reconhecimento. Utilizo o reconhecimento como estímulo para a autoaprendizagem
dos estudantes. Reconheço o seu potencial, acreditando neles e estimulando-os. Procuro
saber o que pensam, que sentem, suas preocupações, gostos, aspirações e valores.
3. Entusiasmo. Tenho capacidade de dialogar e entusiasmar os estudantes, implicando-os
nas atividades. Vivo o ensino com entusiasmo e contagio os que se encontram em minha
volta. Consigo entusiasmar os estudantes em projetos que vão mais adiante das atividades da sala de aula.
4. Amplitude da consciência. Sou consciente de que meu papel como educador vai além
do currículo. Essa visão ou amplitude a transmito, dando sentido ao que ocorre na realidade e a conecto com a disciplina lecionada. Amplio a autoconsciência, a consciência
com os outros, com a natureza, com o planetário e transcendente. Considero a diversidade uma fonte de riqueza.
5. Transformação. Acredito que todo ato criativo é transformador e que a educação é
transformadora. Conecto facilmente o conhecido com o desconhecido. Transcendo o
cotidiano, reflito e tiro conclusões acerca do que passa. Transformo os problemas em
oportunidades e busco sempre melhorar.
6. Impacto. Utilizo habitualmente o impacto, a surpresa, a engenharia, as perguntas estimulantes que despertam curiosidade e o interesse dos estudantes. Sei comunicar e consigo que o estudante tenha a impressão que o tempo passa rapidamente. Deixo marca
nos meus alunos.
7. Vitalismo e resiliência. Conecto o ensino com a vida, a prática, os problemas, a realidade. Uso exemplos da vida e, por isso, os estudantes o percebem como algo útil. Transmito vitalidade e otimismo e se lago não sai bem, busco o seu lado positivo. Sou resiliente à adversidade e tento transmitir essa característica as demais como um valor.
8. Originalidade. Considero-me uma pessoa original e criativa. Busco e valorizo o novo,
o diferente, o engenhoso, o divergente. Invento, construo, indago com atitude inovadora.
Promovo a aprendizagem autônoma, significativa, por descoberta.
9. Sentipensamento. Nas minhas aulas têm a mesma importância os conhecimentos, as
emoções, a prática. Promovo a aprendizagem integrada com os sentidos, hemisférios e
diferentes linguagens. Faço pensar, sentir, atuar e transcender em busca de uma formação mais integrada.
10. Valores. Nas minhas aulas atribuo importância às crenças, atitudes e valores. Desperto
a consciência dos valores humanos, sociais e ambientais, em particular a colaboração,
respeito, esforço, amor-amizade, tolerância, igualdade, valores éticos, integração, diálogo, autonomia, diversidade, entre outros.
