__________________________________ Anais do XIII Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso ___________________________________ 13ª Edição FONAPER Florianópolis/SC 2015 XIII Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso, realizado entre os dias 06 a 08 de novembro de 2014, na CENTUR, em Belém/PA. © 2015 FONAPER – Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso Caixa Postal 90 - Florianópolis/SC - CEP 88.010-970 http://www.fonaper.com.br | e-mail: [email protected] Copyright da Compilação: FONAPER Copyright dos textos: dos autores Proponentes Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER) Universidade do Estado do Pará (UEPA) Coordenação Geral Adecir Pozzer (FONAPER) Maria de Lourdes Santos Melo (UEPA) Comissão Organizadora Francisco Sales Palheta (FONAPER); GracileideAlves da Silva (FONAPER); Henri Luiz Fuchs (FONAPER); Maria José da Silva Lopes (FONAPER); Maria José Torres Holmes (FONAPER); Josiane Cruzaro (FONAPER); Simone Riske-Koch (FONAPER); Rosilene Pacheco Quaresma (UEPA); Iolanda Rodrigues da Costa (UEPA); Edina Fialho Machado (UEPA); Rodrigo Oliveira dos Santos (ACREPA); Alex Coimbra Sales (SEDUC); Maria Cristina (CACIR/UEPA); Juscelio Pantoja (CACIR/UEPA); Debora Samara Dias (UEPA); Debora Corrêa (UEPA); Marllon Ramos (CACIR/UEPA); Thiago Borges (CACIR/UEPA); Manoel Vitor Neto (CACIR/UEPA); Rafael Monteiro (CACIR/UEPA); Tony Vilhena (Comitê Interreligioso do Estado do Pará). Comissão Científica Dra. Araceli Sobreira Benevides (UERN); Dr. Carlos André de Macedo Cavalcanti (UFPB); Dr. Douglas Rodrigues da Conceição (UEPA); Dr. Christian Muleka (UFMS); Dr. Edivaldo José Bortoleto (Unochapecó); Dr. Eduardo Gusmão de Quadros (PUC-GO); Dr. Fabrício Possebon (UFPB); Dr. Frederico Pieper Pires (UFJF); Dra. Glória Escarião (UFPB); Dra. Irene de Araújo Van Den Berg (UERN); Dr. João Bosco Filho (UERN); Dr. José Carlos da Silva (USJ); Dr. José Mário Méndez Méndez (UNA – Costa Rica); Dr. Luiz José Dietrich (PUC-PR); Dr. José Rodorval Ramalho (UFS); Dr. Leonel Piovesana (Unochapecó); Dra. Lílian Blanck de Oliveira (FURB); Dr. Lourival José Martins Filho (UDESC); Dr. Lusival Antônio Barcelos (UFPB); Dr. Manoel Ribeiro de Moraes Junior (UEPA); Dr. Marcos Rodrigues da Silva (FURB); Dra. Marga Janete Ströher (SDH/PR); Dr. Remí Klein (Faculdades EST); Dra. Rosa Gitana Krob Meneghetti (UNIMEP); Dr. Tarcísio Alfonso Wickert (FURB); Me. Admilson Eustáquio Prates (Unimontes); Me. Antônio Paraense da Paixão (UEPA); Me. Elcio Cecchetti (UFSC); Me. Gilberto Oliari (Unochapecó); Me. José Antonio Mangoni (UEPA). Organização dos Anais: Simone Riske-Koch; Josiane Crusaro; Ediana M. Finatto Produção dos Anais do XIII Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Dados Técnicos: Título: Anais do XIII Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Organização: Simone Riske-Koch; Josiane Crusaro; Ediana M. Finatto Editora/Autor corporativo: FONAPER Cidade: Florianópolis Ano: 2015 Volume: 13 Páginas: 923 ISSN: ???? Editoração Eletrônica: Simone Riske-Koch Como citar um texto nos Anais do XIII SEFOPER: SOBRENOME, Nome. Título da Comunicação. In: XIII Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso, 12., 2014, Belém/ PA. Anais do XIII Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso. Organizado por Simone Riske-Koch; Josiane Crusaro e Ediana M. Finatto. Florianópolis: FONAPER, v. 13, 2015. página inicial página final. (Online) ISSN: ???? ____________________________________________________________________________ A correta menção às fontes, em termos de honestidade intelectual, a coerência às normas da ABNT e revisão textual são de responsabilidade dos autores e das autoras dos textos. SUMÁRIO APRESENTAÇÃO ..................................................................................................................... 14 PROGRAMAÇÃO ..................................................................................................................... 19 COMUNICAÇÕES .................................................................................................................... 20 GT1: INTERFACE ENTRE CIÊNCIAS DA(S) RELIGIÃO(ÕES) E O ENSINO RELIGIOSO ................................................................................................................ 21 O ENSINO RELIGIOSO E SEU OBJETO: O FENÔMENO RELIGIOSO .............................................. 22 Elisa Rodrigues RACIONAL E IRRACIONAL E SUAS RELAÇÕES EM O SAGRADO DE RUDOLF OTTO ...................... 30 Frederico Pieper PROJETO RECICLART UEPA: PROMOVENDO PRÁTICAS SUSTENTÁVEIS ATRAVÉS DA ESPIRITUALIDADE DESENVOLVIDA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO RELIGIOSO .... 41 Ariane Caldas O PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO ...................................................................................... 54 Jéssica Kerolaine dos Santos Sousa; Stepheny Jennf Araújo Rahan LUSOFONIA AMAZÔNICA: O CIENTISTA DA RELIGIÃO COMO PESQUISADOR-LICENCIADO ....... 65 Kellen Irene Rabelo Borges; Rafaela Da Silva Figueiredo O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA: PROPOSTAS FRENTE AO ESTADO LAICO ............................. 79 Thalisson Pinto Trindade de Lacerda; Camilo de Lélis Diniz de Farias A RELIGIÃO NO BRASIL E SUAS INFERÊNCIAS NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA .................... 90 Wellington Oliveira dos Reis GT2: INTERCULTURALIDADE, CIÊNCIAS DA(S) RELIGIÃO(ÕES) E ENSINO RELIGIOSO .............................................................................................................. 108 DEBATES SOBRE CIÊNCIAS DA RELIGIÃO, ENSINO RELIGIOSO, DIVERSIDADE E PLURALISMO RELIGIOSO NA ESCOLA DE APLICAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ (EA-UFPA) ...... 109 Devison Amorim do Nascimento; Silvia Danielle da Cunha Smith; Maria Divanete Sousa da Silva Vera Lúcia da Rocha Pereira ÁFRICA, BERÇO DA CIVILIZAÇÃO: O DESAFIO DA NOVA PROPOSTA EPISTEMOLÓGICA, ANTROPOLÓGICA E SÓCIO-HISTÓRICA PARA EDUCAÇÃO ...................................................... 127 George Alexandre Barbosa de Vasconcelos; José Augusto Oliveira Dias O ENSINO RELIGIOSO E RELIGIÕES AFRO-BRASILEIRAS .......................................................... 140 José Carlos do N. Santos UNIVERSIDADE E POVOS INDÍGENAS: A EXPERIÊNCIA DA LICENCIATURAS INTERCULTURAL PARA A FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA .................. 155 Leonel Piovezana; Teresa Machado da Silva Dill; Henrique Kujawa ANTÔNIO CONSELHEIRO D’OS SERTÕES: UM DIÁLOGO ENTRE A LITERATURA E O ELEMENTO RELIGIOSO ............................................................................................................................ 167 Lucinéia Maria Confalonieri Bertoldi COMO É O PAPAI DO CÉU?: O SAGRADO SOB A ÓTICA DE CRIANÇAS NA PRÉ-ESCOLA ........... 179 Antonio Jorge Paraense da Paixão; Luiza Romeu da Silva Veloso da Costa; Maria de Lourdes Santos Melo A CONTRIBUIÇÃO DA EDUCAÇÃO POPULAR NA ABORDAGEM INTERCULTURAL DAS CIÊNCIAS DAS RELIGIÕES NO ENSINO RELIGIOSO.................................................................................. 196 Mirinalda Alves Rodrigues dos Santos; Marinilson Barbosa da Silva O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA: ALIENAÇÃO OU LIBERTAÇÃO?............................ 207 Ocivaldo Lima Souza; Denise Simões Rodrigues DIVERSIDADE CULTURAL E RELIGIOSA NA EDUCAÇÃO: SUAS FACES E SEUS SIGNIFICADOS NA FORMAÇÃO DO EDUCANDO.................................................................................................. 222 Rosângela da Silva Gomes MANIFESTAÇÃO DO FENÔMENO RELIGIOSO PRESENTE EM FILMES INFANTIS ....................... 233 Elizabeth de Fátima Oliveira Matos; Maria de Lourdes Silva Santos O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA NA PERSPECTIVA DOS PROFESSORES .................. 250 Maria Lúcia Gomes Figueira de Melo; Rosália Leite de Medeiros O USO DAS REPRESENTAÇÕES SIMBÓLICAS NA DIVERSIDADE RELIGIOSA .............................. 267 Tânia Mª da S. Rodrigues GT3: FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA PARA O ENSINO RELIGIOSO ........ 278 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO NO PARFOR DA UNOCHAPECÓ ........ 279 Ediana M. M. Finatto; Gilberto Oliari EXPERIÊNCIA INÉDITA NO ESTADO DO ACRE DE MODELO DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA O ENSINO RELIGIOSO ............................................................................................................ 289 Cid Mauro Araujo de Oliveira; Elaine Costa Honorato FORMAÇÃOCONTINUADA: O ENSINO RELIGIOSO E AS INTERFACES COM A EDUCAÇÃO AMBIENTAL, AS RELAÇÕES ÉTNICO RACIAIS E A DIVERSIDADE SEXUAL .................................. 304 Eliane Maura Littig Milhomem de Freitas ENSINO RELIGIOSO E FORMAÇÃO DOCENTE: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA NA PERSPECTIVA DE UMA FORMAÇÃO CONTINUADA NA REGIONAL DE SLO - PARFOR .................................... 318 Eliane Ludwig; Josiane Crusaro Simoni; Rosinei Pedrotti Ferrari O ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA PERSPECTIVA ECUMÊNICA ................. 329 Glauciene Dias de Araújo AS TRAJETÓRIAS E EXPERIÊNCIAS DE PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO EM NATAL AO LONGO DAS ÚLTIMAS DÉCADAS – NOVAS MEMÓRIAS .......................................................... 341 Jamillis Keila; Araceli Sobreira Benevides; Joelita Farias Silva Lodi A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO: CONSIDERAÇÕES SOBRE A INTERPRETAÇÃO DAS VIVÊNCIAS RELIGIOSAS NO PROCESSO EDUCATIVO ............................. 359 Marcos Porto Freitas da Rocha; José Geraldo da Rocha; Jacqueline de Cássia Pinheiro Lima; Cleonice Puggian; O PERFIL DO PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO DO ESTADO DO PARÁ ................................. 369 Maria de Lourdes Silva Santos; Iolanda Rodrigues da Costa; Rosilene Pacheco Quaresma; Iris Larisse de Aguiar CICLO DE VIDA DA CARREIRA PROFISSIONAL DE PROFESSORES (AS) DO ENSINO RELIGIOSO DA CIDADE DE JOÃO PESSOA-PB ................................................................................................. 377 Narjara Lins de Araújo; Marinilson Barbosa Silva ENSINO RELIGIOSO CONFESSIONAL: NARRATIVAS DISCENTES E PRÁTICAS DOCENTES ........... 392 Raimundo Márcio Mota de Castro ENSINO RELIGIOSO EM PERNAMBUCO: ABORDAGEM E POSSIBILIDADES PARA OS DOCENTES DA REDE ESTADUAL NAS CIÊNCIAS DA RELIGIÃO ................................................................... 405 Rosalia Soares de Sousa; Wellcherline Miranda Lima O ENSINO DE FUNÇÃO E VALORES DA TRADIÇÃO RELIGIOSA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ER: SEIS CONSTITUINTES DA RELIGIÃO EM UMA SENTENÇA ............................................. 418 Sidney Allessandro da Cunha Damasceno; Eunice Simões Lins Gomes GT4: CURRÍCULO DO ENSINO RELIGIOSO .......................................................... 430 UMA REFLEXÃO SOBRE O ENSINO RELIGIOSO COMO COMPONENTE CURRICULAR NO ESTADO DO ACRE ............................................................................................................................... 431 Elaine Costa Honorato; Luciete Basto de Andrade Albuquerque; Cid Mauro Araújo de Oliveira REFLEXÕES SOBRE OS CONTEÚDOS DO ENSINO RELIGIOSO................................................... 442 Maria José T. Holmes; Ieda de O. Caminha; Jailson da Silva CIÊNCIAS DA RELIGIÃO E ENSINO RELIGIOSO NA REGIÃO NORTE: O QUE E COMO ENSINAR? 460 Rodrigo Oliveira dos Santos UM ESTUDO DE CASO SOBRE O TRABALHO REALIZADO NA DISCIPLINA TEOLOGIA E CULTURA NA UNIMEP: O TRATAMENTO PEDAGÓGICO DO CONCEITO DE CIÊNCIA DA RELIGIÃO ........... 467 Rosa Gitana Krob Meneghetti INTOLERÂNCIA RELIGIOSA REPÕE PRÁTICAS OBSCURANTISTAS NA ESCOLA E INTERFERE NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM ................................................................................ 477 Tania Alice de Oliveira CURRÍCULO E ENSINO RELIGIOSO: NO INTRAMUROS DA ESCOLA .......................................... 487 Gleyds Silva Domingues SÍMBOLOS RELIGIOSOS Ibrahim Cardoso ; Nadir de Jesus GT5: FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DO ENSINO RELIGIOSO ................ 510 A IMPORTÂNCIA DOS MEDIEVAIS E DA SEMIÓTICA NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DOS CAMINHOS CONCEITUAIS DA CIÊNCIA DA RELIGIÃO E DO ENSINO RELIGIOSO ....................... 511 Edivaldo José Bortoleto; Rosa Gitana Krob Meneghetti TEOLOGIA E MITOLOGIA GREGA E CRISTà NA CULTURA JAPONESA....................................... 528 Elton Nascimento Moreira da Silva; Carlos Henrique Corrêa Assunção DA RELAÇÃO COM O FUNDAMENTO E O SABER: ELEMENTOS PARA A EPISTEMOLOGIA DO ENSINO RELIGIOSO ............................................................................................................... 538 Wellcherline Miranda Lima GT6: METODOLOGIAS DO ENSINO RELIGIOSO .................................................. 551 RELIGIOSIDADE AFRO-BRASILEIRA E ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS NO ENSINO RELIGIOSO ............................................................................................................................ 552 Alysson Brabo Antero; Maria de Nazaré Fonseca de Senna Pereira PROJETO CATADOR DE PAPEL: “SUSTENTÁVEL SEJA A MINHA FÉ E O CUIDADO COM O MUNDO EM QUE VIVO” ...................................................................................................................... 564 Patrícia Maria de Sena Soares ENSINO RELIGIOSO E OS DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS: NECESSIDADE DE NOVOS OLHARES ............................................................................................................................................. 572 Elisângela Madeira Coelho O ENSINO RELIGIOSO E OS JOGOS DE INTERPRETAR: RELATO DE UMA EXPERIENCIA DE JOGO ............................................................................................................................................. 582 Edilson Borges Vulcao LETRAMENTO LITERÁRIO A PARTIR DE RICARDO AZEVEDO: OS CONTOS DE ENGANAR A MORTE EM AULAS DE ENSINO RELIGIOSO DO ENSINO FUNDAMENTAL I ..................................................... 591 Francisco Melquíades Falcão Leal; Ana Carla Oliveira Nascimento; Carlos Alberto Peixoto de Paula; Priscila Fernandes da Costa; Rozélia Maria do Nascimento; Layane Karla da Silva Santos AFROQUIZ: PERGUNTAS OU RESPOSTAS?.............................................................................. 603 Gézika dos Anjos Ferreira; Elisa Sofia Angelim da Silva dos Santos RELIGIOSIDADE AFRO-BRASILEIRA: DESAFIOS DO ENSINO RELIGIOSO EM UMA ESCOLA CATÓLICA.............................................................................................................................. 609 Alex Coimbra Sales; Orivaldo José Soeiro Silva UMA CONSTRUÇÃO METODOLÓGICA PARA O ENSINO RELIGIOSO: O MITO DO ROUBO DO MJIÖLLNIR DE THOR.............................................................................................................. 620 Ana Paula de Lima Soares Barros; Dione Maria; Flávia Gomes da Silva; Hugo Nascimento; Rosiane Paulo;Themis Mello LETRAMENTO LITERÁRIO NA FORMAÇÃO DISCENTE DE ENSINO RELIGIOSO: O FILME A MÚMIA ............................................................................................................................................. 632 André Lima Souza; Francinete Alves de Medeiros; Francisca Luciene da Silva;Jamiry Rosiely de Mesquita; João Barbosa Neto; Maria de Fátima Araújo ENSINO RELIGIOSO: O QUE ENSINAR? COMO ENSINAR? ....................................................... 642 CINEMA E ESPIRITUALIDADE, O ASPECTO MÁGICO-REALISTA NO FILME UM HOMEM SÉRIO . 652 Andreza Silva Santos; Eliane da Conceição; José Marcos Araújo Lima O NOÉ DILUVIANO EM CONTOS DE MACHADO DE ASSIS E MIGUEL TORGA – PERSPECTIVAS PARA O LETRAMENTO LITERÁRIO EM AULAS DE ENSINO RELIGIOSO ..................................... 664 Araceli Sobreira Benevides A POESIA DE PATATIVA DO ASSARÉ: AS CONTRIBUIÇÕES PARA O LETRAMENTO LITERÁRIO NO ENSINO RELIGIOSO ............................................................................................................... 675 Cintia Eliziário de Barros; Cícero Alves; Paulo Henrique Bezerra; Lívia Cristiana Costa Martins; Wesley Henrique Soares Silva; Francisco de Assis Lopes ABORDAGEM DOS CONCEITOS DE TOLERÂNCIA E DIÁLOGO INTER-RELIGIOSO UTILIZANDO A METODOLOGIA DE EXIBIÇÃO DE FILMES: UMA ANÁLISE DE AS AVENTURAS DE PI. ................ 687 Giovana dos Anjos Ferreira; Tony Welliton da Silva Vilhena IMAGENS MÍTICAS NAS AULAS DE ENSINO RELIGIOSO .......................................................... 697 Gizêlda da S. Rodrigues; Ilza Felix Pereira; Tânia Mª da S. Rodrigues JOGAR, BRINCAR E APRENDER: JOGOS E BRINCADEIRAS COMO INSTRUMENTOS METODOLÓGICOS PARA O ENSINO RELIGIOSO ...................................................................... 708 Juscelio Mauro Pantoja; Iris Larisse Aguiar; Larissa Souza Nascimento; Paulo Henrique Gomes Nunes O USO DO DOCUMENTÁRIO E DA FICÇÃO NAS AULAS DE ENSINO RELIGIOSO ....................... 719 Lilian Bento de Souza Silva;Andrea Cardoso Sobreira ANIMES COMO FERRAMENTA DO PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO .................................. 733 Manoel Vitor Barbosa Neto; Daniel Wirland Ferreira dos Santos; Keven Silva Magalhães RESSIGNIFICAÇÃO DO MITO INDÍGENA “CUMADRE FULORZINHA”: UMA PROPOSTA AUDIOVISUAL PARA AS AULAS DO ENSINO RELIGIOSO .................................................................... 743 Narjara Lins de Araújo A RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO BIOCÊNTRICA E O ENSINO RELIGIOSO NO CAMPO DA INCLUSÃO ............................................................................................................................. 753 Simone Simões da Cruz DO CONCÍLIO VATICANO II AO ESTUDO EPISTEMOLÓGICO DAS CIÊNCIAS DAS RELIGIÕES: OS DISCURSOS DOCENTES SOBRE OS MÉTODOS UTILIZADOS NO ENSINO RELIGIOSO NO RIO GRANDE DO NORTE .............................................................................................................. 765 Valdicley Euflausino da Silva; Araceli Sobreira Benevides OLIMPÍADAS DE ENSINO RELIGIOSO ...................................................................................... 776 Marcus Vinicius Leão Azevedo de Sena GT7: DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA................ 780 ENTRE O LEGAL E O REAL: CAMINHOS NORMATIVOS E EPISTEMOLÓGICOS PARA O ENSINO DAS RELIGIÕES AFRO-BRASILEIRAS NA ESCOLA NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA DE EDUCAÇÃO PARA TODOS ......................................................................................................................... 781 Ana Cristina de Almeida Cavalcante Bastos; Glória das Neves Dutra Escarião IGREJA CATÓLICA NO PROCESSO DE LUTA SOCIAL DAS MULHERES DO BAIRRO DJARD VIEIRA NA CIDADE DE PARINTINS (1980-1990) ................................................................................. 796 Dayanna Batista Apolônio; Arcângelo da Silva Ferreira A RELIGIOSIDADE DOS INDÍGENAS TABAJARA DA PARAÍBA ................................................... 812 Eliane Farias; Lusival Barcellos A VIOLAÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS CONSTITUINDO A VIOLÊNCIA DE GÊNERO A PARTIR DA RELIGIÃO .............................................................................................................................. 827 Jamile Santos da Silva; Marily Martins de Lima A INTERSECÇÃO DO PODER RELIGIOSO E POLÍTICO: UMA LEITURA A PARTIR DE UM MOVIMENTO PENTECOSTAL NO ESTADO DE SANTA CATARINA/BRASIL – IEAD ..................... 837 Josué de Souza ENSINO RELIGIOSO: SABERES DOCENTES E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS ................................. 852 Luis Augusto Barbosa Teixeira; Júlia Gabriela Leão Monteiro ENSINO RELIGIOSO: POSSIBILIDADE DE DIÁLOGO INTER-RELIGIOSO ...................................... 863 Walber Rodrigues da Silva O LUGAR DA RELIGIÃO NA(S) ADOLESCÊNCIA(S).................................................................... 878 Rodrigo Bruno de Sousa DIREITOS HUMANOS, DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA E BEM VIVER: PRESENÇAS E AUSÊNCIAS NA CONSTRUÇÃO DE UMA OUTRA CONCEPÇÃO DE DESENVOLVIMENTO ........... 893 Raquel Riffel,Lilian Blanck de Oliveira PÔSTERES ............................................................................................................................. 909 O SIGNIFICADO RELIGIOSO DA CAPELA DE NOSSA SENHORA DAS GRAÇAS NA IGREJA DA SÉ, EM BELÉM DO PARÁ .................................................................................................................. 910 “POR NÓS TU SERÁS INESQUECIDO”: IDENTIDADE CATÓLICA E PRODUÇÃO DA MEMÓRIA NO COLÉGIO NOSSA SENHORA DO CARMO, EM PARINTINS ........................................................ 910 PROJETO A DIVERSIDADE DO SABER: SÍMBOLOS RELIGIOSOS ................................................ 911 IMPLANTAÇÃO DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA MUNICIPAL JOANA FORTUNATO: UMA PERCEPÇÃO DA REALIDADE DO 5º ANO .................................................. 911 “BRINCAR, JOGAR E APRENDER: PROPOSTA DE INSTRUMENTOS METODOLÓGICOS PARA O ENSINO RELIGIOSO” .............................................................................................................. 912 TRABALHANDO AS RELIGIÕES DE MATRIZ AFRICANA EM SALA DE AULA ............................... 913 A COMUNIDADE ISKCON (HARE KRISHNA): A ALIMENTAÇÃO LACTO-VEGETARIANA E A TRANSCEDÊNCIA DA ALMA ................................................................................................... 913 OS SEGREDOS SAGRADOS PRESENTES NAS ERVAS E PLANTAS DA AMAZÔNIA ....................... 914 RITOS RELIGIOSOS AFRICANOS – ENSINO FUNDAMENTAL..................................................... 914 ENSINO RELIGIOSO E ENTRETENIMENTO: ANIMES E MANGÁS COMO FERRAMENTA DE ENSINO ............................................................................................................................................. 915 A LUDICIDADE DOS SÍMBOLOS RELIGIOSOS NO RELINCE ....................................................... 915 AFROQUIZ: PERGUNTAS OU RESPOSTAS?.............................................................................. 916 GRUPO JOVEM RELIGIOSO .................................................................................................... 916 CULTURA INDÍGENA E IDENTIDADE RELIGIOSA EM SALA DE AULA ......................................... 917 O ENSINO RELIGIOSO EM PARINTINS (AM): REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO E A PRÁTICA DOCENTE EM DUAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA ............................................................ 917 FÉ: FORÇA MOTIVADORA DE CANUDOS ................................................................................ 918 RESSIGNIFICAÇÃO DO MITO INDÍGENA “CUMADRE FULORZINHA”: UMA PROPOSTA AUDIOVISUAL PARA AS AULAS DO ENSINO RELIGIOSO .................................................................... 918 EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS: UMA ALTERNATIVA PARA O RESPEITO À DIVERSIDADE RELIGIOSA ............................................................................................................................. 919 ENSINO RELIGIOSO, DIREITOS HUMANOS E IMAGINÁRIO: UMA PERSPECTIVA TRANSFORMADORA DIANTE DA REALIDADE SOCIAL ............................................................. 919 A FORMAÇÃO DO DOCENTE E O ENSINO RELIGIOSO ............................................................. 920 ENSINO RELIGIOSO E CULTURA DIGITAL: EXPERIÊNCIAS NA ESCOLA ROMILDO CZEPANHIK ... 920 A CONSTRUÇÃO DO PLURALISMO NO CAMPO RELIGIOSO DO MUNICÍPIO DE PARINTINS, NO AMAZONAS........................................................................................................................... 921 OFICINAS PEDAGÓGICAS UTILIZANDO AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS PEDAGÓGICAS............ 921 A IGREJA MESSIÂNICA NO ESTADO DO PARÁ: INSTALAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES ATRAVÉS DE UMA FILOSOFIA PRAGMÁTICA ...................................................... 922 A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E A IMPLANTAÇÃO DO ENSINO RELIGIOSO NO MUNICÍPIO DE BAYEUX-PB ........................................................................................................................... 922 O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL ENEIDA DE MORAES: UMA VIVÊNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE COMO MODELO PEDAGÓGICO DAS CIÊNCIAS DA RELIGIÃO ...... 923 NA BARCA QUE NOS ANIMA ONDE EMBARCA A NOSSA FÉ: ARRASTÃO DO CÍRIO, FESTA, RITUAL DE SIMBOLISMO ................................................................................................................... 923 APRESENTAÇÃO Desde a sua instalação, o FONAPER vem atuando enquanto espaço de debates, reflexões e proposição de um Ensino Religioso que contemple a complexidade do mundo contemporâneo em seus paradigmas emergentes. É reconhecido nacional e internacionalmente por defender o direito do educando de ter acesso ao conjunto de saberes e conhecimentos historicamente construídos pelas culturas e tradições religiosas, sem proselitismos. Estes saberes e conhecimentos, por sua vez, estão presentes nos processos de construção e desenvolvimento das identidades pessoais e coletivas, sofrendo ressignificações e ampliações por influência de pesquisas, experiências pedagógicas e outras vivências no decurso da vida. Por tratar da formação docente para o Ensino Religioso, está implícito a este Seminário a preocupação acerca das questões epistemológicas e metodológicas que inevitavelmente envolvem a pesquisa e a prática pedagógica do Ensino Religioso, elementos indissociáveis e em constante comunicação quando pensados e articulados a partir de e para os sujeitos da educação básica, os educandos. Decorrem dessa indissociabilidade tensões e dúvidas que geram interfaces entre os saberes populares e os conhecimentos científicos, os quais são constituintes das relações humanas e dos processos de ensino e aprendizagem no cotidiano escolar, o qual é entendido como espaço em que devem conviver dialogicamente diversos tipos de conhecimentos, dentre eles o religioso. A pesquisa é uma prática indispensável tanto para a academia quanto para a escola, pois, para além das suas peculiaridades, visa investigar e concomitantemente construir conhecimentos específicos e estruturados sobre determinado objeto. A capacidade de perguntar e problematizar questões referentes às dúvidas, anseios e necessidades constituem-se como elementos fundamentais a mobilizar pesquisas tanto na academia quanto na educação escolar, salvo as suas especificidades. Em um sentido amplo, a pesquisa é concebida como uma ação investigativa relacionada a objetos de conhecimento que retratam as dúvidas, as inquietações e as potencialidades humanas. A prática da pesquisa não pode ser tratada apenas como ação estritamente acadêmica, mas também escolar, pois ela é fundante para a construção e revisão de saberes a serem mobilizados nas diferentes áreas de conhecimento, nas experiências curriculares da Educação Básica. Como método de ensino ela aproxima os estudantes da atitude investigativa diante da realidade e permite o domínio cognitivo e reflexivo dos saberes sobre os quais se organiza a vida em sociedade, envolvendo aspectos relativos a economia, política, ecologia, religião e outros mais. Tem de possibilitar ao educando/pesquisador a apropriação prática dos conceitos que, em seus aspectos interpretativos e normativos, revelam a complexidade e diversidade dos elementos simbólicos com os quais a sociedade é representada e significada pelos diversos agentes. Verifica-se assim, que o Ensino Religioso está em fase de construção enquanto concepção e fundamentação, requerendo mais estudos no tocante à sua epistemologia e metodologia que contemple os saberes e conhecimentos da diversidade cultural e religiosa. Esta instabilidade tem gerado implicações relacionadas às iniciativas de formação inicial e continuada, à oferta do componente curricular por parte dos sistemas de ensino, à elaboração de propostas curriculares, e à produção científica e de subsídios pedagógicos. Este contexto possibilita o surgimento de perspectivas que procuram contribuir com o desenvolvimento ou apontamento de epistemologias que provocam debates e encaminhamento de produções acadêmicas e práticas curriculares. Esta compreensão possibilita problematizar e refletir o que se espera das pesquisas relativas a esta área, de modo a ampliar as interfaces com as Ciências da(s) Religião(ões) e demais áreas afins, evitando que o Ensino Religioso se torne o que Gruen (2013) denomina de minicurso de Ciências da Religião ou de Teologia na escola. Para ele, "o Ensino Religioso distingue-se do saber cultivado no ensino superior e na comunidade acadêmica. Tem discurso e linguagem próprios" (GRUEN, 2013, p. 132). Neste sentido, os diretos à aprendizagem e ao (des)envolvimento na educação são compreendidos como a apropriação de atitudes e instrumentos para continuar aprendendo, quer pela compreensão dos fundamentos científicotecnológicos dos processos produtivos, quer pelo aprimoramento da condição humana por meio da construção e formação de referências éticas, de sensibilidade estética e do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral. A noção de (des)envolvimento na perspectiva dos direitos retrata o compromisso do Ensino Religioso e das Ciências da(s) Religião(ões) com a formação para a cidadania numa perspectiva de direitos humanos no Brasil que, inevitavelmente, abarca questões como economia, ecologia, trabalho, globalização e diálogo intercultural. Os inúmeros movimentos contestatórios emergentes no país têm indicado as demandas sociais prioritárias, sem a preocupação de encaminhá-las. No entanto, tais movimentos tem indicado o desejo da população em (re)descobrir seu papel em um país democrático, como uma forma de se envolver nas mudanças necessárias. No bojo da educação, o Ensino Religioso tem a oferecer uma significativa contribuição para assegurar o direito à aprendizagem e ao (des)envolvimento dos educandos brasileiros, possibilitando uma sólida formação filosófica, sociológica e plurirreligiosa, articulando saberes e conhecimentos necessários à consciência ética e crítica frente aos problemas e necessidades que afrontam a alteridade e a dignidade das pessoas. Além do mais, as contribuições do Ensino Religioso para assegurar os direitos à aprendizagem e ao (des)envolvimento na educação perpassam pela formação inicial e continuada de docentes. Por isso, os Cursos de Ciências da(s) Religião(ões) - Licenciatura em Ensino Religioso no Brasil são uma novidade presente nos campus universitários por estarem se configurando como uma das mais recentes abordagens a cerca dos conhecimentos religiosos numa perspectiva científica, possibilitando um processo de reconhecimento acadêmico do conjunto de saberes que constituem as diferentes identidades culturais, de modo a contribuir com os processos de ensino e aprendizagem no contexto escolar. O estudo dos conhecimentos religiosos na diversidade cultural se apresenta como um dos direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento para a formação integral dos educandos, juntamente com os demais componentes curriculares da educação básica. Compreende-se que os conhecimentos sobre o fenômeno religioso fazem parte da construção da identidade cultural, perpassando todo o percurso formativo, da educação básica à superior. O conhecimento possibilita a superação de preconceitos e estigmatizações que por vezes geram violências e subalternidades. Evidencia-se a relevância da pesquisa investigativa como um meio que aproxima respeitosamente as pessoas de diferentes crenças religiosas e não religiosas. A experiência do encontro leva à abertura, ao acolhimento e ao diálogo respeitoso. Simplesmente negar esta possibilidade de conhecimento e diálogo na escola é ignorar os inúmeros casos de discriminação resultantes dos preconceitos reproduzidos no seio da escola e da sociedade. No Brasil identifica-se um paradoxo: convivem paralelamente intolerâncias e violências praticadas por motivações religiosas e tentativas de excluir discussões relativas ao religioso do espaço público e democrático. Ao mesmo tempo, verificam-se lideranças religiosas, pesquisadores, instituições educacionais, fóruns e membros da sociedade civil organizada promovendo estudos e debates, produzindo materiais e criando comitês para fomentar o respeito à diversidade religiosa em nível nacional, estadual e municipal. Nesta direção, inúmeros sistemas educacionais vêm cumprindo a legislação vigente (Art. 33 LDB/1996) quanto a oferta do Ensino Religioso nas escolas, assegurando o direito dos estudantes ter acesso aos conhecimentos religiosos, contribuindo com a construção de uma cultura de respeito e valorização das diferentes crenças religiosas, bem como das não-religiosas. Sente-se a necessidade de marcar posição num esforço conjunto em vista da promoção da liberdade religiosa em um estado laico, concebendo o diálogo como a metodologia adequada para o desenvolvimento de um Ensino Religioso de perspectiva científica e respeitosa, onde a pesquisa tem o papel de aprofundar e gerar novos conhecimentos e experiências significativas, os quais podem/devem provocar e encaminhar transformações sociais, não ficando restrito a benefícios academicistas. Nesta perspectiva, o objetivo do XIII SEFOPER foi refletir e socializar estudos e experiências pedagógicas relacionadas aos Direitos à Aprendizagem e ao (Des)envolvimento no Ensino Religioso, no contexto da diversidade cultural religiosa, articuladas às Ciências da(s) Religião(ões) e demais áreas, numa perspectiva interdisciplinar. Ao todo, 71 artigos e 28 pôsteres foram aprovados pela Comissão Científica para a publicação, os quais integram o presente volume dos Anais do XIII SEFOPER. O FONAPER agradece as instituições copromotoras e apoiadoras do evento, os membros da Comissão Organizadora e da Comissão Científica, acadêmicos, pesquisadores e docentes de Educação Básica que gentilmente submeteram seus trabalhos, bem como a todos os participantes do XIII SEFOPER, os quais, em conjunto, contribuíram para a realização de mais um evento científico em prol da consolidação do Ensino Religioso como área de conhecimento na Educação Básica. Coordenação FONAPER (Gestão 2012-2014) PROGRAMAÇÃO DATA HORA 06/11 5ª feira 08h30 Reunião da RELER 16h00 Credenciamento 18h30 Solenidade de Abertura 06/11 5ª feira 07/11 6ª feira 08/11 sábado ATIVIDADE 19h00 às 21h30 Mesa I: Direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento na Educação Básica e no Ensino Religioso: Diálogos entre saberes populares e científicos na pesquisa investigativa. Dra. Lana Cláudia de Souza Fonseca (UFRRJ) Me. Adecir Pozzer (FONAPER/SED-SC) Dra. Maria de Lourdes Santos Melo (UEPA) Coordenação da mesa: Dr. Manoel Ribeiro de Morais Junior (UEPA) 08h00 às 12h00 Comunicações de trabalhos – GTs Coordenação: Dra. Maria de Lourdes Santos Melo (UEPA) e Me. Adecir Pozzer (FONAPER) 14h00 às 16h30 Espaços Pedagógicos Me. Francisco Salles Palheta (FONAPER) e Ma. Eliane Ludwig (UNOCHAPECÓ) 17h00 às 18h00 Socialização das discussões/produções 18h00 Assembleia Ordinária do FONAPER 20h00 Noite Cultural 08h30 Mesa II: Pesquisa e a formação de professores para o Ensino Religioso no Brasil: contribuições e interfaces com as Ciências da(s) Religião(ões) e a Educação. Dr. Paulo Agostinho Nogueira (PUC Minas) Dr. Gilbraz de Souza Aragão (UNICAP) Dra. Clarice Traversini (SED/MEC) Coordenação da mesa: Ma. Simone Riske Koch (FURB/FONAPER) Plenária 12h00 Solenidade Encerramento CH COMUNICAÇÕES GT1: INTERFACE ENTRE CIÊNCIAS DA(S) RELIGIÃO(ÕES) E O ENSINO RELIGIOSO Coordenação: Dr. Paulo Agostinho Nogueira (PUC-Minas) Dr. João Bosco Filho (UERN) Dr. Frederico Pieper Pires (UFJF) Dr. Douglas Rodrigues da Conceição (UEPA) Dr. Raimundo Márcio Mota de Castro (UEG) Ementa: Este GT é um espaço de socialização de estudos que apresentem interfaces entre Pesquisa, Ciências da(s) Religião(ões) e Ensino Religioso tematizando discussões relacionadas à investigação acadêmica e a educação básica de modo a problematizar lógicas que reproduzem imposições, discriminações e até negações relacionadas ao religioso ou correlato a ele, em espaços acadêmicos e escolares. Palavras-Chave: Pesquisa. Ciências da(s) Religião(ões). Ensino Religioso. O ENSINO RELIGIOSO E SEU OBJETO: O FENÔMENO RELIGIOSO Elisa Rodrigues - UFMG Resumo O artigo que segue tem por finalidade refletir a respeito do uso do termo fenômeno religioso, no âmbito do componente curricular Ensino Religioso. Trata-se de problematizar a passagem da discussão teórica, empreendida pela Ciência da Religião quanto à definição desse conceito, para a prática docente. Isso porque supomos que a vocação ou potencial peculiar ao entendimento de fenômeno religioso é o de permitir que tanto a dimensão social da religião, quanto a sua dimensão ontológica sejam abordadas sem prejuízo de nenhuma tradição religiosa ou não-religiosa, mas tendo em vista a contribuição que essa área de conhecimento tem a conceder para a formação cidadã e plena dos alunos e alunas das escolas públicas. Palavras-chaves: Ciência da Religião. Ensino Religioso. Fenômeno Religioso. Prática docente. “[...] para mim, é impossível existir sem sonho. A questão que se coloca é, em primeiro lugar, saber se o sonho é historicamente viável. Segundo, se a viabilidade do sonho demanda um pedaço de tempo e de espaço a caminhar. Terceiro, se demanda um espaço ainda longo para caminhar e viabilizar, é o caso de se aprender como caminhar e, em caminhando, reaprender inclusive a realizar o sonho, quer dizer, buscar os caminhos do sonho. Fora do sonho possível, da viabilidade do sonho, é que não é possível, para mim, pensar, nem atuar em termos de mudança e transformação.” Paulo Freire Introdução O que estamos dizendo quando afirmamos que o Ensino Religioso (ER) tematiza o fenômeno religioso? O que significa pensar a prática docente do ER com base na noção de fenômeno, com a qual trabalha a Ciência da Religião? A educação pensada no nível da prática de ensino é responsável por grande parte da formação do ser humano. Capaz de transformá-lo e abrir-lhe horizontes de compreensão sobre ser, existir e co-existir com outros humanos. Se vista apenas como prática social restringiria-se a mero processo de transmissão de conhecimentos, o que a tornaria fria, desprovida de sentido e tecnicista. Consideramos mais profícuo pensar a educação como processo que contribui para a formação de indivíduos reflexivos que estão no-mundo e nele agem. Dentro dessa perspectiva, o ER constitui componente curricular, cujo conjunto dos conteúdos tem a peculiaridade de refletir sobre: o que é ser humano, qual o seu lugar no mundo, quem é o outro, como se relacionar com ele e o que pode-se fazer para co-existir com dignidade, justiça e respeito? O diferencial desse componente curricular em relação a outras que eventualmente refletem sobre questões como essas é que se trata de um meio de tematizá-las com base nas experiências religiosas dos alunos e dos professores, contribuindo para refletir o quanto são frutíferas em termos de horizonte de significância, quanto podem não o ser. Nesse caso, mesmo quando não se vive a religião, na condição de um não-crente, ela está presente sob alguma forma de negação. Mas ambos os casos pedem a reflexão sobre o seu lugar no mundo contemporâneo. Nosso problema consiste em pensar como o ensino religioso pode ser abordado no ambiente de sala de aula, considerando uma abordagem que tenha como suposto a experiência mesma dos alunos e o que se observa na realidade social. Religião, portanto, entendida como fenômeno que é social, político, cultural e que tem implicações simbólicas para quem crê. Com essa discussão, pretende-se 1) refletir sobre uma proposta de ensino religioso como ocasião de estímulo à liberdade, de opinião, de decisão, de informação, por meio de um ensino que visa não a passividade, mas a consciência de ser-sujeito na história. Educação e religião No âmbito da escola, as disciplinas oferecidas formalmente seguem propostas organizadas e previstas no currículo programático. Esse currículo corresponde a um programa educacional em que o ensino das disciplinas é planejado de forma a estabelecer o tema de estudo, propósitos, alvos objetivos gerais e específicos, também chamados competências e habilidades, estratégias, recursos, procedimentos ou técnicas de ensino e processos de avaliação. Todas as etapas desse planejamento programático são previamente elaboradas e afirmam um projeto político-pegagógico geral formulado pelo estabelecimento de ensino. Na sala de aula, ao ensinar em conformidade com esse currículo, o educador coloca em prática um planejamento realizado em conformidade com essa proposta visando à formação dos alunos, do ponto de vista do conhecimento, mas também da pessoa. Por isso, além de matemática, português, história, geografia, ciências e outras disciplinas, o educador deve tematizar a relevância prática desses conteúdos, a fim de que não se tornem meros dados informativos. A maneira como o ensino será ministrado é responsável pela formação ética, política, social, cultural e acadêmica do educando e terá implicações para a vida profissional, mas, também, para o seu comportamento social. Portanto, esse conjunto de saberes sistematizados formalmente tem uma relevância prática, que se desdobra em outras finalidades. A construção de um currículo é uma prática intencionada. Sob a perspectiva de um educador ou equipe de educadores, a seleção dos conteúdos, bem como definição de abordagens teórico-pedagógicas e procedimentos estratégicos, corresponde a supostos socialmente convencionados como necessários à formação dos educandos. Vale ressaltar que se trata, então, de um tipo de instrumento de poder que incide na relação entre professor-aluno para reificar hierarquias ou flexibilizá-las em nome da formação de um cidadão capaz de se posicionar no debate público, característico das sociedades democráticas e plurais. Sendo assim, os programas de ensino elaborados a partir dos conteúdos estabelecidos pelas instituições educacionais, podem ter caráter político, filosófico, religioso e outros, contudo, sempre indicam o que deve ser ensinado em sala de aula, de acordo com o que se considera “a necessidade dos alunos”. Paradoxalmente, a prática desse ensino essencialmente técnico e pragmático prestigia a transmissão de informações em grande parte prescritivas. Freire (1998, p. 34) salienta que a “prescrição é a imposição da opção de uma consciência a outra”, por isso, a educação prescritiva tem caráter alienador que produz consciências passivas por meio de pautas estranhas aos educandos, fundadas em relações “dissertadoras”, isto é, constituídas de sujeitos narradores de um lado e, do outro, “objetos pacientes, ouvintes – os educandos” (FREIRE, 1998, p.57). A distância entre escola/educador e educandos obstaculiza a prática de ensino centrada na realidade do aluno e na riqueza de sua cultura. Ela reifica um viés paternalista na concepção da ideia de sociedade brasileira que sugere a necessidade de que seja protegida pelo Estado, ao invés de ressaltar sua incumbência de zelar pela garantia dos direitos e deveres dos cidadãos, concedendo-lhes dispositivos para o uso-fruto das liberdades individuais com responsabilidade. A prática de ensino que zela pelas liberdades individuais é possível por meio de uma educação para autonomia, que busque a transformação da realidade objetiva. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade (FREIRE, 1996, p.118-119). Nesta perspectiva, quando o processo de ensino-aprendizagem conduz à transformação da realidade, contribui para a interação dos educandos-cidadãos em seu meio social por meio de três níveis: a compreensão do ambiente social, a capacidade de conceituá-lo e a habilidade de desenvolver práticas de intervenção. Quando a educação faz sentido para os alunos, aí se pode inferir alguma praticidade, não apenas porque a informação foi “útil”, mas porque conduziu o educando à crítica e à consciência de sua historicidade para a eficaz inserção no espaço público. Portanto, a educação deixa de ser “bancária” para se transformar em libertadora 1. Em oposição a uma prática de ensino evasiva e distante do educando que o forma para reproduzir e não desenvolver habilidades criativas e críticas, a educação reflexiva que pretende-se para o ensino religioso, como para as outras áreas do conhecimento que compõem a base nacional, pressupõe o diálogo como metodologia e a experiência do aluno como matéria-prima a partir de onde o conteúdo pode ser desenvolvido. Uma tal relação tem por finalidade desarticular o imperativo da autoridade inquestionável do professor e humanizá-la: Desta maneira, o educando já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo [...] para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas (FREIRE, 1998, p.68). A prática de ensino reflexiva, problematizadora e dialógica que faz dos conteúdos da experiência a pauta da educação, faz do objeto cognoscível, a religião, matéria de investigação e não simples descrição. Ao apresentar a religião como objeto de ad-miração, re-ad-mirá-lo permite tanto aos educandos quanto ao educador, a superação do conhecimento no nível da doxa, pelo conhecimento no nível do logos. Estamos falando, pois, no ensino religioso não-doutrinário, confessional ou proselitista. Trata-se do contrário disso: o ensino do fenômeno religioso em sua pluralidade, contingência histórica, contribuição sócio-cultural, dimensão simbólica e política, bem como na sua instituição de sentido. Trata-se de restituir ao fenômeno religioso o seu caráter de humano e social, portanto, cognoscível e passível de abordagem científica, investigativa, criativa, problematizadora: isto é, reflexiva. Religião, fenômeno religioso e experiência religiosa Durante grande parte da história do Brasil, o ensino religioso concebeu como seu objeto e objetivo valores éticos morais, tendo por finalidade a formação ética da pessoa. Isso pode-se perceber no período colonial através do intuito de moralização dos costumes dos nativos, implementado pelos jesuítas. Mas também em outros períodos fecundos em debates sobre a legitimidade do ensino religioso na escola pública, como o período dos anos 1930, marcado pelo eco das esfervecências sociais das décadas iniciais do século XX. Não foi diferente nas décadas de 1960-1970, 1 A concepção e prática “bancária” de educação reforça “uma ação social de caráter paternalista, em que os oprimidos recebem o nome simpático de assistidos [...] meros marginalizados, que discrepam da fisionomia geral da sociedade” (FREIRE, 1998, p.60). quando o objeto do ensino religioso eram valores pacifistas e éticos, atinentes ao regime em vigor no período. A força desses objetivos ainda é presente em várias propostas curriculares e práticas pedagógicas. Os anos 1990, entretanto, por ocasião da reforma educacional empreendida pelo governo do presidente FHC, foram anos centrais para a emergência de novos paradigmas que ficaram conhecidos sob o título de Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCNs. A proposta elaborada e apresentada pelo FONAPER, na ocasião, a despeito de não ter sido aprovada pelo Ministério de Educação, tornou-se amplamente conhecida no território nacional e norteadora tanto para estabelecimentos de ensino público, quanto para educadores. Segundo essa proposta, o ensino religioso deve “proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no contexto do educando”. Pretende-se, com isso, “possibilitar esclarecimentos sobre o direito à diferença na construção de estruturas religiosas que têm na liberdade o seu valor inalienável” (FONAPER, 2010, p. 47). Nesse sentido, ainda, na apresentação à 9ª edição, os coordenadores do FONAPER assinalam a importância de se valorizar “a diversidade cultural religiosa presente na sociedade, no constante propósito de promoção dos direitos humanos” (Idem, p.8). Podemos depreender dos parâmetros acima que: 1) o ensino religioso deve ser desenvolvido com base nas experiências religiosas disponíveis no meio social com o qual o educando tem contato; 2) a observação desse contexto deve conduzir à analise comparativa e à compreensão do fenômeno religioso no Brasil, entendido como diverso e plural; 3) a constatação dessa pluralidade bem como a compreensão de seu processo histórico e social de formação podem contribuir para a construção de uma realidade social de respeito pelas diferenças. Tais propósitos, assegurados pela LDB (Lei no 9.475, de 22 de julho de 1997, nova redação do art. 33 da lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996) atendem positivamente aos princípios de separação, igualdade e liberdade de consciência2. Especialmente, no que tange à liberdade de consciência, de culto e de credo, bem como à liberdade de não professar crença alguma, deve-se dizer que tal liberdade é afirmada pela laicidade, conquanto, impondo-lhe como limitação as regras estabelecidas pela ordem pública. Assim, simultaneamente, esse princípio garante a participação e a expressão religiosa nos debates e espaços públicos como a escola e lhe impõe limites a fim de proteger o indivíduo de imposições religiosas3. 2 3 Para uma discussão sobre tais princípios, ver GIUMBELLI, 2004, p. 50. Os princípios de separação, igualdade e liberdade estão assegurados no CAPÍTULO I - Dos Direitos e Deveres Individuais e Coletivos - Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à É preciso ressaltar que neste documento, com sua forte inspiração no método da correlação do filósofo da religião e teólogo Paul Tillich, há uma tensão. No início do texto, afirma-se que o objeto do ensino religioso é o “transcendente” (Idem, p.31 e 32). No entanto, na sequência afirma-se que o objeto é o fenômeno religioso. Por estas e outras razões, o FONAPER está empreendendo a revisão dos PCNs. Cabe, então, retomar um suposto anteriormente anunciado e esmiuçá-lo, qual seja: o de que o ensino religioso nas escolas públicas tem por objeto a religião, entendida como fenômeno, isto é, a religião (ou experiência religiosa) como evidência de fé e de crença. Portanto, a religião expressa por meio de uma tradição, uma lógica doutrinária, um sistema de praticas e prescrições de acento espiritual e ético. Ao abordar a religião nesses termos não se pretende o ensino doutrinário, de caráter catequético, nem moralizaente, mas uma disciplina que define-se por tematizar a religião nos marcos de um fenômeno ambíguo que tem dimensão social e simbólica. Sendo assim, é parte de um patrimônio cultural e histórico coletivo, é constitutivo do ser-humano porque projeta-se no nível de sua identidade e etnicidade e é político porque define disposições por meio das quais os cidadãos interpretam o mundo e orientam suas ações. E é segundo essa concepção que a disciplina ensino religioso orienta-se pela fenomenologia: na tentativa de fazer da experiência uma chave metodológica para guiar educador e educandos pelo caminho efetivo das religiões contemporâneas “mais feita de redes que de instituições, de “bricolagens” individuais que de sínteses globalizantes, mas que sabe também organizar trajetórias individuais e referências fluidas aos grandes filões tradicionais da história religiosa” (SANCHIS, 1998, p.50). Assim, privilegiando simultaneamente o aspecto da função social da religião, tanto quanto a religião como arcabouço de sentidos. Esclarecemos que a noção de fenômeno aqui se torna importante para delimitar um campo possível de tematização. Fenômeno indica que não se trata dos objetos religiosos enquanto tais (o transcendente), mas como o ser humano tematiza e constitui sentidos a partir da experiência religiosa. Em outros termos, é a religião enquanto experiência de sentido dos seres humanos. Por este motivo, o ensino religioso não tem por objeto o Transcendente (com maiúsculo) enquanto tal, mas propriedade, nos termos seguintes: [...] VI. é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias; VII. é assegurada, nos termos da lei, a prestação de assistência religiosa nas entidades civis e militares de internação coletiva; VIII. ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou política, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa, fixada em lei; IX. é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comunicação, independentemente de censura ou licença. como os seres humanos tematizam isso. Isso implica abordar o fenômeno religioso pelas várias formas pelas quais adquire expressão: símbolos, mitos, ritos e doutrinas. Um professor de artes, por exemplo, analisa uma catedral gótica destacando os elementos estéticos ali presentes. Para o professor de história, esta mesma catedral interessa enquanto esclarece aspectos do final da Idade Média européia. Para o ensino religioso, no entanto, a catedral é analisada levando-se em consideração a experiência religiosa, isto é, o que esta catedral revela de religioso, importante dimensão de tematização do ser humano. Concluindo Considerar a religião enquanto fenômeno não significa emitir juízos sobre a existência ou não dos entes transcendentes afirmados pelas diversas tradições religiosas. Antes, interessa a ela exercer a tarefa compreensiva de como a experiência religiosa se constitui como referência para constituição de sentido e interpretação do mundo. Em suma, não se trata de verificar a verdade do conhecimento religioso, mas perceber como o ser humano tematiza estes conteúdos. A verdade do fenômeno religioso, enquanto objetivo de conhecimento, não passa pelo realismo objetivo (se os objetos existem ou não), mas sua verdade reside na análise pelo modo segundo o qual os indivíduos e grupos interpretam o mundo a partir de suas experiências religiosas. Por esse motivo, o ensino religioso é parte das ciências humanas. Enfim, falar em Fenômeno religioso pode evitar dois extremos: concepções reducionistas da religião, que empregam a religião tendo em vista a compreensão de outros aspectos da realidade humana (a sociedade, a história, a psicologia, etc), mas sem cair numa elaboração teológica confessional. Além disso, preserva-se o caráter peculiar do objeto do Ensino religioso, sem necessariamente perder a interdisciplinariedade, tão necessária para a compreensão de um fenômeno tão complexo como este que ocupa o ER. Como se pode notar, defender a peculiaridade do fenômeno religioso não necessariamente implica em encontrar uma essência, mas em direcionar o olhar para aquilo que faz de um determinado objeto, fato, lugar, tempo etc., religioso. A experiência se torna objetiva e atravessa todas as outras vivências do indivíduo, atribuindo-lhe significado e ordenando-as, torna-se religião. Cada sujeito, segundo as imagens, os conhecimentos e os símbolos que tem à disposição formula certo repertório de noções elementares que o conduzirão numa síntese individual que comporá a sua experiência religiosa ou, no caso de um não-crente, sua percepção do que seja a religião. Nesse sentido, o ensino religioso requer encantamento pelo seu objeto. Admirá-lo, na perspectiva que mencionamos anteriormente. E isso não significa adotar uma religião, aceitar uma crença ou converter-se a determinado credo. O encantamento de que falamos é o interesse genuíno pelo saber a respeito de algo, no caso, o fenômeno religioso. Encantar-se pela religião não quer dizer deixar-se levar por ela, mas ao conhecê-la, construir bases reflexivas que permitam ao aluno-cidadão, a formulação de uma opinião informada. Assim, a função do professor é dupla. De um lado, mostrar o encanto que há em se compreender o fenômeno religioso e como ele abre pontos de compreensão sobre a realidade inacessíveis a outras abordagens. Mas, por outro lado, a religião é objeto. Assim, é preciso também certo distanciamento, certa “objetividade”, para que o educando possa tematizar sua própria experiência religiosa (ou a não presença dela) em relação a outras tradições. Assim, é preciso manter a tensão entre encanto e distanciamento. Paixão e objetividade. Há muitos relatos de como a abordagem da religião como fenômeno (não somente como moral ou catequese) é extremamente atraente, especialmente para educandos entre o 6º e 9º Anos. Devido ao limite de tempo e espaço disponíveis, tais exemplos não poderiam ser aqui tratados com o cuidado que merecem. Referências FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. ______. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. GIUMBELLI, Emerson. Religião, Estado, modernidade: notas a propósito de fatos provisórios. In: Estudos Avançados 18, 52 (2004): 47-59. OLENIKI, Marilac R.; DALDEGAN, Viviane Mayer. Encantar. Uma prática pedagógica no ensino religioso. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. SANCHIS, Pierrre. Estudos de religião: academia e instituições religiosas, um diálogo em construção. In SOUZA, Beatriza Muniz de; GOUVEIA, Eliane Hejaij; JARDILINO, José Rubens Lima (Orgs.). Sociologia da religião no Brasil. São Paulo: PUC/UMESP, 1998. p.50. SILVA, Rute Patrícia da. Escola: um dos lugares/espaços para a construção da alteridade – relato de uma experiência. In Terra e alteridade. Pesquisas e práticas pedagógicas em ensino religioso. São Leopoldo: Nova Harmonia, 2007. Pp.249-257. RACIONAL E IRRACIONAL E SUAS RELAÇÕES EM O SAGRADO DE RUDOLF OTTO Frederico Pieper - UFJF4 Resumo O problema do racional e do irracional em Otto se mostra fundamental. Aliás, o subtítulo de seu texto mais reconhecido, O sagrado, é: os aspectos irracionais na noção de divino e sua relação com o racional. Assim, para Otto, o sagrado é composto de elementos racionais (conceituais) e elementos não-racionais (intuídos) em todas as suas manifestações. O objetivo dessa comunicação é comentar alguns aspectos dessa relação, tomando como referência os capítulos 1 e 10 de O sagrado. A importância dessa abordagem, tendo em vista o Ensino Religioso, está em se tratar de um clássico da Ciência da Religião que fornece subsídios de fundo para uma compreensão de religião que pode ser pressuposta em muitas abordagens do fenômeno em sala de aula. Palavras-chave: Religião. Sagrado. Ciência da religião. “Quando eu terei explorado toda a história santa, Que ainda me restará? Ó dogmas, porque sois tão claros” (Murilo Mendes. O novo céu e a nova terra) O problema do racional e do irracional em Otto se mostra fundamental tanto para compreensão de sua obra como para a abordagem da religião. Aliás, o subtítulo de seu texto mais reconhecido, O sagrado, é: os aspectos irracionais na noção de divino e sua relação com o racional. Assim, para Otto, o sagrado é composto de elementos racionais e não-racionais em todas as suas manifestações. O objetivo dessa comunicação é comentar alguns aspectos dessa relação, tomando como referência os capítulos 1 e 10 de O sagrado e dialogando com suas obras anteriores. A importância dessa abordagem, tendo em vista o Ensino Religioso, está em se tratar de um clássico da Ciência da Religião que fornece subsídios de fundo para uma compreensão de religião que pode ser pressuposta em muitas abordagens do fenômeno em sala de aula. Para iniciar, observemos o termo irracional, sujeito a muitas interpretações. Otto emprega Das Irrationale, que pode ser compreendido de forma errônea, uma vez que não pretende constituir um pensamento que seja anti-racional. Ele objetiva apenas reservar certa região inacessível ao pensamento lógico, ao conceito, no qual palavra e coisa se articulam de modo íntimo, sendo que o referente é plenamente apreendido pela linguagem, através do conceito. É interessante observar o termo alemão para 4 Graduado em Teologia (EST-ICSP), História (USP) e Filosofia (USP). Mestre e doutor em Ciências da Religião (UMESP). Doutor em Filosofia (USP). Professor no Departamento de Ciência da Religião (UFJF). Contato: [email protected] conceito: Begriff tem origem em no verbo greifen, que tem o significado de agarrar, apreender ou incluir. Assim, conceito captura, inclui, apreende seu objeto. Se o sagrado apenas se restringisse a este modelo, que não reconhece nenhum âmbito para além do conceitual, apenas nos forneceria o Deus dos filósofos. Mas, para Otto, o sagrado não se reduz a isso. O conceitual é parte integrante, mas não compreende a totalidade do sagrado. Como forma de evitar compreensão errônea do termo Irrationale, como se fosse afirmação de uma anti-razão, algumas traduções para nosso idioma optaram por não-racional (OTTO, 1985). No entanto, se o próprio autor optou por esta palavra, equívoca também no original, é de se perguntar se a opção por manter irracional não seria mais adequada (como optou a tradução que aqui utilizamos), cabendo esclarecer o termo de seu possível equívoco. I. Otto inicia sua obra, logo no primeiro capítulo, destacando a necessidade de clareza e distinção que marca a concepção teísta de Deus. Esta ênfase no elemento teísta evidencia o cristianismo como importante referência para o autor. Mas quais as consequências dessa concepção teísta para a religião? Para Otto, o teísmo possui clareza sobre seu objeto e esta clareza se manifesta na formulação conceitual que fornece à divindade. Assim, concebe-se este Deus como uma substância a partir da qual se pode derivar ou conferir atributos. Mas de onde se originam estes atributos? De onde o ser humano retira as qualidades que são conferidas à divindade? Segundo Otto, este aspecto racional se liga com o modo como “o ser humano o percebe em si próprio de forma limitada e inibida. No divino, todos esses atributos são pensados como sendo ‘absolutos’, ou seja, como ‘perfeitos’” (OTTO, 2007, p.33). Deste modo, em relação ao aspecto racional da divindade, Otto não estaria muito distante de certas compreensões da religião como projeção. Melhor dizendo, ele não deixa de reconhecer o mérito dessas abordagens, muitas vezes tida com reservas tanto por religiosos como por determinados estudiosos da religião. Talvez, o pensador mais expressivo dessa tendência seja Ludwig Feuerbach. Em Das Wesen des Christentums (1841), entende que Deus é o interior do homem projetado para seu exterior. Ao falar de Deus, o ser humano estaria, na verdade falando de si próprio ou atribuindo à divindade aquilo que nega em si. Na relação com Deus, o ser humano acaba se anulando para tornar a divindade maior. Se Deus é a essência do ser humano projetada, a teologia deve ser transformada em antropologia, para que este ser humano tome consciência de si e supere a alienação. É importante notar que Feuerbach não emprega o termo “projeção”, ainda que essa palavra pareça identificar com relativa precisão sua concepção. Antes, ele fala em reducionismo antropológico, indicando que é preciso conduzir os discursos teológicos e religiosos para sua verdadeira raiz, isto é, na direção do ser humano. Nas Preleções sobre a essência da religião, Feuerbach resume sua doutrina da seguinte maneira: teologia é antropologia, ou seja, no objeto da religião a que chamamos theós em grego, Gott em alemão, expressa-se nada mais do que a essência do homem, ou: o deus do homem não é nada mais que a essência divinizada do homem, portanto a história da religião ou, o que dá na mesma, de Deus (porque quão diversas as religiões tão diversos os deuses, e as religiões tão diversas quão diversos são os homens) nada mais é do que a história do homem”(FEUERBACH, 1989, p.23). Para Feuerbach, a religião não é, em seu conteúdo, falsa. Ela é apenas uma ilusão, pois não tem clareza com relação ao seu objeto. Fala do ser humano achando que está dizendo algo sobre Deus. Assim, os atributos divinos se relacionam com a natureza humana e não com Deus. Como se pode notar, Feuerbach acaba instituindo certa cisão: natureza humana e o indivíduo. Enquanto aquela é ilimitada, este sofre com as limitações próprias de sua condição. É claro que Otto não assume este elemento mais crítico de Feuerbach. Ele apenas admite o princípio de que os atributos divinos comportam certa dimensão antropomórfica, reconhecendo que há religiões nas quais esta característica é mais marcante do que em outras. Enfim, para Otto o que significa racional? Ele não define racional como um modo de ser ou mesmo como prioritariamente um atributo do intelecto humano, no sentido do ser humano como ser racional. Ele liga o racional a um objeto: “Se chamarmos de racional um objeto que pode ser pensado com clareza conceitual, deve-se caracterizar como racional a essência da divindade descrita nesses atributos. E a religião que os reconheça e afirme é, nesse sentido, uma religião racional” (OTTO, 2007, p.33). Mas o aspecto racional propriamente dito não se restringe somente ao objeto. Interessa este objeto enquanto alvo do pensamento, de modo que a clareza constitui seu atributo fundamental para ser denominado de racional. Nesta citação, há também movimento importante. Otto, de certo modo, inverte o caminho da reflexão. Ele diz que o racional é um objeto que se dá a pensar com clareza e, portanto, podese conceber a divindade entendida nestes termos como racional, concluindo que, assim, a o sagrado tem uma dimensão racional. Note-se que é o objeto, no que permite ser expresso conceitualmente, que determina a racionalidade. É sua clareza e distinção que faz da religião racional. O caminho “natural” seria dizer que a religião é racional e, portanto, concebe a divindade com clareza conceitual. Mas aqui não é o sujeito que se torna determinante; mas a relação sujeito-objeto. Uma vez que este se dá claramente, contamina a religião para que ela seja concebida também como racional. De todo modo, apesar dos âmbitos de compreensão que abrem, é preciso cuidado com os conceitos. Há certa tendência em se pensar que eles poderiam esgotar completamente seu objeto. Muitas vezes, parte-se do pressuposto de que a essência divina se reduz ao que a linguagem conceitual é capaz de expressar sobre ele. Ou, dito de outro modo, é como se o sagrado pudesse ser reduzido ao seu constituinte racional. Para Otto, essa concepção sobre o sagrado se reflete no discurso religioso que assume a possibilidade de se falar sobre Deus como um ente acessível à razão, que pudesse ser apreendido por assertivas racionais sobre ele. De todo modo, é importante que fique claro um ponto: a crítica de Otto ao aspecto racional do sagrado não significa que ele o conceba em menor conta. Antes, como se pretende argumentar a seguir, o racional tem seu lugar na constituição do sagrado e, consequentemente, do sagrado. Mas por que a tendência é pensar desse modo? Está na base dessa interpretação uma concepção bem tradicional de linguagem: linguagem é expressão de conteúdos e, quanto mais exata essa linguagem for, mais eficiente será. Em suas palavras: “Mas não causa surpresa que o racional necessariamente ocupe o primeiro plano, uma vez que toda linguagem, enquanto constituída de palavras, pretende transmitir principalmente conceitos. E quanto mais claros e unívocos os conceitos, melhor a linguagem” (OTTO, 2007, p.34). Em resumo, uma explicação para a importância que o racional assume reside no fato de que seria função da linguagem comunicar conteúdos. Uma vez que os conceitos o fazem com mais exatidão, o aspecto racional tem sua importância assegurada. A importância que Otto confere ao racional também aparece em outra consideração. Como filho de sua época, ele confere superioridade ao cristianismo. Esse tema é bastante complexo nos autores da fenomenologia. De um lado, eles se mostram como críticos das teorias evolucionistas, bastante comuns na antropologia. Assim, para Otto, se o temor aparece, em primeiro lugar, em relação a forças demoníacas (medo de fantasmas, antepassados etc), não decorre daqui que ele evolua até chegar à noção de Deus. No entanto, o cristianismo se mostra como normativo para se compreender as demais manifestações religiosas. Assim, afirmar a superioridade do cristianismo não significa encampanar teorias evolucionistas. Antes, busca-se uma norma capaz de permitir aproximação do sagrado e da religião. Em suas palavras: “O cristianismo possui esses conceitos e os possui com maior clareza, nitidez e completude, o que constitui um sinal fundamental de sua superioridade sobre outros níveis e formas de religião, embora não seja a única característica a conferir-lhe essa posição” (OTTO, 2007, p.33). Para nossa temática, é importante notar como ele considera o racional em alta conta. São justamente os conceitos, ainda que não somente eles, que o levam a afirmar a superioridade do cristianismo, fornecendo-lhe uma noção normativa para entender a religião. Desse modo, não se pode ler Otto apenas como se afirmasse o caráter inefável do sagrado em detrimento dos elementos racionais. Pelo contrário. O racional é admitido em sua importância na constituição do sagrado. Isso se torna ainda mais claro quando voltamos a análise para obras anteriores a essa que vimos analisando. O reconhecimento do aspecto racional aparece também em outros escritos do autor, inclusive anteriores a O sagrado. Otto concebe a religião não somente como sistema fechado. Antes, toda a forma de religião está preocupada com a realidade. Inclusive, toda religião acaba emitindo proposições sobre a realidade. Segundo ele, numa obra de 1904, “Nenhuma forma de religião existente é inteiramente feita de ‘sentimento’, ‘subjetividade’ ou ‘comportamento’, que pode renunciar a quaisquer suposições e convicções em relação à natureza. De fato, toda forma, num exame mais próximo, revela um conjunto mais ou menos fixo de convicções, suposições teóricas e suposições sobre o homem, o mundo e a existência: isto é, uma teoria, ainda que simples, do universo” (OTTO, 1907, p.5). Qual a importância de uma afirmação como essa? No início do século XX, com o avanço da ciência (especialmente das ciências biológicas), acreditava-se que a religião era mera fase superada no desenvolvimento do ser humano. Era algo primitivo, já deixado para trás. Uma vez que não era utilizável, estava relegada ao nível privado, subjetivo, como tipo de ilusão ou mesmo sonho. A religião, por isso mesmo, não teria significado social, visto não ter uso prático. Mas, não é possível reduzir a noção de verdade a este pragmatismo, relegando lugar tão tímido para a religião. “Nenhuma forma de religião existente é inteiramente feita de ‘sentimento’, ‘subjetividade’ ou ‘comportamento’, que pode renunciar a quaisquer suposições e convicções em relação à natureza. De fato, toda forma, num exame mais próximo, revela um conjunto mais ou menos fixo de convicções, suposições teóricas e suposições sobre o homem, o mundo e a existência: isto é, uma teoria, ainda que simples, do universo” (idem). Enfim, o aspecto conceitual da religião tem importância para Otto. Isso se manifesta em textos anteriores a O sagrado e são mais bem trabalhados nestes textos. É importante que se ressalte isso para que não se leia Otto como alguém que simplesmente descarta o aspecto racional da religião. Ele é constituinte fundamental, inclusive servindo como crítica a teorias correntes na época. II. Desse modo, não é intenção do autor destituir a religião do seu aspecto racional, mas apenas indicar seus limites. Se é certo que o racional constitui o sagrado, daí não se pode concluir que ele possa ser tomado como o todo do sagrado. Por mais clara que soe essa assertiva, tanto no âmbito da vivência da religião como na reflexão sobre ela, essa não tem sido a perspectiva predominante. A ortodoxia protestante do século XVI, por exemplo, tem sua dose de responsabilidade no surgimento do racionalismo. O problema da ortodoxia não estava na elaboração conceitual das doutrinas. A constituição de doutrinas é parte do processo de institucionalização de qualquer movimento religioso e expressão da dimensão racional do sagrado. Antes, o problema está em que o elemento racional se impôs de tal maneira a ponto de excluir e anular o irracional. “Ao formular doutrina a ortodoxia não soube fazer justiça ao elemento irracional do eu objeto e mantê-lo vivo na experiência religiosa, racionalizando unilateralmente a idéia de Deus, numa evidente apercepção errônea dessa experiência” (OTTO, 2007, p.35). Nessa mesma perspectiva, nota-se como a linguagem herdada da tradição aristotélica é também censurada. Aliás, em O sagrado, retomando esta crítica já presente no trabalho sobre Lutero, argumenta Otto: “Aristóteles é mais teológico que Platão. Mas de espírito bem menos religioso e essencialmente racionalista em sua teologia” (OTTO, 2007, p.133). O modelo medieval é avaliado de maneira similar, especialmente pela imposição do elemento racional, abafando complemente o irracional. Assim também não se aceita a noção de que Deus é causa prima e a fé é causa segunda. Segundo Otto, em sua perspectiva, atividade de Deus é empírica. Em segundo lugar, há de se reconhecer que esse pressuposto também se mostra como paradigma para a interpretação da religião. Otto lembra que nas pesquisas em relação ao ser humano nos seus inícios, a ênfase no racional é evidente: “não se parte daqueles elevados conceitos racionais que foram nosso ponto de partida, e sim se enxerga neles e em sua gradual ‘evolução’ o problema principal, para então supor que seus precursores seriam noções e conceitos inferiores; mas o que se busca sempre são conceitos e noções, e ainda por cima conceitos ‘naturais’, isto é, do tipo que também aparece no imaginário humano comum” (OTTO, 2007, p.35). Neste caso, sempre se aborda o aspecto racional da religião, mostrando como há desenvolvimento e complexificação dos conceitos. O ponto de Otto é indicar que são sempre os conceitos e ideias religiosas que são tomadas como paradigmas para se analisar determinada religião. No entanto, aquilo que extrapola esse âmbito do racional, devido à dificuldade de se abordá-lo, acaba sendo relegado a um segundo plano. Essa abordagem não percebe aquilo que está claro para os adversários dos míticos: o sagrado possui também um elemento irracional. Aliás, isto é considerado o que há de mais próprio e específico na religião, que acaba escapando à abordagem que parte da preponderância do aspecto racional. Nesse sentido, vale citar a um trecho do prefácio à edição inglesa, onde Otto afirma: Este livro, reconhecendo a importância do não-racional para a metafísica, faz uma séria tentativa de analisar mais exatamente o sentimento que permanece onde o conceito falha, e introduzir uma terminologia que não é mais solta ou indeterminada por ter de necessariamente fazer uso de símbolos. Antes de me aventurar neste campo de investigação eu gastei muitos anos de estudo sobre o aspecto racional da realidade suprema que denominamos de ‘Deus’, e os resultados de meu trabalho estão contidos em meus livros [...] E eu senti que ninguém se preocuparia com o Numen ineffabile se não tivesse já devotado estudos sérios e assíduos à Ratio aeterna” (OTTO, 1936, p. VIII). Essa passagem é interessante por indicar como o caminho intelectual de Otto, é justamente o reconhecimento dos limites do racional que conduzem sua atenção ao irracional. Enfim, o que concluir do dito até aqui? “Isso não deixa de ser um incentivo salutar para que se perceba que a religião não se esgota em seus enunciados racionais, e para que se passe a limpo a relação entre seus diferentes aspectos, para que ela própria se enxergue com clareza” (OTTO, 2007, p.36). Assim, no primeiro capítulo de O sagrado, Otto mostra como ele é composto de elementos racionais e irracionais. Seu objetivo é abrir o horizonte para que se traga ao olhar algo que a religião e a interpretação deixam escapar por se focar demais nos conceitos. III. Mas, o que se entende, afinal, por irracional? Em O sagrado, busca-se pelo irracional na ideia de divino. Nesse sentido, faz-se necessária certa leitura da época em que Otto escreve, mostrando como há esta febre pela busca do irracional, sem o devido cuidado em precisar o sentido deste termo, jogando-a numa série de oposições: diante do transcendental, o psicológico; face ao determinável a priori, aquilo que é reconhecido a posteriori, etc. De certo modo, esta busca pelo irracional nos mostra importante face da época em que Otto escreve. As promessas da razão iluminista, que se tornam moeda corrente e se intensificam no século XIX, não foram cumpridas. No ano em que Otto lança sua obra, o mundo já sentia o lado “irracional” desse projeto através da Primeira Guerra Mundial. É como se a intensificação da razão tivesse revelado o irracional que escondia. No entanto, para além deste elemento histórico, no pensamento é possível já identificar esta busca pelo sentimento, pelos impulsos, pelo irracional, pelos instintos já no romantismo. Mas, esta não foi a tendência predominante no século XIX, como se pode notar pela leitura desenvolvida por Otto. Para não incorrer nos erros de seus contemporâneos, Otto busca definir bem os termos. Ele não entende o irracional como pulsões individuais contra a razão, numa espécie de anti-racionalismo. Aliás, retoma uma definição já desenvolvida anteriormente: “Por ‘racional’ na idéia do divino entendemos aquilo que nela pode ser formulado com clareza, compreendido com conceitos familiares e definíveis. Afirmamos então que ao redor desse âmbito de clareza conceitual existe uma esfera misteriosa e obscura que foge não ao nosso sentir, mas ao nosso pensar conceitual, e que por isso chamamos de ‘o irracional’” (OTTO, 2007, p.97-98). Com isso, ele quer dizer que o irracional escapa ao conceito, mas se mostra acessível ao sentimento. A noção de sentimento, que também remete a Schleiermacher, pode ser compreendida pelo duplo emprego feito por Kant. Para compreender o emprego do termo, é importante retomar a recepção de Kant no século XIX, especialmente a de Jakob Fries. Na sua leitura de Fries, Otto destaca que três tipos de cognição. O conhecimento (em sentido estrito) é produzido a partir da combinação entre categorias e intuição. Este tipo de cognição é desenvolvido por Kant na sua primeira crítica, Crítica da Razão Pura, mostrando-se útil ao conhecimento científico. A fé, como segundo tipo de cognição, constitui-se a partir de ideias produzidas às quais não correspondem nenhuma intuição sensível (fé como convicção de coisas que não se vê). A terceira forma de cognição é denominada de Ahnung (intuição), entendia como tipo de sentimento aos quais não corresponde nenhum conceito sendo, portanto, imediato. É este último tipo de cognição que permite a apreensão do eterno no temporal. Textualmente, afirma Otto sobre a Ahnung em Fries: “[...] e então nós entendemos sem nenhum meio o Eterno no temporal, e o temporal como aparição do Eterno. Inteligível o suficiente, positivamente, ainda que além de nossos poderes de expressão, o mundo da fé se manifesta no mundo do conhecimento por meio da Ahnung” (OTTO, 1931, p.141). Com isso, não se defende espécie de “intuição intelectual”. Todo o conhecimento (em sentido estrito) deve ter a experiência como pedra de toque, de modo que não se pode compreender o infinito em conceitos positivos. Por essa razão, Otto é incisivo em demonstrar a distância existente entre Fries e tendências do idealismo alemão, especialmente Hegel. É por meio do sentimento que se tem conhecimento do eterno. Enfim, como se pode notar, sentimento não pode ser confundido como mera emoção. Antes, é uma forma específica de cognição pré-reflexiva. A noção de irracional aparece desde muito cedo no pensamento de Otto. Ela é possível de ser identificada no seu primeiro livro publicado, que trata da noção de Espírito Santo em Lutero. Aliás, o próprio Otto nos dá elementos para pensar a importância de Lutero, ao afirmar: “Inclusive foi ‘O servo-arbítrio’ de Lutero que formou em mim a compreensão do numinoso e da sua diferença para com o racional, muito antes de eu reencontrá-lo no qadosch do Antigo Testamento e nos elementos do ‘receio religioso’ na história da religião em si” (OTTO, 2007, p.138). Nesta mesma página, Otto cita na nota de rodapé seu trabalho sobre Lutero: Die Anschauung vom Heiligen Geiste bei Luther. Göttingen, 1898 (Cf. MINNEY, 1990). Em O sagrado, lembra constantemente que o contato entre o numinoso e a alma humana é sem mediação. Em outros termos, o fato de não ser acessível intelectualmente, não significa que se deva calar sobre o irracional. Caso esse racional não fosse passível de assumir certa expressão (ainda que parcial), o próprio livro de Otto seria um empreendimento irrealizável. A saída encontrada é voltar o olhar para os ideogramas e símbolos, pois eles podem descrever seus aspectos da forma mais aproximada possível para assim firmar com “sinais” duradouros aquilo que flutuava em oscilante aparição do mero sentimento, e chegar a uma discussão unívoca e de validade geral, formando “doutrina sadia”, que apresente estrutura firme e busque validade objetiva, ainda que opere apenas com símbolos conceituais em vez de conceitos exatamente correspondentes. Trata-se não de racionalizar o irracional, o que é impossível, mas de captá-lo e fixá-lo em seus aspectos, assim fazendo frente ao ‘irracionalismo’ do entusiástico discurso arbitrário (OTTO, 2007, p.99). Para Otto, o ideograma ou símbolo não é arbitrário (como em W. James), mas deve ser de algum modo apropriado. A questão é saber como e quando estes símbolos/ideogramas são adequados. Aliás, como se pode julgá-los como adequados ou não? O símbolo funciona como certo estímulo para rememorar o ouvinte de algo que ele está consciente. Com isso, Otto não está querendo dizer que o símbolo racionaliza o irracional. Caso admitisse esta hipótese, entraria em contradição com o aspecto irredutível do irracional afirmado anteriormente. Entre o racional e o irracional há certo abismo, impossível de ser totalmente transposto. Há um hiato. Isso, no entanto, não significa afirmar o irracionalismo, uma vez que os ideogramas podem ser úteis. Há ideogramas mais adequados, que correspondem melhor. Isso confere determinada objetividade a este sentimento. Aliás, ele é tornado público (retirando-se desta esfera subjetiva) por meio desta operação. Conclusão Como se pode observar, em diálogo com correntes de sua época, reconhece a importância do racional na constituição do sagrado que anima as diversas manifestações religiosas bem como as tentativas teóricas de compreendê-las. No entanto, Otto busca restringir esse racional, apontando para uma dimensão que não pode ser contida por esse âmbito e que se mostra mais fundamental: o irracional. As exterioridades das manifestações religiosas, desse modo, pressupõem e são animadas por esse elemento vivo e dinâmico, acessível apenas indiretamente pelo símbolo. Saltando para nosso contexto, em termos de abordagem do fenômeno religioso em sala de aula, é de se fazer duas questões. A primeira, tomando como referência a discussão anterior, diz respeito ao modo como o fenômeno religioso é interpelado. De certa maneira, a crítica que Otto faz aos seus contemporâneos não poderia ser dirigida a muitas formas de se tratar da religião nas salas de aula? Muitas vezes, ela é tomada apena como conjunto de ideias e exterioridades, mas que se esquece dessa dimensão mais viva da religião. É certo que o sagrado se exterioriza por símbolos, mitos, ritos, doutrinas, relações sociais, ideias religiosas etc. Mas, como fica aquilo que dá fôlego a essas aparições do sagrado? Do mesmo modo, coloca-se a questão de como tratar dessa dimensão? Novamente, muitas vezes se trata os símbolos no nível meramente de significação, como se determinado objeto ou ideograma fosse uma referência a uma ideia clara e distinta. No entanto, o símbolo é muito mais do que isso. Ele pode ser o meio que as religiões encontraram para expressar essa dimensão irracional do sagrado que, de outro modo, poderia ficar inacessível. Referências GOOCH, Todd. The Numinous and Modernity. An Intepretation of R. Otto’s Philosophy of Religion. Berlin: Walter de Gruyter, 2000. MINNEY, Robin Minney. “The development of Otto's thought 1898–1917: From Luther's View of the Holy Spirit to the Holy”. In: Religious Studies, 26, 1990. Pp. 505524. OTTO, R. O sagrado. Trad. Walter O. Schlupp. Petrópolis/São Leopoldo, Vozes/Sinodal, 2007. ______. O sagrado. Um estudo do elemento não-racional na idéia de divino e sua relação com o racional. Trad. Prócoro Velasques Filho. SBC: Ciências da Religião, 1985. ______. The Idea of Holy. Trad. John Harvey. Oxford University Press, 1936. ______. Naturalism and Religion. Trad. J. Arthur Thomson. Londres, 1907. (Disponível em http://www.gutenberg.org/files/31794/31794-pdf.pdf). ______ The Philosophy of Religion based on Kant and Fries. Trad. E.B. Dicker. New York: Richard R. Smith, 1931. _______. West-Östlich Mystik. Gotha: Klotz, 1926. SCHLAM, Leon. Numinous Experience and Religious Language. In: Religious Studies, 28, 1992. Pp.533-551. PROJETO RECICLART ATRAVÉS DA UEPA: PROMOVENDO PRÁTICAS SUSTENTÁVEIS ESPIRITUALIDADE DESENVOLVIDA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO RELIGIOSO Ariane Caldas - UEPA5 Resumo Este artigo pretende expor as práticas sociais exercidas dentro da instituição de ensino superior Universidade do Estado do Pará (UEPA), onde buscamos no seio da formação de professores do ensino religioso uma possível captura dessa consciência ambiental. Usamos como suporte teórico um dos eixos temáticos localizados nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (PCNER): o Ethos e sua temática de valores e respeito com o ser humano e o espaço que o envolve, além do uso de uma hermenêutica ecológica localizada no livro de Gêneses que foi utilizado como referencial teórico para definir a relação homemnatureza. Nas práticas sociais desenvolvidas pelo projeto, relataremos a realização de uma oficina realizada entre os alunos do curso de Ciências da Religião, cujo principal objetivo foi despertar no futuro professor essa consciência ambiental e ressaltar valores éticos já existentes dentro de cada discente. Palavras-chave: Educação ambiental. Ethos. Práticas sociais. Introdução O projeto RECICLART UEPA baseia-se nos princípios de uma hermenêutica ecológica (REIMER, 2003) e nos eixos organizadores dos conteúdos dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (FONAPER, 2009) para compor um diálogo entre o Ensino Religioso e as práticas da Educação Ambiental no contexto escolar. Para alguns autores a questão da sensibilização é o primeiro passo quando se pretende realizar ações de educação ambiental (TRISTÃO, 2004; VIEGAS E GUIMARÃES, 2004), mas sabemos que apenas essa identidade afetiva e de comportamento não é o suficiente para dar um enfoque maior nas práticas efetivas de educação ambiental. É necessário partirmos para o campo das práticas sociais. As dificuldades são enormes quando se propõe a trabalhar verdadeiramente a Educação Ambiental, mas precisam ser enfrentadas, pois, segundo Dias (1992, p.137), “Sabemos que a maioria dos nossos problemas ambientais tem suas raízes em fatores, políticos, sócio-econômicos e culturais, e que não podem ser previstos ou resolvidos por meios puramente tecnológicos”. Daí a grande importância da inserção da Educação Ambiental e das realizações dessas práticas nas escolas, a fim de conscientizar nossos professores e alunos ajudando-os a se tornarem cidadãos 5 Graduanda do curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião pela UEPA - Universidade do Estado do Pará. Técnica Florestal pela instituição Escola Técnica Agroindustrial Juscelino Kubitschek de Oliveira. E-mail: [email protected]. ecologicamente corretos. A teoria em relação à educação ambiental e sustentabilidade é muito extensa, porém pouco tem-se feito em relação a prática de tal ensino, principalmente na sala de aula.Tristão (2004) sinaliza que uma sensibilização dos professores para o tema pode ocorrer durante sua formação universitária, em conversas informais com colegas de trabalho, na participação em eventos, cursos e na militância em partidos políticos, entre outros. O projeto RECICLART UEPA surgiu dessa necessidade de trabalhar de forma prática a Educação Ambiental dentro do âmbito da formação do profissional do Ensino Religioso, estimulando a reflexão crítica da importância da prática sustentável no ambiente escolar. O projeto possui vários módulos: Módulo I: realização de oficinas didáticas; Módulo II: Debates e Mesas redondas; Módulo III: Seminários. Estes módulos serão realizados dentro da instituição e fazem parte de uma programação extensa que engloba todo o projeto. Neste estudo descreveremos o Módulo I do projeto em que foi realizada uma oficina didática com os seguintes objetivos: (1) avaliar os oficineiros de maneira tal a construção de técnicas; (2) despertar em cada participante a necessidade das práticas sustentáveis; (3) promover interfaces entre o ensino religioso e a educação ambiental; (4) produzir aulas práticas para ensino religioso. Para a formação do professor de ensino religioso foi aplicada para os discentes do curso de licenciatura plena em ciências da religião. Os resultados serão discutidos ao longo desse artigo. Este artigo tem como objetivo expor a real necessidade do despertar da prática da sustentabilidade na formação docente do professor do ensino religioso. Está dividido como segue: Na seção 1 será descrito a fundamentação teórica que envolve a formação do professor e as práticas pedagógicas na Educação Ambiental, o ensino religioso, o despertar do Ethos e a interdisciplinaridade ou a transversalidade da educação ambiental; Na seção 3 têm-se as práticas sociais abordadas para o projeto RECICLART UEPA com a execução de uma oficina e por fim, na seção 4 as considerações finais e trabalhos futuros. A Hermenêutica Ecológica no Livro de Gênesis Crescei e multiplicai-vos, DOMINAI E SUBMETEI a terra, os animais, as aves e os peixes…. (Gênesis 1: 28 – Antigo Testamento – Bíblia Sagrada) A preocupação com a destruição ambiental e a consequente ameaça às diversas formas de vida no planeta Terra, principalmente do ser humano. Uma das conclusões que podemos chegar por meio do mútuo diálogo/influência entre teologia da criação e hermenêutica bíblica é que se tende a relativizar a ideia de poder e dominação nas narrativas de criação bíblicas. Deve-se também relativizar as atribuições de domínio dos humanos e ações na criação (Gn 1,28), vendo suas possibilidades e seus limites e fortalecer uma leitura que destaca a tarefa de trabalho e cuidado na criação (Gn 2,15). (REIMER, 2005). A perspectiva decocriador e cuidador da natureza como criação é pressuposto básico de uma leitura ecológica da Bíblia para o papel do ser humano. O mandato de domínio, em Gn 1.26-28trata de uma “interpolação secundária” (REIMER, 2003). Ou seja, a noção original de um paraíso que abrigava harmoniosamente todos os seres no relato de Gênesis 1 foi perturbado com a introdução, por parte de copistas, de referências à subjugação da criação por parte do ser humano no texto de Salmos 8.6-9. No entanto, esta interpretação por mais plausível que seja, não explica suficientemente a complexidade de sentido expresso no texto lido atualmente. Em função da percepção do acúmulo de apropriações de sentido dadas ao texto na tradição judaica e cristã, e levando-se em conta os relatos da criação no conjunto do Antigo Testamento, logra-se êxito em afirmar que a idéia de poder-dominação provém da apropriação de sentido posterior à origem do texto, proveniente de várias influências ideológicas. É importante ressaltar que justamente por causa desta interpretação se entende que em ambos os relatos de Gênesis fica evidente que os humanos não podem fugir de sua situação como criatura e seu destino, portanto, está ligado ao destino da criação. Esta tese converge diretamente com a noção de ecologia social: as complexas relações ecológicas dos seres humanos ao longo da história contêm mecanismos de aprendizagem, que continuam a operar ainda hoje. Para uma compreensão do termo Hermenêutica Ecológica foi necessário buscar uma profunda reflexão entre os textos bíblicos e um pensar ecológico, buscando uma releitura “ecológica” dos textos do livro mítico de Gênesis, onde se revela o papel do ser humano dentro de toda a complexidade que foi a formação do universo, buscou-se relativizar essa teologia da criação e compreender as atribuições desenvolvidas do domínio humano na criação e sua tarefa de trabalho e cuidado com esse mundo como uma criação divina. O Projeto Reciclart Uepa nos Eixos norteadores dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso Ao buscarmos uma compreensão ao definir o papel do educador e consequentemente da escola em relação a vivência dos educando no que diz respeito a princípios de conduta religiosa e confessional ficando por tanto esse papel específico para determinada religião; a escola tem que integrar o educando em uma visão de totalidade em vários níveis de conhecimento inclusive o religioso e baseado nessa vertente o projeto RECICLART UEPA se apropia de dois dos eixos organizadores para os blocos de conteúdo que são: ritos e ethos e iremos descrever a seguir. Ritos É a série de práticas celebrativas das tradições religiosas que formam um conjunto de: Rituais, Símbolos e Espiritualidades. (FONAPER, 2009). Através dos ritos o professor explica aos alunos sobre a busca do entendimento das práticas celebrativas elaboradas por diferentes grupos religiosos e identifica os símbolos mais importantes de cada tradição religiosa comparando os seu significados, nesse sentido o referido projeto proporciona de forma prática o aluno a não só identificar os símbolos, mas a produzir esses objetos e orienta aos educando sobre um pensamento reflexivo sobre a relação desses símbolos e compara os significados a exemplo da oficina “Como o Ensino Religioso me Faz Pensar em Reciclar” - módulo II, que produziu oratórios referentes a igreja católica e os gonhozon que são oratórios usados pelos budistas. O Que Entendemos Por Espiritualidade ... A espiritualidade não é um estado, mas uma forma de viver a fé cristã a partir de um impulso da graça para participar da vida divina na peregrinação terrestre. (ZILLES, 2004 ). Nesse momento usamos como exemplo os sujeitos praticantes das religiões cristãs para definirmos tal conceito. A palavra espírito, da qual deriva espiritualidade, não designa espírito do homem, mas o Espírito de Deus, o Espírito Santo. Quando a Bíblia fala do espírito do homem refere-se não a uma parte do homem, mas ao todo em sua relação com Deus. Desta maneira, a Espiritualidade não é a exclusão da materialidade, mas a relação ou união do homem todo – corpo e alma – com o Espírito de Deus. A espiritualidade é compreendida então como uma opção na mudança do modo de vida. Perez (2000) faz uma análise histórica da religiosidade brasileira, explicando sua diversidade étnica que influencia no modo de ser religioso. As diferentes religiões se constituem pelo produto da diversidade de modos de organização da sociedade, marcada pelas diferentes civilizações que a compõem, diferentes economias, personagens, religiões, paisagens, etc. Para esta autora, a origem do Brasil tem fundo religioso que se confunde com a própria formação histórica do país. O Ensino Religioso e o Despertar do Ethos O Ensino Religioso surge como área do conhecimento que propõe um caráter reflexivo sobre as questões fundamentais da existência humana. Para tanto, uma grande perspectiva que temos para a disciplina de Ensino Religioso é a questão do Ethos, que, segundo Longhi (2004 p.14) é uma questão altamente relevante e se justifica pela relação do comportamento do ser humano com a transcendência. Já Boff (2009, p.10) denomina como “cuidado, cooperação, corresponsabilidade, compaixão e reverência”, responsável por salvar a humanidade, a vida e a própria Terra. Assim o professor de ensino religioso tem responsabilidade de explorar a questão da cidadania e espiritualidade exercida pelo seu aluno. No contexto do ensino religioso ethos designa “caráter pessoal; padrão relativamente constante de disposições morais, afetivas, comportamentais e intelectivas de um indivíduo”, Longhi (2004, p.17), ou seja, ethos se traduz na maneira de ser habitualmente, no caráter pessoal. A presença e a ênfase ao ethos no Programa de Ensino Religioso se justifica pela estreita relação existente entre moral e tradição religiosa, querendo entender que é no interior de cada indivíduo que nasce a experiência religiosa. É no ethos que encontramos sua expressão mais autêntica, assim como sua vinculação mais antiga. Encontrada pela primeira vez em Homero, a palavra ethos significava “morada”. Não sendo arquitetura ou técnica de construção, tampouco o local em que se habita, ethos é habitat, “toca”, mas também o fato e a maneira de habitá-la. A modesta tenda do caçador nômade ou a casa do agricultor sedentário é localização em um espaço sagrado de onde se faz possível a comunicação com os deuses. Habitar um espaço é decisão religiosa que, “cosmizando” o caos, santifica um pequeno cosmos, tornando-o semelhante ao divino. O desejo de ter uma “morada semelhante à casa dos deuses” foi representado mais tarde em santuários e templos (MATOS, 2001, p. 59). Portanto, educar para o transcendente requer educar para dar sentido à vida. Assim, a educação religiosa deve ser construída não a partir da religião, mas do ser humano, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso (FONAPER, 1998). Buscar a partir da vivência e das ações cognitivas dos alunos o despertar para essa consciência, de um desejo de respeito e dignidade com o ambiente em que vivemos e que onde realizamos nossas práticas religiosas. A Formação do Professor do Ensino Religioso A formação de professores de Ensino Religioso ampara-se no artigo 62 da Lei nº 9.394/96 – LDB(Lei de Diretrizes e Bases) da Educação Nacional, na Lei nº 9.475/97, nas Diretrizes Curriculares Nacionais Para Formação de Professores de Ensino Religioso e na Resolução Nº 02/98- Da CEB/CNE (Câmara de Educação Básica e do Conselho Nacional de Educação) que cita o Ensino Religioso entre as dez áreas curriculares do Ensino Fundamental (HOLANDA, 2004). O Ensino Religioso baseia-se nos princípios educacionais e não sobre argumentações religiosas. O Ensino Religioso utiliza-se de aspectos da Ciências da Religião para compreender o fenômeno religioso em todas as instâncias da existência humana,vivemos num período de muitas modificações e momentos incontestáveis de extensas incertezas. Assistimos uma grande exaltação da produtividade e competitividade nos diversos segmentos da vida humana, inclusive na educação. Neste contexto está incluída a figura do educador do Ensino Religioso e os saberes que servem de base para a sua prática educativa. Saber este que não pode ser desvinculado das outras dimensões do ensino, de sua profissionalidade, de sua formação e de sua epistemologia da prática. Relacionar Ensino Religioso e Educação Ambiental pressupõe pensar a formação docente e a prática pedagógica com qualidade, por isso se faz necessário entender a formação do professor para o desenvolvimento dos saberes docentes, como a prática sustentável, que exige conscientização, capacitação e valorização profissional, como também políticas adequadas, considerando o local de trabalho do professor. O educador Freire (1996) já se referiu à formação como um fazer permanente que se refaz constantemente na ação. Sabe-se que a formação não se dá por mera acumulação de conhecimentos, mas através de múltiplas trocas de experiências e outros. A Interdisciplinaridade ou a Transversalidade da Educação Ambiental Ao analisarmos uma das questões que tem levantado inúmeros e aparentemente intermináveis debates no meio acadêmico sobre formação docente é em qual disciplina podemos inserir a Educação Ambiental no Ensino Fundamental. Essa questão de “encaixe” tem gerado diversos assuntos divergentes, e essa é uma das polêmicas que mais tem sido discutida pelos educadores ambientais nos mais diversos espaços como eventos e seminários que envolvem tanto uma abordagem disciplinar (como uma disciplina escolar isolada ou no interior de disciplinas escolares já existentes) quanto interdisciplinar e/ou transversal. Podemos entender que as políticas públicas,e as legislações específicas que abordam o tema da educação ambiental ainda são muito recentes no país. Portanto, nessa seção não poderíamos deixar de mencionar também, a elaboração, em 1998, dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCN), documento que institui formalmente o ‘meio ambiente’ como um tema transversal dos currículos escolares. Entendemos que esse aspecto que contribuiu para propagar, disseminar e aprofundar o debate acerca das questões ambientais no universo escolar como um conjunto de conhecimentos essencialmente válidos e necessários para o pleno exercício da cidadania. É a partir dessa visão que inserimos este tema na disciplina de ensino religioso, voltando e envolvendo questões do ethos já relacionado neste artigo. Bovo (2004) aponta que os equívocos advindos da base conceitual e das interpretações de terminologias como interdisciplinaridade e transversalidade constituem, quase sempre, fatores para a não efetivação de certas práticas docentes. Ainda relacionado a essa questão Sato & Passos (2003, p. 2-3) destacam: A produção dos conhecimentos advoga um tratamento interdisciplinar – sintetiza a vasta literatura. Mas qual é a definição para ela? Diversas nomenclaturas vêm sendo utilizadas paulatinamente, deferindo nas definições, nas práticas e nos campos ontológicos. Não bastasse essa indagação, assistimos, de um tempo para cá, propostas do Ministério da Educação (MEC, 1996) sobre uma proposta “transversal”, pondo a dimensão do “meio ambiente” (entre outros) como tema transversal no currículo. Mas qual é o de transversalidade, neste contexto? É diferente de interdisciplinaridade? Essa forma de organização só ocorre em espaços formais da educação? Como colocar em prática? Diversas outras perguntas bombardeiam-nos cotidianamente, deixando-nos imobilizadas frente às propostas que nos chegam(grifo dos autores). Por fim, ao tratarmos do referido tema não podemos deixar de refletirmos sobre uma questão levantada por Guerra & Guimarães (2007, p. 162)16 – “Como fazer a Educação Ambiental acontecer em todos os níveis de ensino, como recomenda a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999” – ansiamos por disseminar essas reflexões e identificar outras possibilidades de como e onde a Educação Ambiental na escola. O Projeto Reciclart Ambiental Uepa: Interfaces entre Ensino Religioso e Educação O projeto RECICLART UEPA busca valorizar as experiências religiosas relacionando diferentes culturas envolvidas no âmbito escolar, articula conhecimentos e debates sempre respeitando as diferenças e proporciona ao educando a possibilidade de superar preconceitos sobre qualquer experiência religiosa, através de oficinas pedagógicas realizadas nas escolas da rede pública de ensino selecionada pelo projeto. Compondo a programação do projeto que acontece no período de fevereiro a dezembro do ano de 2014, uma extensa programação que envolve seminários, ciclo de palestra, mostra culturais, debates reflexivos e as práticas docentes através das oficinas do projeto que serão descritas a seguir. As Oficinas do Projeto Reciclart Uepa: Um espaço de aprendizagem O projeto propõe práticas em sala de aula que torne o ato de ensinoaprendizagem interessante envolvendo o professor e o aluno num trabalho motivante e participativo. Destaca-se como relevante o preparo do futuro professor para a adequação educativa às características dos alunos. Em sua etimologia a palavra oficina se origina no latim “officina” e significa lugar de trabalho, é nesse sentido que infere uma situação pedagógica denominada oficina pedagógica,referindo-se a oficina pedagógica Martin afirma: “Procuramos através desse espaço,criar uma atmosfera facilitadora, para que a elaboração, o discernimento e a construção pudessem ser uma constante no fazer coletivo”. Durante o processo construtivo das oficinas buscou-se produzir conhecimentos a partir de situações vivenciadas por cada um dos participantes, o processo criativo baseia-se em momentos marcados pelo exercício constante do pensar e do criar pelo incentivo à descoberta de novas facetas do conhecido e a ousadia da reelaboração da construção do novo e para isso “costuramos” técnicas de artes plásticas, o pensar da sustentabilidade através da reciclagem e o fazer coletivo para um bem comum. A cada oficina executada pelo projeto destacamos a reflexão e a troca de experiências dos envolvidos, confrontando a prática com a teoria para um avanço na construção coletiva do saber, identificamos uma atuação efetiva dos participantes com responsabilidade e compromisso e o empenho na execução das tarefas, otimizando a prática do ensino-aprendizagem. A oficina “Como o Ensino Religioso me Faz Pensar em Reciclar” – módulo I, fez parte da programação “Semana do Calouro UEPA”, possuiu carga horária de 4 horas e teve 25 inscritos, com o objetivo de despertar a consciência da coleta e da produção de produtos úteis feitos a partir de lixos domésticos, além de proporcionar a prática da docência no oficineiro, que é aluno da referida instituição regularmente matriculado no curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião, sobre educação ambiental e suas possibilidades de aplicar tarefas simples porém eficazes para uma possível consciência ecológica que deverá ser desenvolvida em seus alunos na prática da sala de aula. Foram necessários embalagem de sucos industrializados coletadas na escola pública de ensino fundamental “Santo Afonso”, resultados de um trabalho de consciência ambiental com as servidoras da cantina, através de palestras realizadas na escola estadual a qual foi proposta. O material recolhido serviu de matéria-prima pra a construção dos artefatos produzidos ao final da oficina como: carteiras porta-cédulas, vasos decorativos e fechadores práticos para embalagens de cereais. Durante a oficina, pôde-se perceber que os alunos ou agentes multiplicadores desenvolveram a questão do sensibilizar para a consciência sustentável através da reciclagem. Por outro lado, os oficineiros, que chamamos de facilitadores, promoveram princípios éticos de sustentabilidade e cidadania. Por fim, facilitadores e multiplicadores puderam perceber que através de materiais considerados inutilizáveis, foram reaproveitados para transformação deste material em algo utilizável. A oficina “Como o Ensino Religioso me Faz Pensar em Reciclar” – módulo II Símbolos Sagrados produziu oratório feitos com embalagens de leite longa, símbolos sagrados para algumas religiões a exemplo dos oratórios católicos que serve como um nicho para as imagens de santos, destinado à devoção particular de um devoto.Os oratórios originaram-se na Idade Média e até os dias de hoje ainda é utilizado nas casas como local de oração, foram inicialmente destinados à moradia do rei. As famílias mais ricas também passaram a ter seus altares particulares e à medida que o culto aos santos se propagava, estes altares ou capelas passaram a ser frequentados pelas associações leigas, confrarias, uma das mais conhecidas foram os oratorianos. Este hábito se popularizou e chegou às colônias portuguesas através dos colonizadores. O costume disseminou no Brasil, onde os oratórios se espalharam nas fazendas, senzalas e residências no processo de colonização e catequização. Relacionamos os oratórios católicos aos Gonhonzon que é um objeto de adoração na prática do budismo de Nitiren Daishonin (Soka Gakkay) difundido através da lei místicaNam-myoho-rengue-kyo, alguns dos caracteres contidos no gonhonzon representa personagens míticos,como deuses e heróis budistas,força da natureza e funções do universo.” Ogonhonzon é a personificação da vida de Buda dentro de nós.” (SILVA, 2014]. Entrevistador: Ariane Caldas. Belém, 2014)6 De tal maneira o projeto RECICLART UEPA buscou de forma prática acompanhar os alunos a um pensamento reflexivo que relaciona símbolos sagrados de determinadas religiões,na ocasião também produzimos oratórios com a imagem de Iemanjá ,deusa da umbanda, e a Krishina um dos deuses que configuram o panteão do hinduísmos, objetos esses produzidos a partir de caixas de fósforos reutilizadas.Desta forma o projeto buscou relacionar os símbolos sagrados de determinadas religiões comparando seus significados,e acreditamos ser relevante não o que se ensina,mas quais os efeitos desta aprendizagem para os alunos participantes das oficinas do projeto A escola onde foi aplicada a oficina foi a Escola Estadual Vera Simplício, localizada no bairro do Telégrafo, iniciamos o projeto aplicando uma palestra sobre a temática “Como o ensino religioso me faz pensar em reciclar?” tendo como público o corpo docente da instituição selecionada pelo projeto,como resultado dessa palestra pretendemos despertar uma consciência ambiental na comunidade escolar (professores,serventes,direção,etc...) e uma sensibilização para a arrecadação dos produtos recicláveis para o próximo momento do projeto que será a aplicação da oficina alteridade dos alunos, o gosto pelas artes manuais, pretendemos analisar a religiosidade existente nos alunos ao confeccionar a partir de produtos recicláveis.Todos os produtos confeccionados pelas crianças participantes da oficina serão expostos em forma de instalação na Universidade do Estado do Pará, campus CCSE, compondo assim mais uma etapa do projeto que é a Mostra Cultural. Estão programadas as oficinas “Como o Ensino Religioso me Faz Pensar em Reciclar” – módulo III E IV, e iremos produzir brinquedos pedagógicos e instrumentos musicais, respectivamente, como parte das programações educativas da “E.E Vera Simplício". Por ora, as oficinas do PROJETO RECICLART UEPA mantêm-se financeiramente através de recursos capturados pela autora do mesmo. 