PROJETO TELETANDEM BRASIL E A INTERCULTURALIDADE
Emeli Borges Pereira LUZ
UNESP – São José do Rio Preto
RESUMO
Devido às tecnologias de comunicação e informação e as frequentes mudanças
globais, fez-se necessário que o sistema educacional e o ensino e aprendizado de
línguas estrangeiras se adaptassem a essa nova realidade. Este trabalho tem por
objetivo apresentar o contexto do Projeto Teletandem Brasil como uma alternativa
de desenvolvimento da competência intercultural dos aprendizes fora da sala de aula
tradicional.
Palavras-chave: TICs, Teletamdem Brasil, Interculturalidade.
ABSTRACT
Due to the Communication and Information Technologies and frequent global
changes, the education system and the foreign language learning and teaching
realized the necessity to adapt to this new reality. This work has as objective to
present the context of the Teletandem Brasil Project as an alternative of
development of the intercultural competence of learners outside the traditional
classroom context.
Key words: ICTs,Teletandem Brasil, Interculturality.
Introdução
Não há duvidas de que estamos vivendo em momentos de grandes
mudanças globais. Percebemos, principalmente através das novas
tecnologias, que os países e seus povos estão interconectados política, social,
financeiramente, em suma, em muitos aspectos da vida atual.
As exigências do mercado de trabalho se modificaram e as pessoas
precisam se atualizar para permanecer ou entrar nele. Hoje, exige-se um
indivíduo globalizado, um profissional dinâmico, crítico, que saiba trabalhar
em grupo, que seja proficiente em mais deu uma língua, capaz de participar e
interagir com o mercado e o mundo internacional, consciente das diferenças
culturais e apto a lidar com elas. “Assim, novas habilidades de análise
simbólica estão emergindo como cruciais para o sucesso no século XXI. Elas
incluem habilidades de análise crítica, avaliação, experimentação,
colaboração, comunicação, abstração, pensamento sistemático e persuasão”1
(REICH, 1991, apud WARSCHAUER, 2000:5). “E em função da
globalização, essas habilidades estão sendo altamente aplicadas no contexto
do ensino da língua inglesa” (WARSCHAUER, 2000:5)2.
Como a necessidade do uso da língua se alterou, modificações no
ensino e aprendizagem têm ocorrido. A habilidade de ler, escrever e se
comunicar eficazmente pela rede já se tornou essencial em quase todas as
esferas da vida e as aulas de línguas devem estar prontas para preparar os
estudantes para utilizar e interagir com esses adventos. É importante que os
aprendizes estejam prontos para enfrentar o que o mundo lhes cobra:
indivíduos autônomos, críticos, colaborativos, globalizados e interculturais.
Segundo Sercu (2005a :1),
Empregadores, cada vez mais, querem que seus empregados sejam
competentes interculturalmente. Eles querem que os empregados sejam
negociadores habilidosos nas situações de trabalho, cada vez mais
interculturais.3
Paralelamente a essas inovações, muitas discussões têm sido
desenvolvidas, nas últimas décadas, acerca do ensino e o aprendizado de
línguas estrangeiras. A constante renovação dos métodos e abordagens que
evidenciam diferentes aspectos da língua, como o Método de Gramática e
1
Thus new work skills of symbolic analysis are emerging as crucial for success in
the 21st century. These include skills of critical analysis, evaluation,
experimentation, collaboration, communication, abstraction, system thinking, and
persuasion.
2
And, due to globalization, these skills are increasingly applied in English language
contexts.
3
Employers increasingly want their employees to be interculturally competent. They
want them to be skillful negotiators in increasingly intercultural work situations.
Tradução (1840), que priorizava a gramática, ou o método Audiolingual
(1940) com uma perspectiva estruturalista da linguagem, até a concretização
das abordagens comunicativas e as abordagens pós-método. Deste modo,
percebemos uma busca pela melhoria da forma de ensinar e aprender.
A partir da década de setenta, com as abordagens humanistas, o foco
do ensino passou do professor para o aprendiz e aspectos cognitivos e
psicológicos passaram a também ser considerados. Com a abordagem
comunicativa, fez-se necessário uma maior reflexão sobre a importância da
interação social no ensino e aprendizagem de línguas.
Juntamente com a sucessão dos métodos e abordagens, os estudos
sobre as várias competências envolvidas no ensino e aprendizado de línguas
foram desenvolvidos. Hymes (1976) discute o termo “competência
linguistica”, sugerido por Chomsky, utilizado para descrever o conhecimento
de aspectos linguísticos da língua e o termo “competência linguísticocomunicativa, sugerido por ele, que define o conhecimento do uso da língua,
as quais somente as regras da gramática seriam inúteis. Canale e Swain
(1980) e Canale (1982) nos apresentam os termos “competência gramatical”,
relacionado com o conhecimento do código linguístico, “competência
sociolingüística”, como o conhecimento das regras sociais que norteiam o
uso da língua. “competência estratégica”, associada às estratégias de
comunicação compensatórias e a “competência discursiva”, que aborda
aspectos de coerência e coesão da linguagem.
