POLÍTICAS DE AÇÃO AFIRMATIVA PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR
INDÍGENA NO AMAZONAS
Marcos André Ferreira Estácio
Resumo
A universidade pública brasileira vem sofrendo um processo de destruição da sua função social,
assentada no modelo de organização produtiva de acumulação flexível e na reforma do Estado.
É nesse contexto que emerge no Brasil as discussões em torno das políticas de ação afirmativa,
compreendidas na atualidade, como um conjunto de políticas que visam combater a
discriminação racial, de gênero, por deficiência física e de origem nacional, e também corrigir
ou atenuar os efeitos presentes da discriminação praticada no passado. O presente estudo visa
compreender a ação afirmativa implementada pela Universidade do Estado do Amazonas –
UEA, com a reserva de vagas para candidatos pertencentes às etnias indígenas localizadas no
Amazonas, de modo particular nos cursos de licenciatura. A metodologia utilizada é de
natureza qualitativa e quantitativa, do tipo documental, bibliográfica e a pesquisa de campo foi
realizada na Escola Normal Superior da UEA. Compreende-se que as ações afirmativas devem
se constituir em um conjunto de práticas interdependentes e complementares, relativas a
experiências e vivências sociais, políticas e culturais dos atores sócio-educacionais.
PALAVRAS-CHAVE: Ação Afirmativa; Ensino Superior; Educação Indígena.
POLITIQUES D’ACTION POSITIVE DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
AUTOCHTONES AMAZONAS.
Resumé
L’université publique brésilienne a connu un processus de destruction de sa fonction sociale, en
fonction du type d’organisation de la production d’accumulation et de la réforme de l’État.
C’est dans ce contexte qui a émergé au Brésil, les discussions autour de la politique
d’affirmative action, inclus dans le présent, comme un ensemble de politiques de lutte contre la
discrimination raciale, de sexe, de handicap physique et de l’origine nationale, et également de
corriger ou d’atténuer présenter les effets de la discrimination pratiquée dans le passé. Cette
étude vise à comprendre les mesures d’action positive mis en ceuvre par l’Université d’Etat
d’Amazonas - UEA, avec la réservation de sièges pour les candidats appartenant à des
autochtones dans l’Amazonie, en particulier dans les cours de premier cycle. La méthodologie
est qualitative et quantitative de la nature de ces documents, la littérature et des recherches sur
le terrain a été menée dans l’École Normale Supérieure de l’UEA. Il est entendu que l’action
positive doit être un ensemble de pratiques interdépendantes et complémentaires, des
expériences et des expériences sur des questions sociales, politiques et culturelles des acteurs
socio-éducatifs.
Mots-clés: Affirmative Action, L’Enseignement Supérieur, L’Éducation Autochtone.
2
INTRODUÇÃO.
No contexto histórico e político das últimas décadas, constata-se que a universidade
pública brasileira vem sofrendo um processo de destruição da sua função enquanto instituição
social (CHAUÍ, 1999). É inegável o acelerado processo de privatização da educação superior,
inclusive de modo interno nas instituições públicas, entendendo esta, como a entrada de
recursos privados para manter as atividades de ensino, pesquisa e extensão, princípio
constitucional das universidades (Art. 207).
Com o esgotamento das possibilidades de expansão do capital, surge um novo
modelo de organização produtiva, pautada na acumulação flexível, com o uso intensivo da
informática, microeletrônica, velocidade de informação e a financeirização global, atribuindo
maiores poderes aos bancos, às empresas multinacionais e aos organismos internacionais
(LENIN, 2007).
No bojo dessas mudanças, tornam-se necessárias reformas para readequação do
Estado, principalmente dos países ditos em desenvolvimento e com grandes dívidas externas,
às políticas de ajustes estruturais, compensatórias e de alívio à pobreza, por pressões do Fundo
Monetário Internacional – FMI, Banco Mundial – BM e Organização Mundial do Comércio –
OMC, órgãos que defendem os interesses do capital. Tais ajustes materializam-se,
principalmente, na privatização dos serviços públicos e no ataque às conquistas e aos direitos
dos trabalhadores, mediados de diversas formas nos diferentes países.
