UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
DOUTORADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ESTUDO DA CONSTRUÇÃO E UTILIZAÇÃO EM SALA DE
AULA DO CURRÍCULO DE QUÍMICA DO ESTADO DE SÃO
PAULO
SOLANGE DE FÁTIMA AZEVEDO DIAS
Orientadora: Profa. Dra. Carmem Lúcia Costa Amaral
Tese apresentada ao Doutorado em Ensino
de Ciências e Matemática, da Universidade
Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos
para a obtenção do título de Doutora em
Ensino de Ciências e Matemática.
SÃO PAULO
2014
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA
BIBLIOTECA CENTRAL DA
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
D531e
Dias, Solange de Fátima Azevedo.
Estudo da construção e utilização em sala de aula do currículo
de química do estado de São Paulo / Solange de Fátima Azevedo
Dias. -- São Paulo; SP: [s.n], 2014.
149 p. : il. ; 30 cm.
Orientadora: Carmem Lúcia Costa Amaral.
Tese (doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática, Universidade Cruzeiro do Sul.
1. Química - Currículo 2. Análise de conteúdo - Química 3.
Processo de ensino-aprendizagem 4. Formação de professores 5.
Química – Ensino médio. I. Amaral, Carmem Lúcia Costa. II.
Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciências e Matemática. III. Título.
CDU: 54:37.016(043.2)
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
ESTUDO DA CONSTRUÇÃO E UTILIZAÇÃO EM SALA DE
AULA DO CURRÍCULO DE QUÍMICA DO ESTADO DE SÃO
PAULO
SOLANGE DE FÁTIMA AZEVEDO DIAS
Tese de doutorado defendida e aprovada
pela Banca Examinadora em 25/02/2014.
BANCA EXAMINADORA:
Profa. Dra. Carmem Lúcia Costa Amaral
Universidade Cruzeiro do Sul
Presidente
Profa. Dra. Rosemary Aparecida Santiago
Universidade Cruzeiro do Sul
Prof. Dr. Tomás Noel Herrera Vasconcelos
Universidade Cruzeiro do Sul
Profa. Dra. Denise Maria Fortes Villas Boas Saleh
Universidade Federal de São Paulo
Profa. Dra. Vera Maria Jarcovis Fernandes
Universidade Cidade de São Paulo
À
Deus por ter me dado saúde e paz.
AGRADECIMENTOS
À Profª. Carmem Lúcia do Amaral pela orientação, compreensão e paciência
dispensada para que este trabalho se concretizado.
À Secretaria da Pós-graduação, pelo apoio, e principalmente, pela forma gentil
demonstradas pelas secretárias e seus auxiliares.
À minha família, meu marido Luiz e filhos, Letícia e Humberto pela paciência
durante a escrita deste trabalho.
Aos meus eternos amigos, Lourdes e Antony, da Diretoria de Ensino da Região
de Santo André, pelo apoio incondicional durante esta jornada.
À jornalista Marília pela ajuda na leitura dos textos.
DIAS, Solange de Fátima Azevedo. Estudo da construção e utilização em sala de
aula do currículo de química do estado de São Paulo. 2014. 149 f. Tese
(Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática)-Universidade Cruzeiro do Sul,
São Paulo, 2014.
RESUMO
Esse trabalho descreve o processo de elaboração do Currículo de Química da
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEESP) e os materiais didáticos
para sua implantação na sala de aula, o Caderno do Professor (CP) e o Caderno do
Aluno (CA), que fazem parte do Currículo oficial paulista e a sua utilização em sala
de aula. A metodologia utilizada nessa pesquisa foi de caráter qualitativo e
quantitativo, tendo sido empregado um questionário aplicado aos professores de
Química no Ensino Médio, uma entrevista com parte da equipe que elaborou os
documentos, e uma análise comparativa de habilidades e competências de algumas
questões do ENEM-2011com o CA e CP. O documento produzido pela equipe
mostra que o ensino de Química deve enfatizar a compreensão dos processos
químicos e sua aproximação com aplicações tecnológicas, ambientais e sociais para
envolver o aluno no processo de construção de seu próprio conhecimento. Propõe
uma modificação na ordem tradicional dos conteúdos, bem como uma nova forma de
abordagem que podem trazer muitos benefícios à educação. Conclui-se também que
o conjunto de materiais elaborados pela SEESP (CQSP, CP e CA) apresenta os
conteúdos e atividades contextualizadas como os documentos oficiais assim exigem,
porém existe ainda, a necessidade de articulação entre o conhecimento científico de
todas as demais áreas do conhecimento. Os resultados do estudo demonstram que
alguns professores não sabem trabalhar com os materiais didáticos em sala de aula.
Ao analisar as competências e habilidades do Currículo de Química do Estado de
São Paulo e do Enem, percebe-se que apenas uma das questões, o aluno teria
todos os conhecimentos adequados para resolvê-la. Quanto as demais questões
percebe-se que da forma em que as atividades do CP e do CA são apresentadas
privilegia a construção de texto, a leitura e interpretação de gráficos e tabelas, porém
não contemplam, ainda, a resolução de problemas simples envolvendo alguns
conceitos e cálculo exigidos em algumas questões
Palavras-chave: Currículo, Materiais pedagógicos, Ensino aprendizagem.
DIAS, Solange de Fátima Azevedo. Study of construction and use in the
classroom of chemistry curriculum of the state of São Paulo. 2014. 149 f. Tese
(Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática)-Universidade Cruzeiro do Sul,
São Paulo, 2014.
ABSTRACT
This paperwork describes the drafting process of the Chemistry Curriculum by the
State of São Paulo Education Secretariat (SEESP) and the courseware to enable its
implantation on the classroom, the Teacher Book (Caderno do Professor - CP) and
the Student Book (Caderno do Aluno - CA), part of the official curriculum and its use
inside the classroom. The methodology adopted for this research was the
quantitative and qualitative character by the use of a questionary directed to high
school Chemistry teachers, an interview with the team who elaborated the official
documents and a comparative analysis of habilities and skills based between ENEM2011 and CA/CP. The document produced by the team shows the Chemistry
teaching and how it should emphasize the chemical process comprehension and its
technological, environmental and social aplications to involve the student on the
process of construction of his own knowledge. It proposes a change on the traditional
order of the Chemistry content, as well a new way to approach the discipline that can
benefit the education on its whole. It also concludes that the courseware set made by
the SEESP (Currículo de Química do Estado de São Paulo, CP and CA) present the
contents and activities contextualized as the oficial document request, but the need
to articulate the scientific knowledge with other areas of knowledge still is
demanding. The results show the difficult of teachers to deal with the new
courseware inside the school. The analysis between the CSQP and Enem reveals
that only one question of the Enem test could be answered with the knowledge
acquired by the new courseware. The CP and CA activities privilege the text
construction, reading and interpretation skills, but fail to contemplate the use of
calculation and chemical concepts.
Keywords: Curriculum, Student book, Teacher book
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1
Foto do Material Didático jogado no lixo. .......................................... 12
Figura 2
Temas divididos nas séries (SÃO PAULO, 2009) .............................. 34
Figura 3
Caderno do professor (SÃO PAULO, 2009). ...................................... 35
Figura 5
Caderno do aluno (SÃO PAULO, 2009) .............................................. 37
Figura 6
(SÃO PAULO, 2009) .............................................................................. 38
Figura 7
(CA) (SÃO PAULO, 2009). .................................................................... 39
Figura 8
(SÃO PAULO, 2009) .............................................................................. 40
Figura 9
(SÃO PAULO, 2009) .............................................................................. 41
Quadro 1 Comparativo entre Currículos (fonte: autor)...................................... 45
Quadro 2 Questionário enviado aos professores. ............................................. 81
Quadro 3 Categorias e questões da entrevista com alguns membros da
equipe de construção do Currículo. ................................................... 83
Quadro 4 As competências e habilidades do CQSP .......................................... 85
Quadro 5 A competência e as habilidades de Química do Enem. .................... 86
Quadro 6 Tabela dos questionários. ................................................................... 99
LISTA DE ABREVIATURA E SIGLAS
CA
caderno do aluno
CENP
Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas (CENP)
CP
Caderno do Professor
DERSA
Diretoria de Ensino Região de Santo André
ENEM
Exame Nacional do Ensino Médio
GEPEQ
Grupo de Pesquisa em Ensino de Química
SEESP
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 11
CAPÍTULO I REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................. 15
1.1
Os significados do currículo ..................................................................... 15
1.2
A busca por referenciais oficiais............................................................... 20
1.3
Os envolvidos na construção do currículo .............................................. 29
1.4
O currículo oficial de química do estado de São Paulo .......................... 32
1.5
A organização dos conteúdos no currículo oficial .................................. 32
1.5.1
A metodologia de ensino-aprendizagem dos conteúdos básicos ......... 41
1.5.2
O que os alunos devem saber ao final de cada série .............................. 42
1.5.3
Sobre os subsídios para implantação ...................................................... 43
1.6
As reformas curriculares no Brasil ........................................................... 46
1.6.1
A Proposta Curricular do Estado do Rio Grande do Sul ......................... 51
1.6.2
A Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais .................................. 52
1.7
Competências e habilidades ..................................................................... 56
1.7.1
Cotidiano e contextualização no Currículo escolar................................. 58
1.7.2
Currículo e concepções sobre currículo e ação docente ....................... 63
1.7.3
O que pensam alguns professores sobre o trabalho docente ............... 69
1.7.4
O papel dos gestores no processo de implantação do currículo .......... 75
CAPÍTULO II METODOLOGIA ................................................................................. 77
2.1
Abordagem Metodológica .......................................................................... 77
2.2
Etapas da investigação .............................................................................. 78
2.2.1
A Diretoria de Ensino de Santo André ...................................................... 78
2.2.2
Instrumentos de Coleta de Dados ............................................................. 79
2.2.2.1 Questionário ............................................................................................... 79
2.2.2.2 Entrevista com alguns membros da Equipe que Elaborou o Currículo 82
2.2.2.3 Análise das competências e habilidades do CQSP ................................. 84
CAPÍTULO III RESULTADOS E DISCUSSÕES....................................................... 99
3.1
Análise do questionário aplicado aos professores ................................. 99
3.2
Perfil dos Professores .............................................................................. 100
3.2.1
Concepções Sobre o Currículo ............................................................... 103
CAPÍTULO IV UTILIZAÇÃO DOS MATERIAIS CA E CP ...................................... 109
4.1
Responsabilidade de Orientação da Aplicação dos Materiais ............. 116
4.1.2
Entrevista com os membros da equipe que elaborou o Currículo de
Química do Estado de São Paulo ............................................................ 122
4.1.3
Elaboração do Currículo .......................................................................... 123
4.1.4
Elaboração do CP ..................................................................................... 128
4.1.5
Construção do CA .................................................................................... 132
CAPÍTULO V CONCLUSÕES ................................................................................ 133
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 143
11
INTRODUÇÃO
A educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para a
vida, é a própria vida.
John Dewey
Acredito que a escola é viva, e porser viva ocorrem transformações a todo
instante. Já fui professora, coordenadora, vice e diretora de escola. Uma vez me
pediram para eu voltar a ser diretora de uma escola que já havia sido dois anos
antes. Eu respondi: a educação é um ser vivo em transformação, assim como eu.
Esta escola não é a mesma da época em que fui diretora e eu não sou mais a
mesma pessoa, sou viva como ela, portanto, estou me transformando a cada dia,
não conseguirei ser como já fui outrora.
Atualmente trabalho na Assessoria da Dirigente Regional de Ensino a qual
tem como uma das atribuições coordenar a implementação das políticas
educacionais da Secretaria de Estado da Educação (SEESP), entre elas, coordenar
a implantação do Currículo do Estado de São Paulo e seus materiais de apoio
(Caderno do Aluno e Caderno do Professor), em outubro de 2009 recebi um
comunicado do gabinete da SEESP solicitando que todo material dos diferentes
componentes curriculares (Currículos e materiais de apoio) que estivessem
sobrando
nas
Unidades
Escolares
(UE)
deveriam
ser
armazenados
nas
dependências das Diretorias de Ensino. Enviei a orientação, via internet, a oitenta e
sete (87) escolas pertencentes à Diretoria de Ensino Região de Santo André
(DERSA) solicitando que nos enviasse os referidos materiais. Até meados de
novembro do mesmo ano, os gestores das UEs trouxeram inúmeros pacotes
fechados do Caderno do Aluno (CA). Nós, funcionários da DERSA, após a contagem
dos materiais armazenamos tudo em um espaço destinado ao estacionamento de
carros oficiais. Ao final do prazo para a entrega dos materiais foi possível confirmar
que mais de 12 mil exemplares de CA foram devolvidos à DERSA. A SEESP se
responsabilizou pela logística de retirada de todo o material das dependências da
DE em dezembro do mesmo ano.
12
Ao armazenar esse material, eu não entendia o porquê de tanto desperdício
de dinheiro público na sua compra e a não utilização deste nas escolas. No mesmo
período em que recebíamos os materiais, os jornais noticiavam que livros escolares
fornecidos pelo Estado eram achados em caçambas de lixo na cidade de Ribeirão
Preto1 (SP) em uma situação semelhante, ou seja, novos, sem terem sido usados
(Figura 1).
Figura 1- Foto do Material Didático jogado no lixo.
Fonte: Jornal Folha de Ribeirão Preto de 27/09/2009.
Esses acontecimentos me levaram a desenvolver esta tese, pois precisava
entender as causas de tanto desperdício de verba pública, de logística de entrega e
de devolução dos materiais pedagógicos que fazem parte da Nova Proposta
Curricular do Estado de São Paulo. No decorrer do desenvolvimento dessa tese
percebi que para esse entendimento era necessário que eu investigasse também
como esses materiais foram construídos e como estavam estruturados.
Desta forma, este estudo tem como objetivos investigar:
(1) Verificar como está estruturado o novo Currículo de Química do Estado de
São Paulo.
1
Disponível em: www.folha.uol.br, acesso em 27/10/2009.
13
(2) Estudar os motivos pelos quais os Cadernos do Aluno (CA), produzidos
para a implantação da reforma curricular estavam sendo devolvidos á SEE
sem serem utilizados.
(3) Verificar quais são os responsáveis pela implementação dos materiais
pedagógicos: Currículo, Caderno do Professor (CP) e CA nas Unidades
Escolares.
Para realizar esse estudo e alcançar esses objetivos estruturamos essa tese
em quatro etapas:
1ª Etapa
Essa etapa compreende o período de busca por referenciais teóricos sobre
reformas educacionais e construção de materiais pedagógicos para o Ensino Médio
(EM). De maneira geral, o EM sempre foi marcado por uma tendência livresca e
essencialmente teórico, desde a década de 1930, ainda que, as sucessivas
legislações educacionais tenham proposto que devesse ser orientado pelos
preceitos do método experimental (SÃO PAULO, 2010, p. 126). Atualmente algumas
propostas pedagógicas se voltam para os pressupostos dos Planos Curriculares
Nacionais (PCN) e Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs).
É preciso considerar, logo no início, as contribuições de pesquisas sobre a
implantação de reformas educacionais. Muitas abordam a falta de diálogo e
participação dos sujeitos envolvidos nas mudanças impostas por estes projetos. Ao
insistir que os professores apenas consumam os produtos, ignorando seu
conhecimento acadêmico e profissional, criam-se rupturas na estrutura educacional.
Um exemplo é o envio às escolas do material didático em detrimento de um
programa de formação continuada do professor. O Estado tem o dever de garantir
condições dignas para que a educação desenvolva-se em sua totalidade, mas
constata-se que coube ao professor criar estas condições.
2ª Etapa
Nesta etapa da pesquisa, iniciaram a pesquisa com professores de Química
das escolas de Ensino Médio pertencentes a DERSA. Para atingir o objetivo foi
preparado um questionário de perguntas fechadas e abertas para um levantamento
14
de dados que compreendeu: a) Perfil pessoal dos professores; b) Articulação entre a
experiência profissional do professor e c) a sua formação pedagógica; Concepções
dos professores quanto ao Currículo de Química e a utilização dos CA e CP.
3ª Etapa
Nesta fase da pesquisa foi realizada uma entrevista semiestruturada com a
coordenadora e outros membros da equipe que elaborou o Currículo oficial. Uma
vez que a mesma equipe elaborou o CA e o CP para auxiliar o professor e o aluno
na aplicação do Currículo, as questões dessa entrevista foram agrupadas em três
grupos: a) questões relacionadas a construção do currículo; b) questões
relacionadas a construção do CP; c) questões relacionadas a construção do CA.
4ª Etapa
Nesta etapa foi elaborado o processo de análise dos dados e conclusão que
procurou categorizar os elementos a partir do estabelecimento de inferências, em
busca da identificação de pontos comuns entre os dados obtidos nos documentos e
depoimentos. Esses dados possibilitaram a realização de uma análise de
perspectiva problematizadora, o que revelou aproximações satisfatórias às questões
levantadas nesta investigação.
15
CAPÍTULO I – REFERENCIAL TEÓRICO
1.1 Os significados do currículo
“Para se ler o mundo, o texto é um instrumento, é como se fosse o
interruptor, pois a lâmpada, cada um tem a sua.”
Agostinho Dias Carneiro
Os inúmeros significados do termo currículo nos levam a pensar que cada
profissional da educação, dependendo do interruptor, lhe dará um significado
teórico. De acordo com Silva (2005), a teoria é uma representação, um reflexo, um
signo de uma realidade que a procede, enquanto o currículo seria um objeto que
procederia a teoria. O autor destaca a contribuição das teorias do currículo, desde a
tradicional até a pós-crítica, nos estudos sobre currículo e na formação subjetiva na
identidade dos sujeitos.
De acordo com Silva (2005, p.16):
O currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais
amplo de conhecimento e saberes; seleciona-se aquela parte que vai
constituir, precisamente, o currículo... Não se pode esquecer que o
conhecimento que constitui o currículo está inextricavelmente, centralmente,
vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: nossa
identidade, nossa subjetividade.
Na teoria tradicional é destacado o tecnicismo. Sob esse olhar, toda escola
deve funcionar como uma empresa e seus elementos principais – ensino,
aprendizagem,
avaliação,
metodologia,
didática,
organização,
planejamento,
eficiência, objetivos – devem ser enfatizados como essenciais para o funcionamento
dessa empresa chamada escola que “vende/oferece” saberes por meio das
disciplinas e conteúdos. Depois da década de 1960, junto à ascensão dos
movimentos ideológicos do pós-guerra, manifestaram-se os pensamentos de
resistência ao sistema por meio de livros, ensaios e teorizações que questionavam a
estrutura tradicional da educação dando início a uma análise não de como se faz um
currículo, mas sim do que o currículo faz (SILVA, 2005).
16
De acordo com o mesmo autor, essa mudança de paradigma na teoria do
currículo marcou a teoria crítica, que não colocava a disciplina como principal
característica, mas a ideologia. A partir daí, essa teoria passou a ser observada
como uma reprodução social e cultural do currículo, as relações de poder, o
currículo oculto, o capitalismo, a conscientização, emancipação e libertação e a
resistência:
Na visão da teoria crítica, o que se aprende no currículo oculto são,
fundamentalmente, atitudes, comportamentos, valores e orientações que
permitem que crianças e jovens se ajustem da forma mais convincente às
estruturas e as pautas de funcionamento, consideradas injustas e
antidemocráticas.
O currículo oculto leva ao conformismo, à obediência, ao individualismo. Em
particular, as crianças das classes operárias aprendem atitudes próprias de
seu papel de subordinação, enquanto as crianças de classes proprietárias
aprendem os traços sociais apropriados ao seu papel de dominação
(SILVA, 2005, p. 78-79)
Na perspectiva pós-critica, que visa a diferença e identidade, a ênfase é o
currículo multiculturalista, que se apresenta como uma possibilidade de abordagem
e inclusão dos grupos raciais e étnicos, representando assim um importante
instrumento de luta política.
Silva (2005) ressalta ainda que tal perspectiva, por estar associada ao
multiculturalismo,
está
dividida
entre
uma
concepção
pós-estruturalista
e
materialista. Na primeira, a diferença se constitui num processo linguístico e
discursivo, pois ela é discursivamente produzida; na segunda, a materialista, a
diferença é produzida por meio das relações de desigualdade em que para obter
igualdade, é necessária uma mudança básica do currículo atual. Portanto, os
elementos principais que permeiam a teoria pós-crítica estão relacionados à
identidade, autoridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saberpoder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade e multiculturalismo.
As transformações que ocorreram ao longo da formação do currículo, desde
as teorias tradicionais até as pós-críticas, nos mostram que ele é uma construção
social e a última perspectiva nos leva a pensar que a sua (trans) formação está
vinculada com as relações de poder de cada época.
17
O Currículo é definido por Arroyo (2011) como o núcleo e o espaço central
mais estruturante da função escolar. Dada a sua importância é cercado de normas,
é o mais politizado, inovado e ressignificado no ambiente escolar. Ele é diferenciado
nos vários segmentos educacionais, ensino fundamental, médio, educação de
jovens e adultos (EJA), indígena, étnico racial, formação de professores e cursos
superiores.
Como descreve Moreira (2008) dada a sua importância e as constantes
reformulações que vêm sofrendo, o currículo é hoje alvo da atenção de autoridades,
de políticos, de professores e de especialistas.
As reformulações ocorrem, em alguns casos, após análise e avaliação dos
sistemas educacionais ou como políticas públicas.
O indicador de centralidade
política do currículo está na avaliação do que os professores ensinam. De acordo
com Arroyo (2011) nunca tivemos como agora políticas oficiais que se interessam
tanto em como o currículo é tratado nas salas de aula. Todo esse interesse pode ser
justificado, porque a centralidade do currículo passou a ser um território de disputa
externa, não só de cada mestre ou coletivo escolar, como também das instâncias
superiores.
Essa disputa pode ser justificada pelo dinamismo e complexidade em que se
configura atualmente o campo do conhecimento, que se tornou uma disputa acirrada
pelo saber, pela ciência e tecnologia. Com toda essa complexidade, é muito difícil
estar na área educacional de forma pacífica e sem tensões.
Como descreve Arroyo (2011, p.14)
Quando o próprio campo do conhecimento está perpassado dessas
tensões, ter saudade da paz no currículo escolar, na docência e nas salas
de aula é ingenuidade. Defrontarmo-nos com essas tensões será uma
postura mais consequente.
Como profissionais do conhecimento, não conseguimos ficar de fora,
estamos no redemoinho dessas tensões. Esse é um dos motivos que nos
obriga a refletir sobre o currículo como território de disputa.
O mesmo autor indica ainda mais três características dessa disputa. A
primeira, o campo do conhecimento e as disputas; a segunda é a produção e
apropriação do conhecimento sempre ter entrado nas disputas das relações sociais
18
e políticas de dominação-subordinação. É histórica a dificuldade que a sociedade
passou e às vezes ainda passa para ter acesso ao conhecimento culto, que foi
renegado a algumas classes sociais. Com isso, chega-se a conclusão de que para
ter conhecimento é necessária uma luta entre as forças dominantes e a sociedade.
A terceira característica apontada é a estreita relação entre currículo e
trabalho docente. Para o autor, tantos cuidados e tanto peso normatizante sobre os
currículos podem ser vistos como normas, diretrizes do trabalho docente, revelando
todo o sentido político à disputa dos profissionais no território do currículo.
Nesse sentido, Forquin (1993) descreve que a oferta cultural escolar vive a
tensão permanente entre a cultura escolar e a cultura da vida cotidiana. Pela função
social da escola, que é a iniciação sistemática a instrumentos cognitivos essenciais
da atividade humana, a escola não é inimiga da novidade, mas não partilha o gosto
pelo efêmero e o culto das aparências.
O currículo é uma ferramenta que define o sucesso de professores e alunos.
Ambos são avaliados, aprovados ou reprovados, recebem bônus altos, baixos ou
não o recebem, dependendo dos resultados alcançados. Os diferentes mecanismos
de avaliação interna e externa nas redes de ensino levam a uma reorientação de
diretrizes que tornam o campo educacional um campo de batalha entre os
profissionais da educação.
A quarta e última característica enfoca as disputas políticas da sociedade, do
Estado e de suas instituições, como também de suas políticas e diretrizes. Como
ressalta o autor:
As políticas e as diretrizes curriculares também estão transpassadas por
essas disputas entre manter estilos normatizantes ou optar por orientações
mais políticas, por incorporar novos saberes e novas culturas produzidas
nos movimentos sociais por flexibilizar grades, estruturas e
ordenamentos(p.17).
Tanto os órgãos públicos como a sociedade tentam, cada um dentro do seu
limite, disputar os conteúdos e forma de execução dos currículos. O poder
institucionalizado de forma documental e por força de lei e a sociedade de forma
mais oculta e tímida tentam incluir nos currículos a riqueza de suas experiências
sociais e do conhecimento vivido. Segundo Silva (2007), as decisões e prescrições
19
relativas ao currículo estão vinculadas estreitamente as estruturas de poder e de
dominação. Isso faz da educação formal um espaço político de embates
permanentes por autonomia intelectual e política, por igualdade, cidadania e por
solidariedade.
O letramento, a escolarização, a cultura e a educação ainda têm um peso
limitado nos processos de auto afirmação com os cidadãos de nossas elites. Para
Arroyo (2001, p.364):
A escolarização teve menos peso nos processos históricos. Passaram-se
quase três décadas defendendo educação para a cidadania, cresceu a
escolarização dos pobres, negros, indígenas, do campo e das periferias e
seu reconhecimento como cidadãos plenos, de direitos está longe. Mais
escolarizados, porém subcidadãos.
O autor ressalta que simplesmente escolarizar a população não significa
torná-los cidadão, é preciso ir além das paredes das escolas, é preciso que se
tornem cidadão de fato, com direitos adquiridos. Essa cidadania só será real quando
a escola cumprir seu papel de formar jovens e adultos críticos e atuantes na
sociedade.
Como todas as disputas que envolvem o currículo é preciso ir à busca de
respostas sobre como deve ser esse documento que interessa a todos e que causa
tanta inquietação. Para isso, buscam-se identificar os diversos meios de definição do
currículo.
Segundo Costa (2005), o currículo e seus componentes constituem um
conjunto articulado e normatizado de saberes regidos por uma determinada ordem
estabelecida em permanente debate. Desta forma, o currículo e seus componentes
definem, organizam e institucionalizam os saberes de forma determinada, porém
pode sofrer mudança, pois elegem e transmitem representações, narrativas e
significados sobre as coisas e os seres do mundo.
O currículo tem o poder de se constituir em um dos mecanismos sociais que
compõem o caminho capaz de tornar os sujeitos naquilo que são. De acordo com
Hamilton (1992, p.46) o termo currículo surgiu:
20
como um artefato educacional cujo ponto de emergência situa-se no final do
século XVI, nas principais universidades europeias e cujo objetivo maior foi
imprimir uma coerência estrutural (na forma de disciplinas) e colocar uma
determinada ordem (hierárquica e sequencial) em tudo o que deveria ser
ensinado e aprendido naquelas instituições.
Infelizmente, ainda encontramos esta forma de currículo utilizada por
educadores, de forma sistemática obedecendo a uma sequência predeterminada.
Atualmente, no estado de São Paulo vem sendo adotado um currículo
centrado nos conceitos de habilidades e competências que tem como um dos
objetivos aproximar o aluno e sua comunidade de uma convivência escolar mais
digna. Entretanto, quando ocorre uma mudança na forma do ensino, deixando de
lado
a
exposição
conhecimentos
de
conteúdos
conceituais,
essa
desinteressantes
nova
forma
de
baseados
ensinar
apenas
em
desenvolvendo
competências e habilidades deve ser trilhada por um novo caminho no processo
educacional.
A busca desse caminho resultou também na construção de alguns
documentos oficiais brasileiros, como por exemplo, os Parâmetros Nacionais
Curriculares para o Ensino Médio (PCNEM). Nesse documento, há a proposição de
um currículo que dirija o educando para o mundo do trabalho, mas também que
desenvolva habilidades e competências, propondo situações em que o aluno precisa
pensar, questionar e resolver problemas.
1.2 A busca por referenciais oficiais
O PCNEM trabalha com o conceito de competência, amplamente criticado,
em geral por ser sujeito aos interesses do mercado de trabalho, uma reprodução dos
interesses do mesmo, visando à formação de mão de obra. Como explicita:
Toda a escola e sua comunidade, não só o professor como também o
sistema escolar, precisam se mobilizar e se envolver para produzir as novas
condições de trabalho, de modo a promover a transformação educacional
pretendida. A condução de um aprendizado com essas pretensões
formativas, mais do que do conhecimento científico e pedagógico
acumulado nas didáticas específicas de cada disciplina da área, depende
do conjunto de práticas bem como de novas diretrizes estabelecidas no
âmbito escolar, ou seja, de uma compreensão amplamente partilhada do
sentido do processo educativo. O aprendizado dos alunos e dos professores
e seu contínuo aperfeiçoamento devem ser construção coletiva, num
espaço de diálogo propiciado pela escola, promovido pelo sistema escolar e
com a participação da comunidade. Um dos pontos de partida para esse
21
processo é tratar, como conteúdo do aprendizado matemático, científico e
tecnológico, elementos do domínio vivencial dos educandos, da escola e de
sua comunidade imediata. Isso não deve delimitar o alcance do
conhecimento tratado, mas sim dar significado ao aprendizado, desde seu
início, garantindo um diálogo efetivo (BRASIL, 1997, p.7).
A intenção do MEC é de que os PCNEM auxiliem as equipes escolares na
execução de seus trabalhos e que sirvam de estímulo e apoio à reflexão sobre a
prática diária, ao planejamento de aulas e, sobretudo ao desenvolvimento do
currículo da escola, contribuindo ainda para a atualização profissional. O processo
de ensino-aprendizagem passa por uma reconstrução, para redefinir seu papel
transformador da sociedade, para formar cidadãos capazes. O caráter dual do
anterior sistema, onde a população de classes mais baixas era preparada, com o
ensino técnico, para a mão de obra e a as classes mais altas eram preparadas por
meio do ensino acadêmico para o controle, é substituído por uma formação comum
nacional.
Em 1996, como previsto na Constituição de 1998, a LDBEN determinou o uso
de conteúdos comuns em todas as disciplinas, para assegurar uma formação básica
a todos, levando em consideração as condições de escolaridade de cada aluno. O
DCNEM assegura a flexibilidade curricular. São estabelecidos como princípios
pedagógicos estruturadores dos currículos a identidade, a diversidade e a autonomia
(BRASIL, 1998). O governo federal deve estabelecer, em colaboração com os
poderes estaduais e municipais, competências e diretrizes para os ensinos
Fundamental e Médio. O PCNEM cumpre essas exigências formativas.
Os PCNEM não podem ser vistos como uma proposta pedagógica fechada
e padronizada, a ser simplesmente aplicada nas escolas, mas, enquanto
parâmetros ou referências precisam ser objeto de necessários processos de
discussão e ressignificação em âmbitos diversificados do meio educacional
(ZANON; MALDANER et al., p. 214).