Portanto, dentro desta perspectiva, é essencial ressaltarmos também
a importância da “competência intercultural” que Sercu (2005a) descreve
como uma ampliação do conceito da competência comunicativa, referente à
habilidade do indivíduo de agir linguística, sociolinguística, pragmática e
interculturalmente na língua estrangeira, de maneira apropriada.
Outra característica fundamental é considerarmos as influências da
tecnologia no contexto educacional e consequentemente na maneira em que
os indivíduos aprendem uma língua. O ensino de línguas precisa estar em
constante modernização para fazer parte desse mundo globalizado, visto que,
de acordo com O’Rourke e Schwienhorst (2003), novas tecnologias mudam
a maneira como as pessoas aprendem uma segunda língua, pois elas podem
trabalhar com recursos diferentes no aprendizado.
Com as tecnologias da informação e comunicação (TICs), portas
foram abertas para a inclusão de ferramentas no ensino de línguas e, segundo
D’Eça (1998:81-82), entre os benefícios do uso de tecnologias de
comunicação no ensino de inglês, estão:
(1) O treino da escrita com objetivos mais ou menos específicos; (2) o
conseqüente aumento da motivação pela escrita e o maior cuidado que se
põe nela devido à dimensão que o público leitor pode assumir; (3) o treino
da leitura; (4) o manancial de informação atualizada à disposição; (5) a
capacidade de interação permanente entre pares oriundos de qualquer zona
do planeta; e (6) o número de contatos / amizades que daí podem nascer
sem a intervenção de idéias preconcebidas ou estereotipadas.
Deste modo, o objetivo deste artigo é apresentar uma alternativa de
ensino e aprendizado que vão ao encontro das mais novas tendências
relacionadas com a tecnologia e a interculturalidade no ensino de línguas.
Para tanto, depois desta introdução, daremos continuidade com uma seção
que trata sobre a interculturalidade no ensino de línguas. Logo após,
apresentaremos o Projeto Teletandem Brasil como complementação do
ensino intercultural, fora da sala de aula tradicional. Com intuito de
enriquecer este artigo, incluiremos excertos de interações realizadas no
escopo do projeto. Por fim, traremos as considerações finais deste trabalho.
Competência intercultural
O termo cultura, de acordo com Kramsch (1996), é constituído de
duas idéias principais, sendo uma delas baseada na produção de material
(artístico, musical, folclórico, histórico e político) e outra abordando
aspectos sociais, considerando um conjunto de práticas e hábitos diários
compartilhados pela comunidade.
Entendemos interculturalidade não somente como o conhecimento
da cultura alheia, mas como a interação entre diferentes povos e o
enriquecimento e transformação que essa interação causa no próprio
universo e no universo do outro. É um fenômeno em que lidar com a
diferença significa a possível construção de valores mais globais que
cultivam o entendimento e respeito a novas culturas.
Devemos considerar que, a identidade cultural de uma nação é
constituída por aspectos sociais, econômicos, políticos, filosóficos, históricos
e mais recentemente tecnológicos. Consequentemente a construção
identitária de cada um é estabelecida pela interação do mesmo com os itens
elencados acima e através da interação com o outro.
Não podemos ignorar, portanto, as influências da tecnologia na
formação cultural das sociedades modernas. A esse respeito Lévy nos chama
a atenção decorrendo sobre a cibercultura, que o mesmo define como
(...) a expressão da aspiração de construção de um laço social, que não seria
fundado nem sobre links territoriais, nem sobre relações institucionais, nem
sobre relações de poder, mas sobre o compartilhamento do saber, sobre a
aprendizagem cooperativa, sobre processos abertos de colaboração
(1999:130).
Sercu (2005a) acredita que para saber lidar com experiências
interculturais, é necessário possuir algumas características e competências
pontuais como
(...) disposição de se engajar com a cultura estrangeira, autoconsciência e
habilidade de se olhar com outra perspectiva, habilidade de ver o mundo
através dos olhos dos outros, habilidade de lidar com a incerteza,
habilidade de atuar como um mediador cultural, habilidade de avaliar o
ponto de vista do outro, habilidade de usar estratégias de aprendizado
conscientemente e de ler o contexto cultural, e o entendimento que
indivíduos não podem ser reduzidos às suas identidades coletivas. (p.2)4
Portanto, os professores não devem se preocupar somente em
fornecer subsídios para que os aprendizes adquiram a competência
comunicativa da língua em que estão estudando, mas também devem ajudálos a construir a competência intercultural, para que os mesmos sejam
capazes de lidar com as exigências do mundo atual.
Entendemos que, a inclusão de aspectos interculturais se tornam
indispensáveis nas novas tendências educacionais que visam a formação de
indivíduos conectados com os acontecimentos globais. O ensino de línguas
deveria envolver trocas de informações entre pessoas de países diferentes
possibilitando que o aprendiz entrasse em contato com visões não
estereotipadas do país de seu interlocutor e que o mesmo pudesse também
transmitir elementos culturais, de forma genuína e natural, que considerasse
significativo de sua cultura.