6 (informação verbal) fragmentos da entrevista concedida por Antônio Silva, em uma visita realizada no centro de reunião Sokka Gakai, Belém-PA,out,2014. Quadro 1- Cronograma para aplicação do projeto RECICLART UEPA. ATIVIDADES Escolha do tema Pesquisa bibliográfica preliminar Elaboração do projeto Oficina RECICLART UEPA, SEMANA DO CALOURO UEPA-CCSEBELÉM-PARÁ Comunicação Oral: Semana do Meio Ambiente NECAPS- CCSEUEPA-BELÉMPARÁ Exposição de Banner - 27 º Congresso Internacional de Teologia e Ciências da Religião – SOTERPUC–BELO HORIZONTE MINAS GERAIS Seminário apresentação do projeto aos discentes do curso Elaboração e Execução Oficina Pedagógicaoficineiros Palestra sobre a temática “como o ensino religioso me faz pensar em reciclar ? ” Oficina“ símbolo sagrados” Estadual “ Vera Simplício” Exposição Cultural UEPA-CCSEBELÉM-PARÁ Comunicação oral:VIII SEFOPERBELÉM-PA FEV MAR ABR JUL SET OUT NOV DEZ Oficina brinquedos pedagógicos: Semana da Árvore E.E.E.F“Vera Simplício” Comunicação oral: saber –fazer da pesquisa UEPACCSE-BELÉMPARÁ(proposta enviada, aguardando confirmação) Oficina Instrumentos musicais reciclados Oficina reciclar para o natal Considerações Ao longo do texto as experiências pedagógicas que foram obtidas a partir da realização das atividades executadas dentro do ambiente acadêmico como a oficina que faz parte do projeto RECICLART UEPA, sobre as práticas pedagógicas adquiridas inerentes a formação de docentes do ensino religioso, a ética religiosa encontrada em um dos eixos temáticos do ensino religioso, o ethos, que está inserida dentro dos parâmetros curriculares nacionais do ensino religioso e a partir dessa ética iremos abordar temas como sustentabilidade buscando a interdisciplinaridade que envolve a educação ambiental como um todo. A pesquisa sobre uma hermenêutica ecológica localizada no livro de Gênesis foi de fundamental importância, pois trouxe-nos a uma reflexão de um pensar ecológico e de uma releitura nos textos bíblicos visando identificar o papel do ser humano mediante como papel de “cuidador” desse universo sob uma perspectiva de uma ecologia social, em que o ser humano possui deveres sob a boa manutenção desse universo. Este trabalho teve como objetivo conscientizar a comunidade acadêmica sobre a sustentabilidade e o bom aproveitamento dos materiais recicláveis de uso doméstico despertando o desejo do futuro professor a trabalhar com alunos do Ensino Fundamental, e construir os mesmos da importância da reciclagem dos resíduos sólidos domésticos, e da necessidade da mudança de hábitos visando à conservação do Meio Ambiente, através de alternativas dinâmicas e interativas a partir de atividades práticas. Buscamos com essa prática valorizar as experiências religiosas e sensibilizar os educandos a envolver-se com diferentes culturas e proporcionar a esse educando condições para um despertar de uma construção de uma identidade religiosa, além de promover debates e trocas de conhecimentos no que diz respeito a nações básicas de cidadania e do respeito às diferenças. Referências BOFF, Leonardo. Ethos Mundial: um consenso mínimo entre os humanos. Rio de Janeiro: Record, 2009; p. 10. BOVO, Marcos Clair. Interdisciplinaridade e Transversalidade como Dimensões da Ação Pedagógica. Revista Urutágua – revista acadêmica multidisciplinar, Quadrimestral, volume 7,p.1-12, 2004 07, Ago/Set/Out/Nov, Maringá Paraná. www.anped.org.br/reuniões/29ra/trabalhos. Site consultado em 30 de abril de 2014. CATÃO, F. A Linguagem do Ensino Religioso. In: Revista de Catequese, v. 14, n. 56, p. 3-18. 1991. DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo: Gaia, 1992. 399 p. GARCIA, C. M. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigaçãosobre o pensamento do professor. In NÓVOA, António (Coord.). Os professores e suaformação. 3. ed. Lisboa: Dom Quixote, 199 7. p. 51-76. Espaços Institucionais; Educação Ambiental em Portugal: Investigação Sobre asPráticas. In: Pesquisa em Educação Ambiental, UFSCar. USP. UNESP. Vol. 2, Nº 1, janeiro – junho, 2007. Publicação Semestral. GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. SP, Atlas, 4ª ed., 1995. PERES, F., SIMÃO, M.; NASELLO, A Espiritualidade, religiosidade e psicoterapia. Rev. Psiq. Clín. 34, supl 1, p. 136-145, 2007. REIMER, Haroldo.Textos sagrados e educação ambiental, em: Fragmentos de cultura, v.13, n.1,Goiânia, 2003, p. 133-154. _______________.[Texto publicado em: Revista Brasileira de Teologia, nº 3, Rio de Janeiro, 2005, p.20-35; o presente sofreu algumas correções em 11.12.2006]. SATO, Michèle; PASSOS, Luiz A. Notas desafinadas do poder e do saber — quala rima necessária à educação ambiental? Contrapontos, Itajaí, v.1, n.3, 9-26, 2003. TEIXEIRA, Evilázio Francisco Borges, / Organizadores: Marisa Campio Müller, Juliana Dors Tigre da Silva.Espiritualidade e qualidade de vida. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. 224 p. O PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO7 Jéssica Kerolaine dos Santos Sousa - UEPA8 Stepheny Jennf Araújo Rahan - UEPA9 Resumo: A LDB mostra a importância da disciplina de Ensino Religioso, além de interferir em como a mesma deve ser considerada. A educação é um processo singular e ao mesmo tempo complexo. Contudo, de alguma maneira, reflete sempre o pensar de uma comunidade, de uma sociedade. Exige, necessariamente, um profundo diálogo com outras áreas do conhecimento e com outras experiências; pois, este movimento promovido pela educação é na realidade algo efetivado com intensidade e intencionalidade. O professor deve entender no exercício de sua função, o aluno como sujeito de múltiplas relações, pois este está em processo de formação e deve ser considerado em sua totalidade, deve ser assegurado ao educando uma formação crítica, capaz de levá-lo a refletir sobre o cotidiano e interferir positivamente em seu meio e, sobretudo, em sua vida para transformá-la. O educando de Ensino Religioso deve ser um mediador da própria questão religiosa e de todo movimento que esta última acarreta. Daí, a importância do professor de ensino religioso, sua formação, entre outros, onde este funciona como mediador entre o elemento religioso presente na realidade social e a realidade pedagógica da escola. O conteúdo abordado pelo Ensino Religioso terá, também, a preocupação com os processos históricos de constituição do sagrado, com os quais se fundamenta e se consolida, neste ponto, o Fonaper é de relevante importância. Palavras-chave: Formação. Ensino Religioso. Plano de Ensino. Introdução O ensino religioso está relacionado com a chegada dos portugueses ao Brasil em 1500, os mesmos trouxeram consigo os seus costumes, cultura, religião e com eles os escravos africanos (que também incorporaram a sua própria cultura e religião) neste país, que passou a ser “confessionalmente” católico por imposição dos portugueses. Somente tempos depois, após a Proclamação da República que teve-se a liberdade de cultos e etc. Após isso, o estudo de Ensino Religioso também passa a ser considerado importante para a formação básica do cidadão, e com isso tem-se a constituição de 1934 que declara que o ensino religioso é facultativo nas escolas, a escola começa a se tornar num espaço de reflexão e de construção de conhecimentos relacionados à diversidade cultural. A LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) trouxe consigo o reconhecimento para o ensino religioso e avanço na educação. 7 O artigo apresenta pesquisa iniciada no ano de 2012, com o intuito de verificação das aulas de Ensino Religioso por professores sem formação na disciplina, em instituições públicas. 8 Jéssica Kerolaine dos Santos Sousa, acadêmica do terceiro ano do curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião, da Universidade do Estado do Pará (UEPA), [email protected]. 9 Stepheny Jennf Araújo Rahan, acadêmica do terceiro ano do curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião, da Universidade do Estado do Pará (UEPA). Ainda assim, muitos têm dúvidas sobre a permanência do Ensino Religioso, esse tipo de pensamento é devido a falta de qualificação de muitos professores que acabam ministrando aulas de forma catequética e confessional; ou as desenvolvem numa perspectiva moralista e doutrinária, o que é totalmente contrário ao que afirma o Fonaper (Fórum Permanente do Ensino Religioso). ` Segundo a concepção de educação proposta na LDBEN 9.394/96, o Ensino Religioso constitui um dos elementos para a formação integral do ser humano no espaço da escola, juntamente com os demais componentes curriculares. Assume o compromisso de pensar, discutir, analisar e organizar critérios encaminhadores de vivências fundamentadas numa ética planetária que se percebe e se julga na alteridade e tem na liberdade, na justiça, no direito à diferença, na solidariedade e na defesa da dignidade do ser humano os referenciais para uma educação diferenciada (JUNQUEIRA, 2002). O presente artigo teve início de pesquisa no ano de 2012, no qual o objetivo foi o de verificar, relatar e o de observar como estão sendo ministradas as aulas de Ensino Religioso nas escolas de ensino fundamental, tanto sobre os conteúdos como o profissional. Com a justificativa de conhecer em geral a atuação do profissional na área, abrangendo desde o uso do proselitismo até o interesse nas aulas de Ensino Religioso, tanto do profissional quanto dos alunos. Diante desse fato é que surgem as questões que serão relatadas no decorrer do artigo, como: formação acadêmica da professora; conteúdo e metodologia usados pela mesma; proposta curricular do Ensino Religioso recomendada pelo Fonaper; também os resultados que obtivemos na pesquisa. Percurso Metodológico A pesquisa foi realizada na E.E.E.F.M. Dr. Freitas, localizada na Avenida Generalíssimo Deodoro, 220 – Umarizal, nos dias (01/06/2012; 15/06/2012; 19/06/2012). Essa pesquisa foi realizada nas salas de ensino fundamental do sexto e o nono ano (respectivamente: quinta e oitava séries), com especificamente trinta alunos em cada turma, as aulas são ministradas por uma professora relativamente nova nessa instituição, cujo nome omitiremos para preservar sua identidade. Começamos com a estrutura do prédio, que segundo alunos e professora “não ajuda na ministração das aulas”, a quadra de esportes se localiza no centro da escola, que é relativamente pequena para uma instituição que abriga alunos de ensino fundamental e médio e em dois turnos, e por não possuir um local de lazer para os alunos que estão em horário recreativo ou em horário vago, o resultado é a aglomeração dos mesmos nos espaços da quadra esportiva e transição dos estudantes nos corredores da instituição, atrapalhando assim as aulas dos professores resultando na desconcentração dos alunos, pois o barulho ecoa por toda a instituição. Essa reclamação não foi feita apenas pela professora que acompanhamos, mas por vários professores que encontramos ao longo da instituição ao perguntarmos sobre a estrutura do colégio. Em se tratando no método utilizado nessa pesquisa, foi entrevistas com a professora e com os alunos separadamente e também com alguns professores que tivemos contato ao longo da pesquisa; além da observação antes, durante e depois das aulas de Ensino Religioso-antes e depois para sabermos como os alunos se comportavam frente à espera da entrada e da saída da professora na sala de aula, já que, queríamos obter o máximo de informações sobre a professora e saber se os alunos a aguardavam com saudade antes da aula ou se desejavam com fervura que a aula acabasse ajudaria em muito a perceber como é a relação da professora com os alunos. O sujeito de pesquisa foi à professora “W”, - preferimos não citar seu nome no artigo, ainda que ela tenha permitido nomeá-la aqui - católica, a qual possui vinte anos de graduação em Pedagogia, três anos de Gestão Escolar, e que, há dois anos trabalha no Ensino Religioso, antes ministrava aulas de Filosofia no ensino médio em outro colégio, e já foi docente na UVA (em pedagogia) em todos os níveis escolares. Dificuldades Encontradas na Realização da Metodologia Ao chegarmos à instituição a ser pesquisada, enfrentamos o desafio de encontrar a professora, pois a mesma não cumpria com a carga horária do currículo institucional. Foram cinco visitas atrás da professora, que - apesar dos pesares - não foram em vão10. Segundo os próprios alunos, era comum a falta da professora e de suas justificativas. Em um dos encontros marcados pela própria professora, chegamos à escola e nos deparamos com a instituição em caracterização de festa junina, perguntamos ao porteiro desde quando a festa estava marcada e se todos da instituição estavam a par da mesma e ele prontamente respondeu que a festa se realiza todos os anos na mesma data, pois também é o aniversário da escola e que todos os discentes e docentes sabiam da confraternização, ou seja, além de irmos para o possível encontro com a professora em uma manhã em que teríamos aula logo 10 Por que devido a falta da professora, foi possível entrevistar os alunos de modo que ficassem mais à vontade para falar da mesma. em seguida, e de não a encontrarmos, descobrimos assim que ela aparentemente era desinteressada nas festividades da instituição. Outra dificuldade encontrada por nós foi a indisposição dos alunos para as entrevistas, no inicio alguns alunos se sentiram pressionados e incomodados com a ideia de falar sobre a professora - no fim da pesquisa obtivemos a conclusão que essa indisposição para falar da professora era devido não conhecerem ela, já que, ela faltava muitas aulas - mas cederam e descobrimos, enfim, que uma das dificuldades em falar era por não ter o que comentar sobre a disciplina pois não tiveram professores de Ensino Religioso à altura. Um ponto que merece ser citado: como parte da pesquisa, precisaríamos dispor do plano de ensino da professora, já que, uma de nossas prerrogativas da pesquisa era relacionada há que modo este ensino está sendo praticado. Mas professora somente iria dispor seu plano de ensino se a ajudássemos na execução de algumas tarefas com as demais turmas. O Professor de Ensino Religioso e sua Formação - Segundo o Texto “O Ensino Religioso no Ensino Fundamental” Percebemos facilmente que, a formação da professora “W” foi algo de suma importância, o que interferiu diretamente nas suas aulas. A docente não é formada em “Licenciatura Plena em Ciências da Religião”, o que a impossibilitou de ter conhecimentos sobre outras religiões, crenças, culturas, a sua visão de religião era apenas a Cristã: Católica ou Protestante. De acordo com Oliveira et al. (2007), o professor de Ensino Religioso deve trabalhar nos alunos: as diferenças entre cada um. Sobre ensinar os alunos a se tornarem seres pensantes, críticos e não apenas decoradores de textos. Comenta sobre a influência exercida pelos professores, ainda que indiretamente, em seus alunos, mostra como o professor deve agir diante de um tema que abrange não apenas a sua matéria (Ensino Religioso) e talvez o que seja um dos principais temas: auxilia o educador à avaliar os seus alunos e a si mesmo. Um dos tópicos apontados sobre como deve ser o professor do Ensino Religioso, demonstra a autoavaliação do professor, indicados pelos autores do livro, onde ele deve verificar: Clareza e qualidade de seus trabalhos; Desempenho de seus alunos em realizar tarefas; Aumento do conhecimento de seus alunos; Ampliação da capacidade de lidar com o diferente; Qualidade dos materiais construídos pelos alunos. Ficou claro que a professora não se autoavaliava, pois ela nem mesmo se interessava nas aulas. Sobre o desempenho de seus alunos em realizar tarefas, podemos afirmar que a professora não se esforça a fazer isso pois, quando tivemos que recolher os trabalhos, podemos perceber que as respostas dos alunos eram todas iguais, e segundo os alunos, não é a primeira vez que isso acontece e a professora não reclamava sobre isso. Dito isso, o aumento do conhecimento de seus alunos e a ampliação da capacidade de lidar com o diferente dos mesmos está fora de cogitação, tendo em vista as aulas da professora, o que inclui o material feito pelos alunos. Percebemos que a professora utilizou de apenas um assunto para ministrar as suas aulas, esse tema era o “amor”. Ao utilizar somente a temática “Amor” a professora apenas influenciou seus alunos a se dar o trabalho de “xerocar” as respostas dos colegas de sala de aula, onde as respostas para as indagações feitas por ela, através dos textos eram as mesmas. Podemos perceber inclusive que os alunos ao serem questionados sobre como era a professora diziam sempre o mesmo: Ela é calma, tranquila. O que foi quebrado ao frequentarmos as suas aulas, pois percebemos que a professora rapidamente se estressava com a bagunça dos alunos. Percebemos assim que nem alunos e nem a professora tentava quebras a barreira que se intensificava entre ambos. Muitos alunos nem sequer sabiam o nome dela. Outro ponto vital alinhavado pelo livro é o que o professor irá trabalhar em sala de aula. O educador deve ter muito cuidado nesse ponto, já que, ainda que não queira, ou não perceba, ele exerce influência em seus alunos. Sendo professor de uma disciplina tão plural que é a de Ensino Religioso. A início de conversa, ele deve ter consciência que os alunos não são livros em branco, cada um trás em si conhecimentos empíricos que aprenderam em casa, nas comunidades que frequentam, etc. E isso deve ser respeitado, inclusive valorizado. Um aluno que é de uma religião não Cristã pode até se interessar em estudá-la, mas se essa religião for imposta a ele, ele terá intolerância, repudio a ela. Segundo a autora, o professor deve trabalhar isso em seus alunos. Por isso é tão necessária a formação adequada do professor. Infelizmente não comprovamos isso na didática da professora entrevistada e acompanhada por nós. A autora do texto demonstra que o foco atual diferentemente do antigo, não é mais fazer o aluno decorar textos, perguntas e repostas como se fossem fórmulas, a intenção, já mencionada acima, é tornar o discente um ser pensante, crítico, que possa realizar tarefas com excelência e desempenho. O professor deve ser o mediador entre o aluno e o mundo e o aluno deve encontrar-se nesse mundo, onde para isso o educador deve valorizar as diferenças de cada aluno, de instigá-lo, desafiá-lo e assim fazê-lo integra-se a sociedade. Também não vimos esses aspectos na professora “W”. O que queremos mostrar nesse tópico é a dificuldade dos professores de Ensino Religioso não formados adequadamente. O fato da professora não ser formada em Ciências da Religião a incapacitou de ter certos conhecimentos sobre a disciplina e ao tentar trabalhar com a disciplina ela deixou “buracos” em seu trabalho. Não estamos generalizando ao falar que professores ministrantes da disciplina, não formados na mesma são inadequados, estamos mostrando como é difícil e impróprio a contratação dos mesmos para fazer esse trabalho. Formação da Professora A docente pesquisada possui vinte anos de graduação em Pedagogia, e três anos em Gestão Escolar, já atuou em todos os níveis da educação, deste o infantil ao superior. Lecionou inclusive em Filosofia, atua há dois anos com a disciplina de Ensino Religioso. Conteúdo e Metodologia A metodologia que a professora usa nas suas aulas são textos didáticos que falam sobre solidariedade, o respeito, o amor,...; pois ela acredita que trabalhando com esses textos ajudará na formação do aluno como pessoas de bem para a família e a sociedade. Alguns exemplos podem ser vistos no plano de aula da educadora: TURMAS CONTEÚDO PROGRAMÁTICO Celebração da Páscoa. Campanha da Fraternidade. 501 E 502 (SEXTO ANO) Celebração do Dia Nacional de Denúncia Contra o Racismo. Projeto Bíblia: “Alice no Mundo da Bíblia” (O Filho Pródigo; O Bom Samaritano). Campanha da Fraternidade. Celebração da Páscoa. Projeto Bíblia: “Alice no Mundo da Bíblia” 801 E 802 (NONO ANO) (O Abraço do Pai – Filme). Celebração do Dia Nacional de Denúncia Contra o Racismo. Oração: Conversa com o Pai (Para que Rezar?; A Boa Oração; Oração e Compromisso ). Nota-se que o método de ensino da docente é enfatizar só no cristianismo (catolicismo), fazendo assim uma catequese aos alunos com assuntos que devem ser abordados em uma determinada comunidade religiosa. Contudo não é função da escola ou do professor propor aos alunos a adesão e vivência de princípios de conduta religiosa e confessional, visto que não é lugar de uma determinada religião. Segundo o Fonaper “o ensino religioso, como elemento normal do sistema escolar brasileiro, não deve ser entendido como o ensino de uma religião ou como o ensino das religiões nas escolas, mas, sim, como um componente curricular centrado na antropologia religiosa”; então o professor de ensino religioso sendo ou não graduado na área precisa trabalhar com os conhecimentos humanos sistematizados, historicamente produzidos e acumulados, ou seja, ter conhecimento de que se trata de ensino religioso e não de uma catequização. A estrutura para a disciplina que o próprio Fonaper fornece aos professores para orientá-los, se dá a seguinte maneira: EIXOS ORGANIZADORES DO CONTEÚDO CONTEÚDOS Filosofia da Tradição Religiosa História e Tradição Religiosa CULTURAS E TRADIÇÕES RELIGIOSAS Sociologia e Tradição Religiosa Psicologia e Tradição Religiosa Revelação ESCRITURAS SAGRADAS ( ORAIS E História das Narrativas Sagradas ESCRITOS ) Contexto Cultural Exegese Divindades TEOLOGIAS Verdades de Fé Vida Além da Morte Rituais RITOS Símbolos Espiritualidades Alteridade ETHOS Valores Limites Através dos conteúdos da professora e pela observação que foi feita nas salas de aula percebemos que ela pratica o proselitismo 11 , cujo ato não é permitido, segundo o artigo 33 da LDB. Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo (BRASIL, 1997). O modo avaliativo da professora é dado através da participação dos alunos em atividades, frequência e trabalhos escritos, onde percebemos que alguns desses trabalhos escritos consistiam em questões e eram utilizados tanto para o sexto ano quanto para o nono ano, sem nenhuma diferenciação. Segundo o FONAPER, a avaliação deve passar por três etapas: Inicial, Formativa e Final. A avaliação inicial consiste no reconhecimento de grupos culturais/religiosos diferentes, identificados nas crenças dos alunos. Seguido vem a avaliação formativa, que deve ser formal e sistemática e ser organizada de acordo com os conteúdos significativos levando ao conhecimento. A avaliação final verifica a aprendizagem dos conteúdos essenciais e determinar os conteúdos futuros, se os alunos estão aprendendo os conteúdos e se é possível levar adiante. Com tudo isso, percebemos que a professora não avaliava de forma qualitativa os seus alunos, pois quando os trabalhos pedidos se relacionavam com perguntas feitas sobre os textos que ela utilizava em sala de aula, os alunos copiavam uns dos outros as respostas e ao utilizar a questão da frequência como pontuação avaliativa ela forçava a presença dos alunos em sala de aula. 11 É a tentativa de converter uma ou várias pessoas a uma determinada causa, ideia ou religião. As Aulas de Ensino Religioso – Conforme o Currículo Fonaper e o Artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases de Ensino Nacional Conforme a lei acima, as aulas de Ensino Religioso, apesar de serem facultativas (escolha), são importantes para a formação do indivíduo. Mas o que queremos frisar aqui é a escolha do que será ministrado pelos professores. Isso traz responsabilidade tanto para a instituição de ensino, quanto para os docentes da disciplina. Será relato logo mais abaixo a metodologia da professora e o que ela trabalha em sala de aula, mas, iremos comentar um pouco o assunto. O segundo parágrafo da lei, implica na instituição do ensino ouvir entidade civil, formadas por diversas religiões, culturas e assim estabelecer a temática e o conteúdo da disciplina. Na instituição visitada pela equipe, a escolha sobre o planejamento de ensino é de total escolha dos professores. Ao procurarmos a direção da escola e perguntarmos sobre a professora e seus métodos de ensino, a escola se mostrou totalmente indiferente ao assunto, não podemos confirmar se o motivo é a pouca estadia da professora na instituição ou se é por indiferença mesmo. Neste mesmo parágrafo da lei citada acima, é de obrigação das instituições de ensino ouvir entidades religiosas, e somente assim, após serem apontados todos os possíveis temas a serem abordados pela escola, escolher o que realmente trabalhar em sala de aula. Lembrando que acima de tudo deve estar o respeito à escolha de cada aluno, seja qual for sua religião, ou a escolha de não seguir uma. Mas como podemos comprovar a instituição “Dr. Freitas” não procura seguir este parágrafo da lei. A escola somente procura preencher a vaga de professor de Ensino Religioso, sem ao mesmo se preocupar com a formação do mesmo. De acordo com o Fonaper “A escola é o espaço de construção de conhecimentos e principalmente de socialização dos conhecimentos historicamente produzidos e acumulados”. E a disciplina de Ensino Religioso consiste em valorizar o pluralismo e a diversidade cultural presente no país e é direito do aluno aprender isso, onde o próprio Fonaper oferece como organizar conteúdos e como avaliar as atividades. Os principais temas, segundo o Fonaper, para serem os norteadores da disciplina são: a morte, a ressurreição, a reencarnação, o ancestral, o nada. A partir desses temas, é que se podem organizar os eixos que organizarão o conteúdo. Sobre o conteúdo programático da professora relacionado ao Fonaper, algumas aulas do plano de aula são relacionados à eles, mas somente na plano de aula. Como o Docente de Ensino Religioso é Visto e Sua Opinião Sobre a Disciplina Aos Olhos dos Dissentes: Segundo alguns alunos, a professora é calma, tranquila, mas deveria mudar sua metodologia. Alguns alunos reclamaram que as aulas sempre são as mesmas, com os mesmos assuntos, um aluno disse: “a professora deveria passar filmes, pra aula não ser sempre a mesma coisa”. A maioria dos alunos disse gostar da disciplina Ensino Religioso, afirmando não se interessar muito pela aula por causa da professora. Mas algo que nos intrigou foi a reclamação de alguns alunos pelo fato da professora faltar aulas e não informar nada. Perguntamos se certo aluno gostava das aulas da professora “W” ele respondeu: “Acho as aulas um pouco chatas, porque ela fala muito e ela é muito fechada com a gente.”. Outra aluna disse: “As aulas dela são muito importantes, porque ela ajuda a refletir sobre a vida.”. Foi possível perceber que as opiniões dos alunos em relação à professora se contradiziam bastante, uns gostavam de suas aulas e outros prefeririam outra professora, mas a unanimidade foi em relação as faltas dela. Aos Olhos da Equipe: Diferentemente dos alunos, a equipe pôde perceber as aulas da professora de um ângulo diferente. Notamos que existe a falta de interesse da mesma em relação as aulas, ela faltou a várias dessas aulas e inclusive fez a equipe recolher trabalhos em cada uma de suas classes. Um fato interessante é que ao pedirmos seu planejamento escolar, a professora ofereceu uma moeda de troca: teríamos que recolher trabalhos do sexto ao nono ano e somente no fim teríamos o planejamento em mãos. A professora se mostrou indiferente ao perguntarmos sobre sua própria visão em relação ao que ensinava. Percebemos também que apesar de em seu plano conter a intenção de formar alunos éticos, o que ela fazia era totalmente o contrário. Podemos dizer que as palavras escritas em seu plano de aula era bem promissor, mas totalmente diferente ao que ela ensinava. Constatamos enfim que a educadora não está preparada para ser professora de Ensino Religioso. O que nos intrigou foi o fato de a professora trocar as disciplinas de sua real formação por Ensino Religioso, não ficou claro o motivo dessa sua escolha, mas ela tentou deixar exposto que gostava e muito de dar aulas de Ensino Religioso. Outro ponto que ela se fez indiferente foi em relação a ministrar aulas dessa disciplina em outras escolas. Ela não quis falar sobre isso. Considerações Finais A pesquisa mostra que o Ensino Religioso ainda tem poucos profissionais qualificados atuando nos centros de ensino. Quanto ao termo “qualificados”, não estamos falando que existem poucos profissionais formados em Ensino Religioso pelo curso de licenciatura plena e sim que muitos dos professores encontrados nas instituições que têm o Ensino Religioso em seu currículo, são profissionais de outras áreas, como filosofia e principalmente pedagogia, como é o caso da professora que está presente em nosso artigo. Falando sobre a professora, além de ser proselitista, não demonstrava nenhum interesse ao ministrar as aulas, não dialogava com os educandos- o que é a principal função do professor de Ensino Religioso, além de ser uma das reclamações dos seus próprios alunos-e há apenas um conteúdo para todas as turmas de todas as séries, mesmo que em seu plano de ensino o caso seja diferente. Pode-se perceber que seu perfil é como os de muitos educadores que não tem formação na área da disciplina em que atuam, onde falta a real experiência nos assuntos abordados, até o fim da produção do nosso artigo, descobrimos que a professora estava para se aposentar e que ela decidiu fazer isso atuando no Ensino Religioso, além disso, muitos professores de várias áreas escolhem atuar nessa disciplina porque precisam concluir sua carga horária em aulas. Enfim, fechamos esse artigo afirmando que o Ensino Religioso precisa ser levado mais à sério pelos seus profissionais. Referências OLIVEIRA, Lilian Blanck de. et al. Ensino Religioso no ensino Fundamental. 1ª Edição. São Paulo: Cortez, 2007. OLIVEIRA, Manuel Delmo Silva de. Estrutura e Funcionamento da Educação Básica. SCUSSEL, Marcos André. O Ser e o Fazer no Ensino Religioso. Disponível em http://www.dhi.uem.br/gtreligiao/pdf/st6/Scussel,%20Marcos%20Andre.pdf. LUSOFONIA AMAZÔNICA: O CIENTISTA DA RELIGIÃO COMO PESQUISADORLICENCIADO Kellen Irene Rabelo Borges - UEPA12 Rafaela Da Silva Figueiredo - UEPA13 Resumo O Ensino Religioso e a Ciências da Religião no Brasil estão sempre em condição de estudo, questões e discussões. A motivação para a elaboração desse presente artigo transcorre pela importância de expor a Lusofonia Amazônica, região marcada pelo pluralismo que caracteriza o local em um emaranhado de ethos compondo uma cultura complexa. Nessa perspectiva a estrutura do tema proposto evoca sobre professores precursores que reformularam a matriz curricular da disciplina Ensino Religioso na escola pública. Eles contribuíram para o crescimento e dinamismo na formação de licenciados e a nova metodologia empregada baseada na interdisciplinaridade e transversalidade que o Ensino Religioso possibilita atualmente. Assim como também a implantação do curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião pela Universidade do Estado do Pará, pelos mesmos pioneiros. Para que tudo isso fosse exposto em uma ordem lógica, foi necessário fazer alguns recortes no que diz respeito à história do Brasil da época do colonialismo e do período republicano para verificar as práticas de ensino com o propósito de se perceber gradualmente a reformulação da Constituição Federal e Leis de Diretrizes e Bases. Após essa retrospectiva sobre antiga concepção do ensino religioso até a reformulação do mesmo por volta de 1891, voltamos nosso olhar para o contexto Amazônico do século XIX, mas especificamente em Belém, a capital do estado do Pará dentro da perspectiva do pesquisador-licenciado. O fenômeno religioso nesse contexto ainda foi pouco explorado pelo pesquisador tanto dentro da academia como pelo professor em sala de aula. Talvez isso ocorra pelo fato do curso ainda ser novo nessa região tão vasta de expressões religiosas. Palavras-chaves: Ensino Religioso. Ciências da Religião. Pará. Introdução O presente artigo tem como objetivo traçar uma relação entre o Ensino Religioso e o professor-pesquisador do Curso de Ciências da Religião14 no estado do Pará. Para isso foi preciso abordar a historicidade da disciplina escolar, o curso profissionalizante e a diversidade cultural e religiosa dessa região. A estrutura proposta segue os tópicos: “Retrospectiva do Ensino Religioso”, “O Ensino Religioso e seu processo de reformulação” e a “Lusofonia Amazônica: o cientista da religião pesquisador-licenciado”. A concepção mais remota do ensino religioso tanto no Brasil, como no estado do Pará, estava associada à catequização promovida pela Igreja Católica. Com o passar dos anos o avanço da reflexão sobre o conteúdo de moralidade cristã dentro das escolas foi criticado ferrenhamente, pois aos poucos se reconhecia a pluralidade 12 Graduanda em Ciências da Religião (licenciatura plena) pela Universidade do Estado do Pará. E-mail: [email protected] 13 Graduanda em Ciências da Religião (licenciatura plena) pela Universidade do Estado do Pará. E-mail: [email protected] 14 Nomenclatura utilizada na Universidade do Estado do Pará – UEPA. religiosa do povo brasileiro. O novo paradigma que surgia em meados do século XX refletia o Ensino Religioso como um diferente perfil e a necessidade de habilitar um profissional. A pesquisa bibliográfica e a coleta de dados por meio do “V Painel: Relato de Experiência do Ensino Religioso Escolar”, promovido pelo Curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião através da Universidade do Estado do Pará – UEPA – no dia 24/ 04/ 2013, foi de extrema importância para a desenvoltura do tema proposto, especialmente em se tratando da história do Ensino Religioso em Belém, capital do estado do Pará. Esse painel possibilitava que os graduandos, graduados e os leigos interessados no tema conhecessem professores que estiveram à frente da reformulação do Ensino Religioso, antes e durante a formação do Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião no estado do Pará. Foi um evento que tanto a retrospectiva do Ensino Religioso foi abordado, como grande curricular, entre outros assuntos que esclareciam essas questões para o público envolvido. Ainda há poucas pesquisas acadêmicas sobre a história do Ensino Religioso em se tratando do estado do Pará, especialmente em sua região metropolitana, Belém. De fato, apesar do vasto campo que se tem para coletar informações sobre esse assunto, apenas alguns trabalhos de conclusão de curso de Ciências da Religião por meio da Universidade do Estado do Pará contemplam essa área de pesquisa. Mas, é de se considerar que o material produzido não é suficiente para aludir por completo a retrospectiva histórica do e sua desenvoltura do Ensino Religioso, assim como também, o papel dos professores envolvidos. Em se tratando da região Amazônia, especialmente no estado do Pará e sua capital Belém, a investigação sobre a história do Ensino Religioso e as pesquisas do curso de Ciências da Religião promovem um vasto campo a ser observado. As tradições, as lendas, a alimentação, as expressões religiosas entre outros, solidificam um contexto rico de objetos que não se pode passar despercebido das indagações e de produções acadêmica. Assim como as Ciências da Religião são importantes para promover uma discussão acadêmica da necessidade de se pesquisar o fenômeno religioso, o Ensino Religioso não fica atrás, pois ele possibilita a conscientização e uma discussão entre os alunos sobre a diversidade religiosa, o conhecimento e o respeito dessa pluralidade cultural. Retrospectiva do Ensino Religioso no Brasil Antiga concepção do Ensino Religioso Para compreender um pouco da história do Ensino Religioso no Brasil, é preciso antes de tudo buscar seus primeiros vestígios e desenvolturas, assim como também entender seus primeiros objetivos. Por volta do século XVI, época das grandes navegações que procuravam caminhos que possibilitassem um intercâmbio maior para trocas e vendas de mercadorias, ocorreu o descobrimento de terras desconhecidas por parte desses navegantes. O comércio marítimo e suas descobertas possibilitaram ainda mais uma prática já realizada há muito tempo, o chamado colonialismo. Ainda no século XVI, apesar da reforma protestante em 1517, a Igreja Católica permanecia vinculada com império de Portugal mantendo relações que por um lado discutia empreendimento econômico e, pelo outro, a salvação dos fiéis. No processo de colonização do Brasil, a extração de suas matérias primas e o proselitismo religioso que se instaurou gradativamente. A imposição do catolicismo, considerado religião oficial, tinha a justificativa de que nativos que já residiam, precisavam da moral cristã para alcançar a salvação. Quando finalmente a então chamada “Terra de Santa Cruz” tornou-se colônia da metrópole portuguesa, foi preciso reforçar a segurança contra a cobiça comercial de outros países europeus, muitos portugueses mantiveram residência fixa com famílias transformando-se em colonos. Além dos povos antigos residentes intitulados de “índios”, agora portugueses, e um pouco mais tarde, negros que foram escravizados, habitavam juntos em meio a conflitos sociais. O poderio da Igreja Católica Apostólica Romana e seus interesses de restituir novos cristãos na colônia investiram ainda mais na catequização por meio da Companhia de Jesus, uma ordem religiosa composta por jesuítas que eram missionários e educadores.Segundo Oliveira (2005) “a intenção de catequizar e instruir os indígenas, incluindo os filhos de colonos, assim como mamelucos e os órfãos”, estava na proposta de ensinar questões morais. Ensino esse especialmente para os indígenas que eram acusados de possuírem “maus costumes” 15. O primeiro Ensino Religioso não se distinguia da catequização cristã. Esse ensino tinha dois objetivos. Um visava à salvação do povo pagão;o outro estava relacionado com a ideia de se ter novos adeptos para o catolicismo. Boa parte do 15 Estão associados à nudez, magia antropofagia – artigo do site http://www.ppe.uem.br/publicacoes/seminario_ppe_2009_2010/pdf/2009/15.pdf – Acessado no dia 12/07/2014 às 22h. processo de educação da moral cristã com os colonos foi relatada em documentos por jesuítas. Acerca da catequização dos indígenas é dito: Para pregar o Evangelho aos índios, os jesuítas procuraram aprender o tupi-guarani. [...]. O trabalho de conversão dos nativos era completo. Os mais velhos se recusavam a aceitar a fé cristã; por isso, como relata o historiador Rafael Chambouleyron, os jesuítas concentraram seus esforços na catequização das crianças, vista como um “papel em branco” no qual poderia ser impressa a palavra divina. (AZEVEDO; SERIACOPI, 2008, p.195). Quando a metrópole começou a fazer o tráfico humano por meio dos navios,forçou que residentes de colônias africanas fossem retirados de seus clãs, distribuídos como mercadorias e inseridos em terras brasileiras no sistema escravocrata. Havia uma distribuição de diversos clãs, e por consequência, várias formas de se cultuar o sagrado. Assim como os indígenas, os negros foram também alvo de um ensino cristão no cotidiano da colônia. Laura de Melo e Souza em seu livro “O Diabo e a terra de Santa Cruz” traz um esboço acerca da colônia-purgatório. Sua análise através de fontes documentais propõe um recorte do universo colonial e práticas mágicas realizadas e procuradas como “formas de ajuste do colono ao meio que o circundava: por vezes, protegeu-o dos conflitos e, por outras, refletiu as tensões insuportáveis que desabavam sobre seu cotidiano.” (SOUZA, 2007, p. 208). Adivinhações, Curas, Benzeduras são algumas das práticas que o poder ortodoxo eclesiástico da época tentou combater com um ensino religioso rígido para quem as praticassem. [...] levar as massas as bases teológicas da religião, derivando-se idealmente daí uma nova moral em termos religiosos. Respirava-se, então, uma atmosfera de maior rigidez doutrinal dirigida às práticas populares do catolicismo, enxergadas pelos reformadores católicos como formas de culto de devoção distantes dos dogmas religiosos que se desejava impor naquele contexto (VIANA, 2007, p. 97). Segundo Viana (2007), “o Brasil não foi contemplado com um número expressivo de dioceses ao logo do período colonial”, isso era então um problema para que fosse efetivado o ensino religioso à população, até porque no século XVI existiu apenas a diocese da Bahia fundada em 1575. A autora faz ainda referência à frágil presença do clero no período colonial, como conseqüência a Igreja não conseguia impor em parâmetros rígidos a religião oficial para todos os colonos. O surgimento do padroado e das irmandades nesse contexto terá extrema importância para a religiosidade leiga que estava se desenvolvendo. Durante o período Colonial, a Igreja do Brasil teve um caráter predominantemente leigo, por força da instituição do padroado. As confrarias, irmandades e ordens terceiras tinham por finalidade específica a promoção da devoção a um santo. Os leigos reunidos entorno dessa devoção tinham o compromisso de angariar fundos para a construção da ermida ou capela, manter seus culto e promover sua festa (VALENTE, 2011, p.206). Além desse papel de organizar fundos para uma ermida, as irmandades religiosas eram também, de acordo com Viana (2007), “associações eminentemente leigas e dedicadas à caridade e à proteção social de seus próprios membros”.Os leigos ficavam responsáveis por promover o festejo do santo padroeiro, com a frágil presença do clero,o gerenciamento feito pelas irmandades seguia moldes populares.Esse sistema que instituiu a devoção ao padroado era estimulado por ordens religiosas que acreditavam que assim era possível um ensino religioso e doutrinação dos escravos. [...] poder-se-ia dizer, em linhas gerais, que o Ensino Religioso (reconhecido pelo Estado) se apresentou em duas modalidades ao longo dessa trajetória histórica. Inicialmente, sob o regime do padroado e regalismo numa perspectiva colonial-regalista, com um ensino religioso humanista-católico. Num segundo momento, durante o período republicano, sob a égide do pensamento liberal, o ensino religioso é mantido na escola pública, mas sua frequência passa a ser opcional para o educando (OLIVEIRA, 2005, p. 8). As irmandades religiosas e o padroado proporcionam uma discussão ampla que merece ainda mais ser pesquisado. Sua presença no cotidiano do colonialismo abre espaço para discussões de como se organizavam e qual o papel mais característico do ensino religioso nessa época. Compreender esses sistemas é perceber o desenvolvimento do complexo fenômeno religioso dentro da história do Brasil, no que diz respeito à construção do povo brasileiro. Assim como também os primeiros vestígios do chamado catolicismo popular nesse país. Ensino religioso: processo de reformulação Com a Proclamação da República do Brasil, no século XIX, houve a separação entre Igreja e Estado. O Estado buscou constituir através de princípios filosóficos e políticos um perfil laico. Rui Barbosa com convicções positivistas propõe ainda nessa época que as instituições religiosas deveriam possuir liberdade de culto em seus locais de liturgia. As aulas de religião deveriam ser realizadas dentro do espaço sagrado e de responsabilidade de cada confissão religiosa. art. 72 § 3º Todos os indivíduos e confissões religiosas podem exercer pública e livremente o seu culto, associando-se para esse fim e adquirindo bens, observadas as disposições do direito comum [...] § 6º Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos. § 7º Nenhum culto ou igreja gozará de subvenção oficial, nem terá relações de dependência ou aliança com o Governo da União, ou o dos Estados. (RÉPÚBLICA DOS ESTADOS UNIDOS DO BRASIL.Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil [24 fevereiro 1891]. In: BONAVIDES, P.: AMARAL, R. Textos Políticos da história do Brasil: Senado Federal, 1996. P. 193. v.8) (OLIVEIRA et al, 2007, p. 5). Segundo Oliveira (2005), “no artigo 72, parágrafo 6, que ‘será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos’”, fica clara uma concepção diferente para educação dos cidadãos. Anos mais tarde, na década de 90, um novo repensar propôs mudanças progressivas na compreensão do Ensino Religioso no Brasil, especialmente nas escolas públicas.Através das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (doravante LDB). Em 1997, é sancionada uma reformulação da nova LDB sob nº. 9.475/97. No artigo 33 sobre do Ensino Religioso é proposto: O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Educação Básica, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo § 1º - Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º - Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso (BRASIL, 1997 apud OLIVEIRA et al, 2007, p. 55). Dentro dessa perspectiva, o Ensino Religioso antes de tudo deveria respeitar a opção religiosa dos indivíduos em sala de aula. Permanecendo como disciplina a ser ministrada nas escolas garantida por lei. Outra questão começa a entrar em cena: a formação superior do educador. A preocupação com uma formação superior pedagógica dos professores era especifica de cada região, detendo-se muitas vezes, apenas no acompanhamento dos conteúdos de ordem teológica [...] Na década de 80 [...] os professores desencadearam importante movimentos de discussão para repensar a concepção do Ensino Religioso e uma perspectiva pedagógica e com princípios que lhe dessem identidade própria (OLIVEIRA et al, 2007, p. 54). Na década de 90, com finalidade de discutir o componente curricular junto com professores e interessados pelo tema surge o Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER)16. O Fonaper é um espaço onde se discuti ideias e propostas que na visibilidade e efetivação de um Ensino Religioso no Brasil como componente curricular. Vale ressaltar que já foram publicados dozes cadernos em parceira com educadores, pesquisadores e interessados pelo tema, com o propósito de promover a formação do professor capacidade na área.17 Por fim, sancionado a ideia de “habilitação e admissão dos professores”, a formação acadêmica do profissional para trabalhar pedagogicamente em sala de aula, 16 Desde de novembro de 1995, o Fonaper tem investido na garantia do Ensino Religioso como disciplina para a formação básica do cidadão. 17 Mais informações no endereço eletrônico: http://www.fonaper.com.br/documentos_capacitacao.php diante da exigência de um novo currículo da disciplina era uma realidade que precisava ser posta em questão. Logo, essa discussão seguia para outros estados brasileiros que começavam a encarar o novo Ensino Religioso que estava sendo organizado e proposto. Ensino Religioso no Pará e o curso de Ciências da Religião 18 Assim como em outros estados brasileiros, o Ensino Religioso no Pará também teve como berço inicial a Igreja Católica. A Arquidiocese de Belém, capital do estado, ainda era responsável em proporcionar o conteúdo aos alunos. Mas, em nossa ótica tais conhecimentos traduziam os preceitos cristãos e negligenciavam de certa forma perspectivas de outras expressões religiosas.Além de não ter a finalidade de possibilitar o conhecimento do fenômeno religioso em suas dimensões sociais, culturais e etc. Com o reconhecimento de uma educação laica ficava mais distante a ideia de uma catequização.Os professores que estavam atentos às novas discussões sobre o Ensino Religioso no Brasil assegurado pela LBD e promovido pelo Fonaper,contrariavam os pressupostos da antiga estrutura do Ensino Religioso. Voltando à história do Ensino Religioso no Pará por volta da década de 70, a Arquidiocese de Belém possibilitou um curso profissionalizante para professores em conjunto com a Universidade Federal do Pará visando um ensino com características interconfessional. A formação de recursos humanos para o fim aludido dava-se, inicialmente, no âmbito da Arquidiocese de Belém e possuía a chancela da Universidade Federal do Pará, desde a década de 70 do século passado [...] Durante as décadas de 70, 80 e 90 do século passado, a formação de licenciados para o exercício do ensino religioso no estado do Pará, pelo menos até o ano de 1999, teve, portanto, duas protagonistas: a Arquidiocese de Belém e a Universidade Federal do Pará. Os cursos de Licenciatura em Educação Religiosa, até então oferecidos pela própria Arquidiocese de Belém, eram sucessivamente reconhecidos por resoluções do Conselho Superior de Ensino e Pesquisa da Universidade Federal do Pará (CONCEIÇÃO, 2012, p. 306). Em meados da década de 70, um frei que havia conhecido a ASSINTEC (Associação Interconfessional da Educação de Curitiba), chega a Belém e articula uma nova estruturação para o Ensino Religioso tendo em vista a LBD da época, e insere o Sistema Radiofônico para escolas estaduais e municipais. É importante ressaltar que a 18 Ainda há uma leve escassez relacionada à pesquisa do Ensino Religioso no Pará, boa parte do tema tratado nesse tópico foi coletado por meio do “V Painel Relato de Experiência do Ensino Religioso Escolar”, realizado no dia 24/ 04/ 2013 promovido pelo Curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião por meio da Universidade do Estado do Pará – UEPA. ASSINTEC foi também à primeira associação de professores com caráter interconfessional, e que Belém foi a segunda capital a receber esse sistema. O sistema Radiofônico fez parte de um período da história do ensino religioso que as aulas eram ministradas através do rádio, por meio da emissora conveniada com a Arquidiocese, Secretaria Municipal de Educação e Cultura (Semec) e Secretaria de Educação e Cultura (Seduc), para as séries de 1ª a 4ª, uma vez por semana com duração de uma hora. No entanto, não foi possível dar continuidade a essa ideia devido algumas dificuldades tais como a pouca audiência e especialmente, rádios defeituosos, fitas de rádios que se corrompiam, e os professores que não conseguiam sintonizar para ouvir as aulas. Com sistema de radiofônico interrompido uma equipe que era responsável pelo Ensino Religioso, começou a pensar novos métodos para lecionar a matéria. Nasce a ideia de imprimir textos e distribuir pelas escolas para que ajudassem os professores a trabalhar o conteúdo com seus alunos. Vale ressaltar que ainda não existia um professor específico para a área. Quem ministrava os conteúdos eram docentes de outros cursos e com formação em teologia, assim como leigos de comunidades religiosas. O curso que a Arquidiocese possibilitava validado pela Universidade Federal do Pará tinha um problema. A licenciatura possuía uma carga horária curta e comparada a outros cursos da universidade e isso prejudicava professores que desejavam alcançar uma especialização, seguir um mestrado e doutorar-se. Já era uma realidade a discussão do Ensino Religioso, pois fazia parte do currículo escolar. Então era preciso uma formação profissional na área como também estava previsto na lei. Muitos professores tais como, Antônio Jorge Paraense da Paixão, Maria de Lurdes Santo Melo e Socorro Cardoso estiveram à frente da discussão de um Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião junto o secretário de estado de educação, na época, José Souza. A implantação do Curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião aconteceu através do departamento de Língua e Literatura da Universidade do Estado do Pará (UEPA), discussão promovida pelos professores José Cardoso e Socorro Cardoso que gerou um processo noano de 1999 para inserção do Curso. Muitos dos educadores que já lecionavam o Ensino Religioso tiveram que prestar vestibular e graduar-se em licenciatura. Mais tarde, em 2009 um grupo de professores da Universidade do Estado do Pará deu outro passo promissor, pois estabeleceram discussões para a criação do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Religião. No ano de 2010 foi enviada à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) o projeto para implantação do curso de mestrado.19Os quesitos que caracterizam o curso de mestrado estavam relacionados “a) A vasta e consolidada tradição investigativa acerca do fenômeno religião no contexto amazônico e b) o pavimento lançado pela criação do curso de Licenciatura” (CONCEIÇÃO, 2012, p. 307). Lusofonia amazônica: cientista da religião o pesquisador-licenciado A Amazônia sempre foi cobiçada e alvo de intensos conflitos sociais. O abuso da extração dos recursos naturais em busca de lucros abriu discussão a respeito de desmatamentos, poluição, extinção de algumas espécies de fauna e flora, entre outros problemas. Essas questões evocavam a irresponsabilidade e negligência para com a biodiversidade da região, e além do mais prejudicava os povos indígenas que ainda residem nessa área. Quando surgiu o reavivamento de cultos antigos com práticas vinculadas à natureza e a introdução de filosofias asiáticas mais voltadas a uma conscientização do “eu com o todo”, a Amazônia também abrigou essas formas de acessar o sagrado. As expressões religiosas dessa região coexistem em meio a tradições indígenas, africanas, européias e asiáticas, de modo que é possível perceber um novo paradigma não só na Amazônia, mas no Brasil inteiro do século XXI, a liberdade de procurar e conhecer outras religiões. A vida religiosa na Amazônia vem se metamorfoseando ininterruptamente numa vívida e genuína expressividade, o que inclusive me permite dizer que em relação a outros aspectos da cultura amazônica, a religião ocupa o lugar de esfera central. Aqui o sagrado nunca se ausentou e a religião está em toda parte. (CONCEIÇÃO, 2012, p. 297). A Amazônia agrega uma inigualável biodiversidade. O próprio ecossistema se compõe adjunto da cultura cabocla é expresso em narrativas míticas que espelham o cotidiano do misterioso cosmo com o caçador, a dona de casa, a moça, rapazes e crianças. A narrativa do Boto-cor-de-Rosa 20 ainda hoje é contada como forma de precaver as mulheres do galanteador homem que saia da água nos dias de festas juninas. A encantaria perto dos rios e igarapés após as dozes horas da manhã ou no De acordo com Conceição (2012) a “elaboração da proposta de constituição do programa e de sua implantação os seguintes docentes: Antonio Carlos de Melo Magalhães, Agenor Sarraf Pacheco, Daniela Cordovil Corrêa Santos, Douglas Rodrigues da Conceição, Eliete de Jesus Bararuá Solano, Ipojucan Campos Dias, Manoel Ribeiro de Moraes Júnior, Maria Betânia Barbosa Albuquerque, Maria Marize Duarte, Raymundo Heraldo Maués, Saulo de Tarso Cerqueira Baptista e TaissaTavernard de Luca”. 20 Lenda Amazônica que conta que o Boto-cor-de-Rosa transforma-se em um homem vestido de branco, com um chapéu de palha típico dos caboclos e sai em dia de festas para seduzir as mulheres e manter relações sexuais com as mesma. 19 entardecer é outro tema típico das narrativas que visa proteger as pessoas dos entes de outras dimensões. Acerca de encantados e encantaria é dito que: [...] no Pará, os espíritos cultuados são personagens lendários que um dia teriam vivido na terra, mas que por alguma razão, não conheceram a morte, tendo passado da vida terrena ao plano espiritual por meio de algum encantamento são os encantados (FERRETI, 1993 e 2001) [...] Os encantados são de muitas origens: indígena, africana, mestiça, portuguesa, turca, cigana etc [...] Elementos da encantaria amazônica, como as histórias de botos que viram gente e vice-versa; lendas de pássaros fantásticos e peixes miraculosos, tudo isso foi compondo ao longo do tempo, a religião que se convencionou chamar encantaria [...] (PRANDI, 2008, p. 3738). Há um vasto terreno de lendas amazônicas presente no cotidiano paraense, no qual a coexistência de diversas expressões religiosas possibilita um rico objeto para ser estudado com atenção. Compreender as diferentes concepções de acesso ao sagrado é uma tarefa audaciosa em se tratando do universo amazônico. Por exemplo, um indivíduo que se reconhece como católico,é devoto de um padroeiro, adepto do banho de cheiro21,tem um Tajá22; podendo associar uma coruja a um pressagio de Rasga-Mortalha23, ou um assobio qualquer se lembrar da Matinta-Perera24. Tudo isso caracteriza um sujeito tão envolto do seu cotidiano com lendas e expressões religiosas diferentes. Pajés que promovem curas, rezadeiras para tirarem o mal olhado, preceitos alimentícios, feituras de ervas para trazer o amor de volta, entre outras, são exemplos que fazem parte da cultura paraense, são iguarias que merecem ser estudas a partir do viés do fenômeno religioso. [...] é preciso olhar para o lugar onde a religião floresceu e floresce sob pena de perdemos grande parte do seu desenvolvimento, sua mutação e sua força significativa, acima de tudo. É por isso que o ambiente amazônico poder ser reconhecido como lugar de tantas confluências culturais. Daqui não só temos notícias de genuínas expressões religiosas amazônicas, mas também de um rico processo de encontro e profusão com expressões de outros contextos geográficos e culturais. O Brasil, de um modo geral, também apresenta esta característica (CONCEIÇÃO, 2012, p. 299). Grandes pesquisas foram realizadas como as de Eduardo Galvão, autor de “Santos e Visagens” (GALVÃO, 1976), livro onde aborda sobre o cotidiano, diferenças sociais, crenças e lendas coabitando adjuntas. Sua pesquisa é um acervo de 21 É tradicional no mercado do Ver-o-Peso, em Belém. A mistura feita com folhas, paus e essências, as pessoas procuram o banho para que de um modo geral, a vida melhore, na sorte no amor, nas finanças e até cura para doenças. 22 Planta nativa rodeada de lendas onde pode ganhar características humanas ou animal para proteger a casa. Normalmente é colocado na frente das residências. 23 Termo associado a uma coruja branca. O som emitido por esse animal é associado a mau presságio. 24 Lenda Amazônica que conta sobre uma mulher idosa que se veste de preto e passeia nas noites de lua cheia. Seu assobio é associado à ideia que ela pede fumo pelas redondezas. elementos que abordam o fenômeno religioso coexistindo de uma maneira peculiar com caboclo amazônico. Heraldo Maués é outro que se debruçou sobre a pesquisar intitula “Padre, Pajés, Santos e Festas” (MAUÉS, 1995) entre outros. A respeito das religiões Indígenas vemos o trabalho da professora Maria Betânia Albuquerque acerca das práticas xamânicas e de beberagens indígenas. Isodoro Alves, Aldrin Figueiredo, Anaíza Virgolino entre outros compuseram um acervo de uma vasta produção acadêmica do contexto religioso amazônico. [...] religiões e mitologias indígenas e africanas amazônicas, pelas pajelanças rurais ou caboclas, pelos cultos xamânicos de curas, pelos pajés, pelos “santos e visagens”, pelos Encantados e pelos Círios das cidades amazônicas, pelas religiões de beberagem, pelas expressões religiosas das populações autóctones da Amazônia [até hoje, em muitos casos, desconhecidas completamente] e pelos cultos afroamazônicos (CONCEIÇÃO, 2012, p. 298). Todas essas produções acadêmicas possibilitam um caminho de pesquisa importante no que diz a respeito ao fenômeno religioso no Pará. Essas pesquisas analisaram o cotidiano dos indivíduos e suas crenças que coexistem diacronicamente entre pajelança, cristianismo e suas variantes, religiões de matriz africana e etc. Atualmente, é possível também observar presença do neopaganismo, neoseoterismo entre outras expressões religiosas nesse contexto, dando cada vez mais destaque a fala de Geertz (2001) “a religião nunca desapareceu, foi a atenção das ciências sociais que se desviou a outros campos”. Pela ótica do cientista da religião, não há como deixar de vislumbrar a diversidade e o emaranhado de culturas. Como licenciado é impossível não deixar de notar que a realidade regional é possível de trabalhar no Ensino Religioso por meio da discussão do ethos desse povo. Considerações Finais Muito se tem discutido sobre o Ensino Religioso no Brasil, mas pouco é a pesquisa da história do mesmo quando se tratado do estado do Pará. Talvez isso seja decorrência do curso ainda ser muito novo, e mais recente ainda é o Programa de Pós-Graduação em Ciências da Religião no Norte do Brasil, desenvolvido em 2009. Somente em Outubro de 2010 a CAPES validou o curso de mestrado, em atividade de produção acadêmica até hoje. A discussão sobre o Ensino Religioso ganhou espaço no Brasil e consecutivamente por suas capitais. O primeiro passo propulsor das mudanças no perfil da disciplina foi o reconhecimento da diversidade religiosa brasileira. Mais tarde, entre idas e vindas, questionamentos e críticas lançadas sobre a real necessidade da área de formação para o aluno é revogado a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional sob nº. 9.475/97. No artigo 33, apesar de continua o quesito de matrícula facultativa, via-se agora que era parte integrante da formação básica do cidadão e: constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Educação Básica, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo (BRASIL, 1997 apud OLIVEIRA et al, 2007, p. 55). Desde a reformulação que sancionava o Ensino Religioso como parte da formação dos alunos, ficava evidente a necessidade de se ter um docente devidamente habilitado para lecionar. A habilitação do licenciado estava garantido na LDB e cada vez mais sendo discutido pelo FONAPER. É de se ressaltar ao considerar as assertivas a cima, que a construção do Projeto Político Pedagógico para o curso de Licenciatura em Ciências da Religião em 1999 possibilitava habitação para o professor no estado do Pará. Apesar de muitos avanços na habilitação do profissional docente no Brasil, deve-se reconhecer que as velhas concepções metodológicas do Ensino Religioso em escolas públicas ainda estão presentes. O proselitismo é só um dos exemplos que ainda vem sendo trabalhado e combatido gradualmente. Assim como também, a dificuldade que muitas escolas e pais de alunos colocam para os educadores lecionarem conteúdos referente às religiões de matriz africana do Brasil, gradativamente estão vencendo barreiras. Esses são alguns dos temas trabalhados na graduação de Ciências da Religião na Universidade do Estado do Pará. É possível que o próprio nome da disciplina proponha uma confusão entre os desconhecedores do assunto. É uma nomenclatura que carrega uma história com o qual revoga um ensino catequético que há muito tempo vem sendo discutido e combatido por professores, pesquisadores e interessados no tema. Atualmente percebe os movimentos para a mudança para um título que se despida da arcaica concepção e mostre o novo perfil do Ensino Religioso. Muitas discussões referentes às mudanças ainda mais progressivas, como por exemplo, as escolas públicas portarem um tempo aula para lecionar o conteúdo ser demasiadamente curto, são realizadas. Assim como também é trabalhado a ideia que o Ensino Religioso é obrigatório à escola, mas sendo facultativo ao aluno, torna-se desafiador para o professor lecionar o conteúdo de uma matéria que pode ser facultada. A observação, a reflexão e a informação são uma das partes integrante da metodologia da disciplina do Ensino Religioso atual, que não infligi liberdade de crença, desenvolvendo-se então como parte integrante da formação do cidadão. As problemáticas que o Ensino Religioso propõem, sejam elas de caráter educacional, metodológica entre outras; assim como também as discussões sobre a própria nomenclatura do curso (ciência(s) da(s) religião(ões),a metodologia científica e etc, fazem parte do universo do pesquisador-licenciado. As pesquisas acadêmicas e os textos literários 25 já produzidos expõem o cotidiano dos indivíduos com suas crendices, lendas e expressões religiosas do povo paraenses. Toda essa bagagem propõe uma multidisciplinaridade para Ensino Religioso e como também para as Ciências da Religião que investigam igualmente o fenômeno religioso, a educação e o profissional docente, objeto que vai depender da escolha do pesquisador. De tal modo como em outros estados, a Amazônia comporta um vasto campo de pesquisa sobre o fenômeno religioso, onde é preciso compreender sua historicidade, contexto e analisar suas expressões religiosas das mais diferentes formas possíveis. Ser um pesquisador-licenciado na Amazônia é uma tarefa importante e audaciosa para quem faz o curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião. Em se tratando da complexa Amazônia, mais especificamente estado do Pará, percebe-se a tarefa desse pesquisador-licenciado em não só compreender o fenômeno religioso, como também discuti-lo didaticamente com os alunos como forma de sensibilizá-los para religião do outro. Referências AZEVEDO, GislaneCampo; SERIACOPI, Reinaldo. História: volume único. São Paulo: Ática, 2005. CONCEIÇÃO, Douglas da.Perspectivas investigativas da religião na Amazônia: reflexões sobre a emergência do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Religião da Universidade do Estado do Pará.Numen: revista de estudos e pesquisa da religião, Juiz de Fora, v. 15, n. 2, p. 295-318. GALVÃO, Eduardo. Santos e Viagens: um estudo da vida religiosa de Itá. Baixo Amazonas. São Paulo: Nacional, 1976. GEERTZ, Clifford. O futuro das religiões. Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/mais/fs1405200614.htm>. Acesso em: 29 setembro 2014. MAUÉS, Raymundo Heraldo. Padres, Pajés, Santos e Festas: Catolicismo Popular e Controle Eclesiástico. Um estudo antropológico numa área do interior da Amazônia. Belém: Cejup, 1995. 25 Inglês de Souza, Dalcídio de Jurandir e Walcyr Monteiro são apenas alguns dos escritos de literatura paraense. PRANDI, Reginaldo. A dança dos caboclos: uma síntese do Brasil segundo os terreiros afro-brasileiros. In: MAUÉS, Raymundo Heraldo; VILLACORTA, Gisela Macambira. Pajelanças e religiões africanas na Amazônia. Belém: EDUFPA, 2008. OLIVEIRA, Anderson José Machado de. Devoção negra: santos pretos e catequese no Brasil colonial. Rio de Janeiro: Quartet; FAPERJ, 2008. OLIVEIRA, Lilian Blanck de, et al. Ensino Religioso: no ensino fundamental. São Paulo: Cortez, 2007. _______. A formação de docentes para o ensino religioso no Brasil: leituras e tessituras.Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.16, p. 247-267, set./dez. 2005. SCUSSEL, Marcos André. O Ser e o Fazer no Ensino Religioso. REVISTA LUSÓFONA DE CIÊNCIA DAS RELIGIÕES – Ano VI, 2007 / n.º 12 – 251-262. SOUZA, Laura de Mello. O diabo e a terra de Santa Cruz: feitiçaria e religiosidade popular no Brasil colonial. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. VALENTE, Ana Lúcia Eduardo Farah. As irmandades de negros: resistência e repressão. Horizonte, Belo Horizonte, v. 9, n. 21, p. 202-219, ab./jun. 2011. VIANA, Laura. O idioma da mestiçagem: as irmandades de pardos na América Portuguesa. Campinas, SP: UNICAMP, 2007. O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA: PROPOSTAS FRENTE AO ESTADO LAICO 26 Thalisson Pinto Trindade de Lacerda - UFPB27 Camilo de Lélis Diniz de Farias- UFPB28 Resumo: O Brasil define-se como Estado laico desde 1891. Até então, o catolicismo era a religião oficial, e a única a ter permissão para manifestações públicas, uma vez que às demais crenças só eram permitidos os cultos domésticos. Desde então, o tratamento dado ao ensino religioso variou historicamente. O presente estudo é uma alternativa ao ensino religioso, que não assuma cultos em particular, mas que se paute no respeito à alteridade, constituindo-se como instrumento hábil para a promoção da cidadania e reconhecimento da diversidade religiosa. Este trabalho insere-se no contexto dos estudos acerca da viabilidade de um novo ensino religioso, nos moldes acima relatados, em contraposição ao recorrente modelo confessional e tem como objetivos demonstrar a importância do ensino religioso na formação cidadã dos indivíduos, Analisar a atual situação do ensino religioso no contexto da rede pública de ensino brasileira e propor ferramentas de efetivação dos parâmetros constitucionais e legais para o ensino religioso brasileiro. O trabalho consistirá em pesquisa bibliográfica, assentada na literatura específica e jurídica. Destarte, inaugura-se uma nova perspectiva para o ensino religioso, cuja finalidade passa a compreensão do fenômeno religioso, e não mais de angariar seguidores para cultos em particular. Tal visão encontra-se em consonância com a nova ordem constitucional, na qual o pluralismo é elemento essencial da construção do Estado, compreendendo que, a partir do reconhecimento das particularidades – dentre as quais a religião – dos indivíduos e grupos sociais é que se constroem os direitos e a cidadania, que deve ter caráter universal. Assim, o ensino religioso poderá superar o paradigma doutrinário e se tornar mecanismo essencial na efetivação do respeito às diferenças, necessário no contexto de uma sociedade multicultural como a brasileira. Palavras-Chave: Constituição. Estado Laico. Ensino Religioso. Diversidade religiosa. Introdução O Ensino Religioso na escola é sem dúvidas um componente em debate na modernidade. Há décadas, que esse debate, implicou frente à Constituição Federal e Educacional, sobretudo, contrapontos acerca de conteúdos e professores habilitados para essa disciplina. No entanto, o modelo catequético implantado pelos jesuítas deixa invisível o ensino que paute à diversidade nos dias atuais. Para entendermos melhor, conforme Junqueira (2011, p. 179) “descartando qualquer possibilidade de uma 26 No verbete laicidade, contido nesse dicionário, Buisson nos informa que: A Revolução Francesa fez aparecer pela primeira vez com clareza a ideia de Estado laico, de Estado neutro entre todos os cultos, cultos, independente de todos os clérigos, liberado de toda concepção teológica. [...] Apesar das reações, apesar de tantos retornos diretos ao antigo regime, apesar de quase um século de oscilações e de hesitações políticas, o princípio sobreviveu: a grande ideia, a noção fundamental do Estado Laico, quer dizer, a delimitação profunda entre o temporal e o espiritual entrou nos costumes de maneira a não mais sair. (BUISSON, 1911, apud, DOMINGOS, 2009, p. 48). 27 Mestrando em Ciência das Religiões pela Universidade Federal da Paraíba. Membro do Grupo de Estudos FIDELID: Formação, Identidade, Desenvolvimento e Liderança de Professores de Ensino Religioso. Atua na linha de pesquisa: Educação e Religião. Email: [email protected]. 28 Mestrando em Direitos Humanos pela Universidade Federal da Paraíba e Membro fundador da Revista Jurídica e Cultural, A Barriguda. Email: [email protected]. compreensão pedagógica, ainda explicitando uma postura de catequização e não uma disciplina escolar”. Neste contexto, pautamos a nossa discussão diante desse trabalho, problematizando o tratamento dado ao Ensino Religioso no contexto educacional brasileiro, fazendo um resgate histórico e jurídico da constituição e legislação educacional que asseguram essa disciplina na escola, e identificando por meio dessas constituições, a relevância legal que este ensino religioso tem na formação de uma sociedade. Começamos o nosso trabalho, apresentando a formação do Estado Laico brasileiro; primeiro, a formação do império e a constituição que assegurou o Ensino Religioso como paradigma da Religião do império, ou seja, a Igreja Católica Apostólica Romana como, religião oficial nesse período. Relevamos a importância de outros contextos que pautaram o ensino religioso, entre esses, os conflitos ideológicos que impactaram a sociedade; Proclamação da República, positivismo, Revolução Francesa e o decreto de 1891 ao efetivar a laicidade do Estado brasileiro na carta Magna Republicana. No segundo momento, apresentamos as novas dimensões constitucionais e educacionais, que inseriram o Ensino Religioso como caráter laico e, cidadão. Estamos falando da constituição de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, que inseriu no Art: 33, alterado em 1997, o Ensino Religioso na escola sem quaisquer formas de proselitismo, e, a importância do Ensino Religioso nos direitos humanos e na formação de uma política democrática que isente a confessionalidade no espaço escolar e insira uma discussão mais coerente com a realidade atual, sobretudo, as indagações feitas por propostas de formação docência do ensino religioso, implantado em Cursos de Graduação em Ciência(s) da(s) Religião(ões) no Brasil. A Formação do Estado Laico Brasileiro Um dos temas mais sensíveis no que se refere à educação pública brasileira é, sem dúvidas, a oferta do ensino religioso num Estado Laico. Embora a previsão Constitucional vede a adoção de uma crença oficial por parte do Estado, frequentemente este ensino encontra-se vinculado a uma doutrina religiosa específica, apresentando cunho catequético, em detrimento da enorme diversidade cultural presente em nosso território, contribuindo para o desconhecimento acerca da mesma e para a perpetuação das opressões religiosas. Enquanto um país de formação cultural profundamente ligada à religião, especialmente o cristianismo católico, foi automática a associação do ensino religioso com a propagação da doutrina da Igreja Católica, inclusive considerando que, até o ano de 1890, não havia por aqui a noção de Estado Laico, conforme se notabiliza neste trecho da Constituição imperial de 1824: Art. 5. A Religião Católica Apostólica Romana continuará a ser a Religião do Império. Todas as outras Religiões serão permitidas com seu culto domestico, ou particular em casas para isso destinadas, sem forma alguma exterior do Templo (BRASIL, 1824). Tal previsão representava, portanto, a ausência de liberdade religiosa e o dever estatal de, enquanto porta voz da Igreja de Roma, de veicular a sua doutrina nos estabelecimentos de ensino que, frequentemente, confundiam-se com a própria catequese ofertada pelas paróquias em sede de preparação para recebimento dos sacramentos29. Sobre o tema, pronuncia-se Severino: o processo ideológico da política educacional desenvolvida pelo Estado brasileiro, é característica a utilização do ideário católico como concepção de mundo, exercendo a função ideológica para a sustentação e a reprodução desse modelo de sociedade. A cosmovisão católica serviu de ideologia adequada para a promoção e a defesa dos interesses da classe dominante ao mesmo tempo que fundamentava a legitimação, junto às classes dominadas, dessa situação econômico-social, objetivamente marcada pela exploração e dominação da maioria por uma minoria (SEVERINO, 1986, p. 70). Com a proclamação da República em 1899, sob a notória influência do positivismo de August Comte e, principalmente, dos ideais das revoluções liberais, com destaque para as revoluções francesas de 1789, 1830 e 1849, além da independência dos Estados Unidos da América (1776), e dos próprios movimentos revolucionários que sacudiram o império durante o período colonial e imperial, foi decretada a laicidade do Estado (1890), como uma espécie de ruptura com a antiga estrutura de vinculação entre a Igreja e o poder público. Assim rezava a Carta Magna republicana: Art. 11 - É vedado aos Estados, como à União: 2º) estabelecer, subvencionar ou embaraçar o exercício de cultos religiosos; Art 72 - A Constituição assegura a brasileiros e a estrangeiros residentes no País a inviolabilidade dos direitos concernentes à liberdade, à segurança individual e à propriedade, nos termos seguintes: § 3º - Todos os indivíduos e confissões religiosas podem exercer pública e livremente o seu culto, associando-se para esse fim e adquirindo bens, observadas as disposições do direito comum. § 4º - A República só reconhece o casamento civil, cuja celebração será gratuita. 29 Ainda, por exemplo, eram inelegíveis aqueles que não professassem a fé católica. § 5º - Os cemitérios terão caráter secular e serão administrados pela autoridade municipal, ficando livre a todos os cultos religiosos a prática dos respectivos ritos em relação aos seus crentes, desde que não ofendam a moral pública e as leis. § 6º - Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos. § 7º - Nenhum culto ou igreja gozará de subvenção oficial, nem terá relações de dependência ou aliança com o Governo da União ou dos Estados. § 28 - Por motivo de crença ou de função religiosa, nenhum cidadão brasileiro poderá ser privado de seus direitos civis e políticos nem eximir-se do cumprimento de qualquer dever cívico (BRASIL, 1891). As previsões constantes na Constituição de 1891 representaram, até o atual momento, a maior ruptura entre Estado e religião no que se refere à inserção de um ensino religioso no currículo escolar. Destaque-se que tal distanciamento é, em parte, fruto do ranço existente entre a Igreja Católica e os republicanos, dado o apoio dado pela mesma ao Império, bem como à sua vinculação já demonstrada com a causa monárquica, havendo a necessidade de romper com a normalidade do antigo regime, de modo a consagrar o novo modelo perante a sociedade e os meios judiciais. Com a ascensão de Vargas ao poder, em 1930, inaugura-se o parâmetro do ensino religioso facultativo, como uma forma de estabelecer relações mais cordiais com as igrejas. Em tese, ele deveria ser voltado à formação religiosa particular do aluno, o que criou diversos inconvenientes de ordem prática, considerando a grande diversidade religiosa do Brasil, bem como o déficit de formação acadêmica daqueles responsáveis por ministrá-lo. Nas próximas Constituições, a tendência se manteve, consagrando-se a especificidade do ensino religioso, e o seu caráter multiconfessional - ao menos em teoria. Anote-se, porém que, no período da ditadura militar, a inclusão da disciplina de educação moral e cívica eclipsou o ensino religioso, dando-lhe um tom de coadjuvante dentro das grades curriculares das escolas públicas (CAETANO; OLIVEIRA, 2006). A Constituição de 1988 e as novas dimensões do Ensino Religioso Após duas décadas de regime de exceção, notabilizou-se a superação do então paradigma constitucional, sendo gritante a necessidade de elaboração de uma nova Carta Magna que suprisse as demandas sociais e fizesse jus ao momento de efervescência política pelo qual passava a República Federativa do Brasil. Assim, em 1988, depois de um processo marcado pela participação popular e pela pluralidade de ideias, foi promulgada a nova Constituição, alcunhada de cidadã. Ainda, sob a égide do chamado neoconstitucionalismo, a nova norma fundamental consagra os direitos fundamentais como epicentro do ordenamento jurídico, numa perspectiva essencialmente humanista, fortemente pautada no respeito à diversidade e no reconhecimento das diferenças enquanto meio eficaz de tutelar os direitos humanos. Neste contexto, é essencial que o Estado esteja livre de ingerências religiosas (e que as religiões estejam livres da ingerência do poder público), devendo afirmar a sua laicidade. A Constituição ora em vigor o consagra em seu artigo 19, o qual reza que: É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios: I - estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relações de dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de interesse público; (BRASIL, 1988). De tal modo, depreende-se que o ensino religioso porventura ofertado nos estabelecimentos públicos de ensino não deve ser confessional, como forma de instrumentalização da laicidade do Estado. A Carta Magna disciplina de modo esparso o ensino religioso, reafirmando o seu caráter facultativo, deixando para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a tarefa de regulamentá-lo. Neste sentido, a LDB Art. 33 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, dispõe: Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso." Redação dada pela lei nº 9.475, de 22. 