VERA LUCIA CEZANI
COLETÂNEA COM ATIVIDADES SEQUENCIADAS
PARA O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
MARINGÁ - 2008
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VERA LUCIA CEZANI
COLETÂNEA COM ATIVIDADES SEQUENCIADAS
PARA O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Trabalho apresentado à Secretaria de Estado da
Educação – como resultado dos estudos
realizados no Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE), no período de 12/03/2007 à
18/12/2008, sob orientação da Professora Maria
de Jesus Cano Miranda e co-orientado por Silvia
Helena Altoé Brandão.
MARINGÁ - 2008
10
“Quem deseja ser do céu
Não vacila frente ao mar
Pula o cerco
Visa o cais
Corre em busca do mais
Não se cansa
Não retrai
Não no instante em que cai
Quem precisa ter nas mãos
O direito de escolher
Sente o vento
Livra o olhar
Deixa o amor derivar
Não balança
Não se trai
Segue a trilha que vai (...)”.
Mário Gil – (Luz do Cais)
11
Existe tarefa mais importante
de ensinar a ler e a escrever?
realizada
pela
escola
do
Havia uma desconfiança: o mundo não terminava onde os céus e
a terra se encontravam. A extensão do meu olhar não podia
determinar a exata dimensão das coisas. Havia o depois. Havia o
lugar do sol de aninhar enquanto a noite se fazia. Havia um
abrigo para a lua enquanto era dia. E o meu coração de menino
se afogava em desesperança. Eu que não era marinheiro nem
pássaro - sem barco e asa. Um dia aprendi dom Lili a decifrar as
letras e suas somas. E a palavra se mostrou como caminhos
poderosos para encurtar distância, para alcançar onde só a
fantasia suspeitava, para permitir silêncio e diálogo. Com as
palavras eu ultrapassava a linha do horizonte. E o meu coração
de menino se afagava em esperança. Ao virar uma página do
livro eu dobrava uma esquina, escalava uma montanha,
transpunha uma maré. Ao passar uma folha eu freqüentava o
fundo dos oceanos, transpirava em desertos para, em seguida,
me fazer hóspede de outros corações. Pela leitura temperei a
minha pátria, bebi de minha cidade, enquanto, pacientemente,
degustei dos meus desejos e limites. Assim, o livro passou a ser
o meu porto, a minha porta, o meu cais, a minha rota. Pelo livro
soube da história e criei os avessos, soube do homem e seus
disfarces, soube das várias faces e dos tantos lugares de se olhar.
No livro soube do Gêneses e no livro leio novos testamentos do
percurso. Ler é aventurar-se pelo universo inteiro.
Bartolomeu Campos de Queirós
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
Ministério da Educação. 2.001
12
que
esta
RESUMO
O presente projeto está vinculado às diretrizes do Programa de Desenvolvimento Educacional
(PDE) organizado pela Secretaria de Estado da Educação (SEED), do Paraná. Visa estudar o
processo de alfabetização e letramento de alunos nessa fase com foco naqueles que
apresentam déficit intelectual. Tem por objetivo aprofundar conhecimentos a respeito do
processo de alfabetização e letramento, refletir sobre as bases teóricas dos autores que
pesquisam o assunto e as práticas pedagógicas existentes nas escolas para esse processo;
investigar sobre ações pedagógicas alternativas que melhor favoreçam o processo de
alfabetização e letramento e estudar a aplicabilidade das mesmas em situação de ensino;
contribuir com reflexões, ampliando as discussões no debate do tema junto a outros
professores, em grupo de trabalho em rede, para intervenção nas escolas, conforme previsto
no regulamento do PDE. Originou-se a partir de uma experiência com crianças em fase de
alfabetização, em uma escola especial e pelas dificuldades vivenciadas nesse processo
advindas pela falta de conhecimento adequado e fundamentação teórica para articular os
conteúdos necessários para que os encaminhamentos/procedimentos/intervenções que
surtissem a eficiência desejada. Como o tema principal é a alfabetização, se faz necessário um
olhar acerca dos métodos de alfabetização percorridos pelas diversas tendências e teorias
pedagógicas, bem como, discutir sobre o letramento, o qual extrapola o conhecimento do
código alfabético e o domínio das relações grafofônicas, a ponto de fazer uso da leitura e da
escrita com desenvoltura e propriedade, para dar conta de suas atribuições sociais.
Metodologicamente o trabalho está fundamentado na concepção de Vygotsky, que pode
significar segundo Rego, (1995), uma grande contribuição para a área da educação na medida
em que traz importantes reflexões sobre o processo de formação das características
psicológicas tipicamente humanas, e como conseqüência, suscita questionamentos, aponta
diretrizes e instiga a formulação de alternativas no plano pedagógico. Assim os processos de
ensino e aprendizagem não podem ser entendidos e explicitados fora do contexto social,
econômico e cultural. Tal investigação resulta na elaboração de uma coletânea de
procedimentos metodológicos que facilitam a apropriação de saberes para o processo de
alfabetização além de apresentar resultados positivos de uma experiência vivenciada em sala
de aula.
13
SUMÁRIO
I – INTRODUÇÃO ................................................................................................... 09
II – ALGUMA REFLEXÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E DA
ESCRITA ...................................................................................................................... 11
1. Deficiência Mental e suas implicações........................................................................14
III – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS QUE PERMITEM OS SABERES
BÁSICOS PARA A ALFABETIZAÇÃO .................................................................. 17
1. Gestos ........................................................................................................................ 17
2. Desenhos .................................................................................................................... 17
3. Símbolos .................................................................................................................... 19
4. Portas de banheiro ...................................................................................................... 20
5. Os elementos próprios da escrita: Discriminação das formas de letras....................... 21
6. Alfabeto ilustrado ........................................................................................................ 21
7. Alfabeto concreto ........................................................................................................ 22 .
Alfabeto individual ......................................................................................................... 22
9. Discriminação dos sons da fala .................................................................................. 22
10. Trabalho pedagógico com nomes próprios ............................................................. 23
11. Quebra cabeça (letras do nome/nome – letra inicial ................................................ 24
12. Bingo (letra do nome – nome da turma) ................................................................... 25
13. Dominó (nome – letra inicial/nome – nome) ........................................................... 25
14. Corrida das iniciais .................................................................................................. 25
15. Preguicinha .............................................................................................................. 26
16. Descobrindo os pares ............................................................................................... 26
17. Descobrindo os nomes ............................................................................................. 26
18. Cada nome no seu lugar ........................................................................................... 27
19. Jogo do dado das cinco letras ................................................................................... 28
20. Alfabeto da turma ..................................................................................................... 29
21. Listas ......................................................................................................................... 31
22. Trabalho pedagógico com rótulos ............................................................................. 32
23. O que são poemas, canções, cantigas de roda, adivinhas, trava-línguas, parlendas e
quadrinhas ....................................................................................................................... 33
24. Parlendas, frases feitas e trava-línguas ...................................................................... 35
25. Frases feitas – coisas que o povo diz ......................................................................... 36
26. Trava-línguas – brincadeiras com palavras ............................................................... 38
27. Análise lingüística em texto lúdico ........................................................................... 38
28. Aprender a linguagem que se escreve ....................................................................... 46
29. O papel da leitura no desenvolvimento da capacidade de produzir textos ................ 46
30. Os recontos e as reescritas ......................................................................................... 47
31. Os gêneros ................................................................................................................. 47
32. Falando de alguns deles ............................................................................................. 48
33. Revisão de texto ......................................................................................................... 48
34. Leitura e interpretação ................................................................................................ 50
35. Mas que situações sociais de leituras são essas? ........................................................ 51
36. Como levar o aluno a apreender o sentido dos diferentes tipos de textos? ................ 52
37. Estratégias de leitura .................................................................................................. 52
38. O que fazer quando o aluno ainda não domina a decodificação? ............................... 53
39. Aprender a gostar de ler ............................................................................................... 53
14
40. Letramento escolar ................................................................................................ 54
41. O que se pode observar em cada tipo de texto ...................................................... 55
42. Aspectos a ressaltar quando se apresenta um texto aos alunos ............................. 55
43. Rodas de leitura ..................................................................................................... 56
44. Vocabulário crítico ................................................................................................ 57
IV – RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................
60
V - REFERÊNCIAS .................................................................................................
66
15
I - INTRODUÇÃO
O presente projeto atende as diretrizes do Programa de Desenvolvimento Educacional
(PDE) oferecido pela Secretaria de Estado da Educação (SEED), a professores que pertencem
à rede pública estadual de ensino. Este Programa tem como finalidade além da progressão na
carreira desses professores, a formação em serviço do docente, sobretudo tendo em vista a
superação de políticas e programas de formação continuada que têm se mostrado ineficientes
frente aos complexos problemas da educação, como o acesso, a repetência e a evasão, entre
outros.
No que se refere ao processo da alfabetização, não apenas das crianças com nível
mental abaixo do esperado ou com dificuldades de aprendizagem, déficit da coordenação
psicomotora, distúrbio articulatório, déficit de atenção, mas também as que não apresentam
nenhuma disfunção, perguntamos qual seria a melhor maneira/procedimento de fazê-las se
apropriar da leitura e da escrita?
Como poderemos, enquanto professor atuar e intervir de maneira eficiente, coerente e
precisa, se muitas vezes não temos oportunidades de adquirirmos alguns conhecimentos
necessários para lidar com essa diversidade inerente a todo o ser humano?
Outra importante questão que pode interferir neste processo é que cada vez mais
outras tarefas ficam por conta da escola, a começar pela organização do material dos alunos
que muitas vezes os educandos não os trazem de casa, além do fato de que a maioria deles não
recebe ajuda em casa, para a realização de atividades domiciliares, ficando, portanto, os
conteúdos acadêmicos apenas por conta da escola. Os pais, por situações diversas não
acompanham o desenvolvimento escolar dos filhos. Diante da situação exposta questionamos:
em que medida a escola oferece reais condições para um ambiente alfabetizador? Como
poderemos encantar nossas escolas, nossos alunos e a nós mesmos com um ensino de
qualidade que realmente cumpra a função? E o mais importante, como alfabetizar além da
correspondência fonema/grafema, ou seja, como superar uma alfabetização que não passa do
significado de “levar a aquisição do alfabeto”, de apenas ensinar o código da língua escrita,
ensinar as habilidades de ler e escrever?
Portanto, como se trata de uma temática de grande amplitude, o objetivo geral visa
aprofundar conhecimentos a respeito do processo de alfabetização e letramento em crianças
com foco naquelas que apresentam déficit intelectual: - refletir sobre as bases teóricas dos
autores que pesquisaram o assunto e as práticas pedagógicas existentes nas escolas, para esse
processo; - investigar sobre ações pedagógicas alternativas que melhor favoreçam o processo
de alfabetização e letramento; - contribuir com reflexões, já que não se trata de uma receita
pronta e acabada, ampliando assim discussões, no debate do tema junto a outros professores,
em grupo de trabalho em rede, para intervenção nas escolas, conforme previsto no
regulamento do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, do Estado do Paraná.
A motivação para a coleta de textos e atividades de diversos referenciais, pertinente ao
assunto advém de uma experiência profissional vivida no ano de 2006, quando atuei em uma
Escola Especial, como professora alfabetizadora com nove crianças, com diferentes
diagnósticos, mas todas com déficit cognitivo.
Embora as metas estabelecidas para o trabalho fossem alcançadas, diante de tal
desafio, senti a necessidade de buscar outros conhecimentos necessários para compreender e
subsidiar a prática pedagógica, bem como ampliar a diversidade de recursos e atividades
alternativas que possam favorecer ainda mais esse processo para os alunos.
O referencial metodológico do materialismo histórico dialético norteará as bases do
desenvolvimento do presente projeto, o qual considera que o ato de aprender deve ser
fundamentado na história dos homens, e de suas relações com o meio, com a organização
16
social e material. Assim, os processos de ensino e aprendizagem não podem ser entendidos e
explicados fora do contexto social, econômico e cultural.
De acordo com essa perspectiva, o homem é compreendido como um ser social e
histórico. Os fenômenos são analisados dentro da dinâmica social e material que os envolvem,
nunca o fato pelo fato. Para que seja possível a utilização desta vertente teórico-metodológica
serão utilizados os pressupostos da concepção histórico cultural, cujo representante principal é
Vygotsky e seus seguidores.
Os procedimentos metodológicos que farão parte do presente projeto já estão
delineados pelo Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE), os quais serão explicitados o
detalhamento, nos próximos doze itens, a seguir.
O PDE (Plano de Desenvolvimento Educacional) é um programa elaborado pelo
governo do Estado do Paraná que integra uma série de atividades organizadas e definidas a
partir das necessidades da Educação Básica, buscando no Ensino Superior (IES) aportes
teórico-metodológicos para uma reflexão aprofundada das práxis escolar, na tentativa de
qualificar o binômio Ensino/Aprendizagem.
O programa propõe condições de avanços na formação continuada para os professores
PDE, oferecendo-lhes oportunidades de retornar ao ambiente universitário, local onde
realimentarão sua formação acadêmica inicial, mantendo um olhar voltado para o “chão” de
sua escola, desenvolvendo assim propostas de intervenção que redimensionem as práticas
pedagógicas vigentes. Tal programa tem por intuito promover a socialização de esses novos
saberes construídos com os demais professores através de Grupos de Trabalho em Rede
(GTR).
Para que os objetivos do programa se concretizem, delineia-se a seguinte estrutura:
Elaboração de Plano de Trabalho do Professor PDE, Estudos Orientados, Encontros de
Orientação, Orientação aos Grupos de Trabalho em Rede (GTR), Encontros Regionais PDE,
Encontros de Áreas, Seminários Específicos do PDE, Cursos IES, Atividades/ Disciplinas
Optativas IES, Atividades de Formação e Integração em Rede - PDE, Elaboração de Material
Didático, Implementação da Proposta de Intervenção na Escola, Avaliação e Registro dos
Resultados do Trabalho. Tais etapas do programa correspondem a quatro períodos
distribuídos em dois anos (2007/2008).
Considerando a dificuldade de atender a grande maioria dos alunos das classes
populares menos privilegiadas, especialmente na fase da alfabetização e também na atuação
pedagógica do professor que acaba não dando conta de atender essa diversidade de alunos na
rede pública de ensino, propomos a refletir neste trabalho não só sobre a dificuldade de
aprendizagem, mas também sobre a prática docente.
Como poderemos, enquanto professor atuar e intervir de maneira eficiente, coerente e
precisa, se muitas vezes não temos oportunidades de adquirirmos alguns conhecimentos
necessários para lidar com essa diversidade inerente a todo o ser humano, especialmente aos
alunos com ou sem algum tipo de dificuldade?
Como articular o currículo de maneira que permita que todos os alunos adquiram os
conhecimentos e habilidades básicas? Se não conseguimos empregar o tempo de
aprendizagem, visto que este é cada vez mais reduzido por conta de muitas atividades extraclasse e aulas diversificadas? Não que isso não seja significante, mas acaba reduzindo o
tempo para os conteúdos necessários nessa fase.
Sem contar as outras tarefas que cada vez mais ficam por conta da escola, a começar
pela organização do material dos alunos que muitas vezes não os trazem de casa? Além do
fato de que a maioria deles não recebe nem uma ajuda em casa, ficando, portanto, os
conteúdos acadêmicos apenas por conta da escola, pois muitos pais, por situações diversas,
não acompanham o desenvolvimento escolar dos filhos.
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Como articular as atividades e a seqüência dos conteúdos, inclusive na mesma série,
independente da modalidade de ensino? Como poderemos encantar nossas escolas, nossos
alunos e a nós mesmos com um ensino de qualidade que realmente valha a pena?
E o mais importante, como alfabetizar além da correspondência fonema/grafema, ou
seja, como superar uma alfabetização que não passa do significado de “levar à aquisição do
alfabeto”, de apenas ensinar o código da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e
escrever?
Dessa forma, o presente trabalho, por uma questão didática está organizado em partes,
assim descritas: Introdução; Algumas reflexões sobre a importância da leitura e da escrita;
procedimentos metodológicos que permitem os saberes básicos para a alfabetização;
Resultados e considerações finais e Referências.
Na introdução encontra-se explicitada a identificação do trabalho, seus objetivos, a
metodologia e a problematização. Na segunda parte, buscamos fundamentar teoricamente o
trabalho em autores que estão pesquisando o assunto em questão relacionado às principais
idéias com as atuais discussões do processo de aprendizagem das crianças que apresentam
déficit cognitivo. A terceira parte apresenta sugestões dos procedimentos metodológicos que
devem envolver o processo de alfabetização, desde os níveis iniciais até o momento em que a
criança se apropria da leitura e da escrita, ou seja, a coletânea. Na quarta parte são
apresentados os resultados oriundos de uma experiência vivida com crianças com déficit
cognitivo e as considerações finais do trabalho.