Apesar de sua importância, os PCNEM são pouco conhecidos e utilizados
pelos profissionais da educação; não foram todos os Estados que organizaram
processos de construção dos currículos escolares levando em consideração esse
documento, por meio de um processo abrangente. O PCNEM é visto como um plano
de ensino fechado e não como uma diretriz. A autonomia das unidades escolares de
contextualizar os conteúdos curriculares de acordo com as características regionais,
locais e da vida dos seus alunos em suas propostas pedagógicas está prevista nos
PCNEM.
22
Cada disciplina deve observar a determinação do Art. 27 dos PCNEM, que
determina, além da aplicação dos conteúdos curriculares da educação básica, o
seguimento das diretrizes de formação identitária do aluno: difusão de valores
fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito
ao bem comum e à ordem democrática; consideração das condições dos alunos em
cada estabelecimento; orientação para o trabalho.
Os parâmetros não são a unificação escolar, mas sim um meio de se atingir
esses objetivos ao fim da Educação Básica. A multiculturalidade e as diferenças
regionais do Brasil são reforçadas pelo documento:
As diferenças regionais precisam ser respeitadas, bem como as
expectativas sociais das comunidades em que estão os estudantes. De fato,
a ideia de um currículo nacional, mesmo que seja para preservar uma
cultura nacional comum, pode favorecer a cultura das classes dominantes e
excluir aquelas que não a atingirem ou a negarem. Não se podem esperar
desempenhos iguais – ainda mais para respostas e compreensões dadas a
questões que vêm de uma única classe social – quando os pontos de
partida são muito diversos (BRASIL, 1997, p.217).
Os professores, agentes dessa transformação, devem participar de processos
de especialização para a compreensão dos PCNEM: não é a linguagem do
documento que limita sua compreensão, mas a falta de investimento na formação
contínua e continuada desses profissionais. É de responsabilidade dos Estados e
Municípios a formação desses profissionais, assegurar a participação dos
professores na construção dos currículos, para que estes não sejam imposições.
O novo Ensino Médio deve ser contemporâneo, admitindo as rápidas
mudanças da sociedade, ampliando seu acesso, a formação dos professores,
compreendendo a nova tecnologia. O mundo atual é instável, logo, a educação
reflete os problemas sociais a que é exposta, como os altos índices de desemprego,
o progresso científico e tecnológico, a política. Neste contexto, a educação
permanece como utopia necessária indispensável à humanidade na sua construção
da paz, da liberdade e da justiça social (BRASIL, 1999, p.25). Propõe-se um
compromisso dual com a sociedade de trabalho e a formação do ser humano, a
formação crítica em detrimento da memorização.
23
O conhecimento não é mais algo imutável, mas algo em constante
construção. Como demanda a Comissão Internacional sobre Educação para o
século XXI, a educação deve se estruturar em quatro alicerces: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. O ensino de Química
visa a contribuir para a formação da cidadania e, dessa forma, deve permitir o
desenvolvimento de conhecimentos e valores que possam servir de instrumentos
mediadores da interação do indivíduo com o mundo. Consegue-se isso mais
efetivamente ao se contextualizar o aprendizado, o que pode ser feito com exemplos
mais gerais, universais, ou com exemplos de relevância mais local, regional. E as
habilidades e competências a serem desenvolvidas são:
1. Representação e comunicação
 Descrever as transformações químicas em linguagens discursivas.
 Compreender os códigos e símbolos próprios da Química atual.
 Traduzir a linguagem discursiva em linguagem simbólica da Química e viceversa.

Utilizar a representação simbólica das transformações químicas e reconhecer
suas modificações ao longo do tempo.
 Traduzir a linguagem discursiva em outras linguagens usadas em Química:
gráficos, tabelas e relações matemáticas
 Identificar fontes de informação e formas de obter informações relevantes para
o conhecimento da Química (livro, computador, jornais, manuais etc).
2. Investigação e compreensão
 Compreender e utilizar conceitos químicos dentro de uma visão macroscópica
(lógico-empírica).
 Compreender os fatos químicos dentro de uma visão macroscópica (lógicoformal).
 Compreender dados quantitativos, estimativa e medidas, compreender
relações proporcionais presentes na Química (raciocínio proporcional).
 Reconhecer tendências e relações a partir de dados experimentais ou outros
(classificação, seriação e correspondência em Química).
24
 Selecionar e utilizar ideias e procedimentos científicos (leis, teorias, modelos)
para a
 Resolução
de
problemas
qualitativos
e
quantitativos
em
Química,
identificando e acompanhando as variáveis relevantes.
 Reconhecer ou propor a investigação de um problema relacionado à Química,
selecionando procedimentos experimentais pertinentes.
 Desenvolver conexões hipotético-lógicas que possibilitem previsões acerca
das transformações químicas.
3. Contextualização sociocultural
 Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva
do ser humano com o ambiente.
 Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no
desenvolvimento da Química e da tecnologia.
 Reconhecer o papel da Química no sistema produtivo, industrial e rural.
 Reconhecer as relações entre o desenvolvimento científico e tecnológico da
Química e
aspectos sócio-político-culturais. (BRASIL, p.32)
Com base na Lei de Diretrizes e Bases Da Educação Nacional (LBDEN), o
Ensino Médio deve ser organizado em uma base nacional comum, três áreas do
conhecimento e uma diversificada. A base nacional propõe que uma educação geral,
competências básicas a todos os brasileiros, garantindo a democratização do
ensino. O currículo escolar deve privilegiar os processos interdisciplinares,
recomendando novas metodologias de ensino e a flexibilização dos conteúdos,
atendendo as necessidades da instituição. Os conteúdos específicos devem fazer
parte de um processo global com várias dimensões articuladas.
A área de “Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias”, é tratada
pelo PCNEM como diferente da abordada no Ensino Fundamental, deve destacar as
formas de pensamento mais abstratas, as quais os estudantes devem dominar. A
aprendizagem envolve concepções científicas atualizadas do mundo físico e natural,
25
bem como o desenvolvimento de estratégias de trabalho centradas na solução de
problemas, valorizando a contextualização da disciplina.
A Química, por exemplo, é encarada pelos PCNEM como um instrumento de
formação humana, um meio de interpretação do mundo onde se está inserido e uma
forma de intervenção na realidade. É proposto pelo documento o reconhecimento e
a compreensão das transformações químicas em processos naturais e tecnológicos
nos diferentes contextos encontrados na atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera e
suas relações com os sistemas produtivo, industrial e agrícola. Os conteúdos devem
se desenvolver no alicerce: transformações químicas, materiais e suas propriedades
e modelos explicativos.
Os PCN+ (2002, p.93) estabelecem que:
a proposta de organização dos conteúdos apresentada (...) leva em
consideração duas perspectivas para o ensino de Química presentes nos
PCNEM: a que considera a vivência individual dos alunos – seus
conhecimentos escolares, suas histórias pessoais, tradições culturais,
relação com os fatos e fenômenos do cotidiano e informações veiculadas
pela mídia; e a que considera a sociedade em sua interação com o mundo,
evidenciando como os saberes científico e tecnológico vêm interferindo na
produção, na cultura e no ambiente.
Assim, torna-se explícita a recomendação de que a Química não deve usar
exemplos artificiais de ilustração, mas partir da problemática atual em busca do
conhecimento para entender a disciplina e encontrar soluções. Apenas a
transmissão de informações, considerando o aluno um receptor sem conhecimento
prévio do mundo, sem capacidade de associar conceitos, não o transforma em
alguém capaz de elaborar ideias. O processo de ensino-aprendizagem deve partir
de atividades que contribuam com o crescimento do estudante, que permitam a ele
utilizar o conhecimento que possui e que vai adquirir, formar e construir.
Desta forma, Sacristán (2000), aponta que se deve observar, nos currículos: o
objetivo que se pretende atingir, o que ensinar, por que ensinar. Para quem são os
objetivos, quem possui o melhor acesso às formas legítimas de conhecimento, que
processos incidem e modificam as decisões até que se chegue à prática, como se
transmite a cultura escolar. E ainda, como os conteúdos podem ser interrelacionados, com quais recursos/materiais metodológicos, como organizar os
grupos de trabalho, o tempo e o espaço, como saber o sucesso ou não e as
26
consequências sobre esse sucesso da avaliação dominante, e de que maneira é
possível modificar a prática escolar relacionada aos temas a serem desenvolvidos.
O currículo “é o ‘texto’ educativo que contém os ‘textos’ culturais da
reprodução” e o protótipo de currículo da modernidade pedagógica tem suas raízes
na concepção de paidéia ateniense que era elitista, porque a formação era para a
classe dominante. Depois, incorporou o legado do humanismo renascentista,
igualmente minoritário, destruído mais tarde pela orientação realista, própria do
desenvolvimento da ciência moderna, iniciada nos séculos XVII e XVIII.
Como descreve Sacristán (1998, p.16), o currículo só existe através de seu
conteúdo e das transformações que cria:
as funções que o currículo cumpre como expressão do projeto de cultura e
socialização são realizadas através de seus conteúdos, de seu formato e
das práticas que cria em torno de si. Tudo isso se produz ao mesmo tempo:
conteúdos (culturais e intelectuais e formativos), códigos pedagógicos e
ações práticas através dos quais se expressam e modelam conteúdos e
formas.
Apple (2006) descreve o currículo como um mecanismo de controle social e
aponta que o mesmo não é neutro e nem aleatório. É necessário que
compreendamos quais são os interesses sociais que guiaram a seleção e
organização do currículo, porque esses interesses incorporavam compromissos para
com determinadas estruturas econômicas e políticas educacionais, as quais, quando
postas em prática, contribuíam para a desigualdade.
O controle social e econômico ocorre nas escolas sob a forma de disciplina,
regras, rotinas, currículo oculto e por meio das formas de significado que a escola
distribui. É preciso considerar todo o contexto externo à escola que interfere em
suas atividades e no currículo, pois o poder e a cultura estão dialeticamente
entrelaçados.
Para Apple (2006, p.105), é preciso levar em conta a vivência do aluno fora
da sala de aula e o que isso acrescenta em seu aprendizado:
Os conhecimentos formal e informal ensinados nas escolas e os
procedimentos de avaliação precisam ser analisados em conexão com
outros aspectos que envolvem o aluno nas práticas cotidianas de sua real
significação. Essas práticas cotidianas da escola estão ligadas a estruturas
27
econômicas, sociais e ideologias que se encontram fora dos prédios
escolares.
Os PCNEM defendem o currículo integrado, pois apresenta relações menos
hierarquizadas, possibilitando maior diálogo e promovendo um ensino mais aberto e
flexível. Porém, esse currículo depende de diferentes fatores como a organização e
distribuição dos conhecimentos, a seleção dos conteúdos, bem como a
interdisciplinaridade e a contextualização no sentido sócio-histórico.
Há, portanto, uma supervalorização das tecnologias, à medida que o objetivo
maior dos PCNEM está voltado à formação de indivíduos capacitados e flexíveis
para as novas exigências do mercado de trabalho e não com vistas em um projeto
emancipador de educação (BRASIL, 1999).
Para colocar em prática esse currículo, especialmente o de Química, com
inversão dos conteúdos tradicionais, partindo do estudo do fenômeno, uma visão
macroscópica, para posteriormente uma compreensão microscópica, partindo dos
conhecimentos prévios dos alunos, é necessário, inserir meios para vincular os seus
conhecimentos com o cotidiano e trabalhar com a ideia de modelos, mas não como
verdades absolutas (ABREU, 2001).
O currículo, na verdade, deve ser flexível a ponto de o professor poder fazer
as alterações no momento que achar necessário (MORAES, 1989). O professor
deve ter a autonomia para decidir como, quando e como desenvolver o currículo.
Cabe ao professor encontrar os melhores meios de desenvolver sua aula, aguçando
a curiosidade do aluno, fazendo questionamentos e não dando soluções imediatas,
desenvolvendo no educando o ato de pensar. O desenvolvimento do currículo deve
permitir ao aluno ser capaz de relacionar o seu cotidiano com os conceitos
estudados desenvolvendo assim competências e habilidades que possam
assegurar-lhe os conhecimentos necessários à vida e ao trabalho.
Não será com um trabalho singular em sala de aula que essas mudanças
ocorrerão, é necessário um trabalho coletivo. A interdisciplinaridade é necessária
para o encontro de novas alternativas de encarar o conhecimento em cada
disciplina. Segundo Nunes e Nunes (2007), a solução é partir de suas áreas
28
específicas de estudo, comunicando-se com as demais, sejam elas próximas ou
não.
Para Maldaner et al. (2007) essa organização só pode ocorrer quando se tem
um currículo flexível em que as diferentes disciplinas interajam entre si, propondo
atividades comuns entre áreas de forma contextualizada.
Ao se trabalhar com um currículo interdisciplinar e contextualizado leva-se a
um conhecimento do todo, completo, não fragmentado, aproximando os conceitos
científicos com a vida do jovem, gerando conhecimento significativo. Feldmann e
Masetto (2009, 2010) acrescentam ainda que o currículo deve ser considerado um
produto cultural, núcleo de relação entre educação, poder, identidade social e
construção da subjetividade, uma forma institucionalizada para a construção de
sujeitos, para a produção de identidades individuais e sociais. Para que o currículo
tenha seu amplo objetivo alcançado, é imprescindível a atuação de alunos e
professores, peças-chave do ambiente escolar.
O currículo pode também ser definido como síntese de elementos culturais
que estabelecem uma proposta político-educativa destinada a gerar significado e
sentido, ou seja, valores, costumes, crenças e conhecimentos de diversas áreas e
classes sociais (RIGAL, 2000).
Para que esse currículo se efetive, é necessária à articulação do
conhecimento com os elementos culturais para sair da repetição de informações e
avançar para a produção do conhecimento, isto é alcançado com a aproximação da
teoria pedagógica à prática docente em consonância com as mudanças da
sociedade (CANÁRIO, 2006).
Com as mudanças da sociedade em seu contexto histórico, político,
econômico e social, espera-se que o currículo seja flexível para manter-se adequado
e atender ás necessidades que os alunos apresentem. O currículo deve abranger
não apenas os saberes relacionados ás disciplinas escolares, mas também ao ser
humano, pois é função da escola formar cidadãos. Para isso, os professores devem
sair do ambiente da sala de aula, do espaço escolar e considerar o que está de fato
29
acontecendo na sociedade como um todo, observar as necessidades da mesma e
incluí-las na construção do currículo.
1.3 Os envolvidos na construção do currículo
Os construtores do currículo têm a perspectiva de pensar uma nova educação
básica que corresponda aos anseios dos atuais e futuros estudantes, recriando
constantemente o conhecimento a ser propagado. Alguns pontos devem ser
observados na construção do currículo, pois é consenso entre vários autores como
Feldmann e Masetto (2012), Moreira, (1995), Sacristán (2000), Lopes (2004 e 2006),
Macedo (2004 e 2006), Apple (1994, 1995) e Young (2000).
a)
Princípio
da
contextualização:
o
currículo se realiza num contexto histórico e social da
sociedade
e
da
instituição
educativa,
consideração
as
dimensões
de
tempo,
levando
espaço
em
e
circunstâncias; responde às necessidades temporais e
históricas da educação e àquelas emergentes.
b)
Princípio de aprendizagem: objetivos
educacionais são priorizados na formação dos alunos, ou
seja, tópicos que foram deixados de lado durante o
desenvolvimento das dimensões cognitivas; valorização dos
conhecimentos teóricos e adquiridos fora do ambiente
escolar;
reorganização
dos
conteúdos;
revisão
da
metodologia de ensino e repensar o processo de avaliação.
c)
Princípio
epistemológico:
a
transformação de um desenho curricular supõe que se
reveja o método de construção de conhecimento em nossas
escolas.
d)
Corpo docente: os protagonistas de
uma transformação num desenho curricular são por
30
excelência os professores e alunos. Seus papéis, atitudes e
performances
também
serão
modificados
para
se
transformar um desenho curricular;
e)
Corpo discente: o aluno assume um
papel de sujeito do seu processo de formação, participante
e pró-ativo, parceiro e corresponsável, coarticulador da
construção coletiva de sua educação.
f)
Transformar um desenho curricular
vai exigir que sua operacionalização se realize por meio da
exploração da aula como espaço e tempo novos: a aula
sendo assumida como um tempo e espaço de estudos,
debates,
pesquisas,
discussões,
contatos
com
especialistas; descoberta de novos espaços de formação
para além dos espaços institucionais.
g)
Gestão institucional: não se pode
pensar em se transformar um desenho curricular sem que
se trabalhe com a gestão institucional, para que ela assuma
a proposição em implantação de um redesenho curricular
com
todas
as
suas
consequências
e
necessárias
mudanças.
Na atual perspectiva, o conhecimento que se espera da escola ultrapassa os
limites impostos pelas disciplinas, integrando-se a outras áreas da sociedade e do
desenvolvimento humano. Nesse contexto, os professores assumem um papel de
extrema importância na propagação do novo currículo, agindo diretamente com os
alunos, os sujeitos do processo. A instituição escola precisa garantir que ambos
tenham condições favoráveis para realizarem suas ações.
O professor e sua capacidade de alterar o processo de formação do indivíduo
são de extrema importância quando se pensa em um novo currículo escolar. A
31
mudança do currículo é aqui apresentada como um processo de melhoria do ser
humano, o acréscimo de novos valores aos antigos: “construção de possibilidades
de uma ação educativa efetiva que vislumbre um projeto coletivo articulador do
processo de ensinar e aprender que leve a cidadania” (FELDMANN; MASETTO,
2012).
Para Arroyo (2011, p.372):
Os vínculos entre educação, escola e cidadania trazem consequências
seriíssimas para os desenhos curriculares que são pensados como saberes,
competências para a cidadania, para o pertencimento e para a
descondicionalização da cidadania condicionada.
...uma disputa posta no território dos currículos e de suas diretrizes. O que
significa esse novo quadro para repensar dos currículos. Do material
didático, da docência e das diretrizes e políticas?
As mudanças da sociedade transformam também o processo de formação de
professores, a reconstrução escolar. Antes o professor era o centro do saber, agora
deve passar a ser um articulador entre o saber e o aluno, também sujeito às
incertezas do mundo atual, às constantes transformações do saber, das
informações, dos métodos de comunicações, da cultura, valores e da sociedade da
qual faz parte.
A importância da construção do currículo está atrelada a valorização do
professor como profissional, de sua experiência pessoal e em sala de aula, e
deveconsiderar suas opiniões para a criação do material final. O papel do professor
deve ser constantemente revisado para adequar-se as necessidades da sociedade.
As relações de poder devem ser alteradas entre todos os participantes do processo,
deixando de ser uma hierarquia com posições definidas, para dar lugar á um
relacionamento equivalente entre as partes.
Para Rigal (2000), o currículo deve ser considerado um produto cultural,
núcleo de relações entre educação, poder, identidade social e construção da
subjetividade, algo institucionalizado de forma a criar a identidade do indivíduo. Ao
mesmo tempo em que o currículo é institucionalizado, ele precisa da participação
dos sujeitos, alunos e professores, para sobreviver e ser efetivo em sua
funcionalidade.
32
1.4 O currículo oficial de química do estado de São Paulo
O Ensino Médio foi e, às vezes, ainda é essencialmente teórico, mas as
legislações educacionais tentam implantar o método experimental desde a década
de 1930. A Proposta Curricular de Química do Estado de São Paulo (1978) enfatiza
o uso do laboratório no ensino e destaca o processo científico como parte do
conteúdo a ser explorado.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (2002, p.87) definem a Química como:
A Química pode ser um instrumento de formação humana, que amplia os
horizontes culturais e a autonomia, no exercício da cidadania, se o
conhecimento químico for promovido como um dos meios de interpretar o
mundo e intervir na realidade.
A orientação é que o Currículo adote um ensino de Química distante do
teórico, da memorização, mas que contextualize a disciplina para os alunos. A
aprendizagem de Química no Ensino Médio deve proporcionar ao aluno
“compreensão dos processos químicos em estreita relação com suas aplicações
tecnológicas, ambientais e sociais”, para que o mesmo possa compreendê-la e
assim, aplicá-la de modo responsável em seu cotidiano.
Os conceitos da disciplina devem ser entendidos de forma teórica e também
de forma prática, para se relacionarem ao cotidiano do aluno. É preciso envolver
efetivamente os estudantes no processo de construção de seus próprios
conhecimentos. Para tanto, o Currículo precisa alcançar a real compreensão,
afastando-se do ensino baseado apenas na transmissão de informações por parte
dos professores, sem a participação dos alunos.
1.5 A organização dos conteúdos no currículo oficial
O Currículo oficial foi construído de forma a levar o educando a pensar
criticamente e de desenvolver a ética. Ele foi elaborado considerando o
conhecimento químico os modelos explicativos foram através de estudos empíricos
da transformação química e das propriedades das substâncias (SÃO PAULO, 2010,
p. 127).
33
A Química, como ciência, desenvolveu-se a partir de estudos e experiências;
a disciplina requer uma estruturação em três frentes, as quais o professor deve levar
em consideração para montar sua aula:
a. Transformações químicas
b. Materiais e suas propriedades
c. Modelos explicativos
Os conteúdos estão contextualizados na disciplina com o cotidiano, para que
conexões possam ser estabelecidas com os conhecimentos que os alunos já
possuem. Após isto, o conhecimento teórico deve ser introduzido, deixando-se claro
que não são permanentes e absolutas, mas sim provisórias e historicamente
construídas pelo ser humano.
Assim, evita-se a sequência comum de estudo de Química no Ensino Médio,
que logo no 1º ano apresenta os aspectos microscópios, modelos atômicos, tabela
periódica, ligações iônicas, covalentes, metálicas. Essa sequência requer do aluno
um alto nível de abstração, o que dificulta a aprendizagem, a deixa pouco
significativa. É preciso respeitar os conhecimentos do aluno, estimulá-lo e para isso
a proposta do Estado de São Paulo é iniciar a partir dos aspectos macroscópicos da
Química e depois avançar para a natureza dos fenômenos e da matéria. Neste
Currículo os temas abordados, como mostra a Figura 2 em cada série devem levar o
aluno tomar decisões de maneira responsável e crítica e emitir juízo de valor, em
nível individual e coletivo.
Nesta proposta, o professor não vai encontrar tópicos específicos de
nomenclatura ou classificações das reações químicas. As funções inorgânicas não
são apresentadas em um único bloco, mas sim distribuídas pelos diferentes
assuntos estudados, quando necessário (SÃO PAULO, 2010, p.128).
34
Figura 2 - Temas divididos nas séries (SÃO PAULO, 2009)
Os alunos devem participar das aulas construtivamente, por meio de
atividades que favoreçam a formação crítica de indivíduos, demonstrado na Figura 3
do Caderno do Professor. Os conteúdos não podem apenas explorar os tópicos de
Química, mas suas relações e aplicações no contexto atual, e essa atividade propõe
um projeto indisciplinar. Para isso o aluno deve ser ouvido, e os professores
desenvolverem as atividades em conjunto para que o aluno consiga perceber que a
química e as demais matérias não são estantes, que existe conexão entre elas.
Como demonstra a atividade a seguir da Figura 4 (CA) “Lição de casa”, que
apresenta dados de profundidade, volume e águas oceânicas, esses assuntos
também podem ser trabalhado, conjuntamente, com professores de Geografia,
Física e Biologia.
35
Outra proposta
de atividade.
Proposta de projeto que
leve o aluno a perceber o
envolvimento do assunto
em diversas disciplinas.
O CP indica ao professor
as conclusões que
podem ser tiradas da
atividade proposta.
Figura 3 – Caderno do professor (SÃO PAULO, 2009).
36
Figura 4 Caderno do aluno (SÃO PAULO, 2009).
37
A figura 5, do CA, apresenta uma proposta de atividade que leva o aluno a
dar sua opinião a respeito do assunto “água”. Para isso ele deve ir à busca de
pesquisas que desenvolva a habilidade de ler, interpretar, questionar e decidir sobre
questões ambientais.
Nesta atividade do CA nota-se o incentivo de
diálogo entre professor e aluno e a busca por
outros materiais didáticos para a execução da
atividade proposta, e dá liberdade para fazer
alterações.
Figura 5 Caderno do aluno (SÃO PAULO, 2009)
38
A figura 6 do CP apresenta de forma minusiosa todos os passos que o
professor deve seguir indicando o tempo previsto para o desenvolvimento da
atividade, as habilidades e competências a serem desenvolvidas, as estratégias e
recursos para atingir os objetivos, bem como as atividades de avaliação.
Figura 6 (SÃO PAULO, 2009)
39
Na figura 7 “Questões para avaliação” pode-se observar que algumas
atividades são problemas de vestibular, propondo que alunos e professores tenham
contato com o formato de questões pertinentes ao assunto abordado.
Figura 7 (CA) (SÃO PAULO, 2009).
40
Na figura 8 pode-se observar que o CA apresenta atividades “Desafio” que
podem proporcionar ao aluno o desenvolvimento de habilidades diversas e na
própria atividade há a indicação de onde procurar subsídios para a resolução do
problema.
Figura 8 (SÃO PAULO, 2009)
41
A figura 9 do CP apresenta edereços eletrônicos para que professor e aluno possam
buscar contéudos para responder as dúvidas que podem surgir.
FIGURA 9 (SÃO PAULO, 2009)
1.5.1 A metodologia de ensino-aprendizagem dos conteúdos básicos
A metodologia a ser utilizada pelos professores deve permitir que os alunos
desenvolvam
habilidades
e
competências
de
comunicação,
expressão
e
contextualização, se desenvolvam, assim como o pensamento formal; o ensino de
Química deve ajudar na formação de “indivíduos que saibam interagir de forma
42
consciente e ética com o mundo em que vivem, ou seja, com a natureza e a
sociedade”
(SÃO
PAULO,
2010,
p.
128-129).
As estratégias
de
ensino
aprendizagem devem permitir que os alunos participem ativamente das aulas, por
meio de atividades que os desafiem a pensar e propor soluções para os problemas.
Os conteúdos a serem desenvolvidos devem ser pensados pelo professor como
elementos estruturadores da ação pedagógica, ou seja, não basta que se explicitem
os tópicos específicos de Química a serem ensinados; é necessário apontar,
também, as expectativas de aprendizagem para a cada em deles, suas interrelações e suas implicações para melhor compreensão de diferentes contextos.
(SÃO PAULO, 2010, p.129).
Nota-se que o professor precisar estar bem preparado para utilizar uma
metodologia de ensino que torne a aprendizagem significativa. E respeitar as
individualidades dos seus alunos de forma que o ensino aprendizagem seja eficaz á
todos. Diante do quadro o documento especifica a fim de alcançar plenamente os
objetivos que seria desejável que o professor:
 permanecesse na escola não somente para dar aulas;
 tivesse oportunidade e incentivos para investissem sua formação específica e
pedagógica;
 participasse de grupos de estudos e pesquisas educacionais
 participasse de cursos de atualização ou especialização
 participasse de eventos culturais.( SÃO PAULO, 2010, p.129)
1.5.2 O que os alunos devem saber ao final de cada série
O aluno da 1ª série deve como mostrado na atividade “Lição de casa” (Figura
9), começa a estudar os conteúdos a partir do reconhecimento e do entendimento de
transformações que vivencia, conhece ou que são importantes para a sociedade. Ao
final da mesma o aluno poderá ter conhecimento sobre transformações e construído
seu próprio esquema de representação das transformações.
O aluno da 2ª série deve conhecer e entender as propriedades de materiais
que ele manuseia ou que estão presentes em sua vida diária e que são importantes
43
para a sociedade. Ao final desta série o aluno poderá ter construído seus próprios
esquemas de representação das propriedades das substâncias em termos de alguns
aspectos fenomenológicos.
O aluno da 3ª série terá a oportunidade de retomar alguns conteúdos das
séries
anteriores,
bem
como
aprofundar
outros
aspectos
referentes
às
transformações químicas e ao final desta série deverá construir conhecimentos e
suas próprias representações sobre processos e obtenção de materiais a partir da
atmosfera.
1.5.3 Sobre os subsídios para implantação
Os Cadernos do Aluno e Professor foram concebidos de acordo com as
novas diretrizes curriculares e podem ser utilizados com diferentes livros didáticos
disponíveis nas escolas. O Currículo pode ser complementado com atividades
externas à escola, como visitas a museus e outros locais de interesse científicotecnológico, que apresentarão estímulos para o aprendizado e contextualização da
disciplina.
A proposta curricular tem como princípios uma educação a serviço do
desenvolvimento, que coincide com a construção da identidade, da autonomia e da
liberdade. Para se ter liberdade é preciso o direito de escolha; escolhas pressupõem
um repertório e um quadro de referências que só podem ser garantidos se houver
acesso a um amplo conhecimento.
A autonomia para gerenciar a própria aprendizagem, “aprender a aprender”, e
para transposição dessa aprendizagem, “aprender a fazer e a conviver”, deve ser à
base da educação das crianças, dos jovens e dos adultos.
Preparar os indivíduos para o diálogo constante com a produção cultural, com
entusiasmo no mundo contemporâneo é uma das funções da escola. O currículo que
dá sentido, significado e conteúdo à escola precisam levar em conta os princípios
centrais: a escola que aprende; o currículo como espaço de cultura; as
competências como eixo de aprendizagem; a prioridade da competência de leitura e
44
de escrita; a articulação das competências para aprender; e a contextualização no
mundo do trabalho.
Nota-se que o Currículo apresenta de forma geral atendendo as orientações
educacionais complementares aos PCN (2002, p. 87): A Química pode ser um
instrumento da formação humana, que amplia os horizontes culturais e a autonomia,
no exercício da cidadania, se o conhecimento for promovido como um dos meios de
interpretar o mundo e intervir na realidade. Ele contrapõe a simples memorização de
nomes, fórmulas e nomenclaturas, o que ele pretende é fazer com que o aluno
possa reconhecer e compreender as transformações químicas que ocorrem em
processos naturais e nos tecnológicos. O novo currículo está estruturado para um
professor crítico-reflexivo e pesquisador, pois a cada atividade propõe situações que
levem aluno e professor a tirar conclusões, dar opiniões, tomar posicionamento e
propor intervenções como mostra o Quadro 1.
Os CP apresentam sugestão para atividades extraclasse e indicam sites para
pesquisa individual e em grupo. Introduz, caso a escola ou alunos não tenham a
disponibilidade da internet, algumas informações coletadas nos sites recomendados.
Eles apresentam também “questões para avaliação” com questões diversas,
inclusive do ENEM e vestibulares de universidades públicas. E ainda apresentam
sugestões de situação de aprendizagem de recuperação para os alunos que
precisem recuperar conhecimentos específicos, com perguntas e elaboração de
pequenos textos.
Ao final de cada caderno de cada bimestre apresenta “recursos para ampliar
a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema” com
bibliografias utilizadas e sites complementares para aprofundamento dos assuntos
tratados.
45
O currículo anterior
Com o novo Currículo
Eixos do novo Currículo
Conteúdos divididos em Química Geral,
Química Inorgânica e Química Orgânica.