7. de 1997 (BRASIL, 1997). O excerto legal traz em seu conteúdo duas preocupações principais: em primeiro lugar, a definição dos conteúdos, os quais devem ser baseados em uma perspectiva pluralista e alteritária, diante da vedação do proselitismo e do ensino catequético e, em segundo lugar, o estabelecimento de parâmetros para a seleção dos docentes. Ainda, há a previsão da necessidade de participação pluralista das diversas denominações religiosas na elaboração destes conteúdos, o que dificilmente ocorre, na prática. Por fim, ressaltamos o desafio de se elaborar um material didático que possa cumprir as exigências legais. Destarte, a grande preocupação é a da efetivação das previsões legais e constitucionais, tendo em vista o baixo contingente de profissionais capacitados para exercer a licenciatura em Ensino Religioso e, especialmente, a dificuldade para estabelecimento de fato plural dos conteúdos a serem ministrados. Tal situação, portanto, requer trabalho diante esse cenário que está em constante construção, segundo os autores: É importante destacar, que além das mudanças pretendidas na concepção de ER é imprescindível ampliar o papel desse profissional que deve integrar o sistema escolar, devidamente habilitado, com incentivo e direito a uma formação continuada nos termos da atual reforma de Ensino Superior no Brasil. É nesse sentido que se busca definir as bases sobre as quais se devem construir as Diretrizes Nacionais para a Formação desse professor em nível Superior, Curso de Licenciatura de Graduação Plena, Cursos de Pós-Graduação e outras modalidades de formação continuada constituídas por princípios e critérios, entre os quais: Assim, a disciplina do Ensino Religioso ampliada pela Educação Religiosa como área de conhecimento, aos poucos vai tomando o seu espaço no currículo como tal, para desempenhar a sua função no ambiente escolar de forma pedagogicamente adequada às urgências e necessidades dos novos tempos (JUNQUEIRA et al., 2006, p. 445). Esta afirmativa refere-se ao Ensino Religioso com caráter de identidade das Ciências das Religiões, sobretudo, afirmando o papel da formação docente vinculada as graduações que focam a licenciatura no ensino religioso. Mas, é inexistente o papel de graduação em Ciências das Religiões em todas as Universidades ou faculdades privadas que contenham essa formação, ainda, a ausências de cursos de formação, mas, não adentraremos em apresentar as Universidades públicas e privadas que contemplam esse trabalho, mas, os desafios que representam essa realidade, diante dos envolvidos no processo de formação docente do ensino religioso em nível de graduação. Para um entendimento melhor, segundo Domingues (2011,p.180): A ação do professor reflexivo no Ensino Religioso, ainda, requer desse profissional a atitude de abrir-se a discussão e a crítica frente ao objeto de estudo em questão, o qual deve ser reposicionado nos discursos, nas representações e nos fazeres dos diferentes grupos sociais presentes em seu fazer educativo. Nesse contexto, há décadas na história da educação brasileira que essa reflexão foi posta como obstáculo para ser refletiva como disciplina escolar, com mudanças que ocorreram durante o processo educacional, o Ensino Religioso foi alvo de críticas em diferentes contextos sociais. Como já foi citado nesse trabalho, em 1891 com a formação do Estado Laico, à escola publica tornou-se leiga e o ensino ainda permaneceu confessional, mas com as novas reformulações em 1988, o Ensino Religioso conquistou seu espaço na Constituição Federal no Art: 210. Expressando-se da seguinte maneira, §1, “O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental”. Conforme esse contexto, e apesar dos resultados já alcançados em prol do Ensino Religioso, ainda há muitas problemáticas com relação à matriz curricular da disciplina, ou seja, nesse trabalho, já falamos que há uma ausência de conteúdos e professores habilitados para ministrarem esta disciplina por um caráter científico, sobretudo, uma identidade pedagógica que, até então, ainda encontra-se em construção epistêmica. Ensino Religioso e Cidadania Conforme foi ressaltado, a Constituição de 1988 é fortemente construída sobre a noção do respeito aos direitos humanos e da universalidade da cidadania. Sob a influência da terceira geração dos direitos fundamentais, a diversidade se apresenta como elemento chave no processo de sedimentação e consolidação da dignidade da pessoa humana, valor central da nova ordem constitucional. De modo que, conforme explicita Bobbio (1992, p. 68), a proliferação dos direitos humanos se dá, também, “porque o próprio homem não é mais considerado como ente genérico, ou homem em abstrato, mas é visto na especificidade ou na concreticidade de suas diversas maneiras de ser em sociedade”. Portanto, diante de uma Constituição que elenca o pluralismo político como um de seus fundamentos, todo o aparato estatal deve estar orientado para a reflexão deste princípio, de modo que o ensino religioso, neste contexto, deve ser utilizado enquanto instrumento que reafirme e promova o respeito à diversidade, e como mecanismo eficaz para a consolidação da noção universal de cidadania, Uma vez que, A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo social (DALLARI, 1998, p. 14). O ensino religioso plural e sem proselitismos apresenta, neste contexto, um caráter dúplice: em primeiro lugar reafirma a laicidade 30 do Estado e, em segundo lugar, promove, por meio de seus conteúdos, o conhecimento da diversidade e da necessidade do reconhecimento do outro, especificamente da multiplicidade de credos e do dever de convivência harmônica entre eles numa sociedade democrática. É a chamada educação em direitos humanos, sobre a qual se pronuncia Marconi Pequeno: O homem é um ser em construção que pode ser melhorado. Sua existência é resultado dessa busca de aperfeiçoamento e da sua 30 A laicidade é baseada no respeito ao princípio da separação do poder público e administrativo do Estado e do poder religioso. (DOMINGOS, 2009, p.49). capacidade de superar os instintos egoístas e nocivos à vida em sociedade. Por isso, é possível defender e promover a dignidade do indivíduo mediante meios educativos apropriados, como é o caso de uma educação voltada para os direitos humanos. Esta deve, pois, preparar o sujeito para o exercício da cidadania e, sobretudo, para o reconhecimento da dignidade que define sua natureza e condição. O processo educacional pode fornecer ao homem os instrumentos necessários para que ele possa constituir as bases de um viver compartilhado e baseado nos valores de solidariedade, justiça, respeito mútuo, liberdade e responsabilidade. A realização desses valores o torna mais apto a viver com dignidade. Porém, sem eles o homem se revela destituído de sua essência fundamental, ou seja, ele perde aquilo que define o seu ser: a sua humanidade. A educação em direitos humanos é, pois, uma forma de o sujeito reconhecer a importância da dignidade e, sobretudo, agir visando à conquista, a preservação e a promoção de uma vida digna (PEQUENO, 2008, p. 27). Diante da interpretação desse autor, com relação aos direitos humanos. É grande a responsabilidade do professor de ensino religioso pautar esse direito em sala de aula, sobretudo, num espaço de sociabilidade humana, conforme assevera Silva (2010, p. 13) “numa sala de aula há uma grande diversidade, não só religiosa, mas também étnica cultural social e de gênero. Essa diversidade se estende ao campo das opiniões e formas de pensamento”. Que implicam, na formação de uma sociedade mais igualitária, vetando, todas, e, quaisquer formas de discriminação contra a integridade humana. Com essa ótica, a formação da cidadania e da diversidade cultural dentro dos direitos humanos mostra-nos a importante relação que deve ser realizada com o Ensino Religioso na escola, para então, fortalecer um diálogo na prática escolar e proporcionar as escolas e consequentemente aos alunos, o respeito da diversidade. Vejamos a seguir, que a reflexão de Marconi Pequeno, faz jus quando Diniz, Lionço e Carrião (2010) apresentam a relevante contribuição à educação democrática, e a proliferação dos direitos humanos na cidadania. A educação é um bem público no Brasil. Por meio da educação se promovem princípios e valores centrais à democracia, tais como a liberdade de pensamento e crença, a cidadania e a igualdade. A escola pública é um dos espaços privilegiados para a plena vigência da Laicidade do Estado, dada a centralidade da educação para a cidadania. (DINIZ; LIONÇO; CARRIÃO, 2010, p 11). Nesse contexto, só entenderemos o papel do ensino religioso na escola, quando houver o respeito da laicidade na escola, sobretudo de um diálogo interreligioso nas práticas pedagógicas, que buscam por uma educação mais dialógica diante de um contexto plural. Por isso, é necessário que o Ensino Religioso tenha um caráter pedagógico, ou seja, desenvolva um papel crítico e social dos conteúdos na ótica da pluralidade religiosa, e também, com seus conteúdos direcionados à realidade do educando e do contexto em que vive. Considerações Finais A despeito da importância da concepção de um ensino religioso plural e alteritário, percebe-se que, na prática, o proselitismo ainda vigora em grande parte dos estabelecimentos educacionais brasileiros. Consequência disso é a incompreensão da diversidade e a crescente intolerância religiosa em nosso território, o que enfraquece a ideia da cidadania universal. Torna-se necessária, portanto, a concretização real dos parâmetros legalmente exigidos para o ensino religioso, embora reconheçamos a dificuldade de tal intento. Mas, com o advento da Laicidade do Estado, o ensino religioso deverá inserese no contexto com, uma identidade mais coerente com a realidade. Conforme a leitura abaixo, verificamos que o Estado Laico assegura o Ensino Religioso na escola, mas, com um tratamento didático-pedagógico, sem congruências com o modelo catequético. Sendo assim, fica bastante evidente que a laicidade permite a prática da tolerância dentro do ensino religioso contribuindo para uma melhor educação. E como educação e religião estão intrinsecamente ligadas à vida das pessoas, então, estudá-las tem a ver com seres humanos, e com o progresso da humanidade (OLIVEIRA; LACERDA; SILVA, 2011, p. 181). Vejamos que, conforme essa reflexão, a Laicidade permite que o ensino religioso seja estudado na escola pública brasileira, mas com o planejamento adequado ao sistema educacional, com parâmetros curriculares Nacionais reconhecidos pelo Ministério da Educação, e um projeto que assegure o livro didático para essa disciplina. Para tanto, o caminho à frente dessa proposta na escola, precisa ter uma formação docente que componha de conteúdos e metodologias pedagógicas, além de trabalhos já realizados no campo da (s) Ciência (s) da (s) Religião (ões), e de contribuições bem-sucedidas do Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso, FONAPER, que desde 1995, propõe um diálogo entre essa relação de Educação e Religião na escola. Referências BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos. Campus. Rio de Janeiro, 1992. BRASIL. Lei nº 9.394/96 estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Diário Oficial da União, 20 de dezembro de 1996, seção I. _______. 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A RELIGIÃO NO BRASIL E SUAS INFERÊNCIAS NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA Wellington Oliveira dos Reis - UEPA31 Resumo A religião no Brasil vem se tornando um campo bastante polêmico e ao mesmo tempo interessante de ser pesquisado, pelo fato da diversidade de etnias e miscigenações. Para isso, esse trabalho pretende apresentara religião no Brasil e suas inferências na sociedade contemporânea. Adotou o método bibliográfico para faze a comparação entre as religiões. Apresenta as formas de atuação das religiões no país. Conclui que a aproximação entre as religiões e fomentar debates que colaborem para o entendimento dessas mudanças e ajudem na implementação de uma teologia hermenêutica inter-religiosa. Palavras-chave: Religião. Diferenças. Pluralismo. Introdução A religião no Brasil tornou-se um campo polêmico e ao mesmo tempo instigante de ser estudado e pesquisado, devido a diversidade de etnias e miscigenações que vieram, através das imigrações, das diferentes partes do mundo, após a expansão da globalização, e espalharam-se pelo país. Essas imigrações colaboram para que os diversos atores envolvidos nesse processo, ao aqui chegar, trazendo consigo suas culturas e tradições, desenvolvessem suas práticas religiosas, sem discriminações, privações ou medo. Esse fato transformou-se num fenômeno religioso pelo fato de que no Brasil, por ser um país laico, as pessoas podem praticar suas crenças religiosas sem impedimentos, contanto que, para isso, mantenham o respeito a diversidade e não provoquem um distúrbio social. Nesse sentido, este artigo pretende apresentar a religião no Brasil e suas inferências nas sociedades contemporânea. Para isso, dividiu-se este estudo na seguinte forma: 2- O fenômeno religioso, 3 - A religião na América Latina contemporânea, 4–A religião e o fundamentalismo, 5 - A Religião no Brasil e suas inferências, 5 – O diálogo interreligioso, 6 – a teologia hermenêutica inter-religiosa. Utilizou-se a pesquisa bibliográfica, a partir do confronto das ideias de autores que falam sobre a temática. Neste víeis, este trabalho justifica-se através desse entendimento, visando colaborar com as academias, os alunos, e a sociedade na construção e produção do conhecimento cientifico a partir dos fatos observados e pesquisados. O fenômeno religioso 31 Graduado em Administração de Empresas pela Faculdade de Estudos Avançados do Pará, Graduando em Ciências da Religião pela Universidade do Estado do Pará. Grupo de Pesquisa: Religião e Democracia O processo de abertura dos mercados mundiais, o avanço das novas tecnologia, e a facilidade do acesso as informações, colaboraram para que a diversidade dos povos e suas culturas se expandissem rompendo os limites fronteiriços, criando laços de relacionamentos interculturais e inter-religiosos e ajudando, com as diversas formas de conhecimento oriundos dessa teia de relações que surgem, na criação de novas raças e povos miscigenados frutos desses do contatos exercidos entre as pessoas nos mais diferentes lugares, garantindo a sobrevivência da sociedade e de tudo mais que a compõem. Segundo Sanches (2005, p. 16),“para sobreviver no mundo realizamos um processo de apropriação deste, por meio das diversas formas de conhecimento: O mito, a religião, a arte, a filosofia, a ciência e a teologia”. Nesse processo de apropriação, o fenômeno religioso traça um caminho ainda em construção, de acordo com o que se apresenta, uma vez que, na atualidade nada é perene, as verdades construídas há décadas, são substituídas por outras, o homem moderno apresenta-se religioso, mas sem muito comprometimento com a religião, isso resulta em nichos de estudos que precisam ser investigados com desvelo, cientificamente pelas universidades, pesquisadores, e estudiosos na área. Esta realidade, nem sempre foi percebida dessa forma, como destacam Manoel e Freitas (2012, p. 07), “Tempos houve em que a história das religiões não gozava de muito prestigio, particularmente nos meios acadêmicos: ela não fazia parte dos “grandes temas” propostos para a discussão”. Ou seja, não havia a percepção da necessidade do desenvolvimento de estudos sobre a religião, uma vez que os estudiosos preocupavam–se com outras áreas do saber cientifico. Esses mesmos autores apontam que “a proposta de investigação da história das religiões, atribuindolhes uma tarefa de conscientização e libertação, exigia uma redefinição metodológica para estabelecer o lugar dessa mesma investigação no conjunto da história” (MANOEL; FREITAS, 2012, p. 11). Ou seja, tornar-se-ia necessário, atribuir às pesquisas de investigação, os métodos científicos acadêmicos para dar sustentação à esta. Assim, a academia admitira, “que o estudo da história de nossas religiões era imprescindível para o entendimento da multifacetada tessitura de nossa história, em que as tolerâncias e intolerâncias entrecruzaram-se e amalgamaram-se no sincretismo cultural, político e religioso que tanto nos caracteriza” (MANOEL; FREITAS, 2012, p. 11). Dessa forma, surgiram estudiosos com pensamentos variados, que se interessaram pelo tema, surgindo assim a diversidade metodológica e de interpretações, que colaborou para o enriquecimento e avanço dos estudos sobre a religião. As diferenças e identidades das pessoas e culturas dependem desses contextos e processos, transformações e entendimentos que passam, bem como, de que forma as religiões são praticadas. Diz Silas (2006, p. 13) que, “alguma coisa está acontecendo no campo religioso”, porque, “estamos acostumados a pensar em religião como algo perene, ligado às tradições mais antigas e portador de uma verdade ancestral que não pode ser mudada ou colocada sob suspeita”. Ou seja, essas mudanças desmitificam as verdades construídas pelas religiões mais antigas e objetivam uma nova forma de percepção sobre essa realidade, num socialismo de novas formulações teóricas, desprendido de proselitismos, mas como intuito de compreender o que desponta nesse novo horizonte anuviado da religião. A religião não fica mais somente na Igreja e na comunidade original, mas se desloca para outros lugares, assume novas feições e formas de vivência (SILAS, 2006, p. 13), conforme Olga de Sá (apud GUERRIERO, 2003, p. 103) “num momento que estimula a emergência das mais diferentes abordagens para dar conta do universo, das sociedade e da história”. A religião na América Latina contemporânea A diferença de etnias, culturais e sociais são percebíveis no Brasil, as mídias sociais apresentam conflitos e tensões que surgem a cada dia, isso porque o processo de sociabilização, não ocorre sem haver uma certa resistência entre os desconhecidos, diz Sanches (2005, p. 20) “Na história da sociedade Ocidental encontramos diversos, exemplos de rejeição das diferenças e da identidade do outro”. Isso mostra que muitas vezes, os problemas que surgem desse encontro entre os diferentes, causa certo um desconforto que prejudica, no primeiro contato, o relacionamento de convivência frutuoso que possa surgir. De acordo com Murray (1956, apud GUERRIERO, 2003, p.103) “nós nos confrontamos hoje, na vida americana, com dois fenômenos cuja combinação parece paradoxal. Primeiro, existe hoje um notável ressurgimento da religião. Segundo, o fenômeno é complexo; ele é também ambíguo, seja quanto ao seu conteúdo, seja quanto a sua origem”. Essa abordagem de Murray, feita há 67 anos, demonstra que a sociedade foi moldando as transformações que foram ocorrendo, tendo a religião uma nova retomada e seguindo por caminhos de interpretações diferentes das aprendidas pelas gerações anteriores, uma vez que, “muito do que acontece de novo no campo das crenças e das práticas religiosas foge da nossa concepção usual da religião (SILAS, 2006, p. 14). Nessa compreensão, Andrade (2011,p. 2), comenta que Murray “parece referir-se a América de hoje, onde a religião se faz fortemente presente na vida pública e pauta os diversos discursos de muitas lideranças políticas”. Ou seja, a religião parece ter servido de base para que muitos lideres religiosos,que envolveram- se na política, fossem vistos como bons ou melhores que outros, fazendo, de certo modo, a sua autopromoção diante dos fiéis, numa verdadeira busca por interesses pessoais de bem estar social. Aponta Silas (2006, p. 15) que, o que acontece no campo religioso hoje, longe de ser um movimento único, organizado, com filosofia e propósito definidos, tem mais a ver com a ideia de mudança, algo em constante movimento. Ou seja, são transformações, marcadas por mudanças nos comportamentos das pessoas, nos valores humanos, na educação, na política e nas instituições religiosa. Para ele, cresce o número de religiões agora ao alcance de escolha e livre opção do individuo e não mais como uma herança recebida dos pais ou impostas pela sociedade (SILAS, 2006, p. 14).Isso desvela o apanágio religioso que se prefigura na sociedade, a ruptura com as formas tradicionais de práticas religiosas que outrora foram ensinadas e seguidas, em alguns momentos, sem questionamentos. Norris, P. Inglehart R.(apud OLIVEIRA; MORI, 2012, p. 57) dizem que, “vivemos na contemporaneidade em uma cultura secular, mas não numa cultura ateia”. Ou seja, a secularidade existente na sociedade não representa que o homem deixou ou não pratica religião alguma, e nem tão pouco, que não crê em nada, mas que esse, “processo de secularização tem sido interpretado de diferentes modos. Isso para C. Taylor (apud OLIVEIRA; MORI, 2012, p. 57),“nos levou a uma mudança cultural profunda, de tal modo que vivemos hoje em uma Era secular, o que não implica o fim da religião e suas instituições, mas sim sua reconfiguração e ressignificação. Dessa forma, o sincretismo religioso que se apresenta, reforça a liberdade de expressão proporcionado pelo entendimento do estado laico de direito, isso propicia uma nova visão e interpretação do que seja religião e do contato com o sagrado, de modo a não provocar disparidade especulativas e errôneas das interpretações criadas para explicar o fenômeno religioso. Segundo Santos (2012, p.102),“Isso demonstra que, nessa nova sociedade em constante mudança o que não se adapta aos novos moldes está fadado, inelutavelmente, ao fracasso”. Esse processo de mudanças aponta para uma nova forma de interpretação e reconversão da tradição religiosa na sociedade, de maneira que seja capaz de responder aos anseios de seus fieis, e estes percebam se há importância, ou não, dessa prática para suas vidas. Isso implica em reconversão da tradição cultural e religiosa que; significa aprender a ler a mesma, mantendo-se livre das formas em que ela se concretizou. Significa aprender a viver a tradição sem estar subordinado em nada às formas em que essa tradição viveu no passado. Reconverter uma tradição a nova situação significa estar disposto a adotar modos de existência, de expressão e de concretização que jamais existiram; estar disposto a adotar formas, de todo tipo e em todos os âmbitos, que comportem uma novidade radical. Esta atitude inovadora deverá viver em paz, sem sentimento de infidelidade ao passado, pelo contrário, como a única maneira real e viva de ser fiel ao passado, como a única maneira possível de não deixá-lo morrer, de resgatar e transmitir sua realidade, sua mensagem, sua sabedoria (CORBÍ apud SANTOS, 2012, p. 102). Diz Silas (2006, p. 15) “a religião não fica mais somente na igreja e na comunidade original, mas se desloca para outros lugares, assume novas feições e formas de vivência. Nesse sentido, existem religiões que desenvolvem sua práticas religiosas em lugares fora dos espaços físicos, onde tenham contato com a natureza e se preencham de energias positivas. O mesmo autor diz que, nossa visão está muito ligada à ideia de igreja principalmente a cristã, haja vista a influência que o cristianismo exerceu, e ainda exerce na sociedade (SILAS, 2006, p. 15). Nesse sentido Bauman (apud SILAS, 2006, p. 15), ressalta que, “os movimentos religiosos de hoje têm uma capacidade singular de revelar os males da sociedade, sobre os quais eles têm seu próprio diagnóstico”. Uma vez que colaboram para que o indivíduo desenvolva o sentimento de pertença a uma determinada religião, tornando-o capaz de colaborar e adquirir a experiência, na construção de uma nova sociedade, enxergar os outros na sua totalidade e amenizar seus sofrimentos mais urgentes. Pode-se dizer então que ela encontra-se em tudo que compõe a existência humana, logo a vivência do ser humano se transforma em experiências de relacionamento com os outros na sociedade. Como diz Sanches (2005, p. 16), “a experiência é o lugar fundante desse processo de apropriação do mundo [...] é um processo dialético, em que cada um de nós influência a cultura e, ao mesmo tempo é influenciado por ela”. Esse processo desenvolve a alteridade nas pessoas, que mediante isso, conseguem perceber que precisam criar relacionamentos baseados em valores morais para produzir na sociedade, o que ela mesma perde através dos isolamentos egoísticos causados através da globalização. Sendo assim, a vida social enraíza-se na experiência da alteridade e, ao mesmo tempo, leva-nos a descoberta, fato que pode ser constatado por todas as pessoas e por todas as culturas (SANCHES, 2005, p.17). A religião e o fundamentalismo Atualmente as interpretações dos livros sagrados feitas pelas diferentes religiões provocam entendimentos errôneos de suas mensagens, haja vista, que esses livros visam a pratica do bem comum, as hermenêuticas criadas tornam-se então, determinantes para alguns praticantes de uma determinada religião,tentarem se sobrepor aos de outras religiões de forma fundamentalista. Danasiewicz (2007, p.51) diz que, “o termo fundamentalismo tem sido vastamente utilizado nos últimos anos e muitas vezes de maneira imprecisa, pois tem servido para justificar atitudes religiosas fanáticas, um retornar a sociedade pré-moderna ou mesmo práticas violentas”. Nesse sentido, percebe-se a existência de uma compreensão inadequada para o termo fundamentalismo, isso requer outras formas de interpretação. O mesmo autor aponta que “o fundamentalismo na sua origem histórica se encontra na religião, mas, na sociedade atual ocupa espaço na política e na economia, com traço ideológico (DANASIEWICZ, 2007, p. 51). Segundo Andrade (2011) As formas contemporâneas do fundamentalismo de certo modo apresentam certezas [...] mas adesão incondicional a um a conteúdo, a uma narrativa que se apresenta como uma verdade que se impõe ao individuo como evidente, do mesmo modo que a verdade científica. Assim Danasiewicz (2007, p.52) aponta que o fundamentalismo existe, entre outras coisas, serve para que seus líderes e membros possam tomar distância e fazer oposição às afirmações de outras crenças religiosas. A presença pública da religião na forma dos fundamentalistas acaba por atrair o sujeito neurótico a alienar-se a esse saber que se permite evitar o mal-estar próprio de sua condição, torna-o instrumento, reduzido ou anula sua autonomia, em ultima instância fazendo-o abdicar de seu desejo, rebaixando a uma incessante demanda (ANDRADE, 2011 apud OLIVEIRA, MORI, 2012, p.63). Nesse sentido, um indivíduo que se fecha, na sua prática religiosa, em doutrinas que lhes foram ensinadas não percebe e não aceita a existência de outras manifestações religiosas com suas doutrinas, e a todo custo, tenta fazer que as outras pessoas convertam-se à sua religião, vista como verdade absoluta, de forma cínica, tenta se aproximar dos não convertidos para convertê-los, e quando contrariados, ou não conseguindo o que pretendem, partem para o uso da violência. Conforme Zizek (2011, p. 50) “tanto o cinismo cético liberal quanto o fundamentalismo têm em comum uma característica subjacente básica: a perda da capacidade de acreditar”. Esse fato pode ser observado na constatação das pessoas que se dizem ateias. Sobre a interpretação literária dos textos sagrados. Danasiewicz (2007, p. 52), ressalta que “o fundamentalismo é um anti-hermenêutico. Ele não aceita que o texto possa ter mais de um sentido, mesmo que seu entendimento não seja claro ou que contenha aparente contradição”. Ou seja, não se aceita qualquer modificações nos textos, considerados sagrados, ainda que se encontre erros de interpretações dos seus autores. A Religião no Brasil e suas inferências A religião e os índios O Brasil e conhecido por sua diversidade cultural, racial e religiosa apresentada nas variadas manifestações de práticas devocionais e tradicionais que vêm se realizando há muito tempo de norte a sul no país. Essas manifestações evidenciam a pluralidade e a diversidade do povo, bem como suas características religiosas, se formou a partir da miscigenação dos povos desde a sua colonização. Segundo Santa Ana (1997, p. 257), “a formação do quadro religioso [...]. Origina-se com os povos indígenas, com eles iniciou também o pluralismo religioso destas terras, na variedade sociocultural das diferentes nações cada uma com um modo próprio de expressar o sentimento religioso. Para Wolff (2007, p. 13-14) “essa diversidade constitui a identidade dos aimaras, tupis, guaranis, astecas, toltecas, zapotecas, maias, quéchuas e tantos outros”. Esse autor diz: os índios tem um sentimento religioso que os leva a crer numa vida pós-terrena, com duas dimensões: a idéia da existência de um paraíso terrestre, uma “terra sem males”, reservadas as pessoas que neste mundo praticavam coisas boas; e a idéia de existência de um deserto, como um lugar de castigo, reservado como morada para os maus (WOLFF, 2007, p. 14). Wolff (2007), destaca Tupã, como princípio do bem em oposição a Anhangá o principio do mal. Vale aqui ressaltar que a organização estrutural dessa religião indígena, o sacerdote acumula três funções: 1) sacerdotal agindo como mediador entre a tribo e as divindades; 2) medicinal como curandeiro; 3) juiz responsável pelas decisões sobre questões de convivência da tribo (WOLFF, 2007, p.14). A Religião na Era colonial no Brasil A religião no Brasil remonta ainda o período da Monarquia Constitucional (1823-1889) onde o texto da Carta Magna de 1824, mantinha a Religião Católica como a Religião oficial do império, em concordância com os acordos estabelecidos entre o Sumo Pontífice e o Monarca de Portugal (FONAPER, 2006, apud CASSEB, 2009). Assim sendo, não levava em conta as tradições, crenças e costumes que advinham do povo, como uma forma de manipulação das massas, na busca de um monopólio religioso e dos interesses dos conquistadores que, aproveitavam-se para explorar mão-de-obra dos nativos, além dos escravos. Uma vez que esses colonizadores trouxeram os escravos africanos que pertenciam a diversas etnias e grupos culturais. Dessa forma suas tradições e crenças eram desprezadas e desrespeitadas, sendo eles submetidos a seguirem os ensinamentos que melhor se adequavam as exigências do império. Exemplo disso foi o processo de colonização desencadeado a partir do século XV na América por países europeus. [...] podemos pensar nos diversos grupos indígenas presentes em países latinoamericanos que buscam resgatar a sua tradição e reivindicam direitos seculares negados (SANCHES, 2005, p. 17). Nesse período aconteceu o encontro do catolicismo português com as culturas indígenas e africanas. Aponta Wolff (2007, p.19) que, “daí nasceu o catolicismo popular que era, para ele, centrado no culto aos santos sem a participação do clero, onde a família servia de oratórios domésticos, as irmandades e a capela rural, com sua festas e santuários de peregrinação. Esse autor enfatiza que, o catolicismo português que foi trazido valorizava a externalização da fé, sobretudo pelos sacramentos, procissões e romarias, uniformizando índios, negros e protestantes, sendo expressos nas confrarias, nas irmandades, nas ordens terceiras e nos eremitas (WOLFF, 2007, p.19). A chegada dos africanos com suas crenças no Brasil O processo de conquista e expansão territorial no período colonial no Brasil, necessitou de mão-de-obra que pudesse realizar os trabalhos pesados nos quais os portugueses colonizadores não conseguiam realizar. Eles trouxeram escravos oriundos de diversos lugares da África eram “os bantos da Angola, Congo e Moçambique que foram mandados para o Rio de Janeiro, Bahia, Pernambuco e São Luiz do Maranhão. Os sudaneses, da região entre o Saara e o Atlântico, onde está a Nigéria, o Daomé ou Benin, e a Costa do ouro. Estes subdivididos em iorubas ou nagôs, jejes e minas, sendo que estes foram mandados para a Bahia, o Rio de Janeiro, Pernambuco, e Maranhão (MELO, 1996, p.261). Entre estas religiões afrodescendentes, possuíam segundo Melo (apud WOLFF, 1999, p.16) traços comuns: ideias reencarnacionistas – após a morte da alma voltava ao país de seus ancestrais. Ou seja, a ideia de que o sofrimento que eles passavam no Brasil, eram passageiros, que um dia, sua vidas voltariam a ser como antes nas suas terras de origem, livres e ao lado de seus familiares. A chegada do protestantismo no Brasil A partir do Século XIX houve mudanças significativas que reforçaram a pluralidade religiosa no Brasil, a partir do rompimento da Igreja Católica com o Estado, a proclamação da República, as mudanças ocorridas no governo, na sociedade as reformas constitucionais, o ingresso das igrejas pentecostais, no século XX, leva o catolicismo a conviver com outros sujeitos, com tradições e práticas, diversas o que causou o fim do monopólio do catolicismo no Brasil. De acordo com Sanches (2005, p.120), “o ano de 1824 marca o início da implantação do protestantismo no Brasil com a fundação da primeira comunidade evangélica em Nova Friburgo, Rio de Janeiro, por imigrantes alemães”. Essa chegada do protestantismo veio de certa forma, empurrar a Igreja Católica contra a parede pelo fato das crises diversas que atravessava, tendo que ceder o domínio dos seus praticantes à esses protestante que chegaram e depois aos missionários protestantes americanos que, viam o catolicismo deformado, diz o mesmo autor que, vinham com a finalidade de fazer o proselitismo e converter a população católica para o protestantismo (SANCHES 2005, p. 121). Para Wolff (1999, p. 20) o protestantismo missionário se vinculam, [...] com a “Era Metodista”. Daí um certo desinteresse doutrinal dando ênfase ao avivamento”. Esse autor, aponta as principais características do protestantismo: O pietismo, que favorece a liberdade individual da prática da fé; o denominacinismo, que pode favorecer a coesão interna dos grupos na medida em que pode favorecer a eles uma identidade comum, mas ao mesmo tempo os separa da sociedade; o puritanismo, que exige o cumprimento de uma disciplina moral rígida; eo fundamentalismo manifesto sobretudo na interpretação da Escritura Sagrada (WOLFF, 1999, p. 20). De acordo com Hortal (apud WOLFF, 1999 p. 21), os pentecostais distinguemse em três categorias: 1) O pentecostalismo clássico com chegada no inicio do século, representado sobretudo pela Assembleia de Deus e pela Congregação Cristã no Brasil; 2) movimentos de cura divina, com chegaram ao Brasil na década de 50, representado pela Igreja do Evangelho Quadrangular e o Brasil para Cristo; 3) o neopentecostalismo [...] com clientes flutuantes; 4) grupo de pentecostais que seguem uma linha de cura divina com insistência no exorcismo, representado sobretudo pela Igreja Deus é amor, a Igreja internacional da Graça de Deus, a Igreja da Nova Vida e a Universal do Reino de Deus. Daí em diante, diz Sanches (2005, p. 122) o pentecostalismo desenvolveu-se com muita rapidez sendo, mesmo, um dos seus desdobramentos o neopentecostalismo. Este por vez surge após o rompimento, provocado por brigas internas, de um pastor com outro, que resolve criar a sua “própria igreja”, dando-lhe um nome de acordo com o achar mais indicado, passando a desenvolver sua missão particular e paralela aquelana qual pertencia. Demonstra-se assim, as diversas faces que surgem, dessasvariadas denominações protestantes que se desenvolvem de acordo com estes rompimentos após brigas internas. Destaca-se aqui a diferença entre esse protestantismo que se ramifica de acordo com essas pretensões e o catolicismo da igreja católica que prega unicidade de suas igrejas. Os desafios do campo religioso no Brasil A diversidade religiosa no Brasil tornou-se um grande desafio para as religiões que, para superá-lo, é imprescindível o fomento do diálogo e o respeito inter-religioso, porém, não obstante, existem barreiras à serem superadas, uma vez que,nas três ou quatro primeiras décadas do século XX, proliferaram associações que se autodenominavam “Livres Pensadores”, baseados nos princípios dos iluministas, com o seguinte propósito: acelerar o processo de aniquilação de qualquer manifestação religiosa – ser moderno, se acreditava na época, era ser ateu e inimigo das religiões. As religiões não desapareceram, a fé não morreu. Ao contrário, sobreviveram, fortaleceram-se, e multiplicaramse (MANOEL, 2012, p. 08). Para superação dessa dificuldade e perseguição, o passo mais importantes dado, foi a garantia da liberdade de culto, uma vez que, o contrário, “impõem limites aos grupos religiosos [...] e tira do horizonte das religiões a possibilidade de imporem ao conjunto da sociedade os seus quadros de referenciais” (SANCHES, 2003, p.7). De acordo com Guerriero (2003, p.7), experimentou-se um processo de sedimentação, superposição, acumulação e reelaboração de tradições religiosas mais diversas, como de origem portuguesa, indígena, africana e, mais tarde, europeia e asiática. Isso demonstra que o país permite a liberdade religiosa e dos cultos, onde as pessoas podem expressar suas crenças sem a preocupação com censuras de outras referências religiosas. Essa abordagem demonstra o que Monterro (1998, p. 231-234) escreveu sobre o campo religioso brasileiro que “aparece, cada vez mais, recortado por uma enorme variedade de pertencimentos religiosos oriundos de tradições e culturas mais diversas”. É marcado ainda por estranhamentos e disputas de interesses mais diversos, sejam eles por parte do Estado ou da Igreja, onde ambos pretendem transformar o ambiente um do outro nos lugares onde possam se favorecer. Mas, apesar dessa aparente disputa de interesses e tentativa de monopolização advindas de ambas as partes, houve uma aproximação entre os dois durante o período varguista, onde a Igreja católica inicia um trabalho de estudos históricos das religiões a partir da teoria da Teologia da Libertação. Um desdobramento importante da consolidação das teses e das práticas da Teologia da Libertação para os estudos da história das religiões e da igreja foi a criação da CEHILA (Comissão para os Estudos da História da Igreja Latino-Americana), [...] constitui um centro privilegiado de pesquisa histórica, não sôo da Igreja Católica, mas também de outras Igrejas cristãs e mesmo de religiões nãocristãs (MANOEL, 2012, p. 11). Conforme Sanches (2005) a igreja católica repensou suas estratégias para manter seus fiéis. Entre estas estratégias destacam-se: a adoção de instrumentos eficientes de planejamento da ação evangelizadora para atingir, [...] os católicos [...] como também a sociedade. Os esforços da CNBB, desde sua origem, em 1952, [...] atendem a essa estratégia. segunda estratégia [...] será a afirmação da identidade do católica com perfil conservador a partir da década de 1980 (SANCHES, 2005, p. 126). Outras religiões como, as de origem africana, as de origem oriental, foram perdendo a condição que se lhes imputaram de “fora da lei”, foram surgindo outras crenças que se transformaram rapidamente, sem para isso haver uma explicação plausível e definitiva. Para Passos (2006, p. 101-102) “as religiões guardam idéias valores e práticas de milhares de anos atrás [...] o modo de organizar das religiões tem função de conservar suas tradições, adaptando, porém, suas ofertas para os dias de hoje”. Nesse sentido, as religiões foram se adaptando para não perderem seus fiéis e conquistarem outros, mesmo que para isso, tivessem que se dividir e criarem outras, não certamente ocorrendo isso com todas, na mesma linha de devoção. Ecumenismo no Brasil Há alguns anos surgiu no cenário global a intenção de reaproximação das religiões cristãs, bem como das demais religiões, através do tema do ecumenismo, numa tentativa de estreitar os laços de amizade e alteridade entre todas, uma vez que todos os grupos religiosos se organizam, construindo discursos legitimadores. Todos afirmam uma origem divina direta ou indiretamente para si mesmos (PASSOS, 2006, p. 111). Ou seja, procuram legitimar a validade de sua praticas religiosas como sendo de inspiração divina. Assim, diante de tantas afirmações. O ecumenismo segundo Wolff (1999, p. 7), trata-se de buscar a unidade dos povos de Deus não através da hegemonia de uma denominação que consiga absorver as demais comunidades cristãs. Ou seja, tornando-se necessário para isso que todas as religiões busquem, através do diálogo, a mútua compreensão. Esse autor afirma que, o movimento ecumênico empenhou-se em promover duas ações: despertar a consciência dos cristãos sobre a urgência de recompor a unidade do povo cristão e buscar caminhos novos que levem as comunidades divididas à reconciliação (WOLFF, 1999, p. 7). Conforme Danasiewich (2007, p. 100) “o ecumenismo é entendido como a busca do diálogo entre as tradições religiosas cristãs” Ou seja, nesta proposta ecumênica a preocupação com a unidade era apenas com os cristãos, sem a percepção e a tentativa de aproximação com as demais religiões. Num mundo tão diferenciado e pluriforme esse impulso ecumênico é visto como testemunho da unidade (CNBB, 1999, p. 26). Para isso, “o comportamento mais eficaz diante do pluralismo religioso e eclesial é aquele que leva em frente o projeto de unidade [...] Dessa forma, há que se partir do reconhecimento do fato de que [...] as diferenças de toda natureza, existem elementos de convergência”(WOLFF, 1999, p. 122). Nesse sentido, Wolff (1999) diz que, é necessário uma conversão da mente e do coração. Pluralismo Religioso no Brasil contemporâneo Conforme Sanches (2005, p. 13), “o mundo é um verdadeiro mosaico esse é o primeiro passo para termos pluralismo religioso. O segundo passo é reconhecer que todas as religiões têm legitimidade, porque expressam as diferentes formas humanas de aproximação do mistério fundante da vida”. Nesse sentido, o pluralismo religioso está associado ao fenômeno da intensa mobilidade religiosa dos brasileiros, que frequentam, não raro, mais de uma religião, ou trocam de igreja com relativa facilidade, ou misturam elementos e práticas de religiões diferentes (WOLFF, 1999, p. 143). Nesse entendimento Sanches (2005, p. 126), demonstra que “o pluralismo instaura no campo religioso a multiplicação do sujeito religioso, de interesses religiosos diferentes e de alternativas religiosas”. A diversidade cultural e religiosa no Brasil transformaram-se, então, em referência nacional e internacional, impulsionado pela globalização, pelo avanço da tecnologia, o Mercosul e pelo fato do pais ser laico. Essa diversidade é percebida, inclusive, no tocante a educação: A importância de uma reflexão sobre as manifestações religiosas, sobretudo no campo educacional, se deve a uma preocupação em relação aos desafios, conflitos e tensões gerados no âmbito da cultura da escola pública brasileira provocados pelo ensino religioso e pela presença do pentecostalismo. No processo de construção do objeto, a temática da manifestação religiosa foi sendo identificada com o crescente número de profissionais evangélicos, no espaço escolar, que provocam interrogações e objeções a uma prática pedagógica que sempre incorporou determinadas expressões da cultura popular (festa junina, carnaval, etc.) (OLIVEIRA, 2007, p.01). Há uma diversidade de sujeitos que compõem as religiões e de modo particular as cristãs. Essas religiões penetram as várias fases da vida do ser humano e que cria laços sociais que refletem sua maneira de crer. “Uma vez que se essa religião praticar rituais exóticos e converter a nossa juventude. Rapidamente será acusada de enganar as pessoas e fazer lavagem cerebral” (SANCHES, 2005, p. 13). Três momentos importantes nesse processo de mudanças são necessários: Primeiro: Houve um embate com muitos setores da Igreja católica Romana no Brasil e as religiões de origem afro, sobretudo candomblé e umbanda;Segundo: Igreja católica Romana no Brasil vai enfrentar um dilema [...] de um lado procura dialogar com as igrejas protestantes históricas e, de outro, tem dificuldade de dialogar com as igrejas pentecostais e neopentecostais [...] que representa uma ameaça para atuação de Igreja católica Romana no Brasil [...] ganham adeptos [...] e negam-se a participar do movimento ecumênico justamente por não aceitarem dialogar com ela;Terceiro: dois embates simultâneos desencadeados por setores neopentecostais contra as religiões de origem afro e contra a Igreja Católica Romana [...] notadamente a Igreja Universal do Reino de Deus [...] no primeiro caso, [...] essas religiões são expressões demoníacas; no segundo, [...] sob a acusação de que a Igreja Católica Romana pratica a idolatria (SANCHES, 2005, p. 120). Sanches (2005, p. 120), aponta elementos que colocam obstáculos a consolidação do pluralismo religioso: a) a dificuldade de muitos sujeitos religiosos reconhecerem a legitimidade dos demais; b) O proselitismo religioso; c) a incapacidade para o diálogo. Segundo Bartz (2012, p. 03), Os últimos recenseamentos demográficos realizados no Brasil têm mostrado mudanças significativas na composição religiosa do país. Recentemente divulgado, o Censo de 2010 trouxe dados que reiteram as mudanças já constatadas nos recenseamentos realizados em 1991 e 2000. Gráfico 1: Percentual da população residente, segundo os grupos de religião Brasil – 2000/2010 Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2000/2010. Conforme Camurça (apud TEIXEIRA; MENEZES,2011, p. 37) uma primeira constatação é a tendência para uma crescente situação de pluralismo e diversidade religiosa no país. [...] classificações de diferentes religiões no Brasil, incluindo os “sem religião e os de “religião não determinada”. Os dados quantitativos e demográficos sobre a religião no Brasil evidenciam dinâmicas de deslocamento de pessoas pelos diversos grupos religiosos. A intensa circulação de pessoas, ao redor de alternativas religiosas variadas, proporciona uma situação de desestabilização e de fragmentação das organizações religiosas tradicionais, já que a mobilidade traz consequências nos planos das crenças e das práticas religiosas (BARTZ, 2012, p. 3). Diante disso Danasiewich (2007, p. 100) demonstra que “o pluralismo religioso, por si mesmo, desinstala a Igreja Católica se sua posição tradicional e de sua certeza absoluta ante a concepção de revelação e de salvação advindos, sobretudo da teologia dogmática”. Nesse aspecto há uma mudança na forma com que se pratica determinada religião, pois, muitos que eram de uma religião passam para outra sem comprometimento algum com esta, ou simplesmente, pratica-se várias religiões. Esse fenômeno reflete o descomprometimento dessas pessoas em relação ao que praticam, ou a busca por algo que ainda não encontraram nos lugares onde procuram vivenciar sua fé. A vivência de crenças e práticas de duas ou mais tradições religiosas ou de religiosidades pessoais, compostas de fragmentos de tradições diversas, tornou-se generalizada num campo religioso pluralista, construído desde as primeiras décadas do século anterior e consolidado nos seguintes, até o seu ápice atual. Os migrantes religiosos geralmente recusam laços de pertença definida, e apegamse a crenças e práticas que lhes parecem melhor adequar-se a si e ao estilo de vida que escolheram (OLIVEIRA, 2007, p.259). Nesse aspecto diz Sanches (2005), o pluralismo é um desafio para a teologia que deve rever seus métodos e adaptar-se para uma dimensão hermenêutica interreligiosa que vise responder a realidade plural circundante. Este pluralismo representa um desafio para os teólogos repensarem seus métodos de pesquisa e estudos, no intuito de oferecer à sociedade, o entendimento dessa interreligiosidade que se apresenta, sendo motivo de quebra de certos paradigmas religiosos que dificultam o diálogo. Legitimação das religiões no Brasil Para Passos (2006) as religiões legitimam suas estruturas através de fundamentos transcendente original, através de argumentos racionais e de autoridade religiosa. O autor aponta para: O poder religioso tem de estar vinculado aos primórdios fundacionais de sua tradição, seja por linha ascendente, que regressa ao momento original -Como no caso da sucessão apostólica no catolicismo - , seja pela reencarnação do líder fundador – no caso do budismo tibetano – , ou por ligação direta pela reedição , mediante a experiência via religiosa – caso da experiência pentecostal – ou, ainda, pela via ritual – quando um determinado roteiro litúrgico tem força de refundação do carisma original, caso típico das consagrações e ordenações sacerdotais (PASSOS, 2006, p. 104). Passos (2006) diz que as religiões esforçam-se para manter seus fiéis sobre diversas formas iludindo-os com mecanismos de salvação numa visão sobrenatural dos fatos, com ofertas de cura religiosa, de exorcismo e de prosperidade, operam com estas estratégias de deslocamento que escondem as verdadeiras causas dos problemas vivenciados sobre tudo pelas populações de baixa renda. Assim, a legitimação é mais radical nas seitas e mais eficientes e elaboradas nas igrejas. (PASSOS, 2006, p.106) O diálogo inter-religioso Conforme Teixeira (1995, p. 210) o diálogo inter-religioso ocupa um lugar de grande importância [...] exige antes de qualquer coisa, uma disponibilidade interior de abertura e acolhimento, que requer uma atitude equilibrada. Nesse sentido, não bastam apenas discursos que enfatizem essa necessidade do diálogo, tornasse necessária a prática do exercício da alteridade, da empatia e do altruísmo. De acordo com Sanches (2005, p. 132) o grande desafio do diálogo inter-religioso está em reconhecer sem restrição alguma o caráter irredutível e irrevogável do outro interlocutor com o qual se instaura a busca de um conhecimento mútuo e de recíproco enriquecimento. Teixeira (1995, p. 210) diz que o diálogo é antes de um estilo de ação, uma atitude e um espírito que guia a conduta. Conforme Wolff (1999) um grande desafio para a ciência teológica, se trata [...] de trabalhar a possibilidade do diálogo religioso. Diz Pereira (1999, p. 165) que, o diálogo é uma exigência do pluralismo cultural religioso. Nesse sentido, então percebesse a importância de uma mudança de comportamentos que superem os paradigmas instaurados nas diversas religiões, para que estas possam aproximar-se, umas das outras. Como aponta Danasiewich (2007), o diálogo inter-religioso se dá mediante quebra do absolutismo e a reflexão teológica. A teologia hermenêutica inter-religiosa Diante do desafio desse fenômeno religioso, está a necessidade de uma reflexão teológica que colabore para o avanço da compreensão das diferenças religiosas e ajude para que haja o estabelecimento de um diálogo mais eficaz entre elas. Uma vez que, sobre a diversidade religiosa, aponta Danasiewich (2007, p. 100), “como sendo esta, uma nova questão que a teologia hermenêutica terá de enfrentar, incentivando uma teologia das religiões aberta ao encontro das religiões”. Aqui parece ser o um grande desafio nesse cenário pluralista religioso no Brasil, por ir ao cerne da formação dos líderes religiosos. Para Sanches (2005, p.132) o exercício de uma teologia cristã do pluralismo religioso exige uma dinâmica de acolhida da vulnerabilidade. Ou seja, que não crie obstáculos para o entendimento e aceitamento dos diferentes. Diz Danasiewich (2007, p. 100), somente uma teologia hermenêutica, que valorize a história e a liberdade humana, conseguirá captar o sentido da divindade religiosa sem colocar em risco o específico da identidade e da verdade das tradições religiosas. Considerações finais As transformações que ocorreram no Brasil marcaram a sociedade com mudanças nos seus diferentes setores, essas, foram percebidas nos comportamentos das pessoas, nos valores humanos, na educação, na política e nas instituições religiosa, entre outras... Fazendo crescer o número de religiões agora de acordo com as escolha das pessoas, e não mais como uma herança recebida dos pais ou impostas pela sociedade. Percebe-se a intensa mobilidade das pessoas através das religiões, fenômeno esse, que causa certa confusão nelas próprias, mediante a diversidade de doutrinas ensinadas e praticadas conforme o lugar em que são praticadas. Sendo assim as inferências religiosas ocorrem nesse campo da diversidade social e cultural, na qual esta se encere, num processo revestido de disparidade de elementos, de indivíduos comprometidos e descomprometidos com uma prática religiosa apenas, mas partícipes desse emaranhado apresentado, que permeia a sociedade brasileira, caracterizada como pluralista e diversificada. Nesse sentido o diálogo inter-religioso tornasse importante pelo fato de possibilitar a aproximação entre as religiões e fomentar debates que colaborem para o entendimento dessas mudanças e fenômenos, ajudando na implementação dessa teologia hermenêutica inter-religiosa, que se conforme e adéque-se a este processo de mudanças continuas em que está inserido. Porém, há de se observar que, para tal, o importante é iniciar-se, com a quebra dos paradigmas engendrados nos berços de formação (faculdades, universidade e institutos) de líderes religiosos, (padres, pastores, rabinos...) onde se pode encontrar ainda, muitas visões retrogradas e isoladas, de alguns formadores, em relação ao diálogo inter-religioso e o debate sobre a tolerância religiosa, talvez longe ainda, da criação de comportamentos e pensamentos que visem o reconhecimento religioso dos diferentes. Por fim, sugere-se a busca pela aproximação das religiões através de diálogos, debates, seminário, fóruns e congressos que colaborem para o entendimento dessas mudanças e ajudem na implementação de soluções plausíveis para a questão. Referências BARTZ, Alessandro. Trânsito religioso no Brasil: mudanças e tendências contemporâneas. CONGRESSO INTERNACIONAL DA FACULDADES EST, 1., 2012, São Leopoldo.Anais do Congresso Internacional da Faculdades EST. 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A diversidade cultural e religiosa presente na sociedade brasileira, na sua relação com a educação e demais áreas, requer aprofundamentos epistemológicos e pedagógicos capazes de educar para o respeito, dignidade e o reconhecimento de todas as formas humanas de ser e estar. Para isso, este GT oferecerá possibilidades para apresentar pesquisas e experiências pedagógicas e metodológicas em Ensino Religioso e nas Ciências da(s) Religião(ões) numa perspectiva intercultural. Palavras chave: Diversidade Cultural Religiosa. Interculturalidade. Saberes e conhecimentos religiosos. Ensino Religioso. Ciências da(s) Religião(ões). DEBATES SOBRE CIÊNCIAS DA RELIGIÃO, ENSINO RELIGIOSO, DIVERSIDADE E PLURALISMO RELIGIOSO NA ESCOLA DE APLICAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ (EA-UFPA) Devison Amorim do Nascimento32 Silvia Danielle da Cunha Smith33 Maria Divanete Sousa da Silva34 Vera Lúcia da Rocha Pereira35 Resumo O propósito deste artigo é de fazer um breve histórico da disciplina Ensino Religioso, destacando seus aspectos legais. Apresentamos o histórico do Ensino Religioso, desde sua implantação no período Colonial até a República; permeando-o de seus aspectos legais nas esferas Federal, Estadual e Municipal, com o objetivo de entender a fragilidade com a qual a disciplina se apresenta no Currículo Escolar e a forma excludente com a qual tende a tratar do pluralismo e da diversidade religiosa, em especial às religiões afro-brasileiras e indígenas. O artigo visa ainda relatar o processo de desenvolvimento do Projeto “Ensino Religioso na Educação de Jovens e Adultos (EJA) da Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará (EA-UFPA)”, que amplia os debates sobre Ciências da Religião, Ensino Religioso, Diversidade e Pluralismo Religioso aos alunos da EJA. Palavras-chave: Ensino Religioso. Ciências da Religião. Diversidade e Pluralismo Religioso. Educação de Jovens e Adultos. Breve Histórico e Aspectos Legais do Ensino Religioso no Brasil 32 Licenciado Pleno em Ciências da Religião e Especialista em Docência da Educação Superior pela Universidade do Estado do Pará (UEPA). Especialista em Educação para Relações Étnico-Raciais pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA). Técnico em Assuntos Educacionais da Universidade Federal do Pará (UFPA). Professor de Ensino Religioso da Secretaria Executiva de Educação do Pará (SEDUC/PA). Membro do Grupo de Estudo, Pesquisa, Ensino e Extensão em Educação Inclusiva (GEPEEI). Coordenador do Projeto de Intervenção Metodológica “Ensino Religioso na Educação de Jovens e Adultos da Escola de Aplicação da UFPA” (EA-UFPA). [email protected] 33 Licenciada Plena em Matemática pela Universidade do Estado do Pará (UEPA). Mestre em Educação Matemática pelo Instituto de Educação Matemática e Cientifica da Universidade Federal do Pará (IEMCI/UFPA). Professora da Escola de Aplicação da UFPA (EA-UFPA). Membro do Grupo de Estudo, Pesquisa, Ensino e Extensão em Educação Inclusiva (GEPEEI). Coordenadora do Projeto de Intervenção Metodológica “Ensino Religioso na Educação de Jovens e Adultos da Escola de Aplicação da UFPA”. [email protected] 34 Formada em Pedagogia, Especialista em Docência da Educação Superior e Mestre em Serviço Social pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Pedagoga da Escola de Aplicação da UFPA (EA-UFPA). Membro do Grupo de Estudo, Pesquisa, Ensino e Extensão em Educação Inclusiva (GEPEEI). Pedagoga do Projeto de Intervenção Metodológica “Ensino Religioso na Educação de Jovens e Adultos da Escola de Aplicação da UFPA”. [email protected] 35 Licenciada Plena em Geografia pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Mestre em Ciências Florestais e Meio Ambiente pela Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA). Doutora em Geociências pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora da Escola de Aplicação da UFPA (EA-UFPA). Professora do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas (IFCH/UFPA) na Faculdade de Geografia e Cartografia (FGC/UFPA). Assessora do Projeto de Intervenção Metodológica “Ensino Religioso na Educação de Jovens e Adultos da Escola de Aplicação da UFPA” (EA-UFPA). [email protected] Ao iniciar este artigo acreditamos ser necessário fazer uma síntese da história do Ensino Religioso no Brasil, bem como apresentar o respaldo legal da disciplina no que tange a sua participação no Currículo do Ensino Fundamental. No decorrer dessa discussão veremos como a história e a legislação do Ensino Religioso no Brasil ajudou na configuração de um Ensino Religioso confessional, negligente à diversidade religiosa e excludente às religiões afro-brasileiras e indígenas. De acordo com Figueiredo (1995), o Ensino Religioso no Brasil começou no período colonial, com a instituição das escolas jesuítas. Durante esse período tratouse, na verdade, de um ensino catequético da religião católica. A Igreja, no cumprimento de sua missão de evangelizar, através dos missionários jesuítas, estava comprometida com os acordos estabelecidos com o Monarca de Portugal e o Sumo Pontífice, para a conquista dos gentios. Por meio do regime de padroado - outorgado desde meados do século XV, trazido para o Brasil durante a colonização e extinto oficialmente pelo Decreto nº 119 “A” de 1890 - em que o Sumo Pontífice concedia poderes sobre a Igreja e sua administração eclesiástica, o Estado mantinha uma política que subjugava a religião ao poder da metrópole e dessa se serviu para a expansão de seu domínio. Assim, o Ensino Religioso desenvolvido no Brasil Colônia privilegiou o conteúdo doutrinário, pois a religião era um dos meios necessários para legitimar a dominação europeia sobre os indígenas. Dessa maneira, o regime de padroado conduziu o processo de formação religiosa do povo brasileiro, tendo o Ensino Religioso como um dos elementos de sua sustentação ideológica. Durante o regime imperial o Ensino Religioso passou a ser lecionado nas escolas religiosas, quando o catolicismo havia sido declarado por Dom Pedro I como a religião oficial do País. A Constituição Imperial de 1824 decretou, em seu Artigo 5º, que a Religião Católica Apostólica Romana, continuava a ser a religião do Império e que todas as outras religiões seriam permitidas com seu culto doméstico, ou particular, em casas para isso destinadas, sem forma alguma exterior de templo. Tal fato fortaleceu ainda mais a ligação do Ensino Religioso com a Igreja Católica, uma vez que a própria liberdade de expressão religiosa no Brasil, antes precária, agora se tornava restrita aos ambientes particulares. Portanto, o Ensino Religioso continuou tendo no clero o seu grande propagador (FIGUEIREDO, 1995). Após a Proclamação da República, o já mencionado Decreto 119 “A” acaba com o regime de padroado, até então principal sustentáculo do Ensino Religioso. Começaram inúmeros questionamentos acerca da razão de ser e da inclusão ou não do Ensino Religioso nas escolas de um país que passava a ser leigo, em que deveria ser leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos. O que culminou com a sua desconsideração na primeira Constituição Republicana de 1891. A laicidade do Estado e do ensino recebeu diversas interpretações e, por isso, também aplicação diferenciada. Rui Barbosa, redator principal da Carta Magna republicana, inspirando-se na legislação dos Estados Unidos da América do Norte, admitia o Ensino Religioso confessional na escola pública: a escola não fornece o Ensino Religioso, mas abre as portas de sua casa, sem detrimento do horário escolar, ao Ensino Religioso, ministrado pelos representantes de cada confissão. Outros líderes republicanos, achegados à prática laicista francesa, baniam o Ensino Religioso da legislação e vedavam sua prática na escola oficial: a neutralidade é a exclusão do Ensino Religioso na escola. Esta última interpretação prevaleceu largamente, além de algumas pessoas terem feito dela um cavalo de batalha anticlerical. Também aqui se nota, mais uma vez, a conceituação de Ensino Religioso como uma iniciação e um cultivo religioso em determinada igreja ou confissão religiosa, tornando-se, por isto, incompatível com a laicidade do Estado, segundo a interpretação mais difundida (RUEDELL, 2007). Todavia, essa exclusão não foi aceita de maneira pacífica pelas autoridades católicas. O Ensino Religioso, ainda de caracterização confessional, motivou a Igreja Católica a travar uma batalha pela sua reintrodução na legislação, especificamente na década de 20 e mais ainda na década de 30. Essa luta teve resultados e então o Ensino Religioso foi admitido pela primeira vez nas escolas da rede oficial de ensino no regime republicano pelo Decreto nº 19.941 de 30 de abril de 1931. A partir daí o Ensino Religioso é contemplado em todas as demais Cartas Magnas (JUNQUEIRA et al., 2007). Wolfgang Gruen (1994) destaca três problemas do Ensino Religioso: O problema do sentido, em que alguns educadores não entendem o Ensino Religioso como conhecimento de valor educativo e cultural a ser inserido na rede oficial de um país leigo como é o nosso, por Constituição. Para esses educadores as questões religiosas devem ser tratadas no âmbito da família e das próprias religiões. Defendem que o Ensino Religioso na escola assume um caráter alienante junto aos educandos. O outro problema se refere à linguagem usada no Ensino Religioso, pois pode ser trabalhado de duas diferentes formas: a do ensino catequético e a do ensino das Ciências da Religião; um com objetivo de evangelizar e o outro de tratar o fenômeno religioso de uma maneira científica. Há ainda o problema dos interesses, em que autoridades civis interessadas em não ir de encontro com instituições religiosas influentes e autoridades católicas, com vista a não perder os direitos sobre o Ensino Religioso, fazem uma união para defender uma proposta que agrade a ambos, estreitando e mantendo sua relação de amizade mútua. Para Gruen (1994), os educadores contrários ao Ensino Religioso têm o mérito de nos reconduzir ao cerne do problema: ou o Ensino Religioso é importante, valioso para todo aluno – um conteúdo tipicamente escolar; ou então, não se justifica sua presença na rede oficial de ensino de um estado leigo; quando muito, poderá ser um espaço que se concede às religiões, em horário extraescolar. Se estivermos convencidos da primeira alternativa, cabe a nós o encargo de apresentar as provas e razões. Aceitando o desafio proposto, fazemos algumas considerações acerca das problemáticas em questão. Sobre o problema do sentido, acreditamos que aqueles que não entendem o Ensino Religioso na escola estão equivocados em suas afirmações, por dois motivos. Primeiro, porque se não compreendem o Ensino Religioso é porque ainda não se deram conta da real importância do fenômeno religioso como fenômeno global que existe em todas as épocas e em todas as culturas e que influencia, de maneira imensurável, a vida social e individual das pessoas. Depois, quando esses educadores dizem que o Ensino Religioso deve ser feito pela família e pelas religiões não estão considerando que um Ensino Religioso desenvolvido nessas instituições não passaria de uma catequese, pois há de se convir que uma igreja ou uma família cristã dificilmente abordariam as religiões afro-brasileiras; ou então as famílias ou igrejas evangélicas dificilmente optariam por tratar do hinduísmo ou do budismo, em detrimento de sua própria religião. Pensamos que as pessoas que questionam o Ensino Religioso o fazem por desconhecimento de qual a proposta genuína de Ensino Religioso nas escolas. Para entender porque o Ensino Religioso ainda é ministrado de diferentes formas e não com apenas no enfoque das Ciências da Religião, embora a discussão de sua mudança por autores diversos seja relativamente intensa, citamos artigos de várias constituições brasileiras que tratam do Ensino Religioso: A Constituição de 1934, no seu Art. 153, prescreve: “O Ensino Religioso será de freqüência facultativa e ministrada de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno, manifestada pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas, secundárias, profissionais e normais”. A de 1937, no Art. 133, permite o Ensino Religioso: “O Ensino Religioso poderá ser contemplado como matéria do curso ordinário das escolas primárias, normais e secundárias. Não poderá, porém, constituir objeto de obrigação dos mestres ou professores nem de freqüência compulsória por parte dos alunos”. Em 1946, voltamos à linha de 1934. Cf. Art. 168 V. Na Constituição de 1969, Art. 176 §3º item IV, lemos: “O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas oficiais de grau primário e médio” (GRUEN, 1994, p. 56-57). Como vemos, além da longa trajetória histórica a qual o Ensino Religioso esteve ligado à Igreja Católica, sua situação nas Constituições Republicanas sempre foram muito oscilatórias, mostrando que os debates sobre a disciplina eram intensos e contínuos. O Ensino Religioso em caráter confessional foi explicitado nas Constituições de 1934 e de 1946, mas não nas de 1937, 1967 e 1969. Para completar o conflito, a omissão da atual Carta Magna em relação ao caráter do Ensino Religioso abre precedentes para o confessionalismo, uma vez que a expressão “matrícula facultativa” só tem sentido enquanto o Ensino Religioso for confessional. E acrescenta-se na polêmica mais o agravante de que a primeira redação da LDB nº 9394/96, colaborando com as ideias implícitas da Constituição Federal, novamente dava ao Ensino Religioso um caráter confessional e inseria um caráter interconfessional, pois assim decretava: Art. 33. O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter: I – Confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável ministrada por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas igrejas ou entidades religiosas; ou II – interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa (BRASIL, 1996). Se o retrocesso que a LDB nº 9394/96 apresentava fosse aceito, problemas colossais seriam instituídos legalmente, haja vista que: Levando-se em conta o Art. 210 da Constituição Federal, O ER foi aprovado na LDBEN 9.394/96, com a seguinte estrutura: a) de matrícula facultativa, uma disciplina apenas para os alunos interessados; b) ministrada nos horários normais das escolas públicas do ensino fundamental; mas para a escola da rede privada não há nenhuma determinação; c) não acarretando nenhum ônus para os cofres públicos; d) oferecida conforme as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis; e) podendo ter caráter confessional e interconfessional (JUNQUEIRA et al., 2007, p. 37-38). Considerando a citação acima, não é difícil entender quais seriam esses problemas. Se o Ensino Religioso é de matrícula facultativa, isto é, apenas para os alunos com interesse em cursá-lo o que fazer com os alunos que optarem não cursá-lo. Ficariam ociosos? Já que a Lei não esclarece o que fazer com tais alunos. Se o ensino público e o particular devem ser regimentados pelos mesmos princípios, a fim de se garantir a qualidade do processo de ensino-aprendizagem porque então o Ensino Religioso estaria vinculado apenas à escola pública? Ao ser pensado um Ensino Religioso confessional e interconfessional, desconsiderou-se completamente o caráter científico que as aulas de Ensino Religioso devem empreender. Da mesma forma que se desconsiderou os debates sobre a formação de professores e a autonomia de seu fazer docente. Como ressalta Popkewitz (1997), as sociedades modernas exigem práticas de ensino que valorizem o pensamento crítico, a flexibilidade e a capacidade de questionar padrões sociais, isto é, requisitos culturais. Tarefa difícil para um professor subsidiar num Ensino Religioso nesses moldes. Além do mais, o fato de ser delegado às pessoas “preparadas” pelas igrejas estaria empurrando o dever do estado de oferecer a disciplina e qualificar professores para o Ensino Religioso. Questões inquietantes, capazes de desencadear um movimento Pró-Ensino Religioso de norte a sul do país, mobilizando a sociedade e os professores para que o Ensino Religioso tivesse um tratamento como disciplina do currículo escolar. O próprio Presidente da República reconheceu a necessidade de rediscutir e reelaborar a proposição sobre o Ensino Religioso na legislação de Educação, e para tal solicitou ao Ministro da Educação que assumisse essa revisão (Idem, 2007). O resultado desse movimento foi a sanção da Lei n° 9.475, de 22 de julho de 1997 que deu a atual redação da referida LDB: O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurando o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. §1° Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para habilitação e admissão de professores. §2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso (BRASIL, 1997). Mas ainda assim a nova redação da LDB continua trazendo problemas ao Ensino Religioso, uma vez que se manteve a expressão “facultativa”, que menospreza a importância da disciplina no currículo escolar e o faz recair no ensino confessional. O parágrafo segundo estabelece uma orientação que na ordem dos fatos, mantém o vínculo com as confissões religiosas no que concerne aos conteúdos a serem definidos. Nesse parágrafo está localizada a grande fragilidade do Ensino Religioso, tendo em vista que se abre uma brecha para a manutenção de seu caráter confessional e do interesse das igrejas em assumir sua condução no interior das escolas. Ele expressa o tratamento diferenciado dado a essa disciplina, já que o estabelecimento dos conteúdos das demais disciplinas do ensino fundamental não está delegado a nenhuma entidade civil, mas tão somente embasado na tradição científica, reproduzida e transmitida legitima e legalmente pelas escolas de ensino superior. Além disso, parece ser verdade que o fato de a lei remeter a responsabilidade pela habilitação do professor aos sistemas de ensino deixou em aberto inúmeras possibilidades de cursos, sem garantir uma base mínima para essa formação, de modo a responder, coerentemente, a sua natureza de disciplina regular dos currículos como área de conhecimento. Também nesse aspecto o Ensino Religioso ficou na condição de exceção, pois as exigências legais para o exercício do magistério, em qualquer disciplina, estabelecem a necessidade de formação em curso superior de licenciatura. Diante disso, a formação docente do Ensino Religioso acabou ficando numa espécie de campo aberto, composto de diferentes forças: as igrejas, as intencionalidades missionárias, as entidades civis, com seus esforços titânicos de oferecer uma tese consistente de formação docente; e o próprio Ministério da Educação e que se tem negado a legislar e a gestar a questão (PASSOS, 2007). Também as legislações do Pará e do Município de Belém constituem problemas ao Ensino Religioso. Embora a Constituição do Estado do Pará, de 05 de outubro de 1989, ao destacar que “O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas, podendo versar sobre quaisquer religiões, inclusive afro-brasileiras, estrangeiras ou indígenas” (PARÁ, 1989, Art. 277 § 1º), seja referência no Ensino Religioso, ao tratar das religiões afro-brasileiras e indígenas, em um país tão preconceituoso contra religiosidade de matriz africana; retrocede ao confessionalismo e a formação deficitária do profissional de Ensino Religioso na medida em que estabelece, no artigo 314 (das disposições constitucionais gerais), que: Para o desempenho da atividade docente no Ensino Religioso, o profissional deverá ter habilitação por curso específico, ministrado em instituições de ensino superior ou entidade religiosa competente, de acordo com a legislação da Educação nacional. §1º Além de preencher os requisitos legais, o candidato a professor de religião deverá ser apresentado pela autoridade religiosa de seu credo e, nos atos de admissão, será respeitado o princípio da proporcionalidade entre o número de alunos que declarem professá-lo, sendo a opção religiosa dos menores de dezesseis anos firmada pelos respectivos responsáveis. §2º O concurso público para professor de religião será específico para cada credo que tenha alcançado o quociente religioso, o qual é obtido dividindo-se o efetivo geral da instituição pelo número de cargos fixados em lei. §3º Se uma determinada denominação religiosa contar, no mínimo, um décimo alunado da escola, isolada ou cumulativamente com afins na sua doutrina, terá direito a um professor religião, observadas as demais disposições deste 1989). de adeptos do denominações da respectiva artigo (PARÁ, A Lei Orgânica do Município de Belém, no Artigo 217, Parágrafo Único, diz que “O Ensino Religioso, de frequência facultativa ao aluno, constituir-se-á em disciplina dos horários normais das escolas da rede municipal”. E no Artigo 218 conclui: Para o desempenho de atividade docente no Ensino Religioso, o professor deverá estar habilitado por curso específico ministrado em instituição de ensino superior ou entidade religiosa competente, de acordo com a legislação da Educação nacional. § 1º Além de preencher os requisitos legais, o candidato a professor de religião deverá ter consentimento expresso, por escrito, da autoridade religiosa de seu credo e nos atos de admissão será respeitado o princípio da proporcionalidade entre o número de alunos que declararem professá-lo, sendo a opção religiosa dos menores de dezesseis anos firmada pelos respectivos responsáveis. § 2º O concurso público para professor de religião será específico para cada credo que tenha alcançado o quociente religioso, o qual é obtido dividindo-se o efetivo geral de instituição pelo número de cargos fixados em lei. § 3º Para complementação de carga horária, o professor de religião poderá ser lotado em mais de uma escola (BELÉM, 1990). Portanto, além de não trazer inovação alguma, como no caso da Constituição do Pará, apenas compactua com os problemas supracitados. Até a segunda metade da década de 1990 os professores de Ensino Religioso eram formados em cursos teológicos ligados às diversas opções religiosas cristãs. Cursos que preparavam profissionais para trabalharem o Ensino Religioso de forma a promover a religião a que estavam ligados. Colocava-se no mercado de trabalho professores despreparados para promover um Ensino Religioso não atrelado ao proselitismo. Como se percebe um problema leva ao outro. A frágil legislação sobre o Ensino Religioso institui a formação deficitária do docente que, por sua vez, acentua a problemática da linguagem do Ensino Religioso, também impulsionada pela legislação. Os professores se sentem despreparados para a tarefa de promover um Ensino Religioso tipicamente escolar e, na maioria das vezes, não veem como superar tal despreparo. E a situação é mais grave ainda quando os professores nem sequer são formados em cursos de Teologia. É espantoso, mas, é fato, que as Secretarias de Educação Municipais e Estaduais lotam professores das mais diversificadas áreas (Geografia, Matemática, Química e outras) para a disciplina de Ensino Religioso. De um lado, professores formados para lecionar em direção de uma única religião e, de outro, professores com nenhuma formação. Nos dois casos, o Ensino Religioso se torna exclusivamente cristão em vez de considerar o pluralismo da religião e religiosidade brasileira. Uma prática errada, haja vista que em uma sala de aula pode haver praticantes de muitas outras religiões. Não que o cristianismo não deva ser estudado em sala de aula, mas como bem diz Gruen (1994), anunciar Cristo num clima de experiência, reflexão e fé cristã é uma coisa – é catequese de explicitação cristã. Apresentar a extraordinária figura de Jesus de Nazaré numa linha mais afirmativo-formativa e como de fora da experiência cristã é perfeitamente válido em determinadas situações; mas é algo bem distinto da catequese de explicitação – tanto no método quanto nas consequências. Pertence ao Ensino Religioso. Evidentemente, trata-se de aspectos diversos de um único processo educativo. Fica claro, portanto, que a falta da clareza dos professores sobre a disciplina gera frequentes falhas pedagógicas no nível da sala de aula; bem como a desorientação e as práticas equivocadas do próprio sistema de ensino contribuem indisfarçavelmente para as problemáticas do Ensino Religioso. No que tange ao problema dos interesses para Ruedell (2007), o Ensino Religioso foi utilizado também como argumento político-ideológico, com destaque em plataformas e programas ou como objeto de debates e de contestação. Com este enfoque fez parte de acertos e articulações político-partidárias, transformou-se em material de manipulação nos jogos de poder entre governantes e próceres de diferentes tendências ideológicas e políticas, envolvendo também lideranças de denominações religiosas, especialmente a Igreja Católica. Ficou notório tal uso político da religião, ressaltando o Ensino Religioso em momentos de mudanças de governos ou de golpes institucionais, como o foram a instauração da República e a 'Revolução de 1930' e anos subsequentes. Na década de 1930, o Ensino Religioso foi reintroduzido na legislação, durante o governo provisório de Getúlio Vargas, que buscava o apoio da Igreja. Alguns anos depois, no Rio Grande do Sul, houve entendimento semelhante entre lideranças de várias igrejas e o governo estadual, presidido por Flores da Cunha, sendo publicado nesta circunstância o Decreto nº 6.024, de 22/07/1935, referente ao Ensino Religioso nas escolas públicas. Depois do Estado Novo, a utilização da política do Ensino Religioso passou a ser mais de índole ideológica, enfocando a questão da laicidade. Em nossa compreensão Ruedell (2007) deixa bem claro o quanto o Ensino Religioso esteve à mercê de interesses políticos; servindo como trunfo, ora de um ora de outro partido. O que fragilizou a disciplina já que é uma ação muito oportuna tirar determinado conteúdo programático intencionalmente da grade curricular da escola para oferecê-lo novamente em troca de apoio político; ou então reimplantar uma disciplina abolida por um Governo anterior também em troca de apoio político. Para Passos (2007), o saldo comum dessa experiência é que o Estado concede às igrejas o direito de educar seus fiéis dentro das escolas, oferecendo diferentes formas de suporte, conforme as conjunturas e os acordos. Em suma, a Educação significa Educação da religiosidade dos educandos. A questão dos interesses perpassa ainda pelo motivo que faz as instituições religiosas cristãs – em especial a Igreja Católica - desejarem conservar o Ensino Religioso sob sua tutela. É fato que tais instituições ainda veem no Ensino Religioso uma maneira de direcionar a religiosidade dos jovens e fazer seguidores; mas não somente isso veem, também, uma forma de tratar de valores e princípios, tão comprometidos em uma sociedade secularizada em que a violência e o desrespeito (à família, ao meio ambiente, à vida) cresce de modo progressivo e alarmante. Ora, é claro que o Ensino Religioso - e não só essa disciplina mais também todas as outras - deve zelar pelos valores e princípios humanos, afinal de contas a Educação não está voltada somente para o ensino de conhecimentos técnicos, mas está norteada, principalmente, para a formação do cidadão, do ser humano em sua vivência individual e coletiva. É por isso que reconhecemos que as instituições religiosas estão corretas nesse ponto. A questão a ser refutada é a catequese e o proselitismo, pois acaba determinando ao Ensino Religioso a desconsideração de toda uma outra religiosidade existente nesse país. É preciso que se entenda que o Ensino Religioso não pode ser catequético porque é ilegítimo negar as demais religiosidades existentes. É necessário considerar que o Ensino Religioso confessional nas escolas não faz outra coisa senão criar problemas à disciplina; os alunos acabam tomando uma atitude hostil por entenderem como a disciplina “chata”, que não acrescenta nada de novo e apenas reproduz o que já é dito na igreja. Como afirma Gruen (1994), quanto maiores os alunos, tanto menos acolhedores se mostram para um ensino oficializado da fé, que lhes parece uma imposição; uma formação mais lenta, que respeita o pluralismo e a liberdade, é bem mais aceita pelos jovens: consideram-na mais honesta e desinteressada. Assim, é melhor que as instituições religiosas deixem o Ensino Religioso por conta dos professores devidamente preparados para lecionar a disciplina, já que sabem que devem trabalhar tanto o fenômeno religioso quanto contribuir com a formação de valores e princípios por meio dos temas transversais. Insistimos em destacar que ao Ensino Religioso cabe também essa dimensão formativa integral do educando, o problema é quando há uma distorção disso. Como no caso do Rio de Janeiro em que o Ensino Religioso é mantido afim de “atuar como força integradora de uma geração quase perdida” (CAVALIERE, 2007, p. 313), pois então se recai na questão do ensino confessional e proselitista, se esquecendo do estudo do fenômeno religioso como área de conhecimento científico. Com toda sua trajetória de ligação com Igreja Católica e levando consideração o problema da legislação e da formação específica, que já referimos, se torna claro porque as religiões afro-brasileiras e indígenas, na maioria esmagadora dos casos, estão fora dos conteúdos da disciplina de Ensino Religioso. Em um ensino que desde em toda sua história no decorrer do tempo tende a desconsiderar qualquer religião que não esteja visivelmente de acordo com os preceitos do cristianismo, evidentemente, terá veementes ressalvas com religiões que costumam ligar a seres inexistentes e/ou malignos; ainda que disso não tenham prova alguma. Com os constantes debates que atualmente vem acontecendo, no sentido de valorização das religiões afro-brasileiras e indígenas; com os cursos de Ciências da Religião, voltados para a formação específica para a docência do Ensino Religioso que estão sendo implantados em diversas universidades do Brasil e; com a implantação da Lei nº 10.639/2003 e da Lei nº 11.645/2008 espera-se que essas posturas preconceituosas contra as religiões afro-brasileiras e indígenas no Ensino Religioso sejam superadas. Ensino Religioso na Educação de Jovens e Adultos na Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará (EA-UFPA) A Escola de Aplicação é uma subunidade acadêmica da Universidade Federal do Pará que tem como objetivo subsidiar a Educação Básica e a Educação de Jovens e Adultos para a comunidade; ao mesmo tempo em que é campo de estágio para discentes dos cursos de graduação da referida Instituição de Ensino Superior (IES). Ao longo de 51 anos vem desenvolvendo trabalhos diversos de Ensino, Pesquisa e Extensão com vista a possibilitar a formação de cidadão críticos e reflexivos; capazes de contribuir com a transformação da sociedade em que vivem. Na EA-UFPA o Ensino Religioso é ofertado tal como estabelece as leis, isto é, aos alunos do Ensino Fundamental. Por isso, neste ano letivo de 2014, ampliamos a oferta da disciplina via os editais lançados pela UFPA. O projeto “Ensino Religioso naEducação de Jovens e Adultos na Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará (EA-UFPA)”, vinculado ao Programa de Apoio a Projetos e Intervenções Metodológicas da Pró-Reitoria de Ensino de Graduação da UFPA (PROEG/PAPIM/UFPA), é direcionado aos discentes da Educação de Jovens e Adultos (EJA) da EA-UFPA. O mesmo visa favorecer os educandos com outros processos de Ensino e de Aprendizagem, agregando novas discussões às já promovidas pelas disciplinas que fazem parte do desenho curricular da Escola. O projeto vem trabalhando com a execução de palestras sobre Ciências da Religião e Ensino Religioso, onde se mostra o panorama diversificado das manifestações religiosas na Amazônia e suas implicações nos acontecimentos sociais de ontem e de hoje. Espera-se contribuir com reflexão sobre o diálogo e o respeito à diversidade e o pluralismo religioso da Amazônia e do Brasil. A metodologia do projeto pauta-se na execução de palestras, promovidas por professores de diversas IES, sobre temas diversificados a respeito das Ciências da Religião e do Ensino Religioso. Quadro 1: Palestras desenvolvidas no primeiro semestre de 2014. Temáticas abordadas O Curso de Ciências da Religião da Universidade do Estado do Para (UEPA). Breve Histórico sobre o Ensino Religioso no Brasil. Religião, Religiosidade e Pluralismo Religioso. As Diferentes Linguagens da Experiência Religiosa. Religião, Poder e Ideologia. Fonte: Devison Amorim do Nascimento/Silvia Danielle da Cunha Smith Quadro 2: Palestras em desenvolvimento no segundo semestre de 2014 Temáticas a serem abordadas Diálogo Inter-Religioso e Cultura de Paz. Igreja Católica no Contexto de Ontem e de Hoje. Protestantismos. A Doutrina Espírita. Tradições Orientais: A Doutrina de Buda Nitiren Daishonin. Tradições Religiosas Indígenas. Religiões de Matriz Africana: O Tambor de Mina em Belém/PA. Religião e Arte. Religiosidade Popular na Amazônia: Festas de Santo. Encerramento do Projeto/Lançamento do Livro de Artigos. Fonte: Devison Amorim do Nascimento/Silvia Danielle da Cunha Smith A cada palestra atinge-se cerca de 150 discentes da Educação de Jovens e Adultos da Escola de Aplicação da UFPA; os quais interagem de maneira intensa nas discussões subsidiadas. As palestras contam ainda com a participação de docentes e técnicos da Escola e ocorrem no período noturno. Foto 1: Lançamento do Projeto, pela equipe de trabalho, na Escola de Aplicação da UFPA. – Foto: Devison Amorim do Nascimento. Foto 2: Docente, discentes e técnicos da Escola de Aplicação da UFPA, partícipes das palestras. - Foto: Devison Amorim do Nascimento. Foto 3: Profª Drª Lourdes Melo, proferindo a palestra “O Curso de Ciências da Religião da UEPA”. - Foto: Devison Amorim do Nascimento. Considerações Finais Em virtude das fragilidades com é desenvolvido nas escolas o Ensino Religioso necessita de uma (re) significação. Que pode ser realizada por meio da ampliação dos debates a cerca das problemáticas que envolvem a disciplina e o desenvolvimento de projetos (de Ensino, Pesquisa e Extensão) voltados para a área. Nessa perspectiva iniciamos no ano letivo de 2014, como já dito, um projeto de intervenção metodológica voltado para os estudantes da Educação de Jovens e Adultos da EA-UFPA, matriculados no período noturno. O objetivo geral do mesmo é o de promover debates significativos sobre a diversidade e o pluralismo religioso nas sociedades, estimulando o respeito às várias manifestações do sagrado no Brasil e na Amazônia. As temáticas desenvolvidas nas palestras estão sendo bem aceitas pelos estudantes que, até então, relatam não ter outras oportunidades de participar de momentos de reflexão a respeito dos temas propostos nas palestras. Em suas manifestações os partícipes das palestras questionam, de forma reflexiva, o que está sendo analisado e buscam perceber a sua importância. Quando o problema está relacionado a questões ligadas às suas próprias experiências religiosas e tem relevância subjetiva para eles mesmos, os estudantes reconhecem os problemas como “seus problemas”, algo que não pertence a realidades distantes, sem nenhuma significação. De certo que os alunos da EJA, na medida em que fazem relações com suas práticas diárias através de situações que provoquem o interesse do grupo em geral, poderão perceber qual é a função da temática abordada e como ela está imbricada no contexto extraescolar. Na prática com os alunos da EJA, o professor precisa conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula, na expectativa dos educandos estabelecerem conexões entre os diversos conteúdos. E alguns conteúdos desenvolvidos nas palestras do projeto, contemplam assuntos do próprio Currículo Escolar (de algumas disciplinas), ou seja, fazem parte do conteúdo programático, servindo de auxilio para o professor promover discussões em classe e outros esclarecimentos para os alunos. Acreditamos que a realização das atividades do projeto, motivam conversas interativas que são estabelecidas entre palestrantes/estudantes/docentes/técnicos. Espaço em que podem estabelecer discussões e reflexões, que possibilitam a análise crítica de questões relevantes no contexto religião, religiosidade, diversidade e pluralismo religioso. Percebemos que os alunos da EJA mostram iniciativas mais autônomas quando lhes são oferecidos a oportunidade de exporem seus questionamentos, ideias e opiniões. Esperamos que, ao término do projeto, possamos levar todos àqueles que participaram do mesmo à consciência de que intervenções como essa podem fomentar novas discussões que favoreçam o respeito entre as diferenças; contribuindo com uma cultura de paz e de reconhecimento da religião e da religiosidade do outro dentro e fora da Escola. Referências BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação nacional. Brasília, 20 de dezembro de 1996. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.html>. Acesso em: 20.05.2009. _______. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n o 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em: 25.06.2013. _______. Constituição da República Federativa do Brasil. 10ª Edição. São Paulo: Rideel, 2004. (Coleção de Leis Rideel. Série Compacta). _______. Lei nº 10.639/2003. Inclui a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira” no currículo oficial da rede de ensino. Diário Oficial da União. Brasília, 2003. _______. Lei nº 9.475/1997. Altera o Artigo 33 da LDB 9.9294/96. Diário Oficial da União. Brasília, 1997. BELÉM. Lei Orgânica do Município de Belém: Promulgada em 30 de março de 1990. 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Embora o campo educacional brasileiro tenha avançado, é notório que as instituições estão longe de cumprirem suas atribuições no que diz respeito à temática. A proposta esta lançada cabendo assim o empenho não só na construção ou reconstrução da História da África e Afro-brasileira, como também na desconstrução dos estereótipos herdados (pelos negros) da construção histórica Eurocêntrica. Palavras-chave: África. Afro-brasileira. Educação. Negro. história. Introdução Este trabalho pretende abordar a necessidade do comprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996) como também a lei que inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira" (lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003), a qual já tratava da inclusão de temas pouco discutidos no ambiente escolar, como diversidade cultural, desigualdades raciais e de gênero nas escolas. Tal temática torna-se uma ferramenta valiosa para trabalhar dentro das escolas para se garantir o direito a diversidade cultural e igualdade legal entre os povos rumo à conquista da justiça social e da verdadeira democracia. Por esse prisma entendemos que deve ser fazer justiça historicamente, a história de um povo de grande importância na construção da sociedade em geral- a partir da qual se inclui sociedade brasileira, que muito deve a eles – Vemos assim que nossa sociedade tem ampla responsabilidade em empenhar-se na desconstrução de estereótipos criados por uma história da humanidade totalmente embasada em ideias Eurocêntricas. Diante dessa proposta o negro não pode mais ser visto como panes, 36 Mestrando do Programa de Pós-graduação em Ciências da Religião- Universidade do Estado do Pará (UEPA). E-mail: [email protected]. 37 Mestrando do Programa de Pós-graduação em Ciências da Religião- Universidade do Estado do Pará (UEPA). E-mail: [email protected]. uma ferramenta de trabalho, um objeto qualquer, usado historicamente por diversas civilizações para trabalho forçado e escravo. Este povo tem e deve ter direito sua história própria, que não seja mais forjada e difundida sob a ótica das civilizações dominantes, mas que seja uma história reconstruída e formada antes e para além da ótica ocidental. Nesta perspectiva tentamos neste breve texto trazer a necessidade de regatar a historia e cultura do povo negro, para a compreendermos melhor, e a partir dela também podermos conhecer nossa historia e cultura, a qual se encontra entrelaça a esta cultura viva e rica entre muitos povos. Nesta esteira em vista de se trabalhar sua inserção no meio social. Observamos que esta cultura não tem sido incluída de maneira isonômica na sociedade, ao ponto de receber o reconhecimento e dignidade que merece. Por isso vemos que se faz urgente reconhecer a importância da cultura e historia desse povo na construção cultura e identidades da sociedade brasileira, e da comunidade mundial. Nesta direção mencionamos o papel importante das escolas e universidades, como campos de produção e reprodução de conhecimento, os quais podem nos ajudar nesta tarefa árdua, no sentido de contribuir significativamente para mudança da mentalidade vigente, em vista de se construir uma sociedade democrática, justa e solidaria, para que assim possamos combater ao racismo e exclusão e qualquer tipo de preconceito. Neste itinerário utilizando-nos de alguns autores que trabalham a temática em questão com muita precisão, e por meio das observações no meio educacional básico e acadêmico, tentaremos trabalhar o tema voltado para a importância da construção de uma história própria no que se refere a historia da África e Afro-brasileira. Por julgamos aqui ser a escola o principal campo para manifestação de novos paradigmas, que ajudaram na construção de uma nova realidade, no que diz respeito à História Afro-brasileira e África. A história da África: ótica ocidental e a luta do movimento negro atual Conforme vem se refletindo em âmbito acadêmico a partir de meados do Século XX, observa-se que no inicio do processo de independência das antigas colônias europeias na África, este fenômeno passou a se constituir e impulsionar o movimento de reescrita da história africana, o qual não deixou de ser beneficiado pelas novas perspectivas de análise da historiografia (isto, de certa forma, atinge a história brasileira e a Cultura Afro presente de forma hibrida e, sua raiz). Tal processo caracterizou-se pelo propósito de romper com uma história da África restrita à história de dominação epistemológica eurocêntrica no continente – pois na atualidade esse movimento tem buscado como referência a tentativa de reescrever a própria história do próprio continente – sem desconhecer, obviamente, suas relações com outros povos. Esse novo contexto político passa assim a favorecer a desmontagem da concepção hegeliana, que postulara, no Século XIX: “A África não é uma parte histórica do mundo. Não têm movimentos, progressos a mostrar, movimentos históricos próprios” (HEGEL, apud ARNAUT; LOPES, 2005). A negação de uma história própria ao continente africano, ou a descrença na possibilidade de escrevê-la, ainda encontrava eco e resquícios enraizados nos meios acadêmicos mundiais. Assim em meados do Século XX, como se percebe pelo exemplo do professor de Oxford, “Sir Hugh Trevor-Hoper, que afirmou em 1963, não haver uma história da África subsaariana, mas tão somente a história dos europeus no continente, porque o resto era escuridão, e a escuridão não é matéria da história.” (SILVA, 2003, p. 229). Porém diante desse e de outros fatores não citados nesta pesquisa, observa-se também que apesar de a humanidade ter alcançado avanços no estudo da historia mundial do povo africano, no que se refere aos direitos humanos38 e raciais. Percebese que na atualidade temos vivido um momento único e histórico em que a UNESCO e parte da comunidade científica mundial e de alguns países,começam a reconhecer que é a partir do povo negro que se encontra o berço da civilização e a historia de outros povos.Com esta afirmação passa-se também a reconhecer que o povo negro foi e ainda é vítima histórica e secular de massacres39, preconceitos e discriminação. 