UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
Metáfora de Interação para o Acesso à Informação
Digital de uma Forma Autónoma por Pessoas com
Deficiência Intelectual
TESE DE DOUTORAMENTO EM INFORMÁTICA
TÂNIA DE JESUS VILELA DA ROCHA
LUÍS GONZAGA MENDES MAGALHÃES
MAXIMINO ESTEVES CORREIA BESSA
Vila Real, 2014
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Curso de Doutoramento em Informática
Metáfora de Interação para o Acesso
à Informação Digital de uma Forma
Autónoma por Pessoas com
Deficiência Intelectual
Tese de Doutoramento em Informática
de
Tânia de Jesus Vilela da Rocha
Vila Real, Janeiro 2014
Tese submetida à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro para cumprimento
dos requisitos necessários à obtenção do grau de Doutor em Informática, elaborada sob
a orientação do Prof. Doutor Luís Mendes Gonzaga Magalhães e do Prof. Doutor
Maximino Esteves Correia Bessa.
Dedico ao meu Pai.
Agradecimentos
Agradeço aos orientadores, Prof. Dr. Luís Magalhães e Prof. Dr. Maximino Bessa pela
confiança, estímulo e apoio permanentes facultados em todo o processo.
Agradeço a Ricardo Cruz não só pela incondicional amizade demonstrada, mas também pelo
auxílio técnico e acompanhamento constantes.
Agradeço à colega e amiga Prof. Dra. Rute Bastardo pela amizade e companheirismo
imprescindíveis nestes tempos solitários da investigação.
Agradeço à amiga e prima Dra. Alexandra Borges que me auxiliou nos momentos mais
difíceis.
Agradeço ao Prof. José Sousa e a Rosa Pereira que não me faltaram em momentos enervantes
e desoladores com uma assistência técnica especializada inigualável.
Agradeço a todos os participantes dos testes, particularmente a todos os meus amigos e alunos e
funcionários do Centro de Atividades Ocupacionais (CAO) do Instituto Jean Piaget de Vila
Real, e em especial à Educadora Rosa Cristóvão pela disponibilidade prestada, pois foram
fundamentais as suas contribuições para a consolidação dessa tese.
Agradeço ao Prof. Dr. Francisco Godinho sendo o seu trabalho nesta área uma fonte de
inspiração em angariar mais pelos que têm menos.
Agradeço a Martinho Gonçalves, Telmo Adão, Louis Macedo, Ricardo Fernandes, Bibiana
Cardoso e Andreia Alves pelos apoios prestados.
Agradeço à Prof. Sofia Reis, professora de educação especial, pela experiência e sensibilidade
nesta área.
Agradeço ao Prof. Pinto da Rocha (valente pai) e à D. Mirita (maravilhosa mãe) pela partilha,
a companhia, a ajuda, o amor e por todas as lições aprendidas. Apesar de lhes dedicar este
documento, não deixo de sublinhar que sem eles me era impossível terminar este processo.
Agradeço a Pedro Reis (adorado esposo) por TUDO, mas principalmente pela paciência, amor,
carinho e amizade demonstrados.
Agradeço a todos os amigos que me apoiaram e me disseram para não desistir com a promessa
de dias melhores.
Agradeço a si, estimado leitor, o interesse no presente documento.
UM MUITO OBRIGADA A TODOS!
R
esumo
Na atual Sociedade de Informação, justifica-se a preocupação de acesso universal a serviços
disponibilizados, através dos ambientes digitais, como a Internet, visando a melhoria da
qualidade de vida das pessoas. Sendo este acesso condicionado, dado que enfrentam problemas
a nível de acessibilidade e usabilidade muitas vezes complicados de superar, grupos específicos
de indivíduos ficam excluídos dos benefícios desta nova Sociedade.
É assim necessário considerar a acessibilidade e usabilidade digitais como uma necessidade
básica para todos os utilizadores, fazendo desaparecer os conceitos de discriminação e de
exclusão digitais. Muito tem sido já feito no que respeita a tornar os sítios Web mais acessíveis a
grupos com acesso limitado. No entanto, apesar da evolução, ainda existe grande omissão em
relação às pessoas com deficiência intelectual [LEWIS 2006] [BOHMAN 2007] [ROCHA et al.
2012].
Neste trabalho, apresenta-se uma metáfora de interação para o acesso à informação
digital por pessoas com deficiência intelectual, baseada em linguagem icónica (ícones), que
lhes permite explorar páginas web de forma autónoma.
Para isso, estudam-se quais as estratégias e dificuldades de navegação deste público-alvo e
apresentam-se linhas orientadoras para a criação de ícones acessíveis, finalizando-se com a
validação da metáfora por meio de testes com o utilizador onde se avalia não só o desempenho
(eficiência e eficácia), satisfação do utilizador, mas também a autonomia facultada a este
público.
Concluí-se que a metáfora proposta deve ser construída de acordo com a representação do
objecto, composta por fotografia e com um tamanho igual ou superior a 114*114 pixéis, sendo
uma forma acessível e autónoma de interação para pessoas com deficiência intelectual.
Palavras-chave: Acessibilidade Digital, Usabilidade Digital, Metáfora de Interação,
Autonomia, Pessoas com Deficiência Intelectual.
i
ii
A
bstract
In today’s Information Society, it is justified the concern of universal access to services
provided through digital environments, as the Internet, aiming at the improvement of the quality
of life of people. As this access is conditioned, due to the fact that they face
accessibility/usability problems often difficult to overcome, specific groups of individuals are
excluded from the benefits of this new society.
In this context, the digital accessibility/usability is seen as a basic necessity t
discrimination and digital exclusion become outdated concepts.
However, despite the development of studies in this area for people with disabilities, there
is still glaring omission regarding people with intellectual disability [LEWIS 2006] [BOHMAN
2007] [ROCHA et al. 2012].
Specifically, the present document aims to be the starting point for the definition of an
accessible interaction metaphor, a facilitator of access to digital information for people with
intellectual disability, based on the accessibility and usability of digital environments.
Therefore, it is proposed a preliminary study about the usual metaphor of interaction
between this audience and digital environments, computers and Internet, and the presentation of
a metaphor based on iconic language (icons) which allows a better interaction of this specific
public and the Internet, validating this metaphor by testing with the user, where is evaluated, not
only the performance (efficiency and effectiveness), user’s satisfaction but also the autonomy
given to this audience.
It is concluded that the metaphor proposed must be built according to the object that
represents, composed of photography and with a size over than 114 * 114 pixels, with an
affordable way and autonomous interaction for people with intellectual disabilities.
Keywords: Digital Accessibility, Digital Usability, Interaction Metaphor, Autonomy,
People with Intellectual Disability.
iii
iv
P
ublicações
Rocha, Tânia. 2008. “Acessibilidade e Usabilidade na Internet para Pessoas com Deficiência Intelectual”, Tese
de Mestrado em Comunicação e Multimédia. Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. Vila Real, Portugal.
Rocha, Tânia; Gonçalves, Martinho; Magalhães, Luís; Godinho, Francisco; Bessa, Maximino. 2009. "Accessibility
and Usability on the Internet for people with intellectual disabilities", Trabalho apresentado na DSAI'2009, In
Proceedings of the 2nd International Conference on Software Development for Enhancing Accessibility and Fighting
Info-Exclusion. Lisboa, Portugal.
Melo, Miguel; Bessa, Maximino; Rocha, Tânia; Sousa, José; Peres, Emanuel; Varajão, João; Magalhães, Luís. 2011.
"Framework for Collaborative 3D Urban Environments", Conference on ENTERprise Information Systems CENTERIS'2011. Algarve, Portugal.
Gonçalves, Martinho; Rocha, Tânia; Magalhães, Luís; Peres, Emanuel; Bessa, Maximino; Chalmers, Alan. 2011.
"Identifying Different Visual Patterns in Web Users Behaviour", According to ACM: Proceedings of the 27th
Spring Conference on Computer Graphics, SCCG, 11: 65-70. Vinicné, Slovakia.
Rocha, Tânia; Bessa, Maximino; Gonçalves, Martinho; Cabral, Luciana; Godinho, Francisco; Peres, Emanuel; Reis,
Manuel C; Magalhães, Luís; Chalmers, Alan. 2012. "The Recognition of Web Pages' Hyperlinks by People with
Intellectual Disabilities: An Evaluation Study", Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities 25, 6: 542
- 552. DOI: 10.1111/j.1468-3148.2012.00700.x
Rocha, Tânia; Gonçalves, Ramiro M. R. M; Magalhães, Luís G. M; Bessa, Maximino. 2012. "Web Accessibility
and Digital Businesses: The Potential Economic Value of Portuguese People with Disability", In DSAI 2012
Proceedings: 4th International Conference on Software Development for Enhancing Accessibility and Fighting Infoexclusion. Procedia Computer Science. Douro Region, Portugal.
v
vi
Í
ndice
Resumo .............................................................................................................................. i
Abstract ............................................................................................................................ iii
Publicações ....................................................................................................................... v
Índice .............................................................................................................................. vii
Índice de Figuras ............................................................................................................. xi
Índice de Gráficos .......................................................................................................... xiii
Índice de Tabelas ............................................................................................................ xv
Siglas e Acrónimos ....................................................................................................... xvii
Glossário ........................................................................................................................ xix
1| Introdução ..................................................................................................................... 1
1.1. Motivação ....................................................................................................... 5
1.2.
Identificação do problema .............................................................................. 6
1.3.
Objetivos ........................................................................................................ 7
1.4.
Organização da tese ........................................................................................ 8
2| Caracterização do Estado da Arte ............................................................................... 11
2.1. Deficiência ................................................................................................... 12
2.1.1. Caracterização do caso português .................................................... 13
2.1.2. Deficiência Intelectual ...................................................................... 16
2.2.
Design Universal/Inclusivo e Centrado no Utilizador ................................. 22
2.3.
Usabilidade ................................................................................................... 28
2.3.1. Avaliação de Usabilidade ................................................................. 29
2.3.2. Métodos de avaliação de Usabilidade .............................................. 31
2.4.
Acessibilidade digital ................................................................................... 37
2.4.1. Legislação ......................................................................................... 39
2.4.2. Normas e linhas de orientação de Acessibilidade ............................ 40
2.4.3. Métodos de avaliação de Acessibilidade .......................................... 45
2.4.4. Ajudas técnicas ................................................................................. 47
2.5. Acessibilidade e Usabilidade de conteúdos digitais para Pessoas com
Deficiência Intelectual ................................................................................................ 54
SUMÁRIO ............................................................................................................... 72
3| Metodologia ................................................................................................................ 73
3.1. Estratégia de investigação ................................................................................ 74
3.1.1. Métodos de investigação, recolha e análise de dados....................... 76
3.1.2. Condições de avaliação dos estudos ................................................. 79
vii
3.2.
Caracterização do grupo de trabalho ............................................................ 80
3.2.1. Fase de treino .................................................................................... 82
3.2.2. Desenho da fase de treino ................................................................. 83
3.2.3. Configuração experimental .............................................................. 85
3.2.4. Variáveis dependentes e independentes ........................................... 85
3.2.5. Procedimentos .................................................................................. 85
3.2.6. Resultados e discussão ..................................................................... 85
SUMÁRIO ............................................................................................................... 88
4| Avaliação das Metáforas Usuais de Interação na Internet .......................................... 89
4.1. Estudo de caso: Impacto da Complexidade do layout na pesquisa de conteúdos.
.................................................................................................................................... 90
4.1.1. Participantes ........................................................................................ 90
4.1.2. Design da experiência ......................................................................... 90
4.1.3. Configuração experimental ................................................................. 92
4.1.4. Variáveis dependentes e independentes .............................................. 92
4.1.5. Procedimentos ..................................................................................... 93
4.1.6. Resultados e discussão ........................................................................ 94
4.2. Estudo de caso: Impacto da forma de Inserção de Palavra-chave (teclado ou
aplicação de voz) na pesquisa de conteúdos. .............................................................. 99
4.2.1. Participantes ........................................................................................ 99
4.2.2. Design da Experiência ........................................................................ 99
4.2.3. Configuração experimental ............................................................... 100
4.2.4. Variáveis dependentes e independentes ............................................ 100
4.2.5. Procedimentos ................................................................................... 101
4.2.6. Resultados e discussão ...................................................................... 101
4.3.
Registo das dificuldades sentidas com as metáforas de interação usuais .. 105
SUMÁRIO ............................................................................................................. 106
5|Proposta de Metáfora de Interação para utilizadores com deficiência intelectual ..... 107
5.1. Importância do estudo da criação dos elementos gráficos para a metáfora de
interação.................................................................................................................... 109
5.2.
Estudo de caso: Representação dos elementos gráficos. ............................ 110
5.2.1.Participantes ....................................................................................... 111
5.2.2. Design da experiência ....................................................................... 111
5.2.3. Configuração experimental ............................................................... 113
5.2.4. Variáveis dependentes e independentes ............................................ 113
5.2.5. Procedimentos ................................................................................... 113
viii
5.2.6. Resultados e discussão ...................................................................... 113
5.3.
Estudo de caso: Composição dos elementos gráficos ................................ 118
5.3.1.Participantes ....................................................................................... 118
5.3.2. Design da Experiência ...................................................................... 118
5.3.3. Configuração experimental ............................................................... 120
5.3.4. Variáveis dependentes e independentes ............................................ 120
5.3.5. Procedimento..................................................................................... 120
5.3.6. Resultados e discussão ...................................................................... 121
5.4.
Estudo de caso: Tamanho dos elementos gráficos ..................................... 127
5.4.1. Participantes ................................................................................... 127
5.4.2. Design da experiência .................................................................... 127
5.4.3. Configuração experimental ............................................................ 128
5.4.4. Variáveis dependentes e independentes ......................................... 128
5.4.5. Procedimentos ................................................................................ 129
5.4.6. Resultados e discussão ................................................................... 130
5.5. Linhas de orientação para a criação de metáfora de interação acessível para
pessoas com deficiência intelectual .......................................................................... 134
5.6. Proposta de metáfora de interação acessível para o grupo de pessoas com
deficiência intelectual ............................................................................................... 135
SUMÁRIO ............................................................................................................. 136
6| Avaliação da Metáfora de Interação Proposta .......................................................... 137
6.1. Estudo de Caso: Validação da metáfora de interação ................................ 138
6.1.1. Participantes ................................................................................... 138
6.1.2. Design da experiência .................................................................... 138
6.1.3. Configuração experimental ............................................................ 144
6.1.4. Variáveis dependentes e independentes ......................................... 144
6.1.5. Procedimentos ................................................................................ 145
6.1.6. Resultados e discussão ................................................................... 146
SUMÁRIO ............................................................................................................. 154
7| Conclusões e Trabalho Futuro .................................................................................. 155
7.1. Principais Conclusões..................................................................................... 156
7.2.
Reflexão sobre o trabalho desenvolvido .................................................... 160
7.3.
Trabalho Futuro .......................................................................................... 164
Referências Bibliográficas ............................................................................................ 167
Anexos .......................................................................................................................... 179
ix
x
Í
ndice de Figuras
Figura 1: Exemplos de dispositivos apontadores alternativos. ....................................... 49
Figura 2: Exemplos de teclados e alternativas de entrada. ............................................. 50
Figura 3: Exemplos de Teclados. ................................................................................... 51
Figura 4: Possíveis layouts do Grid Player. ................................................................... 52
Figura 5: Possíveis layouts do Dasher. .......................................................................... 52
Figura 6: Exemplo de pictogramas. ................................................................................ 65
Figura 7: Printscreens do programa Mejla. .................................................................... 67
Figura 8: Layouts do Web browser proposto no estudo. ................................................ 70
Figura 9: Esquema da estratégia de investigação. .......................................................... 74
Figura 10: Resultados da pesquisa “cão” nos dois layouts (Google Imagens e Sapo
Imagens). ........................................................................................................................ 91
Figura 11: Resultados da pesquisa “bolo” nos dois layouts (Google e Sapo). ............... 91
Figura 12: Hotspots do utilizador com id 15. ................................................................. 98
Figura 13: Ícones criados para as diferentes categorias. .............................................. 112
Figura 14: Exemplos de Hotspots individuais na categoria “jogos”. ........................... 117
Figura 15: Ícones criados para estudo da composição. ................................................ 118
Figura 16: Exemplos da atualização dos layouts usado no estudo da composição dos
ícones. ........................................................................................................................... 120
Figura 17: Imagens exemplificativa do registo de hotspots (eye tracking) no estudo da
composição. .................................................................................................................. 124
Figura 18: Layouts criados para avaliar os três tamanhos definidos. ........................... 127
Figura 19: Estruturas dos Sítios Web (página principal/Home). .................................. 140
Figura 20: Apresentação de resultados da categoria principal “música”, nos dois Sítios
Web. .............................................................................................................................. 140
Figura 21: Apresentação de resultados para a categoria específica “emanuel”, nos dois
Sítios Web. .................................................................................................................... 141
Figura 22: Apresentação do resultado final (vídeo) nos dois sítios Web. .................... 141
Figura 23: Sistema de navegação definido para os dois Sítios Web. ........................... 142
xi
Figura 24: Botões de navegação dos dois sítios Web ................................................... 142
Figura 25: Comparação dos hotspots do utilizador com id 2, nos dois Sítios Web. ..... 151
Figura 26: Posição do olhar do utilizador com id 2, no Sítio Web com ícones. .......... 152
xii
Í
ndice de Gráficos
Gráfico 1: Comparação entre os tempos médios da tarefa realizada no Google Imagens e
Sapo Imagens (em segundos). ........................................................................................ 95
Gráfico 2: Comparação dos tempos médios das tarefas realizadas no Google e Sapo (em
segundos). ....................................................................................................................... 96
Gráfico 3: Comparação dos tempos médios dos utilizadores na utilização dos dois
dispositivos de input. .................................................................................................... 103
Gráfico 4: Escolhas globais das diferentes representações por categorias pelo grupo das
pessoas com deficiência intelectual. ............................................................................. 114
Gráfico 5: Número de escolhas dos ícones na categoria música. ................................. 114
Gráfico 6: Número de escolhas dos ícones na categoria filmes. .................................. 115
Gráfico 7: Número de escolhas dos ícones na categoria jogos..................................... 116
Gráfico 8: Número de escolhas dos ícones na categoria desporto. .............................. 116
Gráfico 9: Comparação das diferentes composições dos ícones (nº de escolhas pelos
participantes). ............................................................................................................... 122
Gráfico 10: Comparação do número de escolhas pelos participantes. ......................... 123
Gráfico 11: Comparação dos tempos médios (em segundos) por tamanhos. ............... 131
Gráfico 12: Comparação do número de escolhas por tamanhos. ................................. 132
Gráfico 13: Comparação dos tempos médios dos utilizadores por categoria e tamanhos.
...................................................................................................................................... 132
Gráfico 14: Tempo despendido no menu de navegação nos dois sítios Web (texto e
ícones) (por tarefa/em segundos). ................................................................................. 147
Gráfico 15: Tempo gasto na procura de resultados nos dois sítios Web (por tarefa/em
segundos). ..................................................................................................................... 149
Gráfico 16: Tempos médios da utilização dos sítios Web de forma autónoma. .......... 150
xiii
xiv
Í
ndice de Tabelas
Tabela 1: Vantagens e desvantagens da utilização de heurísticas. ................................. 34
Tabela 2: Tabela de resultados do estudo da composição. ........................................... 121
Tabela 3: Tabela de resultados do estudo dos tamanhos. ............................................. 130
xv
xvi
S A
iglas e
crónimos
AAMR
American Association of Mental Retardation
ACCEL
Assistive Computer Control Easy to Learn
ADA
Americans with Disabilities Act
AJAX
Asynchronous JavaScript and XML
APA
American Psychiatric Association
APD
Associação Portuguesa de Deficientes
APDSI
Associação para a Promoção e desenvolvimento da Sociedade de Informação
API
Application Programming Interface
ATAG
Authoring Tool Accessibility Guidelines
ATK
Accessibility tookit
CAA
Comunicação Aumentativa e Alternativa
CAO
Centro de Atividades Ocupacionais
CERTIC
Centro de Engenharia de Reabilitação e Acessibilidade
CID-10
Classificação Internacional de Doenças e Problemas relacionados com a
Saúde, décima revisão
CIF
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde
CMS
Content Management Systems
CSS
Cascading Style Sheets
DDA
Distúrbio do Défice de Atenção
D.I.
Desenho ilustrativo
D.I.S.
Desenho ilustrativo simplificado
DOET
The Design of Everyday Things
DSM – IV
Manual estatístico de diagnóstico das perturbações mentais - 4ª ED.
EUA
Estados Unidos da América
GNE
Grupo Permanente de Negócio Eletrónico da APDSI
GNOME
GNU Network Object Model Environment
GUIA
Grupo Português pelas Iniciativas em Acessibilidade
GUI
Graphical User Interface
IBM
International Business Machines
xvii
IE
Internet Explorer
IPC
Interação Pessoa-Computador
INE
Instituto Nacional de Estatística
ISO
International Organization for Standardization
MUMMS
Measuring the Usability od Multi-Media
MUSIC
Metrics for Usability Standards in Computing
ONU
Organização das Nações Unidas
OMS
Organização Mundial de Saúde
PCS
Picture Communication Symbols
PHP
Hypertext Preprocessor
POET
The Psychology of Everyday Things
QUIS
Questionnaire for User Interaction Satisfaction
SFA
Síndrome Fetal Alcoólica
SQL
Structured Query Language
SUMI
Software Usability Measurement Inventory
SUS
System Usability Scale
Ti
Técnicas de interação
TIC
Tecnologias de Informação e Comunicação
UAAG
User Agent Accessibility Guidelines
UIT
União Internacional de Telecomunicações
UTAD
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
W3C
World Wide Web Consortium
WAI
Web Accessibility Initiative
WCAG
Web Content Accessibility Guidelines
XML
eXtensible Markup Language
xviii
G
lossário
Acessibilidade
Traduz-se genericamente no acesso e uso facilitado de ambientes, produtos e serviços
ao indivíduo nos vários contextos [GODINHO 2010].
Design Inclusivo
Criação de produtos e serviços que cubram as diferentes necessidades de diferentes
populações, como produtos e serviços de apoio, de adaptação, meios alternativos de
informação, comunicação, mobilidade e manipulação [GODINHO 2010].
Funcionalidade
Termo denominativo que engloba funções do corpo, atividade e participação [CIF
2004].
Hiperligação/Link
Indica as hiperligações em hipertexto. Significa "atalho", "caminho" ou "ligação".
HCI/ IPC
Human-Computer Interaction ou interação pessoa-computador é a área multidisciplinar
que envolve o design, a avaliação e a implementação de sistemas computacionais
interativos para uso da pessoa com objetivo de realização de uma tarefa [DIX et al.
2004].
Incapacidade
Termo denominativo que engloba deficiências, limitações da atividade e restrições de
participação [CIF 2004].
Interação
Tipo de ação que ocorre entre duas ou mais entidades provocando uma reação.
xix
Interface
Ambiente tecnológico onde os utilizadores interagem, disponibilizando métodos de
entrada (permitindo ao utilizador manipular o sistema) e saída (facultando ao sistema
produzir as respostas às ações do utilizador).
Internet
Conjunto de redes de computadores mundiais ligadas entre si através do protocolo
TCP/IP que permite o acesso a informações e todo tipo de transferência de dados.
Página Web /Webpage
É um documento HTML que se encontra na Web.
Pesquisa/ Search
Sistema de procura de informação na Internet ativado por uma ou mais palavras.
Pessoa com Deficiência
Pessoa com dificuldades, limitadoras da atividade e participação, em relação a outras
por motivos de perda ou anomalia, congénita ou adquirida, designadamente fisiológicas
ou psicológicas [SAPA 2009].
Pessoas com Necessidades Especiais
Abrange não somente o grupo de pessoas com deficiência, mas também idosos e outras
com incapacidade.
Servidor HTTP/ Web Host
Programa ou computador que executa programa responsável por aceitar pedidos
(geralmente efectuados por navegadores) e enviar respostas HTTP (geralmente páginas
web).
Sítio Web/Website
Conjunto de páginas e ficheiros que se encontram na Web.
xx
Scroll
Movimento utilizado para mover um documento para cima ou para baixo, usando a
barra vertical ou horizontal.
Tecnologia de apoio
Elemento tecnológico (produto, instrumento ou tecnologia) adaptado ou criado visando
a acessibilidade [CIF 2004].
Usabilidade
Mede a eficácia, eficiência e satisfação da utilização de um produto por diferentes
utilizadores num contexto de uso específico [ISO 1997].
Utilizador
Pessoa que use normalmente objeto ou serviço, público ou privado.
Web
Abreviatura de World Wide Web. Significa rede mundial. Sistema de interligação de
documentos e recursos através da Internet.
xxi
xxii
1|Introdução
1| Introdução
Nos pretéritos anos 60, McLuhan utiliza, pela primeira vez, o conceito de “aldeia
global” para descrever as tecnologias eletrónicas (rádio e televisão) e as técnicas de
comunicação dos indivíduos. Muito embora desconhecesse qual seria a evolução das
1
tecnologias (Internet, dispositivos móveis/ táteis e TV digital), já as definia como
capazes de agregar uma verdadeira comunidade virtual global, na medida em que não só
permite a comunicação interpessoal, mas ainda, e sobretudo, porque nos envolve a todos
e ao mesmo tempo [McLUHAN 1965].
O conceito é outras vezes usado por diferentes autores de renome. Echeverria lista
esses autores e as suas expressões relacionadas, a saber: Toffler “terceira onda”, Gore
“ciberespaço, autopistas de informação”, Bangemann “sociedade de informação”,
Barlow “nova fronteira electrónica”, Negroponte “mundo virtual”, Castells “sociedaderede”, União Europeia2000 “espaço electrónico”, entre outros [ECHEVERRIA 2001].
Graças a estas diferentes perspetivas, percebe-se melhor a evolução do conceito
(“aldeia global”) quer na sua denominação (potencialidades das tecnologias e evolução
das técnicas de comunicação) como também no seu próprio campo de ação (passa de
eletrónico para digital). Neste contexto, desenvolve-se o ambiente digital que ganha
enorme importância ainda mais se acessível.
A Inclusão Digital é, “entre outras coisas, alfabetização digital” [RONDELLI 2003],
uma expressão muitíssimo utilizada, nas sociedades contemporâneas, extremamente
desenvolvidas pelas tecnologias de informação e comunicação (TIC). Neste contexto,
considera-se um direito de toda a população a garantia do acesso ao espaço digital, tanto
a nível técnico/ físico (sensibilização, contacto e uso básico) como a nível intelectual
(educação, formação, geração de conhecimento, participação e criação).
1
1|Introdução
Para tanto, é necessário criar as tecnologias com a perceção de que as pessoas querem
realizar com sucesso tarefas específicas. Posto isto, é necessário que os criadores destes
sistemas pensem nas possíveis tarefas a desempenhar pelos utilizadores e transformem
esse conhecimento em sistemas executáveis.
Hoje, o crescente número de oferta de tecnologias potencia a universalidade dos
utilizadores no acesso à Internet dado que, reconhecidamente, os ambientes digitais
impulsionam a qualidade de vida das pessoas sem deficiências.
Por conseguinte, estas plataformas devem ser acessíveis por imperativos pessoais,
sociais e políticos e até mesmo por exigência legal. Importa que o acesso não seja
negado ou condicionado, visando tornar todo o conteúdo digital acessível a todas as
pessoas, não só a pessoas sem necessidades especiais [ILHARCO 2005].
Concretamente, a definição de pessoa com necessidades especiais não se restringe
apenas a quem possui um tipo de deficiência (auditiva, motora, visual, intelectual,
distúrbio da fala), mas também engloba quem, em algum momento ou situação, revele
impedimento ou incapacidade de aceder a um conteúdo ou serviço [OMS 2011].
Estudos do Word Wide Web Consortium - W3C e da Organização Mundial da Saúde
(OMS) relatam que pelo menos 10 % (dez por cento) da população mundial possui
algum tipo de necessidade especial ou deficiência condicionadora do acesso à Internet.
Na Europa, existem cerca de 37 milhões de cidadãos e, em Portugal, um milhão tem
uma qualquer deficiência ou necessidade especial [OMS 2011].
Face a esta situação, já em 1997, o W3C propôs a Web Accessibility Iniative – WAI
para permitir a todos os utilizadores o acesso aos sítios Web, independentemente da
deficiência que possuam. No documento Web Content Accessibility Guidelines W.C.A.G. 2.0, o W3C disponibiliza as Diretrizes e Técnicas Internacionais de
Acessibilidade que já se encontram na segunda versão [W3C-WAI 2008].
Mesmo assim, alguns grupos continuam a ser excluídos, uns mais que outros, como
é o caso do grupo das pessoas com deficiência intelectual [LEWIS 2006]. Este grupo
de utilizadores, embora motivado para aprender a utilizar o computador e a Internet,
enfrenta problemas específicos na acessibilidade digital, limitadores da sua participação
[ROCHA et al. 2009].
2
1|Introdução
Atendendo a que existem diferentes denominações, quanto à questão de deficiência,
julga-se necessário explicitar a linguagem usada. Assim, no presente estudo, atende-se à
distinção entre os conceitos de deficiência (em inglês: disability) e incapacidade (em
inglês: handicap) já que existe diferença entre eles. O vocábulo deficiência é utilizado
na área da reabilitação e da educação que significa uma condição da pessoa resultante
de um impedimento, uma limitação, perda ou anormalidade, no corpo humano
(estrutura ou função), que é definida pela CIF como a variação significativa ao padrão
estatístico estabelecido e apenas é utilizado neste sentido. Por sua vez “Incapacidade
denota um estado negativo do funcionamento da pessoa, resultante do ambiente humano
e físico inadequado ou inacessível, e não é um tipo de condição” [CIF 2004]. Em
relação ao número (singular e plural), existe também uma premissa que se pretende
cumprir. Utiliza-se a palavra deficiência sempre no singular.
Relativamente às diferenças entre os vocábulos deficiência mental e deficiência
intelectual, usa-se preferencialmente o segundo já que se refere ao funcionamento do
intelecto e não ao funcionamento da mente como um todo, seguindo assim uma
tendência mundial apontada por Sassaki (2006). Como exemplo desta tendência,
apresenta-se a confederação espanhola de pessoas com deficiência mental que aprovou
uma resolução, exigindo a substituição da expressão deficiência mental por deficiência
intelectual.
Outra distinção feita neste documento é entre os conceitos deficiência mental e
doença mental (também utilizados no singular), pois representam diferentes campos
porque o segundo termo se evidencia dentro do campo da psiquiatria e da saúde mental
o que se pode também definir como transtorno mental já que esta expressão muitas
vezes substitui a anterior expressão doença mental1.
Ainda, relativamente a estudos de acessibilidade e usabilidade para pessoas com
deficiência intelectual, constata-se que escasseiam, também não contêm informação
suficiente para fundamentar provas, e são desiguais na qualidade, aplicabilidade e
alcance
[BOHMAN
2007].
Por
conseguinte,
questiona-se
inclusivamente
a
possibilidade de se encontrar uma linha de orientação no projeto de sítios Web para
pessoas com deficiências intelectuais [FREEMAN et al. 2005], devido à diversidade de
patologias, pois a tendência de diferentes estudos, como os de Freeman et al. 2005,
1
Note-se que a linguagem descrita utiliza-se em todo o documento à exceção do capítulo 2, na caraterização do estudo de estado da
arte, em que se mantêm os termos como foram denominados nos diferentes estudos com o objetivo de ser fiel à designação dos
autores dos estudos.
3
1|Introdução
Opitz 2003, Harrysson et al. 2004, Roh 2004, Carey et al. 2005, Small et al. 2005,
traduz-se em listas de orientações, fundamentadas em amostras exíguas, 1 a 5
indivíduos [PASSERINO 2005] [FERREIRA et al. 2009], ou recomendações. Mesmo
as diretrizes do W3C são definidas como generalizantes a todos os tipos de deficiências,
visual, auditiva, motora, mas redutoras, quanto à deficiência intelectual. Pretende-se,
por isso, aumentar o leque da acessibilidade, buscando não apenas linhas de
orientação, mas além disso resultados efetivos que sejam realmente uma mais-valia para
este público.
Ainda mais outro problema evidenciado neste grupo são as suas dificuldades de
comunicação e o baixo nível de literacia, muitas agregadas à sua própria deficiência,
sendo que a metáfora usual de interação evidencia a interpretação e reconhecimento de
texto que não é acessível a este público.
Assim, pretende-se ultrapassar este condicionamento e contribuir nesta área de estudo
com a proposta de uma metáfora de interação que facilite o acesso à informação digital
de pessoas com deficiência intelectual, grupo outrora marginalizado digitalmente,
abrindo verdadeiramente o leque da acessibilidade e lutando contra a exclusão digital.
4
1|Introdução
1.1.
Motivação
Um dos motivos por que se escolhe esta área de estudo reside no aliciante desafio
provocado pela falta de dados científicos de como tornar acessível o conteúdo Web para
pessoas com deficiência intelectual, o grupo de enfoque, mas também perceber a forma
como este público-alvo navega na internet. Note-se ainda que a área se encontra pouco
desenvolvida, pois é de difícil estandardização, devido às diferentes patologias
encontradas num só grupo de pessoas.
Não obstante a existência de linhas de orientação para criação de conteúdo Web ou
de tecnologias de apoio e mesmo browsers especializados, ainda se encontram poucos
estudos que visam este público-alvo, nos seus testes com o utilizador. Portanto
pretende-se dar a experimentar as tecnologias, não só para registar as condições e/ou a
forma como o fazem, mas também para terem a oportunidade de realmente fazerem
parte de algo que antes lhes era negado.
Pretende-se sensibilizar os criadores de conteúdos Web para os problemas que este
grupo encontra, quando acede aos ambientes digitais, com maior destaque para a
Internet e evidenciar vantagens no seu uso.
É verdade que as pessoas com deficiência intelectual evidenciam problemas em
expôr as suas ideias e preferências; também é verdade que dificilmente entendem ou
transmitem algo devido às dificuldades de comunicação e, além disso, ainda é verdade
que não pode existir uma planificação rígida dos objetivos, pois não se sabe quando e
até onde se alcançam os resultados dos diferentes testes. Não obstante, observa-se que
este público tem grande motivação para aprender a interagir com ambientes digitais, e
igualmente melhora esta interação com a prática das tecnologias, portanto foca-se
sempre como objetivo final melhorar a sua autonomia para que tenha uma experiência
digital de maior qualidade possível.
Claramente estes motivos justificam o interesse neste tema.
5
1|Introdução
1.2.
Identificação do problema
Como foi referido anteriormente, existem poucos estudos científicos nesta área e,
dentro desses estudos, os resultados são pouco significativos, questionando-se mesmo a
possibilidade de se encontrar uma linha de orientação, quando se planeiam sítios Web
para pessoas com deficiências intelectuais [FREEMAN et al. 2005] [BOHMAN 2007].
A temática da deficiência intelectual engloba a complexa questão da heterogeneidade
desta condição, ou seja, existe grande diversidade de patologias, inseridas no grupo da
deficiência intelectual e avaliadas em diferentes graus (leve, moderada ou grave) [DSMIV 1994] o que complica listar todas as patologias dentro do grupo.
Além disso, também as dificuldades de aprendizagem, compreensão, comunicação,
perceção espacial, acuidade visual, coordenação mão/olho, motricidade fina, destreza
motora e questões de acomodação da pessoa, parecem-nos constituir fatores que levam
à desistência neste campo de investigação, pois muitas vezes é difícil de determinar se
os problemas advêm da condição ou de fatores externos [FRIEDMAN & BRYEN
2007].
Outra grande preocupação iminente reside, na criação de novas tecnologias, em
virtude da tendência para os investigadores preferirem desenvolver tecnologias de apoio
ou até browsers especializados para este grupo de pessoas do que criarem conteúdo Web
realmente acessível [BOHMAN 2007].
Igualmente constata-se que, na área dos conteúdos Web, parece existir a propensão
de definir linhas de orientação que podem ou não ser seguidas pelos Web designers.
Neste contexto, pretende-se ultrapassar estas condicionantes na convicção da
necessidade de acesso aos ambientes digitais para Todos, elaborando um estudo que
pretende ser o ponto de partida para a definição de conteúdo Web acessível de forma a
ser possível uma interação mais autónoma do público-alvo em estudo.
6
1|Introdução
1.3.
Objetivos
Definiu-se como questão principal de investigação a pergunta: será possível
melhorar a autonomia deste público-alvo, no acesso à informação digital, através de
uma metáfora de interação icónica?
De forma a responder a esta questão de investigação definem-se os seguintes
objetivos gerais:
 Compreender como as pessoas com deficiência intelectual realizam o acesso à
informação digital.
 Propor uma metáfora de interação icónica para o acesso à informação digital
acessível para o público-alvo definido.
 Validar essa metáfora com testes com o utilizador, através da construção de um
protótipo.
Com a definição destes objectivos, pretende-se contribuir com a definição de uma
metáfora de interação acessível a pessoas com deficiência intelectual que lhes facilite
o acesso mas também que lhes dê autonomia nos ambientes digitais.
7
1|Introdução
1.4.
Organização da tese
Este documento está dividido em sete capítulos.
No primeiro capítulo, faz-se uma introdução ao tema, apresentam-se a motivação
que nos direciona ao estudo nesta área de investigação, os objetivos gerais e específicos
definidos e quais as questões de investigação a que se pretende responder. Também são
descritas as fases de investigação e abordagem metodológica e conclui-se com uma nota
de linguagem que advém da problemática de definição da condição de pessoa com
deficiência.
No capítulo segundo, apresenta-se a descrição do estado da arte com a revisão do
trabalho, no âmbito do tema em questão, incidindo na caracterização de pessoas com
deficiência intelectual, em Portugal e igualmente na temática da interação pessoacomputador (IPC), focando a criação de design tendo em conta o utilizador e definindo
conceitos essenciais para a compreensão do trabalho: usabilidade e acessibilidade
digitais.
Também se focam os diferentes estudos, referentes às necessidades compreendidas,
analisando-os na perspetiva de criação de design acessível a considerar, no capítulo 5,
na fase de apresentação da metáfora. Ainda mais se disponibiliza uma listagem de
tecnologias de apoio para este grupo particular de indivíduos, pessoas com deficiência
intelectual.
No terceiro capítulo, apresentam-se as metodologias abordadas e a caracterização do
público-alvo específico que participará em todas as atividades posteriormente
realizadas, descrevendo-se também uma fase de treino com as tecnologias: computador
e Internet.
No capítulo quarto, realizam-se estudos para se verificar, por um lado, como este
grupo de interesse interage com a Internet com a usual metáfora de interação (inserção
de palavra-chave), verificando-se se a complexidade do layout tem implicações no
desempenho dos utilizadores. Por outro lado, e por questões de verificação da
acessibilidade do dispositivo de input de informação mais usual se basear em texto - o
teclado - estuda-se também se este dispositivo influencia no desempenho do utilizador.
8
1|Introdução
Assim estuda-se a forma de inserção de palavra-chave por teclado, apresentando-se uma
alternativa, o uso de uma aplicação de voz.
No quinto capítulo, efetuam-se estudos para a apresentação de uma metáfora de
interação acessível a este público, pretendendo-se justificar todas as decisões da criação
de design da metáfora de interação, entre eles, os estudos dos gostos e interesses, da
interação do público-alvo com a tecnologia, da representação, composição e tamanho
dos ícones, terminando-se com a apresentação de linhas de orientação para a criação da
metáfora.
No sexto capítulo, avalia-se a metáfora de interação com a criação dois sítios Web,
um desenvolvido com as linhas de orientação apresentadas no capítulo anterior e outro
com menu de texto (metáfora usual), apresentando-se comparações em termos de
eficácia, eficiência, satisfação e autonomia.
Finalmente, no sétimo e último capítulo, são descritas as conclusões globais, o
trabalho futuro e é feita uma reflexão sobre a evolução da aprendizagem do uso das
tecnologias, computador e Internet, pelo grupo de pessoas com deficiência intelectual
do Centro de Atividades Ocupacionais (CAO) do Instituto Jean Piaget, para relatar o
nível de aprendizagem obtido, ao longo do período de 2008 a 2013.
9
1|Introdução
10
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
2| Caracterização do Estado da Arte
O presente capítulo aborda definições, enquadramentos e fundamentos de
diversos conceitos referenciados ao longo desta tese, não só essenciais à sua
compreensão, mas também relevantes para o reconhecimento e justificação do
caminho seguido, no desenvolvimento do processo de investigação, quanto aos
seus métodos e metodologia adotados. Refira-se que estas definições relativas à
temática ambicionada estão de acordo com instituições e autores reconhecidos,
nacional e internacionalmente, na área de estudo.
Assim, inicia-se o capítulo com a caracterização do público-alvo português.
Segue-se uma referência à área da interação pessoa-computador (IPC), com
enfoque na distinção da criação de design na perspetiva do utilizador. Em
seguida, apresentam-se os conceitos primordiais a ter em conta, a usabilidade e
acessibilidade digitais. Depois, analisam-se do mesmo modo estudos de
diferentes autores, com o intuito de conduzir uma revisão literária extensiva e
identificar as melhores práticas no acesso à Internet para pessoas com deficiência
intelectual. Em termos práticos, pretende-se listar resultados e dificuldades na
construção de conteúdos digitais acessíveis para pessoas com deficiência
intelectual. E por fim, conclui-se o capítulo com um breve sumário de forma a
oferecer a informação sintetizada.
11
2
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
2.1.
Deficiência
Considerando uma das temáticas fundamentais, para o presente estudo, o públicoalvo (pessoa com deficiência), e como sustentam Dix et al., e a linha da diretiva
90/270/EEC2, conhecer o utilizador é importante para criar soluções eficazes de acesso
à tecnologia, a Internet [DIX et al. 2004]. Neste caso concreto, estuda-se o grupo das
pessoas com deficiência intelectual.
Desta forma, visando o objetivo, convém sublinhar que cada tipo de deficiência
possui as suas características/especificidades e dentro de cada tipo, os indivíduos
diferem e revelam necessidades e capacidades variadas [OMS 2011].
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), uma pessoa com deficiência
sofre de imparidade (problema na função ou estrutura do corpo), atividade limitada
(dificuldade encontrada na execução de uma tarefa ou ação por um indivíduo) e uma
participação restringida (problema experienciado por um indivíduo, no envolvimento
numa situação do dia-a-dia) [OMS 2011].
Por outro lado, o termo “pessoa com deficiência” encontra-se definido na resolução
da Declaração de Direitos das Pessoas Deficientes aprovada pela Assembleia Geral da
Organização das Nações Unidas, da seguinte forma, segundo a tradução de Romeu
Sassaki:
“Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de natureza física,
intelectual ou sensorial, os quais, em interacção com diversas barreiras, podem
obstruir a sua participação plena e efectiva na sociedade com as demais ” [ONU
2006].
Nesta linha, quando um indivíduo apresenta uma qualquer limitação física, mental ou
sensorial, de essência permanente ou transitória, e que confina a sua capacidade de
desempenhar atividade(s) básica(s) da vida diária, sofre de uma deficiência. Além disto,
o ambiente social e económico pode agravar esta limitação.
2
Esta directiva recomenda a estes profissionais que a sua criação seja “adequada à tarefa; fácil de usar, adequado e adaptável ao
conhecimento e experiência do utilizador; forneça feedback no desempenho; exiba informações num formato e ritmo adaptado ao
utilizador; e esteja de acordo com os princípios de ergonomia” [DIX et al. 2004].
12
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
Não obstante, importa não confundir os termos “deficiência” e “incapacidade”. O
conceito de incapacidade acarreta um significado de conotação negativa, relativo ao
funcionamento da pessoa. Segundo Sassaki, incapacidade é:
“O resultado do ambiente humano e físico inadequado ou inacessível, e não um
tipo de condição” [SASSAKI 2006].
Após a abordagem teórica do conceito, útil como fundamento de uma boa prática,
julga-se oportuno fazer a caracterização da pessoa com deficiência em Portugal, por ser
a realidade mais próxima, que se apresenta em seguida.
2.1.1. Caracterização do caso português
Não se sabe ao certo o número de pessoas com deficiência, pois a caracterização de
uma necessidade especial pode abranger diversas incapacidades ou mesmo deficiências
que não temos forma de contabilizar e não existe pesquisa estatística para fomentar esse
número. No entanto, estima-se que haja em todo o Mundo 600 milhões de pessoas com
deficiência. Na Europa, a Comissão Europeia contabiliza 50 milhões de pessoas com
deficiência. Em Portugal, para a Organização Mundial de Saúde (OMS) o número de
pessoas com deficiência ultrapassa o um milhão [OMS 2011].
Sublinhe-se que para uma caracterização mais concreta da situação das pessoas com
deficiência, em Portugal, utilizam-se os dados fornecidos pelo Instituto Nacional de
Estatística (INE), tendo em conta os dois últimos atos censitários, o de 2001 e de 2011.
Além disso, torna-se necessário ainda e sobretudo considerar dados mais antigos
(2001), pois os mais recentes não abrangem o grupo das pessoas com deficiência
intelectual.
Especificamente de acordo com os dados estatísticos do INE (Censos de 2001),
Portugal tinha um total de população residente de 10 356 117 indivíduos [INE 2001].
Este valor aumenta, segundo os resultados preliminares dos Censos 2011, (até à data de
21 de Março de 2011), registando agora uma população residente de 10 555 853
indivíduos [INE 2011]. Na última década, acentuou-se uma evolução positiva na
dinâmica de crescimento (1.9%), na população residente [INE 2011] [CNOD 2011].
No caso concreto das pessoas com deficiência, os censos de 2001 apontam para um
total de 636 059 [INE 2001], um número um pouco abaixo do indicado pela OMS.
13
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
Já a taxa de deficiência da população residente por local de residência (Continente e
Regiões Autónomas), com pelo menos um tipo de deficiência, cifra-se em 6.1%.
Na tabela 1, discriminam-se os números de população residente com deficiência por
tipo de deficiência.
Total
Auditiva
Visual
Motora
Mental
636 059
100
84 172
13.2
163 569
25.7
156 246
24.6
70 996
11.2
Paralisia
Cerebral
15 009
2.4
Outras
Deficiências
146 069
23
Nº
%
Tabela 1: População Residente com deficiência (No. e %) por Tipo de deficiência.
Nesta tabela, constata-se que quase 40% do total das pessoas com deficiência
enquadra-se no nível sensorial (visual e auditiva), indicando uma diferença expressiva
entre os dois tipos: as pessoas com deficiência visual representa quase o dobro das
pessoas com deficiência auditiva. Especificamente, a deficiência motora apresenta uma
incidência de 24.6%, ocupando o segundo grupo mais abrangente, seguido das “Outras
Deficiências”, representando 23% da população com deficiência.
O grupo denominado por “Outras Deficiências” considera doenças como a dislexia, a
insuficiência renal, nanismo, hemofilia, lúpus, afasia, mutismo, limitações de voz,
laringectomia, gigantismo, ostomizados, surdos – cegos. As deficiências com uma
percentagem menos representativa englobam a deficiência mental com 11.2% e a
paralisia cerebral com 2.4%.
Repare-se que não existe um grupo específico para a deficiência intelectual3. O grupo
que apresenta maior afinidade é o das doenças, devido às características das patologias.
A dislexia constitui um tipo de deficiência que devia estar integrada neste grupo, mas
encontra-se enquadrada no grupo de “Outras Deficiências”.
Segundo a própria definição do INE, no grupo das pessoas com deficiência mental
estão incluídas pessoas [INE 2001]:
“com atraso mental ligeiro, moderado ou profundo ou com outros problemas
de desenvolvimento, traduzidos no funcionamento intelectual significativamente
abaixo da média, notório desde tenra idade. Não abrange doenças psicóticas ou
degenerativas graves dentro da classificação geral das perturbações psiquiátricas ou
mentais frequentemente designadas por “doença mental”.
3
Definição de deficiência intelectual na secção 2.1.2, página 18.
14
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
Desta maneira, consegue-se ter uma perceção do número de pessoas com deficiência,
no nosso país, e como são categorizadas na perspetiva do INE. No entanto, seria
também
pertinente
caraterizar
esta
população
específica,
na
perspetiva
de
enquadramento laboral com o objetivo de perceber quantas pessoas com deficiência
efetivamente trabalham, qual o tipo de trabalho que efetuam, sabendo quais os lugares
que ocupam na economia portuguesa, mas esses dados não são facultados, pois apenas
se encontra uma breve caracterização sobre a população ativa com deficiência que data
de 2001 [ROCHA et al. 2012]4.
Além disso, no âmbito da caracterização deste público, seria importante analisar a
utilização das tecnologias, como a Internet e dispositivos móveis, com o objetivo de
antecipar problemas no acesso dessas tecnologias, mas isto não é possível. Não se
conhecem dados suficientes para este tipo de análise, as informações escasseiam e não
parecem existir estudos sobre o uso de qualquer tecnologia digital para o público com
deficiência [ROCHA et al. 2012].
Objetivamente, a evolução das tecnologias deveria implicar o desenvolvimento de
ambientes digitais acessíveis, para criar uma sociedade mais inclusiva.
“O caminho para a inclusão tem sido difícil e existe ainda muito o que fazer”
[SILVA 2009].
No entanto, a elevada evolução da tecnologia não se fez acompanhar pela devida
atenção à problemática da deficiência. Parafraseando, o presidente da Associação
Portuguesa de Deficientes (APD) Humberto Santos, a abordagem do tema da
deficiência ficou muito aquém das expectativas nos últimos censos.
Na análise dos itens dos questionários de recenseamento nacional, verifica-se que as
perguntas lamentavelmente ignoravam este tema. O esforço na elaboração de um ato
censitário, tanto laboral como económico, é considerável. Logo deve maximizar-se o
conhecimento obtido, abrangendo todos os temas de interesse nacional para a adoção de
medidas e políticas que ponham fim à discriminação e ao isolamento destes cidadãos
[APD 2011].
Não questionar sobre a realidade do tema de deficiência restringe a informação sobre
algumas variáveis, o que transforma uma possível análise globalizante de um país,
Ver mais sobre este assunto no artigo de “Web Accessibility and Digital Businesses: The Potential Economic Value of Portuguese
People with Disability" de ROCHA et al. (2012).
4
15
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
numa visão rarefeita e pouco precisa sobre cidadãos com necessidades especiais e
particularmente a especificidade da sua deficiência.
Assim sendo, perde-se a oportunidade de utilizar este instrumento censitário para
apurar com clareza a verdadeira realidade do nosso país, em relação às pessoas com
deficiência. Mais uma vez, ficamos aquém dos diferentes países da Europa, já com
grande sensibilidade no tratamento destes dados, como a Inglaterra, que divulga mesmo
estudos do valor económico deste grupo na sociedade.
Já que os anteriores censos eram pouco intensos nesta questão, pensou-se que os
últimos pudessem suprir as falhas de informações, mas pela maneira como foram
definidos não conseguem colmatar esta lacuna [APD 2009].
Logo, verifica-se que, em Portugal, os dados existentes para contabilizar o número de
pessoas com necessidades especiais escasseiam e, durante esta investigação, não se
encontrou nenhuma análise sobre o uso da Internet por estas pessoas.
Necessariamente, a caracterização de um grupo de pessoas não deve recair só em
aspetos sociais e éticos, mas também económicos. Assim sendo, sublinha-se a
importância dos aspetos económicos para a caracterização de um grupo, que pode ser
visto com potencial económico [ROCHA et al. 2012]5.