No Brasil, as políticas neoliberais foram adotadas a partir da década de 1990, tendo
como ponto principal a reforma do Estado, e na área da educação, a Lei de Diretrizes e Base da
Educação Nacional – LDB e o Plano Nacional de Educação – PNE, aprovados no governo de
Fernando Henrique Cardoso – FHC. Tais dispositivos legais apontam para a
desresponsabilização do Estado com relação à educação pública, ao lado da ampliação do setor
privado, com abertura para entrada de recursos privados para manutenção e ampliação das
instituições públicas, bem como a transferência de recursos públicos para o setor privado.
É neste contexto que, em meados da década de 1990, durante o primeiro mandato de
FHC, é iniciado o debate sobre as políticas de ação afirmativa no Brasil. Em 1996, constituiu-se
um Grupo de Trabalho Interministerial – GTI, composto pelo governo e por representantes
dos movimentos sociais, que definiu as ações afirmativas como medidas especiais e
temporárias, tomadas ou determinadas pelo Estado espontânea ou compulsoriamente, com o
objetivo de eliminar desigualdades historicamente acumuladas.
3
1 AÇÕES AFIRMATIVAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR.
A expressão ação afirmativa apareceu pela primeira vez, nos Estados Unidos da
América – EUA, em um decreto presidencial, a Executive Order nº 10.925, de 6 de março de
1961, com a assinatura do então presidente norte-americano John F. Kennedy. Segundo o
texto, nos contratos com o Governo Federal,
o contratante não discriminará nenhum funcionário ou candidato a
emprego devido a raça, credo, cor ou nacionalidade, e adotará uma
ação afirmativa para assegurar que os candidatos sejam empregados,
como também tratados durante o emprego, sem consideração a sua
raça, credo, cor ou nacionalidade (MENEZES, 2001, p. 88).
No Brasil, embora a expressão ação afirmativa seja quase que invariavelmente
associada à experiência norte-americana, vista como algo que se aplica exclusivamente aos
negros e reduzida à política de cotas, a idéia de dispensar um tratamento positivamente
diferenciado a determinados grupos, em função da discriminação de que são vítimas, já está
presente na legislação brasileira há muito tempo.
Exemplo disso é a chamada Lei dos Dois Terços, implementada na década de 1930
para garantir a participação majoritária de trabalhadores brasileiros nas empresas em
funcionamento no Brasil, em uma época em que muitas firmas de propriedade de imigrantes
costumavam discriminar os trabalhadores nativos, sobretudo em São Paulo e nos Estados do
Sul.
Uma leitura do princípio constitucional da igualdade, significaria o fim de programas
como o Bolsa Família, o qual discrimina negativamente quem ganha acima de determinada
quantia. A esse propósito, é oportuno a posição do ministro Marco Aurélio Mello, para quem é
necessário resgatar as dívidas históricas para com as minorias. Ele afirma que
é preciso buscar-se a ação afirmativa. A neutralidade estatal
mostrou-se nesses anos um grande fracasso; é necessário fomentarse o acesso à educação; urge contar-se com programa voltado aos
menos favorecidos, a abranger horário integral, de modo a tirar o
menor da rua, dando-se lhe condições que o levem a ombrear com
as demais crianças. O Estado tem enorme responsabilidade nessa
área e pode muito bem liberar verbas para os imprescindíveis
financiamentos nesse setor; pode estimular, mediante tal liberação, as
contratações. E o Poder Público deve, desde já, independentemente
da vinda de qualquer diploma legal, dar à prestação de serviços por
terceiros uma outra conotação, estabelecendo, em editais, quotas que
visem a contemplar as minorias (MELLO, 2001, p. 5).
E nisto não há problema de inconstitucionalidade, já que
4
a Carta agasalha amostragem de ação afirmativa, por exemplo, no
artigo 7º, inciso XX, ao cogitar da proteção de mercado quanto à
mulher, e ao direcionar a introdução de incentivos; no artigo 37,
inciso III, ao versar sobre a reserva de vagas – e, portanto, a
existência de quotas – nos concursos públicos, para os deficientes;
no artigo 170, ao dispor sobre as empresas de pequeno porte,
prevendo que devem ter tratamento preferencial; no artigo 227, ao
emprestar também tratamento preferencial à criança e ao adolescente
(Ibid., p. 6).