Princípios para um currículo comprometido com o seu
tempo. Os conteúdos não dividem a química.
Instituição que ensina.
Instituição que aprende a ensinar.
Ação informadora.
Ação formadora.
Decoreba.
Problematização e contextualização.
O professor era o dono do saber.
O professor faz parte do saber.
Trabalho individual.
O conhecimento coletivo é maior que a soma dos
conhecimentos individuais.
Gestores fixos no trabalho
administrativo.
Gestores como agentes formadores do ensinoaprendizagem.
Folclórico, lazer.
Ferramenta para articulação da teoria e prática local e
global. Desenvolvimento de projetos:
Extracurriculares.
Faz parte do currículo.
Matérias estanques.
Promove competências com o compromisso de
articular as disciplinas e atividades escolares.
Tecnicista.
Competências articuladas ás habilidades dos alunos.
Domínio do código linguístico.
Desenvolvimento da competência linguística do aluno:
ler, escrever, interpretar e redigir textos e textos
contextualizados
Prioridade para a
competência da leitura e da
escrita.
Conteúdos isolados, preferência pela
quantidade sobre a qualidade.
Educar para a vida e melhor qualidade de
aprendizagem.
Articulação das
competências para aprender.
Acadêmica tecnicista.
Relação entre teoria e prática aplicados em contextos
reais ou simulados.
Articulação com o mundo do
trabalho.
Uma escola que também
aprende
O currículo como espaço de
cultura.
Competências como
referências.
Quadro 1: Comparativo entre Currículos (fonte: autor).
46
1.6 As reformas curriculares no Brasil
“Por meio de uma revolução poderá talvez levar-se a cabo a queda do despotismo pessoal e
da opressão gananciosa ou dominadora, mas nunca uma verdadeira reforma do modo de
pensar”.
Immanuel Kant
As reformas curriculares no Brasil se efetivam a partir da segunda metade da
década de 1990, num cotidiano escolar em que as relações de trabalho e suas
contradições têm acirrado a crise da identidade docente nos aspectos da função e
finalidade da escolarização e de uma aprendizagem significativa dos alunos. A
identidade e prática docente, nos dias atuais, têm levado alguns autores a
considerar uma proletarização do magistério que consequência direta de uma nova
divisão de trabalho na prática do professor, em que ocorre a transferência da lógica
da produção como a repetição de tarefas, devido à ampliação quantitativa da escola
pública no país, desde a década de 1970. Quanto se trata de reformas curriculares
no Brasil é importante enfatizar a influencia de políticas internacionais como a
Declaração da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, o Relatório Delors
e do Banco Mundial.
A Declaração da Conferência Mundial sobre Educação para Todos foi
proclamada em 1990 durante uma conferência da Unesco (Organizações das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) em Jomtien, na Tailândia e teve
como objetivo reforçar as noções sobre o direito essencial de todos á educação
contidos na Declaração dos Direitos Humanos. Esse documento é uma reação às
mudanças sociais e econômicas que ocorreram durante a década de 1980 com
tendência a interferir nas relações entre países na década de 1990.
O documento possui dez artigos que sintetizam as necessidades do mundo
quanto á educação: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem:
expansão do enfoque para a construção de um novo ensino; universalização do
acesso à educação e equiparação de oportunidades e qualidade; concentração da
atenção das autoridades na importância da educação para o desenvolvimento do
país; ampliação da educação básica; criação de condições básicas para a
aprendizagem, como saúde, nutrição, infraestrutura; fortalecimento das alianças
47
entre os poderes municipais, estaduais e federais e entre países; desenvolvimento
de uma política internacional de apoio; mobilização dos recursos financeiros,
públicos,
privados
e
humanos;
solidariedade
internacional,
pois
é
uma
responsabilidade de todos a construção de uma educação em nível global.
A conferência ressalta que é tarefa de todas as nações agirem em conjunto
para solucionar conflitos e garantir o atendimento das necessidades básicas de
aprendizagem (UNESCO, 1990). Essa declaração se alia aos objetivos definidos
pelo Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e sua concepção de que a
educação é responsabilidade do Estado e da comunidade e uma solução para o
combate a pobreza. Todas essas entidades ressaltam que existe a necessidade da
reforma do estado e consequentemente da Educação, priorizando a equidade, a
descentralização, a privatização e a solidariedade entre nações.
De acordo com Oliveira (2004), os 190 países presentes se comprometeram
com a implantação de uma reforma educacional que viabilizasse a expansão da
educação básica buscando a redução das desigualdades sociais. No Brasil, as
reformas na educação ficaram com as características de formação para o trabalho e
de gestão da pobreza.
O Banco Mundial interfere sistematicamente na educação com pacotes de
medidas organizados por economistas. Ele defende a melhoraria do acesso,
promover a equidade e garantir a qualidade dos sistemas escolares por meio de
reformas educacionais que devem possibilitar aos educandos as habilidades
requeridas pelo mundo do trabalho e erradicar a pobreza, porém, dentro da sua
política dominadora.
O Banco pauta seus investimentos em educação baseado nos seguintes
itens: elaboração do currículo de forma restrita pelo poder central; a educação como
um campo sem especificidade ou discussão pedagógica, no qual confluem e
interatuam insumos ao invés de pessoas, resultados ao invés de processos,
quantidade ao invés de qualidades, ou seja, o currículo determina os conteúdos,
define as matérias a serem ensinadas, apresentando um guia geral sobre os
48
objetivos a serem alcançados, estratégias, métodos, materiais de ensino, critérios e
métodos de avaliação (TORRES 1998, p.134-135).
A partir da década de 1990, a educação brasileira passa por várias
modificações estruturais e organizacionais, transitando de um modelo tradicional,
caracterizado pela autonomia da organização escolar e por processos burocráticos
praticamente inexistentes, para um modelo técnico-burocrático, caracterizado pela
redução da autonomia do professor em relação ao ensino e à organização da escola
(HYPOLITO, 1991). A ausência de autonomia dos educadores se reflete nos
conteúdos e na transmissão dos mesmos, tornando o ensino uma forma de
dominação do poder.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - 9394/96 é a primeira
grande mudança em relação á educação no país e estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional, substituindo a Lei de Diretrizes e Bases 5692/71. A reforma
da política educacional brasileira vai de encontro com as propostas firmadas na
Conferência de Jomtien: a educação passa a ser responsabilidade da comunidade e
da família através das relações de parcerias entre governo e iniciativa privada.
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996, art.2º).
Os PCNs também são elaborados em conformidade com a Conferência de
Jomtien, como revela sua introdução: Em 1990 o Brasil participou da Conferência
Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, convocada pela
Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Dessa conferência, assim como da
Declaração de Nova Delhi – assinada pelos nove países em desenvolvimento de
maior contingente populacional do mundo –, resultaram posições consensuais na
luta pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos,
capazes de tornar universal a educação fundamental e de ampliar as oportunidades
de aprendizagem para crianças, jovens e adultos (BRASIL, 1997, p.14).
É clara a interferência dos organismos internacionais na reorganização da
educação brasileira, pois os principais documentos referentes à política educacional
apresentam alinhamento com as propostas internacionais. Não há uma simples
49
adoção de ideias e determinações, mas a adaptação dessas ideias às condições do
país, feitas por meio de uma nova legislação e de documentos: LDB (1996) e PCN
(1997). As reformas não são impostas pelos organismos internacionais, mas
oferecidas mediante condições, geralmente econômicas, e aceitas pelos governos.
Em 1998, é elaborado para a Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e a Cultura (UNESCO) o Relatório Delors, que disserta sobre a
educação para o Século XXI. Trata-se do aprendizado que a educação deve
transmitir de fato, de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber
evolutivos, adaptados à civilização cognitiva (DELORS, 1998, p. 89).
A educação é encarada como algo indispensável para que a humanidade
possa progredir na consolidação dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social.
Assim como a Conferência de Jomtien destaca a violência e os problemas sociais da
década de 1980 e solicita a cooperação internacional para a solidariedade e o fim
desses conflitos políticos e sociais na década seguinte. O Relatório Delors ressalta a
violência e o crescimento das desigualdades sociais e econômicas na década de
1990, propondo que o novo século seja de mudanças.
Este relatório é elaborado no momento em que a humanidade, diante de
tantos infortúnios causados por guerras, criminalidade e subdesenvolvimento, hesita
entre a aceleração do processo, sem ter a possibilidade de controlá-lo e a
resignação (DELORS, 1998, p.10).
A Comissão resultante no Relatório Delors pede a união dos países por um
esforço conjunto da educação, mas reconhece as limitações e fracassos das
tentativas anteriores de transmissão de tecnologia dos países mais favorecidos aos
menos favorecidos. Ressalta que apenas a educação pode diminuir o abismo
tecnológico que aumenta exponencialmente o abismo econômico e social: “a
imaginação humana deve adiantar-se aos avanços tecnológicos, se quisermos evitar
o aumento do desemprego e a exclusão social ou, ainda, as desigualdades em
relação ao desenvolvimento”.
Para a realização desse objetivo o Relatório enumera catalisadores: aprender
a conhecer, suscitado pelo progresso científico; aprender a fazer, preparando para o
50
mercado de trabalho; e aprender a ser, remetendo ao relatório anterior, o Relatório
Faure (1972), pedindo o aumento da autonomia e exploração dos talentos humanos.
A Comissão relembra a utopia da sociedade educativa baseada na aquisição,
atualização e utilização dos conhecimentos, ou seja, as três funções relevantes no
processo educativo.
O Relatório Delors afirma que perante o desenvolvimento da sociedade da
informação e da multiplicação das possibilidades de acesso a dados e fatos, a
educação deve permitir que todos possam coletar, selecionar, ordenar, gerenciar e
utilizar esse volume de informações e servir-se dele. Neste sentido é importante a
criação da autonomia pessoal, possível apenas com a educação, que ainda não é
acessível a todos.
A educação deve, portanto, adaptar-se constantemente a essas mudanças
da sociedade, sem negligenciar as vivências, os saberes básicos e os
resultados da experiência humana (DELORS, 1998, p.14).
Nos dois estados, como em São Paulo, os fundamentos desses referenciais
expõem a necessidade de contextualização do currículo. A apropriação das ideias
construtivistas, no ensino da Química pode aproximar os professores de novas
proposições curriculares. Em geral, os currículos de Química têm sido voltados para
memorização, codificação e descodificação de fórmulas, símbolos, classificação,
nomenclaturas utilizando-se de regras que facilitam o processo de decorar. Esse é
um fato que decorre da forma com que o professor foi formado. Ele também não
sabe contextualizar os conceitos e acaba por tornar as aulas desinteressantes e
desconexas com a realidade do aluno. Aliados a esse fato, está também à ausência
de diálogo entre os professores das diferentes disciplinas e consequentemente, a
fragmentação do ensino, como observado por MOREIRA; CANDAU (2003, p.21):
No campo curricular é de grande importância se pensar nos aspectos
culturais, sociais, ambientais e políticos. Frente às demandas dos PCNs, as
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação se viram obrigada a
promover movimentos de reorientação curricular para a construção de
programas escolares em sintonia com as orientações dos documentos
oficiais. Esses movimentos de reorientação curricular se justificam, pois uma
educação de qualidade que atenda aos pressupostos contidos nos PCN,
“requer a seleção de conhecimentos relevantes, que incentivem mudanças
individuais e sociais, assim como formas de organização e de distribuição
dos conhecimentos escolares que possibilitem sua apreensão e sua crítica.
51
1.6.1 A Proposta Curricular do Estado do Rio Grande do Sul
Na proposta curricular do Rio Grande do Sul, é possível verificar que, embora
tenha como pressuposto dar maior subsídios aos professores, não há avanços na
forma de abordagem e organização dos conteúdos em relação às orientações
contidas nos PCN, aspecto evidenciado por Mackedanz et al. (2010). A
impossibilidade das escolas selecionarem os temas e os conteúdos a serem
trabalhados limita a autonomia docente à escolha metodológica. Os mesmos autores
ao analisarem referencial curricular de Física e os materiais de apoio distribuídos
nas escolas, sinalizam que prevalece a forma tradicional de estruturação do ensino,
pois os docentes têm dificuldade de alterar a organização curricular e desenvolver
as temáticas sugeridas.
O currículo de Química é organizado, nos três anos do ensino médio, a partir
das temáticas “Propriedades”, “Transformações” e “Constituição”. A proposta do
estado do Rio Grande do Sul foi construída por uma equipe de vinte e dois
especialistas, advindos de instituições de ensino superior do estado e das escolas
da rede estadual, contemplando as diferentes áreas do conhecimento.
Propriedades
Transformação
Constituição
A equipe de especialistas elaborou o referencial curricular que foi entregue às
escolas para que as mesmas transformem o currículo em ação (RIO GRANDE DO
SUL, 2009). Os professores da rede gaúcha afirmam que a proposta é bem
elaborada, entretanto “a maneira com que a aplicação foi imposta dificultou tanto o
ensino quanto a aprendizagem” (MACKEDANZ et al., 2010, p. 9).
O ensino de química fica aprisionado em seus conceitos e fórmulas de forma
singular, sem que haja envolvimento com as demais áreas das Ciências da Natureza
e suas Tecnologias. Não ocorre o diálogo entre os professores e os respectivos
conteúdos de Química, Física e Biologia. A verdade é que, muitas vezes, nem o
52
próprio professor de Química sabe qual é o currículo a ser desenvolvido com seus
alunos e os conteúdos para aplicá-los, muito menos o que existe de comum entre as
demais disciplinas que completam as ciências. Não existe um momento para que
essa integração ocorra, pois , nos chamados “Planejamentos ou Replanejamentos”,
não há espaço para tal integração. Não é somente por falta de espaço temporal, há
a necessidade também de um professor que seja o articulador dessa integração.
Alguém que conheça as diferenças e as particularidades das áreas e que possa
cumprir o papel de coordenar as ações para a integração das mesmas.
1.6.2 A Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais
Desde 1998, a Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais, SEE-MG,
vem desenvolvendo iniciativas no campo do currículo, da capacitação de
professores – projetos Promédio e Profundamental – e de orientações didáticas. Em
diferentes momentos, adotaram-se estratégias variadas para possibilitar uma revisão
curricular e a instrumentalização docente para implantação dos currículos revisados.
No ano de 2004, o Programa de Desenvolvimento Profissional de
Educadores-PDP abrangeu 220 escolas do Estado de Minas Gerais de Ensino
Fundamental e Médio, participantes do Projeto Escolas Referência (programa de
identificação e apoio às escolas que se destacam nas comunidades escolares).
Propostas curriculares de oito disciplinas do Ensino Fundamental e dez do Ensino
Médio foram elaboradas por consultores e discutidas com mais de dez mil
professores dessas escolas, nos cerca de 700 Grupo de Desenvolvimento
Profissional-GDP.
No componente curricular de Química os conteúdos básicos comuns (CBC) e
os conteúdos curriculares (CC) estão organizados nos eixos “Materiais”, “Modelos” e
“Energia”. Há ainda sugestões de temas para o desenvolvimento de projetos, a
exemplo das temáticas: “Condições Básicas de Vida”, “Águas Usadas: Tratamento
de Esgotos”, “O Ambiente Modificado” e “Aprofundando o Conhecimento do
Planeta”. Para a seleção dos conteúdos a serem trabalhados na disciplina de
Química, foram considerados como critérios os focos de interesse do conhecimento
53
químico no nível médio de ensino, buscando a articulação entre as propriedades, a
constituição e transformações dos materiais.
Focos conceituais:
Propriedades
Substâncias
e materiais
Constituição
Transformações
Fonte: Minas Gerais – SEEMG-1998
Além disso, foram consideradas as formas de abordagem do conhecimento
químico a partir de três aspectos: os fenômenos; as teorias e modelos explicativos; e
as representações. Os conteúdos selecionados podem ser trabalhados em
diferentes níveis de profundidade, relacionado com situações concretas da vida dos
estudantes e contemplando uma abordagem investigativa (MINAS GERAIS, 2006).
As formas de abordagens estão dispostas a seguir:
Fenômenos
Teorias
Representações/Modelos
Fonte: Minas Gerais – SEEMG-1998
54
O PDP não tinha como objetivo ensinar conteúdos disciplinares e sim ser um
instrumento capaz de orientar novas práticas escolares, a partir da mudança de
cultura capaz de construir uma ambiência mais respeitosa e comprometida com o
magistério. O PDP deveria promover um desenvolvimento profissional para um bom
exercício da docência e da busca da excelência na escola pública. Em 2004, esteve
voltado para a proposição e discussão de um CBC (Currículo Básico Comum) capaz
de se constituir como direito básico de aprendizado de qualquer estudante das
escolas públicas estaduais. A proposição do CBC não se assenta num mínimo a ser
ensinado, mas no básico que, sendo direito de todos, nenhum estudante da escola
pública deve sair dela sem saber (LIMA; BARBOZA, 2005).
Ao contrário dos projetos anteriores, que tiveram ações presenciais e na
forma de módulos realizadas em Belo Horizonte MG, o PDP teve como referência
atividades de estudo e discussão com os docentes nas suas próprias localidades. O
desenho desse projeto foi inicialmente concebido pela Secretaria de Estado da
Educação e logo passou a contar com a participação de uma equipe de consultores,
em sua grande maioria, ligados à Universidade Federal de Minas Gerais. Havia
também um portal na Internet específico para o programa, onde foram criados
diversos recursos (barra de ferramentas) para auxiliar o professor (MINAS GERAIS,
2005a). Os encontros entre profissionais da educação tiveram dois momentos, o
presencial e o à distância.
A ferramenta tecnológica possibilitava ao usuário a inclusão de tarefas
realizadas, ler os comentários dos orientadores, acessar a biblioteca, ler mensagens
eletrônicas e entrar na sala de bate-papo. O coordenador tinha a sua disposição
uma barra de ferramentas e vários links que o direcionavam para o que ele estava
buscando. Os professores contaram também com cadernos impressos: Guia de
Estudo (MINAS GERAIS, 2004b) e Proposta Curricular (MINAS GERAIS, 2004c),
para todas as disciplinas do ensino fundamental e médio. A dinâmica de trabalho
com os professores decorreu na forma de leitura e discussão dos textos contidos na
Proposta Curricular da disciplina correspondente.
Os orientadores das disciplinas recebiam os produtos dessas discussões e
enviavam um retorno aos professores com novos questionamentos, sugestões de
outras leituras, críticas, e comentários gerais. Outro momento dos encontros foi
55
dedicado às discussões entre tutores de disciplinas e coordenadores. Foi feito um
trabalho de modo que o coordenador interagisse não somente com o tutor do seu
GDP, mas também com tutores por disciplinas. Isso para que, ao voltarem para suas
escolas, pudessem mediar de modo qualificado as discussões dos CBC de cada
disciplina (LIMA; BARBOZA, 2005).
Os relatórios produzidos a partir de dados coletados com os docentes nas
atividades presenciais e À distância indicam que a iniciativa dessa modalidade de
intervenção permitiu concretizar uma participação mais ampliada dos professores
sem o inconveniente de se deslocarem quilômetros de distância. Criou-se assim um
espaço de maior identidade, confiança e significado para as propostas por estarem
discutindo-as entre pares e no próprio lócus de trabalho. Como os professores
utilizaram o computador em muitas atividades, elevou a vontade dos mesmos em
adquirir a máquina e possibilitou a reivindicação nas escolas para construir uma
base material de trabalho para eles a partir de recursos de multimídia. O resultado
desse conjunto de experiências está na constatação de que os participantes
desenvolveram uma maior familiaridade no uso das ferramentas de informática.
Segundo as autoras, os resultados do programa foram tão positivos que, em
2005, foram criados novamente mais de 600 grupos, com praticamente o mesmo
número de participantes dos cerca de 700 GDP de 2004, o que pode ser entendido
como uma reorganização interna dos GDP nas escolas.
Estudos realizados por Mendonça e Silva (2010) apontam que mesmo com
todo esse movimento e envolvimento dos Grupos de Referência na elaboração do
CBC, algumas limitações são sinalizadas em relação ao processo de elaboração e
implementação do currículo no referido estado: parece haver uma distância entre o
que é proposto e o que é possível de ser executado devido à realidade da escola, às
suas condições precárias e à percepção de que os docentes, figuras importantes
nos processos de mudanças, não se sentem construtores dessa proposta.
(MENDONÇA; SILVA, 2010).
E ainda salienta que vários professores têm encontrado dificuldades na
implementação do CBC, o que implica no esvaziamento dos conteúdos escolares e
na manutenção do currículo tradicional (MENDONÇA; SILVA, 2010). Essas
56
colocações sugerem que a proposta curricular não foi amplamente discutida com os
professores, sendo apresentada por meio de cursos de capacitação. Dessa forma,
as dificuldades e limitações encontradas no processo de implementação e
desenvolvimento estão diretamente relacionadas à forma como as inovações
curriculares chegam aos professores da educação básica (HALMENSCHLAGER;
DELIZOICOV, 2012).
Conclui-se com esses exemplos de reformas e currículos onde não há
envolvimento de professores na construção do Currículo (Rio Grande do Sul) e onde
este envolvimento ocorre mesmo de forma parcial, os problemas de implantação
são parecidos. Parece que haverá sempre a necessidade de encontro, cursos,
orientações e capacitações para que as mudanças sejam significativas.
1.7 Competências e habilidades
“Na vida é preciso ter coragem para ser diferente e competência para fazer a
diferença”.
Angela G. A. Beirão
Para fazer a diferença não se pode acreditar que será um trabalho simples. É
preciso que a cada dia repensar as ações, traçar objetivos claros e exequíveis. É
preciso persegui-los de forma sistemática e agir de forma a atingir um bem maior,
formar cidadãos competentes e atuantes.
O termo competências, segundo Sacristán, têm mobilizado as reformas
educacionais dos últimos tempos, entretanto, existem algumas tendências na
definição do termo “educar por competências” que vai no sentido de contribuir para
uma vida exitosa e o bom funcionamento social.
Para o autor, existem três grupos diferentes de opiniões acerca das
competências, dois caminhos que se complementam, na direção de uma sociedade
mais democrática e inclusiva, com a formação de indivíduos preparados para a
atuação nessa realidade; e um caminho contrário, de crítica a esta nova percepção,
que ignoraria os aspectos da formação humana do indivíduo.
57
1. Aqueles que acham que esse sistema nos conduziria a uma sociedade
de indivíduos eficientes e competitivos, necessários nesta realidade global;
2. Aqueles que acham que desde esta ótica a educação se transformaria
num adestramento que deixaria de lado os grandes objetivos humanos da
mesma;
3. Aqueles que consideram a possibilidade de reestruturar os sistemas
educacionais desde dentro, superando conteúdos antigos e criando uma
sociedade não apenas eficiente, senão também justa, democrática e
inclusiva (SACRISTÁN. 2008. p. 8).
As competências podem ser enxergadas como um nível superior aos
conhecimentos, às atitudes e habilidades que integram e dirigem os componentes
para a execução de desempenhos concretos. É necessário saber aplicá-las numa
situação concreta na qual o indivíduo precise delas. O indivíduo para ter
competência, deve integrar a melhor seleção de recursos possuídos por ele, na
tentativa de resolver um problema em determinado espaço (BLÁZQUEZ, 2011).
Porém, mesmo que o termo já tenha sido citado nos PCNs, muitos
professores ainda apresentam grandes dificuldades em trabalhar com esse conceito.
Segundo Sacristán (2008), outro problema seria a questão do “como”. O enfoque por
competências não define de forma clara as estratégias para lograr a concreção do
que propõe. Os caminhos a serem seguidos por parte do professor não são
explicitados de forma clara, e desta forma ocorrem falhas no desenvolvimento dos
conteúdos programáticos. O professor tem dificuldade de planejar e executar as
estratégias didáticas para o desenvolvimento das competências no aluno, o que
acarreta algumas lacunas metodológicas, que podem refletir também no resultado
da avaliação do mesmo.
Como existe uma forte tendência em culpar o professor pelo insucesso do
aluno, a própria profissão docente acaba sendo responsabilizada em relação à
prática pedagógica e à qualidade de ensino. Embora isso apenas reflita a realidade
de um sistema centrado na figura do professor como condutor visível da ação
educativa, compreende-se que isso não é verdade absoluta.
Além das competências e habilidades, esses currículos também estão
estruturados na contextualização e no cotidiano, os quais serão explicitados a
seguir.
58
1.7.1 Cotidiano e contextualização no Currículo escolar
Na Proposta Curricular para o Ensino de Química 2º Grau (São Paulo, 1992),
nos trabalhos de Lutfi (1988) e em projetos como o de Ensino de Química para o 2º
grau (PROQUIM, 1982) e o Projeto Interações e Transformações (GEPEQ, 1993),
aparece o termo cotidiano no ensino de química (et al., 2005).
Sobre o tema “cotidiano”, pode-se demonstrar certo consenso entre os
professores do ensino médio de que o termo é amplamente conhecido de forma a
definir uma abordagem fácil de ser posta em prática. Porém,alguns trabalhos de
pesquisa apontam que não é como se fosse relacionar as situações corriqueiras
ligadas ao dia a dia das pessoas com conhecimentos científicos, ou seja, um ensino
de conteúdos relacionados a fenômenos que ocorrem na vida diária dos indivíduos
com vistas à aprendizagem de conceitos (SANTOS; MORTIMER, 1999).
Para Chassot (2001), o cotidiano vira uma espécie de modismo com simples
propósito de ensinar somente os conceitos científicos. Assim sendo, corre-se o risco
de utilizar os fatos da vida dos indivíduos, alunos e sociedade para ensinar
conteúdos científicos, podendo caracterizar o cotidiano em um papel secundário, ou
seja,
utilizá-los
apenas
como
exemplificação
ou
ilustração
para
ensinar
conhecimentos químicos de forma aparentemente mais simples.
Alguns livros didáticos como os dos autores Francisco Miragaia Peruzzo e
Eduardo Leite do Canto são muito conhecidos entre os professores e após ampla
divulgação, constantemente adotados nas escolas públicas. Em 1993, esse LD é um
dos precursores do termo “cotidiano” nas aulas de química. Após dez anos de
estudos a respeito da forma de abordagem, alguns pesquisadores concluem que o
termo não foi utilizado de forma adequada, chegando a no máximo traçar relações
superficiais de contextos e conhecimento científico.
A justificativa da conclusão de Wartha et al. pode ser baseada em recorte do
próprio Guia do Livro Didático (PNLD, 2012) que destaca que na coleção existem
livros com várias situações nas quais o conhecimento químico é vinculado ao
cotidiano do aluno; contudo, para permitir uma construção mais crítica da cidadania,
há a necessidade de problematizações mais profundas dos temas sociais. Essa
59
afirmação denota uma preocupação dos especialistas e aponta um caminho a
seguir, indicando algumas alterações na abordagem do ensino aprendizagem,
garantindo assim minimizar o vácuo existente na utilização do termo cotidiano sem
as devidas problematizações e relações com os temas vividos pela sociedade.
O livro didático Interações e transformações I: elaborando conceitos sobre
transformações químicas do Grupo de Pesquisa em Educação Química (Gepeq,
1993), editado no mesmo ano do livro de Tito e Canto, trabalha com o termo
“cotidiano” numa abordagem de forma cognitivista e problematizadora. Neste
sentido, o professor que faz uso do LD usa uma abordagem metodológica que leva o
educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular hipóteses,
encaminhando-se a um saber enriquecido, proporcionar aprendizagem significativa.
Este livro trabalha com o conteúdo baseado na aprendizagem significativa de
Ausubel, em que demonstra a importância sequencial do conhecimento simples para
o mais complexo, como andaimes (grifo da autora), de um nível macroscópico para o
microscópico, ou seja, introduz os conteúdos de forma significativa para depois
surgirem os conceitos teóricos.
A análise do material elaborado por Schnetzler no projeto Proquim, no ano de
1982, o qual teve a participação de oito professores de SP e MG, tem como
finalidade a compreensão de que a química se insere em vários aspectos da vida do
indivíduo. Trata-se do primeiro projeto de ensino de química a contar com apoio da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) para sua
execução.
Em um contexto mais problematizador, destacam-se as propostas de
abordagem do cotidiano de Lutfi (1988), em que o autor aborda o estudo que
ultrapassa o limite conceitual e propõe possíveis implicações sociais, ambientais e
políticas. Em 1992, o autor alterou sua proposta dando um olhar diferenciado e não
reducionista sobre o cotidiano, procurando extrair dele suas características comuns,
corriqueiras
para
estudo
mais
complexo
embasado
em
conhecimentos
sistematizados, elaborando um material que mostra as relações possíveis entre os
aditivos químicos adicionados aos alimentos e os conteúdos de química orgânica.
Em um segundo material,.que introduz os conceitos de eletrodeposição de metais,
60
utilizando a problematização de uma indústria metalúrgica de galvanoplastia. Desta
forma, ele trabalha os conceitos relacionando-os aos problemas sociais, políticos e
ambientais contextualizados no cotidiano dos alunos além de tornar público à
realidade encontrada no interior de uma empresa metalúrgica.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), de
1999 trazem a necessidade de substituição do termo cotidiano por contextualização,
que não são sinônimos, mas podem ser aplicados para exemplificar a química na
sala de aula. O ato de formar contextos é fundamental para a criação de
significados, porque incorpora relações antes despercebidas. Wartha et al. (2013)
ressaltam que o termo contextualizar, embora amplamente divulgado, não existe e
que o correto é contextuar, que significa enraizar uma referência em um texto, de
onde fora extraída, e longe do qual perde parte substancial de seu significado.
A construção de significados, portanto, de conhecimentos, deriva do contexto
ou a situação onde se insere a contextuação. O PCNEM espera que os professores
possam fazer os alunos entenderem que existe uma relação entre o que aprendem
em sala de aula e o mundo exterior a escola, que contextualizem a aprendizagem: “o
tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para
retirar o aluno da condição de expectador passivo”. Mas o documento se refere à
contextualização como recurso pedagógico, o trata como uma ferramenta de ensino,
quando ele é a compreensão do significado a partir de experiências sociais,
políticas, históricas e culturais.
O Ministério da Educação (MEC) aplica o conceito de contextualização na
sala de aula baseando-se em currículos de diversas vertentes acadêmicas,
apoiando-se em diferentes ideias para definir como deve ser o ensino de Ciências
no país, criando ambiguidade. Esse fator dificulta a aplicação dos conceitos exigidos
pelo PCNEM na sala de aula.
Uma pesquisa elaborada por Silva e Marcondes (2010) com professores de
Química durante um curso de formação continuada no Estado de São Paulo revela
que poucos profissionais entendem a ideia de contextualização em sua totalidade,
que é de criar o conhecimento de Química e aliá-lo a realidade social. É possível
61
verificar entre os docentes o uso de contextualização como um recurso a mais, uma
estratégia capaz de permitir a descrição científica de fatos e processos.
Santos e Mortimer (1999), ao analisarem a concepção de professores sobre
contextualização, identificaram três diferentes entendimentos:
1. Contextualização como estratégia para facilitar a aprendizagem;
2. Como descrição científica de fatos e processos do cotidiano do aluno;
3. Como desenvolvimento de atitudes e valores para a formação de um
cidadão crítico.