Naturalmente, estudos estatísticos revelam-se cada vez mais importantes para o
retrato real de um país. Ora, incluir questões sobre pessoas com necessidades especiais
em atos censitários, acrescentar estatísticas em planos de negócios das empresas tendo
em vista este público-alvo, constituem dados essenciais para a evolução de uma
sociedade justa e economicamente inclusiva até porque se verifica que as pessoas com
deficiência são muitas vezes esquecidas e mal representadas [LEWIS 2006], sobretudo
as pessoas com deficiência intelectual. Assim, passa-se em seguida à caracterização
deste público específico.
2.1.2. Deficiência Intelectual
Objetivamente, o grupo das pessoas com deficiência intelectual não se consegue
classificar de forma homogénea, pois manifesta, como características, um conjunto de
patologias com diferentes graus de gravidade.
Ver mais sobre este assunto no artigo de “Web Accessibility and Digital Businesses: The Potential Economic Value of Portuguese
People with Disability" de ROCHA et al. (2012).
5
16
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
No contexto desta tese, apresenta-se especificamente, em resumo, a definição das
patologias do grupo que nela participa:
A dislexia caracteriza-se pela dificuldade de aprendizagem, designadamente a nível
de leitura, escrita e matemática, em alguns casos, estimando-se que a dislexia atinja
10% a 15% da população Mundial [TELES 2004].
A disgrafia é uma deficiência na habilidade para escrever, primeiramente em termos
de caligrafia, mas também em termos de coerência [CHIVERS 1991].
O distúrbio do défice de atenção (DDA) resulta de uma disfunção neurológica, no
córtex pré-frontal, caracterizada por desatenção, hiperatividade e impulsividade,
causando prejuízos a si mesmo e aos outros, em pelo menos dois contextos diferentes
(geralmente em casa e na escola/trabalho) [OMS 1993].
A síndrome de Down ou Trissomia 21 tem origem, num distúrbio genético do
cromossoma 21, e manifesta-se por dificuldades cognitivas e desenvolvimento físico
[TORFS et al. 1998]. A maioria destes indivíduos sofre de deficiência mental de grau
leve (QI 50-70) a moderado (QI 35-50) [RUSCHEL & NOVAES 2008].
A síndrome fetal alcoólica (SFA) é um distúrbio que pode ocorrer no embrião,
quando uma mulher grávida ingere álcool muitas vezes criando uma deficiência
cognitiva e funcional (incluindo memória fraca, défice de atenção, comportamento
impulsivo e de raciocínio de causa-efeito pobres), bem como deficiências secundárias
(por exemplo, problemas de saúde mental) [RIBEIRO & GONÇALEZ 1995].
Com efeito, o grupo de patologias da deficiência intelectual é muito abrangente que
pode mesmo atingir a doença mental, exemplo disso: o autismo (disfunção global do
desenvolvimento que afeta as capacidades de comunicação, socialização e
comportamento do indivíduo), síndrome de Down (distúrbio genético que afecta as
competências cognitivas e o desenvolvimento físico), lesões cerebrais, afasia (distúrbio
na formulação e compreensão da linguagem), dificuldades de aprendizagem e
transtorno de défice de atenção hiperativo (síndrome caracterizada por desatenção,
hiperatividade e impulsividade causando prejuízos a si mesmo e aos outros) e às vezes
também integram patologias do envelhecimento como o Alzheimer [LEWIS 2006].
Alguns autores denominam este termo de diversas formas: uns preferem usar o termo
“deficiência cognitiva” para categorizar transtornos e síndromes em que se situam
17
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
défice de atenção, aprendizagem, memória e leitura, o autismo, a dislexia, a
síndrome de Down, entre outros [WebAIM 2012], enquanto outros definem-no como
deficiência intelectual ou limitações no desenvolvimento.6
O conceito de limitação ou incapacidade, no desenvolvimento, usa-se para descrever
deficiências perenes, atribuídas a uma deficiência mental ou física. Consideram-se como
exemplos mais comuns o autismo, a paralisia cerebral e a síndrome de Down. Apesar
deste apontamento, este termo também varia de país para país no sentido de dificuldade
de aprendizagem, deficiência cognitiva, deficiência intelectual, retardo mental e
deficiência mental [D.D.A. 2013].
Apesar de não existirem dados mundiais formais, estima-se que 400 milhões de
pessoas sofram destas patologias [LEWIS 2006].
A Organização Mundial de Saúde (OMS) define deficiência intelectual como
“significantly reduced ability to understand new or complex information and to
learn and apply new skills (impaired intelligence). This results in a reduced ability to
cope independently (impaired social functioning), and begins before adulthood, with
a lasting effect on development.” [OMS 2011].
Neste documento é utilizada esta definição.
Relativamente à classificação da gravidade da deficiência intelectual, recorre-se ao
Manual Estatístico de Diagnóstico das Perturbações Mentais, 5ª edição (DSM-V),
criada pela American Psychiatric Association (APA). Aqui o conceito de “deficiência
mental”, utilizado na edição anterior, é substituído por “deficiência intelectual”, sendo
definido através da aplicação de testes estandardizados, considerando-se um
funcionamento intelectual abaixo da média (Q.I. inferior a 70-75) e também pela
existência de barreiras no desempenho de tarefas diárias em duas ou mais áreas
(comportamentos adaptativos por exemplo: vestir e comer) [DSM-IV 1994] [DSM-V
2013].
Este manual define quatro graus de gravidade: ligeira, moderada, grave e
profunda.
O termo “ developmental disability” é traduzido pelo Linguee como limitação ou incapacidade no desenvolvimento.
Este termo não é utilizado em português mas encontra-se em muitos estudos escritos na língua inglesa. Retirado de:
(http://www.linguee.pt/inglesportugues/traducao/developmental+disability.html)
6
18
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
 Ligeira: Q.I. entre 50 - 75. Este grupo representa a maior fatia da deficiência
mental, cerca de 85%. Regista lentidão tanto a assimilar informação como na
aprendizagem de competências académicas. A maioria consegue, na fase adulta,
uma vida autónoma.
 Moderada: Q.I. entre 35 - 55. Representa aproximadamente 10%. Consegue
desempenhar tarefas a vários níveis com supervisão. Com diagnóstico precoce e
apoio técnico, alcança uma vida satisfatória, mas sempre com supervisão.
 Grave: Q.I. entre 20 - 40. O individuo ainda consegue desempenhar tarefas de
higiene pessoal e dominar algumas competências de comunicação. Necessitam de
supervisão.
 Profunda: Q.I. entre 20-25. Consegue desempenhar, com apoio e treino
apropriado, tarefas básicas de higiene pessoal. Estes indivíduos sofrem
normalmente de perturbações neurológicas e requerem um elevado grau de
supervisão [DSM-IV 1994] [DSM-V 2013].
Apresenta-se também outra classificação, a da Associação Americana para a
Deficiência Mental (AAMR) que usa a mesma definição (deficiência intelectual) que a
DSM-V, assentando em critérios baseados nas capacidades das pessoas. Esta
classificação é constituída por três etapas e descreve os apoios necessários para a
pessoa ultrapassar as suas dificuldades, no seu comportamento adaptativo.
 Na primeira etapa, administram-se ao individuo dois testes: um de avaliação
intelectual estandardizado e outro de avaliação dos comportamentos adaptativos.
 Na segunda, descrevem-se as áreas fortes e fracas da pessoa de acordo com itens,
a saber: capacidade intelectual e comportamento adaptativo; considerações
psicológicas e emocionais; considerações físicas, de saúde e etiologia e, por
último, considerações ambientais.
 A terceira exige uma equipa interdisciplinar que determinará os apoios achados
convenientes nas dimensões referidas, assinalados por níveis de intensidade, a
saber: intermitente (apoiar quando necessário), limitado (apoiar num período de
tempo limitado), extensivo (apoiar diariamente, sem limite de horário numa área
da sua vida) ou difuso (apoiar em todas as áreas da sua vida).
19
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
Comparativamente, a grande diferença das duas classificações é que na primeira
(DSM-V) foca-se nas limitações das pessoas, enquanto que a segunda (AAMR) nas
capacidades.
Causas da deficiência mental (Etimologia)
Consideram-se como principais causas de deficiência mental, a síndrome de Down
ou Trissomia 21, a síndrome alcoólica fetal e a síndrome de X frágil (causa mais
conhecida do autismo). Podem categorizar-se as causas da deficiência mental, da
seguinte maneira:
 Condições genéticas: resultam de anomalias dos genes herdados.
 Condições pré-natais e perinatais: da ingestão excessiva durante as 12
primeiras semanas de gravidez.
 Lesões e doenças na infância: das doenças e acidentes em geral, como
meningites, varíolas e outras.
 Fatores ambientais: da falta de estímulos físicos e intelectuais para um
desenvolvimento normal.
Em Portugal, após o diagnóstico, estas pessoas são acompanhadas por instituições
preparadas para o efeito, designadamente as CERCI’s (Cooperativas para a Educação e
Reabilitação de Cidadãos Inadaptados) e as APPACDM’s (Associação Portuguesa de
Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental). Supletivamente, podem também existir,
em algumas localidades, programas de intervenção precoce para crianças dos 0 aos 6
anos. Com apoios técnicos apropriados, suporte educativo e familiar, nos casos de grau
ligeiro
e
moderado
normalmente
conseguem-se
patamares
razoáveis
de
autossuficiência7.
Também, no nosso país, há alguns anos, começou a ser obrigatória a aplicação do
quadro de referência da OMS para a saúde e incapacidade, utilizado para classificar em
vários aspetos da saúde este grupo de pessoas: a Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde ou apenas CIF que elegeu como objetivo
permitir uma linguagem padronizada em todo o mundo, entre diversas disciplinas e
ciências [CIF 2009].
7
Mais informação em: http://cercifaf.org.pt/mosaico.edu/acess/ee_acess/docs_ee/deficiencia_mental1.htm
20
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
O âmbito desta classificação passa pela performance e capacidade mostradas, no
desempenho de atividades do dia-a-dia pelo indivíduo com deficiência, relacionadas
com a aprendizagem e aplicação do conhecimento, tarefas e exigências gerais,
comunicação,
mobilidade,
cuidados
pessoais,
vida
doméstica,
interações
e
relacionamentos interpessoais, áreas principais da vida (educação, trabalho e emprego,
vida económica), vida comunitária, social e cívica [CIF 2009].
Considera-se ainda fulcral a compreensão das necessidades especiais e deficiências
que os indivíduos sofrem para que, de algum modo, se acertem soluções com o objetivo
de maior abrangência da Acessibilidade. No caso da deficiência intelectual, sabemos
que se caracteriza pelo facto de o individuo possuir um quociente intelectual
significativamente abaixo da média e por limitações no desempenho de capacidades de
funcionamento, nas áreas da vida diária como a comunicação, cuidados próprios, no
convívio social e nas atividades escolares. Os indivíduos com deficiência intelectual
podem e devem aprender novas competências e habilidades. Contudo, o seu
desenvolvimento revelar-se-á sempre mais lento do que o de uma criança com uma
inteligência média e competências adaptativas [CIF 2004].
Apresenta-se ainda outro guia, a Classificação Internacional de Doenças e Problemas
relacionados com a Saúde, décima revisão (CID-10) muito utilizada fora dos EUA.
Segundo a CIF, a CID-10 é complementar ao documento [CIF 2009].
Na CID-10 classificam-se os estados da saúde (doenças, perturbações, lesões, etc.),
contrariamente à CIF que se aplica à classificação da funcionalidade 8 e a incapacidade
associados aos estados de saúde. Conjuntamente, estas duas classificações fornecem
quadros mais específicos da saúde das pessoas [CIF 2004] que potenciam a inclusão das
pessoas com deficiência intelectual, no contexto da inovação nas tecnologias, no
conhecimento, e na possibilidade de apoiarmos um grande grupo de pessoas,
anteriormente excluído [Lewis 2006].
Neste documento, utiliza-se a classificação da DSM-V visto que a da CIF ainda não
foi implementada, na entidade em que se realizam os testes, e visto a autora não ter
condições de realizar a avaliação.
“Duas pessoas com a mesma doença podem ter níveis diferentes de funcionamento, e duas pessoas com o mesmo nível de
funcionamento não têm necessariamente a mesma condição de saúde. Assim, a utilização conjunta dos dois guias, aumenta a
qualidade dos dados para fins clínicos. A utilização da CIF não deve substituir os procedimentos normais de diagnóstico. Em outros
contextos, a CIF pode ser utilizada sozinha” [CIF 2004].
8
21
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
Em suma, no geral, verifica-se que existem muitas questões a resolver, na área da
deficiência, e depois de conhecido o público-alvo é de extrema importância delimitar a
área geral de ação pelo que, visando esse objectivo, introduz-se a área do IPC com
enfoque na criação de design acessível.
2.2.
Design Universal/Inclusivo e Centrado no Utilizador
Na área das novas tecnologias, a produção de ferramentas que atendem aos
problemas de IPC potencia o derrube das barreiras da infoexclusão. Com efeito, todas as
pessoas devem ter direito ao conhecimento, e acesso fácil e rápido à informação,
independentemente de carecerem de algum tipo de necessidade especial. Sem dúvida,
um dos princípios básicos de uma sociedade democrática consubstancia-se na
possibilidade da interação entre os seus cidadãos e as tecnologias.
Neste quadro, evidencia-se uma área em expansão, a área multidisciplinar da IPC.
Este campo de investigação apresenta como objetivo a interação entre o utilizador e o
computador, na concretização de tarefas. Assim sendo, envolve-se o design, a
implementação e avaliação do sistema interactivo, no contexto da tarefa, do utilizador e
do trabalho. Para tal, definem-se três fatores essenciais [DIX et al. 2004]:
 O utilizador, um indivíduo ou grupo de utilizadores a trabalharem juntos,
simultaneamente, com o sistema em diferentes tarefas.
 O computador, toda a tecnologia, desde o computador normal até um sistema
digital de larga escala.
 A interação, comunicação direta ou indireta entre utilizador e computador.
Sublinhe-se que na criação do design da interface, os designers devem ter em
atenção que alguém com um nível de experiência (utilizador) utilizará (interação) o
sistema (tecnologia). Por conseguinte, importa experimentar a interface9 para avaliar a
sua percetibilidade, desde o início da fase de desenvolvimento.
Assim sendo, é importante fazer a distinção entre design universal inclusivo e
centrado no utilizador, visando concretizar-se o estudo da criação de design acessível, e
posteriormente a definição da metáfora, utilizando-se uma abordagem centrada no
utilizador.
9
Definição de interface no Glossário, página xxi.
22
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
Para isso, é necessário envolver os utilizadores no processo de design, numa fase
embrionária, com o objetivo de descobrir eventuais falhas e possibilitando efetuar
alterações porventura necessárias [DIX et al. 2004]. Considerando a sua importância,
passa-se a abordar o conceito de criação de design com enfoque no utilizador.
Efetivamente, a criação de um bom design implica um adequado equilíbrio entre
dois conceitos fundamentais: o aspeto, em que a arte e a criatividade andam de mãos
dadas e a funcionalidade, o objeto deve ser funcional, agradável e divertido
[NORMAN 2002], e ainda facilitar a execução das tarefas pretendidas pelos utilizadores
[DIX et al. 2004]. Neste prisma, a criação do design pode seguir dois conceitos: design
universal ou centrado no utilizador.
Historicamente, o termo “Universal Design” surgiu nos EUA, nos anos 90, usado
pela primeira vez por Mace (1998), no âmbito da criação e desenvolvimento de
produtos e ambientes usáveis por todas as pessoas sem a necessidade de adaptação ou
design especializado [MACE 1998]. Na Europa, o conceito de design universal ou
desenho universal é também conhecido por “Desenho para Todos”, em inglês, “Design
for all”.
O design universal segue sete princípios, desenvolvidos, em 1997, por peritos
multidisciplinares, da Universidade da Carolina do Norte, nos EUA que respondem ao
objetivo: “apoiar a conceção de produtos e ambientes utilizáveis, sem adaptação, por
todas as pessoas, no maior grau possível” [STORY 1998].
Os princípios de design universal não se circunscrevem apenas à perspetiva de
Usabilidade, conceito a abordar posteriormente, mas contemplam igualmente
preocupações económicas, culturais, de engenharia, de género e do ambiente
envolvente.
Estes princípios, que se enumeram seguidamente, pretendem uma melhor integração
das características do maior número possível de utilizadores:
 Uso equitativo: deve ser apelativo, potenciar de igual forma o uso a todos os
utilizadores, evitar excluir grupos de utilizadores e garantir a todos os
utilizadores a privacidade, segurança e proteção.
 Flexibilidade no uso: deve permitir uma diversidade de modos de interagir com
o sistema, apresentando a escolha da forma de utilização; acomodar o acesso e o
23
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
uso por destros e canhotos; facilitar a exatidão e a precisão do utilizador e por fim
garantir adaptabilidade ao ritmo do utilizador.
 Uso simples e intuitivo: deve ser fácil de utilizar, independentemente da
experiência e conhecimento, das capacidades linguísticas ou nível de
concentração do utilizador; o menos complexo possível; adequado às
expectativas e à intuição do utilizador; oferecer um conjunto variado de
capacidades linguísticas e níveis de instrução; escalonar a informação de forma
coerente com a sua importância e também facilitar prontidão e feedback, durante
e após a execução de tarefas.
 Informação percetível: a informação primária deve ser comunicada ao
utilizador com eficácia, independentemente das suas capacidades sensoriais ou
das condições ambientais. Para o efeito, devem usar-se diferentes modos
(pictográfico, verbal e táctil) para apresentar a informação essencial; maximizar a
“legibilidade” de informação; fazer com que seja fácil dar instruções; ser
compatível com diversidade de técnicas ou equipamentos utilizados por pessoas
com limitações sensoriais.
 Tolerância ao erro: este princípio determina minimizar riscos e consequências
adversas de ações acidentais ou não intencionais. Especificamente, devem
organizar-se os elementos de maneira a minimizar perigos e erros (elementos
mais usados ficam mais acessíveis, elementos perigosos são eliminados, isolados
ou protegidos); oferecer avisos de perigos e erros; fornecer funcionalidades
tolerantes a falhas; desencorajar ação inconsciente em tarefas que exigem
monitorização.
 Baixo esforço físico: este princípio defende que o design pode ser utilizado
eficiente e confortavelmente, com o mínimo de fadiga. Concretamente, deve
permitir ao utilizador manter uma posição corporal neutra; usar força não
excessiva na operação; minimizar ações repetitivas; minimizar o esforço físico.
 Tamanho e espaço na aproximação e uso: o tamanho e espaço apropriados
devem ter em atenção a aproximação, alcance, manipulação e uso, atendendo às
especificidades do tamanho do corpo do utilizador, à sua postura ou à
mobilidade. Em síntese, deve oferecer-se uma clara linha de visão para elementos
importantes e tornar alcançáveis confortavelmente todos os componentes para
quaisquer utilizadores, sentados ou em pé; acomodar variações para diferentes
24
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
tamanhos de mão; e disponibilizar espaço adequado para o uso de tecnologias de
apoio ou assistência pessoal [CONNELL et al. 1997].
Segundo o Instituto Nacional de Reabilitação10, a importância deste conceito
encontra-se consignada na Resolução ResAP (2001), do Comité de Ministros do
Conselho da Europa (Resolução de Tomar), aconselhando aos Estados membros, entre
outras medidas, que:
"tomem em consideração, na elaboração das políticas nacionais, os princípios
de desenho universal e as medidas visando melhorar a acessibilidade no sentido
mais lato possível, ... relativamente aos programas de ensino e a outros aspectos da
educação, da formação e da sensibilização que relevam directamente dos governos,
de acordo com as responsabilidades de cada país" [INR 2010].
Aliás, sublinhe-se que embora autores, como Obrenovic et al. (2007) afirmem existir
diferentes variações do conceito para determinar quase a mesma coisa, como design
inclusivo, Acessibilidade universal, design para todos [OBRENOVIC et al. 2007],
mesmo assim, para eles todos estes conceitos convergem no objetivo de desenvolver
sistemas que possam ser usados por todas as pessoas, independentemente das suas
condições ou habilidades físicas e intelectuais.
Todavia, o principal objetivo do conceito definido anteriormente pode parecer
utópico, dado que quando se desenvolve um sistema para um público específico com
deficiência, o produto não é obrigatoriamente acessível a todos, como afirmam os
autores, Harryson et al. (2004), devido à impossibilidade de criar um design perfeito,
pois cada individuo é único e com diferentes necessidades especiais [HARRYSON et
al. 2004].
Neste sentido, Donald Norman11 (2002) usa o termo “design centrado no
utilizador” ou em inglês “user-centered design”, para defender um design baseado nas
necessidades do utilizador, considerando como princípio central diferentes utilizadores
[NORMAN 2002] [LEWIS 2006]. O termo implica a simplificação da estrutura de
10
O Instituto Nacional para a Reabilitação, o Centro Nacional de Contacto da Rede Europeia de Desenho para Todos e
Acessibilidade Electrónica - EDeAN (European Design for All e-Accessibility Network) coordena a Rede Nacional dos Centros de
Excelência em Desenho para Todos e Acessibilidade Electrónica.
11
Autor do livro "The Design of Everyday Things" (DOET), originalmente chamado de "The Psychology of Everyday Things"
(POET) Norman descreve a psicologia de um bom design e de um mau design com recurso à apresentação de estudos de caso,
oferece ainda princípios de design e descreve as consequências dos erros causados por um mau design.
25
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
tarefas, tornando as coisas visíveis, fazendo o mapeamento da tarefa corretamente,
explorando o poder das limitações e projetando para o erro [NORMAN 2002].
Neste âmbito, o autor apresenta princípios para tornar o design mais compreensível e
usável, destacam-se aqui os mais importantes:
 Modelos conceptuais, em inglês “conceptual models”: devem criar-se modelos
conceptuais para compreender como usar as coisas. É necessário a elaboração
destes modelos, para estabelecer uma relação entre as características dos objetos
e as ações possíveis realizáveis, ou seja, quais os limites entre as ações e o
resultado a obter.
 Feedback: é importante obter-se o resultado dos efeitos de uma ação com o
objetivo de aprendizagem de uma operação.
 Restrições, em inglês “constraints”: convém limitar as opções visando a
facilidade de uso. A título ilustrativo, indica-se um exemplo apontado pelo autor:
quando se colam autocolantes, no objecto, com a explicação de como se usa e /ou
como se coloca, o objeto torna-se um exemplo de mau design.
 Qualidade do ambiente/objeto em que se realiza a ação, em inglês,
Affordances: apenas as ações que definem a aprendizagem do uso devem ser
percetíveis e as que não apresentam informação relevante devem estar invisíveis,
dado que as propriedades fundamentais determinam como um objeto pode
possivelmente ser usado12. Quando este princípio é bem definido, o utilizador
sabe exatamente o que fazer com o objeto, apenas olhando para ele, pelo que
nenhuma instrução de uso é necessária. Coisas complexas necessitam de muitas
explicações, coisas simples não. Mesmo assim não se pode esquecer que por
muito simples que sejam as coisas, existe sempre um momento de aprendizagem.
O designer tem responsabilidade, nessa aprendizagem, de fazer com que o uso do
objeto seja simples e de fácil aprendizagem, deve igualmente projetar uma boa
imagem da operação e tirar proveito dos conhecimentos anteriores das pessoas.
 Mapeamento, em inglês, Mapping: devem ser fornecidas pistas apropriadas e
feedback das próprias ações [NORMAN 2002].
Para se compreender a aplicabilidade destes princípios, cita-se o exemplo
apresentado no livro, “The Design of Everyday Things” (DOET), de Donald Norman,
Norman (1988) define por “perceived affordance “ as propriedades fundamentais que determinam como um objecto pode
possivelmente ser usado.
12
26
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
sobre um objeto que todos conhecemos: a tesoura. Mesmo que nunca tenhamos
utilizado nenhuma, sabe-se que para funcionar necessitamos primeiro de introduzir os
dedos nos buracos, as affordances. O tamanho dos buracos são as contrains, pois limita
as possibilidades de uso. O mapping estabelece as operações possíveis, determinadas
pela distância entre os buracos e os dedos, assim sabemos que temos de abrir e fechar
com o movimento exato para ela trabalhar [NORMAN 2002].
Em suma, justifica-se não só que os objetos/ambientes sejam agradáveis e
envolventes, tendo sempre em conta as suas necessidades especiais dos utilizadores,
mas também usáveis e compreensíveis. Assim sendo, passa-se a clarificar o conceito de
usabilidade.
27
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
2.3.
Usabilidade
Na verdade, existem variadas definições de Usabilidade, na literatura e pesquisas na
área do IPC, como também diferentes formas de alcançá-la, seja no projeto de sistemas
ou de produto, mas a mais reconhecida é a da International Organization for
Standardization (ISO), a norma ISO 9241-11, que define Usabilidade como sendo [ISO
1997]:
“a medida pela qual um produto pode ser utilizado por utilizadores específicos para
alcançar objectivos específicos com eficácia, eficiência e satisfação num contexto de
uso específico”.
A medida refere-se aos valores resultantes de uma medição e aos processos
utilizados para se obterem esses valores (eficácia, eficiência e satisfação). A eficácia é a
medida de concretização dos objetivos iniciais de interação pelo utilizador e avaliada
em termos de conclusão de uma tarefa como também em termos de qualidade do
resultado obtido. A eficiência diz respeito ao esforço e aos recursos necessários para
atingir um determinado objetivo. Os desvios e a quantidade de erros cometidos pelo
utilizador, durante a interação, constituem exemplos úteis para avaliar o nível de
eficiência. A terceira medida de Usabilidade, a satisfação, é a mais difícil de medir e
quantificar, pois está relacionada com fatores subjetivos. Diz respeito ao nível de
conforto que o utilizador sente e como alcança os seus objetivos ao utilizar a interface
[ISO 1999].
Especificamente, a Usabilidade encontra-se intimamente ligada a três fatores
essenciais: interface, utilizador e sistema computacional interativo [MARTINS
1995].
Relativamente ao primeiro, considera-se que uma interface criada com mais
Usabilidade consente maior flexibilidade e maior interação ao utilizador o que vai de
encontro com a definição dos factores essenciais na área da IPC definidos por Dix et al.
(2004). Sendo que, o sistema pode estar bem concebido em termos de funcionalidade,
mas se falhar na interação, o utilizador rejeitá-lo-á por esse motivo pelo que se torna
necessário a avaliação dos sistemas pelos criadores de conteúdos digitais [CARVALHO
2002].
28
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
Nielsen (1993), investigador designado como o “pai” da Usabilidade e das normas
que determinam o bom uso das coisas, define cinco parâmetros para medir a
Usabilidade, a saber [NIELSEN 1993] [ISO 1998]:
 Fácil de aprender: o utilizador deve conseguir aprender e fazer o seu trabalho
rapidamente com o sistema.
 Fácil de lembrar: utilizar o sistema e, passado algum tempo, o utilizador deve
conseguir utilizá-lo de novo.
 Eficiência no Uso: uma vez que o utilizador aprende a usar o sistema, deve
atingir um elevado nível de produtividade.
 Tolerância ao erro: os utilizadores não devem incorrer em erro, durante o uso
do sistema, ou se errarem devem conseguir facilmente recuperar.
 Satisfação no uso: os utilizadores devem estar “subjetivamente” satisfeitos com
o uso do sistema.
Estes parâmetros devem ser atendidos para que haja um entendimento do nível de
Usabilidade de um sistema que depende da avaliação de utilização desse mesmo sistema
[ISO 1998] [NIELSEN 1993].
2.3.1. Avaliação de Usabilidade
A avaliação de usabilidade de um sistema consiste num procedimento empregado,
para identificar problemas de Usabilidade, causados por um design específico, e
representa uma das áreas mais importantes no tema da Usabilidade.
O termo avaliação refere-se ao processo de reunir dados e informações sobre
Usabilidade de um sistema, design ou software, relativos a um grupo específico de
utilizadores para uma atividade particular, num ambiente específico [PREECE et al.
1994]. Um problema de Usabilidade define-se como “algo que interfere com a
capacidade do utilizador para completar a tarefa de forma eficiente e eficaz” [KARAT
et al. 1992].
A avaliação da Usabilidade deve ser efetuada o mais cedo possível, na fase de
desenvolvimento, em todas as fases de design da interface ou assim que a interface o
permitir, para que todos os problemas sejam identificados e futuramente resolvidos. O
número de sessões de teste a realizar vai depender da complexidade do sistema, do
número de utilizadores e/ou das restrições encontradas [GAFFNEY 1999].
29
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
Para a preparação de um teste de avaliação precisa-se de identificar a tarefa a avaliar
que deve ser planeada a partir de cenários ou casos de uso desenvolvidos, no processo
de design. Para o efeito, precisa-se de: um cronograma ou timeline para o planeamento e
registo das atividades, uma sala para a experiência e também selecionar participantes,
incluídos num grupo representativo de utilizadores finais reais.
Como Gaffney (1999) recomenda, quando se pretende elaborar uma sessão de
avaliação de Usabilidade, devem seguir-se algumas linhas de orientação precisas,
independentemente do método, técnica ou abordagem. Para todos os testes: efetuar
previamente um teste piloto; assegurar que os participantes sejam informados de sessões
filmadas (se existirem) e obter as devidas autorizações; ou em caso de sessões
observadas, fazer um teste com condições idênticas para se aferir o grau de stress em
que os participantes irão ser colocados; assegurar que os participantes tenham opções de
desistir de uma tarefa, quando não conseguem concluí-la e passar imediatamente para a
próxima; as anotações devem ser as mais detalhadas possíveis, para que não se perca
nenhuma informação; se existirem observadores não permitir que interrompam a sessão
e fazer um pequeno briefing antes de iniciar o processo [GAFFNEY 1999].
Há ainda investigadores como Bowman et al. (2002) e Santos et al. (2008) que
definem aspetos a ter em conta e as práticas a utilizar, aquando da escolha do método de
avaliação a aplicar [BOWMAN et al. 2002] [SANTOS et al. 2008]:
 Ambiente físico: os diferentes dispositivos existentes de input/output, a posição
do utilizador (de pé ou sentado) e os movimentos corporais usados. As práticas
para a avaliação são: “Think aloud” (descrever os acontecimentos, enquanto se
faz o teste), entrevistas pós-sessões, gravação de vídeo do utilizador e da
interface.
 Avaliador: o estudo da Usabilidade pode requerer múltiplos avaliadores com
diferentes papéis e comportamentos. As práticas para a avaliação são: o avaliador
deve dar instruções claras, concisas e detalhadas, no início da sessão, não
interrompendo a sessão para resolver um problema.
 Utilizador: quando a natureza dos ambientes não permitir uma seleção simples
da amostra/utilizadores (quanto ao sexo, idade, especialista versus novato),
dependendo do estudo, a solução seria a avaliação do grupo populacional mais
diversificado. As práticas para a avaliação são: considerar o cansaço e a má-
30
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
disposição dos sujeitos que os ambientes possam causar. Assim, medidas de
conforto e a presença devem ser incluídas na avaliação. Para isso utilizam-se
questionários.
Existe também um conjunto de critérios a definir para avaliar a Usabilidade de um
sistema interativo, a título de exemplo, o tempo para conclusão de uma tarefa, a razão
entre o acerto e os erros obtidos, o tempo gasto com erros, o número de comandos
utilizados, a frequência de uso do Help e a quantidade de vezes que o utilizador
expressa satisfação ou frustração.
2.3.2. Métodos de avaliação de Usabilidade
A avaliação da usabilidade pode ser conduzida de duas formas: avaliação formativa e
sumativa ou comparativa.
A avaliação formativa, uma avaliação empírica, pretende avaliar uma interface com
instruções dadas aos utilizadores, em tarefas que se repetem, para identificar problemas
de Usabilidade, e avaliar o design (se suporta a exploração, a aprendizagem e o
desempenho das tarefas pelo utilizador). Consiste num tipo de avaliação aplicado,
durante a construção e evolução das diferentes fases do design. Este método utiliza o
contexto do utilizador para funcionar (as tarefas que vai desempenhar, as user classes, a
motivação) e suscita também uma sólida compreensão das interações da pessoacomputador. Os resultados e conclusões obtidos nesta avaliação aplicam-se, na correção
de falhas (bugs) e na melhoria das características no interface [SCRIVEN 1967/1976].
Já a avaliação sumativa ou comparativa, uma avaliação estatística comparativa de
dois ou mais configurações do design da interface, das componentes ou das técnicas de
interação (Ti), realiza-se, quando o sistema chega ao consumidor, e utilizam-se os
resultados para melhorar a interface, visando a sua adequação às necessidades dos
utilizadores, numa versão melhorada do sistema (upgrade do sistema).
Note-se que em qualquer uma das duas modalidades de avaliação podem utilizar-se
diferentes métodos, como por exemplo: avaliação baseada em especialistas e
avaliação com utilizadores, as mais utilizadas para atingir os objetivos pretendidos.
Uma aplica revisões e/ ou testes realizados por especialistas em Usabilidade e a outra
emprega as técnicas de avaliação de Usabilidade com amostras representativas (testes
31
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
com os utilizadores) [HIX & HARTSON 1999], [STEED & TROMP 1998]
[KAROULIS et al. 2006].
A avaliação baseada em especialistas traduz-se na apresentação da tarefa
(interface) a um grupo de especialistas, que irá testar essa interface, para identificar
possíveis problemas no design, não implica grandes custos e constitui um método
eficiente de avaliação formativa aplicada a protótipos e especificações de design. No
entanto, a grande vantagem desta avaliação reside na possibilidade da sua aplicação,
numa fase inicial do ciclo de desenvolvimento da interface, até mesmo desde a
construção da ideia no papel.
Ainda, dado que persistem algumas questões que só podem ser respondidas, quando
o utilizador final experimenta a interface, poderá ser seguido um segundo método, uma
avaliação com utilizadores. Todavia, esta forma de avaliação possui algumas
desvantagens, designadamente: os preconceitos dos utilizadores; os testes com os
utilizadores podem não fornecer a informação desejada e/ou informação redundante; os
utilizadores não conseguirem explicar o que aconteceu, durante a experiência ou
como/porquê se comportaram de determinada maneira. Além disso, a realização desta
avaliação geralmente implica a existência de um protótipo do sistema a ser
desenvolvido [LEWIS & REEMAN 1994].
Por sua vez, Lewis & Reeman (1994) defendem três pré-requisitos necessários para o
correto uso desta avaliação empírica: os utilizadores devem ser reais e integrados, num
contexto real, para realizarem a experiência, com algumas tarefas reais e com uma
versão real do sistema (interface/software) [LEWIS & REEMAN 1994].
A partir das duas formas de avaliação de Usabilidade, expostas anteriormente, podem
utilizar-se diferentes métodos que se passam a descrever.
Um deles, designado Cognitive Walkthrough, implica a definição de um conjunto de
passos para a realização de tarefas a executar pelo utilizador e a avaliação da interface
(se este suportar cada passo). Deve ser utilizado muito cedo, na fase de design, para o
validar e obter feedback de múltiplos participantes, no teste, em simultâneo. Revela-se
especialmente eficaz para testar a navegação [POLSON et al. 1992]. Contudo, constatase uma desvantagem: não permite a interatividade entre o sistema e o participante (por
exemplo, carregar num botão). Para a suplantar, pode recorrer-se a uma apresentação
multimédia interativa.
32
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
Para a aplicação do método, explicitam-se os procedimentos a seguir: primeiro,
distribuir a cada participante um manual com tarefas e ecrãs (imagens da interface)
apresentados um de cada vez e, solicita-se a cada utilizador as ações que se podem
efetuar em cada ecrã (introduzir dados, clicar num botão ou hiperligação). Após os
participantes anotarem as suas respostas, cada ecrã é apresentado e, em conjunto, pedese para comentarem cada item e quais os itens que funcionaram. Considera-se
importante o registo destes comentários. Novamente, apresentam-se os ecrãs um a um,
explica-se aos participantes a ação hipotética que o futuro utilizador poderia ter efetuado
e o próximo ecrã é desvendado. O Cognitive Walkthrough continua, até completarem
todos os ecrãs e tarefas. Utiliza-se também um questionário, para confirmar se todos os
participantes fazem parte do público específico de futuros utilizadores do sistema, se
têm o perfil adequado ao estudo e serve também para obter um feedback subjetivo e
comentários [GAFFNEY 2000].
Na preparação do teste, importa definir as tarefas, baseadas em cenários, usados
durante o desenvolvimento do sistema ou criação do design, representativos das tarefas,
suportadas pela interface, e definidas numa linguagem simples e clara, não devendo
descrever interações dos ecrãs. Cada tarefa deve ser impressa com cores de papel
diferentes, com uma fonte de tamanho grande. Deve usar-se um projetor multimédia,
para mostrar as tarefas para atrair a atenção das pessoas.
Igualmente, devem seguir-se linhas de orientação no decurso do teste, como por
exemplo, explicar aos participantes que vão avaliar a interface e não as suas
capacidades como utilizadores; incluir o número de páginas para que se possa
diretamente solicitar aos participantes para testar um ecrã em particular; conter o
número de participante para o cruzamento de dados, participante – questionário ou
outros dados; anotar todos os comentários, durante a experiência, e escrevê-los o mais
rápido possível; não potenciar a discussão durante a experiência, entre ecrãs,
unicamente só quando todos os participantes tiverem terminado de escrever; encorajar
criadores e representantes empresariais a observar ou participar; não encorajar os
participantes a mudar comentários baseados nas opiniões de outros participantes ou
observadores; desenvolver ecrãs limpos e claros para que os participantes não se
distraiam da tarefa a desenvolver [GAFFNEY 2000].
Um outro método de avaliação de Usabilidade, denominado heurísticas ou linhas de
orientação baseadas em especialistas baseia-se num conjunto de linhas de orientação
33
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
de design da interface aplicado por diversos especialistas, separadamente. Os resultados
são priorizados iterativamente e cada problema de Usabilidade descoberto e registam-se
num (re)design. Um dos objetivos desta avaliação consubstancia-se na identificação de
problemas de Usabilidade no design, numa fase primária do ciclo de vida de
desenvolvimento, para que possam ser reconhecidos e o design seja repetidamente
refinado e avaliado [NIELSEN & MACK 1994].
Esta avaliação deve efetuar-se, quando existe um grande número de problemas de
Usabilidade na aplicação ou então, quando esta não é suficientemente madura para
testes com utilizadores. A avaliação da aplicação deve realizar-se com pelo menos duas
pessoas, uma de cada vez, para maximizar o número de problemas a encontrar (se
existirem). Para iniciar este processo, temos de identificar o objetivo da aplicação,
definir as características dos utilizadores e os níveis de domínio do conhecimento e
finalmente conhecer o contexto de uso. O procedimento parte da anotação de toda a
experiência, com uma linguagem simples e objectiva: se possível padronizada, por
itens, para cada item, devendo-se anotar a sua exata descrição ; a heurística violada; o
princípio de Usabilidade violado e uma estimativa do grau de severidade do princípio
violado [GAFFNEY 2000].
Seguidamente, apresenta-se uma tabela (tabela 1) de vantagens e desvantagens do
uso de avaliação de heurísticas.
Vantagens
Os métodos de avaliação baseados em heurísticas
descobrem problemas de Usabilidade.
É um método de avaliação mais rápido de utilizar se
se limitar a um conjunto de heurísticas.
Como esta avaliação é mais rápida o método alia o
custo /benefício e circunda quase todos os problemas
de Usabilidade com avaliação de 4/5 especialistas
[NIELSEN 1993].
É mais barata em comparação com uma avaliação
formal de Usabilidade.
Desvantagens
A decisão de quais as heurísticas que são aplicadas a
problemas particulares torna-se mais difícil com o grande
número de heurísticas definidas.
Esta abordagem que utiliza avaliação por especialistas
não é tão eficaz como com testes com utilizadores reais
[WHARTON et al. 1994].
A abordagem pode ter apenas 1 avaliador, mas é mais
eficaz com 4/5.
Num ambiente pouco testado, esta avaliação recebe a
crítica de ser apenas mais uma opinião entre muitas.
Pode ser completada num período mais curto de
tempo.
Praticada em qualquer fase de criação,
desenvolvimento ou conclusão do design
Os problemas de Usabilidade identificados, durante
as avaliações das heurísticas, podem ser detetados e
corrigidos, antes de realizar a avaliação formativa
ganha importância por causa dos custos.
Tabela 1: Vantagens e desvantagens da utilização de heurísticas.
34
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
Os também conhecidos testes de Usabilidade consistem noutro método empírico de
avaliação de Usabilidade, envolvendo um grupo de potenciais utilizadores do sistema,
que tendem a obter resultados mais precisos e objetivos do que a avaliação heurística,
mas não são tão baratos e rápidos [LAW & HVANNBERG 2002]. Estes testes
orientam-se para tarefas e realizam-se, em ambientes controlados. Na sua preparação,
precisa-se de especificar o objetivo da avaliação, quais os pontos críticos, tarefas básicas
ou frequentes de uso de sistema [PRATES & BARBOSA 2003].
Os participantes devem ser voluntários e, antes de iniciar os testes, devem assinar
termo de consentimento e anonimato. Para tal, os testes não devem ser identificados
com os nomes dos participantes, somente por números. Um documento impresso deve
ser entregue ao participante com as tarefas definidas pelo avaliador. O participante deve
tentar executá-las, dentro de um prazo pré-definido pelo avaliador. Apenas se deve
prestar ajuda ao participante, em caso de não conseguir continuar o teste [LEWIS &
RIEMAN 1994]. O mais acertado é fazê-lo verbalizar aquilo que está a pensar, ação
também denominada por “think aloud” [PRATES & BARBOSA 2003]. Como
alternativa existe o método “co-discovery learning” em que dois participantes, em
conjunto, tentam realizar as tarefas, partilhando ideias entre si [KENNEDY 1989]. Estes
métodos ajudam a criar uma lista de dificuldades encontradas, no processo de realização
da tarefa, mas também facultam a obtenção de medidas quantitativas de desempenho,
como por exemplo: tempo de conclusão da tarefa, número de erros, percentagem de
participantes que conseguem recuperar de um erro, número de vezes que foi pedida
ajuda ao participante [ROCHA & BARANAUSKAS 2003] [PRATES & BARBOSA
2003]. Gravações em vídeo e outros registos do uso do sistema podem ser adotados para
tornar o processo de observação mais discreto ou para a confirmação de dados, mas o
tempo de análise de dados revela-se bastante elevado [HOLZINGER 2005]. Os
avaliadores podem pedir opiniões numa conversa informal ou entrevista ou até por meio
de um questionário e assim obter um feedback subjetivo da satisfação do participante.
Também se utilizam os questionários, como forma de avaliação de Usabilidade, que
consistem num conjunto de questões escritas usadas para obter informação demográfica,
perspetivas e interesses dos utilizadores, depois de participarem numa sessão de
avaliação de Usabilidade. Os questionários representam uma boa técnica para recolher
informações subjetivas e são mais convenientes e consistentes do que entrevistas [HIX
& HARTSON 1993].
35
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
Esta forma de avaliação não só se utiliza para avaliar o desempenho do utilizador,
mas também a sua satisfação. Há diferentes tipos de questionários de avaliação de
Usabilidade, como por exemplo:
 System Usability Scale (SUS): este tipo de questionário foi desenvolvido por
John Brooke mede a satisfação final. Formado por 10 itens providencia um
resumo de satisfação do sistema (software/interface).
 Software Usability Measurement Inventory (SUMI): um questionário que mede
o perfil da satisfação, constituído por 50 itens, avalia cinco aspetos da satisfação
do utilizador: o grau de gosto, a eficiência, a ajuda, o controlo e a aprendizagem.
Usa uma escala de três pontos. Foi desenvolvido, no âmbito do projeto Metrics
for Usability Standards in Computing (MUSIC) pelo Human Factors Research
Group, em Cork [KIRAKOWSKI 1996] [MACLEOD et al. 1997].
 Questionnaire For User Interaction Satisfaction (QUIS): desenvolvido por
Chin et al. (1988), apresenta quatro fatores essenciais de avaliação:
aprendizagem, terminologia e fluxo da informação, output do sistema,
características do sistema. Constituído por dezassete perguntas, usa uma escala
de diferencial semântico e é idêntico ao questionário SUMI [SCHNEIDERMAN
& PLAISANT 2005].
 Measuring The Usability Of Multi-Media (MUMMS): criado com base no
questionário SUMI, desenvolvido para avaliar a Usabilidade para documentos
multimédia.
 Website Analysis And Measurement Inventory (WAMMI): específico para
páginas da internet, também desenvolvido a partir do questionário SUMI.
Não se pode deixar de enunciar também algumas técnicas de recolha de informação
com a abordagem direta oral aos utilizadores, como as entrevistas que recolhem mais
informação que os questionários, pois permitem um diálogo, com o utilizador, através
de perguntas mais diretas, podendo descrever-se as situações passadas o que pela escrita
não se conseguiria, pois há uma tendência para a abreviação nesta forma de expressão.
36
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
2.4.
Acessibilidade digital
Após esta exposição sobre a Usabilidade, torna-se necessário descrever seguidamente
a acessibilidade digital, visto serem conceitos intrinsecamente ligados.
Aceita-se comumente a Acessibilidade como um Direito Humano [ONU 1948] uma
vez que possibilita a igualdade de oportunidades e constitui condição necessária para
que a inclusão social aconteça [ONU 1975].
Os diversos estudos internacionais reconhecem mérito ao processo do desempenho
global, sobre a temática da Acessibilidade, visto que oferece benefícios a uma grande
parte das pessoas e não apenas a pessoas com deficiência [BERGMAN & JOHNSON
1997].
Para a Associação para a Promoção e Desenvolvimento da Sociedade da Informação
(APDSI), justifica-se a aposta na Acessibilidade por ser uma questão de cariz ético e
social, no respeito pela igualdade entre os cidadãos e, não menos importante, de cariz
económico, já que não convém financeiramente aos mercados ignorar as pessoas com
deficiência. Além destas questões, constata-se uma crescente necessidade geral de
acesso à informação presente na Internet e ainda mais porque estamos a enfrentar o
envelhecimento progressivo da população que potencia a necessidade especial [APDSI
2012].
A Acessibilidade não se confina apenas ao espaço físico e social, expande-se também
à esfera digital. Assim sendo, considera-se Acessibilidade Digital:
“a flexibilidade do acesso à informação e interacção dos utilizadores, que
possuam algum tipo de deficiência ou necessidade especial, no que se refere aos
mecanismos de navegação e apresentação das páginas, operação de software,
hardware, e adaptação de ambientes e situações.” [ONU 2006].
Esta abordagem é também defendida pelo Centro de Engenharia de Reabilitação e
Acessibilidade mas mais direccionado para a Internet (CERTIC) [CERTIC 1999]:
“a acessibilidade da Internet caracteriza-se pela flexibilidade da informação e
interacção, relativamente ao respectivo suporte de apresentação. Esta flexibilidade
permite a sua utilização por pessoas com necessidades especiais, bem como a
utilização em diferentes ambientes e situações, e através de vários equipamentos ou
navegadores.”
37
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
Com a evolução do ambiente digital, a Internet vem evidenciando uma enorme e
rápida evolução, com abrangência em todas as áreas da sociedade. Inegavelmente,
constitui uma imensa fonte de recursos: desde o próprio comércio (e-commerce), o
lazer, a educação (e-learning, ensino à distância), a informação, as notícias; à busca e
pesquisa de informação a todos os níveis, incluindo leis e informação governamental
e/ou serviços.
De acordo com o CERTIC, a Acessibilidade digital envolve três noções: a de
utilizadores, situação e a de ambiente [CERTIC 1999]:
“O termo Utilizadores significa que nenhum obstáculo é imposto ao indivíduo face
às suas capacidades sensoriais e funcionais. O termo Situação significa que o sistema é
acessível e utilizável em diversas situações, independentemente do software,
comunicações ou equipamentos. O termo Ambiente significa que o acesso não é
condicionado pelo ambiente físico envolvente, exterior ou interior.”
O Grupo Português pelas Iniciativas em Acessibilidade, GUIA (1999), também
identifica estas características da Acessibilidade que envolvem os três aspetos referidos
anteriormente [GUIA 1999].
No âmbito das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), traduz-se a
Acessibilidade como o acesso, independente do local, com equipamentos diversificados
o que implica a total ausência de barreiras condicionadoras das suas capacidades tanto
sensoriais como funcionais. Aqui as barreiras entendem-se como fatores limitadores da
funcionalidade que causam incapacidade.
Assim sendo, pode-se compreender Acessibilidade como a Usabilidade para todos e
em diferentes contextos. A Acessibilidade não significa apenas a eliminação de
barreiras, mas implica preocupações na facilidade de uso. Este parâmetro é
especialmente importante para o grupo de pessoas com limitações ao nível cognitivo, da
aprendizagem e da linguagem [GODINHO 2010].
Conforme distingue Lay et al. a Acessibilidade pode também apresentar três frentes:
Acessibilidade ao computador (agrupa programas/ softwares de acesso, abrangendo as
ajudas técnicas); Acessibilidade ao browser (estes podem ser genéricos, como o Internet
Explorer, Chrome, ou específicos, como o LYNX, software específicos para pessoas
com deficiência visual) e a Acessibilidade ao planeamento de páginas Web (cinge várias
dimensões como o formato, estrutura e conteúdo) [ZÚNICA 1999].
38
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
Seguidamente e para se compreender que nem sempre existiu a consciência da
importância do conceito de acessibilidade, apresenta-se a evolução histórica do
enquadramento legal do conceito.
2.4.1. Legislação
No âmbito da Acessibilidade, registou-se como importante marco a aprovação da
Americans with Disabilities Act (ADA), uma lei civil redigida em 1980, nos Estados
Unidos da América (EUA) que proíbe a discriminação de pessoas com incapacidade e
promove a Acessibilidade no trabalho, nas telecomunicações, em edifícios e transportes
públicos e em outros locais que recebem público.
Especificamente por força da Section 508, da Rehabilitation Act, os sítios Web e
tecnologias de informação das agências federais devem ter em conta as suas
disposições. A lei, preocupada com a Acessibilidade, obriga a cumprir padrões técnicos
e funcionais, estabelecendo-se que é ilegal um sítio Web federal conter informações e
serviços online inacessíveis a pessoas com deficiência, quando os mesmos estão
acessíveis ao público sem deficiência [eNation REPORTS 2008] [SECTION 508 2000]
[DDA 1999]. Além disso [BERGMAN & JOHNSON 1997]:
 Aplica diretrizes a computadores comprados pelo governo federal;
 As empresas para ganharem propostas contratuais devem incluir soluções para
empregados com deficiência.
Em 1993, a Organização das Nações Unidas (ONU) publica as Normas sobre a
Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência, dando enfoque à
Acessibilidade e valorizando-a como uma área fundamental para a igualdade de
participação. No domínio do acesso à informação, entre várias recomendações, realça-se
a importância da promoção da Acessibilidade dos serviços de comunicação social
(televisão, rádio e imprensa escrita) e de sistemas de informação de dados
informatizados [GODINHO 2010].
