ISSN 1982-1557
nº 7 - julho 2010 - ano 5
revista de pesquisa, ensino e extensão do CAp-UFRJ
1ª Jornada Acadêmica
do CAp (parte 1)
Entrevista
Séries Iniciais
Licenciatura, Pesquisa e Extensão
Cerâmica
leitura e escrita
Futebol
Biologia
História
Física
Biblioteca
Música
Universidade Federal do Rio de Janeiro
R eitor
Aloísio Teixeira
Vice-reitora
Sylvia da Silveira de Mello Vargas
P ró -reitor de Graduação
Belkis Valdman
P ró -reitoria de Pós-Graduação e P esquisa
Angela Uller
P ró -reitor de P lanejamento e Desenvolvimento
Carlos Antonio Levi da Conceição
P ró -reitor de P essoal
Luiz Afonso Henriques Mariz
P ró -reitoria de Extensão
Laura Tavares Ribeiro Soares
Centro de Filosofia e Ciências Humanas
Decano
Marcelo Macedo Corrêa e Castro
Colégio de Aplicação
Diretora Geral
Celina Maria de Souza Costa
Vice-Diretora
Miriam Abduche Kaiuca
Diretores A djuntos de Ensino
Célia Brito Teixeira Gama
Cristiane Madenelo de Oliveira
Maria de Fátima dos Santos Galvão
Marcos Vinícius Pimentel de Andrade
Diretores A djuntos de L icenciatura, P esquisa e Extensão
Leticia Rangel
Maria Luiza Rocha
Perspectiva capiana: Revista de pesquisa, ensino e extensão do CAp-UFRJ /
Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. – ano 5,
n.7 (julho 2010) – Rio de Janeiro: Cap-UFRJ, 2010
Semestral
ISSN 1982-1557
1.Ensino Fundamental – Periódicos. 2. Ensino Médio – Periódicos.
I. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Colégio de Aplicação.
distribuição gratuita
- venda proibida
Editora
Teresa Cristina Coutinho Andrade
A ssessora de Edição
Ana Crélia Dias
P rodução Gráfica
Juliana Montenegro
Fotografia
Silmar Marques
R evisão
Teresa Cristina Coutinho Andrade
A poio
Letícia Rangel
Maria Luiza Rocha
Fotolitos e I mpressão
Stamppa Gráfica e Editora
Tiragem
1.000 exemplares
I lustração
3 Entrevista
Letícia Rangel e Maria Luisa Rocha
Diretoras Adjuntas de Licenciatura, Pesquisa e Extensão
8 Física
Fizeau, Michelson e o tamanho dos objetos
celestes
Beto Pimentel
12 Música
Canto Logo Existo
Maria Alice Ramos Sena
16 Artes Visuais
O projeto de ensino de cerâmica no CAp
Luzia de Mendonça, Mariana S. Guimarães
e Sandra Martins de Souza
Juliana Montenegro
Bolsista De I niciação A rtística e Cultural
Juliana Montenegro
Consultores T écnicos
Ana Teresa C. C. de Oliveira | Instituto de Matemática UFRJ
Cinthia Araujo | Faculdade de Educação UFRJ
Deise Vianna | Instituto de Física UFRJ
Isabel Cunha | CAp-UFRJ
Kátia Araujo | CAp-UFRJ
Marcos Vinicius Andrade | CAp-UFRJ
Margarida Gomes | Faculdade de Educação UFRJ
Mario Orlando Favorito | CAp-UFRJ
Marlene Medrado | CAp-UFRJ
Regina Meirelles | Escola de Música UFRJ
20 Educação Física
Mercado de futebol, juventude e escola
Antonio Jorge Gonçalves Soares, Hugo Paula Almeida da Rocha,
Leonardo Bernardes Silva de Melo e Tiago Lisboa Bartholo
24 Biblioteca
A ciranda da Biblioteca
Ana Lucia Ferreira Gonçalves, Lucia Helena Arraes Martins,
Leni Rodriguez Perez Fulco e Monica Atalla Pietroluongo
29 Séries Iniciais
Leitura e escrita em tempos de Tecnologia
da Informação e da Comunicação
Lúcia Helena Gazólis de Oliveira e Sandra Amaral Barros Ferreira
33 História
A perspectiva e ensino de História no CAp
Alessandra Carvalho e Mônica Lima
36 Biologia
Excursões de campo
Fernando Guarino e Filipe Porto
Versão online
www.cap.ufrj.br/perspectiva
39 Aconteceu
Editorial
O presente número da PERSPECTIVA CAPIANA dedica-se à publicação de trabalhos apresentados na Primeira
Jornada Acadêmica do CAp ( JACAP), realizada em maio deste ano, por ocasião do 62º aniversário do colégio.
Na verdade, haverá dois números dedicados a esta Jornada: este e o próximo a sair em novembro deste ano.
Nestas edições não teremos as tradicionais seções de memória, sem fronteiras e construindo pontes. Contaremos
somente com as seções relativas aos setores curriculares, pois a voz dos professores do CAp,
tanto tempo desejosa de um evento dessa natureza, acabou se espraiando por mais de uma edição.
A JACAP ocorreu de 17 de maio a 21 de maio, quando então se apresentaram 25 trabalhos de professores,
técnicos-educacionais, contando, inclusive, com a participação de alguns professores da Faculdade de Educação
da UFRJ, parceiros do CAp, que trabalham com a Prática de Ensino em nosso colégio. O público, de natureza
variada, entre alunos, professores e funcionários, acompanhou com avidez e curiosidade o evento.
Aqui entrevistamos as professoras Maria Luiza Rocha e Letícia Rangel, diretoras adjuntas da DALPE (Diretoria
Adjunta de Licenciatura, Pesquisa e Extensão), mentoras e organizadoras de JACAP. Elas não só nos apresentam
as finalidades da jornada, como também fazem um histórico da diretoria da qual estão à frente, explicando suas
diversas atribuições.
A seguir, temos oito artigos de temática variada, que revelam as preocupações pedagógicas dos professores
e técnicos do CAp e que, por sua natureza educativa, se consubstanciaram em projetos de ensino, pesquisa
ou extensão, cobrindo um perfil múltiplo de investigações nas áreas da física, do canto, da cerâmica,
do futebol, da leitura, da história, da biologia. Tamanha diversidade reflete significativamente o trabalho
acadêmico de nossos professores e técnicos voltados para a melhoria permanente das questões que envolvem
o trabalho educacional.
Agora, aguardemos o próximo número, já no prelo. Nele haverá mais oito artigos apresentados em nossa primeira
jornada acadêmica. Até lá!
Teresa Cristina Coutinho Andrade
editora
[email protected]
DALPE
A Revista Perspectiva Capiana,
nesse número em que se dedicou
à publicação das pesquisas desenvolvidas
pelos docentes do Colégio de Aplicação,
convidou as Professoras Maria Luiza
Rocha e Letícia Rangel – diretoras
adjuntas de Licenciatura, Pesquisa
e Extensão – para uma breve conversa
sobre a DALPE e sobre a JACAp.
entrevista
Entrevista
Perspectiva: O que é a DALPE?
DALPE: A Direção Adjunta de Licenciatura, Pesquisa
e Extensão é função exercida exclusivamente por
docente efetivo, integrante da carreira de magistério de
ensino básico, lotado no Colégio de Aplicação da UFRJ.
Como o próprio nome indica, suas atribuições são
relativas à organização, às ações e às disposições
internas e externas que determinam a realização das
Licenciaturas que têm seu estágio efetivado no CAp e o
desenvolvimento de projetos de pesquisas ou de extensão
que envolvam o Colégio ou sua comunidade acadêmica.
Permeando essas atribuições, é objetivo da DALPE
promover oportunidades de articulação das atividades
de ensino, pesquisa e extensão dos professores do CAp,
com outras unidades acadêmicas da UFRJ ou demais
instituições de ensino. Atua também oferecendo suporte
à Direção Adjunta de Ensino (Básico = fundamental
e médio) e à Direção Geral na supervisão e administração
escolar das atividades docentes e discentes relacionadas
à Licenciatura (graduação, e mais recentemente também
pós-graduação), criando oportunidades para divulgação
dos trabalhos realizados, seja por meio de jornadas ou
publicações.
Perspectiva: Qual sua origem?
DALPE: A Direção Adjunta de Licenciatura, Pesquisa e
Extensão (DALPE) é a 3ª geração de uma função-atividade
que vem recebendo modificações ao longo de 20 anos,
desde que foi criada em 1990, resultante de discussões
político-administrativas internas na unidade acerca
da necessidade de aprovação, nas instâncias superiores
da UFRJ, de um regimento interno definitivo para
o Colégio de Aplicação.
julho de 2010 Perspectiva CApiana nº7
3
Silmar Marques
entrevista
Auditório durante apresentação do 1º dia de JACAP
À época de sua criação, todas as funções-atividades de
articulação do trabalho docente eram denominadas
no CAp – coordenação. Assim, em conjunto com
as 2 Coordenações Pedagógicas (COP – de EF e de EM)
e a Coordenação de Atividades Escolares (CAE) que
passaram a existir, foi criada a Coordenação de Licenciatura
e Estágios (COLE), exercida pela Profª Mônica Lima
e Souza, durante os 4 anos da gestão Manuela-Moacyr
(1990-1993); tendo sido, logo em seguida, exercida, pela
Profª Edilza Campos, na gestão João Freire-Ionilde
(1994-1997).
Acompanhando as frequentes discussões políticoadministrativas na unidade, que culminaram com
a eleição da gestão Moacyr-Ana Lucia (1998-2001),
todas as coordenações passaram a assumir atribuições
de Diretorias Adjuntas, tendo sido criadas 3 delas,
a saber, a Direção Adjunta de Ensino (DAE), a Direção
Adjunta de Projetos e Extensão (DAPE) e a Direção Adjunta
de Licenciatura e Estágios (DALE), função que passou a ser
4
exercida novamente pela Profª Monica Lima e Souza,
e, logo em seguida, pela Profª Rosângela Souza, na
gestão Militza-Izabel (2002-2005).
Em 2005, novas discussões político-administrativas
culminaram na eleição da gestão Celina-Miriam
(2006-2009) e acabaram por criar um novo formato
de Diretoria Adjunta que propunha a fusão das
Diretorias de Licenciatura e a de Projetos e Extensão.
Assim foi criada a DALPE que até hoje (2010) oferece
apoio para o trabalho de licenciatura, em que estão
envolvidos alunos da graduação e professores da UFRJ,
sejam do CAp ou das demais unidades da UFRJ.
Perspectiva: Quais são as funções da DALPE e como
ela se organiza?
DALPE: A DALPE exerce múltiplas funções de apoio
e supervisão relacionadas a 4 áreas específicas do
trabalho docente realizado no CAp. Para isso, ela
(a) NALE – Núcleo de Apoio a Licenciatura e Estágio
Este núcleo é responsável pelo cadastramento
e acompanhamento das necessidades dos licenciandos,
facilitando a aproximação das partes envolvidas para
o melhor desenvolvimento do trabalho do estágio
supervisionado, apoiando a interlocução entre os
professores do CAp e os professores de Prática de
Ensino da Faculdade de Educação ou de demais
unidades da UFRJ que trazem estagiários para
o CAp. Responsabilizam-se pelo trânsito dos registros
semestrais sobre as atividades de licenciatura no CAp.
Esses informam sobre a distribuição de licenciandos por
turma, a orientação dos professores do CAp aos alunos
de graduação que os acompanham e a consequente
avaliação final do estágio supervisionado no CAp,
desenvolvido pelos setores.
(b) NAPE – Núclo de Apoio a Pesquisa e Extensão
Este núcleo é responsável pelo apoio ao registro
e acompanhamento dos projetos internos dos
professores do CAp, oferecendo suporte aos bolsistas
– PIBIAC, PIBEX, PIBIC - vinculados a esses projetos
e a seus professores/coordenadores. Além disso,
gerencia a chegada de projetos de pesquisa externos,
que buscam o CAp como campo de estudo/observação/
pesquisa; agilizando a ligação entre os setores do
CAp e os pesquisadores externos. Ultimamente, outra
atribuição foi agregada a este núcleo – e que pode ser
compartilhada com o núcleo de publicações – a de
organização de evento acadêmico de divulgação do
trabalho pedagógico do CAp, a saber a JORNADA
ACADÊMICA DO CAp – JACAp, cuja primeira edição
aconteceu em 2010.
(c) NICjr – Núcleo de Iniciação Científica Júnior
Este núcleo é responsável pela organização da seleção
dos alunos de Ensino Médio que integrarão o corpo de
pesquisadores juniores, junto ao Programa de Iniciação
Científica Junior da UFRJ. A este núcleo cabe articular
as vagas oferecidas pelos pesquisadores – inclusive de
instituições de ensino superior ou de pesquisa externos junto aos alunos do Ensino Médio do CAp, interessados
em participar do programa institucional. Organizam
também a participação desses alunos em Congressos
e Jornadas Científicas, onde os pesquisadores
inscrevem seus trabalhos. Internamente, organizam
a JORNADINHA NICjr que acontece todo início de
ano letivo, final de março, como forma de incentivo
ao desenvolvimento do programa e de estímulo aos
candidatos em potencial, alunos que acabaram de
ingressar no 1º ano do Ensino Médio do CAp.
entrevista
é assessorada por 4 Núcleos de Apoio, a saber: NALE,
NAPE, NICjr e Publicações. Em cada um deles, há
um funcionário responsável pelo desenvolvimento
e acompanhamento do trabalho. São eles:
(d) Núcleo de Publicações
Este núcleo é responsável pela organização e distribuição
das publicações acadêmicas do CAp. Por enquanto,
como só temos apenas uma publicação coletiva – a
Revista Perspectiva, a demanda de trabalho tem sido
assumida pelo NAPE.
Perspectiva: Poderiam nos contar um pouco sobre o
desenvolvimento da Licenciatura no CAp-UFRJ?
DALPE: O estágio supervisionado para os alunos dos
Cursos de Licenciatura foi a razão primeira de criação
do Colégio de Aplicação. Em 1948, quando foi fundado
como órgão suplementar da Faculdade Nacional de
Filosofia (FNFi), para funcionar como laboratório
de experimentação pedagógica, os professores do
Departamento de Educação exerciam supervisão
pedagógica sobre o trabalho desenvolvido pelos
professores no CAp e seus alunos acompanhavam o
curso a partir do estágio de Prática de Ensino e Didática
Especial.
Nesses últimos 62 anos, houve mudanças significativas
no cenário político brasileiro que interferiram
radicalmente no perfil das universidades brasileiras,
espraiando-se para as relações institucionais internas.
Muito simplisticamente (para caber nessa entrevista)
a Universidade do Brasil passou a ser UFRJ; a FNFi foi
dissolvida e várias unidades acadêmicas forma criadas,
uma delas sendo a Faculdade de Educação; e, com
a criação dos centros acadêmicos, em 1970, o CAp
passou a ser órgão suplementar do CFCH.
Essas mudanças políticas certamente forjaram um
perfil de universidade que se objetivava em uma gestão
descentralizada (com relação à reitoria), com autonomia
parcial na implementação das metas acadêmicas. Essa
necessidade de expansão e autonomia também atingiu
o Colégio de Aplicação, e não é difícil entender que, de
1 turma em 1948, o CAp tenha crescido para 27 turmas,
em 2010. Ainda não é o suficiente para atender a todos
os cursos de licenciatura da UFRJ... mas essa é outra
entrevista...
julho de 2010 Perspectiva CApiana nº7
5
entrevista
Assim também os Cursos de Licenciaturas
e o perfil acadêmico do trabalho desenvolvido pelos
sujeitos envolvidos no processo de formação inicial
de professores de educação básica (FE + CAP +
Institutos de origem) mudou na UFRJ, na FE e no
CAp. Até a década de 80, os professores da FE
exerciam a supervisão do trabalho pedagógico no CAp,
funcionando mais ou menos parecido com o que hoje
conhecemos como “coordenadores de equipe/setor”.
A bem da verdade, o coordenador de setor nunca exerceu
uma função de supervisão do trabalho interno, mas de
facilitador/promotor das discussões e de catalizador
das deliberações, uma vez que, em reuniões semanais/
quinzenais com seus pares, os professores do CAp
avaliam o trabalho pedagógico a ser desenvolvido com
os alunos do EB (EF+EM) e a ser acompanhado pelos
licenciandos.
Os currículos dos cursos de Licenciatura implantados na
UFRJ, que seguiam o modelo 3+1, conforme legislação
federal, vêm sofrendo reformas demandadas pela
resolução do CNE de 2002. Parte do que certamente vai
nos afetar é que a Prática de Ensino, expandida para 400
horas em 2002, será obrigatoriamente distribuída em
3 períodos, divididos em 100h, no 1º e 150h nos outros
2. Para o CAp, a entrada sistemática desse contingente
de alunos para a permanência por mais de um ano,
exigirá modificações. Nós sempre recebemos alunos
que não tendo concluído retornavam, mas estes eram
a exceção. Tornando-se a regra, o colégio teria de fazer
ajustes no tipo de trabalho que desenvolve, estimulando
o licenciando a cumprir 400h/ano em 2 semestres, o que
significaria umas 13h/semana de atividade. Claro, tudo
isso em acordo com a Prática de Ensino.
Perspectiva: Quais são os planos e projetos da DALPE
na atual gestão?
DALPE: Iniciamos a gestão com a realização da JACAp.