Os autores concluem, assim como Silva e Marcondes, que os docentes
entendem a contextualização como uma descrição científica de fatos e processos do
cotidiano do aluno, uma ferramenta a mais para trabalhar.
Um estudo elaborado por Wartha e Alário (2005), com livros didáticos de
química editados após os PCNEM, revela que a ideia de contextualização foi
introduzida no ensino para facilitar a aprendizagem.
Muitas vezes contexto e cotidiano são entendidos como sinônimos
aproximados pelo novo conceito de metodologia de ensino, que prega a
contextualização da matéria envolvendo fatos do cotidiano, como problema do uso
racional da água e os problemas sociais, econômicos e de saúde causados pelo uso
de drogas.
Existem ainda estudos que se referem à contextualização em uma concepção
mais próxima de uma educação transformadora, como proposta por Paulo Freire.
Neste cenário, o ensino seria estritamente ligado à problemática social, o professor
faria a mediação entre aprendizagem dentro da escola e aprendizagem fora dela.
Concordando com os autores, Feldmann e Masetto (2012) afirmam que a
construção de um currículo supõe que os professores saiam um pouco de dentro
das escolas para considerar: “o que está acontecendo na sociedade, às mudanças
que estão ocorrendo, as necessidades atuais da população, bem como as
representações e os contatos com a realidade”.
62
Neste cenário, onde o currículo vai além das fronteiras da escola, o professor
tem que estar ciente dos acontecimentos relevantes da comunidade onde está
inserido e trazer essa problemática para ser trabalhada dentro da escola. Um
exemplo é a violência que permeia diversas camadas da sociedade; o uso
discriminado de drogas em todas as camadas sociais; o desemprego; a falta de
moradia; problemas relacionados à natureza, como o excesso de chuva ou a seca; a
falta de saneamento básico e o colapso do sistema de saúde, que falha em atender
as necessidades básicas da população. Como os alunos e professores vivenciam
esses problemas diariamente, é mais fácil associar o aprendizado á eles do que
utilizar-se
apenas
de
termos
teóricos
e
conceituais,
aproximando-os
da
aprendizagem significativa.
Seguindo neste caminho de aproximação da escola á vida cotidiana, para
contextualização, uma corrente de pensadores afirma que comportamentos da vida
cotidiana devem ser estudados, pois influenciam o modo de pensar e agir das
pessoas (HELLER, 1989). A repetição os faz agir sem refletir criticamente quanto
aos acontecimentos, seguindo padrões impostos pela sociedade e por experiências
adquiridas com suas vivências. Outra corrente exemplifica que o cotidiano ocorre na
tríade
da
esfera
social,
nos
espaços
vividos,
percebidos
e
concebidos
diferentemente pelo indivíduo (LEFEBVRE, 2000).
Lutfi (1997) baseia-se na percepção de espaço concebido de Lefebvre para
falar sobre o uso de ideologia no discurso, alertando para a predominância do
discurso dominante, que aliena o indivíduo. Ele apoia-se na certeza de que apenas a
reflexão sobre o cotidiano, a contextualização do mesmo acabará com a alienação
social. Os fatos do cotidiano não ficam restritos a ele, se expandem e alcançam
todos os aspectos da vida.
A problemática de cotidiano e contextualização pode ser abordada pela
perspectiva pedagógica de Freire, a de problematização do conhecimento a partir de
situações reais; a organização pelo professor, que apresenta ao aluno ferramentas
que o capacitam para resolver o problema; e por fim a aplicação deste
conhecimento, que requer do aluno a habilidade de contextualização. Santos (2008)
propõe que referências aos problemas da sociedade sejam inseridas no currículo
63
escolar de modo a ampliar os horizontes dos alunos, promovendo discussões a
cerca da ciência e sua relação com o cotidiano.
Assim, fica claro que a contextualização é imprescindível para o ensino,
porque cria uma rede de aprendizado mais coesa com as relações sociais que
ambos, professores e alunos vivenciam. É necessário abolir a visão limitada de
cotidiano e ampliá-la, para isso é necessário mais informações sobre o momento em
que se está inserido. O ensino de química teria benefícios da contextualização nas
escolas, mediante pesquisa e trabalho voltado para o social.
1.7.2 Currículo e concepções sobre currículo e ação docente
“A tarefa do professor é preparar motivações para atividades culturais, num ambiente
previamente organizado, e depois se abster de interferir.”
Maria Montessori
Para que o professor esteja preparado para a tarefa de motivador de alunos,
é preciso que ele tenha uma sólida formação do que é o ato de ensinar. A formação
de professores da educação básica no Brasil tem passado por várias reformulações
nos últimos anos. Tanto as políticas educacionais quanto os fundamentos legais,
quer seja em nível Nacional, Estadual e Municipal e em suas diferentes
modalidades, vem possibilitando um repensar dos cursos de formação e da prática
docente no que se refere ao conteúdo, concepção, estrutura, condições de trabalho,
alunos, formação, careira docente entre outros.
O modelo vigente parece não mais agradar os educadores e a sociedade civil,
tendo vista as frequentes discordâncias, críticas e reflexões que são feitas em torno
da função docente.
Com todas essas discordâncias, críticas e reflexões, os
pesquisadores, os educadores, os professores, os alunos e os sistemas
educacionais têm buscado um novo enfoque para a formação inicial de professores
e um acompanhamento e tratamento mais de perto a respeito do exercício docente,
pois é importante a relação do processo de formação inicial com o exercício docente
e as formas que essa formação pode contribuir para o desenvolvimento profissional
destes na escola.
64
No processo formativo, é preciso que haja uma inter-relação entre a formação
inicial, que segundo a perspectiva da profissionalização começa com o ingresso na
educação de nível superior, mas que necessariamente necessita de continuidade
Gauthier (1998). Essa continuidade pode ser considerada como um fio condutor que
após a formação inicial deve ou pode ser assumida pelas instituições de ensino
ligadas aos docentes, são os chamados cursos de reciclagem, de formação
continuada, de gestão de saberes, de atualização e outros.
A busca pelo novo contribui para que um professor melhore seu desempenho,
sempre buscando aprender mais, estudando, participando de cursos com natureza
diversa participando de constantes atualizações e capacitações. Objetivando ajudar
os seus alunos a descobrir, construir novos conhecimentos, sendo acima de tudo
uma pessoa capaz de aceitar críticas e contribuir para melhoria de seu próprio
desempenho e alcance de seus propósitos.
A preocupação em torno da questão do “saber-fazer”, ou seja, do como
realizar na prática a implantação de um processo de formação de professores, a
partir de um currículo capaz de estabelecer relação entre a formação inicial e
continuada de maneira objetiva e subjetiva, fazendo ligação com o contexto social
dos alunos, não é de fácil solução. Para ser um bom professor (ALARCÃO, 1998,
p.103), é preciso levar em consideração algumas dimensões do conhecimento
profissional,
como
a
estrutura
do
conhecimento
científico-pedagógico,
o
conhecimento do conteúdo disciplinar que relaciona-se diretamente ao “domínio da
matéria de ensinar, no que diz respeito aos conceitos e temas que a constituem, às
estruturas que lhes conferem organização interna e ao grau de relevância de uns
relativamente aos outros”.
Portanto, o saber fazer depende da forma como os professores manifestam a
mais profunda segurança na forma de organizar e desenvolver suas atividades em
sala de aula atentando para as necessidades de seus alunos onde o conhecimento
do currículo e as formas de colocá-lo em prática sejam bem definidos. Para o
sucesso dessa difícil missão, é necessário que a formação docente inicial e/ou
continuada de qualidade seja uma condição de grande relevância no sentido de
instrumentalizar o profissional para que o processo de ensino aprendizagem atinja
os objetivos, ou seja, ele tem que ter competência pedagógica (BRZEZINSKI, 1995).
65
Logo, a formação pedagógica necessária para a competência docente, deve ser a
aquela que pode estabelecer um caminho entre a realidade em que o aluno vive na
sociedade e o currículo a ser desenvolvido na escola que o leve a ser um indivíduo
completo e enxergue a escola como formadora para a vida e não só para teorias
desconectadas com a realidade.
Como o professor enxerga o currículo que, segundo Nascimento (2005), em
se tratando de mapas políticos culturais da sociedade, na atualidade, pressupõe que
o compreendamos na relação entre escola, cultura e sociedade, valorizando todos
os saberes nas diversas práticas cotidianas dos sujeitos educativos?
Nessa perspectiva, a compreensão sobre currículo é de um processo em
constante construção que ocorre dentro de certas condições concretas, que se
configura dentro de um mundo de interações sociais complexas, onde se
estabelecer um diálogo, entre agentes sociais, elementos técnicos, alunos,
professores e todas da escola (SACRISTÁN, 2000). O currículo representa o
contexto de uma prática ao mesmo tempo em que é contextualizado por ela, isto é,
caracteriza-se por desenvolver uma relação dialética e processual com o contexto
que lhe dá origem e o representa e por aquilo que é representado. Significa, pois,
que o currículo não pode ser entendido à margem do contexto no qual se configura,
tampouco distante das condições em que se desenvolve, ele tem que ser degustado
e saboreado para que faça sentido e esse sabor pode ser doce ou amargo quando
não se sabe o que fazer com ele.
A relação do professor com o currículo a ser praticado está relacionado com o
saber que está relacionado com a sua identidade, sua experiência de vida, com a
sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com
os outros profissionais da escola. É um saber social porque é partilhado por todo um
grupo de agentes; porque seus próprios objetos são objetos sociais, isto é, práticas
sociais; mostram a histórias das disciplinas, pois o que os professores ensinam
evoluem com o tempo e as mudanças sociais, e por ser adquirido no contexto de
uma socialização profissional (TARDIF, 2002).
66
Desta forma, o currículo que se manifesta na prática dos/as professore/as,
não parte de uma única prática, mas do cruzamento de práticas diversas e se revela
como prática pedagógica.
Como descreve Sacristán (2000, p.26):
Sendo a condensação ou expressão da função social e cultural da
instituição escolar, é lógico que, por sua vez, impregne todo tipo de prática
escolar. O currículo é o cruzamento de práticas diferentes e se converte em
configurador de tudo o que podemos denominar como prática pedagógica
nas aulas e nas escolas.
O mesmo autor ao defender o professor como um mediador entre o aluno e a
cultura, defende a importância de se considerar os saberes docentes, as condições
institucionais, o nível das experiências que, a princípio, o professor tem; os
significados que atribui ao currículo em geral e ao conhecimento, em particular.
O sentido do currículo no trabalho docente depende de como o professor
conhece, entende e acredita nos pressuposto do documento. Quando o mesmo faz
parte de propostas curriculares oficiais visa organizar um discurso legitimado e
legitimador de determinadas orientações curriculares, capaz de institucionalizar
determinadas relações de poder, bem como construir processos de controle ou de
regulação social; a disseminação desses discursos ocorre quanto mais estiverem
sintonizados com significados previamente aceitos nos diferentes grupos sociais
(LOPES, 2002). Segundo Moreira (1998), o currículo, ao se voltar para as relações
entre o conhecimento escolar e a estrutura de poder na sociedade mais ampla, sofre
de forma aguda as incertezas que marcam o campo.
Dependendo de como essa relação de poder se instaura, o professor assume
ou não o papel de interlocutor entre o documento e a prática pedagógica, tornando
um mediador e articulador das ideias inseridas no mesmo dentro da escola.
Sendo a escola o local por excelência de gestão e transmissão de saberes, a
questão do currículo como forma institucionalizada de estruturação e de
programação de conteúdos de ensino deve estar no centro de toda reflexão
sociológica sobre educação (FORQUIN, 1992).
A prática docente é de suma
importância, pois o professor é que tem como ofício a arte de ensinar e que produz e
67
utiliza saberes próprios de seu ofício no seu trabalho cotidiano nas escolas
(ARROYO, 2000).
O papel do professor no processo de implantação das reformas curriculares é
fundamental. Entretanto, a atuação do mesmo ainda se dá em uma perspectiva
secundária. Shulman (1997 apud Cruz, 2007) enfatiza a necessidade das reformas
educacionais considerarem os professores como aliados. Porém, não é fácil a tarefa
de aceitação de mudança. O autor ressalta, pelo menos, cinco aspectos em torno
dessa questão:
1. Os professores enfrentam um enorme desafio quando tentam ser
profissionais responsáveis em meio ao turbilhão de encaminhamentos
comuns ao período de implantação de uma reforma;
2. O magistério se constitui em uma profissão de alto nível de exigência
intelectual, técnica e emocional;
3. Para que qualquer reforma funcione não só os alunos devem aprender,
mas também os professores;
4. Formação prévia e formação em serviço precisam ser igualmente
cuidadas na formação docente;
5. As reformas, tal como vêm sendo encaminhadas, dificultam a atuação do
professor e, consequentemente, afetam o seu êxito.
Esses aspectos ressaltam a necessidade de se respeitar os saberes dos
profissionais da educação quando se incorporam mudanças. No entanto, o que se
observa é uma organização rígida, elaborada à distância e desconectada da prática
cotidiana da sala de aula, havendo uma distância significativa entre as propostas
oficiais e o dia-a-dia das escolas os dilemas que os professores enfrentam no
encaminhamento de seu trabalho (CANDAU, 1999).
O ato de ensinar requer muita responsabilidade e ensinar química não é
simplesmente repassar conteúdos aos alunos e esperar que eles, num passe de
mágica, entendam os conceitos e dominem a matéria. Gostar de ensinar e gostar de
aprender, tanto o professor como o aluno, são formas de construir um conhecimento
significativo. Não se pode esperar que todos os alunos gostem de todos os
conteúdos , porém, se o professor gostar de ensinar, pode encontrar mecanismos
para a melhoria do entendimento dos conteúdos pelos alunos. Para que o docente
encontre caminhos para ensinar, ele precisa estar bem formado para esse trajeto de
construção.
68
A falta de identidade própria para o curso de formação de professores, uma
vez que funcionam como anexos do curso de bacharelado, aproveitando disciplinas
e professores comuns nos cursos de licenciatura, levam a má-formação docente. A
formação de professores deve ser realizada como um processo autônomo, numa
estrutura com identidade própria, distinta dos cursos de bacharelado.
Um professor bem formado, crítico e consciente encontrará mecanismos
favoráveis para as discussões de questões atuais em sala de aula, tornando o
ambiente escolar mais prazeroso, baseando em conceitos químicos, levando a
construção do conhecimento e formação de opiniões (ROSA; ROSSI, 2008).
Na interpretação do mundo através das ferramentas da Química, é essencial
que se explicite seu caráter dinâmico. Assim, o conhecimento químico não deve ser
entendido como um conjunto de conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas
sim uma construção da mente humana, em contínua mudança (Brasil, 1999).
De acordo com o PCNEM (1999, p.30):
Deve-se considerar que a Química utiliza uma linguagem própria para a
representação do real e as transformações químicas, através de símbolos,
fórmulas, convenções e códigos. Assim, é necessário que o aluno
desenvolva competências adequadas para reconhecer e saber utilizar tal
linguagem, sendo capaz de entender e empregar, a partir das informações,
a representação simbólica das transformações químicas. A memorização
indiscriminada de símbolos, fórmulas e nomes de substâncias não contribui
para o desenvolvimento de competências e habilidades desejáveis no
Ensino Médio.
E para o professor estar em condições de exercer sua profissão de forma a
contemplar os desafios de um mundo em constantes mudanças, desenvolvendo as
habilidades e competências de seus alunos, é necessário que ele se prepare de
forma contínua, pois somente a formação acadêmica não lhe capacita para tão
grande desafio.
Como o currículo ou as propostas curriculares são normalmente impostas de
cima para baixo, os professores não se percebem nesse processo como
mediadores, e sim como técnicos (GIROUX, 1997), colocando em prática o que está
escrito, não fazendo parte desse contexto. Desta forma o saber docente (TARDIF,
2000) não se materializa, pois não é exclusivamente o domínio da disciplina que
caracteriza um professor e sim um conjunto de conhecimento, que não pode ser
69
fechado e determinado por currículos pré-construídos. Existem alterações na
dinâmica curricular que agradam aos professores, por outro existem modificações
que não são bem aceitas, principalmente aquelas que interferem diretamente nas
suas rotinas de trabalho.
Nessa direção, ensinar hoje com tantas mudanças: ciclos em lugar de série;
avaliação continuada em lugar de aprovação ou reprovação; classes de aceleração
e/ou reorientação da aprendizagem buscando atacar a distorção série/idade;
dificuldades generalizadas de aprendizagem; o ensino por competências; o ensino
com temas transversais; o trabalho com projetos educativos, recuperação de ciclo,
recuperação continuada e de férias, cadernos de atividades no lugar de livros
didáticos, salas superlotadas, espaços físicos degradados, violência entre alunos e
alunos e professores, falta de gestão, ausência dos pais em casa e nas escolas de
seus filhos, torna o ensino um processo muito complexo.
Essa complexidade e distanciamento entre a concepção e o envolvimento do
professor acabam se constituindo em um elemento crucial para determinar o
sucesso ou fracasso de uma mudança curricular.
Que importa quem fala, disse alguém, que importa quem fala. (Samuel
Beckett)
É preciso dar importância a quem fala, o professor; os currículos não podem
ser fechados. É necessário que haja autonomia do docente nos aspectos de sua
prática curricular, para a escolha de material didático, as opções políticopedagógicas e o planejamento de aulas e atividades vinculadas à realidade social e
cognitiva de seu aluno. O ofício do professor implica um saber fazer que assegure a
aprendizagem da disciplina e a transmissão do que lhe é confiado pela via das
diretrizes curriculares e que, inevitavelmente, expressa uma determinada concepção
de mundo.
1.7.3 O que pensam alguns professores sobre o trabalho docente
“Não haverá borboletas se a vida não passar por longas e silenciosas metamorfoses”.
Rubem Alves
70
Nós professores temos que estudar a cada dia para ter força para voar e
encontrar caminhos novos para o ensino e aprendizagem. Há aproximadamente 15
anos, reconheceram-se deficiências na formação dos professores de Química por
parte dos acadêmicos (ROSA; ROSSI, 2008). A má-formação de professores se
reflete em sala de aula, com profissionais que não tem domínio sobre o conteúdo.
Os resultados negativos em avaliações nacionais revelam o baixo valor que é dado
ao conhecimento científico (WERTHEIN; CUNHA, 2005).
A falta de investimento coloca a escola pública em crise, mas a instituição
continua a atualizar-se, adaptando-se as mudanças sociais, tecnológicas e culturais
(SILVA, 2007). A desorganização das escolas favorece a evasão escolar e prejudica
a aprendizagem, o interesse do aluno e o trabalho do professor.
Uma pesquisa feita por Borges e Silva com sete professores de Química do
Ensino Médio em três escolas na cidade de Formiga em Minas Gerais mostra que na
maioria das vezes o professor realiza seu trabalho desmotivado. Dois motivos são
apontados: a falta de condições de trabalho e o grande número de alunos na sala de
aula. Os professores se queixam que a carga horária da disciplina de Química é
pequena e a quantidade de conteúdo dificulta a programação das aulas.
Os docentes entrevistados ressaltam a má-formação nas universidades, que
não os preparam para a realidade das escolas; os torna despreparados para
enfrentar o ofício de ensinar. Sabe-se que o conceito químico é construído,
praticando e pensando sobre as transformações que observa, ou seja, é necessário
que o professor seja mediador entre a prática e a teoria. Quando o professor não
apresenta domínio sobre o conteúdo que deve ensinar aos alunos, ele não
apresentará domínio sobre o currículo, pois não entende de práticas pedagógicas.
Na concepção desses professores, quando afirmam que não foram preparados nos
cursos de licenciatura, observa-se que a docência é encarada como um
conhecimento a ser transmitido e não uma experiência a ser adquirida, algo a ser
construído, não acabado.
Em um estudo realizado por Santos Júnior, Souza e Marcondes (2011) com
152 professores da rede estadual de São Paulo,“Uma análise das concepções dos
71
professores de Química sobre o atual currículo oficial do Estado de São Paulo”,
mostra que a maioria aprova o currículo.
A maioria dos docentes que participaram do estudo é formada em Química e
alguns apresentam formação em Física, Biologia ou Matemática. Esses professores
responderam a um questionário com 19 perguntas abertas disponibilizado na
internet. Foram analisadas as respostas referentes à aceitação do atual currículo de
Química; sugestões de alteração e o papel do currículo de Química na formação dos
estudantes.
O currículo recebeu críticas quanto a sua elaboração por especialistas na
área de Química e o não envolvimento dos professores (TAVARES, 2009). Apesar
desse fato, 60% dos entrevistados o consideraram adequado, 23% dos docentes
não acharam o currículo adequado, 12% responderam que o consideravam em parte
adequado em um total de 72% que aceita o currículo.
Os professores justificam a aceitação do atual currículo e sua manutenção por
se tratar de um documento uniformizador da prática e organizador de conteúdos. Os
pesquisadores observam que isso ocorre com a implantação de qualquer currículo.
No início do trabalho de implantação do currículo, existia a ideia de que ele limitaria
o trabalho docente. Os resultados da pesquisa mostram que essa noção foi
substituída pela ideia de algo que estrutura os conteúdos, facilitando a prática. Os
professores estão utilizando os conteúdos programáticos, mas não os referenciais
teóricos do currículo, que falam sobre habilidades, competência, contextualização e
interdisciplinaridade. Apenas 20% dos entrevistados valorizam a contextualização do
currículo.
Alguns professores, 10% do total, acreditam que o currículo deve ser
abandonado porque difere dos livros didáticos, dos vestibulares e do ENEM. Os
exames vestibulares influenciam de forma significativa o trabalho de alguns
professores, pois é uma avaliação do sistema, ainda que não oficial.
A maioria dos entrevistados, 77%, utiliza o caderno de Química em sala de
aula, contra 23% que afirma não utilizá-lo. Da parcela que utiliza o material, 40%
acredita que facilita o processo de ensino e aprendizagem; 28% o utiliza porque
72
permite a combinação com outros materiais didáticos e 15% afirma ser obrigado a
usar o material.
Uma das questões feitas na pesquisa era quanto às sugestões por parte dos
professores em relação ao currículo, Caderno do Aluno e Caderno do Professor:
53% dos entrevistados fariam mudanças no material, percebe-se a influência dos
livros didáticos, do vestibular e do ENEM nessas mudanças.
Questionados sobre a importância da Química na formação dos estudantes,
20% dos professores acreditam que é para a entrada nas universidades,
contrariando a concepção de que a seleção de conteúdos deva levar ao
desenvolvimento do estudante (CARVALHO; GIL-PEREZ, 2006).
Vários professores, 44%, observam que o que é importante “relacionar a
Química com o cotidiano e os fenômenos da natureza”, como proposto pelo
currículo, demonstrando a preocupação crescente dos profissionais em tornar o
aprendizado de ciências mais significativo.
A pesquisa detectou incoerências em relação ao discurso dos professores,
que defendem a formação de uma cidadania crítica, a contextualização da Química,
mas ao mesmo tempo associam esses conceitos a memorização do conteúdo e o
uso de livros didáticos que preparam para o vestibular. Isto revela que os
professores não se apropriaram totalmente do currículo.
Os pesquisadores afirmam que os resultados deste questionário devem ser
encarados com cuidado, pois apontam uma contradição entre os professores.
Enquanto a maioria considera o currículo adequado, propõe mudanças que o
descaracterizaria. Isso revela que embora concordem com uma base de conteúdos
uniforme, discordam da seleção e estruturação dos mesmos. A maioria dos
professores que se opõem ao currículo ainda acredita no conceito de educação no
Ensino Médio voltada para o ingresso na universidade, que destoa da LDB/1996 e
dos PCNs/1999 e 2002.
Outro estudo, elaborado por Herber (2007), com cinco professores que
participaram de um grupo de estudo em um centro universitário, sobre as
73
percepções dos professores sobre currículos e PCNs; planos de estudos,
interdisciplinaridade e ensino de Química; currículo de Química e o cotidiano.
Como resultado da pesquisa, a autora apresentou: os professores
apresentaram falta de conhecimento sobre o PCN e suas orientações, que
utilizavam pouco em seu trabalho pedagógico. Um dos argumentos para a falta de
aplicação do documento na prática é não saber trabalhar com ele, por não terem
recebido orientação adequada. Outra preocupação é a falta de tempo para repassar
ao aluno o conteúdo, o que dificulta mudanças nas estruturas das aulas. A
valorização do vestibular também é apontada como um dos motivos da preferência
por uma educação conteudista. É evidente que os professores desconhecem o PCN
e o conceito de desenvolvimento de habilidades e competências e de
contextualização da disciplina.
A integração com outras disciplinas foi abordada na pesquisa e os
professores reclamaram da falta de sincronia entre as disciplinas, principalmente
entre Química, Biologia e Física. Apenas um dos entrevistados afirma adotar aula
prática, os outros afirmam que nas escolas onde trabalham não existem reuniões
para atividade interdisciplinar. Os professores reclamam que os professores das
disciplinas “não se encontram” de forma a permitir uma integração.
Outro desafio para o professor é relacionar o conteúdo ao cotidiano do aluno.
Uma das professoras pesquisadas, afirma que “algumas vezes, o professor é visto
com maus olhos quando motiva seus alunos a procurarem a realidade da região”. A
contextualização ainda é uma iniciativa isolada por parte dos profissionais. Há
também a problemática dos conteúdos de Química abordados no Ensino
Fundamental II não integrados ao currículo do Ensino Médio, criando preconceito
nos alunos quanto á Química. Ao final dos encontros concluiu a autora, que os
professores concordam com uma escola voltada para a reflexão crítica e formação
social, como nos pressupostos do PCN, mas encontram dificuldades em aplicar a
teoria na prática, pois há a ausência de formação continuada para professores,
infraestrutura das escolas e formação pedagógica nas universidades (cursos de
licenciatura).
74
As pesquisadoras Trevisan e Martins (2006) assistiram às aulas de Química
de três professores durante três meses. Elas somente observavam as aulas sem
intervir no processo ensino-aprendizagem. Elas apontaram um descompasso entre o
discurso e a prática dos professores. Alguns manifestaram o desejo de realizar uma
prática pedagógica ancorada em propostas metodológicas mais progressistas. As
observações mostram que esses professores desenvolveram suas práticas
centradas na transmissão de conteúdos, estabelecendo uma relação com o aluno
que é unidirecional.
Uma explicação para esse descompasso encontra-se na formação acadêmica
desses professores, distante muitas vezes da realidade na sala de aula. Outra
explicação pode ser dada pelo fato das disciplinas de formação da área específica
de Química se dar de forma desarticulada das disciplinas pedagógicas. O estudo
revela que os professores trabalham, em sala de aula, com crenças oriundas de sua
experiência enquanto estudantes e o currículo fica em segundo plano.
Um estudo feito por Santos, Almeida e Campos (2005) para avaliar como os
professores entendem o desenvolvimento de competências na escola, revela que
existe uma diferença entre o que eles pensam e o que os documentos oficiais
explicam. A pesquisa foi feita com seis professores do Estado de Pernambuco que
participaram de um grupo de discussões; anteriormente eles responderam a um
questionário com mais dez profissionais, em um total de 16 professores de
instituições particulares e públicas.
As pesquisadoras escolheram a definição de competência de Perrnoud (1999)
para basearam as discussões:
A competência é a faculdade de mobilizar e associar um conjunto de
recursos ou esquemas mentais de caráter cognitivo, sócio-afetivo e
psicomotor (saberes teóricos e da experiência e a afetividade) para
solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações novas.
A discussão tinha como objetivo fazer os professores refletirem sobre as
bases teóricas que sustentam o conceito de competência nas escolas. Cinco dos
seis professores participantes, quando questionados “o que você entende por
competências?” deram como resposta o conceito de Perrenoud. Um professor
definiu “competência” como “atividade”, ou seja, algo capaz de ser observado, sem
75
ação mental e cognitiva. Como mais de uma resposta para a mesma questão era
admitida, dois professores afirmam que competências são a capacidade de adquirir
e transmitir conhecimentos, uma visão tradicional de ensino que não funciona com a
pedagogia construtivista.
Outra questão proposta na discussão era qual o sentido que os PCNs
atribuem a competência no Ensino Médio e todos responderam que é o sentido de
“habilidades” com ênfase na aplicação de conhecimentos, valores e procedimentos
aprendidos na escola ou observados no cotidiano. Os PCNs não apresentam uma
definição teórica do conceito de habilidade e competência, mas quais devem ser
desenvolvidas no Ensino Médio segundo recomendação da LDB.
Quando questionados se é possível desenvolver competências na escola,
todos responderam que é uma responsabilidade da instituição. Três professores
completaram que também é o trabalho do docente e dois se referiram a mudanças
no currículo e á adoção da pedagogia construtiva. Todos os pesquisados acreditam
que é possível desenvolver na escola as competências determinadas pelos PCNs e
cinco professores usariam métodos de avaliação diferentes para avaliar os alunos
quanto às competências desenvolvidas pelo ensino da Química.
É possível perceber que os docentes têm concepções variadas acerca do
conceito de competências, revelando a fragilidade de um processo pedagógico nas
escolas voltado para o desenvolvimento de competências. Os modelos atuais não
correspondem às necessidades do professor em sala de aula, dificultando a adoção
de uma nova abordagem que transmita os conhecimentos referenciais de
competências e habilidades e permita seu desenvolvimento.
1.7.4 O papel dos gestores no processo de implantação do currículo
"Alvo tanto de amor quanto de ódio"
"... cujo papel acredito ser o mais relevante do ponto de vista da estratégia e da política
educacional de um sistema de ensino"
"... pela própria natureza integradora da sua função, o diretor ocupa um lugar especialmente
importante e imprescindível".
Prof. Antonio Joaquim Severino (PUC-SP)
76
Entende-se por gestores na escola pública os diretores, professores
coordenadores, professores coordenadores da oficina pedagógica, supervisores e
demais educadores que não exercem a função docente no sistema de ensino.
Segundo diagnóstico da SEE, os conhecimentos genéricos sobre gestão escolar
precisam ser traduzidos em orientações e especificações técnicas, administrativas,
legais e motivacionais que sejam adequadas à implementação da nova Proposta
Curricular. A SEE acrescenta ainda:
A implantação desse novo currículo prevê assim um cuidado específico com a
educação continuada dos próprios gestores, com sua atuação formadora na relação
com os demais profissionais da escola, particularmente os professores.
... a atuação do gestor – a de aprendiz e de formador – sintetizam-se no
principio da “escola que aprende”, entre os princípios norteadores da
Proposta Curricular (SÃO PAULO, 2008, p.2).
Para que a proposta pedagógica tenha sucesso os gestores devem abraçar o
desafio de ir muito além da coordenação e assistência técnica, exerça a liderança,
entusiasmo e inspire as relações e práticas do coletivo escolar.