Existe também uma referência à Acessibilidade no acesso à informação no conjunto
de princípios fundamentais, artigo 9º, em que se baseia a Convenção dos Direitos das
Pessoas com Deficiência [ONU 1992]. Assim se transcreve:
“A fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver de forma independente e
participar plenamente de todos os aspetos da vida, os Estados Partes tomarão medidas
39
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
apropriadas para assegurar às pessoas com deficiência o acesso, em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, ao transporte, à informação e
comunicação, inclusive aos sistemas e tecnologias de informação e comunicação, bem
como a outros serviços e instalações abertos ao público ou de uso público (…).”
Concretamente, na Europa criaram-se condições para a adoção das linhas de
orientação do World Wide Web Consortium (W3C), tanto na criação de ferramentas de
autoria como no conteúdo para Web, sobretudo nos sítios Web do sector público
[BELDER 2002].
Portugal foi o primeiro país europeu e o quarto no Mundo a definir e legislar regras
de Acessibilidade na Internet. Em Julho de 2000, o Conselho Europeu aprovou o plano
de ação "e-Europe 2002", implementando a iniciativa portuguesa em 15 países da União
Europeia. Este plano de ação tinha como o objetivo tornar a Europa “online”,
possibilitando a internet acessível a todos os cidadãos [MCT 1999].
Como se constata, encontram-se variadas iniciativas legislativas implementadas em
vários países, como as leis de reabilitação gerais sobre Acessibilidade, inclusão
educativa, igualdade de oportunidade no trabalho, de proibição da discriminação ou
para as compras do estado. Neste quadro, existe legislação sobre Acessibilidade no meio
edificado, nos transportes, na televisão, nas telecomunicações, em serviços Web, nas
TIC, nos produtos de consumo, em atos eleitorais, etc. [GODINHO 2010].
Em suma, não só em Portugal, mas em muitos países europeus existe legislação na
área da Acessibilidade. Mas mesmo assim, os Web designers enfrentam um desafio
ciclópico visto que por um lado devem seguir linhas de orientação standards complexas
e por outro construir ambientes digitais amigáveis para utilizadores tão diversificados e
ainda por cima com necessidades especiais [ADAM & KREPS 2010]. Assim sendo,
listam-se, em seguida, as principais normas e linhas de orientação de Acessibilidade.
2.4.2. Normas e linhas de orientação de Acessibilidade
As linhas de orientação podem ser definidas como regras estabelecidas para
padronizar ou uniformizar um determinado comportamento expectável.
As mais conhecidas e utilizadas em vários países são as diretrizes para a
Acessibilidade Web elaboradas pelo W3C que possui diversos comités que estudam as
tecnologias existentes para a apresentação de conteúdo na Internet e criam padrões de
40
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
recomendação para utilizar essas tecnologias. O objetivo do W3C é permitir que as
pessoas com necessidades especiais possam aceder aos sítios Web, independentemente
da sua deficiência [W3C 1997] e responsabiliza-se por estabelecer linhas de orientação
para o desenvolvimento de conteúdo e ferramentas Web acessíveis [W3C 1997] [W3CWAI 2008] [W3C - WAI 2009].
O W3C é também responsável pela iniciativa para a Acessibilidade na Web, em
inglês, Web Accessibility Initiative (WAI). Os principais obstáculos encontrados, no seu
trabalho, foram: a falta de estrutura, em muitas páginas da Web que desorientam o
utilizador, criando dificuldade na navegação, o uso abusivo de informações gráficas,
como por exemplo, imagens, mapa de imagens, tabelas para formatar o conteúdo das
páginas, macros, scripts JAVA, elementos multimédia sem proporcionar outra forma
alternativa de acesso à informação como o texto alternativo (ALT Text).
A W3C_WAI apresenta, assim, linhas de orientação para a avaliação da
Acessibilidade de conteúdos Web, em inglês, Web Content Accessibility Guidelines
(WCAG) (1ª e 2ª versão)13
14
[W3C - WAI 1999] [W3C - WAI 2008] que tentam
superar estes obstáculos.
Em retrospetiva, em 1999, surgiu a primeira versão, dos princípios ou diretrizes com
o objetivo de “educarem” os criadores de conteúdos Web quanto à Acessibilidade. Nesta
primeira versão, o W3C-WAI, sustenta que os princípios de Acessibilidade devem
abordar dois eixos: assegurar uma transformação harmoniosa e tornar o conteúdo
compreensível e navegável, com especificações em cada eixo e também com diferentes
níveis de prioridade com base no respetivo impacto [W3C – WAI 1999].
O WCAG 1.0 engloba 14 recomendações, cada uma dividida numa lista de
checkpoints com níveis de prioridade variando de 1 a 3, sendo 1, o mais prioritário (“o
design deve satisfazê-lo, caso contrário um ou mais grupos de utilizadores não
conseguirão aceder às informações no documento”) e 3, o menos prioritário (“o design
poderia satisfazê-lo, caso contrário um ou mais grupos de utilizadores terão
dificuldades em aceder às informações no documento”). O número de checkpoints de
cada linha de orientação varia, bem como os níveis de prioridade. Também na
verificação da Acessibilidade de um documento ou páginas do sítio Web estabelecem-se
níveis de conformidade, isto é, uma página Web que cumpra todos os checkpoints de
13
14
Linhas de orientação do WCAG 1.0 em: http://www.w3.org/TR/WCAG10/.
Linhas de orientação do WCAG 2.0 em: http://www.w3.org/TR/WCAG/.
41
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
nível 1 categoriza-se de conformidade “A”, se a página Web cumpre todos os
checkpoints de nível 1 e 2 de nível de conformidade “AA”, se a página cumprir todos os
checkpoints de nível 1, 2 e 3 de conformidade “AAA” [W3C - WAI 1999].
A segunda versão, WCAG 2.0, aprovada no dia 11 de Dezembro de 2008, apresenta
também três níveis de prioridades referidos anteriormente. A diferença mais
significativa entre as duas consiste no grau de abstração que aumenta na segunda.
Também se constata que na primeira versão consta uma lista de catorze itens globais e a
segunda aglutina estes 14 itens em 12 e divide-os, de acordo com quatro princípios, a
saber:
 Identificável, (perceivable), a informação e os componentes da interface devem
ser apresentados de maneira a que os utilizadores possam identificá-los;
 Operável, (operable), os componentes da interface e navegação devem ser
operáveis;
 Compreensível, (understandable), a informação e a operação da interface devem
ser compreensíveis;
 Robusto, (robust), o conteúdo deve possuir robustez suficiente para que possa
ser interpretado por uma ampla variedade de dispositivos adotados pelo
utilizador, incluindo tecnologias de apoio.
Dentro de cada linha de orientação, explicitam-se variados checkpoints,
denominados critérios de sucesso [W3C-WAI 2009].
E ainda se nota outra diferença entre as duas versões que consiste na explicitação de
três temas importantes na versão 2.0, concretamente:
 Página Web: ter em conta a programação HTML da página em questão e
também todos os elementos dinâmicos que a constituem.
 Determinados por Programação: mostra-se o conteúdo de maneira a que os
agentes dos utilizadores (user agents: termo desenvolvido posteriormente), com
ajuda de tecnologias de apoio, possam extrair e apresentar a informação aos
utilizadores em diferentes modalidades.
 Suportada na Acessibilidade: usar tecnologia que funciona com tecnologias de
apoio, Acessibilidade nos sistemas operacionais, motores de busca (browsers) e
outros agentes de utilizadores (user agents).
42
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
Outro conjunto de linhas de orientação, as Authoring Tool Accessibility Guidelines
(ATAG), na segunda versão (2.0)15, visando a avaliação de ferramentas de autoria Web
e “agentes do utilizador” (softwares para acesso à Web, especialmente browsers e
tecnologias de apoio). As ATAG consistem num conjunto de sete linhas de orientação,
em que cada uma é constituída por uma lista de checkpoints, definindo um nível de
prioridade de 1 a 3.
Igualmente para avaliação de browsers e tecnologias de apoio com a função de
entregar o conteúdo da Web de forma acessível aos utilizadores, este grupo apresentanos as User Agent Accessibility Guidelines 1.0 (UAAG 1.0)16, num conjunto de 12
linhas de orientação, subdivididas em checkpoints e com níveis de prioridade entre 1 a
3.
Além dessas, existem outras normas e diretrizes utilizáveis como linhas de
orientação para Acessibilidade, disponibilizadas por outras entidades, que procuram
oferecer alguma compatibilidade entre os seus produtos e as tecnologias de apoio
presentes no mercado, como exemplo, as linhas de orientação para Adobe Flash,
para Java, da IBM e da GNOME para GNU/Linux.
Especificamente as linhas de orientação para Adobe Flash17 têm como objetivo
colmatar a necessidade de avaliar a Acessibilidade de conteúdos Web, como animações
e conteúdos multimédia concebidos com a ferramenta Adobe Flash. Assim, foi criado
um conjunto de linhas de orientação, publicadas no sítio Web da Adobe, onde se explica
cada uma com uma descrição extensiva e com exemplos práticos de uso [ADOBE
2009].
No caso das linhas de orientação para Java18, criadas por um investigador da IBM
(International Business Machines), Schwerdtfeger, no ano de 2006, propõem um
conjunto de linhas de orientação de Acessibilidade para o desenvolvimento de software
100% Java, baseado em classes e bibliotecas específicas. Estas linhas de orientação
podem ser divididas em dois conjuntos: um relativo às “práticas essenciais de
programação para Acessibilidade”, por exemplo, onde se sugere que se teste o programa
apenas com o teclado, sem uso do rato; o outro grupo referente ao desenvolvimento de
15
Linhas de orientação ATAG 2.0 vá a: http://www.w3.org/TR/ATAG20/.
Linhas de orientação UAAG 1.0 vá a: http://www.w3.org/TR/WAI-USERAGENT/.
17
Linhas de orientação Adobe Flash em: http://www.adobe.com/accessibility/products/flash/best_practices.html.
18
Linhas de orientação JAVA em: http://www-03.ibm.com/able/guidelines/java/accessjava.html
16
43
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
componentes e classes acessíveis em Java, com a implementação da interface
“Accessible” da linguagem JAVA [SCHWERDTFEGER 2006].
Já as linhas de orientação da IBM19 foram igualmente criadas por investigadores da
IBM, apresentadas na forma de checklists e agrupadas em: software, conteúdo Web,
JAVA, aplicações para Lotus Notes, hardware (teclado, rato, etc.) hardware
autocontido (impressoras, copiadoras, fax e equivalentes) e documentação [IBM 2008].
As linhas de orientação GNOME para GNU/Linux
20
foram desenvolvidas para
ambiente GNU/Linux. Neste ambiente, encontra-se a biblioteca Accessibility toolkit
(ATK) que mantém um nível básico de Acessibilidade para aplicações do GNOME,
acrónimo de GNU Network Object Model Environment. Este é um projeto de software
livre (GNU) que confere primazia à Acessibilidade, Usabilidade e internacionalização,
em ambientes. As linhas de orientação apresentadas dividem-se em duas partes. A
primeira diz respeito a recomendações de codificação para a Acessibilidade em
programas que correm em ambiente GNOME. A segunda define recomendações de alto
nível, a respeitar em qualquer aplicação GNOME [ALEXANDRE et al. 2008].
Em princípio, estas linhas de orientação podem ser realmente o ponto de partida para
uma melhoria da Acessibilidade na Internet, mas são de tal modo globalizantes a todo o
tipo de deficiências, com maior enfoque na deficiência visual e motora, evidenciando
não existir ainda especificidade, quanto ao assunto proposto para as pessoas com
deficiência intelectual.
Benjamin (2010) afirma mesmo que estas linhas de orientação do W3C-WCAG
merecem críticas, pois admitem a criação de um design “universal”, contemplando uma
única solução para Todos [BENJAMIN 2010]. Outros autores contestam ainda que não
se conceberam estas diretrizes pensando nos criadores de conteúdo Web e/ou Web
designers que os usariam. Aliás, defendem que o processo adotado pela W3C devia ser
similar ao adotado no usability.gov (2006) [USABILIDADE.GOV 2006] que utiliza
mais de 500 princípios de design extraídos de diferentes estudos publicados e discutidos
entre diversos especialistas que avaliaram a importância e a força de cada princípio
[KELLY et al. 2007] [CHOI et al. 2006]. O estudo do Grupo Permanente de Negócio
Eletrónico (GNE) da APDSI afirma ainda que muitos criticam o esforço da aplicação
19
Quadro comparativo entre linhas de orientação IBM,WCGA 2.0 e SECTION 508 Standard em:
http://www-03.ibm.com/able/guidelines/web/ibm508wcag.html.
20
Linhas de orientação GNOME em: http://www.gnu.org/accessibility/.
44
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
destas normas e mesmo a razão de algumas delas deixa alguma dúvida. Até mesmo a
versão WCAG 2.0 continua a ser muito criticada [APDSI 2012].
Seguidamente, apresentam-se os diferentes métodos de avaliação de Acessibilidade.
2.4.3. Métodos de avaliação de Acessibilidade
A avaliação de Acessibilidade a partir da verificação de conformidade com linhas
de orientação pode ser efetuada por meio de ferramentas automáticas ou revisão direta
manual.
Na conformidade com linhas de orientação, apresenta-se um conjunto de linhas de
orientação a um especialista, o avaliador, que verifica se o conteúdo respeita cada linha
de orientação e regista todos as falhas observados [LAZAR 2001]. Não são requeridos
utilizadores, durante o processo de avaliação. Não substitui o método de avaliação com
utilizadores, mas pode complementá-lo. Como já foi referido anteriormente, as linhas de
orientação mais usadas são as WCAG 1.0 pois existe um grande número de ferramentas
automáticas que facilitam a sua avaliação.
Há também uma avaliação proposta para Acessibilidade com base em heurísticas,
regras que ajudam a resolver um determinado problema, não confundir com linhas de
orientação. Estas heurísticas podem ser concebidas, baseadas em experiência de
especialistas, baseado na pesquisa [CHISNELL 2009], em avaliações e na criação de
design baseado em cenários.
Temos por exemplo, as heurísticas da IBM, que parecem ser uma abstração das
linhas de orientação existentes WCAG 1.0 [CHISOLM et al. 1999] e Section 508
[SECTION 508 2000] [PADDISON & ENGLEFIELD 2003], a saber:
 Fornecer alternativas significativas e relevantes para elementos não-textuais.
 Suportar navegação consistente e correta por tabs.
 Permitir uso completo e eficiente do teclado.
 Respeitar configurações do navegador do utilizador.
 Garantir uso adequado de padrões e controles proprietários.
 Não usar apenas cores para distinção de informação.
 Permitir aos utilizadores controle sobre potenciais distrações.
 Permitir aos utilizadores entender e controlar limites de tempo.
 Garantir que o conteúdo do sítio Web seja compatível com tecnologias de apoio.
45
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
As heurísticas de Koivunen & McCathieNevile (2001), que se passam a enunciar
disponibilizam uma outra forma de descrever o conteúdo da W3C, relativamente a
gráficos e conteúdos multimédia [KOIVUNEN & MCCATHIENEVILE 2001]:
 Oferecer alternativas equivalentes.
 Oferecer maneiras de selecionar conteúdo equivalente.
 Oferecer ao utilizador controle para apresentação.
 Oferecer interação independente de dispositivo.
 Oferecer semântica para estruturas.
 Oferecer componentes reusáveis.
A outro nível, as ferramentas automáticas, apesar da sua rapidez na identificação,
pecam por não identificar todos os aspetos da Acessibilidade o que pode levar a que os
Web designers pensem que estão a criar sítios Web efetivamente acessíveis, quando na
realidade não estão [ADAM & KREPS 2010]. Por este motivo, as ferramentas
automáticas21 não devem substituir a avaliação com o avaliador porque parte das linhas
de orientação da W3C-WCAG não são possíveis de avaliar automaticamente [COOPER
& REJMER 2001]. Um outro problema das ferramentas automáticas deve-se aos falsos
positivos (quando é apontado um erro no checkpoint, mas na verdade o erro não se
verifica) e aos falsos negativos (quando o erro ocorre não é contabilizado).
Outra forma de avaliação de Acessibilidade, considerada como fundamental na
literatura, realiza-se com recurso a testes com utilizadores finais [LAW &
HVANNBERG 2002] [KREPS 2008]. As técnicas convencionais, como os
questionários podem não funcionar devido às dificuldades de leitura e escrita, sentidas
por pessoas com deficiência intelectual. Assim, o avaliador ganha um papel importante
na interação com elas. Importa que ele ganhe confiança dos participantes, antes dos
testes,
e
entenda
os
atributos,
necessidades
especiais
dos
mesmos.
O
observador/avaliador deve ser participante, mais ativo, e não deve pressionar os
utilizadores para a conclusão da tarefa. Lepistö & Ovaska (2004) recomendam que para
estes utilizadores específicos não seja dada uma lista de tarefas, mas antes permitir que
cada participante explore a interface à sua maneira [LEPISTÖ & OVASKA 2004].
Estes métodos podem ser considerados dispendiosos porque implicam um tempo
considerável para aplicação e análise, e é muito difícil o recrutamento de potenciais
21
Lista de meios de avaliação automática em: http://www.w3.org/WAI/RC/tools/complete.
46
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
utilizadores para os testes, razões para que muitos desenvolvedores simplesmente
ignorem a avaliação da Acessibilidade, durante o ciclo de desenvolvimento de software.
Idealmente, este método deve aplicar-se complementarmente a outros métodos de
avaliação de Acessibilidade e recomenda-se também para a avaliação da Usabilidade.
Especificamente para avaliação de Acessibilidade para interfaces Web, Brajnik
(2006) apresenta como método as barriers walkthrough [BRAJNIK 2006]. Este método
passa pelas seguintes fases: em primeiro lugar, identificar cenários constituídos por
tipos de utilizadores (com deficiência visual, motora ou cognitiva); configurações;
objetivos e possíveis tarefas. Para cada utilizador poderão existir barreiras que devem
ser verificadas nos sítios Web [BRAJNIK 2009]. No final, os avaliadores concluem os
testes com a apresentação de uma lista de problemas encontrados com registo do nível
de severidade para cada um deles.
Assim, afigura-se importante a escolha do método de avaliação para garantir
conteúdos acessíveis.
Porém, a concretização de design acessível enfrenta obstáculos difíceis,
designadamente os vultosos custos de adaptação e, não menos importante, a sua
aplicabilidade só se circunscreve, à primeira vista, a uma franja minoritária da
população [GLINERT & YORK 1992].
Apesar de tudo, atendendo à elevada amplitude das especificidades dos utilizadores e
considerando
a
evolução
na
tecnologia
e
as
eventuais
mudanças
nas
capacidades/habilidades do indivíduo, ocorridas ao longo da vida, sobretudo devido ao
envelhecimento, num contexto social em que a longevidade vem aumentando de forma
significativa, o universo de pessoas com necessidades especiais cresce paralelamente
[BERGMAN & JOHNSON 1997].
2.4.4. Ajudas técnicas
No entanto, felizmente, hoje registam-se elevados progressos no campo das ajudas
técnicas que se têm revelado importantíssimas na melhoria da Acessibilidade,
contribuindo desta forma para a inclusão [GODINHO 2011].
Além disso, existe uma grande variedade de termos para definir uma e a mesma
coisa. Por exemplo, ajuda técnica emprega-se como sinónimo de tecnologia de apoio,
47
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
produto de apoio. De seguida, passa-se a analisar as definições destes conceitos para
verificar a sua similaridade.
Segundo a Organização Internacional de Normalização (ISO) na ISO 9999,
considera-se ajuda técnica [ISO 2011]:
“qualquer produto, instrumento, equipamento ou sistema técnico utilizado por
uma pessoa com limitações oriundas de deficiência, fabricado especificamente ou
disponível no mercado, criado para prevenir, compensar, mitigar ou neutralizar a
deficiência, incapacidade ou menus valia dessa pessoa”.
Na CIF (2004), define-se tecnologia de apoio como sendo [CIF 2004]:
“qualquer produto, instrumento, equipamento ou tecnologia adaptado ou
especialmente concebido para melhorar a funcionalidade de uma pessoa com
incapacidade”.
Uma tecnologia de apoio, como os dispositivos apontadores alternativos, teclados e
alternativas de entrada e sistemas de ajuda de comunicação, é um software ou hardware
especificamente desenhado para auxiliar, nas atividades do dia-a-dia, pessoas com
deficiência [CHIANG et al. 2005] [BOURAOUI et al. 2007].
Já a ISO (Organização Internacional de Normalização) define como produtos de
apoio [ISO 2011]:
“qualquer produto (incluindo dispositivos, equipamento, instrumentos,
tecnologia e software) especialmente produzido ou geralmente disponível, que se
destina a prevenir, compensar, monitorizar, atenuar ou neutralizar deficiências,
limitações da atividade e restrições na participação”.
Neste documento, utiliza-se o conceito de ajuda técnica por ser um termo mais
abrangente já que não define tecnologia (hardware ou software) ou não determina
produto ou serviço de qualquer a natureza, considerando-se ajuda no seu sentido lato.
Portanto, bem se compreende a necessidade das ajudas técnicas, para pessoas
portadoras de deficiência que para algumas pessoas atuam apenas como complemento
no desempenho das tarefas, mas para outras tornam-se mesmo imprescindíveis à
realização de tarefas. Para este segundo grupo, a tecnologia serve de intermediária na
comunicação com o mundo.
48
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
Para Mazzoni & Torres, pode fazer-se uma categorização das ajudas técnicas,
dividindo-se as mesmas num âmbito educacional e num âmbito mais geral. No âmbito
particular da educação, encontram-se ajudas técnicas para trabalhar com o computador
(como por exemplo dar instruções ou compreender as ações executadas pela máquina),
para aprendizagem (aprender sobre as ajudas técnicas específicas, como por exemplo o
leitor de ecrãs, língua gestual ou Braille, etc.) ou para comunicar, por meio de
computador (utilizando linguagens verbais ou não verbais).
Num âmbito mais geral, podem ser mencionados os sistemas para a mobilidade
(ajudam na deslocação da pessoa na rua ou em casa), os sistemas para controlo de
tarefas domésticas (como por exemplo, acender ou apagar a luz) [MAZZONI &
TORRES 2001]. Há também ajudas técnicas que permitem transformar texto escrito
digitalizado em som e também captar textos falados e transformá-los em texto escrito
digitalizado. Mas as imagens ainda carecem de descrição do texto alternativo.
Existe um número considerável de tecnologias de apoio para pessoas com
necessidades especiais. Especificamente, o grupo de pessoas com deficiência intelectual
pode apresentar dificuldades: ao processar a linguagem escrita ou oral; ao focar uma
informação ou entender informações complexas. Para aceder à Internet, estas pessoas
podem necessitar de diferentes e simultâneas modalidades de acesso à informação
[ROCHA 2009]. Neste sentido a seguir apresentam-se algumas tecnologias de apoio
para este grupo.
Para pessoas com problemas de motricidade fina e destreza motora:
Figura 1: Exemplos de dispositivos apontadores alternativos.
 Os dispositivos apontadores alternativos (Figura 1) podem substituir o uso do
rato ou então como complemento de outro método de navegação e também com o
software de emulação do teclado. Temos como exemplos desses dispositivos:
49
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
adaptadores de ratos; dispositivos Haptic (dispositivo que permite ao utilizador
interagir com o computador através de vias tácteis); Joysticks; Mouse Keys
(alternativas aos ponteiros dos ratos e aos joystick); Mouse Mats/ Tables (tapetes
de rato colocados nas secretárias ou que podem ser adaptados diretamente na
perna do utilizador); Touch pads (funciona com o movimentos do dedo na sua
superfície/ ou monitor do próprio dispositivo); Touch screens (permitem ao
utilizador controlar o computador através do toque ou apontando para o monitor);
Trackballs (é um rato invertido, a bola é movida pela mão, para um menor
esforço da mão e do braço).
Figura 2: Exemplos de teclados e alternativas de entrada22.
 Os teclados e alternativas de entrada de texto (Figura 2) constituem opções
utilizáveis com outras partes do corpo, como o pé, a cabeça, com o piscar de
olhos ou até a respiração. Podemos executar vários processos simultaneamente,
mas a dificuldade e a limitação reside na mudança de software acessível.
Exemplos destes dispositivos de input: teclados ergonómicos (concebidos para a
redução da dor, do esforço da digitação); Key guards (placas rígidas que se
sobrepõem no teclado para se poder clicar nas teclas individualmente); teclado
expandido com teclas maiores que os convencionais ou teclado reduzido para
pessoas que apresentam uma amplitude dos movimentos das mãos e braços muito
reduzida.
Para pessoas com dificuldades de aprendizagem (Figura 3):
22
Identificação dos exemplos de teclado da esquerda para a direita: Teclado ergonómico; Teclado expandido; Key guards.
50
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
Figura 3: Exemplos de Teclados23.
 Keytop stickers (permitem que o utilizador personalize as teclas utilizando
Braille, ampliando ou usando imagens pictóricas), também usado por pessoas
com deficiência visual.
 Overlay e teclado de conceitos formados por uma membrana sensível que divide
numa grelha as células, pode sobrepor-se uma folha para se saber qual a função
designada para cada área do teclado. A grelha pode ser programada e adaptada
para o utilizador, também usado por pessoas com pouca destreza de movimentos.
Para pessoas com pouca destreza de movimentos, dislexia e por utilizadores com
dificuldades a nível da fala e da linguagem:
 Sistema de ajuda de comunicação. Este sistema emprega texto e símbolos para
comunicar. Pode ser usado como software ou como teclado de conceitos. O
sistema pretende que a comunicação se torne a mais interativa possível,
incluindo: imagens que aumentam o nível de comunicação; interfaces
neuronais (pequenos sinais elétricos gerados pelos corpos dos utilizadores
utilizados por outros dispositivos que depois são ligados ao computador);
verificadores de dicção (trabalham com uma lista de palavras ou dicionário e
oferecem opções de erro de dicção de palavras); realidade virtual (oferece a
liberdade e a mobilidade para trabalhar sem o uso dos dispositivos de input e
output usuais); sistemas de reconhecimento de voz (alternativa de input do
computador, que o utilizador controla usando comandos falados); bancos de
palavras (lista de palavras que é enviada para um processador de texto ou outro
programa para reduzir o número de teclas a pressionar necessárias para produzir
23
Identificação dos exemplos de teclado da esquerda para a direita: Keytop Stickers personalizável; Keytop Sticker Braille; Teclado
de Conceitos.
51
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
um texto); programa de predição de palavras (este programa sugere palavras
baseadas nas letras tecladas).
Figura 4: Possíveis layouts do Grid Player.
 Grid Player (Figura 4) (aplicação gratuita para iPad, iPod e iPhone que permite a
Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) já que utiliza teclados criados no
GRID2 nestes dispositivos, beneficiando da sua portabilidade e ecrã táctil). O
Grid Player vem com três teclados de comunicação, um de texto (Text Talker) e
dois de imagem (Symbol Talker A e B)24.
Para pessoas com dificuldades na leitura e escrita:
 Leitor de ecrãs (software que utiliza um sintetizador de voz e que faz toda a
leitura do conteúdo textual do ecrã), também usado por pessoas com deficiência
visual. Exemplos desta tecnologia: JAWS, Virtual Vision, NVDA, ORCA, etc.
Figura 5: Possíveis layouts do Dasher.
 Outra tecnologia apresentada é o Dasher (Figura 5) [MACKAY & VERTANEN
2005], um interface para entrada de texto que usa um modelo de predição de
24
Mais informação sobre Grid Player em: http://www.anditec.pt/gridplayer/gp.pdf.pdf
52
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
palavras e torna a escrita muito eficiente. Este software pode ser usado não só
com o rato, mas também com um dispositivo de eye tracking.
Para pessoas com limitações motoras severas:
 Teclados virtuais com varredura que substituem o uso do teclado e rato. Este
teclado com varredura aparece no ecrã do computador e apresenta um sistema de
varredura pelas teclas, o utilizador tem apenas de pressionar um tipo de comando
para selecionar a tecla pretendida.
Estas ajudas técnicas referidas podem ser utilizadas isoladamente ou em conjunto.
Em seguida, passam-se a registar estudos na área de ação da acessibilidade e
usabilidade Web pois pretende-se fazer o levantamento e caracterização do estado da
arte com a intenção de os considerar no desenvolvimento da metáfora de interação.
53
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
2.5.
Acessibilidade e Usabilidade de conteúdos digitais para
Pessoas com Deficiência Intelectual
Assim sendo, para fazer parte desta revisão literária, selecionaram-se estudos da área
da IPC e da Acessibilidade e Usabilidade digitais, tendo como público-alvo a pessoa
com deficiência intelectual adquirida ou desenvolvida, sem especificar nenhuma, com
base de investigação nas três componentes de um ambiente digital:
 O conteúdo Web traduz-se na informação transmitida ao utilizador, através de
texto, imagens, ficheiros áudio, vídeos ou animações [CHISHOLM &
VANDERHEIDEN 1999]. Designa-se conteúdo acessível, quando acedido por
todas as pessoas, com ou sem necessidades especiais [THATCHER et al. 2002].
 A navegação Web designa o método de movimentação, dentro do sítio Web, e
entre outras páginas. Considera-se o sistema de navegação acessível, quando as
pessoas com eficiência conseguem desempenhar facilmente todas as tarefas de
navegação [BAGUMA & LUBEGA 2008].
 A interface do utilizador refere-se aos objetos ou elementos que o utilizador vê
e interage. São exemplos dos mesmos, os elementos que ativam a navegação, a
maneira como esses elementos de navegação se representam, a forma como os
objetos multimédia se sincronizam, transformações da interface, apresentação das
tarefas que requerem que o utilizador introduza informação [THATCHER et al.
2002] [SHWABE & ROSSI 1998].
Além de estudos que contemplam estes componentes, analisam-se, também, estudos
incidindo sobre a utilização da imagem e/ou áudio, como forma acessível de interação,
tendo em atenção o grupo das pessoas com deficiência intelectual.
Esta escolha recai nestes parâmetros, pois pretende-se saber quais os processos
utilizados nos estudos, linhas de orientação e dificuldades sentidas pelos utilizadores
específicos para serem considerados no desenvolvimento da metáfora que se pretende
apresentar (capítulo 5 e 6).
Na área selecionada, encontram-se poucos estudos, focando como público-alvo
específico, o grupo das pessoas com deficiência intelectual e os disponíveis denotam
falta de rigor e/ou são insuficientes para fundamentar qualquer prova. Segundo Bohman,
os diferentes estudos divergem em termos de qualidade, aplicabilidade, alcance e
54
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
apresentam uma tendência para a criação de linhas de orientação ou recomendações
[BOHMAN 2007]. Estas recomendações e linhas de orientação, apesar de constituírem
um importante ponto de partida, revelam-se insuficientes para garantir a acessibilidade
dos sítios Web [KREPS 2008]. E as que visam este público são definidas com baixa
prioridade de resolução, ou seja, quase não são implementadas.
Além das linhas de orientação para a construção de um design acessível, os
investigadores parecem também preferir a linha de investigação que recai no
desenvolvimento de leitores de ecrãs e na criação de Web browsers especializados.
Apesar desta tendência, Friedman et al. (2007) asseguram que os leitores de ecrãs são
soluções muito caras e complexas e os browsers especializados não passam de
protótipos desconhecidos e também dispendiosos [FRIEDMAN et al. 2007].
Bohman sustenta que a intenção de estudo (até 2007)25 é diminuta, até para
investigadores da área, pois parece que a atenção destes recai no estudo, não do
desenvolvimento de conteúdo Web acessível, mas na criação de tecnologias de apoio, de
serviços Web ou browsers apropriados ou até outras tecnologias como telemóveis,
PDAs, leitores de DVD e câmaras, apesar do grande interesse demonstrado por este
grupo de pessoas pela Internet [CAREY et al. 2005] [ROCHA et al. 2009].
A fragilidade apontada pode entender-se devido ao maior grau de complexidade da
adaptação de um sítio Web, em termos de esforço de design para pessoas com
deficiência intelectual, devido às características específicas da deficiência, quando
comparadas com outros grupos de deficiência, como o caso da deficiência visual.
Assim, evidenciam-se fatores que aparecem com alta resistência às principais
diretrizes de Acessibilidade, como a estética.
Também, o fator ético se levanta, devido à falta de capacidades de comunicação, de
aceitação de estudo e até de direito ao acesso à tecnologia, pois parece que o grupo das
pessoas com deficiência intelectual geralmente é menos visível, audível e politicamente
inativo quando comparado com grupos com outras deficiências, como a visual ou a
auditiva [BOHMAN 2004].
25
Data de publicação da sua revisão.
55
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
Do mesmo modo, a documentação e a categorização de uma deficiência
cognitiva26/intelectual pode configurar um desafio, mesmo na presença de diagnósticos
clínicos, pela dificuldade de verificação no contexto da Acessibilidade Web.
Efetivamente, as dificuldades vivenciadas, as necessidades e opiniões de um público são
de difícil representação, pois detêm poucas capacidades comunicativas. Mesmo o
próprio consentimento para participação em testes pode levantar questões éticas
[BOHMAN & ANDERSON 2005].
Apesar destas problemáticas, Bohman (2007) publica uma revisão literária cujo tema
se centra no que os Web designers podem fazer para tornar o conteúdo Web mais
acessível para pessoas com deficiência cognitiva19. Estes estudos incidem na observação
direta do acesso a conteúdo Web a partir da perspetiva de design [BOHMAN 2007].
No caso do estudo de Karreman et al. (2007) pretende-se saber como melhorar a
Acessibilidade do conteúdo textual, avaliando se a adaptação das linhas de orientação
de easy to read27 ajuda a tornar um sítio Web mais acessível e usável para estas pessoas.
Para isso, criaram duas versões de um sítio Web, uma versão não adaptada e outra
adaptada. Depois de testarem estas duas versões, com 40 pessoas (20 com e as outras 20
sem deficiência intelectual, sabendo todos ler), concluem que o grupo de pessoas com
deficiência intelectual conseguiu um bom desempenho no sítio Web adaptado
[KARREMAN et al. 2007]. No entanto, Bohman (2005) realça a não perceção do que
poderá acontecer a pessoas sem capacidades de leitura [BOHMAN 2004].
Como se viu no estudo anterior, alguns investigadores optam por criar dois sítios
Web, um que funciona como normal e outro acessível ou adaptado para testar as suas
teses, cada vez mais uma tendência nesta área. Este foi também o caminho seguido por
Freeman et al. (2005) que recomendam uma investigação preliminar, visando a
melhoria da Acessibilidade em sítios Web para pessoas com demência em fase inicial
(leve a moderada). Criam-se assim dois sítios Web, um com as necessidades previstas
para este grupo específico e um outro usado como controlo. Os autores fornecem ainda
uma descrição geral dos princípios de design subjacente à nova página [FREEMAN et
al. 2005]28.
26
Bohman utiliza a expressão deficiência cognitiva como deficiência desenvolvida ou adquirida que condiciona a autonomia da
pessoa, caso de deficiência de grau elevado (demência) ou de grau de deficiência menor (défice de atenção, dificuldade de
aprendizagem e dislexia).
27
As linhas de orientação Easy to read ajudam a simplificar o conteúdo texto tornando-o mais fácil de percepção.
28
Ver anexo B sobre “Linhas de orientação”.
56
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
A maior dificuldade observada manifestou-se no uso do scrolling visto que os
utilizadores parecem ignorar que, para aceder a toda a informação, necessitam de usar
esta opção. Na comparação entre os dois sítios Web, os investigadores afirmam que os
utilizadores sentem-se menos perdidos ou confusos, quando utilizam o sítio Web
desenhado para a Acessibilidade porquanto se verificou que os utilizadores assim foram
capazes de distinguir hiperligações [FREEMAN et al. 2005].
Por sua vez, Bohman critica que, apesar da descrição geral dos princípios de design
usados na página dita “acessível”, os autores não exemplificam como esses princípios
foram implementados; não documentam as diferenças entre o sítio Web de controlo e o
“acessível”. Além disso, o facto de os utilizadores não possuírem experiência no uso da
internet deita por terra todo o estudo. Assim, torna-se problemático definir quantas
dificuldades sentidas resultaram da falta de experiencia ou da patologia [BOHMAN
2004].
Verifica-se no entanto, que algumas conclusões deste estudo coincidem com outros
anteriormente citados, como o caso das dificuldades, no reconhecimento de
hiperligações e na necessidade do uso de scroll. Nesta última linha de orientação,
sugere-se que a maior parte da informação seja mostrada num primeiro ecrã, mas
relembra-se que apenas a quantidade de conteúdo por página é controlado pelos Web
designers e as limitações de hardware e preferências controlados pelo utilizador.
Também no estudo de Opitz (2003) foram criados dois sítios Web, um com as
diretrizes sobre a Acessibilidade Web (Section 508) e outro com violações às mesmas.
Este estudo tem como objetivo verificar os efeitos da aplicação dessas diretrizes, no
sucesso de adolescentes do secundário com deficiências de aprendizagem. Sessenta
participantes foram observados a interagir com dois sítios Web.
Nas principais conclusões, indicam que a precisão melhorou no design “acessível”,
quando comparado com o “não acessível”, o tempo de resposta não foi
significativamente diferente e os alunos sem dificuldades foram mais precisos e mais
rápidos que o grupo de alunos com dificuldades de aprendizagem [OPITZ 2003].
Bohman (2004) analisa positivamente a inclusão dos dois layouts no estudo, pois
permite uma fácil comparação visual entre os mesmos. Uma das diferenças óbvias, entre
os sítios Web, aparece no uso do negrito para realçar palavras-chave. Apesar disso, os
fatores para os distinguir, são demasiado subtis em sua opinião, revelam muitas
57
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
variáveis iguais, a saber: o mesmo número de ligações; a mesma quantidade de
conteúdos textuais; as imagens ilustrativas situam-se aproximadamente na mesma
localização e traçado; nenhum dos alunos usou o leitor de ecrãs, de modo que a função
ALT Text provavelmente indiciou pouco ou nenhum impacto; a aparência consistente
entre os dois sítios Web é necessária para evitar confusões, mas neste caso as diferenças
parecem mais guias das diretrizes e menos informação que o utilizador precisa.
Outra tendência dos estudos na área da Acessibilidade e Usabilidade Web consiste
na apresentação de linhas de orientação e/ou recomendações para a criação de um
design Web acessível e/ou listas de dificuldades sentidas nos testes. Isto acontece com
os estudos de Harrysson et al. (2003 e 2004), Roh (2004) e Carey et al. (2005) como se
descreve a seguir.
Os dois primeiros estudos (HARRYSSON et al. 2003 e 2004) centram-se no tema da
navegação na Internet por pessoas com limitações no desenvolvimento, em inglês,
“developmental disability”, e apresentam-se em três fases de investigação, segundo
duas listas, uma de linhas de orientação e outra de dificuldades sentidas.
A primeira fase, que rendeu 9 orientações29, sustentou a construção de um “apoio
cognitivo,” na conceção de uma página Web, e gerou diretrizes baseadas em testes feitos
com o utilizador. Nesta fase, participaram cinco utilizadores e utilizou-se um dispositivo
de eye tracking para a gravação dos movimentos oculares dos sujeitos, no momento de
acesso a conteúdo Web.
Na segunda fase de investigação, pretende-se descobrir como é que os utilizadores
com deficiências cognitivas interagem com o browser Internet Explorer. Para o efeito,
sete pessoas participam neste estudo, sendo filmadas a interagir com sítios Web
escolhidos de acordo com os seus interesses. Esta fase rendeu uma lista de dificuldades
sentidas pelos participantes no estudo, resumidamente: introduzir querys de texto,
selecionar e compreender texto30.
Na terceira, os investigadores querem testar um método que possibilite o acesso
automático a endereços e outros textos com o objetivo máximo de suplantar as
dificuldades apresentadas pelos utilizadores na digitação manual de texto. Nesta fase,
apenas descrevem a solução experimental que designam por ACCEL (Assistive
29
30
Ver anexo B sobre “Linhas de orientação”.
Ver anexo B sobre “Linhas de orientação”.
58
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
Computer Control Easy to Learn) o qual recorre a um dispositivo PEN- C PEN 10, que
faz scan nos endereços da Web e outros textos. Também se testou o uso de imagens, em
vez do texto, permitindo aos utilizadores navegarem, apenas apontando o dispositivo a
uma imagem, isto no pressuposto de maior facilidade de memorização da ação em
relação ao texto, com o objetivo de facilitar a navegação [HARRYSSON et al. 2004].
Na análise crítica, Bohman desvaloriza as linhas de orientação apresentadas visto que
a ligação dos dados recolhidos e as próprias linhas de orientação é fraca, confusa e
ambígua. A incapacidade de utilização da Internet pelo indivíduo revela-se a parte mais
fraca do estudo embora se refira que os participantes utilizam espontaneamente as
ferramentas do Internet Explorer. Além do mais, não se discutem os resultados da
terceira fase [BOHMAN 2007]. Repare-se igualmente que a entrada de texto mostra-se
novamente problemática como também as multiopções. Ainda, neste estudo, realça-se
a importância dos gráficos e das imagens como ajuda à compreensão.
Na tese doutoral de Roh (2004) divulga-se uma investigação pretendendo descobrir
como alunos com deficiência que frequentam o ensino superior compreendem a
Acessibilidade na Internet, enquanto experimentam e projetam cursos de instrução
baseados na Web31 (WBI) com o objetivo de sugerir soluções viáveis.
Nesta tese, não se define o número de participantes com deficiência nos testes,
apenas se realça a participação de um participante, com deficiência de aprendizagem,
défice de atenção, dislexia e disgrafia e que usa um leitor de Kurzweil32 para ler texto.
Os resultados obtidos comunicam-se a partir das dificuldades sentidas pelo
participante33 e com base nelas, Roh (2004) enumera ainda uma lista de
recomendações34.
Ainda mais o autor (Roh) alerta que a falta de paciência ou conhecimento da
tecnologia por parte do (a) participante levanta dúvidas sobre a origem das dificuldades,
derivadas de aspetos de índole psicológica e emotiva ou da própria deficiência, o que
pode limitar a validade do estudo. Apesar destas condicionantes, admite-se que com
condições próprias o (a) participante conseguiria funcionar num nível universitário
[ROH 2004].
31
Web Based Instruction
Um leitor Kurzweil é um leitor de texto acessível para pessoas com deficiência visual, que converte o texto, impresso ou
electrónico, em voz.
33
Ver anexo B sobre “Linhas de orientação”.
34
Ver anexo B sobre “Linhas de orientação”.
32
59
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
Por sua vez, Bohman (2004) critica a lista de recomendações de Roh (2004),
argumentando que enfermam de falta de clareza. Um dos exemplos disto traduz-se na
ausência de dois dos obstáculos na lista de recomendações: o caso da dificuldade de
introdução de uma grande quantidade de texto, em pequenas caixas de texto, e o do
reconhecimento de hiperligações.
No estudo de Carey et al. (2005) analisam-se, a partir de respostas a inquéritos, a
utilização das tecnologias digitais (computador, Internet e agendas eletrónicas) e as
dificuldades sentidas por pessoas com deficiência cognitiva.
Neste estudo participam 83 adultos com deficiência intelectual que revelam as
seguintes dificuldades: na cópia de informações, na organização, na comunicação e
na leitura [CAREY et al. 2005].
Registam-se, ainda, outras dificuldades não relacionáveis diretamente com a Internet:
na ortografia, na leitura de notícias, no uso de um calendário, na aprendizagem de novas
informações, no uso de um relógio, em segurar com os dedos, em empurrar botões com
os dedos, na audição de uma conversa normal [CAREY et al. 2005]. Concluem ainda
que os principais obstáculos derivam da falta de acesso, treino/apoio e o custo das
tecnologias e sublinham o interesse pelas tecnologias por este grupo de pessoas.
Obtêm-se como principais resultados, na utilização da internet: a procura de
informações sobre eventos sociais (65%), jogar jogos na Internet (60%) e ler notícias
(55%).
Em suma, os autores reportam também linhas de orientação para tornar a internet
mais fácil de usar35.
Numa análise crítica, Bohman (2004) acusa os dados deste estudo de imprecisão, por
serem: resultados de uso limitado para Web designers; algumas linhas de orientação
taxativas (como por exemplo, o “melhoramento da interação do utilizador”) ou então
saem do âmbito da responsabilidade do Web designer (“acelerar a velocidade das
conexões”). Ainda mais aponta como um dos problemas maiores a ausência da
observação dos participantes a interagir com a tecnologia. Mesmo assim, devem
considerar-se os dados, na perspetiva de abrir caminho para outras investigações
[BOHMAN 2004].
35
Ver anexo B sobre “Linhas de orientação”.
60
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
Ainda um outro estudo de Small et al. (2005) tem como objetivo determinar se as
orientações do W3C (1ª versão) potenciam uma experiência acessível aos utilizadores
com deficiência cognitiva. Este estudo centra-se nas questões de navegação, dentro de
um sítio Web, elegendo como critério de sucesso de navegação a adequação a quatro
fatores: a consciência situacional (consciencialização de uma pessoa sobre o que está à
sua volta); a sensibilização espacial (consciencialização de uma pessoa sobre como o
conteúdo se situa em relação aos dispositivos de navegação); a comutação task-set
(capacidade de uma pessoa se deslocar rapidamente de uma tarefa para a outra); e o
sistema de resposta antecipada (perceção da forma como o sistema deve responder à
ação do utilizador) [SMALL et al. 2005].
Os resultados do estudo realçam diversos fatores que limitam a Acessibilidade,
como: o reconhecimento de hiperligações, a ativação de hiperligações, a digitação de
caracteres, o uso de scrolling, a ação de retorno para a página inicial, as instruções de
leitura e a própria compreensão de se encontrarem num ambiente Web [SMALL et al.
2005].Desta forma, concluem que as diretrizes do W3C sobre a Acessibilidade são
insuficientes para garantir o acesso a pessoas com deficiência cognitiva.
Além disso, Bohman afirma, na sua revisão, que este estudo destrói qualquer
esperança de que a observação casual das orientações de Acessibilidade seja suficiente
para proporcionar uma experiência acessível a pessoas com deficiência cognitiva,
sustentando que o estudo apresenta conclusões implícitas e abstratas porquanto um dos
maiores problemas reside no facto de os autores não descreverem os sítios Web, quanto
ao nível do cumprimento das linhas de orientação, em relação às caraterísticas de
Acessibilidade.
Apontam-se também algumas preocupações ao nível da conformidade entre linhas de
orientação para a construção de conteúdo Web acessível para pessoas com deficiência
cognitiva. Muito embora as linhas de orientação do W3C sejam insuficientes, acreditase numa evolução favorável até pela urgente necessidade de facilitar a experiência do
utilizador numa perspetiva de Acessibilidade, visando o aumento do espectro da
Acessibilidade com benefício específico para este grupo ainda inacessível.
Outros estudos foram, igualmente, analisados, como é o caso de Bell (2009) que
define uma lista de linhas de orientação de criação de design acessível para pessoas com
deficiências cognitivas, especificamente a dislexia. Este trabalho revela-se muito
61
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
importante para o presente estudo na medida em que parte do público-alvo, abrangido
nos testes, sofre desta deficiência. Também são listadas linhas de orientação, que o autor
propõe divididas em dois grandes grupos: no primeiro, para utilizadores com dislexia
que utilizam um leitor de ecrãs para aceder ao conteúdo Web e no segundo, para
utilizadores que dispensam esta tecnologia de apoio36. Em resumo, eis as mais
importantes linhas de orientação [BELL 2009]:
 O código deve ser claro e bem estruturado, não ambíguo.
 Os utilizadores que usam leitores de ecrã necessitam de ter conteúdo bem
espaçado, incluindo aumento na altura da linha e largura de colunas estreitas.
 Utilizar fontes sem serifa.
 A navegação deve ser clara e bem definida para os utilizadores não se perderem
no sítio Web.
Noutro estudo, Friedman & Bryen (2007) conduzem um levantamento de linhas de
orientação na área do Web design propostas por diferentes especialistas neste campo e
listam essas mesmas linhas de orientação.
As 22 principais recomendações refletem aspetos como: tamanho e forma de texto,
consistência de navegação e design da página, uso de ícones, imagens, texto escrito,
estilo, margens, hiperligações, espaçamento entre linhas, e layout do ecrã. Apresentam
também duas tabelas com listas de orientação, baseadas na frequência de citação 37. A
primeira tabela refere-se às recomendações mais importantes38 e a segunda apresenta
recomendações adicionais, também encontradas pelos autores, mas que são citadas
menos vezes39 (menos de 15%).
Ainda um trabalho da equipa Pro-Inclusiv define também linhas de orientação para
a criação de sítios Web40, mas não descura as iniciativas do W3C: a WCAG, a UAAG e
a ATAG; e segue também o conjunto de recomendações da Section 508 da US
Rehabilitation Act, os standards de Acessibilidade e as especificações técnicas da ISO e
os conhecimentos do Instituto de R&D Informatics para o desenvolvimento e validação
de software acessível.
Ver anexo B sobre “Linhas de orientação”.
Ver anexo B sobre “Linhas de orientação”.
Vide tabela 1 na página 208 do artigo citado.
39
Tabela original na página 209 do artigo citado.
40
Ver anexo B sobre “Linhas de orientação”.
36
37
38
62
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
Em síntese, listam-se as dificuldades mais frequentes e as linhas de orientação
detectadas, nos diferentes trabalhos, na perspetiva de equacionar devidamente a
temática em estudo e identificar as que necessitam de maior enfoque41.
Com efeito, registam-se as maiores dificuldades no uso do texto, particularmente:
digitação de caracteres, instruções de leitura [SMALL et al. 2005] [HARRYSSON et al.
2003/ 2004], cópia de informações, organização, comunicação e na leitura [CAREY
et al. 2005]. Tal constitui um obstáculo para as pessoas com deficiência intelectual,
dado que atualmente, num ambiente Web, acede-se a um considerável número de
sistemas de pesquisa que se encontram assentes na compreensão de texto pelo que se
impõe uma grande necessidade de produzir conteúdos alternativos de navegação para
tornar mais fácil a compreensão e memorização das tarefas online.
Nesta perspetiva, a imagem e o som ganham grande relevância, no acesso aos
conteúdos Web para pessoas com deficiência intelectual, devido às diversas
necessidades: a nível de leitura, escrita, atenção, entre outras.
Nesta linha, Ormezzano & Furlanetto afirma que a linguagem visual, além de
favorecer este acesso, também pode potenciar as qualidades intrínsecas da pessoa com
deficiência, ou seja, não só compreender as mensagens, mas também comunicá-las
[ORMEZZANO & FURLANETTO 2004/2005].
Igualmente, as diretivas do W3C para a Acessibilidade advogam que um conteúdo
deve ter três formatos possíveis, áudio, texto e imagem, mas não especificam regras
exatas na descrição dos conteúdos. Assim, podem questionar-se objetivamente os
desafios de utilização da imagem e som como soluções viáveis para favorecer o acesso a
pessoas com necessidades especiais.
Já Bergman & Johnson (1997) definem os conteúdos multimédia (áudio e vídeo)
como auxiliares no aumento da Acessibilidade na interação pessoa-computador
[BERGMAN & JOHNSON 1997].
Indubitavelmente, o som ganha fulcral importância, quando integrado em conteúdos
audiovisuais ou baseado na interação dos utilizadores. Neste caso, para pessoas com
problemas na visão, o áudio assume um papel principal, pois adapta os conteúdos,
permitindo o acesso a jornais, revistas, livros [KAMPEL & WILLIAMS 2008]. Numa
perspetiva de interação, a solução para pessoas com deficiência auditiva deve
41
Esta lista pode ser consultada no anexo B.