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II – ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E DA
ESCRITA
Visto que a ênfase em alfabetizar tem ocorrido, na maioria das vezes apenas na
codificação e decodificação, temos uma grande parcela dos alunos que não se apropriam do
funcionamento social da leitura e da escrita. Podemos perceber essa prática quando a criança
apresenta a leitura decodificativa correta, porém não compreende o que lê.
Segundo Soares (2003, p. 5), “no Brasil, os conceitos de alfabetização e letramento se
mesclam, se superpõe e frequentemente se confundem”. Isto não é bom, pois os processos de
alfabetizar e letrar, embora interligados, são específicos, afirma a autora. Alfabetizar é ensinar
o código alfabético; letrar é familiarizar o aprendiz com os diversos usos sociais da leitura
escrita.
Soares (1998, p. 18) traçou a história da palavra letramento, originada do termo inglês
literacy, e introduzida na nossa língua em meados da década de 80. Assim a autora definiu
letramento, ”[...] o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou a
condição que adquire um grupo social ou em indivíduo como conseqüência de ter-se
apropriado da escrita”.
A autora considera que o letramento traz conseqüências (políticas, econômicas,
culturais) para indivíduos e grupos que se apropria da escrita, fazendo com que esta se torne
parte de suas vidas como meio de expressão e comunicação. A diferença entre ser
alfabetizado e letrado está na extensão e na qualidade do domínio da leitura e da escrita. Uma
pessoa alfabetizada conhece o código alfabético, domina as relações grafofônicas. Pessoas
alfabetizadas podem, eventualmente, ter pouca ou nenhuma familiaridade com as escrita dos
jornais, livros, revistas, documentos e muitos outros tipos de textos; podem também encontrar
dificuldades para se expressarem por escrito.
Letrado, no sentido em que estamos usando esse termo, é alguém que se apropriou
suficiente da escrita e da leitura a ponto de usá-las com desenvoltura e propriedade, para dar
conta de suas atribuições sociais e profissionais.
Então, diante do exposto, indagamos como os professores podem inferir para que os
alunos além de alfabetizados possam também apropriar-se da leitura e escrita, a ponto de dar
conta de suas atribuições?
A fragmentação do ensino fundamental é ainda muito freqüente nas escolas brasileiras,
classes de alfabetização, quatro primeiras séries e quatro últimas.
Aprender a ler e a escrever, isto é, tornar-se alfabetizado significa adquirir uma
tecnologia, a de codificar em língua escrita (escrever) e de decodificar a língua escrita (ler):
não basta, porém, adquirir essa tecnologia, é preciso apropriar-se da escrita, articulando-as ou
dissociando-as das práticas de interação oral, conforme a situação. Em outras palavras: não
basta a alfabetização, é preciso atingir o letramento, que pode ser assim definido “ estado ou
condição de quem não só sabe ler e escrever, MAS, exerce as práticas sociais de leitura e de
escrita que circulam na sociedade em que vivem conjulgando-as com as práticas sociais de
interação oral”(p. 2 e 3. Rocha Glads, 1999).
Segundo Shimazaki (2007 p.1), são várias as funções sociais da escrita,
proporcionando ao seu usuário, condições de: Obter informações de jornais e revistas;
Consultar a lista telefônica; Conferir extratos bancários; Organizar listas de compras;
Verificar os preços dos produtos nas prateleiras dos supermercados; Conferir os prazos de
validade dos alimentos perecíveis; Conhecer as ofertas de produtos e serviços anunciados
pelos cartazes, folhetos e outdoors (Observar as placas de sinalização; Consultar livros de
receitas; Localizar endereços em guias de cidade; Conferir e separar carnês que devem ser
pagos em lojas e bancos; Escolher fitas em lojas de vídeo; Entender as inscrições de muros;
Saber nomes de ruas e lojas; Distrair-se com a leitura de livros; Ajudar na lição de casa dos
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filhos; Escrever bilhetes; Anotar recados; Consultar bulas de remédios; Consultar manuais
sobre o funcionamento de eletrodomésticos...
Ainda segundo a autora, ao trabalhar com a língua escrita, é importante que o
professor discuta com seus alunos os seus diferentes usos e as funções que ela desempenha
em nossa sociedade.
A escrita:
- Serve como indicativo de localização;
- Tem função de comunicação ou registro no espaço e no tempo;
- Constituir-se em registro auxiliar da memória;
- Possibilita planejamento:
- Proporciona informação e lazer....
A escrita é um sistema de representação convencional da fala por meio de símbolos
visuais. Uma vez que simboliza a linguagem oral, a escrita está subordinada a ela. A escrita
evoca a fala, que, por sua vez representa fatos e coisas e é formada por símbolos de símbolos,
mas não símbolos de coisas, nem de acontecimentos, (Guerra, 2002).
Embora a linguagem oral seja uma das formas de comunicação mais utilizadas pelo
homem, seu aprendizado é longo e difícil. A situação de comunicação de quem escreve, é
bem diferente daquele de quem fala. Ao falar a pessoa tem diante de si o ouvinte, cujos
gestos, tom de voz, expressão fisionômica, atuação, reações, enfim, direcionam sobre o
assunto e como falar. Segundo Câmara (1995), esses recursos facilitam extraordinariamente a
comunicação e que a expressão escrita, na ausência deles, necessitam de outros que exigem
estudo e uma técnica elaborada que tem que ser cuidadosamente adquirida.
Ao escrever, o emissor tem diante de si apenas um pedaço de papel em branco, frio e
impessoal e de acordo com Guerra (2002), a maior deficiência da linguagem oral é justamente
o seu aspecto momentâneo: as palavras só podem ser revividas por repetição, não tem alcance
no tempo, nem podem ir além de limitada distância. Portanto, o elemento primordial da
escrita, que aparece na interlocução humana, é o da fixação através de símbolos.
A alfabetização é o momento mais importante da formação
escolar de uma criança, assim como a invenção da escrita foi
o momento mais importante da humanidade. Escrever e,
depois, ser capaz de produzir um texto são condições
indispensáveis para que a criança possa desenvolver sua
competência cognitiva, a fim de permitir, a cada um que se
aproveite dela, utilizá-la como fonte de reprodução pura e
simples do ato de escrever, mas também como ato criativo e
altamente impregnado das características próprias de seu
autor criador, conferindo a ele a possibilidade de transformar
seus pensamentos em idéias – palavras escritas que não se
volatizam, mas que permanecem.
(GUERRA, 2002)
Quando se chama a atenção para o ato de escrever não se deseja, com isso, fazer com
que a criança se torne um escritor, e sim que ela adquira e desenvolva habilidades da escrita,
tornando-a mais feliz e facilitar sua vida.
Segundo Lemle (2004), no que se refere às capacidades necessárias para a
alfabetização, a primeira coisa que a criança precisa saber é o que representam aqueles
risquinhos pretos em uma página branca, que são símbolos de sons da fala, é necessário
compreender o que é símbolo. Uma coisa é símbolo de outra sem nenhuma característica sua
que seja semelhante a qualquer característica da coisa simbolizada.
20
Ex: cor vermelha no sinal de trânsito significa a instrução PARE. A cor verde significa
a instrução ANDE. O dedo polegar voltado para cima simboliza a informação TUDO BEM...
Esses exemplos de símbolos de uso comum em nossa vida servem para ilustrar a idéia de que
a relação entre o símbolo e a coisa que ele simboliza é arbitrária, ou seja, a razão da forma de
um símbolo, não está na característica da coisa simbolizada.
Um outro problema para quem ainda não se alfabetizou é que o aprendiz precisa ser
capaz de entender que cada um daqueles risquinhos pretos na página branca, vale como
símbolo de um som da fala. Assim sendo, ainda conforme a autora acima citada, o aprendiz
deve poder discriminar as formas das letras, que no caso, nosso alfabeto tem formas bastante
semelhantes, exigindo da criança refinamento na percepção, para distingui-las ( p/b: b/d; p/q).
São sutis as diferenças que determinam a distinção entre as letras do alfabeto, sendo
necessário, portanto, que a criança tenha essas percepções visuais finas.
Um outro problema abordado pela autora, é a conscientização da percepção auditiva.
Se as letras simbolizam sons da fala, é preciso saber ouvir diferenças linguisticamente
relevantes entre esses sons, de modo que se possa escolher a letra certa para simbolizar cada
som, tendo consciência dos sons, com suas distinções na língua.
Mas a escrita contém, ainda, outras idéias escondidas. A corrente de sons que
emitimos ao falar é a representação de um sentido, de um conteúdo mental. Certas seqüências
de sons correspondem à unidade de sentido ou conceitos. Por exemplo: a seqüência de sons
(PÉ) representa a unidade de sentido da extremidade dos membros inferiores do corpo. As
seqüências de sons (ALI) representa a unidade de sentido em localização longínqua de quem
fala. Chamamos de palavras os acasalamentos de som e sentido que utilizamos como tijolos
na expressão dos nossos pensamentos. Quem vai aprender a escrever deve saber isolar, na
corrente da fala, as unidades que são palavras, pois essas unidades é que deverão ser escritas
entre dois espaços brancos (segmentação).
Temos aí outro problema para o alfabetizando; captar o conceito de palavra. Essa
unidade palavra é tão natural, que sua depreensão quase não constitui problema para os
aprendizes. Assim, se um principiante na escrita quer escrever a frase: a bola dela é amarela
é pouco provável que ele erre na segmentação das palavras, escrevendo, por exemplo: abo
lade laeama rela.
O tipo de dificuldade na depreensão quase não constitui problema para os aprendizes.
Assim, se um principiante na escrita quer escrever a frase a bola dela é amarela é pouco
provável que ele erra na segmentação das palavras, escrevendo, por exemplo: abo lade laeama
rela.
O tipo de dificuldade na depreensão de unidades vocabulares que se observa muitas
vezes na prática do ensino são coisas como umavez, nonavio, minhavó, ou seja, falta de
separação onde existe uma fronteira vocabular. O inverso – a colocação de um espaço onde
não há fronteira – é mais raro. A alocação errada de fronteiras vocabulares onde não existem
acontece, por exemplo, com palavras femininas que começam com [a] – minha miga, em vez
de minha amiga – ou com palavras masculinas que começam com [u] – o niverso, em vez de
o universo.
O importante, na idéia da unidade palavra, é que ela é o cerne da relação simbólica
essencial contida numa mensagem lingüística: a relação entre conceitos e seqüências de sons
da fala. Temos, portanto, na escrita, duas camadas sobrepostas de relação simbólica: uma
relação entre a forma da unidade palavra e seu sentido ou conceito correspondente, e uma
relação entre a seqüência de sons da fala que compõem a palavra e a seqüência de letras que
transcrevem a palavra.
Esquematizando, temos, por exemplo:
21
Ainda segundo a autora, o homem pensa na idéia panela, representa essa idéia
pronunciando a palavra [panela] e representa os sons da palavra pronunciada por meio da
seqüência de letras p a n e l a. há uma primeira ligação simbólica entre o sentido de panela e
os sons componentes da palavra falada [panela], e uma segunda ligação simbólica entre os
sons dessa palavra falada e as letras com que a palavra é escrita.
Na prática escolar da alfabetização, há uma questão polêmica ligada ao fato de que a
escrita contém, na verdade, esses dois níveis de representação simbólica: a representação de
conceitos através de sons e a representação de sons através de letras. A polêmica é a seguinte:
alguns acham essencial que todas as palavras utilizadas nas primeiras etapas da alfabetização
sejam conhecidas pelo alfabetizando. Por exemplo: se na região onde o alfabetizando mora
não existe uva, não deveria ser usado a palavra uva nas classes de alfabetização. Outros
acham que pode ser bom aprender palavras novas e brincar com sons desprovidos de sentido,
pois isso ajuda o aprendiz a compreender a idéia de que as letras representam os sons da fala,
e não diretamente o sentido. É certo que a escrita representa o sentido, mas indiretamente,
intermediada pela representação dada pelas letras aos sons da fala. Por enquanto, fica a
questão colocada para ser pensada.
Há outra unidade da estrutura da língua importantíssima na escrita: a unidade
sentença, que é representada começando por letra maiúscula e terminando por ponto. Se
considerarmos que o alfabetizando já precisa ser capaz de identificar, na corrente da fala, as
partes que são sentenças, estabeleceremos como quinto problema para o alfabetizando o
reconhecer sentenças. Mas essa necessidade não precisa ser colocada logo de inicio, pois o
aprendiz pode aprender a tomar consciência dessa unidade no decorrer de suas primeiras
leituras.
Outro saber que precisa ser estabelecido logo no início do trabalho da alfabetização é a
compreensão da organização espacial da página, em nosso sistema de escrita: a idéia de que a
ordem significativa das letras é da esquerda para a direita na linha, e que a ordem significativa
das linhas é de cima para baixo na página. Note que isso precisa ser ensinado, pois dessa
compreensão decorre uma maneira muito particular de efetuar os movimentos dos olhos na
leitura. A maneira de olhar uma página de texto escrito é muito diferente da maneira de olhar
uma figura ou uma fotografia.
1. Deficiência Mental e suas implicações
De acordo com Carvalho e Maciel (2003) o atual modelo proposto pela A.A.M.R.
(American Association on Mental Retardation) - 2002 consiste numa concepção:
Multidimensional – que se refere às habilidades intelectuais, comportamento adaptativo,
participação, interação, papéis sociais, saúde e contexto, e ainda o modelo funcional - no
qual, os apoios são identificados como mediadores entre o funcionamento do sujeito e as
dimensões focalizadas no modelo teórico multidimensional, apoios esses classificados em :
22
intermitentes, limitados, extensivos e pervasivos e a concepção bioecológica de deficiência
mental, que ultrapassa a visão médica e inclui a perspectiva social e ambiental.
Atualmente o termo deficiência é um amplo guarda-chuva que abriga indivíduos que
pelos mais variados motivos não conseguem atender às exigências sociais e têm sido
agrupados arbitrariamente. A ciência parece ter se reservado de dar sentido lógico aos
sistemas de classificação baseados em critérios sócio-culturais emergentes. Em decorrência
disto, o campo se defronta em problemas aparentemente insolúveis e com uma compreensão
ainda incompleta do que é a deficiência mental.
Referindo aos princípios do desenvolvimento mental e o problema do atraso mental
escrito por Leontiev (1978, p.317):
... muitos milhares de crianças em vários países do mundo têm um
desenvolvimento mental atrasados... Trata-se de crianças que se
mostram incapazes de aprender adequadamente a um ritmo “normal”,
em condições definidas como “normais”. Mas foi demonstrado que ao
colocar estas crianças em condições adequadas ou ao utilizar métodos
especiais de ensino, muitas fazem progressos notáveis e algumas
conseguem inclusive superar o seu próprio atraso.
A respeito das crianças mentalmente retardadas, submetidas a teste para determinar o
nível de desenvolvimento mental, no qual o processo educacional deveria se basear e cujos
limites não deveriam ser ultrapassados, não se mostrou eficiente, pois a pedagogia da escola
especial utilizou-se apenas de métodos concretos, eliminando do ensino, tudo aquilo
relacionado ao pensamento abstrato, contribuindo portanto para reforçar a deficiência, tendo
em vista que não ajudavam na superação das deficiências inatas, além de reforçá-las, suprindo
assim, os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas crianças poderiam ter.
“Precisamente porque as crianças retardadas, quando deixadas a si mesma, nunca atingirão
formas bem elaboradas de pensamento abstrato, é que a escola deveria fazer todo o esforço
para empurrá-las nessa direção, para desenvolver nelas o que está intrinsecamente faltando no
seu próprio desenvolvimento”. (Vygotsky, 1998, p. 116).
Geralmente nas pesquisas existe um cuidado especial para que se considere apenas as
conquistas que já estão consolidadas na criança, aquelas capacidades ou funções que a criança
já domina completamente e exerce de forma independente, sem ajuda de outras pessoas, ou
seja, nível de desenvolvimento real, que segundo Vygotsky (1998, p.111) é o nível de
desenvolvimento das funções mentais da criança de certos ciclos de desenvolvimento já
completadas.