Acreditamos que a realização desse evento marca bem
um dos nossos objetivos mais significantes, incentivar
e apoiar o desenvolvimento de projetos de ensino,
pesquisa e extensão e sua divulgação acadêmica, dando
visibilidade ao trabalho desenvolvido pela comunidade
acadêmica do CAp. Esse objetivo não é uma novidade,
ele reflete o reconhecimento e a continuidade de ações
que se inauguraram na gestão anterior.
Acreditamos que o perfil docente e a vocação do CAp
exigem da Direção um olhar muito atento para a produção
acadêmica e suas necessidades. Hoje o CAp conta com
um quadro docente de 78 professores efetivos (dos quais
18 doutores, 43 mestres e 14 com especialização) e 61
6
Iniciamos a gestão com
a realização da JACAp.
Acreditamos que a
realização desse evento
marca bem
um dos nossos objetivos
mais significantes,
incentivar e apoiar o
desenvolvimento de
projetos de ensino,
pesquisa e extensão
e sua divulgação
acadêmica...
professores substitutos. Em breve, receberemos mais
20 docentes que, esperamos, ingressarão no CAp com
ambições acadêmicas que se traduzirão em pesquisa
e ações de extensão. É fundamental que o Colégio
esteja preparado para acolher as demandas acadêmicas
do seu corpo docente. Assim, é natural que um dos
nossos planos seja consolidar a JACAp como um evento
acadêmico e científico de qualidade.
Em consonância com esse objetivo, a DALPE destaca
seu compromisso com o incentivo, a promoção e o
reconhecimento da atuação dos docentes do CAp
na pós-graduação. Nesse sentido, a DALPE está
presente à frente do Curso de Especialização Saberes
e Práticas na Educação Básica (CESPEB), que conta
com a participação dos docentes do CAp desde sua
concepção e se desenvolve no espaço físico do Colégio.
Esse trabalho, que teve início no ano de 2007, conta
com a participação de 5 setores curriculares, que, além
de atuarem em atividades didáticas, compartilham
com a Faculdade de Educação a coordenação geral
e a coordenaÇÇão de curso. É importante destacar
que essa inserção na pós-graduação também atende ao
compromisso do CAp com a formação continuada de
professores. Atenta à importância dessas atuações, a
DALPE planeja fazer o levantamento e o registro da
O sucesso do evento se sustenta na qualidade da produção
apresentada, registrada nesta edição da PERSPECTIVA
CAPIANA, e no envolvimento de toda a comunidade
capiana, com destaque para a participação importante
dos licenciandos.
entrevista
participação dos docentes do CAp em cursos de pósgraduação diversos e em ações que visam à formação
continuada de professores. Reconhecendo a importância
e o valor da comunicação na ampliação de nossas
perspectivas, planejamos estabelecer formas específicas
para divulgar essas informações e experiências para
toda a comunidade capiana.
Perspectiva: Quais os desdobramentos da I JACAp ?
Relativamente à licenciatura, destacamos o projeto de
atualização dos procedimentos de registro da prática
de orientação aos licenciandos. Acreditamos que,
diante das demandas atuais da licenciatura, é urgente
que estabeleçamos registros mais alinhados com os
procedimentos do nível superior e que elaboremos uma
planilha horária específica da licenciatura.
Perspectiva: O que é a JACAp? Como nasceu a idéia?
DALPE: A JACAp, antes de qualquer valor protocolar,
é o NOSSO evento de troca e diálogo interno. É
o momento que podemos focar nossa atenção na
produção de pesquisa e extensão da nossa escola e olhar
mais atentamente para o trabalho dos nossos colegas.
Formalmente, é um evento acadêmico de divulgação do
trabalho pedagógico e científico do CAp. A JORNADA
ACADÊMICA DO CAp – JACAp, cuja primeira edição
ocorreu durante a semana de aniversário do CAp deste
ano, reflete um anseio desta Direção e de professores
que perceberam de diversas formas a necessidade de um
espaço específico para olhar a produção científica da
nossa escola.
É interessante observar que muitos professores
tomaram conhecimento do trabalho desenvolvido por
seus colegas de rotina escolar em eventos fora da escola,
como a Jornada de Iniciação Científica, Artística e
Cultural da UFRJ e o Congresso de Extensão da UFRJ
e até mesmo fora do estado, no V SICEA realizado em
Outubro 2009 em Belém do Pará.
Acreditamos que a ideia da JACAp foi tomando forma
a partir da escuta atenta às demandas da escola. Não dá
para creditar a idealização do evento a uma só pessoa ou
mesmo à DALPE. A ideia da JACAp é fruto da voz e da
ação do corpo docente da escola.
Sua realização, no entanto, foi organizada e gerenciada
pela DALPE. Nessa tarefa foi fundamental o apoio das
funcionárias Sandra Bragatto, no trabalho específico de
organização do evento, Beatriz Costa e Andrea Farias,
pelo apoio e pela parceria no serviço interno e o apoio
técnico do funcionário Silmar Marques do setor de
multimeios.
DALPE: Acreditamos que a I JACAp inaugura uma
série que tem tudo para ser marcada pela qualidade da
produção apresentada e pela caracterização científica da
escola.
Ancorada em autonomia, autoria e autoridade,
a Jornada Acadêmica do CAp reflete a especificidade
e a importância do trabalho pedagógico e científico
que é realizado pelo corpo docente e técnico dessa
escola. É fundamental que esse evento seja aprimorado,
reconhecido e ampliado.
Neste momento, estamos trabalhando na avaliação
da I JACAp e planejando a edição de 2011. Ainda não
dá para dizer quais serão as propostas de mudanças
para a próxima edição. No entanto, temos clareza de
alguns dos problemas enfrentados na I JACAp, como
o pouco tempo para as apresentações e a falta de um
momento para reflexão coletiva e debate. Além disso,
temos que lidar com outras questões que emergiram
durante a realização do evento ou já haviam sido
guardadas para serem pensadas para as futuras edições.
É o caso, por exemplo, de demandas de infraestrutura e
da participação dos estudantes do ensino básico.
Acreditamos que o sucesso, a consolidação
e o reconhecimento do evento dependem do
envolvimento de todos os contemplados, assim estamos
colhendo a avaliação da I JACAp de e as sugestões
para as próximas edições para que possamos delinear
a continuidade e os desdobramentos da JACAp
respeitando os anseios da comunidade capiana.
É importante registrar que, respeitando o caráter
acadêmico e científico da JACAp, mas reconhecendo
sua qualidade de adaptação às necessidades da escola,
acreditamos que o evento veio para ficar e tem amplas
possibilidades de desdobramentos... depende de
TODOS nós!
julho de 2010 Perspectiva CApiana nº7
7
física
Fizeau, Michelson e o
tamanho dos objetos celestes
Primeiras Aplicações da Interferometria à Astronomia
Beto Pimentel
Uma das técnicas experimentais
mais fecundas utilizadas pelos físicos
é a interferometria óptica: em certas
condições, duas frentes de ondas
luminosas interferem uma com a outra
em uma região do espaço onde formam
então um padrão de raias claras e
escuras – as franjas de interferência.
As características deste padrão, ou seu
comportamento quando características
de um sistema físico ao qual está
relacionado são alteradas, têm permitido
aos cientistas medir com grande exatidão
diversas grandezas físicas, desde meados
do século XIX, quando a técnica foi
inicialmente desenvolvida. Uma das
aplicações mais impressionantes da
interferometria foi a sua utilização para
a primeira medição do tamanho de uma
estrela, por Michelson e Pease em 1920,
concluindo um processo que evoluiu
desde 1868.
8
A Primeira Menção
O físico francês Hippolyte Fizeau (1819-1896) teve um
papel de destaque na Óptica do século XIX, sendo
responsável por diversos experimentos importantes,
como a primeira medição terrestre da velocidade da luz
(1849), e por importantes desenvolvimentos nas técnicas
interferométricas. Em 1868 Fizeau já era uma figura de
grande prestígio na renomada Académie des Sciences. Era
comum que a academia instaurasse competições para
estimular a pesquisa de temas relevantes da ciência
da época, e em 1867 o “prêmio Bordin” tinha Fizeau
como relator. No texto do relatório, apresentado em
1868, Fizeau fez um comentário, en passant, de que “para
a maior parte dos fenômenos de interferência (...) há
uma relação notável e necessária” entre a visibilidade
das franjas de interferência e as dimensões da fonte
luminosa que as produz, e que, portanto, “é talvez
permitido esperar que, apoiando-se sobre este princípio
e formando-se, por exemplo por meio de duas fendas
largas bem distanciadas, franjas de interferência no
foco de grandes instrumentos destinados a observar as
estrelas, será possível obter alguns dados novos sobre os
diâmetros angulares destes astros 1”.
Esta é a primeira menção a um método para a
medição do tamanho de uma estrela. Antes de ver as
conseqüências que teve esse comentário inusitado, vale a
pena compreender o que Fizeau quis dizer e como seria
um tal método na prática.
O Método
Em primeiro lugar vejamos o que é o fenômeno da
interferência da luz. A mãe de todos os experimentos
interferométricos é a experiência da fenda dupla de
Young. Foi com ela que o polímata inglês Thomas Young
(1773-1829) estabeleceu definitivamente o fenômeno
da interferência da luz, em 1801. Uma fenda simples é
utilizada para colimar a luz incidente, que a seguir incide
sobre duas fendas idênticas muito estreitas e colocadas
próximas uma à outra. Se colocarmos um anteparo à
frente das fendas, poderemos observar um padrão
alternado de franjas claras e escuras paralelas às fendas,
correspondendo às posições onde a luz oriunda de uma
e outra fenda interferem construtivamente, somandose (franjas claras), ou destrutivamente, subtraindose (franjas escuras), de forma análoga à qual as ondas
formadas por duas pedras lançadas simultaneamente
sobre a superfície de um lago tranqüilo interferem umas
com as outras (Fig. 1).
física
Se, no entanto, o sistema da fenda dupla for iluminado
também por uma segunda fonte de luz, de forma que a
luz desta segunda fonte incida sobre as fendas formando
um ângulo com a luz oriunda da fonte original,
teremos um segundo padrão de franjas de interferência
sobreposto ao primeiro, porém ligeiramente deslocado
em relação a ele (Fig. 3).
Fig. 3 – Dois padrões de interferência ligeiramente deslocados,
correspondendo às fontes (1) e (2), sobrepostos um ao outro. Repare
que, embora a soma (curva tracejada) não forneça mais valores nulos (franjas
completamente escuras), as diferenças entre as intensidades máximas
e mínimas ainda fornecem contrastes acentuados o suficiente para que
as franjas sejam facilmente discerníveis.
O deslocamento do padrão de interferência gerado pela
segunda fonte decorre do atraso relativo com que sua
luz chega a cada uma das fendas (Fig. 4).
Fig. 1 – A experiência da fenda dupla de Young2 .
Como cada onda tem um comportamento periódico
cossenoidal, a intensidade luminosa combinada (I) em
cada ponto y ao longo de uma linha vertical no anteparo
pode ser dada pela seguinte função (Fig. 2).
Fig. 4 – Atraso relativo na formação do padrão de interferência gerado
pela segunda fonte, cuja luz chega à fenda dupla inclinada de um ângulo θ
em relação à direção da luz da fonte original 4.
Fig. 2 – Intensidade luminosa na experiência da fenda dupla, em
função da intensidade I0 da onda oriunda de cada fenda, do
comprimento de onda λ da luz, da distância s ao anteparo e da
separação a entre as fendas3.
Repare que este atraso está relacionado com o fato
de que a luz da segunda fonte que alcança a fenda
superior precisa percorrer uma distância um pouco
julho de 2010 Perspectiva CApiana nº7
9
física
maior que a que alcança a fenda inferior. Esta distância,
para pequenos ângulos, é o produto do ângulo pela
separação entre as fendas. Nas aplicações astronômicas,
em geral não temos controle sobre o ângulo com que
a luz chega até nós, mas certamente podemos variar a
separação entre as fendas. Ao fazer isso, eventualmente
pode-se fazer com que os máximos do padrão de
interferência projetado pela segunda fonte coincidam
com os mínimos do padrão de interferência projetado
pela fonte original. O atraso Δt é dado por:
onde c é a velocidade da luz. Caso as fontes tenham
a mesma intensidade e o mesmo comprimento de onda,
um atraso equivalente a meio período de oscilação T faz
com que a superposição dos padrões de interferência
gerem uma intensidade luminosa igual em todos os
pontos, isto é, torna as franjas indiscerníveis (Fig. 5).
A Evolução das Medições
Em 1873 o astrônomo francês Édouard Stéphan (18371923) tentou aplicar o método sugerido por Fizeau no
observatório de Marselha. Usando uma luneta comum
guarnecida de duas fendas distantes 15 cm uma da
outra, ele não foi capaz de obter qualquer resultado. No
ano seguinte Stéphan mandou construir uma máscara
com duas grandes fendas em suas laterais, distantes entre si 65 cm, para vestir no grande telescópio de 80 cm
(Fig. 6). Mesmo assim Stéphan não conseguiu fazer com
que as franjas desaparecessem para nenhuma das “belles
étoiles”. Concluiu portanto que os diâmetros angulares
aparentes das estrelas deveria ser no máximo de 0,158
segundos de arco.
Fig. 6 – Extrato do artigo de Stéphan em que descreve a máscara utilizada no
telescópio de 80 cm6.
Fig. 5 – Perda de visibilidade das franjas.
Isto ocorre para:
Portanto, medindo a para quando as franjas praticamente
não são discerníveis, obtemos a separação angular θ
entre as fontes.
No caso de uma estrela temos não duas fontes
puntiformes, mas toda uma região circular emitindo
luz em direção às fendas. A simetria no entanto permite
aplicar um fator de correção5:
Aparentemente o físico estadunidense Albert Michelson
(1852-1931) reinventou o método, e em 1891 realizou
testes de laboratório num sistema semelhante, dispondo
de um telescópio de 12 polegadas (30,48 cm) e uma
engrenagem com escala para que o observador pudesse
alterar convenientemente a distância entre as fendas até
que as franjas de interferência desaparecessem. Depois
de alguns resultados positivos, Michelson utilizou-o para
a medição dos diâmetros dos quatro maiores satélites de
Júpiter, encontrando valores compatíveis com as médias
de medições telescópicas7. O projeto entretanto não
teve continuidade, em parte, especula-se, pela crença
de que condições atmosféricas ruins poderiam afetar a
visibilidade das franjas de forma a inviabilizar a medição
de diâmetros estelares.
Mas em torno de 1910 os trabalhos do químico e
astrônomo dinamarquês Ejnar Hertzsprung (18731967) e do astrônomo estadunidense Henry Russel
(1877-1957) levaram a uma relação entre a luminosidade
de uma estrela e seu tipo espectral, o que permitiu
uma estimativa dos diâmetros estelares. Isto reacendeu
o interesse no projeto do interferômetro estelar de
Michelson.
Mas foi só em 1919 que Michelson, retomando seus
testes com o interferômetro, estabeleceu que era
possível obter franjas com boa visibilidade mesmo
10
Em dezembro de 1920, Michelson, trabalhando com
Francis Pease (1881-1938), conseguiu finalmente medir
o diâmetro de uma estrela. O alvo foi Betelgeuse, a
gigante vermelha no ombro do Órion, para a qual
o interferômetro de 100 polegadas, ajustado para
distanciamento máximo entre as fendas, já havia
detectado um enfraquecimento da visibilidade das
franjas que não se alterava com a rotação da máscara –
indicando portanto que não se tratava de uma binária.
Michelson suspeitava que uma separação das fendas um
pouco maior já seria suficiente para fazer desaparecer
as franjas, mas não havia um telescópio maior. A
solução foi utilizar um sistema de espelhos móveis
sobre uma haste de 20 pés (aproximadamente 6,1 m)
para trazer a luz de distâncias maiores que o diâmetro
do telescópio e formar o sistema de interferência
(Fig. 7). Os espelhos foram então afastados até que as
franjas desaparecessem, o que ocorreu quando estes
estavam a 121 polegadas (cerca de 3 m) de distância
um do outro. Isto correspondia a um diâmetro angular
aparente de 0,047 segundos de arco para Betelgeuse.
Levada em conta a paralaxe (0,018 segundos de arco), o
diâmetro da estrela alcançava o impressionante valor de
386 milhões de quilômetros – maior que o diâmetro da
órbita da Terra.
física
quando as condições atmosféricas eram proibitivas
para observações telescópicas tradicionais8. Outros
astrônomos se juntaram a ele no projeto: John Anderson
(1876-1959) utilizou o interferômetro junto ao telescópio
de 100 polegadas (254 cm) de Mount Wilson para medir
a separação angular entre binárias. Capela foi escolhida
como alvo devido à separação estimada entre suas
componentes com base na análise espectroscópica de sua
órbita e paralaxe. Entre 1919 e 1920, Anderson conseguiu
não apenas medir a separação de Capela, mas também
desenvolver uma máscara que permitia girar as fendas.
A partir do efeito da rotação na visibilidade das franjas,
a posição correta era então encontrada. Isso passou a ser
utilizado para identificar se uma determinada estrela era
ou não binária, ou, equivalentemente, se variações na
visibilidade das franjas de interferência de uma estrela
permaneciam quando da rotação da máscara.