63
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
contemplar a inserção de áudio-legendagem apropriada ou a inserção de conteúdos
complementares (Língua Gestual Portuguesa). Porém, o som deixa de constituir uma
ajuda, quando mal programado, pode até ser irritante, devendo ser utilizado com
cuidado e tendo opção de desligar disponível [FRANCISCO et al. 2009].
Verifica-se que na literatura, as imagens, criadas como forma de interacção,
apresentam-se na forma de ícones ou pictogramas. Os ícones podem ser utilizados de
duas formas numa página Web, como pistas visuais da informação ou como elementos
representativos de funcionalidades da página [DIX et. al 2004].
De acordo com Preece (1996), existem fatores que determinam o significado dos
ícones, nomeadamente: o contexto em que o ícone se usa, a sua função, a forma de
representação e a natureza do conceito que pretende representar [PREECE 1996].
Uden & Dix (2000) distinguem os ícones na categorização das suas qualidades
metafóricas, como:
 Ícones de representação (representational icons). Um exemplo típico de uma
classe geral de objetos: uma faca e um garfo para representar restaurante.
 Ícones abstratos (abstract icons). Representam um conceito, num alto nível de
abstração do que a própria imagem: um copo de vidro partido pode representar o
conceito de fragilidade;
 Ícones arbitrários (arbitrary icons). Não têm qualquer relação com o conceito:
símbolo internacional da radioatividade.
Outra distinção importante entre ícones consiste na diferença entre ícones estáticos
e ícones dinâmicos ou animados. Sustenta-se no estudo (Uden & Dix 2000) que os
ícones animados facilitam a memorização e a compreensão/ interpretação.
Para a interpretação dos ícones, precisa-se de atender a três aspetos fulcrais: a
captação ou seja, a mensagem, o teor, o que se pretende comunicar; o contexto onde a
mensagem vai aparecer; a imagem: design do ícone, a parte mais difícil do processo
[UDEN & DIX 2000].
Estes autores não aconselham o uso de ícones a preto e branco, pois referem que,
num estudo anterior, testaram este tipo de ícones e concluíram pela sua dificuldade no
reconhecimento para as crianças e, ainda mais, constituíam motivo de desagrado
[UDEN & DIX 2000].
64
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
Em 1980, nasce a linguagem simbólica conhecida por pictogramas, com o
canadiano Subhas Maharaj. Hoje, o sistema existe em várias línguas com adaptações
dos mesmos, conforme os fatores culturais de cada país. Os pictogramas foram criados
para servir de método alternativo de comunicação para pessoas com limitações na fala,
na leitura e na escrita, como o caso de pessoas dentro do grupo da deficiência intelectual
[ZARIN 2009]. Especificamente, usam-se estes símbolos na educação de crianças
autistas.
Figura 6: Exemplo de pictogramas.
Os pictogramas (Figura 6) definem-se como símbolos representativos de um objeto
ou conceito, por meio de desenhos figurativos. A vantagem de uso é que faculta a
divulgação da informação rapidamente; se bem desenhados podem ajudar a uma melhor
compreensão quando comparado com uma mensagem verbal [PICTOGRAMS &
TYPEFACES ONLINE].
Geralmente, os pictogramas são brancos, num fundo preto com texto em cima com o
significado do símbolo. Esta combinação permite o contraste o que favorece a
elaboração de pictogramas mais user-friendly [ZARIN 2009]. Mas ainda podem ser
criados com outras definições estruturais (como verificado na figura 6: pretos em fundo
branco)42.
Os Pictures Communication Symbols (PCS) foram criados com o objetivo de
ultrapassar a necessidade de passar informação/ ou comunicar rapidamente. Utilizam-se
tanto na comunicação como na educação. Os PCS formam a maior coleção de
pictogramas [PICTOGRAMS AND TYPEFACES ONLINE].
42
Ver anexo B sobre “Linhas de orientação”.
65
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
Num trabalho de Alan Dix43 (2000), usam-se pictogramas, para suplantar
dificuldades de leitura e escrita, mesmo apesar de incidir sobre um público diferente,
crianças de 5 a 6 anos. Não obstante não constituir o público-alvo que se pretende
analisar neste documento, acha-se este estudo importante na medida em que também
este grupo apresenta dificuldades de leitura e escrita e na inserção de caracteres, uma
dificuldade muito sublinhada nos diversos estudos.
Também os autores, Uden & Dix (2000), consideram apropriada uma interface visual
icónica para suplantar estas dificuldades das crianças no acesso à Internet. Depois de
entrevistarem os professores de escolas primárias, para identificarem o tipo de
ferramenta que precisavam, apresentam uma ferramenta de pesquisa icónica para
crianças de 5 aos 6 anos. Embora afirmem que as metáforas e os ícones são de fácil
memorização para os adultos tal pode não ser verdadeiro para as crianças [UDEN &
DIX 2000].
Assim, propõem uma ferramenta: fácil de usar por crianças de 5-6 anos; que permita
à criança compreender e aprender como pesquisar, seguindo o programa curricular;
reduza a intervenção do professor devido à dificuldade de soletração da criança e que a
motive para a aprendizagem [UDEN & DIX 2000].
Para a criação desta ferramenta, os autores defendem que o aluno deverá aplicar o
modelo mental ao ícone para o conseguir interpretar, por exemplo, escolhem ícones que
as crianças conseguem relacionar com objetos familiares. O facto de cada ícone se
relacionar com o modelo conceptual reduz as possibilidades de má interpretação
ou confusão e ajuda a interpretar as suas funções mais facilmente [UDEN & DIX 2000].
Daqui pode retirar-se uma linha de orientação para a criação de ícones: o designer deve
criar o ícone de forma a corresponder ao modelo mental do utilizador para
facilitar a sua aprendizagem.
Os resultados deste estudo revelaram-se positivos, na identificação dos interesses das
crianças nesta faixa etária, o que contribuiu para a adequação dos ícones:
 Preferem ícones com área delimitada (box) e área de realce.
 Os ícones animados foram reconhecidos mais corretamente que os estáticos.
 Preferem ícones animados em vez de estáticos.
43
Alan Dix, coautor do livro: Human Computer Interaction.
66
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
 Se o interface oferece opções de interação limitadas, as crianças perdem o
interesse e aborrecem-se.
 Esperam que a interface seja interativa e animada.
 Adoram desenhar os ícones e querem ver essas alterações / designs incluídos na
interface;
 Os autores (Uden & Dix 2000) apercebem-se que os ícones e as metáforas,
usadas em diferentes sistemas, muitas vezes dependem de uma experiência vasta
e um contexto cultural específico, verificando isso nas escolhas das crianças que
participaram na sua investigação [UDEN & DIX 2000].
Outro projeto analisado aqui é um sistema de envio de mensagem, designado Mejla
Pictogram 2.0, criado por Zarin (2009) (Figura 7). O autor investiga e explora soluções
para a criação de um programa de mensagens para pessoas com deficiência intelectual
que pretende ser usável em duas plataformas: computador e telemóvel; e também
comunicar efetivamente uma mensagem usando uma linguagem por pictogramas44
[Zarin 2009].
Figura 7: Printscreens do programa Mejla45.
O objetivo deste projeto é analisar as tecnologias de apoio e compreender como um
programa de mensagens pode ser criado com funcionalidades multicamada e opções de
personalização para um público-alvo específico, fugindo dos modelos “one size fits all”
e dos tradicionais muito complexos e criados para o uso de teclado.
Este projeto, numa primeira fase de pesquisa, consistiu em entrevistas a diferentes
pessoas na área da educação especial como professores de educação especial, terapeutas
da fala, psicólogos, que ajudaram na definição de algumas linhas de orientação, a ter em
44
45
Pictogramas em: Pictograms www.pictogram.se.
Imagem retirada do relatório final do autor.
67
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
atenção na construção do sistema46 e na caracterização das pessoas com deficiência
intelectual47.
Na fase de conceção e implementação do protótipo, o autor analisa outro programa
de mensagens que também utiliza pictogramas para pessoas sem deficiência, o
Navigable. Este programa ajuda-o a compreender questões relacionadas com a
construção de pictogramas e o seu funcionamento e com questões da interface: a
iconografia, a customização e o contraste. Depois de analisar o programa, o autor
define-o como uma interface extremamente customizada que exige grande esforço para
essa personalização (demora cerca de 20 páginas Web); usa várias bibliotecas de
símbolos; é um sistema Web que não precisa de instalação; usa um sistema Web de voz
sintetizada para o utilizador usufruir de um feedback áudio que funciona como forma de
repetir a aprendizagem e como reforço; e recorre a um sistema de drill-drop para aceder
a um pictograma (quando se clica numa imagem que contém uma categoria de itens,
acedemos a outros itens relacionados). O maior problema encontrado no Navigable é
que a biblioteca, onde se encontram os pictogramas, está toda disponível o que dificulta
a procura.
Para ultrapassar este problema, o criador do Mejla, concebe um subconjunto de
símbolos e define um método para aumentar o vocabulário. Assim, este programa
permite a customização e administração pelo professor e/ou responsável pela criança,
dependendo das capacidades de cada uma, podendo tornar-se tão complexo como os
mais modernos programas de envio de mensagens. Nas restantes características, o Mejla
é idêntico ao Navigable.
Ainda outro problema encontrado na criação de design consistiu na distinção entre
pictogramas. Uma solução simples, proposta pelo autor, usa ícones comuns da Web e
adiciona-lhe um brilho (glossy), para realçar o fato do botão ser clicável. Usa, também,
diferentes cores de fundo, já que na fase de pesquisa descobre que estas pessoas
utilizam o sistema de cores para aprender os diferentes dias da semana.
Quando o autor apresenta o design a um grupo de entendidos na área, como
terapeutas da fala, professores, colegas da área do design e linguistas, ele sofre poucas
críticas, isto é entendido pelo autor como fruto da falta de investigação na área pelo que
as pessoas se contentam com “alguma coisa que se faça”.
46
47
Ver em anexo B sobre “Linhas de orientação”.
Ver em anexo B sobre “Linhas de orientação”.
68
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
Como conclusão, o autor apresenta algumas ideias gerais a ter em conta na criação
do design para este público especifico:
 Deve haver consciência da existência de diferentes pessoas e diferentes graus de
deficiência.
 Cada pessoa tem um conjunto de capacidades intelectuais e as tecnologias/
ferramentas criadas devem combinar as necessidades individuais, para aumentar
essas mesmas capacidades [DAWE 2006].
 Deve criar-se um Design Universal;
 Criações de design mais “out-of-the-box” são menos adotados, a menos que haja
um nível de configuração ou customização.
 Estes utilizadores conseguem desempenhar um conjunto limitado de tarefas
sozinhos, mas a maior parte deles com supervisão.
 O programa deve ser adaptável o suficiente para incluir utilizadores com várias
aptidões.
 Um programa ideal tem conteúdo rico e multimodal, enquanto mantém o foco e
atenção no utilizador.
 O conteúdo deve ser mostrado de forma concisa, com um design preciso,
concedendo ao utilizador tempo para explorar e interagir.
 O programa deve permitir o erro e a recuperação de erros.
 Qualquer proposta de design deve ser testada com rigor, ajustada ao longo dos
testes, durante um longo período de tempo para ser eficaz [ZARIN 2009].
Finalmente, refere-se o estudo de Sevilla et al. (2007) que teve como objetivo testar
uma forma alternativa de navegação na Internet, utilizando as imagens como solução
acessível de pesquisa.
Verificando-se que, no contexto Web, o simples processo de escolha numa página é
essencial para o utilizador ganhar autonomia na navegação. Quando um utilizador
encontra muitos obstáculos na compreensão, na leitura e escrita, não consegue ter níveis
de autonomia satisfatórios numa pesquisa na Internet. Assim, esta é uma área de
trabalho exige investigação, para se encontrarem soluções efetivas.
Assim, estes autores propõem a criação de um Web browser simplificado, focando o
estudo na escolha e na navegação do conteúdo Web pelo utilizador, apontando para a
69
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
área da Web semântica48 e realçando a importância da definição de um perfil de
utilizador (Figura 8).
Figura 8: Layouts do Web browser proposto no estudo49.
Neste quadro, observam-se dois processos básicos na navegação: a escolha do
utilizador (sempre que clicamos num ícone) e o browsing, a procura da informação
pedida. Os autores criam um tipo de navegação Web específica (sistema de Web
browsing) e um sistema de visualização de informação apresentado em dois tipos de
páginas: uma que permite o utilizador escolher de entre várias opções e outra que
possibilita ao utilizador navegar pelas opções selecionadas, filtrando os conteúdos para
os adaptar às preferências individuais e, ao mesmo tempo, reduzir a complexidade da
informação.
Igualmente, trabalharam o conteúdo Web para ser equivalente, mas não idêntico, para
tornar o uso da internet possível a este grupo de pessoas.
Note-se que obtêm, como principais conclusões, as seguintes: independentemente do
nível de deficiência dos participantes, todos tiveram melhor desempenho com o sítio
Web adaptado; as pessoas com graus menores de deficiência acharam o sítio Web
adaptado muito repetitivo e aborrecido, devido às limitações de opções, e consideraram
o sítio Web convencional muito difícil de navegar.
Sublinham também a necessidade da informação ser explícita, a partir de uma
imagem ou som [SEVILLA et al. 2007]. No entanto, não fazem qualquer estudo quanto
ao tipo e/ ou tamanho de imagem a utilizar com o objetivo de ser mais acessível.
48
Este conceito interliga significados de palavras com a finalidade de atribuir um significado (sentido) aos conteúdos publicados na
Internet de modo que seja perceptível tanto pelo humano como pelo computador.
49
Imagens retiradas do estudo referenciado. Identificação das imagens da esquerda para a direita: Layout do Web browser proposto
(com três opções de pesquisa: música, cinema, e receitas); Layout para o primeiro passo para a realização da tarefa: “ouvir a
música”.
70
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
Verifica-se, globalmente, a existência de uma vasta lista de linhas de orientação para
uma Internet mais acessível, e que muitos autores confirmam que o áudio e a imagem
constituem formas auxiliares na interpretação dos conteúdos, e mesmo no contexto de
navegação, o que justifica futuros estudos.
71
Capítulo 2 |Caracterização do Estado da Arte
SUMÁRIO
Neste capítulo, recorre-se a um estudo do estado da arte extensivo, iniciandose com a caracterização e evolução da situação da deficiência no nosso país,
especificamente, identificam-se as necessidades especiais do nosso público-alvo:
a deficiência intelectual, expondo-se as especificidades desta condição
(problemas e limitações) e os níveis de severidade das patologias.
Seguidamente, enunciaram-se os fatores essenciais da área IPC, evidenciandose a perspetiva da criação de design acessível, com a distinção de design
universal e centrado no utilizador.
Atendendo que o conceito de Usabilidade está intrinsecamente ligado ao de
Acessibilidade, apresentam-se as definições dos conceitos. Relativamente ao
primeiro, indicam-se a forma de avaliação como também os métodos utilizados
na avaliação de usabilidade; e ao segundo descrevem-se normas e linhas de
orientação, incluindo as recomendações do W3C (versão 1.0 e 2.0), como
também outras linhas de orientação descritas por diferentes entidades e
enumeram-se os métodos de avaliação.
Ainda no âmbito da Acessibilidade, disponibiliza-se ainda uma lista de ajudas
técnicas específica para o público-alvo com o objetivo de mostrar a relevância da
criação de novas tecnologias para o desenvolvimento desta área.
Finaliza-se o capítulo com uma ampla análise de diferentes estudos na área da
acessibilidade e usabilidade para pessoas com deficiência, visando o
levantamento das dificuldades sentidas a ter em conta sobre a criação de design
acessível para este público.
72
Capítulo 3 |Metodologia
3| Metodologia
Neste capítulo, apresentam-se a estratégia de investigação seguida, os
métodos utilizados para levar a cabo este estudo e também as condições gerais
de realização da avaliação dos estudos de forma a enquadrar as condições
ambientais, materiais e humanas de teste.
É também realizada a caracterização do grupo de trabalho, visando identificar
as variáveis envolvidas no processo da realização dos testes, visto que o elemento
humano, o utilizador, é fundamental para a criação, desenvolvimento e validação
de qualquer conteúdo acessível. Assim, para um total conhecimento do públicoalvo, faz-se a sua caracterização com incidência nas suas preferências, nas
atividades escolares e de casa, sublinhando as apetências sociais e educativas.
Depois desta caracterização global, para uma profunda análise do ponto de
vista de utilização da tecnologia do grupo de participantes, visto ser sobre este
que irão incidir, daqui por diante, todos os estudos, é realizada uma fase de
treino com o objetivo de avaliar o desempenho do grupo, na interação com as
tecnologias (computador e Internet), observando como fazem o manuseamento
do rato e teclado e também pesquisam na Internet, utilizando o campo de
pesquisa.
Visto que o grupo de participantes já foram alvo de anteriores estudos com
tecnologias [Rocha 2008] pretende-se, igualmente, avaliar a evolução conseguida
desde as últimas atividades realizadas, dois anos antes.
Por fim, conclui-se o capítulo com um breve sumário.
73
3
Capítulo 3 |Metodologia
3.1. Estratégia de investigação
Fruto da pesquisa apresentada e de trabalho anterior, sabe-se que os estudos são
escassos e poucos focam o grupo das pessoas com deficiência intelectual; que existe
uma propensão para a criação de linhas de orientação e não de efetivo conteúdo
acessível (como visto no capítulo 2, seção 2.5), constatando-se efetivamente que estas
pessoas são as mais excluídas digitalmente; e paradoxalmente que existe o interesse,
motivação e gosto deste grupo pelas tecnologias [Rocha 2008], verificado num estudo
anterior (tese de mestrado) em que se propõe a utilização de imagens para
hiperligações, tentando ultrapassar-se assim o problema da iliteracia, conseguindo-se
concluir que efetivamente utilizar imagens aumenta o desempenho e a motivação no
uso da Internet [ROCHA 2008] [ROCHA et al. 2012].
Com este conhecimento anterior, e nunca esquecendo que o objetivo principal da tese
foca o melhoramento da autonomia deste público-alvo, no acesso à informação digital,
através de uma nova metáfora de interação, dividiu-se a estratégia de investigação em
três fases que são apresentadas na Figura 9:
Figura 9: Esquema da estratégia de investigação.
74
Capítulo 3 |Metodologia
Na primeira fase, com o conhecimento de que este grupo teria extremas dificuldades
em compreender e interagir com o texto, apresentou-se um estudo com o objetivo de
estudar as estratégias de navegação, criaram-se diferentes tarefas em diferentes
plataformas (Google e Sapo) para compreender e avaliar, efetivamente, se esta usual
metáfora de interação, assente em texto seria ou não acessível, para acederem a
conteúdo digital. Nesta atividade foi avaliada a complexidade do layout e como esta
poderia ou não afetar o desempenho dos utilizadores.
Ainda nesta fase, foi também estudado como os utilizadores interagiam com o
teclado e rato, sabendo de antemão que poderiam ter problemas visto o teclado utilizar a
mesma metáfora de conteúdo textual. Tenta-se também dar uma opção pensada mais
acessível para ultrapassar este problema, o uso de uma aplicação de reconhecimento de
voz.
Na segunda, foi necessário estudar a forma mais acessível de criar os ícones. Para
isso efetuaram-se estudos sobre: a representação dos ícones, (como a imagem deveria
ser criada se em relação à ação, ao objeto ou ao Universo que representa); a
composição das imagens (apresentados em três tipos de composição: fotografia,
desenho ilustrativo (D.I.), desenho ilustrativo simplificado (D.I.S.); e o tamanho
(qual o tamanho ideal para a visualização e interpretação de ícones: 57x57, 72x72 e
114x114 pixéis).
Depois de observados e registados os principais resultados, apresenta-se uma
metáfora de interação baseada em ícones.
Na terceira, avalia-se a metáfora proposta comparativamente à usual, criando-se
dois sítios Web, um com a metáfora ícones e outro com texto, adicionando-se a ajuda
áudio, (com o objetivo de não invalidar assim este segundo sítio Web devido às
incapacidades dos utilizadores já conhecidas).
Os resultados desta última fase focam-se em duas variáveis, o menu de navegação e
a apresentação dos resultados, sendo que foi observado como o grupo interagia com
os dois menus e verificando-se qual a melhor apresentação dos resultados com o
objetivo de avaliar a eficácia, a eficiência, a satisfação e a autonomia alcançada por
cada participante nos diferentes sítios Web a fim de avaliar a metáfora proposta.
75
Capítulo 3 |Metodologia
3.1.1. Métodos de investigação, recolha e análise de dados
Com o objetivo de alinhar a estratégia metodológica, seguidamente, apresenta-se a
seleção dos métodos e técnicas de investigação, de recolha e análise de dados usados,
durante o desenvolvimento desta investigação.
Esta definição torna-se necessária, pois em cada uma das fases de investigação
utilizaram-se vários métodos, em conjunto ou isoladamente.
Acha-se também necessário escolher um método de investigação que atenda ao
estudo do utilizador (público-alvo definido), num contexto real (interação com a
tecnologia). Assim, sabendo que este grupo tem diferentes caraterísticas e necessidades
devido à sua deficiência (como por exemplo: muitíssimas dificuldades de comunicação
e cognitivas, principalmente), utiliza-se o estudo de caso, pois pretende-se investigar
um fato contemporâneo numa situação real, que é um método de investigação
qualitativo, podendo no entanto recorrer a uma metodologia mista no seu processo; e,
impõe a generalização dos factos, transporta, para casos gerais, factos observados num
caso específico [YIN 2001]. Esta metodologia será seguida na fase de criação,
desenvolvimento e validação da metáfora (capítulo 4, 5 e 6) com o objetivo de avaliar a
interação e a perceção do público-alvo com a tecnologia através dos ícones criados.
Sublinhe-se que o estudo requer a interação da observação de diversas variáveis (o
desempenho do utilizador, o tempo médio de conclusão de uma tarefa, tempo mínimo e
máximo, etc.).
Aliado ao estudo de caso, adiciona-se a etnografia também para suplantar as
dificuldades na comunicação encontradas neste grupo. Este método consiste no estudo
de um determinado objeto por vivência direta da realidade onde esse objeto se insere
[LEWIS 1985]. É igualmente um método qualitativo. Alguns autores consideram-no um
subtipo do estudo de caso. Esta metodologia seguida, em todo o desenrolar da tese,
(capítulo 3, 4, 5 e 6) é utilizada de forma a obter o maior número de dados relevantes a
respeito do uso das tecnologias.
Indicam-se os métodos de recolha de dados utilizados que estão diretamente
relacionados com os métodos de investigação adotados: diários de bordo (muito comuns
no estudo de caso), análise de documento, questionários, entrevistas, observação direta
(usado no estudo de caso e etnografia), e o dispositivo de eye tracking.
76
Capítulo 3 |Metodologia
Especificamente, os diários de bordo são registos de todas as observações diárias
do desenrolar das atividades.
A análise de documentos consiste na recolha, leitura e análise de documentos
escritos ou outros artefactos sobre a área de investigação. Utiliza-se esta técnica no
estudo de caso e etnografia, especificamente, nos capítulos 1 e 2.
Os questionários são a elaboração de um conjunto de perguntas relacionadas com o
tópico de investigação. Esta técnica usa-se no método estudo de caso. Neste estudo,
utilizam-se questionários de motivação para se definirem gostos/preferências e
motivações do público-alvo para a construção dos ícones de acordo com as categorias
escolhidas pelo público, como também realizamos questionários de avaliação de
usabilidade, para avaliar o grau de satisfação do utilizador quanto ao uso do protótipo.
Utilizamos também os questionários de usabilidade na validação do protótipo.
A elaboração de entrevista visa aprofundar um determinado tópico ou apurar a
opinião de um determinado interveniente do fenómeno em estudo. Os métodos estudo
de caso e etnografia utilizam esta técnica. Neste estudo, servirá para melhor
compreendermos as opções tomadas pelo grupo, já que demonstram grandes
dificuldades em comunicação.
A observação direta é uma técnica que se baseia na observação de um conjunto de
fenómenos com o objetivo de recolher dados sistematicamente sobre o que um conjunto
de pessoas faz. O observador pode ter um papel participativo ou não. Até à validação do
protótipo, o observador será sempre participante. Esta técnica utiliza-se nos métodos
estudo de caso e etnografia.
Relativamente à recolha e análise de informação e da interação, o dispositivo de eye
tracking possui um enorme potencial de utilização em várias fases de estudo
[BARRETO 2012] e uma importante ferramenta na avaliação da usabilidade
[GOLDBERG & WICHANSKY 2003]. Este sistema permite obter a leitura da
posição e do movimento dos olhos. Ou seja, compõem-se por um conjunto de
tecnologias que nos permite gerir e obter o registo da forma como o indivíduo olha para
uma determinada imagem/cena/ interface. Com a sua utilização é possível saber para
ONDE está o utilizador a olhar em tempo real e qual a zona focada [JACOB 1995]. Este
processo resulta da gravação da cena em questão onde o utilizador foca a sua atenção, é
77
Capítulo 3 |Metodologia
tido em conta DURANTE quanto tempo o utilizador foca determinada cena e a
ORDEM pela qual a segue.
Além disso, recorre-se a pacotes de software, para a interpretação dos dados
recolhidos com o dispositivo de eye tracking, que geram um conjunto de animações e
representações com a finalidade de resumir graficamente o comportamento visual do
utilizador, conseguindo-se representar o caminho que o olho percorreu, através da
informação obtida pelo Eye Tracker.
Os Mapas de calor (Heatmap) representam as zonas onde o utilizador focalizou
o seu olhar, durante mais tempo, assinalando os vários espaços temporais e número de
fixações, através de uma diversidade de cores.
Autores como Poole & Ball (2004) reviram algumas das métricas existentes para
a análise de cada conjunto de movimentos adquiridos [POOLE & BALL 2004]. As
métricas incidem sobre:
 “Número total de fixações: Um maior número de fixações indica uma menor
eficácia na busca o que pode indicar um problema no layout da interface.
 Número de fixações sobre uma área de interesse: Maior número de fixações
indica maior importância para o utilizador.
 Duração da fixação do olhar sobre uma área de interesse: Maior duração indica
maior dificuldade para interpretar o conteúdo de determinada área.
 Densidade espacial das fixações: Quando as fixações se concentram, numa zona
pequena, indicam maior eficácia na busca visual, já se são mais dispersas
sugerem que a busca está a resultar menos eficiente.
 Tempo passado entre a primeira fixação: Quanto menos tempo passe até que o
utilizador se fixe em uma área de interesse, maior será a capacidade das
propriedades gráficas da área para atrair a atenção visual”
Apesar de ser uma mais-valia, o uso deste tipo de métricas, para interpretar os
movimentos oculares, são pouco informativas, quanto a certos comportamentos visuais,
pelo que é importante utilizar o método think-aloud, ou seja, pensamento em voz alta,
pois permite solicitar ao utilizador que descreva verbalmente o que está a pensar e
justificar porque segue determinada ação. Esta descrição das ações pode ser feita pelo
utilizador, antes ou depois de as ter realizado [GUAN et al. 2006].
78
Capítulo 3 |Metodologia
Finalmente, é também feita a análise e síntese dos dados através da análise
estatística descritiva.
3.1.2. Condições de avaliação dos estudos
A avaliação é realizada, em todas as fases de estudo (capítulo 3, 4, 5 e 6), utilizandose um método empírico de avaliação de usabilidade, com o objetivo de avaliar a
eficiência, eficácia, satisfação e autonomia dos utilizadores com deficiência
intelectual.
Os testes foram realizados com os utilizadores reais em ambientes controlados,
salas de estudo/trabalho de forma a sentirem-se confortáveis e relaxados para a
aplicação de testes, em contexto real de uso.
Em termos práticos, os testes foram concretizados por participantes voluntários,
tendo sido acordado o consentimento pelos pais ou responsável e diretora do CAONuclisol Piaget. Ainda, por salvaguarda de confidencialidade, os participantes são
identificados por um identificador numeral e não pelo nome ou sexo.
Note-se que o avaliador/observador tem uma natureza participante na maior parte
das fases de investigação, tornando-se apenas avaliador/observador não participante,
quanto se pretende avaliar a autonomia.
Quanto às variáveis registadas, verificam-se variações, em termos quantitativos,
designadamente: o tempo de conclusão de tarefa; o número de erros; percentagem de
participantes que conseguiram superar o erro e o número de erros que implicaram a
ajuda do avaliador, observados apenas nas fases de treino. Ainda, como medidas
qualitativas, registaram-se comentários e dúvidas levantadas pelo utilizador aquando da
realização dos testes.
79
Capítulo 3 |Metodologia
3.2.
Caracterização do grupo de trabalho
Em termos de meios humanos para este estudo, contámos com a colaboração e
participação dos alunos do Instituto Jean Piaget-Nuclisol (CAO) na área das
necessidades educativas especiais.
Naturalmente, sentiu-se a necessidade de caracterizar a amostra, numa fase inicial do
documento, visto ser sobre este grupo que irão incidir, daqui em diante, todos os
estudos. Na prática, este público-alvo caracteriza-se não apenas quanto ao tipo e grau de
deficiência, mas também quanto à capacidade de utilização das tecnologias.
O grupo das pessoas com deficiência intelectual não pode ser classificado de forma
homogénea, pois apresenta características muito próprias, numa grande variedade de
patologias. Muitas vezes, até dificilmente se caracteriza este público, visto que muitas
pessoas com deficiência intelectual não se encontram sequer classificadas, como no
caso dos alunos do Centro de Atividades Ocupacionais (CAO) da Associação Nuclisol Jean Piaget de Vila Real. Assim, será feita a caracterização possível com os dados
facultados.
O público-alvo para o nosso estudo é constituído por uma amostra de 20 pessoas
entre os 22 e os 44 anos, oito do sexo feminino e doze do masculino que apresentam
diferentes tipos de deficiência intelectual, a saber: Síndrome de Down, distúrbio de
défice de atenção (DDA), síndrome fetal alcoólica, dislexia e disgrafia e outras, em fase
de diagnóstico. Em concreto, apenas um participante sofre de síndrome de Down; os
restantes dezanove não têm uma patologia definida, mas um conjunto de patologias
(como por exemplo, a síndrome fetal alcoólica com disgrafia). Segundo o DSM – IV,
podem classificar-se estas patologias entre os níveis de severidade, leve a moderada,
apresentando um participante um nível de deficiência elevado [DSM-IV 1994].
Relativamente aos órgãos sensoriais: em relação à visão, doze indivíduos manifestam
visão normal, seis visão normal a corrigida e dois indivíduos algumas deficiências
visuais (estrabismo); na área da deficiência motora, apenas um individuo apresenta
problemas de motricidade fina e coordenação; quanto à audição, dos vinte participantes
apenas um apresenta deficiência auditiva; na fala, dezasseis participantes pronunciam
bem as palavras, um com alguma dificuldade e três não as pronunciam bem.
80
Capítulo 3 |Metodologia
Já a nível de literacia, regista-se uma variação entre o jardim-de-infância e o ensino
primário (1º e 2º ano), mais especificamente, quinze indivíduos no jardim-de-infância e
cinco entre o 1º e o 2º ano. Cinco indivíduos sabem ler e escrever, doze sabem escrever
apenas o nome e três não sabem ler nem escrever. Todos os participantes cooperam no
CAO.
Em relação às atividades realizadas no CAO:
 Os participantes referem como atividades lúdicas: pintura, jogos (analógicos:
cartas, damas e jogos de tabuleiro; física: futebol, escondidas, apanhada, saltar à
corda; e digitais: cartas e Puzzle Bobble), cantar/ouvir música, expressão
dramática, expressão corporal (ginástica, natação, corrida), conversar e ver
filmes.
 Nas atividades da vida diária, gostam de jardinagem, trabalho de lavandaria,
mecânica, cozinha.
 Nas atividades educativas, praticam a leitura, escrita, ditado e compreensão do
texto.
 Nas atividades, realizadas em casa, preferem atividades relacionadas com a
agricultura, cozinha, limpar a casa, conversar com pais e ver televisão.
De entre todas as atividades que praticam no CAO e em casa, as preferidas são: ver
televisão, ouvir música, jogar futebol, passear, costurar, pintar, desenhar no
computador, nadar na piscina, cantar, ler revistas, conversar com os amigos, ajudar a
família, nas tarefas de casa, e ajudar os educadores e auxiliares, nas tarefas no Instituto.
Sabe-se com estudos anteriores [Rocha 2008] que todas as atividades planeadas
devem adequar-se aos interesses do grupo, pois caso contrário, devido às suas
patologias, acresce a possibilidade de se vir a perder a atenção e motivação do grupo,
tornando-se impossível a realização de qualquer tarefa.
Interessa também caraterizar o grupo quanto ao uso das tecnologias, não esquecendo
que o mesmo participou numa anterior investigação, para a obtenção de grau de
81
Capítulo 3 |Metodologia
mestrado, em 2008 [Rocha 2008] pelo que se pretende saber a evolução no uso desde
esse momento50.
Assim, quanto à experiência com os computadores e a Internet, verificou-se que,
desde as últimas atividades desenvolvidas no CAO, nove indivíduos não voltaram a
utilizar o computador, três poucas vezes e oito nunca o tinham utilizado (sendo estes
novos alunos do CAO). Constata-se que a experiência com a Internet era quase
inexistente, somente três indivíduos utilizavam a internet para ouvir música na
plataforma Youtube. Dos cinco participantes que sabem ler apenas um tem email, mas
utiliza-o poucas vezes, enquanto dois estão a aprender a usá-lo51.
Após a caracterização do grupo, sentiu-se necessidade de criar uma fase preliminar
de treino, através de um conjunto de atividades educativas, necessárias para limar
alguns aspetos de caráter funcional, como possíveis dificuldades de motricidade fina,
e ao seu contato com as tecnologias, com o objetivo de compreender como este público
faz a interação com as tecnologias: computador e Internet.
3.2.1. Fase de treino
Como se verificou, os indivíduos apresentavam pouca experiência com o computador
e Internet pelo que houve necessidade de criar uma fase preliminar de treino para
melhorar o seu desempenho, no uso destas tecnologias, para conhecer quais as
limitações e tipos de problemas que surgem nesta interação, a fim de não invalidar o
estudo, devido à inexperiência dos participantes [BOHMAN 2007] e também para se
adequar o processo de desenvolvimento da metáfora às necessidades reais dos
utilizadores, sendo importante registar a evolução do uso.
Assim, definiram-se as tarefas de interação e compreensão das necessidades do
público-alvo com base nos gostos, habilidades, interesses e condições de cada indivíduo
com o objetivo de os motivar no uso das tecnologias. Durante 9 meses,
(aproximadamente 2 a 4 horas semanais) trabalharam-se temas essenciais para a
utilização do computador e da internet, de compreensão de conteúdo e manipulação dos
dispositivos de input.
Esta caracterização anterior é descrita com enfoque na evolução das capacidades “tecbológicas” adquiridas pelo grupo no capítulo
7, secção 7.2. .
51
Ver tabela de resultados (Nº1) na secção de anexos A.
50
82
Capítulo 3 |Metodologia
Nesta fase de treino, elegeu-se como principal objetivo a aprendizagem por
repetição, isto é: prática, habituação, destreza no manuseamento dos dispositivos de
input e treino, num ambiente digital online. Além disso, definiu-se, como critério de
avaliação do grau de dificuldade, a medida por cliques.
Concretamente, pretendeu-se compreender se um grupo com determinadas
necessidades especiais, como o das pessoas com deficiência intelectual, consegue
compreender e utilizar ambientes digitais, utilizando os usuais dispositivos de input, no
intuito de apresentar outras soluções, quando estas não se adequam; também avaliar a
usabilidade e registar as dificuldades sentidas pelo grupo; e finalmente, motivar o grupo
para o uso do computador, aperfeiçoando o manuseamento do rato e teclado.
3.2.2. Desenho da fase de treino
Antes do contacto com as tecnologias, explicou-se a sua importância na sociedade,
focando as suas caraterísticas e funcionalidades, tais como conectar o computador,
incluindo ligá-lo; mais tarde, aprenderam a manusear o rato e teclado. Ainda antes de se
iniciar a utilização dos sítios Web, propriamente dita, foram-lhes apresentados os botões
do browser (Internet Explorer - IE) e as suas funcionalidades, como, por exemplo,
maximizar e minimizar as janelas e ainda fechar as janelas. É também explicado como
poderiam reconhecer uma hiperligação, ou seja, quando o conteúdo é clicável ou não;
concretiza-se esta explicação, mostrando a transformação sofrida pelo ícone do ponteiro
do rato (quando encontra uma hiperligação o ícone original, seta, converte-se em mão).
Como se pretende estudar como estes utilizadores realizam tarefas em ambientes
digitais, treinando o manuseamento dos dispositivos e uso das tecnologias, foram
definidas atividades de acordo com as suas preferências.
Seguidamente, descreve-se a fase de treino constituída por quatro atividades de
nível de dificuldade crescente de tarefa para tarefa, devendo o utilizador realizar
diferentes número de cliques para concluir a tarefa com sucesso. A primeira consistiu
em pintar um desenho com o objetivo de avaliar a compreensão e motricidade fina, em
dois níveis de dificuldade, a saber:
83
Capítulo 3 |Metodologia
 Nível 1: os utilizadores tinham de pintar um simples desenho com cores a gosto
(7 a 12 cliques para terminar a tarefa com sucesso) [PINTAR O MARIO
ONLINE];
 Nível 2: os utilizadores pintavam um desenho de uma palavra, devendo
corresponder cada número a cada cor e pintar como o exemplo dado (9 cliques
para terminar a tarefa com sucesso).
A segunda consistiu na construção de um puzzle, visando a avaliação dos
movimentos de “clica, arrasta e solta” no manuseamento do rato e apresenta quatro
níveis de dificuldade:
 Nível 1: os utilizadores construíram um puzzle constituído por imagens e 6 peças
(6 cliques para concluir a tarefa com sucesso);
 Nível 2: um puzzle constituído por imagens e 12 peças (12 cliques para concluir
a tarefa com sucesso);
 Nível 3: um puzzle constituído por imagens e 22 peças (22 cliques para concluir
a tarefa com sucesso);
 Nível 4: um puzzle constituído por letras e 12 peças (12 cliques para concluir a
tarefa com sucesso).
Note-se que os participantes desta tarefa aprenderam a clicar a imagem, mas também
em texto para não os condicionar, nos futuros testes.
A terceira consistiu em jogar um jogo, visando avaliar a compreensão do objetivo
do jogo, interação com a interface e avaliação da motricidade fina e apresentava dois
níveis de dificuldade:
 Nível 1: os utilizadores jogaram o Puzzle Bobble, usando apenas três teclas do
teclado, as setas (esquerda e direita) e o espaço [PUZZLE BOBBLE ONLINE].
 Nível 2: os utilizadores jogaram o Extreme Racing 2. Aqui, também usaram as
mesmas teclas, acrescendo a dificuldade com os diferentes obstáculos na estrada,
e o tempo para conclusão da tarefa era menor [EXTREME RACING 2
ONLINE].
Na quarta, pretendeu-se avaliar a compreensão da interação com a interface,
avaliação da motricidade fina e capacidade de pesquisa. Os utilizadores fizeram
84
Capítulo 3 |Metodologia
exercícios para compreender como podem pesquisar na Internet, usando a inserção de
caracteres.
3.2.3. Configuração experimental
Na fase de treino, foram utilizados os seguintes recursos materiais: uma secretária,
cadeira, monitor NEC 17 polegadas, com resolução 1280x1024 pixéis, teclado HP, rato
ótico. Note-se que o utilizador sentava-se, a uma distância do computador HP (AMD
Athlon) não superior a um metro. Sublinha-se que o avaliador/observador da
experiência é ativo e participante em todas as tarefas.
3.2.4. Variáveis dependentes e independentes
Durante a realização das tarefas anteriores, recolheram-se as seguintes variáveis
dependentes: o tempo de conclusão da tarefa, o número de tentativas para a conclusão
com sucesso, o número de erros na formação de palavras-chave para a pesquisa,
dificuldades, número de cliques e outras observações relevantes.
Relativamente às variáveis independentes, restringem-se apenas ao identificador do
participante (ID).
3.2.5. Procedimentos
Os utilizadores realizavam as diferentes tarefas, individualmente, sentando-se à
frente do computador. O primeiro passo pedido consistia em abrir o browser IE, depois
clicavam na janela dos favoritos (onde foram previamente gravadas todas as páginas a
trabalhar) para escolherem a página pretendida e iniciavam a tarefa. Note-se que as
tarefas eram acompanhadas por um observador participante que os ajudava durante o
processo e anotava todas as variáveis e observações importantes.
3.2.6. Resultados e discussão
Na primeira tarefa de pintura, regista-se a evolução na aprendizagem, no
manuseamento do rato. Com o desenrolar dos níveis, os participantes melhoram o uso
deste dispositivo de input. Relativamente aos tempos médios, na tarefa T1 demoram
292,1 segundos enquanto na T2, 326,1 segundos.
85
Capítulo 3 |Metodologia
Note-se que o tempo de conclusão da tarefa (indicado como variável dependente) é
meramente indicativo, não se considerando para validar o desempenho dos utilizadores,
pois esta fase é denominada de treino, servindo apenas para indicar qual o tempo médio
que demoram a terminar a tarefa52.
Na segunda, construção de puzzles, verifica-se que não foi esquecida a
aprendizagem anterior, visto que os utilizadores melhoram o seu desempenho no
manuseamento do rato. No entanto, quando a dificuldade na realização da tarefa
aumenta, com o decorrer dos níveis, alguns utilizadores necessitaram de orientação para
a construção do puzzles e outros mostraram até alguma frustração para terminar a tarefa,
recusando concluí-la. Os tempos médios na conclusão da tarefa variam. Assim, registase que na T1 os utilizadores demoram 112,4 segundos, na T2 226,5 segundos, na T3
557,4 segundos e na T4 242,4 segundos53.
Também se verificam diferenças, comparando os resultados entre o puzzle de
imagens e de texto com 12 peças. Apesar de o primeiro ter sido feito em segunda ordem
de tarefa e o segundo em quarta ordem, usufruindo de mais tempo de aprendizagem,
mesmo assim o tempo médio aumenta no exercício com texto (242,44 segundos), já que
o exercício com imagem demorou apenas um tempo médio de 226,53 segundos.
Na terceira (jogo), verifica-se que, no primeiro nível, a taxa de sucesso de conclusão
da tarefa é diminuta já que nove utilizadores não o concluíram com sucesso, não
conseguiam livrar-se das bolas que ultrapassavam a barra superior central e assim não
conseguiam terminar o jogo antes de fazerem “Game Over”, mas já no segundo nível,
apesar do aumento da dificuldade, ultrapassaram-nas com o decorrer da tarefa e apenas
quatro utilizadores fizeram “Game Over”. Quanto ao tempo médio de conclusão da
tarefa, verifica-se que no nível 1, foi de 171,25 segundos e no nível 2 de 87,1
segundos54.
Na quarta (pesquisa), registaram-se grandes dificuldades no reconhecimento dos
caracteres e na formação da palavra-chave para a pesquisa e apesar de, no segundo e
52
Ver tabelas de resultados ( Nº 3 e 2) na secção de anexos A.
Ver tabelas de resultados (Nº4,5,6 e 7) na secção nos anexos A.
54
Ver tabelas de resultados (Nº8 e 9) na secção de anexos A.
53
86
Capítulo 3 |Metodologia
terceiro exercícios, existir uma evolução no desempenho e, no manuseamento do
teclado, por parte dos diferentes utilizadores, observa-se uma maior rapidez no
reconhecimento das letras escritas na folha e a sua replicação com o teclado e
igualmente uma grande atenção reveladora da vontade de interagir com imagens.
Com a conclusão desta fase, constata-se que existe potencial de aprendizagem e
memorização por parte deste público, além de mostrar gosto pelo uso das tecnologias.
Relativamente à utilização do rato, os utilizadores demonstram capacidade de
manuseamento deste dispositivo; o teclado parece ser de difícil acesso, quanto ao
reconhecimento de caracteres (motivo relacionado directamente com o nível de literacia
apresentado pelo grupo), apesar das teclas como as setas, o espaço e o “enter” serem
teclas de fácil perceção e memorização pelo grupo.
E ainda, por apresentarem um nível de literacia muito baixo, o conteúdo texto
parece ser pouco motivador e até acessível a este público indiciando que estes
utilizadores não conseguiriam ser autónomos numa interação na Internet, pois sabe-se
que a metáfora usual, é a inserção de informação por palavra-chave.
Também, quando a complexidade na realização da tarefa aumentava, os
utilizadores necessitaram de orientação para a conclusão da tarefa, mostraram até
alguma frustração por não a terminar e alguns recusaram mesmo concluí-la.
Relativamente aos tempos médios de conclusão das três tarefas de pesquisa, constata-se
que são de aproximadamente 383,3 segundos por utilizador55.
Globalmente, verifica-se uma evolução na aprendizagem e um progresso na
conclusão com sucesso das tarefas. Igualmente se observou que os utilizadores
prestavam mais atenção e demonstravam mesmo mais vontade e interesse, clicando
efetivamente em imagens.
55
Ver tabela de resultados (Nº10) na secção de anexos A.
87
Capítulo 3 |Metodologia
SUMÁRIO
Neste capítulo, apresenta-se a estratégia de investigação seguida, como
também os respetivos métodos de investigação, recolha e análise de dados.
Depois, é efetuada a caracterização da amostra representativa do grupo de
pessoas com deficiência intelectual que participou em todas as atividades desta
tese, visto ser importante conhecer o público-alvo para criar conteúdos acessíveis
aos mesmos, ficando-se a saber que apesar das pessoas com deficiência
intelectual constituírem um grupo heterogéneo na especificidade da deficiência e
nas competências tecnológicas, além de gosto pelo uso das tecnologias,
genericamente revelam grande potencial de aprendizagem e memorização.
Efetivamente, não só o grupo consegue interagir em ambientes digitais,
fazendo-o com motivação e entusiasmo, mas também mostra evolução na
aprendizagem no manuseamento dos dispositivos de input, embora
demonstrando mais dificuldade no manuseamento do teclado do que no rato.
88
Capítulo 4 |Avaliação das Metáforas Usuais de Interação
4| Avaliação das Metáforas Usuais de Interação
na Internet
Verifica-se ainda a existência de várias lacunas, a colmatar na área da
Acessibilidade e Usabilidade, quanto ao acesso e uso dos ambientes digitais por
pessoas com deficiência, mormente quando se fala de deficiência intelectual,
sendo o texto considerado um dos maiores obstáculos.
Além disso, regista-se a impossibilidade/limitação de encontrar informação e o
obstáculo no manuseamento da funcionalidade do teclado, derivado do não
reconhecimento dos caracteres, face às dificuldades intrínsecas de leitura e
escrita.
Ora, sabendo-se que um significativo número de sistemas de interação dos
ambientes digitais assenta nesta metáfora (inserção de informação por palavrachave/texto), considera-se importante registar o modo como estas pessoas a
realizam.
Assim, apresentam-se dois estudos: o primeiro, sobre como o impacto da
complexidade do layout (quantidade de conteúdos: texto, imagens, áudio) pode
influenciar o desempenho dos utilizadores na pesquisa de conteúdos; e no
segundo, estuda-se igualmente o impacto da utilização do usual dispositivo de
inserção (teclado) disponibilizando outra opção (aplicação de voz) de forma a
facultar uma maior autonomia ao público, atendendo a que a inserção de
informação pode ser também problemática por o dispositivo de input usual
(teclado) assentar na mesma metáfora (texto) pelo que o teclado poderá não ser
eficaz.
89
4
Capítulo 4 |Avaliação das Metáforas Usuais de Interação
4.1. Estudo de caso: Impacto da Complexidade do layout na pesquisa
de conteúdos.
Com este estudo, pretende-se observar como o utilizador com deficiência intelectual
efetua uma pesquisa, recorrendo a dois motores de busca com layouts diferentes de
forma a compreender se a complexidade do layout, caracterizada pela quantidade de
informação mostrada na página inicial do browser, influencia o desempenho dos
indivíduos. Para isso, selecionaram-se dois motores de pesquisa: um com layout simples
(ou seja com pouca informação no seu design), como o Google, e outro com um layout
complexo (muita informação/ notícias, como publicidade, hiperligações de texto e
imagens), o Sapo.
4.1.1. Participantes
Os vinte utilizadores que participaram neste estudo foram os alunos da Nuclisol
CAO-PIAGET (anteriormente caracterizados no capítulo 3).
4.1.2. Design da experiência
Escolhe-se o Google e o Sapo, como os dois motores de pesquisa para os testes
devido às características dos layouts mas também porque são dos mais utilizados, no
mundo (Google) e em Portugal (Sapo) [comSCORE 2009] [SAPO ONLINE].
Especificamente, a página inicial do Google apresenta um design clear-cut, com
pouca informação no layout inicial (campo de pesquisa, botão de iniciar a pesquisa e
pouco mais), enquanto a página inicial do Sapo disponibiliza muita informação (texto,
imagens, hiperligações, vídeos, publicidade).
Concretamente, pretendia-se estudar como os utilizadores efetuavam uma pesquisa
na internet, assim realizaram-se três atividades, delineadas para imitar uma pesquisa
básica na Internet, nos dois layouts e que se descrevem em seguida.
Na primeira, cada utilizador realiza duas tarefas, que consiste na pesquisa pelas
palavras-chave cão e gato, usando os dois motores de pesquisa selecionados para o
estudo, Google Imagens e Sapo Imagens, que foram identificadas da seguinte maneira:
 T1: Procurar uma imagem de um cão no Google Imagens.
 T2: Procurar uma imagem de um gato no Sapo Imagens.
 T3: Procurar uma imagem de um gato no Google Imagens.
90
Capítulo 4 |Avaliação das Metáforas Usuais de Interação
 T4: Procurar uma imagem de um cão no Sapo Imagens.
A título ilustrativo, observe-se um exemplo de uma pesquisa (imagem de cão) nos
dois motores de pesquisa (Figura 10).
Figura 10: Resultados da pesquisa “cão” nos dois layouts (Google Imagens e Sapo Imagens).
Na segunda, pretendeu-se que os utilizadores pesquisassem receitas de pão e bolo,
nos layouts com resultados em texto, tanto no Google como no Sapo (vide Figura 11)
definindo-se as tarefas da seguinte forma:
 T1: Procurar uma receita de bolo no Sapo Web.
 T2: Procurar uma receita de pão no Google.
 T3: Procurar uma receita de bolo no Google.
 T4: Procurar uma receita de pão no Sapo Web.
Figura 11: Resultados da pesquisa “bolo” nos dois layouts (Google e Sapo).
Para se registar o reconhecimento do campo e botão de pesquisa pelos utilizadores
deste estudo, realizou-se uma terceira atividade em que o observador/avaliado usou o
eye tracker, um dispositivo que permite uma leitura e um registo do campo de visão do
utilizador (zonas a amarelo) e do maior foco de atenção (zonas a vermelho).
91
Capítulo 4 |Avaliação das Metáforas Usuais de Interação
Neste quadro, ambiciona-se identificar o campo de visão e foco de atenção do
participante no Google (layout simples) e no Sapo (layout complexo). Para o efeito,
pedia-se ao utilizador que identificasse o campo e botão de pesquisa, em ambos os
motores de pesquisa, com o cursor do rato de modo que a sua visão se centrasse, nos
pontos de interesse.