Assim, a introdução das políticas de ação afirmativa, de criação pioneira nos EUA,
representou, em essência, a mudança de postura do Estado, que em nome de uma suposta
neutralidade, aplicava suas políticas governamentais indistintamente, ignorando a importância
de fatores como sexo, raça, cor e origem nacional. Nessa nova postura, passa o Estado a levar
em conta tais fatores no momento de contratar seus funcionários ou de regular a contratação
por outrem, ou ainda no momento de regular o acesso aos estabelecimentos educacionais.
Logo, ao invés de conceber políticas públicas de que todos seriam beneficiários,
independentemente da sua raça, cor ou sexo, o Estado passa a considerar esses fatores na
implementação das suas decisões, não para prejudicar quem quer que seja, mas para evitar que
a discriminação, a qual inegavelmente tem um fundo histórico e cultural, e não raro se subtrai
ao enquadramento nas categorias jurídicas clássicas, termine por perpetuar as iniqüidades
sociais.
Atualmente, as ações afirmativas podem ser definidas como
um conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compulsório,
facultativo ou voluntário, concebidas com vistas ao combate à
discriminação racial, de gênero, por deficiência física e de origem
nacional, bem como para corrigir ou mitigar os efeitos presentes da
discriminação praticada no passado, tendo por objetivo a
concretização do ideal de efetiva igualdade de acesso a bens
fundamentais como a educação e o emprego (GOMES, 2005, p. 53).
Diferentemente das políticas governamentais antidiscriminatórias baseadas em leis de
conteúdo proibitivo, as quais singularizam por oferecerem às vítimas apenas instrumentos
jurídicos de caráter reparatório e de intervenção, as ações afirmativas têm natureza
multifacetária (RESKIN apud HERINGER, 1999), e visam evitar que a discriminação se
verifique nas formas usualmente conhecidas, isto é, formalmente por meio de normas de
aplicação geral ou específica, ou ainda, de mecanismos informais, estruturais e enraizados nas
práticas culturais e no imaginário coletivo.
Em síntese, trata-se de políticas e mecanismos de inclusão concebidos por entidades
públicas, privadas e por órgãos dotados de competência jurisdicional, com vistas à
5
concretização de um objetivo constitucional universalmente reconhecido, o da efetiva igualdade
de oportunidades a que todos os seres humanos têm direito.
A noção mais completa acerca do enquadramento jurídico e doutrinário das ações
afirmativas, coube, no Direito Público do Brasil, a professora Carmen Lúcia Antunes Rocha,
classificando-as como a mais avançada tentativa de concretização do princípio jurídico da
igualdade, ao afirmar que
a definição jurídica objetiva e racional da desigualdade dos desiguais,
histórica e culturalmente discriminados, é concebida como uma
forma para se promover a igualdade daqueles que foram e são
marginalizados por preconceitos encravados na cultura dominante na
sociedade. Por esta desigualação positiva promove-se a igualação jurídica
efetiva; por ela afirma-se uma fórmula jurídica para se provocar uma
efetiva igualação social, política, econômica no e segundo o Direito,
tal como assegurado formal e materialmente no sistema
constitucional democrático. A ação afirmativa é, então, uma forma
jurídica para se superar o isolamento ou a diminuição social a que se
acham sujeitas as minorias (ROCHA apud GOMES, 2005, p. 54)
[grifos do autor].
Esta criação jurídico-político-social refletiria ainda, segundo a autora, em uma
mudança comportamental dos juízes constitucionais de todo o mundo democrático do pósguerra, os quais teriam se conscientizado da necessidade de uma transformação na forma de se
conceber e aplicar os direitos, especialmente aqueles listados entre os fundamentais. Não
bastavam
as
letras
formalizadoras
das
garantias
prometidas;
era
imprescindível
instrumentalizarem-se as promessas garantidas por uma atuação exigível do Estado e da
sociedade.