Segundo Sercu (2005a), seria interessante que os professores de
diversas disciplinas trabalhassem a interculturalidade com os aprendizes,
mas essa necessidade se faz bem mais aparente nas aulas de língua
4
(...) the willingness to engage with the foreign culture, self-awareness and the
ability to look upon oneself from the outside, the ability to see the world through the
other’s eyes, the ability to cope with uncertainty, the ability to act as a cultural
mediator, the ability to evaluate others’ point of view, the ability to consciously use
culture learning skills and to read the cultural context, and the understanding that
individuals cannot be reduced to their collective identities.
estrangeira, já que nelas os aprendizes necessariamente têm que lidar com
um mundo diferente do deles.
Entretanto, apesar da evidente importância de trabalhar aspectos
interculturais no ensino de línguas, Sercu (2005b) ressalta que professores
tendem a ensinar somente as informações culturais fornecidas pelos livros
didáticos, sem considerar a importância das mesmas para os aprendizes. Ele
ainda relata que muitos professores trabalham com atividades interculturais
com uma abordagem mais direcionada ao professor e não centrada no aluno,
não oportunizando ao aprendiz a chance dele “desenvolver e mudar seus
conceitos” (SERCU, 2005b:165).
O autor conduziu uma pesquisa em diferentes países ( Bulgária,
Grécia, México, Polônia, Espanha, Suécia e Bélgica) que objetivou
investigar a pré-disposição ou rejeição de professores do ensino médio a
trabalhar com atividades interculturais com os aprendizes. Um dos pontos
questionados aos participantes da pesquisa foram os motivos que os levavam
a não abordarem mais intensamente a interculturalidade em suas aulas. Os
professores mencionaram que a falta de tempo, o planejamento curricular, a
falta de interesse dos aprendizes e sua própria falta de competência
intercultural, foram determinantes para o ocorrido. (SERCU, 2005b:167)
Podemos observar esses mesmos fatores também no ensino de língua
estrangeira no Brasil, tanto no ensino fundamental e médio quanto no ensino
superior, nos cursos de Letras. A falta de tempo, de planejamento curricular
e de preparo dos professores acabam por desestimular os mesmo a incluir
atividades consideradas interculturais em suas aulas.
Além disso, se considerarmos a realidade geográfica brasileira,
dificilmente a população tem contato com estrangeiros e consequentemente
poucas possibilidades de trocas interculturais genuínas. Mas, com o advento
da internet, várias alternativas de contato com falantes nativos têm sido
oportunizadas para os aprendizes de línguas.
Com as mudanças de paradigmas econômicos e sociais, trazidos pela
informatização e globalização, os alunos podem utilizar-se da tecnologia
como uma ferramenta no processo de ensino e aprendizagem, sendo capazes
de se comunicar em diferentes línguas e culturas (WARSCHAUER, 1998).
A partir da imensurável contribuição que as Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs) podem trazer para o ensino de línguas,
principalmente para proporcionar interação síncrona entre aprendizes,
muitos projetos estão sendo concretizados. Um deles é o Teletandem Brasil:
língua estrangeira para todos, que apresentaremos na próxima seção.
Teletandem Brasil : língua estrangeira para todos.
O Projeto Teletandem Brasil: língua estrangeira para todos,
desenvolvido pelo educador João Antonio Telles, da Universidade Estadual
Paulista (UNESP), consiste em nativos, ou indivíduos proficientes, ajudando
parceiros a aprender suas línguas através da Internet por meio de aplicativos
que disponibilizam comunicação via chat como também a utilização de
webcam e microfone. Durante um período da sessão o interagente faz o
papel de ‘professor’ (guia, modelo linguístico) e, no momento seguinte,
passa a ser o aprendiz, havendo, portanto, um trabalho colaborativo de
ensino-aprendizagem, onde ambos estão dispostos a trocar e construir
conhecimentos juntos. No teletandem, bem como em outros modelos de
tandem, há momentos específicos voltados para a reflexão e conscientização
acerca da língua que eles aprendem e auxiliam, tornando-os mais conscientes
não só das particularidades da língua e cultura estrangeira, mas também da
materna. Eles aprendem, ajudam na aprendizagem do parceiro, entram em
contato com falantes nativos e também refletem sobre o mecanismo de
ensino-aprendizagem (PANICHI, 2002).
Após se inscreverem no programa, através do site do projeto5, os
participantes iniciam um trabalho de aprendizagem autônoma onde irão
decidir quando irão se encontrar, quanto tempo irá durar cada interação,
quais temas serão debatidos, que materiais irão utilizar, dentre outros
elementos que irão fazer parte das interações.
As sessões de teletandem duram normalmente duas horas, cada hora
destinada a uma das línguas, que são dividias pelas seguintes partes: (a)
Conversação livre – os interagentes falam por aproximadamente trinta
minutos sobre temas variados ou previamente acordados. Neste momento o
participante que faz o papel de professor deve estar pronto para oferecer
insumo ao seu parceiro e esclarecer quaisquer dúvidas provindas da
conversação. No entanto, o participante que faz o papel de aprendiz deve
estar atento e tentar tirar o maior proveito do insumo sendo oferecido pelo
seu parceiro; (b) Feedback linguístico – participantes discutem por
aproximadamente vinte minutos os apontamentos feitos pelo outro
participante em relação a aspectos gramaticais, lexicais e de pronúncia,
tópicos que podem ter tido algum tipo de problema durante a interação; e (c)
Avaliação da Sessão – o par discute por cerca de dez minutos sobre o
andamento da sessão, refletem sobre os pontos que contribuíram para o
aprendizado e os pontos que podem ser melhorados em sessões posteriores
(TELLES, 2006).