38 No cenário do Direito Internacional dos Direitos Humanos, o princípio de não discriminação tem aplicação destacada, e baliza toda a temática dos direitos econômicos, sociais e culturais. Esse princípio é caracterizado como sendo uma garantia fundamental, porque se salienta nele o caráter instrumental, garantidor do direito de igualdade. O referido princípio básico de não discriminação se encontra presente em quase os todos os instrumentos internacionais de proteção dos direitos humanos fundamentais produzidos no século XX, dentre os quais destacamos: Declaração Universal dos Direitos Humanos (artigo 2º). Políticas de ação afirmativas para negros no Brasil: Considerações sobre a compatibilidade com o ordenamento jurídico nacional e internacional. *Luiz Fernando Martins da Silva Advogado, Professor de Direito (licenciado) e doutorando em Ciências Políticas no IUPERJ (RJ). Atualmente chefia a Ouvidoria da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial - SEPPIR - da Presidência da República. E-mail: [email protected] e [email protected]. 39 Observa-se aqui singularidade da África decorre, precisamente, do fato desse continente ter sido o precursor mundial das sociedades agro-sedentárias e dos primeiros estados burocráticos, particularmente ao longo do rio Nilo (Egito, Kerma, Napata e Kush-Meroé). Ao longo dos séculos, as riquezas destes estados, assim como as riquezas do império de Axum, na parte oriental do continente, e do império de Cartago, situado na porção setentrional, aguçaram a cobiça de inúmeros povos vizinhos, desde o mediterrâneo europeu (gregos e romanos) e o Oriente Médio semita (hicsos, assírios, persas, turcos, árabes), até o sudeste asiático (indonésios). Com efeito, desde os meados do primeiro milênio a.C. até o período Devido à influência eurocêntrica que difundiu mundo a fora sua maneira própria de ver e contar a história da África e do mundo. Brasil e o contexto afro-brasileiro Em países como o Brasil alguns grupos tem buscado reivindicar e assegurar alguns direitos conquistados e assegurados pela Constituição40 de 1998.Nessa linha de pensamento um dos direitos alcançados no Brasil e que não podemos deixar de citar como exemplo é o sistema de cotas41para negros e índios nas Universidades de nosso país.Tais direitos foram alcançados com muita dificuldade e, nesta direção pequenos passos são dados para que tais direitos não fiquem somente no papel. Nesta perspectiva, valorizando a esteira de pensamento dessa pesquisa, que busca valorizar o movimento da reescrita e da nova abordagem epistemológica da história africana – cabe aqui ressaltar, que tal movimento tem sido marcado pela heterogeneidade, tanto em seus fundamentos epistemológicos quanto em suas concepções e propósitos políticos. Nesta direção é valido observar- conforme a ótica do historiador guineense Carlos Lopes (1995) a partir de seus estudos sobre o movimento da reescrita da historia africana – Carlos identifica para nós a existência de três momentos de interpretação histórica da África: a) a corrente da Inferioridade Africana; b) a corrente da Superioridade Africana; c) e os novos estudos africanos. Para Lopes (1995, p. 23) a corrente da Inferioridade Africana, é fruto de séculos de dominação e exploração do continente. Pois esta corrente de pensamento teria como marco teórico o paradigma hegeliano eurocêntrico, o qual é responsável recente de dominação colonial pela Europa Ocidental, a África tem sido o lugar do mundo que sofreu as mais prolongadas e devastadoras invasões de diferentes povos e civilizações. MOKHTAR, G. História Geral da África – vol. 2: A África antiga. São Paulo: Ática; [Paris]: UNESCO, 1983. 40 O artigo 2015 da Constituição Federal de 1998 assegura que o “Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais populares, indígenas e afrobrasileiras, e de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional”. Nota extraída do site acessado em 21/05/2013 às 16h30min. http://www.crmariocovas.sp.gov.br/grp_l.php?t=007. 41 STF decide, por unanimidade, pela constitucionalidade das cotas raciais. Por unanimidade, o Supremo Tribunal Federal (STF) validou nesta quinta-feira (26) de abril de 2013 a adoção de políticas de reserva de vagas para garantir o acesso de negros e índios a instituições de ensino superior em todo o país. O tribunal decidiu que as políticas de cotas raciais nas universidades estão de acordo com a Constituição e são necessárias para corrigir o histórico de discriminação racial no Brasil. Supremo julgou ação do DEM que questionou sistema de cotas da UnB.Ministros entenderam que cotas são necessárias para reduzir desigualdade. 26/04/2012 20h11 – http://g1.globo.com/educacao/noticia/2012/04/stf-decide-porunanimidade-pela-constitucionalidade-das-cotas-raciais.html. Atualizado em 26/04/2012 21h23. por uma visão marginal, fragmentada, reducionista, preconceituosa sobre a contribuição africana,“[...] de que a África não pode produzir conhecimento ou História por si só.”. Embora esta visão já tenha sido superada do ponto de vista acadêmico, ela ainda prevalece no imaginário coletivo ocidental e mundial. Outra questão levantada pelo autor seria sobre a existência de uma visão crítica da corrente da “Superioridade Africana”, por Lopes chamada de “pirâmide invertida”, que teria partido do equivocado argumento de que “a África também tem uma História [...] em vez de apenas temos História”. Tal perspectiva teria a intenção de se contrapor ao paradigma da “inferioridade”, essa corrente de certa forma busca promover uma supervalorização do continente, pois ela tem alcançado bastante expressão no mundo acadêmico, mas que precisa se libertar de categorias eurocêntricas, ao comparar, por exemplo, feitos históricos africanos ao que se considerava “grandioso” em outras culturas e regiões do mundo. Nesta linha podemos citar o historiador Ki-Zerbcomo um dos pioneiros dessa corrente. Diante do exposto para enriquecimento de nossa pesquisa cabe aqui evidenciar o que pensa Lopes42. Assim a partir deste posicionamento há de considerarmos que o texto de Lopes, escrito em 1995, apontava para a potencialidade desta nova corrente, a qual ainda se encontrava em estado embrionário de fortalecimento, frente ao desafio de buscar ferramentas para se enfrentar a complexidade das historicidades africanas. Porém há de se admitir, que nas últimas décadas, muito se avançou na produção historiográfica sobre o continente africano. Pois inúmeras obras sugiram e estão surgindo no cenário internacional e nacional. Outro importante fator a se destacar e que caminha nesta direção é que já encontramos uma quantidade significativa de publicações acessíveis ao público brasileiro – além do surgimento de diversas revistas43 especializadas em história da África, o que acaba favorecendo uma maior divulgação das pesquisas e a consolidação da história da África como disciplina acadêmica. O contexto do movimento nos meios educacionais no Brasil 42 Para Lopes, os historiadores da pirâmide invertida seriam responsáveis pela conquista de um importante projeto, patrocinado pela UNESCO, a partir dos anos 1960: o projeto “História Geral da África”. Com objetivo de desenvolver uma ampla pesquisa sobre o continente, na perspectiva dos próprios africanos, abrangendo desde o surgimento dos primeiros seres humanos até os dias atuais, tal empreendimento resultou na publicação de oito volumes, fruto do trabalho de diversos especialistas, em grande parte africanos. Este projeto, ao mesmo tempo em que simbolizou a afirmação da pirâmide invertida, também possibilitou o surgimento do que Lopes chama de “novos Historiadores Africanos, libertos da necessidade de impor uma superioridade Africana” (LOPES, 1995, p. 27). 43 Afro-Ásia; África e Estudos Afro-Asiático. Seguindo este pensamento, Silva (2003, p. 236) observa que “A história da África alcançara a maioridade nos meios intelectuais e universitários africanos, europeus e norte-americanos.” Porém na concepção de Silva o movimento deveria ter mais expressão no Brasil, pois a compreensão de nossa história passa, pelo conhecimento da história africana. Mas, sem dúvida, já presenciamos que o interesse pela história da África já atinge um considerável grupo de pesquisadores brasileiros, responsáveis pela realização de congressos e eventos diversos, pela publicação de obras e pela organização de centros de pesquisas44 (OLIVA, 2008). Contudo, não só nas universidades, mas na educação brasileira de modo geral, faltam materiais didáticos que trabalhem o tema com mais precisão. Os livros didáticos ainda pecam por apresentar a África como um continente miserável, pobre e selvagem. O continente sempre foi visto a partir de um olhar de fora, do colonizador, baseada em visões estabelecidas pelo olhar eurocêntrico. Além disso, a diversidade sócio espacial sempre foi pouco explicitada, em predomina a noção de um continente selvagem, não considerando a existência de uma África urbanizada e desenvolvida. Nos livros didáticos, por exemplo, o continente africano está colocado sistematicamente nas partes finais da publicação e geralmente com um espaço bem menor que os outros blocos continentais. Sendo o último a ser estudado, devido ao tempo escolar exíguo para o cumprimento do programa, verifica-se que, muitas vezes, a África não é estudada. “Aí esta, mais uma das questões estruturais que envolvem a desinformação da população brasileira sobre o continente africano” (MALCHER, 2013, p 239). De acordo com Silva (2003), é difícil, em nosso país, delimitar rigidamente as fronteiras que separam uma história da África de uma parte importante da história do Brasil, sendo muitas vezes impertinente pensar uma história da África que não inclua suas relações com o Brasil e uma história da presença africana no Brasil que não remeta a aspectos diversos da história do continente africano. Como comenta Malcher a respeito da história dos negros no Brasil: Neste sentido, a população negra escravizada não deve ser vista como peça de trabalho, mas sim mostrada como uma população que tem uma cultura, uma História a ser estudada,e foram também construtores do território brasileiro (MALCHER, 2013, p.233). Não se pode negar que tem crescido em nosso país, nos últimos anos, o interesse pelos estudos sobre África, para além daqueles que, durante muito tempo, 44 Destaca-se aqui o Centro de Estudos Afro-Orientais (CEAO), criado em 1959, na Universidade Federal da Bahia, http://www.ceao.ufba.br/2007/, site acessado dia 23/05/2013 às 9h50min; o Centro de Estudos Africanos (CEA), da Universidade de São Paulo, criado em 1965, sob denominação de Centro de Estudos e cultura africana, http://www.fflch.usp.br/cea/, site acessado dia 23/05/2013 às 9h53min; e o Centro de Estudos Afro-Asiático (CEAA), criado em 1973, na Universidade Cândido Mendes, http://www.ucam.edu.br/index.php/centrode-estudos-afro-asiaticos, site acessado dia 23/05/2013 às 9h56min. se restringiram ao interesse quase exclusivo pelo tráfico negreiro. Além da ampliação de pesquisas, a história da África vem adquirindo status de disciplina da educação básica e acadêmica, começando a ser introduzida nos currículos de diversos cursos de graduação e pós-graduação em História por parte de algumas faculdades como próprio exemplo da UEPA [...] esse fenômeno embora se trate de um processo ainda lento e recente em grande parta das escolas e universidades particulares e até federais do país e mundo a fora. Mesmo presenciando a ampliação da produção historiográfica sobre a África e sua crescente introdução nos currículos das escolas da educação básica e graduações, em nosso país,a grande maioria dos professores que lecionam essa disciplina nas escolas de Educação Básica brasileiras não tem, ou, tiveram pouco acesso aos conhecimentos específicos sobre a história do continente africano, em sua formação inicial. E acabam por (muitas vezes) reproduzindo o racismo no âmbito escolar. Segundo Sousa, alguns estudos realizados apontam o professor como um relevante elemento influenciador do desenvolvimento e desempenho escolar. Estes também mostram que o ambiente escolar está impregnado de um preconceito social, mas, sobretudo de uma espécie de racismo difuso, dissimulado, silencioso, fundamentado na cristalização de imagens negativas presentes no imaginário social, afetando especialmente o desempenho escolar dos estudantes negros e consequentemente eu progresso no sistema de ensino, que terminam tendo uma trajetória escolar mais acidentada, quando não excluídas desde cedo da escola (MALCHER, 2013, p.236). Mesmo que tais conteúdos venham comparecendo de forma mais sistemática em cursos de formação continuada, prevalece, entre os professores, o pouco acesso a tais conhecimentos, dificultando assim, sua introdução ao conteúdo curricular obrigatório. Por esses e outros fatores, muitos professores também não seguiram ou não conseguem em suas aulas, ir além das imagens estereotipadas e homogeneizadoras do continente africano, reproduzindo um senso comum que restringe a África às imagens de guerras, pobreza, fome e doenças (MALCHER, 2013). Por outro lado, a necessidade de romper com tais representações também têm levado muitos professores a buscarem somente imagens positivas e valorizadoras da história e culturas africanas. Este movimento parece reproduzir no contexto escolar algo que o historiador Carlos Lopes acima identificou em relação às correntes historiográficas que de certa maneira tendem a inferiorizar, ou,afirmar a superioridade africana. De toda forma, apesar de apresentar certa complexidade às abordagens sobre o continente africano. O que têm prevalecido em inúmeras escolas de educação básica - é a dificuldade de acesso a elementos e dados históricos capazes de fazer emergir a complexidade e a diversidade de situações sócias e históricas presentes no continente africano, como também no território brasileiro, em diferentes épocas. Pois como comenta Malcher (2013, p.241), em se tratando da educação no Estado do Pará: Segundo pesquisa divulgada no ano de 2010 15 sobre as ações das instituições de ensino superior presentes do Estado do Pará para a implementação da Lei 10.639/03,há críticas pelos mais diversos setores, em especial dos integrantes do movimento negro, por entenderem que essas instituições, a exemplo do ocorre nas esferas estadual e municipal, encontram-se muito distante de cumprirem as suas atribuições,em vista de desenvolverem ainda ações isoladas que não são suficientes para garantir o cumprimento de algo é obrigatório, como está definido na legislação. E no que diz respeito à educação na região Norte, Pantoja e Cardoso (2013, p.249) comentam: A região Norte e a educação quando contextualizadas, chamam atenção para os currículos escolares que não levam em consideração especificidades desta região que poderiam ser trabalhadas de forma mais intensa, por ser parte de uma multiplicidade cultural própria dessa região. Torna-se necessário neste momento em que se percebe um esforço para unificação dos conteúdos curriculares questiona como resguardar as diferenças diversidades culturais tão enriquecedoras a cultura deste país. Porém outro fator importante ligado a essa temática é que nos últimos anos, temos assistido a emergência de se difundir e instalar uma legislação educacional no Brasil cuja ênfase tem recaído sobre o trato da diversidade sociocultural nos currículos escolares. A Lei 10.639/03 aborda e torna essa necessidade como obrigatória no ensino de história e cultura africana e afro-brasileira na educação básica. Assim como a Lei nº 11.645/08, que ao lado desta temática inclui também a questão indígena como componente curricular obrigatório, que se inserem nesse processo. Assim a importante temática africana e afro-brasileira apresenta-se como um conteúdo de fortes significações políticas e sociais, no âmbito da sociedade brasileira, onde sua abordagem nos currículos escolares adquire certa ênfase para a perspectiva da reeducação das relações étnico-raciais, aos quais passa a apresentar dilemas e desafios de ordem política, pedagógica, ética e epistemológica, entre outras dimensões. A necessidade da elaboração do novo paradigma Prosseguindo nesse pensamento a temática africana passa também a englobar a obrigatoriedade45do ensino de história da África nas redes do Ensino Brasileiro. Tal proposta de mudança no paradigma do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira – tem de certa maneira, confrontado o universo dos docentes brasileiros, seja em âmbito (do ensino fundamental, médio, público, particular e até universitário).Uma vez que a nova mentalidade apresenta-se a classe docente como a proposta, que visa à ruptura com a epistemologia-metodológica-didática-eurocêntrica e, especificamente sobre o modo de conceber a historia do povo africano. Pois essa concepção não só propõe um novo olhar sobre a história da humanidade 46 ,como também se apresenta como um novo “paradigma”, uma nova epistemologia-metodológica-didática de abordagem a ser usada no que se refere à história da África e do Brasil. Tal perspectiva de abordagem sugerida tem exigido bastante esforço dos novos docentes, pois estes devem reconfigurar e aprofunda-se em seus conhecimentos sobre os povos, culturas e civilizações do continente africano, para que assim e de imediato possam propagar na comunidade discente, uma gama de conhecimentos multidisciplinares sobre o mundo africano. Agora descoberto como berço da civilização. Outro dado que se relaciona com a temática em questão são as disputasse embates ideológicos pela perpetuação e/ou instituição de memórias - pois o ensino de história tem sido historicamente, palco de uma verdadeira “guerra de narrativas” 45 A lei nº 10639, de 09 de janeiro de 2003, altera a lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B: "Art. 26-A . Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. § 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras". .Art. 79-B . O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como 'Dia Nacional da Consciência Negra. 46 Grupos de humanos anatomicamente modernos deixaram o continente africano pela primeira vez há aproximadamente 100.000 anos. Essa população humana ancestral, que tinha apenas dois mil indivíduos migrou progressivamente para os outros continentes, atingindo a Ásia e a Austrália há 40 mil anos, a Europa há 30-35 mil anos, e, finalmente chegando ao continente Americano há pelo menos 18 mil anos. Com as recentes descobertas sobre as singularidades africanas, ou melhor, com o fato de seus povos autóctones terem sido os progenitores e protótipos de todas as populações humanas do planeta, faz do continente africano o berço único da espécie humana. Os dados científicos atuais corroboram com esse resultado tanto as análises do DNA mitocondrial quanto os achados paleontropológicos. Nesse sentido o continente africano, não deixa de o palco exclusivo dos processos interligados de hominização e de sapienização, ele é o único lugar do mundo onde se encontram, em perfeita sequência geológica, e acompanhados pelas indústrias líticas ou metalúrgicas correspondentes, todos os indícios da evolução da nossa espécie a partir dos primeiros ancestrais hominídeos. A humanidade, antiga e moderna, desenvolveu-se primeiro na África e logo, progressivamente e por levas sucessivas, foi povoando o planeta inteiro. (LAVILLE, 1999), podendo-se identificar diferentes vozes realizando distintas apropriações de discursos e narrativas históricas, em função de seus projetos políticos47 e concepções de mundo. Nesta perspectiva as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, ao serem instituídas tentam alcançar o objetivo de resgatar “historicamente a contribuição dos negros na formação da sociedade brasileira” e da própria humanidade, pois a temática é de importante relevância quando se busca promover “alteração positiva na realidade vivenciada pela população negra.” (BRASIL, 2004: 08). Dessa forma, seja por, meio de formulações de novas epistemologias, didáticas, fóruns, simpósios, discussões, da formulação de leis e propostas oficiais de ensino ou das pesquisas acadêmicas, as questões da valorização da pluralidade cultural e da denúncia e combate às desigualdades e injustiças sociais tem se tornado tema e problema para o ensino de história, podendo-se identificar um crescente e sistemático diálogo com alguns conceitos e categorias analíticas, tais como os conceitos de identidade, alteridade, memória e cultura. Essa incorporação evidencia uma aproximação cada vez maior da história, da sociologia e com outros campos de saber, especialmente a antropologia e os chamados “estudos culturais”, que englobam múltiplas abordagens e articulações disciplinares. Embora a legislação em si seja digna de nossa apreciação como educadores, isso não significa que determinados aspectos não devam ser refletidos e mais aprofundados para seu fortalecimento, como proposta a ser abraçada pelo corpo docente de nosso País, ou, de outros Países. Nesta intenção para que os objetivos sejam alcançados observa-seque lei estabelece os aspectos que devem ser destacados dentro do currículo do ensino de História africana. Nesse ponto chama-se a atenção para a “articulação entre passado, presente e futuro [...] experiências, construções e pensamentos produzidos em diferentes circunstâncias e realidades do povo negro.” (IDEM, IBIDEM). Porém, se forem seguidas à risca as “determinações” enumeradas logo depois pela mesma legislação, esta “articulação” simplesmente desaparece48 do quadro no 47 A Conferência de Berlim (1884-1885) fixou e disciplinou as regras do jogo de ocupação do continente africano. Em 1880, apenas uma décima parte da África estava vagamente ocupada pelos Europeus, lembra o historiador Joseph Ki-Zerbo, mas essa situação mudaria bruscamente nos vinte anos seguintes, quando o Ocidente se apoderou de todo o resto do continente. (KI-ZERBO, 2002, p.76-77). 48 Ancestralidade e religiosidade africana; aos núbios e aos egípcios, como civilizações que contribuíram decisivamente para o desenvolvimento da humanidade; às civilizações e organizações pré-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; ao tráfico e à item sétimo das determinações que se referem à ancestralidade e religiosidade africana. Esse formato precisa ser discutido, se levarmos em conta a diversidade de povos e impérios apresentados em sala de aula. Pois se for seguido à risca, exclui importantes civilizações africanas, sem critério algum para tal seleção. Isso é mais grave quando se passa a enumerar algumas civilizações que devem obrigatoriamente ser estudadas, estando estas enormemente distantes umas das outras no tempo e no espaço, como a Núbia (século IV a.C) e o Mali (século XIV da nossa era). Ou seja, tal método de abordagem recai na falha da mera enumeração de civilizações, algo como os “grandes momentos” da História africana. Caso o docente ministre dessa maneira, o ensino de História da África não se aprofundará sobre qualquer de seus aspectos, se torna uma simples lista de nomes e datas em sequência. Não torna possível a compreensão da História africana como um processo, mais faz com que a abordagem permaneça na esfera da superficialidade e privilegiando o estudo das opressões infligidas ao africano pelo estrangeiro. Por tanto, se não atentarmos para esse fator, todos os esforços conquistados até o presente momento ainda contemplará resquício da visão eurocêntrica. Considerações finais Temos visto o quanto é dificultoso colocar em prática leis que tratam de temas ligados a inclusão, racismo, igualdade e justiça social. Pois é justamente o que tem acontecido com a História da África e o povo negro no Brasil. Mesmo sendo obrigatoriedade o ensino destes nas escolas (de todos os níveis) no Brasil, ainda não há na prática, o exercício pleno da disciplina no trabalhar da cultura afro-brasileira e africana. Embora o amparo legal, tal exercício exigi empenho comunitário, social, escolar, cultural, que envolva a presença de grupos culturais e étnicos, no trabalhar da diversidade brasileira, o que inclui o movimento negro e sua cultura. Trabalhar no âmbito escolar a coletividade dos grupos variados no combate a desigualdade, ao racismo e todo tipo de obstáculos que possam gerar o pensamento e prática de exclusão, é de extrema importância para uma sociedade mais justa e a escola deve se empenhar nisto. escravidão do ponto de vista dos escravizados; [...] à ocupação colonial na perspectiva dos africanos; às lutas pela 50 independência política dos países africanos; às ações em prol da unidade africana em nossos dias. (IDEM, p.22). Trazer para o campo da escola ou da academia a História da Cultura afrobrasileira eÁfrica é remeter a sociedade a trajetória do povo negro e suas contribuições na sociedade que eles ajudaram a construir, a sociedade brasileira. Além de contribuir para o reconhecimento e inclusão social do negro. A disciplina História da Cultura Afro-brasileira e África, constituí-se como uma forte ferramenta para agir na desconstrução dos estereótipos criados a respeito do povo negro. Cabe a cada instituição educacional buscar ferramentas e investir recursos, sejam eles pessoas, didáticos e outros, para o comprimento da Lei e fazer valer o reconhecimento do povo negro. Introduzindo na História da Humanidade, como também na do Brasil, as contribuições deste povo para as mesmas. E, além disso, expor a real história de um povo que nem sempre esteve na “periferia” do mundo, como a História Eurocêntrica fez acreditar por todo esse tempo. Referências BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.BRASÍLIA: Ministério da Educação, 2004. CARDOSO, Ivon; PANTOJA, Elane. Políticas públicas de integração: diversidade sexual na escola e o combate à homofobia. In: Flávia L. G. Marçal Pantoja de Araújo (org.). Direito humano a educação na Amazônia:uma questão de justiça. Sociedade paraense de defesa dos direitos humanos. Belém, 2013. KI-ZERBO, Joseph, Historie de l’Áfrique Noire. Paris: Hatier, 1978. LAVILLE, Christian. A guerra das narrativas. In: Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 19, n. 38, p. 125-138. LOPES, Carlos. A pirâmide invertida – historiografia africana feita por africanos. In: Actas do Colóquio “Construção e Ensino da História da África”. Lisboa, Portugal: Linopazas, 1995. p. 21-29. MALCHER, Maria Albanize Farias. O papel da escola na luta contra o racismo e promoção da educação para as relações ético-raciais. In: In: Flávia L. G. Marçal Pantoja de Araújo (org.). Direito humano a educação na Amazônia:uma questão de justiça. Sociedade paraense de defesa dos direitos humanos. Belém, 2013. MOKHTAR, G. História Geral da África. In: A África antiga. São Paulo: Ática; [Paris]: UNESCO, 1983.Rev. Jur., Brasília, v. 8, n. 82, p.64-83, dez./jan., 2007 SILVA, Alberto da Costa e. Um Rio Chamado Atlântico: a África no Brasil e o Brasil na África. Rio de Janeiro: Nova Fronteira: Ed. UFRJ, 2003. Sites Centro de Estudos Africanos (CEA), da Universidade de São Paulo, criado em 1965, sob denominação de Centro de Estudos e cultura africana. http://www.fflch.usp.br/cea/. Site acessado dia 23/05/2013 às 9h53min Centro de Estudos Afro-Asiático (CEAA), criado em 1973, na Universidade Cândido Mendes. http://www.ucam.edu.br/index.php/centro-de-estudos-afro-asiaticos. Site acessado dia 23/05/2013 às 9h56min. Centro de Estudos Afro-Orientais (CEAO), criado em 1959, na Universidade Federal da Bahia. http://www.ceao.ufba.br/2007/. Site acessado dia 23/05/2013 às 9h50min. OLIVA, Anderson Ribeiro. A História da África nos bancos escolares: representações e imprecisões na literatura didática. Revista Estudos Afro-Asiáticos, ano 25, n. 3, set./dez. 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sciarttext&pid=S0101- 546X200300030000 3 &lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 02 maio2009. http://www.crmariocovas.sp.gov.br/grp_l.php?t=007. Em 21/05/2013. http://g1.globo.com/educacao/noticia/2012/04/stf-decide-por-unanimidade-pelaconstitucionalidade-das-cotas-raciais.html. Em 26/04/2012 20h11 – Atualizado em 26/04/2012 21h23. O ENSINO RELIGIOSO E RELIGIÕES AFRO-BRASILEIRAS José Carlos do N. Santos49 Resumo: Este artigo objetiva dar ênfase à prática do ensino religioso nas escolas públicas como também a importância das religiões afro-brasileiras na formação cultural do povo brasileiro, objetivando sensibilizar a comunidade escolar acerca das questões étnico-raciais. Destaca o perfil do professor para o ER voltado para a diversidade cultural sem proselitismo como diz o artigo 33 da LDB. O estímulo e o diálogo entre as diversas religiosidades na tentativa de superar o egocentrismo que colocou o negro e sua cultura como inferiores no processo histórico educacional brasileiro. Palavra-chaves: Ensino Religioso. Prática Pedagógica. Religiões Afro-Brasileiras. Introdução O Brasil convive com religiões afro-brasileiras desde o século XVI, mas ainda são relacionadas ao profano se considerarmos uma análise à luz da doutrina cristã. O interesse em redigir algo sobre o ensino religioso e religiões afro-brasileiras religiosidade afro-brasileira veio à tona diante da preocupação acadêmica, nos últimos tempos, em olhar a religião não apenas de forma racional, mas, principalmente, científica; além da necessidade de evidenciar a pluralidade religiosa. Entender as religiões de matrizes africanas, a discriminação histórica às quais estiveram e continuam submetidas, a fusão ou adaptação às características da religião católica, o sentido de sagrado entre os seus adeptos tornam-se pontos pertinentes para uma reflexão com a sociedade. Esta discriminação tem um aporte histórico que, no caso do Brasil, justificou-se pela necessidade do capitalismo mercantilista, desde a Idade Moderna, de utilizar o trabalho escravo do negro. O intuito vem em consonância com implementação da Lei 10639/03, a qual institui a obrigatoriedade do ensino de História da África e da Cultura Afro-brasileira. Iremos nos nortearmos por alguns questionamentos: por que as religiões afrobrasileiras têm ainda uma conotação profana numa sociedade carregada de traços culturais de três grupos raciais (branco, negro e índio)? Qual (ais) a(s) dificuldades de se implantar o Ensino Religioso voltado para as diversas perspectivas do sagrado de acordo com as várias influências histórico-culturais? Qual o perfil do professor de Ensino Religioso atual? Iremos refletir no decorrer do artigo a cerca do ensino religioso e as religiões que ao longo do tempo foram e são discriminadas. 49 Graduado em Letras/UEPB. Pós-graduado-Língua, Linguagem e Ensino/CINTEP. Bacharel em Teologia –Faculdade João Calvino. Aluno especial do Mestrado em Ciências das Religiões/UFPB. Prof.-Rede M.dos Municípios-Cuitegi/PB e Pilões/PB. Trajetória do ensino religioso no Brasil Com relação à história do Ensino religioso no Brasil, não devemos abrir mão de entender o sagrado nas principais perspectivas que forjaram o povo brasileiro: a europeia, a indígena e a africana. O Ensino Religioso no Brasil deve atender a esta expectativa para, dentro do princípio de liberdade, valorizar a espiritualidade humana. Os diversos contextos históricos produziram e produzem formas diferentes de enxergar o mundo e o divino. Nas escolas brasileiras, há uma diversidade de dimensões da fé, as quais têm que ser abordadas. A tarefa não é fácil diante de uma trajetória de ideias eurocêntricas que permearam o cotidiano e a vida escolar, principalmente nos livros didáticos de História, nas aulas de religião que seguiam a postura de catequese cristã. Uma emenda foi acrescida à LDB, abrindo espaço para que o professor de Ensino Religioso, assim como os demais, seja remunerado ao retirar do texto a determinação de "sem ônus" para o Estado. Para tanto, o correspondente deve existir: a sua preparação na forma como administrar os conteúdos em sala de aula para que a influência cristã, como é de costume, não prevaleça ou não seja a única opção ensinada. Esta emenda é a Lei 9.475/97, de 25 de julho de 1997, a qual estabelece: Art. 1.º O art. 33 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação: A revisão do artigo 33 da LDB, conforme Oliveira et. al. (2007, p. 58), evidenciou que o foco do Ensino Religioso "...deixou de ser teológico para assumir um perfil pedagógico de re-leitura das questões religiosas da sociedade, baseado na compreensão de 'área do conhecimento' e orientado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais". Pelo menos é o que se estabelece no texto, mas será que a lei está sendo colocada em prática de forma condizente com o contexto de respeito à heterogeneidade racial e cultural? Como o professor e o aluno fazem parte de um contexto e, na realidade educacional brasileira, as suas vivências devem ser consideradas, não de forma proselitista, ou seja, professar a sua fé em sala de aula. A sua postura deve ser de um verdadeiro formador e não transmissor de uma fé formada. O que vem acontecendo, em geral, é que o profissional adota a proposta interconfessional cristã, inserindo, de maneira an passant, informações sobre outras religiões, não havendo o diálogo entre os credos diversos, e o entendimento do homem, do sagrado e da relação entre si. Nas explicações para esta postura, certamente está à influência dogmática das religiões cristãs e a modalidade confessional usada por elas na preparação daquele que se tornou professor. Além disto, são necessários um maior comprometimento e uma preparação, a nível acadêmico, deste profissional. Segundo Oliveira et. al. (2007, p. 58-9), contribuem para este quadro, [...] a demora e as dificuldades de ordem política, epistemológica e pedagógica em instituir e/ou implementar cursos de atualização e/ou habilitação para os professores na perspectiva de um ensino que tem como objeto de estudo a re-leitura do fenômeno religioso presente no cotidiano escolar e social e as diferentes tessituras e inferências do sagrado nas histórias dos humanos. Visando ao melhor esclarecimento acerca da presença doutrinária da Igreja católica na educação, acreditamos por bem fazer um breve histórico do Ensino Religioso no Brasil. A presença da Igreja Católica foi tão forte na educação, tendo sido os professores vindos de Portugal, na sua maioria, padres que, quando se estabeleceram as aulas de religião de acordo com a confissão dos estudantes ou interesses dos familiares, a sociedade já tinha em sua mente que o correto, o nãopecador era seguir os princípios católicos. Ao longo do tempo o ER tinha o caráter de catequisar aos alunos. O ER era conhecido como “aula de religião” cuja finalidade era fazer seguidores segundo a lei 4024/61. A primeira concepção era de REELIGERE que quer dizer Re-escolher, onde o enfoque era centrado em “uma verdade”. A principal característica desta concepção era de “evangelizar” usando uma metodologia com textos sagrados e memorização. A estratégia usada era de trabalhos bíblicos (teatro, gincanas etc.) O conhecimento veiculado era do saber de si, ou seja, adquirir informação sobre religião. O tratamento didático era transmitido através de conteúdos e recursos. Nesta época o professor desempenhava o papel de catequista e não de professor. Já na Lei 5692/71 era “resgate de valores aula de ética tendo o propósito” tornar as pessoas mais Religiosas. A concepção era de RELIGARE, ou seja, religar. O enfoque central era de religiosidade, tendo como caracterização a pastoral. O pensamento inicial era de desempenhar o papel de pastor, de pastorear. O tratamento didático era de não só de transmissão de conteúdos e sim de dinâmicas e celebrações. A metodologia usada era de: VER JULGAR, AGIR e CELEBRAR. O ER desta época segundo a Lei em vigor era de desenvolver uma estratégia de gestos concretos, de vivência de valores e atitudes de vida. O conhecimento veiculado era de saber em relação, seria uma visão antropológica da religiosidade. O ER por sua vez estava voltado ao ser religioso. Com o surgimento da Lei 9394/96 o ER passou a fazer parte da grade curricular “sem ônus” para os cofres públicos. A concepção, no entanto, era de RELIGERE, ou seja, reler o fenômeno religioso. O entendimento era de uma área do conhecimento. O enfoque central era de uma disciplina que caracterizava - se em conhecimento. A metodologia tinha o desempenho de observação, reflexão e informação. A estratégia usada era de convivo social, relação entre culturas e tradições religiosas. O conhecimento veiculado era de saber de si (entendimento de fenômeno religioso que vive e/ou percebe em seu convivo social). Com a aprovação da Lei nº 9475/97 é modificado o ART. 33 da LDB e passa ser expressa: ... O Ensino Religioso de matrícula facultativa é parte integrante de formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas do ensino fundamental assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. No caso das religiões afro-brasileiras, acreditamos que as festividades cristãs nas escolas procuram não tolerá-las, o que é contraditório se o sentido da religião é estimular comportamentos pacíficos e de respeitabilidade. A formação adequada do professor pode favorecer o diálogo entre as várias culturas que compõem a sociedade brasileira. Temos vivenciado uma educação mais justa, democrática, que prime pela igualdade e liberdade. Para isto, precisamos reconhecer a necessidade de uma preparação dos professores, obtendo uma licenciatura, bem como a presença da formação continuada, cujo objetivo é privilegiar a diversidade cultural e religiosa do estudante brasileiro.E ressaltamos que uma forma importante de cumprir este papel é também buscar uma relação com outras disciplinas, mas não de forma como fizeram os governantes militares, mas que habilitem os alunos para o entendimento crítico da realidade. A prática pedagógica na escola pública Didaticamente o ER tem um tratamento de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais baseados em três (3) eixos temáticos: Observação, reflexão e informação. A observação não é apenas uma experiência visual, mas diz respeito às condições externas e internas do observador, tais como idade, formação, história de vida, conhecimentos prévios etc. no caso do ER as observações feitas, por exemplo, a propósito de um determinado símbolo será tão variadas quanto forem os educando observadores e sua matrizes religiosas. O mesmo fenômeno, tomado como objeto de estudo, será observado diferentemente por professores e alunos. Isso não significa que a observação feita pelo professor deva se sobrepor a do(s) aluno(s), mas que elas podem se completar e se enriquecer. O professor age como orientador dessa observação seletiva para trabalhar os conceitos básicos do ER. A observação feita de ambas as partes deve acontecer de forma interativa. Diznos Freire (1996, p. 86): O fundamental é que o professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivadora, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos. A reflexão é um procedimento que acompanha todo o processo, desde a observação até a informação. Na realidade não se trata de momentos isolados e estanques, mas de passos que se entrelaçam, se interligam numa dinâmica, num movimento constante. O professor pode encaminhar a reflexão com questionamentos, diálogos, problematizações que promovam a conscientização, o entendimento e a decodificação do objeto de estudo, no caso o fenômeno religioso. Essa decodificação progressiva permitirá ao aluno abrir sua visão, desarmar – se de preconceitos, discernir, perceber a unidade na diversidade das tradições religiosas, como por exemplo, a defesa da vida, a busca do sentido, a necessidade da transcendência. Estes reflexos devem estar sempre aguçando o educando a ser um ser pensante como diz Freire (1996) “Satisfeito uma curiosidade a capacidade de inquietar-se e buscar continua em pé. Não haveria existência humana sem a abertura de nosso ser ao mundo, sem a transitividade de nossa consciência”. Pela informação, o professor ajuda o aluno a se apropriar do conhecimento sistematizado, organizado, elaborado, para que possam passar de uma visão ingênua, empírica, fechada, dogmática, desarticulada e muitas vezes incoerente para uma nova visão decodificadora e explicitadora da realidade. Todos esses procedimentos devem necessariamente possibilitar que alcance dos objetivos propostos pela disciplina Ensino Religioso sejam atingidos. A intencionalidade e a direção do processo ensino/aprendizagem no ER devem conduzir para a realização de dois aspectos: o primeiro, de ordem interna, refere-se à junto com os educandos parâmetros na construção de subjetividade de cada um. O nosso relacionamento com as outras nos impõe um aprofundamento de nossa consciência e responsabilidade diante das contingências do mundo em que vivemos e os desafios com os quais nos defrontamos no dia a dia. Abrir espaços de diálogo para o jovem permiti que ele exista de fato, é dar - lhe oportunidade de colocar-se como sujeito e artífice da sua própria formação, na liberdade e responsabilidade. Antes de tudo é preciso ouvir o que o educando tem a dizer, discutir com ele expectativas de direitos e deveres implícitos em sua fala, destacando ponto - chaves para a elaboração de juízos norteadores do comportamento humano OBJETIVOS DO ER Os objetivos do ER, em nível nacional, estão definidos nos Parâmetros Curriculares Nacionais, fruto de discussão e reflexão do Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Constituem – se referencial para que se preserve uma “espinha Dorsal” e se evite o proselitismo, conforme prevê a Lei. Dessa maneira, o ER é o instrumento que auxilia na superação das contradições de repostas isoladas (proselitismo) e na construção da cidadania. “O Ensino Religioso, valorizando o pluralismo e a diversidade cultural presente na sociedade brasileira, facilita a compreensão das formas que exprimam o processo histórico da humanidade. Por isso necessita”: Proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no contexto do educando. Subsidiar o educando na formação do questionário existencial, em profundidade, para que ele possa dar sua resposta devidamente informada. Analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e manuseio das diferentes culturas e manifestações socioculturais. Facilitar a compreensão do significado das afirmações e verdades de fé das traduções religiosas. Refletir o sentido de atitude moral como conseqüência do fenômeno religioso e expressão da consciência pessoal e comunidade do ser humano. Possibilitar esclarecimento sobre o direito à diferença na construção de estruturas religiosas que têm na liberdade o seu valor inalienável. CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DO ER Da mesma forma que nas outras disciplinas os conteúdos no ER assumem o enfoque dado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. Constituem – se em meio ao invés de um fim em si mesmos. Esses conteúdos recebem um tratamento especial, pois através deles é que são operacionalizados os objetivos de disciplina. Os conteúdos se enquadram em grandes categorias: a. CONTEÚDOS CONCEITUAIS, que envolvem fatos, conceitos, princípios e a capacidade para operar com símbolos, imagens e representações. b. CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS, que expressam um saber de modo a permitir que os alunos construam instrumentos de análise, que em última instância, serão um modo de pensar e produzir conhecimento. c. CONTEÚDOS ATITUDINAIS, que permeiam todo o conhecimento escolar; considerados positivamente, contrariam a pretensa neutralidade da apresentação do saber cientifico. Perfil do educador de ensino religioso O Ensino Religioso no Brasil, por lei (art.33 da Lei 9.394/06 e Resolução 02/98 do CNE Conselho Nacional de Educação, de 7 de abril de 1998), deve constar no rol das disciplinas escolares. Os profissionais devem ser preparados, não somente para respeitar a diversidade religiosa, bem como para estimular uma consciência antirracista. A religião não pode continuar se apresentando no ambiente escolar de forma inibidora de diversas experiências culturais. É comum assistirmos comemorações de festas juninas nas escolas que, por possuírem um conteúdo doutrinário de homenagem a santos católicos, terminam inibindo a participação de estudantes de outras matrizes religiosas. O profissional de ER deve estar capacitado para lecionar esta disciplina, uma vez trata – se de estar abordando a religiosidade num sentido amplo e global. O perfil do educador deve conter os seguintes requisitos: 1. Ter o espírito de pesquisa; 2. Respeitar as demais tradições e manifestações religiosas; 3. Ter clareza quanto à sua própria convicção de fé; 4. Ter consciência; 5. Sensibilidade à pluralidade 6. Ser livre de todo e qualquer preconceito, 7. Amar incondicionalmente o ser humano. Vivemos numa realidade onde todas as áreas profissionais estão constantemente se reciclando da melhor forma possível, a fim de estar apto a exercer a função da qual optou para desempenhar na sua trajetória como profissional. Com relação ao ER não é diferente, pois o professor é chamado a participar de congressos, simpósios e conferências para assim atualizarem sobre as inovações e evoluções do ER na história educacional Diante da trajetória do ER podemos perceber de que é importante ser desenvolvido e até criar o espírito de tolerância na sala. Primeiro porque trata – se de conhecimento do fenômeno religioso, como diz o PROGRAMA NACIONAL DOS DIREITOS HUMANOS, na PROPOSTA 110: “Prevenir e combater a intolerância religiosa, inclusive no que diz respeito a religiões minoritárias e a cultos afrobrasileiros”. É bom salientar de que temos raízes diversificadas com descendência afro. O educador deve ter consciência de que a questão afro-brasileira é obrigatória nas escolas. Reflexões sobre religiões afro-brasileiras Para pensar sobre religião no Brasil temos que levar em conta os traços culturais que formaram o povo brasileiro e, no que se refere a nossa temática, considerar a imensidão de caracteres do branco e do negro. Já é sabido que a contribuição cultural do africano sempre foi posta sob um olhar etnocêntrico do europeu, mas temos que aprender a reconhecer a criatividade e perseverança dos seus descendentes em tentar reavivar seus costumes, suas crenças. E o sincretismo com o catolicismo foi uma das formas de não deixar se apagar o seu imaginário religioso africano. Outra forma é reiterar as crenças africanas o mais próximo de suas origens, tentando, hoje em dia, evitar mesclar ritos não africanos. Arthur Ramos destaca a importância de Nina Rodrigues e de seu método aos estudos sobre a cultura negra no Brasil: Destaco alguns destas apreciações no estrangeiro, precisamente para mostrar a importância do método do exame das culturas negras no Novo Mundo para o conhecimento recíproco da influência negra nos vários países deste hemisfério. Na realidade, como já destaquei no prefácio da primeira edição, não se trata mais do que uma ampliação do método da escola de Nina Rodrigues – considerando o termo escola no sentido de grupo de trabalho ou de pesquisas, não é demais repetir – o da necessidade de se estudarem as culturas africanas para se melhor compreender o negro no Novo Mundo, método hoje triunfante, e adotado e alargado por notáveis especialistas nacionais e estrangeiros (RAMOS, 1979, p.18). Ao descrever a presença do “fetichismo” dos negros da Bahia e seus mestiços, Nina Rodrigues explica que sua persistência como expressão do sentimento religioso se dá de forma exterior ao culto católico aparentemente adotado por eles. Nesse momento, a percepção do fetichismo surge ligada à identificação entre santos e orixás e a prática de feitiços: A persistência do fetichismo africano como expressão do sentimento religioso dos negros bahianos e seus mestiços, é facto que as exterioridades do culto apparentemente adoptados por elles, não conseguiram disfarçar nem as associações hybridas que com esse culto largamente estabeleceu o fetichismo, nem ainda as praticas genuínas da feitiçaria africana, que ao lado do culto christão por ai vegeta exuberante e válida (RODRIGUES, 1935, p.15). No Brasil colonial, o catolicismo popular, apesar da objeção dos doutores da Igreja Católica, "deu uma brecha" às manifestações africanas, ainda que comedidas. Lembremos também que os negros não tiveram uma efetiva catequização nos moldes dos índios nas missões jesuíticas, contribuindo para que elementos africanos continuassem presentes, embora camuflados. Havia membros de tribos que vieram para a colônia e aqui procuravam, sutilmente, por em prática seus saberes sagrados como líderes (umbandas). Batuques eram permitidos para proporcionar o encontro de nações africanas diferentes, cujo objetivo era estimular as rivalidades (AUGRAS, 1983), mas que puderam, contraditoriamente, ter contribuído para deixar viva muita crença africana. Além disso, a Igreja Católica permitia a presença das irmandades e confrarias de pretos como forma de controle social, mas que para os negros contribuíram na compra de algumas alforrias e numa forma de não destruir, por completo, a solidariedade étnica (SOARES, 2002; WEHLING; WEHLING, 2005). Muitas irmandades estiveram, inclusive, na origem do candomblé [2]. Soares (2002) acredita que este conjunto de fatores propiciou não "tãosomente uma aproximação entre orixás e santos, mas antes a participação dos membros do candomblé na vida da igreja católica" (p. 50). De forma criativa se fazia uma analogia entre as suas crenças africanas e as dos europeus; o africano integrou nas suas tradições as características católicas. A devoção católica aos santos ajustouse aos panteões africanos. As religiões afro-brasileiras foram vivenciando a descriminalização, obtendo a liberdade de culto com a Constituição Brasileira de 1946 (SOARES, 2002). Porém, o senso comum já tinha incorporado a ideia de cultura branca como superior em detrimento das demais, não reconhecendo a presença de elementos físicos e culturais africanos. O que se precisa, e um dos mais importantes caminhos são através da educação, é redescobrir aspectos positivos dos descendentes de africanos na constituição da cultura brasileira. Para os adeptos do candomblé - culto africano que se tornou afro-brasileiro -, o sentimento de liberdade é presente no que se refere a pertencer a uma comunidade. Os seus membros, assim como muitos dentro da Igreja Católica, não veem com bons olhos o sincretismo da religião no Brasil. O candomblé procura resgatar, mesmo que seja uma tarefa difícil, suas raízes africanas, enquanto cabe à umbanda o status de religião efetivamente brasileira por não se preocupar em preservar as marcas africanas originais. O candomblé foi trazido da África pelos grupos étnico ioruba ou nagô, mas foi também cultuado pelo povo banto, que fez algumas adaptações às suas crenças. Segundo Augras (1983), a palavra candomblé pode significar "lugar de dança" e esteve presente nos quilombos como forma de resistência não somente cultural, mas também de estímulo às insurreições negras. Em A Cidade das Mulheres Landes descreveu a opinião de Carneiro sobre a tradição das pesquisas em candomblés: Os aristocratas sempre condescendem – resmungou, em voz calma, carregada de intensidade, tirando baforadas do seu cigarro – e quando alguns deles resolvem estudar candomblé, colhe material chamando os negros aos seus escritórios para entrevistas, porque são muito orgulhosos ou muito preguiçosos para visitar os templos nos arrabaldes. Mas você tem de ir a eles. Você não pode esperar que se portem com naturalidade num escritório ou num hotel. E eles saberão que você os respeita, se for a eles. Eu a apresentarei (LANDES, 1967, p. 56). A partir do século XIX as casas de santo ou templos foram surgindo no contexto histórico de abolição da escravatura, sendo fundadas na zona urbana, onde as novas levas de escravos obtinham maior interação. Apesar da permissão destas casas, o respeito como religião estava longe de ser alcançado, como até hoje parece acontecer. Para a sociedade da época, o candomblé não passava de um conjunto de superstições, de orgias e de cerimônias profanas que maculavam a honra das famílias. O candomblé queto é o mais comum e exerce influência sobre outras "nações", justiçando a nossa escolha para o entendimento da relevância das religiões afrobrasileiras. Gantois e Axé Opô Afonjá são nomenclaturas mais veiculadas e se referem a antigos terreiros na Bahia, com destaque para as suas mães-de-santo Menininha e Senhora, respectivamente. Todo iniciado pertence a um orixá que controla sua cabeça, o qual é descoberto pela mãe ou pai-de-santo, através dos búzios. De acordo com Prandi (1997), no imaginário dos seguidores, é comum usar traços da personalidade do orixá dono de sua cabeça, e até mesmo de outro orixá associado (juntó), geralmente do sexo oposto ao da principal divindade para ratificar seus comportamentos perante a sociedade. Pode acontecer também do seguidor passar a adotar as características do seu orixá, tentando se aproximar dele o máximo possível. O importante para o seguidor do candomblé é, além de conhecer o seu orixá, o rito, marcado tanto por sacrifícios de animais nos quartos-de-santo, de cunho privativo, o que gera mistério para a sociedade; quanto por danças nos barracões sob o olhar do público. A ocasião pede comidas, toques diversos, roupas com cores específicas, ferramentas; enfim, um arsenal simbólico para honrar todos os orixás, manifestados nos corpos dos seus filhos. A autoestima é trabalhada pela religião porque se aprende a ficar bem consigo mesmo para poder ter um orixá forte e esta característica tem atraído mais adeptos (PRANDI, 1997). Além dos seguidores, existem os clientes que buscam respostas mágicas para seus problemas, mas que não necessariamente participam de todos os aspectos ritualísticos. Este tipo de participante representa uma importante fonte de recursos para o sustento do terreiro. O maniqueísmo da religião católica não está presente no orixá no Brasil. Não há a visão do pecado da tradição judaico-católica, não existe uma preocupação moral com o coletivo. O bem e o mal dependem da relação estabelecida entre o deus pessoal (orixá) e o seguidor. O papel do pai ou mãe-de-santo é muito importante na orientação de como se portar frente ao orixá, buscando a força sagrada, vital da natureza, ou seja, o axé, e evitar os desequilíbrios causadores dos males do corpo e d'alma. Este personagem detém a autoridade por saber interpretar os símbolos, conhecer as estruturas ritualísticas e suas funções, exercendo poder no âmbito do sagrado. O caráter aético é que marca as religiões mágicas, pois os pais e mães-desanto podem jogar uma divindade contra a outra e contra os homens para beneficiar seu adepto, numa relação que se faz individualmente entre o pai ou mãe-de-santo e o seguidor. Não há uma teodiceia capaz de nuclear a religião e nem desenvolver especulações éticas sobre a ordem cósmica, mesmo porque a religião no caso do candomblé já se desenvolveu como uma colcha de retalhos, fragmentos cuja unidade vem sendo ainda buscada por alguns de seus adeptos que se põem esta questão da explicação da ordem cósmica, ainda que num plano que precede o encontro de um fim transcendente, e que se ampara numa etnografia que relativiza as culturas e legítima como igualmente uniorganizadoras do cosmo as diferentes formas de religião (PRANDI, 1997, p. 17). O que acontece é uma transgressão ao rito, é uma quebra na relação de fidelidade e obediência entre o seguidor e seu pai ou mãe-de-santo e, não, um rompimento das regras morais como há no catolicismo e em outras religiões, porque não existe uma preocupação com tais normas; bem como não há um interesse pela ideia de salvação. Os problemas terrenos são resolvidos pela intermediação do orixá, e a sobrevivência dos deuses é garantida pela forma como os seus seguidores são tratados. No caso da umbanda, a influência kardecista e católica lhe imputa um certo caráter moral, ou seja, seu caráter aético é atenuado pela presença de caracteres ocidentais. Existe a crença na comunicação com os espíritos dos mortos na cerimônia do transe, cujo objetivo é a caridade entre os dois mundos. Esta religião afro-brasileira surgiu nos anos de 1920 e se originou do encontro de tradições africanas (com matriz no candomblé), do espiritismo e do catolicismo popular. Esta bricolagem de tradições a tornou mais facilmente uma religião aberta a várias pessoas. Seu panteão integra divindades do candomblé, destacando seu correspondente católico e também espíritos de índios (BRUMANA; MARTÍNEZ, 1991). Os seus seguidores tendem ao afastamento da sua matriz no que tange à mentalidade e ao comportamento de origem tribal e escrava; porém não conseguem, por completo, ocidentalizar-se, "[...] ficando a meio caminho entre ser religião ética, preocupada com a orientação moral da conduta, e religião mágica, voltada para a estrita manipulação do mundo” (PRANDI, 1997, p. 3-4). Provavelmente esta influência ocidental pode ter contribuído para que seu rito de iniciação fosse mais simples do que o do candomblé, inclusive, sem o uso do sangue. Sua presença na terra (entidades que baixam em cerimônias) não tem por finalidade, como no Candomblé, oferecer-se aos homens como objeto de culto, mas "trabalhar" a seu serviço, ajudar a resolver seus males e, cumprindo esta missão, elevar-se espiritualmente até chegar a um grau em que já não precisem mais incorporar (BRUMANA; MARTÍNEZ, 1991, p.63). A questão ética é que vem contribuindo para que as religiões afro-brasileiras estejam abertas para várias pessoas, numa relação, inclusive, mercadológica e nãoduradoura. Negro, branco, pardo, bissexual, homossexual, rico, pobre estão em busca de favores das entidades sagradas ou até de aceitação dentro de um grupo por parte daqueles que a sociedade "exclui". Hoje o pai ou mãe-de-santo não é mais perseguido, podendo ostentar seu poder pelas ruas, através de sua indumentária e de suas medalhas, seja integrante do candomblé ou da umbanda, que equivalem a diplomas universitários dentro do seu universo (PRANDI, 1997). Para Roger Bastide (1975), o negro teve a criatividade, a habilidade de viver em dois mundos distintos: o dos orixás e do catolicismo.Isto porque precisava sobreviver, criando uma identidade brasileira no período da escravidão colonial.De toda forma, no passado a religião afrobrasileira teve um caráter de resistência, não somente camuflada ao buscar simbolicamente uma aproximação com a África, como explícita dando apoio às rebeliões de negros no século XIX e, inclusive, mantendo-se posteriormente como forma de resistência cultural, uma resposta à segregação racial.E neste último aspecto, as religiões afro-brasileiras carregam um conjunto material e imaterial grandioso. Estamos ouvindo muito falar em respeito à alteridade, aos valores culturais e raciais diversos, principalmente àqueles que compõem o ser brasileiro. Talvez seja uma influência, mas o que se sabe é que tais religiões estão sendo bastante procuradas por pessoas, independentes da raça e da condição social, que querem encontrar na religião uma forma de felicidade.Vamos aproveitar o contexto para quebrar as barreiras, que ainda são muitas, em direção à sensibilização para as questões étnicas e raciais no meio educacional, especificamente ao que se refere à religiosidade. Há muitas pessoas que olham para as religiões afro-brasileiras sob o prisma do não sagrado. Devemos levar em consideração que a relação entre o ser humano e o sagrado é determinada por cada cultura, numa maneira de organizar o seu mundo (AUGRAS, 1983). É a cultura que estabelece o que tem significado de força sagrada, por isso não podemos permitir que uma visão etnocêntrica do passado colonial ainda se manifeste na sociedade de hoje, interferindo no que se deve ou não ser ensinado. Considerações Percebeu-se no decorrer do artigo que as religiões afro-brasileiras fazem parte do grupo de religiões minoritárias, mas não quer dizer que seja menos importante do que o catolicismo, religião historicamente majoritária no Brasil. O que precisamos fazer é reconhecer a relevância cultural da religiosidade afro-brasileira, mas não da maneira como se tem feito, isto é, focalizando o ponto de vista de investigação de curiosidade. Temos de fato que socializarmos as mesmas a todas as outras religiões. As comunidades religiosas vêm buscando valorizar suas raízes africanas para redimensionar seu papel na sociedade brasileira. Porém, uma vez aqui inseridas, estas comunidades passam a fazer parte da realidade brasileira e, portanto, a nos interessar. Lembremos que são grupos sociais presentes no nosso dia a dia, que partilham hábitos de comportamento, seguem crenças, como a maioria de nós, e que veem nelas a presença do sagrado mesmo que para o senso comum se apresentem como profanas. Vimos que uma das formas de sensibilização mais eficaz pode encontrar no espaço da escola, desde que haja profissionais preparados para o ensino da pluralidade cultural e dispostos a manterem contato entre si sem quaisquer tipos de proselitismo. Neste contexto, cabem também políticas públicas voltadas para a formação de professores do Ensino Religioso dentro do perfil de seguidor das propostas pedagógicas e do reconhecimento da cultura de matriz africana, com suas manifestações religiosas, como também componente fundamental da sociedade brasileira. No caso das religiões afro-brasileiras, acreditamos que as festividades cristãs nas escolas procuram não tolerá-las, o que é contraditório se o sentido da religião é estimular comportamentos pacíficos e de respeitabilidade. A formação adequada do professor pode favorecer o diálogo entre as várias culturas que compõem a sociedade brasileira. Temos vivenciado uma educação mais justa, democrática, que prime pela igualdade e liberdade. Para isto, precisamos reconhecer a necessidade de uma preparação dos professores, obtendo uma licenciatura, bem como a presença da formação continuada, cujo objetivo é privilegiar a diversidade cultural e religiosa do estudante brasileiro. Referências AUGRAS, M. O duplo e a metamorfose: a identidade mítica em comunidades nagô. Petrópolis, RJ: Vozes, 1983. BASTIDE, R. As religiões africanas no Brasil. SP: Pioneira, 1975. BRUMANA, F. G. e MARTÍNEZ, E. G. Marginália sagrada. Trad.: Rúbia P. Goldoni e Sérgio Molina. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1991. 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Sincretismo afro-católico no Brasil: lições de um povo em exílio. Revista de Estudos da Religião, SP, n. 3, p. 45-75, 2002. UNIVERSIDADE E POVOS INDÍGENAS: A EXPERIÊNCIA DA LICENCIATURAS INTERCULTURAL PARA A FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA Leonel Piovezana50 Teresa Machado da Silva Dill51 Henrique Kujawa52 Resumo: Este texto reflete sobre o contexto da educação na política de inclusão educativa em culturas indígenas tendo como referência a experiência do curso de licenciatura intercultural superior em andamento, iniciado em 2009 no interior da Terra Indígena Xapecó, com concluído agosto de 2014. Uma das características da experiência e de acontecer na aldeia indígena, possibilitando a participação efetiva de estudantes e comunidade, tendo em seu projeto político pedagógico, como um dos objetivos revitalizar a cultura, religiosidade e a língua materna, propósito importante e que assegura territorialidade, bem como a permanência dos jovens na comunidade rural, com trabalho e educação juntos a seus familiares. A língua, a religiosidade, o poder, a verdade e o pertencimento inferem diretamente aquilo que marca a cultura indígena. Assim, promover educação qualitativa e inclusiva em culturas diversificadas implica, sobretudo, em rever e (re)significar não tão somente os métodos e práticas pedagógicas, mas, sobretudo, implicar-se com as novas propostas educativas, inovadoras que dialoguem com a diversidade cultural. Esse processo de mudança objetiva instaurar a escola de qualidade social centrada no estudante e na aprendizagem, pois numa época onde diversas ciências apresentaram seus objetos de estudo é de suma importância dizer que necessitamos reavaliar os nossos métodos e teorias quando nos ocupamos com os conceitos de inclusão no âmbito específico da educação. A religião de outras matizes étnicas desestabiliza e desorganiza os processos de educação integral autóctone, no caso Kaingang, o ritual do Kiki. Apresentamos como conclusão que a metodologia da oferta do ensino superior no interior de uma terra indígena em alternância com a Universidade garantiu a formação de 90% dos estudantes matriculados em regime presencial, num período de cinco anos e consequentemente posições acerca do saber, cultura e religiosidade e bem viver. Palavras-chave: Educar. Empoderamento. Língua. Diversidade. Cultural. Introdução Os processos educativos no Brasil caracterizaram-se historicamente como elitistas e colonialistas, ou seja, o seu acesso vinculava-se com o poder econômico e político das famílias e os programas são vinculados a conteúdos de caráter eurocêntrico. Estas mesmas características valem para o tardio desenvolvimento do ensino superior, refletindo uma sociedade que propagou-se como miscigenada e 50 Professor da Unochapecó. Coordenador Geral dos cursos de Licenciatura Intercultural Indígena. Doutor em Desenvolvimento Regional e Professor dos Programas de Mestrado em Educação e Políticas Sociais e Dinâmicas Regionais. [email protected]. 51 Professora da Unochapecó. Coordenadora dos cursos de Licenciatura Intercultural Indígena, e coordenadora institucional do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR. Mestre em História. [email protected] 52 Professor da Unochapecó e da IMED. Professor do curso de Licenciatura Intercultural Indígena, Mestre em História e Doutorando em Ciências Sociais/UNISINOS. [email protected] adepta a democracia racial, mas na prática permanece como uma das mais desiguais, que possui um dos maiores índices de concentração de renda. Essa desigualdade social e econômica também reflete uma desigualdade étnico cultural e de oportunidade de acesso ao ensino superior. Apenas no final do século XX, após a constituição de 1988 é que inicia-se um debate mais efetivo sobre políticas afirmativas e, especificamente, sobre o acesso a educação em todos os níveis, inclusive universitária, por pessoas de baixa renda, negros e índios. Estas políticas, embora recente e enfrentando enormes e complexos desafios, já demonstram resultados e, simultaneamente, são objetos de reflexão acadêmica que poderão contribuir para o seu aperfeiçoamento. Em relação a inserção indígena vemos que ações mais específicas datam do início do século XXI e desde então se ampliam os debates sobre as estratégias e condições de acesso, permanência e conclusão dos cursos superiores por indígenas. Neste texto objetivamos refletir sobre a experiência do Curso de Licenciatura Intercultural Indígena desenvolvido pela UNOCHAPECÓ, em parceira com a Secretaria estadual de Educação de Santa Catarina - Brasil, conjuntamente com as comunidades indígenas e suas lideranças, demonstrando que esta experiência pode contribuir para a construção de uma Universidade socialmente responsável. O presente texto foi construído metodologicamente a partir de revisão bibliográficas e, principalmente, observações e reflexões desenvolvidos pelo corpo docente e discente envolvidos no curso. Num esforço didático dividimos o texto em três partes para além da introdução e conclusão. No primeiro item faremos um cotejamento da trajetória das políticas que objetivam a inserção indígena na universidade. Num segundo momento, faremos a descrição da experiência do Cursos de Licenciaturas Intercultural Indígena desenvolvido pela UNOCHAPECÓ no interior da Terra Indígenae Xapecó, município de Ipuaçu, Santa Catarina, Brasil. Por fim, levantaremos alguns pontos de reflexão sobre os elementos de aprendizagem e desafios vivenciados no processo. Um cotejamento da Política Educacional Indigenista "Contraditória, oscilante, hipócrita: são esses os adjetivos empregados, de forma unânime, para qualificar a legislação e a política da Coroa Portuguesa em relação aos povos indígenas [...]" (MOISES, 2009, p.115). Esta frase serve de retrato não só do período colonial, mas da trajetória das políticas desenvolvidas no decorrer dos cinco séculos de contatos entre indígenas e europeus. O mesmo é válido para a política educacional relacionada a estes povos. Piovezana (2007) destaca que analisando a trajetória da educação escolar indígena no Brasil são consideradas cinco fases distintas. A primeira fase, que se estende do início do processo de colonização até final do século XIX, em que o grande objetivo era integrar o indígena a lógica mercantilista servindo de mão de obra e de aliado ao domínio territorial e, inclusive, para controle dos grupos indígenas que não se dispunham a se aldear53. Neste a educação indígena estava ligada à Igreja Católica visando à conversão religiosa e a adoção do padrões socioculturais e econômicos europeu, o que significava, na prática o aniquilamento da cultura indígena. Na segunda fase tem-se a criação do Serviço de Proteção ao Índio - SPI54 (1910-1967) cuja política de ensino, revelou uma preocupação com a necessidade de adequação da escola indígena às particularidades de cada um dos grupos. O funcionamento destas escolas era até então, idêntico ao das escolas rurais e diante de insucessos passou-se a refletir sobre a questão da adequação do ensino indígena adaptado ao grau de “aculturamento”, mesmo não considerando viável a adoção do ensino bilíngue. Na terceira fase, ocorreu a substituição do SPI pela FUNAI (Fundação Nacional Indígena) e tem início a atuação do Summer Institute of Linguistc (SIL) que visava a conversão dos indígenas ao protestantismo, tendo inclusive, transcrito para diferentes línguas indígenas textos religiosos extraídos da bíblia. A atuação destes diferentes órgãos se pautava no princípio integracionista do Estado brasileiro para com essas populações, unificando assim os diferentes grupos e instituições. A Funai por sua vez, tornou o ensino bilíngue obrigatório através do Estatuto do Índio, em 1973. Tratava-se, teoricamente, de respeitar os valores tribais. O objetivo do SIL de conversão dos indígenas à religião protestante, foi objeto de polêmica junto à Funai, o que resultou no rompimento do convênio entre a FUNAI e o SIL, em 1977. Apesar das discussões, o SIL continuou atuando, embora com alterações. Propunha então, um caráter mais científico e menos religioso 53 MOISES(2009) retrata muito bem que a política indigenista no período colonial diferenciava com clareza o índio aldeado, sob a catequização religiosa como amigos da Coroa Portuguesa, útil para a concretização dos seus objetivos como mão de obra, como força militar e como agente de domínio de territórios e conquista de regiões controladas por índios "rebeldes" a quem era destinada a "guerra justa" ou seja o emprego da força e a eliminação quando necessário. 54 A criação do SPI foi justamente após a proclamação da República em que ocorreu oficialmente a separação entre Estado e Igreja e foi marcado por um intenso debates no contexto internacional e nacional sobre o destino dos índios. A tese vitoriosa defendida veemente pelos positivista, dentre eles o Marechal Rondon pregava a criação, por parte do Estado de uma entidade laica que pudesse proteger os indígenas e garantir que de forma pacífica eles, gradativamente optassem pela integração. Ver GAGLIARDI (1989); PESAT (1997); KUJAWA (2013). transformando-se em “Sociedade Internacional de Linguística”, a que possibilitou a reativação do convênio em 1983. Mesmo fundamentando-se em programas respaldados pela ONU, não só sua ideologia continuou embutida nos textos, como também a FUNAI continuou apoiando esta entidade – republicando seus textos ainda em 1990. Mais de cinquenta missões religiosas entre protestantes e católicas atuavam nesse período, acelerando convênios com o governo brasileiro, caracterizando assim a famosa “educação missionária”, que não teve êxito, pois marcava uma ruptura com a tradição indígena. Na quarta fase essa educação escolar contou com a participação de Organizações não-governamentais: Comissão Pró-Índio (CPI/SP – 1977), o Centro Ecumênico de Documentação e Informação (CEDI – 1980), Operação Anchieta (OPAN – 1969) e o Conselho Indígena Missionário (CIMI – 1972), que atuavam paralelamente à política indigenista oficial. Acrescidas a essas, os indígenas criaram suas próprias organizações, ocorrendo o I Encontro de Educação Indígena Escolar, em 1979, do qual resultaram documentos e propostas 55 . É nesse contexto que ocorreram muitas discussões que foram geradoras de novas reflexões que acabaram por culminar nas inovações da Constituição de 1988. A quinta fase, iniciada na década de 80, corresponde ao momento atual, e neste se destaca o fortalecimento do movimento indígena, que possibilitou a articulação dos professores indígenas em torno da elaboração de filosofias e diretrizes básicas. Esse processo tem mostrado o quanto os índios podem articular-se na construção de uma escola diferenciada. A Constituição Federal reconhece às populações indígenas, sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições (art. 231). Além disso, assegura a estas comunidades o uso de suas línguas maternas e os processos próprios de aprendizagem (art. 210), o que é reforçado pelo artigo 164, § 2º da Constituição do Estado de Santa Catarina. “O ensino fundamental regular será ministrado em Língua Portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”. A partir de 1991, no Decreto Presidencial nº 26, é atribuída ao Ministério da Educação a função de “coordenar as ações referentes à educação indígena” e este, por sua vez, atribui o desenvolvimento destas ações às Secretarias Estaduais e 55 BITTENCOURT(2007) demonstra que nesta fase (f décadas ds 1970 - 1980) ocorre um processo de politização do movimento indígena, com apoio de ONG,s, do Conselho Missionário Indigenista e organizações internacionais há um processo de articulação das diferentes lideranças indígenas que, em que pese a diversidade entre elas, constroem pautas unificadas e passam a desenvolver ações conjuntas de interlocução com a sociedade e com o Estado. Municipais. A partir da Portaria Interministerial 559 é regulamentada a competência do MEC e instituído o Comitê de Educação Escolar Indígena (Portaria nº 60/92 e nº 490/93), levando em consideração grande parte das reivindicações dos povos indígenas com respeito à educação escolar. Deste modo, estamos afirmando que é viável e possível utilizar os recursos da linguagem tradicional como a lógica, mas, sobretudo, é necessário valorar aquilo que pertence à condição específica cultural no processo de aprendizagem para que a qualidade do ensino seja alcançada através de uma linguagem que se traduza em sentidos. Isso favorece a percepção do mundo num processo de tornar o conhecimento e a aprendizagem compreensíveis no âmbito universal. Diz Herman (2002, p. 24), “ao inserir-se no mundo da linguagem, a hermenêutica renuncia a pretensão de verdade absoluta e reconhece que pertencemos às coisas ditas, aos discursos, abrindo uma infinidade de interpretações possíveis”. Assim, a universidade é um local onde se pode promover a aprendizagem da cultura indígena desde que os alunos sejam reconhecidos enquanto transformadores e detentores de poderes. E para alcançar resultados seguros acerca de algo deve prevalecer tanto o âmbito lógico de ensino, como se deve ceder espaço à contingência, à subjetividade efêmera e ao erro, bem como mencionado anteriormente, as concepções teóricas e metodológicas devem valorizar o estudante. Assim, possivelmente alcançaríamos o êxito, almejado por todos aqueles que se propõe elevar a condição de sabedoria em espaços e tempos distintos com observações do Plano Nacional de Educação Lei n. 10.172/2001. É neste contexto que se amplia o debate na sociedade brasileira e dentro das universidades objetivando oportunizar aos indígenas o ensino superior. Pode se identificar, em linhas gerais, duas macros estratégias para isso, uma delas através de destinação de cotas, reserva ou criação de vagas específicas para indígenas nos cursos tradicionalmente ofertados pelas instituições56 e a outra a criação de cursos de Licenciaturas Intercultural57 que objetivam formar professores indígenas para trabalhar nas escolas de educação infantil e básicas das redes de ensino do país. 56 Estas vagas foram sendo viabilizadas através de bolsas estabelecidas pela FUNAI (Fundação Nacional do Índio), cotas estabelecidas pelo POUNI - Programa Universidade para Todos, desenvolvido pelo governo Federal e pelo estabelecimento de vagas para indígenas em instituições públicas que foi iniciado no Paraná, viabilizada pela Lei Estadual n.º 13.134/2001 e foi seguido por diversas instituições Brasileiras. ver FAUSTINO, et al., (2013), SILVA et, al.(2012) e LIMA; BARROSO ( 2013). 57 O primeiro curso foi criado pela UNIMAT em 2001, hoje são vinte seis cursos com três mil indígenas matriculados. Pelos dados do Censo de 2010, o Brasil conta com 2.836 escolas e 200 mil indígenas matriculados na Educação Básica. Quanto à formação universitária, o mesmo Censo aponta que, dos doze mil professores indígenas, cinco mil têm curso superior As sociedades indígenas, e particularmente, no Estado de Santa Catarina, as culturas Kaingang, Xokleng e Guarani, traduzem de forma singular a vivência de processos históricos diferenciados, sendo portadoras de tradições culturais específicas que veem sendo revitalizadas e encontram ressonância e poder nos processos de educação que vem acontecendo no interior de seus territórios. Assim vamos entendendo que não tem sentido, portanto, representar as culturas indígenas e a própria figura do “índio” de forma homogênea, folclorizada, ahistórica e preconceituosa. É preciso superar a forma padronizada e estereotipada de um “índio” com cocar, vivendo em oca, andando nu, sem formação superior, comendo raízes, vivendo da caça e da pesca... os índios são diversos de nós, mas também diversos entre si (GRUPIONI, 1994, p.14). Nesta perspectiva, a escola indígena específica e diferenciada é construída a partir do diálogo, do envolvimento e do compromisso dos grupos indígenas como sujeitos do processo e promove o resgate de elementos fundamentais no processo de definição da identidade, como os ritos, danças, festas tradicionais [...] (Documento dos professores das áreas indígenas de Xapecó e Toldo Chimbangue). Destaca-se, também, a força da tradição oral para a manutenção da memória e a importância do saber dos mais velhos, que detêm grande parte da história e dos valores do grupo. Deste modo, elementos pedagógicos como conhecimentos, planejamento, avaliação, calendários, distribuição espaço temporal, regimentos e outros deverão respeitar o processo educacional próprio de cada etnia. Já o processo de definição/encaminhamentos destas diferenciações ocorre através de reuniões pedagógicas nas regiões, contato direto com as escolas, capacitação de professores, reuniões do NEI (Núcleo de Educação Indígena) e discussões com a própria comunidade. Um curso superior em andamento no interior da Terra Indígena de Xapecó Verificamos que no sul do Brasil a maioria dos povos indígenas compõem a porção social, econômica e culturalmente marginalizada da população. Neste cenário de diversas dificuldades, a educação indígena constitui-se em grande desafio, pois enseja a inserção qualificada dos indígenas nos processos de desenvolvimento regional. Vejamos a condição do curso de Licenciaturas Intercultural Indígena do programa de desenvolvimento do ensino superior para a formação de professores. ou estão na graduação, o que demonstra o grande desafio pois menos de 50% dos professores são formados ou estão em processo de formação. (FAUSTINO et. al. 2013) O curso está em andamento desde 1999 e possui como uma de suas características, que o torna uma experiência pioneira no Brasil, ser desenvolvido no interior da Terra Indígena Xapecó, uma das beneficiadas pelo projeto. O curso concluiu com a formação dessa turma em agosto de 2014, completando cinco anos, ou seja, dez semestres. Todos os processos pedagógicos, propostos no PPC – Projeto Político do curso foram construídos com professores universitários, lideranças indígenas, comunidades e representantes de entidades regionais como Secretarias Municipais e Estaduais de Educação e áreas acadêmicas. Sabe-se que os desafios para a inserção dos povos indígenas no ensino superior são inúmeros e complexos e se relacionam ao acesso deles nas universidades, na permanência e na conclusão do curso (FAUSTINO, et al., 2013; SILVA et, al., 2012). No projeto em tela a preocupação com a evasão esteve presente desde os primeiros debates, com o grupo de professores bem como com as lideranças indígenas, que gestaram a proposta do curso. Um dos temas levantados, principalmente pelas lideranças indígenas era de que a evasão poderia estar associada a dificuldade de locomoção das aldeias até a universidade, o que geraria reprovações por faltas e desistências. Associa-se a isto a clareza de que espaço e o ambiente da universidade é estranho a cultura indígena fator que provocaria um choque e uma necessidade de adaptação muito rápida para não resultar em abandono do curso. Fruto destas reflexões o curso foi pensado para ocorrer numa das aldeias (Terra Indígena Xapecó) beneficiada pelo projeto, sendo que os estudantes indígenas das demais aldeias, bem como os professores da Universidade se deslocam até ela. Esta estratégia tem se mostrado eficaz pois concluíram o curso 56 estudantes, dos 60 que iniciaram, uma realidade diversa das experiências expressas em relatórios dos cursos superiores da região que tiveram alunos indígenas ingressos nas Universidades, nas quais apenas 8% conseguiram ou conseguem terminar e realizar a formatura. A Licenciatura tem por objetivo geral a formação e a habilitação de professores indígenas para o exercício docente na educação infantil, ensino fundamental e em disciplinas específicas do ensino médio, conforme a área de terminalidade em que fizer opção. O Curso de Licenciatura Intercultural Indígena conferirá aos concluintes o título de Licenciado numa das quatro áreas do conhecimento, a saber: Línguas, Artes e Literaturas; Pedagogia; Ciências Humanas e Sociais; Matemática e Ciências da Natureza. A estrutura curricular é composta de um núcleo comum com componentes curriculares de formação básica durante dois anos e, posteriormente o estudante fez opção por uma das áreas para habilitação e conclusão em componentes específicos. Durante todo o processo formativo, geral e específico, os componentes curriculares asseguram vínculo estreito com a missão do curso que é formar professores para atuarem na educação escolar, produzindo e garantindo a apropriação do conhecimento universal e específico da etnia, contribuindo para o desenvolvimento cidadão. No entendimento da Universidade, este Curso de Licenciatura Intercultural para a formação de professores é de extrema relevância, dado que interage de modo propositivo e participativo na formação desses novos agentes de produção e reprodução cultural denominado professor indígena. Se é na universidade que se constitui um espaço privilegiado de interlocução com a diversidade cultural, então, naturalmente, este curso se justifica, pois as comunidades indígenas identificam-se enquanto protagonistas da diversidade cultural da civilização contemporânea. Por fim, este Curso de Graduação atende a demanda existente das comunidades, das Terras Indígenas Xapecó, Chimbangue, Pinhal, Imbu, Palmas e Condá, localizadas nos municípios de Ipuaçu e Entre Rios, Chapecó, Seara e Abelardo Luz do Estado de Santa Catarina, com uma população de aproximadamente 12.000 pessoas e das quais 2.400 são estudantes do Ensino Básico. Nessa região existe a Escola de Formação Específica de Ensino Médio: Escola Indígena Estadual Cacique Vãinkrê, localizada no município de Ipuaçu, sede da T.I. Xapecó, com uma média de 25 estudantes egressos/ano, desde 1990. Aprendizagem e desafios As instituições e as pessoas nelas envolvidas desenvolvem aprendizagem, reflexão e conhecimento acumulado a partir das experiências vivenciadas. Neste sentido o referido curso está sendo um rico espaço de discussões, reflexões e proposições. É inegável que as instituições de ensino superior no Brasil se constituíram a partir de racionalidade e de uma centralidade do conhecimento ocidental e, a partir disso é que se constituíram as estruturas curriculares, projetos pedagógicos e estratégias didáticas. A existência de um curso de Licenciatura Multicultural Indígena, com uma turma composta exclusivamente por discentes indígenas, ocorrendo numa aldeia indígena provoca um estranhamento, provocando a necessidade de repensar estruturas institucionais, projetos pedagógicos e práticas educacionais. Selecionamos e sistematizamos dois grandes elementos de aprendizagem e desafios que passamos a relatar. A primeira questão é a relação dos discentes com a Universidade e sua permanência no Curso. É consenso entre os autores que discorrem sobre a relação dos indígenas com as universidades, que um dos grandes desafios é a permanência e a formação destes alunos. Cabem salientar que esta dificuldade não está associada a uma inferioridade ou a uma dificuldade de conhecimento dos alunos indígenas, o que ocorre é que o ambiente da universidade é completamente estranho para eles, a necessidade de afastamento de suas aldeias e famílias provoca um ritmo e dinâmica cotidiana diferente gerando uma grande dificuldade de adaptação. Por isso, a opção por desenvolver o curso na Terra Indígena de Xapecó 58 demonstrou-se uma estratégia eficaz, na medida em que após 9 nove semestres dos 60 alunos iniciantes 56 continuam frequentando o curso. O significado do local de realização do curso vai bem além da questão espacial e de deslocamento adentrando muito para o campo simbólico e pedagógico. O fato de os professores se deslocarem até a comunidade dos indígenas permitiu a quebra de uma relação hierárquica, uma aproximação dos "dois mundos" o início de uma horizontalização das relações. Soma-se a isso o fato dos professores fazerem as refeições junto com os alunos 59 , convivendo com as lideranças, crianças e demais professores indígenas possibilitando-os efetivamente uma aproximação vivencial dos professores com a realidade indígena. Uma segunda questão fundamental é de ordem espistemológica a universidade e seu corpo docente deparou-se com uma diferente perspectiva de saber que teve que reconhecer, conhecer e buscar atuar a partir dele. Este continua sendo um processo bastante complexo, pois a formação dos professores, caracterizada por algumas políticas pedagógicas cartesiana, vem como pela permanência de convicções pessoais, precisaram ser discutidas e relativizadas.este desafio, continua em processo de constante dialogo e reflexão do corpo docente e coordenação do projeto, o que te permitido repensar as estratégias no decorrer do curso, como forma de garantir a promoção do reconhecimento e respeito à diversidade, principalmente, em relação aos ritmos de aprendizagem. Nesta perspectiva, o conjunto de coordenadores perceberam a necessidade de desenvolver estratégias de avaliação para os alunos que, por diversas razões não conseguiam concluir alguma disciplinas. alguns por problema de frequência e outros, por "dificuldade de aprendizagem". A estratégia foi oferecer novamente essas disciplina em horários alternativos, para que estes alunos conseguissem permanecer 58 É importante ressaltar que mesmo o curso ocorrendo majoritariamente na TI de Xapecó, em diversos momento os alunos foram transportados para terem aula no ambiente da universidade. Isso ocorre quando um componente curricular necessita da utilização de um laboratório específico e em momentos de eventos acadêmicos. Isso permitiu também que os discentes frequentassem o ambiente físico e se sentissem parte da universidade. 59 A aulas acontecem de forma concentrada, nas sextas-feiras nos turnos da tarde e noite e nos sábados manhã e tarde. Devido a distância os horários são organizados para que o professor que trabalhe na sexta a tarde, jante e trabalhe também no turno da noite e o mesmo ocorre com o sábado. integrados na turma. De acordo com a avaliação dos alunos e dos professores que acompanharam esse processo, o resultado está sendo enaltecedor. Talvez possa ser considerado e tomado como experiência inovadora na tão problemática cultura de avaliação do processo de aprendizagem na educação escolar como um todo. Pois, foi possível constatar nessa experiência, que a reprovação pode ser considerada uma forma de exclusão extremamente agressiva, por não levar em consideração que as pessoas possuem formas e ritmos diferentes de aprender. A interação entre professores e alunos, no processo de recuperação, mostrou que nem sempre se pode atribuir como dificuldade de aprendizagem a não compreensão de um determinado conhecimento; mas, na maioria dos casos, constitui-se como dificuldade de "ensinagem". Por isso cabe ao professor, rever frequentemente sua cultura pedagógica, ter lucidez e humildade pedagógica para reconhecer suas fragilidades, para assim descobrir novos procedimentos passíveis de contribuir com a cultura educativa que permite um processo emancipatório. Considerações finais A partir do que foi apresentado inferimos: pode universidade ser um local onde se estabelece uma nova concepção de apreensão do conhecimento e do mundo? A resposta é afirmativa deste que ela não esteja adequada apenas à tradição clássica, por exemplo, que postulava um uso de racionalidade capaz de tornar o conhecimento sistematizado, apenas lógico formal. Embora existam regras formais e tradicionais de ensino, ele de fato será relevante quando também adotar outras formas e expressões da linguagem presentes em culturas distintas como a dos indígenas. Todos estes ideais mantidos arduamente no âmbito escolar têm por remetimento a formação de um homem educado, religioso, político, racional e, sobretudo, reflexivo. Deste modo, o que circunscreve o diálogo sobre a qualidade em Educação é algo aparentemente simples: sabemos o que estamos propondo enquanto conhecimento e aprendizagem? Ao que parece o termo qualidade por si só não nos esclarece muito, pois além de ter muitos significados conflituosos é conveniente salientar que [...] em Educação, não podemos esquecer que existem interesses (frequentemente) conflituais e que ambos os lados podem desfraldar a bandeira da qualidade para se auto justificarem. Por exemplo, o que é qualidade para um professor pode não o ser para os pais dos alunos ou ainda para a gestão da escola. Falar em qualidade não resolve o problema (RODRIGUES, 2006, p. 12). Assim, o desafio é imenso pois numa formação indígena, foram estabelecidas diversas relações conformes vimos com professores universitários, lideranças indígenas, comunidades indígenas e representantes de entidades regionais e áreas acadêmicas da Universidade. Numa época onde diversas ciências apresentaram seus objetos de estudo é de suma importância dizer que necessitamos reavaliar os nossos métodos e teorias quando nos ocupamos com os conceitos de inclusão no âmbito específico da educação. É notório que estamos numa época de inovações, de transformações temporais e existenciais que afetam diretamente o campo do raciocínio humano e por isso é urgente que tenhamos cautela, na aprendizagem. Nessa época de carecimento de sentidos e de distanciamento ao que se apresenta enquanto lógico, é indispensável que se reconheça o novo tempo e espaço o qual estamos inseridos para que o conhecimento nas escolas ultrapasse o tempo de duração de consumo ou o de queixa, a saber, de um lugar que não lhe concedeu o bastante. Caso contrário, daremos razão ao chefe indígena Tuiavii de Tiavea, das ilhas Samoa, que comentava: O Papalagi 60 não tem tempo [...] correm como desesperados como se estivessem possuídos por demônios, e por onde quer que passem causam danos, provocam desastres e grande alarde porque perderam o tempo deles (DE MASI, 2001, p.19). REFERÊNCIAS BARRETO FILHO, Henyo Trindade. Sociedades Indígenas: diversidade cultural contemporânea no Brasil. Brasília: 1996. BITTENCOURT, Libertat Borges. A formação de um capo político na América latina: organizações indígenas no Brasil. Goiania: UFG, 2007 BRASIL. 2001. Plano Nacional de Educação Lei n. 10.172/2001. ______. Ministério da Educação e Cultura. Diretrizes para a política nacional de educação escolar indígena. 2 ed. Brasília: MEC/SEF/DPEF, 1994. DE MASI, D. O Ócio Criativo. São Paulo: Ed. Sextante, 2001. FAUSTINO, Célia rosângela, et al. "A presença indígena na universidade: acesso e permanência kaingang e guarani no ensino superior do Paraná". 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Certamente revisitar Os Sertões é uma oportunidade ímpar para perceber a força do elemento religioso no destino da humanidade. Palavras-chave: Canudos. Antônio Conselheiro. religiosidade popular. Catolicismo. povo nordestino. Introdução Eu sou o Alfa e o Ômega, o princípio e o fim. A quem quer que tiver sede, de graça lhe darei da fonte da água da vida. (Apocalipse 21:6) Meu interesse por Canudos surgiu assim que iniciei minha primeira leitura da obra Os Sertões, de Euclides da Cunha. Fascinada, decidi conhecer a história do homem que conseguiu seduzir tanta gente a ponto de fazê-los abandonar sua terra, seus parentes e segui-lo em suas andanças pelo sertão afora. Por isso, este estudo trata-se de uma investigação do elemento religioso na formação do séquito de Antônio Conselheiro e na luta dos ideais mantidos mesmo diante da morte. Ciente de que o caminho aqui traçado é apenas o início de uma longa caminhada. Infelizmente, passados mais de um século da famosa frase dita por Euclides da Cunha (2000, p.112-113), “o sertanejo é, antes de tudo, um forte”, ainda vivenciamos o mesmo cenário caótico da vida sofrida do povo do sertão 1 Mestranda em Ciências das Religiões - Faculdade Unida de Vitória/ES - Prof. Orientador: José Adriano Filho. Graduada em Letras com Habilitação em Língua Portuguesa (UNEB/BA). Especialista em Docência Superior (PATOS/PB). Especialista em Educação a Distância (SENAC/BA). Docente da rede estadual pública da Bahia – Colégio Estadual Antônio Carlos Magalhães – Itabela/BA. E-mail: [email protected] Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso nordestino. A seca continua presente naquele solo esturricado e cheio de pedregulhos. Não é difícil imaginar como Antônio Conselheiro conseguiu tantos seguidores esperançosos de uma vida melhor se, ainda hoje, vemos terras abandonadas e esqueletos de animais mortos. Mas, que tipo de ligação havia entre Antônio Conselheiro e as pessoas que resolviam largar tudo (mesmo que na maioria das vezes este tudo era nada) para peregrinar ao seu lado? Antônio Conselheiro seria um exemplo típico de fanatismo antirrepublicano e/ou líder religioso? Quais aspectos – sociais, políticos, econômicos e/ou religiosos contribuíram para a formação do Arraial de Canudos? Qual seria a força motivadora responsável pelo desencadeamento da resistência dos moradores de Canudos contra a força militar? Frente a essas inquietações, este artigo busca investigar a formação do enorme séquito em torno de Antônio Conselheiro. Trabalhamos com as seguintes hipóteses: 1) o aspecto religioso pode ter sido fator relevante para o surgimento da comunidade de Canudos, visto o desejo de salvação e libertação do povo, sofrido e escravizado; 2) a formação de Belo Monte demonstrou ao regime republicano que o povo nordestino sertanejo poderia sobreviver frente às agruras da seca; 3) o movimento não passou de uma comuna mística liderada por um fanático religioso e sua visão apocalíptica do mundo. Para compreendermos o acontecimento, consideramos necessário iniciar por uma leitura histórico-religiosa acerca do objeto do fenômeno religioso no intuito de entender o universo simbólico construído em torno do movimento de Canudos. Acreditamos que um olhar mais atento para os fatos ocorridos poderá nos levar às mensagens de teor teológico presentes na obra Os Sertões, de Euclides da Cunha. A religiosidade popular no nordeste brasileiro no final do século XIX Discorrer acerca da religiosidade popular requer antes de tudo refletir sobre o que vem a ser o fenômeno religioso. Etimologicamente o termo religião advém do latim religare. Conceituá-lo não é uma tarefa simples, visto seu caráter polissêmico. Para uns, o termo FONAPER religião refere-se a culto a uma divindade e, para vivenciá-la é preciso ter fé e acreditar que há um poder supremo, sobrenatural. Para outros, é uma aliança com o Pai Celestial para usufruir de uma vida transcendental sendo, portanto, uma busca pela salvação da alma. Para muitos, cada indivíduo define o termo de acordo com os valores espirituais em que foi criado. O teólogo e filósofo Tomás de Aquino declara na Suma Teológica que “religião implica propriamente uma relação com Deus” e sua tarefa é “mostrar reverência a Deus segundo um único aspecto: justamente enquanto Ele é o primeiro princípio da criação e do governo das coisas” (AQUINO apud SOARES, 2010, p. 29) Historicamente o vocábulo “religião” é produto de nossa cultura ocidental e passou por várias alterações ao longo do tempo. Para os sociólogos ela representa um objeto a ser pesquisado para compreender a sociedade. Para Marx, a “religião é uma realidade histórica dependente do desenvolvimento das condições materiais de vida e da consciência dos indivíduos”. Nessa perspectiva a sociedade à medida que adquire uma economia autossustentável supera o processo instaurado de “desalienação” provocado pelo capitalismo e, consequentemente, não necessita mais da existência da religião. No entendimento de Durkeim, a religião é “uma possibilidade de organizar-se coletivamente” e, por isso, “terá sempre uma função social a cumprir”. Já Weber diz que a religião “é uma espécie particular do agir coletivo devendo ser examinada em sua especificidade histórica, social e cultural” (NUNES, apud USARSKI, 2007, p. 105-107 passim). Na verdade, de modo geral, historiadores, filósofos, sociólogos, antropólogos, geógrafos e demais cientistas que analisam o fenômeno religioso reconhecem sua importância na vida dos grupos humanos e o consideram como um sistema comum de crenças e práticas voltadas a entes superiores, sobre-humanos, e que devem ser interpretados a partir da vivência de cada povo. Além do que, acreditam que os fatos envolvendo o aspecto religioso devem ser discutidos a partir dos usos e conceitos dos termos, ou seja, não somente em um determinado contexto histórico, geográfico, econômico, cultural, mas, também, segundo suas crenças, mitos, ritos, atitudes teológicas etc. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Nesse sentido, cada sociedade interage com o fenômeno religioso de uma forma específica. O mistério, o transcendental, a simbologia, os rituais, as crenças e dogmas são originários na cultura humana. Interpretá-los não é uma tarefa apenas para uma única ciência. A religião está presente na vida do homem desde seus primórdios, por isso analisar toda a complexidade que envolve o aspecto religioso é uma tarefa multidisciplinar. É válido dizer que a religiosidade popular pode ser entendida tomando como ponto de partida o desenvolvimento de formas distintas da expressão do fenômeno religioso nas diferentes regiões do país. São manifestações expressas através de inúmeras formas de perceber o elemento sagrado, tais como as peregrinações, as festas patronais, as novenas, os rosários e via sacras, as procissões e romarias, as danças e os cânticos do folclore religioso, a devoção ao espírito santo, aos santos e santas, em especial a Nossa Senhora, as promessas, as ofertas, as orações e celebrações. É a crença de que há um poder divino, criador de todos os seres e que ele é a luz, o caminho e a resposta a todas as incertezas da humanidade sobre os problemas existenciais. Quanto ao surgimento da religiosidade popular no Brasil, sabe-se que sua existência é marcada desde a época do descobrimento do nosso país. De acordo com a história dos primeiros conquistadores, o choque cultural entre os portugueses e os indígenas foi imediato. Os índios não conheciam os objetos usados pelos recém-chegados, como por exemplo, “as contas do rosário”. Estranharam também a cruz e o altar improvisados pelos europeus para a realização da Primeira Missa no Brasil. Os rituais espirituais eram totalmente desconhecidos pelos nativos. Tal fato fez com que os portugueses acreditassem que era preciso “salvá-los”, tirá-los da vida “selvagem” através da evangelização na fé católica. Assim, desde o descobrimento houve de certo modo a imposição dos rituais impostos pela Igreja Católica Apostólica Romana. Consequentemente, a realização do ritual religioso da missa tornou o local recém-descoberto sagrado nomeando-o de “Terra de Santa Cruz”. Nesse contexto, em linhas gerais pode-se dizer que a religiosidade popular no Brasil tem origem no entrelaçamento das manifestações do sagrado dos portugueses e dos indígenas. Apesar de a priori os colonizadores FONAPER acreditarem que os gentios não tinham religião, tal fato não se comprovou. Na verdade os nativos expressavam o sagrado de maneira bem diferente dos colonizadores. Mas, compreender a religiosidade popular é uma tarefa plural, complexa, visto sua diversidade e amplitude de manifestações: rituais, gestos, milagres, novenas, romarias, penitências, objetos e locais sagrados, jejuns etc. Além do que, vivemos num país multicultural. A fusão de culturas indígenas, africanas, portuguesas, italianas, alemãs, japonesas e outras contribuíram para as múltiplas religiões existentes: católica, espírita, protestante, islamita, judaicas e outras. É, justamente, esse entrelaçamento de etnias que favoreceu o crescimento do cristianismo. Assim, reconhecer a religiosidade de um povo, de uma cultura, é uma oportunidade de aproximação do outro, o que José Carlos Calasans pontua como um contributo da Ciência das Religiões para a interpretação do fenômeno religioso, e que “é tão importante como a paz social. Promovê-lo é, ao mesmo tempo, ajudar a construir uma diplomacia de paz entre os povos” (CALASANS, 2008, p. 18). Catolicismo popular O surgimento do Catolicismo Popular (CP) no Brasil é marcado com a chegada dos portugueses. Sociologicamente, o CP pode ser definido como um conjunto de práticas religiosas nascidas da interação com o Catolicismo Oficial (CO), Romanizado, e as crenças populares acerca do sagrado. Nas palavras de Eduardo Hoornaert, o catolicismo do povo brasileiro, desde sua origem, funcionou “fora do figurino”. É um catolicismo totalmente diferente do propagado no Vaticano. Contudo, o catolicismo popular deve ser visto “como a expressão mais valiosa do evangelho na realidade brasileira” (HOORNAERT, 1974, p. 05). Historicamente, até fins do século XIX, as práticas religiosas aconteciam no seio familiar ou pessoal. Cada família designava um canto de sua casa para servir de oratório. Foram os portugueses que trouxeram para o Brasil o costume de realizar celebrações, confissões, sacramentos, novenas, romarias, festa do padroeiro. A partir daí deu início a uma nova forma de expressar a fé. Em boa parte do país as festas de Coração de Nossa Senhora, festas e Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso procissões do padroeiro foram aos poucos substituindo as Folias de Reis e do Divino, Procissão das Almas e as Festas de São João. Vale lembrar que ainda há lugares em que as festas não foram extintas. Toda essa situação revela-nos a origem do sincretismo que permeia o catolicismo popular. Os indígenas presentes através de seus animismos e superstições, os portugueses com o culto aos santos e às almas, os africanos com o candomblé – divindades, ancestrais e orixás, todas as manifestações estão interligadas de forma singular pela força salvífica da religião. Nesse sentido, o CP pode ser percebido como uma combinação de religiosidades, etnias, crenças, nas diversas esferas: cultural, histórica, social e geográfica. Muitos teólogos definem o CP como fruto do processo histórico onde se proliferam práticas de fé agregadas às práticas universais do catolicismo. Outros acreditam que o CP nada mais é do que um desvio da forma legítima de cristianismo. Para Oliveira há entre ambos uma relação dialética, uma vez que as representações e práticas religiosas do CP são autoproduzidas pelas classes subalternas a partir dos elementos significantes do CO (OLIVEIRA, 1985, p. 135). O CP está também relacionado às figuras de conselheiros, beatos e beatas, rezadores e benzedores, aos puxadores de rezas e procissões, aos missionários, monges e capelães dentre outros. Para Hoornaert, o povo do sertão brasileiro sente a necessidade de um guia espiritual. Daí a escolha de Antônio Conselheiro para liderá-los, protegendo-os das atrocidades da vida nordestina com todo o seu aspecto representativo de fome, miséria, morte e ignorância. Como afirmam Macedo e Maestri, A religião cabocla, resultante de um profundo sincretismo, congregava em si elementos do catolicismo popular português, com crenças e rituais nativos e de origem africana. A exteriorização da crença mesclava aspectos do culto católico – preces, romarias e penitências – com ritos, cerimônias, talismãs e amuletos pertencentes ao universo mágico-religioso das tradições indígenas e africanas (MACEDO; MAESTRI, 2011, p. 80 grifo nosso). Restava então aos sertanejos clamar ao divino para enviar [...] alguém capaz de representá-los, defendê-los, orientá-los e negociar com eles o trânsito de valores. Só dentro do mundo FONAPER referencial camponês sertanejo entende-se a história do Conselheiro, uma história feita de negociação e astúcia, inteligência e tática (HOORNAERT, 1997, p. 111). A figura do conselheiro no CP sertanejo é uma tradição cultural que se perpetuou por um longo tempo. Ele tornou-se a peça fundamental para manter viva a fé católica em terras longínquas. Catolicismo oficial O Catolicismo Popular a partir do Concílio Vaticano I acaba sofrendo uma repressão ao Catolicismo Oficial, isso porque passou a ser visto como uma negação aos preceitos do Catolicismo Romanizado. Seu surgimento é marcado a partir da segunda metade do século XIX, aproximadamente do ano de 1858, tendo como objetivo principal a reafirmação dos cânones da Igreja Católica, numa tentativa de igualar toda a doutrina com o esquema romano – hierárquico eclesiástico. Esse interesse em controlar todo tipo de expressão do fenômeno religioso do povo não surtiu o efeito desejado, pelo contrário, o CP sobreviveu numa clara demonstração da força da religiosidade popular. Outro ponto relevante envolvendo o Catolicismo Oficial Romanizado diz respeito à ênfase dada aos sacramentos. Como em boa parte deste imenso Brasil não podia contar com o luxo de ter um sacerdote para a realização da prática sacramental, o povo mantinha viva sua religiosidade com o apoio espiritual dado pelos leigos - beatos e beatas, rezadores e rezadoras. Eram eles os responsáveis pelo repasse do saber doutrinário apreendidos com os padres e missionários. Para Comblin “o povo não conhece o catolicismo oficial da Igreja Católica, nem se preocupa em conhecê-lo” (COMBLIN, 1967, p.848), isso porque não sentem a necessidade de aprofundar os conhecimentos religiosos visto que consideram como essencial a vivência espiritual, ou seja, a prática. Já para os fiéis seguidores do Catolicismo Oficial o Catolicismo Popular não passa de uma forma ilegítima de cristianismo e, por isso, deve ser combatido para erradicá-lo. O aparecimento de Antônio Conselheiro Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Na segunda parte de Os Sertões - Euclides da Cunha apresenta Antônio Conselheiro como documento vivo de atavismo, diátese e síntese, produto do meio, elemento representativo de mal social gravíssimo, portador de psicose progressiva e consciência delirante, “indo para a história como poderia ter ido para o hospício”. Em torno dele reúne “todas as crenças... misticismo feroz e extravagante”. A vida dele pode ser analisada sob o prisma de “um capítulo instantâneo da vida de sua sociedade” (CUNHA, 2000, p. 142-143). Antônio Vicente Mendes Maciel nasceu em 13 de março de 1830, na cidade de Quixeramobim, interior do Ceará. Sua infância foi marcada pelos maus-tratos da madrasta, pelas bebedeiras do pai alcoólatra e luta entre famílias – os Macieis e os Araújos (os primeiros sendo acusados de roubos, porém sem provas). Por incentivo do pai, Vicente Mendes Maciel, Antônio iniciou sua carreira na vida sacerdotal. Ao completar 25 anos, os estudos foram interrompidos pela morte de seu pai e sua admissão nos negócios da família, um comércio que já encaminhava para a falência. Em 1857, Antônio Conselheiro casou com sua prima Brasilina Laurentina de Lima. No entanto, a instabilidade financeira de Antônio forçou-o a mudar-se constantemente de moradia, exercendo distintos ofícios: caixeiro, escrivão, professor e pedreiro. Talvez, a ausência de segurança no emprego tenha prejudicado sua vida conjugal. O certo é que em 1861 como diz Cunha “surgelhe um revés violento” ao tornar-se vítima da traição de sua mulher com um sargento de polícia. A vergonha assomada à infelicidade o faz abandonar sua vida estável e assumir uma vida de andarilho. Vai para o sul do Ceará. Na passagem em Paus Brancos fere num ímpeto de loucura um parente que o hospedou, mas logo é inocentado pela própria vítima. Depois disso, ficou um longo período desaparecido. Dez anos depois surge na Bahia: “anacoreta sombrio, cabelos crescidos até aos ombros, barba inculta e longa; face escaveirada; olhar fulgurante; monstruoso, dentro de um hábito azul de brim americano; abordoado ao clássico bastão em que se apoia o passo tardo dos peregrinos” (CUNHA, 2000, p. 153). FONAPER Inicia aí sua vida peregrina. Homem de poucas palavras, rude, humilde, simples vivendo sem nenhuma preocupação com o lado material, andava pelo sertão reformando ou construindo capelas, igrejas, cemitérios e cacimbas. Mas, sem deixar de rezar terços, entoar cânticos, ladainhas e procissões. Ele e seu séquito saíam pelas ruas “alevantando imagens, cruzes e bandeiras do Divino” (CUNHA, 2000, p. 158). Em 1893 Conselheiro e seus seguidores resolvem assentar-se em Canudos, um lugar paupérrimo, às margens do rio Vaza-Barris, no sertão da Bahia. Mas, que significava para o povo “a Nova Canaã”, o “cosmo”, “a imunda ante-sala (sic) do Paraíso” (CUNHA, 2000, p. 184). Logo o líder dos conselheiristas rebatizou o lugar de Monte Santo e, em pouco tempo, foram construídos milhares de casebres. O rápido crescimento do local começou a causar preocupações às autoridades políticas e aos fazendeiros locais que ficaram sem mão de obra. Assomado a isso, a Igreja também se mostrou insatisfeita por perder fieis para um líder leigo. Assim, Antônio Conselheiro passou a incomodar muita gente e a ser chamando de monarquista e inimigo da República. A força do discurso de Antônio Conselheiro Compreender o carisma de Antônio Conselheiro requer antes de tudo perceber o seu poder de abdicação às coisas mundanas. Sua vida era um purgatório duro, oportunidade única que deveria ser aproveitada para purificação da alma. Portanto, cabia ao homem dedicação plena às coisas espirituais, divinas. Proclamava a todos que “bem-aventurados eram os que sofrem... a extrema dor era a extrema unção” (CUNHA, 2000, p. 178). A figura do padre era para aquela gente simples do sertão uma pessoa distante e até mesmo sem credibilidade, pois muitas vezes era ignorante ou envolvia-se com coisas erradas. Desse modo, o beato ou o conselheiro tornava-se uma pessoa com muito mais crédito para o povo carente de alguém que estivesse mais próximo à realidade deles. Antônio Conselheiro tornou-se então uma pessoa querida para eles. Isso porque ele falava de coisas simples, mas importantes para o povo humilde. Dava conselhos das coisas celestiais, do fim do mundo, da lei do Cão (a República), rezava o Credo, o Padre Nosso, Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso a Ave Maria e outras rezas. Com isso ele ia encantando a todos por onde passava e aumentando cada vez mais seu séquito. Desse modo, o povo ia seguindo-o. Conselheiro representava para aquela gente um líder espiritual em quem podia confiar e contar, em quaisquer situação. Nas palavras de Cunha, Conselheiro era um “santo exilado na terra, de fetiche de carne e osso” pronto para “reviver os estigmas degenerativos de três raças” (CUNHA, 2000, p. 177). Para Facó, Antônio Conselheiro simbolizava para seus seguidores “a voz da esperança, acenando na sua linguagem mística, inspirada nos evangelhos, um igualamento em que haveria um só pastor e um só rebanho” (FACÓ, 1965, p. 93). Na voz euclidiana, a prédica de Antônio Conselheiro nada mais era do que “uma oratória bárbara e arrepiadora, feita de excertos truncados das Horas Marianas” (CUNHA, 2000, p. 184). Um momento de extrema importância para todos os canudenses era o anoitecer. Ao cair da tarde, a voz do sino apelidava os fiéis para a oração. Cessavam os trabalhos. O povo adensava sob a latada coberta de folhagens. Derramava-se pela praça. Ajoelhava. Difundia-se nos ares o coro da primeira reza. [...] As rezas eram longas, demoradas. Os fieis não tinham pressa, oravam todas as escalas das ladainhas [...] O ritual do ‘beija’ das imagens era impressionante. Iniciado com o crucifixo no qual cada fiel saudava todos os santos com ósculo santo, conforme a prática cristã (CUNHA, 2000, p.186). Na verdade, a fé e a esperança em uma vida melhor serviam para o povo de Belo Monte como um refrigério para suas dores, seus sofrimentos diários. O consolo que lhes restavam era a religião. Ou melhor, a salvação de seus pecados para que pudessem gozar de uma vida eterna sem agonias, sem lamúrias. Esse era o verdadeiro bálsamo de suas almas. A fé era o sustentáculo de um povo que lutou até suas últimas forças por um ideal coletivo de fraternidade e partilha. Considerações finais Os Sertões sem dúvida é múltiplo e único. A maestria de Cunha é, sem dúvida, fascinante. Sua narrativa nos encanta e nos comove. Assim como um FONAPER pintor fascina e provoca deleite ao apreciador. Canudos transforma-se. Como declara o prefaciador Bernucci In: Os Sertões: Campanha de Canudos é “um lugar inexaurível de infinitas possibilidades interpretativas (dilúvio, Canaã Sagrada, arca de aliança, Anticristo, Babilônia)”. E conclui: “A Terra, se antecipa ao paraíso terrestre, recarregado de sentido religioso para os conselheiristas” (CUNHA, 2009, p.20). Mas, ao analisarmos a prédica de Antônio Conselheiro citada por Cunha, percebe-se que está muito além do fanatismo religioso ou político. Penso que o séquito de Conselheiro era guiado pela força motivadora, fruto do desejo, de uma vida mais digna, mais justa e fraterna. A ética do Conselheiro é passiva. A busca que ele propõe aos seus seguidores é espiritual. A resistência dos combatentes frente às forças militares durante a campanha demonstrou todo o poder que o fenômeno religioso representava para os habitantes de Canudos. A República significava a lei do Cão porque propunha uma separação entre Igreja e Estado, o casamento civil e a cobrança de impostos. Para Conselheiro a monarquia era um direito hereditário divino. Analisar a formação do séquito de Antônio Conselheiro, talvez, sirva-nos como lição para reconhecer que é possível a harmonia entre individuo e comunidade, sem preocupação com o capitalismo e a ambição de sempre querer mais que o outro. Para os conselheiristas o sagrado, o elemento religioso, era a base, o sustentáculo, o bálsamo que os alimentava diariamente frente às adversidades da vida sofrida sertaneja. Daí vinha toda a garra daquele povo que foi covardemente massacrado pelas forças militares. REFERÊNCIAS CALASANS, José. Antônio Conselheiro - construtor de igrejas e cemitérios. In: Cartografia de Canudos. Salvador: Gráfica da Bahia, 1997. COMBLIN, José. Prolegômenos da catequese Eclesiástica Brasileira, v. 27, n. 4, p.848, dez, 1967. no Brasil. PRevista CUNHA, Euclides da. Os sertões. 21ª ed. Rio de Janeiro, Ediouro, 2000. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso ______. Os sertões: Campanha de Canudos. 4ª ed. São Paulo: Ateliê, 2009. Prefácio, cronologia, notas e índices Leopoldo M. Bernucci. FACÓ, Rui. Cangaceiro e fanáticos: gêneros e lutas. 2ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1965. HOORNAERT, Eduardo. Formação do catolicismo brasileiro. Rio de Janeiro: Vozes, 1974. _______.Os anjos de Canudos: uma revisão histórica. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1997. MACEDO, José Rivair, MAESTRI, Mário. Belo Monte: uma história da Guerra de Canudos. 2ª ed. São Paulo: Expressão Popular, 2011. OLIVEIRA, Pedro de Assis Ribeiro de. Religião e dominação de classe: gênese, estrutura e função do catolicismo romanizado no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1985. SOARES, Afonso Maria Ligorio. Religião & educação: da ciência da religião ao ensino religioso. São Paulo: Paulinas, 2010. USARSKI, Frank (org.): O espectro disciplinar da Ciência da Religião. São Paulo: Paulinas, 2007. FONAPER COMO É O PAPAI DO CÉU?: O SAGRADO SOB A ÓTICA DE CRIANÇAS NA PRÉESCOLA Antonio Jorge Paraense da Paixão – IFPA2 Luiza Romeu da Silva Veloso da Costa - UEPA3 Maria de Lourdes Santos Melo - UEPA4 Resumo A partir da questão: que visão do Sagrado/Deus está presentes no imaginário de crianças que frequentam o ambiente de pré-escolas em instituições públicas de ensino, estabeleceu-se como objetivo analisar diferentes percepções do Sagrado/Deus presente no imaginário de crianças. Optou-se por realizar um estudo qualitativo tendo como cenário uma escola de educação infantil. A produção de informações envolveu dez crianças de 4 a 6 anos. O processo metodológico incluiu: aplicação de formulário junto as crianças e produção livre de um desenho. Conclui-se que as crianças possuem visão do Sagrado/Deus em seu imaginário, formada a partir de seu meio social. Conclui-se que família, escola e igreja são espaços privilegiados para a formação do imaginário infantil , influenciando, sobretudo, em seus conhecimentos e experiência com o Sagrado/Deus. Palavras-chave: Crianças. Sagrado. Deus.Imaginário. Introdução Para a maioria das crianças a infância deveria ser um período de grande aprendizagem, conhecimento e liberação de muita fantasia, onde o imaginário é ilimitado. Nessa fase da vida, fadas, duendes, monstros, santos, demônios, anjos e deuses podem tomar proporção imensa na vida de uma criança, colaborando em muitos momentos para sensação de medos e pânicos, em outros, dando à criança a sensação de sentir-se amada, protegida e cuidada por entes sagrados ou sobrenaturais. Esse maravilhoso e ao mesmo tempo complexo universo do imaginário infantil nos motivou a buscar evidencias empíricas para tentar sobre percepções de crianças da pré-escola têm sobre Sagrado/Deus Essas visões de Sagrado/Deus são adquiridas por elas no âmbito familiar ou são adquiridas na escola a partir das aulas ministradas pela professora da pré- escola? Qual a percepção da professora sobre essa questão? Como a professora da pré-escola trabalha noções de Ensino Religioso escolar em salas de aula de pré- escola? Autores como Áries (1981), Oliveira (2002), Cruz (2008), Neiss (2010), Ribeiro 2 Doutor em Educação (UFRJ/RJ), Filósofo, docente da Universidade do Estado do Pará-UEPA e do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA – Campus Castanhal [email protected]. 3 Licenciada em Ciências da Religião pela Universidade do Estado do Pará. [email protected]. 4 Doutora em Educação (UFRJ/RJ), Pedagoga, coordenadora do Curso de Licenciatura em Ciências da Religião e docente da Universidade do Estado do Pará-UEPA, [email protected]. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso (2003), Pires (2010) e outros que pesquisam por diferentes caminhos questões relacionadas à infância contribuíram para ampliar nossos conhecimentos e ao mesmo tempo fundamentar este trabalho. Para realizá-lo, nos propusemos a pesquisar questões do sagrado pela ótica infantil ousando fazer um caminho investigativo pouco usual, na medida em que, os principais respondentes do estudo foram crianças de 4 a 6 anos. Assim elegemos como objetivo curso analisar diferentes percepções do Sagrado/Deus presente no imaginário de crianças da pré-escola. Para atingir tal objetivo estabelecemos alguns objetivos específicos como: identificar elementos do Sagrado presentes no imaginário de 10 crianças com idades em torno de 4 a 6 anos que já estudam em turmas de pré-escola; apontar como a amostra de crianças investigadas representa questões do sagrado em suas falas e desenhos; A pesquisa de campo foi realizada no mês de junho de 2011, em uma escola pública conveniada com a secretaria de educação do município de Ananindeua, do bairro do Coqueiro estado do Pará envolvendo dez crianças e uma professora que foram ouvidos por meio de formulários e questionário. A produção das informações junto às crianças foi feita através de formulários preenchidos com a ajuda da pesquisadora e a produção de desenhos objetivando a livre expressão da imagem que elas tinham de Deus, Papai do Céu ou Sagrado. Os resultados geraram esse artigo que no primeiro momento faz um breve histórico da infância, da educação infantil no Brasil e do Ensino Religioso. No segundo momento trata questões relacionada a religiosidade no imaginário infantil, passando por alguns autores, A segunda seção discorre sobre o percurso metodológico indicando como ocorreu o processo da produção das informações, tais como: tipos de pesquisa, informante do estudo, aplicação dos instrumentos e organização dos dados. Na quarta e última seção serão analisadas as informações colhidas junto as crianças da pré-escola e junto a professora além da conclusão do estudo em questão Educação Infantil e Ensino Religioso Infância Alguns séculos atrás, na Idade Média ainda não se tinha uma concepção do que era "infância.” Desconhecia-se esse termo como sendo uma fase da vida do ser humano no qual deveria haver um tratamento e educação especifica da idade. Oliveira (2002, p.44) ao analisar o termo "infância” mostra que (in-fans) tem o sentido de "não-fala”, ou seja, sem voz. A autora pergunta que período da vida FONAPER humana se referia esse significado? E explica que desde o nascimento começa a ser construídos os sistemas de comunicação entre o bebe e seu entorno social por meio de choros, sorrisos e gestos o que significa que existe uma tentativa de se comunicar, de falar muito precocemente. Diante disso questiona: "Infância”, refere- se, então, aos primeiros anos de vida, em que mesmo quando a criança fala sua fala "não conta”? É sem voz e também sem vez? Nos estudos de Áries (1981) pode-se entender que o conceito de infância sofreu modificações no decorrer da historia, e estes estão ligadas às transformações econômicas, políticas e sociais que a humanidade passou. Na educação grega, período clássico, a criança era vista como ser selvagem que tinham que ser dominado pela razão e bem ético e político. Durante a Idade Media a criança não tinha nenhum tipo de tratamento especial adequado a sua idade, fato que tornava sua vida difícil. O pensamento medieval compreendia a infância como evidencia da natureza pecadora do homem, pois nela a razão, reflexo da luz divina, não se manifestaria. Até os filósofos do Renascimento e da Idade Moderna não percebiam a infância como um período de racionalidade, mesmo a criança sabendo lidar com as informações que recebe de seu meio, mas para eles, a razão não existia (OLIVEIRA, 2002, p.44). O que importava para a sociedade medieval era as crianças crescerem o mais rápido para participar do trabalho e atividades dos adultos e com isso ia aprendendo e se desenvolvendo. A criança era preparada para ser adulto e exerce atividades de gente grande. Não se pensava que a criança tinha suas necessidades físicas, psíquicas e cognitivas própria de sua idade e que por isto deveria ser tratada diferentemente de um adulto (MUIKHIMA, 1995) No século XVI, início dos tempos modernos, a infância ainda era tratada como preparação para fase adulta, os infantes tratados como "miniatura” de adultos. As crianças participavam das festas, brincadeiras, jogos, danças e outras manifestações sociais juntamente com os adultos (ÁRIES, 1981). Por volta do século XVII em função das transformações econômicas e sociais, decorrentes da Revolução Industrial e o aparecimento da burguesia, houve uma transformação na sociedade e com ela o surgimento de um maior sentimento pela criança (ÁRIES, 1981). A criança passa a ser o centro das atenções da família que passa a se preocupar com a educação de seus filhos. Mas esse sentimento de maior preocupação com o futuro educacional da criança passou a ser fortalecido nas famílias modernas, englobando somente uma parte da sociedade, ou seja, nobres e burgueses. A outra parte, os pobres, Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso permaneceu por um longo tempo educando seus filhos no modelo arcaico da família medieval. Como consequência das várias transformações socioeconômicas e de muitas pesquisas realizadas sobre infância, no século XX, a criança começa a aparecer com uma nova identidade. Segundo Einaudi (apud NEISS, 2010, p.39) “[...] vimos a criança sair do anonimato e da indiferença das idades remotas e torna-se mais preciosa, mais rica de promessas e de futuro.” Surge à concepção de criança como um ser humano completo sujeito social, histórico e em desenvolvimento - como pessoa com especificidades decorrentes de sua fase inicial de desenvolvimento. Criam-se leis que vão amparar a criança, entre elas podemos citar o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), criado em 1990. Apesar de ter significado um grande avanço, a realidade tem apontado que esse instrumento legal ainda precisa passar por algumas mudanças. Ainda em Neiss (2010, p.38) “na visão de muitos autores, a criação do ECA é um marco no que diz respeito ao reconhecimento e valorização da infância por parte das política publicas.” A Constituição de 1988 juntamente com o ECA corroboraram para implementação de políticas públicas voltadas para a infância de modo que gradativamente o governo cede as pressões sócias e assume seu papel de protetor e educador da criança juntamente com a família como aponta Passetti (apud NEISS, 2010, p.38) quando diz: a criança e o jovem se transformam em propriedades de Estado. A legislação pretende protegê-los da família desestruturada e dos maus-tratos que venham sofrer; quer garantir educação, políticas sociais, alimentação e bases para o exercício da cidadania. Em suma a criança tem suas especificidades advindas de seu lugar social e, como tal, interage com outras pessoas, tanto crianças quanto adultos e nessa relação educam e são educadas pelo contexto circundante, extraindo e produzindo cultura, resignificando, introjetando e reproduzindo hábitos que para ela vai se tornado expressões de verdade. Imaginário Infantil O imaginário faz parte do campo das representações, ocupando um lugar que ultrapassa a representação intelectual. Ele pode ser edificado e manifestado através de símbolos e imagem, à medida que estes fazem parte do imaginário dos seres humanos. Em se tratando de criança, falar de símbolos e imagens presentes em seu FONAPER imaginário, é tentar captar as diversas formas como elas vêem, ouvem e falam a respeito do mundo que a cerca. Para Sarmento (2002, p.03), "o imaginário infantil é inerente ao processo de formação e desenvolvimento da personalidade e racionalidade de cada criança concreta”. Ele acontece a partir de contextos sociais e culturais que fornecem condições e possibilidades para o desenvolvimento individual ou coletivo do imaginário de cada criança. O simbólico esta presente em toda vida social do ser humano situado: na família, na economia, na religião etc. Apesar das experiências sociais não terem fim, pois em alguns casos elas são dirigidas por signos, os símbolos movem de forma afetiva as manifestações humanas e legitimam essas manifestações. Para Leplantine e Trindade (1996, p.06), “a vida social é impossível, portanto, fora de uma rede simbólica.” Durand (1996) acredita que para se ter um conhecimento maior do ser humano e seu universo é preciso entender que o homem estabelece uma relação direta não com o mundo e sim com o significado das coisas através dos símbolos imbuídos na sua cultura. O homem cria símbolos como melhor forma de entender a si e o mundo que o envolve e estes símbolos agregam-se a história humana como elementos vitais de sua cultura. Uma vez inserida neste meio, a criança começa a desenvolver sua imaginação baseada nos símbolos próprios que lhe são apresentados, passando a representá-los posteriormente como explica Sarmento (2002, p.14) quando afirma que as crianças: [...] desenvolvem sua imaginação sistemática a partir do que observam, experimentam, ouvem e interpretam na sua experiência de vida, ao mesmo instante que as situações que imaginam lhes permite compreender o que observam, interpretando novas situações e experiências de modo fantasista, até incorporarem como experiência vivida e interpretada. Estas ideias somam-se as descobertas de Valle, Gavillán e Marques (2003, p.50), quando inferem que “a infância é um período da vida do ser humano onde ela cria ou lida com fantasia e personagens imaginários”. Como vemos o processo imaginativo depende das experiências e do ambiente criador, pois quanto mais a criança aumentar suas relações sociais e culturais maior será a diversidade de imagens mentais. As crianças estruturam seu mundo interior a parti das impressões advindas do ambiente externo onde os pais e responsáveis serão os tradutores dessa realidade. Para os autores acima citados a criança por meio da imaginação pratica o que socialmente lhe é transmitida, cabendo ao adulto mostrar para ela até onde é real e até onde é fantasia. Contudo essas interferências devem ocorrer de modo cauteloso para que não frustre ou traumatiza a criança. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Segundo Mukhina (1995) a criança devida sua pouca experiência de vida não tem uma fantasia mais rica do que a do adulto como comumente se ouve falar. O que acontece é que a criança dá livre vazão a sua imaginação sem que a razão lhe imponha limites como o adulto. A criança na sua imaginação pratica o que socialmente lhe é transmitida. Assim ao dar asas a sua imaginação ela pode evocar seres onde não existe, dá vida ao que esta morto e atribui sentimentos a coisas, em resumo, a criança é capaz de criar um mundo próprio, a sua maneira. Diferente do adulto ela é livre para dar evasão a sua imaginação, sem que a razão, como indica Mukhina (1995), lhe imponha limites. Malrieu (apud NEISS, 2010) entende que imaginação e razão se complementam, apesar de oposto, transportando a realidade para a imaginação e a imaginação para a realidade. Postic (apud RIBEIRO, 2003, p.34) afirma que "a imaginação é um processo instaurador, da capacidade de imaginar: evocar seres colocá-los em determinada situação, fazê-lo viver como se quer, criar um mundo a seu bel-prazer, libertando-se. Tudo é possível. Tudo acontece.” Para o autor na vida cotidiana, imaginar é: uma atividade paralela à que exercemos, ligada à realidade. Imaginar é uma atividade de reconstrução, até de transformação do real, em função dos significados que damos aos acontecimentos ou das repercussões interiores que eles têm em nós. Não é afastar-se em relação ao mundo real; é seguir ao mesmo tempo por uma via paralela. Held (apud RIBEIRO, 2003, p.35 ) reafirma as idéias de Postic quando infere que: O imaginário pode ser definido como a mistura mínima da vida real, vida cotidiana com seus problemas, sua comicidade, seus ridículos, sua mistura íntima de cuidados, de angustia, de pitoresco, de ternura; tudo aquilo que é tangível com sonho. Nele o sonho e realidade se interpenetram a tal ponto que qualquer linha de demarcação desaparece, e o sonho chega a parecer realidade e a realidade chega a parecer sonho. Para o autor o imaginário é definido como uma mistura de sonho e realidade onde ambos andam junto, um penetra no outro na vida cotidiana. Desta forma fundamentando-se mais ainda em Ribeiro, conclui-se que a criança assim como o adulto não inventa nada do nada, é necessário modelos, para construção de realidades. Assim a criança lança mão, do que o meio lhe oferece para a construção do seu imaginário. Devemos entender que em vez de cópia o imaginário pode ser entendido como invenção favorecido pela realidade uma vez que resulta nas mais variadas possibilidades. Assim, entendemos que desenhos, de um modo geral, podem ser utilizados FONAPER como representação de parte do imaginário infantil. Daí nossa intenção em tentar captar a partir do imaginário de crianças de 4 a 6 anos como elas pensam ou imaginam o Sagrado/Deus. Para isso nos utilizaremos de conversas, informações registradas em formulários e desenhos realizados por crianças da pré-escola. Essas representações do sagrado a partir do imaginário infantil serão apresentadas a seguir. Como é o papai do Céu? A diversidade sacra ou a sacra diversidade Um dos pressupostos do presente trabalho é de que o imaginário é fomentado pelas circunstancias envolventes, portanto se as circunstancias são diversas pressupõe-se que esse imaginário também será diverso. Quando iniciamos o trabalho junto às crianças elas ficaram curiosas para saberem o que iriam fazer. Separamos uma mesa onde foram agrupadas e ficaram esperando serem chamadas. A aplicação do formulário foi tranqüila e as respostas foram rápidas. Nós perguntávamos, elas iam respondendo e nós marcávamos a indicação dada. A segunda fase foi dedicada aos desenhos. Ao saírem da etapa do formulário as crianças dirigiam-se a outra mesa para realização dos desenhos. Além de disponibilizar folha de papel em branco e lápis para colorir orientamos que individualmente, deveriam desenhar como eles imaginavam a figura de Deus ou do Papai do Céu. Nossa intenção era verificar a representação do Sagrado no desenho dos alunos. Nesse momento a criança ficava sozinha e concentrada em sua tarefa. Em média cada aluno/a levava de cinco a oito minutos para finalizar o trabalho. Observamos que no momento destinado as respostas das questões subjetivas onde elas tinham que falar como imaginavam Deus ou Papai do céu e depois desenhá-lo o resultado foi surpreendente. Nós imaginavam que eles iriam ter alguma dificuldade nesse momento devido a pouco idade de algumas crianças mas, surpreendentemente, todas responderam coerentemente as perguntas e seus desenhos foram reveladores ao demonstrarem à maneira que elas vêem Deus ou Papai do céu e como ele está presente em suas vidas. Observamos que ao responder as perguntas "como você imagina/pensa que é Deus? e a solicitação do desenho de Deus / Papai do Céu”, não foi preciso explicar isso as crianças. Elas simplesmente pegavam o papel e representavam suas visões do Sagrado/Deus. Quando foi perguntado à criança "Como você imagina/pensa que é Deus? Tivemos respostas variadas como "É grande, forte, com poderes para destruir pessoas Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso más”, "Ele é amor, bonito e sempre esta em sua casa, fazendo coisas boas”, "Bom, traz alegria e paz para sua família.” Essas falas captadas durante as entrevistadas indicam noções do Sagrado na vida das crianças, seja no âmbito familiar ou escolar A maioria das crianças frequenta uma instituição religiosa, juntamente com sua família. Isso denota que para a maioria das famílias da amostra estudada a vivencia religiosa ainda é um fator importante para suas vidas e que nos entrevistado e seus desenhos são confirmações dessas percepções. A totalidade as crianças gostam de Deus ou papai do Céu. Isso mostra que essas crianças nutrem um sentimento pelo ser divino denotando o tipo de educação religiosa que os envolve, que não apresenta o temor como necessário, e que esse temor pode ser trabalhado em momentos posteriores quando a sociedade (família, escola, igreja, estado) tenta inibir determinadas atitudes consideradas negativas. Após a aplicação do questionário solicitamos "Faça um desenho de Deus / Papai do Céu.” O resultado demonstrou seus imaginários e a diversidade do mesmo pois em alguns desenhos estão representados casa, flores, coração e as imagens são bem diferentes entre sí. Sabemos que o desenho, de um modo geral, ao longo da história da humanidade tem servido como importante fonte de registro iconográfico, capaz de indicar fases de evolução da humanidade, estágio de civilização, emoções, sentimentos etc. Assim para melhor captarmos como as crianças de nossa pesquisa imaginavam o Sagrado/Deus, solicitamos que fizessem um desenho bem bonito de Deus / Papai do Céu. O resultado desse processo foi, para nos como pesquisadora, surpreendente, revelador e emocionante, se consideramos a beleza dos trabalhos/desenhos e a riqueza dos detalhes que povoavam o imaginário das crianças, e que elas em suas singelezas e inocências expressaram e partilharam conosco suas visões do numinoso. O processo ocorreu de modo que primeiro deixávamos a criança livre para desenhar e depois de concluído o trabalho perguntávamos a ela o significado de alguns detalhes presentes no desenho. No desenho que catalogamos como Criança n° 1 de cinco anos do gênero masculino, o aluno disse que pensa o Sagrado/Deus "Grande e forte como um super homem, cheio de poderes para destruir as pessoas más. FONAPER Pesquisa de campo 2011 - Desenho 1 / Criança 1 / Gênero Masculino/5anos No desenho apresentado acima podemos observar que a criança dá características sobrenaturais a Deus quando fala e mostra que ele tem poderes. No desenho a criança ainda não o vê como um ser humano, imaginando-o e comparandoo a um super-herói ou personagem de filme, como pode ser constatado quando ela diz que Deus é um super homem. Também vemos que a força, pode estar relacionada a compleição física avantajada e estatura alta (músculos, tamanho). Outro ponto que podemos observar é que apesar de comparar Deus com um super herói de revistas em quadrinho ou da televisão dotado de super poderes (forte e musculoso) o desenho traz no peito uma cruz, indicando por parte da criança conhecimento da existência deste símbolo religioso de reconhecida importância para boa parte dos cristãos. Como sabemos a cruz é um símbolo Sagrado presente em boa parte das igrejas e ao desenhá-la nos mostra que em algum lugar viu ou ouviu falar nela, ainda que não tenha consciência de que para os cristãos ela representa sofrimento de Cristo durante o momento da crucificação. Como essa criança durante a pesquisa nos respondeu que tem costume ir para a igreja com os pais, e que sua família é católica, concordamos com Sarmento (2002) quando afirma que a imaginação das crianças é desenvolvida a partir do que observam, experimentam, ouvem e interpretam situações novas de forma fantasiosa, mas que para ela, criança, se torna realidade. As constatações junto a esta criança nos remetem as ideias de Postic (apud RIBEIRO, 2003) quando infere que a imaginação é uma atividade paralela a vida real, é uma reconstrução do real. Held reafirma as ideias de Postic nos dizendo que o sonho e a realidade se misturam e que o sonho parece realidade e a realidade parece sonho, um penetra no outro na vida cotidiana. A criança trouxe para "realidade de seu Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso desenho” aquilo que sua imaginação capta de sua vida diária, de suas relações sociais e de suas pequenas experiências com o Sagrado. A criança n° 2, de cinco anos do gênero Feminino disse que: "Ele é amor, bonito e sempre esta na sua casa, fazendo coisas boas.” Pesquisa de campo 2011 - Desenho 2/ Criança 2/ Gênero Feminino / 5 anos A criança 2 apesar ter desenhado figuras avulso como : casa, flor e coração, deixou fluir seu imaginário sobre Deus com representações muito próprias do imaginário representativos da alma feminina. Deus para ela simboliza "proteção, beleza e amor” e é dessa forma que ela o percebe em sua vida, ou seja, como um Deus protetor de sua casa e de sua família. O desenho nos lembra Pires (2010) quando afirma que uma experiência religiosa de uma criança não é fantasia e sim uma forma de conhecimento que ela tem do transcendente. A representação icnográfica da criança 2 indica que ela atribui a Deus sentimentos como proteção e amor que são representados pelas figuras casa e coração. A criança n° 3, de cinco anos do gênero masculino desenhou Deus como "Lindo, de olhos azuis, barba grande e branca.” FONAPER Pesquisa de campo 2011 - Desenho 3/ Criança 3/ / Gênero Masculino 5 anos No desenho 3, da criança 3, Deus é lindo , de olhos azuis, tem barba, é grande e tem pele clara. Podemos observar nessa figura acima um Deus cristianizado, com características humanas ocidentais. Essa imagem de Deus de olhos azuis e cabelos compridos surgiram na idade média na Europa. Ela era utilizada para pregar a fé cristã para os povos do norte da Europa, assim a força o eurocentrismo cunhou Jesus com essa característica, quando na verdade não se tem notícias de uma imagem de Jesus feita por seus contemporâneos. Como expansão do cristianismo inicialmente por Roma, ficou prevalecendo essa imagem ocidentalizada de Jesus que teve grande influencia no meio cristão católico brasileiro. Para Ribeiro (2003, p.121), "A criança constrói aos poucos a imagem de Deus a partir das experiências vivenciadas na família, com seus pais, observando gestos, ações, decisões e reações das pessoas a sua volta”. Certamente quando a criança se refere essa imagem de Deus europeu, ela colocou aquilo que observou, experimentou e ouviu do seu meio de convívio e depois interpretou sua experiência vivida. A criança n° 4, de cinco anos considera Deus como "O protetor de todos e que está no centro do mundo ajudando a todos, ele é bondoso” Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Pesquisa de campo 2011 - Desenho 4/ Criança 4/ Gênero Masculino / 5 anos Ele desenhou um círculo grande e colocou uma pessoa no centro que para ele representa Deus. Este círculo é o mundo e Deus está no centro do mundo. Em sua interpretação o Sagrado está no controle de tudo, vendo e ajudando a todos. Nesse desenho Deus também possui formas humanas como olhos, boca, nariz e cabelo. Ela desenha-o com sorriso e de braços abertos como se quisesse simbolizar através desses traços acolhimento e proteção. Em sua fala ela diz que ele é bondoso, caridoso, protetor. A forma que esta criança utilizou para representar Deus nos fez recordar os estudos de Malrieu (apud NEISS, 2010) quando nos mostra que imaginação e razão se complementam, apesar de opostos, transportando a realidade para a imaginação e a imaginação para a realidade. Apesar de opostas imaginação e razão, se interligam, pois o ato de imaginar depende da realidade cotidiana que cerca a criança. Quando o pequeno informante imagina um Deus no controle de tudo e protegendo a todos, ela usou seu lado racional, de sua realidade transportou para a sua imaginação e depois expressou através do desenho. A criança n° 5 do gênero masculino de cinco anos diz também gostar de Deus e na sua imaginação ele é baixo, bonito, com asas e está sempre presente em sua casa. A criança desenhou uma casa e uma pessoa que para ela é Deus. Atribui-lhe algumas características "é baixo”, "bonito” e "tem asas”, como se fosse um ser que pudesse voar e estar sempre em sua casa. Essa criança também caracteriza Deus como onipresente e guardião de sua morada. O desenho nos alude as idéias de Valle, Gavillán e Marques (2003) quando falam que a infância é o período da vida em que a criança lida com fantasia e personagens imaginários. Em seu imaginário Deus é um personagem bom que pode voar e proteger sua casa, dando-lhe a sensação de FONAPER segurança a proteção, motivos pelos quais muitos de nós, mesmos adultos, também recorremos ao Sagrado/Deus. A criança n° 6, de cinco anos do gênero masculino disse "gostar de Deus e imaginá-lo bom, que traz alegria e paz para sua família”. Pesquisa de campo 2011 - Desenho 5/ Criança 5/ Gênero Masculino / 5 anos A criança de n°10, de seis anos do gênero feminino disse que gosta de Deus por que "ele fez os animais, as pessoas e criou todos nós e imagina-o grande, negro e com poderes.” Pesquisa de campo 2011 - Desenho 10/ Criança 10/ Gênero feminino / 5anos Essa criança desenhou uma pessoa grande, alta, cabelos compridos, negro, de olhos claro meio verde mesclado com azul, com poderes e que carrega outras pessoas em sua perna (detalhe no desenho de suas calças). Inferimos que para esta criança Deus é criador de tudo, dos animais, pessoas e em seu imaginário, ele é negro, grande e de cabelos compridos. Quando perguntamos o que era isso nas pernas do desenho, ela respondeu que são as pessoas que Deus protege. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Durante a pesquisa o estudo sobre o imaginário infantil nos mostrou que processo imaginativo depende das experiências e do ambiente que ela vive, pois quanto mais a criança aumentar suas relações sociais e culturais maior será a diversidade de imagens mentais. Os estudos de Durand (1996) nos mostram que o homem estabelece uma relação direta não com o mundo e com o significado das coisas através dos símbolos imbuídos na sua cultura. Ele cria símbolos como melhor forma de entender a si e o mundo que o envolve e estes símbolos agregam-se a história humana como elementos vitais de sua cultura. A criança uma vez inserida neste meio começa a desenvolver sua imaginação baseada nos símbolos próprios que lhe são apresentados, passando a representá- los à sua maneira aquilo que seu entorno social lhe apresenta. Assim, concluímos que Deus representado nos desenhos infantis das crianças estudadas nesta amostra, tomou formas variadas como: "grande, forte, baixo, negro, poderoso, bonito, etc.” Os desenhos nos permitem inferir que estas percepções sobre Deus provém de conhecimentos aprendidos e vivenciados nos contextos socais em que as crianças transitam, iniciando, na maioria das vezes, no meio familiar e à medida que elas se envolvem com outros grupos socais como escola, igreja e até a mídia, vão somando e fortalecendo sua percepção sobre Deus. Com o tempo essa visão infantil vai amadurecendo e se unindo as formam do imaginário individual construído sobre o Sagrado/Transcendente/Deus. Isso confirma o pensamento de Ribeiro (2003, p.118) quando diz que "O imaginário de Deus, portanto inclui influências vindas de pessoas importantes para as crianças como pais, vizinhos, amigos ou do ensino formal da televisão, do rádio, e até da música. Considerações Finais A intrínseca relação entre formação espiritual e meio familiar e escolar estimulou a realização deste estudo que se propôs a investigar qual visão que as crianças da pré-escola têm do Sagrado/Deus, analisando diferentes percepções do Sagrado/Deus presente em seus imaginários. A busca em identificar elementos do Sagrado/Deus presentes no imaginário de crianças que já estudavam em turmas de pré-escola e conclusão do trabalho nos permitiu a confirmação de que realmente as crianças são seres sociais e agentes FONAPER históricos e, como tal, o meio que os cercam influencia na construção de seu imaginário. O contato com os pequeninos no período da produção das informações nos permitiu perceber que elas recebem do meio familiar uma grande quantidade de informações e aquilo que consideram relevantes é processado e recriado à sua maneira, como pode ser visto nos desenhos das dez crianças que fizeram parte deste estudo. As representações do Sagrado/Deus foram criativa, surpreendente e única. Quanto a questão da representação do Sagrado/Deus presente nas falas dos alunos investigados foi possível perceber que elas, influenciadas pela família devem ter uma prática religiosa e por meio desta, ouvem falar do Sagrado/Deus, assim também a escola e a igreja são locais frequentes onde a criança também/aprende sobre o transcendente. Constatamos também que elas gostam de ouvir e falar sobre Deus, demonstrando alegria e emitindo opinião no momento de realização de suas atividades quando o assunto é Deus. Mesmo com pouca idade as crianças de nosso estudo demonstraram suas visões indicando que o Sagrado/Deus em seus imaginários aparece como: forte, poderoso, protetor, bondoso, traz paz e alegria. Assim elas representam o transcendente que para ela tem distinção de cor, estatura e força, Deus pode ser, segundo elas, representado em todos os tipos físicos sem carga de preconceito. Ele é tudo para todos. As crianças sabem que Deus ou Papai do Céu ou o Sagrado não é palpável, concretamente não está presente, mas, de forma abstrata e em seus imaginários Ele existe e é amado. Consideramos que para as crianças o Sagrado/Deus faz parte de suas experiências individuais e coletivas. A observação das crianças falando ou desenhando sobre Deus nos permitiu concluir também que suas relações com o numinoso é mais intensa, e a nosso ver verdadeira, que a do adulto, pois os infantes não têm uma consciência religiosa formada, pelo contrário essa consciência ainda está em formação, de modo que tudo que sentem e vivenciam no decorrer de seu crescimento mostrou de forma verdadeira, completa e pura, sem controle racional do adulto. De acordo com o que foi possível verificar, para algumas crianças a forma como imaginam ou pensam o Sagrado/Deus é digna de um pensamento quase que já amadurecido, de uma formação quase que completa religiosamente. Sobre a influência do trabalho da professora da pré-escola na visão que as crianças têm sobre o Sagrado/Deus é possível concluir que a professora não tinha uma percepção clara a respeito do conhecimento acerca do Sagrado/Deus por parte Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso de seus alunos. Também consideramos que a docente em questão não demonstrava maior compromisso com uma prática voltada para a formação religiosa regular da turma, já que ministra aulas de religião somente uma vez por mês e não com regularidade. Apesar da disciplina ensino religioso não constar no desenho curricular da pré-escola, isto não a impediria de adotar uma prática pedagógica onde questões da religiosidade se fizessem presente, até porque muitas crianças demonstravam já possuir certa vivência com familiares sobre o assunto. Referências ARIES, Philippe. História Social da Criança e da Família. 2. ed. Rio de Janeiro. Guanabara, 1981. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 12. ed. São Paulo: Ática, 1995. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.475, de 22 de Julho de 1997. Brasília. ______. Ministério da Educação e do Desporto. Coordenação Geral de Educação Infantil da Secretaria de Educação Fundamental do MEC. Brasília. Política Nacional de Educação Infantil. 1994 e 1998. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília: MEC/SEF. 1997. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Religioso. 3. ed. São Paulo: Ave- Maria, 1998. CRUZ, Silvia (org.). A Criança Fala: a escuta de crianças em pesquisas. São Paulo: Cortez, 2008. DI LEO. A Interpretação do Desenho Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. DURAND, Gilbert. Campos do imaginário. Lisboa: Instituto Piaget, 1996. ELIADE, Mircea. O Sagrado e o Profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins Fontes, 1992. GRUN, Anselm. A Proteção do Sagrado. 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Uma vez que, essas modalidades de ensino buscam contemplar e promover o diálogo intercultural religioso em suas práticas educativas, tornando assim um grande desafio para os profissionais de Ensino Religioso, pois o mesmo deve promover esse dialogo de forma não proselitista. Esse trabalho é de caráter bibliográfico com delineamento explicativo. Faremos interlocuções com os teóricos Hock (2010) Teixeira (2001), Passos (2007), Freire (2004), Candau (2008), entre outros autores que fazem a reflexão da promoção do diálogo e o respeito e interação à diversidade cultural. Palavras-chave: Ensino Religioso. Dialogo intercultural. Diversidade religiosa. Introdução A problemática apresentada nesse estudo é resultado parcial do processo escrito dos autores da dissertação de mestrado em Ciências das Religiões, na linha de pesquisa Educação e Religião o Programa de Pós-graduação em Ciências das religiões (PPGCR/UFPB), com o objetivo de apresentar a necessidade de uma abordagem do diálogo intercultural proposta nas Ciências das Religiões nas metodologias pedagógicas aplicadas no Ensino Religioso em uma perspectiva de Educação popular. Pedagoga e mestranda em ciências das religiões na linha de pesquisa: Educação e Religião – UFPB. Integrante do grupo de pesquisa Formação, Identidade, Desenvolvimento e Liderança de Professores de Ensino Religioso - FIDELID. Tutora do curso de especialização em Gênero e Diversidade na Escola (GDE) pelo Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa e Ação sobre Mulher e Relações de Sexo e Gênero (NIPAM). ([email protected]). 6 Graduado em Psicologia pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), Bacharel em Teologia pela Escola Superior em Teologia no Rio Grande do Sul (EST-RS). É mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) e doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Atualmente, é professor Adjunto do Departamento de Habilitações Pedagógicas (DHP) - Centro de Educação (CE) - da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). É também professor, membro do Colegiado Deliberativo, vice-coordenador e pesquisador do quadro permanente do Programa de Pós-Graduação em Ciências das Religiões (PPGCR). Na pesquisa, dedica-se ao estudo sobre Formação de Professores, Ensino Religioso, Cultura de Paz, Liderança e Práxis Pedagógica com foco na Fenomenologia. É líder do Grupo de Estudo e Pesquisa FIDELID (Formação, Identidade, Desenvolvimento de Líderes) na área do ensino religioso. ([email protected]). Orientador da autora. 5 FONAPER Uma vez que essa educação substituir o discurso e práticas autoritárias por um ensino que proporcione uma construção de saberes significativos que deem voz ativa para o educando, inclusive aos que ficam a margem de uma sociedade excludente, isso permeia em diversos seguimentos entre eles está as religiões menos consideradas em um contexto social cristão. Nessa perspectiva entendemos que a educação popular é um grande contribuidor no Ensino Religioso no sentido da formação plena do/a educando/a, que visa a sua forma de observar e compreender o mundo que o/a cerca, essa é uma característica importante do Ensino Religioso que é o de valorizar experiências e saberes dos/as educandos/as potencializando a formação integral do ser, para isso requer práticas pedagógicas e postura ética de profissionais que direcionem suas metodologias voltadas para a inclusão de componentes curriculares que contemple as diversidades religiosas sem proselitismo. É nesse sentido que esse estudo se fortalece, pois apresenta alternativas teórico-metodológicas para formação docente de profissionais do Ensino Religioso, construindo uma perspectiva de consciência crítico-reflexivo, e rompendo assim com certos preconceitos. Uma vez que o respeito a diversidade é um do ponto central desse ensino, tendo em vista que a Educação Popular valoriza a multiculturalidade e a interção e interligação desse multiculturalismo, no caso, a interculturalidade que esse estudo busca contribuir no processo de ensino e aprendizagem do Ensino Religioso. Primeiramente esse estudo abordará a Educação Popular como potencializador da construção de saberes da pessoa plena, em seguida faremos uma discussão entre o Ensino Religioso na perspectiva da Educação Popular e por fim será feita uma relação entre essas modalidades de ensino direcionadas nas concepções das Ciências das Religiões que tem como proposta educativa a interação da diversidade cultural, ou seja, a promoção da interculturalidade, essa proposta que poderemos verifica na abordagem pedagógica e metodológica apresentada nesse estudo. Educação Popular: formação e construção de saberes do cidadão Quando pensamos em Educação Popular remetemos que ela parte do princípio de que, a mesma trata do que acontece na organização no meio popular e é autodeterminada pelo sujeito dentro de um processo participativo. A base dessa educação é a percepção da realidade voltada para toda forma de organização e participação comunitária. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Para compreender a Educação Popular é preciso refletir primeiramente sobre: o que é educação? E o que é popular? Conforme Brandão (1985) a educação é um conhecimento que adquirimos ao longo do nosso cotidiano e no contato com a sociedade. Ela pode se estabelece em qualquer espaço seja formal ou não formal de maneira dinâmica e flexível em uma relação de troca de conhecimentos, podemos observar em seus escritos: Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou com várias: educação? Educações (BRANDÃO, 1985, p.7). Em se tratando do questionamento do que é popular? Recorremos ao autor Souza (1999), que ao se referir em popular relaciona aos movimentos sociais que são oposições a qualquer relação em que nos coloquem em uma situação de dominação, ou seja, é um campo de ação política e educativa que busca igualdade, justiça, cidadania, democracia. De acordo com o autor, as áreas que dizem respeito à Educação Popular e os seus sujeitos são: Segmentos sociais explorados, oprimidos e subordinados, cujos temas, quase sempre de maior incidência em suas vidas, em seu cotidiano são: trabalho, habitação, alimentação, participação, dignidade, paz, direitos humanos, meio ambiente, gênero, gerações, etc. (p.38). Nesse caso, quando pensamos em popular associamos a povo, identidade, cultura, diversidade, comunidade entre outros, nesse entendimento, a visão em relação à popular expressa significado específico no mundo em que é produzido. Uma questão de utopia libertária, na tentativa de superação de exploração com participação ativa voltada para os interesses de classes majoritárias. Conforme Neto (2012, p. 7677): Educação popular expressa por um sistema aberto de ensino e aprendizagem, constituído de uma teoria de conhecimento referenciada na realidade, com metodologia (pedagogia) incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas e dos grupos, com conteúdos e técnicas de avaliação processual, permeada de uma política estimuladora de transformações sociais e orientada para à liberdade, á justiça, à igualdade e para a felicidade. Objetivando levar os protagonistas constituintes desse meio a construção de conhecimento, em que o respeito a si mesmo, a sua diversidade cultural, seus saberes, dando-lhes voz ativa no processo de ensino-aprendizagem, de forma que FONAPER esse processo aconteça contextualizado, os respeitado enquanto tributários sociais críticos-transformadores. A Educação Popular, sendo uma teoria de conhecimento, sua metodologia pedagógica “pode ter diferentes significados na medida em que as atividades a ela atribuídas se orientam para os segmentos “populares” da coletividade, e sua condição de classes, sendo as potencialidades transformadoras inerentes a essa condição”. (BEISIEGEL, 1992, p.50). Paulo Freire na década de 60 traz uma vertente de educação de extrema importância para a camada menos favorecida, considerando que Paulo Freire não é método, mas um sistema filosófico que pensa na valorização do outro. Para termos uma visão ampla do que seja a sistematização do projeto de Freire podemos observar no quadro7 abaixo: QUADRO 1 PROJETO DE PAULO FREIRE Área de interesse A pessoa e o mundo Objetivo geral Transformar a pessoa e o mundo - fazer ler e escrever; Objetivos específicos - conscientizar; -dialogar (trocar com o outro) Sujeitos Todo mundo nessa abordagem é agente, ou seja, sujeito que age e transforma. Fonte: organizado pela a autora. Como podemos observar no quadro elencado, todos os sujeitos para Freire são agentes a partir da tomada de consciência da ampliação da visão de mundo préestabelecida os mesmos se tornam autores e transformadores da sua própria história. O que é uma característica fundamental nessa educação é o fato de que Freire trouxe a cultura para dentro da alfabetização. Assim podemos verificar na fala de Peroza (2012): A questão da cultura é um dos temas centrais contidos entre os princípios da proposta político-pedagógica de Paulo Freire. Este reconhece a cultura do seu povo como porta de entrada para iniciar um diálogo significativo com a sua realidade, pois esta lhe permite 7 Quadro feito pela autora para sistematizar a concepção de educação do teórico Paulo Freire Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso captar a riqueza dos conhecimentos presentes do imaginário criativo expressos na sua linguagem, muitas vezes sinônimos de resistência2, bem como de subserviência, também culturalmente elaborados como forma de resignação histórica para assegurar sua sobrevivência diante da dominação cultural. A dialeticidade que deve haver entre educação e cultura é a condição de possibilidade para que o conhecimento, resultado da investigação que brota desta relação, seja realmente significativo entre educandos e educadores. Uma prática educativa que se queira democrática não pode ser invasiva, sobrepor-se à realidade cultural em que está se dando. (P. 4). A escola (formal e não formal), a qual o teórico aborda é uma escola que proporcione o diálogo em que a pergunta e a escuta do outro é um fator principal da sua abordagem, nessa escola é preciso que se faça o exercício da leitura e escrita, reflexão e dialogo todos os dias na perspectiva da Educação Popular, uma vez que o educador desse ensino deve ter características tais como: a mente clara e aberta; olhos críticos; escutar depois ouvir; serem preocupados com a política, respeitar a diversidades (religiosa, sexual, cultural, entre outros). Educação Popular e Ensino Religioso: reflexões e implicações na construção de conhecimentos de sujeitos reflexivos e participativos A Educação Popular é tudo que acontece na organização no meio popular, é autodeterminada pelos sujeitos dentro de um processo participativo objetivando levar os protagonistas constituintes desse meio a construção de conhecimento, em que o respeito a si mesmo, a sua diversidade cultural, seus saberes, dando-lhes voz ativa no processo de ensino-aprendizagem, de forma que esse processo aconteça contextualizado, os respeitado enquanto tributários sociais críticos-transformadores. A educação popular, ao longo da História do Brasil buscou e, ainda busca substituir o discurso e práticas autoritárias por um ensino que proporcione uma construção de saberes significativos que deem voz ativa para o educando. A partir da década de 1960 a classe oprimida começou a tomar voz em clamor à mudança na linguagem freiriana, construindo uma tomada de consciência política, teórica e filosófica nesses indivíduos. A Educação Popular trabalha com o “nós” e não com o “eu”, tendo como ponto de partida a realidade desses sujeitos, que é de suma importância nos processos de libertação dos mesmos e da sociedade. Para Vasconcelos (2004, p. 72): Educação Popular é o saber que orienta nos difíceis caminhos, cheios de armadilhas, da ação pedagógica voltada para a apuração do sentir/pensar/agir dos setores subalternos para a construção de uma sociedade fundada na solidariedade, justiça e participação de todos. FONAPER De acordo com o autor, essa educação busca uma construção de saberes cotidianos e científicos, uma aprendizagem que contribua no desenvolvimento participativo, ativo, transformador do sujeito, uma educação que, respeita e valoriza o “outro” como parte integrante de um contexto de práticas sociais. Essa educação visa conquistar a cidadania plena em que a camada popular seja ouvida e considerada, de forma que construa sua própria cultura, através de práticas emancipatórias dentro de um movimento, é, portanto, uma luta coletiva de transformação social. Sendo assim, segundo Guiso (1991, p.32) a Educação Popular: [...] tem a responsabilidade de construir um processo pedagógico que recupere o saber popular, contribuindo para a construção, apropriação e aplicação de conhecimentos que respondam, com pertinência e eficácia, às necessidades de vida rumo à participação sociocultural e política dos sujeitos envolvidos. A Educação Popular busca uma formação cidadã, ela é comportamental e luta pelo respeito e igualdade de todos em diversos seguimentos, convergindo com o Estado e sociedade, uma vez que, ela tem bases políticas e libertadoras. A Educação Popular, sendo uma teoria de conhecimento sua metodologia pedagógica. É nesse sentido que o Ensino Religioso insere-se na Educação Popular em uma perspectiva de formação do/a educando/a proposto por essa educação. Levando em consideração que o Ensino Religioso é parte integrante da educação popular, que busca a formação de educandos autônomos, com valores perdidos ao longo do processo de construção social, “O Ensino Religioso escolar é uma questão de educação para a cidadania plena; sustenta-se sobre pressupostos educacionais e não sobre argumentações religiosas [...]” (PASSOS, 2007 p. 70). Assim, a religião é uma questão que precisa ser contemplada nas escolas formais ou informais de forma que valorize todas as religiões dentro de um contexto que leve em consideração a cultura, história e sociedade. Nesse sentido podemos observar que: A educação assenta-se sobre pressupostos e valores que incluem a dimensão religiosa do ser humano, enquanto o Ensino Religioso fica posto como um meio de educação da religiosidade em si mesma, finalidade que permite chegar a uma visão integral do ser humano e a fundamentar sua atuação ética na história. Em suma, o sujeito ético pressupõe o sujeito religioso. Esse modelo parece concretizar perfeitamente a ideia de educação religiosa ou da religiosidade dos sujeitos como uma necessidade para a formação geral escolar. (PASSOS, 2007, p. 63). Nessa perspectiva entendemos que o Ensino Religioso é um grande contribuidor para a formação plena do/a educando/a, que visa a sua forma de observar Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso e compreender o mundo que o/a cerca, essa é uma característica importante do Ensino Religioso que é o de valorizar experiências e saberes dos/as educandos/as potencializando a formação integral do ser, para isso requer práticas pedagógicas e postura ética de profissionais que direcionem suas metodologias voltadas para a inclusão de componentes curriculares que contemple as diversidades religiosas sem proselitismo. Abordagem Metodológica e Pedagógica das Ciências das Religiões no Ensino Religioso em uma perspectiva de Educação Popular A ciência da Religião como é uma área complexa, atual e que vem sendo bastante debatida, devido a sua nomenclatura e por ela ser extraída da Teologia a torna muito polêmica, há discursos que apontam essa separação como algo sem pertinência, pois ambas se relacionam. Conforme Hock (2010, p. 10) em relação à Teologia e a Ciência da Religião e que: A primeira ciência te seu ponto de partida na fé e dirige sua atenção à palavra de Deus, a segunda trabalha com todas as outras ciências humanas. De acordo com o interesse ou com uma questão de pesquisa específica pode haver uma cooperação pontual, ou que, porém, não muda nada de fato de que a Teologia e a Ciência da religião têm uma orientação fundamentalmente distintas. Adeptos desse modelo encontram-se principalmente entre os adeptos da Teologia Dialética e das vertentes teológicas por eles influenciadas. O que podemos perceber é que tanto a teologia como a ciência da religião são áreas que podem ser trabalhadas juntas e auxiliar a pesquisa com um olhar crítico e reflexivo assim podemos dizer segundo Teixeira (2001, p. 279) é “o que define a pertinência de uma disciplina é o seu objeto de estudo”. Neste caso, o dialogo entre ambas é de suma importância que conciliem visões e que tenha o entendimento que a religião é um fenômeno multifacetado. Diante disso o Ensino Religioso torna um desafio para quem não tem a compreensão de relacionar a Teologia com a Ciência da Religião, assim muitos professores dessa área acaba cometendo o proselitismo, indo contra o verdadeiro sentido do que é Ensino Religioso, essa disciplina requer uma formação sólida e contínua, que haja reflexões constantes sobre a prática cotidiana, buscando assim, sempre driblar as implicações e os desafios encontrados acerca dessa modalidade. Com essa proposta de formação de profissionais do Ensino Religioso nessa perspectiva de Educação Popular, uma vez que o mesmo consideramos como parte integrante e especificidade dessa educação, podemos nos remeter nesse estudo abordagem pedagógica, trazendo a reflexão de uma educação voltada para a o FONAPER multiculturalismo e a promoção da interculturalidade, uma vez que a sociedade que vivemos exclui o que é diferente da grande maioria, gerando o preconceito dos que são considerados inferiores, no caso, os negros fazem parte desse cenário de exclusão social como já vimos ao longo desse trabalho, essa educação multiculturalismo tem o intuito de mostrar a diversidade cultural existentes no nosso contexto. Entendendo por multiculturalismo, conforme Gonçalves & Silva (2003, p. 111): O multiculturalismo é o jogo das diferen-ças, cujas regras são definidas nas lutas sociais por atores que, por uma razão ou outra, experimentam o gosto amargo da discriminação e do preconceito no interior das sociedades em que vivem [...]. Isto significa dizer que é muito difícil, se não impossível, compreender as regras desse jogo, se explicar os contextos sócio-históricos nos quais os sujeitos agem, o sentido de interferir na política de significados em torno da qual dão inteligibilidade as suas próprias experiências, construindo-se enquanto atores. Nesse sentido, o multiculturalismo no âmbito educacional é um importante para compreendermos o onde estamos inseridos e direcionar um olhar voltado para o contexto das relações sociais de poder que regem a nossa sociedade. Mas o educando ao perceber essas questões se tornam capazes de atuarem e agirem nessa realidade. Essa pequena introdução a respeito do multiculturalismo foi apenas para fortalecer o debate metodológico como estratégia promotora da interculturalidade, conforme Candau (2008, p. 52): A perspectiva intercultural que defendo quer promover uma educação para o reconhecimento do “outro”, para o diálogo entre os diferentes grupos sociais e culturais. Uma educação para a negociação cultural, que enfrenta os conflitos provocados entre assimetria de poder entre os diferentes grupos socioculturais nas nossas sociedades e é capaz de favorecer a construção de um projeto em comum, pelo qual as diferenças sejam dialeticamente integradas. A perspectiva intercultural esta orientada à construção de uma sociedade democrática, plural, humana, que articule políticas de igualdade com políticas de identidade. É nessa perspectiva de uma educação que promova o reconhecimento, o respeito e a interação da diversidade cultural existente em nossa sociedade é que iremos apresentar, uma proposta educativa que visa a importância da abordagem multicultural e a interação da mesma para compreendermos, reconhecer e respeitar as representações culturais do nosso contexto educacional, e o/a educando/a enquanto pessoa pensante e atuante a partir de um meio não reconhece o diverso, possa transformar criticamente essa realidade vivenciada, que é excludente e discriminatórias as diversidades culturais religiosas consideradas minoritárias . Em uma perspectiva freiriana podemos começar a falar sobre as religiões a partir do tema gerador. E em uma relação dialógica propondo expor o entendimento de Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso cada um a respeito das religiões existentes em nosso contexto social. Conforme Freire (2004, p. 122), a respeito do tema gerador diz que: Em verdade, o conceito de “tema gerador” não é uma criação arbitrária, ou uma hipótese de trabalho que deva ser comprovada. Se o “tema gerador” fosse uma hipótese que devesse ser comprovada, a investigação, primeiramente, não seria em torno dele, mas de sua existência ou não. A abordagem dialógica é fundamental para essa perspectiva, ou seja, o educador de Ensino Religioso deve proporcionar uma relação de diálogo com os educandos, para que o mesmo possa perceber a visão de mundo que eles trazem consigo. Em roda de conversas o educador passa a perceber a concepção de cada um a respeito das religiões afro-brasileiras, podendo assim, refletir e planejar de forma que supra as necessidades apontadas nesse diálogo no sentido de humanização. E que é o diálogo? É uma relação horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade (Jaspers). Nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da fé, da confiança. Por isso, só o diálogo comunica. E quando os dois pólos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé um no outro, se fazem críticos na busca de algo. Instala-se então, uma relação de simpatia entre ambos. Só aí há comunicação (FREIRE, 1994, p.115). É nessa perspectiva que o diálogo s fortalece no tema abordado, como uma troca de conhecimento ele permite gerar novos conhecimentos e/ou rever os conhecimentos (pré) estabelecidos. Assim esse diálogo permite aos educandos agir e transformar o mundo, nesse sentido através do diálogo perceber que a imagem que é imposta pela sociedade a respeito das diversas religiões existentes. É de suma importância a promoção de um diálogo inter-religioso com os demais membros da escola e com a comunidade, poderia ser pensada em construir um evento semanal que pudesse levar diversos representantes de várias religiões para que cada um possa expor sobre sua religião, mostrando que cada uma tem suas doutrinas, crenças e que merece o respeito de todos. Outra abordagem importante para facilitar o trabalho acerca dessa questão são as atividades lúdicas, tendo em vista que esse recurso metodológico é importante facilitador na construção do conhecimento, e constrição da percepção do mundo que o cerca, como também contribui para a construção da identidade dos educandos, no sentido de contribuir para e aceitação de si mesmo e do outro, percebendo o diverso, facilita o entendimento que o outro é parte integrante e importante para a construção de sociedade que estamos inseridos, onde o respeito é necessário para a interação, a convivência e a aceitação com os demais. Para Almeida (1998, p. 31-32). A educação lúdica integra uma teoria profunda e uma prática atuante [...] seus objetivos enfatizam a libertação das relações pessoais passivas, técnicas para relações reflexivas, criadoras, inteligentes, FONAPER socializadoras [...] sem perder o caráter de prazer, de satisfação individual e modificador da sociedade. As atividades lúdicas podem fortalece o autoconhecimento e a percepção do outro como diferente do mesmo. Contudo promove a reflexão e o respeito das particularidades de cada um, nesse caso desperta nos educandos a curiosidade em conhecer o outro em seus diversos aspectos, inclusive religioso. Em um contexto plural o diálogo é fundamental nessa perspectiva de interreligiosidade. É nessa perspectiva que esses levantamentos servem para nortear a proposta pedagógica dos educadores dessa área, no sentido de abordar temas emergentes no Ensino Religioso que precisa ser trabalhados nas escolas, de forma contextualizada acerca das diversidades religiosas. Considerações O Ensino Religioso como área de conhecimento que parte do principio do respeito à diversidade religiosa, que possa contemplar as necessidades específicas de cada realidade, formando educandos reflexivos e críticos que reconheça o outro e estimula a construção do pensamento humano o respeito a multiculturalidade em busca da promoção da interculturalidade. Em um contexto plural o diálogo é fundamental nessa perspectiva de interreligiosidade. É nessa perspectiva que esses levantamentos servem para nortear a proposta pedagógica dos educadores dessa área. Esse diálogo vem para fortalecer o respeito às diversidades religiosas no contexto das relações sociais no âmbito educacional. Fazendo com que possamos refletir da importância que o Ensino Religioso tem para a interligação das diversas culturas existentes no contexto das relações sociais em que vivemos. Diante do exposto podemos perceber, portanto, que há uma necessidade de inclusão de uma proposta metodológica e pedagógica no Ensino Religioso que contemplem e promovam o dialogo inter - religioso e intercultural proposta pelas ciências das religiões em uma perspectiva de educação popular, pois essa educação visa a formação de pessoas tolerantes que respeita e valoriza o/a outro/a como diferente em sua plenitude e inclusive nas questões religiosas. Referências ALMEIDA, Paulo. Educação Lúdica: Técnicas e Jogos Pedagógicos. Edições Loyola. São Paulo. SP, 1998. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso BEISIEGEL, Celso de Rui. Política e educação popular (A teoria e a prática de Paulo Freire No Brasil). Ensaios – 85. São Paulo: Editora Ática, 1992. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. 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Ocivaldo Lima Souza8 Denise Simões Rodrigues9 Resumo: O artigo versa sobre o ensino religioso na escola pública com ênfase na ótica dos docentes e alunos do ensino Fundamental. O objetivo deste estudo é analisar a forma sociopedagógica deste tipo de ensino em uma instituição de ensino fundamental e médio, Laura Freire Falcão, situada na cidade de Marituba/PA. Como referencial teórico para fundamentar o processo de análise dos dados pesquisados empregou-se a abordagem do Holismo para se interpretar as concepções e práticas dos sujeitos do processo educativo mencionados. Os resultados alcançados evidenciam que, o ensino religioso, é ainda ministrado de uma forma catequética e disciplinar, embora haja evidências de um pensamento crítico em busca de um ensino religioso Holístico, intercultural e ecumênico, visando construir uma cultura de Paz Mundial. Palavras-chave: Ensino Religioso. Escola Pública. Alienação. Libertação. Introdução Este artigo constitui um fragmento de uma pesquisa mais ampla que foi realizada na Escola Pública Laura Freire Falcão, em Marituba/PA. Ela se teve entre seus objetivos identificar, nos conteúdos e metodologia, mapear indícios de que o Ensino Religioso se propunha à alienação ou libertação, dos destinatários diretamente envolvidos, os alunos do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série ou 6º ao 9º ano. Afinal o Ensino Religioso na escola pública é alienante ou libertador das consciências dos sujeitos Sociais? Para isso buscou analisar os princípios básicos que fundamentam o fundamentam e identificar as condições materiais de existência dos alunos elaborando seu perfil identitário assim como dos docentes que atuam na escola mencionada. Entre os elementos que compuseram o levantamento de dados destacamos itens sobre a concepção de religiosidade dos sujeitos pesquisados, as práticas pedagógicas dos docentes e procuramos desvelar se o Ensino Religioso ministrado é confessional, catequético ou ecumênico, intercultural, transdisciplinar e libertador ou ao contrário constitui um instrumento a serviço da alienação social.10 Fundamentação Teórica: o ensino religioso no discurso científico 8 Graduado em Ciências da Religião. Professor da Secretaria de Educação do Estado do Pará (SEDUC). E-mail: [email protected] 9 Doutora em Sociologia. Docente do Programa de Pós-graduação em EducaçãoPPGED/UEPA. Líder do Grupo de Pesquisa Sociedade, Ciência e Ideologia (SOCID). E-mail: [email protected] 10 A pesquisa integral subsidiou o Trabalho de Conclusão de Curso, sob o mesmo título, apresentado por Ocivaldo Lima Sousa, em 2014, como requisito à obtenção do grau de Licenciado Pleno em Ciências da Religião. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso A perspectiva teórica que oferece suporte deste estudo científico, é a abordagem do Materialismo Histórico, linha de orientação que em relação aos demais paradigmas, acreditamos ser aquela que apresenta maiores possibilidades epistemológica para se analisar criticamente a temática, na medida em que optamos por esta temática de estudo, por uma análise qualitativa que se preocupasse fundamentalmente com as raízes sócio- históricas do ensino religioso no Brasil. Para facilitar o diálogo critico procurou-se estabelecer entre religião, Ensino Religioso e educação tornou-se metodologicamente mais recomendável realizarmos uma analise desta relação, e dos principais paradigmas clássicos e contemporâneos e, durante esta analise, remetendo os prováveis leitores deste trabalho de conclusão de curso, as fragilidades e contribuições de cada abordagem de modo a cientificá-los das razões pelas quais preferimos optar pelo referencial do Materialismo Histórico que nos orientou teoricamente neste estudo. Os estudos marxistas sobre “religião” são historicamente datados e, ao mesmo tempo, socialmente contextualizados. Não há entre os fundadores do Materialismo histórico (MARX; ENGELS) a formulação de uma teoria da religião em geral. As obras marxianas que mais discutem a problemática da religião são fundamentalmente três, sou seja, “A Questão Judaica” (1843); “A introdução à Crítica da Filosofia do Direito de Hegel” (1844) e “O Cristianismo Primitivo” (1894/95). A análise marxiana nos revela que a religião transmitida pelo ensino religioso na sociedade atual, não é neutra, ou seja, não corresponde a um valor em si mesmo, mas atende a interesses da sociedade capitalista da qual faz parte. Assim, quando Marx (1969), expressou a célebre frase de “a religião é ópio do povo”, estava se referindo criticamente às teologias Católicas e Protestantes no contexto social e histórico da Prússia de 1844, que na época, utilizavam seus dogmas e preceitos religiosos para alienar as massas exploradas da sociedade prussiana. Enganam-se, pois, aqueles que pensam de formas equivocada, que o marxismo é incompatível com a religião. Na verdade, o diagnóstico marxiano sobre religião na antiga Prússia, evidencia a dimensão alienante da religião na Alemanha da época e, portanto não poderia melhor expressar essa alienação religiosa como na comparação que estabeleceu com o principio ativo extraído da “papoula” (ópio), cujos efeitos alucinógenos agem no organismo humano através de uma sintomatologia entorpecente e de dependência “química”. Pois bem, era o que realmente acontecia na relação da Sociedade prussiana com a religião naquele momento histórico. FONAPER Isto não significa dizer que existia uma negação absoluta entre o marxismo e a religião. Marx analisou criticamente a relação espúria, porém real entre a religião e o capitalismo germânico, ainda incipiente naquele momento histórico da Alemanha. Assim, para Marx (1986), “a religião é o suspiro da criatura oprimida, o coração de um mundo sem coração”. É a expressão da miséria real do mundo e o próprio protesto do homem contra a sua situação histórica, num mundo totalmente mergulhado no processo de acumulação ampliada do grande capital. Analisando a religião em seu duplo caráter, o fundador do Materialismo Histórico enfatizou que: A angústia religiosa é, ao mesmo tempo e expressão da angústia real é o protesto contra essa angústia real. A religião é o suspiro da criatura oprimida; o coração de um mundo sem coração; assim como é o espírito de uma situação sem espiritualidade. Ela é o ópio do povo (MARX, 1969, p. 106). Os motivos sociais das crenças e práticas religiosas, o modo real como essas crenças e práticas se organizam e se desenvolvem; assim como os efeitos concretos que tais crenças e prática têm, sobre a sociedade, tudo isso, permanece geralmente oculto para a maioria dos crentes alienados pelo superpoder de um “ente” abstrato que criaram sem perceber, abdicando de seu poder coletivo real a um “Deus” todopoderoso que insistem em acreditar. Em seu lugar, o crente e sua instituição religiosa tendem dialeticamente a produzir explicações que reforçam essa oclusão da dimensão histórico-social de suas próprias crenças e práticas religiosas. Como um fato social, afirma Marx (Op. Cit.), “a religião não faz o homem, mas ao contrário, o homem é que faz a religião”. Diante desta constatação, este autor em sua célebre obra “Introdução a crítica da Filosofia do Direito de Hegel” (1844), afirmou a necessidade de uma análise das condições e das relações sociais que tornavam as religiões como indispensáveis à humanidade. Todavia, este autor também afirmou que a religião em todas as sociedades Capitalistas apareça como um instrumento opressor, isto é alienador e ideologizador a serviço da ordem social dominante; constitui também uma ação de libertação dos oprimidos, como no caso da América Latina, que através de uma religião nova baseada da Teologia da Libertação, luta em favor das classes pobres e socialmente desfavorecidas. Como se pode concluir pelos escritos de Marx (1982) não se trata de ser contra ou favor do ensino religioso nas Escolas Públicas, pois esta é uma falsa questão e profundamente simplificadora do real, pois segundo o fundador do Marxismo, o Estado pode se propõe como separado da religião e, até mesmo se autodesignar-se como um Estado Ateu e, ainda assim, sua sociedade, ou seja, o seu povo ser “visceralmente” religioso. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Desse modo, enfatiza Marx se a religião é uma linguagem que tem o poder de penetrar mais facilmente na estrutura ideológica de uma determinada sociedade, historicamente contextualizada, como no caso da América Latina, especialmente no Brasil, que foi colonizado por povos católicos, cabe aos nossos intelectuais e, em especial aos professores questionarem a ideologia castradora das religiões conservadoras, e através de um contra-discurso, ou seja, da ação de uma nova religião, de uma religião libertadora lutar junto com as classes subalternas para a emancipação do povo brasileiro e, de toda a humanidade, mediada agora, por um “Deus” coletivo libertador. Nesse sentido, invertendo-se o discurso e a ação da religião alienante, o ensino religioso poderá sim, de forma afirmativa servir de tese antitética para que, coletivamente, passamos superar todas as formas sociais de alienação humana, e juntos construirmos a síntese de uma utopia social do possível, ou seja, uma sociedade nova, utilizando a nova religião como um processo transformador de uma sociedade politicamente mais justa, mais solidária e, mais humanizada. Como se pode concluir, no que concerne a Educação, nem Marx e nem Engels aludiram o término do Ensino Religioso na escola pública, mas de se superar a forma alienante como é ministrado e, essa superação só pode ser realizada pelos sujeitos do próprio ensino religioso, desmistificando suas contradições e desenvolvendo suas novas possibilidades libertadoras. No interior da concepção materialista histórica da religião em sua relação com a sociedade se sobressaem as análises de Gramsci (1991), constantes de seus “Cadernos do Cárcere”, que procurou compreender o papel da Igreja Católica durante a sua trajetória histórica, a partir do surgimento do Cristianismo primitivo, ressaltando o seu apogeu como Cristianismo Católico durante a idade média até a sua fase de decadência na sociedade contemporânea, assim como a sua penetração na ideologia das massas populares. Segundo Gramsci o peso da religião é significativo em momentos históricos determinados. Ela pode se apresentar como força aglutinadora das massas oprimidas enquanto força criadora de uma “vontade coletiva”, ou seja, enquanto uma concepção ativa do mundo, ou como uma força alienadora das massas populares, por isso, especialmente sob esta segunda perspectiva, deve-se lutar pela superação, em prol da filosofia da práxis. Todavia, enfatiza Gramsci (1991), muito embora a religião seja uma forma de ideologia, onde muitos de seus componentes já sedimentados estão introjetados no senso-comum, sobretudo em sua dimensão tradicional, procedente de uma ordem social pretérita, não é possível se decretar a sua extinção, em virtude de FONAPER corresponder uma simples expressão do fatalismo e alienação das massas oprimidas. Tal pretensão é impossível, pois, o fenômeno religioso é permanente e, como tal, possui um caráter politicamente contraditório e ambíguo comportando um conjunto de traços conflituosos “cheios” de contradições. Para o filósofo italiano, a religião se caracteriza por sua heterogeneidade ideológica e social, portanto não é um conjunto ideológico homogêneo, mas subdividido internamente em várias sub-religiões, por isso enfatiza que: Toda religião, inclusive a Católica na realidade uma multidão de religiões distintas e frequentemente contraditórias. Assim, há um catolicismo dos camponeses, um catolicismo dos pequenosburgueses, um catolicismo das mulheres e um catolicismo dos intelectuais, também este variado e desconexo (GRAMSCI, 1991, p. 12). Dessa forma, esta heterogeneidade, segundo Gramsci (Op. Cit.), explica o porque no interior de uma religião se pode distinguir uma “filosofia” (a filosofia Cristã), um folclore (os movimentos messiânicos) e um “senso-comum” (uma religião do povo). Conforme enfatiza o filósofo: “obre o senso- comum, influem não só as formas mais toscas e menos elaboradas dos vários catolicismos, como influíram também as religiões precedentes e as formas do atual Catolicismo; os movimentos heréticos populares e as superstições ligadas as religiões passadas” (GRAMSCI, 1991, p.14). Gramsci se interessa, sobretudo pela norma de conduta que corresponde a cada religião. Deste ponto de vista, como a religião é produto e processo histórico das contradições do mundo social pode conduzir atitudes totalmente opostas, podendo comportar tanto uma atitude ativa e progressista como a do Cristianismo Primitivo ou do Protestantismo da Reforma, como uma atitude passiva e conservadora, exemplificado pelo Cristianismo jesuitizado durante a Idade média. Em Gramsci, a religião é uma forma especificamente histórica de “ideologia”, que tanto pode desempenhar, como nos primórdios do Cristianismo, um papel revolucionário, fornecendo às classes populares uma base ideológica para uma ação prática transformadora, como também um papel conservador, tradicional, a exemplo do Catolicismo dogmático, transformado em simples opiáceo oferecido às massas. Assim, neste estudo o referencial teórico do Materialismo histórico, especialmente na tendência gramsciana servirá como fio condutor do processo de análise desta pesquisa, particularmente no que concerne a sua questão central e objetivos específicos, cuja análise e interpretação dos resultados objetiva fundamentalmente elucidar do ponto de vista materialista histórico, se o ensino religioso, tal como é atualmente é ministrado é alienador ou libertador das consciências dos sujeitos sociais envolvidas no processo educativo. Definição dos Conceitos Básicos: Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso a) O Ensino Religioso Escolar: corresponde a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental, onde estão inseridos em seus conteúdos, eixos que fazem parte do conhecimento humano, como por exemplo: cultura religiosa, tradições religiosas, escrituras sagradas, ethos, ritos e teologias. O Brasil pela sua própria formação cultural possui uma diversidade ambiental e cultural, especialmente na sua religiosidade. Assim, é um país plural e como tal, seus educadores devem ministrar no seu conteúdo um ensino religioso que atenda ao pluralismo de tal sociedade. Uma vez que, não cabe à escola educar para dogmas ou para doutrinas religiosas e sim formar cidadãos para uma atitude de solidariedade e respeito à alteridade, aceitando a sua religião. b) Escola Pública: corresponde a instituição de ensino implantada pelas políticas públicas governamentais. Do ponto de vista constitucional essas instituições educacionais devem prover um ensino básico gratuito às crianças e jovens que não possuem possibilidades de se escolarizar na rede de ensino privada; c) Aluno: o aluno do Ensino Religioso na Escola analisada. Na perspectiva holística, da tendência Eco-Socialista Marxista, se exige a análise dos oprimidos e explorados de uma determinada sociedade, despertando nos alunos uma atitude prática de luta em favor de seus direitos e contra um sistema de exclusão e opressão em sua atual conjuntura; d) Professores: docentes do Ensino Fundamental que lecionam as disciplinas do referido currículo. Em geral trata-se de Licenciado Pleno na área de conhecimento, da qual faz parte a disciplina que lecionam, sobretudo nas últimas séries do Ensino Fundamental e Médio das Escolas da rede de ensino público. e) Alienação: corresponde a um processo ideologizador, ou seja, se o ensino religioso na Escola pesquisada ministra um ensino alienador, ou seja, catequético e não ecumênico, cujo objetivo é formatar “rebanho” e não pastores-transformadores da sociedade; f) Libertação: ato ou efeito de libertar as consciências para transformar no nosso estudo objetivamos investigar se o ensino religioso está efetivamente servindo de ação cultural pedagógico para conscientizar professores e alunos enquanto Sujeitos transformadores das estruturas dominantes da Sociedade Capitalista. O Ensino Religioso na Escola Pública: opiniões de alunos e professores FONAPER Caracterização Identitária dos Alunos enquanto sujeitos da informação: Conforme o gráfico n°01 abaixo, se verificou que do total da amostra dos alunos pesquisados (106), 41/% são da 6ª série do Ensino Fundamental, contra 11% que são da 7ª série desde nível de ensino. Analisando-se mais detalhadamente dos dados do gráfico mencionado se constata que 35% estão matriculados na 5ª série e 13% na oitava série do Ensino Fundamental. Os dados revelam uma ampla evasão escolar, mas a situação já é considerada um pequeno avanço em relação ao passado, posto que segundo dados do IBGE/1970 o índice das perdas era de quase 80%, ou seja, do total de alunos que ingressavam no Ensino Fundamental na Escola Pública apenas 20% concluíram esta nível de Ensino. Com relação a variável da amostra pesquisada se verifica pelo mesmo gráfico em análise que 67% são do sexo feminino contra 33% que são do seco masculino. Este dado nos revela que existe uma maioria de mulheres matriculadas na Escola Pública em virtude do índice de repetência e evasão escolar se apresentam maior entre os alunos do sexo masculino. Este dado parece denotar que o crescimento das mulheres matriculados na Escola Pública, além de sua maior aplicação nos estudos explica em parte a sua permanência maior na Escola, fato que também revela ser este grupo aquele que representa maior incidência dos alunos matriculados no ensino religioso. No que diz respeito a faixa etária dos alunos, se observa ainda pelo mesmo gráfico que, 23% da amostra dos alunos pesquisados, tem a idade de 12 anos de idade. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Procedendo-se a análise desagregada dos dados desse gráfico, observa-se que 18% da amostra pesquisada têm entre 10 a 11 anos de idade enquanto 21% estão da idade limite de termino do Ensino Fundamental que é de 14 anos de idade. Por outro lado, um percentual bastante significativo, ou seja, 22% já atingiram a idade de 15 anos e mais, o que revela uma distorção idade/série de certa forma, bastante elevada, somente explicável pelo tardio ingresso dos alunos na Escola, bem como o elevado índice de evasão e repetência escolar registrados na escola pública com relação a variável origem dos alunos matriculados no ensino Fundamental na escola pública, se constata pelo gráfico em analise que 79% dos alunos são oriundos da Capital contra apenas o grupo que é procedente da zona rural. Conforme Marx (1977) enfatizou, este dado nos revela que na sociedade capitalista há uma dominação da cidade, considerada sede administrativa e política das relações sociais em detrimento das áreas interioranas e rurais, que, portanto uma adequação curricular para atender as necessidades dos muito embora sejam núcleos de abastecimento dos grandes centros urbanos, são nas formações sociais capitalistas, como no caso da sociedade brasileira, áreas consideradas como inferiores e subdesenvolvidas, razão pela qual, mesmo no campo educacional as escolas públicas que são em número muito maior que as existentes nas áreas rurais e interioranas, atendem em maior número as pessoas da cidade, até porque na Amazônia as populações interioranas e rurais são pobres e vivem em condições precárias de vida, o que dificulta a sua vinda para as grandes cidades em busca dos serviços públicos na área da educação. Existe uma grande diferenciação interna no interior das crenças, por isso se pode observar que o curriculum Escolar do Ensino Fundamental em suas diversas áreas de conhecimento não atende a realidade social das áreas interioranas e rurais da Amazônia e, de um modo geral do Brasil. Seria correto aceitar as palavras de Gramsci, quando afirma que há vários catolicismos e não apenas um. Há catolicismo das classes superiores, o catolicismo dos pobres: o catolicismo dos intelectuais; o catolicismo das mulheres: o catolicismo das cidades e; o catolicismo das áreas rurais (GRAMSCI, 1992, p.23). De acordo com o gráfico N°02, sobre as condições sociais dos alunos enquanto sujeitos da informação desta pesquisa, constatamos que 49% da amostra possuem uma estrutura familiar, cujos Paes possuem uma união estável contra apenas 20% onde os pais são casados legalmente. Por outro lado, 31% das famílias desses alunos são compostas de Paes separados. FONAPER Estes dados nos demonstram que 80% das famílias dos alunos pesquisados não possuem uma estrutura familiar legalmente constituída, fato que reflete profundamente na concepção dessas famílias, uma vez que a maioria das religiões professadas por estes alunos se fundamentam no Cristianismo, como nos casos das religiões Católica e Evangélicas, cujos os preceitos pregam o matrimônio legalmente constituído e consideram os não-casados em pecado, na medida em que esses grupos domésticos não estão se espelhando na estrutura da “Sagrada Família”. Como se observa há já aqui uma contradição que é bastante refletido no ensino religioso ministrado pela escola pública, onde há uma prevalência de um ensino fundamentado no Cristianismo, especialmente nos estudos do Catolicismo e nos ensinamentos da Bíblia. Com relação a composição familiar dos alunos pesquisados se constata pelo gráfico em analise que 42% da amostra pesquisada moram só com a mãe contra 9% que moram apenas com o pai. Na medida em que os dados analisados nos revelam que 62% da amostra pesquisada são representadas por outro tipo de família ou seja, aquelas chefiadas por mulheres 38%; aquelas chefiadas só pelo pai (9%), e aquelas chefiadas por outros parentes dos alunos, principalmente pelos avós e tias. Nesse caso consideramos que o ensino religioso ministrado pela escola ao enfatizar a necessidade de uma família completa fundamentada no modelo previsto pela religião, deixa de fora a diversidade familiar existente na contemporaneidade. No que diz respeito a renda familiar dos alunos pesquisados se verifica no gráfico mencionado que 67% da amostra pesquisada possuem uma renda familiar entre 01 a 03 salários mínimos contra apenas 2% que possuem de 11 a mais salários mínimos, como renda familiar mensal. Esses dados sobre renda familiar revelam Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso também que 16% das famílias desses alunos sobrevivem com uma renda mensal de apenas zero a R$ 70,00 por mês; 8% possuem uma renda familiar de 4 a 7 salários mínimos; finalmente 7% possuem uma renda mensal de 08 a 10 salários mínimos. Uma reflexão crítica mais profunda sobre estes dados nos mostra que cerca de 80% dessas famílias são pobres e sobrevivem em precárias condições de vida. Além disso, desse percentual uma parcela bastante representativa (16%) estão sob uma situação de miserabilidade extrema, sobrevivendo abaixo da linha de pobreza. Com base nos dados analisados no gráfico mencionado, concluímos este tópico, considerando a situação de pobreza material de existência dos alunos pesquisados, diversos fenômenos sociais, na medida em que a sua luta diária para suprir suas necessidades de subsistência os induzem a um processo de alienação social, razão pela qual o nível de sua consciência ingênua limitada politicamente apresenta-se com grandes dificuldades de enxergar, (razão pela qual já se imagina, suas parcas condições sociais de vida), e alcançar uma consciência amplamente politizada e crítica sobre o ensino religioso ofertado pela sua escola. Concepções de Ensino Religioso dos Alunos Pesquisados Analisando-se mais detalhadamente o referido gráfico se verifica que para 5% dos alunos pesquisados o Ensino Religioso contribui para que as pessoas esqueçam os problemas sociais e passem a dar, mas atenção a si própria em sua relação com Deus. Por outro lado, 16% dos alunos pesquisados consideram que o Ensino Religioso ministra aulas sobre as várias culturas religiosas. Convém ressaltar que, uma análise mais aprofundada do gráfico mencionado observa ainda que para alguns alunos pesquisados (5%), o ensino religioso nos aliena dos problemas sociais, muito FONAPER embora felizmente para outros (16%) este tipo de ensino ministra aulas se preocupando com a diversidade religiosa. Como se pode concluir neste tópico não existe uma única concepção de Ensino Religioso na perspectiva dos alunos pesquisados, mais várias, entretanto a que mais se sobressai é aquela que considera que o ensino religioso ministra aulas sobre religião. Nenhuma, entretanto, das concepções apresentadas se reportou sobre que é o ensino religioso, segundo o FONAPER, deve enfatizar o estudo científico do fenômeno religioso, sem proselitismos, mas enfatizando um ensino que deve contribuir no processo de conscientização crítica e formação do cidadão enquanto sujeitos politizados, sujeitos de suas destinações históricas, conforme a perspectiva gramsciana e o próprio educador brasileiro Paulo Freire (1970), ratificou em sua concepção de educação enquanto uma prática de liberdade. Práticas Pedagógicas de Ensino Religioso na Escola Pública Analisando-se o gráfico acima sobre as práticas pedagógicas, constata-se que 22% dos alunos disseram que as práticas pedagógicas aplicadas no ensino religioso dão ênfase aos filmes sobre a cultura religiosa; outros alunos representando 20% dos pesquisados, disseram que estas práticas são as sínteses sobre os temas religiosos no quadro magnético com o apoio de textos teóricos sobre o assunto. Por outro lado, 14% dos alunos pesquisados mencionaram que essas práticas pedagógicas se resumem as aulas teorias e expositivas; enquanto 10% dos alunos disseram que os professores em suas práticas pedagógicas solicitam os trabalhos em grupo sobre tópicos religiosos pesquisados via internet. De todo modo, ainda que se observe a manutenção de algumas práticas pedagógicas tradicionais, as práticas em atividades de pesquisas demonstra que o ensino religioso na escola pública, pelo menos segundo os alunos pesquisados, está se renovando, ainda que estas atividades ainda se concentrem sobre o estudo das religiões dos Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso povos, quando deveria focar no estudo do fenômeno religioso, visando fornecer fundamentos teóricos e práticos para contribuir no processo de formação de cidadãos críticos e atuantes. Considerações Finais e Proposições Gerais Com base nos argumentos acima se pode concluir que as várias concepções de ensino religioso apresentadas pelos alunos pesquisados indicam que este tipo de ensino ainda fornece elementos que contribuem muito mais com o processo de alienação social do que propriamente com a conscientização crítica e política da formação dos sujeitos-cidadãos, favorecendo mais a formação de rebanhos do que de pastores, que poderiam através da ação cultural religiosa, lutar pelos seus direitos sociais e pela construção de uma sociedade mais justa, fraterna e solidária. O ensino religioso na escola pública, tomando-se por base os dados e as informações analisadas na Escola Municipal de Ensino Fundamental “Laura Freire Falcão”, se caracteriza por ser mais alienante do que libertador das consciências dos sujeitos envolvidos no processo educativo. Embora tenhamos também encontrado sinais visíveis de que este tipo de ensino esta passando atualmente por uma fase de transição, na medida em que alguns sujeitos pesquisados já possuem alguma ideia crítica do que este ensino deva ser socialmente e pedagogicamente transformador, em direção de um ensino que, no futuro se comprometa com a luta dos oprimidos. Por outro lado, esses sujeitos da pesquisa percebem que o ensino religioso enquanto um estudo do fenômeno religioso em suas várias manifestações, pode servir enquanto uma ação educativa politizadora para libertar e nunca para alienar sou seja, contribuindo na formação de cidadãos politicamente emancipados e, ao mesmo tampo, sujeitos de suas destinações históricas. Assim, detectamos em nossos resultados que o Ensino Religioso tal como esta sendo ministrado atualmente na escola pública, reflete as contradições sociais de uma sociedade de classes, como a brasileira, ou seja, quer avançar para além do capital como enfatizou Mezáros (2002), mas se rende às novas formas de transmutação do capital e, acaba por aprisionar-se nas malhas de um capitalismo neoliberal. Quanto aos princípios básicos que fundamentam o Ensino Religioso na escola pública atual, constatamos que ainda que os Parâmetros Curriculares de acordo com a proposta do FONAPER estipula que este tipo de ensino deve ser um ensinamento sem proselitismo, inter-religioso, ecumênico e intercultural, na prática tais princípios ainda não se efetivam em nível do real, por isso o ensino religioso é ainda FONAPER preconceituoso, discriminador, alienador, disciplinar no qual ainda há uma prevalência de um estudo sobre as religiões, com a predominância da religião Católica, sobre tudo da vertente mais conservadora, pois que no caso deste estudo, verificou-se que as religiões de matrizes africanas e indígenas são ainda bastante desprezadas nas atividades didáticas. Foi também observado que os professores do ensino religioso da escola pesquisada, grande parte estão em processo de aposentadoria, a maioria professa o catolicismo e, estão situados predominantemente na classe média média e muitos deles ainda não possuem a Licenciatura Plena em Ciências da Religião. Com relação as concepções de ensino religioso, os resultados nos apontaram que não existe uma única visão sobre o ensino religioso entre os professores e alunos pesquisados, mas várias, que de certa forma se relacionam entre si, na medida em que afirmam em uma concepção disciplinar, restrita e alienadora, favorecendo um estudo sobre religião com a prevalência do catolicismo. Quanto às práticas didáticas há uma prevalência das aulas expositivas com sínteses no quadro magnético, embora sejam também realizadas atividades de pesquisa, vídeos-documentários, leitura de textos, desenhos sobre os assuntos ligados as religiões do mundo, com prevalência das religiões cristãs. De todo modo, tanto os alunos como os professores enquanto os sujeitos da pesquisa deste estudo listaram sugestões para que se comtemple um ensino religioso de qualidade, mas consentâneo com uma ação educativa libertadora. Assim, as sugestões recomendadas pelos alunos foram: 1°- Aulas através de mostras de filmes sobre a diversidade cultural religiosa; 2°-Aulas-visitas monitoradas em espaços religiosos, tais como: Santuários, Sinagogas e Terreiros; 3°- Ampliação de unidade programática relacionada a cultura religiosa de matrizes africana e indígena; 4°- Palestras ecumênicas e interculturais; 5°- Atividades de pesquisa de campo em espaços religiosos reais; 6°- Aulas mais participativas e motivadoras, através de técnicas de dinâmicas de grupo; 7°- Ampliação da carga horária do ensino religioso. No que concerne às sugestões dos professores, as mais recomendadas foram: Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso 1°- Aulas mais participativas com a presença das famílias, abordando os valores universais da vida, tais como: a não violência, o respeito as diferenças, a ética e o amor; 2°- Um ensino religioso sem proselitismo e não catequético e que valorize a diversidade religiosa; 3º- Um Ensino ministrado de forma transparente com a liberdade de questionamentos opiniões e escolhas; 4º- Um Ensino que não se transforme em um instrumento a serviço dos interesses do capitalismo dominante, mas, uma ação educativa para libertar. Nossas considerações finais estão abertas a reformulações e as críticas que se fizeram necessárias para revitalizar e aprofundar o debate científico sobre o objeto estudado. Esperamos que este trabalho possa contribuir na reflexão crítica dos interessados em formular uma proposta de ação pedagógica que possa revolucionar as bases tradicionais do ensino religioso alienador em prol de um ensino transdisciplinar, que leve em consideração as condições materiais de existência dos sujeitos sociais, com a finalidade de ousar um ensino novo, preocupado com a libertação e a emancipação dos indivíduos. Referências BOFF, Leonardo. Ecologia, Mundialização, Espiritualidade: A Emergência de um Novo Paradigma. São Paulo/SP: SUMMUS, 1991. BOFF, Leonardo. Ecologia: Grito da Terra, Grito dos Pobres. Rio de Janeiro/RJ: SEXTANTE, 2004. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Apresentação dos Temas Transversais. 1ª ed. Brasília/DF: MEC/SEF, 1998. CARON, Lideres (Org.). O Ensino Religioso na Nova LDB. 2ª ed. Petrópolis/RJ: VOZES, 1999. CREMA, Roberto & BRANDÃO, D. (Orgs.). Visão Holística em Psicologia e Educação. 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Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso DIVERSIDADE CULTURAL E RELIGIOSA NA EDUCAÇÃO: SUAS FACES E SEUS SIGNIFICADOS NA FORMAÇÃO DO EDUCANDO Rosângela da Silva Gomes - PUC-GOIÁS/FAPEAM11 Resumo O presente texto procura situar os conteúdos do Ensino Religioso numa perspectiva sócio antropológica,onde sua abordagem oportuniza aos estudantes da Educação Básica adquirem conhecimentos sobre os aspectos do pluralismo cultural e religioso do povo brasileiro. Isso porque, nas últimas décadas vem ocorrendo uma ampla ressignificação dos temas abordados por essa área de conhecimento direcionado a formação básica do cidadão. Neste sentido, algumas questões-chave adquire configuração específica na Base Nacional Comum que todos devem ter acesso, independentemente de sua opção religiosa, porém, em sintonia com o processode ensino aprendizagem. Já que, os temas centrais do Ensino Religioso remetem ao estudo do fenômeno religioso na história cultural da sociedade brasileira. Palavras-chave: Ensino Religioso. Diversidade Religiosa. Educação Pública. Introdução Os esquemas que organizam o pensamento de uma época somente se tornam inteiramente compreensíveis se forem referidos ao sistema escolar, o único capaz de consagrá-los e constitui-los, pelo exercício, como hábitos de pensamentos comuns a toda uma geração (BOURDIEU, 2002, p.208). Nos últimos anos o Sistema de Educação Nacional vem buscando aproximar temas que abordam os aspectos sócio-histórico-cultuaisda formação do povo brasileiro.Essa realidade nos permite refletir sobre os conteúdos que fazem parte do Ensino Religioso nas escolas públicas, significando dizer que esse ensino como qualquer outro componente do currículo da Educação Básica tem a peculiaridade de acompanhar as temáticas que buscam refletir sobre o conhecimento do campo religioso, a promoção ao respeito à pluralidade cultural religiosa que fazem parte do contexto sócio histórico brasileiro. A questão incide num ensino que deve comprometer-se com uma educação de qualidade social e formação cidadã, igualmente, subtendido como um direito ao conhecimento sobre as singularidades das tradições religiosas e asignificação que cada religião oferece como resposta ao sentido da vida na relação com o Transcendente/imanente. 11 Doutoranda em Ciências da Religião - Pontifícia Universidade Católica de Goiás; Pesquisadora da Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado do Amazonas - FAPEAM; Grupo de Pesquisa: Religião Cultura e Sociedade. [email protected]. FONAPER Denotando com isso, que o Ensino Religioso nas escolas públicas se empenha no estudo e reflexões a partir da compreensão sobre a finitude humana, os sofrimentos, a relação do bem e do mal como um fenômeno humano que acompanha a história das tradições religiosas e culturais de toda humanidade. Deste modo, o Ensino Religioso tem um aspecto formal que possibilita trazer um referencial capaz de fundamentar ao aluno, para o enfrentamento nas questões existenciais. Com prevenção e combate a eliminação de quaisquer manifestações de intolerância e preconceito de origem religiosa, ou outras formas de discriminação entre as diferenças de crenças. Uma vez que, nas suas temáticas abre espaço para refletir coletivamente sobre a questão do fenômeno religioso que faz parte da pluralidade cultural da sociedade e, certamente se faz presente também na sala de aula. Nesse sentido, as aulas devem contemplar o diálogo e a pesquisa de temas como: sistemas simbólicos não coincidentes, ética, valores morais, sexualidade, o sentido da vida e sua finitude, a relação dos indivíduos e grupos sociais com o Transcendente ou Sagrado. Essas questões fazem parte das experiências religiosas nas diversas tradições, as quais precisam ser apresentadas aos alunos de forma adequada, sobretudo, no que se refere às formulações e concepções religiosas sobre esses assuntos. Portanto, em consonância com a legislação educacional nos estabelecimentos de ensino público esse tema deve ser tratado como área de conhecimento que não objetiva conduzir os alunos à adesão de uma determinada religião, todavia, procura explicitar os modos de crenças e práticas que fazem parte das ideologias religiosas com seu entorno (natureza, transcendências, alteridade), nas relações que constituem pontos centrais dos marcos histórico-sociais entre diferentes povos e civilizações. O estudo da diversidade religiosa sinaliza esforços para além do domínio confessional, como é previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica (DCNs) n.04/201012; Resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho 12 Parecer DCNs e Resolução CNE/CEB nº 4/2010. Reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas educacionais e a elaboração, implementação e avaliação das orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios e dos projetos político-pedagógicos das escolas. Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para as etapas e modalidades da Educação Básica devem evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais, educacionais, e a função da educação, na sua relação com um projeto de Nação, tendo como referência os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade.Publicado no Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Nacional de Educação (CEB/CNE) n.07/201013, assevera o texto que: “Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”. Essas orientações normativas permitem perceber que a legislação educacional brasileira ao logo do tempo vem se posicionando, de modo geral, a ampliar o conhecimento e o respeito à diversidade cultural presente no Brasil.Logo essa diversidade está acompanhada pela pluralidade das tradições religiosas da cultura brasileira. Deste modo, o conhecimento sobre o fenômeno religioso passa a ser objeto central da ação educativa a partir de suas raízes antropológicas, suas modalidades contextualizadas nas diferentes tradições religiosas, seus sistemas simbólicos construídos coletivamente e historicamente. Implica analisar a influência do sentimento religioso de cada grupo social que se materializa nas ações humanas por meio de diversas orientações como: devocionismos, misticismo, moralismo, entre outros aspectos que organizam a vida social (individuo/sociedade). Nessa abordagem os elementos culturais das várias tradições religiosas, favorecem caminhos para refletir as concepções existenciais a respeito das práticas sociais. Tais como: a religião como recurso político, experiência pessoal mística, estudos dos grupos marginais, etc. Sistematicamente, é a dimensão do fenômeno religioso que se expressa nas singularidades das culturas religiosas que se insere como questão-chave para mediar às aulas e o conhecimento desse contexto. Num primeiro momento, cabe ressaltar, que a proposta no título deste trabalho parte do princípio de que as articulações e os desafios de uma práxis pedagógica ancorada na promoção e compreensão da diversidade religiosa brasileira devem ser temas urgentes nas escolas, principalmente, no aprofundamento conceitual que demanda não só no olhar crítico sobre a realidade, mas também, numa ação educativo-criativa e transformadora que busca promover o desenvolvimento humano. Partindo, sobretudo, de temas antes invisibilizados, excluídos e desprestigiados como é o caso das tradições religiosas de matrizes africanas e indígenas. 13 Resolução CNE/CEB 07/2010 – Reporta-se à promoção de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigências sociais e do direito à diferença, sendo ela mesma também um direito social, e possibilita a formação cidadã e o usufruto dos bens sociais e culturais. Parágrafo único. As escolas que ministram esse ensino deverão trabalhar considerando essa etapa da educação como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura imprescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade, assim como os benefícios de uma formação comum, independentemente da grande diversidade da população escolar e das demandas sociais. Publicado no Diário Oficial da União, Brasília, 15 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 34. FONAPER O reconhecimento dos aspectos processuais e dinâmicos contidos nas concepções e práticas dessas tradições religiosas é complexo, se trata decontextos históricos de diferentes grupos sociais e suas cosmovisão. Inclui a tarefa de refletir coletivamente com os alunos às diferentes formas de crença e de culto das matrizes africana e ameríndias que historicamente são mistificadas, demonizadas ou satanizadas pela sociedade. Vale lembrar, que no processo de colonização do Brasil diferentes grupos sociais que aqui chegaram: portugueses, espanhóis, holandeses e africanos trouxeram suas ideologias fundamentadas em suas culturas e religião. De tal modo, não se pode esquecer que a convivência cultural aqui se deu de forma forçada, com a imposição de uma cultura europeia sobre outras formas culturais indígenas e africanas. Deste modo, duas questões se colocam como desafios que devem ser evitado nas aulas de Ensino Religioso o primeiro diz respeito ao alerta feito pelo sociólogo Emile Durkheim (1996, p.19) que não existem religiões que sejam falsas “todas elas respondem de formas diferentes, a condições dadas da existência humana”.Sugerindo, com isso, numa abordagem respeitosa a todas as formas de manifestações religiosas, uma vez que sua importância e características variam de cultura para cultura; todas elas têm uma dinâmica interna de organização que zelam pela sua continuidade, oficiam seus rituais e fazem a ligação dos indivíduos e grupos com o Transcendente. A segunda questão é evitar um olhar etnocêntrico sobre as definições do fenômeno religioso nas distintas culturas. Como bem lembra Oro (2013, p.19), [...] a visão etnocêntrica, é a visão de mundo onde o nosso próprio grupo – o modo da gente – é tomado como centro do mundo e todos os outros grupos sociais, etnias, movimentos, partidos e religiões são pensados e sentidos a partir dos nossos valores, definições e sentido da existência humana. Portanto, não é uma visão reducionista dos elementos que compõem o fenômeno religioso dentro das diferentes culturas religiosas, especialmente, em seus aspectos simbólicos. Por outro lado, deve ser uma abordagem sensível e flexível por parte do professor de Ensino Religioso o qual deve refletir juntamente com os alunos a respeito da religiosidade como um dos sentimentos que acompanha a história de todas as culturas, em todos os tempos. Ou seja, é falar em uma das forças mais profunda e intensa de movimentação e sentido para os seres humanos. Deste modo, refletir sobre o substrato do fenômeno religioso em contextos socioculturais diferenciados, exige se abrir para outras formas de ser e perceber o mundo. Consideramos, que se o professor possuir um conhecimento bem definido da Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso área, ele se sentirá seguro e motivado no exercício de seu papel para com a comunidade estudantil. Segundo Morin (2000) o desafio que não pode ser ignorado na área educacional em pleno século XXI, está relacionado com as concepções espiritualistas que excluem ou não permitem mudanças de paradigmas, ou seja: [...] Ao determinismo de paradigmas e modelos explicativos associase convicções e crenças que, quando reinam em uma sociedade, impõem a todos e a cada um a força imperativa do sagrado, a força normatizadora do dogma, a força proibitiva do tabu. As doutrinas e ideologias dominantes dispõem igualmente, de força imperativa que traz a evidência aos convencidos e dá força coercitiva que suscita o medo inibidor nos outros. [...] Daí, decorre a necessidade de destacar, em qualquer educação, as grandes interrogações sobre nossas possibilidades de conhecer (para mudar nossas ações). Por em prática essas interrogações constitui o oxigênio de qualquer proposta de conhecimento. De qualquer forma, o conhecimento permanece como uma aventura para a qual a educação deve fornecer o apoio indispensável (MORIN, 2000, p.27-31). Com base em Durkheim consideramos aqui, a definição de sagrado como uma categoria que inclui todas as dimensões do fenômeno religioso, variando de religião para religião. Assim, o sagrado é uma realidade absoluta em todas as tradições religiosas, ou seja, O aspecto característico do fenômeno religioso é que ele supõe sempre uma divisão bipartida do universo conhecido e conhecível em dois gêneros que compreendem tudo o que existe, mas que se excluem radicalmente. As coisas sagradas são aquelas que se as proibições protegem e isolam; as coisas profanas, aquelas a que se aplicam essas proibições e que devem permanecer à distância das primeiras. As crenças religiosas são representações que exprimem a natureza das coisas sagradas (DURKHEIM 1996, p.24). Para Bowker (1997, p.10) todas as religiões mudaram com o tempo, algumas mais relutantemente do que outras, porém, é importante notar que ao longo da história das civilizações o ser humano se apresenta como um ser religioso. Decorrente desse fato, o autor ressalta que, A religião não vai desaparecer. Somos basicamente religiosos; somos preparados para a religião desde o berço, como somos preparados para inúmeros outros comportamentos básicos (BOWKER. 1997, p.10). Por essa razão, acredita-se que o estudo sobre o fenômeno religioso é pertinente, precisando ser abordado nos espaços pedagógicos, ou seja, é necessário haver ensino aprendizagem para as novas e futuras gerações. Cortella (2007) afirma que a religião ou o fenômeno religioso é uma percepção e conexão com a vida que procura captar significados de existência, devendo ser encarada como uma questão linear e natural no processo de ensino aprendizagem. O FONAPER autor afirma que esses conteúdos são importantes para a reflexão e desenvolvimento educacional. Se, como dissemos, a religião (fenômeno religioso) está presente em todas as sociedades e momentos da história, fica evidente que ela não pode ausentar-se da vida de uma criança. [...] Na rede pública de ensino, sabemos como é. Já algumas escolas privadas não confessionais podem não ter o componente Ensino Religioso (não aparece como nome de matéria), mas possui o conteúdo, que é tratado em Literatura, História, Língua Portuguesa. Ora, como falar do mundo antigo e do atual sem tocar na religião? Discussões sobre o fundamentalismo, eleições, confrontos seculares, ética e a frase clássica de Dostoievski “se Deus não existe, tudo é permitido” estão profundamente ligados ao tema. Uma escola inteligente não pode deixar de fora o conteúdo religioso. Pôr para escanteio essa noção é esquisito, pois, se ela não é estranha à vida, como pode ser estranha à escola? Se a Religião é presença constitutiva das existências humanas, e, desse modo, a educação é imprescindível, vê-se que o Ensino Religioso, como a ordenação intencional desse conteúdo no espaço escolar, torna-se tão sério quanto qualquer outro componente pedagógico obrigando-nos a desenvolver a nossa competência para tal empreita (SENA apud CORTELLA, 2007 p. 17-19). O autor chama atenção para alguns pontos importante sobre o Ensino Religioso, como condição indispensável ao aprendizado e formação dos estudantes, isto é, de um ensino responsável, especialmente, por se tratar de uma área profundamente delicada e usualmente polêmica nas escolas públicas. Nas palavras de Cortella (2007, p.20).o Ensino Religioso é parte fundamental da tarefa educativa e, como tal, “precisa de robusta base científica, religiosidade consciente, solidez pedagógica e compromisso cidadão”. Considerando esses aspectos, percebe-se que a temática sobre a diversidade cultural religiosa na Educação. São temas que, como já apontamos, exigem de modo geral uma ampla abordagem a respeito das matrizes religiosas da cultura brasileira. Já que, indiscutivelmente, essas formas culturais de expressões e manifestações de religiosidade tiveram e tem papel importantíssimo na construção das origens identitária do Brasil. De acordo com o antropólogo Darcy Ribeiro, O povo Nação não surge no Brasil da evolução de formas anteriores de sociabilidade, em que grupos humanos se estruturam em classes opostas, mas se conjugam para atender às suas necessidades de sobrevivência e progresso. Surge, isto sim, da concentração de uma força de trabalho escrava, recrutada para servir a propósitos mercantis alheios a ela, através de processos violentos de ordenação e repressão que constituíram, de fato, um continuado genocídio e um etnocídio implacável. Nessas condições, exacerba-se o distanciamento social entre as classes dominantes e as subordinadas, e entre estas as oprimidas, agravando as oposições para acumular, debaixo da uniformidade étnico-cultural e da unidade nacional, tensões dissociativas de caráter traumático. [...] Nesse plano, as relações de classes chegam a ser tão infranqueáveis que Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso obliteram toda comunicação propriamente humana entre a massa do povo e a minoria privilegiada, que a vê e a ignora, a trata e a maltrata, a explora e a deplora, como se esta fosse uma conduta natural (RIBEIRO, 1995.p.23). . Embora, a história registre que a sociedade brasileira tenha se constituído em um contexto pluriétnico, a partir da união dos brancos europeus, dos indígenas nativos e dos negros africanos, contudo, o que valia naquele período de expansão territorial era o fator financeiro, consequentemente, toda a produção de bens culturais era dominada pela cultura dos colonizadores. Convém lembrar que, antes de qualquer coisa, que os registros históricos do período colonial revelam os interesses econômicos e concepções religiosas trazidas pelos colonizadores europeus, sendo impossível negar que esses interesses tende a discriminar, a reprimir e até a suprimir as outras formas de concepções religiosas, atacando e restringindo a diversidade das culturas. Apesar disso, o encontro com os estudos voltados para o reconhecimento e para a valorização da diversidade cultural brasileira é parte abrangente de uma educação para cidadania. No contexto da formação cultural do Brasil a questão ganha contornos bastante específicos, não se pode esquece as relações desiguais e de imposição ideológicas das culturas, especialmente, no que diz respeito à ameaça de anulação de suas próprias identidades, todavia, precisamos reconhecer que temos uma formação histórica marcada, desde a colonização, pela dominação e exterminação de todas as formas de manifestações religiosas de origem não europeia. Historicamente esses acontecimentos envolvem a relação de resistência cultural entre os distintos grupos étnicos; é claro que as práticas religiosas dos povos nativos indígenas, dos negros africanos e dos brancos europeus disseminaram profundas raízes nas tradições culturais de nossa atual sociedade. Consideramos que muitos dos aspectos sócios, políticos, econômicos e culturais assumidos pelo Brasil na atualidade, são frutos desse período histórico de negação, estratégia de controle das variáveis tradições religiosas, principalmente, das populações negra e indígenas. Porém, em tempos atuais à situação começou a mudar e, atualmente podemos perceber iniciativas que buscam a promoção e valorização da diversidade cultural do povo brasileiro. Além disso, esses fatores chamam atenção para um compromisso social da tarefa educativa, requer possibilitar aos estudantes uma visão mais ampla sobre a pluralidade cultural e seus desdobramentos no contexto histórico e social da formação do povo brasileiro; das concepções de mundo, das tradições e percepções do campo FONAPER religioso. Por outro lado, não visa tão-somente produzir um conhecimento do passado, mas, sobretudo, para uma visão crítica e postura conscientes no presente. Para isso, estamos considerando aqui, elementos de várias culturas presente na composição da sociedade brasileira, como é sugerido nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) elaborados pelo Ministério da Educação, o documento destaca que a pluralidade cultural diz respeito: [...] Ao conhecimento e à valorização das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal (BRASIL, 1997, p.19). Cabe lembrar que, efetivamente, de acordo como marco normativo da legislação em vigor faz parte da tarefa do Ensino Religioso levar as novas gerações o conhecimento da dimensão religiosa com dados antropológicos e socioculturais, ao mesmo tempo, assumindo o estudo do fenômeno religioso como um dado históricocultural, como manifestações da dimensão humana, que envolvem os indivíduos e a sociedade. Por isso, o estudo das diferentes tradições religiosas são pautas indispensáveis da ação educativa para a plena cidadania, onde sua função e significado na vida individual e coletiva da sociedade sejam percebidos de forma respeitosa e reverencial frente ao diverso de si. Discernir o dado religioso e assumir posturas cidadãs perante suas manifestações e relações com as diversas dimensões da vida humana é uma habilidade indispensável para a educação dos cidadãos oriundos de qualquer credo, ou mesmo de nenhum credo. [...] A busca de uma ética civil com base nas religiões constitui, segundo Hans Kung, um caminho necessário para a civilização atual. Não se trata de reeditar para o conjunto da sociedade as éticas religiosas, como na fase pré-moderna da história ocidental, mas de haurir delas seu potencial valorativo e estabelecer consensos básicos para a sobrevivência da humanidade (SENA apud PASSO, 2007, p.36-37). Do ponto de vista pedagógico, nota-se que as aulas de Ensino Religioso direcionam seus conteúdos para um quebra-cabeça das complexidades humanas, ligado ao pluralismo religioso marcado por tantos conflitos socioculturais. Daí, se tem um desafio educacional, para a sua abordagem equilibrada, pois, existem inadequações graves, por exemplo, de um lado, os saberes compartimentados e fragmentados, de outro, as realidades ou carências do campo educacional. Tais como: professores lecionando sem formação específica para essa área de conhecimento, faltam materiais didático adequado para serem (principalmente em regiões mais carentes do Brasil). trabalhados nessa área Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Há, portanto, uma complexidade que precisam ser trazida para o centro dos debates das escolas públicas brasileiras, sobretudo, no que se refere aos seus projetos políticos pedagógicos, pois essa abordagem não deveria ser negligenciada como conteúdos do Ensino Religioso. Aliás, essa condução, diga-se de passagem, é uma atribuição importante a essa área de ensino. Nas palavras de Freire (2000, p.110) enfatizar que toda área de ensino deve ser "fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia do educando". Na visão de Junqueira (2013) o Ensino Religioso passou a ser visto como uma disciplina escolar oportuna ao desenvolvimento do educando. Para o autor é possível trabalhar temas no Ensino Religioso como “os espaços do sagrado”, numa abordagem significativa ao ensino aprendizagem, uma vez que essa reflexão envolvem elementos presente no contexto sociocultural dos alunos. Contudo, há e haverá sempre uma relação complexa, pois os elementos que compõem o sagrado retratam sempre uma dimensão de ligação e religação entre as diversidades. É interessante observar como o autor argumenta essa questão: Julga-se oportuna a apreciação preliminar de três questões relacionadas ao Ensino Religioso, que se estabelecem como pressuposto científico para se viabilizar a presente proposta de forma consistente, educativa e pertinente: Da superação do ensino prosélito à relação com o Espaço Sagrado; O espaço sagrado e sua importância pedagógica para o Ensino Religioso; Oturismo pedagógico como possibilidade para a Educação (KRONBAUER apud JUNQUEIRA. 2013, p. 36-37). Em suas considerações, o autor chama atenção para que esse ensino enquanto processo educativo possibilite a leitura da interferência do fenômeno religioso na sociedade. Para isso, é necessário o conhecimento do universo simbólico, dos ritos, das festas, dos tempos e dos templos dedicados às perspectivas religiosas. Observa-se, contudo, que através do processo de socialização desses conhecimentos os estudantes não só aprendem, como também, se identificam tornando-se não só ouvintes que se apropriaram desses sentidos, mas como indivíduos atuantes que também o exprime. A partir desse entendimento, a compreensão dos espaços sagrados que recebem influência constante da sociedade e, ao mesmo tempo, esses elementos interfere na vida das pessoas, na cultura, nas decisões éticas e nos comportamentos morais que constitui o ethos brasileiro. Portanto, entender a dinâmica da cultura brasileira por meio das tradições religiosas e seus fenômenos, certamente, essa abordagem é parte inseparável do papel do Ensino Religioso numa perspectiva educacional que visa à construção da cidadania, bem como, colaborar na qualidade das relações de convívio entre pessoas de diferentes crenças que são presentes no FONAPER âmbito local (sala de aula) e, na sociedade de modo geral. Logo, conhecer para entender, sem dúvida, é uma forma viável na superação de preconceito e discriminação por motivos religiosos. Isso também representa estabelecer diálogos, demonstrando que ao longo da história das civilizações motivos de intolerância, preconceito e fundamentalismo religioso produzem guerras e matanças, porém, esses acontecimentos podem ser entendidos como a experiência humana que sente as dores de uma história socialmente construída pela ausência de conhecimento por parte do próprio homem. Para concluir, um dos últimos pontos a ser considerado é que o dever principal da educação diante a diversidade religiosa, é antes de tudo, conscientizar as novas gerações, principalmente, aquelas que estão em fase de formação à competência da definição de sua própria cultura. Isso significa, igualmente, assegurar a compreensão de sua própria existência, ou mesmos, que se percebam como sujeitos críticos e participativos. Para isso, o conhecimento produzido pelas diferentes tradições religiosas que muitas vezes é tratada como um tabu, porém, corresponde aos conteúdos do Ensino Religioso para uma educação que promova a compreensão e maior percepção de que, mesmo com tanta pluralidade religiosa é possível uma convivência pacífica, sem o intento de homogeneizar as culturas, mas sim de celebrar a diversidade cultural. Além disso, é fundamental que a organização dessa área de conhecimentos, seja desenvolvida, sobretudo, de forma integrada com as demais disciplinas do currículo e, especificamente com a realidade plural da cultura brasileira, dessa forma, possibilitará ao educandos a compreensão do mundo em que vive. Referências BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada em 05 de outubro de 1988. Brasília, DF: Senado Federal, 1988. _______. LEI Nº Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. _______. Conferência Nacional da Educação Básica. Brasília: 2008. _______. Ministério da Educação. Conferência Nacional de Educação – CNE 2010. http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/pdf/documetos/documento_final_sl.pdf. Acessado em agosto de 2014 _______. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília:1997. BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. 7ªed. São Paulo: Perspectiva, 2011. BOWKER, J. 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Os filmes foram analisados com base nas seguintes categorias: religião, manifestação religiosa e experiência religiosa. Os resultados da análise nos permitiram concluir que nos diferentes enredos dos filmes estão registradas manifestações do fenômeno religioso, traduzidas nas formas como alguns personagens expressavam e operavam com suas crenças e fé. Nos enredos fílmicos a questão religiosa aparece demarcada por imagens, ritos, símbolos, representações e falas. As experiências religiosas também foram traduzidas/representadas nos diferentes encontros dos personagens centrais com o Transcendente/Sagrado. Palavras-chave: Manifestação Experiência religiosa. do fenômeno religioso. Desenho animado. Religião. Introdução A mídia, em suas várias apresentações, cada vez mais tem lugar especial na vida das pessoas, influenciando comportamentos, atitudes e valores. São muitas as formas e linguagens midiáticas, contudo, nos chamou mais a atenção a produção cinematográfica direcionada ao público infantil. Ao assistir alguns filmes infantis e perceber a quantidade de mensagens oriundas destas produções, surgiu a intenção de realizar um estudo analítico de algumas obras cinematográficas de modo a localizar nas imagens e textos articulações com outros campos de formação da cultura, como por exemplo, o instigante campo do universo religioso. Segundo Battistone Filho (1993) as primeiras manifestações artísticas do homem foram encontradas no período Aurinaciano, sendo este o período que inaugura o Paleolítico Superior. É nesse decurso temporal que surgem estatuetas feitas de marfim e ossos, baixos-relevos em pedras, etc. Em razão desta afirmação, o autor nos diz que as primeiras manifestações artísticas do homem se deram em forma de escultura e posteriormente a pintura. A Arte pode ser vista como forma de expressar o sagrado desde o período Paleolítico e Neolítico. Atualmente, o sagrado é expresso em todas as formas de Arte como na música, na escultura, na dança, entre outras. A 14 Pedagoga, Doutora em Educação (UFRJ/RJ), coordenadora do Curso de Licenciatura em Ciências da Religião da Universidade do Estado do Pará-UEPA, [email protected] 15 Licenciada Plena em Ciências da Religião pela Universidade do Estado do Pará (UEPA), [email protected] Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso dança e a música podem servir de mediação entre o homem e o sagrado nas religiões. Nas missas e em cultos (cerimônias religiosas) estes dois elementos artísticos aparecem como adoração, louvores e agradecimentos à divindade. A atração que os filmes infantis exercem sobre o público em geral, e em especial, nas crianças, nos motivou a realizar a seguinte busca: como filmes infantis da Walt Disney expressam questões do sagrado em seus roteiros? A Partir do questionamento estabelecemos como objetivo geral para este artigo, analisar expressões do sagrado presentes em filmes infantis da Disney. Metodologia A pesquisa foi realizada por meio das seguintes etapas: revisão da literatura, seleção de filmes, elaboração de instrumento de analise, sistematização das informações e análise dos resultados. A revisão da literatura recaiu sobre obras dos seguintes autores: Durkheim (2008), Mircea Eliade (2010), Battistone Filho (1993), Otto (2007), Piazza (2005), Santos (2004), dentre outros. A revisão permitiu concluir que a religião, da forma como a entendemos, ou seja, um sistema formado por crença que abarca ritos, dogmas, é caracterizada por uma divisão dualista, isto é, pelas coisas sagradas que são dotadas de forças sobrenaturais e pelo profano que precisa do sagrado para guiá-lo, orientá-lo nas situações da vida. Uma religião existe enquanto religião porque existe o religioso, e este necessita do sagrado. É desse contexto emergem as manifestações do fenômeno religioso. Para realização deste estudo selecionamos 05 filmes da mesma produtora, lançados em períodos diferentes. A escolha recaiu: “O Corcunda de Notre Dame”, “O Rei Leão”, “Irmão Urso”, “Branca de Neve e os Sete Anões” e “A Pequena Sereia”. Vale destacar que não houve intenção deliberada de nossa parte em escolher filmes vinculados a uma determinada religião, pelo contrário, achamos adequado eleger filmes com abordagens religiosas diversificadas como: religiosidade popular, cristianismo/catolicismo, totemismo e xamanismo. Para facilitar a compreensão do texto apresentaremos a seguir as sinopses dos filmes. Branca de Neve e os sete anões O filme é uma produção baseada nos contos dos Irmãos Grimm foi o primeiro longa-metragem da Disney, produzido e lançado em 1937, chegou ao Brasil em 1938. FONAPER Tem como personagens principais Branca de Neve e a Madrasta e como secundários, os Anões e os animais do bosque. A princesa è a personagem central da trama. Antes da tragédia que desestabilizou sua vida, morava em um reino e vivia feliz com seus pais. O rei fica viúvo e procura uma nova esposa. Surgirá na vida de Branca uma mulher muito bela e vaidosa, que seduz o rei e casa-se com ele. Decorrido certo tempo, o rei morre, sua esposa assume o reino e sua verdadeira identidade, uma bruxa perversa e preocupada em ser a mulher mais bela do reino. Para isso tentará matar Branca de Neve que escapa do caçador e se abriga na casa dos anões da Floresta. Os Sete Anões trabalhavam nas minas e moravam em uma pequena casa no meio da floresta. Típico do comportamento masculino da época, eles são machistas e desorganizados. Eles acolhem Branca de Neve em sua casa, inicialmente contrariados, posteriormente aprendem a amá-la e tornam-se dependentes de seus afetos e cuidados domésticos. No final da trama, são eles que irão enfrentar a Bruxa e velar (guardar) o corpo de Branca de Neve. A pequena sereia O filme é uma adaptação do conto de Hans Christian Andersen e lançado em 1989. Tem cinco personagens principais: Ariel personagem central da trama, Tritão, Úrsula e Eric, três personagens secundários, grande importância no enredo: Sebastião, Linguado e Sabidão, animais que acompanham Ariel em suas aventuras. Ariel é uma jovem sereia de 16 anos é a sétima filha de Tritão, o rei dos mares. Ela deseja novas aventuras e sonha conhecer o mundo dos humanos. Linguado é seu amigo e parceiro de aventuras. Em uma de suas idas à superfície, Ariel avista o jovem Príncipe Eric e se apaixona. Em uma região mais tenebrosa das profundezas do mar, mora Úrsula. Ela tem a forma “metade humana e metade polvo”, tem inveja do Rei Tritão e desejo de tomar seu lugar. A bruxa tem porções capazes de realizar os desejos dos seres marinhos que a procuram. Apaixonada por Eric, percebendo a incompatibilidade entre eles Ariel procura a ajuda de Úrsula para a solução de seus problemas. Ela pede ajuda a bruxa e esta diz que a solução para o seu problema seria ela se tornar humana. Ariel pergunta se ela pode ajudar. Úrsula diz: “_ Minha querida e Bela menina, é isso que faço, é para isso que vivo para ajudar os infelizes seres do mar como você. Pobres almas que não tem a quem recorrer”. A bruxa faz uma porção mágica que transforma Ariel em humana por apenas Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso três dias. Nesse período, a sereia deve fazer o príncipe se apaixonar por ela e beijá-la até o pôr do sol do terceiro dia, assim ela ficará humana para sempre, caso ele não a beije, ela voltará a ser sereia e será mais um bichinho da bruxa. Como pagamento pelo serviço, Ariel dá sua voz à bruxa. Ariel é transformada em mulher e levada imediatamente à superfície do mar por Sebastião e Linguado. Ao encontrar Ariel na praia, Éric acredita que ela é a moça que o salvou do naufrágio, no entanto, ele fica desiludido pelo fato de Ariel não poder falar, pois, ele se apaixonou por pelo canto da sereia. Achando que Ariel está perdida, ele a leva para o castelo e com o passar do segundo dia, Eric vai se apaixonando pela moça. Percebendo que seu plano está falhando a bruxa se transforma também em humana (Vanessa), para impedir que o príncipe se apaixone por Ariel. Ela enfeitiça Eric. Este sob o efeito do encanto se apaixona por Vanessa/Úrsula marca o casamento deixando Ariel arrasada. No restante da trama, os amigos de Ariel irão se unir para tentar derrubar os planos e magias da bruxa, de modo que a “voz roubada de Ariel seja devolvida” e que Vanessa/Úrsula seja desmascarada. No final da trama, Úrsula se transforma num monstruoso polvo e tenta matar Eric e Ariel, no entanto, ela é atingida pelo mastro de um navio e morre. Com sua morte, todos os seres que a Bruxa prendia “tiveram suas vidas de volta, inclusive o rei dos mares”. Tomando consciência de sua atitude com Ariel, Tritão a transforma em humana para que ela se case com o príncipe. O rei leão O filme retrata uma fábula, foi lançado em 1994, nos Estados Unidos, tornadose um sucesso e mais um clássico da Disney A história tem 4 personagens principais: Mufasa, Scar, Simba e Rafiki, e 4 secundários: Zazu, Timão, Pumba e Nala. . A película mostra a cerimônia de apresentação de Simba. Na “Pedra do rei” estão Mufasa (o pai), Sarabi (mãe), Simba (filhote) e Rafiki (babuíno), que presidia a cerimônia. Rafiki sacoleja seu cajado sobre Simba, parte uma fruta e passa o líquido desta na fronte do leãozinho, pega uma porção de areia e joga sobre a face de Simba. O sábio o carrega e o apresenta a todos os animais do reino, que o reverenciam. Nesse momento abrem-se as nuvens e raios de luzes refletem em Simba. Mufasa é um personagem virtuoso. Como um bom pai e rei, mostra seu reino para o filho e lhe ensina que o “tempo de um reinado se levanta e se põe como o sol” e assim acontecerá com o tempo dele, imprimindo ao pequenino Simba noções temporalidade. FONAPER Simba, como bom representante felino, é um personagem brincalhão, curioso e esperto. Tem um bom relacionamento com Scar e em sua inocência não percebe que as atitudes de seu tio são más. Scar é irmão de Mufasa. Ele tem inveja do rei e pretensões de tomar seu lugar, por isso fica furioso pelo nascimento de Simba, já que perde seu lugar na sucessão. Simba é o personagem central. Ao nascer tornar-se sucessor de Mufasa. É esperto, curioso espera pelo dia quem será rei. No entanto, após a morte de seu pai, é manipulado por Scar, que o acusa de ter matado Mufasa, e o manda fugir para que as hienas o matem. Simba consegue se livrar da morte e foge para um lugar bem distante. Passado algum tempo Nala, amiguinha de infância de Simba, que está à procura de ajuda, ataca Pumba, no entanto, Simba o salva. Na luta entre dois, Simba é derrubado por Nala tal qual acontece quando eles eram crianças. Ela pede que Simba retorne à Pedra do Rei e tomar seu lugar, ele recusa. Simba nunca esqueceu seu pai e, a culpa que sente pela morte do rei o acompanhou durante todo esse tempo em que ele se exilou da família. Rafiki, mediado pelos espíritos, descobre que Simba não morreu e vai atrás do leão, pois está no tempo dele assumir o reino. Após dizer a Simba que Mufasa está vivo, Rafiki leva o leão até um riacho e mostra Mufasa na água. Olhando para água Simba vê apenas seu reflexo, no entanto, o babuíno diz que Simba deve olhar com atenção e aponta novamente para as águas quando Simba olha com atenção vê seu pai refletindo sobre a água. A reflexão de Mufasa acontece porque Simba apenas superou a morte do pai, mas nunca o esqueceu. Através da mediação feita por Rafiki, Simba consegue se comunicar com seu pai. Mufasa aparece ao filho em espírito e o convence a voltar e tomar conta de seu reino. Simba chega às terras de seu pai e vê o lugar destruído, sem vida, parecido com o cemitério dos elefantes. Quando ele chega à Pedra do Rei vê Scar esbofeteando sua mãe. A partir daí Simba irá lutar e conquistar seu reino. Simba aprendeu com seu pai a respeitar a todos, e que todas as coisas têm sua importância no ciclo da vida e então torna-se um rei igual a seu pai. O corcunda de Notre Dame O filme “O Corcunda de Notre Dame” (“The Hunchback of Notre Dame”) é 34º desenho animado em longa-metragem Disney e conta uma história emocionante e comovente, repleta de ação, humor e músicas encantadoras. Inspirado no romance clássico de Victor Hugo, a Disney traz as heroicas aventuras de Quasídomo, o amável Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso e solitário tocador de sinos da Catedral de Notre Dame, numa obra-prima espetacular. Dirigido por Gary Trousdale e Kirk Wise e foi lançado em 1996. O filme tem 3 personagens centrais envolvidos na trama: Quasímodo, um dos heróis da obra, conhecido como o “Corcunda de Notre Dame”, pelo fato dele ser o sineiro e viver na torre da catedral de Notre Dame, Esmeralda, uma cigana que luta pelo direito de igualdade entre todos e o Juiz Claude Frollo, o vilão da trama. A obra começa com uma perseguição étnica pelo Juiz Claude Frollo, o vilão da trama. Ele é um personagem cruel e egoísta. Persegue Esmeralda, uma jovem cigana destemida, que luta por justiça e pelo direito de igualdade entre todos. Frollo tenta combater Esmeralda por três razões: pelo fato dela tê-lo enfrentado, por ela ser cigana e por ele amá-la e não ser correspondido. Para ter argumento persuasivo e assim poder condenar a moça, Claude Frollo a acusa de fazer bruxaria, razão pela qual ela recebe como sentença a morte na fogueira. Como Frollo não gosta dos povos ciganos os persegue há mais de vinte anos e, numa de suas perseguições contra esse povo, matou a mãe de Quasímodo e se viu obrigado a cuidar do pequeno órfão por medo de ser castigado pelos Santos da Igreja católica, que são temidos pelos fiéis, principalmente, Nossa Senhora (Notre Dame). Mesmo assim, o juiz cuida da criança com má intenção, pois acredita que ela possa lhe servir no futuro. A morte da mãe de Quasímodo ocorre quando Frollo prende um grupo de ciganos, mas uma cigana que está no grupo foge para proteger seu bebê. Pensando que a cigana tinha em suas mãos coisas roubadas, o Juiz a persegue. Ela então tenta se refugiar na Catedral, mas ninguém aparece para ajudá-la. Então a cigana clama santuário, no entanto, Frollo toma o embrulho de seus braços com tanta força que a cigana cai e morre. Ao abrir o embrulho percebe que tratava de uma criança, ao notar que o bebê é deficiente, o Frollo chama-o de monstro e tenta jogá-lo dentro de um poço para matá-lo, no entanto, é impedido por um sacerdote da catedral. Frollo se justifica dizendo que a criança é uma alma profana e vai mandá-la para o inferno, que é o lugar dela. No entanto, o sacerdote diz que ele derramou sangue inocente nos degraus de Notre Dame; ainda assim, o juiz tenta demonstrar inocência, mas, o sacerdote diz-lhe que ele “pode até se iludir, não ter remorso por seu ato cruel, porém, ele não vai conseguir desviar e nem fugir do olhar de Notre Dame”. Nesse momento, Claude sente temor por suas ações. Irmão urso FONAPER O filme foi lançado em 2003. É uma narrativa é inspirada na tradição dos mitos de transformação encontrados em diversas culturas do mundo. Tanana é a xamã e líder da aldeia indígena é a ela que os espíritos revelam o totem que guiará cada aldeão no tempo certo. Tanana é uma pessoa boa, divertida e respeitada por todos. Sitka é o mais velho dos três irmãos. É um homem bom e é responsável por cuidar de seus dois irmãos mais novos Denahi e Kenai. Suas ações são guiadas pela Águia da orientação. O amor que sente pelos irmãos o leva a morte. Vendo que Denahi e Kenai estão em perigo e com muita dor, Sitka comete o suicídio para proteger seus irmãos do ataque da ursa. Após a morte, seu espírito fica guiando os irmãos. Sitka foi o responsável pela transformação de Kenai em um urso. Danahi é segundo dos três irmãos. É uma pessoa boa, mas vive provocando Kenai, o irmão caçula: zomba do irmão por este ter recebido o totem do amor, esquecendo o verdadeiro sentido dos totens para cada um deles. Denahi é guiado pelo totem da sabedoria. Após a transformação de Kenai em urso, ele o persegue, pensando que seu irmão está morto. Kenai é o personagem central da trama, é um rapaz impulsivo, extrovertido, brincalhão e um pouco egocêntrico, está prestes a se submeter ao rito de passagem. Neste ritual, o jovem recebe um totem que guiará suas ações durante a vida. Ele fica chateado pelo totem que recebe: o totem do amor, representado pelo Urso pardo, pois esperava um totem que ele acredita ser superior como coragem, força e destreza, características representadas pelo tigre dente de sabre. Aborrecido pelo totem que recebeu e com implicância de Denahí, pelo fato do urso ter comido os peixes que fariam parte dos preparativos para a cerimônia de iniciação, o jovem resolve perseguir o urso, e em sua caçada seus irmãos os veem em perigos e correm para ajudá-lo. Na luta pela sobrevivência, Sitka morre para salvar os irmãos. Revoltado, Kenai decide se vingar do urso, acreditando que ele foi o culpado pela morte de Sitka. Porém, Denahi lhe diz que a culpa não é do urso e diz que eles devem seguir seu totem e que matar o urso não fará dele um homem. Kenai segue firme em sua vingança e mata o urso, o que deixa os espíritos aborrecidos, transformando o rapaz em um urso. A partir dessa metamorfose, ele aprenderá a respeitar o comportamento dos demais (pessoas e animais) pelos desafios que enfrentará como urso até se tornar humano novamente. Elaboração do instrumento de análise Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Foi necessária a criação de um instrumento para facilitar a organização dos dados observados. Ele foi elaborado com base nas categorias: religião, manifestação religiosa e experiência religiosa, vividas ou manifestadas pelos personagens e que emergiram nas observações fílmicas. O processo culminou com a produção do quadro abaixo. Manifestação do fenômeno Religioso Religião Manifestação religiosa Experiência religiosa Quadro 1: Composição das categorias Manifestação do fenômeno religioso nos filmes No filme A Branca de Neve e os sete anões a manifestação do fenômeno religioso se reporta para um tipo de religiosidade popular, que acredita nos poderes mágicos das bruxas. No imaginário popular, as bruxas são caricaturadas como mulheres feias que possuem conhecimentos de magia negra. No filme em questão, a Madrasta possui objetos como espelho mágico, um livro de magia negra e porções mágicas, que podem ser considerados elementos sagrados, que resolvi classificar como Sagrado Negativo16, por entender que são forças sagradas canalizadas para prejudicar as pessoas. A manifestação religiosa ocorre quando a Madrasta invoca o espelho mágico, conforme o trecho do filme “_ Escravo do espelho mágico deixa o infinito espaço e vem pelas trevas! Eu te convoco! Deixa-me ver tua face [...]!”. A crença na existência de bruxas ou da bruxa, no caso do filme, é expressa pelos anões. Eles acreditam que a rainha além de má, seja bruxa, Expressões do sagrado negativo podem ser percebidas na invocação do espelho mágico e na utilização de porção mágica para envenenar/encantar a maçã. No filme é possível visualizar em destaque uma das muitas formas de expressão do 16 Considerando que o sagrado é aquilo que está separado do mundo profano e, portanto essa qualidade de sacralidade e dada pelo homem aos fenômenos e forças que ele desconhece e entende como superiores em sí (GALIMBERTI, 2003). Nesse caso, utilizamos o termo “Sagrado Negativo” para nos referirmos as formas ou representações do sagrado que aparecem nas obras fílmicas e são canalizados para fazer o mal, ponderando a subjetividade humana. FONAPER sagrado, no momento em que a bela rainha se transforma na terrível bruxa, com seus estereótipos bem demarcados. No filme Pequena Sereia a manifestação do fenômeno religioso é expressa na religiosidade popular, neste caso, a crenças nas sereias e nas bruxas. No imaginário popular, as sereias encantam os homens com o seu canto. No imaginário popular amazônico, as sereias são conhecidas como Mãe d’Água e moram no fundo de rios e igarapés. Em nosso contexto, muitos ribeirinhos ainda acreditam que elas vivem no “mundo encantado”. Nas lendas, sereias e mães d’água aparecem como entes capazes de atrair muito mais os homens, mas as crianças também podem ser levadas por elas por seu canto, como fazia a bruxa do mar. No filme, podem ser observados vários momentos ligados ao fenômeno religioso como as transformações de Ariel e Úrsula em mulheres, a fusão dos olhos de Pedro e Juca (bola de cristal) através do qual Úrsula pode ver tudo o deseja, o modo como a bruxa toma para si a voz de Ariel, o tridente do rei dotado de poderes mágico. No filme O Rei Leão a Manifestação do fenômeno religioso incide sobre o Xamanismo. No contexto acredita-se nos espíritos dos ancestrais representados pelas estrelas; há a presença do líder religioso (xamã), representado pelo personagem Rafiki; o sagrado é expresso nos elementos usados na cerimônia de apresentação de Simba: o cajado, o pó e o liquido. A experiência religiosa é representada nas cenas em que as folhas são levadas pelos espíritos até Rafiki e na aparição/materialização de Mufasa a Simba, emergindo das águas. Também há indícios de questões ligadas ao Espiritismo, quando o pai se Simba retorna para se comunicar com seu filho. -Já na chuva há um elemento ritualístico que lava as impurezas do reino. A crença nos ancestrais é expressa por Simba, que diz aos amigos que as estrelas representam os grandes reis do passado. Chateado pela falta de importância dos amigos em crença, ele fica triste se joga no chão. Com esse ato, as folhas voam e são levadas pelos espíritos dos ancestrais até Rafiki e, através desse fenômeno, ele vê que Simba ainda está vivo e que é chegada a hora dele voltar e tomar seu lugar na pedra do rei. No filme O corcunda de Notre Dame a manifestação do fenômeno religioso é retradada primeiramente no personagem da mãe de Quasímodo ao clamar “SANTUÁRIO”, em frente a Catedral Notre Dame. Logo em seguida, no personagem Juiz Frollo, que teme diante das imagens dos Santos (que fazem parte da arquitetura da catedral); no personagem de Capitão Febo, quando diz não prender Esmeralda, devido esta ter clamado Santuário; por fim, o Corcunda, que também clama a palavra santuário. A religião que aparece no filme é o catolicismo, que ainda predominava no Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso ocidente, além de elementos como o sacerdote, a presença de fiéis na igreja e Esmeralda que está no espaço sagrado (catedral), onde ela expressa sua religiosidade (pede proteção a Nossa Senhora para ela e seu povo). No filme Irmão Urso a manifestação do fenômeno religioso é tão presente na trama de modo que fica impossível caracterizar que fenômeno religioso é mais importante. A religiosidade é expressa na narrativa feita por Denahi no início do f ilme, onde ele conta a um grupo de pessoas como acontecem as mudanças do mundo e quem são os responsáveis pelas transformações sobrenaturais. O totemismo é a religião retratada. Como sabemos, esta é uma crença cujos seguidores acreditam nos Espíritos dos Ancestrais (o grande espírito) como os responsáveis por todas as mudanças que ocorrem no mundo, tais como as mudanças das estações do ano, por exemplo. A trama apresenta uma líder religiosa, que é a xamã da aldeia, e como líder ela é a intermediária entre os Espíritos e os aldeões. A manifestação do sagrado é expressa diversas vezes como: nas mudanças das estações do ano (inverno em primavera), na transformação (revelação) da pedra em totem e na transformação de Kenai em urso. O filme propaga o Mito da Criação na concepção religiosas dos aldeões no trecho da canção Espíritos dos Ancestrais: “Quando a terra e o ar/ Sem nenhum pudor/ Se deitavam sob o sol/Semeavam luz/Na imensidão/Com o brilho de um farol [...]”. A religiosidade também é expressa em uma cerimônia de iniciação, que acontece em dois momentos: a primeira etapa do rito destina-se a entrega do totem a Kenai, e é a partir desse momento o Grande Espírito guia suas ações. A segunda etapa acontece depois das experiências vivida pelo jovem após sua transformação. Religião De acordo com Durkheim (2008) a religião é um sistema formado por crenças que abarcam símbolos, mitos e ritos que se caracteriza pela divisão entre o profano e o sagrado. Para este autor, a religião surge pela necessidade que o ser humano tem em responder a acontecimentos que estavam ou estão fora do seu conhecimento, ou seja, tudo aquilo que o homem desconhece e não pode explicar são postos numa ordem sobrenatural. Fenômenos como os eclipses solar e lunar e as fases da lua foram considerados sobrenaturais, embora tenham sido explicados posteriormente pela ciência. Entretanto, fenômeno como a morte, a criação do universo e o que ocorre pós-morte, são acontecimentos que a ciência ainda não conseguiu responder de forma FONAPER consensual, assim estes fenômenos se encontram numa esfera sobrenatural e são explicados a partir das diversas concepções religiosas. Interessante foi perceber que em todos os filmes analisados, a questão religiosa se faz presente, como pode ser percebido no quadro a seguir: Filmes Religião 1. Branca de Neve e os sete anões Crenças nas bruxas 2. A pequena seria Crenças nas bruxas 3. O rei leão Xamanismo 4. O corcunda de Notre Dame Cristianismo católico 5. O irmão Urso Xamanismo totêmico Quadro 2: religiões presentes nas temáticas dos cinco filmes. Os filmes Branca de Neve e os sete anões e a Pequena Sereia não expressa um tipo de religião sistematizada, entretanto, apresenta uma das crenças presente no imaginário popular: crença na existência de bruxas. Segundo Duarte (2003), no século XV, o cristianismo perseguia mulheres que detinham certos conhecimentos, dentre eles os saberes medicinais (ervas) e que, de certa forma, iam de encontro com os valores morais cristãos da época. Essas mulheres foram consideradas bruxas e caçadas pelos conhecimentos que tinham. Como forma de condenar ou acabar com esse tipo de “mal” elas eram queimadas vivas, pois assim teriam suas almas purificadas. De acordo com Sant’Anna (2005), as fadas e as bruxas são seres sobrenaturais que em geral estão contidas nas histórias infantis. Elas incorporam a noção de bem e mal. Neste caso, as bruxas são representadas, principalmente no imaginário popular, como velhas narigudas, de risada estrondosa e possuem uma vassoura com a qual se locomovem. Elas possuem poderes mágicos com os quais elas fazem seus encantos ou feitiços. Embora a bruxa do filme em questão use seu poder para fazer o mal, podemos comparar sua prática com as de curandeiros, benzedores e vendedores de ervas de várias partes do mundo. Em nossa região é muito comum pessoas trabalharem na manipulação de ervas ou objetos que posteriormente farão parte de ritos ou que serão sacralizados e ofertados para divindades. Nesse contexto, temos pessoas que compram os produtos para serem utilizados em trabalhos ou seções de cura, mas também encontramos pessoas que “encomendam trabalhos ou despachos” com a finalidade de causar o mal. As porções manipuladas em nome das divindades podem trazem benefícios, como sorte no amor, riqueza, felicidade ou até mesmo malefícios Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso quando, usado para causar o mal a um inimigo ou rival. No filme “A pequena Sereia”, onde detectamos a religiosidade popular, Ariel não exista em encomendar um feitiço para a bruxa do mar em troca da realização de seu desejo, que é ter pernas em lugar da cauda de peixe. Assim, os filmes infantis alimentam o imaginário popular e por vezes trazem a tona a figura das bruxas que continuam presente e se renovam no contexto infantil. O Rei leão apresenta como religião o Xamanismo. Esse sistemas de crenças acredita nos Espíritos dos Ancestrais como seres divinos. Eles têm como função guiar e orientar as ações de seus descendentes. Segundo Montal (1986 p.13), a palavra xamã deriva do tungue saman, é semelhante ao termo em sânscrito sramana e ao termo em pâli samana que significa “homem inspirado pelos espíritos”. O xamanismo é uma religião que tem como fenômeno religioso a “técnica do êxtase17”. É característico da “Ásia Central e Setentrional (povos altaicos, buriatas, samoiedos, iacutes, tungues, voguls etc) e das regiões árticas norte-européias (lapões)”. Os primeiros registros que temos dessa religião são do século XIII e foram feitas por caçadores noruegueses. No século XVII, o arcipreste ortodoxo Avvakum foi o primeiro a testemunhar as práticas xamânicas dos povos norte siberianos. Fenômenos da mesma natureza são encontrados entre os esquimós, os índios da América do Norte, da América Central e América do Sul, na Oceania, na Austrália etc. O xamanismo constitui um conjunto de práticas que adaptam e mesclam de acordo com a cultura, no entanto, apresentam as mesmas características religiosas, dentre as religiões que se assemelham com o xamanismo, destacamos o Totemismo. O xamanismo, segundo Piazza (2005), é uma crença que provavelmente tenha surgido no continente asiático e o totemismo no continente australiano. “O xamanismo é próprio dos nômades” Piazza (2005, p. 55). O modo de vida desses povos os leva a realizar “grandes experiências míticas” nas quais os xamãs realizam viagens espirituais em busca de curas e de outros benefícios para os membros da aldeia e/ou de malefícios para os inimigos. Manifestação religiosa Conforme Assis, Pereira (2010) através da religiosidade, aquele que crê 17 A técnica do êxtase segundo Eliade (1998 apud FERREIRA, 2003, p. 6) consiste no despedaçamento do corpo seguido pela renovação dos órgãos internos e das vísceras, ascensão ao Céu e diálogo com os deuses ou os espíritos; descida aos Infernos e contato com os espíritos e as almas dos xamãs mortos; revelações diversas de ordem religiosa e xamânica (segredos do ofício). FONAPER manifesta sua fé. Ela se expressa na prática do homem religioso dentro e fora dos sistemas religiosos ou dos lugares sagrados. As festas religiosas, os ritos, a missa ou o culto são momentos em que o religioso/crente se liga com a divindade e, portanto, são formas de manifestações religiosas. Por suposto, aspectos ligados a religiosidade podem ser encontrados em diferentes campos da produção cultural, já que a religiosidade também se faz fora dos sistemas religiosos. Nas festas religiosas, alguns ritos têm como função, segundo Eliade (2010), atualizar acontecimentos que fundamentam, de alguma forma, as religiões. Por exemplo, no cristianismo a Semana Santa atualiza a paixão, morte e ressurreição de Cristo. Nos filmes analisados são muitas as passagens onde manifestações religiosas podem ser claramente identificadas, como veremos no quadro abaixo: Filmes Manifestação religiosa 1. O rei leão Cerimônia de apresentação de Simba Simba manifesta sua crença 2. O corcunda de Notre Dame Temor de Frollo diante das imagens dos Santos Pedido de Esmeralda 3. O irmão urso Cerimônia de Iniciação de Kenai 4. Branca de Neve --------------------------------------- 5. A pequena Sereia --------------------------------------Quadro 3: manifestações religiosas A cerimônia de apresentação de Simba nos remete ao ritual do batismo, principalmente o batismo dos cristãos católicos. No filme O rei leão a manifestação religiosas em destaque é o rito de passagem. “A iniciação é uma longa série de cerimônias que têm por objetivo introduzir o jovem na vida religiosa: ele sai, pela primeira vez, do mundo profano onde passou sua primeira infância, para entrar no âmbito das coisas sagradas” (DURKHEIM, 2008, p. 71). O autor em questão deixa evidente que o jovem sai do mundo profano e entra no sagrado, ou seja, o jovem não deixa de ser profano. Com a concretização do rito o jovem, ou qualquer outro que esteja sendo iniciado, morre e renasce para uma nova forma de viver o mundo. No filme O corcunda de Notre Dame o modo como os personagens fílmicos se portam diante do sagrado nos remete a Otto (2007), que diz que essa relação do homem com a sua divindade é de dependência, no entanto, essa dependência Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso acontece numa esfera sobrenatural. Ainda segundo este autor, como o crente tem consciência de seus pecados, ao mesmo tempo em que ele tem fascínio por seu criador, ele o teme. Quando o religioso faz seus pedidos e agradece, se sente pequeno diante da divindade. Observamos tais características nos personagens Frollo e Esmeralda. As festas religiosas, os ritos religiosos praticados e vividos pelos homens religiosos e o uso de amuletos, são entendidos como manifestação do fenômeno religioso e formas de expressão de fé de todo crente. Sendo assim, consideramos que o fenômeno religioso é observado na devoção do homem religioso dentro ou fora dos sistemas religiosos. Experiência religiosa A experiência religiosa se difere de manifestação religiosa. A primeira trata da experiência religiosa onde só quem vive o momento pode compreender o fenômeno, já a segunda trata da expressão de fé do homem religioso. Eliade (2010) chama de hierofania as manifestações do sagrado (Deus) diante do profano (homem). Segundo o autor, quando Moisés ouve do Senhor: “não te aproximes daqui, [...] tira as sandálias de teus pés, porque o lugar onde te encontras é uma terra Santa” (ELIADE, 2010, p. 25) acontece uma hierofania, ou seja, de algum modo o sagrado se manifesta ao profano e no caso de Moisés, o sagrado se manifesta a ele sob a forma de fogo. No filme de número 3, a aparição de Mufasa a Simba retrata bem a situação de hierofania. Em geral, a hierofania é a manifestação do sagrado a uma pessoa com o intuito de revelar um lugar sagrado ou acontecimentos futuros. Para Otto (2007), é na experiência religiosa que o homem vive o sagrado. Nos filmes, percebe-se essa questão na transformação de Ariel e Úrsula em humanas. Filmes Experiência religiosa 1. Branca de Neve e os sete anões Transformação da madrasta em bruxa 2. A pequena sereia Transformação de Ariel e Úrsula em humanas 3. O rei leão Aparição de Mufasa a Simba 4. O irmão Urso Transformação de Kenai em urso 5. O corcunda de Notre Dame ------------------------------------------- Quadro 4: experiência religiosa FONAPER Como vimos, os filmes retratam bem a questão. São situações que também podem ser comparadas com as experiências religiosas que conhecemos, como por exemplo, no cristianismo católico, a Anunciação, a visão do apóstolo Paulo e o achado da imagem de Nossa Senhora de Nazaré pelo caboclo Plácido em Belém do Pará. Experiências religiosas também estão registradas em livros sagrados, pois, elas fazem parte do mito da criação o nascimento dos deuses. A experiência com o sagrado é manifestada principalmente nas religiões afro e pajelança, pois, as divindades nessas religiões encarnam o corpo dos praticantes da religião, nesse caso, acontece uma experiência com o sagrado. Considerações finais Este trabalho traduz nosso esforço em analisar manifestações do fenômeno religioso presentes em filmes infantis, verificando como aparecem nos enredos das películas questões relacionadas a: religião, manifestação religiosa e experiência religiosa. A religiosidade foi constatada nos filmes, através da manifestação do fenômeno religioso e as religiões detectadas nos enredos foram: o xamanismo, o cristianismo católico, o imaginário religioso popular e o xamanismo totêmico. A manifestação religiosa se expressa nas representações religiosas dos diferentes protagonistas dos filmes e a experiência religiosa é manifestada nas experiências sobrenaturais que acontecem na vida de alguns personagens. Concluímos que, de um modo ou de outro, nos diferentes enredos dos filmes, houve manifestação do fenômeno religioso traduzido no modo como alguns personagens expressavam e operavam com suas crenças e fé. E isso ficou evidenciado nas festas religiosas e ritos praticados e vividos pelos personagens, traduzindo assim manifestações do fenômeno religioso e formas de expressão de fé naqueles cenários. Nos filmes a questão religiosa esteve bem demarcada por imagens, símbolos, representações e falas, e as experiências religiosas foram traduzidas/representadas nos diferentes encontros dos personagens centrais com o Transcendente/Sagrado. E como afirma Otto (2007), é por intermédio dessa experiência religiosa que o homem vive e vivifica o Sagrado. Concluímos ainda que pesquisas realizadas com os filmes e desenhos infantis podem se constituir em uma rica fonte de investigação para a produção de novos conhecimentos na área de ciências da religião, e em especial, para o ensino Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso religioso escolar, sobretudo se filmes como os analisados neste trabalho forem utilizados como recurso didáticos. Referências ALLERS, Roger; MINKOFF Rob. The Lion King/O rei leão. EUA, 1994. ASSIS, Angelo Adriano Farias de; PEREIRA, Mabel Salgado. Religiões e religiosidades: entre a tradição e a modernidade. São Paulo: Paulinas, 2010. (coleções estudos da ABHR; v. 7). BLAISE, Aaron; WALKER, Robert. Brother Bear/Irmão Urso. EUA, 2003. BATTISTONE FILHO, Duílio. Pequena historia da arte. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 1993. BRUXA. In: WIKIPÉDIA. 05 Jul. 2011 WIKIPÉDIA. Set. 2009. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Bruxa> Acesso em: 11 Nov. 2012 CLEMENTS, Ron e MUSKER, John. 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Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA NA PERSPECTIVA DOS PROFESSORES Maria Lúcia Gomes Figueira de Melo - UEPA18 Rosália Leite de Medeiros - SEDUC/PA19 Resumo Este artigo se propõe a analisar o ensino religioso com ênfase em uma cultura de paz. O “lócus” observacional deste estudo foi a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Luiz Nunes Direito”, considerando que no seu Projeto Político-Pedagógico se propõe a operacionalizar um ensino intercultural baseado na paz em todas as dimensões sociais da vida, a fim de alcançar uma relação de solidariedade humana entre as pessoas envolvidas no processo educativo pela escola. O paradigma teórico que serviu de referencial neste estudo foi o do Holismo. Resultados obtidos neste trabalho contribuem para o aprofundamento do debate sobre o ensino religioso centrado em uma Cultura de Paz. Palavras-chave: Ensino Religioso. Cultura da Paz. Escola Pública. Introdução Este artigo constitui um fragmento de uma pesquisa mais ampla que problematizou como objeto de estudo a Religiosidade e a Cultura de Paz, tendo como objetivo analisar o Projeto Político Pedagógico da Escola de Ensino Fundamental e Médio Luiz Nunes de Direito, localizada na Cidade Nova IV, WE-36, S/N, Bairro do Coqueiro, Ananindeua/PA. A pesquisa teve entre seus objetivos identificar, nos conteúdos e metodologia desenvolvidos pelos professores, como eram repassados os conteúdos programáticos do ensino religioso para os alunos do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série ou 6º ao 9º ano. Para isso buscou analisar os princípios básicos que fundamentam o Ensino Religioso e identificar as condições materiais de existência dos professores elaborando seu perfil e atuação na escola mencionada. Entre os elementos que compuseram o levantamento de dados destacamos itens sobre a concepção de religiosidade dos sujeitos pesquisados, as práticas pedagógicas dos docentes e procuramos desvelar se o Ensino Religioso ministrado é confessional, catequético ou ecumênico, intercultural, transdisciplinar. Nossa abordagem privilegiou o enfoque holista na análise e interpretação dos dados coletados em nossas observações sistematizadoras e nas entrevistas realizadas com os docentes no decorrer da pesquisa. 18 Doutora em Gestão Educacional. Vice-Líder do Grupo de Pesquisa Sociedade, Ciência e Ideologia. Professora de Prática Pedagógica do Ensino Religioso, Sociologia e Orientação de TCC do Curso de Ciências da Religião /UEPA. E-mail: [email protected]. 19 Graduada em Ciências da Religião/UEPA. FONAPER Fundamentação Teórica: o Ensino Religioso baseado na Cultura de Paz no discurso científico A pesquisa se respaldou como fio condutor de análise pela abordagem Teórico-Metodológica do Holismo, e mais especificamente pela vertente teórica do Holismo Eco(Teo)logia da Libertação, por considerarmos que esta tendência constitui o paradigma teórico que dava mais conta de captar as múltiplas dimensões de uma realidade complexa e multifacetada, sobretudo quando o laboratório de pesquisa incide em uma Escola Pública de Ensino Fundamental e Médio, localizada no município de Ananindeua que, vem passando por um desordenado processo de urbanização. Em razão disso o Ensino Religioso pode estar voltado a contribuir para reduzir a intolerância religiosa através de uma cultura de paz. O termo Holismo advém etimologicamente do vocábulo “HOLO”, que significa “todo”, razão pela qual a concepção Holística concebe o “ser” como uma totalidade indivisa em constante transformação, onde cada parte está no todo e, o todo está em cada parte. Assim, para a concepção Holística, as partes de um determinado “ser”, tomado como objeto de estudo, constitui uma unidade viva, onde suas partes são eventos em movimento interconectados, que só podem ser explicados quando se leva em consideração o movimento cósmico universal do planeta Terra em conexão com os demais corpos estelares. Assim, sob essa perspectiva teórica, tomou-se o objeto investigado, que no nosso estudo foi o Ensino Religioso baseado em uma Cultura de Paz no Ensino Fundamental da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Luiz Nunes Direito”, enquanto uma totalidade sócio-histórica interconectada estruturalmente com a comunidade escolar da qual faz parte, com a realidade brasileira e com o mundo contemporâneo. O Holismoenquanto abordagem teórica paradigmática do conhecimentobaseiase em um conjunto de princípios básicos, entre os quais destacamos: 1. Princípio da Universalidade Cósmica: O objeto do ponto de vista do Holismo deve ser sempre considerado em sua totalidade, ou seja, em sua estrutura global e nunca como parte fragmentada e setorizada, por isso em nosso estudo consideramos o Ensino Religioso e a cultura de paz como duas dimensões sociais que fazem parte da estrutura cósmica do planeta; 2. Princípio da Bioenergeticidade: Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Para o Holismo todo objeto que possui energia constitui uma estrutura viva. Apoiados na teoria da relatividade de Einstein, toda energia é capaz de se transformar em matéria, ou seja, se materializar; da mesma forma que toda matéria possui um campo energético, sendo, portanto capaz de transformar-se em energia. Portanto neste estudo consideramos a religiosidade um campo de forças energéticas, capaz de liberar energias poderosas sob uma perspectiva de guerra ou de paz, embora consideremos que nossa proposta se centraliza em um Ensino Religioso baseado em uma cultura de paz; 3. Princípio da Inteligibilidade Holística: Para o Holismo toda e qualquer estrutura viva possui um código de inteligência do sistema planetário global. Da mesma forma, que o código de inteligência do sistema global se reproduz internamente através das várias subestruturas que lhe fazem parte. Assim, caso cultivemos um Ensino Religioso baseado em uma Cultura de Paz, construiremos uma religiosidade coletiva e cósmica em sintonia com a paz universal; 4. Princípio da Transcendentalidade: As explicações holísticas não tomam como referência o sujeito individual isolado da humanidade, mas o sujeito coletivo, ou seja, a humanidade cósmica, que significa a humanidade em conexão com a natureza, cultura, religiosidade, paz, sociedade e com o universo planetário total. Como somos seres de transcendência, segundo Boff (2000), somos, portanto capazes de romper com uma cultura de violência para instaurar uma sociedade nova baseada em uma cultura de paz; 5. Princípio do Ecocentrismo: Para o Holismo, segundo Capra (1993), o núcleo unificador da consciência cósmica é a consciência ecológica, razão pela qual os holistas consideram a Ecologia como centro da consciência plena, objetivando a construção de uma cultura de paz universal; 6. Princípio da Transdisciplinaridade: Para o Holismo as explicações científicas devem ser transdisciplinares, ou seja, transcender as diversas disciplinas tomadas isoladamente, para corresponder a uma unidade transdisciplinar. Neste sentido, a religiosidade do ser humano não deve se basear em uma única disciplina (ensino religioso), mas deve ser cultivada transversalmente em todas as dimensões da vida; 7. Princípio da Dialeticidade do Sujeito/Objeto: Para o Holismo, segundo Boff (2000), durante o processo de conhecimento, sujeito e objeto não são duas entidades separadas, mas se relacionam, FONAPER interpenetrando-se dialeticamente para formar uma unidade estrutural, ou seja, uma unidade de consciência cósmica em sintonia com uma cultura de paz em todas as dimensões sociais da vida, por isso são ambos “sujeitos-conhecedores” do processo de conhecimento global; 8. Princípio do Autoconhecimento: Para o Holismo, segundo Weil (1987), o conhecimento científico deverá iniciarse pelo conhecimento do próprio homem, ou seja, iniciar-se por um autoconhecimento de acordo com o pensamento socrático de que “conhece-te a ti mesmo”, o que certamente motivará para o próprio conhecimento do homem em todas as dimensões sociais da vida, como no caso da religiosidade, baseado em uma cultura de paz. Além disso o conhecimento do movimento cósmico constitui o auto conhecimento, considerando que o homem é também parte integrante do planeta nas diversas dimensões físicas e transcendentais do mundo; 9. Princípio da Unidade da Diversidade: De acordo com Miller (1991), os seres humanos embora distintos, formam uma unidade do diverso, ou seja, a humanidade, por isso é formada por uma sóciobiodiversidade, cujas diferenças devem ser respeitadas em sua unidade estrutural. Neste sentido entendemos que um Ensino religioso Baseado em uma Cultura de Paz deve priorizar os princípios do ecumenismo, o não proselitismo confessional e um ensino intercultural; 10. Princípio do Holomovimento: Para Pribam (1991), o universo ou consciência cósmica constitui uma estrutura global em constante transformação, nunca, pois permanecendo paralisada, a vida é um constante fluir em holomovimento de contínua mudança conjuntural e estrutural. Neste sentido, se torna compreensível as possibilidades sócio-históricas que visam a transformação de um ensino religioso jesuitizado e dogmático em um novo ensino religioso libertador. As principais vertentes do Holismo são 5 (cinco) e utilizaremos algumas em nossa análise como se segue. 1 Holismo Antroposófico ou Espiritualista: Fundador: Rudolf STEINER Esta vertente teórica da abordagem holística foi fundada pelo filósofo alemão Rudolf Steiner (1919), que buscou em seus estudos sobre a Antroposofia uma ciência Filosófica e Antropológica que enfatiza que o homem, ou seja, o “ser” humano não é composto apenas de matéria, mas um conjunto sensível de sentimentos, desejos, preferências, emoções e paixão, instâncias diretamente relacionadas à estrutura Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso espiritual, ou seja, a “alma humana”. Neste sentido, o fundador da Antroposofia, insiste que a alma humana deve ser antes de tudo, entendida e não simplesmente explicada, como se fosse um simples número, uma expressão matemática, ou ainda, apenas uma substância corpórea material, mas principalmente como um “ser” humano em sua dimensão integral, especialmente afetiva e espiritual capaz de formar um campo de forças energético, especialmente quando considerado coletivamente em sua conexão com a esfera do “sagrado”, em cuja relação amplia a sua consciência espiritual com a energia suprema e universal do divino. Rudolf Steiner aplicou os seus fundamentos antroposóficos em uma Escola que fundou para os filhos dos operários de uma empresa de cigarros na Alemanha, cuja marca era “Waldorf-Astoria”. A partir daí, os seus ensinamentos e a sua experiência educacional ficaram conhecidas em todo o mundo como Pedagogia de Waldorf, que se implantou em vários países, inclusive no Brasil, segundo a qual o “ser humano” é matéria e energia ao mesmo tempo, ou seja, corpo e espírito simultaneamente. 2 Holismo da Ecologia Profunda ou Transpessoal: Fundadores: Arne NAESS e Warwick FOX Continuadores: Frijof CAPRA, MILLER e Pierre WEIL A segunda vertente do Holismo é a tendência teórica do Holismo da Ecologia Profunda também denominada de HolismoTranspessoal. Segundo esta vertente, o indivíduo não vive sozinho no mundo isolado de seus semelhantes, mas interage constantemente com outros indivíduos dando origem a sociedade, ou seja, uma consciência cósmica; convém ressaltar que, para a vertente do HolismoTranspessoal não existem apenas terráqueos como indivíduos inteligentes, mas outros mundos, ou seja, outras galáxias, além do sistema solar cientificamente conhecido por nós. Para os teóricos desta vertente, a consciência humana coletivamente constituída transcende à consciência meramente individual, para construir-se como uma consciência universal, ou seja, transpessoal, transcendente, transdisciplinar, mundial e planetária. 3 Holismo Ecológico Social: Fundador: Murray BOOKCHIN Continuadores: Roberto CREMA, Moacir GADOTTI e outros. Para os Holistas Ecológicos Sociais, o homem é apenas um dos elos da cadeia do ecossistema natural e sócio-cultural da vida, portanto o fundamental é que a FONAPER educação se baseia em uma perspectiva da Ecopedagogia, com a finalidade de construir uma educação de base ecológica, através da qual o indivíduo, cultura e natureza se interpenetrem estruturalmente, dando origem a uma consciência ecológica global, que objetive superar as relações alienadas de estranhamento entre essas três instâncias, tendo em vista resgatar o equilíbrio do ecossistema global. 