Beto Pimetel é professor de física
do CAp-UFRJ e mestre em Física
pela UFF
Fig. 7 – Interferômetro estelar de Michelson montado sobre o telescópio de
100 polegadas. Repare a haste horizontal que hospeda os espelhos móveis na
parte superior do aparelho.
Notas
Stéphan, E. Sur l’extrème petitesse du diamètre apparent des
étoiles fixes. Comptes Rendus de l’Académie des Sciences vol. 78,
pp. 1008-1012, 1874.
1
Fizeau, H. Prix Bordin: rapport sur le concours de l’année
1867. Comptes Rendus de l’Académie des Sciences vol. 66,
pp. 932-934, 1868.
6
Retirada de Hecht, E. Optics, 2ª ed. Reading,
Massachussets: Addison-Wesley, p. 340, 1990
7
2
3
Idem, p. 342.
4
Idem, p. 530.
Michelson, A. A. Measurement of Jupiter’s satellites by
interference. Publications of the Astronomical Society of the
Pacific vol. 3, nº 17, pp. 274-278, 1891.
8
Michelson, A. A. On the application of interference methods to
astronomical measurements. The Astrophysical Journal vol. 51,
nº5, pp. 257-262, 1920.
5
Para um argumento simples para explicar o fator sem utilizar
funções de Bessel, ver, por exemplo, Wilson, H. C. Measuring the
stars with the interferometer. Popular Astronomy vol. 29, pp. 189197, 1921.
julho de 2010 Perspectiva CApiana nº7
11
música
Canto, Logo Existo
Maria Alice Ramos Sena
O projeto “Canto, Logo Existo” vem sendo desenvolvido
há três anos, na cidade do Rio de Janeiro e inclui,
atualmente, o trabalho em nove corais em diversos
locais de atuação, faixas etárias e contextos sociais,
atendendo direta e indiretamente a mais de 200 pessoas
e quatro licenciandos-bolsistas da Escola de Música da
UFRJ. A ideia nasceu da constatação da pouca atividade
de canto coral nas escolas na cidade do Rio de Janeiro,
principalmente na esfera pública de ensino. Ao mesmo
tempo, a formação do professor em Música, que ainda
contempla em seu currículo regência e metodologia de
Canto Coral, é voltada para pessoas que têm vivência
e formação musical, abrangendo um repertório com
grandes dificuldades técnicas para iniciantes, seja em
termos de conteúdo estrutural dos fenômenos musicais
ou estéticos. A partir daí, criou-se a necessidade de
formular novas metodologias em que o trabalho do
coro se torne mais amplo e se insira num processo de
educação musical. Um coro não é mais apenas um lugar
onde se produz uma bela música vocal, mas também
onde se inicia o processo de educação musical.
Em nosso projeto vivenciamos diferentes processos
de musicalização através do Canto Coral em grupos de
diversas idades, ambientes e procedências. Procuramos
pesquisar os contextos sociais específicos de cada grupo
e suas diversas influências, e os problemas técnicos dos
coralistas que possam interferir em seu desenvolvimento
musical, buscando novas alternativas metodológicas que
auxiliem em seu desenvolvimento.
12
Um coro não é
apenas um lugar
onde se produz uma
bela música vocal,
mas também onde se
inicia o processo de
educação musical.
Os diversos coros atendidos pelo projeto possuem
diferentes características e necessidades particulares:
assim experimentamos diferentes modos de atuação da
nossa metodologia. Dentre eles, destacamos o CORAL
OÁSIS, formado por funcionários públicos estaduais da
terceira idade, isto é, coralistas com idade acima de 65
anos; o CORAL TIJUCANTO, formado por coralistas
de idades e profissões variadas, relacionados ao Clube
Tijuca Tênis Clube, o CORAL VOZES DO CAp,
formado por alunos do Colégio de Aplicação da UFRJ,
o CORAL DA PEDIATRIA BRASILEIRA, formado
por crianças de 7 a 14 anos de origens variadas, que
habitam ao redor do Memorial da Pediatria Brasileira,
no Cosme Velho.
Cada pessoa tem a sua representação social do que seja
cantar em um coro. Uma criança que vive num meio
letrado conhece um repertório diferente de uma criança
que habita um lugar com poucos recursos simbólicos.
Por isso, elas têm expectativas diferentes do que seja
cantar e, principalmente, cantar num coral. Ao mesmo
tempo, um adulto, que já viveu muito tempo com
canções ao seu redor, deseja cantar músicas que lhe
“toquem o coração”. E, dependendo da vida de cada
um, essas músicas são bastante diferenciadas. Quem vai
querer cantar num coral que não expresse a sua alma ou
que não lhe emocione?
Saber ouvir o coralista é fundamental. Precisamos
pesquisar as canções que agradem ao coro. Não
acreditamos em um repertório fechado, devendo sempre
haver um diálogo entre as diferentes expectativas. Por
isso, é estritamente necessário saber fazer arranjos, isto
é, adaptar a música para as vozes que encontramos nos
grupos trabalhados, com as limitações e especificidades
que nos trazem. Só desenvolvendo essa habilidade
podemos nos tornar autônomos para trabalhar com
os diferentes contextos sociais que encontramos
e encontraremos em nossa vida profissional.
Os arranjos também devem contemplar os conteúdos
intrínsecos às necessidades da formação musical dos
coralistas. Por exemplo, se a maior parte dos sopranos
tem uma emissão deficiente na região aguda da voz,
procuramos fazer um arranjo com bastantes notas
agudas, para que eles exercitem essa dificuldade. Essa
interligação dos conteúdos estéticos e estruturais
é uma preocupação constante em nosso trabalho,
já que acreditamos que o coral é um lugar onde
está se construindo um processo de educação em
música. Aprender cantando e curtindo, esse é o nosso
objetivo. É importante ressaltar que utilizamos sempre
a escrita pentagramática, de forma a introduzir aos
nesta representação e enfatizando, em paralelo,
o entendimento prático dos fenômenos musicais.
música
Devido às diferentes especificidades dos coros - de
pessoas adultas, de terceira idade, infantis, juvenis, etc.
– e a não-inserção em nenhum processo de educação
em Música (exceção ao Coral Vozes do CAp, onde
os alunos têm aulas de música no currículo regular),
o trabalho com os coros se torna mais especializado:
precisamos encontrar meios dos coralistas cantarem
de maneira satisfatória sem a devida formação musical.
Para isso, adequamos nosso repertório ao desejo dos
participantes, criando novos arranjos de músicas que
estejam nos contextos sociais dos grupos trabalhados
e que contenha elementos formais que propiciem
o desenvolvimento da percepção auditiva, melódica
e harmônica dos coralistas. A produção desses arranjos
se torna elemento motivador e ferramenta no processo
de construção da identidade musical, tanto do indivíduo
quanto do grupo. Também pesquisamos e criamos
exercícios de aquecimento vocal que sejam dinâmicos,
abrangendo a educação rítmica e melódica, além da
emissão vocal e inserindo os coralistas em uma vivência
musical agradável que facilite a integração do grupo. Esse
trabalho é feito com a nossa supervisão e a participação
dos licenciandos da Escola de Música da UFRJ.
Em qualquer idade ou contexto, vocalizes fazem parte
do trabalho coral. Como lidamos com pessoas que
não têm formação em canto e não estão acostumadas
com esse processo, procuramos torná-lo, dentro do
possível, leve e agradável. Entendemos o momento
do vocalize não só como um exercício para melhorar
a emissão vocal, mas também uma outra oportunidade
de trabalhar conteúdos estruturais da Música.
A primeira habilidade trabalhada é a afinação. Nem
todo coralista chega ao coro afinado. Portanto, antes de
se preocupar com o modo de emitir, ele precisa saber
colocar essa voz nas alturas socialmente definidas como
padrões. Por isso em nossos vocalizes procuramos
utilizar diferentes tipos de intervalos, para educar
a correta emissão das notas nas suas diversas regiões.
As questões rítmicas – desde a percepção do pulso
às diferentes figuras – são trabalhadas desde o início,
utilizando-se, dentre outros recursos, o movimento
e a expressão corporal, que trazem para esse momento
uma alegria e descontração muito oportuna e desejável.
Em nossos movimentos procuramos sempre um
contato entre coralistas, através de palmas e gestos,
proporcionando uma maior integração pessoal e um
contato mais afetivo com o grupo, tornando o coro um
lugar de “amigos”.
procuramos
sempre um contato
entre coralistas
... tornando o
coro um lugar de
“amigos”.
julho de 2010 Perspectiva CApiana nº7
13
música
A proposta do Projeto “Canto, Logo Existo” é que
cada licenciando acompanhe um grupo em todo o seu
processo, num período mínimo de um ano, e faça um
rodízio entre os outros grupos no decorrer desse ano.
Além disso, devem acompanhar a implementação dos
coros no Colégio de Aplicação que, por ser um coral
de escola possui a especificidade da renovação de seus
integrantes em função do ano letivo. Os licenciandos
participam de forma ativa, criando novos arranjos,
conduzindo os ensaios, participando da confecção de
novos vocalizes, auxiliando nos exercícios de técnica
vocal e acompanhando o coro ao piano.
Observamos que a participação dos licenciandos neste
projeto resulta em um enriquecimento de sua vida
profissional na prática do canto coral e os leva, através
dessas experiências, a ampliar seus conhecimentos,
mergulhando numa vivência mais condizente com
a realidade atual; a confecção de materiais e metodologias
próprias, inovadoras e específicas para cada grupo
resulta em uma aprendizagem mais rápida, agradável
e eficaz.
A observação destes coros permite identificar nos
coralistas um crescimento notável na compreensão das
questões musicais, na aprendizagem de novos arranjos,
na emissão vocal e no crescimento do coro como grupo
em termos de identidade musical, fruto do trabalho
pedagógico cuidadosamente planejado.
O Canto Coral, justamente por ser uma experiência
coletiva, torna-se prática motivadora de novas
descobertas, tanto no campo da linguagem musical
propriamente dita, quanto no campo da inserção social.
Cria condições favoráveis ao desenvolvimento de cada
ser humano em, bem como de seu engajamento em
questões coletivas que envolvam a sua responsabilidade
pela busca de resultados através do consenso geral.
Ou seja, o canto em grupo faz uso de recursos
da prática musical como uma das mais poderosas
estratégias do processo coletivo de construção, que
possibilita ao indivíduo experiências fundamentais para
o desenvolvimento psicológico de atuação em
sociedade, como o respeito às diferenças e às exigências
da conduta democrática, como o aprendizado da “escuta”
disciplinada (agregando aqui o sentido psicológico
do termo à experiência da escuta musical propriamente
dita) e o traquejo com o trabalho em equipe.
Apesar de o presente projeto tratar de questões de
grande abrangência, que põe em foco a fragilidade
de projetos educacionais na área do Canto Coral nas
escolas públicas do Rio de Janeiro, não se pretende
atender esta carência geral, nem responder de forma
14
satisfatória a esta importante questão, mas, apontar uma
possibilidade viável de atividade didática em música nas
escolas e outros espaços públicos, o que representa hoje
uma importante contribuição para a interação social,
o desenvolvimento artístico e intelectual, proporcionando
o bem estar e a qualidade de vida para os grupos sociais
atendidos. Pensamos ser esta também uma iniciativa
de fundamental importância como contribuição ao
currículo de formação dos novos professores de música,
oferecendo a estes uma nova opção de repertório
e metodologia para trabalho coral, mais adequados
à realidade brasileira, proporcionando, desta forma,
a capacitação e inserção destes novos profissionais no
mercado de trabalho.
Maria Alice Ramos Sena é professora de
música do CAp-UFRJ
e mestre em música
música
Silmar Marques
Coro em apresentação na 1º Jornada Acadêmica do CAp
Referência
ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação – Rumo à sociedade aprendente. 3.ed.
Petrópolis: Vozes, 1999. 251p.
DOLL William E. Jr. Currículo, uma perspectiva pós-moderna. Tradução por Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1997. 224p.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky – Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. 4. Ed. São Paulo: Editora
Scipione, 2001. 111p.
SLOBODA, John. A. Music as a language. In WILSON Frank, ROERMANN Franz L.(eds), Music and child development.
St Louis: MO.MMB Music Inc, 1997
________________ . The musical mind. The cognitive psycolog y of music. Oxford: Clarendon Press, 1985.
VYGOTSKY, Lev Semyonovitch . A formação social da mente. 6. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. 191p.
_______________. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 135p
WALKER, Robert. Auditory-visual perception and musical behavior. In: COLWELL, R. Handbook of Research on
Music Teaching and Learning. New York: Schirmer Books, 1992. Cap. 22.
julho de 2010 Perspectiva CApiana nº7
15
artes visuais
O projeto de ensino
de cerâmica no CAp
Luzia de Mendonça
Mariana S. Guimarães
Sandra Martins de Souza
“Com a terra, a matéria nos trás experiências positivas,
a forma é tão evidente, tão real, que não se cogita sonhar.
Essas imagens da matéria terrestre nos são oferecidas
em abundância em um mundo de metal, de pedra, de madeira
e de borracha. Elas são estáveis, tranquilas, nós as temos sob
os nossos olhos, e as sentimos nas nossas mãos, elas despertam em
nós, no momento em que gostamos de trabalhar com elas, uma
alegria muscular.” (Bachelar)
Cerâmica: Patrimonio Material
e Imaterial da Humanidade
A Cerâmica é uma das primeiras tecnologias
desenvolvidas pelo homem, uma das primeiras
manifestações da transformação criativa da natureza
pelas mãos humanas. Arqueólogos e historiadores
tem dificuldade de precisar quando e onde surgiram
as primeiras peças de cerâmica. Acreditam que desde
o momento seguinte à descoberta do fogo, o homem
pré-histórico percebeu que era capaz de transformar
a argila em cerâmica. As primeiras peças que se tem
notícia datam de 5000 anos a.C.
No período paleolítico superior eram produzidas
esculturas de barro, as famosas estátuas de mulheres,
chamadas posteriormente de “Vênus”, representativas
de deusas da fertilidade, ligadas ao culto da Deusa-Mãe.
Foi no período neolítico, quando o homem deixou de
16
ser nômade e passou a cultivar alimentos, que surgiram
as primeiras cerâmicas utilitárias que tinham a função
de armazenar e cozinhar esses alimentos. (PENIDO
e COSTA: 1999)
A Arqueologia tem ajudado a decifrar como diferentes
povos, em diferentes regiões do mundo, produziam
e utilizavam a cerâmica e como essa arte foi
se transformando e evoluindo com o passar do tempo
e com as descobertas de novas técnicas e materiais.
Esses estudos revelam a riqueza, diversidade e também
a enorme criatividade do ser humano no uso de materiais
cerâmicos.
O barro é encontrado em quase todas as regiões do
planeta. Em cada região, as matérias primas tem
composição mineral diferentes resultando em maior ou
menor plasticidade. Também diferentes técnicas podem
ser utilizadas – os modos de preparar o barro, o modo
de trabalhar, as técnicas de modelagem e decorativas,
a queima – resultando assim em peças com múltiplas
características.
Hoje em dia, a cerâmica é usada na manufatura
e fabricação de muitos tipos de peças e materiais : desde
peças simples, utilitárias e artísticas, passando pela
indústria de construção, até a obtenção de materiais
cerâmicos de tecnologia de ponta, sendo utilizados na
fabricação de computadores, foguetes, na indústria de
condutores elétricos, na medicina e etc.
Sandra Martins de Souza
Cerâmica no CAp - atividade no torno elétrico - 2008
Artes Visuais e Cerâmica no CAp
A Proposta de Pesquisa da Metodologia para o Ensino
da Cerâmica surge no Colégio de Aplicação pela
necessidade encontrada pelos professores do setor
em obter um respaldo teórico que atendesse à prática
pedagógica em sala de aula. Tem por objetivo, desde
sua implantação, estudar os procedimentos técnicos
e pedagógicos através da pesquisa experimental
e exploratória sobre o desenvolvimento da cerâmica
na educação com o intuito de auxiliar professores,
licenciandos e estudantes na busca de conhecimentos
teóricos e práticos.
No ano de 1994 a equipe de Artes Plásticas1 do Colégio
de Aplicação recebeu uma verba do Projeto de Apoio
a Projetos de Integração 1º, 2º e 3º graus – essa verba
permitiu à equipe adquirir um forno de cerâmica da
marca BRASKILNS, BK 100. Porém, por motivos
técnicos de instalação, e adequação da voltagem,
o ensino da cerâmica no CAp só teve início no ano de
1996.
A Professora Maria de Lourdes Barbosa Xavier, na
justificativa da solicitação de bolsistas para o Projeto de
Cerâmica aponta para a deficiência de uma bibliografia
específica, atendendo de forma superficial os temas
abordados, reduzindo importantes conteúdos a simples
atividades práticas de natureza quase que exclusivamente
manual, dirigindo o trabalho do aluno a resultados
previstos, propagando a passividade tanto do educador
quanto do educando. E não respondendo a uma prática
inovadora, vinculada às questões da contemporaneidade.
Os alunos do CAp tem ao longo do Ensino Fundamental
a disciplina de Artes Visuais inserida na grade curricular,
em todas as séries. Já no Ensino Médio, os estudantes
tem a possibilidade de optar por uma das três linguagens
artísticas – Artes Visuais, Música ou Teatro – que será
desenvolvida num projeto ao longo dos dois primeiros
anos do Ensino Médio. No primeiro ano, os professores
apresentam os projetos que serão oferecidos em cada
linguagem artística ; a partir daí é feita a escolha pelo
aluno.
artes visuais
O universo simbólico, construído a partir das substâncias
da terra, revela as riquezas culturais e rituais as quais
diversos povos chegaram na relação com o barro.