5
Para maiores informações sobre o projeto, acessar < www.teletandembrasil.org>
Ao se relacionarem com falantes nativos, o contexto teletandem de
ensino e aprendizado de línguas oportuniza aos participantes a possibilidade
de construírem conhecimentos gramaticais, linguístico-comunicativos,
sociolinguísticos, discursivos, estratégicos e interculturais da língua sendo
praticada.
O projeto ainda se restringe a alunos da UNESP (principalmente
alunos da UNESP de Assis e de São José do Rio Preto), mas pode se
estender a aprendizes do ensino médio e fundamental no futuro.
O trabalho realizado na UNESP de São José do Rio Preto é bastante
interessante, já que os colaboradores são em sua maioria professores em
formação ou alunos do curso de tradutor, que também aspiram dar aulas de
língua estrangeira no futuro e encontram no teletandem uma alternativa de
contato com a língua, fora do contexto de sala de aula.
Várias pesquisas já foram concretizadas acerca das implicações do
contexto teletandem no ensino e aprendizado de línguas estrangeiras, e
muitas outras estão encaminhadas6.
Apresentaremos, na próxima seção, considerações sobre como a
prática no escopo do projeto teletandem pode oportunizar a troca de
experiências interculturais, servindo de complementação para o ensino de
sala de aula.
Incluiremos, nessa seção, excertos de uma pesquisa qualitativa
realizada na UNESP de São José do Rio Preto. Trata-se de um par
teletandem formado por uma brasileira (Mônica7) um estadunidense
(Bradley).
Mônica encontrava-se, no momento da coleta, no segundo ano letivo
(de um total de quatro) do curso de tradução e tinha 19 anos. Além do inglês,
ela também frequentava aulas de italiano na própria faculdade. Apesar de
receber formação para atuar como tradutora, ela gostaria de dar aulas, porém
ainda não havia vivenciado nenhuma experiência de ensino fora do contexto
teletandem.
Bradley tinha 29 anos, é formado em Negócios Internacionais e tem
MBA (Master of Business Administration)8 na mesma área. Passou um ano
na cidade de Suzuka, no Japão, como instrutor de conversação, ensinando
inglês a japoneses. Portanto, tem experiência em ensino da Língua
Inglesa/Língua Estrangeira (LE). Em relação a outras línguas, é falante de
japonês e espanhol, sendo o espanhol sua primeira LE. O interagente morou
no Brasil durante um ano, em 1998. Assim, ele era falante da língua
portuguesa, mas encontrava-se sem praticá-la há aproximadamente dez anos.
6
Para uma relação completa, ver anexo.
Nomes fictícios para preservar a identidade dos participantes.
8
Mestre em Administração.
7
As ferramentas de geração de dados foram as gravações das
interações dos programas de trocas de mensagens instantâneas Skype9 e o
Ovoo10, com a utilização de vídeo e áudio, além dos diários reflexivos
confeccionados pela interagente brasileira. Com intuito de esclarecer pontos
ainda não suficientemente trabalhos, no final da geração de dados, uma
entrevista foi administrada entre a pesquisadora e cada um dos participantes.
Daremos continuidade, portanto, apresentando o teletandem como
uma alternativa para o desenvolvimento da interculturalidade.
Teletandem Brasil:
interculturalidade.
alternativa
para
o
desenvolvimento
da
No dizer de Tudor (2001, p.5), “o ensino de línguas é um fenômeno
social e, portanto, é influenciado pelo contexto sociocultural em que ocorre”.
Vivendo em países diferentes, inseridos em sociedades e culturas distintas,
os parceiros teletandem podem estar abertos a construir relacionamentos
interculturais e aprender sobre a cultura do outro, como podemos ver no
excerto a seguir:
Excerto 1
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
9
Bradley
Mônica
Bradley
Mônica
Bradley
Mônica
(…) We had our whole family here for the fourth of
July celebration.
( …) So how was it?
Yeah, it was fun. We had all my brothers, so we were
four, my three brothers, so four boys. And then my
brother’s wife, my uncle, my uncle’s kid. He’s like
five years old. He’s a trouble maker.
(Risos)
And we had, my grandpa was here. He’s like eighty
two years old. He was here. We had a full house, you
know? A lot of people. We did a lot of stuff.
Uhum.
Para maiores informações, acessar <http://about.skype.com>
Para maiores informações, acessar <http://www.oovoo.com/pt>
10
13 Bradley (…) So, we were here on the porch, on the lake house,
14
here where I am right now. And, our neighbors, like
15
three houses down, always buy like really, really
expensive fireworks. They must spend like five
16
17
thousand dollars, something like that, with fireworks,
18
every year.
19 Mônica Uau! (…) Do you have lots of food? Because when we
20
have some kind of celebration here, people make a lot
21
of… different dishes.
22 Bradley Oh, yeah!!! We had a lot of food. We got some of ribs,
beef ribs, you know?