Nessa mesma abordagem, o autor acima referido, chama a atenção para o fato de que
para compreender adequadamente o desenvolvimento devemos considerar não apenas o nível
de desenvolvimento real da criança, mas também seu nível de desenvolvimento potencial, isto
é, a capacidade de desempenhar tarefas com ajuda de adultos ou pessoas mais experientes e
define a zona de desenvolvimento proximal como sendo a diferença entre o nível de
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. Assim, esclarece Vygotsky,
1998, p. 97):
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções
que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de
maturação, funções que amadurecerão, mas que estão
presentemente em estado embrionário. Essas funções
poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do
desenvolvimento, ao invés de frutos do desenvolvimento.
23
A concepção de Vygotsky sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizado, e
particularmente sobre a zona de desenvolvimento proximal, estabelece forte ligação entre o
processo de desenvolvimento e a relação do indivíduo com seu ambiente sócio-cultural e com
sua situação de organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros
indivíduos de sua espécie. É na zona de desenvolvimento proximal que a interferência de
outros indivíduos é a mais transformadora. Processos já consolidados, por um lado, não
necessitam da ação externa para serem desencadeados; processos ainda nem iniciados, por
outro lado, não se beneficiam dessa ação externa.
A implicação dessa concepção de Vygotsky para o ensino escolar é imediata. Se o
aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial na
construção do ser psicológico adulta dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas.
Mas o desempenho desse papel só se dará adequadamente quando, conhecendo o nível de
desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino não para etapas intelectuais já
alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos,
funcionando realmente como um motor de novas conquistas psicológicas. Para a criança que
freqüenta a escola, o aprendizado escolar é elemento central no seu desenvolvimento.
(Oliveira, 1993, p. 61-62)
E é nessa perspectiva, que procuraremos tratar da alfabetização, situações em que as
práticas pedagógicas dêem conta dessa temática, de maneira a atender todos os alunos de
modo eficiente, no que se refere à alfabetização e também ao letramento.
24
III – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS QUE PERMITEM OS SABERES
BÁSICOS PARA A ALFABETIZAÇÃO
1. Gestos:
• Possibilitam a comunicação, a expressão de idéias;
• Comente com os alunos que a mímica é uma forma de linguagem porque o gesto
representa alguma coisa;
• Proponha que interpretem alguma mensagem por meio da mímica;
• Comente que alguns gestos são utilizados no mundo todo e entendidos por todas as
pessoas porque se tornam conhecidos universalmente;
• Faça algum gesto e solicite que digam o que significam;
• Comente com os alunos que a nossa fisionomia também pode expressar alguma coisa.
• Mostre algumas expressões e peça que interprete.
.
Fonte: Shimazaki - 2007, p. 5.
2. Desenhos:
•
Comente com os alunos que as nossas idéias podem ser transmitidas por meio de
desenhos:
25
•
•
Comente com seus alunos que em muitos lugares, encontramos desenhos que
representam alguma idéia. Para compreender a mensagem, precisamos conhecer o
código, ou seja, saber o que esses símbolos ou sinais significam.
Mostre algumas histórias de livros de literatura infantil que não tenham legenda, para
que os alunos observem e comentem qual a idéia transmitida pelo autor por meio de
ilustração.
Fonte: Shimazaki - 2007, p. 6.
Sugestão: Depois de realizada a atividade de interpretação da idéia do autor, pode ser
proposta, para os alunos, a produção de um texto coletivo, (tendo o professor como
escriba), trabalho este que proporciona a observação de alguns aspectos importantes da
linguagem escrita:
- a necessidade de escrever com o máximo de clareza e objetividade para atingir o leitor,
-que bons textos precisam apresentar seqüência lógica, segmentação, argumentação,
coesão entre suas partes, e que bons textos não podem ser redundantes e ter repetições
desnecessárias,
-que o texto deve ter título, margem, parágrafo:
26
-que se escreve da esquerda para a direita e de cima para baixo,
-que toda a escrita é feita com 26 letras, que podem ter valores fonéticos diferentes,
dependendo da posição que ocupam na palavra.
- Proponha a mesma atividade com história em quadrinhos.
- Peça que pensem num fato e representem por meio de desenhos.
- Apresente desenhos diferentes que representam a mesma coisa. Peça que digam o que
é e escreva no quadro-de-giz. Solicite aos alunos que copiem a palavra ao lado do
desenho.
3. Símbolos:
Fonte: Shimazaki - 2007, p. 9.
27
Fonte: Shimazaki – 2007, p. 10.
- Apresente estes símbolos misturados com letras, palavras e números e solicite aos alunos
que: sublinhem todas as letras e palavras, façam um X nos números e circulem os símbolos.
Fonte: Shimazaki – 2007, p. 10.
4. Portas de Banheiro:
De acordo com Shimazaki, p. 8, proponha seus alunos que:
a) Representem outras maneiras de indicar o banheiro;
28
b) Procure saber se a sua escola possui desenhos para indicar banheiro, biblioteca, cantina,
etc., se não possuir, criar desenhos para representar.
- Mostre o desenho “proibido fumar” e comente que ele se transformou num código porque as
pessoas sabem que tipo de mensagem ele expressa. Pergunte aos seus alunos se eles sabem o
que ele representa.
- Em seguida, proponha a seus alunos que criem um símbolo que indique a seguinte ordem:
“proibido jogar lixo no chão”.
- Apresente algumas placas de trânsito que têm a função de orientar pedestres, ciclistas e
motoristas na utilização das vias públicas e solicite que interpretem a mensagem de cada uma
delas.
- Apresente alguns símbolos convencionais e solicite que digam o que eles representam, onde
são usados, destaque os que representam palavras, etc.
5. Os elementos próprios da escrita: Discriminação das formas de letras
Exercícios de desenhos de pequenas formas (círculos, cruzes, quadrados, ângulos,
curvas, espirais com várias unidades e formas diversas). Sem chegar ao exagero, há lugar para
certo retorno a essas atividades, pois hoje é muito comum ver pessoas segurando mal o lápis,
colocando torto o papel sobre à mesa, sentando-se errado para escrever, começando o traçado
de letras de modo arrevesado. Cultivar a boa técnica na escrita é um valor que merece voltar à
moda.
Dependendo da dificuldade fisiomotora da criança se faz necessário contar com o
apoio da equipe multidisciplinar: Terapeuta Ocupacional - para a adaptação de algum material
ou também Fisioterapeuta.
Para realizar o trabalho com a idéia de representação, é importante iniciar a
representação e sistematização dos elementos menores da escrita: as letras.
As diversas formas de letras (maiúsculas e minúsculas, de imprensa ou cursiva)
deverão ser apresentadas ao mesmo tempo para que o aluno possa ir estabelecendo as relações
entre os tipos de alfabeto mais utilizados, embora recomenda-se o trabalho inicial com a
letra de imprensa maiúscula para fazer o registro das atividades, por ser de fácil traçado,
para que o aluno possa lidar com as dificuldades da aprendizagem, da escrita (apropriar-se do
código escrito a aprender a traçar a letra cursiva) uma de cada vez.
6. Alfabeto Ilustrado
A apresentação das letras pode ser feita com apresentação dos alfabetos ilustrados e
concretos, que são utilizados como atividades de referência para a criança, e o individual, que
será usado nas atividades de sistematização do código.
Sortear uma letra para cada aluno e pedir que eles desenhem ou colem a figura de um
objeto cujo nome comece com aquela letra. Depois o professor escreve a letra sobre o
desenho - ou recorta de uma revista - e embaixo escreve o nome do objeto usando uma cor
diferente para a primeira letra. Esse material ficará exposto na sala de aula para que as
crianças possam visualizar, investigar e usar quando
precisarem.
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7. Alfabeto concreto
- Pedir para que as crianças tragam figuras ou objetos d casa. Classifica-los de acordo
com a letra inicial. Depois de classificados, os objetos são colocados dentro de saquinhos
plásticos ou caixas de sapato, identificados pela letra inicial correspondente. Esse material
deve ficar exposto na classe, ao alcance das crianças, para que elas possam visualizar
manipular, usar, acrescentar figuras e/ objetos quando precisar. Essa atividade não precisa
começar e terminar no mesmo dia. O professor pode adequá-la e distribuí-la ao longo de um
período de tempo que considerar apropriado à turma.
8. Alfabeto individual
Fazer um alfabeto para cada aluno, escrevendo as letras em fichas de cartolina. Esse
alfabeto deve ter muitas vogais e consoantes repetidas. Colocar o alfabeto numa caixa ou
saquinho com o nome da criança.
9. Discriminação dos Sons da Fala:
Lemle (p.14, 2004) sugere criar listas de palavras que começam com o mesmo som, de
palavras que rimam (rimas perfeitas) – aquelas em que todos os fonemas, ou seja, os sons
das letras são iguais, após a última vogal tônica do verso rimado. Ex: casa, asa, rasa. Rimas
imperfeitas - aquelas em que os fonemas não são iguais, porém mantém algumas
semelhanças, após a última vogal tônica - Seu, Meu, Troféu, Bebeu ), De canções que
apresentam repetição de sílabas. Tomar uma mesma melodia e cantá-la em diversas sílabas
la-la-lala... ta-ta-tata... pum-pum-pumpum.. bim-bim-bimbim. Brincar de telefone sem fio.
Imitar sotaques.
Consciência da unidade palavra – Dizer o nome dos objetos que estão à vista.
Aprender palavras novas: partes do corpo, termos de parentesco, acidentes geográficos,
profissões, animais, plantas, frutas, sentimentos, comida, instrumentos.... Localizar a mesma
palavra colocada em duas posições diferentes em duas sentenças diferentes. Contar quantas
palavras há numa expressão:
Macaco feio (quantas palavras têm?).
Água fria ( quantas palavras têm?).
Romário fez gol ( quantas palavras têm?).
A organização da página escrita: brincar de ler, colocar pequenos textos no papelote,
memorizá-los, recitá-los de memória, apontando para as palavras correspondentes à medida
em que a recitação vai prosseguindo (provérbios, ditados, refrões) fará a leitura ser sentida
como algo normal da vida.
A língua escrita faz parte do nosso dia a dia e é apresentada em caracteres diversos:
pequenos, grandes, coloridos, pretos, impressos, manuscritos e, dominá-la proporciona ao seu
usuário condições de compreender algumas dessas funções:
Enquanto registro auxiliar da memória:
- Confecção de agenda de endereços da turma.
- Elaboração de sínteses dos conteúdos trabalhados nas diferentes áreas do conhecimento.
- Confecção de calendário das atividades programadas.
- Elaboração de livro de receitas coletadas pelos alunos.
30
- Produção de cartaz com a lista de livros lidos em sala de aula.
- Produção de cartaz com a lista de aniversariantes de cada mês.
Escrita com a função de organização:
- Confecção de etiquetas para colocar nas caixas com o material a ser guardado no
armário da sala de aula.
Escrita com a função de orientação:
- Realização de passeio pela escola para identificar as placas de orientação como: secretaria,
biblioteca, cantina, sala de vídeo, banheiro...
- Localização do bairro no mapa da cidade.
- Desenho das placas de trânsito encontradas no caminho de casa até à escola.
Escrita com a função de comunicação:
- Confecção de cartões para os colegas que aniversariam no mês.
- Elaboração de convites aos colegas, professores e funcionários da escola para assistir a
apresentação e exposições de trabalhos.
- Produção coletiva de cartas de solicitação, agradecimentos, etc.
- Produção coletiva de avisos e recados para os pais sobre reuniões, comemorações, passeios,
feriados escolares, etc.
Escrita com a função de localização:
- Realização de visita ao supermercado para observar as placas que separam as secções.
- Pesquisa, em casa, que em recipientes que têm registro indicativo de conteúdos como:
caixa de costura, remédios, potes de mantimentos, etc.
A apresentação das letras pode ser feita com apresentação dos alfabetos ilustrados e
concretos, que são utilizados como atividades de referência para a criança, e o individual, que
será usado nas atividades de sistematização do código.
10. Trabalho pedagógico com nomes próprios
Segundo o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (M2 U3 T4) do
Ministério da Educação – 2001, o conhecimento do próprio nome tem duas conseqüências
importantes para os alunos que estão se alfabetizando:
• É uma escrita livre de contexto;
• É uma escrita que informa sobre a ordem não-aleatória dentro do conjunto de letras.
A escrita do próprio nome representa uma oportunidade privilegiada de reflexão sobre
o funcionamento do sistema de escrita, pelas seguintes razões:
• Tanto do ponto de vista lingüístico como do gráfico, o nome próprio é um modelo
estável;
• O nome próprio é um nome que se refere a um único objeto, com o que se elimina
para criança, a ambigüidade na interpretação;
• O nome próprio tem valor de verdade porque se reporta a uma existência, a um saber
compartilhado por ambos, emissor e receptor;
31
•
Do ponto de vista da função, fica claro que identificar objetos ou indivíduos com
nomes faz parte dos intercâmbios sociais da nossa cultura;
• Do ponto vista da estrutura daquilo que está escrito a pauta lingüística e o referente
coincidem.
A escrita de nomes próprios é uma boa situação para trabalhar com modelos de escrita,
e isso é conveniente porque esse tipo de modelo oferece informação à criança sobre:
• A forma e o valor sonoro convencional das letras;
• A quantidade de letras necessárias para escrever os nomes;
• A variedade, a posição e a ordem das letras em uma escrita convencional;
• A realidade convencional da escrita, o que serve de referência para checar as próprias
hipóteses.
Ainda segundo o Programa acima citado, no que se refere ao trabalho pedagógico, têm
se mostrado produtivas as situações em que as crianças precisem:
• Consultar listas de nomes ou apelidos.
• Reconhecer a escrita dos nomes dos colegas.
• Identificar deferentes segmentos constituintes dos nomes (sílabas, fonemas/letras),
fazendo uso desse conhecimento em outras situações.
• Identificar, em fichas ou cartões, o próprio nome, o dos colegas ou outros.
• Usar/ver a utilização de nomes para marcar desenhos, objetos, utensílios, roupas,
trabalhos de classe.
• Copiar nomes em situações em que isso é necessário e/ou faz sentido.
• Montar um nome com letras fornecidas pela professora, em número exato e sem
modelo.
• Escrever nomes com letras móveis, sem modelo, selecionando-as dentre um conjunto
de letras.
• Escrever o nome do colega nos trabalhos feitos por ele.
• Organizar agenda telefônica, estabelecendo correspondência entre os nomes e os
respectivos números de telefone.
• Participar de jogos dos seguintes tipos:
- “forca” com nomes;
- jogo da memória (relacionando fotos e nomes);
- bingo de nomes;
- adivinhações, como por exemplo: “Tenho um cartão com um nome de seis letras,
que começa com a primeira letra do nome do Fábio. Qual é?”
• Participar de outras situações desafiadoras, tais como:
- A professora coloca na mesa as letras dos nomes de quatro alunos: cada um deve
encontrar as que pertencem ao seu próprio nome e, depois, com o grupo, procurar
quais são coincidentes com as dos outros nomes.
- Descoberta dos nomes que vão sendo escritos na lousa pela professora, a partir das
orientações que ela oferece: “Primeiro o S, depois o A... De quem será este nome?”
(entre outras possibilidades).
- Utilização de cartões com o nome dos personagens das histórias lidas, misturados a
outros com os nomes das crianças, para classificar e analisar, por exemplo:
Quais são os nomes que começam como o de Branca de Neve;
Quais os que têm mais letras que o nome do Pinóquio;
Quais são escritos como o de Chapeuzinho Vermelho.
11. Quebra cabeça( letras do nome/nome – letra inicial)
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Fonte: Shimazaki - 2007, p. 16.
12. Bingo ( letras do nome – nome da turma)
Fonte: Shimazaki - 2007, p. 16.
13. Dominó ( nome – letra inicial/nome – nome)
Observação: Cada nome deve aparecer combinado com outros seis e com ele mesmo. Por
exemplo, considerando que os nomes escolhidos tenham as iniciais A, B, C, D, F,e G, seriam
feitas as seguintes peças.
Fonte: Shimazaki - 2007, p. 17.
14. Corridas das iniciais
- Cartazes (conforme o número de grupos da turma) com o conjunto de nomes de cada grupo,
sem a inicial.
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- Uma caixa com fichas de todas as letras do alfabeto repetidas.
Cada grupo recebe seu respectivo cartaz. Um componente de cada grupo vai à frente e retira
uma ficha. Retornar ao grupo a fim de verificar, com os colegas se a mesma completa um dos
nomes do cartaz e, assim, sucessivamente. Vencerá o grupo que primeiro completar o cartaz;
Depois os cartazes podem ser expostos na sala de aula.
Fonte: Shimazaki - 2007, p. 17.