4 HolismoEco-Socialista Marxista ou Eco-Sustentável: Fundadores: Serge MOSCOVICI e Ignacy SACHS Continuadores: Edgar MORIN, Gustavo CHERUBINE, Natália BERNOL, John FOSTER, Ludolf BAHRO, Fring FETSCHA, Willian LEISS e outros. Esta vertente do Holismo se baseia no pensamento marxista, particularmente nas obras de juventude de Marx e Engels para fundamentar a relação homemnatureza. Segundo esta perspectiva, tanto as correntes no Naturalismo que dá prevalência à natureza; como o Culturalismo que defende a primazia do homem, estão superados porque falam linguagens diferentes. Para os Eco-Marxistas, a tendência é dialogar criativamente trilhando o caminho de um “neo-naturalismo” que defende as necessidades da bio-sociodiversidade do meio ambiente planetário. Esse “Novo Naturalismo” se baseia em três pressupostos básicos: a) O homem produz o meio que o cerca e, é ao mesmo tempo seu produto; b) A natureza faz parte da história humana, portanto, ela é, ao mesmo tempo, natural e social; c) A coletividade e não o indivíduo isolado, se relaciona com a natureza, pois a sociedade pertence à natureza, constituindo-se num produto do mundo natural através do trabalho, ou seja, um mundo social. A vertente do HolismoEco-Socialista Marxista considera que o importante é a possibilidade histórica do homem estabelecer uma relação não-alienada e antidestruidora com a natureza e com a sociedade global, tentando construir uma nova aliança, ou seja, uma unidade sócio-ambiental superior de abertura com o mundo sócio-cultural e com o universo cósmico. No entendimento desta vertente, Marx nos “Manuscritos Econômicos e Filosóficos” (1844) e em “O Capital” (1867), assim, como Engels em sua “Dialética da Natureza” (1882), criticaram a relação alienada do homem com a natureza, onde o primeiro se utiliza da segunda como instrumento de exploração para a acumulação da mais valia, visando a reprodução ampliada do capital. Neste sentido, essa nova “utopia” de que fala Moscovici e Sachs está em Marx, que propunha não um retorno ao modo comunal primitivo, para se tomar como modelo o mito do “ideal selvagem” Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso como os ecologistas sociais utópicos, mas a construção de um modo comunista moderno de produção, no qual a natureza e o homem ainda que distintos, possam encontrar a sua unidade na diversidade, ou seja, a sua síntese qualitativamente superior, como superação de suas relações antitéticas. Nesta Nova Síntese, como uma unidade da sociobiodiversidade, as partes formariam uma totalidade organicamente dialética que, a conduzirá a negação da negação, ou seja, à uma síntese nova baseada em um novo padrão de relacionamento sustentável com o planeta. 5 Holismo Eco(Teo)logia da Libertação: Fundador: Leonardo BOFF. Continuadores: Frei BETTO, Gustavo GUTIERREZ, Rubem ALVES, B. SWIMME, T. BERRY eoutros. Esta vertente do Holismo embora também se baseie no pensamento marxista, preferentemente nas obras de maturidade de Marx e Engels, especialmente em “O Capital”, livros I, II e III e, sobretudo nas teorias da mais-valia de Marx, faz uma severa crítica à “Teoria da Alienação” constante de suas obras de juventude, nas quais apresenta uma concepção negativa da religião enquanto “ópio do povo” e, que a mesma enquanto pertencente à uma ordem social pretérita, seria automaticamente extinta, quando as classes proletárias se apoderassem da filosofia da práxis e, a transformassem em forças materiais revolucionárias. Segundo Boff (2004), esta concepção restrita de religião enquanto ideologia alienadora foi predominantemente vulgarizada pelo Marxismo Stalinizado enquanto patrulhamento ideológico oficial durante a época de Joseph Stalin (1879-1953) no poder da URSS após a morte de Lênin (1924), mas que no interior do pensamento marxista, quem mais se aproximou de uma concepção ampliada de religião, foi o filósofo italiano Antonio Gramsci (1891-1937), segundo o qual, a religião é uma forma especificamente histórica de ideologia, que tanto pode desempenhar como nos primórdios do Cristianismo, um papel revolucionário, fornecendo às classes populares uma base ideológica para uma ação transformadora, como também um papel conservador e tradicional, a exemplo do catolicismo jesuitizado e dogmático, transformado em simples opiáceo às massas populares. A religião enquanto uma forma particular de ideologia pode tornar-se de acordo com as condições sóciohistóricas de cada contexto social, uma força revolucionária, orgânica, tradicional, ou até mesmo entrar em crise, adaptar-se e transformar-se, mas sempre tenderá a permanecer enquanto uma dimensão da cultura como uma força social dominante, FONAPER secundária, progressista ou conservadora e, por isso varia nas diversas sociedades historicamente contextualizadas. Entendendo que os novos sujeitos do futuro de que falara Gramsci seriam potencialmente os oprimidos quando tomasse consciência política de seu verdadeiro papel na história, um grupo de teólogos da América Latina, críticos do capitalismo construíram a Teologia da Libertação enquanto um grito dos socialmente excluídos. Mais tarde, de acordo com Boff (2004), quando consideraram que esta poderia ao invés de confrontar-se, complementar o novo paradigma emergente, ou seja, se aliar ao “grito da Terra”, conseguiram fundar a vertente holística da Eco(Teo)logia da Libertação, segundo a qual toma por base os seguintes princípios: 1. Totalidade/diversidade: O universo e o fenômeno humano do planeta Terra são totalidades dinâmicas organicamente relacionadas. Ainda que as totalidades sejam feitas de diversidades, os filhos e as filhas da Terra são membros da natureza, portanto a situação degradante de vida dos pobres e dos oprimidos em geral representa uma agressão ecológica, o que evidencia que as diversidades se interligam organicamente formando uma totalidade cósmica; 2. Re-ligação/autonomia Relativa: Todos os seres estão interligados e, por isso, sempre re-ligados entre si, um precisa do outro para existir. Em razão deste fato, há uma solidariedade cósmica de base, embora cada um goze de autonomia relativa e possua sentido e valor próprios. 3. Relação/Campos de força: Todos os seres vivem numa teia de relações, por isso fora da relação nada existe, pois tudo está dentro de campos energéticos e morfogênicos, razão pela qual tudo tem a ver com tudo em todas as dimensões da vida, física, transcendental e universal. 4. Complexidade/Interioridade: Tudo vem carregado de energias em diversos graus, mas quando condensadas se apresenta como matéria e, ao se desmaterializar-se se transforma em campo energético. Essa dialética entre energia-matéria e vice-versa, gera uma complexidade, especialmente nos seres vivos superiores que evidencia a intencionalidade do universo apontando para uma interioridade, ou seja, uma consciência de elevada complexidade. Esta compreensão abre espaço para a necessidade de um denominador comum que tudo unifica e, “Deus” interpretado a partir da consciência cristã que lê no rosto dos oprimidos a atualização de Cristo crucificado, poderia preencher este significado, ressuscitando-nos para a vida e para liberdade eternas. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso 5. Complementaridade/Reciprocidade/Caos: Toda realidade se dá sob a forma de ordem e desordem, caos e cosmo, e, no nível humano, da forma “sapiens” (inteligente) e “demens” (demente). São dimensões da mesma realidade, por isso são complementares e recíprocas. 6. Seta do Tempo/Entropia: Tudo o que existe, preexiste e coexiste, portanto a seta do tempo marca todas as relações e sistemas, dando-lhes o caráter da irreversibilidade. A história universal cai sob a seta termodinâmica do tempo, quer dizer deve-se levar em conta a entropia ao lado da evolução temporal nos sistemas tomados em si mesmos. Mas o ser humano pode retardar seus efeitos nocivos prolongando as condições de vida abrindo-se ao mistério para além da morte térmica do sistema, ou seja, para a sintropia, para a sinergia e para a dimensão de uma vida de “neguentropia” e absolutamente dinâmica. 7. Destino Comum/Pessoal: Como temos uma origem comum que nos interliga universalmente, temos um destino comum, pois embora sejamos sujeitos singulares e únicos, estamos todos no ecossistema planetário em interação com os demais seres da mesma e diferentes espécies. 8. Bem Comum Cósmico/Bem Comum Particular: O bem comum não é apenas humano, mas de toda comunidade cósmica. Tudo o que existe e vive, merece existir, viver e conviver. O bem comum particular emerge a partir da sintonia e sinergia com a dinâmica do bem comum planetário e universal. 9. Criatividade/Destrutividade: Os seres humanos no conjunto das interações com outros seres são extremamente criativos e co-criativos porque podem interferir no ritmo da criação, tanto para evoluir, preservando e expandindo o Sistema-Terra, como também para agredir o planeta como sinônimo de “Terra arrasada”, eis sua destrutividade. Todavia, sob a perspectiva do paradigma emergente (Holismo) aliado a Teologia da Libertação, devemos reforçar nossas potencialidades latentes voltadas para reacriatividade construtiva de preservação e conservação de nossa mãe-gaia, co-evoluindo conscientemente junto com ela. 10. Atitude Holístico-Ecológica/Negação do Antropocentrismo: A atitude de abertura e de inclusão plena propicia uma cosmo-visão holisticamente ecológica que contribui para superação do histórico antropocentrismo, nos propiciando enquanto “seres” solidários e FONAPER complementares, à construção de uma nova aliança com a vida de todos e com a própria vida do planeta. Assim, como a Teologia da Libertação reconheceu o mérito do marxismo por ter mostrado que o pobre é um oprimido, alguém que foi desumanizado por um processo de superexploração econômica, política e social, pressupôs para a construção desta vertente teórica, a necessidade de uma nova aliança dos humanos com os demais seres, ou seja, uma nova convivência para com o criado e a gestação de uma ética e mística de fraternidade para com a inteira comunidade cósmica. Neste sentido, segundo Boff (2004, p.157), o significado da libertação foi ampliado, “porque todos são oprimidos por um paradigma que a todos escraviza, de maus-tratos da Terra, do consumismo; de negação da alteridade e do valor intrínseco de cada ser”. Portanto, o novo paradigma da Eco(Teo)logia da Libertação propõe are-ligação de tudo com o “todo”, permitindo a emergência de uma nova religião, que na convergência com a diversidade, objetiva construir a paz entre os humanos com os demais seres na Terra. Considerando pois, que as categorias de análise de nosso estudo, são mais profundamente trabalhadas pelo Holismo da Eco(Teo)logia da Libertação, optamos por esta abordagem como paradigma central para servir como referencial teórico desta pesquisa científica. Conceitos básicos utilizados na pesquisa Com a finalidade de uniformizar a linguagem científica utilizado neste trabalho procedeu-se na acepção teórica do paradigma que serviu de referência neste estudo, a definição científica dos seguintes conceitos básicos: a) ENSINO RELIGIOSO: Corresponde à uma matéria que integra a parte diversificada do currículo da Educação Básica. De acordo com a emenda do art. 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasileira – Lei nº 9394/96, o Ensino Religioso deverá ser ministrado de forma transdisciplinar, facultativa e em horário normal, sem proselitismo e de forma científica. Do ponto de vista do Holismo Eco(Teo)logia da Libertação, o Ensino Religioso não é apenas para ser ensinado cientificamente, mas para ser vivido em toda sua inteireza, ou seja, enquanto uma ação/reflexão/transformação educativa para libertar os sujeitos envolvidos no processo educacional em função do bem-estar comum do planeta Terra, dos humanos e de todos os seres, no exercício da convivência em todas as dimensões da vida através de uma cultura de paz universal; Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso b) CULTURA DE PAZ: Corresponde ao exercício da liberdade, da convivência universal e da celebração da vida entre todas as religiões e todos os povos do planeta Terra. Do ponto de vista do Holismo da Eco(Teo)logia da Libertação, a cultura de paz inaugura um novo desafio verdadeiramente ecumênico: uma nova aliança com a Terra e com os filhos e filhas da Terra, de tal forma que signifique aquela aliança que Deus estabeleceu com Noé após a devastação do dilúvio, mediante relações novas de benevolência, compaixão, solidariedade humana e profunda veneração pelo mistério que cada religião é portadora e revela. Só então, haverá uma cultura de paz integral entre os seres no planeta; c) ESCOLA PÚBLICA: Corresponde a instituição de ensino implantada pelas políticas públicas governamentais que devem prover um ensino básico, obrigatório e gratuito às crianças e jovens que não possuem possibilidades sócio-econômicas de se escolarizar na rede privada de ensino. Segundo a perspectiva do Holismo da Eco(Teo)logia da Libertação, a Escola Pública constitui uma necessidade social educativa da sociedade escolarizadas que deve propiciar uma educação intercultural, transdisciplinar, ecológica e politicamente crítica, tendo em vista formar cidadãos conscientes e plenamente desenvolvidos para exercer a sua cidadania real e, não apenas juridicamente formal; O ensino religioso na escola pública na perspectiva dos professores Neste trabalho se constata que os professores entrevistados da Escola Luiz Nunes Direito, que a maioria dos docentes que compõem a amostra pesquisada compreende o Ensino Religioso como uma disciplina que faz parte da estrutura curricular das últimas séries do Ensino Fundamental e Médio, conforme especifica a Lei nº 9.394/96 que regulamenta as Diretrizes da Educação Nacional Brasileira e confirmada pelo FONAPER. Tais informações nos demonstram que o Ensino Religioso na Escola Pública, encontra-se ainda centrado em uma concepção de disciplina curricular, quando deveria ser tratado enquanto um tema transdisciplinar que deveria atravessar as várias áreas de conhecimento, tanto científica, como política, social e cultural, na medida em que Gramsci (1982), o Ensino Religioso assim como a própria religião constituem duas dimensões da cultura que perpassa pela sociedade inteira. Ainda a luz da matriz analítica citada se observa uma concepção de Ensino Religioso enquanto um estudo sobre religiões, quando segundo a própria proposta do FONAPER FONAPER, deveria tratar-se de um estudo Holístico e científico sobre p fenômeno religioso. Com a finalidade de confirmar o processo de análise acima basta se conferir “algumas” falas dos docentes entrevistados quando dizem que: O Ensino Religioso é uma disciplina que oferece aos alunos uma visão de fé. É uma disciplina muito importante porque deve desenvolver uma noção de tolerância. É um ensino que está centrado no Cristianismo e deve contemplar as diferentes religiões. Penso que fale na religião em geral. (PROFESSORES Nºs. 1, 2, 3,6, 8 e 9 ENTREVISTADOS, 1º Sem./2013). Convém ressaltar que além da concepção disciplinar do Ensino Religioso, se verifica ainda que este tipo de ensinamento é ainda confundido com o estudo das religiões que deve dar prevalência a religião do Cristianismo. Se observa portanto que ainda há entre os professores entrevistados um ranço de um Ensino Religioso catequético, muito embora já haja menção que este Ensino Religioso deve cultuar uma cultura de paz. Assim, com base nas considerações analíticas acima podemos concluir que o Ensino Religioso na Escola Pública passa por uma fase de transição em que a diversidade, o respeito, a comunhão e a cultura religiosa são também dimensões que foram reafirmadas pelos professores pesquisados. Dessa forma, embora não possamos ainda confirmar conclusivamente que já temos na atualidade um Ensino Religioso baseado em uma cultura de paz, entretanto, a referida concepção está em vias de construção social entre os professores entrevistados que em conjunto com os seus alunos fazem parte da comunidade escolar da unidade de ensino que serviu como laboratório de pesquisa neste estudo. Práticas Pedagógicas Aplicadas no Ensino Religioso na Escola Pesquisada: A pesquisa constata que a maioria dos professores entrevistados afirmou que as práticas pedagógicas aplicadas no Ensino Religioso são motivadas através de técnicas de dinâmica de grupo, outros colocaram também que recomendam as atividades de pesquisa, tanto as de campo como as pesquisas documentais através da Internet. Com a finalidade de reforçar a análise acima, basta verificar pelas próprias falas dos docentes entrevistados quando dizem que: Eu aplico seminários, exposições de trabalhos, dinâmicas de grupo e atividades de pesquisa sobre as religiões dos povos ... Utilizo dinâmicas de grupo, seminários temáticos e trabalhos em grupo ... Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Aplico técnica de dinâmica de grupo. (PROFESSORES Nºs. 4, 6, 7 e 8 ENTREVISTADOS, 1º Sem./2013). Como se pode verificar quase todos os professores pesquisados aplicam práticas pedagógicas de dinâmica de grupo, além de atividades de pesquisa, enfatizando que não direcionam a fé de ninguém, mas que todos devem aceitar a fé do outro para que se cultive uma cultura de paz. Como se pode concluir através deste tópico, pelo menos com relação às práticas pedagógicas aplicadas no Ensino Religioso, os professores entrevistados dessa escola, estão de acordo com os novos paradigmas da educação holística, na medida em que dão ênfase às técnicas de dinâmica de grupo como forme de motivar a sensibilidade, a afetividade e a subjetividade dos alunos. Tais práticas pedagógicas de acordo com a proposta holística de educação, demonstram que o Ensino Religioso não deve trabalhar pedagogicamente apenas a esfera do cognitivo, mas também as demais dimensões do saber humano, uma vez que o processo de aprendizagem se realiza através do corpo inteiro. A Oferta do Ensino Religioso na Escola Pública na Perspectiva dos Professores: A quase unanimidade dos professores respondeu que este tipo de ensino deve sim ser ofertado na Escola Pública, porque visa ampliar a visão de mundo dos sujeitos da educação, pois além do intelecto os alunos precisam evoluir espiritualmente, tornando-se seres humanizados de um mundo que deve basear-se em uma cultura de paz. Os Professores entrevistados, com a exceção de um que não respondeu, disseram que o Ensino Religioso é importante porque dá ênfase aos valores humanos e a uma manutenção da vida humana, por isso consideram que o Ensino Religioso faz parte da formação do ser humano enquanto cidadão. Tendo em vista fornecer consistência interna aos nossos argumentos analíticos, basta verificar alguns trechos dos depoimentos dos docentes entrevistados, quando afirmam que: Sim, o Ensino Religioso deve ser ofertado na escola porque objetiva ampliar a visão de mundo dos alunos e deve ser ministrado para mostrar a necessidade de que temos de realizar o bem ao próximo, independente de sua crença... Sim, o Ensino Religioso é importante para o desenvolvimento espiritual dos alunos, além de favorecer a formação de um intelecto mais humanizado e a construção de uma cultura de paz... Sim, porque o Ensino Religioso traz um conhecimento global para todos e a ajuda na construção de uma FONAPER cultura de paz à humanidade inteira. (PROFESSORES Nºs. 1, 2, 4, 7 e 10 ENTREVISTADOS, 1º Sem./2013). De acordo com as considerações analíticas acima, se conclui que o Ensino Religioso não deve ser abolido da escola pública porque é um conhecimento fundamental para o desenvolvimento humano, além de se reafirmar que existe um ser superior, ou seja, um Deus criador que dá um foco de fé, amor à humanidade e esperança no futuro. Como se pode verificar pelas informações dos professores entrevistados, há aqui neste tópico uma concepção de Ensino Religioso mais em consonância com uma concepção holística de educação e menos socialmente alienada, na medida em que quase todos os docentes da Escola pesquisada enfatizaram o não direcionamento deste ensino para uma religião específica, mas que se deve dar prevalência a diversidade da cultura religiosa do fenômeno entre os povos da Terra. Merece destaque também a ênfase que os professores entrevistados deram a importância do Ensino Religioso no processo de humanização dos seres humanos, bem como à construção de uma cultura de paz no mundo. A Religião dos Professores Entrevistados: Existe uma ligeira prevalência de professores que professam a religião Evangélica, posto que a metade dos professores se manifestaram como Cristãos Evangélicos enquanto que 40% disseram que são Católicos, e somente 10% afirmaram professar uma diversidade religiosa com ênfase na religião Católica, Evangélica e Espírita. Um dado digno de registro foi o fato de que enquanto alguns professores disseram que como a maioria dos brasileiros professa o Catolicismo, então o ensino ministrado na Escola Pública deve se basear nesta religião, enquanto que outros disseram que, ainda que a maioria seja Católica, este fato não deve interferir no Ensino Religioso ministrado. Com a finalidade de demonstrar os argumentos de nossa análise, vale “a pena” conferir os discursos dos docentes pesquisados quando dizem que: Somos em grande maioria Católica, seguindo as tradições que a religião ensina, por isso o nosso ensino deve se basear nesta religião. Somos Católicos embora isso não deva influenciar no Ensino Religioso ministrado. (PROFESSORES Nºs. 1, 6 e 9 ENTREVISTADOS, 1º Sem./2013). Convém ressaltar que os professores que afirmaram que há uma maioria Católica na sociedade brasileira, parecem desconhecer o grande crescimento que as Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso religiões Evangélicas tem apresentado nos últimos anos no Brasil. A própria pesquisa feita entre os professores dessa escola localizada no município de Ananindeua, demonstra também que a perda de fiéis católicos na contemporaneidade para as Igrejas Evangélica é um ponto de grande preocupação para a Igreja Católica, Em nossa opinião apoiamos a posição de Boff (Op.Cit...), a religião de cada um não deve servir para se cultivar a superioridade religiosa de uma religião sobre a outra, posto que o Ensino Religioso na Escola Pública não deve cultivar o preconceito religioso, mas um ensino científico do fenômeno religioso, dando-se prevalência a diversidade cultural dos povos, tendo em vista a construção de uma cultura de paz mundial. Formas do Ensino Religioso que deve ser Ministrado na Escola Pública: Cerca de 80% dos docentes entrevistados disseram que o Ensino Religioso deve ser ministrado na Escola Pública de forma intercultural, ecumênica e intereligiosa, de modo a se respeitar a diversidade cultural dos povos, apenas 20% disseram que a forma correta de se ministrar esse ensino é baseando-se na religião Católica, posto que as aulas devem ensinar o aluno a orar, principalmente o “Pai Nosso”. Como se pode observar entre os professores entrevistados já há um avanço no processo de conscientização política dos professores da Escola Pública, pois ao se tornar por base os depoimentos dos docentes da Escola em análise, uma parcela representativa da amostra pesquisada reafirmou a necessidade de um ensino interreligioso e científico. Assim, tendo em vista aprofundar e justificar nossos argumentos analíticos acima, torna-se de fundamental importância transcrever na íntegra algumas “falas” dos entrevistados quando dizer que: O Ensino Religioso deve ser ministrado respeitando-se todo tipo de fé, seja o Candomblé, Espírita, o Evangélico, o Budista e o próprio Ateu, sem nenhuma discriminação religiosa... Este ensino deve promover a prática dos valores universais, provocando nos alunos um interesse pelas questões fundamentais da vida, tais como a ética, a justiça e o amor... Este ensino deve respeitar todas as religiões e todos os credos, tendo em vista construir uma cultura de paz no mundo. (PROFESSORES Nºs. 1, 2, 8 e 10 ENTREVISTADOS, 1º Sem./2013). Como se pode concluir neste tópico, apenas 20% dos docentes entrevistados disseram que o Ensino Religioso deve ser ministrado unicamente tomando-se por base a religião Católica, enquanto a grande maioria ratifica que este ensino deve ser FONAPER ministrado de forma científica, ecumênica, intercultural e interdisciplinar, de modo a se construir uma cultura de paz mundial. Considerações Finais Tomando-se por base os questionamentos principais relacionados às interrogantes de pesquisa deste estudo, ainda que nossos resultados sejam diretamente ligados a região de pesquisa, ou seja, a Escola Luiz Nunes Direito, podemos concluir que as concepções de Ensino Religioso na perspectiva dos professores entrevistados são várias, não havendo portanto uma única concepção de ensino religioso na escola pública. De todo modo, as diversas concepções apresentadas ainda se centram em uma visão restrita de currículo, na medida em que dão ênfase a um Ensino Religioso enquanto uma disciplina específica, desconhecendo a sua dimensão transdisciplinar e transversal que deve “atravessar” toda a estrutura curricular do ensino, tendo em vista a uma concepção ampla e holística de Ensino Religioso na Escola Pública, baseada em uma cultura de paz mundial. Com relação às práticas pedagógicas aplicadas no Ensino Religioso na Escola Pública, a grande maioria dos professores entrevistados ministram esse ensino através das técnicas de grupo, bem como através de atividades de pesquisa de campo e documental pela Internet, além de visitas monitoradas em templos religiosos, de modo a alcançar não apenas o cognitivo mas também a sensibilidade, a afetividade e a subjetividade dos alunos, com a finalidade de possibilitar uma aprendizagem holística, ou seja, pelo corpo inteiro. No que diz respeito se o Ensino Religioso deve ou não ser ofertado na Escola Pública, a quase unanimidade dos professores respondeu de modo afirmativo, justificando que este ensino faz parte da formação do ser humano enquanto cidadão, além de contribuir para o desenvolvimento cognitivo contribuindo no processo de humanização dos sujeitos sociais e da construção de uma cultura de paz mundial. Quanto a forma que o Ensino Religioso deva ser ministrado na Escola Pública, os professores entrevistados disseram que a melhor maneira de se desenvolvê-lo é estudando-se o fenômeno religioso de forma científica, ecumênica e interdisciplinar. E que este ensino deve respeitar todas as religiões, desenvolvendo os valores fundamentais da vida, tais como a Ética, a Justiça e o amor, ressaltando ainda que este ensino deve ser não preconceituoso e intercultural tendo em vista a construção de uma cultura de paz no mundo. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Ao finalizar de forma provisória este estudo, esperamos que os resultados alcançados nesta pesquisa possam servir para o aprofundamento do debate sobre o Ensino Religioso na Escola Pública e, ao mesmo tempo possa contribuir para subsidiar uma proposta de ação pedagógica que priorize um Ensino Religioso de qualidade social e pedagógica elevada, baseado em uma concepção holística e em uma cultura de paz mundial. Referências BOFF, Leonardo. Ecologia: Grito da Terra, Grito dos Pobres. Rio de Janeiro (RJ): SEXTANTE, 2004. EINSTEIN, Albert. Como Vejo o Mundo. Rio de Janeiro (RJ): NOVA FRONTEIRA, 1981. FOSTER, John. A Ecologia de Marx: Materialismo e Natureza. Rio de Janeiro (RJ): CIVILIZAÇÃO BRASILEIRA, 2005. FOX, Warwick. Aproximando a Ecologia Profunda: Uma Resposta à Crítica da Ecologia Profunda de Richard Sylvan. Tasmânia (AUS): CEA, 1986. MORIN, Edgar. Ciência Com Consciência. Rio de Janeiro (RJ): FA, 1995. NAESS, Arne. A Ecologia Profunda. São Paulo (SP): CORTEZ, 2001. PRIBAM, Karl. Ciência e Consciência, as Duas Leituras do Universo. Paris (FR): STOCK, 1980. SACKS, Ignacy. Desenvolvimento Includente, Sustentável Sustentado. Rio de Janeiro (RJ): GRAMON, 2008. STEINER, Rudolph. O Futuro Social. São Paulo (SP): ANTROPOSÓFICA, 1990. FONAPER O USO DAS REPRESENTAÇÕES SIMBÓLICAS NA DIVERSIDADE RELIGIOSA Tânia Mª da S. Rodrigues20 - SEDEC Resumo: As Representações Simbólicas contribuem para o desenvolvimento do educando, favorecendo o conhecimento intelectual religioso, levando-o a um entendimento facilitador e real no seu dia a dia, tanto na área acadêmica, como também nas inúmeras dimensões da vida e, principalmente na área religiosa, conduzindo o aluno à outra realidade de campo, que é a comunicação. Para o professor de Ensino Religioso, se faz necessário alargar os conhecimentos, com o propósito de interagir com os estudantes, obtendo resultados positivos. Palavra Chaves: Ensino Religioso. Representações Simbólicas. Diversidade Religiosa. Introdução Ao longo da história da vida percebe-se que o indivíduo possui desde muito pequeno, ainda criança, um vazio enorme, e que só é preenchido através da sua intimidade com o Sagrado. Esta aproximação conduz o ser humano a uma posição de leitor e pesquisador assíduo dos meios de canais de conhecimentos religiosos presentes sua realidade pelo qual está envolvido culturalmente. De acordo com os (BRASIL, 2009, p.36), a incessante busca de conhecimentos religiosos que o indivíduo deseja abraçar lhe oferece o caminho para o crescimento no campo religioso, sempre fazendo perguntas e buscando respostas. Sendo assim: “Todo ser humano faz perguntas. Ele interroga a si mesmo e ao mundo. Ao interrogarse, procura saber quem ele é, para onde vai e de onde veio”. Tais conhecimentos antropológicos abrem novos horizontes de necessidade espiritual que é a confiança inabalável no sobrenatural. Pode-se afirmar que esse ser humano ao deparar-se no ambiente escolar, mostra-se aberto para um novo saber e entre os demais destacamos um, que é “o religioso” envolvido numa aprendizagem firmada e fortalecida através da construção do conhecimento não só dos componentes curriculares, entre os quais se encontra presente o Ensino Religioso, oferecendo-lhe uma vasta infinidade de conhecimentos religiosos, presentes nas várias culturas e tradições religiosas. Por isso, se faz necessário um mergulhar nos inúmeros meios de estudo, com o propósito de levantar informações cabíveis e verdadeiras a respeito do uso das representações simbólicas na diversidade religiosa. Diante dessa complexidade, como o docente poderá trabalhar esses conteúdos? E como os discentes assimilarão tais conhecimentos? Pós-Graduação. Psicopedagogia/L. Portuguesa - IESP/ PB. Prof.ª ER – Sec. De Educação João Pessoa. GP–GEPAI / UFPB. E-mail: [email protected] 20 Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Podemos afirmar que o objetivo geral desta pesquisa é analisar com os educandos e ao mesmo tempo, fazerem-se conhecedores das representações simbólicas na diversidade religiosa existentes no campo do conhecimento científico. Tendo como objetivos específicos, promover o aprofundamento intelectual no que diz respeito esse conhecimento religioso; verificar através das aulas se aconteceu um entendimento satisfatório por parte do alunado a respeito das representações simbólicas. A metodologia utilizada é apresentar as representações simbólicas na diversidade religiosa com vídeos, pesquisas, diálogos, confecções de trabalhos em cartazes, produções textuais, etc., avaliando através da observação e reflexão se houve uma compreensão das representações simbólicas na diversidade religiosa. Os PCNER asseguram que: Se é na escola que a consciência humana das limitações se aprofunda, também é nela que a humanidade poderá aprender as razões de superação de seus limites. É na dinâmica da educação que o anseio de aprender a totalidade da vida e do mundo é explicitado em formas de conhecimentos culturais (FONAPER, 2009, p. 45). Linguagem simbólica em sala de aula O estudo sobre as Representações Simbólicas na diversidade religiosa nas aulas de ensino religioso exige do educador abertura de compreensão para com a escolha religiosa do outro. Mediante esta verdade, alguns autores orientam uma posição de investimento no mundo da pesquisa científica como um meio de garantir ao mesmo uma segurança real aos seus conhecimentos para que haja um enriquecimento no aprendizado, pois é na diversidade religiosa que haverá de envolver o educando a observar que nas inúmeras religiões há uma infinidade de representações simbólicas como um recurso enriquecedor e fortalecedor do aprendizado. Levando em conta que tais ensinamentos partem do meio familiar e contagia o universo escolar trazendo resultados que contribuem para que o aluno obtenha a oportunidade de garantir sua liberdade de escolha religiosa. Vejamos o que nos diz as autoras (OLENIKI; DALDEGAN, 2004, p.. 57). É no espaço familiar que o educar em especial está voltado para a necessidade do indivíduo desde a higiene até as normas de conduta, ética e as expressões religiosas. Lembrando que para satisfazer essas urgências do ser humano, tais necessidades não se pode separar, elas se articulam oferecendo atenção e promovendo meios que venham enriquecer o desenvolvimento do aluno, e dando condições de ajuda na construção de suas inúmeras escolhas. Para que isto aconteça, se faz cabível que o aluno entre num processo contínuo de ensinamentos que venham levá-lo a fazer sua própria escolha, sem FONAPER esquecer que os outros também têm o mesmo direito de serem respeitados de acordo com o que se relaciona ao direito de ir e vir. Vale salientar que a educação é acima de qualquer coisa, um meio pelo qual a sociedade está atrelada numa busca constante de ser e conhecer ir e vir e que conduz o ser humano em todos os seus aspectos: físicos psíquicos, espiritual, social, intelectual e moral e principalmente no que diz respeito às condições de vida da pessoa em geral. É firmada nesta realidade que se percebe, uma ação educativa que começa mesmo dentro de uma pequena sociedade, que é o espaço família e se estendendo até o espaço escola como uma forma de promover mudanças, e isto acontece de geração a geração, envolvendo todo tipo de aprendizagem nas várias dimensões da vida. De acordo com (DURKHEIM, 1967 p. 85): A educação satisfaz, antes de tudo, as necessidades sociais, e isto quando se investe cautelosamente e de maneira cuidadosa nos primeiros anos de vida dos filhos, a fim de que no futuro haja uma aceitação e compreensão para com o outro. São nas aulas de Ensino Religioso que o educador tem que ter uma atenção dobrada, procurando envolver o aluno e oferecer ao mesmo o conhecimento religioso, que para este é algo novo. Vale salientar que devagar vai acontecendo esse entendimento, levando-o a ver que esse conhecimento religioso é patrimônio da humanidade e que está à sua disposição no espaço escolar, favorecendo ao alunado uma formação cidadã. De acordo com os PCNER “A escola, por sua natureza histórica, tem uma dupla função: trabalhar com os conhecimentos humanos sistematizados, historicamente produzidos e acumulados, e criar novos conhecimentos” (FONAPER, 2009, p.35). As representações simbólicas tendem a enriquecer a construção de infinidades desse conhecimento, levando a favorecer a capacidade de sentido que acontece através da vida dos símbolos nas diversas religiões presentes em todo universo que cerca o homem religioso. A elaboração de uma linguagem simbólica contribui para o favorecimento de descobertas e experiências de uma realidade de vida. É nos aspectos da ação pedagógica do Ensino Religioso que a pedagogia da educação e a linguagem simbólica, e os livros considerados sagrados são de grande valor para a vida do educando, por apresentar eles ao longo da história, não apenas vida, mas, por algo que fala, emociona e diz. Podemos ratificar que a escola tem a função e o dever de ajudar investindo intelectualmente o educando a se libertar de estruturas opressoras que o impedem de progredir e avançar por meio da reflexão, quebrando prisões do preconceito. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso “A constante busca do conhecimento das manifestações religiosas, a clareza quanto à sua própria convicção de fé, a consciência da complexidade da questão religiosa e a sensibilidade à pluralidade, são requisitos essenciais no profissional do ensino religioso”. (FONAPER, 2009 p. 43). De acordo com essa afirmação, deduz-se então, que este profissional está aberto para manter o diálogo inter-religioso, bem como provocar o equilíbrio entre o falar e o escutar, fato este tão importante na sala de aula. Ainda na visão dos PCNER, destacamos: Desse profissional espera-se que esteja disponível para o diálogo e seja capaz de articulá-lo a partir de questões suscitadas no processo de aprendizagem do educando. E cabe a esse educador escutar, facilitar o diálogo, ser interlocutor entre a Escola e a Comunidade e mediar os conflitos (FONAPER, 2009, p. 43). O Ensino religioso é firmado no respeito à diversidade cultural do cidadão. A diversidade cultural religiosa do Brasil tem abertura para a presença de todas as variantes no sistema escolar. Portanto pode-se afirmar que a escola por ser um bem público está, portanto aberta à diversidade cultural religiosa. Desse modo, afirma-se que no Ensino Religioso não se permite a possibilidade de se agir com proselitismo, e sim, dar-se abertura para o diálogo inter-religioso, essencial para que se assegure o respeito à diversidade cultural e religiosa. Holmes (2010, p. 48), afirma que: Atualmente, o respeito à diversidade constitui-se como um fator de desenvolvimento pessoal e social, bem como um caminho para a sustentabilidade ambiental do Planeta. Nessa diversidade inclui-se o ser humano como um ser que precisa ser respeitado pelas suas diferenças, tais como racial, social, cultural e religiosa. Deduz-se então, que atualmente este é um tema muito discutido pela sociedade no que tange ao respeito pelas diferenças, o que nos leva a refletir no bem estar do nosso Planeta Terra, como um símbolo de cultura de paz. O símbolo como linguagem Mediante as diversas religiões existentes, pode-se perceber o quanto os símbolos enriquecem a vasta construção desse conhecimento, contribuindo para a ampliação de mundo que acontece por meio da interação entre as pessoas, dando sentido à vida, através da linguagem, histórias, lendas, provérbios e metáforas. De acordo com o autor (MARDONES, 2006, p 103) nos afirma que: O símbolo é a linguagem expressiva da experiência religiosa. Sem o símbolo não saímos da clausura no mundo da eminência nem nos abrimos à alteridade ao outro. Há uma fragilidade inata ao caráter do símbolo que faz com a racionalidade simbólica, seja propensa à manipulação e aos excessos: do objetivismo e do subjetivismo já FONAPER mostrados. Pois, o pensamento simbólico sem pensamento crítico é muito fraco. Isto significa que, o pensamento simbólico e o pensamento crítico se completam. Os dois juntos garantem mais força e enriquecimento contínuo na experiência religiosa, no crescimento que acontece por meio da relação que oferecem entre ambos estarem em comum acordo. Todo ritual é acompanhado de símbolos. Dessa forma os PCNER asseguram que: “os símbolos são sinais indicativos que atingem a fantasia do ser levando-o à compreensão de alguma coisa.” (FONAPER, 2009, p. 54). Como por exemplos: No casamento, se apresentam as alianças. Na diversidade cultural religiosa se apresenta a simbologia da água e do fogo, nas mais diversas formas de entendimento. Como é o caso da cultura afro, que se apresenta a Iemanjá como a Mãe das Águas. No Hinduísmo esse símbolo se dá através do Rio Ganges21, considerado sagrado, assim como toda a natureza, entre outros. Assim sendo, toda essa simbologia se confirma nos conteúdos do Ensino Religioso, que tem como objeto de estudo o fenômeno religioso na grande diversidade religiosa da humanidade. Portanto em cada uma das culturas estudadas, observa-se a riqueza dos símbolos, bem como a sua representação nessa diversidade. Isto para os educandos é algo novo que gera um saber que antes para eles era indiferente e talvez até mesmo fosse ignorado ou esquecido. Diferenças entre o signo e o símbolo Para o autor (SCOUARNEC, 2001, p. 13), o signo e o símbolo são inseparáveis, o signo se trata de uma palavra, de uma imagem, de um gesto, de um objeto, de uma pessoa, de uma informação, que leva a compreensão e tem a função de designar. O símbolo estabelece uma relação entre pessoas que se comunicam, interage e afeta a pessoa em sua vinculação com aqueles com quem ela se comunica. Este texto quer dizer que mesmo o signo e o símbolo apresentando funções diferentes não há como haver uma separação entre ambos, essa união inseparável que existe entre os dois, faz com que um dependa do outro, enquanto o signo procura 21 O Rio Ganges tem uma ligação muito forte com a cultura e a religião indiana, eles acreditam que suas águas têm a origem dos céus, por vontade do deus Brahma, que para sua religião é o responsável pela criação do universo. Esse rio tem um valor espiritual para as pessoas que seguem o hinduísmo, vários desses seguidores tomam banho nas águas do rio, acreditando que ele tem a capacidade de purificar todos os pecados. www.infoescola.com/Geografia. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso explicar algo, o símbolo abre meios de relação entre as pessoas que se comunicam promovendo uma interação e estendendo para novos horizontes. Segundo o autor (SCOUARNEC, 2001, p. 14): O signo fecha e delimita, enquanto o símbolo abre horizontes quase inexauríveis, pois condensa múltiplos sentidos: ele é polissêmico, age como parábola nos evangelhos: compreenda quem puder. Ou ainda como o Espírito em Pentecostes: Cada um entende a mensagem singular em sua língua materna. O autor explica que o signo tem a capacidade apenas de estabelecer regras, enquanto o símbolo desenvolve essas regras dando vários sentidos, agindo como parábola, e cada leitor interpreta de acordo como for compreendido, de conformidade com a sua linguagem de origem. Quando se trata de signo e símbolo. Essa discussão levada para o espaço escolar faz-se necessário que o docente tenha o cuidado de observar o seu vocabulário quanto ao entendimento dos educandos, em relação a essa temática. Embora estes precisem saber seus significados, porém serão preciso muitas reflexões. Conforme afirma a autora Figueiredo (1995, p.30): A escola, como instituição de cultura, é articuladora de todo e qualquer processo de educação que promova o reencontro da razão com a vida; com as aspirações do ser criativo, em contínuo desenvolvimento, a adquirir e a produzir cultura, segundo as suas necessidades vitais, as suas aspirações e conhecimentos baseados nos princípios que o ajudam à estabelecer confrontos entre o que promove a vida e o que a depreda [...]. Esses conhecimentos bem elaborados e planejados enriquecem a produção do saber, pois tudo que se refere ao ato de ensinar e aprender, não se pode esquecer que a escola é este espaço precioso, onde se está a promoção da construção e reconstrução do conhecimento nas mais diversas ciências. As representações simbólicas na diversidade religiosa Por ser o ambiente escolar o espaço adequado para se promover o reconhecimento da trajetória dos diversos grupos sociais, faz-se necessário que os saberes abordados sejam pesquisados, contextualizados historicamente e socialmente de maneira interdisciplinar, procurando promover o respeito pelo outro, tendo o cuidado de não só tratar sobre as culturas, mas sim de relatar uma abordagem sobre a diversidade cultural. Os saberes lecionados pela disciplina do Ensino Religioso devem ser discutidos e pesquisados dentro do espaço escolar, pois esses tipos de ensinamentos se tornam grandes desafios tanto na atualidade como na educação. Considerando a sua complexidade, vale destacar que de acordo com os Parâmetros FONAPER Curriculares Nacionais do Ensino Religioso, (FONAPER, 2009, p.5-6), que nos assegura ser: O Ensino Religioso de matrícula facultativa é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurando o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo (BRASIL, 1996). Mediante essa afirmativa, vale salientar que para se compreender com mais clareza a questão da diversidade religiosa no espaço escolar, se faz importante elaborar discussões que venham contextualizar o exercício de cidadania. Este tema merece mais atenção e cuidado nas escolas por parte dos educadores e de todos os que estão encaixados no processo educativo e em especial pelo educador do Ensino Religioso que poderá facilitar promovendo reflexões e ações que gerem mudanças na área de intolerância religiosa. De acordo com Silva; Ribeiro (2007, p. 13) nos faz a seguinte afirmação: “Um dos grandes desafios para a convivência social é encontrar maneiras de diálogo com o diferente. E por muito tempo se procurou encontrar o que os grupos têm em comum. Descobriu-se que além de ter algo em comum, se faz importante que a convivência se dê pela diferença”. Nesse caso, é de suma importância que haja aceitação naturalmente do outro, independente do meio em que está inserido o aluno, seja no convívio social, ou no religioso no qual o educando pertence, se faz necessário o respeito por aquilo que encontramos de comum nas diferentes religiões. Pois o estudo das diferentes religiões tem a forma de nos apresentar suas narrativas de origens. E é neste aspecto que a Chauí, 2000, p. 298) nos chama a atenção para nos afirmar que: “A religião não passa apenas o espaço, mas também o tempo, oferecendo-lhe o conhecimento e o sinal do Sagrado”. Na verdade, é que a religião está ligada a um conjunto de crenças e práticas relacionadas a seres, dentro do universo histórico e cultural. Faz-se necessário considerar que religiões, religiosidade se expressam em linguagens e formas simbólicas. Segundo Geertz (1989, p. 67), diz que a religião está relacionada a um sistema de: Símbolos que atuam para estabelecer disposições e motivações do alunado através da elaboração de conceitos de uma ordem de existência geral e procurar de forma inteligente fazer uso dessas concepções ao ponto de tais disposições e motivações venham parecer realmente reais. Olhando para o ângulo antropológico a religiosidade oferece como fonte de concepções de mundo, funções culturais e de caráter sociais e psicológicos. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Vale destacar que o Ensino Religioso historicamente tinha um caráter confessional, isto é, estava ligado a uma religião específica, como o catolicismo ou as religiões evangélicas. Hoje, essa área de atuação docente tem como companhia a pluralidade religiosa que existe na sociedade em geral. Consciente dessa realidade é bom repensar na condição de estruturar essa disciplina, seus fundamentos, didáticos, metodologias e conteúdos, de maneira que aconteça para fortalecer mais ainda esse componente curricular nas escolas públicas e privadas. Para que isso aconteça é importante se observar o perfil dos professores como afirma Silva (2010, p. 21): Um bom número de professores de ensino religioso, acredita ainda hoje, que ensinar é transmitir conhecimentos relevantes de sua doutrina e educação religiosa, sendo assim, a principal responsabilidade destes professores, de acordo com essa concepção, é a de serem grandes conhecedores dos assuntos relativos aos conteúdos doutrinários e confessionais [...]. Diante desta abordagem, percebemos que este profissional ainda não acordou para a atualidade, pois como afirma o autor, essa é uma prova de que isso vai de encontro a um conceito errado sobre o que este professor deve ensinar e discutir ou não em sala de aula. Experiências simbólicas O ser humano, por ser considerado um ser único, livre para fazer escolhas, principalmente na área religiosa vai aos poucos percebendo que pela sua contínua busca pelo sagrado, encontra algo que venha lhe completar, e por isso, torná-lo inteiro, devido ter em sua origem sexuada, considerando-se uma metade de um símbolo e que almeja encontrar sua outra parte. De acordo com o autor (SCOUARNEC, 2001, p.109) nos confirma a respeito: O ser humano é sexuado. É um dado da natureza, de sua natureza. Todavia, sua sexualidade não se reduz à genitalidade nem aos mecanismos de reprodução em vista da sobrevivência da espécie, ela se reveste de uma dimensão simbólica e cultural, estruturando-o como ser de troca e de relação. Um traço que nutre uma necessidade fisiológica, mas também um desejo espiritual de procurar sua outra “cara-metade”. Neste texto acima, o autor aborda a respeito da simbólica nupcial, mostrando o valor simbólico do matrimônio através do casamento, seguido de todos os rituais específicos, levando em consideração a tradição religiosa do casal de noivos. Pois cada tradição zela e quer aprimorar a liturgia da cerimônia aplicando o ritual oficial adotado pela sua comunidade, igreja. FONAPER Outra experiência simbólica é a morte humana, que é a última etapa da passagem terrena, pois cada ser humano vê a morte de um determinado jeito, ou de compreensão ou de frustração pela perda insubstituível do ser perdido, experiência dolorosa e que não há como se explicar. Na língua portuguesa não há palavras adequadas para se descrever o tamanho de tal dor. Vejamos através do autor (SCOUARNEC, 2001, p. 123) como tudo começou: Por meio dos ancestrais, quando tomaram consciência da finitude e se pusera, a sepultar seus mortos. Através de ritos e mitos, fizeram da morte biológica uma morte simbólica, uma morte representada. Para colocar em ordem o que estava em desordem provocado pelo desaparecimento de membros de seu grupo familiar ou social. Como propósito que sua morte adquirisse sentido e não interrompesse a continuidade da vida. De acordo com o texto citado, podemos perceber que as representações simbólicas estão presentes nas várias tradições religiosas e nas diversas dimensões da vida cotidiana do ser humano em geral. Como afirma o autor, é difícil e muito doloroso saber lidar com a morte de alguém muito querido, ou de alguém que faz parte da comunidade família. E é em meio à morte simbólica que nos acontece a consciência de que a pessoa amada desapareceu do seu contexto social e familiar, tudo se desmoronou em seu mundo, e que não se deve continuar assim, é preciso que haja a morte representada através dos ritos e mitos, para que tudo venha a se organizar novamente, por meio da indispensável superação da perda. Esse tipo de experiência simbólica não está fora do contexto escolar, pelo contrário, o alunado deve ter o entendimento desse conhecimento, mesmo porque esse é um tema estudado pelos educandos do 8º e 9º anos, a começar pelas perguntas existenciais: De onde vim? Para onde vou? Por que vivo? Que sentido tem a vida? Estes são questionamentos que transporta o ser humano para muitas reflexões. Ao se deparar com tal situação, possa saber como enfrentá-la, procurando um meio para solucionar suas revoltas e frustrações, pois o aluno com dor e frustrações é impossível de obter um aprendizado com sucesso. Considerações A busca do homem pelo sentido da vida tem crescido de forma assustadora, e nos últimos tempos em especial, e essa busca, muitas vezes, para alguns não tem havido um resultado positivo de imediato, contribuindo para que o tal indivíduo se ponha numa posição de descrença ao sobrenatural, consequência da falta de paciência que o indivíduo abraça. Pois é esse tipo de gente que a população está repleta: “Do aqui e agora”. Pois se não for como eu quero e na hora que eu desejo, Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso esse algo não dá para mim! Jamais me servirá! Como o educando reflete o meio em que vive, pode-se afirmar que é esse tipo de alunado que recebemos no público escolar. Alunos impacientes, sem limites e cheios de vontades próprias, consequências de pais descontrolados, descrentes, e sem perspectiva de aproximarse do sobrenatural. Diante de tais situações que enfrentamos vale salientar que de início tudo parece desmoronar em nossos braços, ou melhor, em nossa responsabilidade como professor (a) de Ensino Religioso, pois tanto a gestão da escola como toda comunidade escolar, principalmente nossos colegas docentes, esperam de nós, professores enquanto responsáveis por esse componente curricular dê uma solução imediata para resolver questões relacionadas à mudança de comportamento dos discentes. Quando na verdade, tudo requer um trabalhar coletivo, contínuo e perseverante nos valores ethos, para contribuir com essa diversidade cultural e religiosa que nos cerca. Para Freire (2003 p. 26-27): “Percebe-se, assim, a importância do papel do educador, o mérito da paz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo”.. Portanto, esse universo estudantil precisa de professores determinados que estejam dispostos a abraçar a causa, sem nenhum preconceito, passando para a demanda o conhecimento religioso e as ações presentes no seu cotidiano social familiar, levando os mesmos a respeitarem às diferenças presentes no contexto escolar. Quero afirmar que esta pesquisa contribuirá para reforçar e fortalecer o Ensino Religioso, não apenas nas escolas públicas de ensino, mas nas escolas de ensino privado, levando em consideração as necessidades dos educandos. E como professores do Ensino Religioso, devemos procurar repensar em nosso ensino, uma metodologia utilizada nos assuntos de modo geral, a fim de que possamos atrair o público estudantil de maneira criativa e afetiva. Portanto significativa no processo de ensino e aprendizagem. Referências CHAUI, Marilena. Convite a Filosofia. - São Paulo: Ática, 2000. DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. 7 ed. São Paulo: 1967. GEERTZ, Clifford. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: Vozes, 1983. MARDONES, José M. A Vida dos Símbolos. São Paulo: Paulinas, 2006. FIGUEREDO, Anísia de Paulo.Ensino Petrópolis- RJ: Vozes, 1994. 2. Ed. 1995 Religioso: perspectivas pedagógicas. FONAPER FONAPER. Parâmetros curriculares nacionais do ensino religioso. São Paulo-SP: 9. Ed. Mundo Mirim, 2009. Conforme novo acordo ortográfico. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. - São Paulo: 27. Ed. Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura). HOLMES, Maria José Torres. Ensino Religioso: problemas e desafios. Dissertação (Mestrado em Ciências das Religiões), 186 f. – Universidade Federal da Paraíba, UFPB. João Pessoa, 2010. OLENIK, Marilac Loraine R., DALDEGAN, Viviane Mayer. Encantar: Uma prática pedagógica no ensino religioso. 2 ed. Petrópolis: Vozes 2004. SCOUARNEC, Michel. Símbolos Cristãos: os sacramentos como gestos humanos São Paulo: Editora Paulinas – Brasil, 2001. SILVA, Clemildo A., RIBEIRO, Mário B. Intolerância religiosa e direitos humanos. Porto Alegre, Ed. Sulina e Universitária Modista, 2007. SILVA, Marinilson Barbosa. Em busca do significado do ser professor de ensino religioso. João Pessoa: Ed. Universitária UFPB-2010. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso GT3: FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA PARA O ENSINO RELIGIOSO Coordenação: Dra. Irene Araújo Van Den Berg (UERN) Ma. Simone Riske Koch (FURB) Ma. Teresa Machado da Silva Dill (Unochapecó) Ma. Iolanda Rodrigues da Costa (UEPA) Dr. Fabrício Possebon (UFPB) Ementa: A partir da promulgação da Lei n. 9.475/97, a formação de docentes para a área do conhecimento Ensino Religioso tem sido alvo de crescente interesse, discussão e pesquisa em âmbito nacional, visando assegurar aos educandos os direitos à aprendizagem na educação básica na diversidade cultural-religiosa do Brasil, sendo vedadas quaisquer formas de proselitismo. Neste sentido, este GT busca problematizar, discutir e socializar referenciais, políticas e práticas referentes à formação inicial e continuada na área de conhecimento Ensino Religioso. Palavras-Chave: Formação Docente. Ensino Religioso. Diversidade Cultural Religiosa. Direitos à Aprendizagem e ao Desenvolvimento. FONAPER A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO NO PARFOR DA UNOCHAPECÓ Ediana M. M. Finatto - Unochapecó22 Gilberto Oliari - Unochapecó23 Resumo Este ensaio debruça-se sobre a problemática da formação de professores para o Ensino Religioso, tendo como objetivo refletir sobre a formação desenvolvida na Universidade Comunitária Da Região de Chapecó – UNOCHAPECÓ, através do curso de Ciências da religião: licenciatura em Ensino Religioso, ofertado através do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR. O intuito é buscar elementos que descrevam como se abordam as diferentes conceituações que compõe o fenômeno religioso, quais práticas significativas tem se desenvolvido e como o curso tem se espraiado para fora do campo acadêmico. Realizou-se uma abordagem reflexiva sobre o currículo proposto e executado na universidade a fim de entender como constrói-se a identidade profissional do egresso. Concluiu-se que o curso proporciona uma formação que valoriza a diversidade religiosa existente na construção do conhecimento e possibilita aos egressos muitas alternativas de permanecer em movimento. Palavras-chave: Formação de professores. Ensino Religioso. Unochapecó. PARFOR. Considerações iniciais Desde a efetivação da LDB em 1996 o Ensino Religioso, como componente da educação básica, tem se mostrado desafiador quanto a sua consolidação. Que não é mais permitido se fazer proselitismo ou “converter os alunos” muitos profissionais já sabem. Aliás como professores de Ensino Religioso na educação básica podemos afirmar que nem é mais possível de fazê-lo. A diversidade grita por reconhecimento e espaço no espaço escolar, e é necessário que o conhecimento seja construído em bases interculturais. Em nosso ponto de vista existe a grande necessidade de se ampliar cada vez mais a formação de professores. Duas situações são inaceitáveis: que professores sem habilitação desenvolvam esse componente curricular; que professores de outras áreas do conhecimento “complementem carga horária” com Ensino Religioso. Inegavelmente muitas pessoas são conhecedoras de procedimentos didáticos, e mesmo de conhecimentos interculturais mas, o específico de dialogar e construir Mestre em Educação pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó – Unochapecó (SC), Graduada em História e Ciências da Religião pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó – Unochapecó (SC) e professora efetiva da rede estadual de Santa Catarina. [email protected]. 23 Mestre em Educação pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó – Unochapecó (SC), Graduado em Filosofia e Ciências da Religião pela pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó – Unochapecó (SC) e professor efetivo da rede estadual de Santa Catarina. [email protected]. 22 Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso conhecimentos com a amplitude das religiões se dá através do processo formativo especifico. Esta pesquisa tem como objetivo refletir sobre a formação de professores de Ensino Religioso desenvolvida na UNOCHAPECÓ com vistas a buscar elementos que identifiquem práticas significativas na turma egressa e na turma presente do curso ofertado através do PARFOR. Encontra-se divido em duas partes: na primeira abordamos o Ensino Religioso e a formação de professores através do Plano Nacional para a Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR e no segundo momento abordamos o currículo da formação de professores de Ensino Religioso na Universidade Comunitária da Região de Chapecó. Ensino Religioso e formação de professores/ PARFOR Logo de início nessa reflexão é importante tomar um posicionamento sobre qual Ensino Religioso estamos tratando. Lilian de Oliveira et. al. (2006, p. 91) nos apresenta de forma muito simples o princípio nodal desta área do saber, que instiga as práticas pedagógicas do componente: “o ER articula-se a partir da leitura e decodificação do fenômeno religioso considerando a pluralidade cultural da sociedade, assim como o desenvolvimento de ensino-aprendizagem pertinente a todo e qualquer componente curricular”. Dessa forma afirmamos que o Ensino Religioso não toma posição de uma única religião para discutir e construir conhecimentos. Para justificar o pensamento anterior lembramos que no artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB de 1996, o componente curricular Ensino Religiosos será desenvolvido sem qualquer forma de proselitismo. Portanto, a pluralidade cultural e religiosa será tomada sempre como ponto de partida para desenvolver diferentes práticas educativas. O ER como componente curricular da educação básica, assim como tantos outros não escapa à necessidade de formação de professores. Por isso a Universidade Comunitária da Região de Chapecó – UNOCHAPECÓ, através de convênio firmado com a CAPES/PARFOR ofertou em 2009 o curso de Ciências da Religião: Licenciatura em Ensino Religioso. Naquele momento aproximadamente 70 pessoas pré inscreveram-se na Plataforma Freire, 40 se matricularam (número máximo permitido pela instituição) e apenas 10 vieram a concluir o curso no segundo semestre de 2013. Por iniciativa da mesma instituição, novamente em 2014 ofertou-se pelo PARFOR o curso, desta vez ocorreram 40 pré-inscrições e destas apenas 26 efetivaram realmente a matrícula no referido curso. Percebe-se diante disso que a FONAPER busca pela formação tem sido encarada por profissionais que sentem-se provocados pelas transformações sociais que vem ocorrendo. Assim, buscar aprimorar seus conhecimentos para poder discutir novas possibilidades de ensino e obter novos olhares em relação ao outro também vem sendo o objetivo dos que buscam a formação continuada. O Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica – PARFOR, visa fomentar a oferta de cursos superiores gratuitos para professores em exercício nas redes públicas de ensino. O programa se consolida na Universidade Comunitária da Região de Chapecó – UNOCHAPECÓ no segundo semestre do ano de 2009. Entre os cursos ofertados (Licenciatura em Sociologia, Educação Especial) encontra-se o curso de Ciências da Religião – Licenciatura em Ensino Religioso (curso este que já era ofertado pela instituição). O PARFOR surge para atender o Decreto Presidencial nº6.755/2009, que instituí a política nacional de formação de profissionais do magistério da educação básica e tem como princípios básicos: a formação de professores com compromisso de um projeto social, político e ético, que contribua para a consolidação de uma nação soberana, democrática, justa e inclusiva; articulação entre teoria e prática no processo de formação docente; reconhecimento da escola e demais instituições como espaços de formação de professores. Percebe-se que o PARFOR surge como possibilidade de instituir uma nova roupagem na formação de professores, uma formação que seja diferenciada daquela já praticada pelas instituições formadoras, que dê ênfase no processo de aprendizagem integral tanto dos futuros professores quanto dos alunos da educação básica. O Art. 3º do decreto (6.755/09) apresenta os objetivos do plano, dentre os quais destacamos: I – promover a melhoria da qualidade da educação básica; [...] VIII – promover a formação de professores na perspectiva da educação integral, dos direitos humanos, da sustentabilidade ambiental e das relações étnico-raciais, com vistas à construção de ambiente escolar inclusivo e cooperativo; IX – promover a atualização teórico metodológica nos processos de formação dos profissionais do magistério, inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de comunicação e informação nos processos educativos (Art. 3º) Todo o decreto de criação revela o desejo de se executar um programa que produza novos frutos na formação de professores. Que capacite profissionais comprometidos com um projeto de sociedade, onde os estudantes sejam autônomos na construção do conhecimento e que os professores possam atualizarem-se constantemente com as ferramentas tecnológicas de comunicação e informação existentes na sociedade. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Os cursos apoiados pelo PARFOR são todos aqueles relativos às disciplinas aplicadas no currículo da educação infantil, do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional e técnica de nível médio, tanto das redes municipais quanto das redes estaduais. O programa se desenvolve em regime de colaboração entre a União, por meio da Capes, dos Estados, Distrito Federal e os municípios (através das secretarias de educação), utilizando-se da cooperação técnica entre a Capes e os Estados; da criação de fóruns estaduais permanentes de apoio à formação docente; da participação dos municípios. O programa, conforme o Manual Operativo (2013), oferta cursos de: Licenciatura – para docentes ou tradutores intérpretes de Libras em exercício na rede pública da educação básica que não tenham formação superior ou que mesmo tendo essa formação se disponham a realizar curso de licenciatura na etapa/disciplina em que atua em sala de aula; Segunda licenciatura – para professores licenciados que estejam em exercício há pelo menos três anos na rede pública de educação básica e que atuem em área distinta da sua formação inicial, ou para profissionais licenciados que atuam como tradutor intérprete de Libras na rede pública de Educação Básica; Formação pedagógica – para docentes ou tradutores intérpretes de Libras, com nível superior em curso que não seja de Licenciatura, que se encontram no exercício da docência na rede pública da educação básica. Dessa forma justifica-se a oferta do curso de Ciências da Religião pelo programa. Após a conclusão do curso Ciências da Religião (da turma que ingressou em 2009) quatro egressos tornaram-se professores efetivos de Ensino Religioso na rede estadual de ensino de Santa Catarina, tendo assumido as vagas por terem sido aprovados no concurso do ano de 2012. Dois concluintes da turma ao longo da graduação já estavam cursando mestrado em educação na UNOCHAPECÓ, buscando adquirir mais conhecimentos e excelência nas práticas pedagógicas desenvolvidas. Ao longo do tempo muitas pesquisas e atividades pedagógicas foram apresentadas e publicadas, por alunos e professores, em eventos da área organizados pelo Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso – FONAPER, pela Associação de Professores de Ensino Religioso de Santa Catarina – ASPERSC e por universidades que promoveram espaços de discussão sobre a temática. Dois egressos assumiram um papel importante frente às discussões e construções do Ensino Religioso no Estado vindo a assumir cargos na diretoria da ASPERSC, como presidente e segunda tesoureira (gestão 2013-2015). A associação tem como objetivos, conforme seu estatuto, garantir espaços autônomos de encontro para reflexão e aprimoramento do Ensino Religioso; promover seminários, colóquios e FONAPER contribuir com ações sistemáticas que promovam e evidenciem o ER nas escolas, mediante representação junto aos órgãos oficiais e articulação com instituições civis e religiosas. Isso demonstra o quanto o curso tem provocado transformações didáticas e promovido envolvimento referente ao comprometimento com ações de desenvolvimento na educação. O curso tem desenvolvido também a extensão, envolvendo os acadêmicos e egressos na organização de colóquios regionais de Ensino Religioso, cursos de formação continuada à professores de ensino religioso de outros municípios. Além disso, os egressos recentemente se envolveram na organização do II Seminário Internacional Culturas e Desenvolvimento, II Congresso Sul-brasileiro de Promoção dos Direitos Indígenas e V Colóquio Catarinense de Ensino Religioso, que ocorreram concomitantes na instituição (UNOCHAPECÓ) no mês de maio de 2014. Orientados pelo princípio de desenvolver o diálogo interreligioso desenvolvemse muitas viagens de estudos, com vistas a observar e compreender a presença de distintas tradições religiosas que não se instalaram na região de Chapecó (cidade sede do curso). As visitas são sempre organizadas com a presença de algum seguidor da religião, contribuindo para o esclarecimento de dúvidas que possam surgir ao longo do percurso. Os acadêmicos sempre se comportam de forma respeitosa provando que àquilo que aprenderam na teoria desenvolvem também na prática. Nas palavras de uma pessoa que trabalha na gestão da 4ª Gerência Regional de Educação de Chapecó e Região – 4ª GERED (órgão de administração descentralizada da Secretaria Estadual de Educação de Santa Catarina – SEDSC) “o curso de Ciências da Religião da UNOCHAPECÓ, é o curso que tem formado professores com grande diferencial e que estão fazendo a diferença nas escolas por onde passam”. Em sua percepção os egressos desse curso tem grande receptividade à interdisciplinaridade, ao trabalho em grupo e em desenvolver sua docência pautado por sentimentos de receptividade e humanidade frente a diversidade presente na escola. Para Cortella (2006, p. 20), “ensino religioso é parte fundamental da tarefa educativa e, como tal, precisa de robusta base científica, religiosidade consciente, solidez pedagógica e compromisso cidadão”. Essa compreensão pode ser pormenorizada em algumas reflexões que tratam diretamente da ação pedagógica desenvolvida. Robusta base científica se desenvolve apropriando os acadêmicos com teorias que possibilitem interpretar a vida, a escola e as relações que se estabelecem, além de proporcionar conhecimentos específicos da área de aprendizagem. Quanto a religiosidade consciente o professor, como ser humano, tem a possibilidade de escolher alguma tradição religiosa para seguir, bem como não seguir Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso nenhuma. Mas esse seguimento deve ser consciente, ou seja, não pode ter a pretensão de converter os alunos para que o sigam. Não estamos falando de neutralidade, mas que o docente seja capaz de distinguir entre o que é a sua crença e o que é o conhecimento que precisa ser desenvolvido na escola. Solidez pedagógica e compromisso cidadão referem-se a construção e assunção de metodologias que possibilitem tornar o aluno sujeito construtor de sentido e significado para o que acontece ao seu redor. Reflexões sobre o currículo de formação de professores de Ensino Religioso na UNOCHAPECÓ Tendo presente toda a complexidade a ser desenvolvida pelo Ensino Religioso na escola, vale sempre refletir sobre os campos teóricos nos quais os graduandos tem contato durante o curso. Oliveira et. al. (2006, p. 92) afirma que “os cursos de licenciatura em ER tem uma grande contribuição a dar [...] uma vez que analisam e pesquisam o campo religioso dentro de sua complexidade a partir de um olhar e abordagens de cunho inter e transdisciplinar”. Por isso defende-se que os professores de Ensino Religioso sejam habilitados em Ciências da Religião - Licenciatura e não em Teologia, possibilitando construir saberes sólidos de cidadania e de humanização. Segundo o Projeto Pedagógico do Curso – PPC, da UNOCHAPECÓ, tem-se como missão “produzir e difundir conhecimentos, contribuindo com o desenvolvimento regional e a formação profissional cidadã”. Dessa forma há uma interação, que é imprescindível com as comunidades locais, com seu processo histórico e social, a fim de gestar profissionais envolvidos, comprometidos com o desenvolvimento da região e do próprio curso. Por isso o objetivo geral do curso visa habilitar um profissional com conhecimentos teóricos/metodológicos contextualizados para o exercício da docência em ER Frank Usarski (2006), em um estudo realizado nos cursos de Ciências da Relegião da Alemanha aponta três categorias de componentes presentes no curso, que se tornam elementos chave na constituição dessa área do conhecimento. Trata-se primeiro de unidade com a intenção de fornecer aos alunos um conhecimento pelo menos sobre as principais religiões do mundo e fenômenos tipicamente associados a ela. O segundo elementochave faz parte do objetivo de gerar e aprofundar no aluno a atitude da tolerância enquanto integrante de uma sociedade multirreligiosa e pluricultural. O terceiro aspecto tem a ver com o propósito de capacitar os participantes do curso a associar suas próprias preferências ideológicas a quadros filosóficos cujo caráter sistemático questiona ecletismos subjetivos ingênuos e a combinação ingênua de FONAPER elementos de origem variáveis muitas incompatíveis (USARSKI, 2006, p. 51-52). vezes logicamente Munidos dessas características passa-se a fazer uma reflexão sobre a matriz curricular do curso de Ciências da Religião da UNOCHAPECÓ. Vale destacar que nas categorias de análise acrescenta-se a categoria pedagógica, justamente pelo curso visar à preparação de professores dinâmicos e de fácil envolvimento interdisciplinar. Além disso, busca-se compreender como o desenvolvimento do curso lida com complexidade do fenômeno religioso em consonância com a sala de aula. Abordando e refletindo a partir desses elementos apontados por Usarski (2006), podemos encontrar na matriz curricular do curso o componente: Introdução aos textos e narrativas sagradas indígenas, africanas, orientais, semitas (quatro componentes, onde cada um aborda uma matriz específica); histórias religiosas da América Latina; as religiões no oeste de Santa Catarina e mais algumas que tem como objetivo fornecer conhecimentos sobre as diferentes religiões aos estudantes. Podemos perceber com isso que o curso não faz opção de privilégio de nenhuma tradição religiosa em especifica, pelo contrário aborda a multiplicidade existente no mundo. Além disso, de acordo com a matriz procura-se abordar também o contexto regional ao estudar a América Latina e o oeste catarinense, inserindo assim o educando em sua realidade. Alguns componentes têm por objetivo despertar justamente para a necessidade de tolerância e de diálogo inter-religioso e intercultural, podemos identificar os seguintes: sociedade e desenvolvimento; diálogos interculturais e diversidade religiosa; ensino religioso e direitos humanos; éticas e ensino religioso; artes culturas e religiões. Existe uma preocupação grande em construir conjuntamente com os acadêmicos, sentimentos que possibilitem amenizar muitos conflitos existentes e que tem raízes nas atitudes de intolerância e desrespeito à religiosidade. Destaca-se aqui a presença de um componente que aborda discussões sobre Direitos Humanos, no entanto na abordagem da grande maioria dos componentes curriculares os professores abarcam conceituações acerca da Declaração Universal dos Direitos Humanos, tão necessária de ser conhecida e aplicada nos dias de hoje. Obviamente que no percurso da graduação, existe uma preocupação em construir conhecimentos com cuidados de não cair em ecletismos e subjetivismos muitas vezes incompatíveis com o processo de construção do curso. Nesse sentido, percebemos a presença de componentes curriculares que tem como predisposição abordar quadros conceituais/filosóficos que permitam ao acadêmico aprofundar suas reflexões ancorados em filósofos/teóricos que permitam relacionar o mundo da vida Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso com o conhecimento. Esses componentes são: psicologia e religiosidade; antropologia da religião; epistemologias e fenômenos religiosos; filosofia da religião; sociologia da religião. Estes permitem uma compreensão ampla do fenômeno religioso e possibilitam abordagens diferenciadas a partir do mesmo. Esses componentes descritos até aqui não podem ser tidos apenas como abordagens de conhecimentos teóricos, ou como parte teórica do curso. Pelo contrário, eles possibilitam que o acadêmico a todo o momento reflita a luz de suas vivências cotidianas em sala de aula e com isso reveja suas atitudes e posicionamentos tomados diante de seus grupos de alunos. Existe também a presença muito contundente da pesquisa que se revela frutífera no planejamento de aulas e na divulgação e apresentação desses resultados em eventos e publicação em anais. Voltando-se para os aspectos pedagógicos, propriamente voltados a responder as obrigações legais dispostas na formação de professores no Brasil e a ampliar as discussões no campo escolar e no ensino desse pensamento e conhecimento desenvolvido no curso, podemos encontrar componentes como: metodologia do ensino religioso I e II; estágios supervisionados; didática; política e gestão da educação básica; educação especial e inclusão e outros. Nesses componentes discutem-se formas de mobilizar o estudante da Educação Básica ao conhecimento, portanto discutem-se os planos de aprendizagem, planejamento de aulas, avaliação e os aspectos necessários à aulas mais práticas e envolventes. Nesta breve abordagem feita sobre a matriz curricular e sua organização é pertinente refletir que o curso está voltado a pensar e recriar o ofício de professor, conforme Canário (2007) nos instiga a pensar. Segundo o autor é necessário superar a situação do exercício docente que acontece de forma “tutelada” aos interesses do sistema, gerando uma autonomia profissional. Canário (2007) aborda quatro dimensões essenciais a serem refletidas e construídas na identidade profissional docente. Segundo ele, o professor precisa ser entendido como um analista simbólico sendo “alguém que equaciona e resolve problemas, em contextos marcados pela incerteza e pela complexidade” (CANARIO, 2007, p. 22), ou seja, não àquele professor treinado para dar respostas prontas independente do contexto no qual está inserido, mas aquele que provoca para a elaboração de belas perguntas. Isso pode ser apontado no curso quando se discutem os referencias teóricos de relação com a antropologia, a filosofia e mesmo com a psicologia que permitem ao licenciando compreender a complexidade que se estabelece em seu contexto de trabalho e solucionar situações problemáticas que se apresentam a ele. FONAPER Outra categoria apontada é a de entender o professor como um profissional de relação o qual “ensina não aquilo que sabe, mas sim, aquilo que é” (CANARIO, 2007, p. 22). Nesse sentido o professor investe toda a sua potencialidade e suas habilidades para desenvolver com o aluno suas atividades. É o professor que sensibiliza-se com as dúvidas e questionamentos de seus estudantes e aventura-se a viajar na busca pelo conhecimento junto com os alunos. Ambos descobrem e solucionam dúvidas, construindo novo saberes. Essa habilidade pode ser aprendida no curso, justamente nos componentes que abordam a tolerância e o diálogo inter-religioso, que podem ser interpretados em atitudes como essas que foram citadas. “Mais do que um reprodutor de práticas, o professor é um reinventor de práticas, reconfigurando-as de acordo com as especificidades dos contextos e dos públicos” (CANARIO, 2007, p. 22). Essa conceituação apresenta a dimensão de um professor que se constrói como um artesão, aquele que é capaz de abstrair todas as situações do contexto e partir deste desenvolver suas aulas. Essa ideia supera muitas antigas concepções das quais se preocupavam em municiar o professor com técnicas e transcende para o princípio de desenvolver no docente, habilidades para construir seus próprios métodos e formas de trabalho. Junto a essa noção podemos avançar e entender o professor como um construtor de sentidos. O professor tem de funcionar cada vez mais como um construtor de sentido para as situações educativas, contrariando, assim, o divorcio crescente entre a instituição escolar e a diversidade de expectativas e de lógicas de ação presentes em alunos cada vez mais diferenciados (CANÁRIO, 2007, p. 22). Para tal a formação de professores não pode furtar-se a discutir questões contextuais/locais e atribuir sentido e significado a elas. O professor ao desenvolver essa habilidade sem dúvida nenhuma proporcionará ao aluno momentos de aprofundar reflexões sobre a sua vida e a significar de forma mais consciente e cidadã o que acontece ao seu redor. O curso de Ciências da Religião tem mostrado na região de Chapecó e arredores que é possível desenvolvermos aulas práticas de forma interdisciplinar. Considerações finais Diante de tamanha necessidade de formação de professores de Ensino Religioso a UNOCHAPECÓ tem demonstrado-se preocupada e capaz de oferecer um curso que contribui com a formação de profissionais comprometidos com as demandas de diálogo inter-religioso e intercultural. Através das inúmeras atividades Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso realizadas extra sala de aula, mostra-se que existe a preocupação com o desenvolvimento local, mas também o desejo de que seus acadêmicos desenvolvam autonomia frente os inúmeros desafios que se colocam em sua caminhada. Através do relato sobre seus componentes curriculares revela-se que a preocupação é desenvolver profissionais, não apenas habilitados para o ensino mas, para construir espaços de discussão que envolvam a sociedade de forma ampla a fim de desenvolver uma sociedade mais tolerante e que saiba dialogar. Além disso buscase construir um professor capaz de resolver os conflitos que se apresentam em sala de aula, mas também um professor que saiba mediar o conhecimento com o aluno e não apenas impor um saber. Referências CANÁRIO, Rui. A escola tem futuro? Das promessas às incertezas. Porto Alegre: Artmed, 2007. CORTELLA, Mario Sergio. Educação, Ensino Religioso e Formação Docente. IN: SENA, Luzia. Ensino Religioso e formação docente: Ciências da Religião e Ensino Religioso em diálogo. São Paulo: Paulinas, 2006. JAEGER, Werner Wilhelm. Paidéia: a formação do homem grego. 5ª. ed. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2010. NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: A. Nóvoa (org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Nova Enciclopédia, 1992. file:///C:/Users/User/Downloads/12424596.pdf. Acessado em 06/09/2014. OLIVEIRA, Lilian Blanck de (et. Al). Curso de Formação de professores. IN: SENA, Luzia. Ensino Religioso e formação docente: Ciências da Religião e Ensino Religioso em diálogo. São Paulo: Paulinas, 2006. USARSKI, Frank. Ciências da Religião: uma disciplina referencial. IN: SENA, Luzia. Ensino Religioso e formação docente: Ciências da Religião e Ensino Religioso em diálogo. São Paulo: Paulinas, 2006. FONAPER EXPERIÊNCIA INÉDITA NO ESTADO DO ACRE DE MODELO DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA O ENSINO RELIGIOSO Cid Mauro Araujo de Oliveira (IEFP)24 Elaine Costa Honorato (Ufac)25 Resumo Este trabalho indica o modo como oficinas de Formação Continuada de Professores de Ensino Religioso vêm sendo realizadas no Estado do Acre, como experiência inédita, por meio de um convênio entre a Secretaria de Estado de Educação e o Instituto Ecumênico Fé e Política, detalhando o conteúdo e sequência do material apresentado aos profissionais de educação participantes, bem como analisando os resultados obtidos. Palavras-chave: Formação Continuada. Proposta Curricular. Tolerância religiosa. Introdução O Estado do Acre, a partir de 14 de abril de 2014, vem realizando um programa de oficinas de Formação Continuada de professores de Ensino Religioso patrocinado pela Secretaria de Estado de Educação e Esporte SEE. Dois técnicos, Ivanilde Lopes da Silva, Pedagoga, especialista em Educação, e Cid Mauro Araujo de Oliveira, especialista em Língua Portuguesa e mestre em Teologia, foram indicados para a mediação dessas oficinas, tendo já percorrido 12 de um total de 22 municípios, contatado cerca de 400 profissionais da educação e coberto mais de 4000 km. Havia muito tempo, de um modo geral, os professores sentiam a carência de material e orientações básicas para dar cumprimento à tarefa do Ensino Religioso. Até mesmo a Proposta Curricular de Ensino Religioso, pronta desde 2003, já estava praticamente esquecida ou poucas escolas tinham conhecimento de sua preparação. Outra peculiaridade era o fato de que, para aulas de Ensino Religioso, são recrutados professores de História, Filosofia, Sociologia, Geografia, Artes e Língua Portuguesa, e até mesmo, pelo menos um, de Educação Física, participou das oficinas. Daí a urgência em contemplá-los com uma detalhada orientação. O modelo de Formação Continuada As reuniões de planejamento das oficinas de Formação Continuada ocorreram na sede da SEE, com a participação do Diretor de Ensino Josenir Calixto e Lídia Maria 24 25 Mestre em Teologia – Membro do Instituto Ecumênico Fé e Política – [email protected] Especialista em Gestão Escolar – Professora Substituta do Colégio de Aplicação – Universidade Federal do Acre – [email protected] Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Pereira de Souza, Rubia de Abreu Cavalcante, Cleide Helena Prudêncio e Izis Melo da Silva, respectivamente Coordenadoras do Ensino Médio e do Ensino Fundamental, Diretora de Inovação em Educação e Coordenadora de Educação para os Direitos Humanos, Cidadania e Diversidade, quando foram definidos forma e conteúdo das oficinas, assim como a agenda de datas. A partir desse encontro, foram destacadas as Técnicas em Educação Lucia Torres de Oliveira e Maria de Lourdes Nascimento Pereira para que, juntamente com o professor Cid Mauro Araujo de Oliveira, pudessem dar forma à sequência de atividades, propriamente ditas, da oficina de Formação Continuada. A partir da década de 1990, surgiu a necessidade de se investir mais na formação continuada de professores, tendo em vista as novas demandas decorrentes das transformações sociais que se refletiam na escola, exigindo um profissional mais capacitado para lidar com os desafios apresentados pela sociedade globalizada. Desde 1999, a SEE definiu como uma das ações estratégicas a Formação Continuada de professores, tendo como documento base “Os Referencias Para Formação de Professores”, do Ministério da Educação e Cultura - MEC, que partem do princípio de que a formação continuada deve responder tanto às demandas do sistema de ensino quanto às demandas dos professores em exercício. De acordo com esses mesmos referenciais, um programa de formação continuada deve ser definido considerando os seguintes pontos: análise da realidade na qual pretende incidir, uma avaliação de ações de formação anteriores e novas demandas colocadas, levando-se em conta as orientações do MEC. A formação continuada é imprescindível para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem e se faz necessária em razão da formação inicial não suprir os conhecimentos gerais, pedagógicos e habilidades didáticas que atendam às necessidades de aprendizagem dos alunos. A formação teórica é importante, mas não é suficiente para garantir o direito de que o aluno aprenda. Esses conhecimentos teóricos precisam ser mobilizados, transpostos didaticamente para sala de aula. Os professores precisam construir competências que promovam as mudanças esperadas na qualidade do ensino. Perrenoud define competência como sendo a “capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles” (PERRENOUD, 1999, p.7). Nesse sentido, a política de formação continuada da SEE, vem se respaldando nas orientações do MEC e têm como ponto de partida a necessidade de melhorar a formação dos professores, gestores, coordenadores pedagógicos e dos formadores de FONAPER professores, os quais são considerados sujeitos fundamentais no processo educacional e, portanto, na construção da sociedade do conhecimento. As formações priorizam a metodologia em que o professor é considerado como mediador da construção do conhecimento do aluno, pautada no aprofundamento didático das temáticas educacionais e curriculares, na reflexão e atualização da prática docente bem como na necessidade pedagógica do professor para atuar eficazmente na sala de aula, ou seja, na construção de práticas pedagógicas que permitam a ampliação do universo profissional e cultural, rompendo assim com um modelo tradicional focado na figura do professor, do livro didático e quadro de giz. Outros componentes da Formação Continuada Para a tarefa específica da Formação Continuada de Professores de Ensino Religioso, a SEE decidiu manter um convênio com o Instituto Ecumênico Fé e Política IEFP, organizado em dezembro de 2007, entidade que reúne representantes das principais confissões religiosas presentes no Acre, possuindo uma amadurecida experiência de promoção do diálogo inter-religioso, resultante de encontros mensais, intercâmbios entre seus membros, por meio de visitas a cada lugar de culto das diferentes religiões e conferências em que cada grupo tem a oportunidade de falar sobre as particularidades de sua própria religião, respondendo questões propostas pelo auditório presente nesses encontros. Através do folheto “Instituto Ecumênico Fé e Política compromisso com a justiça social e o respeito à diversidade religiosa”, o IEFP divulga os pontos principais de seu modo de encarar a diversidade religiosa e os problemas de preconceito religioso presentes no contexto social do Estado do Acre: O Instituto Ecumênico é uma entidade civil, democrática e pluralista, que reúne pessoas dos mais diversos credos religiosos: católicos, protestantes, espíritas, adeptos do candomblé, da umbanda, das comunidades tradicionais da ayahuasca, e de outras expressões de fé, que tem como objetivo principal estimular e promover atividades educativas de caráter ecumênico, a partir da cooperação entre igrejas e instituições religiosas afins, orientadas para a paz, a cidadania, a promoção dos direitos humanos, da democracia e de outros valores universais. (IEFP – Instituto Ecumênico Fé e Política ACRE/BRASIL – COMPROMISSO COM A JUSTIÇA E O RESPEITO À DIVERSIDADE RELIGIOSA – Folder distribuído nas reuniões do Instituto). Resultado prático desses encontros mensais foi a ideia de publicar uma Cartilha da Diversidade Religiosa. Para tanto, chegou-se à conclusão que a melhor escolha seria convocar um representante de cada confissão religiosa, Católicos, Daimistas, Espíritas, Religiões de Matrizes Africanas e Protestantes, desde 17 de Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso dezembro de 2005 membros fundadores do IEFP, quando, informalmente, reuniões periódicas eram convocadas por seu atual Secretário Geral, Prof. Manoel Pacífico da Costa e pelo, na época, deputado estadual Nilson Mourão, sempre realizadas num salão anexo à Catedral de Nossa Senhora de Nazaré, em Rio Branco, AC. A ideia de organizar a Cartilha nasceu agregada a outra, que foi fazê-la chegar aos professores de Ensino Religioso da rede estadual para que, em sala de aula, o aluno do ensino fundamental, desde cedo, pudesse reconhecer, por meio dos professores dessa disciplina, a importância do respeito à religião do outro e como evitar o preconceito religioso de qualquer tipo. Esperava-se compartilhar a experiência dos membros do IEFP, como parcela legítima da sociedade, com a parcela dessa mesma sociedade representada pelos professores, pais e alunos, levada em conta sua diversidade religiosa. O IEFP, por meio da articulação de seus membros e sua inserção na sociedade, informava-se de problemas ocorridos no entorno da cidade de Rio Branco relacionados a casos de intolerância religiosa, fossem, exemplo mais comum, entre protestantes e adeptos das religiões de matriz africana, assim como outros ocorridos no contexto de escolas da rede pública e privada. Exemplo notável é o caso da Escola Estadual São Francisco de Assis, construída no terreno do Centro Espírita e Culto de Oração “Casa de Jesus Fonte de Luz”, especificamente para acolher crianças, filhos de adeptos do Daime, discriminados por colegas e pais nas demais escolas de Rede Estadual. Diante desses e outros casos, em várias ocasiões, os membros do IEFP deslocavam-se para municípios vizinhos, onde convocavam representantes das diversas religiões locais, promovendo encontros nos quais essa experiência de tolerância religiosa era compartilhada. A produção da cartilha e a estratégia de fazê-la chegar às mãos dos professores de ensino religioso tornou-se prioridade para o IEFP. Vários encontros foram realizados com representantes da SEE, sempre indicando a experiência vivida no contexto das reuniões mensais do IEFP, assim como aquela experimentada nos contatos realizados no entorno da capital do Estado. Uma vez encampada a ideia, pela SEE, foi marcada a I Conferência Estadual de Diversidade Religiosa, realizada em 21, 22 e 23 de novembro de 2011 quando, efetivamente, foi apresentada ao público presente a “Primeira Cartilha da Diversidade Religiosa Muitos são os caminhos de Deus um pouco de nossa história e de nossas crenças”. Em sua Apresentação, escrita pelo Secretário Geral do IEFP Manoel Pacífico da Costa, destaca-se sua importância como contribuição ao diálogo interreligioso, assim como a expectativa positiva que cerca seu uso e divulgação: FONAPER O Instituto Ecumênico oferece sua contribuição a professores e lideranças religiosas, no sentido de capacitá-los para o diálogo interreligioso, na sociedade pluralista em que vivemos, além de estimular a cooperação entre as diversas denominações e expressões de fé, com o objetivo da construção da paz, da cidadania, da democracia e do respeito aos direitos humanos. A presente Cartilha da Diversidade Religiosa é resultado de quase seis anos de encontros inicialmente de representantes católicos e evangélicos, ampliados há mais de quatro anos com representantes espíritas, daimistas e de religiões de matriz africana, que integram a direção do Instituto Ecumênico Fé e Política – ACRE. (Primeira Cartilha da Diversidade Religiosa – Muitos são os caminhos de Deus – Um pouco de nossas histórias e de nossas crenças, p. 7). A partir do contexto da I Conferência Estadual e do lançamento da Cartilha, o desafio passou a ser o modo como fazê-la chegar às mãos dos professores, não apenas enviando-a por mala postal ou como arquivo pela internet. Foi então que se planejou ter disponíveis representantes do IEFP que pudessem, junto à SEE, planejar e levar a efeito Oficinas de Formação Continuada por meio das quais o modo como estava sendo planejado e executado o Ensino Religioso fosse colocado em questão e que as Cartilhas chegassem, então, às mãos dos professores, como recurso útil tanto no seu planejamento quanto, e principalmente, com relação à prática de uma filosofia de diálogo e tolerância religiosa. Juntamente com a Cartilha da Diversidade Religiosa, também ficou decidido fazer chegar às mãos dos professores de Ensino Religioso a “Proposta Curricular do Ensino Fundamental – Implementação do Ensino Religioso no estado do Acre”, resultado de um criterioso processo no qual participaram o Conselho Estadual de Educação – CEE e o Fórum do Ensino Religioso, convocado e composto por representantes da Secretaria Municipal de Educação, Associação de Ministros Evangélicos do Acre, Igrejas Evangélicas, Associação das Escolas Católicas, Departamento de Professores do SINTEAC – Sindicato dos Professores do Acre, Sociedade Bíblica do Brasil, Federação Espírita do Acre, Corpo Docente do Ensino Religioso, Igreja Católica, Secretaria Estadual de Educação e Fé Bahá’í. Foram também nomeadas uma Equipe da Coordenação de Ensino Religioso e uma Equipe de Relatoras, ambas compostas por três membros. As reuniões do Fórum foram presididas pela presidente do CEE, Profa. Iris Célia Cabanellas Zannini e, ao final da agenda de um período de 4 anos de reuniões, 1999-2002, foram convocadas e visitadas as escolas estaduais de ensino fundamental, numa agenda de reuniões periódicas, quando professores, alunos e pais, puderam conhecer a proposta, opinar a seu respeito e propor possíveis intervenções em seu modelo. A aprovação deu-se por meio do Parecer CEE/AC/63/2002 e foi Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso publicada em 2003, com Ficha Catalográfica elaborada pela biblioteca da Universidade Federal do Acre - UFAC. A forma da Proposta Curricular, em seu Sumário, apresenta “Justificativa” e “Fundamentação do Ensino Religioso”, em seus “Aspectos Legais”, sua “Concepção Político-Pedagógica” e seus “Princípios Norteadores”. A seguir é apresentada, propriamente dita, “Uma Proposta Curricular para o Ensino Religioso”, em seus “Aspectos Gerais”, “Caracterização da Clientela” e “Aspectos do Currículo”. Estes últimos, subdivididos em “Princípios Norteadores”, “Objetivos”, “Organização dos Conteúdos” e “Organização dos Componentes Curriculares”. No texto em si, o currículo subdivide-se em quatro colunas: “Séries” (antigas 1ª à 8ª), “Unidade Temática”, “Tópicos Curriculares” e “Objetivos”. No final são apresentadas “Ações Compartilhadas da Prática Educativa”, “Avaliação” e “Bibliografia”. Vale destacar, na seção “Princípios Norteadores”, a colocação do aluno como pólo principal de interesse, a partir do qual e no contexto de vida em que o fenômeno religioso terá uma abordagem bem fundamentada. A partir dessa ideia-mestra, as subdivisões dessa seção enfocam: “Visão orgânica do conhecimento escolar”; “Interdisciplinaridade, contextualização e transversalidade (conceitos epistemológicos básicos na organização e desenvolvimento do currículo)”; “O conhecimento como processo de construção coletiva, que mobiliza afetos, emoções, relações com seus pares, além de cognição e habilidades”; “A realidade religiosa do aluno como ponto de partida e chegada na construção do conhecimento”; “A realidade do aluno quanto às necessidades, interesse e possibilidade de aprendizagem deve ser considerada”. No item “Aspectos Gerais da Proposta” um pequeno histórico da consolidação do Fórum e dos procedimentos para a consecução da Proposta Curricular foram indicados no texto: A proposta ora apresentada, como indicativo de colaboração à escola, na construção de seu currículo pleno, constituiu-se a partir das sugestões dos professores e alunos de 5ª a 8ª séries, expressas nos instrumentais específicos aplicados em 80% das escolas de Rio Branco, em 1999, das indicações feitas pelos professores por ocasião da discussão das Diretrizes Curriculares Nacionais, realizada em todos os municípios, em agosto de 2002, em questionários respondidos pelos professores de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental, em outubro do corrente ano (ACRE, 2002, p. 15). A partir da coleta desses dados, verificou-se um perfil geral de matriz cristã para a clientela de alunos, assim como contribuições significativas cristalizaram-se para a fundamentação dos dois eixos norteadores do currículo, que foram adotados como “Transcendentalidade” e “Alteridade”, a partir dos quais “fluíram as temáticas FONAPER que motivarão os conteúdos e objetivos a serem ampliados no currículo pleno” (ACRE, 2002, p. 16). A seguir, vão expostas as unidades temáticas, deste modo definidas: Espiritualidade: o divino e o humano nos textos sagrados para elucidar os tópicos ‘Deus’ e ‘Jesus Cristo’ revelados na pesquisa; Tradição: História das narrativas, atendendo à pesquisa que revelou o tema ‘Bíblia’ reconhecendo haver outros textos relativos a outros credos e religiões; História das principais religiões, atendendo à constatação da pesquisa quanto ao desejo de serem conhecidas as diversas religiões; Ética e Ser Humano, valores extraídos dos textos religiosos para atender necessidades éticas na construção da identidade e da cidadania, sobrelevando-se a aceitação do próximo independentemente do credo de cada um, magnanimidade no julgamento das pessoas, caridade no seu sentido etimológico (carinho) e solidariedade fraterna (ACRE, 2002, p. 16). Ao Fórum coube ainda a elucidação dessas temáticas, ou seja, sua discussão de modo detalhado por ocasião dos encontros e, para tanto, pesquisou a proposta elaborada pelo Fórum Nacional de Educação Religiosa, além das normas dos Conselhos Nacional e Estadual de Educação. Atendendo, de acordo com a Proposta Curricular, ao Eixo Norteador “Alteridade”, é apresentada aos participantes da oficina a Coleção Cidadania e Liberdade de Escolha, de Gabriel Chalita, Editora FTD, como fonte de referência de material para os professores. Os volumes dessa coleção apresentam subdivisões muito precisas, em consonância com as Unidades Temáticas, Tópicos Curriculares e Objetivos da Proposta Curricular, como indicado a seguir, assim como com relação aos subtópicos do eixo Cultura de Paz do Projeto Vida: “Respeito e Convivência”, cujas unidades são Respeitar e ser respeitado, Nossos Direitos, Proteção e amor, Regras de convivência; “Solidariedade e Gratidão”, cujas unidades são Cuidando uns dos outros, Amizade e gratidão, Proteger e ser protegido, Crescer em solidariedade, Cooperação e Igualdade; “Justiça e Paz”, cujas unidades são Justiça e Direitos Humanos, Fraternidade, Bullying, Paz; e “Ética e Poder”, cujas unidades são Cidadania na Política, Política e Eleições, Participação e Ética na Política, Projeto de Vida. Além desses dois elementos, Cartilha e Proposta Curricular, outra iniciativa da SEE foi a promoção de ações que, segundo sua avaliação, relacionam-se à constatação de necessidades urgentes no contexto das escolas. Daí a proposta de elaborar um projeto abrangente, que atendesse a todas essas demandas: Com participação de gestores, professores e alunos dos ensinos Fundamental e Médio, além de representantes da Universidade Federal do Acre, da Secretaria de Estado de Saúde (Sesacre) e outros parceiros, a Secretaria de Estado de Educação e Esporte (SEE) lançou, na manhã desta terça-feira, o Projeto Vida, que promove a participação da comunidade escolar na prática de hábitos saudáveis. O principal objetivo do projeto, voltado para educadores das áreas de Biologia, Ciências e Educação Física, é chamar a Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso atenção para os fatores que, de acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), representam riscos para a saúde e para a qualidade de vida, independentemente da idade ou condição social. (SEE, 2014, p. 20). Por essa razão, a SEE decidiu incluir o Projeto Vida como conteúdo das oficinas de Formação Continuada, o qual define cinco eixos prioritários de ações nas escolas: Nutrição, Atividade Física, Sexualidade, Drogas e Violência e Cultura de Paz. Este último eixo tem como subtópicos: compreensão/tolerância/solidariedade; ética e participação democrática; compromisso com os direitos humanos; equidade entre gêneros; relação professor/aluno. A orientação da SEE é propor que seja este o eixo priorizado pelos professores de Ensino Religioso para que, juntamente com o estudo em si das religiões, sejam contemplados os aspectos práticos e os desafios propostos por esse eixo do Projeto Vida. Conteúdo e sequência das Formações Continuadas A forma final constitui-se, no início, de uma Apresentação, na qual os participantes, tendo confeccionado seus crachás, falam seus nomes, sua especialização, local de trabalho e são solicitados a, numa só palavra, escrever a expectativa que nutrem com relação à oficina. Essa dinâmica inicial, através da qual os professores e coordenadores se tornam conhecidos uns dos outros, indicando colégio e área em que lecionam, procura criar um ambiente de descontração para os próprios participantes, eliminando reações de resistência que são comuns na rotina de Formações Continuadas. Logo depois, a eles é apresentado o IEFP, por meio de um vídeo que mostra atividades do Instituto, em suas reuniões mensais. É relevante conhecer a natureza de missão do IEFP, visto que, no estado do Acre, a SEE entendeu que valia a pena utilizar essa experiência de diálogo inter-religioso como laboratório para as escolas, representado na convocação de dois dos membros do IEFP formados como educadores e profissionais pertencentes ao quadro de funcionários da própria SEE. Também ficam conhecendo imagens da I Conferência Estadual de Diversidade Religiosa, para que conheçam o contexto de lançamento da Cartilha que irão receber. A seguir entra-se, especificamente, no assunto do Ensino Religioso, por meio do segundo vídeo que é “Como lidar com a religiosidade dos alunos e professores nas escolas brasileiras”, produzido pelo Globo Educação. Trata-se de uma sequência de três curtos vídeos, que completam cerca de 20 min, ao final dos quais é dada aos participantes a oportunidade de discutir a temática ali abordada. FONAPER Alguns exemplos de depoimentos, no vídeo, de alunos e representantes das religiões convidadas, Candomblecistas, Católicos, Espíritas e Protestantes, são utilizados como pontos de retomada do assunto no debate efetuado logo após a apresentação. Destaque é a fala do candomblecista Pai Marcio de Jagum, com relação a sua intervenção quando entrevistado, destacando sua posição com relação à importância da escola como veículo que possibilita educar o aluno contra o preconceito religioso, tornando-o instrumento de promoção da aceitação e tolerância religiosa: Eu acho que a escola deve se preocupar, nesse momento, principalmente nesse momento crítico da nossa sociedade, em abrir espaços didáticos para que as pessoas possam se respeitar, espaços de cidadania e solidariedade. Quando a gente consegue compreender, na idade deles, o que é solidariedade, a gente aprende a se respeitar, automaticamente. A gente aprende, automaticamente, a ter valores, limites que façam com que a sociedade progrida de forma natural e saudável. Eu acho que a religião, o ensino confessional, como se fala, ele é subjetivo, ele é pessoal. E o Brasil é, constitucionalmente, um estado laico, ele não tem religião, nós é que temos (JAGUM). Tal destaque coloca em questão a relevância da abordagem e do tratamento consciencioso que a escola deve dar ao Ensino Religioso, não para que doutrine ou ensine, especificamente, uma religião, mas para que seja a principal mediadora na solução de conflitos religiosos, situando o aluno no contexto do fenômeno religioso e da tolerância religiosa. Este é o argumento usado para ressaltar a importância do Ensino Religioso quando, logo no início do vídeo, os professores são colocados, pela fala introdutória de Sandra Anennberg, diante da não obrigatoriedade do aluno matricular-se em suas aulas: “A lei diz que o ensino religioso deve, sim, fazer parte do currículo das escolas públicas, mas a participação do aluno é opcional, ou seja, ninguém pode ser obrigado a frequentar uma aula de religião.” Essa questão da não obrigatoriedade é novamente destacada em outra parte do vídeo, desta vez pela repórter Helena Lara Resende, quando menciona que “a lei que orienta a educação no Brasil diz que o ensino religioso deve fazer parte do currículo das escolas públicas, embora não seja obrigatório: cada Estado deve definir a melhor forma de fazer isso.” Torna-se, então, relevante frisar, para os participantes da oficina, a entrevista com Ana Paula Miranda, professora da UFF, que destaca pesquisas nas cidades vizinhas de Niterói e Rio de Janeiro, RJ, com relação a escolas onde alunos se recusavam a participar das aulas de ensino religioso: Nós fizemos uma análise de conflitos religiosos no estado do Rio de Janeiro e identificamos, na cidade de Niterói e na cidade do Rio de Janeiro, que foram escolas onde nós selecionamos para fazer a pesquisa, casos que evidenciavam relação onde alunos e professores enfrentavam problemas. Numa escola onde o ensino religioso era Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso ministrado, uma escola estadual aqui em Niterói, os conflitos apareciam na aula de ensino religioso, mas não eram conflitos de desafiar o professor, mas conflitos onde os alunos, eles se recusavam a participar das aulas. Numa outra escola onde não havia o ensino da disciplina de ensino religioso, os conflitos passavam por conflitos cotidianos, onde a identidade religiosa dos estudantes ou dos professores era colocada em xeque, geralmente como uma categoria de acusação: os alunos, muitas vezes, ou se agrediam ou agrediam os professores, chamando de macumbeiro ou debochando, porque era evangélico, ou seja, esses conflitos têm características distintas, mas a identidade religiosa acaba funcionando com um elemento que vai provocar uma série de discriminações e, o que é o mais grave, a escola não lida bem com isso, quer dizer, ela não intervém de uma maneira a tentar administrar esses conflitos. Na verdade, ela faz de conta que ele não existe, o que significa que os conflitos tendem a crescer (MIRANDA). Torna-se claro, na apreciação feita pela professora, que os conflitos religiosos subjazem aos relacionamentos cotidianos, na escola e até mesmo fora dela. Portanto, o lugar precípuo onde abordá-los, educando para resolvê-los, é a sala de aula, mais exatamente na aula de Ensino Religioso. Não será propriamente uma aula de religião, mas de compreensão do fenômeno religioso e do modo como o ser humano tem lidado com ele. Na discussão da não obrigatoriedade e do caráter opcional por parte do aluno, é relevante indicar essa pesquisa, que se constitui numa amostragem de como tais conflitos se configuram e de como soluções positivas podem ser mediadas pela escola. Outra questão relevante abordada, indicada no depoimento da aluna Beatriz Lima, do 3º ano do Ensino Médio, foi a prevalência, no Ensino Religioso, de um vício resultante do mau preparo do professor, que é a possibilidade de catequese enfatizada pela predominância de uma das religiões majoritárias, ou seja, o despreparo do professor pode carrear para a sala a de aula traços de sua religiosidade pessoal: Eu acho muito importante conhecer sobre as religiões, mas não acho que deva ter uma disciplina, até porque o que eu tenho notado nos colégios que têm a religião como uma disciplina mesmo, obrigatória, é que acaba tendo uma predominância do catolicismo ou de outras religiões cristãs. Mas há outras religiões, e até outra que a gente conhece muito pouco (LIMA) A Proposta do Currículo de Ensino Religioso organizada pelo CEE/AC e apresentada nas oficinas mantém rigoroso cuidado em não indicar Tópicos Curriculares que contenham aspectos doutrinários, por demais particularizados ou tendenciosos com relação ao ponto de vista de qualquer confissão religiosa. O bom preparo do professor, da mesma forma, torna possível que saiba encarar o fenômeno religioso como inerente ao ser humano, independentemente da religião específica de FONAPER cada um. Assim poderá abordá-lo, sem que transpareçam elementos de sua própria religião. Outro fator frequentemente mencionado por professores nas Formações Continuadas relaciona-se ao depoimento da aluna Irene Cavet, 3º ano do Ensino Médio, diante da pergunta da repórter Helena Lara Resende sobre o tema “Expectativas e desafios do Ensino Religioso nas escolas brasileiras”, feita a cada um representante das religiões Católica, Espírita, Protestante e Candomblé: “O que vocês acham mais importante ser valorizado na aula de ensino religioso, a formação moral ou a tradição e a história de cada crença?”