23
24 Mônica Uhum.
25 Bradley We cooked those on the grill. Those were good. And
we.. what else did we have. We had lots of pies. We
26
27
had like, I don’t know if you know what rhubarb is.
28
It’s a vegetable, it’s really sour when you cook it, it
29
kind of become sweet. It’s called rhubarb. (...) We did
rhubarb and strawberry pie that is not traditional fourth
30
31
of July stuff. For the fourth of July, the real traditional
32
thing is to have like a camp fire, to have a fire, you
33
know? Hum, then you ((incomp)) marshmallows, you
34
know? Then you make a little thing called a S’more.
35
What it is, is like…
36 Mônica Smore?
37 Bradley Yes, S’more, S-M-O-R-E. And it’s a graham cracker, a
sweet cracker, you know? Hum, then you put the
38
39
marshmallow in there…(…) Then you put a piece of,
40
a piece of chocolate in there. And then you put another
41
graham cracker, you make a sandwich out of it. (…)
42
We had a traditional fourth of July celebration. (...)
(Interação 18 entre Mônica e Bradley no Skype, com áudio e vídeo,
08/07/08)
Nessa interação, Mônica pôde experenciar detalhes da festa de
independência americana, vivida por seu parceiro. Bradley relatou à parceira
o encontro de família, os pratos típicos da comemoração da independência,
os fogos de artifício, a reunião em torno da fogueira, em suma, muitas das
tradições relacionadas com a festa. Dificilmente a interagente brasileira teria
contato com tantas riquezas e detalhes que o parceiro lhe forneceu, muitos
deles nunca encontrados em livros didáticos ou outras fontes de informações.
Deste modo, devido ao fato de que vários livros didáticos adotados
por professores não trabalharem com abordagens de ensino interculturais, é
importante que professores promovam alternativas de aquisição de aspectos
interculturais de outras maneiras.
Dando continuidade a interação, os interagentes aproveitaram para
discutir outros dias de celebração em seus países:
Excerto 2
01
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07
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09
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15
16
Mônica
(…) Do you think the fourth of July is a… It’s one of the
most important holidays for you? Like, it’s compared to
what? Because, usually here…
Bradley I know that New Year is the most important there, right?
I don’t know what the next most important one is in
there. I know Carnival is important there (risos). And
then after that probably New Year.
Mônica Because we, we always, like the families get together…
Bradley Yeah.
Mônica And everybody comes, at Christmas, I think.
Bradley Yeah. Here too. Here is the same with Christmas. They
try to come at Thanksgiving also.
Mônica Ah. Yeah. We don’t have that. But in, independence day
here, people stay at home and… they go to parades like,
watch the police, how do you say that?
Bradley Yeah, parades. (…)
(Interação 18 entre Mônica e Bradley no Skype, com áudio e vídeo,
08/07/08)
Nas sessões de teletandem os parceiros podem praticar efetivamente
suas habilidades como comunicadores interculturais considerando que esse
contexto propicia contato entre indivíduos que são representantes de seus
respectivos países e culturas, consequentemente “informantes culturais” dos
mesmos (STICKER; LEWIS, 2003 : 7).
Os participantes questionaram e compararam as celebrações
ocorridas nos Estados Unidos e no Brasil, o grau de importância e as
tradições delas. Essas especificidades fizeram com que os parceiros
conhecessem mais sobre a cultura pessoal e do país um do outro, deixando
as interações ainda mais interessantes. Esse tipo de interação dificilmente
poderia acontecer com um não-nativo. Interações em sala de aula, com
colegas de sala ou até mesmo com o professor, podem ajudar os aprendizes a
trabalharem sua competência comunicativa, mas podem não abordar
aspectos culturais de outros países que naturalmente são experenciados nas
sessões teletandem.
Durante os encontros Mônica procurava expor o parceiro a
elementos característicos da cultura brasileira, como podemos ver nos
próximos excertos:
Excerto 3
1
2
3
4
5
(...) Tínhamos decidido anteriormente conversar sobre uma viagem que
gostaríamos muito de fazer, ou uma que tivéssemos feito e gostado
muito. Falei sobre a minha viagem a Ouro Preto-MG, tentei explicar
um pouco a história do Brasil, acho que ele gostou. Falamos também
sobre a viagem dele ao Japão, achei bem interessante.(...)
(Diário da interagente brasileira, Interação 4, 18/02/08)
A interagente brasileira optou por relatar uma viagem que houvera
feito no próprio país, possivelmente ressaltando costumes e aspectos
históricos e geográficos da região de Minas Gerais. Em contrapartida, o
interagente estadunidense contou sua experiência no Japão, o que não deixou
de constituir trocas interculturais, já que ele compartilhou com a parceira
suas impressões, como estadunidense, da realidade japonesa.
Mônica se preocupava em fornecer subsídios para que o parceiro
continuasse construindo seu aprendizado, mesmo fora das sessões:
Excerto 4
1 (...) No fim da interação enviei ao Bradley um texto – “Um Apólogo”,
2 também do Machado de Assis - e pedi que ele lesse e me contasse o que
3 achava. (...)