15. Preguicinha: é um instrumento para se realizar a chamada dos alunos.
Fonte: Shimazaki - 2007, p. 18.
16. Descobrindo os pares
-Fichas em forma de círculo com a escrita dos nomes em letra cursiva e o “retrato” de cada
criança (desenho da própria criança).
Observação: Fichas retangulares com a escrita dos nomes em letra de forma.
Espalham-se as cartelas no centro de uma mesa com a escrita virada para cima. Num canto da
mesa, organizam-se as cartelas retangulares, num monte com a escrita para baixo.
O primeiro jogador vira a ficha retangular e a criança que primeiro identificar o par, recolhe-o
para si. Quem formar o maior número de pares, é o vencedor.
Fonte: Shimazaki - 2007, p. 18.
17. Descobrindo os nomes:
- Cartelas com iniciais da turma.
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- Fichas com os nomes contendo a inicial destacada.
- Cada criança do grupo tem à sua frente uma cartela
- No centro da mesa estão as fichas com a escrita dos nomes virada para baixo. Cada jogador
na sua vez escolhe uma ficha. Se a inicial do nome da ficha escolhida fizer parte de sua
cartela, pega-a para si, colocando-a na sua cartela. Se não houver esta relação, devolve à
mesa. Quem conseguir completar primeiro a cartela é o vencedor.
18. Cada nome no seu lugar:
- Folha com conjuntos das iniciais da turma.
- Ficha com todos os nomes, com a inicial destacada.
- Cada criança recorta as fichas dos nomes, colando-as no conjunto correspondente. Depois,
em grande grupo, faz-se análise quanto ao número de colegas com a mesma letra inicial: onde
tem mais ou menos nomes etc.
Fonte: Shimazaki - 2007, p. 19.
Fonte: Shimazaki - 2007, p. 19.
- O professor entrega uma cópia das fotos e uma folha mimeografada para cada aluno que
deverá fazer um trabalho de recorte e colagem, correspondendo cada foto á um nome.
35
Fonte: Shimazaki - 2007, p. 20.
2ª Atividade:
- O professor entrega uma cópia das fotos para cada aluno que deverá formar conjuntos.
Escrevendo ou não os nomes, baseando-se em critério. Por exemplo: fotos de alunos cujos
nomes comecem com a mesma letra; tenham o mesmo número de letras; tenham cinco letras;
de alunos de uma determinada fileira; de alunos da mesma idade.
3ª Atividade:
- O professor faz oralmente um levantamento da idade dos alunos. Em seguida, entrega uma
cópia das fotos e dos nomes dos alunos e uma folha sulfite que será dividida de acordo com o
número de idade existentes na classe. O professor também divide a lousa nesse mesmo
número e, com ajuda das crianças escreve cada nome na coluna correspondente à idade.
Fonte: Shimazaki - 2007, p. 20.
19. Jogo do dado das cinco letras:
- Cartelas com os nomes das crianças dos grupos sem as vogais
- Dados coma as vogais (usam-se as vogais por serem letras comuns a todos os nomes)
- Fichas com vogais (repetidas)
Cada componente do grupo tem à sua frente. A cartela com o escrito de seu nome. Ao
centro da mesa, colocam-se as fichas das vogais e o dado. O primeiro jogador rola o dado e
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observa se a letra que caiu no dado faz parte de seu nome; Caso afirmativo, “compra” a
referida letra. Ao contrário, passa a jogada para outro colega. Joga-se até completar a cartela
do nome.
Fonte: Shimazaki - 2007, p. 21.
20. Alfabeto da turma
- Organizar um cartaz com as letras iniciais dos nomes iniciais da turma (cores diferentes)
Distribuir cartões para os alunos onde deverão escrever seu nome, destacando a inicial com a
mesma cor do cartaz. Depois de analisar com a turma os nomes e as iniciais, pedir que colem
o seu nome ao lado da sua inicial, no cartaz. Este ficará exposto na sala como referência de
escrita para os alunos.
Fonte: Shimazaki - 2007, p. 21.
- Solicite aos alunos que cortem a letra inicial do nome da professora de jornais e revistas e
colem no caderno.
Fonte: Shimazaki - 2007, p. 23.
- Proponha a pesquisa de nomes que iniciem coma letra L, nos crachás dos alunos da sala.
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Fonte: Shimazaki - 2007, p. 23.
- Faça uma lista no quadro, separando os nomes de meninas e meninos. Depois peça que
copiem.
- Mostre alguns desenhos de objetos cujos nomes começam com a letra L. Peça aos alunos
que digam os nomes dos objetos, escreva-os no quadro e depois solicite que copiem no
caderno.
Fonte: Shimazaki - 2007, p. 24.
- Proponha uma pesquisa de rótulos cujos nomes também iniciem com a letra L e monte um
mural com os alunos.
Fonte: Shimazaki - 2007, p. 24.
-Solicite aos alunos que monem onome da professora, com o acervo de letras.
- Peça que pintem da mesma cor as letras que se repetem no mesmo nome.
-Solicite aos alunos que montem o nome LUCIANA com o alfabeto móvel.
- Proponha que retirem as letras e observem os nomes encontrados.
- Escreva no quadro-de giz o seu nome e leia em voz alta.
LUCIANA
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21. Listas
De acordo com o Programa de Professores Alfabetizadores, 2001 (M2 U4 T10) listar
significa relacionar nomes de pessoas ou coisas para a organização de uma ação. Por
exemplo: lista de convidados para uma festa, lista dos produtos para comprar, lista dos
compromissos do dia, listas das atividades que serão realizadas na sala de aula etc. Por ter
uma estrutura simples, a lista é um texto privilegiado para o trabalho com alunos que não
sabem ler e escrever convencionalmente, mas é necessário que o professor proponha a escrita
de uma lista que tenha alguma função de uso na comunidade ou na sala de aula. A escrita de
listas de palavras que começam com a mesma letra ou outras similares são inadequadas, pois
descaracterizam a função social desse texto.
Situações de aprendizagem segundo o referido Programa:
Leitura de listas – É importante propor atividades de leitura em que os alunos são leitores.
Por exemplo: atividade em que recebam uma lista com os títulos dos contos lidos ou dos
personagens conhecidos, e tenham de localizar determinados personagens ou títulos; leitura
da lista dos ajudantes do dia; da lista de atividades que serão realizadas no dia; da lista dos
aniversariantes do mês etc.
Escrita individual de listas – Por ser m tipo de texto simples, as atividades de escrita de
listas possibilitam que os alunos pensem muito mais na escrita das palavras (que letras usar,
quantas usar, comparar outras escritas etc.). O professor deve propor atividades de escrita de
lista dos contos lidos, a lista dos animais que já foram estudados e dos que ainda pretendem
estudar, lista dos personagens preferidos etc.
listas de palavras
Lista 1
Lista 2
RATOEIRA
ROMÃ
RAÇÃO
REVISTA
RAIDADE
RELÓGIO
RECEITA
RUÍDO
RIBEIRÃO
RAPADURA
RITUAL
RODA
RUGA
REVISÃO
REVÓLVER
RICARDO
FIGO
MAÇÃ
GOIABA
PÊSSEGO
ABACAXI
MELANCIA
LIMÃO
BANANA
MANGA
AMEIXA
PERA
LARANJA
MORANGO
ABACATE
UVA
MAMÃO
Lista 1
Abrange um leque de possibilidade muito amplo dificulta, o que a a utilização das
estratégias de leitura.
Impede a antecipação.
Lista 2
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Os substantivos pertencem a mesma categoria, ou seja, ao mesmo campo semântico.
Os alunos devem ser informados do que se trata a lista.
Permite a antecipação.
22. Trabalho pedagógico com rótulos
Apresente o rótulo.
Fonte: Shimazaki - 2007, p. 26.
- Fazer a leitura apontada das principais palavras.
- Pedir aos alunos que circulem o nome e a marca do produto.
- Discutir a expressão: AGORA + FORÇA para sua energia.
- Leve os alunos a observarem que no rótulo aparece a logomarca da empresa
- Solicite aos alunosque encontrem no rótulo onde está escrto o peso líquidodo produto.
- Discuta o significado de outros números no produto.
- Discutir outras informações específicas do produto, como a expressão: INSTANTÂNEO.
- Peça para os alunos para montarem no alfabeto móvel a palavra nescau. Diga o nome de
cada uma das letras que formam a palavra NESCAU, para que os alunos percebam o nome
das letras e o valor fonético que cada uma delas representa.
- Peça aos alunos para montarem no alfabeto móvel a palavra NESTLÉ. Converse com os
alunos e explique que a palavra NESTLÉ é a marca do produto. Diga onome de cada uma das
letras que formam a palavra NESTLÉ, para que os alunos percebam o nome das letras e o
valor fonético que cada uma delas representa.
- Escreva no quadro a palavra NESCAU.
- Solicite que pesquisem na sala os nomes dos colegas que começem com a letra N.
- Fazer comparações entre as palavras circulando as letras que se repetem.
NESTLÉ
NESCAU
40
- Pesquisar outros rótulos de produtos dessa mesma marca ou rótulos de marcas diferentes
desse mesmo produto.
- Escreva a palavra NESCAU no quadro, destacando a sua terminação. Solicite aos alunos
que digam palavras que terminam igual à palavra NESCAU e escreva-as no quadro.
23. O que são poemas, canções, cantigas de roda, adivinhas, trava-línguas, parlendas e
quadrinhas.
Ainda segundo o Programa de Professores Alfabetizadores, 2001 (M2 U5 T6) as
adivinhas, as cantigas de roda, as parlendas, as quadrinhas e os trava-línguas são antigas
manifestações da cultura popular, universalmente conhecidas e mantidas vivas através da
tradição oral.
São textos que pertencem a uma longa tradição de uso da linguagem para cantar,
recitar e brincar. A maioria deles é de domínio público, ou seja, não se sabe quem os
inventou: foram simplesmente passados de boca a boca, das pessoas mais velhas para as
pessoas mais novas.
Os poemas servem para divertir, emocionar, fazer pensar. Geralmente têm rimas e
apresentam diferentes diagramações. São textos com autoria, isto é, geralmente sabemos
quem os fez.
Todos nós conhecemos poemas, pois são textos de conhecimento popular. São
parecidos com as canções, só que não são musicados. Alguns são feitos especialmente para
crianças. Os poemas, assim como as quadrinhas e os trava-línguas, “brincam” com os sons
das palavras e com seu significado.
“A poesia nada mais é do que uma brincadeira com as palavras. Nessa brincadeira,
cada palavra pode e deve significar mais de uma coisa ao mesmo tempo: isso aí e
também isso ali. Toda poesia tem que ter uma surpresa. Se não tiver não é poesia: é papo
furado!”
J. Paulo Paes
Convite
Tenho Sede
(Poema de José Paulo Paes)
(Canção de Dominguinhos e Anastácia)
Poesia
é brincar com palavras
como se brinca
com bola, papagaio, pião
Traga-me um copo d’água
Tenho sede
E esta sede pode me matar
Minha garganta pede
Um pouco d’água
E os meus olhos pedem
Teu olhar
A planta pede chuva
Quando quer brotar
O céu logo escurece
Quando vai chover
Meu coração só pede
Teu amor
Se não me deres.
Posso até morrer.
Só que
bola, papagaio, pião
de tanto brincar
se gastam.
As palavras não:
quanto mais se brinca
com elas
mais novas ficam.
Como a água do rio
que é água sempre um novo dia.
Vamos brincar de poesia?
41
As cantigas de roda são textos que servem para brincar e divertir. Com bastante
freqüência se encontram associadas a movimentos corporais em brincadeiras infantis.
Cai Balão
Cai, cai balão
Cai, cai balão
aqui na minha mão.
Não cai não, não cai não
cai na rua do sabão.
As adivinhas servem para divertir e provocar curiosidade. São textos curtos,
geralmente encontrados na forma de perguntas: O que é, o que é? Quem sou eu? Qual é?
Como? Qual a diferença?
O que é, o que é que cai em pé e corre deitado?
Resposta: A chuva.
Os trava-línguas brincam com o som, a forma gráfica e o significado das palavras. A
sonoridade, a cadência e o ritmo dessas composições encantam adultos e crianças. O grande
desafio é recitá-los sem tropeços na pronúncia das palavras.
O rato e a Rita
O rato roeu a roupa do rei de Roma,
O rato roeu a roupa do rei da Rússia,
O rato roeu a roupa do Rodovalho...
O rato roeu roia.
E a rosa Rita Ramalho
do rato a roer se ria.
As parlendas são conjuntos de palavras com arrumação rítmica em forma de verso,
que podem rimar ou não. Geralmente envolvem alguma brincadeira, jogo, ou movimento
corporal.
Boca de forno
Forno
Tira um bolo Bolo
Se o mestre mandar!
Faremos todos!
E se não for?
Bolo!
As quadrinhas são estrofes de quatro versos, também chamadas de quartetos. As rimas
são simples, assim como as palavras que fazem parte do seu texto.
Roseira, dá-me uma rosa;
Craveiro, dá-me um botão;
Menina, dá-me um abraço;
que eu te dou meu coração.
É fundamental lembrar...
42
A presença desses textos na sala de aula favorece a valorização e a apreciação da
cultura popular, assim como o estabelecimento de um vínculo prazeroso com a leitura e a
escrita.
Quando os alunos ainda não lêem e escrevem convencionalmente, atividades de leitura
e escrita com esses textos, que pertencem à tradição oral e as crianças conhecem de memória,
podem possibilitar avanços nas hipóteses dos alunos a respeito da língua escrita.
24. Parlendas, frases feitas e trava-línguas
PARLENDAS – VERSOS PARA BRINCAR
Uni duni te
Salame mingúe
Um sorvete colore
O escolhido foi você!
___________________________
Lá em cima do piano
Tem um copo de veneno
Quem bebeu, morreu
O culpado não fui eu.
Lá na rua vinte e quatro
A mulher matou um gato
Com a sola do sapato
O sapato estremeceu
A mulher morreu
O culpado não fui eu.
__________________________
Batalhão, lhão, lhão
Quem não entra é um bobão.
Abacaxi, xi, xi
Quem não sai é um saci.
Beterrada, raba, raba
Quem errar é uma diaba.
Borboleta, leta, leta
Quem errar é um capeta!
__________________________
Hoje é sábado
Pé de quiabo
Amanhã é domingo
Pé de cachimbo
O cachimbo é de ouro
Bate no touro
O touro é valente
Chifra a gente
A gente é fraco
Cai no buraco
O buraco é fundo
43
Acabou-se o mundo
___________________________
Um, dois, feijão com arroz
Três, quatro, feijão no prato
Cinco, seis, no fim do mês
Sete, oito, comer biscoito
Nove, dez, comer pastéis.
____________________________
Quem foi a Cotia
Perdeu a tia
Quem foi pra Pirapora
Perdeu a hora
Quem foi pra Portugal
Perdeu o lugar
Quem foi à roça
Perdeu a carroça
Rico trigo
Um dois três
Lá vou eu!
________________________________
Cadê o toucinho
Que estava aqui?
O gato comeu
Cadê o gato?
Fugiu pro mato.
Cadê o fogo?
A água apagou.
Cadê a água?
O boi bebeu.
Cadê o boi?
Foi amassar o trigo.
Cadê o trigo?
Foi fazer o pão.
Cadê o pão?
O padre pegou.
Cadê o padre?
Foi rezar a missa.
Cadê a missa?
Já se acabou.
25. Frases Feitas – coisas que o povo diz
Dar nó em pingo d’água.
Quer dizer fazer uma coisa muito difícil.
______________________________________
44
Bicho-de-sete-cabeças.
Quer dizer um problema muito complicado.
______________________________________
Fazer com o pé nas costas.
Quer dizer fazer algo com muita facilidade.
______________________________________
Deixar a peteca cair.
Quer dizer desistir, desanimar.
______________________________________
Dor-de-cotovelo.
Quer dizer inveja ou ciúme.
_____________________________________
Matando cachorro a grito.
Quer dizer estar numa situação bem difícil.
_____________________________________
Mijar para trás.
Quer dizer desanimar, desistir.
_____________________________________
Ficar com a pulga atrás da orelha.
Quer dizer ficar desconfiado.
____________________________________
Pintar o sete.
Quer dizer fazer muita bagunça.
____________________________________
Maria-vai-com-as-outras.
Quer dizer a pessoa que só faz o que as outras fazem.
Entra pelo cano.
Quer dizer se dar mal.
____________________________________
Tomar chá de sumiço.
Quer dizer desaparecer, ir embora.
____________________________________
Tirar água do joelho.
Quer dizer fazer xixi.