De modo que o projeto de pesquisa, desde sua idealização,
é direcionado para a experimentação e investigação nas
turmas de ensino médio devido ao maior entendimento,
maturidade e interesse dos adolescentes com a técnica.
Porém, os alunos e alunas do ensino fundamental
também experimentam e participam do ensino da
Cerâmica no CAp, partindo de um outro enfoque,
dando-se ênfase ao lúdico, à plasticidade do material,
às possibilidades sensoriais e construtivas da argila ao
trabalharem a modelagem e a eventual queima.
Numa abordagem geral o projeto de Pesquisa de
Metodologia do Ensino da Cerâmica tem como
objetivos:
• Propiciar a expressão do potencial criativo dos alunos
do ensino fundamental e médio estimulando-os ao
contato com diversos materiais e experimentação em
atividades práticas de cerâmica;
• Aprofundar o conhecimento da cerâmica como
artefato produzido pelo homem em diferentes paisagens
culturais;
• Oferecer aos licenciandos de Educação Artística
a oportunidade de incluir experiências de ensino
e pesquisa em cerâmica na sua capacitação profissional.
Este último objetivo gerou a necessidade de se implantar
uma oficina de Cerâmica especialmente oferecida aos
licenciandos do curso de Educação Artística, a partir do
ano de 2004. Tal procedimento se deveu ao fato de esta
disciplina não ser oferecida aos estudantes deste curso
em sua unidade de Origem.
julho de 2010 Perspectiva CApiana nº7
17
artes visuais
O Projeto: Percursos e Produções nos
anos de 1997 a 2010
Entre os anos de 1997 até 2004, quando se inicia a bolsa
de Iniciação Artística e Cultural, o Projeto desenvolveu
ações internas no âmbito do próprio CAp. Participamos
com oficinas e exposições nas SACCs; desenvolvemos
cursos para as turmas de Ensino Médio e propusemos
inserções pontuais de regências com a técnica em
turmas do Ensino Fundamental, inclusive com a Classe
de Alfabetização. Deste modo, segue abaixo um breve
histórico do percursso da Pesquisa :
1997 - Orientação de quatro bolsistas através de projeto
da Reitoria. Produção de apostila sobre a Técnica da
Cerâmica e seu uso em sala de aula, com estudantes do
E. Fundamental e E. Médio.
2004 - Início do PIBIAC. Seleção de dois bolsistas.
Aquisição junto à biblioteca do CAp de importante
acervo bibliográfico sobre Cerâmica. Início das oficinas
de cerâmica para os licenciandos da EBA e alunos do 3º
ano do E.M.
2005 - Participação desde então nas JIAC. Produção de
Monografia contendo catalogação e registro fotográfico
das regências dos licenciandos no ano de 2004 na turma
de 1º ano do E.M, e pesquisa sobre toxidade no atelier
de cerâmica.
Podemos perceber que ao longo destes anos
de entrelaçamento do ensino, da pesquisa e até mesmo
da extensão (apesar de não estar inscrita como tal na
Universidade, a oficina de cerâmica para os licenciandos
cumpre este papel) a proposta que se iniciou na Equipe
de Artes Visuais com o projeto das professoras Isabela
Frade e Maria de Lourdes Xavier, tem gerado bons
e promissores frutos . Posteriormente houve a inclusão
das professoras Suzana Ortiz e Sandra Martins de Souza
ao Projeto.
Deste modo a Pesquisa incluindo professores,
licenciandos e bolsistas, vem formando um núcleo
de profissionais capazes de dar continuidade a este projeto
em suas próximas etapas. Neste sentido, gostaríamos de
fazer menção especial à professora Elcenir Alves dos
Santos que ainda como licencianda e bolsista do projeto
deu grande impulso à instalação do mural de Cerâmica
com temática africana nas dependências do Colégio de
Aplicação.
Nossos agradecimentos especiais também a todos
os licenciandos e bolsistas da pesquisa, aos estudantes
do CAp que dela tomaram parte, aos funcionários
e colegas professores que, passando pela administração
da Unidade, tornaram esse projeto possível.
2006 - Produção de painel com temática afro-brasileira
com ênfase na obra de Rubem Valentin. Participaram
alunos das turmas do E. M do CAp e Licenciandos da
Educação Artística da EBA.
2007 - Continuação de Painel Cerâmico com
temática africana – máscaras e alto-relevos. Início das
investigações sobre técnicas alternativas de queimas
com confecção de fornos primitivos.
2008 - A Cerâmica na tradição dos povos précolombianos. Confecção de peças cerâmicas baseadas na
arte Pré-Colombiana. Pesquisa de pigmentos minerais
na produção de engobes e esmaltes.
2009 - Pesquisa e investigação de esmaltes cerâmicos
para a produção de painel com temática de arte brasileira
com ênfase na obra de Tarsila do Amaral. Introdução do
uso do torno elétrico
2010 - Integração do projeto de Metodologia do Ensino
da Cerâmica com o projeto de Metodologia do Ensino
da Animação da Equipe de Artes Visuais
18
Máscaras de cerâmica produzidas por alunos do Ensino Médio - CAp 2007
artes visuais
Luzia de Mendonça é professora substituta
do CAp-UFRJ, graduada com livenciatura
em Educação Artística- ARtes Plásticas pela
UFRJ e Pesquisadora-bolsita da Fundação
casa de Rui Barbosa
Mariana S. Guimarães é professora substituta
do CAp-UFRJ, mestre em Artes e Design pela
PUC-Rio
Sandra Martins de Souza é professora
aposentada do CAp-UFRJ, mestre em Artes
Visuais pela UFRJ
Forno artesanal - CAp 2007
Notas
A disciplina Artes Plásticas mudou sua nomenclatura para
eArtes Visuais no ano de 2000 abrangendo novas tecnologias
especificidades da contemporaneidade
1
Referências
ABREU, Alzira Alves de. Intelectuais e guerreiros : o Colégio de Aplicação de 1948 a 1968. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1992
BACHELARD, Gaston. A Terra e os Devaneios da Vontade: Ensaio sobre a imaginação das forças. (tradução Maria Ermantina
Galvão) – 2ª ed. – São Paulo: Martins Fontes, 2001.
CHEVARRIA, Joaquim. A Cerâmica. Editorial Estampa, Lisboa, 1997. (Coleção Artes e Ofícios).
GABBAI, Miriam B. Birmann (org.). Cerâmica: Arte da Terra. São Paulo: Callis, 1987.
GOMES, Denise Maria Cavalcante. Cerâmica Arqueológica da Amazônia: Vazilhas da Coleção Tapajônica MAE-USP. Editora
da Universidade de São Paulo: Fapesp: Imprensa Oficial do Estado, 2002.
MASCELANI, Angela. O Mundo da Arte popular Brasileira. Editora Mauad, 202, Rio de Janeiro.
PENIDO, Eliana; COSTA Silvia de Souza. Oficina: Cerâmica. Rio de Janeiro: Ed. SENAC Nacional, 1999.
julho de 2010 Perspectiva CApiana nº7
19
educação física
Mercado do futebol,
juventude e escola
Antonio Jorge Gonçalves Soares
Hugo Paula Almeida da Rocha
Leonardo Bernardes Silva de Melo
Tiago Lisboa Bartholo
O futebol é um fenômeno midiático
que fomenta o imaginário dos jovens
brasileiros que sonham se tornar jogadores
profissionais. Embora o mercado não
comporte o volume de candidatos ao palco
principal do espetáculo, há uma crescente
demanda de aspirantes ao ilusório oásis
futeboleiro.
O início da carreira no futebol não
é fácil. O “vestibular da bola” tem uma
relação candidato/vaga inimaginável para
o sistema escolar. Toledo (2002) ao analisar
o processo das “peneiras”, um dos meios
mais popularizados de acesso ao início
da carreira, indica que estatisticamente
a taxa de aproveitamento é próxima a 1%.
Diante disso, como explicamos a crescente
procura pela profissionalização em um
mercado tão restrito? Como esses jovens
conciliam essa formação profissional com
a escola básica?
20
Marcelo, 16 anos, acorda diariamente antes das seis horas
da manhã, organiza seu material de treino e seus livros
e cadernos escolares. Come algo de forma rápida e pega
um ônibus do município de Nova Iguaçu e se desloca
até Associação Atlética Portuguesa, um clube de futebol
da segunda divisão, localizado na Ilha do Governador,
Rio de Janeiro. Chega ao destino por volta de 8 horas
da manhã, encontra com seus companheiros e treina
das nove horas ao meio dia. Volta para sua escola em
Nova Iguaçu e chega, geralmente, 40 minutos atrasado.
Todavia, explica que possui liberação dos professores
por ter apresentado uma declaração do clube. Às terças
e quintas, sai da escola antes do término, também
com a anuência dos professores, para treinar futsal na
Gávea (Clube de Regatas Flamengo). Marcelo nos dias
de treino de futsal chega em sua casa entre dez e meia
noite. Essa vida corrida entre ônibus, treinos e escola
demonstra o investimento de tempo e recursos que
o jovem e a sua família fazem em função do sonho de se
tornar jogador de futebol.
As reflexões e questões que nos guiam para pensar
a relação entre a formação profissional no futebol
e a escolarização básica no Brasil são as seguintes: Como
explicamos que um contingente significativo de jovens
brasileiros do sexo masculino invista tempo, recursos
e esforços na profissionalização em um esporte que
oportuniza poucas vagas e poucas chances de sucesso
nesse restrito mercado? Como os jovens que estão
oficialmente inscritos nos clubes de futebol conciliam
a formação esportiva com a escola básica?
Olhando com atenção a pirâmide salarial desse esporte
no Brasil, veremos que estamos distante do sonho
de riqueza e mobilidade social. Os dados disponibilizados
indicam que 84% dos jogadores, de todas as divisões do
futebol profissional no Brasil, recebem salários de até
1 mil reais, 13% recebem entre 1 mil e 9 mil reais e apenas
3% recebem acima de 9 mil reais por mês1. Mesmo
que parcialmente os jornais e a televisão divulguem
as dificuldades e percalços dessa profissão, isso parece
não desestimular a demanda de jovens que batem às
portas dos clubes. Tornar-se um jogador de prestígio,
que venha a ser negociado para um clube europeu,
é o que alimenta o sonho desses jovens. Esse tipo de
formação tem hoje o mercado internacional como alvo.
Todavia, o destino dessa massa de jogadores formados
no país, quando aproveitados no futebol profissional,
será possivelmente o ingresso nas 2a., 3a e 4a divisões
do futebol no Brasil. Apesar disso, o grande contingente
vinculado às categorias de base representa a aposta na
profissão.
O início da carreira no futebol não é fácil.
O “vestibular da bola” tem uma relação candidato/
vaga inimaginável para o sistema escolar. Toledo (2002)
ao analisar o processo das “peneiras”, um dos meios mais
popularizados de acesso ao início da carreira, indica que
estatisticamente a taxa de aproveitamento é próxima
a 1%. Em 1995, por exemplo, dos 3.500 jovens que
se aventuraram nas “peneiras” do São Paulo
F. C. apenas cinco foram aproveitados;
em 1996, no mesmo clube, apenas dois
dos 4.000 foram aproveitados. Em 2008,
o Flamengo teve mais de 1000 candidatos de
todo Brasil tentando uma vaga nas categorias
de base no Ninho do Urubu 2 e apenas dois
foram selecionados3. O que explica tanto
investimento com tão poucas possibilidades
de sucesso? Para além das respostas culturais,
aquelas que explicam o papel socializatório do
futebol em nossa sociedade, as hipóteses que podemos
levantar para explicar esse alto investimento de tempo,
trabalho corporal e desejos desses jovens e suas famílias
são as seguintes: a) o processo de formação no futebol
pode render prestígio social e alguma remuneração
ou ajuda de custo ainda na formação; b) a sociedade
brasileira oferece poucas oportunidades de ascensão
social, que, somadas à precariedade da escola pública
brasileira e do mercado de trabalho para as novas
gerações, transformam o futebol profissional em projeto
familiar para as camadas médias e populares (RIAL,
2006).
O menino que passa nesse “vestibular” e ingressa
nas categorias de base do futebol terá que realizar
um investimento estimado de 5000 horas de
exercícios corporais, treinos de técnicas esportivas
e psicológicas ao longo de sua formação (DAMO,
2005). Apenas para termos uma ideia do que significa
o dado anterior, se consideramos que o aluno da escola
pública brasileira permanece em média 4 horas/dia
e em tese cada ano deve ter 200 dias letivos, a formação
no ensino fundamental terá uma carga de 7.200 horas ao
longo de nove anos, no ensino médio a carga
será de 2.400 horas. Para exemplificar, o atleta
que começa na categoria infantil aos 12 anos,
idade equivalente ao sexto ano escolar, se completasse
o ensino médio aos 17 anos, quando estaria no último
ano de juvenil, teria tido uma carga horária de 4800
educação física
O mercado para atletas de futebol no Brasil gira em torno
de 10 a 15 mil postos de trabalho. Parte desses postos
é formada por empregos sazonais e bastante precários.
O mercado nacional é formado pelos 500 clubes de futebol
credenciados às subsidiárias da FIFA (DAMO, 2005).
Embora este número seja aparentemente expressivo,
a cifra de postos de trabalho valorizados economicamente
é restrita. Dos 500 clubes vinculados à Confederação
Brasileira de Futebol (CBF) apenas 20 deles possuem
90% da preferência dos torcedores (idem). Tal
primazia indica que poucos clubes possuem potencial
de exploração e geração de receitas economicamente
significativas junto ao público consumidor.
educação física
horas na escola. Isso demonstra o significado do tempo
de 5000 horas para a formação no futebol ao longo de
10 anos.
Em estudo que levantamos uma série de dados dos atletas
de 12 aos 20 anos, inscritos oficialmente na Federação
de Futebol do Estado do Rio de Janeiro, a média de
treino semanal de todas as categorias é 14 horas e 20
minutos, sem contarmos o tempo destinado aos jogos.
Se considerarmos que, em geral, esses atletas de futebol
possuem mais ou menos um mês de férias, dependendo
da categoria, em um ano que eles tenham em média
49 semanas de atividades nos clubes, a carga horária
anual será de 702 horas e 20 minutos destinada aos
treinos. Projetando isso pelos nove anos de formação,
considerando apenas as categorias estudadas, o atleta
terá uma carga de treino em torno de 6.321 horas.
Observemos que nossas estimativas consideram apenas
o tempo de treino no Rio de Janeiro e são superiores as
encontradas por Damo (2005) em seu estudo.
Esses dados demonstram que desde cedo esses jovens
entram num rígido regime disciplinar que regula
horários e comportamentos dentro e fora do clube no
sentido de formar o ethos do jogador de futebol. Vale
lembrar que esse regime tende a ser mais controlado para
os atletas que vivem albergados e longe de suas famílias
nos clubes. Esses jovens desde os 12 anos podem receber
alguma ajuda de custo para passagens, gvvastos básicos
ou incentivos financeiros – a remuneração depende da
estrutura financeira do clube e do potencial do atleta.
No Clube de Regatas Flamengo, por exemplo, todos os
atletas das categorias da base do futebol recebem ajuda
de custo para passagens e gastos básicos. A partir dos
16 anos de idade, quando podem oficialmente assinar
contratos de trabalho, alguns recebem incentivos
financeiros que variam de R$ 1.200,00 a R$ 2.000,00;
esses valores podem ser superiores de acordo com o
potencial do atleta. Essa não é a realidade da maioria dos
clubes, mas o regime de trabalho corporal e dedicação
para a formação profissional no futebol é semelhante
com ou sem remuneração.
Diante disso, argumentamos que esses atletas podem ser
considerados como jovens aprendizes de uma profissão,
mesmo que essa atividade/instituição formadora não
esteja contemplada pelo Decreto 5.5985 que regula
a formação profissional do jovem aprendiz. Por outro
lado, os controles que o referido decreto prevê sobre
direitos do jovem aprendiz e deveres das instituições
formadoras, entre eles a adequação do horário das
atividades de formação profissionalizante à escola,
pode não ser observado pela maioria dos clubes.
No caso do futebol, a rotina de treinos semanais acaba
22
por condicionar o horário de freqüência à escola. Por
exemplo, os dados coletados com 186 atletas-estudantes,
de 15 a 17 anos, nos clubes do Rio de Janeiro, evidenciam
que 41,9% destes estudavam à noite. Se os treinamentos
são prioridade para os jovens e suas famílias e ocorrem
invariavelmente na parte da manhã e/ou à tarde, resta
o período noturno para os estudos regulares.
Como contraponto à realidade brasileira, Souza et
al. (2008) ao narrarem a trajetória de Leandro –
adolescente de 12 anos que foi contratado para jogar no
Clube Feyenoord na Holanda – indicam que ele foi, na
época, matriculado em uma escola regular, cujas aulas
ocorriam de segunda a sexta-feira das 9 às 16 horas
e os treinos ocorriam no final da tarde e durante parte
da noite. Isso indica que, na Holanda, a escola determina
o horário dos treinos e mesmo os jovens imigrantes
devem estar matriculados na escola regular. Esse é um
bom exemplo para pensarmos a relação escola/futebol
em nosso país e os investimentos que nossos clubes
realizam na formação escolar de nossos atletas.