(Diário da interagente brasileira, interação 10, 14/03/08)
Fica evidente que Mônica ofereceu ao parceiro uma alternativa de
prática não somente relacionada aos aspectos linguísticos da língua
portuguesa, mas também a aspectos culturais, já que ela propôs uma
atividade relacionada com um dos maiores representantes da literatura
brasileira.
Bradley se mostrou bastante recíproco e também propôs atividades
que trabalhassem com aspectos culturais da língua inglesa:
Excerto 5
1
2
3
4
Nós tínhamos decidido anteriormente (por e-mail) discutir música,
então passei algumas recomendações de canções brasileiras e ele me
enviou as dele. Durante a semana procuramos ouvir as recomendações
um do outro para depois falarmos sobre elas.
(Diário da interagente brasileira, Interação 2, 09/02/08)
É interessante ressaltar a maneira como essa atividade foi proposta.
Os interagentes trabalharam colaborativamente enviando um ao outro
canções que consideravam significativas e representativas da sua cultura.
Eles tiveram um período para escutar as canções e refletir sobre elas, tanto
linguística como socioculturalmente. Numa sessão de teletandem posterior,
puderam, portanto, discutir suas impressões.
Percebemos que no teletandem os interagentes têm a oportunidade
de entrar em contato com aspectos culturais e desenvolverem sua
competência intercultural de maneira autônoma, sem a influência de um
professor. Neste contexto, eles próprios decidem o que tem relevância para
eles e conduzem as sessões se deparando com aspectos interculturais reais e
significativos e lidando com eles síncrona e assincronamente.
No ínterim das interações, fica claro como, naturalmente, as
questões culturais aparecem. Dentre outros assuntos, os interagentes
decidiram falar sobre gírias e expressões idiomáticas, vocabulário que se
torna muito obsoleto nos livros didáticos, já que os mesmos não
acompanham a frenética mudança de acontecimentos mundiais. Atentemonos para o excerto a seguir:
Excerto 6
01
02
03
04
05
06
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08
09
10
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12
Mônica
(...)Uma coisa que é dita bastante, não só eu, a gente, mas
também na imprensa, no jornal, na TV fala, é “acabar em
pizza” (...)
Bradley Acabar em pizza. Não sei.
Mônica Na política principalmente é usado quando tem uma, tem
alguma coisa errada, tem uma investigação, mas todo
mundo sabe que no fim não vai dar em nada. As pessoas
não vão ser punidas. Os políticos não vão pra cadeia, por
exemplo, como deveriam. Então, acaba tudo em pizza.
Bradley Acabar em pizza. Por que em pizza? (risos)
Mônica Ah, não sei (risos). Não sei se é uma maneira de
comemorar. De... não sei, mas é uma frase muito usada,
13
ainda mais aqui.
14 Bradley Você pode usar numa frase pra entender melhor?
15 Mônica (...) CPI, você já ouviu falar, CPI? (...) A CPI, como
16
sempre, acabou em pizza, ou, no fim vai acabar tudo em
17
pizza.
18 Bradley Um, entendi. Vai acabar em pizza. (...)
(Interação 17 entre Mônica e Bradley no Skype, com áudio e vídeo,
10/06/08)
Mônica apresentou ao parceiro uma expressão muito usada no
contexto cultural e principalmente político brasileiro. Além disso, ela
contextualizou e discutiu com ele o significado da expressão. Apesar de se
tratar de uma expressão, representando o lado informal da língua, essa gíria é
bastante usada na mídia brasileira. Hoje em dia, com a tecnologia, é comum
ter acesso a programas de TV internacionais, ou a vídeos postados em
páginas da internet. Assim sendo, devido ao cenário político brasileiro, não
seria difícil o interagente, assistindo a programas telejornalísticos brasileiros,
se deparar com o vocabulário em questão. Este é somente um exemplo de
como as sessões de teletandem podem contribuir com atividades do
cotidiano dos interagentes.
Além de refletirem sobre a cultura do outro, os interagentes
acabaram por refletir sobre a própria cultura, como veremos no excerto
abaixo:
Excerto 7
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03
04
05
06
07
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13
14
15
16
Bradley
Mônica
Bradley
Mônica
Bradley
Mônica
Bradley
Mônica
Bradley
Mônica
Bradley
Mônica
(...)Oh, this is a good one. (…) Raining cats and dogs.
Ah, yeah, I know.
So, do you use that one?
Yeah. I think it is much more interesting in English. Do
you know how it is in Portuguese?
I can’t think of it. What is it?
It’s , uhm, “chover aos, a cântaros”. Something like
that.
Chover a cântaros…
Don’t ask me what “cântaros” is because I don’t know.
(risos)
It’s like… let me check. It’s like “a lot”. Let me see in
the dictionary.
Ok.
Because I’ve always asked myself and I’ve never
checked. (…) It’s a kind of vase, mud, vase (…) with
17
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22
two handles.
Bradley Oh, yeah. I can picture what you’re talking about.
Mônica That is “cântaro”. I didn’t know.
Bradley So, what’s the expression again?
Mônica Chover a cântaros.
Bradley Chover a cântaros. It’s raining vases (risos)
Mônica (risos) I prefer “it’s rainning cats and dogs”. (...)