___________________________________
Dar um riso amarelo.
Quer dizer ficar encabulado, sem graça.
___________________________________
45
Vá lamber sabão!
Quer dizer não perturbe, não aborreça, não enche.
___________________________________
Dar no pé.
Quer dizer fugir, ir embora bem depressa.
26. Trava-línguas – brincadeiras com palavras
Quem cara paca compra, paca cara pagará.
Quem compra paca cara, pagará cara paca.
_______________________________________
A pia pega e pinga. O pinto pega a pia.
Quanto mais o pinto pia, mais e mais a pia pinga.
_______________________________________
O padre Paulo partiu a pedra no prato de prata.
A pedra partiu o prato de prata do padre Pedro.
________________________________________
Quando digo digo, digo digo, não digo Diogo.
Quando digo Diogo digo Diogo, não digo digo.
_______________________________________
Se o papa papasse papa, se o papa papasse pão,
O papa papava tudo, seria o papa papão.
______________________________________
Pedro tem o peito preto. Preto é o peito de Pedro.
Quem disser que o peito de Pedro não é preto,
tem o peito mais preto que o peito de Pedro.
______________________________________
Fonte: Brasil – Programa de Professores Alfabetizadores, 2001 (M2 U4 T10)
27. Análise lingüística em texto lúdico
Quadrinha (1):
EU COMI UMA LARANJA
A SEMENTE BOTEI FORA
DA CASCA FIZ UM BARQUINHO
MEU AMOR VAMOS EMBORA
46
•
•
•
•
Faça com seus alunos a leitura apontada no texto escrito no cartaz ou no quadro.
Discuta com seus alunos o significado da quadrinha e peça que façam a ilustração.
Peça aos alunos que montem com o alfabeto móvel o nome da fruta que aparece na
quadrinha e depois façam o desenho.
Solicite aos alunos que leiam as palavras em negrito e substituam-nas por desenhos.
EU COMI UMA LARANJA
A SEMENTE BOTEI FORA
DA CASCA FIZ UM BARQUINHO
MEU AMOR VAMOS EMBORA
EU COMI UMA
A
BOTEI FORA
DA
FIZ UM
MEU
VAMOS EMBORA
•
Peça aos alunos que substituam LARANJA por MELANCIA e BARQUINHO por
CARRINHO e depois leiam.
EU COMI UMA _______________________
A SEMENTE BOTEI FORA
DA CASCA FIZ UM ___________________
MEU AMOR VAMOS EMBORA
•
Reflita com seus alunos o significado da palavra BOTEI no segundo verso da
quadrinha.
Peça que escrevam o segundo verso trocando a palavra BOTEI por outra, sem alterar o
significado.
Destaque na quadrinha a palavra FORA e peça aos alunos que montem essa palavra
com o alfabeto móvel e troquem a primeira letra por C – D – CH – M – N e leiam.
FORA
_____ORA
_____ORA
_____ORA
_____ORA
_____ORA
•
•
•
•
•
Localize a palavra BARQUINHO e peça aos alunos que montem-na com o acervo de
letras.
Solicite aos alunos que pintem as três primeiras letras da palavra BARQUINHO e
depois escrevam a palavra que surgiu.
Com a palavra formada troque a primeira letra por L – M – P – D e leiam.
_____AR
_____AR
_____AR
_____AR
47
Quadrinha (2)
O GALO E A GALINHA
MINHA GALINHA PINTADA
AI MEU GALO CARIJÓ!
MORREU MINHA
GALINHA
FICOU MEU GALO SÓ.
•
•
•
•
•
Leiam com seus colegas a quadrinha.
Discuta com sua professora e colegas a idéia central do texto e depois represente
através de desenho.
Localize o nome dos animais nessa quadrinha.
Utilize o alfabeto móvel e escreva o nome dos animais que aparecem na quadrinha.
Substitua por desenhos as palavras que estão faltando na quadrinha.
MINHA
PINTADA
AI MEU
CARIJÓ!
MORREU A MINHA
FICOU MEU
•
•
•
SÓ.
Leia novamente a quadrinha e pinte as palavras que rimam.
Dite para sua professora outras palavras que rimem com CARIJÓ e SÓ. Leia e depois
faça o registro em seu caderno.
Escolha o nome de outros animais para completar a quadrinha, observando para que as
palavras tenham rimas.
MINHA ____________________________
AI MEU ____________________________
MORREU A MINHA _________________
FICOU MEU _____________________ SÓ.
•
•
Monte com o alfabeto móvel a palavra galinha. Observe as quatro últimas letras.
Pesquise em jornais e revistas palavras que terminem como galinha.
Algumas dessas palavras referem-se a coisas pequenas e outras não. Faça uma
listagem separando-as.
REFEREM-SE A COISAS PEQUENAS
•
•
NÃO REFEREM A COISAS PEQUENAS
Localize a primeira palavra da quadrinha e escreva-a com seu alfabeto móvel. Depois
troque a primeira letra por: L – P – T – V. Escreva-as.
Com o alfabeto móvel monte a palavra PINTADA. Elimine as duas últimas letras e
escreva como fica.
48
•
•
Agora troque a primeira letra por: M – S – T.
Galinha é o feminino de galo. Galo é o masculino de galinha. Qual o feminino de:
PATO
CACHORRO
GATO
RATO
CAVALO
•
Monte a palavra GALO com seu alfabeto móvel e troque a letra inicial por: F – R
– C.
Quadrinha (3):
FAZENDO UM REGIME BRAVO
TEM NO MAR UMA BALEIA
DIZ QUE QUANDO EMAGRECER
VAI VIRAR SEREIA
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Faça a leitura da quadrinha para a turma.
Copie-a em um cartaz ou no quadro-de-giz.
Leia novamente apontando palavra por palavra.
Discuta a idéia central contida nos versos.
Proponha que representem essa idéia por meio de desenhos.
Explique que a quadrinha é formada por quatro versos. Aponte cada um,
numerando-os.
Destaque o 1º verso circulando-o com giz de cor.
Leia novamente o 1º verso e discuta o significado da palavra BRAVO.
Mostre a palavra BRAVO com outros significados, usando exemplos:
CUIDADO, CACHORRO BRAVO!
O MAR ESTÁ BRAVO!
SEU JOAQUIM É UM BRAVO GUERREIRO!
• Leia o 2º verso e mostre que ele está escrito na ordem indireta. Proponha a
reescrita desse verso na ordem direta.
Ordem indireta: TEM NO MAR UMA BALEIA
Ordem direta: TEM UMA BALEIA NO MAR.
•
•
•
•
Faça a leitura do 3º e 4º versos.
Discuta como é que a baleia quer ficar depois de emagrecer.
Leia ou conte a lenda sobre a SEREIA.
Peça aos alunos que desenhem como a BALEIA pretende ficar depois de
emagrecer.
• Destaque na quadrinha e leia para os alunos as palavras que terminam da mesma
forma: BALEIA – SEREIA. Explique o que é rima. Peça aos alunos que ditem
49
•
•
•
•
•
•
palavras que terminam da mesma forma que BALEIA e SEREIA e registre no
quadro.
Circule no 2º verso o nome do lugar onde vivem as BALEIAS. Escreva no quadro
e peça aos alunos que montem essa palavra com o alfabeto móvel. Proponha então,
a troca da letra inicial da palavra MAR por B – L – P – D, registrando as trocas no
quadro, lendo-as uma por vez e pedindo que os alunos copiem em seus cadernos.
Escreva no quadro-de-giz as palavras já trabalhadas nesse texto, salientando a
organização da palavra em sílabas.
BA LEI A
E MA GRE CER
RE GI ME
Proponha aos alunos que formem novas palavras a partir dessas, realizando a
leitura e o registro escrito.
Proponha a produção de uma nova quadrinha substituindo a palavra BALEIA por
LEÃO MARINHO e a palavra SEREIA por PEIXINHO.
Proponha produção individual de uma paródia da quadrinha.
Leia para os alunos alguns textos sobre as baleias e depois proponha a produção de
um texto informativo.
Quadrinha (4):
OS PATINHOS
TODOS OS PATINHOS
SABEM BEM NADAR
CABEÇA PARA BAIXO
E RABINHO PARA O AR.
• Apresenta a quadrinha para seus alunos em um cartaz ou no quadro-de-giz.
• Faça a leitura da quadrinha apontando palavra por palavra, destacando a direção da
escrita e o espaçamento entre as palavras.
• Discuta a idéia central da quadrinha e proponha que representem através do
desenho.
• Leia novamente a quadrinha e peça que pintem com lápis de cor as palavras que
rimam.
• Solicite que encontrem na quadrinha como ficam os patinhos e representem através
do desenho.
• Peça que circulem o nome do animal que aparece na quadrinha.
• Oriente para que formem a palavra patinhos, utilizando o acervo de letras.
• Depois de formada a palavra patinhos, peça que escrevam os nomes dos colegas
da sala que iniciem com essa letra.
• Discuta como ficaria a quadrinha se fosse apenas um patinho. Escreva no quadro e
oriente a leitura.
TODO PATINHO
SABE BEM NADAR
CABEÇA PARA BAIXO
50
E RABINHO PARA O AR.
• Leia a quadrinha novamente e peça que localizem as palavras que terminam da
mesma forma, destacando-as.
P
R
A
A
T
B
I
I
N
N
H
H
O
O
• Proponha que ditem palavras que terminem desta forma, escreva-as no quadro e
oriente a leitura.
• Solicite que encontrem na quadrinha a palavra nadar e montem-na com o alfabeto
móvel.
• Ainda com a palavra nadar peça que retirem as três primeiras letras e escrevam
como ficou.
• Peça que localizem a palavra tem e montem-na com o alfabeto móvel.
• Oriente para que substituam a primeira letra da palavra tem por B, C, S, V, QU.
TEM
_EM
_EM
_EM
_EM
_EM
• Proponha a escrita de uma outra quadrinha substituindo o patinho por um outro
animal, escolhido pela turma.
Observação: Depois que a quadrinha foi explorada em todas as possibilidades,
recorte-a em tiras para que os alunos as coloquem na ordem correta (sem que
veja a quadrinha pronta) esse trabalho deve ser feito individual ou coletivo. As
crianças que apresentam mais dificuldades necessitam de mediação intensiva do
professor ou de outro colega.
Em seguida recorte as tiras em palavras, para que montem o verso.
Depois em sílabas e finalmente em letras.
No momento de recortar as palavras, sílabas e letras, faça-o apenas com um
verso de cada vez.
Para a realização dessa atividade, a quadrinha deverá ser preparada pelo
professor previamente, preferencialmente digitada com caracteres maiores com
letras (caixa alta), ou seja, imprensa maiúscula.
a) tiras
b) palavras
c) sílabas
d) letras
Como é uma atividade que envolve várias possibilidades, deverá ser
providenciada várias cópias da quadrinha para cada aluno. Pois esses recortes deverão
ser colados do caderno, após a montagem na carteira.
51
Adivinha
DIZEM QUE SOU REI
E NÃO TENHO REINO,
DIZEM QUE SOU LOIRO
E CABELOS NÃO TENHO.
DIZEM QUE ANDO,
MAS NÃO ME MOVO.
ACERTO OS RELÓGIOS
SEM SER RELOJOEIRO
QUEM SOU?
• Complete a adivinha substituindo o desenho por palavra: (ANEXO 2)
• Desenhe a resposta e monte a palavra com o acervo de letras.
• Localize na adivinha a palavra REI. Monte-a com o alfabeto móvel. Agora troque a
primeira letra por D – L – S.
• Localize na adivinha a palavra CABELOS. Encontre outras palavras dentro da
palavra CABELOS.
C
A
B
E
L
O
S
• Localize na adivinha a palavra MOVO e substitua-a por uma outra que tenha o
mesmo significado. Leia como ficou.
• Ainda com a palavra MOVO, tirando a primeira letra, veja que palavra fica.
Escreva-a com o acervo de letras.
• Agora, com a palavra OVO troque a letra V por C – SS – LH – M.
• Procure no texto o nome de quem conserta o relógio e escreva-o.
Trava-Língua
A PIA
A PIA PERTO DO PINTO
O PINTO PERTO DA PIA
TANTO MAIS A PIA PINGA
MAIS O PINTO PIA
A PIA PINGA
O PINTO PIA
PIA O PINTO
O PINTO PERTO DA PIA
A PIA PERTO DO PINTO
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• Com a ajuda de sua professora, leia o trava-língua e repita-o com seus colegas,
falando depressa.
• Faça a ilustração do trava-língua que você leu.
• Discuta com seus colegas o significado da palavra PIA no terceiro verso e no
quarto verso.
TANTO MAIS A PIA PINGA
MAIS O PINTO PIA
• Circule no trava-língua a palavra PIA e depois substitua-o por desenhos quando se
referir ao móvel.
• Localize a palavra PINGA e pesquise o seu significado no trava-língua.
Represente-o com desenho.
• Discuta com seus colegas outros significados que a palavra PINGA por ter,
dependendo do seu contexto.
A GOTEIRA PINGA NO TELHADO.
A BOLA PINGA NA QUADRA.
ELE TOMA PINGA COM LIMÃO.
• Copie as palavras do trava-língua que comecem como a palavra PINTO.
• A palavra PINTO começa com a letra P. escreva os nomes dos seus colegas e
outros nomes que comecem com essa letra separando-os em nomes de meninas e
meninos.
• Pesquise em revistas e jornais outras palavras que comecem com essa mesma letra
e organize um mural.
• Monte com o alfabeto móvel a palavra PIA e troque a primeira letra por: T – M – L
– B – D – F – R – V.
• Organize com seus colegas um livro com trava-línguas. Para isso faça uma
pesquisa, converse com seus familiares e vizinhos. Consulte outras fontes.
Parlenda
O DOCE
O DOCE PERGUNTOU PRO DOCE
QUAL O DOCE MAIS DOCE
QUE O DOCE DE BATATA DOCE?
E O DOCE RESPONDEU PRO DOCE
QUE O DOCE DE MAIS DOCE
QUE O DOCE DE BATATA DOCE
É O DOCE DE BATATA DOCE
• Leia com seus colegas a parlenda.
• Ilustre o que você leu.
• Que outra palavra poderia ser usada no lugar de PERGUNTOU sem alterar o
sentido? Escreva-a.
• Você conhece batata doce? Desenhe outras coisas que podemos fazer com ela.
53
• Escreva com o alfabeto móvel a palavra BATATA. Retire as duas últimas letras e
copie.
• Agora troque a última letra por E – O – I e copie.
• Vamos trocar a primeira letra da palavra BATA por C – D – L – M – N – P –R e
copie.
• Pesquise e escreva o nome dos doces que são feitos com:
COCO
GOIABA
MARMELO
PÊSSEGO
BANANA
• Faça uma lista com o nome dos doces que você mais gosta e desenhe-os.
• Como ficará a parlenda se trocarmos a palavra DOCE por AZEDO e a palavra
BATATA DOCE pela palavra LIMÃO? Reescreva a parlenda fazendo as trocas
necessárias e depois leia junto com seus colegas.
28. Aprender a linguagem que se escreve
Conforme Brasil (2001), quando nos referimos ás situações de aprendizagem cujo
conteúdo é a linguagem que se escreve, estamos falando de situações nas quais os alunos
possam não só perceber que o texto escrito tem características particulares, que o diferenciam
do texto oral, como também produzir textos usando a linguagem escrita. Mesmo os alunos
que ainda não sabem ler nem escrever. Portanto, nosso desafio é pensar em quais seriam as
melhores situações para que isso aconteça.
29. O papel da leitura no desenvolvimento da capacidade de produzir textos
“Como podem as crianças desenvolver a idéia de que a linguagem falada e
escrita não são a mesma coisa? Só pode haver uma resposta: escutando
linguagem escrita lida em voz alta”.
Frank Smith
Ainda segundo o referido Programa leitura tem um papel fundamental no
desenvolvimento da capacidade de produzir textos escritos, pois por meio dela os alunos
entram em contato com toda a riqueza e a complexidade da linguagem escrita. É também a
leitura que contribui para ampliar a visão de mundo, estimular o desejo de outras leituras,
exercitar a fantasia e a imaginação, compreender o funcionamento comunicativo da escrita,
compreender a relação entre a fala e a escrita, desenvolver estratégias de leitura, ampliar a
familiaridade com os textos, ampliar o repertório textual e de conteúdos para a produção dos
próprios textos, conhecer as especificidades dos diferentes tipos de texto, favorecer a
aprendizagem das convenções da escrita... Só para citar algumas possibilidades.