145
Anexo C - Questionário VADECRIE
INSTRUMENTO PARA AVALIAR O DESENVOLVIMENTO CRIATIVO DE INSTITUIÇÕES
CRIATIVAS (VADECRIE)*
Tabela de Avaliação qualitativa e numérica criterial de 1 a 10
em função da presença ou ausência dos indicadores avaliados
Aparecimento do indicador
Avaliação Numérica
Nunca ou quase nunca
1-2
Às vezes. Ocasionalmente
3-4
Várias vezes ou ocasiões que existem evidências dos indicadores
5-7
Continuamente. Evidências claras de aparecimento dos indicadores
7 - 10
PARÂMETROS E INDICADORES DE DESENVOLVIMENTO CRIATIVO
Indicadores
Avaliação
1. LIDERANÇA ESTIMULANTE E CRIATIVA
1.1 Metas compartilhadas
1.2 Liderança criativa. Estilo inovador
1.3 Autopoiese. Gestão do conhecimento
1.4 Clima de trabalho criativo
1.5 Crescimento interno
1.6 Imagem externa. Projeção
1.7 Recursos humanos competentes
1.8 Formação e inovação permanente
1.9 Trabalho cooperativo
1.10 Autoanálise e avaliação
2. PROFESSORES CRIATIVOS
2.1 Convicção
2.2 Reconhecimento
2.3 Entusiasmo
146
2.4 Consciência ampla
2.5 Transformação
2.6 Impacto
2.7 Vitalismo
2.8 Originalidade
2.9 Sentipensamento
2.10 Valores. Transmite valores
3. CULTURA INOVADORA
3.1 Ecologia social e ambiental
3.2 Instituição que aprende.
3.3 Saúde organizacional.
3.4 Trajetória inovadora.
3.5 Articulação organizacional
3.6 Dimensão intencional
3.7 Dimensão estrutural
3.8 Dimensão estratégica
3.9 Avaliar para melhorar.
3.10 Cultura da diversidade
4. CRIATIVIDADE COMO UM VALOR
4.1 Filosofia da instituição.
4.2 Normas institucionais.
4.3 Planejamento anual.
4.4 Aspectos organizacionais.
4.5 Gestão Administrativa.
4.6 Realização pessoal.
4.7 Programas de atuação
4.8 Relações humanas.
4.9 Interação com o entorno
147
4.10 Sistema de avaliação
5. ESPÍRITO EMPREENDEDOR E DE INICIATIVA
5.1 Autoconfiança e independência
5.2 Persistência
5.3 Sentido de responsabilidade
5.4 Correr riscos calculados
5.5 Busca de oportunidades
5.6 Exigir eficiência e qualidade
5.7 Busca de informação
5.8 Fixar metas
5.9 Persuasão e redes de apoio
5.10 Planejamento sistemático e monitoramento
6. VISÃO TRANSDISCIPLINAR
6.1 Desenvolvimento humano
6.2 Desenvolvimento e expansão da Consciência
6.3 Relevância da dimensão ética
6.4 Ecologia e Integração de saberes
6.5 Pensamento complexo
6.6 Formação docente transdisciplinar
6.7Abertura para Emergências
6.8 Atitude transdisciplinar
6.9 Lógica inclusiva
6.10 Formação conectada com a vida
7. CURRÍCULO POLIVALENTE
7.1 O Currículo prescrito.
7.2 O currículo como um projeto educacional
7.3 O currículo como um projeto de sala de aula
7.4 Estudantes. Criatividade em níveis e graus
148
7.5 Aprendizagem integrada
7.6 Aprendizagem autônoma e criativa
7.7 Objetivos abertos para emergências
7.8 Conteúdos formativos. Conectados com a vida
7.9 Gestão da sala de aula.
7.10 Desenvolvimento e inovação
8. METODOLOGIA E ESTRATÉGIAS INOVADORAS
8.1 Plano estratégico da Escola
8.2 Projetos Criativos Ecoformadores
8.3 Estímulo à criatividade
8.4 Solução criativa de problemas
8.5 Integração de códigos e linguagens
8.6 Metodologias indiretas e auto-aprendizagem
8.7 Métodos experimentais que consideram o sentir e o pensar
8.8 Métodos colaborativos
8.9 Recursos humanos variados
8.10 Materiais analógicos e virtuais
9. AVALIAÇÃO FORMADORA E TRANSFORMADORA
9.1 Sentido Transformador
9.2 Orientação formativa
9.3 Reconhecimento
9.4 Centrada nos valores
9.5 Avaliação sistêmica e integradora
9.6 Critérios qualitativos
9.7 Agentes avaliadores
9.8 Contínua, Multidimensional
9.9 Estratégias diversificadas
9.10 Avaliação emergente
149
10. VALORES HUMANOS, SOCIAIS, AMBIENTAIS
10.1 Pessoais
10.2 Sócio-afetivos.
10.3 Ambientais e ecológicos
10.4 Solidariedade
10.5 Valores de justiça social, igualdade, verdade, democracia
10.6 Reconhecimento
10.7 Consciência como valor relevante
10.8 Inclusão social e convivência
10.9 Valores éticos
10.10 Valores transcendentes
* Tradução a partir de TORRE, S. de la. Instituiciones educativas creativas: instrumento para valorar el
desarollo creativo de las Insituiciones Educativas (VADECRIE). Barcelona: Circulo Rojo, 2012. (Trad. Vera L.
S. e Silva)