Nesse sentido, a ação afirmativa emergiu como a face construtiva e construtora do
novo conteúdo a ser buscado no princípio da igualdade jurídica. O Direito Constitucional,
posto em aberto, mutante e mutável para se fazer permanentemente adequado às demandas
sociais, não podia persistir no conceito estático de um direito de igualdade pronta, realizado
segundo parâmetros históricos eventualmente ultrapassados (ROCHA, 1996). Pois o conteúdo,
de origem bíblica, de tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais na medida em que
se desigualam, sempre lembrado como sendo a essência do princípio da igualdade jurídica,
encontrou uma nova interpretação no acolhimento jurisprudencial concernente à ação
afirmativa.
Segundo essa nova interpretação, a desigualdade que se pretende e se necessita
impedir para se realizar a igualdade no Direito não pode ser extraída apenas no momento em
que se tomam as pessoas postas em dada situação submetida ao Direito, mas que se deve
atentar para a igualdade jurídica a partir da consideração de toda a dinâmica histórica da
sociedade, para se focalizar e retratar não apenas um instante da vida social, desvinculada da
6
realidade histórica de determinado grupo social. Há que se ampliar o foco da vida política em
sua dinâmica, cobrindo o espaço histórico que se reflete ainda no presente, propiciando no
agora, desigualdades que nascem de preconceitos passados, e não de todo extintos. A
discriminação de ontem pode ainda tingir a pele que se vê de cor diversa da que predomina
entre os que detêm direitos e poderes hoje (Ibid.).
Na área da educação, as ações afirmativas aparecem como uma das principais
iniciativas, que ganhou o centro do debate com a reserva de vagas/cotas para estudantes da
escola pública, afrodescendentes, pessoas com necessidades especiais, indígenas, índiosdescendentes e quilombolas nas universidades públicas. Em consonância com o governo de
FHC, o governo de Luís Inácio Lula da Silva, vem aprofundando uma série de reformas,
inclusive educacionais, entre elas a reforma universitária, na qual se encontram inseridas as
ações afirmativas (reserva de vagas/cotas), que são definidas pelo Ministério da Educação –
MEC como sendo medidas especiais e temporárias tomadas pelo Estado, com o objetivo de
eliminar desigualdades raciais, étnicas, religiosas, de gênero e outras, historicamente
acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidade e tratamento, bem como compensar
perdas provocadas pela discriminação e marginalização.
Assim, nos últimos anos, os debates sobre a educação têm colocado um desafio
crucial relativo à possibilidade de compreensão dos cenários referentes às políticas e às práticas
que definem a sociedade brasileira, em seu processo civilizatório, como democrática, inclusiva e
plural. Nesse contexto, a adoção das políticas afirmativas, vem ocupando uma posição
significativa e crescente no cenário educacional brasileiro. Pois no
plano da adoção de políticas públicas, o importante não é procurar
fixar-se no terreno escorregadio da discussão se determinado
indivíduo é ou não é branco, negro, indígena, mestiço, etc. com base
em um critério ou em outro. Em vez disso, talvez seja mais
proveitoso e democrático desestabilizador dos preceitos normativos
preconceituosos, promover a valorização e as potencialidades da
diversidade étnico-racial presente no complexo da sociedade
brasileira, reconhecendo a enorme gama de meios e alternativas
mediante as quais seus diferentes, polifônicos e caleidoscópios
contingentes humanos podem (re)definir a si mesmos e aos demais,
continuamente (JUNQUEIRA, 2007, p. 23).
Essa compreensão evidencia um posicionamento político, ético e epistemológico, na
medida em que educação, multiculturalismo e inclusão social são tomados como referenciais
constitutivos do pensar e agir da universidade, são tidos como pautas político-pedagógicas,
sobretudo, pela possibilidade de contribuir para a superação das formas conservadoras e
discriminatórias, no que tange às questões raciais, e outras práticas excludentes, como, por
exemplo, de gênero, de orientação sexual e classe social.
7
Fala-se, portanto, de um lugar social de construção e difusão do conhecimento que
esteja implicado com a história, produzida com e pela co-participação dos atores sociais. Isso
nos remete à necessidade de rompermos com a “dupla resistência” – das mentes e das
instituições – que se mantém em seu habitus que tem gerado uma “educação rígida, inflexível,
fechada e burocratizada” (MORIN, 2003, p. 99).