Apesar dos dados sugerirem que a carreira no futebol
pode ser uma aposta com poucas chances de realização,
devemos questionar se o destino dos jovens mal
sucedidos nessa carreira seria diferente caso tivessem
investido pesadamente na escola básica. Os argumentos
que temos no sentido de tatear respostas para a questão
colocada são os seguintes: a) sabemos que a escola
brasileira tem baixa qualidade e é desinteressante –
os dados sobre evasão escolar indicam que o principal
motivo de abandono escolar até o ano de 2006, dentre
outros apresentados, é a falta de interesse intrínseco
na escola (NERI, 2009)6 ; b) a taxa de desemprego entre
os jovens é mais alta significativamente quando
comparada a população economicamente ativa e essa
tende a aumentar entre aqueles que possuem baixa
escolaridade (SCHWARTZMAN; COSSÍO, 2007);
c) a sociologia da educação aponta que origem social
e a escolarização dos pais, em termos de probabilidade,
determinam a localização dos filhos na estratificação
social (BOURDIEU, 1998; SCHWARTZMAN,
2004; 2006); d) o problema que constatamos, durante
as conversas que travamos diretamente com esses
jovens atletas, é que o futebol se torna o foco de suas
vidas e, com isso, a escola, as tarefas escolares e outras
possibilidades de formação cultural não são valorizadas
por eles.
Por fim, diante desse cenário podemos pensar que
a aposta para os virtuosos no futebol é bastante razoável,
pois, a escola não é desinteressante e pouco produtiva só
para os atletas.
Confederação Brasileira de Futebol (CBF) em 2009 e amplamente
divulgados pela mídia.
1
Centro de treinamento do Flamengo em Vargem Grande na Zona
Oeste do Rio de Janeiro.
2
Antonio Jorge Gonçalves Soares é professor da Faculdade
de Educação Física da UFRJ, Doutor em Educação Física
educação física
Notas
Sportv Repórter. Programa intitulado “Olheiros Virtuais”. Canal
Sportv exibição 23 set 2009.
3
Hugo Paula Almeida da Rocha é licenciando
em Educação Física no CAp-UFRJ
Leonardo Bernardes Silva de Melo é Mestre em Educação
Física e professor do município do Rio de Janeiro
Tiago Lisboa Bartholo é Mestre Educação Física
e professor do CAp-UFRJ
Dados sobre a precariedade do ensino público no Brasil podem
ser esclarecedores do quadro que estamos descrevendo: a repetência
de alunos é de 20,6%, a maior da América Latina. A formação dos
professores no ensino básico é insuficiente. Dos professores de 1ª
a 4ª série apenas 47% têm diploma universitário; desses, apenas 43%
têm diploma em licenciatura. De cada 100 crianças matriculadas
na primeira série do ensino fundamental 88,6% chegam à 4ª série,
57,1% à 8ª série e 36,6% ao 3° ano do ensino médio. No gasto
médio por aluno no Brasil – país com a economia mais diversificada
e potente do continente –, fica atrás de seus vizinhos Argentina,
Uruguai, Chile e Colômbia. Ver “Escola Brasil”
(O Globo, Rio de Janeiro, 22 jul. 2006).
4
Dentre as instituições formadoras do Sistema S (SENAI, SENAC,
SESI...) é óbvio que os clubes esportivos não figuram no decreto.
5
6
Análise a partir da base de dados do PNAD 2004 e 2006
Referências
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A. (Orgs.). Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 1998. p. 39-65.
DAMO, A. Do dom a profissão: uma etnografia do futebol de espetáculo a partir da formação de jogadores no Brasil e na França. Porto
Alegre, 434p. Tese (Doutorado em Antropologia Social) – Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2005.
NERI, M. C. O paradoxo da evasão escolar e as motivações do sem escola. In: VELOSO, F.; PESSÔA, S.;
HENRIQUES, R.; GIAMBIAGI, F. (Orgs.). Educação Básica no Brasil: Construindo o País do Futuro.
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RIAL, C. Jogadores brasileiros na Espanha: imigrantes porém... Revista de Dialectologia y Tradiciones Populares. VLXI, n.2,
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SCHWARTZMAN, S. As causas da pobreza. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2004.
__________. Programas sociais voltados à educação no Brasil. Sinais Sociais, v. 1, p. 114-145, 2006.
SCHWARTZMAN, S, COSSIO. Juventude, Educação e emprego no Brasil. Cadernos ADENAUER , v. 7 p. 51-65, 2007.
SOUZA, C. A. M. et al. Difícil reconversão: futebol, projeto e destino em meninos brasileiros. Horizontes antropológicos [online].
2008, vol.14, n.30, pp. 85-111. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010471832008000200004&lng=en&nrm=iso> Acesso em: 22 out. 2009.
TOLEDO, L.H. Lógicas do futebol. São Paulo: Hucitec/FAPESP, 2002
julho de 2010 Perspectiva CApiana nº7
23
biblioteca
A Ciranda da Biblioteca
Ana Lucia Ferreira Gonçalves
Lucia Helena Arraes Martins
Leni Rodriguez Perez Fulco
Monica Atalla Pietroluongo
Antes de iniciar nossa apresentação,
sugerimos ao leitor uma pausa para
resgatar na memória a melodia de
alguma ciranda que tenha dançado na
infância. Tente lembrar a roda girando,
as mãos dadas, o movimento do círculo
humano, para dentro e para fora, ou em
caracol no sentido do centro. Se ficar
mais fácil, acesse algum site de busca e
escute a Ciranda do Janga ou a Ciranda
da Lia. Aliás, deixe a música tocando
enquanto lê esse texto, deixe a música e
as memórias ocuparem o espaço à sua
volta.
Embalado por estas memórias, por estas canções,
é possível compreender a força da cultura popular.
E entender como esta força pode inspirar e orientar
o trabalho pedagógico de uma biblioteca escolar.
Em primeiro lugar, caberia explicar como concebemos
o papel de uma biblioteca escolar. Como o próprio nome
diz, trata-se de uma biblioteca inserida num contexto
de escola. Assim, intrinsecamente, seu trabalho estará
ligado aos objetivos fundamentais de transmissão
e promoção de conhecimento e, também, à formação
dos estudantes a que se destina. E isso contempla
não só exclusivamente o aspecto intelectual da sua
personalidade, como também os aspectos afetivos
e sociais. É a partir desta perspectiva que estruturamos
a proposta de atuação da Biblioteca do Colégio
de Aplicação da UFRJ (CAp-UFRJ), há dezessete anos.
O projeto da Biblioteca engloba, então, duas frentes
básicas de ação. A primeira, que denominamos básica
e diz respeito a toda organização e procedimento
técnico, é orientada e supervisionada pelo Sistema
de Bibliotecas e Informação da universidade (SIBI/
UFRJ) e se inspira, na área das literaturas infantil e juvenil,
nas sugestões da Fundação Nacional do Livro Infantil
e Juvenil (FNLIJ). E a segunda, que denominamos
dinâmica, busca dar conta das relações que a Biblioteca
estabelece com a comunidade escolar e extra-escolar,
cumprindo a função pedagógica de promoção
24
A Ciranda se propõe a ser um evento anual, com
a duração de uma semana, onde são construídas inúmeras
atividades relacionadas com um tema específico,
escolhido a cada ano em função das demandas da
comunidade escolar e extra-escolar. Essas atividades
contam com a participação de alunos, professores,
funcionários e familiares do Colégio de Aplicação,
estudantes e profissionais da UFRJ e das escolas
adjacentes da rede municipal e estadual de ensino, assim
como outros promotores culturais. Embora realizada
no período restrito de uma semana, a Ciranda da
Biblioteca provoca repercussões, gera resultados, que
se estendem para além deste tempo, originando novos
projetos, assim como se organiza a partir de iniciativas
já em andamento.
Em agosto de 2008, produzimos a primeira edição
da Ciranda da Biblioteca, denominada inicialmente
de Ciranda Literária. E, escolhemos como tema
a própria Biblioteca, celebrando seus quinze anos de
funcionamento. O evento se estendeu por uma semana
em que diversas atividades foram desenvolvidas com
o objetivo de contar a história do setor.
biblioteca
do conhecimento. Esta iniciativa se concretiza através
do Projeto de Dinamização da Biblioteca do CAp-UFRJ,
que contempla uma série de projetos onde a parceria
é o denominador comum. É neste projeto que se
inscreve a Ciranda da Biblioteca.
Em novembro de 2009, a Ciranda contemplou as culturas
africanas e afro-brasileiras como tema. E, durante uma
semana, reuniu, alternadamente, 743 alunos de escolas
das redes federal, estadual e municipal, que participaram
de atividades desenhadas com o propósito de se olhar
e vivenciar essas culturas a partir de diferentes prismas,
como o cinema, a história, as artes plásticas, a literatura,
a música, entre outros. Como resultado, demos partida
ao Centro de Referência para o Ensino da História das
Culturas Africanas e Afro-Brasileiras, na Biblioteca
do CAp, em parceria com a equipe de História
do colégio. E, além disso, originou o Ventos Africanos,
que realizaremos em novembro próximo.
Este ano, o tema da Ciranda é “Cinema, Memória
e Infância”, que é fruto da parceria da Biblioteca com
projeto da Pós-Graduação da Faculdade de Educação
da UFRJ, Cinema para Aprender e Desaprender
(CINEAD). E objetiva criar no colégio, em articulação
com as escolas parceiras e as associações culturais do
bairro do Jardim Botânico um Cineclube Infantil.
Talvez, após toda esta explanação, a música da ciranda
que propusemos inicialmente ainda esteja tocando
perto de você. Se não, clique o “play”, pois agora vamos
voltar à manifestação popular que inspira o trabalho na
Biblioteca.
Para explicar o projeto, em essência, nada melhor do
que relacioná-lo com as características da ciranda em si.
É o que faremos a seguir. E, para isso, usamos como
fonte o trabalho de Lucia Gaspar, bibliotecária da
Fundação Joaquim Nabuco, em Recife¹.
Ciranda é um nome originário de um instrumento
de trabalho, a peneira de farinha, a zaranda, um
vocábulo de origem espanhola e que teria evoluído do
árabe, çarand. Para a Biblioteca ela se torna uma proposta
de trabalho, uma proposta de atuação.
Ciranda feita durante a apresentação do projeto Ciranda na Biblioteca na 1º JACAP
Ela é uma dança comunitária, sem preconceito de sexo,
cor, idade, condição social ou econômica, assim como
não limita o número de participantes. É inclusiva. E,
é assim que tentamos sedimentar o projeto da Biblioteca:
buscando sempre novos parceiros e abrindo o espaço
para incluir diferentes iniciativas.
julho de 2010 Perspectiva CApiana nº7
25
Ela inicia com um número pequeno de participantes
e vai aumentando à medida que as pessoas vão chegando
para dançar, abrindo a roda e segurando as mãos dos
que já se encontram no círculo. O trabalho da Biblioteca
também acontece de forma gradativa e ascendente em
número de participantes, valorizando o movimento
espontâneo de aproximação da proposta, que é a de
uma ação construída por e para o coletivo. Além disso,
é promotor do encontro humano, do entendimento de
se estar junto em torno do conhecimento, considerando
que, no ato de aprender, o sujeito está por inteiro,
utilizando sua capacidade intelectual e social, assim
como sua estrutura afetiva.
Quando a roda atinge uma proporção que dificulta
o movimento dos participantes, uma outra se forma,
menor e concêntrica em relação à primeira. Nosso
projeto também se desdobra em novos projetos,
como a segunda edição da Ciranda da Biblioteca, que
gerou os Ventos Africanos e o Centro de Referência.
E, imaginamos que a terceira dará origem ao Cineclube
Infantil do CAp.
Os músicos ficam no centro da roda com o mestre.
A música é uma combinação de sons e silêncio,
é a linguagem mais universal. Ela nos remete à fala
e à escuta, à busca da comunicação e do diálogo,
que transpõe abismos culturais. É pensando nas
oportunidades de diálogo que todas as atividades são
desenhadas.
As músicas cantadas podem ser as de domínio público,
as canções famosas adaptadas ao ritmo da ciranda
ou as improvisadas. Isso indica uma valorização das
diferentes identidades, das diferentes falas. E esse
é um caminho para significar realidades diversas.
A Ciranda da Biblioteca incorpora e abre-se a pontos de
vista novos e diversos, além de criar oportunidade para
a apresentação de discursos diferenciados.
O compasso da música marca quatro tempos.
O número quatro, em termos simbólicos, representa
a totalidade, a abrangência, universalidade, expressando
26
Silmar Marques
biblioteca
A ciranda não determina figurino próprio.
Isso pressupõe uma aceitação da diversidade,
a não-exigência de um estereótipo ou da criação
de personas (máscaras). Na Ciranda da Biblioteca,
embora seja explícito o respeito pelo saber construído
ao longo do tempo, não há hierarquização com relação
à titularidade dos participantes. Toda produção
responsável, não-sectária e comprometida com o tema
eleito é valorizada.
NOME durante a apresentação do projeto na 1ª JACAP
simultaneamente o concreto, o visível, aparente.
Para Platão o ternário é o mundo das ideias
e o quaternário o da realização das ideias. Essa
perspectiva de concretude, de dar tridimensionalidade
ao conhecimento, facilitando a relação com as ideias,
permeia a construção de todo o nosso trabalho.
Em geral as cirandas giram no sentido anti-horário.
Simbolicamente, resgata o tempo de Kairós, que é o filho
de Cronos – representante do tempo linear, que mede
a duração de um movimento. O tempo de Kairós coloca
o conhecimento na perspectiva do tempo existencial,
que traz a experiência do momento oportuno, do aquie-agora, tempo potencial e eterno. Com isso, as ações do
projeto, em detrimento do conhecimento exclusivamente
racional, buscam integrar à racionalidade o irracional,
ao conhecido o desconhecido, através de vivências que
englobam o trabalho corporal e a expressão criativa.
Para fazerem a roda girar, os participantes iniciam
com o pé esquerdo. O pé esquerdo de uma edificação
é a soma de todos os seus “pés direitos”. A partir dessa
imagem, estabelecemos uma associação com nosso
objetivo de explorar o tema selecionado por múltiplos
ângulos, tentando ampliar seu entendimento.
O pé esquerdo nos remete ainda à sua diagonalidade
com o hemisfério direito do cérebro. Este envolve
os aspectos: não-verbal, analítico, atemporal, nãoracional, espacial, intuitivo e holístico da aprendizagem.
É comprovado em pesquisa o sucesso da aprendizagem
quando há utilização simultânea dos dois hemisférios
cerebrais. Esse dado reforça nossa proposta de atuação.
O movimento dos corpos na ciranda é orientado pelos
ombros, que trazem em si a representação de empenho,
Os braços podem elevar-se e baixar num movimento
ondular. As ondas nos remetem ao ritmo intermitente
e ao mar, que representa o inconsciente coletivo.
E é como pensamos que deve ser a incorporação do
acervo da humanidade: em pequenas doses, digestivas.
É possível criar outros passos e movimentos no
âmbito da ciranda, mas desde que sigam a marcação
do bombo. O bombo é um instrumento percussivo
e suas batidas são associadas às do coração. Este é
o órgão vital, responsável pelo bombeamento do sangue
no organismo, ou seja, seu ritmo implica na alimentação
de todo o corpo. É assim que imaginamos a Ciranda da
Biblioteca: um projeto pulsante que alimenta o desejo,
também vital, de conhecer, de aprender no coletivo.
As cirandas resgatam o espaço lúdico e criativo. Essa
é uma predisposição do nosso projeto: estar aberto
às mudanças, estimular a curiosidade, o enfrentamento
e o prazer da aprendizagem.
A ciranda é dançada o ano todo. E, a da Biblioteca
é projetada para um evento com uma semana de duração,
mas que se propaga no tempo e no espaço através de
produtos que são desenvolvidos ali e de outras iniciativas
que têm origem também ali.
biblioteca
de força e valor. Acreditamos que a proposição das
atividades, com os princípios e objetivos descritos
acima, predispõe à participação e ao comprometimento
de todos com a proposta.
Para concluir, temos a imagem da forma circular
da ciranda. O círculo é o símbolo do poder criativo
do universo. Ele não tem início, não tem fim e nem elo
fraco. O círculo, normalmente, não aparece sozinho,
mas formando um outro símbolo ao qual dá um
significado maior. Esperamos, então, que a música que
propusemos no início desta apresentação ainda esteja
tocando nos seus ouvidos. Pois a força da imagem
do círculo, envolvida por todas as memórias que
as canções das cirandas nos provocam, é capaz de trazer
a compreensão necessária da proposta de trabalho da
Biblioteca do CAp.
As autoras formam a equipe da Biblioteca
do Colégio de Aplicação da UFRJ
Ana Lucia Ferreira Gonçalves é bibliotecária na UFRJ,
mestre em Ciência da Informação pela UFF
Lucia Helena Arraes Martins é bibliotecária
na UFRJ, chefe da Biblioteca do CAp-UFRJ
Leni Rodriguez Perez Fulco é bibliotecária na UFRJ
Monica Atalla Pietroluongo é pedagoga na UFRJ,
com especialização em Psicopedagogia pelo CEPERJ
e Arteterapia pela AARJ, coordena o Projeto de
Dinamização da Biblioteca do CAp-UFRJ.
julho de 2010 Perspectiva CApiana nº7
27
biblioteca
Notas
¹
GASPAR, Lúcia. Ciranda. Pesquisa Escolar On-Line. Fundação
Joaquim Nabuco, Recife. Disponível em: http://www.fundaj.gov.br.