A gestão do currículo é a mediação entre os princípios norteadores da
proposta curricular e as situações de aprendizagem dos conteúdos específicos. O
objetivo final é fazer com que aqueles princípios ganhem vida nas ações de
professores e alunos. Para isso, a SEE tem como principio a formação em serviço
para colocar em prática a Proposta Curricular. Em alinhamento com a proposta, será
dada prioridade ao desenvolvimento, nos professores, da competência de leitura e
produção de textos, pois essa competência vai permear todo o currículo proposto,
com textos para leitura dos alunos em todas as disciplinas.
Para que a proposta atinja os objetivos será necessário:
a. Que gestores e professores as entendam e aceitem de fato como
situações de ensino-aprendizagem para os professores.
b. Que a elas se apliquem exatamente os mesmos princípios e o mesmo
tratamento didático proposto aos professores para aplicação com seus
alunos.
c. Que as ações de formação sejam planejadas e vivenciadas como
investimento na capacidade da escola como um todo e não em um
professor em particular (SÃO PAULO, 2008, p. 2 á 5).
77
CAPÍTULO II - METODOLOGIA
Nesse capítulo, apresentamos a abordagem metodológica que foi usada
nessa investigação. Inicialmente definimos a linha metodológica da pesquisa. A
seguir apresentamos uma descrição dos passos metodológicos adotados,
caracterizando a Diretoria de Ensino de Santo André, os professores pertencentes a
essa diretoria, os questionários aplicado a esses professores, a entrevista com
alguns membros da equipe que elaborou o Currículo e os materiais pedagógicos
(CA e CP), os procedimentos para o tratamento dos dados e, por fim, justificamos os
procedimentos adotados durante a pesquisa.
A entrevista é um instrumento de pesquisa comumente utilizado em estudos
científicos, sempre que existe a necessidade de obter dados que não podem ser
encontrados em registros e fontes documentais, podendo estes serem fornecidos
por determinadas pessoas (Ribeiro20, 2008). Neste caso em particular, era
necessário conhecer o processo de elaboração do material pedagógico com as
pessoas que participaram do mesmo. Como é uma técnica que permite ao
pesquisador a coleta de dados e informações de forma rápida e completa, (ROSA;
ARNOLDI11, 2006, p.17), a entrevista foi o recurso mais óbvio.
A opção por uma entrevista semiestruturada que combina perguntas abertas
e fechadas, onde os pesquisados têm a possibilidade de discorrer sobre o tema
proposto, foi a mais correta por permitir explanações sobre os temas.
2.1 Abordagem Metodológica
A abordagem metodológica adotada para conduzir essa investigação foi a de
uma pesquisa quantitativa e qualitativa do tipo estudo de caso descritivo, o qual tem
como objetivo analisar, segundo Lüdke e André (1986) intensivamente uma dada
unidade social. No nosso caso, os professores de química da rede estadual da
região de Santo André.
78
De acordo com esses autores, o estudo de caso apresenta as seguintes
características: visam à descoberta; enfatizam a interpretação em contexto; buscam
retratar a realidade de forma completa e profunda; revelam experiência vicária e
permitem generalizações naturalísticas; procuram representar os diferentes e às
vezes conflitantes pontos de vista presentes numa situação social (p.17).
2.2 Etapas da investigação
2.2.1 A Diretoria de Ensino de Santo André
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo possui a maior rede de
ensino do Brasil, com 5,3 mil escolas, 230 mil professores, 59 mil servidores e mais
de quatro milhões de alunos. Em 2012 coma reestruturação de sua formação básica
passa a ter dois órgãos vinculados, sendo eles o Conselho Estadual de Educação
(CEE3) e a Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE 4) e seis
Coordenadorias: Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores – “Paulo
Renato Costa Souza” (EFAP); Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
(CGEB); Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional
(CIMA);
Coordenadoria
de
Infraestrutura
e
Serviços
Escolares
(CISE);
Coordenadoria de Gestão de Recursos Humanos (CGRH); Coordenadoria de
Orçamento e Finanças (COFI)5.
A estrutura organizacional da Secretaria da Educação está baseada em sua
Chefia de Gabinete, Coordenadorias e Órgãos Vinculados. O atual secretário da
Educação de São Paulo, Herman JacobusCornelisVoorwald, foi nomeado pelo
governador Geraldo Alckmin.
A Diretoria de Ensino da Região de Santo André6 é uma das 91 Diretorias de
ensino que existe em todo o estado. Está localizada em um bairro próximo ao centro
3
CEE- Órgão normativo, deliberativo e consultivo do sistema educacional público e privado.
FDE - Órgão responsável por construir, reformar, adequar e abastecer as escolas da rede.
5
COFI – Órgão responsável pelas finanças da Secretaria de Educação
6
Disponível em http://www.educacao.sp.gov.br/centraldeatendimento/Relat_Escola.asp?ID_DIR=070&ID_MUN=626&ID_DIST=&NM_MUN=SANTO%20ANDRE&NM_D
IST=&CD_ADM=2&Nova=1
4
79
da cidade que conta com uma população segundo o IBGE-2012 de 680.496
habitantes. A cidade pertence a região metropolitana do estado.
O número de professores de educação básica que fazem parte da rede da
DERSA em 2012 era de 2072 (dois mil e setenta e dois) sendo que 1168 são
Professores de Educação Básica (PEB II), 09 (nove) são Professores Estáveis e 895
(oitocentos e noventa e cinco) são Professores categoria O (nomenclatura recente,
antigamente OFA – ocupante de função atividade (não efetivos)). Destes 98 são
professores de Química para o Ensino Médio.
A DERSA tem sobre sua responsabilidade administrativa e pedagógica 87
(oitenta e sete) escolas estaduais, sendo 26 (vinte e seis) do 1º ao 5º ano do Ensino
Fundamental, 06 (seis) somente de 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, 02 (duas)
somente de Ensino Médio e 51 (cinquenta e uma) de 6º ano do Ensino Fundamental
e Ensino Médio. A DERSA tem sob sua jurisdição 118 (cento e dezoito) escolas
particulares, 01 (uma) Escola Técnica Estadual e 01 (uma) escola para menores
infratores (Fundação Casa).
2.2.2 Instrumentos de Coleta de Dados
2.2.2.1 Questionário
O questionário foi enviado via internet durante o período de maio a junho de
2011. Nele investigamos o perfil dos professores, concepções sobre o Currículo e
formas de utilização dos Cadernos do Aluno e do Professor. Essas questões forma
categorizadas a priori e estão apresentadas.
80
CATEGORIAS
Perfil
Idade (anos)
QUESTÕES
( ) até 24 ( ) 26 a 29 ( ) 29 a 30 ( ) 40 a 48 ( ) 50 a 64
1.
A quanto tempo trabalha como professor (a) na rede pública? _____
É efetivo ou OFA _____________
2.
Séries para as quais leciona no Ensino Fundamental? ____ e no Ensino
Médio?______
3.
Qual é a sua jornada de aulas (semana)?________
4.
Qual o graumáximo referente a sua escolaridade?________
5.
Como descreve a relação entre a orientação obtida em sua graduação e a prática
de sua atuação como professor?
6.
Concepções sobre o
Você participou de cursos de capacitação promovidos pela SEE em 2008 ou 2009,
época de implantação da propostaCurricular?
currículo
7.
Utilização do
8.
O que acha do novo Currículo da SEE?
O que você acha do tipo de abordagem utilizada no Caderno do Professor e do
Caderno do Aluno?
Ca e CP
9.
Como você acha que ficou o seu trabalho após a implantação do novo Currículo?
a ( ) melhorou
b ( ) ficou igual
c ( ) piorou
d ( ) não sei responder
10. O você acha da sequência dos conteúdo do caderno? Qual a sua sugestão?
81
11. De quem é a responsabilidade ( na sua opinião ) de orientar sobre a utilização dos
Cadernos?
a ( )SEE b ( ) Supervisão c ( ) Professor Coordenador Pedagógico
Responsabilidade em
orientar o professor
d ( ) PCOP e ( ) Diretor
12. Qual (is) profissional (ais) da sua escola, questiona(m) a utilização ou não do
Currículo?
a ( ) Diretor b ( ) Supervisão
c ( ) Professor Coordenador Pedagógico d ( ) PCOP
13. Em que momentos do período letivo ocorre cobrança sobre a utilização do
Currículo?
a ( ) durante todo o ano b ( ) nos ATPCs c ( ) no Planejamento d ( ) nas
reuniões pedagógicas e ( ) não é cobrado
Quadro 2: Questionário enviado aos professores.
Para sua distribuição solicitamos autorização da Dirigente Regional de Ensino
da Região de Santo André e encaminhamos uma proposta de trabalho para os
Diretores de Escolas das 53 Unidades de Ensino Fundamental e Médio.
O questionário preenchido retornou utilizando-se do mesmo instrumento de
envio. Inicialmente o prazo estabelecido para a devolução do questionário foi de
quinze dias, prorrogado por mais dez dias e posteriormente por mais dez, durante o
período de maio a junho de 2011.
A análise de conteúdo proposta por Moraes (1999) foi o mecanismo utilizado
em nossa pesquisa, pois valoriza sobremodo a objetividade e a quantificação, de
82
análise de dados atingindo novas e mais desafiadoras possibilidades na medida em
que se integra cada vez mais na exploração qualitativa de mensagens e
informações. Procuramos explorar ao longo deste texto um conjunto de informações
sobre a natureza e as características da análise de conteúdo. A partir disto
focalizamos alguns dos procedimentos de que se utiliza no exame dos materiais.
Concluímos nossa discussão abordando algumas das estratégias e possibilidades
que se apresentam ao pesquisador interessado em utilizá-la.
2.2.2.2 Entrevista com alguns membros da Equipe que Elaborou o Currículo
Para verificar como se deu a construção do Currículo do Estado de São Paulo
foi realizada uma entrevista semi-estruturada com três pesquisadores (coordenadora
e dois membros da equipe) que participaram da equipe contratada pela Secretaria
de Educação de São Paulo para sua elaboração.
Uma vez que a mesma equipe elaborou os materiais pedagógicos (CA e CP)
para auxiliar o professor e o aluno na aplicação do Currículo, as questões dessa
entrevista foram agrupadas em três grupos: A) questões relacionadas a construção
do currículo; B) questões relacionadas a construção do CP; C) questões
relacionadas a construção do CA. Essas questões estão apresentadas no quadro 3.
A entrevista foi gravada em áudio e após a transcrição no caderno de campo
iniciamos a análise.
83
GRUPOS
A. Construção do Currículo
QUESTÕES
A1.Como surgiu a proposta de elaboração do Currículo?
A2.Como foi composta a equipe?
A3.Quais foram as orientações da SEE para a elaboração do Currículo?
A4. Como a equipe idealizou a confecção do Currículo? A4a.Como ele foi
estruturado?
A5. Quais os pontos positivos do Currículo?
B. Construção do CP
B1.Depois que o Currículo ficou pronto, como surgiu a ideia de elaboração
do CP?
B2.Qual o tipo de formatação que vocês escolheram para o CP?
B3. Quais os pontos positivos dos CP?
C1 .Como Surgiu a ideia da elaboração do CA?
C2.Qual o tipo de formatação que vocês escolheram para o CA?
C. Construção do CA
C3. Com quais objetivos foi criado o CA?
C4.Quais os pontos positivos do CA?
Quadro 3: Categorias e questões da entrevista com alguns membros da equipe
de construção do Currículo.
84
2.2.2.3 Análise das competências e habilidades do CQSP
Para verificarmos as competências e habilidades desenvolvidas nos alunos
utilizando os materiais pedagógicos, inicialmente realizou-se um levantamento das
competências e habilidades de Química descritas pelo CQSP com as competências
e habilidades do Enem/2011, as quais estão apresentadas nos quadros 4 e 5 ,
respectivamente.
A pesquisa teve caráter exploratório (GIL, 2000), em que os resultados a
partir de agora expostos, podem servir para estudos futuros, utilizando como técnica
a análise de conteúdo, segundo Lakatos e Marconi (1991) das questões do Enem e
o Currículo de química, na forma de cadernos. Na seção final deste trabalho,
demonstraremos quantitativamente o número de questões que poderiam ser
respondidas pelos alunos de escolas públicas.
Inicialmente comparamos as competências e habilidades de química descritas
pelo Enem com as competências e habilidades do Currículo. As competências de
química no Currículo (SÃO PAULO, 2008, p.128-129) estão expostas no quadro 4.
Os símbolos HC (habilidades do currículo) são indicações das autoras.
85
As competências e habilidades do Currículo da SEE:
1. Comunicação e expressão
HC1 - Para desenvolver essa competência o aluno devereconhecer e utilizar a
linguagem química; analisar e interpretar textos científicos; e saber buscar
informações, argumentar e posicionar-se criticamente.
2.
Compreensão e investigação
HC2 - Para desenvolver essa competência o aluno deve desenvolver
habilidades como identificar variáveis relevantes e regularidades; saber
estabelecer relações; reconhecer o papel dos modelos explicativos na ciência,
saber interpretá-los e propô-los; e articular o conhecimento químico com
outras áreas do saber.
3.
Contextualização e ação
HC3 - Para desenvolver essa competência, o aluno deve compreender a
ciência e a tecnologia como partes integrantes da cultura humana
contemporânea; reconhecer e avaliar o desenvolvimento da Química e suas
relações com as ciências, seu papel na vida humana, sua presença no mundo
cotidiano e seus impactos na vida social; reconhecer e avaliar o caráter ético
do conhecimento científico e tecnológico; e utilizar esses conhecimentos no
exercício da cidadania.
Quadro 4: As competências e habilidades do CQSP
O Enem apresenta apenas uma competência que é: apropriação de
conhecimentos da Química para, em situações problema interpretar, avaliar ou
planejar intervenções científico tecnológicas (quadro 5). Para essa competência, o
aluno deve desenvolver as seguintes habilidades:
86
HABILIDADES
SIMBOLOGIA
Utilizar códigos e nomenclatura da química para caracterizar H1
materiais, substâncias ou transformações químicas.
Caracterizar
materiais
ou
substâncias,
identificando
etapas, H2
rendimentos ou implicações biológicas, sociais, econômicas ou
ambientais de sua obtenção ou produção.
Avaliar implicações sociais,
ambientais e/ou econômicas na H3
produção ou no consumo de recursos energéticos ou minerais,
identificando transformações químicas ou de energia envolvidas
nesses processos.
Avaliar propostas de intervenção no meio ambiente aplicando H4
conhecimentos químicos, observando riscos ou benefícios.
Quadro 5: A competência e as habilidades de Química do Enem.
Após essa comparação, selecionamos 5 questões relacionadas com o ensino
de química do Enem 2011 e analisamos se o CP e as atividades propostas para os
alunos contemplam os conteúdos e as respectivas competências relacionados a
essas questões. Passaremos a utilizar a linguagem simbólica para facilitar o nosso
trabalho, como por exemplo: 1ª s, v 1, p.12, leia-se : 1ª série, volume 1, p.12 .
Questão 1:
Um dos problemas dos combustíveis que contêm carbono é que sua queima
produz dióxido de carbono. Portanto, uma característica importante, ao se escolher
um combustível, é analisar seu calor de combustão (∆HCº), definido como a energia
liberada na queima completa de um mol de combustível no estado padrão. O quadro
seguinte relaciona algumas substâncias que contém carbono e seu ∆HCº:
87
Substância
Fórmula
∆H°c (kJ/mol
Benzeno
C6H6(l)
- 3 268
Etanol
C2H5OH(l)
- 1 368
glicose
C6H12)6(s)
- 2 808
metano
CH4(g)
- 890
octano
C6H18(l)
- 5 471
Neste contexto, qual dos combustíveis, quando queimado completamente,
libera mais dióxido de carbono no ambiente pela mesma quantidade de energia
produzida? (Q.50 Caderno C). Resposta correta, glicose.
COMPRATIVO
HABILIDADE E COMPETÊNCIA
CURRICULO
1HC1 E 2HC2
ENEM
H1, H2 E H3
Os conhecimentos necessários para que o aluno desenvolvesse todas as
competências, segundo o ENEM,e as habilidades H1 e H2 e H3 e as do Currículo
da SEE, 1HC1 e 2HC2 , pois o exercício exige que o aluno saiba ler, interpretar e
representar (H1e 1HC1) as equações químicas de combustão,
balanceadas de
todas as substâncias do texto e relacionar (H2 e 2HC2) a quantidade de energia (H3)
envolvida por mol de CO2 formado. O aluno deveria chegar a conclusão que a
glicose quando queimada completamente, libera mais CO2 por mol, considerando a
mesma quantidade de energia produzida por cada uma das substâncias em
questão.
Analisando as competências e habilidades necessárias para resolver a
questão, com ambos os objetos de comparação, verifica-se que o aluno poderia
resolver esta questão diante dos objetivos propostos tanto pelo Currículo como pelo
ENEM.
88
Vejamos a seguir se o CP e as atividades propostas para os alunos, também
contemplam a resolução da questão pelo aluno de escola pública:
No CP da 2ª série volume 2 (CP 2 v 2) p.54 o assunto que poderia levar o
aluno a resolver este exercício é a atividade 3.2:
... que se inicia com um texto explicativo de energia liberada na combustão,
com a reação a seguir:
CH4 (g) + 2 CO2 (g)→ 2 H2O (g) + CO2 (g)
Após a reação a atividade demonstra um modelo explicativo das ligações nos
reagentes e produtos da reação, indicando os valores de energia de ligação em
kJ/mol, através de diagramas de representação de energia exotérmica e
endotérmica.
Na p.59 do CP, é sugerido o uso “se o professor achar conveniente”, do termo
entalpia, utilizado para expressar variações de energia que acontecem à pressão
contante. O texto relata o calor de combustão do propano o a respectiva variação de
entalpia (∆H). Porém a ênfaze na problematização das reações endotérminas e
exotérmicas. Solicita também que os alunos elaborem um texto relacionando o
envolvimento de energia, quebra de ligação, significado de ∆H e calor de reação.
No CA, p. 43 um exercício desafio sugere uma síntese de idéias sobre o
assunto e apresenta questões de ordem teórica sobre o assunto energia envolvida
em transformações químicas e um experimento: comparação do poder calorífico
entre o querosene e etanol, em que é solicitado o cálculo de massa consumida por
diferentes combustíveis no aquecimento de ummesmo volume de água.
Na p. 46 do mesmo caderno, um exercício de decomposição do carbonato de
cálcio (CACO3), contendo os valores de decomposição e formação de CO 2 (∆H) ,
porém os questionamentos são sobre os processos exo e endotérmico , sem propor
qualquer tipo de cálculo de quantidade de energia/mol produzida na formação do
CO2.
89
Conclusão 1:
As competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos descritas
no CP 2 v 2, p.58 ,
nessas atividades são o uso da linguagem química,
compreender , utilizar e saber construir gráficos de energia e elaboração de texto.
Essas competências estão de acordo com o proposto no CH1 e CH2 da SEE, e
H1,H2 e H3 do Enem, porém as atividades desenvolvidas pelos alunos no Ensino
Médio, não comtemplam, ao nosso ver, a resolução correta desta questão. Seria
necessário que o professor utilizasse outro material didático para exercitar como o
aluno,cálculos que envolvessem o raciocínio lógico, situação-problema envolvendo
conhecimentos
numéricos
e
situação-problema
envolvendo
a
variação
de
grandezas, direta ou inversamente proporcionais. Concluímos que o aluno teria
grande dificuldade em resolver esta questão se as competências e habilidades
propostas fossem desenvolvidas, apenas, com os tipos de atividades contidas no CA
e CP, que nos parece serem voltadas para a leitura, escrita e construção e leitura de
diagramas e não prioriza a resolução de cálculos.
Questão 2:
Belém e cercada por 39 ilhas, e suas populações convivem com ameaças de
doenças. O motivo, apontado por especialistas, e a poluição da água do rio, principal
fonte de sobrevivência dos ribeirinhos. A diarreia é frequente nas crianças e ocorre
como consequência da falta de saneamento básico, já que a população não tem
acesso a água de boa qualidade. Como não ha água potável, a alternativa e
consumir a do rio. O procedimento adequado para tratar a água dos rios, a fim de
atenuar os problemas de saúde causado por microrganismos a essas populações
ribeirinhas á :A filtração; B cloração; C coagulação; D fluoretação; E decantação
COMPRATIVO
HABILIDADE E COMPETÊNCIA
CURRICULO
ENEM
HC1, HC2 e HC3
H1, H2 E H4
90
Observando o enunciado da questão verificamos que as habilidades e
competências HC1, HC2 e HC3, da SEE e H1, H2 e H4 do Enem, seriam necessárias
para que o candidato resolvesse a questão, pois envolve a leitura, interpretação do
texto, conhecer os processos de tratamento de água, etapas e tipo de substâncias
químicas utilizadas em cada uma delas, e finalmente relacionar que os
microorganismos causadores de problemas de saúde só podem ser extintos na
presença de hipoclorito de sódio, no processo de cloração, pois este é um agente
bactericida, capaz de eliminar estes agentes biológicos.
No CP, 2ª s,v.1, p.48-49, Tratamento da água – uma questão de
sobrevivência, propõe uma situação de aprendizagem,
utilizando atividades
experimentais através da internet, levando o aluno a resolver esta questão com
facilidade. Na mesma página tem um esquema que demonstra claramente a
cloração da água no início e fim do processo de tratamento, esquema este que faz
parte do material disponibilizado no endereço eletrônico citado anteriormente.
Conclusão 2:
O aluno da escola pública que realizou as atividades propostas pelo
professor, teria habilidade e competência para a resolução correta desta questões,
sem grandes dificuladades.
Questão 3:
A pele humana, quando esta bem hidratada, adquire boa elasticidade e
aspecto macio e suave. Em contrapartida, quando esta ressecada, perde sua
elasticidade e se apresenta opaca e áspera. Para evitar o ressecamento da pele e
necessário, sempre que possível, utilizar hidratantes umectantes, feitos geralmente
a base de glicerina e polietilenoglicol:
91
A retenção de água na superfície da pele promovida pelos hidratantes e
consequência da interação dos grupos hidroxila dos agentes umectantes com a
umidade contida no ambiente por meio de: A ligações iônicas; B forças de London; C
ligações covalentes; D forças dipolo-dipolo; E ligações de hidrogênio. Resposta
correta: forças dipolo-dipolo
COMPRATIVO
ENEM
CURRICULO
HABILIDADE E COMPETÊNCIA
1HC1 e 2HC2
H1 e H2
Para o aluno responder de forma correta esta questão, seria necessário que
desenvolvesse todas as competências, segundo o ENEM, e as habilidades H1 e
H2 e e as habilidades, 1HC1 e 2HC2 , do Currículo da SEE, pois o exercício exige
que o aluno saiba ler, interpretar a ligação química em termos de atrações de
repulsões entre elétrons, e relacionar essas ligações
com a solubilidade das
mesmas em água (H1e 1HC1) . A água é uma substância polar que estabelece
ligações de hidrogênio entre suas moléculas e outras moléculas que apresentem
átomos pequenos e bastante eletronegativos (flúor, oxigênio e nitrogênio) com par
de elétrons em disponibilidade. A glicerina o polietilenoglicol podem reter moléculas
de água por apresentar o grupo OH-, através de ligações de hidrogênio, e a ligação
de hidrogênio é uma força dipolo-dipolo.
O conceito de modelos sobre estrutura da matéria, iniciam-seno CP 2ª s, v2,
p.11, introduzindo os modelos de átomo de Dalton a Rutherford-Bohr para explicar o
comportamento da matéria, e demonstrando que as forças de atração e repulsão
92
elétrica estão relacionados com as propriedades das substâncias, nas ligações
químicas.
Na p.38, são demonstrados através de desenhos as forças de atração e
repulsão do hidrogênio (H), formando a molécula de gás hidrogênio (H2), definindo
que o compartilhamento entre os dois elétrons resultam em uma ligação molecular,
introduzindo a ideia de polaridade e de arranjo espacial entre elementos para formar
moléculas. É sugerido na p.39 que o professor solicite que os alunos discutam sobre
as forças de atração e repulsão existentes na molécula da água.
No 2ª s, v.3, p.16 a 29, são definidas e exemplificadas todos os tipos de
ligações químicas. As interações dipolo-dipolo, são representadas pelas ligações
entre duas moléculas de HCl (ácido clorídrico), modelo este que explica que este
tipo de ligação admite uma distribuição de elétrons de valência assimétrica, levando
á formação de um dipolo permanente na molécula (p.17). Porém, ainda, insuficiente
para que o aluno chegue a resposta correta.
A partir da p. 22 são propostas sugestões de trabalho para o aluno (CA,
Atividade 4) como segue: represente com um desenho a interação entre a molécula
de água (polar) e um sal, o NaCl (cloreto de sódio). Esta atividade deveria levar o
aluno a perceber, que no modelo de atração eletrostática, as interações se dão entre
cátions (carga +) e entre ânions ( cargas -) das moléculas de água (átomos de
oxigênio) e entre ânions .
Na p. 26 é sugerido que seja efetuada uma avaliação de aprendizagem, em
os alunos devem explicar, em termos das interações intermoleculares, a solubilidade
em água de substâncias como glicose e glicerina (lição de casa). E na página
seguinte sugere uma atividade extra, como ampliação de conhecimento, propondo
uma representação molecular entre a água e metanol, etanol e ácido fórmico e as
respectivas interações entre as moléculas, dipolo-dipolo.
Conclusão 3:
Percebe-se que da forma apresentada nos CP citadas acima, os conceitos
vão se formando de forma sistemática e gradativa, isso é grande importância para a
mudança da forma do conhecimento do aluno.
Se os alunos elaborassem as
93
atividades propostas e o professor fizesse a correção de forma comentada e
relacionando as forças dipolo-diplo com solubilidade de soluções, relembrando que a
água sendo polar, estabelecendo ligações de hidrogênio entre suas moléculas e
outras moléculas que apresentem grande eletronegatividade. Assim os alunos
considerando a presença do grupo OH (hidroxila)na superfície dos umectantes,
glicerina e o polietilenoglicol, poderiam, ao nosso ver, com dificuldade, concluir que
ocorre através de ligações entre hidrogênio.
Questão 4:
Certas ligas estanho-chumbocom composição específica formam um eutético
simples, o que significa que uma liga com essas características se comporta como
uma substância pura, com um ponto de fusão definido, no caso 183°C. Essa é uma
temperatura inferior mesmo que o ponto de fusão dos metais que compõem esta liga
(o estanho puro funde a 232°C e o chumbo puro de 320°C), o que justifica sua
ampla utilização na soldagem de componentes eletrônicos, em que o excesso de
aquecimento deve ser sempre evitado. De acordo com as normas internacionais, os
valores mínimo e máximo das densidades para essas ligas são de 8,74 g/ml e 8,82
g/ml, respectivamente. As densidades do estanho e do chumbo são 7,3 g/ml e 11,3
g/ml, respectivamente.
Um lote contendo 5 amostras de solda estanho-chumbo foi analisado por um
técnico, por meio da determinação de sua composição percentual em massa, cujos
resultados estão mostrados no quadro a seguir:
Amostra
Porcentagem de estanho em
Porcentagem de Pb (%)
Sn (%)
I
60
40
II
62
38
III
65
35
IV
63
37
V
59
41
94
Com base no texto e n análise realizada pelo técnico, as amostras que atendem às
normas internacionais são: A. I e II;B. I e III; C. II e IV; D. III e V; E. IV e V – correta:
alternativa C
dII = 62.7,3 + 38 . 11,3/ 100 = 8,82 g/mL
dIV = 63.7,3 + 37.11,3/100 = 8,78 g/mL
COMPRATIVO
ENEM
CURRICULO
HABILIDADE E COMPETÊNCIA
1HC1 e 2HC2
H1 , H2 e H3
As Competências e habilidades necessárias para resolver a questão citada
são: empregar a linguagem química para expressar transformações químicas;
construir gráficos e interpretar tabelas e gráficos com dados de propriedades das
substâncias e resolução de problema. Todas as competências do segundo o
ENEM, e as habilidades H1 e H2 e H3 e as do Currículo da SEE, 1HC1 e 2HC2
No CP 1ª sV1, p. 39, o termo fusão é utilizado para definir a mudança de
estado físico para identificar uma substância pura.
De acordo com o CP 1ª série v1, p.42-43, é proposta uma atividade de
representação gráfica com a finalidade de mostrar que uma substância mantém a
temperatura constante durante a ebulição e fusão à pressão constante. Sugere ao
professor que amplie a interpretação gráfica de curvas de aquecimento de
temperaturas de fusão por meio de exercícios, utilizando um gráfico com elementos
entre eles o chumbo e o estanho, no estado sólido, e as respectivas temperaturas de
fusão, para permitir que o aluno entenda que, durante a fusão, a temperatura se
mantém constante para substâncias puras.
No mesmo caderno, p. 45, o conceito de densidade é definido, utilizando-se
da fórmula (d = m/V) e unidades (massa em g, ou kg e volume em cm 3 ou dm3 ) e
sugere ao professor que utilize com seus alunos uma atividade experimental,
disponível nos arquivos da Rede do Saber.
95
Quanto ao acesso ao endereço eletrônico, em 15 tentativas, só conseguimos
conexão em 3 [email protected], contendo instruções para que
você possa obter uma nova senha.
Caso seu e-mail seja diferente do informado, entre em contato pelo telefone
(11) 3866-0500.
Resp. : Estão fazendo manutenção na página.
Na p. 55, são propostas duas questões para aplicação em avaliação, uma (1ª)
para que os alunos identifiquem os materiais indicados em tabelas e outra (2ª) para
avaliação de dados de uma tabela para análise de afirmações. A primeira tabela da
p. 55, apresenta cinco amostras sólidas, identificadas com letras de A à Ee suas
respectivas, massas( g). volume inicial (cm3),volume final (cm3) e intervalo de tempo
desde o aquecimento até a fusão e a temperatura (°C) na qual ocorreu a mudança
de estado. A segunda tabela, p. 56, apresenta uma coluna com o nome de oito
metais, entre eles o Pb e Sn, e as respectivas, densidades (g/cm3 ) e as
temperaturas e fusão (°C). Com os dados das referidas tabelas, é solicitado ao aluno
que elabore duas atividades, (a) uma tabela somente com três colunas, uma para os
sólidos, indicados por letras de A à E, a segunda com dados de densidades, e a
terceira com temperatura de fusão, respectivamente dos elementos. A atividade (b)
é para o aluno indicar, após leitura e interpretação dos dados das respectivas
densidades e ponto de fusão, quais são os metais correspondentes à estas.
A 2ª questão, p.56, apresenta um gráfico de curva de aquecimento [T (°C) e t
(s)] de uma substância pura sólida. O aluno deve analisar afirmações como curva de
aquecimento e relação com tempo de aquecimento, ponto de fusão e solidificação e
estado físicos das substâncias à uma temperatura abaixo da especificada na curva
de aquecimento.
No CP 1ªs v.3, p. 13, na atividade 2, Classificação periódica dos elementos,
os alunos devem agrupara elementos químicos utilizando o ponto de fusão como
critério. As competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos
descritas neste caderno, são ler símbolos e compreender o significado dessa
simbologia.