Logo, justifica-se a adoção das medidas de ação afirmativa com o argumento de que
esse tipo de política social seria apta a atingir uma série de objetivos que restariam normalmente
inalcançados caso a estratégia de combate à discriminação se limitasse à adoção, no campo
normativo, de regras meramente proibitivas de discriminação. Ou seja, não basta proibir, é
preciso também promover, tornando rotineira a observância dos princípios da diversidade e do
pluralismo, de tal sorte que se opere uma transformação no comportamento e na mentalidade
coletiva, que são, como se sabe, moldados pela tradição, pelos costumes, em suma, pela
história.
2 A EDUCAÇÃO SUPERIOR INDÍGENA NO AMAZONAS.
A diversidade sociocultural do Brasil é reconhecida, e pode ser expressa na
presença de 220 povos indígenas distintos, os quais habitam centenas de aldeias
localizadas em quase todos Estados brasileiros. De acordo com o MEC, esses povos
vivem em 628 terras indígenas descontínuas, totalizando 12,54% do território nacional.
Apesar da distribuição pelo Brasil, mais de 60% 1 da população indígena concentra-se na
Região da Amazônia Legal 2.
O Estado do Amazonas possui uma população recenseada e estimada de
3.221.939 habitantes. Tem aproximadamente 1,76% da população brasileira e ocupa
18,38% do território do país. Sua população atual resulta de um complexo processo que
envolveu povos indígenas e grupos migrantes. A composição étnica contemporânea do Estado
revela que historicamente houve uma tendência de miscigenação entre os diversos grupos que
povoaram seu território.
Atualmente, é inegável, que a capital do Amazonas é metrópole de destaque no
contexto nacional, sendo a cidade mais populosa da Amazônia. De acordo com as estatísticas
do IBGE (2007), Manaus possui a segunda maior região metropolitana do norte do país, e a
décima segunda do Brasil, com 2.006.870 habitantes. Na capital amazonense residem
1
Os dados apresentados estão disponíveis no sítio do Ministério da Educação – MEC (www.mec.gov.br)
na área reservada para a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD
(Educação Escolar Indígena).
2
A Amazônia Legal abrange os Estados do Acre, Amapá, Amazonas, Mato Grosso, Pará, Rondônia,
Roraima e Tocantins e parte do Estado do Maranhão, perfazendo uma superfície de aproximadamente
5.217.423 km² correspondente a cerca de 61% do território brasileiro.
8
atualmente 1.646.6023 pessoas, sendo a oitava cidade mais populosa do Brasil. Ela representa
sozinha, 11,26% da população de toda a Região Norte do Brasil e 51,11% da população do
Estado do Amazonas.
A população indígena do Amazonas é de 113.391, dos quais 18.783 índios residem
em áreas urbanas, e destes, 7.8934 indígenas residem em Manaus. As estimativas feitas pela
Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira – COIAB e Fundação
Estadual de Populações Indígenas do Amazonas – FEPI, variam de 15.000 a 25.000 indígenas
vivendo em Manaus, mas tais estimativas são as mesmas há vários anos.
O certo é que a população indígena de Manaus está dispersa pela cidade e são
provenientes de vários municípios do Amazonas e até de outros Estados. As principais etnias
desses povos, segundo o CIMI (2008), são: Tikuna, Kokama, Cambeba (Região do Alto e
Médio Solimões), Tukano, Dessano, Tariano, Baniwa, Baré, Piratapuia Wanana, (Região do
Alto Rio Negro), Deni (Região do Juruá),
Sateré-Mawé, Munduruku, Mura (Região do Baixo
Amazonas) e Apurinã (Região do Purus). Estes povos indígenas estão reunidos em comunidade
e organizações: CIOAB, Associação de Mulheres Indígenas – AMISM, União dos Povos
Indígenas de Manaus – UPIM, Comunidade Apurinã, Comunidade Deni, Comunidade
Kokama, Movimento dos Estudantes Indígenas do Amazonas – MEIAM, dentre outros.