Com estes dados, pretende-se verificar se os utilizadores efetivamente reconhecem o
campo de pesquisa num layout simples ou complexo.
4.1.3. Configuração experimental
Neste ponto, além do computador e os dispositivos de input/output (especificados na
mesma seção do capítulo anterior, 3.1.3.), usam-se também o papel e a caneta, para
auxiliar os utilizadores com a escrita das palavras a pesquisar; e na terceira atividade, o
dispositivo de eye tracking. O avaliador/observador da experiência continua a ser
ativo e participante em todas as tarefas.
4.1.4. Variáveis dependentes e independentes
As variáveis dependentes definidas pretendem medir a eficiência, eficácia e
satisfação do utilizador. Para este estudo (excetuando a terceira atividade), são as
seguintes:
 Tempo de conclusão da tarefa: esta variável diz respeito ao tempo gasto pelos
utilizadores, até à conclusão da tarefa (com ou sem sucesso) que só termina,
quando os utilizadores clicam numa hiperligação.
 Número de erros: número de vezes que o utilizador se engana.
 Identifica o campo de pesquisa: pretende-se saber se o utilizador reconhece
graficamente o campo de pesquisa, ou seja, se sabe onde tem que escrever para
pesquisar a palavra. Esta variável muitas vezes é observada com o apontar do
dedo no ecrã pelo participante.
 Clica no campo de pesquisa para iniciar a escrita: se o utilizador, antes de
iniciar a escrita, coloca o cursor do rato no campo de pesquisa. É contabilizado
erro se o utilizador não clica no campo de pesquisa. Pode ser ajudado pelo
observador para continuar a tarefa.
92
Capítulo 4 |Avaliação das Metáforas Usuais de Interação
 Dificuldade em reconhecer caracteres: se o utilizador consegue identificar as
letras escritas no papel.
 Consegue inserir os caracteres no campo de pesquisa: se o utilizador
consegue reproduzir as letras e inseri-las no campo de pesquisa com a ajuda do
observador.
 Identifica o botão de pesquisa: se o participante reconhece o botão de pesquisa
que pode ser: “Pesquisar no Sapo”, ou o ícone da lupa no Google.
 Dificuldade no manuseamento do rato: esta variável pode ser definida, como
muita, alguma, pouca ou nenhuma, dependendo do grau de dificuldade que o
utilizador demonstre.
 Dificuldade no manuseamento do teclado: esta variável pode ser definida,
como muita, alguma, pouca ou nenhuma, dependendo do grau de dificuldade
que o utilizador demonstre.
 Sucesso na conclusão da tarefa: o utilizador termina a tarefa, clicando na
hiperligação pretendida.
 Outras observações: registo de outras observações que se mostrem relevantes.
No caso da terceira atividade, a variável dependente, são os mapas gerados pelo
dispositivo de eye tracking (hotspots) para registar o campo de visão dos utilizadores e
observar se identificam o campo de pesquisa.
Como variáveis independentes registam-se: o identificador do participante e a
definição da tarefa.
4.1.5. Procedimentos
Seguiram-se os seguintes procedimentos nas primeira e segunda atividades: em
primeiro, escolha aleatória de um participante que anteriormente foi identificado por
ordem numérica (ex.: id 1, id 2, id 3…); em seguida, iniciação dos dois motores de
pesquisa no Google Chrome; depois o utilizador inseria a palavra, no campo de
pesquisa (com ou sem ajuda do observador). A palavra a pesquisar encontrava-se
escrita, num papel, e o utilizador tinha de reconhecer os caracteres e replicá-los com o
teclado. Concluída a tarefa anterior, o utilizador iniciava a pesquisa, clicando no botão
de pesquisa. A tarefa terminava, quando o participante clicava na hiperligação
93
Capítulo 4 |Avaliação das Metáforas Usuais de Interação
pretendida. Ao longo da pesquisa, registaram-se todas as observações. Este
procedimento repetiu-se, para ambos os motores de pesquisa, com todos os utilizadores.
Refira-se que na primeira atividade, só se considerava a tarefa concluída com sucesso
se clicassem numa hiperligação de imagem enquanto na segunda, ao clicarem numa
hiperligação de texto sobre a categoria pedida.
Relativamente à terceira atividade, os procedimentos seguidos foram os seguintes:
calibragem do eye tracker para cada utilizador, e a realização da tarefa: o utilizador
apontava com o rato o campo de pesquisa no motor de pesquisa apresentado. O
procedimento repete-se para todos os utilizadores com os dois motores de pesquisa:
Google e Sapo, atendendo-se, igualmente de novo, a questões de aleatoriedade, nos
testes realizados.
4.1.6. Resultados e discussão
Seguidamente, apresentam-se os resultados obtidos na primeira atividade que são
divididos quando à eficiência, eficácia e satisfação na realização das tarefas56.
Quanto à eficácia, na variável “identifica campo de pesquisa”, no Google, registouse a taxa de sucesso de 75%; em contrapartida, no Sapo apenas 50% identificaram o
campo de pesquisa. Quanto à variável “ identifica o botão de pesquisa”, no Google, o
sucesso foi de 75% e no Sapo atingiu 65%. Contabilizam-se no total, 82 erros, sendo o
mais observado, o reconhecimento de caracteres da palavra-chave a pesquisar.
No que respeita à eficiência, apresenta-se a comparação dos tempos médios,
observe-se o gráfico 1.
56
Ver tabela de resultados (Nº10) da primeira atividade na secção de Anexos D.
94
Capítulo 4 |Avaliação das Metáforas Usuais de Interação
Gráfico 1: Comparação entre os tempos médios da tarefa realizada no Google Imagens e Sapo Imagens
(em segundos).
Após a análise do gráfico 1, verifica-se que o tempo médio para a realização da
tarefa T1 (Cão- Google) é de 168,96 segundos, subindo para 207,6 segundos na tarefa
T4 (Cão - Sapo). Na comparação da busca da palavra-chave (Gato), nos dois motores de
busca (Google e Sapo), obteve-se os resultados de 140,2 segundos na primeira (T3) e
257,8 segundos na segunda (T2) o que demonstra maior facilidade de pesquisa no
Google.
A nível do melhor desempenho individual, destaca-se na tarefa T1 o utilizador com
id 15, na T2, o utilizador com id 20, na T3, o utilizador com id 10 e na T4 o utilizador
com id 6. Os utilizadores que apresentam os melhores tempos são os que sabem ler e
escrever.
No geral, a maior dificuldade sentida verificou-se no manuseamento do teclado,
reconhecimento dos caracteres e reprodução dos mesmos com o teclado.
A nível de sucesso da tarefa, note-se que apenas um participante não conclui a tarefa
T2, pesquisa no Sapo, (id 16), resultado que causou tal frustração ao utilizador, levandoo à recusa da realização da segunda tarefa, no Google (T3), o que fez baixar a taxa de
sucesso da conclusão das tarefas, nos dois motores de busca para 95%.
De um modo geral, todos os utilizadores gostaram e pareceram motivados na
realização da atividade.
Saliente-se que esta taxa de sucesso só foi atingida devido ao constante apoio do
avaliador/observador. Sem esta ajuda, na escrita da palavra no papel e identificação dos
caracteres para a replicação com teclado, os utilizadores não conseguiriam terminar a
tarefa.
95
Capítulo 4 |Avaliação das Metáforas Usuais de Interação
Conclui-se que, para este grupo de utilizadores, independentemente do tamanho da
palavra a pesquisar ou da ordem em que se realiza a pesquisa, o Google foi o motor de
pesquisa, onde se registou melhor desempenho.
No que respeita aos resultados da segunda atividade57, quanto à eficácia, verifica-se
que o Google é o layout onde os utilizadores sentem menos dificuldades na pesquisa.
Concretamente, na variável da “identificação do campo de pesquisa”, cerca de 95%
reconheceram-no à exceção do utilizador com id 7. Em contrapartida, no Sapo apenas
68% identificaram o campo de pesquisa, sendo que seis utilizadores (ids 3, 5, 9, 16, 17,
18) não o reconheceram.
No total cometeram 43 erros, uma média de aproximadamente 2,3 erros por
utilizador. A maior parte, aconteceu no manuseamento de teclado, mormente a troca
de caracteres. Verifica-se também um erro devido ao mau manuseamento do rato e
outro na não concretização da tarefa corretamente, pois o utilizador em vez de pesquisar
no Sapo, usou a opção do Google no browser para iniciar a pesquisa.
Na variável “clica no campo de pesquisa para iniciar a escrita”, verifica-se que sete
utilizadores (ids 3, 9, 11, 13, 14, 16, 18) não conseguem seguir este passo nos dois
motores de pesquisa.
O botão de pesquisa no Google tem uma taxa de reconhecimento de 100%, no Sapo,
dois utilizadores (ids 15 e 18) não o identificam tendo assim uma taxa de sucesso nesta
variável de 89,5%.
No que concerne à eficiência, apresentam-se os tempos médios, observe-se o gráfico
2.
Gráfico 2: Comparação dos tempos médios das tarefas realizadas no Google e Sapo (em segundos).
57
Ver tabela de resultados (Nº 11) da segunda atividade na secção de Anexos D.
96
Capítulo 4 |Avaliação das Metáforas Usuais de Interação
Após a análise do gráfico 2, verifica-se que o tempo médio para a realização de T1
foi de 169,6 segundos, e de 127,8 segundos para T3, havendo 41,8 segundos de
diferença na pesquisa nos dois motores de busca, com vantagem para o Google.
Comparando as tarefas, T2 e T4, constata-se que o tempo médio de desempenho dos
utilizadores é de 108,8 para a primeira e de 186,8 segundos para a segunda. Aqui a
diferença entre a pesquisa no Google e Sapo, sobe para 78 segundos a favor do Google.
A nível individual, na tarefa T1, destaca-se o utilizador com id 6, na T2, o utilizador
com id 3, na T3, o utilizador com id 15 e finalmente na T4, o participante com id 10,
mais uma vez os utilizadores com melhores resultados são os que possuem capacidades
de leitura.
Relativamente à conclusão das tarefas com sucesso, nas T1 e T2, apenas os
participantes com ids 6 e 20 conseguem conclui-las, registando-se também que mais
dois (ids 7 e 11) conseguem obter 50% da realização. Note-se que estes últimos apenas
concluem a tarefa com sucesso, quando a realizam em segunda ordem, no Sapo. Nas
tarefas T3 e T4, nenhum dos utilizadores consegue terminar com sucesso.
Sublinhe-se que a conclusão da tarefa com sucesso é apenas contabilizada quando o
utilizador clica numa hiperligação da pesquisa pedida. Já o tempo de conclusão da tarefa
é avaliado até terminar a tarefa, independentemente da opção da hiperligação.
Assim sendo, conclui-se que o sucesso das pesquisas foi de 21,05% para o Sapo e
apenas de 10,5% no Google. Esta diferença de 10,55% parece acontecer porque se
observou que os dois utilizadores repetiram a pesquisa no Sapo, em segunda ordem, o
que pode indiciar que o tempo de aprendizagem é também importante para melhorar a
interação. Além disso, estes valores tão baixos podem justificar-se pelo facto de a tarefa
apenas ser considerada concluída com sucesso se os utilizadores clicassem na
hiperligação de texto, apoiando a ideia que o conteúdo textual é de difícil
descodificação para este público, não se esquecendo que conseguem efetuar a pesquisa
com ajuda do observador/avaliador, especificamente na escrita, no papel, da palavra a
pesquisar e identificação dos caracteres.
Na variável “clica no campo de pesquisa para iniciar a escrita”, os resultados
parecem indiciar a dificuldade de concretização na tarefa, quando existem muitos passos
a seguir.
97
Capítulo 4 |Avaliação das Metáforas Usuais de Interação
Também o reconhecimento dos caracteres é uma variável difícil para este público
devido às suas necessidades especiais, mesmo assim conseguem replicar com o teclado.
Finalmente, observou-se também que os utilizadores instintivamente tentam clicar
em imagens e no geral gostaram de realizar a tarefa.
Quanto à terceira atividade registaram-se os seguintes resultados (vide figura 12).
Figura 12: Hotspots do utilizador com id 15.
Na figura anterior apresenta-se uma imagem exemplificativa do registo do
dispositivo de eye tracking, do foco da atenção do utilizador id 15 que, no caso do
Google, incide no campo e botão de pesquisa. Já no Sapo, observa-se que existe uma
proeminência da atenção nas hiperligações de fundo com cor de realce, tais como o
menu de navegação e até da publicidade, mas pouco foco no campo de pesquisa, sendo
mesmo quase inexistente, no botão de pesquisa.
Dos vinte utilizadores, que efetuaram esta tarefa, doze identificaram corretamente o
campo de pesquisa do Google e apenas sete o campo de pesquisa no Sapo. Quanto ao
botão de pesquisa, oito identificaram corretamente no Google e seis no Sapo. Contudo,
dos vinte utilizadores, dois não obtiveram registos no Sapo, devido a falhas de atenção e
calibração do dispositivo58.
Refletindo, consegue-se verificar que um layout simples facilita o reconhecimento
do campo e botão de pesquisa, evitando a dispersão da atenção. Por outro lado, a
dificuldade na identificação do botão de pesquisa podem indiciar que o tamanho e a
falta de destaque do mesmo potenciam o insucesso na conclusão de uma pesquisa.
58
Todas as imagens (hotspots e gazeplots) podem ser vistas no anexo D.
98
Capítulo 4 |Avaliação das Metáforas Usuais de Interação
4.2. Estudo de caso: Impacto da forma de Inserção de Palavra-chave
(teclado ou aplicação de voz) na pesquisa de conteúdos.
Devido às dificuldades apresentadas pelo público–alvo (iliteracia/problemas de
leitura e escrita), naturalmente preveem-se problemas do foro da interação com o
dispositivo de input usual, o teclado. Assim sendo, com o intuito de os superar,
pretende-se estudar não só a forma como o grupo interage com o teclado, mas também
com a opção alternativa, aplicação de voz, indo de encontro ao objetivo principal do
presente estudo que é facultar uma metáfora de interação que favoreça a autonomia.
Especificamente, analisam-se duas formas de inserção de palavra-chave, uma usando
teclado (inserção de texto) e outra por aplicação de voz do Google.
Relativamente à aplicação de voz, é uma ferramenta que o Google recentemente
adicionou no seu browser do Google Chrome. Esta aplicação combina palavras com
vários temas de pesquisa e usa um enorme número de palavras-chave para aumentar a
pesquisa. A diferença entre outras aplicações é que não necessita de um pré
reconhecimento da voz e pode ser usado em qualquer sítio Web com um campo de
pesquisa [GOOGLE 2011].
4.2.1. Participantes
Foram os mesmos os utilizadores que participaram na experiência anterior.
4.2.2. Design da Experiência
Aqui, estuda-se de que forma a utilização de diferentes dispositivos de input
influenciam no desempenho na realização da tarefa pelos utilizadores com deficiência
intelectual, para isso criou-se uma atividade, com duas tarefas, apresentando-se em
seguida as suas especificações.
A primeira tem como objetivo realizar uma pesquisa livre no Google imagens, por
inserção de caracteres, usando o teclado. Apenas se indica o tema genérico, neste caso
fruta preferida, e o utilizador pesquisa uma imagem do seu fruto preferido.
Na segunda, o utilizador realizou outra pesquisa livre no Google imagens, mas desta
vez utilizando a aplicação de voz Google Voice Search com uns headphones e
microfone, relativa ao mesmo tema: fruto preferido, com resultado em imagens, nos
dois motores de pesquisa.
99
Capítulo 4 |Avaliação das Metáforas Usuais de Interação
Esta tarefa consistia na pesquisa do fruto preferido de cada utilizador, através da
aplicação de voz, sendo o resultado apresentado em imagens. Os utilizadores dispunham
de cinco tentativas para concluir com sucesso a tarefa, caso contrário considerava-se a
tarefa concluída sem sucesso.
De novo, garantiu-se uma gestão de aleatoriedade das tarefas nos testes realizados,
sendo as tarefas identificadas da seguinte maneira:
 Tarefa T1: Pesquisa com teclado Google imagens.
 Tarefa T2: Pesquisa com voz  Google imagens.
4.2.3. Configuração experimental
Foram utilizados os mesmos materiais descritos na seção 4.1.3. deste capítulo e ainda
a aplicação de voz do “Google Voice Search”, com microfone e headphones.
Relativamente ao avaliador/observador da experiência, continua ativo e participante
em todas as tarefas.
4.2.4. Variáveis dependentes e independentes
As variáveis dependentes definidas pretendem medir a eficiência, eficácia e
satisfação do utilizador. As variáveis da primeira tarefa do estudo 2, são as mesmas que
no estudo 1 (secção 4.1.4.). No caso da tarefa 2, as variáveis mudam, a saber:
 Nº de tentativas falhadas: número de tentativas falhadas do reconhecimento de
voz, sendo cinco o número máximo de tentativas.
 Tempo de conclusão da tarefa: tempo gasto pelos utilizadores, até à conclusão
da tarefa, realizada com ou sem sucesso, isto é, se os utilizadores conseguem ou
não fazer a pesquisa com a aplicação de voz.
 Clica no ícone: se o utilizador, antes de iniciar o reconhecimento de voz,
identifica e clica no ícone. Quando não o faz é ajudado pelo observador.
 Reconhecimento de voz: se o utilizador nas cinco tentativas consegue o
reconhecimento da voz pela aplicação para iniciar a pesquisa.
 Sucesso na tarefa: se o utilizador escolhe uma hiperligação e clica nela.
 Outras Observações: registam-se outras observações pertinentes.
As variáveis independentes são: identificador do participante e definição da tarefa.
100
Capítulo 4 |Avaliação das Metáforas Usuais de Interação
4.2.5. Procedimentos
Os passos do procedimento da tarefa em que se utiliza o teclado, foram os
seguintes: em primeiro lugar, escolha aleatória de participante, depois iniciação dos
motores de pesquisa no Google Chrome, inquirição do utilizador sobre o seu fruto
preferido, seguidamente pedia-se ao participante para inserir o nome do fruto, no campo
de pesquisa com ajuda do observador. O observador escrevia a palavra no papel e o
participante devia reproduzir os caracteres com o teclado e iniciar a pesquisa. Ao longo
da pesquisa, também se registaram as observações.
Na tarefa em que se utiliza a aplicação de voz, seguiram-se os seguintes
procedimentos: em primeiro lugar, ligação do microfone ao computador, depois
iniciação dos motores de pesquisa no Google Chrome com a aplicação, explicação da
tarefa ao utilizador, em seguida o participante iniciava a pesquisa. Especificamente no
Sapo é necessário selecionar o texto “Insira o texto a pesquisar”antes de utilizar a
aplicação (passo efectuado com auxilio do observador), caso contrário ao dizer a
palavra o motor de pesquisa considera-o também para a pesquisa; precisa-se também de
clicar no botão do microfone, para iniciar o ditado da palavra-chave, e seguidamente
clicar no botão de pesquisa para iniciar a pesquisa. No Google não se necessita de clicar
no botão de pesquisa, apenas no ícone do microfone para iniciar a busca. A tarefa
termina, quando o utilizador carrega na imagem pretendida. Igualmente, registaram-se
as observações, ao longo da pesquisa, e os passos do procedimento foram repetidos para
ambos os motores de pesquisa.
De forma a garantir uma gestão de aleatoriedade trocou-se a ordem das tarefas para
cada utilizador.
4.2.6. Resultados e discussão
Agora, passam-se a apresentar os resultados do estudo59, divididos de acordo com a
eficiência, eficácia e satisfação do utilizador, na realização das duas tarefas.
No que respeita à eficácia, na tarefa 1, primeiramente constata-se que o número de
erros cometidos pelos utilizadores foi de 14 erros no Google, a maior parte deles no
âmbito do manuseamento do teclado, isto é na troca de caracteres e também no clicar
continuamente na tecla. Igualmente, registaram-se outros erros tais como no clicar numa
59
Ver tabela de resultados (Nº12) na secção de anexos D.
101
Capítulo 4 |Avaliação das Metáforas Usuais de Interação
hiperligação incorreta e na troca de identificação de ícones, ou seja, o utilizador para
iniciar a pesquisa, clica no ícone do teclado em vez do botão de pesquisa.
Também, consegue apurar-se que dos vinte utilizadores, dez manifestam de alguma
a muita dificuldade, em reconhecer as letras no teclado enquanto que os outros dez
não apresentam qualquer dificuldade, na replicação das palavras.
Apura-se igualmente o desempenho, quanto à dificuldade no manuseamento do
teclado: dezasseis dos participantes apresentam entre alguma e muita dificuldade no uso
deste dispositivo. Em relação ao uso do rato, notou-se um grande progresso por parte
dos utilizadores, desde o início dos testes até ao término desta tarefa, pois dos vinte,
apenas dois apresentaram ainda muitas dificuldades, no manuseamento do rato.
Relativamente à eficiência, apresentam-se os tempos médios da tarefa, na conclusão
das pesquisas, com teclado e rato, no Google, aproximadamente 134,1 segundos. A
pesquisa mais rápida realizou-se no motor de pesquisa Google, onde o utilizador com id
6 (revelando capacidades de leitura) terminou em 13 segundos.
No sucesso da tarefa, verifica-se que, todos os participantes (20), concluem a tarefa
com sucesso. No entanto sublinhe-se que a taxa de sucesso é tão elevada devido à ajuda
do observador/avaliador, especificamente na escrita, no papel, da palavra a pesquisar e à
identificação dos caracteres
Passam-se agora a apresentar os resultados da segunda tarefa efetuada60.
Quando à eficácia, analisa-se a variável “reconhecimento do ícone para ativar a
aplicação de voz”. Aqui, seis dos vinte utilizadores tiveram dificuldades: três não
conseguiram reconhecer o ícone ou não tinham precisão para clicar devido ao tamanho
do mesmo61 e outros três apenas revelaram alguma dificuldade, conseguindo, após
algumas tentativas, executarem corretamente.
Concretamente, dos vinte utilizadores, cinco realizaram com sucesso as tarefas, os
utilizadores com os ids 11, 14, 15, 19 e 20.
Relativamente à eficiência, apresentam-se os tempos médios da conclusão da tarefa
dos cinco utilizadores que terminaram a tarefa com sucesso. Assim varia do mais rápido
para o mais lento: o participante com id 11, com 10 segundos; o utilizador com id 19
com 34 segundos, o participante com id 15, com 51 segundos; o utilizador com id 20,
60
61
Ver tabela de resultados (Nº13) na secção de Anexos D.
Depois de questionados, os utilizadores responderam que era por causa do tamanho do ícone.
102
Capítulo 4 |Avaliação das Metáforas Usuais de Interação
com 85 segundos; e finalmente o mais lento o utilizador com id 14, com 108 segundos.
O tempo médio do grupo de participantes que concluiu a tarefa com sucesso é de 57,6
segundos.
Depois destes resultados, torna-se necessário comparar em termos de eficiência
relativo ao desempenho dos participantes na utilização dos diferentes dispositivos de
input (aplicação de voz e teclado) com os dois dispositivos de input, assim atente-se no
gráfico 3.
Gráfico 3: Comparação dos tempos médios dos utilizadores na utilização dos dois dispositivos de
input.
Neste gráfico, apresentam-se os tempos médios para uma comparação do
desempenho dos utilizadores com os diferentes dispositivos de input: teclado e
aplicação de voz. Relembra-se que só foram considerados os tempos de desempenho
dos utilizadores que realizaram a tarefa com sucesso.
A pesquisa mais rápida, por voz, foi efetuada em apenas 10 segundos (sujeito com id
11), menos 3 segundos que a pesquisa por inserção de caracteres (sujeito com id 13).
Mesmo na pesquisa mais lenta, constata-se que se gastaram 108 segundos (sujeito com
id 14) para concluir uma pesquisa por voz, menos 91 segundos que a pesquisa mais
lenta por inserção de caracteres (id 16: 199 segundos).
Refletindo, o maior problema detetado, na aplicação de vozm é que necessitava de
grande precisão, no ditado da palavra a pesquisar, e como este grupo apresenta muitas
dificuldades, na pronúncia correta das palavras, isto fez com que a aplicação de voz não
pesquisasse a palavra-chave determinada, originando uma elevada taxa de insucesso.
103
Capítulo 4 |Avaliação das Metáforas Usuais de Interação
Apesar deste facto, quando efetuada uma pesquisa por voz com sucesso, obtém-se
um desempenho melhor do que numa pesquisa por inserção de caracteres com teclado.
Em suma, regista-se que a pesquisa por voz com esta aplicação específica do
Google parece fora do alcance para este grupo, por causa da sua baixa taxa de
conclusão. Mesmo assim, quando comparados os dispositivos de input e apesar das
dificuldades, os utilizadores obtiveram melhores prestações, neste tipo de pesquisa, do
que na pesquisa por inserção de caracteres com teclado. Pensa-se também que esta
forma de pesquisa pode aumentar o grau de autonomia já que os utilizadores não
precisam de auxílio do observador/avaliador, na escrita das palavras.
104
Capítulo 4 |Avaliação das Metáforas Usuais de Interação
4.3.
Registo das dificuldades sentidas com as metáforas de
interação usuais
Após o presente estudo, agrupam-se as maiores dificuldades sentidas, em relação às
metáforas usuais de interação.
Em primeiro lugar, quando se apresentam layouts complexos, com muito conteúdo,
(muito conteúdo texto, vídeos, publicidade, imagens estáticas), os utilizadores tendem a
ficar confusos.
Igualmente, verifica-se que para este grupo, o dispositivo de input mais difícil de
manusear é o teclado, até conseguem fazer o reconhecimento de teclas icónicas (enter,
setas de posição), mas quando a função implica o reconhecimento de caracteres, o
conteúdo texto torna-se-lhes inacessível sem ajuda o que indicia que estes utilizadores
não conseguiriam ser autónomos, numa pesquisa na Internet, pois sabe-se que a função
usual para a pesquisa, é a inserção de palavra-chave com o teclado.
A solução áudio (apresentada neste estudo) não se afigura como opção mais
acessível, pois observam-se muitos problemas, na pronúncia das palavras pelos
utilizadores.
Do mesmo modo, a pesquisa com muitos passos de execução (clicar no campo de
pesquisa, escrever, clicar em pesquisar/lupa e clicar resultado) dificulta a realização e o
interesse na ação.
No caso de campo de pesquisa “escondido”, ou seja, não se encontrando em lugar
de destaque ou inserido num layout complexo, o utilizador enfrenta mais dificuldade em
encontrá-lo.
Foi também observado que a publicidade pode ser uma fonte de distração e leva
até à frustração e a não-concretização da realização da tarefa.
105
Capítulo 4 |Avaliação das Metáforas Usuais de Interação
SUMÁRIO
Neste capítulo, apresentam-se dois estudos essenciais para a compreensão da
interação do grupo de pessoas com deficiência intelectual com as metáforas
usuais de pesquisa. No primeiro, pretende-se estudar a complexidade de layouts
de dois motores de pesquisa (Google e Sapo) com o intuito de observar como
este grupo interage com estes layouts; e no segundo, compreender como este
grupo faz a pesquisa por palavra-chave, usando dois meios diferentes, a saber:
por inserção de caracteres por teclado; e por voz, usando aplicativo de voz
“Google Voice Search”.
Nos estudos apresentados neste capítulo, verifica-se que a pesquisa parece ser
muito difícil concretizar em layout complexos e de forma autónoma com a
metáfora usual porque assenta na inserção de palavra-chave por teclado o que
constitui um obstáculo de acessibilidade para este público.
A solução áudio não se afigura como opção mais acessível, pois a aplicação
apresentada no estudo não funciona corretamente devido a problemas de
pronúncia das palavras dos utilizadores, devendo esta opção ser mais testada
posteriormente.
Foi também observado que os utilizadores prestavam mais atenção e
revelavam
mais
vontade
e
interesse
em
interagir
com
imagens,
negligenciando o conteúdo texto, podendo indiciar uma preferência e ser um
fator de compreensão pelo conteúdo icónico.
106
Capítulo 5 | Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
5| Proposta de Metáfora de Interação para
utilizadores com deficiência intelectual
Como foi referido no capítulo anterior, a metáfora usual de interação (texto)
não parece ser um método eficiente para favorecer a autonomia a utilizadores
com deficiência intelectual. Concretamente, verifica-se que, com esta metáfora, o
grupo manifesta grandes dificuldades não só devido à complexidade da
interacção,
mas
também
porque
apresenta
baixo
nível
de
literacia,
designadamente limitações a nível da escrita e leitura e nas capacidades de
compreensão.
Também, devido ao resultado dos estudos obtidos entre 2008 e 2012 [ROCHA
2008] [ROCHA et al. 2012], sabe-se que os utilizadores prestam mais atenção e
mostram interesse em interagir com imagens, negligenciando o conteúdo do tipo
texto.
Neste quadro, no presente capítulo, pretende-se apresentar uma metáfora
com base nos resultados apresentados no capítulo anterior, usando os ícones
como ferramenta para acesso aos conteúdos na Internet, em hiperligações com
funções de pesquisa ou navegação, com a finalidade de apresentar uma metáfora
de interação acessível. Para isso, torna-se necessário identificar e estudar aspetos
de criação de design, (abordagem centrada no utilizador), relativamente à criação
da imagem, já que importa compreender que tipo de representação, composição e
tamanho é adequado para uma melhor descodificação para este público
específico.
Assim, apresentam-se três estudos de caso. O primeiro analisa a
representação do ícone (se deve ser construído de acordo com o objeto, ação ou
universo que representa) de uma categoria específica com o objetivo de definir
qual a forma de elaboração de ícones para um melhor reconhecimento,
compreensão e memorização do significado e categoria pelo grupo. O segundo
107
5
Capítulo 5 | Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
refere-se à composição do ícone, ou seja, se deve ser apresentado como
fotografia, desenho ilustrativo ou desenho ilustrativo simplificado. E finalmente,
o terceiro estuda se o tamanho dos ícones é importante para a sua
descodificação. Aqui, analisam-se os tamanhos definidos com standards para a
criação de ícones para aplicações, designadamente: 57x57 pixéis (20,11x20,11
milímetros) denominado por tamanho pequeno ou 50%, 72x72 pixéis (25,4x25,4
milímetros) definido por tamanho médio ou 100%, e finalmente, 114x114 pixéis
(40,22x40,22 milímetros) designado tamanho grande ou 150% [VISUALPHARM
ONLINE].
Conclui-se o capítulo com a proposta da metáfora de interação.
108
Capítulo 5 | Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
5.1.
Importância do estudo da criação dos elementos gráficos para
a metáfora de interação.
Pelo exposto, constata-se que estes utilizadores demonstram vontade e interesse para
aceder à informação digital. No entanto, verifica-se que os conteúdos se encontram
pouco acessíveis a este grupo, já que, pelas condicionantes referidas anteriormente, não
têm autonomia para interagir nos ambientes digitais, pois estes baseiam-se na inserção
de informação por texto.
Assim apresenta-se, como solução de interação nos ambientes digitais, o uso de
ícones com base nos resultados já publicados [ROCHA et al. 2012], que comparam um
layout de um sítio Web com um menu de navegação composto por imagens e outro com
menu constituído por texto.
Inequivocamente, os resultados demonstram que a imagem é preferida em detrimento
do texto, especialmente nos utilizadores com dificuldades na leitura. Com efeito, o
desempenho do grupo foi melhor com o menu de navegação de imagens e, de certa
forma, não só parecia que os utilizadores tinham mais motivação em interagir com este
menu de imagens, mas também sentiam-se mais atraídos, prestando mais atenção à
tarefa pedida, sugerindo que as imagens potenciam a compreensão do conteúdo e, por
isso adicionam interesse à tarefa.
Neste estudo, salienta-se ainda que as hiperligações em imagem favorecem a atenção
e interesse e auxiliam os participantes a “acertar” na ação correta mais rapidamente que
o texto.
Com efeito, as imagens devem capturar a atenção dos utilizadores e serem
compreendidas por eles. Além disso, imagens construídas por desenhos ilustrativos são
mais depressa clicadas e olhadas, mostrando-se mais percetíveis que o texto.
Finaliza-se o estudo, evidenciando as questões, na criação de imagens, que
necessitam ainda de ser estudadas, nomeadamente: a composição que permite uma
maior relação entre reconhecimento da funcionalidade e memorização do conteúdo e os
efeitos de diferentes tamanhos na compreensão da imagem com o objetivo global de
construir um modo de navegação simplificado, usando imagens.
Portanto, importa estudar estas questões, pois pretende-se fornecer uma metáfora de
interação realmente acessível potenciando a autonomia destes utilizadores específicos.
109
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
5.2.
Estudo de caso: Representação dos elementos gráficos.
Necessita-se então de estudar a criação de imagens para a interação. Antes de mais, o
estudo da representação da categoria, mas atendendo a que as diferentes categorias
podem ser representadas por uma multiplicidade de formas, o que constitui obstáculo,
pois não se dispõe de informações suficientes de como limitar as opções, corre-se o
risco de criar centenas de imagens, aumentando por conseguinte o grau de dificuldade
da interação.
Assim sendo, pretende-se saber qual a melhor representação para criar ícones
facilmente reconhecíveis para o grupo de pessoas com deficiência intelectual,
construídos de acordo com uma categoria específica.
Numa fase preliminar, realizou-se uma atividade de desenho, pedindo-se aos
participantes para desenharem, segundo as quatro categorias preferidas (música, filmes,
jogos e desporto), com o objetivo de auxiliar o desenvolvimento do design dos ícones,
percebendo quais os modelos mentais dos utilizadores, visando criar relações entre as
categorias e a sua descodificação em imagens.
Concretamente, os participantes desenharam os ícones, segundo três tipos de
representação: quanto à ação, ao objeto e ao universo. Os ícones referentes à ação,
desenvolvem-se graficamente para dar a sensação de movimento, da ação que se
pretende transmitir (no exemplo da categoria música, um ícone correspondente à ação,
pode ser uma imagem de uma pessoa a dançar). Os ícones referentes ao objeto
constroem-se com imagens de objetos representativos da respetiva categoria (por
exemplo, um piano para a categoria música). Os ícones representativos do universo
produzem-se de acordo com o universo da categoria (por exemplo, a clave de sol pode
representar a categoria música).
Assim obtiveram-se os seguintes resultados dos desenhos, quanto à representação das
imagens:
 Categoria música. Participaram nesta atividade vinte indivíduos: três fizeram o
desenho referente à ação; seis desenharam sobre objetos que lhes fazem lembrar
música; um construiu o desenho de acordo com o universo específico; três
fizeram desenhos referentes ao objeto e universo; apenas um fez um desenho
110
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
com os três tipos de representação; e seis não fizeram o desenho de acordo com
a categoria.
 Categoria filmes. Participaram nesta atividade quinze indivíduos: cinco fizeram
o desenho referente ao objeto; oito realizaram desenhos com representação de
objetos e ação; apenas dois não fizeram o desenho de acordo com a categoria.
 Categoria jogos. Participaram nesta atividade dezasseis indivíduos: cinco
fizeram
desenhos
representativos
da
ação;
quatro
criaram
desenhos
representativos do objeto; um construiu o desenho de acordo com o objeto e o
universo; cinco desenharam imagens representativos da ação; e um desenhou
imagens referentes aos três tipos de representação objeto e quatro não fizeram o
desenho de acordo com a categoria.
 Categoria desporto. Participaram nesta atividade dezassete indivíduos. Seis
fizeram os seus desenhos com representação do objeto e dez da ação; uma
desenhou imagens representativas do objeto e ação; nenhuma pessoa representou
o universo nos seus desenhos62.
Analisando estes resultados, verifica-se que os utilizadores têm definido como
modelos mentais as três representações, não existindo uma preferência por uma deles.
Esta informação é importante pois permite minimizar o número de construção de
ícones, com base na sugestão dos seus desenhos.
Depois desta fase preliminar, procedeu-se ao estudo da representação.
5.2.1.Participantes
Relativamente aos participantes do estudo, pessoas com deficiência intelectual,
lembra-se que já foi caracterizado anteriormente (capítulo 3).
5.2.2. Design da experiência
Tendo em conta as atividades preferidas do grupo participante (ouvir música, ir à
piscina, desenhar e pintar, jogar futebol, costurar, ver filmes, atividades na cozinha e
lavandaria), descritas no capítulo 3, a construção centrou-se em quatro categorias:
música, filmes, desporto e jogos. No processo de desenvolvimento do design destas
62
Para ver os desenhos ir a anexos.
111
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
categorias, incluiu-se o utilizador final com o objetivo de validar a criação dos ícones.
[POULSON & WADDEL 2001].
Após a realização dos desenhos, anteriormente descritos, e tendo em atenção os
resultados obtidos, criaram-se diferentes números de ícones para cada categoria com os
três tipos de representação: para as categorias música e filmes criaram-se doze ícones:
quatro referentes à ação, quatro ao objeto e quatro ao universo, respetivamente. Para as
categorias de desporto e jogos quinze ícones, mais especificamente, cinco referentes à
ação, cinco ao objeto e cinco ao universo; que se apresentam na imagem seguinte
(figura 13).
Figura 13: Ícones criados para as diferentes categorias.
Note-se que duas das categorias (jogos e desporto) têm mais três ícones que as
outras, o que se explica pelo objetivo de verificar se o número de ícones apresentado
pode influenciar o número de escolhas pelo grupo.
Atendendo a que neste estudo se pretendia verificar como criar os ícones quanto à
sua representação, definiram-se as seguintes tarefas para as diferentes categorias.
Na tarefa T1, o utilizador escolhe o ícone para a categoria de música; na tarefa T2 o
utilizador escolhe o ícone para a categoria filmes; na tarefa T3, o utilizador escolhe o
ícone para a categoria jogos; e na tarefa T4, o utilizador escolhe o ícone para a categoria
de desporto.
Refira-se ainda que esta atividade, representação de ícones, foi efetuada, recorrendose à entrevista, observação direta e também a um dispositivo de eye tracking para a
visualização de tendências relativas à focalização da atenção dos participantes, visando
a recolha de dados e o avaliador/observador da experiência continua com as
características: ativo e participante em todas as tarefas.
112
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
Iniciou-se a atividade com a realização de testes individuais, em ambiente
controlado, com o grupo das pessoas com deficiência intelectual.
5.2.3. Configuração experimental
Neste ponto, utiliza-se o computador e seus dispositivos de input/output, necessários
para os testes (especificados na mesma seção do capítulo anterior) e o dispositivo de eye
tracking referido anteriormente com o software Clear View 2.5.1..
5.2.4. Variáveis dependentes e independentes
Neste estudo, as variáveis dependentes referem-se à preferência e tipo de
representação do ícone escolhido por utilizador, enquanto que as variáveis
independentes dizem respeito às categorias (música, filmes, jogos e desporto) e ao tipo
de representação (objeto, ação, universo).
5.2.5. Procedimentos
Especificamente, em primeiro lugar, foi realizada a calibração do eye tracker, (é
pedido ao utilizador para seguir apenas com os olhos, sem movimento da cabeça, o
círculo azul com ponto preto que se vai movimentando no ecrã e aumentando de
tamanho ecrã, no final, verifica-se se os cinco pontos de calibração estão bem
definidos); em seguida, visualizavam os ícones por categoria, apresentados de uma só
vez no monitor (sem necessidade de scroll) [ROH 2004] [FREEMAN et al. 2005]
[SMALL et al. 2005], depois pedia-se-lhes que escolhessem o ícone que mais lhes
parecesse a categoria apresentada, por exemplo: na categoria música, era perguntado
qual dos ícones mais lhes fazia lembrar música. Neste último passo, para simplificar o
processo de escolha e não causar falhas de memorização dos ícones pediu-se que
apontassem, com o dedo no monitor, o ícone escolhido.
De forma a garantir uma gestão de aleatoriedade, trocou-se a ordem das tarefas das
categorias testadas para cada utilizador.
5.2.6. Resultados e discussão
Efetivamente, considerando as diversas possibilidades de criação de elementos
gráficos, segundo a sua representação, valorizam-se os resultados das escolhas dos
utilizadores, não só pela escolha direta, mas também a partir da atenção dada, através do
113
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
dispositivo de eye tracking. Estes resultados limitam a quantidade de ícones a criar, o
que vai ao encontro do objetivo deste estudo.
No Gráfico 4, verifiquem-se os resultados obtidos.
Gráfico 4: Escolhas globais das diferentes representações por categorias pelo grupo das pessoas com
deficiência intelectual.
Conforme o gráfico anterior, apresenta-se o número de escolhas das representações
dos ícones pelos utilizadores, nas diferentes categorias, a saber: na categoria música,
quatro ícones respeitantes ao objeto, dois relativos à ação e um ao objeto; na categoria
filmes, quatro ícones dizem respeito ao objeto e outros quatro à ação e apenas dois ao
universo; na categoria jogos, quatro relativos ao objeto e três à ação; e por fim, na
categoria desporto, quatro relativamente ao objeto e dois à ação. Nas duas categorias
anteriores não se constatam ícones escolhidos referentes ao universo (gráfico 4)63.
De seguida, apresenta-se a descrição detalhada dos ícones mais escolhidos nas
diferentes categorias. Inicia-se com a categoria música no Gráfico 5.
Gráfico 5: Número de escolhas dos ícones na categoria música.
63
Ver tabela (Nº14) de resultados na secção de anexos E.
114
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
Na categoria música, de entre doze ícones, sete foram selecionados, destacando-se o
piano (respeitante ao objeto) escolhido por sete pessoas, o tambor (objeto) por três e o
elemento gráfico constituído por pessoa a ouvir música (ação) também por três. Com
duas escolhas aparecem o ícone disco (objeto) e as notas musicais (universo). Somente
com uma escolha surgem o ícone ouvido (ação) e os headphones (objeto). A
representação do ícone mais excluída diz respeito ao universo, em contrapartida a mais
escolhida foi o objeto. Constata-se que estas escolhas recaem nos modelos mentais
apresentados na atividade de desenho realizada anteriormente, mas também se verifica
que escolhem ícones que representam objetos do seu quotidiano.
Relativamente à categoria filmes, podem observar-se as escolhas dos ícones no
Gráfico 6.
Gráfico 6: Número de escolhas dos ícones na categoria filmes.
Nesta categoria, com o registo de maior diversidade de escolhas, num total de doze
ícones, foram apenas excluídos dois, referentes à representação do universo. Aqui, o
ícone mais escolhido foi a câmara de filmar (ícone referente ao objeto), por sete
pessoas. Assim, se verificou que na categoria filmes, a representação relativa ao objeto
é a mais escolhida. Sublinhe-se que estas escolhas não recaem em objetos de uso diário,
mas noutros em que estão familiarizados pois vêm-nos muitas vezes na televisão.
Na categoria jogos, as escolhas recaíram nos ícones ilustrados no Gráfico 7.
115
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
Gráfico 7: Número de escolhas dos ícones na categoria jogos.
Num total de quinze ícones, sete foram os mais escolhidos, sendo que as cartas
(objeto) foram o ícone mais escolhido (seis pessoas), a raquete e bola (objeto) por três
os dados (objeto) por três e jogar xadrez (ação) também por três. Uma vez mais a
representação referente ao objeto é a mais escolhida e a mais excluída volta a ser a dos
ícones referentes ao universo. Aqui, constata-se que a escolha recai em objetos que
reconhecem e mais utilizam na escola, nas suas atividades lúdicas.
Na categoria desporto, obtiveram-se os seguintes resultados (Gráfico 8).
Gráfico 8: Número de escolhas dos ícones na categoria desporto.
116
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
Num total de quinze ícones, seis foram as representações mais escolhidas,
destacando-se a bola de futebol (objeto) por seis utilizadores, a pessoa a jogar futebol
(ação) por cinco e a bola de ténis (objeto) por três. Sublinhe-se que a representação
referente ao objeto foi a mais escolhida e a mais excluída referente ao universo. Atentese, igualmente, que a escolha da raquete de ténis (objeto) pode dever-se ao facto de o
grupo ter realizado esta atividade, no mesmo dia da aula de ténis de mesa, indiciando
alguma eventual ligação.
Agora, apresentam-se os resultados das imagens obtidas pelo dispositivo de eye
tracking, mais precisamente, as imagens dos hotspots (zonas onde o utilizador foca a
atenção)64 para verificar: os ícones escolhidos são os que despertam mais atenção.
Na maioria dos hotspots individuais, nota-se que o maior grau de atenção concentrase no ícone escolhido; quando isso não acontece, o grau de atenção centra-se num ícone
vizinho. Existem registos de que a área de atenção não abrange todos os ícones
(circunscrevendo-se apenas ao ícone escolhido). Isto sugere que o utilizador
imediatamente reconhece o ícone que lhe chama mais a atenção, fazendo a sua escolha
imediata. Globalmente, os utilizadores com deficiência focam-se mais nas colunas da
esquerda e central o que pode indiciar uma preferência nos ícones de representação do
objeto ou ação e distância do universo (ver figura 15).
Figura 14: Exemplos de Hotspots individuais na categoria “jogos”.
Em síntese, neste estudo verifica-se que os ícones representativos do objeto são os
mais escolhidos pelo grupo de participantes com deficiência intelectual.
64
Todas as imagens (hotspots e gazeplots) podem ser vistas em anexo E.
117
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
5.3.
Estudo de caso: Composição dos elementos gráficos
Sabendo que o grupo com deficiência intelectual preferiu a representação por objeto
(vide resultados do estudo anterior), é importante verificar, numa segunda fase, qual a
composição de imagem preferida do grupo, já que se poderia criar os ícones com
naturezas diferentes, sendo que as composições estudadas são: a fotografia, o desenho
ilustrativo, o desenho ilustrativo simplificado e o texto.
Assim, pretende-se saber qual a composição de ícones que melhor se adequa à
descodificação por parte do grupo.
5.3.1.Participantes
Especificamente, neste estudo, participaram o grupo das pessoas com deficiência
intelectual caracterizado anteriormente (capítulo 3).
5.3.2. Design da Experiência
Neste ponto, foram construídas e testadas quatro composições de design que se
apresentam a seguir, na Figura 15: fotografia (a cores, bidimensionais), desenho
ilustrativo (a cores, desenhos bidimensionais), desenho ilustrativo simplificado (preto
e branco, bidimensionais) e texto (preto, bidimensionais).
Note-se que esta composição dos ícones foi feita a partir da representação por
objetos, a mais escolhida pelo grupo das pessoas com deficiência intelectual que
participaram no estudo anterior (secção 5.1.).
Figura 15: Ícones criados para estudo da composição.
118
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
Depois de construídos os ícones (figura 19) com diferentes composições, criou-se
uma página Web que permitia a visualização aleatória dos ícones para a concretização
das tarefas65.
Sublinhe-se que esta página foi criada de acordo com os seguintes itens: conteúdo,
cor e tamanho.
Quanto ao conteúdo, definiram-se quatro composições de ícones (desenho
ilustrativo, desenho ilustrativo simplificado, fotografia e texto) para quatro categorias
(música, filmes, jogos e página inicial), criadas a partir da representação mais escolhida,
nos testes preliminares apresentados anteriormente, ou seja, por objetos. Também se
criou um ícone que remete para o conceito de página inicial (Home).
Relativamente à cor, escolheram-se as tonalidades para ir de encontro às linhas de
orientação definidas para pessoas com dislexia [BDA 1972/2012] [ARDITI 2005].
Assim, selecionaram-se um creme (#F7F8DC) em opção ao fundo branco, depois três
tons de verde (#598581) (#DAE5E4) (#598581) para criar uma distinção do fundo e
separar os ícones.
No que concerne ao tamanho, a página foi criada com uma dimensão predefinida
que permite visualizar todos os ícones no ecrã, sem necessidade de scroll, seguindo
também outra linha de orientação identificada em vários estudos referenciados no
capítulo 2 [ROH 2004] [FREEMAN et al. 2005] [SMALL et al. 2005].
Atendendo ainda que, neste estudo, se pretendia estudar como criar os ícones, quanto
à sua composição, para este público, definiram-se as seguintes tarefas que se passam a
identificar.
Na tarefa T1, o utilizador escolhe o ícone para a categoria de música; na tarefa T2, o
utilizador escolhe o ícone para a categoria jogos; na tarefa T3, o utilizador escolhe o
ícone para a categoria filmes.
Mais uma vez, os métodos de investigação para recolha de dados utilizados foram a
observação direta e um dispositivo de eye tracking; e todos os testes realizados
individualmente, em ambiente controlado, com um avaliador/observador participante,
tendo cada participante realizado três testes aleatórios.
65
Programa criado para esta função disponível em anexo.
119
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
5.3.3. Configuração experimental
Foram utilizados os mesmos materiais descritos na seção 5.1.1.3. deste capítulo.
5.3.4. Variáveis dependentes e independentes
Igualmente, se registam as variáveis dependentes em estudo: tempo de conclusão da
tarefa, sendo este contabilizado até à escolha proferida pelo utilizador (Tempo), número
de erros na identificação da categoria por tamanho (Erros) e registo de observações
pertinentes (Observações). As variáveis independentes são: identificação do
participante (ID), categoria a testar (Categoria), composição a testar (Composição).
5.3.5. Procedimento
Os procedimentos adotados foram os seguintes: primeiro, explicou-se a atividade ao
utilizador; segundo, todos os utilizadores procederam à calibração do dispositivo de eye
tracking (calibração descrita na secção 5.2.5.); terceiro, mostrava-se a página com os
dezasseis ícones disponíveis (sem necessidade de scroll), depois pediu-se para apontar,
com o dedo no monitor, para o ícone que identifica com a categoria, ou seja, procedia-se
à escolha da composição preferida para as três categorias (jogos, música e filmes),
finalmente, terminava-se a tarefa com um clique no botão de encerramento do Internet
Explorer. Repetiram-se os mesmos procedimentos para todas as tarefas.
Além disso, facultava-se a gestão de aleatoriedade de apresentação dos ícones.
Observem-se, na imagem seguinte, três exemplos de atualização no browser (Figura
16).
Figura 16: Exemplos da atualização dos layouts usado no estudo da composição dos ícones.
120
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
5.3.6. Resultados e discussão
A seguir apresenta-se a tabela de resultados deste estudo (tabela 2).
Id
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Categoria
Música
Jogos
Filmes
Música
Jogos
Filmes
Música
Jogos
Filmes
Música
Composição
Fotografia
Fotografia
Fotografia
Fotografia
Fotografia
Fotografia
Fotografia
Fotografia
Fotografia
Fotografia
Tempo
51s
48s
25s
122s
115s
57s
45s
41s
39s
175s
Erros
0
0
0
1
1
0
0
0
0
1
Jogos
Filmes
Música
Jogos
Filmes
Música
Jogos
Filmes
Música
Jogos
Filmes
Música
Jogos
Filmes
Música
Jogos
Filmes
Música
Jogos
Filmes
Música
Jogos
Filmes
Música
Jogos
Filmes
Música
Jogos
Filmes
Música
Jogos
Filmes
Música
Jogos
Filmes
Música
Jogos
Filmes
Música
Jogos
Filmes
Música
Jogos
Filmes
Música
Jogos
Filmes
Música
Jogos
Filmes
D. I.
D.I.S.