Acesso em: 3 fev. 2010.
Sugestão de Leitura
BYINGTON, Carlos Amadeu. A construção amorosa do saber: o fundamento e a finalidade da Pedagogia Simbólica
Junguiana. São Paulo: Religare, 2003.
Referências
BARATIN, Marc; JACOB, Christian (Dir.). O poder das bibliotecas: a memória dos livros no Ocidente.
Tradução de Marcela Mortara. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 2000.
FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada. Tradução de Iara Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
JUNG, Carl Gustav. Cartas de C.G.Jung. editado por Aniela Jaffé em colaboração com Gerhard Adler.
Petrópolis: Vozes, 2003, v.1.
_________. Cartas de C.G.Jung. Editado por Aniela Jaffé em colaboração com Gerhard Adler.
Petrópolis: Vozes, 2003, v.3
MANNONI, Maud. La educación imposible. In: FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligencia aprisionada.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
PIR LIM PIM PIM. Rio de Janeiro: Fundação Nacional do Livro Infanto-Juvenil, out./dez. 1988.
SANDRONI, Laura; MACHADO, Luiz Raul (Orgs.). A criança e o livro: guia prático de estímulo à leitura.
São Paulo: Ática, 1985.
SILVEIRA, Nise. Jung: vida e obra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
VISCA, J. Clínica Psicopedagógica; epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
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______________. Playing and reality. Londres: Tavistock, 1971.
YUNES, E. (coord.). A leitura e a formação do leitor; questões culturais e pedagógicas. Rio de Janeiro: Antares, 1984.
28
séries iniciais
Leitura e escrita em
tempos de Tecnologia
da Informação e da
Comunicação
Lúcia Helena Gazólis de Oliveira
Sandra Amaral Barros Ferreira
Este artigo tem como objetivo
apresentar as etapas da pesquisa
desenvolvida no âmbito do projeto
“Contexto-Ação: um estudo sobre
a prática da produção de texto”
e divulgar as reflexões e ações resultantes
de tal processo.
O projeto teve início no ano de 2000 e é desenvolvido
com alunos das séries iniciais do Colégio de Aplicação.
A partir de 2005, passou a atuar na formação dos alunos
de graduação da UFRJ, contando com duas bolsas
de Iniciação Científica a cada ano1.
O projeto foi idealizado com a finalidade de oferecer
situações reais de leitura e de escrita, oportunizando
o acesso aos variados tipos de textos que circulam
socialmente e de, simultaneamente, compreender como
a criança constrói sua textualidade: quais mecanismos
utiliza diante dos problemas que encontra e que
hipóteses coloca em prática para solucioná-los.
No momento inicial, o projeto esteve voltado para
a Classe de Alfabetização, que ingressava pela primeira
vez no CAp por meio de sorteio. As atividades
desenvolvidas contribuíram para o levantamento
das hipóteses de leitura e de escrita das crianças
e, neste sentido, o projeto se constituiu num importante
coadjuvante do processo de ampliação da aquisição
da língua, dada a possibilidade de produção de textos
a partir de propostas adequadas aos diferentes níveis
de compreensão destes códigos por parte das crianças,
investigados durante a pesquisa.
Com a ampliação dos usos tecnológicos, tanto os novos
desafios que envolvem o ato de ler e escrever, quanto
a necessidade de expandir as oportunidades de inclusão
digital, fizeram com que o projeto redimensionasse
julho de 2010 Perspectiva CApiana nº7
29
séries iniciais
seus objetivos para a elaboração de um site destinado
prioritariamente ao público infantil.
A investigação incide prioritariamente nas seguintes
questões:
Esse processo de reflexão instaurou um segundo
momento de atuação do projeto, que passou a investir
em uma metodologia de participação ativa dos alunos na
criação do site. A participação das crianças se efetivou
desde o levantamento da sua familiaridade com o uso
do computador e das suas preferências quanto a cores
e técnicas de desenho, obtidas por meio de questionários
e entrevistas, até a criação, caracterização, animação
e apresentação dos personagens que dão origem aos
links. A partir daí, o site foi hospedado na página da
UFRJ, com endereço provisório, e a equipe passou
a se dedicar à elaboração de atividades para a sua
constituição, sempre com a preocupação de utilizar
materiais originais das crianças e de discutir a concepção
de educação subjacente às propostas. Como forma de
pré-testagem, as crianças interagiram com uma primeira
versão das atividades para a avaliação da sua qualidade
técnica e pedagógica. A observação da interação das
crianças com as propostas, seu interesse, suas dúvidas,
suas dificuldades, o tempo de utilização, entre outras
particularidades, tornaram-se alvo de análise. Esse
momento fértil da pesquisa nos levou a diversos
questionamentos: Que modificações o ambiente digital
traz para as práticas de leitura e escrita? Até que ponto
poderá revolucionar as práticas escolares? Como evitar
propostas que representem apenas uma transposição
do papel para a tela, tendo em vista a interação sujeitomáquina e os outros modos de pensar, sentir e agir?
. Como contemplar as diferenças de saberes das crianças
em relação ao processo de aquisição da leitura e da
escrita em textos eletrônicos? Que tipos de propostas
de produção de textos os sites infantis apresentam?
. Quais questões tensionam a discussão em torno
da imagem, tendo em vista as novas possibilidades
de produção de sentido que oferecem?
. Quais as relações existentes entre diversidade cultural
e tecnologia da informação e da comunicação? Como
a diversidade cultural se apresenta nos sites pesquisados?2
Essas inquietações provocaram uma mudança de eixo
na pesquisa: transitamos da preocupação inicial, utilizar
o computador como mais uma ferramenta para a leitura
e a escrita, para a busca de aprofundamento em relação
aos elementos que atravessam a linguagem em sua
constituição.
Etapa Atual da Pesquisa
Foi nesse contexto que o projeto iniciou uma fase
dedicada ao aprofundamento teórico e à investigação
de sites direcionados para crianças. A metodologia
utilizada consiste, por um lado, no levantamento e na
sistematização da literatura, nas áreas de Educação,
TCI e Psicologia, nos últimos 8 anos, em periódicos
nacionais, sobre os temas em aprofundamento e, por
outro lado, no mapeamento de sites destinados ao
público infantil (incluindo os mais visitados por alunos
das séries iniciais do CAp) e posteriores reflexões sobre
como tais questões são abordadas nesses sites.
30
Indicações da Pesquisa e Suas
Implicações
Apresentaremos de forma breve e preliminar os debates
centrais encontrados na literatura pesquisada. Quanto
à leitura e à escrita, a literatura aponta para o fato
de que ser alfabetizado e letrado não significa ser letrado
digitalmente. Sendo assim, discute sobre mudanças
efetivadas no ambiente digital em termos de estratégias
de aprendizagem e de processos cognitivos, tais como
o desenvolvimento da autonomia para a pesquisa,
o exercício da adoção de critérios de seleção, a evocação
da curiosidade e do senso crítico. Os autores ressaltam o
favorecimento da interação, que é intensa, diversificada
e dinâmica no ambiente digital, e considerada elemento
fundamental no processo de aprendizagem (Benckel,
Ramos; 2007). As questões de motivação, ludicidade
e de possibilidade de uso de recursos inatingíveis
sem a web também são mencionadas por incidirem
positivamente na aprendizagem. Parte da literatura trata
das implicações quanto ao suporte textual. Há destaque
para o fato de que na leitura do hipertexto o leitor não
está mais submetido à linearidade. Essa nova disposição,
multi-sequencial, gera associações com outras leituras,
numa relação de intertextualidade constante que tem
implicações quanto à autoria do próprio processo de
aprender, transformando o leitor, frequentemente,
em co-autor (Soares; 2002; Silva; 2005). As alterações
nas relações de tempo e espaço também são bastante
abordadas, indicando a superação da visão pautada
no tempo cronológico, já que a comunicação pode
ocorrer em tempo real, com vários locais e pessoas,
simultaneamente, fazendo “coexistirem durações
diversas3”.
A pesquisa relativa aos sites evidenciou que, cada vez
mais, a criança é chamada a fazer escolhas e a se posicionar
criticamente em relação aos conteúdos disponíveis na
web. A análise dos sites nos permitiu observar que
as habilidades de “navegação” e “exploração” favorecem
o desenvolvimento de novas competências cognitivas,
proporcionando ao leitor em formação a ampliação do
seu letramento e de sua capacidade de ação.
Nossa apreciação específica em relação às situações
de leitura e de escrita oferecidas pelos sites nos levou
a seguinte constatação: Se, por um lado, fica evidente
a diversidade de gêneros, de recursos e de estruturas
disponíveis para leitura, por outro lado, quanto
à produção textual, as propostas tendem a uma simples
transposição do papel para a tela.
Em relação à pesquisa efetuada sobre o papel
da imagem, a literatura investigada apresentou duas
tendências principais, apesar de não excludentes:
uma das abordagens prioriza a análise de aspectos
de homogeneização, de dominação cultural e de apelo
ao consumo. Os autores com esse tipo de enfoque
reforçam desvantagens no processo de interação com
as mídias, considerando que as imagens que circulam
nos sítios contribuem unilateralmente para a difusão
dos elementos da cultura hegemônica, enquanto
os elementos das demais culturas não encontram
espaço sequer para manter suas características.
Conforme Gomes (2001) “a influência do
imaginário estereotipado constrói uma subjetividade
homogeneizada, reforçando os discursos hegemônicos
que estabelecem desigualdades”. A outra abordagem
prioriza a análise da possível socialização do saber
e dos aspectos do desenvolvimento de habilidades
cognitivas, oportunizados pelo contato com as
mídias. Nessa vertente, o acesso às tecnologias - tendo
a imagem como instrumento privilegiado - se constitui
em importante espaço para a construção de elementos
séries iniciais
Essa nova disposição,
multi-sequencial,
gera associações
com outras leituras,
numa relação de
intertextualidade
constante
da subjetividade no qual o leitor cria novos códigos ou
se apropria dos existentes para se comunicar com outros
leitores. Segundo Romão e Lima (2007) “Os artefatos
tecnológicos não só mudam a nossa forma de sentir,
ver e conceber o mundo como modificam a linguagem,
a sensibilidade e as escritas (...) abrindo portas para a
ampliação das possibilidades de movimento dos afetos
e das subjetividades no processo de produção do
conhecimento”.
Destacamos, ainda, o debate que apresenta uma visão
crítica em relação às percepções clássicas do ato de
ver, ora situando-o nas coisas, ora na ação soberana do
sujeito que, ao olhar, “iluminaria o objeto” (Fischer;
2008). Essa concepção, também mencionada por
Miranda (2007) e Macedo (2007), estaria relacionada
a um “ideal de objetividade”, à imagem como registro
científico, neutro de afeto, naturalizando o paradigma
de ciência moderna; a dicotomia e hierarquização das
linguagens e a concorrência entre imagem e palavra.
Como contraponto, os autores indicam caminhos
que, no nosso entendimento, remetem ao importante
papel que a educação pode desempenhar frente à
sujeição do olhar. Destacamos a oportunização de
situações que “façam romper com a verdade ou com a
previsibilidade da tradução que fazemos das imagens
dos sujeitos e das coisas” (Marcello; 2008) e a relevância
de se “problematizar imagens e narrativas midiáticas, de
modo que se possa pensá-las como objeto de estudo no
meio escolar” (Fischer; 2007).
A investigação dos sites quanto a esse tema, salvo
algumas tímidas iniciativas de contraposição
a estereótipos e de inclusão das crianças na co-produção
de imagens, corroborou os principais aspectos
mencionados pela literatura quanto à padronização
de comportamentos e ao reforço de estereótipos, tais
como: (i) apelo recorrente ao consumismo e valorização
da pessoa pelo que ela possui; (ii) gêneros marcados por
forte estereotipia (Mulher/menina: loira, magra, frágil,
quer casar a qualquer custo, cuida do marido e dos filhos,
deve ser boazinha, amiga e comportada – Homem/
menino: corajoso, foge do casamento, ligado ao trabalho
profissional, usuário de tecnologias, rebelde (no sentido
de “esperto”); (iii) culturas desprivilegiadas, como a
do interior, por exemplo, tratadas de forma anedótica,
marcadamente desmerecida pelo uso da linguagem nãoculta e pela não compreensão em relação aos fatos; (iv)
família ainda fortemente representada pelo padrão pai,
mãe, um filho e uma filha).
Essa etapa da pesquisa trouxe importantes reflexões,
sensibilizando a equipe para o questionamento sobre
julho de 2010 Perspectiva CApiana nº7
31
séries iniciais
qual ‘sujeito infantil’ nos serve de ponto de partida para
a criação do site, sobre que ‘criança’ é apreendida pelo
nosso olhar e sobre as traduções que fazemos quando
editamos o conteúdo oferecido para ela. Além disso,
as leituras nos levaram a compreender que não existe
‘a imagem ideal’, pois cada um a apreende segundo seu
olhar, sendo assim, também não é possível um site que
contemple todas as crianças em suas particularidades.
Como implicação para o projeto, o estudo nos levou a
crer em que, mais do que tomar decisões sobre quais
imagens usar no site devemos propor abordagens
que problematizem suas diferentes facetas. Uma
possibilidade estaria em trazer as imagens, provocar
experiências com elas e fomentar a exteriorização do
que elas provocam.
Notas
Profissionais do CAp parceiros em algumas etapas: Carmen L.
C. de Oliveira, Regina C. S. Pugliese, Simone A. Rodrigues, Fátima
C.V.S. Brito e Mônica A. Pietroluongo.
1
2
Questão de pesquisa em andamento em 2010.
3
Nos termos de Deleuze, G. e Guattari, F. (1997).
Em linhas gerais, nossos estudos têm nos levado ao
reconhecimento de que é urgente ampliar o debate sobre
os saberes tecnológicos nas diferentes áreas, aprofundar
conhecimentos acerca da cognição, e do entendimento
das condições de cognição, e investir nas possibilidades
de uso das tecnologias com vistas a re-invenção das
práticas de ensino-aprendizagem. Acreditamos que
iniciativas nesse sentido possam contribuir para
a superação de resistências próprias dos não nativos no
ambiente digital. Além disso, ressaltamos a importância
do olhar crítico sobre a relação entre tecnologia
e mercado e a necessidade de se problematizar usos que
potencializam os modelos hegemônicos, o adestramento
e o saber único.
Lúcia Helena Gazólis de Oliveira é do setor
Multidisciplinar do CAp-UFRJ e Mestre em
Educação
Sandra Amaral Barros Ferreira é orientadora
no SOE (Serviço de Orientação Escolar)
do CAp-UFRJ e doutora em Educação pela UFF
Referências
Bencker, D.B; Ramos, F. B. Leitura de poemas infantis: analisando as estratégias leitoras a partir do suporte.
Deleuze, G.; Guattari, F. Devir intenso, devir animal, devir imperceptível. In: G. Deleuze; F. Guattari (Orgs.),
Mil platôs, Vol. 4, pp.11-113, Rio de Janeiro: Ed. 34 Letras, 1997. In: Kastru, Virgínia. O Devir-Criança e a Cognição
Contemporânea. Psicologia e Reflexão Crítica, vol.13, n.3, Porto Alegre, 2000.
Fischer, R. M. B. Mídia, máquinas de imagens e práticas pedagógicas. Revista Brasileira de Educação, vol.12, no.35.
Rio de Janeiro, Mai/Agos, 2007.
Fischer, R. M. B. Mídia, juventude e memória cultural. Educucação e Sociedade, v.29, n.104, Campinas, out. 2008.
Gomes, P. B. M. B. Mídia, imaginário de consumo e educação. Educação e Sociedade, 2001, vol.22, n.74, pp. 191-207.
Macedo, R. C. M. de. Imagens e narrativas nos/dos murais: dialogando com os sujeitos da escola.
Educação e Sociedade, vol.28 no.98, Campinas, Jan./Abr, 2007.
Marcello, Fabiana de Amorim. Cinema e educação: da criança que nos convoca à imagem que nos afronta.
Revista Brasileira de Educação, 2008, vol. 13, nº 38, p. 343-356.
Miranda, L. L. A cultura da imagem e uma nova produção subjetiva. Psicologia Clínica, vol.19 no.1.
Rio de Janeiro, 2007.
Romão E. S; Lima, M. F. M. A educação no universo das imagens: tecnologia, cultura, linguagem.
Silva, O. S. F. Hipertexto: Espaço interativo de leitura e escrita. In: I Encontro Nacional sobre Hipertexto: desafios
lingüísticos literários e pedagógicos, 2005.
Soares, M. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educação e Sociedade, Campinas, 2002, vol. 23,
no. 81.
32
história
A Perspectiva e Ensino de
História no CAp:
Combatendo o perigo de uma história única
Alessandra Carvalho
Mônica Lima
“Histórias são importantes. Muitas histórias são
importantes.
Histórias têm sido usadas para expropriar e tornar
maligno.
Mas histórias também podem ser usadas para
capacitar e humanizar.
Histórias podem destruir a dignidade de um
povo, mas podem também reparar esta dignidade
destruída.”