Esta constatação de índios vivendo em zonas urbanas não é apenas uma realidade
brasileira, mas também latino-americana. E muitos destes grupos indígenas que vivem em
cidades, metrópoles, ou meio urbano, portanto, fora de seus locais de origem, não são
reconhecidos enquanto indígenas, seja por entidades indigenistas ou pelo próprio poder
público. No entanto, para Laraia (1980), certas vozes do poder público que insistem em não
aceitar a legitimidade de alguns líderes sob a alegação de que não são mais índios uma vez que
já freqüentaram uma escola e conhecem a sociedade dos não-índios, não tem sustentação, pois
o sentimento de lealdade e a identidade tribal não podem ser destruídos por um período
efêmero de escolaridade ou de vida urbana.
Na terra manauara, esses índios vivem em bairros de periferia, sem acesso a direitos e
serviços públicos básicos, principalmente de saúde e educação. Isto é comprovado nos dados
do Educacenso (2007) do Ministério da Educação, onde Manaus registra o número de 781
escolas, sendo que apenas uma destas, é escola indígena. É imprescindível a ampliação do
acesso escolar diferenciado para as comunidades indígenas, possibilitando-lhes uma educação
diferenciada e o respeito às características étnicas e sócio-culturais. Nesse contexto, a formação
3
Censo Populacional realizado em 2007, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística –
IBGE (incluído os domicílios fechados).
4
Censo Populacional de 2000 do IBGE.
9
de professores indígenas emerge como um dos elementos importantes para os rumos da
educação escolar indígena no Amazonas.
As reformas educacionais para a população indígena propostas pelo Governo
Brasileiro, mobilizadas pela Constituição Federal de 1988; pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDBEN (Lei nº 9.394/96); pelo Parecer nº 14, de 14 de setembro de
1999, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação; pela Resolução nº
10, de 10 de novembro de 1999, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação e que fixa as Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas; pelo
Plano Nacional de Educação – PNE (Lei
nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001) e pelo
Referencial Curricular Nacional para Escolas Indígenas; visam preencher as novas exigências de
formação para a educação indígena. Para efetuar as mudanças, os professores encontram-se no
cerne da questão, são peças fundamentais e sem o envolvimento destes, qualquer reformulação
esta fadada ao fracasso.
Uma das instituições de formação docente no Estado do Amazonas é a Universidade
do Estado do Amazonas – UEA, instituição de ensino vinculada ao Governo do Estado, a qual
teve sua criação autorizada pela Lei Estadual nº 2.637, de 12 de janeiro de 2001 e instituída pelo
Decreto Estadual nº 21.666, de 01 de fevereiro de 2001. Atualmente a UEA possui na capital
do Estado do Amazonas as seguintes unidades acadêmicas: Escola Normal Superior – ENS,
Escola Superior de Tecnologia – EST, Escola Superior de Ciências da Saúde – ESA, Escola
Superior de Artes e Turismo – EAT e Escola Superior de Ciências Sociais – ESO (vide Anexo
I).
No interior do Estado estão os Centros de Estudos Superiores, localizados na cidade
de Itacoatiara, Parintins, Tabatinga e Tefé; e também os Núcleos de Estudos Superiores, nos
municípios de Boca do Acre, Carauari, Coari, Eirunepé, Humaitá, Lábrea, Manacapuru,
Manicoré, Maués, Presidente Figueiredo e São Gabriel da Cachoeira (vide Anexo II).
As matrículas efetivas em curso de graduação na Universidade do Estado do
Amazonas totalizaram, no ano de 2008, 21.129 alunos; sendo que deste valor, 48,62% dos
discentes estão matriculados em cursos da capital (vide Anexo III). A Escola Normal Superior
– ENS oferece, em Manaus, cursos de licenciatura plena em Biologia, Geografia, Letras,
Matemática, Normal Superior e Pedagogia; atendendo a 1.489 alunos.
Em 31 de maio de 2004, o então governador do Estado do Amazonas, sancionou a
Lei Estadual nº 2.894, a qual dispõe sobre as vagas oferecidas em concursos vestibulares pela
UEA, determinando, dentre outras ações, a reserva
a partir do vestibular de 2005, de um percentual de vagas, por curso,
no mínimo igual ao percentual da população indígena na composição
da população amazonense, para serem preenchidas, exclusivamente,
10
por candidatos pertencentes às etnias indígenas localizadas no
Estado do Amazonas (Art. 5º).