Fotografia
D. I.
D. I. S.
Fotografia
D. I.
D. I. S.
Fotografia
D. I. S.
D. I.
Fotografia
D. I. S.
D. I. S.
D. I. S.
D. I. S.
Fotografia
D. I. S.
D. I. S.
Fotografia
D. I.
D. I.
Fotografia
D. I.
Fotografia
D. I.
D. I.
Fotografia
D. I.
Fotografia
Fotografia
D. I.
Fotografia
Fotografia
D. I. S.
Fotografia
D. I.
Fotografia
Fotografia
D. I.
Fotografia
Fotografia
D. I.
Fotografia
Fotografia
D. I. S.
Fotografia
D. I.
Fotografia
Fotografia
164s
114s
58s
42s
35s
41s
26s
25s
46s
44s
41s
21s
19s
15s
55s
43s
40s
47s
44s
41s
67s
57s
42s
34s
65s
32s
55s
51s
21s
34s
29s
69s
41s
40s
35s
26s
22s
19s
48s
35s
21s
69s
55s
43s
81s
54s
46s
72s
58s
44s
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
1
0
0
Observações
Problemas na calibração do Eye Tracker. Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
1Erro: Dificuldade em reconhecer a categoria (TV).
1Erro: Dificuldade em reconhecer a categoria (TV).
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Problemas na calibração do Eye Tracker.
1Erro: Dificuldade em reconhecer a categoria (Música).
3Erros: Dificuldade em reconhecer a categoria (Jogos).
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Responde oralmente antes de apontar: “Piano”.
Responde oralmente antes de apontar: “Cartas”.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Problemas na calibração do eye tracker* Reconhece a categoria facilmente.
Problemas na calibração do eye tracker* Reconhece a categoria facilmente.
Problemas na calibração do eye tracker* Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
2Erro: Dificuldade em reconhecer a categoria (escolhe casa/piano: foto).
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
2Erros:Dificuldade em reconhecer a categoria (escolheu casa/cartas: D.I.)
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Problemas na calibração do Eye Tracker* Reconhece a categoria facilmente.
Problemas na calibração do Eye Tracker* Reconhece a categoria facilmente.
Problemas na calibração do Eye Tracker* Reconhece a categoria facilmente.
2Erros:Dificuldade em reconhecer a categoria (escolhe Casa/TV: foto)
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
1Erro:Dificuldade em reconhecer a categoria (escolhe TV: foto)
Reconhece a categoria facilmente.
Reconhece a categoria facilmente.
Tabela 2: Tabela de resultados do estudo da composição.
121
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
Analisando a tabela, verifica-se que a dificuldade, mais vezes registada, consistiu no
reconhecimento da categoria, contabilizando-se um total de 13 erros em todas as tarefas.
Sublinhe-se que a partir deste estudo, os utilizadores demonstram também algumas
dificuldades na calibração do dispositivo de eye tracking.
O tempo de conclusão da tarefa variou de 19 segundos, tempo mais rápido (utilizador
com ID 16 na categoria filmes) até ao tempo mais lento de 175 segundos (utilizador
com ID 4 na categoria música).
Seguidamente, observe-se o gráfico com o número de escolhas dos utilizadores por
composição (gráfico 9).
Gráfico 9: Comparação das diferentes composições dos ícones (nº de escolhas pelos participantes).
Concretamente, neste gráfico, pode observar-se que os ícones compostos por
fotografia são os mais escolhidos em todas as categorias. Relativamente às outras duas
composições, desenho ilustrativo simplificado (D. I. S.) e desenho ilustrativo (D. I.),
verifica-se que existe diferenças pouco significativas da preferência entre categorias.
Note-se que a composição texto não obteve qualquer escolha/preferência em nenhuma
categoria.
Em seguida, registam-se os dados específicos de cada utilizador (Gráfico 10).
122
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
Gráfico 10: Comparação do número de escolhas pelos participantes.
Neste gráfico, observa-se que para quatro participantes parece não existir relação
entre as composições, ou seja, nas três categorias (música, filmes, jogos) escolheram
três composições diferentes (fotografia, D.I.S. e D.I.); para três pessoas, a escolha incide
apenas numa composição (fotografia) para as três categorias; e treze escolhem ícones
em duas composições iguais e uma diferente, a título de exemplo, o sujeito com id 17,
para a categoria música e filmes, escolheu fotografia e para a categoria jogos desenho
ilustrativo.
Nesta correlação (duas composições iguais e uma diferente), verifique-se,
especificamente as escolhas feitas por treze utilizadores:
 Três (id 8, 9, 10) escolheram o desenho ilustrativo simplificado em duas das três
categorias.
 Três (id 11, 12, 13) o desenho ilustrativo em duas das três categorias.
 Sete (id14, 15, 16, 17, 18, 19 e 20) a fotografia em duas das três categorias.
Com estes resultados pode-se verificar que a composição fotográfica regista
novamente preferência.
Agora, apresentam-se os resultados dos hotspots e dos gazeplots, obtidas pelo
dispositivo de eye tracking66 (Figura 17).
66
Todas as imagens (hotspots e gazeplots) podem ser vistas em anexo.
123
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
Figura 17: Imagens exemplificativa do registo de hotspots (eye tracking) no estudo da
composição67.
Observe-se que os hotspots dos diferentes testes mostram menor grau de dispersão
pelo fundo, focando mais os ícones e a área redundante, quando comparados com os
anteriores (testes referentes à representação). No conjunto analisado, verifica-se que as
áreas de atenção se circunscrevem ao ícone escolhido ou então envolve a área
circundante.
Em suma, globalmente, a identificação dos ícones mostrou-se difícil para alguns
participantes, que precisaram de auxílio para a identificação dos ícones, mas com a
evolução dos testes já conseguiam identificar a categoria com o tipo de imagem criado.
Concretamente, cinco utilizadores sentiram confusão neste reconhecimento, a saber:
 O sujeito com id 2 escolhe o ícone da televisão em fotografia tanto para a
categoria música como para jogos.
 O participante com id 4 mostrou muita dificuldade, no reconhecimento das
categorias. Apesar disso, mostra aprendizagem e reconhecimento com o
desenrolar das tarefas; na primeira, com a categoria música, escolhe o ícone de
texto referente à categoria jogo (1 erro), já na segunda tentativa acerta; na
segunda tarefa, categoria jogos, escolhe a imagem da casa em desenho
ilustrativo, depois escolhe o ícone piano em fotografia, quando questionada
sobre a escolha, diz que nenhum ícone faz lembrar jogos, mas, antes do teste
terminar, escolhe as cartas em desenho ilustrativo (3 erros). Na terceira tarefa,
categoria filme, reconhece o ícone de acordo com a categoria, escolhe o ícone da
televisão, em desenho ilustrativo.
 O utilizador com id 12 tem dificuldade em reconhecer a categoria jogos, escolhe
em primeiro lugar o ícone da casa e, em segundo, o piano, ambos em fotografia;
67
Todas as imagens (hotspots e gazeplots) podem ser vistas no anexo E.
124
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
quando questionado, o utilizador afirma que a casa é onde joga às cartas e diz
que tocar piano é um jogo.
 O participante com id 14 teve dificuldade na categoria filmes, escolheu o ícone
casa e na segunda tentativa cartas (ambos os ícones em desenho ilustrativo).
Numa terceira tentativa, reconhece o tipo de imagem correto para a categoria.
 O utilizador com id 19 escolhe para a categoria música, o ícone da casa e a
televisão (fotografia). Quando questionado, responde que só se pode ouvir
música, em casa, na televisão.
 Também o sujeito com id 20 escolhe a televisão (fotografia) para representar
música. Quando questionado, responde que só se pode ouvir música, na
televisão.
Em síntese, os ícones compostos por fotografia parecem ser a composição preferida
dos elementos gráficos, nas categorias música e filmes, em detrimento do desenho
ilustrativo e desenho ilustrativo simplificado.
A categoria do ícone de mais difícil perceção parece ser o da página inicial
(“HOME”) já que os erros existentes nos resultados indicam confusão, nesta categoria.
Este ícone foi composto por uma casa, nas três composições, remetendo os utilizadores
para as atividades que fazem em casa, ouvir música, jogar, ver filmes, nunca o
conotando com o ícone contendo a hiperligação à Página Inicial. Neste ponto, acreditase que, com um tempo de aprendizagem maior e inserido em contexto de página Web,
estes utilizadores aprenderão o conceito e depois será de mais fácil reconhecimento,
verificando-se a existência de aprendizagem como aconteceu com o campo de pesquisa
e botão de pesquisa, por exemplo.
Outra observação feita foi que quando o observador/avaliador questionava qual a
imagem que escolhiam para uma das categorias, alguns utilizadores diziam a
constituição da imagem oralmente, antes de apontar, como era pedido. Por exemplo, na
categoria música, o sujeito com id 8, antes de visualizar o ecrã com o layout e apontar,
respondeu piano. O mesmo aconteceu com a categoria jogos em que respondeu cartas,
antes de visualizar o ecrã com as opções. Isto pode indicar que estes utilizadores
utilizam e reconhecem para as categorias estas representações específicas.
125
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
Relativamente, à aprendizagem da tarefa, afirma-se que os participantes
compreendem as composições das imagens mostradas e as categorias que representam;
por este motivo terminam sempre a tarefa com sucesso.
Os erros, outra variável observada, parecem ocorrer mais por falta de atenção, do que
por falta de reconhecimento do ícone e categoria, já que se observou que muitos
participantes estavam muito excitados e até inquietos com a realização de tarefas no
computador, querendo logo começar a atividade, mexendo no teclado e rato, perdendo a
atenção para o objetivo das tarefas e definição das categorias.
Globalmente, os utilizadores afirmaram gostar da atividade e isso nota-se também no
entusiasmo observado.
126
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
5.4.
Estudo de caso: Tamanho dos elementos gráficos
Neste último estudo, pretende-se verificar qual o tamanho mais adequado para criar
maior compreensão e reconhecimento do ícone, para o público-alvo em questão. Estes
ícones são referentes às categorias preferidas, criadas com a composição mais escolhida,
no estudo anterior: a fotografia.
5.4.1. Participantes
Novamente, no terceiro estudo participou o grupo das pessoas com deficiência
intelectual caracterizado anteriormente (capítulo 3).
5.4.2. Design da experiência
Neste âmbito, criaram-se três páginas Web, exatamente iguais quanto ao conteúdo,
divergindo apenas no tamanho dos ícones, referenciados como hiperligações. Sentiu-se
necessidade de testar o tamanho dos ícones, numa página Web efetiva, para se verificar
não só o reconhecimento das categorias como a memorização da função, mas
principalmente se o tamanho do ícone é ideal, na integração de contexto página Web.
Assim, apresentam-se as páginas Web definidas para esta atividade (figura 24).
Figura 18: Layouts criados para avaliar os três tamanhos definidos.
Pretendeu-se criar páginas que imitassem as páginas Web normais com diferentes
conteúdos como imagens, texto, hiperligações de texto e menu de navegação, sendo este
último fulcral para a avaliação. Não se ambicionou avaliar o tamanho do menu de
navegação, mas o seu conteúdo, apesar das duas variáveis serem dependentes. Com esse
objetivo, utilizaram-se as quatro categorias (música, jogos, filmes, página inicial), as
três preferidas e a página inicial (conceito anteriormente apresentado) compostos por
fotografia.
127
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
Definiram-se os tamanhos dos ícones de acordo com o padrão considerado
comumente ideal para uma boa visualização na Internet, de acordo com as dimensões
consideradas standards para a criação de ícones específicos para aplicações Web,
utilizando um monitor (NEC) de 17 polegadas [VISUALPHARM ONLINE]. Neste
quadro, criaram-se ícones com três tamanhos diferentes: um com 57*57 pixéis
(20,11x20,11 milímetros) denominado por tamanho pequeno ou 50%, outro 72*72
pixéis (25,4x25,4 milímetros) definido por tamanho médio ou 100%, e finalmente,
114*114 pixéis (40,22x40,22 milímetros) designado tamanho grande ou 150%. O
tamanho do layout definiu-se de forma a caberem todos os ícones no ecrã (sem
necessidade de scroll), seguindo assim a linha de orientação identificada no estudo do
capítulo 2 [ROH 2004] [FREEMAN et al. 2005] [SMALL et al. 2005].
Quanto à cor, usa-se a mesma paleta definida na seção 5.3.2., design da experiência.
Como neste estudo se pretendia estudar como criar os ícones quanto ao seu tamanho,
definiram-se as seguintes tarefas que se passam a identificar.
Na tarefa T1, o utilizador escolhe o ícone para a categoria de música; na tarefa T2, o
utilizador escolhe o ícone para a categoria jogos; na tarefa T3, o utilizador escolhe o
ícone para a categoria filmes.
Neste ponto, sublinhe-se que os métodos utilizados para recolha de dados foram os
mesmos do estudo anterior e todos os testes realizados individualmente, por vinte
pessoas, conforme a amostra anteriormente caracterizada, em ambiente controlado, com
um avaliador/observador participante, tendo cada um realizado três testes.
5.4.3. Configuração experimental
Foram utilizados os mesmos materiais descritos na seção 5.3.3. deste capítulo.
5.4.4. Variáveis dependentes e independentes
As variáveis dependentes observadas são: o tempo de conclusão da tarefa, sendo
este contabilizado até à escolha proferida pelo utilizador (Tempo), o número de erros na
identificação da categoria por tamanho (Erros) e o registo de observações pertinentes
(Observações). As variáveis independentes são: a identificação do participante (ID), a
categoria a testar (Categoria) e o tamanho a testar (Tamanho).
128
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
5.4.5. Procedimentos
Seguiram-se os procedimentos seguintes: inicialmente explicou-se a tarefa ao
utilizador (procurar o botão para música, filmes e jogos); em seguida, calibrou-se o
dispositivo de eye tracking (todos os utilizadores, no início do teste, têm de calibrar o
dispositivo de eye tracking; o procedimento é igual ao relatado anteriormente na secção
5.2.5.); depois, visualizaram-se os layouts com atenção; para finalizar, o utilizador
apontou com o dedo no monitor qual o botão escolhido (este passo repete-se para as três
categorias). Note-se que não é utilizado o rato para não influenciar no tempo de
reconhecimento dos ícones e consequentemente no tempo de conclusão da tarefa.
De forma a garantir uma gestão de aleatoriedade trocou-se a ordem dos tamanhos das
categorias testados para cada utilizador.
129
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
5.4.6. Resultados e discussão
Agora, na tabela a seguir apresentam-se os dados recolhidos dos testes dos tamanhos
(tabela 3).
Id
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Tamanho
50%
100%
150%
150%
100%
50%
100%
50%
150%
50%
150%
100%
50%
100%
150%
50%
100%
150%
100%
150%
50%
50%
150%
100%
150%
100%
50%
100%
150%
50%
100%
50%
150%
100%
150%
50%
50%
100%
150%
50%
100%
150%
150%
50%
100%
150%
100%
50%
50%
100%
150%
150%
100%
50%
100%
150%
50%
50%
100%
150%
Categoria
Musica
Jogos
Filmes
Musica
Jogos
Filmes
Musica
Jogos
Filmes
Musica
Jogos
Filmes
Musica
Jogos
Filmes
Musica
Jogos
Filmes
Musica
Jogos
Filmes
Musica
Jogos
Filmes
Musica
Jogos
Filmes
Musica
Jogos
Filmes
Musica
Jogos
Filmes
Musica
Jogos
Filmes
Musica
Jogos
Filmes
Musica
Jogos
Filmes
Musica
Jogos
Filmes
Musica
Jogos
Filmes
Musica
Jogos
Filmes
Musica
Jogos
Filmes
Musica
Jogos
Filmes
Musica
Jogos
Filmes
Tempo
7s
8s
4s
39s
37s
16s
10s
64s
11s
8s
5s
4s
22s
11s
7s
33s
7s
4s
9s
7s
5s
21s
5s
4s
11s
8s
13s
4s
1s
5s
11s
7s
5s
4s
3s
6s
6s
21s
5s
11s
13s
8s
6s
4s
1s
7s
6s
10s
11s
8s
9s
13s
3s
9s
8s
1s
11s
7s
6s
3s
Erros
0
0
0
0
1
0
0
3
0
0
0
0
2
2
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Observações
Problemas na calibração do Eye Tracker.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
1Erro: Dificuldade em reconhecer a categoria (ícone casa para jogos).
Nada a Registar.
Nada a Registar.
3Erros: Dificuldade em reconhecer a categoria (escolhe ícones até acertar).
Nada a Registar.
Problemas na calibração do Eye Tracker.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
2Erros:Dificuldade em reconhecer a categoria.
2Erros:Dificuldade em reconhecer a categoria.
1erro:Dificuldade em reconhecer a categoria.
Problemas na calibração do Eye Tracker.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Problemas na calibração do Eye Tracker.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Problemas na calibração do Eye Tracker.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Problemas na calibração do Eye Tracker.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Problemas na calibração do Eye Tracker.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Problemas na calibração do Eye Tracker.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Problemas na calibração do Eye Tracker.
Nada a Registar
Nada a Registar
Nada a Registar
1Erro: Dificuldade em reconhecer a categoria (ícone piano para jogos).
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Nada a Registar.
Tabela 3: Tabela de resultados do estudo dos tamanhos.
130
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
Relativamente aos dados da tabela, pode constatar-se que o grupo cometeu 10 erros
no total na concretização da tarefa, o que perfaz o número médio de erros de 0,5.
Quanto ao tempo global de execução das tarefas, varia entre 1 segundo (tempo mais
rápido) e 64 segundos (tempo mais lento). No respeitante aos tempos de conclusão das
tarefas por categorias, registam-se os tempos mais rápidos na categoria jogos, no
tamanho grande ou 150% (id 10 e id 19) e em filmes no tamanho médio ou 100% (id
15), o tempo mais lento dá-se na categoria jogos (id 3), mas refere-se ao tamanho
pequeno (50%).
A maior problemática encontrada consiste ainda no reconhecimento das categorias, o
ícone (casa) da página inicial continua a ser problemático de reconhecer quanto à sua
função.
Ainda se apresentam algumas dificuldades com o dispositivo de Eye Tracker,
observando-se problemas na calibração devido à dificuldade de manter a postura pelos
utilizadores.
Para a apresentação dos tempos médios do desempenho dos utilizadores, por
tamanho, observem-se os seguintes gráficos (Gráfico 11 e 12).
Gráfico 11: Comparação dos tempos médios (em segundos) por tamanhos.
Analisando o gráfico do tempo médio por tamanho (Gráfico 11), verifica-se que o
layout com tamanho pequeno (50%) é onde demoram mais a concluir a tarefa com um
tempo médio de aproximadamente 13,6 segundos, seguido do layout com tamanho
médio (100%) com 9,4 segundos e no layout do tamanho grande (150%) os utilizadores
revelam o desempenho mais rápido com 7,7 segundos.
131
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
Gráfico 12: Comparação do número de escolhas por tamanhos.
Especificamente, analisando o gráfico anterior (Gráfico 12) com o número de
escolhas dos participantes por tamanho, nota-se que oito pessoas tiveram melhor
desempenho no tamanho médio (100%), dez no grande (150%) e apenas duas no
pequeno (50%).
Para se poder comparar o desempenho dos utilizadores em cada categoria, por
tamanho, seguidamente, apresenta-se o gráfico relativo a esses dados (Gráfico 13).
Gráfico 13: Comparação dos tempos médios dos utilizadores por categoria e tamanhos.
Neste gráfico (9), pode observar-se que o tamanho pequeno (50%) é o layout que
apresenta um maior tempo médio nas categorias jogos e filmes, apenas decaindo na
categoria música, onde o tamanho grande (150%) é o que apresenta o maior tempo
médio. Contrariamente, nas categorias de jogos e filmes, o grande (150%) apresenta um
132
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
menor tempo médio, quando comparado com o pequeno (50%). Já o tamanho médio
(100%) apresenta o melhor desempenho do grupo em filmes e música, isto é o menor
tempo médio.
Relativamente aos dados do eye tracker68, observa-se no registo dos hotspots globais
que no layout com os ícones com tamanho pequeno (50%) existe grande dispersão da
atenção dos utilizadores no corpo da página; no grande (150%), apesar de menor,
encontra-se ainda alguma dispersão pela página; sendo o tamanho médio (100%) o que
assinala menor grau de dispersão da atenção, quando comparados os três tamanhos. Esta
dispersão observa-se quando se regista o olhar fora do delineamento do menu de
navegação, onde se encontram os ícones inseridos. Quando analisados os hotspots
individuais, também se verifica que o foco da atenção é maior nos ícones com o
tamanho médio (100%).
Por outro lado existem alguns registos em branco, devido às dificuldades observadas
,na calibração deste dispositivo por alguns utilizadores.
Em suma, depois destes testes efetuados, constata-se que, a partir de um tamanho
de 100%, designadamente tamanho médio, os participantes já conseguem ter um
desempenho com maior rapidez, na escolha do ícone acertado por categoria, sendo o
tamanho grande (150%) mais preferido por este grupo de utilizadores.
A seguir, registam-se as linhas de orientação para a criação da criação da metáfora.
68
Todas as imagens (hotspots e gazeplots) podem ser vistas no anexo E.
133
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
5.5.
Linhas de orientação para a criação de metáfora de interação
acessível para pessoas com deficiência intelectual
Após análise pormenorizada, na área da interação dos utilizadores com deficiência
intelectual, nos ambientes digitais, procedeu-se ao registo de significativas dificuldades
detetadas ao nível do acesso à informação (capítulo 4), a base de uma proposta de
interação que se pretende apresentar. Assim, uma metáfora de interação acessível e
usável para este público deverá seguir as orientações:
Primeiro: garantir que a interface é o mais simples possível e a informação
apresentada é apenas a essencial visto que layouts com muita informação (notícias,
publicidade, vídeos, etc.) originam dispersão da atenção (estudo comparativo do layout
do Google e Sapo).
Segundo: utilizar imagens como hiperligações, dado que existe uma preferência
por conteúdos de imagens já que os conteúdos de texto são de difícil compreensão,
devido às incapacidades de leitura e escrita deste público.
Terceiro: evitar a utilização da introdução de texto por teclado visto ser um
processo difícil e que não permite uma interação com autonomia a este público
atendendo às dificuldades que o público, apresenta na leitura e escrita (fase de
treino/capítulo 4).
Quatro: os elementos gráficos devem ser criados em relação ao objeto,
relativamente à sua representação.
Quinto: quanto à composição dos ícones (fotografia, desenho ilustrativo, desenho
ilustrativo simplificado, texto), deve utilizar-se preferencialmente fotografia.
Sexto: relativamente aos tamanhos, por exemplo para um monitor NEC de 17
polegadas com resolução 1280*1024 pixéis, os ícones devem ter dimensão média, ou
seja, igual ou superior a 100% (72*72 pixéis) para uma maior descodificação.
Finalmente, passa-se à apresentação da proposta de criação da metáfora de interação.
134
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
5.6.
Proposta de metáfora de interação acessível para o grupo de
pessoas com deficiência intelectual
Relativamente à representação dos ícones (ação, objeto e universo), no grupo das
pessoas com deficiência intelectual, os ícones referentes ao objeto foram os mais
escolhidos/preferidos para todas as categorias.
Quanto à composição, verifica-se que as pessoas com deficiência intelectual ignoram
o texto já que é de difícil descodificação. Especificamente a composição fotográfica
parece ser a preferida para todas as categorias.
No respeitante aos testes dos tamanhos, parece que para um monitor com as
características apresentadas nos testes (resolução 1280*1026 pixéis), a partir do
tamanho médio, 100% (72*72 pixéis), os utilizadores conseguem obter um desempenho
mais rápido na escolha do ícone, acertando também mais na categoria, embora mostrem
maior preferência pelo tamanho grande, 150% (114*114 pixéis).
Atendendo à dificuldade apresentada numa nova categoria, a página inicial, sublinhase novamente a importância do tempo de aprendizagem, pois acredita-se que estes
utilizadores aprendem novos conceitos por repetição, verificando-se isso com as
atividades de reconhecimento do campo de pesquisa e botão de pesquisa, por exemplo.
Assim, esta variável revela-se fundamental para que as pessoas com deficiência ganhem
apetências em todas as áreas inclusive na área da IPC.
Constata-se que o grupo obtém altas taxas de sucesso, não só com a simplicidade
das atividades, mas também com o evoluir e aprendizagem de cada tarefa; isso
verifica-se muitas vezes com a passagem do primeiro teste para o segundo, com a
diminuição dos tempos médios.
No geral, todos os utilizadores afirmaram gostar das atividades e isso nota-se
também pelo entusiasmo observado.
135
Capítulo 5 |Proposta de Metáfora de Interação para Utilizadores com Deficiência Intelectual
SUMÁRIO
No presente capítulo, pretende-se verificar como a solução icónica melhora a
compreensão e facilita a interação com os ambientes digitais, aumentando a
autonomia do utilizador com deficiência intelectual.
Assim, tornou-se necessário identificar e estudar aspetos de criação de design,
relativamente à criação da imagem.
Neste quadro, criaram-se três estudos de caso. O primeiro diz respeito à
representação do ícone (se deve ser construído de acordo com o objeto, ação ou
universo que representa) de uma categoria específica com o objetivo de definir
qual a forma de elaboração de ícones para um melhor reconhecimento,
compreensão e memorização do significado e categoria pelo grupo; o segundo, à
composição (se deve ser apresentado como fotografia, desenho ilustrativo e
desenho ilustrativo simplificado); e o terceiro, ao tamanho, se ajuda a
descodificação do significado do mesmo.
136
Capítulo 6 |Avaliação da Metáfora de Interação Proposta
6| Avaliação da Metáfora de Interação Proposta
Como se sustentou anteriormente, é possível concretizar uma solução de
metáfora de interação na Internet, para o grupo das pessoas com deficiência
intelectual, recorrendo ao conteúdo icónico.
Assim sendo, neste capítulo, pretende-se validar a metáfora icónica de
interação, proposta no capítulo anterior.
Para o efeito, criaram-se dois sítios Web que diferem, na construção de menu
de navegação (ícones versus texto e áudio) e apresentação de resultados (imagem
e texto versus só imagem), com o objetivo de verificar não só a satisfação (gosto
pela realização de tarefas), eficiência (tempos médios da concretização de
tarefas) e eficácia (número de erros e dificuldades observadas ao longo da
concretização de tarefas) do desempenho deste grupo específico de utilizadores,
mas também registar os graus de autonomia (tempo que despendem na interação
de forma autónoma com objetivos de busca próprios) e interesse (motivação de
interagir nos dois sítios Web) que podem alcançar.
Em síntese, pretende-se incidir esta validação em duas variáveis,
especificamente no menu de navegação e apresentação de resultados.
O capítulo inicia-se com a apresentação dos dois sítios Web, sendo descrita a
criação do design, a nível do sistema de navegação e da estrutura (layout).
Seguidamente, testam-se os sítios Web com o público-alvo para avaliar aquele
que se revela mais consistente em termos de eficiência, eficácia, satisfação e
autonomia.
137
6
Capítulo 6 |Avaliação da Metáfora de Interação Proposta
6.1.
Estudo de Caso: Validação da metáfora de interação
Nesta fase, pretende-se verificar como os utilizadores com deficiência intelectual
interagem em ambiente digital. Para isso confrontam-se a metáfora proposta (ícones)
com a metáfora usual (texto), tendo por objetivo analisar em qual das duas obtêm
melhor nível de desempenho e autonomia. À metáfora usual adiciona-se uma ajuda
áudio já que anteriormente verificou-se que apenas texto não é acessível para este
grupo.
Em conformidade, apresentam-se dois objetos de estudo: no primeiro, testa-se a
importância da constituição do menu de navegação (texto ou ícones) e a segunda, a
forma de apresentação de resultados (texto e imagem versus só imagens).
Com isto pretende-se demonstrar que o menu de navegação construído com ícones é
mais acessível e usável com autonomia do que um criado com texto e na apresentação
de resultados, o uso simplificado da imagem é preferível na descodificação do que aliar
imagens com dimensões mais pequenas com texto (como é utilizado no Youtube).
6.1.1. Participantes
Neste estudo, participou o grupo das pessoas com deficiência intelectual caraterizado
anteriormente (capítulo 3).
6.1.2. Design da experiência
Efetuou-se um estudo comparativo entre dois sítios Web: um construído com as
categorias compostas por ícones, seguindo as linhas de orientação apontadas, no
capítulo 5; e outro com navegação por conteúdo textual (metáfora usual), mas
adicionando a ajuda áudio, com o intuito de ultrapassar as dificuldades diagnosticadas
anteriormente, no uso exclusivo do texto.
Relativamente ao desenvolvimento dos layouts, os dois sítios Web eram apenas
díspares nas variáveis que se pretendem estudar: o menu de navegação (um menu
constituído por texto enquanto o outro constituído por imagens) e a apresentação de
resultados. O resultado no sítio Web com menu texto segue o padrão do Youtube,
apresentando os vídeos num esquema vertical com a adição do texto informativo; por
sua vez, o sítio Web com menu icónico apresenta os mesmos resultados, num esquema
horizontal. Na conceção dos dois sítios Web foram seguidas as linhas gerais de
orientação de acessibilidade para a criação de um design acessível.
138
Capítulo 6 |Avaliação da Metáfora de Interação Proposta
No sítio Web com menu de texto apresentou-se um menu com hiperligações
constituídas por texto, tendo-se em atenção, na sua criação, as linhas de orientação de
acessibilidade para texto/hiperligações. Assim, utilizaram-se fontes sem serifas, pois são
mais fáceis de ler, em ecrãs com pouca resolução [DIX et al. 2004] e também o tamanho
da tipografia foi definido em ems em vez de pixéis ou percentagens [BELL 2009].
Igualmente, as hiperligações de texto são apresentadas em texto com sinalização de
hiperligação, sublinhado azul.
Além disso, como forma de facilitar o reconhecimento das hiperligações
[FREEMAN et al. 2005] [ROH 2004] [SMALL et al. 2005] e não amputar os testes
devido à incapacidade da leitura e escrita demonstrada pelos participantes, adiciona-se a
ajuda áudio [DIX et al. 2004] com o objetivo de auxiliar o utilizador na navegação,
indicando-lhe qual a categoria de cada hiperligação.
No sítio Web com menu icónico, usaram-se ícones, criados com as linhas de
orientação propostas no capítulo anterior, relativamente à representação, composição e
tamanho, designadamente, representativos do objeto, compostos por fotografia e de um
tamanho não inferior a 72*72 pixéis para um monitor com resolução: 1280*1024 pixéis.
Note-se, ainda, que foram adicionadas novas categorias de ícones, gerais e específicas,
de forma a testar este layout sem condicionar os resultados pela pré-aprendizagem das
categorias testadas anteriormente (música, jogos, desporto, filmes). Estas novas
categorias foram criadas de acordo com as atividades preferidas do grupo caracterizado
do CAO – Piaget, que se apresentam a seguir:
 Para a categoria geral de receitas, criaram-se as categorias específicas de bolo,
pão e pudim.
 Para animais, cão, gato e cavalo.
 Para costura, categorias específicas sobre atividades de coser, cortar e croché.
No entanto, usa-se ainda a categoria geral música com as respetivas categorias
específicas (Emanuel, Tony Carreira e José Malhoa) para verificar se o reconhecimento
de uma categoria já utilizada tem influência nos resultados.
Relativamente à estrutura (layout), considera-se que a sua criação assume muita
importância [ZARIN 2009]. Assim, apresenta-se a estrutura dos sítios Web (Figura 19).
139
Capítulo 6 |Avaliação da Metáfora de Interação Proposta
Figura 19: Estruturas dos Sítios Web (página principal/Home).
Os sítios Web diferem apenas nas duas variáveis que se pretendem avaliar, como
referido anteriormente: o menu de navegação e a forma de apresentação de resultados,
como se pode observar na figura seguinte (Figura 20).
Figura 20: Apresentação de resultados da categoria principal “música”, nos dois Sítios Web.
Concretamente, na apresentação dos resultados, no sítio Web com texto,
disponibilizam-se os resultados como eles são visualizados na plataforma Youtube (uma
imagem do vídeo em miniatura/thumbnail) juntamente com texto descritivo; no outro,
com menu de ícones, observa-se apenas a imagem do vídeo em miniatura/thumbnail.
Note-se também que, no menu de navegação, o utilizador pode usar uma
hiperligação de uma categoria principal (por exemplo, música), mas também para
otimizar a interação, pode utilizar categorias específicas. Para isso, clica na hiperligação
“Mais”, no menu texto, ou ícone “Setas”, no menu ícones, para aparecem mais
resultados relacionados com a categoria principal (por exemplo, Tony Carreira,
Emanuel e José Malhoa).
140
Capítulo 6 |Avaliação da Metáfora de Interação Proposta
Na imagem seguinte (Figura 21) observem-se os sítios Web, após uma busca na
categoria “Música”, especificamente na hiperligação “Emanuel” (apresentação de
resultados).
Figura 21: Apresentação de resultados para a categoria específica “emanuel”, nos dois Sítios Web.
Note-se que na busca de mais resultados (corpo do sítio Web), os botões de
navegação diferem. No sítio Web com menu texto, podem visualizar-se mais resultados,
clicando na hiperligação “Seguinte” da página, enquanto no menu de ícones deve
apenas clicar-se no ícone da seta, passando para uma segunda página. Os utilizadores
podem também recorrer a uma hiperligação com função de retroceder à página anterior,
que no menu de texto se designa “Voltar atrás”, já no menu de ícones define-se com o
ícone da seta virada para a esquerda.
Observe-se ainda, na figura seguinte (22), como os sítios Web se comportam quando
apresentam o resultado (vídeo) pretendido.
Figura 22: Apresentação do resultado final (vídeo) nos dois sítios Web.
O vídeo escolhido é apresentado em grande formato, acompanhado de uma
hiperligação para voltar à página anterior.
141
Capítulo 6 |Avaliação da Metáfora de Interação Proposta
Relativamente à navegação, para ambos os sítios Web, foi criado um esquema
consistente e de simples acesso (linear), apenas para o uso do rato, não sendo necessária
a utilização do teclado, o qual se apresenta na Figura 23.
Figura 23: Sistema de navegação definido para os dois Sítios Web.
Na Figura 23, constata-se que existe não só a opção de procurar uma categoria
principal (C.P.), mas também outras clicando em (Mais), refinando a procura em
categorias específicas (C.E.), relacionadas com a categoria principal.
Seguidamente, na Figura 24, mostram-se todos os ícones de navegação criados para
os dois sítios Web.
Figura 24: Botões de navegação dos dois sítios Web
Na figura 24, apresentam-se os botões de navegação dos dois sítios Web. Ambos
apresentam quatro botões com função de: apresentar mais resultados; voltar à
página/ecrã de resultados anterior; navegação para categorias específicas; e voltar à
página anterior, quando se encontra na visualização em grande formato do vídeo.
142
Capítulo 6 |Avaliação da Metáfora de Interação Proposta
Para a criação dos botões icónicos, utilizou-se o conhecimento prévio dos
utilizadores sobre a função e reconhecimento dos mesmos obtidos nas diferentes
interações com os ambientes digitais.
Relativamente às cores de um sítio Web, a sua escolha é também muito importante
[Bell 2009]. Assim, para garantir o contraste entre o fundo e elementos que constituem
as hiperligações [ROH 2004] e evitar o texto preto em fundo branco [BELL 2009], os
layouts foram construídos numa cor principal e sua complementar: amarelo (#EDEC90)
e amarelo claro (#FFFFE5). Este par foi definido de acordo com as linhas de orientação
para a dislexia [BDA 1972 - 2012] (figura 24). Igualmente, considerou-se a não criação
de fundos que pudessem distrair o utilizador.
Depois de explicada a criação de design para os dois sítios Web, passa-se à fase de
validação da metáfora por meio de testes com os utilizadores específicos.
Para o efeito, efetuou-se um estudo de caso para verificar como o grupo com
deficiência intelectual do CAO- Piaget interage com os dois sítios Web.
Concretamente, esta atividade é constituída por quatro tarefas (referenciadas no
capítulo 3 como preferidas), realizadas por cada utilizador, e que se passam a indicar:
 Tarefa T1 (Categoria Específica: Emanuel): os utilizadores têm de procurar um
vídeo específico de uma música do Emanuel (vídeo da música “O ritmo do amor”).
Este vídeo encontra-se no 1º ecrã, na 3ª posição.
 Tarefa T2 (Categoria Específica: Bolo): um vídeo específico de uma receita de um
bolo (bolo com cobertura branca) que se encontra no 1º ecrã, na 4ª posição.
 Tarefa T3 (Categoria Específica: Cão): um vídeo específico sobre cães (cão com a
língua de fora) que se encontra no 2º ecrã, na 2ª posição.
 Tarefa T4 (Categoria Geral: Costura): na categoria geral, um vídeo sobre costura
(vídeo com máquina de costura) que se encontra no 1º ecrã, na 1ª posição.
Os utilizadores realizavam duas das tarefas num sítio Web e de seguida realizavam
outras duas no outro. No final das tarefas em cada sítio Web concedia-se tempo ao
utilizador para explorar os sítios Web autonomamente.
143
Capítulo 6 |Avaliação da Metáfora de Interação Proposta
6.1.3. Configuração experimental
Neste ponto, utiliza-se o computador e seus dispositivos de input/output, necessários
para os testes (especificados na mesma seção do capítulo anterior) como também o
dispositivo de eye tracking e consequente software Clear View 2.5.1..
6.1.4. Variáveis dependentes e independentes
As variáveis dependentes definidas pretendem medir a eficiência, eficácia,
satisfação e autonomia do utilizador.
Quanto à eficiência, regista-se:
 Tempo gasto, no uso do menu de navegação (1): esta variável diz respeito ao
tempo gasto pelos utilizadores na identificação dos itens do menu até que clique
na hiperligação pretendida (visa-se medir a eficiência dos utilizadores, no uso das
hiperligações do menu).
 Tempo gasto, na procura do resultado (2): Regista-se o tempo que necessita
para encontrar o resultado (eficiência da apresentação dos resultados).
Igualmente, indicam-se as variáveis da eficácia, registando os erros:
 Número de erros (1): regista-se o número de vezes que o utilizador se engana.
 Tipo de erros (2): anotam-se quais os erros que o utilizador dá, por exemplo:
manuseamento de rato; reconhecimento das hiperligações; manipulação do
botões de manipulação de vídeo e se revela pouca precisão para clicar em áreas
reduzidas.
 Registo das hiperligações não identificadas (2): regista(m)-se a(s) categoria(s)
não identificada(s) das hiperligações de texto ou ícones (música, costura, receitas
e animais).
 Identificação do vídeo à 1ª tentativa (3): se o utilizador encontra o vídeo da
categoria pretendida, na primeira tentativa.
Note-se que a superação de erros é descrita de forma extensa, depois da tabela de
apresentação dos resultados.
Também na eficácia, registam-se as dificuldades sentidas e o sucesso, no decurso
das tarefas, que dizem respeito a:
144
Capítulo 6 |Avaliação da Metáfora de Interação Proposta
 Manuseamento do rato (R): registo da existência/ inexistência de dificuldade,
no uso do dispositivo de input, o rato.
 Reconhecimento das hiperligações (H): registo da dificuldade na identificação
das hiperligações de texto ou ícones para as diferentes categorias.
 Compreensão da tarefa (T): registo da dificuldade, na compreensão da tarefa.
 Sucesso na conclusão da tarefa (1): anota-se se o utilizador, depois de dada a
tarefa, a termina, ou seja, escolhe uma hiperligação pretendida e clica nela.
Quanto à satisfação, registam-se as variáveis:
 Satisfação da tarefa (1): verifica-se se o utilizador gosta de realizar a tarefa.
 Interesse em continuar a navegar (2): se o utilizador têm vontade/quer
continuar a navegar.
Depois, relativamente à autonomia do utilizador:
 Navegação autónoma (2): se consegue pesquisar categorias à sua escolha/
navega sozinho.
 Tempo gasto na pesquisa autónoma (3): durante quanto tempo o utilizador
consegue navegar autonomamente.
Especificamente as variáveis independentes são: identificador do utilizador (id),
identificação da tarefa (T) e tipo de layout (constituído por texto/ícones).
6.1.5. Procedimentos
As tarefas foram realizadas aleatoriamente, nos dois sítios Web (texto/ícones),
devendo ser todas efetuadas na totalidade para serem consideradas concluídas com
sucesso, quando o participante clica no vídeo pedido no início da tarefa.
Concretamente, seguiram-se os seguintes procedimentos: primeiro, o utilizador
sentava-se em frente ao computador, sendo explicada a tarefa que iria realizar;
seguidamente, procedia-se à calibração do dispositivo de eye tracking; depois o
utilizador realizava duas tarefas num dos sítios Web e no fim dava-se-lhes tempo para
interagir com o mesmo sem nenhuma premissa de realização; em seguida, realizavam
outras duas tarefas no outro sítio Web, procedendo-se da mesma maneira, no final das
tarefas, para o registo da autonomia.
145
Capítulo 6 |Avaliação da Metáfora de Interação Proposta
Convém referir que são fornecidas pelo observador/avaliador pistas visuais para
garantir a identificação unívoca dos vídeos. Por exemplo, para procurar um vídeo do
Emanuel indica-se a imagem do artista de casaco branco.
6.1.6. Resultados e discussão
Quanto aos resultados69, analisa-se, em primeiro lugar, a eficácia.
O número total de erros obtidos, na conclusão deste estudo foi de 140, distribuindose da seguinte forma: no manuseamento de rato, 15 no menu de texto e 5 no menu de
ícones, em concreto, confusão em relação à função de cada botão, casos de “botão
preso”, quando o utilizador clica continuamente num botão do rato; outros relativos ao
reconhecimento da hiperligação, especificamente, 105, no menu de texto, e 15, no
menu de ícones.
Outras notas que se podem registar são relativas às dificuldades sentidas, na
realização da tarefa. Neste quadro, nenhum utilizador apresenta dificuldades na
compreensão da tarefa, constituindo o manuseamento do rato e o reconhecimento
das hiperligações as variáveis de maior dificuldade. Note-se que nenhuma impediu a
realização da tarefa com sucesso nem levou à desistência de qualquer utilizador.
Relativamente à eficiência, apresentam-se os tempos médios obtidos na avaliação
das duas variáveis em teste, menu de navegação e apresentação de resultados,
concretamente: tempo despendido no menu de navegação à procura da hiperligação
pretendida (Gráfico 14) e tempo gasto na procura do resultado (Gráfico 15).
69
Ver tabela de resultados (Nº15) nos anexos F.
146
Capítulo 6 |Avaliação da Metáfora de Interação Proposta
Gráfico 14: Tempo despendido no menu de navegação nos dois sítios Web (texto e ícones) (por
tarefa/em segundos).
Relativamente ao tempo despendido no menu de navegação, verifica-se que para a
tarefa T1 (categoria música: EMANUEL), no sítio Web com menu composto por texto,
obteve-se um tempo total médio de 98,6 segundos, sendo que o utilizador com id 16
teve o desempenho mais lento (245 segundos) e o utilizador com id 9, o mais rápido (30
segundos). Contrariamente na mesma tarefa, mas no sítio Web com menu constituído
por ícones, o tempo médio foi de 19,6 segundos, tendo o utilizador com id 18, o tempo
mais rápido (5 segundos) e o utilizador com id 6, o mais lento (45 segundos).
Já na tarefa T2 (categoria receitas: BOLO), o tempo total médio no sítio Web com
menu de texto foi de 89 segundos onde se registou o tempo mais lento de 220 segundos
do participante com id 7 e o mais rápido de 33 segundos do participante com id 1. E no
sítio Web com menu de ícones foi de 23 segundos, destacando-se o utilizador com id 17
com o tempo mais lento (47segundos) e o utilizador com id 14, com o tempo mais
rápido (9 segundos).
Na tarefa T3 (categoria animais: CÃO), no sítio Web com menu de texto, alcançouse um tempo total médio de 78,8 segundos. Aqui, o utilizador com id 20 apresentou o
desempenho mais lento (166 segundos) e o utilizador com id 12, o mais rápido (9
segundos), enquanto que no sítio Web com menu de ícones, o tempo foi de 23,8
segundos. Os utilizadores que se destacaram foram os participantes com id 15 (15
segundos: tempo mais rápido) e o id 7 (49 segundos: tempo mais lento).
147
Capítulo 6 |Avaliação da Metáfora de Interação Proposta
Na última tarefa, T4 (categoria COSTURA), o tempo médio foi de 41,9 segundos,
no sítio Web com menu de texto, em que o utilizador com id 12 apresenta o
desempenho mais lento de (110 segundos), por outro lado, o utilizador com id18
apresenta o tempo mais rápido (9 segundos). No sítio Web com menu de ícones, registase um tempo médio de aproximadamente 20,9 segundos, sublinhando-se a participação
do utilizador com id 7, que obteve o tempo mais lento (60 segundos) e o utilizador com
id2, o mais rápido (3 segundos).
Globalmente, nos tempos médios despendidos no menu de navegação, verifica-se
que no sítio Web com menu de texto os utilizadores revelam um pior desempenho,
traduzido no aumento do tempo médio. Este fato advém do tempo gasto na audição da
ajuda áudio e na aprendizagem por tentativa/erro. Sublinha-se também que, na tarefa
T4, o vídeo pedido encontra-se na categoria geral, assim o tempo médio diminui, pois
procuram menos faixas de áudio.
No que diz respeito à identificação/ reconhecimento das hiperligações, observamse maiores dificuldades na utilização do sítio Web com menu de texto, dado que os
utilizadores não prestam a devida atenção à ajuda áudio e clicam em qualquer
hiperligação sem reconhecer a categoria, superando esta dificuldade por tentativa e erro.
No sítio Web com menu de ícones, regista-se a mesma dificuldade, mas com muito
menor frequência, pois os utilizadores clicam na categoria principal, em vez, da
categoria específica. No entanto, superam esta dificuldade ao aperceberem-se do não
aparecimento dos ícones da categoria específica, clicando rapidamente no botão “Mais
resultados”.
Em síntese, nesta variável, no desempenho com o menu de navegação, constata-se
uma prevalência muito significativa do sítio Web com menu de ícones em relação ao de
texto, demostrado no tempo médio, quase menos metade em todas as tarefas.
Na variável apresentação de resultados, mostra-se o gráfico seguinte com a
comparação dos tempos médios nos dois sítios Web.
148
Capítulo 6 |Avaliação da Metáfora de Interação Proposta
Gráfico 15: Tempo gasto na procura de resultados nos dois sítios Web (por tarefa/em segundos).
Relativamente ao tempo gasto na identificação do resultado (Gráfico 15), pode
observar-se que também existem diferenças entre os dois sítios Web, constatando-se que
os tempos de procura de resultados descem no sítio Web com menu de ícones.
Na tarefa 1, no corpo do sítio Web com menu constituído por texto, o tempo médio é
de 11,3 segundos, destacando-se o utilizador com id 9, com tempo mais rápido (2
segundos) e id 7, com tempo mais lento (28 segundos). No sítio Web com menu de
ícones, o tempo médio foi de 7,3 segundos, sendo o utilizador com id 14, o mais rápido
a encontrar o vídeo pretendido (2 segundos) e id 17, o mais lento (29 segundos).
Na tarefa 2, em texto, verifica-se que o tempo médio foi de 18,3 segundos e no de
ícones, 6,8 segundos; destacando-se com o tempo mais rápido, o utilizador com o id 8
(sítio Web com menu de texto: 5 segundos) e id13 e 18 (sítio Web com menu de ícones:
2 segundos); e com tempo mais lento, o utilizador com id 2 (sítio Web com menu de
texto: 44 segundos) e id 6 (sítio Web com menu de ícones: 14 segundos).
Já na tarefa 3, no sítio Web com menu de texto, regista-se o tempo médio de 18,4
segundos, sendo o utilizador com id 4, o mais rápido (5 segundos) e id 17, o mais lento
(38 segundos); no sítio Web com menu de ícones, o tempo médio é de 17,5 segundos,
onde o utilizador com id 1, é o mais rápido (4 segundos) e id 8, o mais lento (36
segundos).
Note-se que, especificamente na tarefa 3, verifica-se um aumento do tempo médio
(Gráfico 15) devido à localização do vídeo procurado, num segundo ecrã, que implicava
149
Capítulo 6 |Avaliação da Metáfora de Interação Proposta
maior dispêndio de tempo nos dois passos na procura, designadamente o
reconhecimento e clique da hiperligação “mais resultados” e clicar no vídeo pretendido.
Finalmente na tarefa 4, no sítio Web com menu de texto, o tempo médio foi de 10,7
segundos e no sítio Web com menu de ícones, 8,5 segundos. Aqui destacam-se: no
primeiro, o utilizador com id 3, que obteve o tempo mais rápido (2 segundos) e id 11 e
14, com o tempo mais lento (24 segundos); no segundo, o utilizador com id 1, o mais
rápido (3 segundos) e com o tempo mais lento, id 12 (19 segundos).
Em suma, nesta variável, apresentação dos resultados, observa-se que os tempos
descem, quando os utilizadores focam a procura em hiperligações constituídas por
imagens, em ambos os sítios Web, verificando-se ainda que, no menu com ícones, a
apresentação dos resultados tem uma ligeira vantagem em relação ao menu de texto, o
que parece indiciar que os resultados simplificados (só imagem) melhoram o
desempenho em comparação com o binómio (imagem/texto) talvez porque o grau de
dispersão da atenção é maior ou então devido ao tamanho da imagem apresentada.
Por fim, registam-se os resultados relativamente à autonomia, anotando-se o tempo
de exploração autónoma dos sítios Web. Observe-se o Gráfico 16 com os tempos
médios da utilização dos dois sítios Web.
Gráfico 16: Tempos médios da utilização dos sítios Web de forma autónoma.
Verifica-se, no sítio Web com menu de texto, que o tempo médio de interação é de
apenas 5,4 segundos, enquanto no sítio Web com menu de ícones esse número dispara
para os 150,7 segundos.
150
Capítulo 6 |Avaliação da Metáfora de Interação Proposta
Em relação à autonomia demonstrada, verifica-se uma prevalência muito
significativa do sítio Web com menu de ícones, comparativamente ao de texto, e ainda
mais porque, neste último, constata-se que, em vinte utilizadores, apenas três
(utilizadores com id 11, 12 e 13) interagiram autonomamente com o sítio Web.
Novamente, se confirma a importância dos ícones, quer na descodificação da
hiperligação quer no aumento da atenção destes utilizadores, o que cria melhores
condições para uma maior interação, contribuindo desta forma para o desenvolvimento
da autonomia e interesse na tarefa.
Finalmente, quanto à satisfação do utilizador, apesar de afirmarem que gostam dos
dois sítios Web e das tarefas em geral, verifica-se que, apenas no menu de ícones,
continuam a querer interagir com o sítio Web, depois de terminadas as tarefas
específicas, e, inclusive, cinco utilizadores dizem mesmo preterir o sítio Web de texto
(sujeito com id 6, 7, 11, 14, 20).
Relativamente à verificação dos resultados do dispositivo de eye tracking, nota-se
que os utilizadores focam o olhar preferencialmente no menu de ícones, como é o caso
do utilizador com id270,parece constatar-se a atenção está direccionada para as zonas
das imagens (Figura 25).
Figura 25: Comparação dos hotspots do utilizador com id 2, nos dois Sítios Web.
No respeitante aos resultados do dispositivo de eye tracking, pode também observarse que o reconhecimento das hiperligações de ícones se revela muito mais rápida do que
o tempo que levam a manusear o rato e clicar (um exemplo disso é o sujeito com id 2),
70
Ver mais resultados do dispositivo de eye tracking nos anexos do capítulo 6.