(Interação 17 entre Mônica e Bradley no Skype, com áudio e vídeo,
10/06/08)
Percebemos que a brasileira, ao ensinar uma expressão para o
parceiro, acabou refletindo sobre o vocabulário e também aprendeu sobre a
língua e cultura materna. Além de prover insumo, ela construiu
conhecimento juntamente com o parceiro.
Ao trabalharem interculturamente, os interagentes conseguiram
relacionar sua própria cultura com a cultura estrangeira, compará-las e
possivelmente, além de tornarem-se indivíduos mais flexíveis e tolerantes
com as diferenças culturais, podem redefinir as próprias identidades.
No próximo excerto, podemos perceber que o próprio contexto
ajudou a interagente brasileira a notar aspectos culturais do país do parceiro:
Excerto 8
1
2
3
4
5
6
7
8
(...) E, mais interessante ainda, pude ver que na hora em que estávamos
fazendo nossa interação (mais de 9h da noite) ainda havia sol. Deve ser
bem irritante ir pra cama com sol lá fora ainda, mas ele disse que o sol
chegará a se por depois das 10h, daqui a um tempo. São esses aspectos,
coisas que não vemos em sala de aula, que considero fazerem valer a
pena as interações de teletandem. Somente com um “professor” nativo,
e ainda mais, em seu país, temos a chance de obter esse tipo de
conhecimento.
(Diário da interagente brasileira, Interação 16, 27/05/08
De maneira muito natural, Mônica percebeu que mesmo já passando
dàs 9h da noite, o ambiente em que o parceiro estava ainda recebia a luz
solar. Isso fez com ela atentasse que a localização geográfica de Bradley
apresentava elementos climáticos diferentes da sua própria. Este fato poderia
ter levado a discussões mais intensas, pois como a própria interagente
ressaltou, não seria confortável ir dormir com a luz solar ainda presente. Em
consequência, os hábitos dos moradores daquela região, possivelmente,
diferem dos hábitos da brasileira, já que no Brasil é improvável ainda poder
usufruir da luz solar às 10h da noite.
Mônica evidenciou que percebeu e aproveitou as oportunidades de
trocas culturais que podem ocorrer no contexto teletandem:
Excerto 9
1 Mônica (...) A aprendizagem autônoma do teletandem é uma
alternativa maravilhosa para não só obter conhecimento
2
3
linguístico, mas cultural também. Sem falar que podemos nos
4
concentrar naquilo que realmente nos interessa, falarmos
5
sobre coisas que nos agradem e focar dificuldades específicas.
6
(...)
(Entrevista Final, interagente brasileira, no ooVoo com áudio e vídeo, 02/09/08)
A interagente relatou que entendeu e aproveitou o contexto
teletandem de ensino e aprendizado de língua.
Bradley, mesmo tendo vivido por um ano no Brasil, também
considerou essa experiência intercultural como válida:
Excerto 10
1 Bradley (...) I like Brazilian food, you know? Good cultural
2
experience so I’m glad I could learn Portuguese, you know?
3
Cause I like the whole culture and the language. That’s why
4
my long term goal is to go back there, if I can. (...)
(Interação 18 entre Mônica e Bradley no ooVoo, com áudio e vídeo, 08/07/08)
Entendemos que, ambos os interagentes evidenciaram saber lidar
com experiências interculturais, já que demonstraram disposição de se
engajar com a cultura do parceiro, consideraram o ponto de vista do outro,
mostraram ter consciência da importância de trabalharem aspectos culturais
no aprendizado de línguas e acima de tudo ter habilidade de ver o mundo
através dos olhos do outro (SERCU, 2005a).
Todas essas habilidades puderam ser trabalhadas e desenvolvidas no
contexto teletandem de ensino e aprendizado de línguas.
Considerações Finais
Os estudantes brasileiros nem sempre têm oportunidades de entrar
em contato com falantes nativos da língua em que estão estudando. Devido
principalmente a localização do país, dificilmente os aprendizes mantêm
conversas frequentes com estrangeiros e assim também não experienciam
trocas interculturais com os mesmos. Em cidades metropolitanas como São
Paulo e Rio de Janeiro, esse contato talvez se torne mais acessível, mas em
cidades do interior é raro conviver com pessoas provindas de outros países e
culturas.
Com a globalização, as novas tecnologias e a facilidade de contato
com países por todo o mundo, a realidade de cada um de nós se modificou.
Para melhor interagir com esse novo modelo de sociedade interconectada
globalmente, é imprescindível que as pessoas demonstrem habilidades de se
comunicar, se socializar, de lidar com a tecnologia, e de serem capazes de
transitar entre diferentes culturas.
Portanto, é essencial que a formação desses indivíduos também se
adapte as constantes mudanças da sociedade, criando oportunidades aos
aprendizes para desenvolverem tais habilidades.
Acompanhando essa tendência, é importante que os educadores na
área de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras trabalhem em suas
aulas atividades voltadas a conscientização e utilização de competências
interculturais.
Entendemos que o contexto de sala de aula brasileira, o tempo
disponibilizado para o ensino da língua inglesa nas escolas, a falta de
preparo dos professores, a falta de interesse dos aprendizes, dentre outros
fatores, nem sempre são propícios para a inclusão de tais atividades.