Esta legislação é entendida enquanto política social de ação afirmativa voltada para
alcançar a igualdade de oportunidades entre as pessoas, distinguindo e beneficiando grupos
afetados por mecanismos historicamente discriminatórios, objetivando alterar, positivamente, a
situação de desvantagem desses grupos. Logo, o ingresso de alunos indígenas pelo sistema
específico de quotas iniciado em 2005, terá vigência até que a Lei Estadual nº 2.894 seja
revogada.
O número de vagas oferecidas para os candidatos pertencentes às etnias indígenas,
no período de 2005 a 2008, totalizaram 660 (vide Anexos IV, V, VI), porém apenas 321 foram
efetivamente preenchidas, e deste total, 55,76% dos alunos indígenas matriculados estão
realizando cursos na capital (vide Anexo VII, VIII). Os discentes indígenas, os quais
ingressaram pela quota específica, e que cursam licenciatura plena na ENS somam 25 alunos
(vide Anexo IX), representando assim, 7,79% de todos os alunos indígenas da Universidade do
Estado do Amazonas que ingressaram pelo regime de cota e 13,97% dos discentes da UEA
matriculados na capital pelas quotas indígenas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS.
Diante da crise do capitalismo e com os desdobramentos na intervenção do Estado,
para garantir o processo de produção e reprodução do capital, desencadearam-se uma série de
ações no âmbito da educação, nas áreas de ciência e tecnologia, formação de professores e
pesquisadores. Entre estas ações se destaca as políticas de ações afirmativas, em particular a
reserva de vagas/cotas nas universidades públicas brasileiras que aparecem no bojo das
políticas de democratização da educação superior brasileira.
Neste sentido as políticas de ação afirmativa, em particular a reserva de vagas/cotas
nas universidades públicas, estão fundamentadas na compreensão da “inclusão excludente”, e
encontram-se articuladas as políticas para adaptação ao processo de mundialização do capital e
da educação (MELO, 2004), contribuindo, por meio da integração das reivindicações, para a
colaboração entre as classes sociais e não mais para o confronto.
Assim, as ações afirmativas devem se constituir em um conjunto de políticas e
práticas interdependentes e complementares, relativas a experiências e vivências
sócio-
políticas e culturais dos/as atores sócio-educacionais, na contemporaneidade. Esse enfoque se
coloca avesso às simplificações, ao tempo em que sublinha a possibilidade de compreendermos
ações afirmativas, como uma construção histórica, sócio-cultural em movimento, conforme
sugere a perspectiva crítica da complexidade.
11
Pois o complexo requer um pensamento que capte relações, interrelações,
implicações mútuas, fenômenos multidimensionais, realidades que são simultaneamente
solidárias e conflitivas, como a própria democracia, que é o sistema que se nutre de
antagonismos que, simultaneamente, os regula; e que respeite a diversidade, ao mesmo tempo
que a unidade, um pensamento organizador que conceba a relação recíproca entre todas as
partes (ALMEIDA; CARVALHO, 2007).
Por conseguinte, ao abordar-se as ações afirmativas e a democratização do ensino
superior no Brasil, enfoca-se, diretamente, a problemática do acesso e permanência de
estudantes oriundos das escolas públicas, de afro-descendentes, de índios e índiodescendentes,
o sistema de reserva de vaga, que ora ocupa o debate dos movimentos sociais, das políticas
institucionais e das políticas públicas, constituindo como uma questão importante no que tange
à criação do espaço necessário para a formulação e implementação de políticas de promoção da
igualdade racial, uma vez que, como adverte Munanga (2004), no Brasil os preconceitos e a
discriminação racial não foram zerados, persistindo em superposição a exclusão étnico-racial e
social.
Assim, as ações afirmativas têm como objetivo não apenas coibir a discriminação do
presente, mas, sobretudo, eliminar os efeitos persistentes (psicológicos, culturais e
comportamentais) da discriminação do passado, que tendem a se perpetuar. Esses efeitos se
revelam na chamada discriminação estrutural, presentes nas desigualdades sociais entre grupos
dominantes e grupos marginalizados.