151
Capítulo 6 |Avaliação da Metáfora de Interação Proposta
sendo que o tempo da tarefa aumenta devido ao manuseamento deste dispositivo
(Figura 26).
Figura 26: Posição do olhar do utilizador com id 2, no Sítio Web com ícones.
Especificamente, numa situação de navegação de forma autónoma, verificou-se que
os utilizadores usam duas formas de iniciar uma segunda procura, nos dois sítios Web:
ou clicam novamente no menu (forma mais utilizada) ou diretamente no botão “voltar
atrás”, situado no corpo dos sítios Web.
Também outras hiperligações se mostram confusas para este grupo de utilizadores
como é o caso de: “Página Seguinte” e “Mais”. A confusão acresce quando trabalham
no sítio Web de texto, sendo que só utilizam estes botões porque é pedido para navegar
na página toda, passando acidentalmente com o rato por cima da hiperligação e ouvem o
áudio (caso do utilizador com id 6), alguns até admitem que foi sorte ter encontrado as
hiperligações (utilizador com id 17).
Outra dificuldade observada reside no sistema de navegação, já que os menus estão
definidos em função da hierarquia: Categoria Geral Mais ResultadosCategoria
Específica, principalmente no sítio Web de texto, causador de extrema confusão no
desenrolar da tarefa. Já no sítio Web com ícones, os utilizadores demonstram maior
capacidade de identificação do botão “Mais Resultados”.
Verifica-se também que o sítio Web com hiperligações de texto e áudio apresenta
problemas de interação, sendo poucos os utilizadores que se aventuraram a interagir de
forma autónoma (utilizadores com id 11, 12 e 13) e ainda, no caso particular do
152
Capítulo 6 |Avaliação da Metáfora de Interação Proposta
utilizador com id 13, verifica-se uma desistência pois perde a paciência de esperar pela
ajuda áudio.
No entanto, globalmente, a ajuda áudio tornou-se indispensável, na concretização das
tarefas propostas e realizadas com sucesso, já que nos diversos resultados do dispositivo
de eye tracking (Gaze Replay) nota-se o cumprimento do tempo necessário de espera
para terminar a ajuda áudio, com o rato em cima da hiperligação, antes de clicar
(exemplo disso é observado no resultado do Gaze Replay do utilizador com id 5)71.
Pensa-se que mesmo sem a ajuda áudio, o layout de texto seja de difícil interpretação
e inacessível, inclusivamente, por exemplo, regista-se o comentário do utilizador com id
5 que encontra logo a hiperligação pedida sem ouvir a ajuda áudio, sendo questionado
pela rapidez, responde: “Calhou!”
Igualmente foram observados problemas com os botões de manipulação de vídeo,
como por exemplo, o play, o pause, o stop e os botões de encerramentos de publicidade,
pois o tamanho reduzido dos mesmos implicava precisão no manuseamento do rato,
observado no caso dos utilizadores com id 6, 7, 8, 11, 13 e 14.
Assim, terminam-se estas observações evidenciando de novo a importância da
metáfora icónica em detrimento da de texto, relativamente ao desempenho mas com
maior enfoque na autonomia dos utilizadores.
71
Resultados das gravações, em formato digital, no DVD de anexos.
153
Capítulo 6 |Avaliação da Metáfora de Interação Proposta
SUMÁRIO
Neste capítulo, pretende-se avaliar a metáfora de interação apresentada no
capítulo 5, através de testes com o utilizador.
Para isso, criaram-se dois sítios Web com diferentes menus de navegação: um
com categorias icónicas e outro com a metáfora usual, hiperligações de texto,
adicionando-se-lhe também a ajuda áudio com o objetivo de testar se desta forma
o utilizador supera as dificuldades diagnosticadas anteriormente, no uso
exclusivo do texto.
Neste contexto, apresentou-se um estudo efetuado nos dois sítios Web com o
objetivo de avaliar a satisfação, a eficiência, a eficácia e autonomia do
desempenho deste grupo específico de utilizadores, nos dois sítios Web,
incidindo em duas variáveis: o menu de navegação e apresentação de
resultados.
No fim do estudo, verificou-se não só que o conteúdo icónico é
significativamente mais acessível e usável do que o de texto e áudio para este
grupo de pessoas, mas também permite uma navegação e pesquisa por
categorias com mais interesse e autonomia.
154
Capítulo 7|Conclusões e Trabalho Futuro
7| Conclusões e Trabalho Futuro
Este capítulo encontra-se dividido em três partes, tendo como objetivo
apresentar as conclusões gerais desta tese e possíveis direções para trabalho
futuro.
Assim, na primeira parte, expõem-se as principais conclusões dos estudos
referenciados como também da fase de treino, no decurso da investigação
realizada no CAO-Nuclisol/Piaget de Vila Real.
Numa segunda parte, faz-se um exercício de reflexão relativo ao processo do
desenvolvimento pessoal e digital do grupo participante, descrevendo-se as fases
de aprendizagem, desde o início das atividades em 2008 até ao presente (2013).
Na terceira parte, enumeram-se os objetos de trabalho futuro, ambicionando
deixar contributo na área da interação pessoa-computador com foco na
acessibilidade e usabilidade no acesso à informação digital.
155
7
Capítulo 7|Conclusões e Trabalho Futuro
7.1. Principais Conclusões
A nível mundial uma em cada seis pessoas pode ter uma deficiência e ser
considerada como utilizadora dos ambientes digitais o que perfaz um número de cerca
de 600 milhões de pessoas com deficiência [OMS 2011] o que justifica
indubitavelmente um empenho global para que a acessibilidade se torne uma realidade e
vivamos num verdadeiro Mundo inclusivo, seja digital ou real.
Especificamente, o grupo de pessoas com deficiência intelectual demonstra muita
curiosidade, vontade de saber e aprender mais sobre tecnologias, e isto observa-se logo
desde o início do estudo, com a fase preliminar de treino.
A fase de treino teve como objetivo avaliar a capacidade de manuseamento dos
usuais dispositivos de input, como o rato e teclado. Logo, desde o início da primeira
tarefa, os utilizadores demonstram capacidades no manuseamento do rato, sendo que
no final, apenas um continuou a revelar dificuldades com este dispositivo.
Registaram-se também grandes dificuldades com o teclado, especificamente no
reconhecimento dos caracteres e na formação da palavra. No decurso dos
exercícios, constatou-se uma evolução no seu manuseamento mas torna-se evidente que
não serão capazes de manusear este dispositivo autonomamente devido à falta de
capacidades de leitura e escrita, própria desta deficiência.
Quanto à tarefa pesquisa, observa-se ainda que o grupo não consegue trabalhar
autonomamente.
Relativamente às conclusões dos diferentes estudos de caso, são apresentadas de
acordo com os objetivos propostos.
O primeiro visa compreender como as pessoas com deficiência intelectual
realizam o acesso à informação digital. Este objetivo foi alcançado através de dois
estudos de caso: o primeiro, onde se avalia a interação do participante dependendo da
complexidade de layouts e o segundo, a forma como interage com diferentes
dispositivos de input: teclado, rato e aplicação de voz.
Aqui, conclui-se que, quando comparados os resultados, independentemente do
tamanho da palavra da pesquisa e/ou da ordem em que se realiza, o Google foi o motor
156
Capítulo 7|Conclusões e Trabalho Futuro
de pesquisa, onde se observou melhor desempenho em comparação com os
resultados do Sapo.
Verificou-se que um motor de pesquisa inserido num layout simples melhora o
desempenho, na realização de pesquisa, para este grupo de pessoas. Relativamente à
conclusão com sucesso da pesquisa, os resultados são mais satisfatórios, quando
temos um retorno de informação por imagens, ou seja, quando é utilizado o Google
imagens e o Sapo imagens. Observa-se que estes resultados, em formato imagem,
motivam mais este público, uma vez que o seu nível de literacia é bastante baixo e não
consegue perceber a informação escrita. Também com treino, o desempenho dos
participantes melhora, o que se constata, quando se analisam as variáveis de
identificação de campo e do botão de pesquisa, sendo no Google quase de 100% para
ambas as tarefas.
Em relação ao estudo da forma de interação com os diferentes dispositivos de
input: teclado, rato e aplicativo de voz, verificou-se que o teclado não permite uma
interação autónoma, nos ambientes digitais.
Quanto à aplicação de voz, ainda existem grandes barreiras para tornar o seu uso
eficaz, como é o caso do reconhecimento de voz, pois os participantes demonstraram,
muitas dificuldades de pronunciar as palavras.
Novamente verifica-se que o rato permite maior interação, observando-se grandes
progressos, no manuseamento deste dispositivo.
Em suma, o mais importante dos dois estudos foi a constatação de que a metáfora
usual de interação, introdução de caracteres/palavra-chave por teclado, não é acessível
a este público atendendo a que constitui um processo difícil devido às suas dificuldades
apresentadas na leitura e escrita, o que constituiu um ponto de partida basilar para o
restante estudo.
Para alcançar o segundo objetivo, que indica propor-se uma metáfora de
interação para o acesso à informação digital que seja acessível para o público-alvo
definido, realizaram-se três estudos com o objetivo de perceber como criar imagens
acessíveis para este público. Assim, numa perspetiva de design centrado no utilizador,
estudaram-se as variáveis: a representação, a composição e o tamanho.
157
Capítulo 7|Conclusões e Trabalho Futuro
No primeiro, representação dos ícones (ação, objeto e universo), os ícones
referentes ao objeto foram os mais escolhidos.
Quando à composição, verifica-se a não escolha do texto, já que é de difícil
descodificação. Os ícones compostos por fotografia são os mais escolhidos, talvez por
ser o que reconhecem e estão habituados a ver na vida real, são os criam maior
compreensão e reconhecimento das categorias ao utilizador.
Relativamente aos testes dos tamanhos, a partir do 100% (72*72 pixéis), designado
tamanho médio, os utilizadores conseguem obter um desempenho mais rápido na
escolha do ícone, acertando também mais na categoria, embora mostrem maior
preferência pelo tamanho 150% (114*114 pixéis).
Outras observações registadas nestes três estudos incidiram na calibração do
dispositivo de eye tracking. Este processo revela-se às vezes difícil, pois é muito
sensível quanto ao movimento, implicando a perda do registo do campo de visão
levando à não calibração correta do dispositivo pelo que os utilizadores têm de se
manter em posição estática o que dificulta a realização do teste e aumenta o nível do
stress.
Também se verificou que o tempo de aprendizagem é fundamental para que as
pessoas com deficiência ganhem apetências em todas as áreas, inclusive na área da IPC.
Quanto à satisfação, todos os utilizadores afirmaram gostar das atividades e isso
nota-se também pelo entusiasmo observado.
Julga-se necessário criar as atividades com alto nível de interesse para tentar
fornecer-lhes a melhor experiência possível, pois acredita-se que uma experiência
menos boa com as tecnologias pode desmotivar os utilizadores.
Finalmente, para atingir o terceiro e último objetivo definido, validar a proposta
de metáfora de interação, criou-se um estudo onde se comparam dois sítios Web (um
com menu de ícones e outro com texto) para avaliar a eficiência, eficácia, satisfação e
autonomia da metáfora apresentada. Neste estudo, conclui-se que os ícones são
realmente uma forma eficaz de interação para este público já que apresentam
resultados muito superiores aos do texto.
158
Capítulo 7|Conclusões e Trabalho Futuro
Especificamente
em
relação
à
eficácia,
registam-se
poucos
erros
no
reconhecimento de hiperligações, no sítio Web com menu de ícones, contrariamente
no de texto.
Quando à eficiência, os tempos médios do sítio Web com menu de ícones desce
para menos de metade, quando comparado com o de texto. Relativamente à variável
apresentação de resultados, os utilizadores demonstram melhor desempenho, quando
são apresentados apenas com imagens.
Em relação à autonomia, os resultados revelam-se díspares dado que os utilizadores
interagem autonomamente no sítio Web com ícones, o que quase não acontece no de
texto.
Assim, no fim deste estudo, verificou-se que não só o menu icónico é
significativamente mais acessível do que o de texto e áudio para este grupo de pessoas,
mas também permite uma navegação com autonomia.
159
Capítulo 7|Conclusões e Trabalho Futuro
7.2.
Reflexão sobre o trabalho desenvolvido
Neste ponto, faz-se uma pequena reflexão sobre o trabalho desenvolvido desde 2008,
ano de início de atividades, em ambientes digitais com o grupo participante do CAO Nuclisol/Piaget de Vila Real, e de dissertação de mestrado, até ao ano corrente e final de
tese de doutoramento.
Atente-se que não se trabalha apenas com tecnologia, mas também com pessoas,
pessoas com necessidades especiais do fórum da perceção cognitiva que têm uma vasta
área de habilidades/capacidades; são ensinadas por repetição (assim o ensino do uso das
tecnologias deve ser pensado da mesma maneira); conseguem desenvolver a sua própria
linguagem, o seu próprio contexto [ZARIN 2009] e os seus próprios modelos mentais;
são muito distraídas e revelam curto espaço de atenção; não se dão bem com o
inesperado; têm dificuldades de memorização; têm capacidade de aprendizagem, mas o
processo é lento [ZARIN 2009].
Naturalmente não se poderia apenas delinear estudo algum e esperar obter resultados
válidos, se não se preparasse o grupo com uma realidade que não pensavam ser a sua.
Teve-se que correr atrás do sucesso e integrar realmente o grupo com as tecnologias
(computador e Internet). Compreender os utilizadores e só depois otimizar os estudos,
perceber o que causa ou não transtorno e dificuldades e dar-lhes opções acessíveis para
não invalidar os testes apenas porque o utilizador não está motivado ou perdeu o
interesse pela tarefa devido ao grau de dificuldade ou à sua deficiência.
Assim sendo, sente-se a necessidade de concretizar este passo visto ser essencial
salientar a evolução e definir o ponto de situação da aprendizagem por ser um grupo de
pessoas com deficiência intelectual que era completamente excluído dos ambientes
digitais, já que não interagia com as tecnologias nem tão pouco usufruía, nos momentos
de aprendizagem.
Utilizaram-se diferentes métodos para o esclarecimento da informação dada, desde
conversas informais em grupo até entrevistas individuais, experiência das tecnologias
em grupo e numa posterior fase individualmente em contexto de sala de aula, onde é
dada tarefa e o utilizador com ajuda do observador deve resolvê-la. O tempo é variável
considerada não só para medir a eficácia, mas também para favorecer o processo de
aprendizagem, se o utilizador com deficiência intelectual não der input, deve ser
solicitado ou então passar à próxima tarefa [ZARIN 2009].
160
Capítulo 7|Conclusões e Trabalho Futuro
O primeiro ponto de trabalho foi a apresentação das ferramentas usuais de trabalho,
como o monitor, teclado e rato, onde se deram a experimentar os diferentes dispositivos
e mostraram-se as diferentes funções, como ligar e desligar e a visualização da
informação no monitor, a escrita de palavras com o teclado e a seleção com o rato.
Depois, deu-se uma breve e simples explicação de ambiente digital para despertar não
só o interesse, mas também para demonstrar que estão a trabalhar num novo e
abrangente ambiente com uma panóplia de serviços disponíveis e uma panóplia de
novas oportunidades.
Nesta primeira impressão, mostram grande interesse e grande vontade de começar a
manusear os dispositivos.
No segundo ponto, apresenta-se o browser Internet Explorer (IE), sublinhando como
devem utilizar os diferentes botões: a seta de retorno à página anterior, página seguinte,
maximizar/ minimizar a janela, abertura e fecho da janela, scroll (quando existia) e
numa última fase, a hiperligação dos favoritos.
Aqui, além de se permitir o uso do rato, também se incita à navegação numa
plataforma de atividades educativas “O LEME” (oleme.com) com o objetivo de
identificar hiperligações, reconhecidas visualmente pela alteração da cor (Azul), do
sublinhado ou pela modificação do ponteiro do rato (passa de seta para mão).
As primeiras dificuldades observadas foram na utilização do rato, sendo que nenhum
apresentou melhorias na primeira atividade. Além disso, mostram pouca paciência,
quando uma página demora muito a abrir (mais de 25 segundos).
Desde logo, se observa a pouca apetência pelo texto, sendo as imagens mais
percetíveis e motivadoras ao clique.
Note-se que esta fase durou 50 horas, aproximadamente 150 minutos por indivíduo.
Numa segunda fase, foi pedido aos utilizadores para ligar o computador, abrir o
browser, clicar no ícone dos “Favoritos”, escolher a página inicial de “O Leme” e um
jogo à escolha.
Aqui, as dificuldades observadas foram ao nível de recordar a função dos botões do
browser e a capacidade de clicar na área reduzida dos mesmos. Apresentam também
dificuldades, quando o sítio Web apresenta muitas páginas, denotando fraca noção de
posição.
161
Capítulo 7|Conclusões e Trabalho Futuro
Apesar de se observar uma melhoria no manuseamento do rato por parte dos
utilizadores, esta tarefa demonstrou-se muito penosa e árdua de superar, em termos de
precisão e manuseamento dos dois botões. O uso do sroll evidenciou-se uma tarefa não
compreendida, pois além de a evitarem não compreendiam o uso da funcionalidade.
Outro registo importante é que qualquer tarefa que tivesse duração de execução superior
a 10 minutos, causava aos utilizadores inquietação e desmotivação.
Esta fase demorou aproximadamente 30 horas no total, 90 minutos por indivíduo.
Seguidamente, realizou-se um estudo comparativo entre menus constituídos por
hiperligações compostas por imagens e texto. Chegou-se à conclusão que as imagens
são mais percetíveis, quando intuitivas, do que o texto animado. Aliadas ao áudio,
revelam-se uma ajuda preciosa, especialmente para participantes com dificuldades na
leitura [Rocha 2008].
Sublinhe-se que este estudo demorou 20 horas, aproximadamente 60 minutos por
indivíduo, o que constituiu um dos maiores constrangimentos do trabalho, devido à
contingência da disponibilidade dos participantes.
Passados dois anos, no ano letivo de 2010/2011, voltou-se à instituição com o
objetivo de explorar ainda mais o leque de opções acessíveis para melhorar a interação
com as tecnologias. Sabendo-se, à partida, que o grupo poderia ter ganho ou perdido
elementos e/ ou não utilizado as tecnologias, ao longo deste tempo, preparou-se
novamente uma fase de treino.
Nesta fase (2010), descrita no capítulo 3, observaram-se dificuldades, ao nível do
manuseamento do rato, que foram ultrapassadas no decurso das tarefas, revelando-se o
uso do teclado como dispositivo de input muito difícil, sendo a identificação e
replicação dos caracteres as de maior preocupação.
Felizmente, com todo este estudo, os utilizadores do CAO-Nuclisol/Piaget
aprenderam a pintar e construir puzzles, a jogar na Internet, a navegar em motores de
pesquisa como o Google e o Sapo, divertiram-se com a pesquisa de conteúdos
preferidos no Youtube, aprenderam não só a mexer com o teclado, rato e aplicação de
voz, mas também montar computadores e divertiram-se no uso e calibração do
dispositivo de eye tracker. A taxa de sucesso na conclusão em todas as tarefas é bastante
elevada.
162
Capítulo 7|Conclusões e Trabalho Futuro
Observou-se também que os utilizadores melhoram a sua interação, atendendo aos
seguintes fatores/condições: o layout de trabalho deve ser simples (tanto para navegação
como pesquisa), não confundir o utilizador com informações extras; preferem resultados
em imagens, mormente por vídeos (imagem em movimento); demonstram, mais uma
vez, grande atenção e vontade de interagir com imagens; quanto ao campo de pesquisa,
pensa-se que deve estar em lugar de destaque para uma rápida identificação; os
resultados da pesquisa devem ser apresentados de forma organizada, sem muita
informação relacionada; a publicidade parece confundir o utilizador.
Em suma, verificou-se que a metáfora atual de interação, introdução de
caracteres/palavra-chave, não é acessível a este público visto que constitui um processo
difícil devido às dificuldades que o público apresenta na leitura e escrita o que
consubstancia o mote para todo o estudo efetuado posteriormente.
Constata-se que os constrangimentos maiores não se confinam à falta de interesse ou
motivação destas pessoas no uso das tecnologias, mas sim ao não aparecimento de
conteúdos/ferramentas que as contemplem e as definam também como público-alvo.
Neste quadro, questiona-se: será que o nível de hipocrisia entre os criadores de
conteúdo Web é tão grande que pensam mesmo que todas as pessoas têm as mesmas
necessidades? Ou que apenas não existem pessoas com necessidades especiais? Ou
então, talvez, que os conteúdos não sejam interessantes para este grupo de pessoas. Seja
como for, a ignorância não é desculpa.
Claramente foi possível, ao longo dos quatro anos de estudo com este grupo em
específico, verificar que se tivessem as mesmas oportunidades de acesso às tecnologias,
sejam elas recentes ou não, conseguiriam facilmente atingir um bom nível no uso das
mesmas.
163
Capítulo 7|Conclusões e Trabalho Futuro
7.3.
Trabalho Futuro
Desde o início desta tese que se ambiciona simplificar a interação deste público com
os ambientes digitais, apresentando-se uma metáfora com objetivo de aumentar a
autonomia. Sabia-se difícil este aspeto, mas só depois de elaborados todos os estudos é
que se compreenderam as faltas, falhas e as principais dificuldades.
Os principais constrangimentos advieram do fator tempo, é impossível conseguir-se
estabelecer prazos, quando se trabalha com pessoas, ainda mais com pessoas que
necessitam de cuidados a nível pessoal e de saúde.
Igualmente, a falta e a antiguidade do material para teste (como o dispositivo de eye
tracking e computador com software equivalente) levava a que fossem alteradas datas
de execução de tarefas.
Assim sendo, de forma a ultrapassar as dificuldades sentidas, no manuseamento dos
dispositivos de input, rato e teclado, pretende-se experimentar outros meios de
interação, cada vez mais usuais, como os tablets ou monitores “touch” também como
forma de medir a usabilidade destes dispositivos.
Além do mais, têm-se também pretensão de calcular o atual valor económico dos
portugueses portadores de deficiência, como acontece noutros países europeus, como
forma de incentivar os mais céticos e desprendidos da necessidade social, ética e
económico-financeira, esperando-se assim conseguir recursos para a elaboração de um
estudo em larga escala, desenvolvendo mais capacidades para este grupo de pessoas
com material disponível 24 horas.
Como se ambiciona desenvolver opções tecnológicas acessíveis universais,
adicionando o grupo de pessoas com deficiência intelectual e não incluí-las com padrões
exclusivos, pretende-se, com o objetivo de aumentar a amplitude do estudo, aplicar a
metáfora a outros públicos que podem à partida apresentar algumas semelhanças com o
das pessoas com deficiência intelectual (os idosos: na atenção, destreza motora, visual; e
nas crianças que podem apresentar níveis de literacia semelhantes em tenra idade).
Pretende-se também desenvolver um produto final que funcione com a metáfora
apresentada, o menu icónico, onde se adicionará também a ajuda áudio (tendo dois
estados: ativo e inativo) com o objetivo de efetuar pesquisa, assente nos resultados de
164
Capítulo 7|Conclusões e Trabalho Futuro
outras plataformas que tenham apenas opção de pesquisa por inserção de
caracteres/palavra-chave (texto).
Este produto deverá ser criado, de acordo com as seguintes caraterísticas, a saber:
personalizável, onde possam escolher a cor e as categorias preferidas de navegação;
com ajuda áudio (traduzida em diferentes línguas: inglês, francês, italiano, espanhol,
alemão,…); educativo, deverá ter uma ajuda “animada”, um .giff exemplificativo da
função do ícone (sabendo que “as animações podem ajudar a clarificar conceitos que
possam parecer abstratos” [ZARIN 2009], parece importante auxiliar a compreensão da
função do ícone, exemplificando de acordo com a ação, cada ícone geral do menu de
navegação, funcionaria com dois estados, ativo, sempre que o rato passe em cima de um
ícone da categoria geral sem clicar, aparece um .giff explicativo, inativo, quando
navegam em outros sítios que não em ícones).
Em síntese, aspira-se assim contribuir para que haja realmente mais-valias ao
construir conteúdos digitais acessíveis, eficientes e eficazes tanto para os responsáveis
na sua produção como para Todos os utilizadores.
165
Capítulo 7|Conclusões e Trabalho Futuro
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Vol.31.
Nº3.
Consultado
em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-19652002000300009&script=sci_arttext. Acesso em 12 maio 2012.
UIT
–
União
Internacional
de
Telecomunicações
(2010)
Internet
usage
Statistic.
Consultado
em:
http://www.itu.int/en/pages/default.aspx. Acesso em: 22 de janeiro 2011.
U.S. - Department of Justice (2006) Civil Rights Division – Disability Rights Section- Customers with Disabilities Mean
Business. Consultado em: http://www.ada.gov/busstat.htm#Anchor-45656. Acesso em: 22 de janeiro 2011.
U.S. Census Bureau (2010) Latest Population Estimatite. Consultado em: http://www.census.gov/. Acesso em 22 de Janeiro
2011.
UNRIC – Centro regional de informações das Nações Unidas (2011) Alguns factos e números sobre as pessoas com
deficiência. Consultado em: http://www.nomensa.com/accessibility-statement. Acesso em: 14 de dezembro 2010.
Wharton, C. Reiman, J. Lewis, C. & Polson, P. (1994) The cognitive walkthrough method: a practitioner’s guide. In:
Nielsen, J., Mack, R.L. (Eds.). Usability inspection Methods. Wiley. New York. Pp.105-140.
177
|Referências Bibliográficas
178
|Anexos
Anexos
A
nexo
Autorizações e Ofícios
O anexo A agrupa autorizações e ofícios para a concretização
A
das variadas atividades com as diferentes entidades e pessoas.
Assim, apresenta-se o ofício para realização das atividades no
CAO da Nuclisol/Piaget de Vila Real, como também o pedido de
autorização dirigido aos encarregados de educação/prestadores de
serviços para a participação dos seus educandos nos testes e a
respetiva folha de consentimento.
A1
A2
A3
A4
Anexos Cap.2|Caracterização do Estado da Arte
A
nexo
Linhas de Orientação
Capítulo 2: Caraterização do estado da Arte.
B
O anexo B é constituído pela enumeração das linhas de
orientação de acessibilidade retiradas dos diferentes estudos
apresentados no capítulo supracitado.
A5
Anexos Cap.2|Caracterização do Estado da Arte
Listagem das dificuldades sentidas que limitam a Acessibilidade nos estudos referidos no
trabalho de BOHMAN (2007):
•
Compreensão do texto devido a deficiências na capacidade de leitura [HARRYSSON
et al. 2004] [CAREY et al. 2005] [SMALL et al. 2005].
•
Dificuldade de inserção e selecção de texto/carateres [HARRYSSON et al. 2004]
[ROH 2004] [SMALL et al. 2005] [CAREY et al. 2005].
•
Leitura de texto quando o contraste entre o texto e o fundo é baixo [ROH 2004].
•
Acesso a uma query de texto à procura de caixas de pesquisa no motor de busca e
barras de endereço no browser da página Web [HARRYSSON et al. 2004].
•
Uso do srolling [FREEMAN et al. 2005] [ROH 2004] [SMALL et al. 2005].
•
Reconhecimento de hiperligações [FREEMAN et al. 2005] [Roh 2004] [Small et al.
2005].
•
Uso da multiopção [HARRYSSON et al. 2004].
•
Comunicação [Roh 2004] [CAREY et al. 2005].
•
Retorno à página principal [SMALL et al. 2005].
•
Compreensão de se encontrarem num ambiente Web [SMALL et al. 2005].
Listagem das linhas de orientação de Acessibilidade nos mesmos estudos:
•
Manter a estrutura (layout) simples e claro [ROH 2004].
•
Manter a página o mais semelhante possível quanto à estrutura [FREEMAN et al.
2005].
•
Reduzir o nº de itens e escolhas/ opções numa página (reduzir conteúdos), a maior
parte da informação seja mostrada num 1º ecrã [FREEMAN et al. 2005] 10/15 itens no
mesmo ecrã [HARRYSSON et al.2004].
•
Criar as hiperligações com design definido com espaço em branco em redor delas
[HARRYSSON et al. 2004].
A6
Anexos Cap.2|Caracterização do Estado da Arte
•
Usar o negrito para realçar palavras-chave [OPITZ 2003].
•
Posicionar informação importante no meio do ecrã e torná-la grande
[HARRYSSON et al. 2004].
•
Dar importância aos gráficos e às imagens como ajuda à compreensão.
•
Usar combinações entre ilustrações gráficas e curtas palavras ilustrativas
[HARRYSSON et al. 2004].
•
Usar ilustrações simbólicas para representar categorias e fotografias para
representar informações pessoais e locais [HARRYSSON et al. 2004].
•
Evitar a linguagem excessivamente complexa, abstracta ou metafórica
[FREEMAN et al. 2005].
•
Facilitar a possibilidade de voltar ao ponto de partida [HARRYSSON et al. 2004].
•
Não forçar os utilizadores a fazer escolhas simultâneas [FREEMAN et al. 2005].
•
Criar Design tutorial para sítios Web que permitam ao utilizador ser interactivo
[HARRYSSON et al. 2004].
•
Permitir a personalização e adaptação por parte do utilizador [HARRYSSON et al.
2004].
•
Facilitar a introdução de comandos e endereços [CAREY et al. 2005].
•
Usar ferramentas familiares ao utilizador [HARRYSSON et al. 2004].
•
Usar pistas de recuperação de memória, quando necessárias (imagens ou ícones
combinados com pistas verbais) [FREEMAN et al. 2005] ou fornecer notas antes de
agir (ROH 2004].
•
Facilitar o error-free [CAREY et al. 2005] [BOHMAN 2005].
•
Garantir que o conteúdo Web funciona em diferentes browsers e sistemas
operacionais [ROH 2004].
•
Incluir word prediction [CAREY et al. 2005] [BOHMAN 2005].
•
Incluir voice input e voice output [CAREY et al. 2005] [BOHMAN 2005].
A7
Anexos Cap.2|Caracterização do Estado da Arte
O estudo de BELL (2009) apresenta também uma listagem de linhas de orientação para
pessoas com deficiência que usam leitores de ecrã e que não usam leitores de ecrã.
Em concreto, as linhas de orientação para utilizadores com dislexia que usam leitores de
ecrã são as seguintes [BELL 2009]:
•
Os criadores de conteúdo para a Web devem facultar XHTML e tags apropriados.
Quanto à navegação:
•
As tags de cabeçalho (headers) são uteis para definir secções e hierarquias de
conteúdo, pois ajudam os leitores de ecrãs na tarefa de navegação nas páginas.
•
Deve incluir-se uma hiperligação, permitindo ao utilizador a saída da navegação
directamente para o conteúdo ou usar um elemento de navegação nas CSS (CSS
position).
Quanto ao conteúdo:
•
Deve usar-se nomes standards para as divs, pois esta solução auxilia a compreensão
do conteúdo da div.
•
Palavras-chave para ajudar na navegação.
•
Frases e parágrafos curtos.
•
A informação mais importante deve constar no início do parágrafo (quando se
trata de paragrafo extensos).
•
Usar ALT tags para imagens importantes para facilitar a sua compreensão. Pelo
contrário, imagens que servem apenas de decoração ou definição de layout não devem
ter estas indicações sendo informação supérflua, podendo confundir o utilizador.
A8
Anexos Cap.2|Caracterização do Estado da Arte
Para pessoas com dislexia que não necessitam de leitores de ecrã para a navegação Web, o
autor propõe as seguintes linhas de orientação [BELL 2009]:
Quanto ao conteúdo:
•
Estruturar a página para que a informação esteja separada em partes.
•
As colunas ajudam a leitura.
•
A largura ideal é de 60-70 carateres.
•
Frases e parágrafos curtos ajudam na compreensão do conteúdo.
•
Deve usar-se tipografia sem serifa.
•
Evitar utilizar texto em itálico e para realce e usar o negrito.
•
Separar o texto em boxes pode ajudar a agrupar e simplificar a informação,
também ajuda a aumentar a altura da linha e fazer quebras de parágrafos, no caso de
existência de longos blocos de texto.
•
Separar hiperligações do conteúdo e colocá-las no topo da página.
•
Mudar a cor ou usar o ícone da seta para realçar a hiperligação. Não usar
sublinhado.
•
Tamanho da fonte é definido em ems em vez de pixéis ou percentagens.
•
Utilizar listas com números para o utilizador ter uma referência.
•
Vídeos e imagens ajudam o utilizador.
•
Não programar o vídeo para o estado de Auto Play e usar a imagem para
simplificar o conteúdo, mas não para distrair o utilizador.
•
A escolha das cores é importante.
•
Os fundos não devem distrair o utilizador.
•
Evitar texto preto em fundo branco.
A9
Anexos Cap.2|Caracterização do Estado da Arte
•
O utilizador deve poder escolher a cor do texto e do fundo para uma melhor
leitura (usar javascript para mudar estilos).
Quanto à navegação:
•
Usar sistema de navegação unívoco.
•
Usar pistas visuais, permitindo a identificação de elementos já pesquisados.
•
Usar pistas de posição de navegação (breacrumb).
•
Utilizar Tags, estruturas de linguagem de marcação que consistem em breves
instruções, tendo uma marca de início e outra de fim.
_______________________
Pode encontrar o documento original destas Linhas de orientação em:
•
Guidelines for Accessible and Usable Web Sites: Observing Users Who Work With
Screen Readers. http://www.redish.net/content/papers/interactions.html
•
Dyslexia
Style
Guide,
British
Dyslexia
Association,
http://www.bdadyslexia.org.uk/about-dyslexia/furtherinformation/dyslexia-styleguide.html
•
Usability
Versus
Dyslexia,
Distilled
Blog.
http://www.distilled.co.uk/blog/distilled/usability-versus-dyslexia/
•
How
does
accessible
web
design
benefit
all
web
users?.
http://www.washington.edu/accessit/articles?1197
•
Webdesign for Dyslexia, Accessibility, disability and dyslexia information foriansyst
Ltd.http://www.dyslexic.com/accessibility.asp
A10
Anexos Cap.2|Caracterização do Estado da Arte
FRIEDMAN & BRYEN (2007) apresentam também duas tabelas de listas de orientação,
baseadas na frequência de citação.
A primeira refere-se às recomendações mais importantes:
•
Usar imagens, gráficos, ícones e símbolos com texto.
•
Usar texto simples e claro.
•
Usar navegação e design consistente em todas as páginas.
•
Usar cabeçalhos, títulos e prompts.
•
Usar suporte de leitor de ecrãs. Usar tags de texto alternativo.
•
Usar fontes maiores, fontes com o mínimo de 12pt ou 14pt.
•
Layouts organizados e com espaços livres. Usar layout simples.
•
Manter espaço negativo (em branco). Usar margens largas.
•
O sítio Web deve ser personalizado, quanto ao tamanho de letra, sítio de navegação
(do lado direito ou esquerdo), contraste e som.
•
Usar controlos em todas as páginas: exit, página principal, ajuda, página seguinte.
•
Usar fontes sem serifa (ex.: Arial, Verdana, Helvica, Tahoma).
•
Botões de navegação devem ser grandes, claros e consistentes.
•
Usar listas numeradas em vez de bullets.
•
Os Web browsers devem suportar o aumento do tamanho da fonte.
•
Uso de cor para contraste.
•
Verificar o nível de leitura com ferramentas automáticas.
•
Não justificar o texto à direita.
•
Usar texto com caixas baixas (minúsculas), não todo com caixas altas (maiúsculas).
A11
Anexos Cap.2|Caracterização do Estado da Arte
•
Fornecer captação de voz (ficheiros de áudio) para texto.
•
Fornecer ficheiros de áudio/voz quando se lê o texto em alta- voz.
•
Usar botões de navegação: undo, botão de voltar para trás para ajudar o utilizar se
este se perder;
•
Dar feedback nas acções do utilizador (confirmar as escolhas correctas, alertas dos
erros).
A12
Anexos Cap.2|Caracterização do Estado da Arte
A segunda tabela concerne a recomendações adicionais também encontradas pelos autores
mas que são citadas menos vezes (menos de 15%), a saber:
•
Usar hiperligações descritivas.
•
Usar voz para ler texto para ajuda sem leitores de ecrãs.
•
Usar cores para auxiliar na clareza.
•
Navegação simples: forma de voltar atrás, começar de novo, simples uso do rato (um
clique).
•
Evitar ou minimizar o uso do scrolling.
•
Não usar eventos baseado no tempo.
•
Evitar fundos com som.
•
Usar cores suaves.
•
Evitar ícones/gráficos animados ou que piscam.
•
Não usar fontes em itálico, usar o negrito.
•
Transcrever pistas de áudio. Pistas visuais para todos os sons.
•
Fornecer métodos alternativos para formulários online.
•
Usar formulários mais curtos para interações mais complexas.
•
Incluir pessoas com deficiência cognitiva na criação do design, na pesquisa e no
desenvolvimento de novas tecnologias. Testar o sítio Web com o grupo.
•
Fornecer descrições áudio para o vídeo.
•
Fornecer um mapa do sítio Web.
A13
Anexos Cap.2|Caracterização do Estado da Arte
•
Limitar o número de fontes usadas.
•
Usar cores de fundo diferentes ou gráficos identificados para a distinção entre
páginas.
•
Comandos do rato devem estar espaçados.
•
Usar pistas de navegação.
•
Reduzir necessidade de memorização.
•
Fornecer variados métodos de acesso.
•
Suportar browsers de texto.
•
Não usar scrolling de texto. O utilizador pode não ler com a mesma rapidez que faz o
scroll.
•
Reduzir a necessidade de uso do teclado. Fornecer opções de selecção em vez de
requerer o uso do teclado para responder.
•
Acomodar grande número de habilidades/capacidades e preferências, oferecer
palavras-chave para pesquisa de termos e para fornecer opções de pesquisa.
•
Dar um nome claro à página para facilitar o reconhecimento.
•
Limitar o comprimento de uma animação ou texto animado. Limitar a distração.
•
Evitar tarefas/ funções com um tempo específico. Os utilizadores podem não ter
tempo de ler ou responder.
•
Fornecer definições de termos ou linguagem. Algumas palavras têm múltiplos
significados.
•
Fornecer exemplos porque ajudam a explicar ligando as experiencias anteriores a
novas informações.
•
Transcrever pistas de áudio.
A14
Anexos Cap.2|Caracterização do Estado da Arte
•
Usar margens para delinear secções de texto e gráficos.
•
Usar um máximo de duas frases por página Web.
•
Usar layout com 1 coluna (ou máximo de 2 com gráficos) e margens grandes de cada
lado.
•
Usar mais espaço entre linhas. É sugerido 1.5 a 2 vezes o espaçamento de linha.
•
Não usar numeração romana.
•
Número máximo de linhas entre os 60-70 carateres por página.
•
Não hifenizar palavras no fim das frases.
•
Usar caixas para realçar informação.
•
Browsers devem ter corretores ortográficos.
•
Fornecer controlo de informação áudio
•
Suportar zoom.
•
Leitores de ecrã realçam o texto conforme estes são lidos.
•
Sempre que possível converter fotografias a thumbnails.
•
Hiperligações consistentes, isto é, texto sublinhado azul.
•
Máximo de 6 hiperligações na barra de navegação.
•
Colocar a barra de navegação na posição horizontal para deixar o máximo de área
para texto e espaço em branco.
•
Não se recomenda uma opção de Acessibilidade apenas em texto.
•
Usar vídeo para auxiliar o texto.
A15
Anexos Cap.2|Caracterização do Estado da Arte
•
Não esconder as funcionalidades; deixar o utilizador personalizar o ambiente para
priorizar as funcionalidades usadas mais frequentemente.
•
Fornecer pistas para que o utilizador reconheça a informação; em vez de requerer
que se relembre dela.
•
Evitar flashes ou taxas de refresh da página que podem induzir convulsões.
•
Usar dois passos – seleccionar e confirmar- para reduzir selecções acidentais,
especialmente para funcionalidades criticas.
•
Deixar o utilizador definir o ritmo de interação com o sistema.
•
Estruturar tarefas, sequências e fornecer instruções passo-a-passo.
•
Fornecer indicadores concretos em vez de abstratos. Usar controlos absolutos em
vez de relativos.
•
Usar estrutura objetiva para menus promps.
•
As pesquisas devem suportar a consulta por pesquisa de exemplo e similaridade.
•
Os utilizadores devem poder usar o word prediction, a gramática e o corrector
ortográfico em conjunto na entrada de texto.
_______________________
Tabela original, na página 209, do artigo citado.
A16
Anexos Cap.2|Caracterização do Estado da Arte
A equipa PRO-INCLUSIV define também linhas de orientação para a criação de sítios Web,
a saber [JITARU & ALEXANDRU 2008]:
•
Construir páginas com tecnologias que usam gramáticas formais, usar elementos
e atributos para obedecer às especificações e respeitar a semântica.
•
Evitar o uso de frames no desenvolvimento de sítios Web.
•
Providenciar um equivalente de texto para todos os elementos não textuais.
•
As páginas da Web devem ser criadas de tal forma que a informação deve ser
percebida a cores ou a preto e branco. Texto e gráficos devem ser perceptíveis se
visualizados sem cor.
•
Evitar ter objectos e scripts a piscar ou a mover para evitar a falta de concentração
ou o errado funcionamento das tecnologias de apoio.
•
Cores de fundo e primeiro plano devem ser altamente contrastantes para auxiliar
aqueles que têm problemas de visão ou monitores preto e branco.
•
Usar CSS para controlar a apresentação do conteúdo e layout da página,
garantindo a leitura mesmo que as CSS não estejam a funcionar ou não sejam
suportados.
•
Evitar o uso de tabelas para a construção do layout da página.
•
Quando se efetuam formulários electrónicos online, deve permitir-se o acesso a
pessoas que usam tecnologias de apoio.
•
Fornecer mecanismos de navegação transparentes.
•
Assegurar que as hiperligações possam ser selecionadas e ativadas, através de
comandos de teclado ou outros sistemas sem ser apenas com o rato.
•
Usar linguagem simples.
A17
Anexos Cap.2|Caracterização do Estado da Arte
•
Usar markup para facilitar a leitura e interpretação de texto em línguas diferentes
ou abreviações.
•
Fornecer conteúdo textual equivalente sincronizado em forma de descrição áudio
para filmes ou apresentações multimédias importantes no conteúdo.
•
O conteúdo da página deve ser utilizável quando applets, scripts ou outros objetos
programados estão desligados ou não são suportados.
•
Para scripts e applets garantir que os manipuladores de eventos (event handlers)
sejam independentes dos dispositivos.
•
Fornecer uma hiperligação para uma página que usa tecnologia W3C quando a
página não é acessível ao utilizador, tendo o mesmo conteúdo sempre atualizado.
•
Usar mapas de imagem do lado do cliente e não do lado do servidor, excepto
quando não se consegue definir uma forma geométrica validada pelo tipo de
documento usado.
•
Fornecer informação sobre a organização do sítio Web, como por exemplo, usando
um mapa do sítio ou um index.
A18
Anexos Cap.2|Caracterização do Estado da Arte
De seguida, enunciam-se linhas de orientação a ter em conta na criação de pictogramas
[PICTOGRAMS & TYPEFACES s.d.]:
•
Devem ser criados como símbolos familiares e não como símbolos abstratos.
•
Não ser ambíguos.
•
Distinguir-se das publicidades nas ruas.
•
Distinguir-se uns dos outros.
•
As pessoas devem dar conta deles e compreendê-los.
•
Os pictogramas comerciais ou logótipos devem distinguir- se de pictogramas
informativos.
•
No uso de sinais informativos, os pictogramas devem ser aplicáveis em sítios Web
e compreendidos como logos separados.
Em relação à cor e contraste, também se podem listar regras na criação de pictogramas
[ARDITI 2005]:
•
A cor usa-se para realçar informação que o pictograma pretende transmitir.
•
Devem ser constituídos por 2 cores.
•
Evitar combinações de cor com pouco contraste.
•
Vermelho associa-se com proibição, verde com permissão.
•
Não se deve juntar a cor vermelha com a cor verde por causa de pessoas com
protanopia*.
•
O contraste de fundo com o texto deve ser de 80% a 90% para assegurar a
legibilidade.
_______________________
Protanopia é incapacidade de visão para a cor vermelha. Retirado de: Infopédia. Porto: Porto
Editora. 2003-2013. Disponível em: http://www.infopedia.pt/lingua-portuguesa/protanopia.
A19
Anexos Cap.2|Caracterização do Estado da Arte
Em relação à tipografia, deve-se ter em consideração [PICTOGRAMS AND TYPEFACES
s.d.]:
•
Evitar o uso de mais de 4 combinações de tipografias ou cores para não
comprometer a compreensão e a informação do sinal.
•
O tamanho/estilo de tipografia deve ser bem pensado.
•
O texto deve ter letras maiúsculas e minúsculas para uma melhor legibilidade.
•
O texto escrito apenas com maiúsculas ou minúsculas é mais lento de ler do que texto
que mistura os dois.
Também relativamente a pictogramas e a construção de programas acessíveis, a equipa
criadora do Mejla Pictogram 2.0 define algumas linhas de orientação [ZARIN 2009]:
•
O programa deve utilizar outros meios além de pictogramas, como por exemplo, o
áudio com descrição textual e /ou animações, etc., para ser mais eficiente.
•
Se os pictogramas forem demasiado abstractos, deve utilizar-se não só um sistema
pictográfico como modelo, mas também substituir alguns pictogramas por
fotografias para ajudar no desenvolvimento de vocabulário do utilizador.
•
O mesmo símbolo não deve ser repetido para todos os utilizadores visto que
poderá ser interpretado de diferentes maneiras. Como por exemplo, no caso das
pessoas com problemas psicóticos, os ícones devem ser delimitados por uma linha
bastante realçada para melhor interpretação. Estas pessoas precisam de uma clara
separação entre o gráfico e o fundo, necessitando dessa pista visual para interpretar
esse significado.
•
A estrutura (layout) do programa é muito importante.
•
Animações podem ajudar a clarificar conceitos abstratos.
•
Pensar logicamente e de forma estruturada, o design dever ser criado passo-apasso e simples.
A20
Anexos Cap.3| Metodologia
A
nexo
Documentação da Fase de Treino
Capítulo 3: Metodologia
C
No anexo C, apresenta-se a caraterização do grupo participante
nos estudos (através de questionários/entrevistas); do diário de
bordo e das tabelas de resultados da fase de treino.
A21
Anexos Cap.3| Metodologia
A
nexo C: Questionário 1
Questionário/ Entrevista
*
Identificação da população: pessoas com deficiência intelectual.
Selecção da amostra: alunos do Nuclisol - Jean Piaget
Objectivo: recolha da informação sobre as actividades do dia-a-dia do público-alvo para a
construção de ícones alusivos às mesmas.
Idade:
Género:
Ano de escolaridade:
Sabe ler:
Sabe escrever:
Escola:
Quais as actividades lúdicas que fazem?
Quais as actividades da vida diária?
Quais as actividades educativas?
Casa:
Quais as actividades que desempenham em casa?
A22
Anexos Cap.3| Metodologia
A
nexo C: Resultados Q1
Resultados do questionário
de gostos, interesse e preferências das
atividades desempenhadas em casa ou na escola.
Escola:
•Actividades lúdicas
Pintura
Jogos***
Cantar/ouvir música
Expressão dramática
Expressão corporal:
o Ginástica, natação, corrida/correr
Conversar (amigos)
Ver filme
•Actividades da vida Diária
Jardinagem
Trabalho de lavandaria
Mecânica
Serviços gerais
Cozinha
•Actividades Educativas
Leitura
Escrita
Ditado
Compreensão do texto
***
Analógicos:
Cartas
Damas
Jogos de tabuleiro
Físicos:
Futebol
Às escondidas
Á apanhada
Saltar à corda
Digitais:
Cartas
P. Bobbles
Casa:
•
Agricultura
•
Cozinha
•
Jardinagem
•
Limpar a casa
•
Conversar (pais)
•
Ver televisão
A23
Anexos Cap.3| Metodologia
A
nexo C: Tabela 1
Caraterização do grupo _Piaget (2013)
ID
IDADE
VISÃO
DEFICIÊNCIA/
Nível de def.
EXP. PC
EXP. NET
SABE LER
SABE
ESCREVER
ATIVIDADE
PREFERIDA
NÍVEL
LITERACIA
Prob.
Motricidad
e
1
2
22
40
Normal
Estrábica
-
ND2
ND2
ND2
ND2
N
N
N
N
Ouvir música
Piscina
J.I.
J.I
NT
NT
3
31
Corrigida
-
ND2
ND2
N
N
Todas
J.I.
NT
4
5
27
36
Corrigida
Normal
Trissomia 21
-
Pouca
ND2
ND2
ND2
S
N
S
N
Desenhar
Todas
1º-2ºano
J.I.
NT
NT
6
7
39
24
Normal
Normal
-
Pouca?
N
N
N
N
N
N
N
Jogar Futebol
Jogos
J.I.
J.I.
NT
NT
8
31
Normal
-
N
N
N
N
Todas
J.I.
NT
9
10
40
34
Normal
Normal
-
N
N
N
N
N
N
N
N
Todas
Todas
J.I.
J.I.
NT
NT
11
34
Corrigida
-
N
N
N
N
Todas
J.I.
NT
12
13
31
27
Normal
Normal
-
ND2
ND2
ND2
ND2
N
S
N
S
?
Coser
J.I.
1º-2ºano
NT
NT
14
32
N
N
15
16
30
36
Normal
Corrigida
-
ND2
ND2
ND2
ND2
N
S
N
S
?
Coser
J.I.
1º-2ºano
NT
NT
17
44
S
S
18
19
31
36
Normal
Corrigida
-
ND2
N
ND2
N
N
N
N
N
Todas
Costurar
J.I.
J.I.
NT
T
20
37
Normal
-
N
N
N
N
Jogar, Pintar
J.I.
NT
Síndrome alcoólica fetal +
hiperatividade
1º-2ºano
Legenda:
N: Não
S: Sim
ND2: nenhuma experiência depois dos testes anteriores (2008).
Todas: Atividades realizadas no CAO- Piaget
J. I. : Jardim de Infância
NT: Não tem qualquer deficiência motora visível (pega bem no lápis e marcador)
T: Tem uma deficiência motora visível (pega no lápis e marcador com dificuldade)
_______________________
Nota: Interesses/ Atividades preferidas: respostas dadas pelos participantes.
Outras variáveis fornecidas pela Educadora Rosa Cristóvão do Instituto Jean PIAGET.
A24
Anexos Cap.3| Metodologia
A
nexo C: Diário de bordo
Diário de bordo com observações pertinentes na fase de treino.
Sessão nº 1 a 30
Data: Janeiro 2011 a Junho 2011
Registo de observações individuais
Os utilizadores com id1 mostrou muitas dificuldades em pronunciar as palavras
como também dificuldades na compreensão da tarefa, sendo esta dificuldade
ultrapassada na terceira tarefa. Outra grande dificuldade observada é o
manuseamento do rato. Observa-se o gosto pela realização das tarefas pois sempre
que inicia ou termina, ri-se com satisfação.
O utilizador com id2 não demonstra dificuldades nem com o rato nem teclado.
O utilizador com id3 mostra algumas dificuldades no manuseamento do teclado.