96
No CP 1ªs, v.3, p. 36 - 3, na atividade 1- metais no cotidiano, indica que a liga
Pb, Sn e Sb, com seus respectivos ponto de fusão, é muito utilizada em soldagem
devido as baixas temperaturas de fusão e consequentemente sua liga. Este é um
fato que poderia ser familiar ao aluno durante a resolução do problema. Porém não
demonstra nem sugere cálculos envolvendo o assunto.
Conclusão 4:
Como não consegui acessar, por enquanto a conclusão é: o fato de
apresentar os conteúdos em vários CP e CA, não garante que o aluno consiga
resolver a questão. A não utilização de cálculos em exercícios e atividades como
esta, implica em dificuldade do aluno em encontrar a resolução correta da mesma.
Questão 5:
O peróxido de hidrogênio é comumente utilizado como antisséptico e
alvejante. Também pode ser empregado em trabalhos de restauração de quadros
enegrecidos e no clareamento de dentes. Na presença de soluções ácidas de
oxidantes, como o permanganato de potássio, este óxido decompõem-se, conforme
a equação a seguir:
5 H2O2 (aq) + 2 KMnO4 (aq) + 3H2SO4 (aq) → 5 O2(g) + 2 MnSO4 (aq) + K2SO4
(aq)+ 8 H2O (l)
De acordo com a estequiometria da reação descrita, a quantidade de permanganato
de potássio necessária para reagir completamente com 20 ml de uma solução 0,1
mol/L de peróxido de hidrogênio é igual a
A.2,0.100 mol; B. 2,0.10-3 mol; C.8,0 . 10-1 mol; D. 8,0 .10-4 mol; E. 5,0 .10-3 mol.
Resolução:
M = n/V 0,1 = n/20.10-3 --= 2,0 .10 -3 mol
quantidade em mol de KMnO4
97
5 H2O2 (aq) ------- 2 KMnO4 (aq)
5 mol
2 mol
2.10 -3----------------------X
x =0,8. 10 -3 mol
8.10-4 mol
COMPRATIVO
HABILIDADE E COMPETÊNCIA
CURRICULO
1HC1 e 2HC2
ENEM
H1 , H2 e H3
As competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos
descritas são perceber a conservação da massa nas transformações químicas,
analisar dados de massas de reagentes e de produtos estabelecendo relação de
proporcionalidade entre eles, aplicar os conceitos de conservação e proporção em
massa na previsão de quantidades envolvidas nas transformações químicas.
No CP, 1ªs.V1, p.20 , é citada efervescência da água oxigenada, devido a
interação do peróxido com um catalisador, como enzimas presentes no sangue ou
na batata, exemplificando que o aluno deve percebe que não existe a necessidade
de mais de um reagente para que ocorra uma transformação química, e que as
substâncias envolvidas nesse caso , não são reagentes e sim participantes da
reação .
No CP 1ª s, v, desde a p. 31 até a p.36 é apresentado ao aluno atividades que
levem o mesmo a ler e interpretar dados de reações entre um ácido e um sal, e
calcular massa de reagentes e produtos, através de proporção entre regentes e
produtos(após um experimento sugerido), massa inicial e final de cada reagente e
produtos (massa inicial / massa final). Cabe citar que são trabalhados nestes
exercícios a Lei da Conservação da Massa – Lei de Lavoisier. Não sendo
introduzidos cálculos envolvendo n° de mol.
98
No CP 1ªs, v.3, p. 26 na quantidade de partículas envolvidas em uma
transformação química, é introduzido o conceito de massa atômica e cálculos
envolvendo n° de partículas e as respectivas massas atômicas de reagentes e
produtos e balanceamento de equação química.
No CP 1ªs, v.4, p. 10 á p.31, são instituídos os conceitos de unidade mol e
quantidade de partícula, utilizando experimentos simples, como contagem de grãos,
chegando aos conceitos de massa molar (g/mol) e cálculo envolvendo relações de
proporcionalidade entre quantidade de matéria, massa e número de partícula. As
questões envolvem cálculos estequiométricos em massa, em mol e em número de
átomos ou moléculas nas transformações químicas.
No CP 2ª s, v 1 , p. Propriedades da água para consumo humano, da p.28 à
44, são propostas atividades envolvendo o conceito de concentração (g/L). A parti
da p.37 até a p.44, as atividades são sobre conceito de mol e concentração em
mol/L, na construção do conceito de concentração (g/mol), no mesmo caderno, p.
51-54, situação de aprendizagem 7- As quantidades em transformações que
ocorrem em solução, é introduzido uma atividade que envolve uma solução de
Al2(SO4)3 , sendo a concentração ( mol/L) e o volume de água (L). É solicitado ao
aluno que calcule a quantidade de matéria em g/mol e a relação com o volume (L)
de água.
Conclusão 5:
Se o aluno desenvolver todas as atividades citadas, e entender a relação
entre concentração molar e volume de solução, porém sem se utilizar de fórmulas
representativas, em tese, com dificuldade, ele poderia a questão de forma correta,
pois não é trabalhado em nenhum exercício o conceito de nº de mol, necessários
para iniciar a resolução.
99
CAPÍTULO III - RESULTADOS E DISCUSSÕES
Neste capítulo apresentamos dados obtidos nos instrumentos de investigação
utilizados nesta tese, os quais foram: uma entrevista com três membros da equipe
que elaborou o Currículo de Química do Estado de São Paulo; questionário aplicado
aos professores, competências e habilidades do Currículo.
Analisaremos a entrevista realizada com os membros da equipe que
elaboraram o currículo e o questionário aplicado aos professores utilizando os
critérios de Lakatos e Marconi (1996).
3.1 Análise do questionário aplicado aos professores
Foram enviados noventa e oito questionários aos professores de Química
pertencentes a DESTA, sendo que apenas 54 deles responderam a todas as
questões. Dezesseis deles responderam todas as questões de múltipla escolha e
algumas descritivas, e seis responderam apenas de questões de múltipla escolha
como mostra o quadro 6.
Nº de questionários
Enviados
%
Enviados
98
100
Respondidos
54
55,1
De forma parcial
16
16,4
Incompletos
06
6,1
Total
76
77,55
Quadro 6: Tabela dos questionários.
100
3.2 Perfil dos Professores
Dos setenta e seis (76) professores pesquisados, quatorze (14) deles têm
idade até 24 anos, 12 entre 25 e 29, 18 entre 30 e 39 anos, 16 entre 40 e 49 e 16
têm acima de 50 anos. Aqueles com idade até 24 anos, têm em média 2 anos de
magistério.
Questão 1. Dos que estão entre 25 e 29 anos, trabalham no magistério á pelo
menos 6 anos. Os com idade entre 30 e 39 anos, têm 15 anos de trabalho. Na faixa
compreendida entre 40 e 49 anos, 20 anos e os demais já atingiram os 25 anos de
tempo no magistério (gráfico 1).
16
acima de 50
16
40 a 49
18
30 a 39
12
25 a 29
14
nº
Faixa etária e tempo no magistério
(anos)
idade
24
TEMPO NO MAGISTÉRIO
0
5
10
15
20
25
30
Gráfico 1 – nº de professores, idade e tempo no magistério.
Dos quatorze (14) mais jovens, nove são professores e alunos de graduação.
Segundo a SEE, são alunos de curso de Licenciatura em Química de 4 º e 5º
semestre. Trinta e seis (36) são efetivos, os outros quarenta (40) são ocupante de
função atividade.
101
Nº
Efetivos
OFA
36
X (sendo 09 estudantes)
40
X
Tabela 1: Faixa Etária dos Professores
Questão 2. Dezesseis (16) dos professores pesquisados só lecionam no
Ensino Fundamental, mesmo sendo Licenciados em Química. São professores com
mais de 40 anos e idade, que prestaram concurso público para Ciências Físicas e
Biológicas, pois na época, não havia cargos oferecidos pela SEE para a disciplina de
Química, devido a baixa demanda de cursos de Ensino Médio. Dezessete (17) deles
só lecionam no Ensino Médio e quarenta e três (43) lecionam nas duas
modalidades.
Nº de
Ensino
professores
Médio
Ensino
manhã
tarde
noite
Fundamental
17 ( 22,4%)
x
43 ( 56,6 %)
x
16 ( 21,0 %)
Jornada
32 horas
x
X
x
x
X
x
x
Tabela 2: Jornada dos professores.
x
x
x
x
102
A maioria tem somente o curso de Licenciatura Plena em Química e uma
pequena parcela tem curso de especialização. Apenas dois (2) deles têm curso de
Mestrado, um em Educação e outro em Química Ambiental, ambos lecionam apenas
Química (Tabela03) .
Nº de professores
Licenciatura Plena
66 ( 86,9%)
X
08 (10,5 %)
X
02 (2,6 %)
X
Especialização
Mestrado
x
x
Tabela 3: Graduação dos professores
Sessenta deles atuam somente no Ensino Médio, no período da manhã e
noite e os demais também ministram aulas de Ciências Físicas e Biológicas no
período da tarde. A metade deles trabalha a mais de vinte (20) anos na rede e tem
jornada de trinta e duas (32) horas semanais. Como podemos observar temos dois
grupos de professores: de um lado encontramos professores experientes,
conhecedores de diferentes propostas metodológicas; de outro, encontramos
professores atuando há pouco tempo ou, quando não, ainda completando sua
graduação (Questão 3, Tabela 03 ).
Questão 5. A maioria (86%) dos professores respondeu que o curso de
graduação não os preparou para o exercício da docência, 12 % disseram que a
graduação deu base para o trabalho e 2 % não responderam. Nota-se que a maioria
tem mais tempo de magistério e consequentemente de cursos de licenciatura
anterior as reformas curriculares. Aqueles que responderam que sim são
professores graduados à no máximo 10 anos. E os demais, talvez não tenham
respondido por serem docentes novos sem alicerce acadêmico para responder.
103
3.2.1 Concepções Sobre o Currículo
Questão 6. A resposta é quase unânime, 94 % do professores disseram que
não participaram de nenhum tipo de capacitação e 6 % responderam que sim.
Destes 3 % eram Professores Coordenadores no ano de 2009, os demais afirmaram
que participaram de capacitação na DERSA. Essas afirmações são confirmadas
pela Coordenadora da Oficina Pedagógica da Diretoria, justificando que nessa
época somente os Professores Coordenadores foram capacitados e deveriam ser os
multiplicadores das orientações recebidas nas suas respectivas unidades escolares.
Ao serem questionados sobre o que achavam do novo currículo (Questão 7)
da Secretaria Estadual de Educação, a maioria dos 70 (setenta) professores
apontou que o Currículo foi imposto pelo órgão central, que o acha ruim e que não o
utiliza (sessenta e três professores) totalmente, 6 (seis) deles disseram que utilizam
e que não foi imposto. Vejamos os depoimentos de quatro professores,
denominados de P1, P2, P3 e P4 descritos abaixo.
Este caderno do professor é totalmente fora da realidade do que precisamos no Estado, não
atende as particularidades e realidades de todas as escolas. Acho que tem muito conteúdo
fora de ordem. (P1)
Este Currículo (CP e CA)é ridículo, ele trata todos os alunos iguais, os do centro, dos
bairros, das favelas, da capital e do interior. O aluno da zona rural é igual o aluno da cidade
urbana? Não é, é? (P2)
Tô no estado há 15 anos, é mais uma que não vai pegar... Vou continuar usando o livro que
uso. Este Caderno do Aluno e do Professor não dá pra usar” (P3).
No caderno do aluno tem que trabalhar conteúdos que não tem no caderno do professor.
Não dá para trabalhar com estes cadernos”. (P4)
Observando esses depoimentos podemos perceber três aspectos: o currículo
escolar se forma a partir das necessidades de cada escola, a sequência dos
conteúdos é importante no currículo e que existe uma
descrença no currículo
proposto pela SEE.
Quanto ao primeiro aspecto, ele nos leva a refletir sobre as duas grandes
tendências que influenciaram as práticas curriculares. Uma delas enxerga o currículo
104
como um conjunto de conteúdos e a outra como um conjunto de experiências
vivenciadas na escola, ou seja, ele é construído no cotidiano escolar e nas
interações da sala de aula, como forma de organizar um conjunto de práticas e
saberes que refletem uma cultura, uma sociedade, um cenário histórico e cultural
(COSTA, 2007).
Como descreve Sacristán (2000) o currículo depende da cultura e dos
propósitos de cada sociedade e deve emergir de dentro da escola. Isso parece não
acontecer com o currículo de química do Estado de São Paulo de acordo com o
depoimento de P1 “o CP está fora da realidade do que precisamos no estado. Não
atende as particularidades e realidade de todas as escolas”.
Para Kelly (1981) ao planejar o currículo sem levar em consideração a
realidade da escola corre-se o risco de desconsiderar os sujeitos que atuam junto a
ela, entre eles, os professores, os quais deveriam participar da sua elaboração. Uma
vez que isso não ocorre, como descreve P1, outros níveis de currículo vão aparecer
na escola além do formal ou prescrito.
Esses outros são o real e o oculto: o formal resulta da geração de
documentos oficiais e estabelece a organização e a distribuição das disciplinas, com
seus objetivos, conteúdos programáticos, estratégias didáticas e procedimentos de
avaliação, ou seja, é construído para que o professor o execute da forma como veio
estruturado; o real é aquele que de fato acontece na escola, e o oculto é aquele que
não está explicitado nos planos e nas propostas, não sendo sempre, por isso,
claramente percebido pela comunidade escolar, mas, perpassa, o tempo todo, as
atividades escolares (MOREIRA, 2007).
Entretanto, mesmo o currículo sendo formal, o professor pode construir novas
alternativas curriculares para a sua prática docente, articulando-o com as
necessidades educativas próprias da escola e de seus alunos.
A forma como o currículo é compreendido pelo professor cria um abismo
entre o que é prescrito e o que é realizado no âmbito da sala de aula (KELLY, 1981).
Embora o currículo proposto pela SEE, indique os conteúdos a serem trabalhados e
como o professor deve atuar na sua implementação, o que se tem observado é que
105
o material didático, principalmente os livros didáticos, são os mediadores entre esse
currículo e o professor na sala de aula, como pode ser observado no depoimento de
P3.
Como descreve Sacristán (2000) ao utilizar o livro didático como referencia
para suas aulas, os professores estão seguindo o que os editores acreditam ser
importante para o currículo.
De acordo com Santos e Schnetzler (1996), um dos objetivos básicos do
ensino de química na formação do cidadão é fornecer conhecimentos fundamentais
que permitam ao aluno participar da sociedade, tomando decisões com consciência.
Para isso é imprescindível o modo como o professor desenvolve o currículo em sala
de aula e conforme o currículo que desenvolve, a escola pode ou não exercer a
função de simples transmissora de valores culturais e econômicos, colocando-se a
serviço de uma classe social privilegiada.
Os depoimentos de alguns dos professores mostram uma preocupação com a
sequência dos conteúdos dentro do currículo. Mas, que sequencia é essa, ou seja,
como devem ser apresentados e ensinados os conteúdos de química para que eles
sejam aprendidos de forma significativa pelo nosso aluno?
Os currículos tradicionais de Química têm enfatizado esses conhecimentos
em três diferentes níveis de representação: microscópico, simbólico e macroscópico
(JOHNSTONE, 1993 apud SANTOS; GRECA, 2005). E, em geral, esses níveis de
representações são seguidos, nessa ordem, dentro da escolha dos conteúdos,
levando, muitas vezes, a um número excessivo de conceitos e definições cuja interrelação é dificilmente percebida pelos alunos, uma vez que ao abordarem apenas
aspectos conceituais da Química, têm-se como pressuposto que a aprendizagem de
estruturas
conceituais
antecede
qualquer
possibilidade
de
aplicação
dos
conhecimentos químicos.
E aprender química é muito mais que saber seus conceitos e definições.
Como descreve Maldaner (1999), aprender química é compreendê-la como ciência
que recria a natureza, modifica-a e, com isso, o próprio homem faz parte dessa
modificação. Como atividade criativa humana, está inserida em um meio social,
106
atende a determinados interesses de grupos sociais e se insere nas relações de
poder que perpassam a sociedade.
Segundo Mizukami, (1986, p.14), o ensino tradicional é “caracterizado pelo
verbalismo do mestre e pela memorização do aluno (...) os alunos são instruídos e
ensinados pelo professor”. Isso leva a um conhecimento desvinculado da sua
realidade social e ocorre devido, principalmente porque muitos professores
acreditam que para ensinar basta saber somente do conteúdo e que a função do
ensino é transmitir conhecimentos que deverão ser retidos pelos alunos.
Em geral, os professores de Química seguem uma sequência de conteúdos
que partem dos aspectos microscópicos, como os modelos atômicos de Dalton,
Rutherford, Bohr e o da teoria quântica, tabela periódica e as ligações químicas,
para o macroscópico, pois foi assim que eles aprenderam no seu curso de
graduação, ou seja, continuarão a desenvolver o ensino de química do jeito que o
vivenciaram e acreditam ter aprendido química, partindo do aspecto microscópico
para o simbólico e depois para o macroscópico.
Entretanto, o currículo de Química de São Paulo propõe aos professores
iniciarem seus conteúdos partindo do aspecto macroscópico, simbólico para
somente depois introduzirem os aspectos microscópicos. Os conteúdos de química
estão
atrelados
ao
tripé
transformações
químicas/materiais
e
suas
propriedades/modelos explicativos (SÃO PAULO, 2008, p.127). Acreditamos que
isso leve ao que Sacristán (2000, p.95) descreve quando diz:
Ao professor se propõem, hoje, conteúdos para desenvolver nos currículos
muito diferentes dos que ele estudou, sem que compreenda o significado
social, educativo e epistemológico das novas propostas frente às anteriores.
Quando os professores pesquisados nessa investigação dizem: Tem muito
conteúdo fora de ordem (P1); Vou continuar usando o livro didático (P3); No caderno
do aluno tem que trabalhar conteúdos que não tem no caderno do professor (P4),
concluímos que por ter uma proposta diferente do que eles aprenderam no seu
curso de graduação e por estarem também diferentes dos livros didáticos, eles não
conseguem trabalhar com a proposta desse currículo.
107
Quanto ao terceiro aspecto, descrença no currículo da SEE, iniciaremos sua
análise lembrando o que diz Hernández et al., (2000, p.27), “uma reforma pode
mudar a legislação, o vocabulário, os objetivos do ensino, mas talvez não consiga
introduzir uma mudança na prática diária da classe”. Concluímos que a mudança
depende da aceitação do professor, o qual, de acordo com Domingues, Toschi e
Oliveira (2000) tem sido tomado como recurso nas propostas e não como agentes,
mesmo quando supostamente ouvidos no processo de elaboração. Isto revela o
descompromisso social com a mudança.
Esse descompromisso do professor pelas reformas curriculares não é nova.
Por exemplo, Maldaner (2000 apud TAVARES, 2009) realizou um estudo com seis
professores de Química de uma Escola Estadual de Primeiro e Segundo Graus, de
Campinas (SP). Nessa pesquisa, o autor observou que todos os seis docentes se
basearam na Proposta Curricular para o Ensino de Química do Segundo Grau para
construírem seus planos de ensino. Entretanto, ao acompanhar as ações
pedagógicas desses docentes ele observou uma distância com os planos de ensino
escritos. Para Maldaner essa distância é resultado, normalmente, da falta de
oportunidade dos docentes discutirem e fazerem a produção de aulas de Química no
seu curso de graduação.
A concretização da reforma curricular pressupõe uma política de capacitação
docente diferenciada, ou seja, uma mudança de mentalidade para que os
argumentos pedagógicos não permaneçam na esfera do discurso. Nos cursos de
formação de professores é preciso que os mesmos substituam a lógica do saber,
muito pela possibilidade de se lidar crítica e significativamente com o conhecimento
(COLELLO, 1999).
O currículo proposto pela SEE/SP exige que o professor mude a organização
e a sequência de conteúdos que ele está acostumado a utilizar e que consiga
trabalhar de forma única grupos heterogêneos de alunos. No entanto, o professor
nunca aprendeu a trabalhar assim, não experimentou essa nova organização, nem
como aluno, e isso leva ao estranhamento e a rejeição.
109
CAPÍTULO IV - UTILIZAÇÃO DOS MATERIAIS CA E CP
Sabendo-se que os exemplares dos CP foram distribuídos às Unidades
Escolares apenas em 2009, segundo a Diretoria de Ensino (DE) questionamos o que
eles achavam das formas de abordagem utilizadas nesse caderno (Questão 8). A
maioria (66 professores) escreveu que não sabiam trabalhar com os cadernos, pois
no CA não tinha teoria para o aluno responder as atividades e o CP não continha
toda a teoria necessária e que não dava tempo para colocar o conteúdo na lousa.
Quanto a não utilização do currículo, um professor justificou dizendo que:
[...]A abordagem é ruim. Não uso porque é muito complicado e difícil de trabalhar
Concluímos que esse professor está falando da linguagem utilizada nos
cadernos. Para esse professor o caderno não traz uma linguagem que ele está
acostumado a utilizar em suas aulas. A maioria está acostumada a utilizar o livro
didático, que contém um texto sobre o assunto a ser abordado, um exemplo a ser
seguido e exercícios. Ao utilizar o livro didático, muitas vezes, o aluno e/ou o
professor lê o texto, o professor explica os conceitos e solicita ao aluno a execução
do exercício.
De acordo com Saviani (1991) esta é uma forma sistematicamente tradicional
de aula onde se valoriza a memorização das "respostas corretas" e o professor não
considera o conhecimento "pré-existente" do aluno para mediar o processo de
construção do seu conhecimento. Desta forma, o papel do aluno no processo de
aprendizagem é de passividade.
Se considerarmos que o currículo proposto pela SEE, o qual é constituído no
CP, não deve ser trabalhado de forma individual e que é preciso uma ação coletiva
para se atingir os objetivos propostos, todos os envolvidos no processo ensino
aprendizagem, entre eles, diretores, professores coordenadores e professores,
necessitam conhecer e discutir esse documento para colocá-lo em prática na escola.
Quando questionamos esses professores sobre o que eles achavam das
formas de abordagem utilizadas no CA, 59 professores responderam que não
110
sabiam trabalhar com os Cadernos. Um dos professores justificou a não utilização
dizendo:
[...] tem pouco conteúdo, o aluno não consegue responder as perguntas.
Novamente fica evidente que as atividades propostas no CA, não contemplam
a forma em que o professor está acostumado a utilizar. Nesses cadernos, as
atividades propostas solicitam que os alunos redijam pequenos textos para
representar um conceito e para isso é necessário o hábito de leitura e compreensão
de texto, hábito este que o aluno não está acostumado a executar nas aulas das
Ciências da Natureza e suas Tecnologias, e sim em Língua Portuguesa.
As linguagens utilizadas até então pelos professores de Química eram de
codificar e decodificar símbolos e o currículo propõe uma abordagem diferente de
estudar química. Com essa nova abordagem o professor sente dificuldade para
conduzir o desenvolvimento das atividades propostas no CA, justificando assim que
o aluno não consegue responder as perguntas por falta de conteúdo.
Se o aluno está acostumado a redigir texto em Língua Portuguesa é de se
esperar que o mesmo possa também redigir textos para a construção do
conhecimento de química. Contudo, o professor deve está preparado para auxiliá-lo.
O CA não apresentará conteúdo mesmo, segundo a equipe de elaboração do
material, seu objetivo é ter espaço para o aluno responder as atividades proposta,
evitando assim que o professor perdesse tempo em passar as questões na lousa.
Essa foi uma solicitação antigados professores que reclamavam da falta de recursos
para pagamento de cópias de atividades.
Quando se questionou sobre como ficou o trabalho do professor depois da
mudança do Currículo, 2 % disse que melhorou, 8 % não souberam responder e 86
% responderam que ficou mais difícil (questão 9).
111
O trabalho do professor
melhorou
piorou
ficou mais difícil
Gráfico 2
As afirmações
dos professores : melhorou, pode ser explicada pelo fato
desses professores fazerem parte dos que se apresentam , como a pesquisa já
demonstrou, no início de carreira docente.
(P1)Eu começei a dar aula no ano passado e achei que melhorou de lá para cá.
Nessa fase nota-se que eles se sentem inseguros e isolados no exercício da
profissão. O professor iniciante vive em um sistema de isolamento. E esse
isolamento é causado pela inexistência de um trabalho coletivo nas escolas. A
solidão é um aspecto que emerge do sentimento de inexperiência e a insegurança
para iniciar a profissão, Mariano, (2009). No início da carreira o professor tem
dificuldade em lidar com a classe, não sabe como, qual e de que forma passará os
conteúdos, Veenman, (1988). Desta forma aceita mais facilmente o que lhe é
imposto. Assume o novo Currículo, pois desconhece o antigo, se é que o conheceu.
Ele é mais aberto a mudanças, e precisa de instrumento de guia para nortear seu
trabalho, que nesse momento é muito novo para ele. Com o Currículo, ele passa a
ter pelo menos uma orientação do como fazer com os conteúdos do livro didático e
quias devem ser dados.
Aqueles
que
não
souberam
responder
pode
ser
explicado
pelo
desconhecimento do material. Se o Currículo é a referência para ampliar, localizar e
contextualizar os conhecimentos que a humanidade acumulou ao longo do tempo
112
(SÃO PAULO, 2008, p. 13) e os professores pesquisados não o conhecem, significa
que os mesmos, ainda, estão utilizando somente os descritos nos livros didáticos,
que segundo Siril e Lourenço (2002), tem na linguagem uma forma específica de
conhecimento diversificado. São linguagens simbólicas, que às vezes, podem conter
valores morais e que podem apresentar as características dominantes do poder
vigente. Não que com o conhecimento e uso do Currículo também não se tenha,
também, essas características, pois de acordo com Moreira e Silva (2005), o
Currículo
nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo
aparece nos textos e nas salas de aula de uma nação. Ele é sempre parte
de uma tradição seletiva, resultando da seleção de alguém, da visão de
algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo. É produto das
tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas que
organizam um povo.
Ao usar o Currículo também se está a serviço do poder vigente, pois existe
toda uma ideologia contida nele, proveniente dos grupos que participaram de sua
elaboração e do momento político vivido no espaço temporal de sua implantação.
Porém o desconhecimento leva o professor a não apresentar argumentação positiva
ou negativa do material, o Currículo não pode simplesmente ser adotado ou não,
deve ser experimentado, avaliado, criticado e adaptado a partir das peculiaridades
que o mesmo contém dentro de suas inúmeras expressões sociais, políticas,
econômicas e culturais (CARNEIRO, 2010).
Para a grande parcela que diz que o trabalho ficou mais difícil pode ser
justificado como explica, Marcondes (2011), o Currículo que eles usavam era o livro
didático. Como o professor usava um livro didático escolhido por ele, o Currículo era
tudo que o mesmo apresentava. O uso do livros didáticos, torna o trabalho, na visão
do professor, mais fácil. Ele apresenta os conteúdos, de forma sistemática, com
exemplicações, exercícios resolvidos e atividades a serem aplicadas. Porém, o
professor utilizando esse tipo de material pedagógico como Curriculo em determina
dos momentos, pode sentir-se apenas um reprodutor das funções que querem lhe
impor,é como se não tivesse a capacidade de assumir a sua função com autonomia.
A dificuldade apresentada pelos professores pode ser atribuída, segundo
Saviani (2009) por alguns apresentarem resistência diante da implantação desse
Currículo, pois as políticas curriculares deixam os professores em segundo plano na
113
tomada de decisões. Os professores, na maior parte das reformas implantadas, não
foram consultados, elas foram elaboradas por especialistas e após sua oficialização,
o documento chega às mãos dos docentes. Estudos realizados por Gomes, Higor,
Thiago, Feltrin e Rozales (2011), destacam também que ocorre uma precária
comunicação entre os profissionais da Educação, mesmo que no discurso oficial
exista um forte apelo sobre a autonomia da escola, na prática, continua a falta de
união entre os que estão inseridos na mesma e os que tomam as decisões. Não
existe um trabalho coletivo articulado com o “pensar fazer” na educação.
O professor se sente sozinho no seu fazer pedagógico e descreve que não
houve efetivamente um trabalho de orientação para o uso adequado do novo
Currículo.
Sanfelice (2010, aput Russo e Carvalho) discordando da forma de imposição
dos Currículos, indica alguns artigos da Constituição e da LDB, que podem provar
sua ilegitimidade:
o Artigo 206 da Constituição Federal quanto ao pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas, bem como em relação à gestão democrática do
ensino público. O mesmo acontece em relação à LDB 9.394/96 em seus
Artigos 3º, 12º, 13º, 14º e 15º que versam sobre a liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber, a
incumbência dos estabelecimentos de ensino elaborarem e executarem
suas propostas pedagógicas, a participação dos docentes na elaboração
das propostas pedagógicas; a elaboração e cumprimento do plano de
trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino e
assegurando às unidades escolares públicas de educação básica
progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão
financeira.
Ao apontar os artigos conclui-se que a forma como foram construídos os
Currículos, podem ser considerados ilegais, porém deve-se observar, também, que
no Caderno do Professor, volume 1, de 2009, s/p.
O Caderno do Professor foi elaborado por competentes especialistas na
área de Educação. Com o conteúdo organizado por disciplina, oferece
orientação para o desenvolvimento das Situações de Aprendizagem
propostas.
As orientações aqui contidas incorporaram as sugestões e ajustes
sugeridos pelos professores, advindos da experiência e da implantação da
nova proposta em sala de aula no ano passado.
Com relação ao trecho citado, vale ressaltar que segundo a SEE, vários
professores participaram, via online, colocando sugestões de conteúdos e atividades
114
a serem incluídas nos CA e CP, desta forma legitima a participação de docentes na
elaboração dos mesmos.
O fato de a maioria ter dito que, o trabalho ficou mais difícil com o Currículo,
pode ser elucidado também, porque o professor não consegue contextualizar a
Química, como é um dos objetivo do
documento oficial. Sabe-se que um dos
fatores responsáveis pelo alto nível de rejeição desta disciplina pelos estudantes,
com consequentes dificuldades para o processo de socialização das práticas da
comunidade científica e de suas formas ensino/aprendizagem é falta de
contextualização dos conteúdos (MORTIMER 1996).
Os alunos mudaram e a sociedade cada vez mais tecnológica (celular, tablet,
internet, sofwares e outros), carece de novas metodologias para chamar a atenção
dos estudantes para o ensino. Os professores têm dificuldades para ensinar com
metodologias que chamem a atenção do aluno, como por exemplos a prática de
experimentos.
De acordo com Lima et al. 2000, alguns professores utilizam aulas teóricas
em suas práticas pedagógicas e, quando introduzem aulas experimentais, as fazem
desconectados com o contexto. O aluno passa a seguir apenas o roteiro das
práticas experimentais, sem ver na atividade uma forma de ferramenta, muito
importante, para estimular o aprendizado e o raciocínio lógicos que nem sempre são
atingidos apenas com aulas teóricas.