Chimamanda Ngozi Adichie 1
Em princípios do ano letivo de 2010, nos chegou por
email a indicação de um vídeo da escritora nigeriana
Chimamanda Ngozi Adichie intitulado ‘O Perigo
da História Única’. Nele, Chimamanda recupera de forma
elegante e comovente sua trajetória pessoal com os livros
e a literatura, desde sua infância de leitora precoce em um
ambiente universitário na Nigéria até sua estréia como
escritora de ficção nos Estados Unidos; neste percurso,
expõe a necessidade de que qualquer conhecimento
e imagem sobre um povo, uma sociedade, seja
o resultado de muitas histórias diferentes.
De imediato, as ideias da escritora nigeriana originaram
várias atividades nas aulas de História. Com as turmas de
1ª série do Ensino Médio, o vídeo ensejou a elaboração
de um trabalho em sala de aula a partir do texto da
fala de Chimamanda Adichie, relacionando-o aos
estudos sobre a construção do conhecimento histórico2 .
Paralelamente, também em sala, foi realizado um debate
sobre a importância de se conhecer e estudar a história
de diferentes povos para se entender melhor o mundo
e desenvolver o respeito a culturas diferentes. Na aula
de Prática de Ensino, as discussões se dirigiram para
o planejamento de atividades didáticas pelos
licenciandos, tendo como pressuposto o rompimento
com o discurso da “história única” a partir
da explicitação da possibilidade de diferentes
perspectivas de análise e narrativa históricas3.
julho de 2010 Perspectiva CApiana nº7
33
história
As diversas utilizações do vídeo foram possíveis,
principalmente, porque suas proposições vão ao
encontro da perspectiva didática e pedagógica que
tem norteado o ensino de História no CAp, tanto na
Educação Básica quanto no trabalho na licenciatura.
Embora sem uma formalização curricular, mas
reunindo inovações do campo da historiografia
e da educação, as discussões propostas a alunos
e licenciandos, assim como as atividades realizadas, têm
buscado problematizar aspectos como a perspectiva
eurocêntrica, ligada à emergência do capitalismo,
ainda tão presente em muitos materiais didáticos e na
própria forma de entender, classificar e hierarquizar
as sociedades humanas. Aliado a isso, vimos buscando
introduzir novos atores e diferentes visões sobre
os processos históricos, objetivando construir com
os alunos cenários históricos mais diversificados
e complexos, nos quais distintas lógicas sociais, culturais
e temporais estejam presentes.
Como afirma Chimamanda Adichie, quando
conhecemos somente uma história sobre um lugar ou
um povo, terminamos por nos fechar em estereótipos
que são, acima de tudo, incompletos e impedem uma
compreensão mais profunda das ações humanas4.
Assim, contra o perigo de uma história única, ela propõe
muitas histórias, que demonstrem a diversidade humana
presente em todas as sociedades e a impossibilidade de
resumi-las a uma só imagem. Contra o perigo de uma
história única, nós propomos uma história plural, que
tenha como objetivo primordial colocar em diálogo
experiências históricas e lógicas culturais diversas,
dentre as quais a europeia/capitalista, que não pode ser
vista como o ponto de partida. Ou de chegada...
quando conhecemos
somente uma
história sobre
um lugar ou um
povo, terminamos
por nos fechar
em estereótipos
incompletos...
34
Esta perspectiva não implica a negação das relações de
dominação que caracterizam a história construída entre
europeus e africanos, europeus e asiáticos, europeus
e americanos, americanos e africanos, americanos
e indígenas. Tampouco o desprezo pela força que
o sistema capitalista adquiriu a partir de meados
do século XIX como princípio de organização das
interações entre distintos povos e regiões do planeta.
Todavia, a proposta de uma história plural significa
abordar os processos históricos considerando os
aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais das
sociedades europeias e fazendo o esforço de manter
o mesmo enfoque para as sociedades não-europeias.
“Comece a história com as flechas dos nativos americanos e não
com a chegada dos britânicos e você terá uma história inteiramente
diferente. Comece a história com a falência do Estado africano e não
com a criação colonial do Estado africano, e você terá uma história
inteiramente diferente”, avisa Chimamanda Adichie5. Dois
pontos de partida diferentes, que nos contarão histórias
diferentes. A nossa aposta é que, quando colocadas em
diálogo e em interação, elas são capazes de fazer com
que os alunos percebam como se construíram no tempo
intercâmbios econômicos, culturais, demográficos entre
agentes históricos igualmente complexos e ‘ricos’ em
história.
Um efeito esperado deste caminho didático é a
ampliação do olhar do aluno, no sentido de que ele
conheça e se aproxime de sociedades distantes do seu
tempo, do seu espaço e dos seus valores e princípios
sociais e culturais. Ampliar o olhar significa, também,
enfatizar a complexidade de ordens humanas adjetivadas
de ‘pobres’, ‘simples’, ‘atrasadas’, sobretudo pelo senso
comum. Pegando emprestadas as palavras de outro
escritor, o mexicano Octavio Paz, este processo busca
construir com os alunos a ideia de que “cada sociedade
marginal, por mais pobre que seja, representa uma versão única
e preciosa da humanidade” – é uma resposta histórica
singular aos mais variados problemas humanos, desde
a necessidade de garantir sua sobrevivência física
e material até organizar suas relações afetivas, produzir
arte e entender a finitude da vida.
Com certeza, há um elemento subjacente a essas opções
didático-metodológicas que se refere à importância da
escola e, no interior desta, da disciplina História, como
lócus fundamental para o fortalecimento de valores
como tolerância, valorização da diversidade e respeito
cultural. Neste sentido, é possível sublinhar uma revisão
dos objetivos colocados para o ensino de História
na educação básica, em que as questões culturais
e a presença de grupos antes excluídos adquirem uma
Isto nos leva ao último aspecto da abordagem que
procuramos construir em sala de aula e no trabalho
semanal com os licenciandos: as relações que se
estabelecem entre os conceitos e habilidades trabalhados
no ensino de História e a inserção dos sujeitos no mundo
em que vivem. Se esperamos que os alunos, a partir de
determinadas opções didático-metodológicas, sejam
capazes de entender e respeitar o outro, a ideia de uma
história plural tem também como um de seus objetivos
a reflexão sobre o contexto histórico no qual estamos
imersos, marcado por relações de dominação econômica,
política e cultural historicamente construídas. Em
outras palavras, uma relação de respeito cultural pelo
outro passa, obrigatoriamente, por compreender
e problematizar os sistemas de entendimento de mundo
e classificação e hierarquização de sociedades humanas
vigentes atualmente.
Há uma percepção geral entre os professores de que os
alunos apresentam grandes dificuldades para conceber
uma lógica diferente da sociedade capitalista na qual
vivem – marcada pela ênfase no individualismo,
o fetiche da tecnologia, a descrença em projeto ou ideias
Notas
1
Chimamanda Adichie, “The danger of a single story”, 14.10.2009.
L ink:htt p://w w w.ted.com/ta lks/ch imamanda _ ad ich ie _t he _
danger_of_a_single_story.html. Acesso em 14.06.2010.
O módulo inicial do programa curricular para a 1ª série do Ensino
Médio, intitulado “Introdução ao Estudo da História”, discute o
conceito de História e os elementos característicos da construção do
conhecimento histórico e das narrativas históricas.
2
de caráter transformador e o elogio dos ‘vencedores’.
Podemos indicar vários processos históricos que
explicariam este ambiente como o fim dos regimes
comunistas e dos grandes embates ideológicos do
século XX, as inovações tecnológicas aceleradas que
alteram as percepções subjetivas da temporalidade,
o empobrecimento da esfera democrática como
dimensão transformadora. Qualquer que seja o peso
destes fatores ou sua dinâmica particular, o resultado
é que os alunos tendem a naturalizar o mundo em que
estão inseridos, assim como suas hierarquias sociais
e culturais, afastando a possibilidade de qualquer
problematização e/ou contestação.
história
grande centralidade. Se esta revisão não cancela as
relações entre ensino de História e construção de
identidade nacional, certamente há uma adição ao que
se espera que os professores discutam em sala de aula.
No caso da História do Brasil, por exemplo, trata-se de
incorporar de forma qualitativa e quantitativa povos
indígenas, afrodescendentes e imigrantes europeus
e asiáticos, alterando as formas de interpretação
histórica sobre a emergência da ‘sociedade brasileira’
e problematizando arraigadas visões de mundo no qual
a ação de europeus/brancos ganha um destaque
absoluto.
Ora, a ideia de uma história plural, combatendo a força
de uma história única, é a busca por desnaturalizar
este olhar através dos conceitos manejados pelas
ciências sociais. Em uma primeira direção, é a tentativa
de recuperar a noção de processo histórico que erigiu
o mundo tal como o conhecemos hoje, como o resultado
das opções e ações de distintos grupos humanos em
contínua interação; neste trajeto, determinadas visões
e ideologias acabam por se estabelecer com mais
força inferiorizando sociedades e culturas. Mas este
é, sobretudo, um processo ininterrupto de construção
humana no tempo e no espaço, cujos mecanismos devem
ser identificados e compreendidos por professores
e alunos. Numa segunda direção, a história plural
é a tentativa de enfatizar as diferentes possibilidades
de humanidade, estimulando uma discussão acerca
da capacidade de ação e reinvenção humanas. Em um
e outro caso, acreditamos que estaria aberto o espaço
para a emergência de um espírito crítico dos alunos e de
uma relação mais profunda entre o sujeito e seu tempo
histórico.
Alessandra Carvalho é professora de História
do CAP-UFRJ e Doutora em Sociologia.
Mônica Lima é professora de História
do CAP-UFRJ e Doutora em História
3
Agradecemos à Professora Cinthia Monteiro as informações sobre
a atividade realizada.
4
Idem.
5
Idem.
Sugestão de Leitura
BYINGTON, Carlos Amadeu. A construção amorosa do saber: o fundamento e a finalidade da Pedagogia Simbólica
Junguiana. São Paulo: Religare, 2003.
julho de 2010 Perspectiva CApiana nº7
35
biologia
Excursões de campo:
integrando diferentes conteúdos da Biologia
Fernando Guarino
Filipe Porto
Excursões de campo podem ser
vistas como aulas práticas a céu aberto,
cujo objetivo principal é o de verificar
concretamente (na prática) conteúdos
trabalhados no plano teórico em sala
de aula. Esta é uma visão restrita dos
objetivos pedagógicos que podem motivar
uma excursão de campo.
A riqueza (de espécies, sensações
e interações) que os ambientes menos
empobrecidos pelo homem nos oferece
permite
que
diferentes
objetivos
pedagógicos e diversos conteúdos escolares
possam ser trabalhados simultaneamente
e integrados. Neste trabalho apresentaremos
um relato de experiências acumuladas
durante dez anos de excursões de campo
realizadas com turmas da 2ª série do Ensino
Médio do Colégio de Aplicação da UFRJ,
em que diferentes objetivos pedagógicos
foram traçados e parcialmente alcançados.
36
Motivações para realizar uma
excursão de campo (ou que objetivos
pedagógicos uma excursão de
campo pode atender)
Estudar Biologia viva
A Biologia é uma ciência que estuda a vida. No
entanto, quando a estudamos em ambientes escolares,
os exemplares estudados estão normalmente mortos
ou são apenas modelos que não interagem com o ambiente
a sua volta. Isto pode ser visto como um paradoxo, mas
é a realidade das escolas em sua maioria. Uma possível
parte da solução para este problema são excursões
de campo, que permitem que os alunos vejam alguns
exemplos de seres vivos interagindo com outros seres
vivos e com o ambiente.
Educar urbanoides
Com o avanço rápido da tecnologia e da urbanização,
as pessoas tendem a se distanciar cada vez mais
de ambientes pouco manipulados pelo homem..
Os adolescentes de hoje não têm o hábito de visitar locais
abertos e só mantêm contato com objetos tecnológicos
modernos típicos de um ambiente urbano. Esta cultura
urbana favorece a formação do que os biólogos costumar
chamar de “urbanoides”: indivíduos ignorantes da fauna
e flora locais bem como da diversidade de ambientes que
o planeta abriga. O resultado é que a maioria dos alunos
Integrar uma Biologia fragmentada
Ecologia e Evolução são um dos temas integradores
da Biologia. Ou seja, para compreender essas ciências
é preciso lançar mão de outros conteúdos da Biologia
tais como anatomia, fisiologia, genética, etc. Além
disso, a Ecologia e principalmente a Evolução dão
sentido aos demais saberes de outras áreas da Biologia,
porque explicam historicamente como as diferentes
características e processos biológicos surgiram e se
fixaram nas diversas espécies de seres vivos. Entretanto,
Ecologia e Evolução são normalmente vistas como
unidades independentes na 3ª série do ensino médio
o que dificulta a exploração de seu caráter integrador da
Biologia. As excursões de campo na 2ª série do Ensino
Médio buscam superar esse problema. Os alunos têm
a oportunidade de identificar as pressões seletivas
(desafios impostos pelo ambiente aos seres vivos) que
favoreceram a disseminação de determinados padrões
(regularidades) de características presentes nos seres
vivos nos diferentes ambientes onde eles vivem.
Formação dos licenciandos
Mais um ponto positivo das excursões de campo é o
enriquecimento da formação dos licenciandos, que
participam ativamente tanto do planejamento como
de sua execução. Isso inclui, entre outras coisas,
a preparação de roteiros e a seleção das atividades
práticas realizadas (ver adiante). As excursões de
campo ainda promovem uma maior interação alunos/
licenciandos/professores, reduzindo as distâncias na
comunicação destas partes.
Para onde ir?
biologia
chega ao ensino médio sabendo diferenciar uma célula
procarionte de uma eucarionte e que esta última pode
se dividir por meiose e mitose, mas não sabem o que é um
líquen e acham que baleia é um peixe. As excursões são
boas oportunidades para que eles tenham um primeiro
contato com estes ambientes biologicamente mais ricos
e com os animais que ali vivem. Além disso, é uma boa
maneira de despertar uma consciência ecológica, já que
conhecendo algumas particularidades do ambiente fica
mais fácil de compreender como e por que preservá-lo.
A escolha dos locais onde são realizadas as excursões
também é relevante. Ela é feita baseada em alguns
fatores importantes relacionados à realidade que temos
em nossa escola. O local tem que ser de fácil acesso,
porque o número de participantes geralmente é bastante
elevado, o que complicaria a logística do processo
caso o acesso fosse difícil. Também é importante que
o local seja minimamente agradável de fazer a atividade,
senão o rendimento dos alunos durante as atividades
pode ser afetado. O local também precisa apresentar
uma diversidade significativa de seres vivos, ou então
a excursão perde um dos seus objetivos. Um último
fator que deve ser levado em conta é a possibilidade
de se manipular o ambiente para mostrar determinados
aspectos importantes do ambiente para os alunos.
Ao longo dos 10 anos os locais escolhidos para serem
visitados variaram na tentativa de adequar cada vez
mais a excursão aos critérios mencionados acima
e também à criatividade dos licenciandos na busca
dos melhore lugares. Dois locais têm sido visitados
regularmente desde o início do projeto em 2000.
Um deles é uma trilha pelas florestas do Horto,
localizada no Parque Nacional da Tijuca bem próximo
ao Colégio de Aplicação da UFRJ (CAp-UFRJ). Nesta
floresta os alunos entram em contato com Mata Atlântica
de encosta e podem observar tanto espécies nativas
quanto exóticas da fauna e da flora. A trilha visitada
termina na cachoeira dos primatas onde os alunos
podem tomar banho após o término das atividades.
A outra excursão que sempre acontece é ao Parque
Nacional da Restinga de Jurubatiba em Macaé – RJ.
Neste local os alunos podem observar uma das mais
preservadas restingas do mundo, com uma vegetação
específica desta área com adaptações para viver em
um ambiente de alta salinidade e solo bastante arenoso
(devido a sua proximidade com o oceano).
As excursões ao ambiente marinho foram realizadas
em diferentes locais: praias Vermelha e Urca no Rio de
Janeiro – RJ (2001 e 2002), praia de Itaipu – RJ (2003)
e praias Peró e Conchas em Cabo Frio – RJ (desde 2009).
Nestes locais é possível observar uma fauna muito
diversa que habita ambientes distintos como a areia da
praia, os costões rochosos e o próprio mar, exibindo em
cada um deles adaptações específicas, como por exemplo,
carapaças que permitem sobreviver às variações de maré
e ao impacto das ondas. Além disso, a Praia da Conchas,
por ser calma e limpa permite os alunos mergulhar
e observar a vida submarina próxima a costa.
julho de 2010 Perspectiva CApiana nº7
37
biologia
Atividades desenvolvidas
Resultados e Desafios
As atividades desenvolvidas têm por objetivo aperfeiçoar
a observação da fauna e da flora, identificar as pressões
seletivas que o ambiente exerce sobre esses organismos
e refletir sobre as adaptações que os seres vivos
apresentam de forma a sobreviver e reproduzir em cada
um desses ambientes. Há diversas estratégias didáticas
para se atingir esses objetivos e os licenciandos são
incentivados a usar sua criatividade para desenvolvê-las.
Os relatos dos alunos após cada excursão de campo,
nos Conselhos de Classe ao longo do ano e mesmo no
ano subsequente sugerem que os objetivos de integração
social e de ampliação dos horizontes geográficos
e biológicos são plenamente atendidos. Entretanto,
não é possível analisar claramente se a excursão facilita
a integração dos conhecimentos. Mas, alguns relatos de
outros professores sugerem que essas saídas facilitam
o trabalho de Ecologia na 3ª série do Ensino Médio do
CAp, já que os alunos puderam observar in vivo diversas
das interações tratadas na série em questão apenas de
maneira teórica. Além disso, professores da própria
2ª série percebem um aumento de participação nas
aulas e na qualidade dos trabalhos realizados no âmbito
da disciplina em alunos que antes da saída de campo
tinham pouco interesse no conteúdo biológico.