A leitura compartilhada tem sido uma das estratégias mais eficientes para aproximar
os alunos do mundo letrado, mesmo quando ainda não sabem ler. E a experiência tem
mostrado que essa prática – muito importante para o desenvolvimento da capacidade de
produzir textos – pode ser facilmente incorporada à rotina diária do professor, qualquer que
seja a idade e a condição social dos alunos.
54
Quando os alunos ainda não sabem ler, é o professor quem realiza as leituras,
emprestando sua voz ao texto. Enquanto escutam leituras de contos, histórias, poemas etc. os
alunos se iniciam como “leitores” de textos literários. Mas é preciso nunca esquecer que ler é
diferente de contar. Ao ler uma história o professor deve fazê-lo sem simplificá-la, sem
substituir termos que considera incompreensível. É justamente o contato com a linguagem
escrita como ela é que vai fazendo com que ela se torne mais acessível.
Ao escolher o livro, é importante que o professor considere a faixa etária do seu grupo
e avalie a qualidade literária da obra – ou seja, se apresenta uma história envolvente, provida
de nó dramático, de vocabulário complexo, de dilemas, conflitos, de encantamento, humor,
surpresas, enfim, provida dos elementos que já milhares de anos prendem a atenção dos
ouvintes ou leitores. Da mesma forma, é interessante evitar os livros que apresentam histórias
moralizantes, com tramas insípidas, com vocabulário simplificado, reduzido. Esses livros não
ajudam os alunos a estabelecer uma relação mais profunda com a literatura, não permitem que
eles apreciem uma narrativa complexa e vivenciem as surpresas da linguagem metafórica,
enfim, eles não convocam, não apaixonam.
30. Os recontos e as reescritas
Também de acordo com BRASIL, (2001), é ouvindo contos que os alunos vão desde
muito cedo se apropriando da estrutura da narrativa, das regras que organizam esse tipo
particular de discurso. E é esse conhecimento que lhes possibilita compreender outras
narrativas, recontá-las e reescrevê-las.
A reescrita é uma atividade de produção textual com apoio, é a escrita de uma história
cujo enredo é conhecido e cuja referência é um texto escrito. Quando os alunos aprendem o
enredo, junto vem também a forma, a linguagem que se usa para escrever, diferente da que se
usa para falar. A reescrita é a produção de mais uma versão, e não a reprodução idêntica. Não
é condição para uma atividade de reescrita – e nem é desejável – que o aluno memorize o
texto. Para reescrever não é necessário decorar: o que queremos desenvolver não é a memória,
mas a capacidade de produzir um texto em linguagem escrita. O conto tradicional funciona
como uma espécie de matriz para a escrita de narrativas. Ao realizar um reconto, os alunos
recuperam os acontecimentos da narrativa, utilizando, freqüentemente, elementos da
linguagem que se usa para escrever. O mesmo acontece com as reescritas, pois ao reescrever
uma história, um conto, os alunos precisam coordenar uma série de tarefas: eles precisam
recuperar os acontecimentos, utilizar a linguagem que se escreve, organizar junto com os
colegas o que querem escrever, controlar o que já foi escrito e o que falta escrever. Ao realizar
essas tarefas os alunos estarão aprendendo sobre o processo de composição de um texto
escrito.
31. Os gêneros...
O conhecimento da linguagem que se escreve não se constitui só de narrativas. Os
textos que existem no mundo têm diferentes formas, pertencem a diferentes gêneros que se
constituem a partir do uso, e também é por meio do uso que são aprendidos.
Muito antes de saber ler e escrever convencionalmente, as crianças são capazes de
reconhecer diferentes organizações discursivas: por exemplo, jamais confundiriam um conto
com uma carta. Mas, para isso, é necessária a experiência com textos escritos. O que só é
possível se alguém ler para elas. É a partir dessas leituras que os alunos vão se familiarizando
com os diferentes gêneros, mesmo sem saber descrevê-los ou defini-los. Não há dificuldade
em diferenciar um conto de fadas de uma carta, um bilhete ou uma receita. Isso é simples,
tanto para os alunos que á aprenderam a ler como para os alunos que ainda não
55
compreenderam o funcionamento do sistema de escrita. Para ditar uma carta, ou um conto, o
conhecimento necessário é sobre as características formais desse gênero, independente de
aquele que dita estar ou não alfabetizado.
32. Falando de alguns deles...
Um portador de grande variedade de textos com diferentes graus de complexidade é o
jornal. Apesar de ser produzido para a leitura adulta, é um excelente material para aprender a
ler, porque, entre outras coisas, tem o poder de trazer o mundo e os textos sobre o mundo para
dentro da escola, além de ser um material barato e de fácil acesso.
Os bilhetes, por exemplo, são textos muito usados na vida social. Na vida escolar não
é diferente. A escrita de bilhetes é uma prática recorrente nas salas de aula; são utilizados para
trocar informações entre professores, entre classes, entre professores e pais, e também podem
ser articulados com a produção de texto ficcional.
Texto instrucional tem como características orientar as ações do leitor, é muito
utilizado na vida cotidiana: para cozinhar seguindo uma receita, para montar um móvel, para
manusear eletrodomésticos, para aprender um jogo etc.
A compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir e de
grafar rompe com a crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá seja pré-requisito para o
início do ensino da língua escrita, e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem
podem e devem ocorrer de forma simultânea. É que eles dizem respeito à aprendizagem de
conhecimentos de naturezas distintas. A capacidade de grafar depende da compreensão do
funcionamento do sistema de escrita, que em português é alfabético. Já a capacidade de
redigir depende da possibilidade de dispor de um repertório de textos conhecidos, de
referências intertextuais, e se refere à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. É
importante que o professor tenha claro que tão importante quanto aprender a escrever/grafar é
aprender a escrever/redigir, isto é, aprender a produzir textos. E, para isso, é preciso aprender
este outro tipo de linguagem: a linguagem escrita.
33. Revisão de texto
Conforme BRASIL, (2001) um espaço privilegiado de articulação das práticas de
leitura, produção escrita e reflexão sobre a língua ( e mesmo de comparação entre linguagem
oral e escrita) é o das atividades da revisão de texto. Chama-se revisão de texto o conjunto de
procedimentos por meio dos quais um texto é trabalhado até o ponto em que se decide que
está, para o momento, suficientemente bem escrito. Pressupõe a existência de rascunhos
sobre os quais se trabalha, produzindo alterações que afetam tanto o conteúdo como a forma
do texto.
Durante a atividade de revisão, os alunos e o professor debruçam-se sobre o texto
buscando melhorá-lo. Para tanto, precisam aprender a detectar os pontos onde o que está dito
não é o que se pretendia, isto, é, identificar os problemas do texto e aplicar os conhecimentos
sobre a língua para resolvê-los: acrescentando, retirando, deslocando ou transformando
porções do texto, com o objetivo de torná-lo mais legível para o leitor.
O que pode significar tanto torná-lo mais claro e compreensível quanto mais bonito e
agradável de ler. Esse procedimento – parte integrante do próprio ato de escrever - é
aprendido por meio da participação do aluno em situações coletivas de revisão de texto
escrito, bem como em atividades realizadas em parceria, e sob a orientação do professor, que
permitem e exigem uma reflexão sobre a organização das idéias, os procedimentos de coesão
utilizados, a ortografia, a pontuação etc. Essas situações, nas quais são trabalhadas as questões
que surgem na produção, dão origem a um tipo de conhecimento que precisa ir se
56
incorporando progressivamente à atividade da escrita, para melhorar sua qualidade. Dessa
perspectiva, a revisão de texto seria uma espécie de controle de qualidade da produção,
necessário desde o planejamento e ao longo do processo de redação e não somente após a
finalização do produto.
A revisão de texto, como situação didática, exige que o professor selecione em quais
aspectos pretende que os alunos se concentrem de cada vez, pois não é possível tratar de todos
ao mesmo tempo. Ou bem se foca a atenção na coerência da apresentação do conteúdo, nos
aspectos coesivos e pontuação, ou na ortografia. E, quando se toma apenas um desses
aspectos para revisar, é possível, ao fim da tarefa, sistematizar os resultados do trabalho
coletivo e devolvê-lo organizadamente ao grupo de alunos.
Para os escritores iniciantes, assim mesmo, esta pode ser uma tarefa complexa, pois
requer distanciamento do próprio texto, procedimento difícil especialmente para crianças
pequenas.
Nesse caso é interessante utilizar textos alheios para serem analisados coletivamente,
ocasião em que o professor pode desempenhar um importante papel de modelo de revisor,
colocando boas questões para serem analisadas e dirigindo o olhar dos alunos para os
problemas a serem resolvidos.
Quer seja com toda a classe, quer seja em pequenos grupos, a discussão sobre os
textos alheios e próprios, além do objetivo imediato de buscar a eficácia e a correção da
escrita, tem objetivos pedagógicos importantes: o desenvolvimento da atitude crítica em
relação à própria produção e a aprendizagem de procedimentos eficientes para imprimir
qualidade aos textos.
CURUPIRA (Versão lida par as crianças)
Curupira estava andando distraidamente pela floresta, quando ouviu um barulho
parecido com trovão que vinha do meio da clareira. Saiu correndo e começou a bater nas
árvores pra que elas acordassem. Afinal, o Curupira sempre faz isso quando pressente chuva.
Ele avisa as árvores para que elas resistam melhor ao mau tempo.
- Puxa! Vem aí um temporal daqueles! – exclamou o indiozinho dos pés voltados para
trás.
- Acorda, Curupira! Hoje você está no mundo da lua! Isso não é chuva, ora não é. Isso
é malvadeza do homem contra os animais, respondeu uma daquelas árvores que tem mais de
cem anos de experiência.
Mas como nessa manhã o Curupira estava mais enamorado do que nunca pela beleza
das flores e dos frutos, ele não perceber que aquele estrondo não vinha do céu.
Ao ouvir essas palavras Curupira não se conteve e saiu em disparada. Afinal, se tem
algo que ele não perdoa é alguém que maltrate os inofensivos habitantes da floresta.
A poucos metros dali, o Curupira viu uma cena que lhe cortou o coração. Um daqueles
“valentes” caçadores estava escondido entre as árvores esperando mais uma de seus vítimas.
- Ho! Ho! Ho! Acho que é meu dia de sorte. Vou caçar essa onça lindona pra fazer um
tapete com ela, disse o homem perverso.
- Isso é o que você pensa! Enquanto eu for o protetor das matas, homem com
espingarda será mal recebido aqui.
Depois de dizer essas palavras, o Curupira saltou para o meio da clareira bem na frente
do destruidor da natureza. E a única coisa que se pôde ouvir em toda a floresta foi o grito do
Curupira:
- láááhhh!!! Caçador, saia daqui com ligeireza ou te transformo em sobremesa!
57
O caçador nem podia acreditar naquilo que seus olhos viam: o Curupira estava ali com
seus cabelos da cor de fogo, todo arrepiado. E pulava de um lado para o outro, soltanto
assovios ensurdecedores por entre seus dentes verdes.
E assim o caçador foi logo aceitando o conselho do Curupira. Abandonou a espingarda
e... pernas pra que te quero.
Dizem que ele está correndo até hoje!
CURUPIRA (Versão recontada)
Texto produzido oralmente por um aluno da Educação Infantil, gravado e transcrito
pela professora:
Era o Curupira conversando com as árvores e
quando foi conversar com mais duas árvores
e falou mó. Quando disse ao vivo as três
árvores o Curupira e ele pensou em assustar
o caçador. Quando ele disse A, A, A, A e o Curupira
falou co i ele com seus dentes verdes
saiu correndo gritando.
CURUPIRA (Versão revisada pelos alunos)
O Curupira gostava de conversar com as árvores. Ele ouviu um barulho de trovão mas
ele não percebeu que vinha da clareira, na floresta. O Curupira falou para as árvores ficarem
firmes e quando foi conversar com mais uma árvore falou para ela ficar bem firme por causa
do temporal.
A árvore falou pro Curupira que ele estava viajando na lua. A árvore falou que era o
caçador matando os bichos.
O caçador falou:
- Ho, ho, ho, que linda onça, vou matar essa onça para fazer um lindo tapete.
- Não vai não! Enquanto eu estiver viva ninguém destruirá a minha floresta, disse o
Curupira.
O Curupira pulou no meio da clareira e disse:
- IAAA! Saia com ligeireza senão se transformo em sobremesa!
O Curupira soltou um assobio ensurdecedor, com seus dentes verdes, com cabelo de
fogo.
O caçador seguiu o conselho do Curupira e pernas pra que te quero; Dizem que o
caçador está correndo até hoje de medo do Curupira.
34. Leitura e interpretação
De acordo com Shimazaki, 2007, p. 52, ler não é uma atividade mecânica, linear,
padronizada, programada para o aluno reter informações, e sim uma atividade extremamente
complexa que envolve problemas semânticos, culturais, ideológicos, filosóficos e até
fonéticos.
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A leitura é uma atividade de assimilação de conhecimento, de interiorização, de
reflexão. É toda manifestação lingüística que uma pessoa utiliza para recuperar um
pensamento formulado por outra e colocado em forma de escrita.
Você lê da mesma forma uma receita e um poema?
Existe uma diversidade de situações sociais com que o leitor se defronta. Para isso,
deve mobilizar estratégias de leituras adequadas à apreensão do sentido dos diferentes tipos de
textos.
O objetivo desejado é que irá determinar o tipo de leitura a ser realizada. Essa
flexibilidade nas formas de ler é fundamental para o homem e na sociedade atual, já que a
escrita que conhecemos e utilizamos hoje, é produto de necessidades históricas concretas.
A única estratégia ensinada na escola privilegia somente a oralidade da escrita e, por
essa razão, não tem sido eficaz em todas as situações de leitura que o mundo contemporâneo
oferece.
35. Mas que situações sociais de leitura são essas?
Leitura de informação: Geralmente é feita para completar uma lacuna no nosso
conhecimento. A mensagem do texto requer uma mensagem rápida e precisa. A atividade do
leitor é a de tomar conhecimento do conteúdo do texto sem preocupação do registro
duradouro da informação.
Leitura informativa de jornais, revistas, normas, regimentos, instruções, coleta de
dados para fins utilitários, etc.
Leitura de Consulta: È utilizada quando procuramos uma informação precisa num conjunto
de informações. É um tipo de leitura muito particular, que exige uma exploração visual
específica e seletiva. A atenção perceptiva do leitor obedece a intenção de localizar a
informação. Consulta a dicionários, anuários, enciclopédias, guias de endereços, catálogos...
Leitura de reflexão: Caracteriza-se por momentos de apreensão do conteúdo do texto e
momentos de pausa na leitura para reflexão. A leitura é silenciosa, com constantes retornos a
passagens já lidas para retomada das idéias desenvolvidas. Leitura de teses, ensaios, obras
filosóficas, etc.
Leitura para a ação: Esse tipo de leitura é bastante freqüente. Ela orienta ou modifica um
comportamento ou uma ação. A leitura é rápida e seletiva, de lançar os olhos, pois a
compreensão da mensagem deve se traduzir numa atuação. A atividade do leitor é a de
coordenar leitura e ação.
Leitura de placa de sinalização, de orientação, de avisos e de instrução, de leitura de cartazes,
de rua, de receitas de bolo, de regras de um determinado jogo, de manuais técnicos de
montagem, etc.
Leitura de distração: Esse tipo de leitura tem como objetivo o relaxamento, a aventura, o
passatempo. É a leitura prazer. Exige um domínio perfeito do ato de ler. Para a realização da
leitura, o leitor não deve despender esforço algum.
Leitura de revistas, histórias em quadrinhos, romances...
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Leitura da linguagem poética: É a leitura cujo prazer do conteúdo está ligado ao prazer da
forma, da dimensão musical que as palavras adquirem no texto. A atividade do leitor é a de
aprender o conteúdo do texto também pela entonação, ritmo e sonoridade das palavras.
Leitura de poemas.
36. Como levar o aluno a apreender o sentido dos diferentes tipos de textos?
Segundo Shimazaki, 2007, p. 53 sugere que seja utilizado material impresso em geral,
pois a interação da criança com textos lúdicos, poéticos, literários, publicitários e informativos
de boa qualidade, além de proporcionar a aquisição de novos conhecimentos, possibilita a
compreensão das diferentes formas de dizer; refletindo com o aluno sobre as informações,
concepções, valores, crenças e idéias veiculadas pelo texto, para verificar até que ponto essas
idéias desvelam a realidade; orientando o aluno no sentido de compreender o conjunto de
idéias do texto, para superar a mera reprodução oral da palavra escrita; analisando as idéia
contidas nas diferentes estruturas textuais, partindo dos significados explícitos para os
significados mais abstratos.