Sabemos que muitas vezes a falta de material, local apropriado, falta de
profissional os para auxiliar na preparação da aula de laboratório e tempo para
preparar as atividades práticas, sugeridas no novo Currículo, são problemas
agravantes para aumentar as dificuldades em trabalhar com o Currículo. Porém
segundo Galiazzi & Gonçalves, 2004, esse problema pode ser minimizado se o
professor, mesmo utilizando uma sala de aula tradicional, ele mesmo faz o
experimento de forma demonstrativa, levando o aluno a observar os fenômenos e
registrar as mudanças ocorridas durante a execução dos experimentos. Essa forma
de aula experimental é mais atraente e às vezes consegue atingir melhores objetivos
do que as aulas em que o próprio aluno, no laboratório, executa o experimento.
115
A respeito de aulas de experimentais, Chassot (2003) em concordância com
Maldaner (2003), ressalta que o experimento pelo experimento, sem validade
contextual, não tem validade e acrescenta que o espaço formal de laboratório, por si
só, não é condição necessária, para uma boa aula de química. Os professores
podem dar uma excelente aula até mesmo no pátio da escola.
Para verificarmos os motivos, segundo as concepções dos professores sobre
a dificuldade em trabalhar com o Currículo, indagamos o que eles achavam sobre a
sequência dos conteúdos apresentados no documento (Questão 10) . Dos que
conhecem o mesmo, 9 % diz que é boa. Outros 29 % não responderam e 63%
disseram ser ruim. Em seguida indagamos sobre sugestões para mudança (Questão
11), e obtivemos o já esperado, 79 % responderam que deveriam ser como os livros
didáticos e 21 % não responderam.
Como deveria ser a abordagem
LD
não responderam
Gráfico 3
As sequências dos conteúdos, segundo parte da equipe que elaborou o
Currículo, não é como as usualmente encontrados no mercado gráfico, é segundo
eles uma sugestão de trabalho, que o professor não fosse apenas um “mero
executor da proposta”, o Currículo é o básico, contém os conteúdos mínimos a
serem trabalhados, e o professor teria a liberdade de acrescentar conteúdo,
modificá-lo e adequá-lo ao dia a dia de cada classe.
Porém não é desta forma que se apresenta o documento, já citamos
anteriormente que o Currículo torna-se oficial e como tal deve ser seguido por todos
116
os professores da rede estadual (SÃO PAULO, 2008). O professor estava
acostumado a trabalhar com os conteúdos, e a mesma
sistemática dos livros
tradicionais em escolas públicas, seguindo uma lógica padronizada de conteúdos,
aprendida na época em que cursaram o “colegial” e que até agora tem se aprendido
na maioria dos cursos de Licenciatura cursados por eles.
A orientação teórica-metodológica centrada na transmissão de conteúdo leva
a prática de uma aula pouco dialogada, com características de aula tradicional. O
professor vai informando e conduzindo o aluno em direção aos seus objetivos. Esse
tipo de aulas descontextualizadas e sem inter-relações entre os conteúdos e as
situações vivenciadas pela sociedade (MALDANER, 2003) leva o aluno a se tornar
um mero decorador de conceitos soltos e sem significativo.
4.1 Responsabilidade de Orientação da Aplicação dos Materiais
Tendo em vista que a maioria dos professores respondeu que não utilizavam
os cadernos, questionamos de quem era a responsabilidade de orientar sobre a
utilização dos mesmos (questão 11).
Os resultados mostraram que 75 % dos professores que responderam
apontaram que é de responsabilidade da SEE, 19 % indicam que é de
responsabilidade da DE e 06 % responderam que era o Professor Coordenador.
Responsabilidade em orientar
Professor
Coordenador
SEE
SEE
Diretoria de
Ensino
DE
PC
Gráfico 4.
Esses dados nos levam a acreditar que a SEE, na opinião dos professores é
a maior responsável pelas orientações sobre a utilização do material. Desta forma,
117
fomos em busca das funções e atribuições de cada um dos envolvidos nas
respostas.
A origem da palavra “orientador” vem do grego e significa "aconselhar", e, da
raiz Indo Europeia que significa "pensar". Portanto, "Orientador" teria o significado de
"aconselhar o pensamento". E o papel do orientador é o de envolver o orientando,
utilizando um conjunto de estratégias com entusiasmo, e desta forma envolver o
orientando no caminho da formação.
A orientação vai além de simplesmente passar informação, ela pressupõe:
A indicação e monitoramento de uma série de atividades, tais como leituras,
estudos dirigidos, estágios de pesquisa e atendimento a cursos ou
disciplinas que possam ampliar ou completar conhecimentos do aluno na
área específica de seu interesse.
E todas as etapas da investigação, análise crítica e discussão dos
resultados (FERREIRA, 2009).
Portanto não basta apenas dar orientações sobre o material a ser usado, é
necessário que ocorram vários encontros, de forma sistemática e organizada. A
orientação de professores não pode ficar na linha apenas técnica. O professor
carece de instrumentos de aperfeiçoamento de metodologia didática e formação
para o ensino de conteúdos básicos.
De acordo com Imbernón (2006), a formação de professores “assume um
papel que vai além do ensino que pretende uma mera atualização científica,
pedagógica e didática e se transforma na possibilidade de criar espaços de
participação, reflexão e formação” (IMBERNÓN, 2006, p. 18).
A formação de
professores, para o uso do material, parece-nos uma relação interdependente.
De um lado os currículos, que se não forem bem entendidos, e o professor
convencido de sua importância, não serão aceitos. Do outro lado a formação do
professor para a utilização deste material, que precisa ser potencializada de forma a
fazê-lo entender todo histórico de confecção. O professor precisa conhecer o
material, porque e de que forma ele foi criado e como pode ser utilizado.
Se a SEE tiver a disposição de investir, por acreditar, no material, Caderno
do Aluno e Caderno do Professor, acreditamos que esses currículos, atingiram as
118
dimensões abrangentes que poderão favorecer o desenvolvimento profissional
docente.
Como os professores responderam que a SEE que deveria dar informações
sobre o uso do material, fizemos um levantamento sobre os mecanismos de
formação utilizados pela SEE.
A SEE em conjunto com Fundação Carlos Alberto Vanzolini, desenvolve e
implementa ferramentas que utilizam tecnologias de informação e comunicação para
criar processos educacionais inovadores. Dentre as mídias utilizadas estão a
teleconferência, a videoconferência, os vídeos de apoio, material didático impresso e
em CD, além de ambientes colaborativos na web (salas específicas para utilização
com profissionais em capacitação, nas Diretorias de ensino), (SÃO PAULO, 2011).
Quando o professor indica a Secretaria como a maior responsável,
acreditamos que ele confia que os profissionais da Escola de Formação sejam os
profissionais mais indicados para tal função. Para a capacitação dos PCs, forma
utilizados os materiais de multimídia fornecidos pela Fundação.
Sabe-se que durante a implantação dos materiais didáticos, ocorreram
algumas capacitações com os Professores Coordenadores e algumas ferramentas,
online, foram disponibilizadas pela Rede do Saber, aos professores. Entretanto
alguns PCs não conseguiram repassar as orientações a todos os seus professores,
de forma satisfatória.
A Rede do Saber tem registro de inúmeros acessos de
profissionais de educação, via online, tanto com dúvidas sobre a utilização do
material como indicações de erros de grafia e conceitos em alguns cadernos.
Embora essas tecnologias estejam presentes em vários segmentos da nossa
vida, percebe-se ainda uma distância entre esses referenciais culturais e o seu uso
em contextos educacionais (MARTINSI, s/d).
O uso de tecnologias (multimídias) por si só não causa impacto na
educação. O que causa impacto é a maneira como se as utiliza. Não se pode
acreditar que somente por existirem as ferramentas e estarem à disposição dos
usuários (professores), elas serão utilizadas. As ferramentas tecnológicas não dão
119
conta de todo o trabalho a ser realizado nas escolas para que o Currículo seja
implantado e implementado.
É nosso entendimento que é preciso que haja acompanhamento das
propostas curriculares organizadas pelos órgãos próprios da Secretaria da
Educação, através da DEs (Supervisão e Núcleos Pedagógicos) em ação conjunta
com os Professores Coordenadores/Gestores que venham a contemplar:
 O planejamento das atividades de ensino das diferentes áreas e disciplinas
em cada bimestre;
 A compreensão da proposta de organização dos conceitos curriculares
correspondentes a cada ano/semestre/bimestre;
 A seleção de estratégias que favoreçam as situações de aprendizagem,
mediante a adoção de práticas docentes significativas e contextualizadas;
 O monitoramento das avaliações bimestrais;
 O monitoramento dos projetos de recuperação paralela e continua,
bimestralmente;
 Após análise dos resultados de recuperações, definir ações, série por série,
para sanar os principais dificultadores do ensino aprendizagem dos alunos;
 A cada final de ano letivo, avaliar o desempenho de cada série, apontando os
principais avanços e as metas para o ano seguinte;
 Indicar as ações para o próximo ano, com o objetivo de continuidade no
processo de avanços educacionais.
 Registrar em documentos próprios de cada escola, a Proposta Pedagógica
definida para o ano seguinte. Desta forma se houver mudança de gestores,
professores coordenadores e parte do corpo docente, a mudança não pode
causar grandes alterações nas ações previstas no ano anterior.
Sabe-se que o Diretor, o Professor Coordenador e parte do grupo docente,
podem mudar de escola durante o ano letivo. Essas mudanças ocorrem em qualquer
120
época do ano, porém é mais intensa no início de cada ano, por isso se faz
necessário, um documento de registro com: objetivos, estratégias, ações, metas e
perspectivas, seja elaborado na escola para ser seguido pelos envolvidos na
proposta pedagógica, pois eles retratam as reais necessidades das mesmas.
Mesmo que as mudanças no corpo docente sejam significativas (por
remoção, aposentadoria, afastamento médico, afastamento para ocupar outras
funções) o corpo discente não se altera de forma significativa, portanto, o documento
deverá ser seguido pelo novo corpo docente e de gestão. Cabendo aos gestores,
supervisores de ensino e núcleo pedagógico as adequações necessárias para que a
Proposta Pedagógica seja seguida. Essas ações devem permear:
 O apoio as ações de capacitação dos professores da unidade escola e aos
professores novos que adentrarem;
 A observação da atuação do professor em sala de aula com a finalidade de
recolher subsídios para aprimorar o trabalho docente, com vistas ao avanço
da aprendizagem dos alunos;
 A promoção de curso de capacitação, nos ATPCs;
 O estimulo á abordagens multidisciplinares, por meio de projetos e/ou
temáticas
transversais
que
atendam
demandas
e
interesses
dos
adolescentes;
 O apoio à organizações estudantis que fortaleçam o exercício da cidadania e
ações/organizações que estimulem o intercâmbio cultural, de integração
participativa e de socialização;
 A articulação do planejamento das séries finais do Ensino Fundamental com
o planejamento das séries iniciais do Ensino Médio.
Ao questionarmos os professores sobre a cobrança do uso do Currículo
(Questão 12) nas aulas, oitenta e nove (89%) por cento dos que responderam,
indicaram que o questionamento é feito pelo professor coordenador e onze (11%)
por cento responderam que é pelo diretor de escola.
121
questionamento sobre a utilização
PC
Diretor
Gráfico 5.
Esse é um indicador que o papel do professor coordenador é fundamental
para a implantação de políticas públicas. Um estudo sobre sua atuação revela, que
Ele se sente muito importante no processo educacional, mas não sabe ao
certo como agir na escola frente às demandas e mostra isso por meio de
algumas contradições: ao mesmo tempo em que afirma que sua atuação
pode contribuir para o aprendizado dos alunos e para a melhoria do trabalho
dos professores, não percebe quanto isso faz diferença nos resultados
7
finais da aprendizagem .
Esses resultados mostram que o PC exerce inúmeras funções como inspetor
de aluno e gestor de conflitos disciplinares (problemas disciplinares de alunos e
problemas familiares dos mesmos), cuidador de aluno (alunos que passam por
algum problema de saúde ou até alunos com necessidades especiais), dador de
aula (na ausência do professor), entregador e recebedor de materiais diversos (na
escola: livros, CA, jornais, materiais didáticos, uniformes, campanha publicitárias; na
DE: ofícios e demandas da escola, da DE e da SEE); atendentes de pais e
comunidade escolar; entregador de merenda; secretário de escola (elaboração de
documentos administrativos); participante de Conselho de Escola e APMs;
elaborador de questões para Provão e Simulados e quando sobra tempo: elaborador
de pautas de reuniões de aula de trabalho pedagógico coletivo (ATPC) (com textos
de reflexão e demandas da DE e SEE) análises de indicadores externos e indicador
de medidas ATPC (aula de (com textos de reflexão e demandas da DE e SEE)
análises de indicadores externos e indicador de medidas de correções.
7
Coordenador pedagógico: um profissional em busca de identidade http://revistaescola.abril.com.br/gestaoescolar/coordenador-pedagogico/coordenador-pedagogico-profissional-busca-identidade-632174.shtml?page=1
122
Sabemos também que dependendo do perfil do PC, ele se deixa ocupara por
ações inerentes à função. Esse desvio de função, às vezes, é sua própria culpa, já
que não se sente capaz e seguro de atuar diretamente no fazer pedagógico.
Entretanto as inúmeras demandas das unidades escolares e a ausência de
capacitação de forma continuada também sacrificam sua ação pedagógica.
Para finalizar questionamos em que momentos essas cobranças sobre a
utilização do Currículo (Questão 13).
A 99 % dos professores respondeu que eram questionados somente durante
o planejamento e 1% disseram que não ocorre cobrança.
Com relação ao momento do questionamento ser no planejamento, deixa
claro a descontinuidade da ação pedagógica. O professor escreve seu plano de aula
de forma a contemplar o Currículo oficial. Esse documento é anexado ao plano de
gestão e fica arquivado na secretaria da escola. É meramente um documento de
gaveta. Não se verifica ao longo do ano letivo como esta sendo seguido, se o
professor está cumprindo na sala de aula o que foi planejado no início do ano, se é
necessário inserir adendos, modificações ou inclusões no decorrer do processo.
Conclui-se que não há controle do fazer pedagógico por nenhum dos
responsáveis pela proposta pedagógica. Cada um faz o que julga necessário e
suficiente para seus alunos.
4.1.2 Entrevista com os membros da equipe que elaborou o Currículo de
Química do Estado de São Paulo
A entrevista foi realizada com a Profa. Dra. Maria Eunice Marcondes e outros
dois membros da equipe que elaboram o Currículo Oficial de Química do Estado de
São Paulo, e durou cerca de duas horas. Foi realizada na sala de trabalho de um
dos membros da equipe no Instituto de Química da Universidade de São Paulo e
todos os entrevistados autorizaram a gravação em áudio e anotações em um
caderno de campo.
A seguir passaremos a discutir os resultados dessa entrevista de acordo com
as categorias pré-definidas.
123
4.1.3Elaboração do Currículo
A proposta de elaboração do currículo e da formação da equipe de Química
surgiu, de acordo com a profa. Dra. Maria Eunice Ribeiro Marcondes, em 2007
quando a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) entrou em
contato com o prof. Dr. Luis Carlos de Menezes do Instituto de Física da USP e o
convidou para formar uma equipe de especialista em sua área com a finalidade de
elaborar um novo currículo para as escolas estaduais de São Paulo, (Questão A1).
O Prof. Dr. Menezes entrou em contato com a Profª. Maria Eunice repassando o
convite para formar uma equipe de especialistas na área de química.
A Profa. Dra. Maria Eunice ao aceitar o convite compôs uma equipe com
professores experientes em ensino, dentre eles, alguns eram participantes do
GEPEQ8 e também participaram da elaboração da proposta de formulação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), ou seja, são
professores atuantes com experiência tanto nas áreas de ensino quanto de pesquisa
e na elaboração de propostas curriculares oficiais (Questão A2). Assim, a SEE
solicitou que tivesse como parâmetro os documentos oficiais (PCN, PCN+ e as
Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN) (Questão A3).
Segundo Prado “os Currículos compreendem a expressão dos conhecimentos
e valores que uma sociedade considera que devem fazer parte do percurso
educativo de suas crianças e jovens”. Deste modo, acreditamos que eles devem
expressar os objetivos que se deseja atingir, os conteúdos considerados mais
adequados para promovê-los, as metodologias adotadas e as formas de avaliação a
ser incorporada no desenvolvimento do trabalho com os alunos.
Assim, para a elaboração de um Currículo, a equipe de especialistas deve-se
estar atenta às transformações na organização da produção e do trabalho e pela
conjuntura de redemocratização do país. Como já citamos, a meta de melhoria da
qualidade da educação impôs o enfrentamento da questão curricular que devem
nortear as ações das escolas, dando vida e significado ao seu projeto educativo,
sendo motivo para que a definição desses conhecimentos e valores tenha sido
8
GEPEQ - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada, integra o Programa de Pós-Graduação da
Faculdade de Educação da UNICAMP.
124
modificada nos últimos anos, pois a sociedade brasileira está em constante
mudança.
Tendo em vista as mudanças ocorridas na sociedade brasileira nos últimos
anos, e com a implementação dos PCN, PCN+ e as DCN, a SEESP solicitou a essa
equipe de especialistas em Química, que esses documentos fossem utilizados como
norteadores na construção do Currículo de São Paulo (CSP).
Deve-se considerar também que no quadro de diversidade da realidade
brasileira, existem grandes discrepâncias em relação à possibilidade de se ter
acesso aos centros de produção de conhecimento. Esse fato acaba tornando a
qualidade de ensino, muito diferenciada de uma região para outra nos diferentes
estados da federação. Entretanto, percebemos que ao produzir o CSP, a equipe não
considerou os pontos comuns do processo educativo em todas as regiões e as
diversidades regionais, culturais e políticas existentes como pode ser observado no
depoimento a seguir:
O documento oficial foi construído para atender as necessidades da rede, com os
conteúdos mínimos a serem trabalhados em todas as escolas estaduais,
independentemente da região onde se localizava a unidade escolar. (Questão A4)
Desta forma, sendo o CSP não só um norteador das políticas públicas, mas
também dos conteúdos mínimos a serem trabalhados em sala de aula, podemos
considerar que ao utilizar o professor tem a liberdade de incluir no seu trabalho
pedagógico os conteúdos necessários para aprendizagem dos seus alunos
respeitando as diversidades regionais.
Apesar de a equipe declarar que o CSP foi construído com os conteúdos
mínimos, durante a entrevista eles revelaram que o tempo necessário para a sua
elaboração foi de mais ou menos um ano, entre reuniões com a equipe da SEE e
entre os membros da equipe. Para escolha dos conteúdos mínimos, a equipe foi
subdividida em grupos menores de especialistas nas diferentes competências,
química geral, orgânica, inorgânica, analítica e físico-química, como descrito no
depoimento abaixo:
125
A proposta do currículo foi muito bem pensada, estudada e discutida. A equipe foi
subdividida em duplas de especialista em cada área da química: química geral,
orgânica, inorgânica, físico-química e analítica para elaborar uma proposta de
mudança muito bem estruturada.
As discussões foram estendidas em inúmeros encontros e os resultados
apurados contribuíram para a reelaboração do documento. A equipe se reunia para
leitura, revisão e sugestões de mudanças.
Como pode ser observado, foi um trabalho muito bem estruturado e teve a
preocupação de atender as necessidades da rede estadual de ensino. O tempo para
a execução teve que ser negociado entre seus membros, pois todos tinham outras
ocupações profissionais além da produção do Currículo.
A montagem de um Currículo realmente demanda tempo, dedicação e muita
pesquisa, pois o material deve apresentar uma parte teórica, atividades
experimentais, exercícios e atualidades. De acordo com alguns pressupostos dos
PCN é necessário também que, durante e ao término da sua construção sejam
exploradas
relações
pedagógicas
como
metodologias;
a
construção
de
argumentação capaz de controlar os resultados desse processo; o desenvolvimento
do espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, a compreensão dos limites e
alcances lógicos das explicações propostas; a dinâmica de ensino que contribuía e
favoreça, além do descobrimento das potencialidades do trabalho individual,
também
o
trabalho
coletivo
e
estimule
à
autonomia
desenvolvendo
as
potencialidades, habilidade e as competências dos mesmos para que possam
individual e coletivamente ser capazes de ter condições de viver de forma digna e
cidadã.
Ao analisarmos o CSP, acreditamos que a equipe considerou essas relações
pedagógicas, uma vez que contemplou os conteúdos que se configuram em
conceitos teóricos e práticos, focando especificamente o estudo de materiais, a
dimensão energética envolvida nas suas transformações, bem como os modelos
explicativos voltados para a dimensão microscópica da constituição da matéria. Tais
conteúdos, no que se refere à disciplina Química, estão amplamente assegurados
nos PCN e também nas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. É
126
uma proposta de inversão dos conteúdos tradicionais, partindo do estudo do
fenômeno (visão macroscópica) em direção a sua compreensão microscópica,
partindo da visão conhecimentos prévios dos alunos (Questão A4a). Assim, esse
currículo busca inserir meios para vincular os conhecimentos químicos com o
cotidiano e trabalhar com a ideia de modelos, mas não como verdades absolutas. 11
Ainda de acordo com essa equipe, o CSP foi construído:
de forma a encontrar um contraponto ao que já existia. Afinal qual era o currículo
que o professor utilizava até aquele momento?
O livro didático e os conteúdos contemplados por ele, e em alguns casos, somente
isso.
O livro didático (LD) é um instrumento didático-pedagógico relevante no
processo ensino aprendizagem, pois sugere ao professor e ao aluno além de um
conteúdo teórico e exercícios, práticas que norteiam as atividades a serem
desenvolvidas em sala de aula, facilitando a relação dialógica docente/discente, e
servindo como um instrumento mediador e facilitador da aprendizagem dos
conceitos. O LD continua sendo o recurso mais utilizado no ensino de ciências e é
através dele que o professor organiza, desenvolve e avalia seu trabalho pedagógico
de sala de aula. Para o aluno, o livro é um dos elementos determinantes da sua
relação com a disciplina e as pesquisas sobre o LD são inúmeras devido a
importância dada por vários educadores, entre eles, á essa ferramenta. Dada a sua
importância são realizadas pesquisa sobre o uso do LD desde 1938, seja para
análise de seu formato, conteúdo, produção ou ideologia presentes em seu contexto
histórico.12
Vasconcelos e Souto14 ressaltaram que os LD de Ciências devem ser
capazes de promover a reflexão sobre vários aspectos da realidade atual além de
incentivar o sentimento de investigação dos alunos, porém poucos livros levam a
esse objetivo.
Retomando a questão sobre a formulação do Currículo, quando a equipe
respondeu, “encontrar um contraponto ao que já existia, ou seja, o livro didático”
127
significa, para nós, propor uma mudança, alterar, variar, transformar, dar nova
opção, alternativa ou escolha ao sistema curricular de ensino paulista.
O papel crucial do Currículo é ser um espaço produtor de identidades e de
diferenças. É, portanto, um campo de lutas e de produção de sentidos identitários. E
a questão da construção das identidades é um campo de batalha, ou seja, para esse
autor “sempre que se ouvir essa palavra, pode-se estar certo de que está havendo
uma batalha”. Acreditamos que essa batalha foi travada pelos especialistas que
preparam o CSP para os diferentes paulistanos do estado inteiro. Um contraponto
ao LD que são (ou eram) utilizados como Currículo em quase todo o estado.
A SEESP acredita que esse documento leva o aluno a construir identidade,
agir com autonomia e incorporar a diversidade, uma vez que são as bases para a
construção de valores de pertencimento e responsabilidade, essenciais para a
inserção cidadã nas dimensões sociais e produtivas.
Ao analisar o CSP percebemos que este só poderá levar o aluno a construir
sua identidade de forma autônoma, se o professor tiver condições pedagógicas de
desenvolvê-lo em sala de aula. Para isso é necessário que ele acredite nesse
Currículo. Para nós, para acreditar, o professor necessita ir em busca de aprender,
aprimorar o conhecimento, ousar e experimentar o novo, para depois saber tirar
conclusões: é bom ou ruim? Quais os pontos positivos e negativos? Qual a diferença
entre o que eu uso e o novo? O que devo fazer agora para usá-lo?
Sem examinar o documento, não há como questioná-lo e como um Currículo
pode servir à formação humana, para a inclusão de todos no acesso aos bens
culturais e ao conhecimento, esse CSP pode levar à uma mudança nos saberes da
sociedade atual.13
Esse CSP é na nossa concepção uma opção que deve ser usada, na sua
totalidade e ou com adequações à realidade de cada escola, obedecendo aos
pressupostos da proposta pedagógica individual da unidade escolar, pois é o
documento oficial do estado e foi elaborado atendendo a legislação vigente.
128
4.1.4 Elaboração do CP
Para a construção do CP a equipe esclareceu que:
Ao término da confecção do Currículo foi solicitado pela SEE que a equipe
elaborasse um Caderno de Orientação para auxiliar o professor na sua utilização.
Esse material foi intitulado Caderno do Professor (Questão B1).
Acreditamos que a SEE conhecendo a diversidade da sua rede, concluiu que
a mesma equipe deveria confeccionar um instrumento de unificação do CSP a ser
utilizado em cada unidade escolar pelo professor.
E conhecendo a grade curricular da rede estadual de ensino, que apresenta
no máximo duas aulas semanas de Química por série no Ensino Médio, ao construir
o CP, para facilitar o trabalho do professor, a equipe optou por elaborar cadernos por
bimestre diferentemente dos LD que não apresentam separações entre os
conteúdos.
O conteúdo do CP apresenta indicações, orientações e sugestões de textos e
bibliografias para que o professor tenha condições de buscar complementações para
a definição de conceitos. De acordo com a equipe o CP foi pensado de forma a:
dar ênfase às atividades de desenvolvimento dos conteúdos, em detrimento de
textos, conceitos e definições, tendo em vista o número de aulas de química por
semana (duas aulas semanais) e a carga horária ser pequena (100 minutos por
semana). Assim, achamos que seria melhor para o professor se elaborássemos um
caderno por bimestre (Questão B2).
Acreditamos que essa divisão de atividades por bimestre propicia uma
organização sistemática dos conteúdos para nortear o trabalho docente.
Ainda de acordo com essa equipe:
O CP não foi preparado para servir como um livro e sim como um guia de
orientação, que contempla conteúdos e atividades, não trabalhados pela maioria dos
professores, como equilíbrio químico, eletroquímica e cinética química, tratamento
129
de esgoto, estrutura, ligação e outros. Ou seja, o CP é um material para auxiliar o
professor e não um livro didático (Questão B2).
Em um estudo realizado por Talamini14 sobre o uso do LD em sala de sala,
ela descreve que este é um objeto necessário para o conhecimento histórico do
professor que,com o livro, aprende o que necessita ensinar, sendo bastante
presente, mas que este não se constitui como o único elemento utilizado por ele,
que recorre também a outras fontes, sendo o computador, revistas e livros, no
entanto, esse autor conclui, que ele é também utilizado como um guia culturalmente
usado por professores sendo o principal organizador das ações dentro de sala de
aula.
Desta forma, podemos concluir que o LD, como descreve Talamini, é muito
usado como apoio e orientação aos professores para a apresentação dos
conteúdos. Porém, para que outro tipo de material didático, como o CP, tenha êxito
no auxílio ao professor é necessário que este seja capaz de usá-lo e aceite as
sugestões neles contidas, indo a busca de outros textos complementares para
melhorar a qualidade de sua aula.
Ao analisarmos o CP observamos que este foi elaborado com todos os
passos a serem seguidos pelos professores para facilitar a aplicação do currículo em
sala de aula, assim como as demais propostas elaboradas por órgãos centrais nos
últimos trinta anos.
Para sua elaboração a equipe adotou a utilização de situações de
aprendizagem, ou seja, situações onde os alunos podem transformar as informações
em conhecimento. Cada situação de aprendizagem é composta de título, tempo
previsto para seu estudo, conteúdos e temas, competências e habilidade,
estratégias de ensino, recursos e formas de avaliação. Ainda no final de cada
situação de aprendizagem há exercícios, bibliografia e atividades de recuperação.
Essas situações de aprendizagem poderão, desde que dentro do mesmo
tema e limite de aulas programadas, serem planejadas de forma a atender as
características da região em que a escola se encontra. Na afirmação de que o CP
não é um LD, o professor deve utilizar outras fontes de informações que auxiliem na
130
aprendizagem dos conteúdos abordados, portanto, acreditamos que o CP cumpre
esse papel, pois foi elaborado para auxiliar o professor a desenvolver competências
e habilidades necessárias a aprendizagem dos alunos, como pode ser observado no
depoimento a seguir:
A ideia era que o CP fosse capaz de desenvolver no aluno as habilidades e
competências necessárias para aprender. Que as atividades propostas fossem
“andaimes” de aprendizagem, que o aluno fosse levado a pensar, passo a passo.
As habilidades e competências para cada situação de aprendizagem foram
organizadas por série/ano. Entre as competências mais centrais estão as que
qualificam o aluno para comunicar-se, expressar-se, investigar e intervir em
situações reais e estabelecer conexões e dar contexto. Essas competências são
manifestadas por meio de inúmeras habilidades, como por exemplo, ler e expressarse não só através de textos, mas também de gráficos, tabelas e fórmulas; registrar
medidas e observações; sistematizar dados; elaborar relatórios; elaborar e defender
argumentações e trabalhar em grupo.6
Guias têm servido como orientação às escolas estaduais de cada estado e
embora sejam oficiais, essas orientações não implicam num caráter de
obrigatoriedade, cabendo à escola alguma margem de autonomia em adoção e
interpretação.
O CP foi pensado como um material de auxílio ao trabalho do professor com
sugestões de como implantar o currículo na sala de aula, onde o professor tivesse
autonomia para decidir como desenvolver os conteúdos do currículo, como pode ser
observado no depoimento a seguir:
O Currículo é o básico, contém os conteúdos mínimos a serem trabalhados, e o
professor teria a liberdade de acrescentar conteúdo, modificá-lo e adequá-lo ao dia a
dia de cada classe.
Nosso objetivo maior era mostrar uma proposta mais coerente para o ensino de
química, que auxiliasse o professor em seu trabalho didático.
131
De acordo com essa equipe o ensino de Química da forma que estava sendo
praticado nas escolas, não contribuía para a aprendizagem do aluno, pois era um
ensino conteudista, típico de uma relação do tipo “transmissão – recepção”, limitada
à reprodução do “saber de posse do professor”, que “repassa” os conteúdos
enciclopédicos.
Historicamente, os conteúdos de química ensinados nas escolas seguem a
sequência aprendida pelo professor em seu curso de graduação e é reforçado pelos
livros didáticos. Para mudar essa situação, a equipe elaborou o CP propondo outras
possibilidades tanto na sequência dos conteúdos como na atuação do professor com
o objetivo de auxiliá-lo na construção do conhecimento do seu aluno. Observando o
CP podemos notar que para a equipe uma das formas do professor auxiliar o aluno
é valorizar os conhecimentos que este traz em toda sua formação vivida no seu
cotidiano.