Enxergamos, como uma alternativa de complementação de sala de
aula, as sessões de teletandem, que expõem os alunos a experiências
interculturais. No teletandem os aprendizes entram em contato com falantes
nativos, têm a oportunidade de lidar com aspectos interculturais e construir
conhecimentos de forma autônoma e recíproca. As experiências vividas nas
interações podem gerar reflexões acerca das identidades culturais dos
interagentes, ajudando os aprendizes a lidar com estereótipos e preconceitos,
podendo torná-los cidadãos mais tolerantes e preparados para lidar com a
diversidade cultural presente na sociedade atual.
Entendemos que o projeto ainda se limita aos alunos da UNESP,
mas têm mostrado resultados entre os participantes e gerado muitas
pesquisas, que podem servir de contribuição para que o projeto se expanda e
abranja também as escolas estaduais de ensino fundamental e médio,
oportunizando o contato desses aprendizes com as novas tendências
mundiais.
Anexo
NOME DO
PESQUISADOR
Alexandre Alves
França
de
Mesquita
Aline de Souza
Brocco
Ana
Cristina
Biondo Salomão
Andressa
Carvalho da Silva
Camila Mendes
Custódio
Ciro
Medeiros
Mendes
Denise
Gisele
Rodrigues
Emeli
Borges
Pereira Luz
TÍTULO DO PROJETO
NÍVEL
ORIENTADOR
SITUAÇÃO
Crenças e práticas de
avaliação no processo
interativo e na mediação de
um par no tandem a distância:
Um estudo de caso.
A sistematização da
gramática por meio da
abordagem dedutiva no
ensino-aprendizagem de
português como língua
estrangeira no contexto de
interação in-tandem à
distância via MSN
Gerenciamento e
estratégiaspedagógicas na
mediação dos pares no
teletandem e seus reflexos
para as práticas pedagógicas
dos interagentes.
O desenvolvimento intrainterlingüístico in-tandem a
distância (português e
espanhol)
O lugar da sistematização
gramatical no
ensino/aprendizagem de
português como língua
estrangeira no contexto de
interação à distância via MSN
Crenças sobre a língua
inglesa: O antiamericanismo
e sua relação com o processo
de ensino - aprendizagem de
professores em formação.
Os estereótipos e a construção
da identidade lingüísticocultural no processo de
ensino/aprendizagem de
língua estrangeira no contexto
teletandem.
A autonomia no processo de
ensino e aprendizagem de
línguas em ambiente virtual
(teletandem).
Mestrado
Dra. M. Helena V.
Abrahão
Concluído
Iniciação
Científica
Dr. Douglas
Consolo
(Mestrado
em
andamento,
fase de
qualificação)
Mestrado
Dra. M. Helena V.
Abrahão
Concluído
(Doutorado andamento)
Mestrado
CAPES
Dra. Ana Mariza
Benedetti
Concluído
(Doutorado andamento)
Iniciação
Científica
Dr. Douglas A.
Consolo
Concluído
Mestrado
Dra. M. Helena V.
Abrahão
Concluído
Iniciação
Científica
FAPESP
Dra. Ana Mariza
Benedetti
Concluído
Mestrado
CAPES
Dra. Ana Mariza
Benedetti
Concluído
(Doutorado andamento)
NOME DO
PESQUISADOR
Fábio
Maroti
Augusto
Fabio
Roberto
Fernandes
Fernanda
Gianini
Gerson Rossi dos
Santos
Luiz Flávio de
Souza
Marta
Cabrera
Kaneoya
Lúcia
Kfouri
Micheli Gomes
de Souza
Patrícia Fabiana
Bedran
TÍTULO DO PROJETO
NIVEL
ORIENTADOR
Teletandem: crenças e
respostas dos alunos.
IC
Núcleo
de
Ensino
Mestrado
Dr.João A. Telles
Concluído
Dr. Douglas A.
Consolo
Concluído
Iniciação
Científica
FAPESP
Dra. Ana Mariza
Benedetti
Concluido
Mestrado
Dr. Douglas A.
Consolo
Concluído
Iniciação
Científica
PIBIC
Doutorad
o
Dr.João A. Telles
Concluido
Dra. M. Helena V.
Abrahão
Concluído
Iniciação
Científica
FAPESP
Dr.João A. Telles
Concluido
Mestrado
Dra. M. Helena V.
Abrahão
Concluído
(Doutorado andamento)
Investigando o Processo de
Ensino/Aprendizagem de
Língua Estrangeira InTandem: aprendizagem de
língua francesa em contextos
digitais.
A abordagem do erro no
processo de ensino e
aprendizagem de língua
estrangeira em teletandem.
Características da Interação
no Contexto de
Aprendizagem In-Tandem
A negociação dos conflitos e
estereótipos culturais no
contexto do teletandem.
A formação inicial de
professoras de línguas
para/em contexto mediado
pelo computador
(teletandem): Um diálogo
entre crenças, discurso e
reflexão profissional.
Processo de aprendizagem de
língua estrangeira no contexto
do teletandem e a formação
de professores.
A (re) construção das crenças
do par interagente e dos
professores-mediadores no
teletandem.
SITUAÇÃO
Referências bibliográficas
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Disponível em:
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