O trabalho com a leitura e interpretação de textos deve ser desenvolvido nos seus
aspectos ideológicos e estrutural, para tanto, deve-se estabelecer relações do texto com o
mundo em que vivemos e com as leituras que já fizemos.
Dependendo do gênero discursivo do texto, haverá maior ou menor complexibilidade
dos aspectos a serem analisados, e o domínio dessa complexidade se dará ao longo de todo
um processo de aprendizagem e exercício de leitura.
37. Estratégias de leitura
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do
significado do texto a partir do que está buscando nele, do conhecimento que já possui a
respeito do assunto, do autor e do que sabe sobre a língua – características do gênero, do
portador, do sistema de escrita... Ninguém pode extrair informações do texto escrito
decodificando letra por letra, palavra por palavra.
Se você analisar sua própria leitura, vai constatar que a decodificação é apenas um dos
procedimentos que utiliza para ler: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias,
isto é, de recursos para construir significado: sem elas, não é possível alcançar rapidez e
proficiência.
Uma estratégia de leitura é um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar
informação. Há estratégias de seleção, de antecipação, de inferência e de verificação.
Estratégia de seleção: permitem que o leitor se atenha apenas aos índices úteis,
desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso o tempo todo: nosso cérebro “sabe”, por
exemplo, que não precisa se deter na letra que bem após o “q”, pois certamente será ou “u”, oi
que nem sempre é o caso de se fixar nos artigos, pois o gênero está definido pelo substantivo.
Estratégia de antecipação: tornam possível prever o que ainda está por vir, com base
em informações explícitas e em suposições. Se a linguagem não for muito rebuscada e o
conteúdo não for muito novo, nem muito difícil, é possível eliminar letras em cada uma das
palavras escritas em um texto, e até mesmo uma palavra a cada cinco outras, sem que a falta
de informações prejudique a compreensão. Além de letras, sílabas e palavras, antecipamos
significados. O gênero, o autor, o título e muitos outros índices nos informam o que é possível
que encontremos em um texto. Assim, se formos ler uma história de Monteiro Lobato
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chamada “Viagem ao céu”, é previsível que encontraremos determinados personagens, certas
palavras do campo da astronomia e que, certamente, alguma travessura acontecerá.
Estratégias de inferência: permitem captar o que não está dito no texto de forma
explícita. A inferência é aquilo que “lemos”, mas não está escrito. São adivinhações baseadas
tanto em pistas dadas pelo próprio texto como em conhecimentos que o leitor possui. Às
vezes essas inferências se confirmam, e às vezes não, de qualquer forma, não são
adivinhações aleatórias. Além do significado, inferimos também palavras, sílabas ou letras.
Boa parte do conteúdo de um texto pode ser antecipada ou inferida em função do contexto:
portadores, circunstâncias de aparição ou propriedades do texto. O contexto na verdade,
contribui decisivamente para a interpretação do texto e, com freqüência até mesmo para
inferir a intenção do autor.
Estratégias de verificação: tornam possível o controle da eficácia ou não das demais
estratégias, permitindo confirmar, ou não, as especulações realizadas. Esse tipo de checagem
para confirmar – ou não – a compreensão é inerente à leitura.
Utilizamos todas as estratégias de leitura mais ou menos ao mesmo tempo, sem ter
consciência disso. Só nos damos conta do que estamos fazendo se formos analisar com
cuidado nosso processo de leitura, como estamos fazendo ao longo deste texto.
38. O que fazer quando o aluno ainda não domina a decodificação?
É necessário que o professor estimule o aluno a ler e interpretar, oferecendo subsídios
para que essa dificuldade não interfira na qualidade da interpretação.
Nesse momento, o professor deve exercer a função de mediador, orientando,
explicitando e refletindo com o aluno, em voz alta, para que ele, a partir desse trabalho
consiga chegar à elaboração de sua própria reflexão.
39. Aprender a gostar de ler
Algumas pessoas criam gosto pela leitura pelo exemplo dos familiares, outras, por
influência de professores ou por circunstâncias fortuitas de suas histórias de vida. No entanto,
a formação de leitores em grande escala, via escola, só ocorrerá se houver uma política de
leitura, traduzida na adequada formação de professores-leitores, na oferta abundante de bons e
variados materiais escritos, e na instalação de biblioteca e salas de leitura bem equipadas,
dinamizadas por bibliotecários.
Não se ensina a gostar de ler por decreto, ou por imposição, nem se forma letrados por
meio de exercícios de leitura e gramática rigidamente controlados. Para formar indivíduos
letrados, a escola tem que desenvolver um trabalho gradual e contínuo.
Há muitas formas de ler, conforme os objetivos do leitor, a situação em que ocorre a
leitura, o local, o tempo disponível, o material a ser lido etc. Além da leitura integral do texto,
incentivada e mesmo exigida pela escola, os leitores experientes praticam outras modalidades
de leitura: a seletiva, para rápida consulta de informações; o passar os olhos numa revista; a
leitura descompromissada em que o leitor salta as páginas (de um romance, por exemplo) que
não lhe interessam a leitura delinearizada do jornal, a leitura detalhada e pausada para fins de
estudo, dentre outras.
A leitura seletiva é uma estratégia do leitor que tem a intenção de não ler tudo. É a
forma de ler que julga pertinente para suas necessidades, numa dada situação. Isto que dizer
que ele procura alguma coisa enquanto lê. A leitura seletiva não é ensinada na escola, mas os
61
alunos terminam por desenvolvê-la intuitivamente, ao procurar respostas para um
questionário, por exemplo.
O gosto pela leitura pode ser cultivado desde a alfabetização. Michel Dabene,
pesquisador francês na área da leitura, sugere mostrar às crianças que saber ler é “fazer
acordar as histórias” que dormem nos livros. Atividades de leitura bem selecionadas mostram
aos alunos que eles se alfabetizam para aprender, para divertir-se, e para fins práticos, como
ler um cartaz, um aviso. Essa sensibilização deve ser acompanhada de atividades de leitura
livre, não guiadas. As diferentes hipóteses de leitura (memorização de texto, adivinhação do
que pode estar escrito, invenção de história a partir da gravura) podem ser feitas desde muito
cedo. A criança vai se enganar, compreender mal, não importa, diz o autor. O importante é
que ela faz para entender bem.
Dabene destaca as condições de êxito da aprendizagem:
1) Valorizar a oralidade da criança e sua cultura fora de escola, que não deve ser
encarada como uma subcultura.
2) Formar um ambiente favorável à leitura e à escrita na escola, principalmente
quando há desigualdades sociais. Organizar os cantos de leitura para atividades não guiadas,
valorizar as situações espontâneas de leitura.
3) Lembrar que a escrita não é a transcrição do oral. Para a criança que começa a
escrever, essa é uma das maiores dificuldades, pois aprender a escrever não se resume a
aprender a escrever o que se diz. Aliás, o que se diz espontaneamente, quando é transcrito,
parece extremamente cansativo e desagradável de ler. Alguns tentam, erradamente, ensinar a
criança falar como se escreve, ou a escrever como se fala. É preciso lidar com duas ordens
diferentes, a da língua escrita e a da língua oral.
40. Letramento escolar
Para certas crianças, um problema de atraso ou insucesso na alfabetização logo se
transforma numa dificuldade grave que as conduz a turmas diferenciadas, batizadas com
nomes diferentes ao longo das décadas: turmas de repetentes, classes de adaptação, classes
de atrasados, especiais, turmas de aceleração, turmas de progressão etc. A possibilidade de
retomar o fluxo normal da escolaridade, depois de ter feito parte dessas turmas, é remota, pois
se por um lado os alunos “fracos” sentem-se diminuídos e desmotivados, as professoras que
os recebem são muitas vezes inexperientes, recém-chegadas à profissão.
Um outro problema é o dos alunos que, mal ou bem, vencem a barreira da
alfabetização inicial, mas não têm contatos suficientes com a escrita para se tornarem letrados,
não ganham fluência, sentem aversão pela leitura. Suas dificuldades refletem-se em outras
áreas do currículo. Forma-se um ciclo vicioso: a criança não lê ou não compreende o que lê, e
não melhora na leitura porque ninguém a ajuda a superar essa dificuldade.
Quais os caminhos de que dispõe a escola para melhorar o processo de formação de
leitores? Por que crianças com inteligência absolutamente normal desenvolvem uma relação
penosa com a escrita? O que podemos esperar, em matéria de letramento, de uma pessoa que
freqüentou o ensino fundamental durante oito anos?
Para alfabetizar, letrando, deve haver um trabalho intencional de sensibilização, por
meio de atividades específicas de comunicação, por exemplo: escrever para alguém que não
está presente (bilhetes, correspondência escolar), contar uma história por escrito, produzir um
jornal escolar, um cartaz etc. Assim a escrita passa a ter função social.
Na etapa de sensibilização, a criança deve ser ajudada para compreender as exigências
das variações da escrita, de acordo com o gênero de texto, o leitor potencial, os objetivos do
autor etc.
62
41. O que se pode observar em cada tipo de texto:
• A situação social em que o texto foi ou será usado: uma carta ou bilhete; um
convite; um artigo ou uma reportagem, um requerimento, uma certidão, uma lista
etc. aparecem em contextos social diferentes.
• O local ou locais em que o texto foi ou será encontrado: na rua, na escola, no
jornal, no mercado, no tribunal, na televisão etc.
• A “silhueta” do texto. As formas gráficas de uma receita de cozinha, de um poema,
de uma lista são diferentes.
42. Aspectos a ressaltar quando se apresenta um texto aos alunos
• O autor: Nem todos os textos têm autoria declarada. Nos jornais, por exemplo,
apenas uma parte dos escritos são assinados. No caso de textos que possuem um
autor declarado (como é o caso da maioria dos livros), interessa saber quem é ele,
quando e onde escreve ou escreveu, o que se sabe sobre suas idéias, a quem se
dirige etc.
• Os objetivos do autor: um texto pode ser escrito para informar, dar notícias,
distrair, fazer rir, argumentar, convencer, discutir um problema, narrar um
acontecimento, expressar idéias, vender um produto, apresentar propostas etc. O
que sabemos sobre a intenção do autor (ou autores) ao escrever o texto que
estamos examinando?
• O assunto: Em certos casos, é preciso conhecer algo sobre o assunto do qual o
texto trata para poder compreendê-lo.
• O título: existe um título? Se existe, o que o título nos permite prever sobre o
conteúdo do texto?
• O gênero: trata-se de um artigo, uma crônica, uma reportagem, um poema, uma
carta ou o quê? Cada um desses gêneros de texto tem suas próprias convenções. O
que sabemos sobre o gênero em questão? A organização do texto é muito
importante. O que é que faz com que uma seqüência de frases forme um texto? Na
maioria dos casos de dificuldades de leitura, a criança compreende cada frase
isoladamente, mas não o texto. A escola não ensina como o texto é elaborado.
Fazer a criança trabalhar desde cedo com textos variados, mas familiarizar-se com a
diversidade textual não é trabalho para apenas um ano letivo, é tarefa que se estende por todo
o ensino básico.
Tornar-se letrado, ou formar-se leitor, é aprender sobre autores, seus modos de pensar,
intenções, interlocutores, idéias e valores; é aprender sobre gêneros, sobre a forma pela qual
os textos se organizam, a partir do título, obedecendo a certas convenções, e desdobrando-se
parágrafo por parágrafo para exprimir idéias. É principalmente aprender a dialogar com os
autores, refletindo sobre o que ele nos dizem e comparando as suas com as nossas próprias
idéias.
Quem sabe, um dia, as crianças e jovens brasileiros poderão estudar e aprender
conteúdos por meio da leitura e ainda com alegria dos direitos dos leitores, dentre os quais, o
direito de reler, o direito de amar os heróis dos romances; o direito de ler não importa onde; o
direito de saltar de livro em livro e até mesmo o direito de não falar o que se leu
(Pennac,1992).
63
“(...) os livros que em nossa vida entraram
São como a radiação de um corpo negro
Apontando para a expansão do Universo
Porque a frase, o conceito, o enredo, o verso
( e sem dúvida, sobretudo o verso).
É o que pode lançar mundos no mundo(...)”
Caetano Veloso
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
Ministério da Educação, 2001
43. Rodas de leitura
De acordo com Carvalho, 2005 p.23, rodas de leitura são encontros, dentro ou fora das
salas de aula, em que um leitor-guia seleciona e lê em voz alta um texto - conto, crônica,
poema, ou capítulo de romance - para ser comentado. O principal interesse da roda é a troca
de impressões, idéias e reflexões entre os participantes. Os participantes da roda devem
receber o texto e acompanhar a leitura do guia, deixando os comentários para o fim.
Por meio das rodas de leitura, educadores de jovens e adultos têm apresentado autores
de alta qualidade, mas considerados difíceis - como Guimarães Rosa e Clarice Lispector, por
exemplo - para públicos com pouca familiaridade com a escrita, mas possuem muita
experiência de vida, muito conhecimento do mundo, como dizia Paulo Freire.
Segundo os organizadores dessas rodas, os resultados são surpreendentes, não só
porque os participantes encontram sentido em autores complexos, mas também porque criam
uma rede de leitores, pela troca e empréstimo de livros.
A referida autora sugere que para leitura de histórias para crianças, mais importante na
hora da história é fazer da atividade um momento de prazer, de divertimento. As histórias não
devem ser usadas para dar lição de moral nem para transmitir noções do programa escolar que
podem ser aprendidas de outro modo. De fato, quando a professora diz, com voz pausada,
“era uma vez...”, é como se ligasse uma chave para penetrar num ilusório mundo de faz-deconta. As crianças gostam de passear por esse mundo e os adultos também: basta ver o grande
sucesso das novelas de televisão.
Dentro e fora da escola. O principal motivo para ouvir histórias é ter prazer em ouvilas. Se a turma se mostra inquieta, distraída ou impaciente, provavelmente o texto ou o
momento para lê-lo não foram bem escolhidos. Quando a história agrada, os alunos ficam
atentos e pedem para ouvi-la de novo, muitas vezes e recomenda para leitura em voz alta os
seguintes aspectos:
•
•
•
Escolha algo que você próprio aprecie; um texto que já tenha lido antes de
apresentá-lo à turma.
Faça a leitura em tom normal, sem mudar a pronúncia, sem afetação, fazendo
as pausas previstas pela pontuação. Mude de tom para realçar as passagens
importantes. As emoções sugeridas pelo texto - o medo, a dúvida, a surpresa, o
susto, a alegria - devem aparecer na voz do professor, mas sem exageros.
Leia o texto tal como ele é, sem alterar as palavras do autor. Visto que a língua
escrita é muito diferente da língua falada, é preciso que os alunos aprendam a
perceber essas diferenças. Algumas explicações poderão ser necessárias - como
o significado de uma palavra fora do comum -, mas evite interromper
frequentemente a leitura. Se o texto for bem escolhido, os alunos vão entender
seu sentido global, mesmo que estranhem uma ou outra palavra, ou frase, mais
complicada. Aos poucos, irão se familiarizando com as características
específicas da língua escrita.
64
•
•
Não leia durante muito tempo. Escolha, no início, textos curtos e adapte a
“hora da leitura” à capacidade de atenção da turma.
Finalmente, explore as ilustrações. Nos bons livros de literatura infantil, as
ilustrações têm grande importância e enriquecem o significado do texto.
Lembrete
Na hora da leitura, chame a atenção para certos aspectos do livro nem sempre observada pelos
alunos, a saber:
- As informações contidas na capa e na contracapa (título, autor, etc.);
- A numeração das páginas;
- A direção da escrita, da esquerda para a direita e de cima para baixo.
44. Vocabulário Crítico - Segundo Marlene Carvalho, p. 86 - 91 (Guia Prático do
Alfabetizador)
Alfabetização: ação de ensinar a ler e a escrever. “Ação de alfabetizar. Difusão do
ensino primário, restrita ao aprendizado da leitura e da escrita rudimentares.” (Koogan/
Houaiss, Enciclopédia e Dicionário, 1997).
Alfabetizado (a): o conceito de alfabetizado varia no tempo e no espaço. No Brasil, na
primeira metade do século XX, eram considerados alfabetizados aqueles que sabiam apenas
assinar o próprio nome e ler palavras simples. Atualmente, há uma tendência a considerar
alfabetizados os indivíduos que cursaram com aproveitamento quatro anos do ensino
fundamental. Essa escolarização deveria propiciar (embora isso nem sempre ocorra) um nível
satisfatório de alfabetização, sem risco de regressão ao analfabetismo.