Dentre elas podemos citar a coleta e observação da
fauna e da flora locais. Muitas das vezes essa coleta se
dá por uso de instrumentos simples que são capazes
de capturar (sem danificar) muitos organismos que
a princípio não estão disponíveis ao olhar do leigo,
como por exemplo, redes, peneiras e microscópios.
Associado a isso tentamos sempre que possível medir
alguns parâmetros físicos do ambiente de forma
a relacionar as características dos seres vivos coletados/
observados com as pressões seletivas do ambiente onde
eles se encontram.
Outra estratégia menos ortodoxa é a que se convencionou
chamar de “Encontre e Mostre”. Vale lembrar que
os licenciandos aprenderam a usar essa atividade na
disciplina de Ecologia Básica ministrada nos primeiros
períodos do curso de graduação da UFRJ. Nesta atividade
os alunos precisam inicialmente reconhecer um padrão
na mata (um evento que se repita; uma regularidade).
Em seguida, devem propor hipóteses que expliquem como
ou por que o padrão ocorre e pensar em experimentos
que possam testar as hipóteses propostas. Esta atividade
estimula a construção de um olhar diferenciado para
os fenômenos ambientais que leva ao reconhecimento
de diferentes padrões. Ela também estimula
a criatividade na proposta de soluções e de testes para
as hipóteses propostas.
Um dos grandes desafios ainda a serem superados está
na participação ativa dos alunos durantes as atividades.
Os alunos geralmente escutam muitas explicações
e executam poucas atividades. Acreditamos que quando
o aluno participa ativamente é mais fácil e menos chato
o aprendizado durante as excursões.
Fernando Guarino é professor substituto de
biologia do CAp UFRJ e pós-graduado em
Docência no Ensino Superior
Filipe Porto é professor de biologia do CAp
UFRJ e Doutor em Ensino de Biociências
e Saúde
Sugestão de Leitura
MARANDINO, Martha, ESCOVEDO SELLES, Sandra e SERRA FERREIRA, Marcia. Ensino de Biologia Histórias
e Práticas em diferentes espaços educativos. Cortez Editora. 1ª edição, 2009.
38
aconteceu
Aconteceu
no 2º semestre de 2009
Cultura Popular Brasileira
Eleição
Aconteceu no segundo semestre de 2009 uma Exposição
e Apresentação do trabalho de Cultura Popular Brasileira
no quarto ano. Os alunos do quarto ano explicaram aos
familiares e amigos o trabalho que produziram sobre
cultura popular brasileira durante o segundo semestre
através de uma exposição dos trabalhos. Tiveram
também brincadeiras como quem acertasse a bola
na boca do saci ganhava uma paçoca. teve um jogral
no qual cada aluno falava um pouco sobre o que a´rendeu
sobre cu o tema e tb uma apresentação de peças com
os mitos do folclore brasileiro e ao final uma grande
ciranda composta de alunos e seus familiares. Vários
familiares compareceram.
Em outubro houve eleição para a direção do CAp.
Foram reeleitas as professoras Celina Costa e Miriam
Kaiuca, respectivamente como diretora e vice-diretora.
Fazendo parte da mesma chapa vencedora, temos
as professoras Maria Luiza Rocha e Leticia Rangel
como diretoras adjuntas da DALPE (Direção Adjunta
de Licenciatura, Pesquisa e Extensão) e os professores
Célia Brito Teixeira Gama, Cristiane Madenelo
de Oliveira, Maria de Fátima dos Santos Galvão
e Marcos Vinícius Pimentel de Andrade como diretores
adjuntos da DAE (Direção Acadêmica de Ensino).
Silmar Marques
VI SICEA
Realizou-se entre 29 de outubro e 1º de novembro, na
Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará
em Belém, o VI SICEA - VI Seminário de Institutos,
Colégios e Escolas de Aplicação das Universidades
Brasileiras. Vários docentes do CAp-UFRJ participaram
do encontro, apresentaram seus trabalhos.
Minicurso de Grafos
Realizou-se no CAP-UFRJ entre os dias 17 e 19 de
agosto o Minicurso de Grafos: Conceitos e contextos
para o Ensino Médio, ministrado pelo Professor MSc
Ivail Muniz (FAETEC - CPII - Zaccaria)
julho de 2010 Perspectiva CApiana nº7
39
Evandro Domingues
Os alunos Carolinne Lamas, Igor Rocha, Fernanda
Mayor e Cora Ottoni, do Segundo Ano do Ensino
Médio, fritaram e serviram tomates verdes em uma
atividade que discutiu com a comunidade Capiana alguns
pontos do filme Fried Green Tomatoes.
Luísa Saraiva
Inglês e Varal de Poesias
No dia 17 de novembro o cineasta Bruno Vianna exibiu
no CAp seu filme RESSACA. O filme, com trilha
sonora de Rodrigo Marçal e Lucas Marcier, é o primeiro
longa-metragem brasileiro editado e sonorizado
ao vivo em uma interface desenvolvida especialmente para
o projeto. A exibição, seguida de debate, fez parte
do I ArteDebate: Cinema ao vivo – experiências
no campo das artes e do audiovisual, organizado pelo
Projeto Meios de Comunicação Audiovisuais, Novas tecnologias
e Educação do Setor Curricular de Artes Visuais, com
o objetivo de aproximar os profissionais da educação,
estudantes e licenciandos do CAp-UFRJ da produção
cinematográfica contemporânea brasileira e da reflexão
acerca de novas linguagens e formas de interação com
a produção de narrativas por meio de imagens mediadas
por novas tecnologias. Para saber mais sobre o filme:
http://www.ressaca.net/
Alunos do Segundo Ano do Ensino Médio, da oficina
de Inglês Video & Literature, travaram contato com
poesia em língua inglesa através de um Varal de Poesias.
Silmar Marques
40
Filme Ressaca
Evandro Domingues
aconteceu
Oficina de Inglês, vídeo e literatura
Recital de poesia do 1º ano
Fundamental
A professoras Gloria Maria de Oliveira, Simone
de Alencastro Rodrigues e Soymara Vieira Emiliào,
do setor curricular Multidisciplilnar, organizaram
um recital de poesias com os alunos do primeiro
ano fundamental. Os jovens declamadores, recém
alfabetizados, recitaram poemas de Cecília Meireles,
José Paulo Paes, Lalao e Vinicius de Moraes a uma
plateia emociada, formada por familiares, colegas
e professores. Um sucesso!
“Os poemas são pássaros que chegam
não se sabe de onde e pousam...”
aconteceu
Apesar da epidemia do virus H1N1, a temida Gripe
Suína. estar em plena ação pelo país, o Colégio de
Aplicação da UFRJ marcou presença na XXIV
Reunião Anual da FeSBE. O evento ocorreu
em Águas de Lindóia, SP entre os dias 19 e 22
de agosto de 2009. Participaram 16 alunos que
apresentaram 15 trabalhos produzidos por 25 nos
estagios de ICJr de 2008. Eles foram acompanhados
por: Fábio Garcez de Carvalho (DALPE), Marcelo
da Silva Bueno (DAE), Vicente de Paulo Batista
(Coordenador NIC Jr.), Ana Paula Penna da Silva
(NIC Jr.), Flavia Peixoto Serra Siquara (NIC Jr.)
foto de arquivo de Vicente Batista
XXIV Reunião Anual da FeSBE
Como podem ver, não foi necessário a utilização de máscaras
Iniciação Científica
O aluno Pedro da Poian Chaloub apresentou
trabalho em sessão oral no X Seminário de Vocação
Científica do Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas
(CBPF). O evento ocorreu no CBPF no dia 16 de
outubro de 2009
Os alunos Lucas Caulit Santos e Isabel Lacerda
de Medeiros apresentaram trabalhos no X Encontro
de Ciência Empírica em Letras (ECEL)
Os alunos também participaram da XXXI Jornada
Giulio Massarani de Iniciação Científica, Artística
e Cultural da UFRJ.
M. Quintana
Poemas contados e olhos brilhantes querendo ouvir
sempre mais! A partir do encantamento, a proposta:
Recital de poesia para os adultos.
Seleção de poemas, poeminhas, poemões. Quem
daria conta de tantas articulações? Autores mil,
livros, letras, muitas opiniões. Declamações,
impostações, corações aflitos esperando o grande
dia.
CINEAD
No dia 29 de agosto, realizou-se a edição do Cineclube
CAp-UFRJ, com a apresentação do documentário
“Janela da Alma”.
Foram convidados para o debate o professor
Maurício Lissovsky (ECO/UFRJ), o diretor Walter
Carvalho (diretor do documentário) e a professora de
Português e Literatura, Márcia Xavier (CAp/UFRJ).
Antes do filme principal exibiu-se um pequeno curta
para as crianças: “As férias do Lord Lucas”.
julho de 2010 Perspectiva CApiana nº7
41
aconteceu
OULIPO
No dia 28 de outubro de 2009, o "OuLiPo" visitou
o CAp UFRJ. Marcel Bénabou, poeta, escritor,
historiador e professor emérito da Universidade Paris
VII, Jacques Jouet, poeta, romancista e dramaturgo
e Hervé le Tellier, poeta, romancista, dramaturgo,
artista plástico e professor da Sorbonne, desenvolveram
junto às turmas de francês de 3º ano do Ensino
Médio, sob a coordenação da Profª Stefanella Boatto, do
Instituto de Matemática da UFRJ, e com a participação
dos professores de francês Luciana d'Araujo e João
de Mello e da Profª Teresa Andrade (Setor de Língua
Portuguesa), uma oficina de escrita em francês, que
pretendeu explorar e "explodir" as margens entre
escrita, criação, recriação e leitura.
A proposta do "OuLiPo" (Oficinas de Literatura
Potencial), projeto que teve início na França e na Itália,
foi apresentada no Rio de Janeiro em algumas escolas
e universidades, como parte das comemorações do Ano
da França no Brasil.
Os alunos de francês do 3º ano tiveram a oportunidade
de criar seus próprios poemas, em francês, de acordo
com o que foi proposto pelos professores, resultando
em textos originais e criativos.
Olimpída Nacional em História
do Brasil
A 1ª Olimpíada Nacional em História do Brasil, uma
iniciativa inédita do Museu Exploratório de Ciências,
Unicamp, concebida e elaborada por historiadores
e professores de história, voltada para o público das
últimas séries de ensino Fundamental e do Ensino
Médio, ocorreu em 2009. Contou com cerca de 16
mil inscritos e foi um grande sucesso entre alunos
e professores de todo o país!
Equipe do CAp que ganhou medalha de bronze: Eduarda Lazari
Maia, Caio Henriques Lo Bianco e Débora Pereira Faria
SACC
Nos dias 24, 26 e 27 de outubro, teve lugar a XV Semana
de Arte, Ciência e Cultura (SACC) do CAp-UFRJ, com
atividades relacionadas com os objetivos didáticos
e pedagógicos do colégio, o trabalho com a licenciatura
e a formação de professores.
Parabéns aos organizadores do evento e a todos que
dele participaram!
42
Como P ublicar em P erspectiva Capiana
Perspectiva capiana é uma revista de divulgação que publica
prioritariamente resultados de projetos de ensino, de pesquisa e de
extensão feitos no Colégio de Aplicação da Universidade Federal
do Rio de Janeiro (CAp-UFRJ), em todas as disciplinas, para
um público amplo e heterogêneo. Os leitores da revista são, em
geral, professores de ensino fundamental e médio da instituição;
professores de outras escolas; licenciandos e alunos de graduação;
professores universitários; pessoas que se interessam por educação
e pelas disciplinas escolares, mas não dominam necessariamente
conceitos básicos de todas as áreas. Os textos da revista exigem,
portanto, clareza e simplicidade.
Os textos submetidos à publicação como artigos devem ser inéditos
– não podem ter sido publicados anteriormente em outro veículo de
divulgação para o público em geral (mas podem ter sido veiculados
em revistas especializadas, por exemplo). Sempre que possível,
os resultados de pesquisa ou do projeto do(s) autor(es) devem ser
expostos no texto.
Avaliação
Consultores técnicos indicados pelos setores curriculares são
consultados quando da submissão de um texto e orientam a
equipe editorial da revista quanto ao que sugerir aos autores para
corrigir ou adequar o texto do ponto de vista técnico, quanto
à qualidade do trabalho, à linguagem adotada e à conveniência
de sua publicação. Os textos aprovados são selecionados para
publicação de acordo com a avaliação dos editores, levando
em conta a programação editorial e as especificidades de cada
edição da revista. Os textos enviados pelos autores são ainda
concomitantemente editados pela redação para adequá-los à linha
editorial da revista e devolvidos aos autores para aprovação. Em
caso de não-aprovação, os editores buscarão atender às solicitações
dos autores, dentro do razoável do ponto de vista editorial. A
revista não publicará nenhum texto não aprovado por seus autores
em sua forma final. Títulos, subtítulos e chamadas de capa ficam
a critério dos editores, embora as sugestões do(s) autor(es) sejam
levadas em consideração.
Seções da R evista
Os textos em perspectiva capiana estão divididos em seções. Para
favorecer a edição, pede-se que os autores avaliem previamente e
indiquem a qual seção o seu texto melhor se adequa:
Entrevista: (a cargo da redação) relato de perguntas e respostas em
bate-papo com figuras de destaque sobre temas relevantes para a
escola, para o ensino de disciplinas ou para a educação em geral.
Artigos por setor curricular: Devem apresentar trabalhos dentro do
quadro da disciplina do(s) autor(es), e devem conter título, nome(s)
do(s) autor(es) e pequena apresentação pessoal, abertura (resumo),
setor curricular (Geografia, Música, SOE, etc.), sugestões para leitura
e ilustrações/fotos devidamente legendadas e com créditos. Não
devem exceder 15.000 caracteres com espaço (aproximadamente
2.400 palavras).
Construindo Pontes: artigos publicados por dois ou mais autores de
diferentes setores curriculares, com temática interdisciplinar.
Seguem a formatação dos artigos.
Na Prática: textos destacando os trabalhos realizados no quadro
das Práticas de Ensino. Devem conter abertura (resumo), título,
ilustrações e pequena apresentação do(s) autor(es). Tamanho
máximo de 11.000 caracteres com espaço (~1.800 palavras).
Opinião: considerações pessoais sobre temas relacionados à educação
ou com o ensino na escola. É importante que os fatos e argumentos
sejam descritos com objetividade, permitindo ao leitor contrastar e
evoluir sua própria opinião sobre o assunto. Os textos devem conter
abertura (resumo), título, nome e breve apresentação do(s) autor(es).
Tamanho máximo de 11.000 caracteres com espaço (~1.800
palavras).
Sem Fronteiras: textos encomendados pelos editores a autores de fora
do CAp-UFRJ para enriquecer as reflexões em curso na escola.
Devem conter título, abertura (resumo) e nome, foto e pequena
apresentação do(s) autor(es). Tamanho máximo de 11.000 caracteres
com espaço (~1.800 palavras).
Memória: textos sobre aspectos pouco difundidos da história
do CAp-UFRJ ou da educação. Devem ser pouco técnicos,
destacando o contexto da época e as personagens envolvidas.
Devem conter abertura (resumo), nome e breve apresentação
do(s) autor(es), título e ilustrações. Tamanho ideal: 7.500
caracteres com espaço (~1.200 palavras).
Resenhas: apresentação crítica de um livro ou outro produto cultural
de interesse. Não deve descrever a obra em detalhes, mas apontar
sua relevância no contexto do ensino. Os textos devem conter os
dados da obra analisada (título, autor, custo, etc.), bem como o nome
e ocupação do(s) autor(es). Tamanho ideal: 3.800 caracteres com
espaço (~600 palavras).
Notas: eventos de interesse ocorridos ao longo dos seis
meses prévios à edição da revista. Devem ser sintéticas e
informativas (~90 palavras).
Outras I nformações
As opções de formatação adotadas pela revista para a edição dos
textos e outros detalhes (p. ex., envio de imagens), podem ser
obtidas pelo e-mail: [email protected].
Os autores cedem automaticamente os direitos autorais de seus
textos para sua publicação na edição correspondente da revista e
em eventuais coletâneas posteriores. Após a publicação, sugerese que quando veiculados em outros meios o(s) autor(es) cite(m) a
publicação em perspectiva capiana como fonte primária: ‘Este artigo
foi publicado originalmente em perspectiva capiana (v. n, n° n, p. n)’.
Todos os autores de artigos e da seção Construindo Pontes recebem
8 edições da revista em que foram publicados seus artigos para
distribuição própria. Autores de outras seções recebem 5 edições.
Envio De Textos
Todos os textos e anexos devem ser enviados por e-mail para
a redação ([email protected]) dentro dos prazos de
fechamento das edições (até 30/04 para as edições ímpares; até
30/09 para as edições pares).
Textos recebidos após a data de fechamento ou fora do formato
requerido para publicação possivelmente só serão considerados para
publicação na edição seguinte.
Colégio de Aplicação
CAp-UFRJ
Universidade Federal do
Rio de Janeiro – UFRJ
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