Figura também como meta a implantação de uma diversidade e de uma maior
representatividade dos grupos minoritários nos mais diversos domínios de atividade pública e
privada. Partindo da premissa de que tais grupos normalmente não são representados em certas
áreas ou são sub-representados seja em posições de mando e prestígio no mercado de trabalho
e nas atividades estatais, seja nas instituições de formação que abrem as portas ao sucesso e às
realizações individuais, as políticas afirmativas cumprem o importante papel de cobrir essas
lacunas, fazendo com que a ocupação das posições do Estado e do mercado de trabalho se
faça, na medida do possível, em maior harmonia com o caráter plural da sociedade.
Nesse sentido, o efeito mais visível dessas políticas, além do estabelecimento da
diversidade e representatividade propriamente ditas, é o de eliminar as barreiras invisíveis que
emperram o avanço de negros, mulheres, indígenas, quilombolas, independentemente da
existência ou não de política oficial tendente a subalternizá-los. Argumenta-se igualmente que o
pluralismo que se instaura em decorrência das ações afirmativas trará inegáveis benefícios para
os próprios países que se definem como multirraciais e que assistem, a cada dia, ao incremento
do fenômeno do multiculturalismo, pois agir afirmativamente é também uma forma de zelar
pela pujança de qualquer país.
12
BIBLIOGRAFIA.
ALMEIDA, Maria da Conceição de; CARVALHO, Edgar de Assis. Educação e
Complexidade: Os sete Saberes e outros ensaios de Edgar Morin. 4ª ed. São Paulo:
Cortez, 2007.
AMAZONAS. Lei nº 2.894, de 31 de maio de 2004. Dispões sobre as vagas oferecidas em
concursos vestibulares pela Universidade do Estado do Amazonas e dá outras providências. In:
Diário Oficial do Estado do Amazonas. Manaus, n. 30.389, p. 1, 31 maio 2004. Ano CX.
BRASIL. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. Brasília:
Senado Federal, Centro Gráfico, 1988.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. (Lei 9.394 de 20 de dezembro
de 1996).
______. Plano Nacional de Educação. (Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001).
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1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial
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14
ANEXO I
Unidades Acadêmicas da UEA na Capital
Fonte: Pró-Reitoria de Administração da UEA.
ANEXO II
Unidades Acadêmicas da UEA no Interior
Fonte: Pró-Reitoria de Administração da UEA.
15
ANEXO III
Alunos Matriculados na UEA
Alunos Matriculados na UEA
48,62%
10.272
51,38%
10.857
Capital
Interior
Fonte: Secretaria Geral da UEA.
ANEXO IV
Vagas para Alunos Indígenas
Vagas para Alunos Indígenas
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
176
170
168
146
121
96
Vagas Oferecidas
Vagas Preenchidas
52
2005
52
2006
Fonte: Secretaria Geral da UEA.
2007
2008
16
ANEXO V
Vagas para Alunos Indígenas na Capital
Vagas para Alunos Indígenas na Capital
84
90
80
70
74
68
70
63
60
52
50
41
40
Vagas Oferecidas
Vagas Preenchidas
30
23
20
10
0
2005
2006
2007
2008
Fonte: Secretaria Geral da UEA.
ANEXO VI
Vagas para Alunos Indígenas no Interior
Vagas para Alunos Indígenas no Inerior
120
102
98
100
80
86
78
58
60
40
Vagas Oferecidas
44
Vagas Preenchidas
29
20
11
0
2005
2006
Fonte: Secretaria Geral da UEA.
2007
2008
17
ANEXO VII
Alunos Indígenas Matriculados na UEA
Alunos Indígenas
Matriculados na UEA
Capital
44,24%
142
Interior
55,76%
179
Fonte: Secretaria Geral da UEA.
ANEXO VIII
Alunos Indígenas nas Unidades da UEA na Capital
Alunos Indígenas nas
Unidades da Capital
13,97%
25
11,17%
20
EAT
29,61%
53
24,02%
43
EST
ESA
ESN
21,23%
38
Fonte: Secretaria Geral da UEA.
ESO
18
ANEXO IX
Alunos Indígenas na Escola Normal Superior
Alunos Indígenas na Escola
Normal Superior
2
8
Normal Superior
7
Biologia
Letras
Matemática
Geografia
Pegagogia
3
2
3
Fonte: Secretaria Geral da UEA.