Alfabetizar: “ensinar a ler. Dar instrução primária” (Aurélio, 1ª ed., 14ª impressão).
Consciência fonológica: a capacidade de perceber, de analisar e manipular os sons que
formam as palavras. Essa capacidade não está plenamente desenvolvida nas pessoas não
alfabetizadas. Elas devem ser orientadas, ao longo do processo de alfabetização, para perceber
que as palavras, além de terem um significado, têm também uma dimensão sonora, isto é, são
formadas por meio de jogos e exercícios, produzindo um impacto positivo sobre a
alfabetização.
Decifração: processo de transformar letras em sons ou de estabelecer relações entre
letras e sons. É um componente do processo de leitura, mas esta pressupõe compreensão. Ler
é compreender. Pode-se, por exemplo, decifrar ou decodificar um texto complexo e não
compreender o sentido. Nesse caso, diz-se que houve decifração (ou decodificação), mas não
leitura.
Enunciação: é o processo de transformação da língua em discurso, processo que supõe
a interação entre o sujeito falante - o locutor - e aquele a quem se dirige o discurso - o
alocutário.
Letra cursiva: o mesmo que letra manuscrita.
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Letra script ou bastão: tipo de letra que contém elementos da letra cursiva e da letra de
imprensa. É uma espécie de letra de imprensa simplificada, mais fácil de produzir que a letra
cursiva, por isso recomendada para os que iniciam a alfabetização.
Letrado (a): um indivíduo que sabe ler e escrever e é também capaz de usar a leitura e
a escrita para obter ou transmitir informações, registrar ou relembrar idéias ou fatos,
comunicar-se por escrito e para usufruir a literatura. Pessoa que tem domínio dos variados
usos sociais da leitura e escrita.
Letramento: “resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e
escrita. O estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais” (Magda Soares, 1998,
p. 39). Nesse sentido, o letramento supõe familiaridade com os usos da leitura e da escrita na
vida social e não apenas a capacidade de ler e escrever. O conceito de letramento não é
absoluto: varia de acordo com o contexto social. Nas sociedades urbanas, industrializadas,
mais desenvolvidas do ponto de vista econômico, político e social, é comum a utilização
constante e intensiva da leitura e da escrita nos negócios, nas relações entre as pessoas, na
comunicação. Nesses contextos, espera-se que a escola possa alfabetizar, letrando, formando
leitores e produtores de escrita.
Letramento escolar: conjunto de práticas desenvolvidas nas escolas para ensinar e
aprender os usos da língua escrita. Envolve não só o ensino de Português, mas também a
leitura e a escrita praticadas nas demais disciplinas, os textos que circulam e o modo pelo qual
os professores dirigem, orientam e avaliam a leitura e escrita dos alunos. No processo de
letramento escolar, alunos lidam com diversos tipos de textos; livros (didáticos, literários,
dicionários, atlas, enciclopédias, etc.), exercícios, provas, cartazes, avisos, murais, boletins,
cartas, folhetos, circulares, agendas e outros. Quanto mais intensivo for o contato, a
apropriação e a utilização destes diferentes tipos de escrita, mais efetivo será o letramento
escolar. Para Ângela Kleiman (1995, p. 20), a escola é a mais importante agência de
letramento; outras agências são a família, a igreja e o lugar de trabalho.
Métodos globais ou analíticos: adotam o caminho da análise. Começam com unidades
lingüísticas mais amplas como uma história, uma frase ou uma palavra contextualizada, que
vão sendo analisadas, até chegar a unidades menores, como a sílaba e a letra.
Métodos sintéticos: são assim chamados porque se baseiam num processo de síntese.
Primeiro ensinam-se as letras, que se juntam para formar sílabas, e estas formam as palavras.
A última coisa a ser ensinada são as frases e os pequenos textos. Soletração, silabação e
métodos fonéticos pertencem a esse grupo.
Modelo interativo de leitura: os pesquisadores que estudam a leitura criaram modelos
teóricos para explicar o que acontece quando a pessoa lê e busca compreender os sentidos do
texto. Ângela Kleiman (1989b, p. 13) assim explica os modelos interativos que enfatizam as
diversas interações que ocorrem na leitura: “o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o
conhecimento adquirido ao longo de sua vida. É mediante a interação de diversos níveis de
conhecimento, como o conhecimento lingüístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o
leitor consegue construir o sentido do texto. E porque o leitor justamente utiliza diversos
níveis de conhecimento que interagem entre si, a leitura é considerada um processo
interativo”.
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Roda de leitura: roda ou círculo de leitura é uma atividade de leitura socializada. Os
participantes se colocam em círculo e acompanham a leitura feita por um leitor-guia.
Animados pelo leitor-guia, os participantes trocam impressões, fazem comentários e
perguntas sobre o texto. A Roda de leitura favorece a ampliação dos sentidos atribuídos à
leitura, a sociabilidade e o sentido de pertencimento a uma comunidade de leitores.
Signo lingüístico: é uma unidade lingüística de dupla face, a união de um significado
com um significante. Os signos lingüísticos podem ter extensão variável: palavras, frases e
textos são signos lingüísticos. Tomando por exemplo a palavra mamãe como signo
lingüístico, encontramos nela duas faces: a do significado (o sentido da palavra mamãe) e a do
significante ( os sons produzidos quando a palavra mamãe é enunciada).
Suporte de texto: a base material em que o texto aparece. Se o texto está escrito num
objeto - uma caixa, por exemplo, ou um rótulo - esse objeto constitui o suporte do texto.
Usos sociais da escrita: são as várias maneiras de usar a escrita na vida social.
Socialmente, a escrita é usada para registrar informações, idéias, fatos, contratos, transações
comerciais, etc. È também usada como instrumento de comunicação entre pessoas e grupos e
para fazer literatura. O que se propõe neste livro é que os vários usos sociais da escrita sejam
explorados nas salas de aula.
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IV - RESULTADOS E CONSIDERAÇÕS FINAIS
No ano letivo de 2006, atuei como professora na Escola Especial Sentido de Vida –
APAE, em classe da Educação Infantil, com nove crianças previamente submetidas à
avaliação psicoeducacional. A maioria delas oriundas do Ensino Regular. Algumas já
freqüentavam a instituição há dois e três anos. Esses alunos foram diagnosticados como
descreverei a seguir: B. F. (6 anos) – Psicomotricidade precária, dificuldade de aprendizagem,
respirador bucal, família desestruturada, nível material e mental abaixo do esperado. F. H. (7
anos) – Distúrbio articulatório na linguagem expressiva, déficit na coordenação motora global
(espacial temporal), dificuldade de aprendizagem. M. A. (7 anos) – Nível de maturidade
mental abaixo do esperado, déficit de atenção, movimentos corporais expansivos e
impulsivos. L. R. (7 anos) – Distúrbio articulatório, falta de atenção, muita dificuldade na
linguagem expressiva, interferindo no processo ensino-aprendizagem. W. B. (6 anos) – Atraso
nas áreas da linguagem, socialização e cognição. D. L. (6 anos) – Enurese, dificuldade de
aprendizagem, falta de atenção, desorganização, maturidade mental abaixo do esperado. L. F.
( 8 anos) – Atraso em todas as áreas de aprendizagem. S. A. (6 anos) – Atraso no
desenvolvimento neuropsicomotor, hipotonia lábio inferior, dificuldade na dicção de palavras.
B. R. (6 anos) – Psicomotricidade precária, dificuldade de aprendizagem, desestrutura
familiar, nível material e mental abaixo do esperado.
Até então, apesar de já estar atuando no magistério, exclusivamente no Ensino
Fundamental Regular, especialmente nas 3as e 4as séries, durante vinte e cinco anos, nunca
tinha tido a oportunidade de trabalhar nessa modalidade de ensino – das séries iniciais.
Apesar de muitas vezes sentir desânimo, cansaço e até tristeza, observava que o grupo
estava tendo avanço significativo. Cada um de acordo com seu ritmo de aprendizagem e com
sua maneira singular de compreender os comandos. Cada um em seu tempo: alguns mais
lentos outros nem tanto.
Sempre comparei o progresso de cada aluno com ele mesmo, isto é, evitando
comparação com os demais. O que importava era que todos avançassem.
Podia conferir esses avanços em cada sondagem que realizava periodicamente
(aproximadamente a cada 30 dias), comparando-as com a anterior.
Na primeira sondagem certifiquei-me que os níveis variavam do Pré Silábico I
(usavam pseudoletras, números para registrar palavras) e Pré Silábico II (já usavam letras,
mesmo que aleatórias para escrever).
Alguns dos alunos reconheciam algumas letras do alfabeto, outras apenas a inicial do
seu nome.
Não podia perder tempo, e as crianças muito menos, pois a expectativa de alguns pais
dessas crianças era muito grande.
É que quando uma criança é encaminhada para a escola especial, além da resistência,
há um sentimento de sofrimento, decepção e tristeza dos pais em relação aos filhos. Só depois
surge a aceitação e a esperança, portanto quanto mais rápido for a resposta positiva de que a
criança vai aprender, menor será o tempo dessa frustração.
Pude presenciar isso, em cada vez que apresentava aos pais o registro das escritas das
crianças, outras vezes chamava-os na sala para mostrar-lhes como era feito o trabalho
pedagógico.
Muitas vezes, talvez, eu não tenha feito da maneira correta, e tivesse necessidade de
ter mais conhecimento acerca do que eu estava fazendo, porém, sempre procurava fazer o
melhor do que eu sabia.
O comportamento de algumas crianças não era dos melhores e por conta disso o
“pulso tinha de ser firme”. Como a sala era muito pequena eu não tinha muita opção de
explorar o espaço físico, então procurei colocar os mais agitados nos cantos, pois assim eles
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teriam menos possibilidade de se distrair. Apesar de essas crianças necessitarem de
atendimentos educacionais especiais, precisavam também a ter limites.
Sempre tive claro que a questão de comportamento indesejável era competência
minha, então procurava resolver os episódios sem interferência da equipe pedagógica e de que
eu estava ali para fazer cada vez melhor, de outro jeito, de outra forma, usando outros
recursos, outros procedimentos, com mais paciência, especialmente e simplesmente porque as
crianças estavam ali para aprender.
Era necessário tocá-las com o coração e com as mãos. Tocá-las em seus queixos para
fazer com que olhassem em meus olhos e abaixar-me as suas alturas.
Procurava usar a mesma atividade para todos os alunos, com encaminhamentos
diferenciados e atendimento geralmente individualizado quando necessário.
Geralmente iniciava com um texto, preferencialmente estrofe de uma poesia, cantiga
ou parlenda, enquanto uns reconheciam a palavra, outros reconheciam a letra e aqueles que
ainda não conseguiam eu fazia relação, comparando com letra dos nomes próprios ou outras
listas afixadas na parede.
O que se pretende nesse momento é registrar que durante o processo
ensino/aprendizagem, apesar da maioria desses alunos terem conseguido chegar ao final do
ano no nível Alfabético, muitos equívocos são cometidos, especialmente na fase da
alfabetização (quer na escola especial ou regular) e muitas vezes o essencial é ignorado pelo
professor, e que mesmo assim, as crianças embora com dificuldade de aprendizagem ou nível
mental abaixo do esperado, inclusive os com necessidades educacionais especiais podem
aprender. Seria impossível descrever todos os encaminhamentos, procedimentos e
intervenções nesse tópico, visto que não se trata de um relatório e nem é essa a intenção.
No que se refere ao processo da alfabetização, não apenas das crianças com nível
mental abaixo do esperado ou com dificuldades de aprendizagem, déficit da coordenação
psicomotora, distúrbio articulatório, déficit de atenção, mas também as que não apresentam
nenhuma disfunção, qual seria a melhor maneira/procedimento de fazê-las se apropriar da
leitura e da escrita?
Com a realização do presente trabalho, tive a oportunidade de estagiar na Escola
Municipal Vitor Belotti, no município de Maringá – Pr, momento em que pude constatar que
a organização e padronização do material didático pedagógico afixados nas paredes da sala de
aula (listas dos nomes dos alunos, lista de outros nomes do mesmo grupo semântico,
quadrinhas, parlendas e outros) têm efeito relevante, para que o ambiente de alfabetização se
torna agradável e modelo para as crianças.
Entendo que o capricho na organização dos materiais didático-pedagógicos são
necessários como referência para a criança que está em processo de alfabetização, portanto,
não há como delegar essa tarefa de: organização, disposição do material, comandos,
articulação no desenvolvimento das atividades e domínio do conteúdo e procedimento para
outros. Essa é tarefa essencial do professor.
Apresento em seguida as primeiras e as últimas mostras das escritas das crianças a que
me referi no início do presente capítulo, cujas caracterizações já foram descritas:
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Geralmente nas pesquisas existe um cuidado especial para que se considere apenas as
conquistas que já estão consolidadas na criança, aquelas capacidades ou funções que a criança
já domina completamente e exerce de forma independente, sem ajuda de outras pessoas, ou
seja, nível de desenvolvimento real, que segundo Vygotsky (1998, p.111) é o nível de
desenvolvimento das funções mentais da criança de certos ciclos de desenvolvimento já
completadas.
Nessa mesma abordagem, o autor acima referido, chama a atenção para o fato de que
para compreender adequadamente o desenvolvimento devemos considerar não apenas o nível
de desenvolvimento real da criança, mas também seu nível de desenvolvimento potencial, isto
é, a capacidade de desempenhar tarefas com ajuda de adultos ou pessoas mais experientes e
define a zona de desenvolvimento proximal como sendo a diferença entre o nível de
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. Assim, esclarece Vygotsky,
1998, p. 97):
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções
que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de
maturação, funções que amadurecerão, mas que estão
presentemente em estado embrionário. Essas funções
poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do
desenvolvimento, ao invés de frutos do desenvolvimento.
A concepção de Vygotsky sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizado, e
particularmente sobre a zona de desenvolvimento proximal, estabelece forte ligação entre o
processo de desenvolvimento e a relação do indivíduo com seu ambiente sócio-cultural e com
sua situação de organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros
indivíduos de sua espécie. É na zona de desenvolvimento proximal que a interferência de
outros indivíduos é a mais transformadora. Processos já consolidados, por um lado, não
necessitam da ação externa para serem desencadeados; processos ainda nem iniciados, por
outro lado, não se beneficiam dessa ação externa.
A implicação dessa concepção de Vygotsky para o ensino escolar é imediata. Se o
aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial na
construção do ser psicológico adulta dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas.
Mas o desempenho desse papel só se dará adequadamente quando, conhecendo o nível de
desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino não para etapas intelectuais já
alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos,
funcionando realmente como um motor de novas conquistas psicológicas. Para a criança que
freqüenta a escola, o aprendizado escolar é elemento central no seu desenvolvimento.
(Oliveira, 1993, p 61-62)
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V - REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação. Programa de
Alfabetizadores. Coletânea de textos – Módulo 2, 2001.
Formação
de
Professores
BRASIL, Ministério da Educação. Instituto Nacional de Pesquisas Pedagógicas Anísio
Teixeira. Mapa do Analfabetismo, 2003 (s.n.t).
CAMARA JR, Joaquim Mattoso – Manual de Expressão Oral e Escrita. Rio de Janeiro:
Vozes, 1995.
CARVALHO, Erenice Natália Soares de, MACIEL, Diva Maria Moraes de Albuquerque.
Nova concepção de deficiência mental segundo American Association on Mental Retardation
– AAMR: Sistema, 2002. Temas em Psicologia da SBP – 2003, Vol. 11, nº 2,147 – 156.
CARVALHO, Marlene. Guia Prático do Alfabetizador. São Paulo: Ática, 2005.
http://www.recantodasletras.uol.com.br. Teoria literária/654358. Acessado em 02/0l/2008.
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LEMLE, Mirian: Guia Teórico do Alfabetizador, Ática, SP, 2004.
LEONTIEV, Alex. Desenvolvimento do Psiquismo. Lisboa, Horizonte, 1978. PENNAC,
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ROCHA, Gladys _ Uma proposta para o letramento – Alfabetização. SP, Editora
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SHIMAZAKI, Elsa Midori – Aprendizagem da Leitura e da Escrita. Coletânea de
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SOARES, Magda. Letramento : um tema em três gêneros. Belo Horizonte:Autêntica, 1998.
SOARES, Magda: As muitas facetas ( trabalho apresentado na 26ª Reunião Anual da
associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – Poços de Caldas, 7 de out
de 2003.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente. São Paulo – Martins Fontes,
1998.
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