O CP também pode ser utilizado como um material de boa qualidade que
pode contribuir para qualificar as atividades docentes desenvolvidas em sala 1, pois
como relatou um dos membros:
O CP não é um livro! É um material didático, que tem como um dos objetivos propor
o “como fazer” e não os conteúdos a serem dados.
Esse relato foi observado quando analisamos o CP, ou seja, percebemos que
a equipe se preocupou em elaborar uma sequência de conteúdos que levassem o
aluno a “pensar”, “a como fazer”, “a valorizar as transformações”, no aspecto
fenomológico, partindo do conhecimento macroscópico, das observações, das
ideias, da vivência do educando até chegar ao conhecimento microscópio (QB3). E
para isso houve um trabalho exaustivamente pensado e estudado como relata um
dos membros da equipe:
Foi necessário um ano para elaborar o CP, sendo utilizados vários sábados, domingo,
feriados e até altas horas da noite para terminar. Em agosto de 2008, todo o material estava
impresso.
Podemos perceber no depoimento acima que a construção do CP, assim
como a construção do Currículo, foi um trabalho bem esquematizado por essa
132
equipe. Desta forma, acreditamos que é um material que pode ser trabalhado nas
escolas da rede com o objetivo de melhorar a qualidade de ensino para atender as
exigências atuais para o ensino de química descritos nos documentos oficiais (PCN,
PCN+, OCQ e LDB/96).
4.1.5 Construção do CA
Quanto à elaboração do CA, de acordo com a equipe, este também não fazia
parte da proposta inicial. Porém, em 2008 foi solicitado pela CENP (Questão C1).
Esse caderno foi construído com o mesmo formato e número de exemplares do CP,
além de conter atividades escritas, exercícios e atividades experimentais (Questão
C2) como descreve a equipe:
No caderno já tem espaço para responder as questões, produção de textos,
resultados de pesquisas, elaboração de gráficos e tabelas, evitando a perda de
tempo em colocar os exercícios na lousa.
O CA foi pensado de forma a propiciar espaço para o aluno executar as atividades
propostas e tem como principais vantagens, conter inúmeras atividades que não constam
nos livros didáticos; e o professor pode optar pela aplicabilidade ou não da atividade
proposta.
Para a confecção do CA, a equipe tentou atender a uma solicitação dos professores da
rede, que era ter um material didático com espaços para os alunos desenvolverem as
atividades propostas, sem precisarem trazer para a escola, outro tipo de material, como
cadernos ou fichários.
As atividades propostas no CA têm como objetivo levar o aluno a pensar, questionar
e tirar conclusões; e não apenas decorar; resolver exercícios de forma mecanizada e
não contextualizada.
Como pode ser observado nesses depoimentos e também analisando esses
cadernos, a equipe os elaborou com atividades variadas que levassem o aluno a
contextualização dos conceitos de química. Desta forma, as atividades foram criadas
para levar o aluno a: saber pensar, relacionar, tirar conclusões, reconhecer os dados
133
e aplicá-los no contexto. O objetivo de sua elaboração foi também o de criar espaço
para o aluno resolver atividades proposta sem precisar copiá-las da lousa (QC3),
como pode ser observado no depoimento abaixo:
O CA amarra o professor, porém foi uma reivindicação dele que dizia que não havia
dinheiro para xerocar exercícios e perdia-se muito tempo para colocá-los na lousa.
Concordamos com a equipe de que o CA limita o professor no
desenvolvimento das atividades, entretanto, como o tempo de aula por semana é
muito curto (duas aulas por semana de no máximo cinquenta minutos cada), existe a
necessidade do aluno ter um material de apoio para resolver exercícios sem perder
tempo copiando da lousa. E não é justo que o professor custei o material didático de
apoio as atividades a serem desenvolvidas em sala de aula.
Ao finalizar a entrevista indagamos a essa equipe quais os pontos positivos
desses materiais (CSP, CP e CA) e segundo eles são (Questão A5; Questão B3 e
Questão C4):
É um material que pode ser revisar a cada ano;
Esse material desencadeou na rede um movimento de questionamento, que não
havia antes;
Houve um aumento de cursos de atualização, capacitação e vídeo conferências;
Com os cadernos ocorreu um acréscimo de conteúdo a ser ministrado e com ênfase
no conhecimento, pois com a sua utilização, ocorreu a contextualização,
experimentação e discute-se a história da química;
Houve uma oxigenação na rede, os professores estavam muito parados, sem pensar
no ensino, com a introdução dos cadernos, os professores começaram a discutir o
currículo
135
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES
Podemos concluir que o Currículo foi elaborado por profissionais qualificados
e com grande experiência em ensino de Química.
Observamos que o documento foi confeccionado atendendo a legislação
vigente e com conteúdos e atividades que deveriam levar os profissionais em
educação da rede estadual de São Paulo a um novo olhar na forma de implantação
e implementação do Currículo oficial, olhar esse que pode levar a tão sonhada
melhoria na qualidade de ensino, pois o formato do Currículo que estava sendo
utilizado até então não contemplou esse sonho.
O documento produzido pela equipe mostra que o ensino de Química deve
enfatizar a compreensão dos processos químicos e sua aproximação com
aplicações tecnológicas, ambientais e sociais para envolver o aluno no processo de
construção de seu próprio conhecimento. Propõe uma modificação na ordem
tradicional dos conteúdos, bem como uma nova forma de abordagem que podem
trazer muitos benefícios à educação. Cabe ressaltar que, a sua apropriação por
professores necessitará de um amplo trabalho entre os órgãos centrais e os
mesmos, pois na maioria das vezes, as reformas educacionais parecem ou são
sempre de cima para baixo, e acabam não se concretizando nas escolas.
Quanto às competências e habilidades desse currículo podemos concluir que
as questões do Enem eram contextualizadas (questões 2, 3 4 e 5) concordando com
as competências do CQSP (C3H3). Apesar das palavras “eutético” da questão 4 e
“peróxido
de
hidrogênio”
da
questão
5,
inicialmente
parecerem
palavras
desconhecidas, ao final da leitura do enunciado o aluno conseguiria relacionar as
palavras ao contexto e entenderia o significado de ambas (C1H1). Quanto a questão
1, talvez, o aluno não relacionasse a “glicose” como combustível. Ele poderia ser
induzido a atribuir ao etanol (como resposta correta), pois o mesmo é comumente
conhecido como um combustível, e somente ao realizar os cálculos de produção de
CO2 chegaria a resposta correta.
136
Quanto à competência e habilidade (C2H2) do CQSP estão presentes em
todas as questões, pois essas envolvem conceitos de Física, Biologia, Geografia e
os problemas Sociais e Ambientais
Ao analisar as competências e habilidades do CQSP e do Enem, percebe-se
que apenas uma das questões, a dos processos de cloração da água (questão 2), o
aluno teria todos os conhecimentos adequados para resolvê-la.
Quanto às demais questões, percebe-se que da forma em que as atividades
do CP e do CA são apresentadas privilegia a construção de texto, a leitura e
interpretação de gráficos e tabelas, porém não contemplam, ainda, a resolução de
problemas simples envolvendo alguns conceitos e cálculo exigidos em algumas
questões.
Conclui-se então que as questões do Enem são contextualizadas e
interdisciplinares, porém, apresentaram também questão com características
conceituais (questão3) e questões em que o aluno tem que fazer uso da análise e
interpretação de dados em diferentes contextos para resolver situações-problema
(questões 1, 4 e 5).
Acredita-se que o Enem de acordo com as intenções do MEC constitui um
catalisador para a reformulação curricular que se mostra presente no CQSP, pois os
conteúdos se correlacionam com as demais disciplinas e proporcionam aos alunos
uma melhor compreensão de fatos de seu cotidiano.No entanto, se algumas
questões de Química do Enem continuarem com características conceituais, os
alunos que praticam somente atividades como propostas no CP e CA terão algumas
dificuldades em resolvê-las.
Para que os alunos das escolas públicas estaduais tenham condições de
resolver todas
as questões de Química do Enem selecionadas nesse trabalho,
utilizando somente as atividades propostas no CP e CA será necessário que os
professores desenvolvam atividades complementares e elaborem
projetos
exequíveis de forma a contemplar as necessidades de seus alunos em busca de
seus objetivos, ou seja, que aprendam de forma significativa, contextualizada e
interdisciplinar.
137
Conclui-se também que o conjunto de materiais elaborados pela SEESP
(CQSP, CP e CA) apresenta os conteúdos e atividades contextualizadas como os
documentos oficiais assim exigem, porém existe ainda, a necessidade de articulação
entre o conhecimento científico de todas as demais áreas do conhecimento para que
a Educação Básica alcance os pressupostos dos órgão pertinentes.
Constatamos que os CA devolvidos a DERSA não eram usadas pelos alunos,
pois os professores tinham dificuldade de colocá-los em prática e em vários casos
não aceitavam os materiais, desta forma, não entregavam aos alunos e continuavam
a usar os Livros Didáticos.
Sustentado pelo fato de que não existem verdades absolutas, este estudo não
pode ser finalizado, pois ele traz momentos vivenciados pelas autoras, mas a escola
é viva e como tal está em constante transformação. A preocupação com a melhoria
do ensino público estadual, com o desempenho dos alunos, com a preparação de
indivíduos conscientes e participativos dentro da sociedade é o que norteia este
estudo. As considerações que se seguem, após extensa pesquisa e estudo,
pretendem ampliar as discussões acerca do currículo e seu impacto na prática
docente.
Esta proposta investigativa surge em 2009, quando um currículo único é
implantado nas escolas estaduais de São Paulo. Isto repercutiu no cotidiano escolar,
principalmente entre os docentes, que ao receberem o novo material didático,
enfrentaram uma dificuldade pedagógica, um conflito com o que vinham fazendo até
então.
É preciso considerar, logo no inicio as contribuições de pesquisas sobre a
implantação de reformas educacionais. Muitas abordam a falta de diálogo e
participação dos sujeitos envolvidos nas mudanças impostas por estes projetos. Ao
insistir que os professores apenas consumam os produtos, ignorando seu
conhecimento acadêmico e profissional, criam-se rupturas na estrutura educacional.
Um exemplo é o envio às escolas do material didático em detrimento de um
programa de formação continuada do professor. O Estado tem o dever de garantir
condições dignas para que a educação desenvolva-se em sua totalidade, mas
constatou-se que coube ao professor criar estas condições.
138
Assumir que o processo de mudança educacional se faz com a participação
traz, como decorrência, a inclusão da formação contínua como um dos seus
elementos constitutivos e não condição prévia da mudança ou como forma
de garantir sua implementação (ALMEIDA apud DI GIORGI, 2004, p. 147).
Este questionamento traz o debate da jornada de trabalho do professor e o
tempo mínimo dedicado às atividades de planejamento de aulas e estudo. O fazer
pedagógico pressupõe um processo no qual o professor articule os seus saberes
disciplinares, curriculares, pedagógicos experienciais (TARDIF, 2008), privilegiando
o conteúdo que integra o currículo, objeto de sua aula, e o melhor jeito de ensiná-lo
de forma significativa. A aprendizagem significativa envolve diversos fatores, como
os conhecimentos gerais do aluno e a contextualização.
O processo educacional para possibilitar o acesso das novas gerações aos
elementos culturais, ou seja, ao saber sistematizado, metódico e científico
necessário para a formação do homem consciente, crítico e reflexivo (SAVIANI,
2008) tem implicações diretas no trabalho pedagógico. A intenção final do professor
é aproximar o seu conhecimento à sociedade.
O uso do currículo estimula o diálogo em relação ao processo de ensino, traz
novas perspectivas para o trabalho docente, transformando a sala de aula em um
espaço participativo, onde os alunos se percebem como sujeitos. O planejamento
valoriza o trabalho educativo, desenvolve a prática docente e ajuda na metodologia.
Muitas vezes sufocada pelo cotidiano, a prática docente não é estimulada pela
reflexão e análise de experiências. É preciso encontrar forma de reunir a equipe de
professores de uma mesma unidade escolar.
O grupo reunido possibilita maior predisposição para a troca de experiências,
em construir aulas com o uso de metodologias diversificadas e de tecnologia, de
refletir sobre concepções e teorias da aprendizagem, de avaliar a aplicação de
estratégias de ensino, enfim, de fortalecer o fazer diário compartilhando os saberes
próprios e necessários à docência.
A mobilização de saberes pedagógicos não interfere apenas na prática
docente. Um exemplo é a linguagem, parte do currículo de Língua Portuguesa,
precisa ser apropriado, constantemente revisitado e assimilado por todos,
139
principalmente por professores das diferentes áreas do conhecimento, portanto, é
precisa estudar sempre.
O domínio da linguagem é importante para o trabalho pedagógico, para que a
capacidade de comunicação seja amplamente exercida por ambos educadores e
educandos, preparando a capacidade de argumentação, enunciação, a habilidade
de formar opiniões autônomas.
Muitas vezes ocorre a fragmentação dos conhecimentos sobre educação e
pedagogia durante as reuniões pedagógicas, perdendo-se a reflexão sobre o que se
faz em sala de aula. A prática diária da docência expressa os saberes conquistados;
o conhecimento isolado não auxilia no complexo trabalho pedagógico.
Ao se transformar a escola em um espaço que permita a organização da
comunidade, o aprendizado, a concretização de ações significativas, revela-se “um
espaço de vida em sua totalidade, um espaço reservado para a atividade vital do
homem singular em direção ao humano-genérico” (VIOTTO FILHO, 2009, p.5).
A impossibilidade de modificar a realidade, que impede a reflexão, leva à
alienação do indivíduo; isso ocorre, como observa Heller (2004), quando processos
de planejamento da prática docente se sobrepõem sobre o trabalho em si.
A formação de juízos provisórios, mantendo-se preso á um fragmento do real,
gera o preconceito, a generalização. Um exemplo é a rejeição ao currículo do
Estado de São Paulo pelos professores, que resulta na má-utilização do material
didático. O que elimina o preconceito é a ação consciente de se examinar o caso
singularmente, ou seja, o indivíduo se colocar por inteiro, se empenhar na resolução
de um problema.
É importante ressaltar a questão da alienação, pois um professor alienado
pode fazer o mesmo com seus alunos; ao reproduzir conteúdos automaticamente,
desestimula a reflexão. A ação transformadora, que supera a alienação cotidiana,
implica em planejamento de aulas, o conhecimento da realidade para que se possa
modificá-la. A prática docente analisada a partir dos pressupostos de Heller (1977,
2004), nos leva a identificar os fatores de alienação dos indivíduos e sugere meios
para superá-la, ao elevar-se acima da cotidianidade.
140
Para estabelecer o não-cotidiano como passagem de pensamento acrítico
para a consciência, é preciso compreender o sentido político do processo da prática
social sem dissolver a especificidade do fenômeno educacional e garantir a
socialização do conhecimento .
A proposta de transmissão e assimilação do conhecimento sistematizado,
histórico e socialmente acumulado pela humanidade pedagogicamente, orienta os
docentes. Eles devem identificar o saber objetivo e converter em saber significativo.
Essa consideração corrobora a concepção de Freire (2009) de que “saber que
ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria
produção ou construção”. O professor deve dar aos alunos os meios para que eles
percebam que o saber não é algo finito, mas fonte de novos saberes, sempre de
acordo com a condição histórica e social.
Esta pesquisa destaca a consciência do trabalho educativo como prática
social que fundamenta a apropriação dos conhecimentos para que proporcionem a
condição do humano-genérico como fator decisivo para a humanização dos
indivíduos e como superação da sociedade alienada. Como um ato de criação, a
prática docente pressupõe conhecimentos, uma base teórica pautada na reflexão do
homem e do mundo. A concepção do trabalho pedagógico pressupõe a
compreensão de que a escola é capaz de promover a emancipação da sociedade.
A escola deve ser entendida como prática social, com a capacidade de formar
indivíduos participantes no processo civilizatório. O trabalho consciente de
professores e alunos, unidos, pode contribuir para a superação da alienação e para
a caminhada em direção á humanização.
Todos
os
professores,
gestores,
supervisores,
assistentes
técnicos
pedagógicos, Associação de Pais e Mestres, Grêmio estudantil e pais ou
responsáveis pelo aluno têm sua responsabilidade pedagógica e social com o
Currículo e com os materiais produzidos para sua implementação. Responsabilidade
social é um termo novo, criado em função da percepção e cada vez mais crescente
entre os povos, de que o humano não se traduz na solidão da individualidade. Só
tem sentido no corpo da sociedade. Por isso o vocábulo responsabilidade, que
significa qualidade do ser responsável, isto é, que responde pelos seus atos ou
141
pelos de outros indivíduos ou, simplesmente, cumpre seus deveres e obrigações, é
atrelado ao termo social, atribuindo-lhe uma nova conotação: não basta ser
responsável individualmente: é preciso que cada um seja responsável também pela
sociedade, pelo coletivo.
Desta forma, a responsabilidade social diz respeito ao cumprimento dos
deveres e obrigações dos indivíduos para com a sociedade em geral. Esta nova
perspectiva da responsabilidade, não mais individual, mas coletiva, precisa ser
veiculada por intermédio dos processos educativos de que o corpo social dispõe,
para manter e preservar sua cultura.
Mantendo coerência entre seu discurso e suas práticas. Isto é possível em
todas as instâncias educacionais: família, escola, parceiros da escola, sindicatos e
partidos políticos. Se todos os agentes sociais compartilharem deste propósito,
educando as gerações para o exercício da cidadania, este processo, eminentemente
educativo, jamais se esgotará e todos estaremos construindo um mundo melhor,
sustentável, cooperativo, inclusivo, com igualdade de direitos e alcançando o sonho
de uma educação com qualidade para todos.
Em tempo, após a entrevista com a equipe que elaborou os materiais
pedagógicos, a meu convite a Coordenadora da equipe iniciou um trabalho de
orientação à 40 professores de Química da DERSA, durante todo o ano de 2013.
Essas orientações ocorrem aos sábados pela manhã em uma escola da região
central da cidade de Santo André. A coordenadora e outros três especialistas trazem
exemplos de experimentos indicados no CA para os professores participantes
praticarem e ensinam a utilizar o Currículo, o CP e o CA. Em 2014 o projeto
continuará.
143
REFERENCIAIS
ABREU, R. G. A concepção de currículo integrado e o ensino de química no “novo
ensino médio”. In: REUNIAO ANUAL DA ANPED, 24., 2001, Caxambu. Anais...
Caxambu: ANPED, 2001b.
______. Tecnologia e ensino de ciências: recontextualização no “novo ensino
médio”. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
- ENPEC, 3., 2001, Atibaia. Anais... Atibaia: ABRAPEC, 2001a.1 CD.
ALARCÃO, I. Formação continuada como instrumento de profissionalização
docente. In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Caminhos da profissionalização do
magistério. Campinas: Papirus, 1998.
APPLE, M. W.; TEITELBAUN, K. Está o professorado perdendo o controle de suas
qualificações e do currículo? Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 4, p. 62-73, 1991.
______. Ideologia e currículo. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
ARROYO, M. G. Currículo, território em disputa. Petrópolis: Vozes, 2011.
BLÁZQUEZ SÁNCHEZ, Domingo. Ensinar por competências em educação física.
Curso ditado enla Faculdade de Educação Física do Instituto UniversitarioAsociación
Cristiana de Jóvenes. Fevereiro de 2011. Uruguai.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília:
MEC/SEF, 1997.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: ciências naturais. Brasília: MEC, 1998.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros curriculares nacionais ensino médio: bases legais - linguagens,
códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC, 2000.
______. Ministério da Educação. PCN+ orientações educacionais
complementares aos parâmetros curriculares nacionais: ciências da natureza,
matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC, 2002.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações
curriculares para o ensino médio: ciências da natureza, matemática e suas
tecnologias. Brasília: MEC, 2006.
144
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC,
1997. Versão preliminar.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999.
______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDB n° 4024/1961. Brasília, DF: MEC, 1961.
______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDB n° 5692, de 11 de agosto de 1971. Brasília, DF: MEC, 1971.
______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDB n° 9394/1996. Brasília, DF: MEC, 1996.
______. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros curriculares nacionais.
Brasília: MEC, 1999. v. I ao X.
______. Ministério da Educação e Cultura. Centro de Treinamento para Professores
de Ciências de São Paulo. O lixo. São Paulo: MEC/PREMEN/CECISP/SE/CENP,
1978. 2 v. (Ciências Ambientais para o 1º Grau).
______. Ministério da Educação e Cultura. Centro de treinamento para professores
de ciências de São Paulo. Seres vivos e ambiente. São Paulo:
MEC/PREMEN/CECISP/SE/CENP, 1978. 2 v. (Ciências Ambientais para o 1º Grau).
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Programa de melhoria e expansão do ensino médio: projeto escola jovem
(síntese). Brasília: MEC/SEMTEC, 2001. 20p.
_____. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio. Resolução CEB nº 3 de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 1998.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio. Brasília: MEC/Semtec,
1999.
_____. Plano nacional de educação. Brasília: Câmara dos Deputados, 2000.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Grafia química
braille para uso no Brasil: versão preliminar. Brasília: MEC/ SEES, 2002.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN
+ ensino médio: orientações educacionais complementares aos parâmetros
curriculares nacionais - ciências da natureza, matemática e suas tecnologias.
Brasília: MEC/Semtec, 2002.
145
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Departamento de
Políticas de Ensino Médio. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília:
MEC/SEB, 2004.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização
e Diversidade. Unidade na diversidade e a revisão dos PCN do ensino médio.
Brasília: MEC/Secad, mimeo, 2005a.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização
e Diversidade. Proposta para inclusão nas orientações curriculares para o
ensino médio. Brasília: MEC/Secad, mimeo, 2005b.
CANDAU, Vera Maria F. Reformas educacionais hoje na América Latina. In:
MOREIRA, A. F. (Org.). Currículo: políticas e práticas. Campinas, SP: Papirus,
1999.
CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.
______. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijuí:
UNIJUÍ, 2000.
COSTA, F. As “Novas Tecnologias” ao serviço do currículo. Universidade de
Lisboa, 2005. Disponível em: <www.fcosta.pt.vu>. Acesso em: 22 set. 2010.
DELORS, Jacques (Coord.). Os quatro pilares da educação. In: ______. Educação:
um tesouro a descobrir. 3. ed. São Paulo: Cortezo. 1998. p. 89-102.
FAURE, E. Aprender a ser. Lisboa: Bertrand, Difusão Europeia do Livro, 1974.
FELDMANN, M. G. A questão da formação de professores e o ensino da arte na
escola brasileira: alguns apontamentos. Revista Olhar de Professor, Ponta Grossa,
v. 11, p. 169-182, 2008.
FELDMANN, M. G. (Org.). Formação de professores e escola na
contemporaneidade. São Paulo: Editora SENAC, 2009.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1967.
GAUTHIER, Clermont. et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas
contemporâneas sobre o saber docente. Tradução de Francisco Pereira. Ijuí: Unijuí,
1998. p. 457. (Coleção fronteiras da educação).
GEPEQ - Grupo De Pesquisa Para O Ensino De Química. Interação e
transformação: química para o 2º grau: guia do professor. São Paulo: Edusp, 1993.
v. I, (Livro do aluno).
146
______. Interação e transformação: química para o 2º grau: guia do professor. São
Paulo: Edusp, 1995. v. II. (Livro do aluno).
______. Interações e transformações I: elaborando conceitos sobre
transformações químicas: guia do professor. São Paulo: EDUSP, 1995.
______. Interação e transformação: química para o 2º grau: guia do professor. São
Paulo: Edusp, 1998. v. III. (Livro do aluno).
GIMENO SACRISTÁN, José. Educar por competências: o que há de novo? Porto
Alegre: Artmed, 2011. 264 p.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia
crítica da aprendizagem. Tradução Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Médicas,
1997.
HAMILTON, David. Sobre as origens dos termos classe e curriculum. Teoria &
Educação, n. 6, p. 33-51, 1992.
HELLER, A. Cotidiano e história. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1989.
HYPÓLITO, A. M. Processo de trabalho na escola: algumas categorias para
análise. Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 4, p. 3-21, 1991.
KELLY, A. V. O currículo: teoria e prática. São Paulo: Harbra, 1981.
LEFEBVRE, H. La produción de l’espace. 4. ed. Paris: Nathropos, 2000.
LOPES, A. C. A organização do conhecimento escolar nos PCN para o ensino
médio. In: ROSA, D. G.; SOUZA, V. C. (Org.). Políticas organizativas e
curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002c.
LOPES, A. C. Competências na organização curricular da reforma do ensino médio.
Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 27, n. 3, p. 1-20, 2001.
______. Identidades pedagógicas projetadas pela reforma do ensino médio no
Brasil. In: MOREIRA, A. F.; MACEDO, E. Currículo, práticas pedagógicas e
identidades. Porto: Porto, 2002a.
______. Parâmetros curriculares para o ensino médio: quando a integração
perde seu potencial crítico. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
______; GOMES, M. M.; LIMA, I. S. Diferentes contextos na área de ciências da
natureza, matemática e suas tecnologias nos parâmetros curriculares nacionais. In:
ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS - ENPEC,
2., 2001, Atibaia. Anais... Atibaia: ENPEC, 2001.
______. Pensamento e política curricular: entrevista com William Pinar. In: ______.
Políticas de currículo em múltiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006.
147
______; MACEDO, Elizabeth. O pensamento curricular no Brasil. São Paulo:
Cortez, 2002.
______. Políticas de currículo: mediação por grupos disciplinares de ensino de
ciências e matemática. In: ______; MACEDO, Elizabeth (Org.). Currículo de
ciências em debate. Campinas: Papirus, 2004. p. 45-75.
LOPES, A. R. C.; MACEDO, E. Apresentação. In: ______; ______. (Org.). Políticas
de currículo em múltiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006. p.7-12. Disponível
em: <www.curriculosemfronteiras.org>. Acesso em: dez. 2013.
LUTFI, M. Cotidiano e educação em química: os aditivos em alimentos como
proposta para o ensino de química no 2º grau. Ijuí: Editora Unijuí, 1988.
MACEDO, Elizabeth. Currículo e competência. In: LOPES, A. C.; MACEDO, E. F.
(Org.). Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002.
______. (Org.). Currículo: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2002.
MACKEDANZ, L. et al. Temas estruturadores em sala de aula: o desafio da
contextualização no ensino de física. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO
DE FÍSICA - EPEF. 12., 2010, Águas de Lindóia. Anais... Águas de Lindóia: EPEF,
2010.
MALDANER, O. A. Química 1: construção de conceitos fundamentais. Ijuí: Editora
Unijuí, 1992.
______; ZANON, L. B. Situação de estudo: uma organização do ensino que
extrapola a formação disciplinar em Ciências. In: MORAES, R.; MANCUSO, R.
Educação em ciências: produção de currículos e formação de professores. Ijuí:
Editora Unijuí, 2004. p. 43-84.
MASETTO, M. T. O professor na hora da verdade: a prática docente no ensino
superior. São Paulo: Avercamp, 2010.
MENDONÇA, J. L. A.; SILVA, R. M. G. A proposta curricular de Minas Gerais para o
ensino de química no nível médio: orientação ou aprisionamento docente? In:
ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA, 15., 2010, Brasília. Anais...
Brasília: ENEQ, 2010.
MINAS GERAIS (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular
CBC: plano curricular do ensino médio. 2006. Disponível em:
<www.crv.educacao.mg.gov.br>. Acesso em: fev. 2011.
MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Educação escolar e cultura(s): construindo
caminhos. Revista Brasileira de Educação, n. 23, p. 156-168, 2003.
MOREIRA, A. F. B.; CÂMARA, M. J. Reflexões sobre currículo e identidade:
implicações para a prática pedagógica. In: MOREIRA, A. F.; CANDAU, V. M (Org.).
Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes,
2008.
148
MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H.; ROMANELLI, L. I. A proposta curricular de
química do estado de Minas Gerais: fundamentos e pressupostos. Química Nova, v.
23, n. 2, p. 273-283, 2000.
NASCIMENTO, D. M. A construção do saber escolar nos ciclos iniciais do
ensino fundamental: um estudo da prática pedagógica das professoras de uma
escola pública. 241 f. Dissertação (Mestrado em Educação)–Universidade Federal
de Pernambuco, Recife, 2005.
RIGAL, L. A Escola crítico democrática: uma matéria pendente no limiar do século
XXI. In: IBERÓN, F. A educação no século XXI: desafios do futuro imediato. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
RIO GRANDE DO SUL. Secretaria da Educação. Referencial curricular: lições do
Rio Grande – ciências da natureza e suas tecnologias. SED, 2009. Disponível em:
<http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/educa.jsp>. Acesso em: fev. 2011.
ROMANELLI, L. I.; JUSTI, R. da S. Aprendendo química. Ijuí: Editora Unijuí, 1997.
SACRISTÁN J. G.; PÉREZ GÓMEZ A. I. Compreender e transformar o ensino.
Porto Alegre: ArtMed, 2000.
SANTOS, W. L. P.; SCHNETZLER, R. P. Educação em química: compromisso
com a cidadania. Ijuí: Editora Unijuí, 1997.
______; MORTIMER, E. F. Concepções de professores sobre contextualização
social do ensino de química e ciências. In: REUNIÃO ANUAL DA SOCIEDADE
BRASILEIRADE QUÍMICA, 22., 1999, Poços de Caldas. Anais... Poços de Caldas:
Sociedade Brasileira de Química, 1999.
______. Educação científica humanística em uma perspectiva freireana: resgatando
a função do ensino de CTS. Alexandria Revista de Educação em Ciência em
Tecnologia, Florianópolis, v. 1, n. 1, p. 109-131, mar. 2008.
SÃO PAULO (Estado). Proposta curricular para o ensino de química 2º grau. 3.
ed. São Paulo: SE; CENP, 1992.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado de Educação. Proposta curricular do
estado de São Paulo. 2008. Disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br/>.
Acesso em: fev. 2011.
SCHNETZER, R. P.; ARAGÃO, R. M. R. (Org.). Ensino de ciências: fundamentos e
abordagens. Campinas: V Gráfica, 2000. p. 120-153.
______. et al. Proquim: projeto de ensino de química para o segundo grau.
Campinas: Capes/MEC/PADCT, 1986.
SILVA, E. L. D.; MARCONDES, M. E. R. Visões de contextualização de professores
de química na elaboração de seus próprios materiais didáticos. Ensaio: Pesquisa
em Educação em Ciência, Belo Horizonte, v. 12, n. 1, p. 101-118, 2010.
149
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
______. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo
Horizonte: Autentica, 2007.
TARDIF, M. L. C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência
como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2007.
______. As concepções do saber dos professores de acordo com diferentes
tradições teóricas e intelectuais. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2000. (Notas de curso
Programa de pós-graduação em educação).
TORRES SANTOMÉ, Jurjo. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo
integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
WARTHA, E. J.; ALÁRIO, A. F. A contextualização no ensino de química através do
livro didático. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 22, p. 42-47, 2005.
ZANON, L. B. et al. Química. 2004, p. 214. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/09Quimica.pdf>. Acesso em: 02 ago.
2011.