O utilizador com id4 revela muitas dificuldades no manuseamento do rato,
principalmente em fazer o movimento de arrastar, tem tendência a manter a tecla
presa. Esta dificuldade é ultrapassada com o decorrer das atividade
O utilizador com id5 mostra pouca destreza no manuseamento do teclado, onde
carrega varias vezes em duas teclas ao mesmo tempo, verificando-se que no
decorrer da tarefa melhora o desempenho.
O utilizador com id6 mostra dificuldades no manuseamento do rato pois tem
tendência a clicar nos dois botões do rato em simultâneo. A partir do nível 4 da
primeira tarefa nota-se que começa a melhorar o manuseamento do rato .
A25
Anexos Cap.3| Metodologia
O utilizador com id7 teve muitas dificuldades no manuseamento do rato, tecla
presa, a partir do segundo nível da primeira tarefa melhorou substancialmente este
manuseamento.
O utilizador com id8 melhora o desempenho com o rato, no terceiro nível da
primeira tarefa.
O utilizador id9 ultrapassa a dificuldade apresentada no segundo nível da tarefa 1,
relativamente ao manuseamento do teclado. Mostra grande dificuldade de
comunicação, nunca falando durante as tarefas.
O utilizador com id10 mostra aprendizagem na realização das tarefas, mas tem
dificuldades na escrita dos caracteres na tarefa de pesquisa. Trabalha muito bem
com o rato.
O utilizador id11 mostra aprendizagem com a evolução das tarefas. Melhora o
desempenho do uso do rato, quando muda de mão (é esquerdino).
O utilizador id12 não apresenta problemas com o rato ou teclado, nem na tarefa de
pesquisa já que está habituado a fazer pesquisa no Youtube.
O utilizador id13 mostra muitas dificuldades com o rato, na precisão em áreas de
pequena dimensão e com o teclado prende a tecla várias vezes. Outra observação
importante de registo, é que este utilizador sente algumas dificuldades por existirem
muitos passos para a pesquisa: clica no campo de pesquisa, escreve, clica no botão
de pesquisa, clica no vídeo pedido.
Não se registou nenhuma observações pertinente, relativamente ao utilizador com
id14.
A26
Anexos Cap.3| Metodologia
O utilizador com id15 tem dificuldades na tarefa de pesquisa, confundindo-se na
escrita da palavra.
O utilizador com id16 tem muita dificuldade no manuseamento do rato e do teclado.
O utilizador com id17 tem dificuldades com o rato e teclado em todas as tarefas.
Fica um pouco frustrado e com pressa para acabar.
O utilizador com id18 mostra dificuldades com o rato e teclado mas demonstra
evolução da aprendizagem ao longo das tarefas.
O utilizador com id19 tem muita dificuldade no manuseamento do teclado. Trabalha
muito bem com o rato.
O utilizador com id20 teve muitas dificuldades com o teclado, clicava
continuamente nas teclas. No desenrolar das tarefas mostra aprendizagem no
manuseamento do rato.
A27
Anexos Cap.3| Metodologia
A
nexo C: Tabela 2
Tabelas de resultados da Fase de Treino.
Tarefa 1 (nível 1): Pintar
ID
Tempo
E. C.
Erros
Cliques
Observações
1
300s
Sim
0
7
Bom manuseamento do rato.
2
420s
Não
0
12
Bom manuseamento do rato.
3
240s
Não
3
11
Alguma dificuldade no manuseamento do rato.
4
300s
Sim
1
11
Bom manuseamento do rato.
5
300s
Sim
1
12
Bom manuseamento do rato.
6
120s
Sim
0
7
Bom manuseamento do rato.
7
240s
Sim
2
14
Alguma dificuldade no manuseamento do rato. Excede o nº de cliques.
8
480s
Não
0
12
Bom manuseamento do rato. Precisão razoável.
9
300s
Não
0
8
Bom manuseamento do rato.
10
180s
Sim
3
15
Alguma dificuldade no manuseamento do rato. Excede o nº de cliques.
11
180s
Sim
3
10
Alguma dificuldade sentida no início da tarefa.
12
150s
Sim
2
12
Alguma dificuldade no manuseamento do rato. Clica nos dois botões.
13
420s
Sim
0
12
Bom manuseamento do rato.
14
600s
Não
4
12
Alguma dificuldade no manuseamento do rato.
15
180s
Sim
2
12
Alguma dificuldade sentida no início da tarefa.
16
600s
Sim
4
12
Alguma dificuldade no manuseamento do rato. Clicar nos botões do rato.
17
240s
Não
2
12
Alguma dificuldade no manuseamento do rato. Falta de atenção.
18
240s
Não
0
12
Excelente manuseamento do rato.
19
-
Sim
-
-
Participante não quis fazer a tarefa.
20
60s
Não
0
12
Bom manuseamento do rato.
Tabela dos resultados individuais da tarefa 1 (nível 1)
A28
Anexos Cap.3| Metodologia
A
nexo C: Tabela 3
Tabelas de resultados da fase de treino.
Tarefa 1 (nível 2): Pintar
ID
Tempo
Tarefa
Erros
Cliques
Observações
1
-
-
-
-
2
589s
Sim (s/ajuda).
0
20
Dificuldades no uso do rato e na identificação das letras.
3
300s
Sim (c/ajuda).
3
21
Dificuldades no uso do rato e na identificação das letras.
4
420s
Sim (c/ajuda).
1
23
Dificuldades no uso do rato (faz cliques em excesso).
5
240s
Sim (s/ajuda).
1
20
Sem dificuldades no uso do rato.
Faltou
6
90s
Sim (s/ajuda).
0
18
Sem dificuldades no uso do rato.
7
180s
Sim (c/ajuda).
2
24
Sem dificuldades no uso do rato. Não sabe ler nem escrever.
8
300s
Sim (c/ajuda).
0
21
Alguma dificuldade em distinguir as cores. Não reconhece as letras.
9
-
-
-
-
10
290s
Sim (s/ajuda).
4
24
Sem dificuldades no uso do rato. Precisão nos cliques.
11
120s
Sim (s/ajuda).
3
25
Sem dificuldades no uso do rato.
12
90s
Sim (s/ajuda).
2
20
Sem dificuldades no uso do rato.
13
335s
Sim (s/ajuda).
1
21
14
480s
Sim (c/ajuda).
4
33
15
120s
Sim (s/ajuda).
0
19
Sem dificuldades no uso do rato. Precisão nos cliques.
Dificuldades no uso do rato e na execução da tarefa.
Falta de concentração. Pouca precisão nos cliques.
Sem dificuldades no uso do rato. Distinguiu as letras. Precisão nos
cliques.
16
600s
Sim (c/ajuda).
8
53
Dificuldades no uso do rato. Pouca precisão nos cliques (“botão preso”).
17
566s
Sim (c/ajuda).
2
19
Sem dificuldades no uso do rato. Precisão nos cliques.
18
542s
Sim (s/ajuda).
1
31
Sem dificuldades no uso do rato.
19
282s
Sim (c/ajuda).
0
-
Dificuldades na execução da tarefa.
20
-
-
-
-
Faltou.
Faltou.
Tabela dos resultados individuais da tarefa 1 (nível 2)
A29
Anexos Cap.3| Metodologia
A
nexo C: Tabela 4
Tabelas de resultados da Fase de Treino.
Tarefa 2 (nível 1): Construir puzzles de 6 peças.
Id
T
Observações
1
102s
Sem dificuldades no controlo do rato.
2
196s
Sem dificuldades no controlo do rato. Realizou a tarefa facilmente mas teve dificuldades com uma peça.
3
72s
Sem dificuldades no controlo do rato.
4
84s
Sem dificuldades no controlo do rato.
5
95 s
Sem dificuldades no controlo do rato.
6
23s
Sem dificuldades no controlo do rato.
7
139s
Sem dificuldades no controlo do rato. Necessitou de ajuda no início da construção do puzzle.
8
110s
Dificuldades na organização das peças.
9
230s
10
62s
Dificuldades no controlo do rato. Clica no botão antes de aparecer o cursor.
Sem dificuldades no controlo do rato. Demonstrou facilidades na montagem do puzzle. Não se interessou
em terminar a tarefa.
11
49s
Sem dificuldades no controlo do rato.
12
65s
Sem dificuldades no controlo do rato.
13
219s
Executou a tarefa com sucesso mas para isso necessitou de alguma atenção do observador.
14
160s
Muitas dificuldades no controlo do rato. Défice de atenção elevado.
15
18s
Excelente desempenho.
16
150s
Dificuldades no controlo do rato (clica permanentemente no botões).
17
59s
Sem dificuldades no controlo do rato.
18
71s
Sem dificuldades no controlo do rato. Sem dificuldades a montar a imagem.
19
231s
Dificuldades no controlo do rato. Quis terminar rapidamente.
20
-
Faltou
Tabela dos resultados individuais da tarefa 2 (nível 2)
ID: identificador do utilizador |T: Tempo
A30
Anexos Cap.3| Metodologia
A
nexo C: Tabela 5
Tabelas de resultados da Fase de Treino.
Tarefa 2 (nível 2): Construir puzzles de 12 peças.
Id
Tempo
Observações
1
156s
Sem dificuldades no uso do rato.
2
383s
Dificuldade no uso do rato. Necessitou de ajuda na organização das peças.
3
195s
Dificuldade no uso do rato.
4
153s
Sem dificuldades no uso do rato.
5
104s
Sem dificuldades no uso do rato.
6
64s
Sem dificuldades no uso do rato.
7
270s
Sem dificuldades no uso do rato. Necessitou de ajuda na organização das peças.
8
250s
Necessitou de ajuda na organização das peças.
Dificuldades no uso do rato.
9
618s
10
-
11
116s
Sem dificuldades no uso do rato.
12
141s
Sem dificuldades no uso do rato.
13
466s
Sem dificuldades no uso do rato. Dificuldade na organização das peças. Após montar algumas, conseguiu.
14
224s
Muitas dificuldades no uso do rato. Necessitou de ajuda na organização das peças.
15
72s
Excelente desempenho
16
-
17
248s
Necessitou de ajuda na organização das peças, posteriormente executou sem dificuldades no uso do rato.
18
245s
Sem dificuldades no uso do rato. Boa perceção da imagem e das peças para a montagem.
19
146s
Dificuldade no uso do rato. Com um pouco de orientação concluiu a tarefa
20
-
Não quis terminar a tarefa devido às dificuldades sentidas com o rato.
Não quis terminar a tarefa devido às dificuldades sentidas com o rato.
Faltou.
Tabela dos resultados individuais da tarefa 2 (nível 2)
ID: identificador do utilizador |T: Tempo
A31
Anexos Cap.3| Metodologia
A
nexo C: Tabela 6
Tabelas de resultados da Fase de Treino.
Tarefa 2 (nível 3): Construir puzzles de 22 peças.
Id
T
Observações
1
589s
2
-
3
437s
Sem dificuldade no uso do rato.
4
735s
Sem dificuldade no uso do rato. Necessitou de orientação na montagem do puzzle.
5
519s
Dificuldades sentidas no uso do rato.
6
289s
Sem dificuldade no uso do rato.
7
506s
Necessitou de orientação na montagem do puzzle.
8
390s
Dificuldade no uso do rato (mau posicionamento da mão no rato).
Dificuldade no uso do rato e na percepção da imagem.
Sem dificuldade no uso do rato.
Não quis terminar a tarefa devido às dificuldades sentidas na montagem do puzzle.
9
1171s
10
-
11
332s
Sem dificuldades no uso do rato.
12
449s
Sem dificuldades no uso do rato.
13
797s
Necessitou de orientação na montagem do puzzle.
14
-
15
306s
16
-
17
547s
Necessitou de orientação na montagem do puzzle.
18
659s
Sem dificuldades no uso do rato.
19
635s
Necessitou de orientação na montagem do puzzle (apenas no início da tarefa).
20
-
Não quis terminar a tarefa devido às dificuldades sentidas na montagem do puzzle.
Não quis terminar a tarefa devido às dificuldades sentidas na montagem do puzzle.
Sem dificuldades na realização da tarefa.
Não quis terminar a tarefa devido às dificuldades sentidas com o rato.
Faltou
Tabela dos resultados individuais da tarefa 2 (nível 3)
ID: identificador do utilizador |T: Tempo
A32
Anexos Cap.3| Metodologia
A
nexo C: Tabela 7
Tabelas de resultados da Fase de Treino.
Tarefa 2 (nível 4): Construir puzzles de 12 peças.
ID
T
Observações
1
255s
Sem dificuldades no uso do rato e na conclusão da tarefa.
2
289s
Sem dificuldades no uso do rato e na conclusão da tarefa.
3
219s
Sem dificuldades no uso do rato e na conclusão da tarefa.
4
553s
Sem dificuldades no uso do rato, apenas na montagem das peças.
5
136s
Sem dificuldades no uso do rato e na conclusão da tarefa.
6
69s
Sem dificuldades no uso do rato e na conclusão da tarefa.
7
228s
Sem dificuldades no uso do rato e na conclusão da tarefa.
8
192s
Razoável controlo do rato.
9
450s
Melhoria observável no uso do rato com o decorrer das tarefas.
10
214s
Sem dificuldades no uso do rato e na conclusão da tarefa.
11
195s
Sem dificuldades no uso do rato e na conclusão da tarefa.
12
124s
Sem dificuldades no uso do rato e na conclusão da tarefa.
13
396s
Sem dificuldades no uso do rato e na conclusão da tarefa.
14
310s
Dificuldade no uso do rato. Défice de atenção.
15
47s
Excelente desempenho.
16
-
17
337s
Sem dificuldades no uso do rato. Dificuldade sentida na montagem e organização das peças.
18
211s
Sem dificuldades no uso do rato e na conclusão da tarefa.
19
139s
Sem dificuldades no uso do rato e na conclusão da tarefa.
20
-
Não quis realizar a tarefa.
Faltou
Tabela dos resultados individuais da tarefa 2 (nível 4)
ID: identificador do utilizador |T: Tempo
A33
Anexos Cap.3| Metodologia
A
nexo C: Tabela 8
Tabelas de resultados da Fase de Treino.
Tarefa 3 (nível 1): Jogar Jogos (Puzzle Bobbles).
Id
T
Observações
1
145s
Sem dificuldades no uso do teclado. Compreende o jogo.
2
310s
Dificuldade na compreensão do jogo e no uso do teclado (Pressiona duas teclas ao mesmo tempo).
3
73s
Sem dificuldades no uso do teclado. Compreende o jogo.
4
G.O.
Dificuldade no uso do teclado. Compreende o jogo.
5
G.O.
Dificuldade no uso do teclado. Compreende o jogo.
6
57s
Sem dificuldades no uso do teclado. Compreende o jogo.
7
G.O.
Muitas dificuldades no uso do teclado. Compreende o jogo.
8
240s
Dificuldades no uso do teclado. Compreende o jogo.
9
G.O.
Dificuldades no uso do teclado (mantém duas teclas pressionadas). Não compreende o jogo.
10
240s
Sem dificuldades no uso do teclado. Compreende o jogo.
11
G.O.
Sem dificuldades no uso do teclado. Compreende o jogo mas não consegue terminar.
12
G.O.
Não compreende o objetivo do jogo.
13
G.O.
Dificuldades no uso do teclado (no início do jogo).
14
-
15
95s
16
-
17
G.O.
Dificuldades no uso do teclado (no início do jogo).
18
G.O.
Dificuldades no uso do teclado.
19
210s
Dificuldades no uso do teclado (usar mais que uma tecla ao mesmo tempo).
20
-
Faltou
Sem dificuldades no uso do teclado. Compreende o jogo.
Faltou
Faltou
Tabela dos resultados individuais da tarefa 3 (nível 1)
ID: identificador do utilizador |T: Tempo
A34
Anexos Cap.3| Metodologia
A
nexo C: Tabela 9
Tabelas de resultados da Fase de Treino.
Tarefa 3 (nível 2): Jogar Jogos (Extreme Racing 2)
ID
T
Observações
1
85s
Sem dificuldades no uso do teclado.
2
90s
Dificuldades no uso do teclado (mantém as duas teclas pressionadas).
3
84s
Sem dificuldades no uso do teclado.
4
G.O.
Sem dificuldades no uso do teclado. Compreende a tarefa mas não termina o jogo.
5
90s
Dificuldades no uso do teclado (mantém as duas teclas pressionadas).
6
80s
Sem dificuldades no uso do teclado.
7
G.O.
Sem dificuldades no uso do teclado. Não termina o jogo.
8
79s
Sem dificuldades no uso do teclado.
9
90s
Dificuldades no uso do teclado (mantém as duas teclas pressionadas). Dificuldades na compreensão do jogo.
10
90s
Sem dificuldades no uso do teclado.
11
90s
Dificuldades no uso do teclado (mantém as duas teclas pressionadas).
12
G.O.
Sem dificuldades no uso do teclado. Não termina o jogo.
13
90s
Dificuldade no uso do teclado. Conclui Jogo.
14
-
15
81s
Sem dificuldades no uso do teclado.
16
90s
Não usou corretamente o teclado. O participante estava distraído/a.
17
G.O.
Compreendeu a tarefa mas não terminou o jogo. Demonstra melhorias no uso do teclado.
18
90s
Dificuldade no uso do teclado (não usa as teclas corretas [<- ; ->]). Conclui Jogo.
19
90s
Dificuldades no uso do teclado.
20
-
Faltou.
Faltou.
Tabela dos resultados individuais da tarefa 3 (nível 2)
ID: identificador do utilizador |T: Tempo
A35
Anexos Cap.3| Metodologia
A
nexo C: Tabela 10
Tarefa 4: Pesquisa.
ID
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Temp
Pesquisa
o
Tarefa
421
Costura
Sim (c/ajuda)
312
Animais
Sim (c/ajuda)
241s
Música
Sim (s/ajuda)
311
Animais
Sim (c/ajuda)
290
Música
Sim (c/ajuda)
243s
Costura
Sim (c/ajuda)
501
Costura
Sim (c/ajuda)
321
Música
Sim (c/ajuda)
242s
Animais
Sim (c/ajuda)
415
Animais
Sim (c/ajuda)
246
Costura
Sim (s/ajuda)
247s
Música
Sim (s/ajuda)
322
Costura
Sim (c/ajuda)
321
Música
Sim (c/ajuda)
363s
Animais
Sim (c/ajuda)
193
Música
Sim (s/ajuda)
190
Costura
Sim (s/ajuda)
181s
Animais
Sim (s/ajuda)
976
Animais
Sim (c/ajuda)
803
Costura
Sim (s/ajuda)
482s
Música
Sim (s/ajuda)
777
Animais
Sim (c/ajuda)
421
Música
Sim (c/ajuda)
368s
Costura
Sim (c/ajuda)
328
Animais
Sim (c/ajuda)
319
Música
Sim (c/ajuda)
484s
Costura
Sim (c/ajuda)
189
Costura
Sim (s/ajuda)
150
Música
Sim (s/ajuda)
122s
Animais
Sim (s/ajuda)
Observações
1ª - Dificuldade em reconhecer os caracteres (5 erros na formação da palavra)
2ª - Dificuldade em reconhecer os caracteres (1 erro na formação da palavra)
3ª – Nada a registar.
1ª - Dificuldade em reconhecer os caracteres
2ª - Não carrega no botão correto do rato.
3ª - Pressionou demasiado na tecla letra “t”.
1ª Dificuldades em reconhecer os caracteres (troca o “c” por “ç”)
2ª - Usa o rato correctamente.
3ª – Nada a registar.
1ª - Dificuldades em encontrar as letras no teclado,
2ª – Nada a registar.
3ª – Nada a registar.
1ª - Dificuldade em encontrar as letras no teclado (troca “c” por “g” e “p” por “r”)
2ª - Dificuldades em reconhecer caracteres.
3ª – Nada a registar.
1ª - Nenhuma dificuldade na realização da tarefa
2ª – Nenhuma dificuldade no uso do rato e teclado.
3ª - Usa “Enter” para avançar e clica no botão “buscar”.
1ª - Dificuldade em reconhecer os caracteres e usar o teclado.
2ª - Clica sem dificuldades no botão “buscar”.
3ª - Conclui com sucesso a pesquisa (sem ajuda).
1ª – Dificuldade em reconhecer caracteres.
2ª – Nada a registar.
3ª – Nada a registar.
1ª - Dificuldade em encontrar os caracteres no teclado.
2ª - Dificuldade com o uso do teclado (“tecla presa”). Distrai-se com facilidade.
3ª – Nada a registar.
1ª - Nenhuma dificuldade na realização da tarefa.
2ª – Nenhuma dificuldade no uso do rato e teclado.
3ª – Nada a registar.
A36
Anexos Cap.3| Metodologia
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
199
Costura
Sim (s/ajuda)
184
Animais
Sim (s/ajuda)
183s
Música
Sim (s/ajuda)
890
Música
Sim (s/ajuda)
420
Costura
Sim (s/ajuda)
244s
Animais
Sim (s/ajuda)
645
Música
Sim (c/ajuda)
564
Animais
Sim (s/ajuda)
422s
Costura
Sim (s/ajuda)
678
Música
Sim (c/ajuda)
553
Costura
Sim (c/ajuda)
481s
Animais
Sim (c/ajuda)
391
Costura
Sim (c/ajuda)
320
Animais
Sim (c/ajuda)
189s
Música
Sim (c/ajuda)
821
Música
Sim (c/ajuda)
377
Animais
Sim (c/ajuda)
424s
Costura
Sim (c/ajuda)
499
Animais
Sim (c/ajuda)
407
Costura
Sim (c/ajuda)
301s
Música
Sim (c/ajuda)
297
Música
Sim (c/ajuda
257
Costura
Sim (c/ajuda
242s
Animais
Sim (c/ajuda
421
Música
Sim (c/ajuda
399
Animais
Sim (c/ajuda
363s
Costura
Sim (c/ajuda
-
-
-
1ª - Nenhuma dificuldade na realização da tarefa.
2ª – Nenhuma dificuldade no uso do rato e teclado
3ª 1 erro: na palavra “música” escreveu duas vezes “s”.
1ª - Dificuldade em encontrar letras no teclado
2ª – Nada a registar.
3ª – Nada a registar.
1ª - Dificuldade na formação da palavra, mas escreve sem erros.
2ª - Distrai se com facilidade.
3ª – Nada a registar.
1ª – Muita dificuldade no uso do rato (clica no botão direito do rato) e teclado (“tecla
presa” nas letras “m”, ”i” e “s”).
2ª - Distrai se com facilidade.
3ª - Ao longo das tarefas foi melhorando o desempenho
1ª Dificuldade no reconhecimento de caracteres (letras “a” e “r”).
2ª Utiliza as duas mãos para escrever a primeira palavra.
3ª Para retroceder usou a tecla “back” do browser.
1ª - Muitas dificuldades com o rato (pressiona os botões sucessivamente)
Dificuldade no reconhecimento de caracteres.
2ª e 3ª - Ao longo das tarefas foi melhorando o desempenho
1ª - Dificuldade em encontrar as letras no teclado.
2ª - Sem dificuldades no uso do rato.
3ª – Nada a registar.
1ª - Dificuldade no reconhecimento de caracteres.
2ª - Sem dificuldade no uso do rato.
3ª – Nada a registar.
1ª - Alguma dificuldade no reconhecimento de caracteres.
2ª - Dificuldade na escrita da palavra “animais”.
3ª – Nada a registar.
A37
Faltou
Anexos Cap.4| Avaliação das Metáforas Usuais de interação
A
nexo
Documentação dos estudo Capítulo 4
Capítulo 4: Avaliação das metáforas usuais de pesquisa na Internet.
D
O anexo D referente ao capítulo 4 é constituído pelas tabelas de
resultados dos estudos sobra o impacto da complexidade dos
layouts e da forma de interação (teclado versus aplicação de voz) na
pesquisa de conteúdos.
Também se apresenta o diário de bordo destes estudos e registam-se
os resultados do dispositivo de eye tracking, sendo apresentadas as
imagens referentes às variáveis de hotspots e gazeplots.
As tabelas de resultados referente ao estudo sobre o impacto da complexidade do
layout na pesquisa de conteúdos (Google versus Sapo), têm as seguintes variáveis:
Em seguida apresentam-se a tabela 10 e 11 com os resultados da primeira e segunda
atividades (pesquisar cão/gato e bolo/pão nos dois motores de pesquisa. A primeira
com resultados em imagens e a segunda, texto):
A38
Anexos Cap.4| Avaliação das Metáforas Usuais de interação
A
nexo D: Tabela 10
A39
A
Anexos Cap.4| Avaliação das Metáforas Usuais de interação
nexo D: Tabela 11
A40
Anexos Cap.4| Avaliação das Metáforas Usuais de interação
A
nexo D: Tabela 12
Apresentação das tabelas de resultados do estudo sobre o impacto da forma de inserção
de palavra-chave na pesquisa de conteúdos: tabela com resultados do teclado.
A41
Anexos Cap.4| Avaliação das Metáforas Usuais de interação
A
nexo D: Tabela 13
Apresentação das tabelas de resultados do estudo sobre o impacto da forma de inserção
de palavra-chave na pesquisa de conteúdos: tabela com resultados da aplicação de voz
A42
Anexos Cap.4| Avaliação das Metáforas Usuais de interação
A
nexo D: Diário de Bordo
Diário de bordo sobre observações pertinentes no estudo do impacto da complexidade
de layouts e forma de interação na pesquisa de conteúdos digitais.
Sessão nº 31 a 50
Data: Setembro 2011 a Julho 2012
Registo de observações individuais
O utilizador com id1 mostrou muitas dificuldades em pronunciar as palavras como
também alguma dificuldade na compreensão da tarefa, sendo esta dificuldade
ultrapassada na quarta pesquisa. Também na própria realização da pesquisa é observada
dificuldade, já que não sabe ler, não consegue efetuar a tarefa sem ajuda do observador.
O processo torna-se moroso e difícil pois o utilizador tem muitas dificuldades, errando
na replicação dos carateres com o teclado. Outra grande dificuldade é o
manuseamento do rato. Observa-se o gosto pela realização da pesquisa pois sempre
que termina a tarefa) ri-se e abraça o observador. Esta situação é registada em dois
momentos, no primeiro e último ponto da tarefa.
O utilizador com id2 não usa o scroll do rato, mas utiliza o do browser com a
manipulação do rato. Como sabe ler e escrever, observa-se uma pesquisa mais
autónoma.
O utilizador com id3 mostra algumas dificuldades no manuseamento do teclado. Usa
o scroll do browser não o do rato. Consegue seleccionar texto no campo de pesquisa
para apagar e voltar a escrever.
O utilizador com id4 mostra muitas dificuldades no manuseamento do rato,
principalmente em fazer o movimento de arrasto, tem tendência a manter a tecla presa.
A43
Anexos Cap.4| Avaliação das Metáforas Usuais de interação
A maior dificuldade do utilizador com id5 foi o reconhecimento dos carateres,
mostra também pouca destreza no manuseamento do teclado, onde carrega varias vezes
em duas teclas ao mesmo tempo, verificando-se que no decorrer da tarefa melhora o
desempenho. Reconhece a tecla delete.
O utilizador com id6 tem problemas na escrita dos carateres. Utiliza o scroll do rato.
Tem dificuldade no reconhecimento do botão delete. No rato também se notam algumas
dificuldades pois tem tendência a clicar nos dois botões do rato em simultâneo. A partir
da terceira tarefa nota-se que começa a melhorar o manuseamento do rato e a partir do
quarto ponto reconhece o botão delete.
O utilizador com id7 teve muitas dificuldades no manuseamento do rato, incluindo o
scroll, e do teclado, tecla presa. A partir da segunda pesquisa melhorou
substancialmente este manuseamento. Os problemas de visão deste utilizador podem
complicar o teclar, quando o observador aponta o utilizador tecla ao lado.
O utilizador com id8 melhora o desempenho com o rato do primeiro ao quarto teste,
sendo o terceiro o teste em que revela mais capacidades nesse manuseamento. Mostra
pouca precisão para clicar em áreas reduzidas.
O utilizador com id9 ultrapassa a dificuldade apresentada no primeiro ponto da tarefa,
relativamente ao manuseamento do teclado.
O utilizador com id10 mostra aprendizagem na realização das tarefas, mas
tem
dificuldades na escrita dos carateres. Trabalha muito bem com o rato, consegue
sublinhar o texto.
O utilizador com id11 mostra aprendizagem com a evolução das tarefas. Não faria a
pesquisa sem ajuda por não saber ler, nem escrever, mesmo assim regista-se uma
evolução no reconhecimento dos carateres.
A44
Anexos Cap.4| Avaliação das Metáforas Usuais de interação
Melhora o desempenho do uso do rato quando muda de mão (é esquerdino). Mostra
dificuldades em aceder/clicar em áreas de pequenas dimensões que necessitam de muita
precisão.
O utilizador com id12 não tem quase dificuldades a fazer pesquisa, está habituado a
pesquisar no Youtube. Utiliza o menu drop down do campo de pesquisa para não
escrever a palavra toda.
O utilizador com id13 mostra muitas dificuldades com o rato, na precisão em áreas
de pequena dimensão e com o teclado prende a tecla várias vezes. Mais uma vez
observa-se que este utilizador sente algumas dificuldades por existirem muitos passos
para a pesquisa.
O utilizador com id14 teve maior dificuldade no manuseamento do rato, especialmente
em clicar em áreas reduzidas. Usa o menu drop down para clicar na palavra-chave
pretendida.
No desempenho do utilizador com id15 não existe nada a registar.
O utilizador com id16 tem muita dificuldade no manuseamento do rato como
teclado, especialmente quando é necessário precisão para clicar em áreas de pequenas
dimensões. Mostra alguma frustração devido a estas dificuldades e por não obter os
resultados mais rapidamente.
O utilizador com id17 fica aborrecido com a publicidade e afirma não gostar de
mexer no rato. No final das pesquisas afirma que gostou mas quer fazer com outro rato
para a próxima.
A45
Anexos Cap.4| Avaliação das Metáforas Usuais de interação
O utilizador com id18 enganou-se a escrever a palavra a pesquisar mas identificou o
erro e resolveu-o sozinho. Erra no teclar dos carateres, a tecla fica presa.
Manipula bem o scroll do browser. Este utilizador foi solicitado para fazer a atividade
duas vezes. Na primeira data, não se mostrou nada aberto à experiência, reduzindo-se ao
silêncio e fechando os olhos, passado seis dias, solicitou-se que voltasse a tentar e
demostrou bastantes capacidades de interação com as tecnologias.
O utilizador com id19 tem muita dificuldade no manuseamento do teclado, na última
pesquisa da tarefa, mostra uma evolução neste aspecto inclusive com teclas como o
“delete” e o “espaço”. Usa o rato com muita destreza..
O utilizador com id20 teve muitas dificuldades com o teclado, clicava continuamente
nas teclas, foi mesmo necessário a ajuda do observador na escrita da palavra-chave. A
partir do segundo teste, reconhece o campo de pesquisa. Não demonstrou dificuldades
no manuseamento do rato.
A46
Anexos Cap.4| Avaliação das Metáforas Usuais de interação
A
nexo D: Hotspots 1
Resultados do dispositivo de eye tracking (hotspots) do estudo sobre
o impacto da complexidade do layout (tarefa realizada no Google).
Global
Individual
A47
Anexos Cap.4| Avaliação das Metáforas Usuais de interação
A48
Anexos Cap.4| Avaliação das Metáforas Usuais de interação
A
nexo D : Gazeplots 1
Resultados do dispositivo de eye tracking (gazeplots) do estudo de
representação dos ícones na tarefa 1.
A49
Anexos Cap.4| Avaliação das Metáforas Usuais de interação
A50
Anexos Cap.4| Avaliação das Metáforas Usuais de interação
A
nexo D: Hotspots 2
Resultados do dispositivo de eye tracking (hotspots) do estudo sobre
o impacto da complexidade do layout (tarefa realizada no Sapo).
A51
Anexos Cap.4| Avaliação das Metáforas Usuais de interação
A52
Anexos Cap.4| Avaliação das Metáforas Usuais de interação
A
nexo D : Gazeplots 2
Resultados do dispositivo de eye tracking (gazeplot) do estudo sobre
o impacto da complexidade do layout (tarefa realizada no Sapo).
A53
Anexos Cap.4| Avaliação das Metáforas Usuais de interação
_______________________
Em dois testes não se conseguiu o registo do gazeplot devido à má calibração do dispositivo. No entanto obteve-se o hotspot
desta pesquisa (ver hotspots anterior)
A54
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A
nexo
Documentação dos estudo Capítulo 5
Capítulo 5: Proposta de metáfora de interação
E
No anexo E, apresenta-se as Tabelas do capítulo referido e os diários
de bordo dos estudos de caso apresentados.
Inicia-se com a compreensão dos modelos mentais dos participantes
(apresentação dos desenhos criados pelos alunos) para estudo da
representação dos ícones e consequente tabela de resultados; depois
apresentam-se os ícones criados para teste seguindo os modelos
mentais; finalmente os resultados do dispositivo de eye tracking
indicando o registo das variáveis de hotspots e gazeplots.
A55
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A
nexo E: Diário de Bordo
Diário de bordo sobre observações pertinentes no estudo da criação dos ícones.
Sessão nº 51 a 56
Data: Setembro 2012
Registo de observações em grupo.
Na primeira atividade de criação dos desenhos, foi pedido ao grupo participante que
fizesse desenhos para as quatro categorias referentes às suas atividades preferidas para
se compreender quais os modelos mentais que surgiriam. Este seria o primeiro passo
para a realização do estudo da representação.
O grupo demonstrou muito entusiasmo pelas tarefas de desenho e pintura. De modo
geral, gostaram da atividade e não mostraram nenhum desagrado em concretizá-la.
Sessão nº 57 a 70
Data: Setembro 2012 a Novembro 2012
Registo de observações em grupo. Estudo sobre a representação dos ícones.
Na segunda atividade pediu-se-lhes que escolhessem o ícone (aqui referido como
imagem) que mais lhes fazia lembrar cada categoria. Assim, puderam escolher a nível
de representação quais os ícones mais representativos das quatro categorias, sendo
que se verificou a preferência do ícone criado de acordo com o objeto. O grupo gostou
da atividade, não havendo desistências.
A56
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
Sessão nº 71 a 84
Data: Novembro 2012 a Dezembro 2012
Registo de observações em grupo: Estudo sobre a composição dos ícones.
Na terceira atividade, depois de se criarem os ícones de acordo com a representação
preferida dos utilizadores,
pediu-se-lhes que escolhem a composição preferida
(fotografia, desenho ilustrativo, desenho ilustrativo simplificado). Aqui mostraram
preferência pelos ícones compostos por fotografia. O grupo gostou da atividade e pediu
para fazer mais exercícios com o computador. Observa-se também que preferem
atividades onde se consegue fazer uma interação real, preferindo layouts com conteúdos
que lhes faça lembrar sítios Web.
Sessão nº 85 a 100
Data: Janeiro 2013 a Fevereiro 2013
Registo de observações em grupo. Estudo sobre o tamanho dos ícones.
Na quarta atividade, os participantes testaram três tamanhos de ícones standards para
aplicações Web, para ser observado qual seria o de mais rápida descodificação. O grupo
não teve qualquer dificuldade neste exercício, pedindo para fazerem mais. Evidencia-se
desta maneira o gosto que o grupo demonstra pelas tecnologias e pelas atividades
propostas.
A57
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A
nexo E: Resultados 1
Resultados dos desenhos realizados pelos alunos participantes para a
categoria Música.
A58
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A59
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A
nexo E: Resultados 2
Resultados dos desenhos realizados pelos alunos participantes para a
categoria Filmes.
A60
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A61
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A
nexo E: Resultados 3
Resultados dos desenho criados pelos alunos participantes para a
categoria Jogos.
A62
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A63
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A
nexo E: Resultados 4
Resultados dos desenho realizados pelos alunos participantes para a
Categoria Desporto.
A64
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A65
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A
nexo E: Tabela 14
Tabela de Resultados dos desenho feitos pelos alunos.
Estudo da representação dos ícones.
ID
Música
Desenho
1
2
Resultado
Não realizou a tarefa
Coração e
objecto não
identificado
NA
Cinema
Desenho
Resultado
Não realizou a tarefa
Menino,
coração
e
números
.
Não
desenhou
Objecto e
Acção
Jogos
Desenho
Resultado
Não realizou a tarefa
Desporto
Desenho
Resultado
Não realizou a tarefa
Menino a
jogar,
Acção
Bola do
F.C.Porto
Objecto
Consola,
PlayStation
, campo de
ténis, jogo
do galo e
matraquilho
s.
Pessoas a
jogar Às
cartas
Campo de
futebol
Consola+
sonic+ jogo
do galo+
jogo das
bolinhas
Pessoa a
fazer boxe
Objecto e
universo
Menino a
jogar Ping
Pong e
tiro ao alvo
Acção e
Objecto
Acção e
objecto
Meninos a
praticar
ginástica
Acção
Acção e
Objecto
Universo
Campo
futebol
Objecto
segundo a
3
Instrumentos:
Sopro, piano,
viola, bateria,
xilofone
Objecto
TV e
Pessoas
a ver TV
4
Casa, flores e
sol
NA
Não realizou a tarefa
5
Rádio e
guitarra.
Notas
musicais.
Tlm+ phones
Objeto e
Universo
TV,
Plasma e
cadeiras
em frente
do ecrã,
óculos
3d,
comando.
6
Notas,
guitarra,
piano e
xilofone
Objeto e
Universo
Não realizou a
tarefa
Não realizou a
tarefa
Não realizou a tarefa
7
Sinos e
Piano
Objeto
Não realizou a
tarefa
Meninos a
jogar futsal
Mesa pingpong
Objeto
Acção
Objecto
A66
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
Objeto
Não realizou a tarefa
PC+ campo
Menino a
jogar
futebol
Objeto e Ação
Meninos a
jogar à bola
Ação
9
Rádios2ªd
esenho:ra
dio,
microfone
e piano
Instrument
bateria,
guitarra,
acordeão.
Pratos.
Radios
Objeto
Objeto e Ação
Menino a
jogar à bola
Tv+consola
+ Tlm
Ação e
Objeto
Menino a
jogar
basquete
Ação
10
Pessoa a
dançar
Ação
Objeto
PC+ campo
Menino a
jogar
Objeto e Ação
Meninos a
jogar pingpong
Ação
11
Flores
NA
N desenhou
segundo a
categoria
Não realizou a tarefa
Meninos a
saltar à
corda
Acção
12
Orquestra:
Pessoa
com
instrument
os; radio e
notas
musicais
Ação,
objeto e
universo
Objeto e ação
Cartas,
puzzle
Meninos a
fazer arco
Ação
13
Pessoas a
tocar
instrument
os
Ação
Objeto
Objeto
Notas
Universo
Meninos a
jogar
basquete
Ação
15
Rádio +
violino+
piano
(Instrumen
tos)
Pessoa a
dançar
Objeto
Campo de
Objeto e ação
futebol,
cartas+
pessoas
sentadas a
jogar
dominó
Super
Ação
Mario
Boneco a
saltar
Não realizou a tarefa
Campo
Futebol
14
TV,
pessoas
a ver
filmes,
TDT e
microfone
,
camaras,
projector
Pipocas e
TV+
números
e
comando
Casa e
flores,
sol,
nuvens
Tv,
pessoas
a ver
filmes,
óculos
3d,
cadeiras,
pessoas
TV,
plasma,
óculos
3d,
cadeiras
de
cinema
Pessoas
a ver tv,
TV,
óculos 3d
TV+
pipocas
Pessoas
a ver TV
Tv e
pessoas
a ver TV
Objeto e ação
Pessoas
num campo
a jogar
futebol
Meninos
ajogar pingpong
8
16
Ação
Objeto e Ação
Objeto e ação
Objeto
Ação
Não realizou a tarefa
Ação
A67
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
17
NA
18
Casa; sol
19
Casa;
pessoa
20
Piano e
xilofone
N desenhou
segundo a
categoria
N desenhou
segundo a
categoria
N desenhou
segundo a
categoria
Objeto
Não realizou a tarefa
Não realizou a tarefa
Pipocas,
TV,sol
Objeto
Meninos a
jogar
Ação
Pipocas +
TV
Pessoas
no
cinema
Atores na
Tv
Objeto e Ação
Jogo de
bolas:
desenha
campo e
bolas
Raquete,
campo+bol
as
Objeto
Objeto e
Acção
Objeto
Não realizou a tarefa
Pessoa a
jogar
pingpong
Menino a
jogar futebol
Ação
Raquetes e
mesa de
ping-pong
Objeto
Ação
_________________________
Tabela de resultados da atividade de desenhar as diferentes categorias.
Legenda: NA não desenhou de acordo com a categoria.
A68
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A
nexo E: Resultados 5
Tendo em conta os resultados dos desenho
e do questionário
(gostos) criaram-se os seguintes ícones, para o estudo da
representação dos ícones.
Categoria Música:
Categoria Filmes:
Categoria Desporto:
Categoria Jogos:
A69
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A
nexo E : Layouts 1
Apresentação do layout do programa criado para o estudo do
composição dos ícones.
Visualização dos ícones sem serem misturados
Exemplos das Páginas
A70
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A
nexo E : Layouts 2
Apresentação do sítio Web criado para o estudo do tamanho dos
ícones.
Home: difere apenas no tamanho dos ícones do menu de navegação
Música
Páginas Secundárias
Filme
Música
Jogo
A71
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A
nexo E: Hotspots 3
Resultados do dispositivo de eye tracking (hotspots) do estudo de
representação dos ícones na tarefa 1.
ALL
Individual
A72
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A73
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A
nexo E: Gazeplots 3
Resultados do dispositivo de eye tracking (gazeplots) do estudo de
representação dos ícones na tarefa 1.
A74
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A75
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A
nexo E: Hotspots 4
Resultados do dispositivo de eye tracking (hotspots) do estudo de
representação dos ícones na tarefa 2.
ALL
Individual
A76
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A77
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A
nexo E: Gazeplots 4
Resultados do dispositivo de eye tracking (gazeplots) do estudo de
representação dos ícones na tarefa 2.
A78
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A79
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A
nexo E: Hotspost 5
Resultados do dispositivo de eye tracking (hotspots) do estudo de
representação dos ícones na tarefa 3.
Global
Individual
A80
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A81
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A
nexo E: Gazeplots 5
Resultados do dispositivo de eye tracking (gazeplots) do estudo de
representação dos ícones na tarefa 3.
A82
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A83
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A
nexo E: Hotspots 6
Resultados do dispositivo de eye tracking (hotspots) do estudo de
representação dos ícones na tarefa 4.
ALL
Individual
A84
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A85
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A
nexo E: Gazeplots 6
Resultados do dispositivo de eye tracking (gazeplots) do estudo de
representação dos ícones na tarefa 4.
A86
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A87
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A
nexo E: Hotspots 7
Resultados do dispositivo de eye tracking (hotspots) do estudo da
composição.
Global
Teste 1
A88
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
Teste 2
Teste 3
Teste 4
Teste 5
Teste 6
A89
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
Teste 7
Teste 8
Teste 9
Teste 10
Teste 11
A90
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
Teste 12
Teste 13
Teste 14
Teste 15
Teste 16
A91
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
Teste 17
Teste 18
Teste 19
Teste 20
A92
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A
nexo E: Gazeplots 7
Resultados do dispositivo de eye tracking (gazeplots) do estudo da
composição.
Teste 1
Teste 2
Teste 3
A93
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
Teste 4
Teste 5
Teste 6
Teste 7
Teste 8
A94
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
Teste 9
Teste 10
Teste 11
Teste 12
Teste 13
A95
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
Teste 14
Teste 15
Teste 16
Teste 17
Teste 18
A96
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
Teste 19
Teste 20
A97
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A
nexo E: Hotspots e Gazeplots 8
Resultados do dispositivo de eye tracking (hotspots e gazemaps) do
estudo do tamanho dos ícones. Inicia-se com o tamanho
pequeno/57*57 pixéis .
Global
A98
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
Tamanho Pequeno 50% (57*57 pixéis) Hotspots
A99
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
Tamanho Pequeno 50% (57*57 pixéis) Gazemaps
A100
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A101
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A
nexo E: Hotspots e Gazeplots 9
Resultados do dispositivo de eye tracking (hotspots e gazemaps) do
estudo do tamanho dos ícones (tamanho médio/72*72 pixéis).
Global
A102
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
Tamanho Médio 100% (72*72 pixéis) Hotspots
A103
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
Tamanho Médio 100% (72*72 pixéis) Gazemaps
A104
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A105
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A
nexo E: Hotspots e Gazeplots 9
Resultados do dispositivo de eye tracking (hotspots e gazemaps) do
estudo do tamanho dos ícones (tamanho grande/114*114 pixéis).
Global
A106
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
Tamanho Grande 150% (114*114 pixéis) Hotspots
A107
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
Tamanho Grande 150% (114*114 pixéis) Gazemaps
A108
Anexos Cap.5| Proposta de Metáfora de Interação
A109
Anexos Cap.6| Avaliação de Metáfora de Interação
A
nexo
Documentação dos estudo Capítulo 6
Capítulo 6: Avaliação da metáfora de interação
F
No anexo E apresentam-se a tabela de resultados e o diário de bordo.
Legenda da tabela:
A110
A
Anexos Cap.6| Avaliação de Metáfora de Interação
nexo F: Tabela 15
A111
Anexos Cap.6| Avaliação de Metáfora de Interação
A112
Anexos Cap.6| Avaliação de Metáfora de Interação
A
nexo F: Diário de bordo
Diário de bordo sobre observações pertinentes no estudo para a validação do modelo de
interação proposto.
Sessão nº 101 a 131
Data: Fevereiro 2013 a Abril 2013
Registo de observações em grupo. Estudo sobre a validação da proposta de
metáfora de interação.
Nesta atividade os participantes realizaram exercícios de busca de informação com dois
layouts distintos. No primeiro usaram a metáfora de interação proposta no documento
(ícones) e no segundo a metáfora usual de interação (texto).
Verifica-se uma preferência muito significativa quando à metáfora de interação com
ícones e mostram-se mesmos chateados por fazer a procura de informação com a
metáfora usual (texto). Quando se tenta medir a autonomia, os resultados disso mesmo
são mais significativos.
Registo de observações individual.
O utilizador com id 1 revela ainda muitas dificuldades no manuseamento do rato.
Demostra vontade de trabalhar sozinho com o computador, mas não tem autonomia para
usar o rato e o teclado. Depois de concluir a tarefa, quis sentar-se ao pé de nós para
observar os colegas a interagir, o que indicia gosto pelas tarefas e pelas tecnologias.
A113
Anexos Cap.6| Avaliação de Metáfora de Interação
O utilizador com id2 realiza as tarefas, no sítio Web com ícones, sem ajuda do
avaliador/observador. No entanto, demora a clicar no rato, mas manuseia-o muito bem.
Demonstra muita atenção às tarefas pedidas. Note-se que gosta muito da atividade
porque dança sempre que clica no vídeo final. Além disso, usa botões de manipulação
do vídeo (maximizar e minimizar a janela.)
O utilizador com id3 demonstra algumas limitações no uso do rato (arrastar), mas não
incorre em nenhum erro. Note-se que usa botões de manipulação de vídeo (maximizar e
minimizar janela e volume).
O utilizador com id4 precisa de mais treino com o rato. Gosta de participar, pedindo
para fazer mais buscas de informação. Custa-lhe clicar em ícones de mais pequena
dimensão, como é o caso dos botões de manipulação do vídeo (maximizar e minimizar
janela).
A partir do segunda tarefa, o utilizador com id5 quer efectuar a busca sozinho. Não
demonstra nenhuma dificuldade nem no manuseamento nem na compreensão da tarefa
como também no reconhecimento dos ícones.
O utilizador com id6 tem algumas dificuldades no reconhecimento dos ícones, no início
da tarefa. A partir da segunda tarefa, faz a atividade sozinho. Não revela dificuldades
com o rato, mas clica muito devagar, dentro dos ícones.
O utilizador com id7 demonstra alguma dificuldade no reconhecimento dos ícones. A
partir da terceira tarefa, consegue efetuar a busca sozinha. Além disso, usa botões de
manipulação de vídeo, maximizar e minimizar janela, sem dificuldade.
A114
Anexos Cap.6| Avaliação de Metáfora de Interação
O utilizador com id8 usa a metáfora de interação com ícones com autonomia. Manipula
bem o rato e utiliza corretamente os botões de manipulação de vídeo. Note-se que
realizou esta atividade com muita destreza.
O utilizador com id9 evidencia muitas dificuldades no manuseamento do rato, pois
pressiona sempre uma das teclas.
Não existe qualquer observação pertinente registada no desempenho da tarefa pelo
utilizador com id10.
O utilizador com id11 mostra dificuldade em clicar em áreas pequenas, exemplo, botões
de manipulação de vídeo.
O utilizador com id12 usa instintivamente as setas para voltar para trás. Verifica-se
também que as poucas categorias oferecidas poderiam ser um problema para este
utilizador pois quer pesquisar mais.
O utilizador com id13 revela muitos problemas de atenção, apesar disso, consegue ter
um desempenho muito bom.
O utilizador com id14 realiza um óptimo desempenho, com muita autonomia. Pede
autorização para trabalhar com o computador e sítio Web com ícones, quando o
observador/ avaliador termina-se a sessão.
A115
Anexos Cap.6| Avaliação de Metáfora de Interação
O utilizador com id15 gosta muito da atividade, trabalha muito bem com aos ícones.
Mostra muita autonomia. Diz: - “Agora não é preciso ouvir a menina. Ainda bem. Gosto
mais!”. Referindo-se à ajuda áudio.
O utilizador com id16 não gosta de trabalhar com o rato, mostra algumas dificuldades
no manuseamento deste dispositivo de input. Clica com muita força nos botões do rato.
O utilizador com id17 revela alguns problemas, no manuseamento no rato, clica e
arrasta.
O utilizador com id18 evidencia um óptimo desempenho: bom manuseamento do rato e
resolve todas as tarefas com muita autonomia.
Não se regista qualquer observação pertinente na atuação do utilizador com id 19.
O utilizador com id20 precisa de treino com o rato. Piorou o desempenho com este
dispositivo de input, desde a última atividade.
Outras Observações.
O id1 constitui um bom exemplo de que o áudio é o meio acessível, quando se
apresentam sítios Web com texto, visto que este utilizador espera que o áudio termine
antes de clicar, fazendo isso para quase todas as hiperligações.
A116
Anexos Cap.6| Avaliação de Metáfora de Interação
O id2 nos resultados do Eye Tracker mostra maior dispersão no sítio Web de texto do
que no de ícones. Verifica-se também que reconhece mais rapidamente com o olhar.
Todavia demora mais tempo a concretizar a tarefa devido ao manuseamento do rato
(demora muito tempo a mexe-lo), mesmo assim consegue fazê-lo bem.
O id17 erra no vídeo, volta ao menu de navegação e carrega outra vez na hiperligação
do vídeo do “Emanuel”. Apesar do elevado grau de dispersão nos gazeplots do vídeo (
menos disperso do que no sítio Web com ícones) , verifica-se que encontra primeiro as
hiperligações do que leva o rato lá.. Verifica-se também que o id 17 não compreende
mesmo a hiperligação de texto, “Cão”, já que clica nela e volta a procurar noutras
hiperligações, não dando conta que é aquela que procura para terminar a tarefa.
Note-se que a hierarquia, categoria geral, mais resultados, categoria especifica é mais
identificável no sítio Web de ícones. No sítio Web com texto causa maior confusão no
desenrolar da tarefa, um bom exemplo disso é o gaze do id 17.
A117