. Com relação à associação moral e religião, ela respondeu: Eu, particularmente, acho que ̶ acho que eu sou uma só aqui ̶ mas eu sou absolutamente contra o ensino religioso. Eu acho que a escola, em sua natureza, é um ambiente republicano, em sua origem, e democrático. Por exemplo, eu, que não tenho uma crença religiosa me sentiria excluída num lugar onde tem um professor dizendo que a religião é portadora da moral. E as pessoas que não possuem religião? Elas são menores, por causa disso? (CAVET) Questões sobre alunos que não professam religião, embora acreditem em Deus, ou que afirmam ser categoricamente ateus, são mencionadas pelos participantes das oficinas. A intervenção dessa aluna, no vídeo, abre chance para comentar que nas aulas de Ensino Religioso, quando se leva em conta a religião como fenômeno social e cultural e não se pratica o proselitismo religioso, estes fatores aliados a um preparo aprimorado do professor, torna possível situar a abordagem num contexto de estudo e discussão que não deixará deslocado o aluno ateu ou que não possui uma religião especificada. Após esse debate, é apresentado mais um vídeo, agora introduzindo a discussão das diferenças religiosas e o modo de encarar questões conflitantes, como diferentes concepções de Deus e a noção de pecado, denominado “Carnaval dos deuses”, de Tata Amaral. 26 Trata-se de uma sala de ensino infantil, na qual a professora deu como tarefa aos alunos preparar suas próprias fantasias para um baile de Carnaval. Em meio a essa tarefa, as crianças, de modo informal e descontraído, começam a discutir religião, refletindo as concepções de Deus a que estão acostumadas, resultantes, principalmente, de sua vivência familiar. Mais uma vez é dada oportunidade para debate sobre as questões abordadas no vídeo. Então é distribuído o kit de materiais que contém, entre eles, a Cartilha da Diversidade Religiosa, a Cartilha – Promovendo e Defendendo Direitos Humanos, da Secretaria de Justiça e Direitos Humanos – SEJUDH, uma cópia da Proposta 26 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=KtOV6W7B_wA>. Acesso em: 03 set. 2014. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Curricular de Ensino Religioso, o folder do IEFP e uma apostila de resumo da Cartilha da Diversidade Religiosa, cujo objetivo é orientar os participantes na pesquisa da mesma. A seguir, os participantes são subdivididos em cinco Grupos de Trabalho, para a realização de uma pesquisa sobre os cinco tipos de confissões religiosas presentes na Cartilha, lançando mão do material gráfico distribuído para que, no retorno na parte da tarde, possam apresentar o resultado de seu trabalho para, em seguida, ser apreciada a Proposta de Currículo de Ensino Religioso e o modo como se adapta às necessidades do Projeto Vida, especificamente em seu eixo Cultura de Paz, com relação à tarefa da mediação de conflitos nas escolas. O último vídeo, “Mediação resolve conflitos em escola”27, é apresentado aos participantes, atendendo ao eixo Cultura da Paz, do Projeto Vida, com o objetivo de demonstrar uma experiência positiva de mediação de conflitos, projeto esse efetuado por uma escola da cidade satélite de São Sebastião, no Distrito Federal. Trata-se da escolha de alunos-problema, anteriormente liderança negativa que, após trabalho de conscientização, são escolhidos e treinados como mediadores de conflitos. Ocorre na escola um dia de Formatura de Mediadores, como programação especial, reunindo toda a comunidade escolar, quando camisas personalizadas são distribuídas, shows são realizados, sendo que, entre esses mediadores se encontram também professores e alunos mediadores, os quais tratam dos conflitos que ocorrem entre professor e aluno, segundo é mostrado no próprio vídeo, além de um aluno e uma aluna que, escolhidos como mediadores, são entrevistados e parentes e demais colegas confirmam a influência positiva que passaram a exercer. A essa altura, já no final da jornada, os participantes são convidados a anotar uma avaliação da oficina da qual participaram, assim como comentar se a palavra escolhida como perspectiva de síntese para as atividades do dia correspondeu às expectativas. Têm sido unânimes as avaliações positivas, sendo que o ponto negativo geralmente mencionado pelos professores é que o tempo de atividades foi muito curto para o volume de informações de todo o material disponibilizado. Este é um exemplo típico do tipo geral de avaliação feita pelos participantes na avaliação da oficina de Formação Continuada: Sena Madureira. Escola Estadual Instituto Santa Juliana, 30 abr. 2014: A oficina de educação religiosa considero que foi muito importante para, a partir desse momento, compreender e saber entender melhor, a respeitar as diferenças e opções religiosas que cada indivíduo escolhe. Além de vir contribuir para os professores poderem ter um norte a ser seguido, melhorando o comportamento, a disciplina e, acima de tudo, o aprendizado dos alunos. Essa formação foi 27 Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=G5Jt_vVeo38>. Acesso em: 03 set. 2014. FONAPER inovadora, dinâmica e enriquecedora. Parabéns! O encontro foi bastante proveitoso para nós educadores, pois há uma certa carência quanto a material para trabalhar o Ensino Religioso nas escolas. Um outro ponto é a questão dos professores que não têm formação na área e, na maioria das vezes, levam para a sala de aula a própria doutrina. Acredito que, a partir dessa formação, as aulas vão começar a mudar. A ‘sementinha’ foi plantada, por isso temos como avançar no Ensino Religioso, trabalhando projetos com foco na ética, na cidadania e na dignidade humana. Conclusões Procurou-se organizar as oficinas de modo a não afastar de sala de aula os professores por um período muito longo. Daí estreitar-se para um período considerado de 8h/aula, em duas etapas, manhã, das 8 às 12h, e tarde, das 14 às 17h, uma oficina que, diante das opções de material disponível e das reconhecidas necessidades do Ensino Religioso, tornou-se de pouco tempo, porém de um tamanho produtivo, dentro dessas exigências e expectativas. Finalmente, uma problemática compartilhada com os participantes da oficina é a urgente necessidade de, no Estado do Acre, ser oferecido um curso específico para a formação de professores do Ensino Religioso, no nível de especialização. No início de 2014, ocorreram reuniões entre representantes do IEFP, da SEE, da FADISI – Faculdade Diocesana São José e professores da UFAC – Universidade Federal do Acre, numa primeira tentativa de estabelecer o ponto de partida de um curso de Ciência das Religiões. O fato da diversidade de áreas entre as quais são convocados os professores de Ensino Religioso, mesmo diante do esforço das Formações Continuadas, enseja que os problemas mais rotineiros continuem a ocorrer, que são a predominância de uma religião majoritária no contexto do ensino em sala de aula como, por exemplo, catolicismo ou protestantismo, assim como desvios de uma temática melhor definida e mais condizente com a Proposta Curricular com relação ao conteúdo das aulas ministradas. Certamente um curso específico tornará possível a esses profissionais o acesso a disciplinas formadoras nessa área. Desse modo, estarão melhores treinados e capacitados para as abordagens teóricas e práticas que deverão empreender em sala de aula. Do mesmo modo, em jornadas futuras de Formações Continuadas, será necessário abordar, de modo mais detalhado, a Proposta Curricular, que precisa ser atualizada, incluídas agora as séries de 1º a 9º ano, assim como devem ser abordadas orientações para os Planos de Curso e o preparo específico de Sequências Didáticas voltadas para um aprimoramento ainda maior em sala de aula, além de adaptá-la no Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso contexto mais específico de habilidades e competências. A próxima edição da Cartilha da Diversidade Religiosa, além da inclusão de outros grupos religiosos, trará em anexo a Proposta Curricular do Ensino Religioso, facilitando aos professores a consulta. Outro aspecto característico desses encontros realizados foi o tempo utilizado pelos professores conhecendo o conteúdo da Cartilha da Diversidade Religiosa. Embora fosse planejada para um tempo menor, tanto à pesquisa nos Grupos de Trabalho, quanto à própria apresentação feita posteriormente aos colegas, propositadamente deu-se um tempo maior, mesmo porque muitas questões surgiam quando professores de credos variados reconheciam conteúdos de religiões, até o momento, desconhecidas para eles, ou mesmo detalhes que não conheciam das religiões mais conhecidas. Foi assim com as tradições do Daime, assim conhecido, que são originárias especificamente do Acre e aparecem registradas de um modo muito cuidadoso na Cartilha da Diversidade Religiosa, refletindo o contexto de uma organização muito criteriosa dos três maiores grupos, Centro de Iluminação Cristã Luz Universal, Centro Espírita e Culto de Oração “Casa de Jesus Fonte de Luz” e Centro Espírita Beneficente União do Vegetal, os quais possuem um blog que reúne informações sobre as três correntes, a Culturas Ayahuasqueiras – Câmara Temática.28 Também com relação às tradições escritas e a história das religiões de Matriz Africana no Brasil, Umbanda e Candomblé, mal compreendidas e com história tão cruel de rejeição por parte de católicos e protestantes. Fica patente que ler sobre essas tradições, textos escritos por representantes particularmente escolhidos por elas, torna mais claras e melhor compreensíveis suas maneiras de exercer seu modelo de fé. Evidentemente, todos os problemas e estranhezas com as quais os professores se deparam ou trazem de sua vivência não se resolvem automaticamente, no contexto e contato das oficinas. Mas a leitura das avaliações escritas por eles permite constatar que colocá-los frente a frente com essas questões, mediados por uma pedagoga católica e um professor pastor evangélico, que compartilharam com eles não somente os conteúdos da Cartilha da Diversidade Religiosa, mas a experiência do IEFP, confrontando-os com os dilemas da aceitação das diferenças religiosas, contribuiu como despertamento para a realidade, possibilidade e necessidade do diálogo inter-religioso e a postura ecumênica. E reconhecemos que, uma vez conscientizados, ficará mais fácil para o professor transmitir aos alunos essa 28 Disponível em: <http://camaratematicaayahuasca.blogspot.com.br/2014/06/camara-tematicapresta-homenagem-irma.html>. Acesso em: 03 set. 2014. FONAPER mesma postura, de modo a prepará-los para uma convivência mais harmônica, seja no contexto escolar, seja na vida em sociedade, de um modo geral. Referências CAVET, Irene. In: COMO LIDAR com a religiosidade dos alunos e professores nas escolas brasileiras. Direção: Globo Educação. Vídeo, 19’25”. Disponível em: http://redeglobo.globo.com/globoeducacao/videos/t/edicoes/v/como-lidar-com-a-religiosidadedos-alunos-e-professores-nas-escolas-brasileiras-integra/2417556/>. Acesso em: 02 set. 2014. COSTA, Manoel Pacífico da et al. Cartilha da Diversidade Religiosa - Muitos são os caminhos de Deus: um pouco de nossa história e de nossas crenças. Rio Branco, Acre: Instituto Ecumênico Fé e Política – Acre, Secretaria de Estado de Educação e Esporte, 2011. JAGUM, Marcio de. In: COMO LIDAR com a religiosidade dos alunos e professores nas escolas brasileiras. Direção: Globo Educação. Vídeo, 19’25”. Disponível em: http://redeglobo.globo.com/globoeducacao/videos/t/edicoes/v/como-lidar-com-a-religiosidadedos-alunos-e-professores-nas-escolas-brasileiras-integra/2417556/>. Acesso em: 02 set. 2014. LIMA, Beatriz. In: COMO LIDAR com a religiosidade dos alunos e professores nas escolas brasileiras. Direção: Globo Educação. Vídeo, 19’25”. Disponível em: http://redeglobo.globo.com/globoeducacao/videos/t/edicoes/v/como-lidar-com-a-religiosidadedos-alunos-e-professores-nas-escolas-brasileiras-integra/2417556/>. Acesso em: 02 set. 2014. MIRANDA, Ana Paula. In: COMO LIDAR com a religiosidade dos alunos e professores nas escolas brasileiras. Direção: Globo Educação. Vídeo, 19’25”. Disponível em: http://redeglobo.globo.com/globoeducacao/videos/t/edicoes/v/como-lidar-com-a-religiosidadedos-alunos-e-professores-nas-escolas-brasileiras-integra/2417556/>. Acesso em: 02 set. 2014. PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. ZANNINI, Iris Célia Cabanellas et. al. Proposta Curricular do Ensino Fundamental Implementação do Ensino Religioso. Rio Branco, Acre: Gráfica e Editora Floresta, 2002. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso FORMAÇÃOCONTINUADA: O ENSINO RELIGIOSO E AS INTERFACES COM A EDUCAÇÃO AMBIENTAL, AS RELAÇÕES ÉTNICO RACIAIS E A DIVERSIDADE SEXUAL Eliane Maura Littig Milhomem de Freitas – PMC/FSG29 Resumo No ano de 2014, a Secretaria Municipal de Educação de Cariacica/ES trouxe como proposta para as formações de áreas do conhecimento os temas Educação Ambiental, Relações Étnico Raciais e Diversidade Sexual. A disciplina do Ensino Religioso buscou também desenvolver um diálogo com as temáticas, pois sendo a escola um todo complexo, os professores de todas as disciplinas devem lançar seus olhares para a formação integral do educando numa perspectiva de valorização do ser humano com vistas à cidadania e desta forma melhor conduzir o projeto político pedagógico escolar. Palavras-chaves: Educação Ambiental. Relações Étnico Raciais. Diversidade Sexual. Formação Continuada Introdução O currículo escolar compreende muitos conhecimentos que não estão prescritos diretamente nos documentos oficiais da escola;tais conteúdos são reconhecidos como currículo oculto e, por isso, devem buscar espaços em todas as disciplinas. Desta feita, o Ensino Religioso também deve proporcionar momentos de discussão sobre as questões mais diversas do cotidiano escolar. Mas, porque trabalhar com os eixos Educação Ambiental, Relações Étnicos Raciais e Diversidade Sexual? Iniciando com o tema Meio ambiente, observa-se uma preocupação cada vez maior das autoridades e organizações não governamentais sobre o cuidado e o zelo para com a natureza. É urgente a tomada de consciência para que possamos buscar alternativas e mudanças de atitudes, garantindo assim um ambiente mais saudável para as próximas gerações. Embora muito se tenha estudado e discutido sobre As Relações Étnico Raciais, o tema é muito pertinente uma vez que o racismo se apresenta de variadas formas, trazendo constrangimentos, preconceitos e discriminações que a escola precisa eliminar. 29 Mestre em Educação. Universidade São Marcos/SP. Coordenadora da formação de professores do Ensino Religioso no município de Cariacica – ES. Professora do curso de Pedagogia da FSG. [email protected] FONAPER No que diz respeito à Diversidade Sexual, há muito para se discutir, pois o diálogo iniciou há pouco tempo e a escola deve contribuir para a erradicação de todo tipo e forma de preconceito e discriminação. Considera-se como de primordial importância que a escola, em sua função pedagógica, busque visibilizar os alunos que carregam consigo as marcas de um estereótipo excludente da sociedade, que os torna, também por isso, invisíveis no meio educativo. O Ensino Religioso, assim como outras disciplinas, precisa buscar espaços para tais alunos, pois de acordo com a LDB 9.394/96 devem ser garantidas as condições para acesso e permanência na escola. O Ensino Religioso e as interfaces com o Meio Ambiente De conformidade com Amâncio (2005), a conservação da qualidade do meio ambiente e da vida está na pauta das preocupações da sociedade. Para a autora isto pressupõe não somente uma consciência ambiental, mas também as questões social, cultural e econômica relacionada à existência do homem. Para tanto se faz necessário uma crítica consciente das relações sociais e de produção, tanto ao tipo de valor, como ao uso dos recursos e produtos da natureza. O modelo de educação ambiental deve alterar o modelo tradicional de educação, isto é, não deve somente estar voltado para a transmissão de conhecimento sobre ecologia, no sentido reduzido da palavra. Amâncio (2005, p. 1), diz que: Seu propósito fundamental é mostrar as correlações econômicas, políticas, sociais, culturais e ecológicas do mundo contribuindo, portanto, para o desenvolvimento de um espírito de responsabilidade e solidariedade entre os indivíduos e as sociedades. A autora citada adverte que o uso indiscriminado de agrotóxicos, fertilizantes químicos dentre outros colaboraram para a degradação ambiental causando danos aos animais, plantas, águas e ao ser humano. Amâncio destaca que há duas formas de combater esse mal; por um lado, se apoia na busca de tecnologias alternativas visando superar ou restringir os constrangimentos que o padrão tecnológico coloca no meio cotidiano e, por outro, pelo movimento social em luta. Para se alcançar resultados satisfatórios, torna-se essencial a participação cidadã. Para Amâncio (2005), a educação ambiental pode ser subdividida em três grandes espaços: A Educação Ambiental Formal, exercida como atividade escolar dos sistemas de ensino, com conteúdos, metodologias e meios de avaliação claramente definidos; Educação Ambiental não-Formalque ocorre em variados espaços da vida Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso social, com diferentes componentes, metodologias e formas de ação daquela formal, exercida normalmente por Organizações Não-Governamentais (ONGs), empresas, secretaria de governo, e etc. e Educação Ambiental Informal que é aquela exercida em outros espaços sociais, sem compromisso com a continuidade. “A Educação Ambiental surge com a finalidade de reintegrar o ser humano no complexo ecossistema a que está inserido” (AMÂNCIO, 2005, p.03). A partir desse entendimento sobre a Educação Ambiental buscamos fazer o link entre as religiosidades e a Educação Ambiental, isto é como cada religião trata da natureza e quais os seus ensinamentos sobre a mesma. Tal atividade se tornou muito prazerosa uma vez que em nossas discussões e pesquisas encontramos muitos pontos de contato. Segundo Becker (2008) as teologias do cuidado são representações básicas nas tradições religiosas. Para o autor a relação do ser humano com o seu meio ambiente é objeto de reflexão em praticamente todas as tradições religiosas. O autor revela que para o Budismo é fundamental o entendimento do ciclo do sofrimento e, consequentemente, a busca pela libertação desse sofrimento. O Budismo compreende que todos estão interligados. Conforme Becker (2008, p.319): [...] Daí a importância dos termosKaruna – ajuda os outros seres a se libertaremdo sofrimento, na medida em que o sofrimento de um ser é compartilhado pelos outros seres, pois na cosmovisão budista, todos os seres estão interligados, como também interdependentes pela lei do Karma que tudo envolve. NoJ ainismo, os princípios éticos fundamentais são ahimsa–que consiste na não violência para com todos os seres vivos;aparigraha – independência de todas as posses supérfluas esatya – amor à sinceridade/veracidade. No Jainismo não há nenhum tipo de sacrifício de animal, nem caça ou alimentação baseada na morte de um ser vivo. “Neste tipo de teologia do cuidado, podemos ver a preocupação de evitar efetivamente qualquer sofrimento desnecessário para superar assim o samsara, o ciclo das reencarnações” (BECKER, 2008, p.320). Segundo Becker (2008) as religiões indígenas encontram na terra suas raízes humanas, religiosas e sociais. Destaca que a terra é o alicerce do indígena. É ela que sustenta toda a cosmovisão dos povos indígenas, é fonte de vida biológica e cultural, base fundamental da vida espiritual e integridade enquanto sobrevivência econômica. O indígena tem uma forte ligação com a terra, por isso também a respeita e a tem como sagrada. Conforme Becker (2008, p.320): A terra não é algo profano, pelo contrário, ela representa a essência de seu sistema religioso. A terra é o conceito chave para a compreensão dos povos indígenas das Américas em todos os seus aspectos de vida. Por isso, qualquer ataque à FONAPER sua terra é um ataque à sua vida e à sua religião e identidade cultural e vida comunitária. O sentido religioso e comunitário que é dado a terra leva os índios a respeitarem seu ritmo natural de produção. Adaptam-se ao meio ambiente e procuram manter o equilíbrio ecológico, que lhes assegura sua continuidade biológica, econômica, cultural e social. As religiões africanas e afro-brasileiras possuem forte conotação no contexto da natureza. As trocas são baseadas no dom e contra dom e não no lucro. O bemestar material é visto como consequência da observância religiosa e não do esforço de trabalho profissional e da ambição de vencer. Os Orixás são orixás da terra em dois sentidos. O primeiro é que eles vêm de uma situação rural e são divindades de uma religião predominantemente agrária. A terra é o grande sacramento da relação religiosa do homem com a divindade. Também através de imagens, símbolos e ritos, o homem sente a sua vinculação com o mundo ao seu redor, sua inserção na natureza e sua dependência às forças da natureza. (BECKER, 2008, p. 322). No Cristianismo, Becker (2008) nos revela que “A Teologia do Cuidado”, durante muito tempo contribuiu e continua contribuindo para uma visão antropocêntrica da relação entre pessoa e criação, mas pelo conceito de creatio continua, a tradição da Igreja destaca que Deus está continuamente em atividade criativa ao manter toda a criação na existência. Em relação ao conceito de imanência, Becker (2008, p. 322) assim se expressa: [...] Deus habita em tudo que existe, revelando como um Deus da providência divina, preocupado e cuidadoso com sua própria obra criada. Na medida em que a pessoa humana, criada segundo a imagem e semelhança de Deus, participa como criatura criativa dessa obra criativa, a pessoa tem possibilidades de se conscientizar sobre o seu papel de colaborar na subsistência da criação. No Islamismo, segundo Souza (2012), a vida religiosa é uma vida experienciada também na ecologia e por isso também deve ser reverenciada e expressar espiritualidade. “Ao crente, é outorgada a obrigação de preservar o meioambiente, por todas as frentes de ações da crença e da normatividade social” (SOUZA, 2012, p. 102). A autora destaca que na concepção mulçumana tudo foi criado por Deus com propósito. Os seres humanos para servi-lo e o restante para louvar a Deus e servir aos seres humanos. Ao ser humano foidada uma característica peculiar que é o arbítrio moral, afim de que realize boas obras, dentre elas o cuidado com a natureza para as gerações futuras. Na ecologia islâmica, o homem é o gerente da criação, responsável por cuidar e preservar todo o meio-ambiente (fauna e flora). Ele é autorizado pelo sagrado para utilizar os Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso recursos naturais com responsabilidade e de modo sustentável, porquanto é administrador e não proprietário desses recursos (SOUZA, 2012, p. 111). No Judaísmo faz parte integral da religiosidade o ato de evitar o sofrimento, bem como o respeito ao meio ambiente. O ser humano é parte integral da “Teia da vida”, mas não superior. Segundo Bar (2013), somos totalmente dependentes da “Teia da Vida”, pois da mesma depende a sobrevivência do ser humano e a ele cabe a responsabilidade da liberdade de cuidar, educar, conservar a natureza e assim por em prática o amor ao próximo. Segundo Marçaneiro (2013) o Hinduísmo ensina que a realidade subsiste graças a Brahman, que é potência cósmica e que sustenta todas as manifestações animadas e inanimadas. É a inteligência ordenadora do mundo, impessoal e onipresente. Para o hinduísmo todas as criaturas recebem essa porção de Brahman que é o atman (sopro ou energia vital). Embora as religiões de uma maneira geral apresentem muitas aproximações com a Educação Ambiental, o inverso também ocorre conforme discutido por Castro, Cassani,Giachetta, Dória e Mauad (2012) no texto “As principais Religiões do Mundo e suas influências sobre o Meio Ambiente numa perspectiva global”. Embasados em Bernard Nebel e Richard Wright, biólogos especializados em Botânica, os autores citados apresentam quatro princípios para um funcionamento de ecossistema sustentável: reciclagem dos elementos com intento de dispor de forma inteligente do lixo e promover a reposição dos nutrientes; uso de energia solar; limitação da expansão das populações consumidoras; e manutenção da biodiversidade. Segundo os autores toda essa base não se mantém com o avanço da tecnologia. As principais religiões presentes no mundo atual, de certa forma, vêm tanto para contribuir para a preservação ambiental, quanto para a sua destruição. E percebe-se que não cabe única exclusivamente ao que a religião prega, mas pelos interesses econômicos e sociais, e de como todos esses ensinamentos são moldados aos interesses. Portanto, mesmo vendo a população mundial dividida em religiões, aparentemente os interesses acabam por sobrepujar quaisquer doutrinas(Castro, et al. 2012, p. 81). Para Souza (2010, p.110) “A crise ecológica é atribuída, portanto, ao consumo irrefletido, a exploração predatória, a ganância humana. O ambiente sofre vítima da corrupção humana“. FONAPER Dessa feita, a escola deve possibilitar reflexões sobre toda a problemática através de projetos e outros com a finalidade de melhor preparar seus educandos para a vida em sociedade. O Ensino Religioso e as interfaces com as Relações Étnico Raciais O Brasil, conhecido como o país que convive bem com todas as raças, teve tal entendimento desvelado a partir de uma pesquisa encomendada pela UNESCO. A investigação foi realizada em regiões economicamente tradicionais como o Nordeste e em áreas modernas como o Sudeste. De conformidade com Maio (1999), o projeto tinha como propósito apresentar ao mundo os detalhes de uma experiência no campo das interações raciais, consideradas bem-sucedida, isto é, brancos, negros e indígenas conviviam muito bem. No entender do historiador americano Rudiger Bilden, o Brasil era um “Laboratório de Civilização” (RudizerBilden apud Maio, 1999, p. 142).No entanto, o estudo revelou um racismo velado que aliado a ele em muitas demandas políticas deixaram de incluir os negros. A lei 10.639/2003 trouxe ganhos em várias frentes; dentre elas destacamos a visibilidade da “História e Cultura Afro-brasileira” que no seu bojo inclui uma gama de conhecimentos ainda desconhecidos da cultura escolar.Daí a necessidade de um projeto para as relações étnicos raciais cuja base se encontra nos documentos:Constituição Federal, Plano Nacional em Direitos Humanos e, por conseguinte LDBEN, dentre outros. A escola precisa cada vez mais promover à articulação da igualdade e da diferença; formar sujeitos de direitos; descontruir preconceitos e discriminações,desenvolver a educação para o diálogo entre diferentes grupos culturais. Siss (2013) p. 10, assim se expressa: O sistema educacional no Brasil reproduz, com frequência, práticas discriminatórias racializadas e racistas. Existe um círculo vicioso que combina racismo, pobreza, fracasso escolar e marginalização social. A soma destas práticas impede o desenvolvimento dos direitos humanos, o exercício pleno da cidadania e a possibilidade de participação social, econômica, cultural e política do segmento populacional negro majoritariamente aí inserindo de forma subalternizada o que torna urgente e inadiável construção de uma política de formação de professores em seus aspectos inicial e continuado, baseada em princípios antirracistas, que valorizem a diversidade, a equidade e a justiça social. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso A fala do autor nos desafia a pensar ações para a desconstrução do que está posto; pois é notório a dificuldade ou desafio de como formar professores para ensinar na escola plural, “para atuarem em uma a sociedade diversificada por gênero, classe social, cultura, raça ou etnia, respeitando as diferenças e atuando na perspectiva da educação das relações Étnico-Raciais” (SISS, 2013, p. 10). Para tal mudança é preciso uma transformação social para que a sociedade se veja plural, vivencie de fato a democracia e busque a equidade, pois só poderemos construir um mundo melhor quando todos forem incluídos igualmente nas pautas sociais.No que diz respeito ao currículo escolar compreende-se que a ideologia contida no livro didático se encarregou de invisibilizar os sujeitos das classes menos favorecida. Por outro lado Barreto, Rodrigues e Siss (2013) nos convidam a refletir sobre a consciência do poder do currículo sobre as nossas vidas e sobre o que trazem no seu contexto, como também a compreensão de que no currículo podem estar presentes outras narrativas, e outras representações a partir de outra versão. Assim, o currículo poderá sofrer as transformações necessárias imbuindo-se como instrumento de luta política. Para corroborar com os autores citados anteriormente, nos baseamos nas palavras de Paulo Freire (2002), p.110: Minha presença de professor, que não pode passar despercebida dos alunos da classe e na escola, é uma presença em si política. Enquanto presença não posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções.Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer justiça, de não falhar à verdade. Ético, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho. A escola tem papel fundamental no combate ao racismo, como também de pensar medidas que atenuem as diferenças, promovendo atividades de fortalecimento da cultura afro-brasileira.Uma boa parte da população está nas escolas, e é lá que se inicia a educação transformadora. De acordo com Pereira (2013) à medida que os estudantes começarem a compreender e valorizar as raízes culturais do negro, a sociedade começará a se sensibilizar com questões que promovam o progresso intelectual e a qualificação do negro. No entanto, segundo Katsan (2005) para se aproximar da África e estudá-la na sua complexidade, é preciso vencer alguns preconceitos. Dentre eles a autora elencou: África, um continente sem história e sem cultura, no qual discute que a tradição oral deve ser entendida também como fonte de história. De conformidade com a autora os estudos de um antropólogo alemão Leo Frobenius (1873-1936) levaram o pesquisador ao entendimento de que “A África, não somente tem história, mas há FONAPER indícios de que a África é o berço da humanidade”. Outro indício do preconceito diz respeito à Passividade congênita dos povos africanos:parte do entendimento de que os povos da África nunca ofereceram nada à humanidade, o que também é desmistificado pela autora. Outro preconceito citado é quanto ao Afro-pessimismo, no qual se identifica a África com coisas ruins, dentre as quais: fome, guerras, doenças, tragédias e etc. Desfazendo desse entendimento a autora aborda a cultura da África e destaca: a valorização da vida como um dom de Deus que deve ser preservada, pois é sagrada; seu sentido comunitário – tendo a mesma como força vital de comunhão e coletividade; forte sentido da transcendência – tudo é envolto pela transcendência; as sociedades africanas são integradas e complexas. Para a mesma nada está fora do lugar: a religião tem ligação com a política, a economia, a justiça e assim por diante; a valorização do ancião que é depositário das tradições da comunidade; concepção do tempo que valoriza tudo ao redor principalmente o ser humano. Diante de tantas informações que perpassam os currículos escolares, nos perguntamos: De que forma a disciplina do Ensino Religioso poderá colaborar na desconstrução de preconceitos e na interlocução com a Lei 10.639? Primeiramente é preciso dizer que tudo o que foi colocado anteriormente se constitui em conteúdo escolar também para o Ensino Religioso. Assim é preciso lançar a semente, discutir os pontos de contato e diversidade cultural de povos africanos; seu jeito de ser; vivência da cultura e religiosidade são pontos muitos fortes e devem ser problematizados em âmbito escolar. Destaca-se como ponto de reflexão, de acordo com Moura (2005), que tipo de abolição querem os negros e queremos todos nós? A esse questionamento a palavra base sem dúvida é o respeito que abarca a todas as demais; condições de cidadania, valorização da sua cultura e identidade, justiça social, equidade social e adoção de políticas afirmativas a fim de superar as desigualdades entre brancos e negros. A escola tem a função de aprofundar todos esses conceitos, discutindo suas necessidades contribuindo para que a cultura negra se mostre no interior da escola. Em relação aos sabores e saberes, Pereira (2005) nos lembra do quanto aprendemos e nos deliciamos com o acarajé, vatapá, abará, munguzá, cuscuz e etc. Para o autor, o modo de preparar os alimentos, demonstra como os antepassados africanos investiram na inserção de seus hábitos em nossa vida diária. Para ele, a troca de sabores representava também uma troca de saberes entre os diferentes grupos de nossa sociedade. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso O mesmo autor destaca também os ritmos musicais como o batuque e o samba que forneceu elementos para a configuração do carnaval das grandes escolas e dos desfiles em nosso país. Na herança religiosa, Pereira (2005) nos fala que na vivência religiosa dos brasileiros a presença africana é marcante. Tal como o Candomblé, também chamada à religião dos orixás que segundo os preceitos sagrados cuidam de partes específicas do mundo e da natureza; colheita, chuva, afetividade e etc. Dentre os quais se apresentam vários orixás: Exu, Ogum, Xangô, Iemanjá, Oxum dentre outros que se manifestam através do transe e atuam como intermediários entre os seres humanos e a natureza. Oliveira (2007) nos informa que refugiados nos valores religiosos vindos da África e aqui reelaborados a partir de elementos católicos, foram essenciais no sentido de alimentar e constituir força para resistir a dura realidade do cativeiro, a luta pela inclusão e ainda construir uma história a partir das lembranças e da fé. O autor citado nos esclarece que um dos pontos altos da religiosidade africana é o segredo.Com uma hierarquia, os terreiros de Candomblé são marcados por regras rígidas de convivência, a partir de valores bem definidos. “Cabe aos iniciados ir, aos poucos, tomando contato com o patrimônio sagrado da religião, conforme compete à graduação pessoal e ao laço de sangue como dono da casa, o centro da religião afrodescendente” (OLIVEIRA, 2007, p.29). Pereira (2008), nos alerta de que, no que diz respeito às culturas afrobrasileiras, é importante apreendê-las dentro do princípio da diversidade, uma vez que os vários grupos culturais apresentam modelos diferenciados de culturas afrodescendentes. Sob a perspectiva da diversidade, a inserção de conteúdos relativos à história da África e às culturas afro-brasileiras nos currículos escolares representa um considerável aporte de informações, em termos qualitativos e quantitativos, às práticas educacionais direcionadas para o desenvolvimento da democracia. Nesse cenário, a educação tem um relevante papel a desempenhar, na medida em que contribui para a formação de cidadãos cientes de suas responsabilidades sociais e os transforma em atores da história de seu grupo (PEREIRA, 2007, p.11) E ainda Oliveira (2007, p 29): Os escravos africanos encontraram na religião os valores para o resgate de sua identidade. Nela, também, construíram estratégias de diálogo com a sociedade e suas normas. Estudar a contribuição das religiões africanas constitui um indispensável passo para o reconhecimento das contribuições dos negros na formação da cultura brasileira. Reconhecer esses valores é um desafio à nossa consciência e, ao mesmo FONAPER tempo, um exercício de respeito à diferença e á diversidade como elementos e matizes da nação brasileira. O Ensino Religioso e as interfaces com a Diversidade Sexual No âmbito dos temas relacionados aos Direitos Humanos encontra-se a orientação sexual e a identidade de gênero. Cada vez mais se observa a presença do tema nas pautas escolares; porém nem sempre com a seriedade que o tema requer. Dois pontos de extrema discussão constituem-se no preconceito e discriminação que muitas vezes partem justamente daqueles que deveriam resguardar os direitos humanos em âmbito escolar, ou seja, os profissionais da educação. A violência mesmo que simbólica é tanto quanto ou mais destruidora que a violência física e por isso não deve ter assento nas escolas. Para tanto,se faz necessário atentar para os direitos humanos tendo em vista a perspectiva de valorização da igualdade de gênero, como também da promoção de uma cultura de respeito e reconhecimento da diversidade sexual (BRASIL, 2007). Ao reconhecer os aspectos que perpassam a identidade de gênero, a escola e seus agentes educativos estará também preservando seus alunos de comentários maldosos e mesmo inserindo-os na escola como sujeitos históricos de direitos. Nesse sentido compreende-se homossexualidade e não homossexualismo, pois de acordo com os cadernos da Secad (BRASIL, 2007) a desinência ismo o torna inadequado uma vez que configura doença, aberração. Do mesmo modo que não se diz opção sexual, mas orientação sexual.O texto também nos adverte quanto ao sentido de que os rapazes mais femininos seriam homossexuais (ou com forte tendência a sê-lo) e que as mulheres mais masculinizadas seriam lésbicas. Segundo o texto citado anteriormente na área da educação para análise, discussão e embasamento da equidade de gênero, identidade de gênero e orientação sexual e ao enfrentamento ao sexismo e a homofobia, o respaldo encontra-se nos seguintes documentos: Programa Nacional de Direitos Humanos II (2002);no Plano Nacional de Políticas para as Mulheres (2004);no Programa Brasil sem Homofobia (2004) e no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2006),gestados a partir de lutas e transformações que receberam maior impulso desde a promulgação da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 2007). A escola tem papel fundamental da reformulação de conceitos e na construção de valores democráticos. É preciso que, baseados nos documentos oficiais, como os citados anteriormente, o/a professor/a se aproprie do seu papel de mediador/a e traga para o contexto da sala de aula discussões sobre esse tema tão complexo, porémtão presente no cotidiano da escola. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso A partir da conscientização e da regra de ouro “Não faça ao outro o que você não gostaria que fizesse com você”, o professor de Ensino Religioso terá uma infinidade de possibilidades para conduzir debates, projetos e outros que darão o subsídio necessário para a efetivação do respeito e consideração ao outro. Assim, destacamos as piadinhas, os estereótipos, atitudes que desqualificam e ridicularizam os/as alunos/as homossexuais, a pesquisa sobre as consequências da homofobia e lesbofobia, a adoção de crianças por casais homossexuais e o que isto representa num sentido largo da questão afetiva, social, econômica e de inserção social e de direitos humanos, a religiosidade e a homossexualidade; os princípios de cada religião e tantos outros que puderem ser levantados para crescimento dos indivíduos e erradicação do preconceito e discriminação. A Formação Docente do professor de Ensino Religioso No Estado do Espírito Santo a Formação inicial é bastante precária, cabendo ao(a) professor(a) buscar alternativas de formação continuada por seu próprio interesse ou através dos sistemas de ensino. Cabe aqui ressaltar que a formação para lecionar a disciplina do Ensino Religioso vai muito além da transmissão de conteúdos. De acordo com Cortella (2007), a construção da competência do docente do Ensino Religioso, por ser área complexa e polêmica carece de maior capacitação, pois deve estar embasada com recursos e reflexões didáticas e pedagógicas, além dos conhecimentos advindos da graduação em Ciências da Religião. Nesse exercício é preciso compreender como adverte o autor citado “O ensino é um dos caminhos da educação, nem sempre o mais perene e emancipador, porém um dos mais eficazes” (CORTELLA, 2007, p. 22). É importante ressaltar o que o autor apresenta sobre o currículo: [...] a escola, um local também de educação, é entendida como instituição de ensino e se estrutura de forma a selecionar e ordenar seus conteúdos e componentes em uma organização curricular. Grosso modo, os conteúdos curriculares são todos e quaisquer assuntos que sejam objeto da ação educativa escolar, enquanto os componentes curriculares são as disciplinas que compartimentam a presença desses assuntos para a ordenação da grade curricular (CORTELLA, 2007, p. 22) Diante da fala do autor citado compreendemos como é necessário buscar os temas que envolvem o alunado seja por interesse pessoal ou por demanda social como os temas trabalhados com os/as professores/as de Ensino Religioso do município de Cariacica/ES no ano de 2014. FONAPER Por outro lado, vivemos momentos de grande ansiedade, pois a Universidade Federal do Espírito Santo UFES, acatou uma solicitação do CONERES no sentido de pensar na criação de um curso de Licenciatura em Ciências da Religião, que em nosso entender trabalha na égide da construção do conhecimento a partir da experiência do Sagrado, como elemento norteador para o entendimento da vivência humana, sem fazer apologias a determinadas religiões ou instituições religiosas, pois o Ensino Religioso é responsável para assegurar o respeito à diversidade cultural e religiosa na escola. No entanto a formação em Ciências da Religião por si só não basta, é preciso buscar a licenciatura, isto é, formar o/a professor/a de Ensino Religioso, no sentido de formar o/a professor/a com as especificidades docentes que dizem respeito tanto ao conhecimento científico como ao conhecimento pedagógico que engloba a didática e as metodologias que melhor subsidiarão o fazer pedagógico do/a professor/a. Conclusão O percurso da formação nos tem ensinado sobre as aprendizagens necessárias ao cotidiano escolar. Ao pensar a escola como celeiro de possibilidades, nos deparamos também com a diversidade presente no contexto escolar e é por isso que a escola deve possibilitar ao(a) aluno(a) que se veja na sua complexidade e diversidade e, principalmente, que se veja pertencente como sujeito de direitos. Em relação ao meio ambiente observamos que os/as professores/as trazem suas experiências e demonstram notório conhecimento quando se trata de buscar as interfaces com o Ensino Religioso.Do mesmo modo em relação às Relações Étnico Raciais e Diversidade Sexual observamos o zelo e o cuidado para tratar de um tema complexo, porém muito presente no meio escolar. Desse modo a escola precisa se mostrar ativa e atuante em relação as questões mais latentes, isto é, que envolvem os alunos na sua subjetividade e problematização de toda essa complexidade. Assim, é válido destacar que em toda a formação continuada de professores/as, o/a aluno/a é o alvo principal e, por isso, nossos interesses e preocupações devem estar voltadas a realidade do educando buscando cada vez mais aproximar a vida real do cotidiano escolar. Referências: AMÂNCIO, C. O porquê da Educação ambiental? Corumbá, MS: Embrapa Pantanal, 2005. 3 p. ADM – Artigo de Divulgação na Mídia, nº 109. Disponível em Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso <http://www.cpap. embrapa.br/publicacoes/online/ADM83>Acesso em 28 de agosto de 2014. BAR, JaimeFucs. Como cuidar das coisas Vivas: Judaísmo e Ecologia.Publicado em 24/09/2013. Disponível em<http://judaismohumanista.ning.com/forum/topics/judaismo-e-ecologia-por-jaymefucs-bar>. Acesso em 31 de Agosto de 2014. BARRETO, Maria Aparecida santos Corrêa. RODRIGUES, Alexsandro e SISS, Ahias. Africanidades: Produções Identitárias e Políticas Culturais. Vitória: EDUFES, 2013. BRASIL. 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A temática da formação esta relacionada aos fundamentos e metodologias do Ensino Religioso previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso onde, metodologicamente, trata-se de oferecer uma breve introdução teórica sobre os conteúdos do componente curricular, apresentando possíveis caminhos de como desenvolvê-lo em sala de aula, tendo em vista a diversidade cultural religiosa e não religiosa presente nos diferentes lócus, em especial, nos ambientes escolares que agregam todas as variedades possíveis. Palavras-Chave: Ensino Religioso. Formação Docente. Educadores. Ambientes escolares: espaços de aprendizagem e convivência! A Escola enquanto instituição social é local/espaço de saberes que deve promover o acesso e permanência dos estudantes, além de propiciar conhecimentos voltados à prática e formação humana e cidadã. Caracteriza-se por agregar uma vasta 30 Mestranda do Curso Stricto Sensu em Educação na Universidade Comunitária da Região de Chapecó (UNOCHAPECÓ). Especialista em Gestão Educacional: Administração, Orientação e Supervisão Escolar pela Faculdade de Itapiranga (FAI). Acadêmica do Curso de Pós Graduação Lato Sensu em Educação em Direitos Humanos (EDH) e Diversidades: Uma Abordagem Interdisciplinar pela Universidade Comunitária de Chapecó (UNOCHAPECÓ). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE) e em Ciências da Religião - Licenciatura em Ensino Religioso pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó (UNOCHAPECÓ).Professora efetiva da Rede Estadual e municipal de Ensino de Santa Catarina/SC e professora do Curso de Ciências da religião – Parfor na UNOCHAPECÓ. E-mail: [email protected]. 31 Acadêmica do Curso de Pós Graduação Lato Sensu em Educação na Cultura Digital (UFSC). Especialista em Psicopedagogia pela UNIGRAN. Graduada em História - UNOESC e Ciências da Religião - Licenciatura em Ensino Religioso pela UNOCHAPECÓ. Professora efetiva na Rede Estadual de Ensino de Santa Catarina com os componentes Ensino Religioso e História. Secretária da Associação dos Professores de Ensino Religioso do Estado de Santa Catarina – ASPERSC, Gestão 2013-2015. Contato: [email protected]. 32 Graduada em Ciências da Religião - Licenciatura em Ensino Religioso pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó (UNOCHAPECÓ - 2012). Acadêmica do Curso de Pós Graduação Lato Sensu em Educação em Direitos Humanos (EDH) e Diversidades: Uma abordagem Interdisciplinar pela UNOCHAPECÓ. Professora de 1 ao 9 ano de Ensino Religioso na Rede Municipal de Novo Horizonte/SC e Secretaria de Educação do Estado de Santa Catarina do 6º ao 9º ano. Contato: [email protected]. FONAPER diversidade cultural representando um lindo mosaico de cores, ideias, etnias, linguagens, culturas, religiosidade, formas de pensar, analisar e olhar o mundo. Diante de tantas diferenças culturais, Silva destaca que “um dos grandes desafios da escola hoje é de contribuir para a construção da alteridade e do conhecimento de eu e o outro, oportunizando espaços de diálogo para o pleno desenvolvimento dos educandos [...]”, visto que, não raras às vezes, as diferenças de cunho étnico, político, religioso ou social são motivo de brigas, guerras e intolerância entre os humanos (2007, p. 250). Caminhar em direção a uma educação intercultural onde todas e quaisquer diferenças sejam valorizadas e, acima de tudo, respeitadas denota mudanças no próprio eu e na forma de olhar/entender as pessoas que convivem conosco; é pensar, refletir e (re)ver que o “eu” não existe sem o “outro”. Por isso, os ambientes escolares precisam ensinar a ver a partir de novos olhares/direcionamentos e lentes os quais possibilitem compreender que cada um(a) é diferente, mas igual em direitos e dignidade. Despertar para a consciência do bem viver entre as diferenças requer que os ambientes escolares estejam atentos para suas funções que vão muito além de transmitir conhecimentos. É preciso refletir nas inter-relações grupais e conciliar convivência e aprendizagem, num processo em que o conhecimento seja elaborado coletivamente e possa formar cidadãos melhores em respeito, dignidade e coexistência. Assim, Rocha e Trindade (2006, p. 55) enfatizam que territórios escolares precisam tecer caminhos [...] de felicidade, de satisfação, de diálogo, onde possamos de fato desejar estar. Um lugar de conflitos, sim, mas tratados como contradições, fluxos e refluxos. Lugar de movimento, aprendizagem, trocas, de vida, de axé (energia vital). E, o educador enquanto agente transformador assume tarefa relevante, pois utilizando da mediação - onde o ser mais experiente auxilia o menos experiente -, bem como de práticas inovadoras e atrativas, contribui de maneira decisiva neste processo. Destacamos que é vital respeitar os diferentes níveis de aprendizagem e conhecimento dos estudantes, entendendo que na escola, cada estudante trará consigo saberes comuns da sua existência que precisarão ser valorizados. Nessa perspectiva, onde o professor assume tarefa relevante, Delors (2001, p. 150) traz um excelente respaldo ao afirmar que, o trabalho do professor não consiste simplesmente em transmitir informações ou conhecimentos, mas em apresentá-los sob a forma de problemas a resolver, situando-os num contexto e colocando-os Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso em perspectiva de modo que o aluno possa estabelecer a ligação entre a sua solução e outras interrogações mais abrangentes. Para o autor Rubem Alves (1999, p. 125) “o prazer é uma experiência qualitativa. Não pode ser medido. Não há receitas para suas repetições. Cada vez é única, irrepetível” e o professor educador precisa sentir e possibilitar aos estudantes os diferentes sabores do aprendizado, do conhecimento e da alegria, do saber e do encantamento, da escuta e do diálogo. Souza e Cardoso (2008, p. 95) destacam que “mais do que aprender uma qualificação acadêmica ou profissional, na escola o estudante aprende a viver numa organização social” e, nesse caminhar cada um(a) tende a contribuir na garantia da aprendizagem; assim, a escola enquanto organização, só se concretiza de fato com o conjunto educador e estudante, sendo que um não se justifica sem o outro em que são faces da mesma unidade. Ensino Religioso: possibilidades para uma Educação Diferencial Formação é um lugar de construção de sentido, no qual a identidade, ou a questão identitária, assume lugar de proa, pois é uma tomada de consciência de nossas heranças, continuidades, rupturas, preocupações, inquietudes [...]. (SOUZA: 2000, p. 110). O Ensino Religioso é um dos componentes curriculares das escolas públicas brasileiras, garantido pela Constituição Federal de 1988, em seu artigo 210 33. Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso (PCNER) é considerado parte integrante da formação básica do cidadão e veiculado a um conjunto de conhecimentos que buscam o entendimento do fenômeno religioso e a compreensão das diferentes formas de exprimir o transcendente. O Ensino Religioso, de matrícula facultativa aos estudantes e obrigatório para os Sistemas de Ensino, deve ser ministrado nos horários normais de aula e enquanto componente tem a “função de garantir que todos os estudantes tenham a possibilidade de estabelecer diálogo” disponibilizando o acesso ao conhecimento, bem como a produção/construção de saberes através de pesquisas, projetos, interações, relatos e comparação, e de percepções (FONAPER, 2009, p.45). Destacamos que com a lei número 9475/97 que estabelece nova redação ao 33 O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental (§ 1º, art. 210, Seção I, capítulo III). FONAPER artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), é assegurado aos estudantes “[...] o respeito à diversidade cultural religiosa no Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo” onde o espaço escolar deve ser caracterizado como laico havendo livre liberdade dos estudantes manifestarem ou não sua religião (BRASIL: 1997). O conhecimento religioso, resultado da produção cultural de inúmeros grupos humanos necessita estar disponível a comunidade escolar, a fim de proporcionar o entendimento do contexto religioso que eles vivenciam e observam no cotidiano, produzindo um “saber de si” que lhes permita estabelecer relações alteritárias consigo mesmo, com o Outro, com os demais seres vivos e com a natureza. Pensar o Ensino Religioso enquanto área do conhecimento da educação básica (Cf. Resolução 04/2010, CNE/CEB) reflete em compreender a sua importância e finalidade nos ambientes escolares, bem como desenvolver [...] práticas inovadoras e atraentes, [...] que ofereça e provoque no aluno o desejo de adquirir e construir o conhecimento para responder aos desafios da sociedade (VEIGA; VIANA, 2010, p.32). Para tanto, é necessário, antes de tudo, desenvolver nos ambientes escolares a capacidade de acolhimento à diversidade religiosa e não religiosa, para que as múltiplas culturas sejam (re)conhecidas em mesmo grau e valor, o que é possível através do diálogo, da socialização, da aprendizagem e reconhecimento das diferenças culturais enquanto bens humanitários. Salientamos que a diversidade cultural, presente nos inúmeros espaços do planeta, enquanto patrimônio da humanidade, [...] constitui-se em um dos mais valiosos bens da humanidade. É expressão da riqueza de cada comunidade, portadora de conjunto de símbolos e significados que servem de referência para a constituição das identidades pessoais e grupais (CECCHETTI et al: 2013, p. 21). Por isso, refletir e buscar entender/compreender como trabalhar atividades educativas relacionadas à área de conhecimento do Ensino Religioso nos Anos Finais do Ensino Fundamental é importante e, ao mesmo tempo, um desafio constante, pois requer que o educador desenvolva em “[...] suas aulas o encantamento, a ética nas relações de ensino aprendizagem, a escuta, o respeito ao educando e a construção de sua autonomia na elaboração do saber religioso” (OLENIKI; DALDEGAN, 2003, p. 36). Podemos dizer que as escolas - enquanto instituições sociais - não possuem apenas a incumbência de socializar e mediar conhecimentos, mas também devem ser ambientes/lugares de construções coletivas do saber organizado, onde educadores e Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso educandos, e demais envolvidos nesse processo, possam criar, ousar, refletir e buscar alternativas para constantemente inovar a partir de suas experiências. Por isso, é necessário compreendermos o complexo sistema de comunicação que se estabelece na sala de aula, responsável imediato dos significados que se criam, se transmitem e transformam nas trocas educativas, pois o saber é um dos instrumentos capazes de possibilitar mudanças significativas nos sujeitos e cada qual quando adentra nos ambientes escolares já possui consigo inúmeros conhecimentos oriundos da sua vivência em família e comunidade. Assim, existe uma preocupação constante quanto à formação de educadores para o Ensino Religioso visto que a mesma [deve] contribuir na constituição de profissionais com sensibilidade, discernimento e equilíbrio na mediação das relações com o fato religioso em suas diversas manifestações no cotidiano educativo: numa visão de totalidade, por meio de reflexões e ações contextualizadas, dialógicas, críticas, criativas, prazerosas, investigativas e comprometidadas com a defesa da vida em suas múltiplas manifestações, próprias a uma dimensão de esperança, luta e conquista (OLIVEIRA et al, 2007). O desafio didático supõe que, os conteúdos do currículo e as experiências/bagagens culturais de cada estudante devam ser interligados no desenvolver de uma determinada atividade, ou seja, a construção de aprendizagens relevantes que induzam à transformação do pensamento comum e cotidiano dos estudantes deve ocorrer a partir de escutas, diálogos e socializações para que ambos se tornam agentes construtores do saber. Para tanto, acreditamos que a formação continuada do educador é recurso favorável e indispensável para essa nova perspectiva, pois não podemos reproduzir e repassar apenas conhecimentos quando nossa missão consiste em possibilitar novos olhares, análises e compreensões para o mundo em que vivemos a partir de uma educação diferencial que favoreça a autonomia, reflexão e criticidade nos sujeitos. Corroborando a concepção de Delors (2001, p. 51) destacamos que “a educação pode ser um fator de coesão, se procurar ter em conta a diversidade dos indivíduos e dos grupos humanos [...]” vislumbrando que cada cidadão(ã) carrega consigo múltiplos saberes que socializados e partilhados contribuem para a elaboração/produção de novos conhecimentos. Relato de uma experiência Existem coisas que não sabemos dizer – embora as experimentamos profundamente – ou que somos incapazes de compreender FONAPER porque nossa linguagem não é ainda capaz de formulá-las claramente. [...]. E há conhecimentos que só são possíveis porque dispomos das palavras para dizer aquilo que nossa experiência nos indica (Otto Maduro). Em Novembro de 2013, fomos convidadas pela Secretaria de Desenvolvimento Regional (SDR) de São Lourenço do Oeste/Santa Catariana para coordenarmos e ministrarmos o curso de Ensino Religioso, aos docentes atuantes com o componente curricular desta disciplina da Rede Municipal e Estadual que abrange os municípios de São Lourenço do Oeste. Essa experiência iniciou - e perdura - neste ano letivo de 2014, nas dependências da SDR de São Lourenço do Oeste/SC, envolvendo 15 profissionais que atuam com a disciplina onde os encontros ocorrem por bimestres. Destacamos que um dos principais objetivos consiste no aprofundamento dos fundamentos e metodologias do Ensino Religioso em articulação com os Parâmetros Curriculares Nacionais desta disciplina. Nesse sentido, busca-se compreender os seguintes itens: O Ensino Religioso é parte integrante da formação básica do cidadão e área de conhecimento da educação básica; Deve proporcionar espaços de diálogo na construção coletiva dos fundamentos e metodologias do Ensino Religioso; Necessita discutir as concepções de currículo, aprendizagem, metodologia e avaliação do/no Ensino Religioso; Propõe pensar e socializar experiências pedagógicas relacionadas aos conteúdos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso. Destacamos que cada encontro inicia-se e encerra-se com uma dinâmica de integração e aprendizagem entre os participantes, onde buscamos promover o contato, as interações e partilhas, visto que se faz necessário “[...] construir uma sociedade com ações humanitárias e solidárias” que devem e precisam iniciar-se nos ambientes escolares, espaços esses que agregam todas as diversidades (KRIECK; PACHECO, 2007, p. 295). Frisamos também que nossa preocupação está voltada a produção/construção de atividades de aprendizagem significativas, visto que uma aula semanal com duração de quarenta e cinco minutos deve favorecer a análise, reflexão, conhecimento e respeito às diferenças culturais, um dos princípios deste componente que visa garantir práticas de coexistência entre a humanidade. Por isso, em cada encontro propomos conjuntamente socializar atividades e, ao mesmo tempo, pensarmos novas estratégias para as aulas vindouras de Ensino Religioso, tendo em vista que “a busca de alternativas e propostas devem ser uma Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso constante em nosso dia-a-dia, no sentido de possibilitar ao educando o exercício da cidadania”, o que é possível e vital na formação continuada de educadores (SILVA, 2007, p. 250). Propomos ainda, durante a formação continuada, momentos que permitam aos educadores a reflexão das suas próprias práticas pedagógicas em Ensino Religioso, pautados na práxis (ação-reflexão-ação) visto que, repensar e refletir sobre as próprias ações propõe novos olhares para o desenvolver dos demais encontros (MARTINS FILHO, 2011). Afirmamos que em cada encontro sentimentos de alegria, realização, felicidade e amor tomam conta de nós; emerge uma grande expectativa de que cada educador ali presente faz a diferença. Lembramos que, antes mesmo de iniciarmos a formação continuada, apostamos todas as possibilidades de concretização dos encontros e quando nos confrontamos com nossas limitações e desafios cotidianos, o sentimento da necessidade da formação continuada foi maior e possibilitou que o “sonho” se tornasse real. Em cada encontro está visível para nós que este não se limita à prática e que toda ação pressupõe uma relação dialética, ou seja, a experiência em sala de aula, bem como as leituras, estudos e pesquisas científicas nos possibilitam novos conhecimentos e uma reflexão sobre nossa atuação enquanto educadoras, que vem contribuir na formação continuada de outros profissionais que também atuam nesta área. Dúvidas surgiram e surgirão constantemente... Contudo, elas também fazem parte de nosso aprendizado. Cada encontro, cada socialização de práticas vivenciadas pelos participantes nos proporcionam crescimentos e aprendizados; já somos capazes de refletir e (re)pensar quanto à responsabilidade e atuação do educador da disciplina de Ensino Religioso buscando corroborar que a prática pedagógica é uma construção diária, cotidiana, e um processo que como a vida se refaz. Observamos que a grande maioria dos profissionais que atuam com a disciplina de Ensino Religioso não possui habilitação na área para ministrar as aulas. No iniciar da formação continuada alguns educadores não tinham noção de conteúdos a serem trabalhados com este componente curricular, dando ênfase a algo que no momento seria importante. Contudo, presenciamos que a formação está proporcionando momentos riquíssimos, pois se identifica a empolgação do grupo e reflete-se em seus rostos que mesmo com tantos afazeres, tais momentos estão oportunizando grandes FONAPER conhecimentos e cada descoberta/aprendizado está sendo de suma importância, tanto para a formação humana quanto profissional. Salientamos que é através do encantamento das novas descobertas que os estudantes desenvolvem a sua curiosidade por determinados conteúdos do Ensino Religioso; e, é através deste processo que o educador deve favorecer e dar possibilidades estabelecendo “novos jeitos de ver e conhecer outras realidades, apresentando-lhes caminhos para que se possa desenvolver em sua convivência o entendimento do outro, revelando-se e deixando o outro revelar - se.” (OLENIKI; DALDEGAN, 2003, p.13). Nesse sentido, a proposta da formação continuada, constitui-se como espaço de estudos e reflexões, visando contribuir na formação destes profissionais que atuam diretamente em sala de aula, e trazem consigo seus anseios e expectativas de uma educação inovadora e diferencial. Os autores Pimenta e Libâneo (2002, p. 43-44) apontam que: dada à natureza do trabalho docente, que é ensinar como processo de humanização dos alunos historicamente situados, espera-se dos processos de formação que desenvolvam os conhecimentos e as habilidades, as competências, atitudes e valores que possibilitam aos professores irem construindo seus saberes, fazeres docentes a partir das necessidades e desafios como a prática social lhes coloca no cotidiano. Espera-se, pois, que mobilizem os conhecimentos da teoria da educação e do ensino, das áreas do conhecimento necessários a compreensão do ensino como realidade social, e que desenvolvam neles a capacidade de investigar a própria atividade (a experiência) para a partir dela, constituírem e formarem os seus saberes – fazeres docentes, num processo continuo de construção de suas identidades como professores. Assim, o educador enquanto mediador do acesso ao conhecimento para o estudante necessita dominar sua área, ao mesmo tempo científica e pedagógica, ter olhar de análise crítica da sociedade, além de, por meio de suas experiências auxiliar na elaboração de conhecimentos que contribuam na reflexão de seu próprio trabalho docente. Indiferente da área em que o educador atua é preciso que mantenha “viva a curiosidade dos educandos para que, por meio dela, sintam-se desafiados a buscar o novo saber, a tecer comparações, investigar, a pesquisar, a redescobrir.” (OLENIKI; DALDEGAN, 2003, p.35). O educador necessita, não apenas de organização de conteúdos, mas deve oferecer espaços para relações de abertura proporcionando encantamento em suas aulas a partir das interações, da escuta, do questionamento, da partilha de saberes e do respeito, promovendo autonomia na construção do saber e realizando-se com o seu fazer pedagógico no ambiente escolar. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Portanto, pensar e socializar experiências pedagógicas durante a formação continuada também é um dos objetivos propostos no curso que está se efetivando. Nas palavras de Libâneo (2004) podemos dizer que os encontros consistem numa atividade permanentemente de reflexão e ação; um processo contínuo de conhecimento e análise da realidade escolar em suas condições concretas, de busca de alternativas para a solução de problemas e de tomada de decisões, possibilitando a revisão e reflexão da própria prática pedagógica e a correção no rumo das ações. Palavras Finais O Ensino Religioso, enquanto área do conhecimento, integrante da Educação Básica propõe contribuir na formação humana e cidadã dos sujeitos. Na sua nova concepção (Lei nº 9475 que altera o artigo 33) presenciamos a superação dos modelos doutrinário e ecumênico, dando-se ênfase ao conhecimento do fenômeno religioso, entendido como aquilo que se mostra/revela/manifesta na busca pelo sentido e significado da existência humana (BRASIL, 1997, grifo das autoras). Assim, a compreensão sobre este componente, bem como a formação continuada são extremamente importantes aos educadores - que são mediadores do processo ensino e aprendizagem - tendo em vista que se deve garantir o respeito às diversidades culturais religiosas e não religiosas e primar pela efetivação dos direitos de cada cidadão, em especial a liberdade religiosa. Presenciamos que a formação continuada tem despertado o interesse dos profissionais que atuam na disciplina de Ensino Religioso, que estão na busca de uma compreensão mais ampla e profunda das concepções e práticas deste componente. Neste sentido, os encontros estão proporcionando conhecimentos teóricos e metodológicos, enriquecendo o bojo de ferramentas para o trabalho em sala de aula, oportunizando múltiplos conhecimentos e compreensões da disciplina enquanto componente curricular. Perante tais perspectivas, frisamos que a formação continuada é espaço para discussão e construção de propostas pedagógicas autônomas para trabalhar o Ensino Religioso em sala de aula. Assim, para nós docentes do curso, uma das únicas certezas é que a formação contínua a ser percurso indispensável para os futuros educadores, pois não se pode pensar em práticas isoladas e repetitivas, mas sim em mediação, coletividade, criatividade e aprendizagem conjunta. Referências FONAPER ALVES, Rubem. Entre a ciência e a sapiência O dilema da educação. São Paulo: Loyola, 1999. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília/DF/BRA: MEC, 1996. ______. 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Criança. “Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, pela sua origem, ou ainda pela sua religião. Para odiar as pessoas precisam aprender, e se podem aprender a odiar porque não podem aprender a amar. “ (Nelson Mandela) INTRODUÇÃO Esse artigo tem com propósito central o estudo do ensino religioso na educação infantil, bem como sua importância como campo de conhecimento, valorizando seus estudos, estreitando a relação do humano com o Divino. Analisando a experiência religiosa como favorecimento da união das pessoas, em nome de uma mesma fé e nas mais diversas existentes. Pesquisar o funcionamento do Ensino Religioso na Educação Infantil, em diferentes realidades. Refletir a importância do Ensino Religioso na primeira infância, partindo do pressuposto que a Educação Infantil é base de toda a formação, onde se sabe que a criança necessita ser estimulada de forma integral. Desenvolver ações que ampliam o estudo do Ensino Religioso como fenômeno religioso, que estuda as religiões e não a fé, esta deve ser respeitada e manifestada de forma que não se torne invasivo, principalmente para um Estado laico, com o Brasil. Por fim, refletir e estudar as religiões no mundo atual, requer de todos um comprometimento ao direito de expressar, e aceitar que todas as religiões tem legitimidade, porque exprimem as diferenças formas humanas de aproximação do mistério fundante da vida. A RELIGIÃO NO UNIVERSO INFANTIL 34 Graduada em Pedagoga pelo Centro Universitário Instituto de Educação Superior de Brasília. Professora de Ensino Religioso no Centro Marista Circuito da Criança e Agente de Pastoral na mesma Instituição. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso O ensino religioso, não é obrigatoriedade para educação infantil, nessa fase a visão de educação interdisciplinar é bem aceita e praticada nas escolas. O que podemos ver é que as escolas confessionais têm uma tendência voltada para a educação religiosa, pautados pela LDB e nos Referencias Curriculares que relacionam o ensino religioso ao carisma de cada Instituição de ensino. Com a Proclamação da República o Brasil tornou-se um país laico, consequentemente, garantiu a liberdade de crença. A Constituição de 1988 prescreve essa liberdade, enaltecendo também a liberdade de culto religioso, e proteção as organizações religiosas. A imunidade tributária é um dos mecanismos escolhidos pela Carta de 1988 para assegurar o direito à liberdade de crença, como prescrevem o artigo 19, inciso I, e o artigo 150, inciso VI. Diante disso, a educação escolar é laica, sendo de responsabilidade da família a formação religiosa da criança. A Declaração Universal dos Direitos Humanos, artigo 18, afirma que toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento, de consciência e de religião, este direito implica a liberdade de mudar a religião, assim como a liberdade de manifestar a religião ou convicção, sozinho ou em comum, tanto em público como em privado, pelo ensino, pela prática, pelo culto e pelos ritos. No entanto, existe hoje uma necessidade de preparar a criança para a religiosidade, de maneira que não seja proselitista, catequética e doutrinária, tendo em vista que o Ensino Religioso como disciplina curricular, deve formar a criança na sua totalidade. Para isso é preciso compreender o universo da criança, o que esta entende por religião. Religião para criança está relacionada à igreja (prédio). Aos poucos essa visão vai ganhando novos elementos, característicos da religião compreendida dos familiares. O ser humano, em geral, tem uma necessidade de encontrar respostas para as mais diversas perguntas a respeito da vida, na tentativa de explicar o que a ciência não deu conta, busca na religião compreender os mistérios que envolvem a vida e a morte. As primeiras tentativas de estudo sistemático sobre o humano e Deus, o sobrenatural, o transcendente, começam com os filósofos gregos Platão (437-347 a.C.) e Aristóteles (384-322 a. C.), propunham normas para a sociedade, procurando melhorá-la de acordo com seus princípios. Nesse sentido, religião é compreendida como uma forma de conhecer e compreender o mundo, seguindo essa lógica pode-se afirmar que religião passa a ser um tipo de conhecimento. E nessa perspectiva acredita-se que seja o ponto primordial para desenvolver atividades na Educação Infantil. Mesmo que seja para nós adultos um fator importante, o estudo de conceitos mais amplos e complexos de religião, a criança não terá necessidade de abranger tais conceitos, para ela a sua identidade religiosa se construirá pelos gestos, palavras e FONAPER olhares, atribuindo significados a tudo que a cerca. Seus conceitos e valores sobre a vida, o belo, o bom, o mal, o feio, entre outras coisas, começam a constituir nesse período. Considerando os estágios de desenvolvimento segundo Piaget a criança da Educação Infantil, encontra-se nos dois primeiros estágios de desenvolvimento: O sensório Motor e o Pré Operatório; nessa fase, o campo da inteligência da criança aplica-se a situações e ações concretas. Trata-se do período em que há o desenvolvimento inicial das coordenações e relações de ordem entre ações. É também o período da diferenciação entre os objetos e o próprio corpo. É a fase em que as crianças reproduzem imagens mentais. Elas usam um pensamento intuitivo que se expressa numa linguagem comunicativa. Com isso o Referencial Curricular para Educação Infantil considera que educar é: [...] propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998, p23). Diante dessa afirmação, podemos concluir que a escola como lugar plural, em que pessoas diversas, dividem o mesmo espaço, deve conviver tendo uma convivência pacífica, com conhecimento, dialogo e compreensão, valores básicos para uma socialização que deve ser aprendido desde a tenra idade, portanto na educação infantil. Essa pratica é assumir a religião como contribuição de visão de um mundo mais justo, fraterno e solidário. Desenvolver a sensibilidade religiosa é ajudar as pessoas a serem melhores, cultivarem valores que lhes dão sentido para vier e conviver (PROVÍNCIA MARISTA BRASIL, p.133). ASSOCIANDO TEORIA E PRÁTICA Para associar os termos teoria e prática e compreender o universo infantil, uma das atividades desenvolvidas em sala de aula utilizada para enriquecimento do artigo, foi justamente o entendimento e a compreensão da criança a respeito de religião. No quadro abaixo veremos que a visão da criança está no processo de compreensão e crescimento. A avaliação utilizada para construção desse quadro foi observação da oralidade e dos desenhos produzidos livremente pelas crianças. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Resultado de uma atividade realizada em sala de aula com crianças do Centro Marista Circuito da Criança, pela Professora Glauciene Dias do Campo de Conhecimento: Sentido Religioso. Atividade: “Minha religião é assim” Desenharam o céu; Estudantes do Maternal III – Idade 03 anos Expressaram com as mãos como se comportam ao falar de religião, prédios com associou religião à oração; Desenharam cruzeiros; Estudantes do Primeiro Ano – Idade 04 anos Partilharam com a turma algumas músicas e gestos que utilizam em suas igrejas; Desenharam prédios, com portas abertas, dando a visão do que há dentro: Cruz, mesa, pastor, padre, família; Contaram histórias da bíblia, histórias da família, a ida aos locais que Estudantes do Segundo Ano – Idade 05 anos para eles é religião; Trouxeram de casa objetos que simbolizam a religião desenhos, bíblias, da terço, família: imagem, camiseta, revistas, folhetos da igreja frequentada. Vigotsky concede um papel de enorme importância para a interação social no desenvolvimento humano. Para o autor, é na relação que os indivíduos estabelecem com os diversos grupos e ambientes, que se realizam as aprendizagens. Diante disso, é importante que as crianças sejam protagonistas das ações construtivas na escola, envolvendo-se em soluções de problemas reais, atuando como fonte de iniciativa, liberdade e compromisso no contexto escolar. CONCEITOS EPISTEMOLOGICOS BÁSICO PARA COMPREENDER RELIGIÃO FONAPER Na relação estudante objeto de estudo e mediação do professor, é importante alinharmos o que concebemos por cada um dos componentes desta relação e como eles se constituem na mesma. Para tanto o mediador, professor é peça fundamental para compreender a capacidade de construir e mobilizar diversos recursos para interagir e intervir em situações complexas de modo a resolver problemas e alcançar objetivos derivados de projetos pessoais e coletivos. Competência é um conceito integrador, que mobiliza em múltiplas realidades e contextos estruturas cognitivas, conhecimentos, conteúdos, saberes, experiências, valores, linguagens, habilidades, entre outros (PROVÍNCIA MARISTA BRASIL, p.23). O professor é convocado a ser reflexivo e um eterno aprendiz. Destaca Paulo Freire: “Eu agora diria a nós, como educadores e educadoras: ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com a sua capacidade de sonhar, de investigar a sua coragem de denunciar e anunciar. Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhar, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, ai daqueles e daquelas que em lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelem a um passado de exploração e de rotina.” Fazer uma analise da religião hoje, pressupõem a necessidade de explicitar alguns termos significativos para compreensão da religião: RELIGIÃO Pode-se entender a religião como ma linguagem. É uma comunicação. Um modo pelo qual homens e mulheres se comunicam entre si e com entidades (invisíveis) que fazem parte de seu mundo. Está no campo da expressão, da comunicação, portanto da cultura. Religião é um conhecimento. É uma forma de conhecer o mundo. É uma determinada visão de mundo, socializada dentro de determinado grupo social (ORO, p.23). O termo RELIGIÃO: Ligação baseada na submissão e no amor entre o homem e Deus. Na atualidade significa religação com a existência, Cosmos, divino. Weber definiu a religião como um sistema estruturado de símbolos pelos quais grupos humanos formulam a última razão de ser da vida e do mundo em que vivem e em redor de que se organizam certa unidade com progressiva especialização de papéis. RELIGIOSIDADE Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso A religiosidade pode ser exteriorizada em sistemas formais, tais como ritos, mitos, doutrinas, tradições, mistérios, modelos de organização comunitária etc. Esses sistemas se inserem em um espaço cultural próprio, que define as maneiras de se viver a religiosidade no grupo ou na sociedade. O fenômeno religioso constitui-se no complexo de manifestações culturais que derivam das experiências religiosas individuais e coletivas, por isso, é antes de tudo um fenômeno humano. Considerado em sua totalidade ou tomado em cada uma de suas dimensões, o ser humano se desenvolve à medida que se expressa e se relaciona. Da mesma forma, a religiosidade torna-se efetiva e se desenvolve pela expressividade, comunicabilidade e linguagem. O dinamismo da religiosidade ganha forma, ritmo e intensidade no fenômeno religioso. SAGRADO A palavra Sagrado, derivada do latim "sacer" (sagrado), constitui uma das dimensões fundamentais da vida religiosa e designa uma área ou conjunto de realidades (seres, lugares, coisas ou momentos) que de certa forma estão separados do mundo profano comum, manifestando um poder superior e podendo ser abordados apenas ritualmente. No contacto com o sagrado, o homem experimenta algo que o ultrapassa, que o transcende. Assim sendo, as realidades sagradas não existem em função das suas próprias características, mas sim devido à transcendência nelas manifestada. Além do seu sentido religioso, o termo sagrado tem também um sentido moral que constitui uma atenuação do sentido religioso: na moral, o sagrado qualifica valores primordiais como, por exemplo, a liberdade ou a justiça. (Enciclopédia Temática, 2009). ECUMENISMO A palavra ecumenismo tem origem na palavra grega oikoumene, que está relacionada com moradia, habitação. Referenciam-se ao mundo habitado onde conviviam diferentes povos e culturas. No século XIX, a palavra ecumenismo é utilizada pela primeira vez de forma mais ampla. Em 1846, membros de diversas denominações evangélicas fundaram, em Londres, a Aliança Evangélica, com a finalidade de organizar um “concilio ecumênico evangélico”. Em 1948, com a fundação do Conselho Mundial de Igrejas, em Amsterdã, FONAPER temos a consolidação da palavra ecumenismo. “Já podemos aceitar as divisões da Igreja como se fosse um fato normal” (WAGNER, 2010). DIÁLOGO INTER-RELIGIOSO Associado a dois outros conceitos: Flexibilidade: Capacidade que uma religião tem de movimentar-se no campo religioso, atendendo às diversas expectativas daqueles e daquelas que buscam responder às suas inquietações de ordem religiosa. Dialogicidade: é definida como sendo o potencial de uma religião em dialogar com as mudanças mais gerias em curso na sociedade, sobretudo aquelas que afetam o campo religioso, e em incorporar elementos de outras expressões religiosas num processo de mixagem religiosa. Pluralismo religioso e, portanto, do dialogo entre os diversos sujeitos, numa determinada sociedade, vai depender da flexibilidade e da dialogicidade existente no interior do campo religioso (SANCHEZ, p.55). FÉ A relação entre fé e religião pode ser fecundada. O conjunto de expressões de uma religião pode contribuir na compreensão, expressão e vivência da fé. Quando se identifica a fé com o arcabouço histórico da religião, corre-se alguns perigos: pode reduzir a fé a um verniz cultural religioso, identificando-a com algumas práticas e expressões; pode igualar e ligar a prática da fé, de agora, as formas arcaicas de compreensão e de expressão de sarado e de religião, limitando seu sentido e objetivo. Durkheim, no final do século XIX, reconhecia que a fé é uma força importante para os fiéis. Os que crêem os que vivem a vida religiosa, [...] sentem, com efeito, que a verdadeira função da religião não é nos fazer pensar, enriquecer nosso conhecimento, acrescentar às representações que devemos à ciência representações de outra origem e de outro caráter, mas nos faz agir, nos ajuda a viver. O fiem que comungou como seu deus não é apenas homem que vê verdades novas que o incrédulo ignora:é homem que pode mais. Ele sente em si força maior para suportar as dificuldades da existência e para vencê-las. Está como que elevado acima das misérias humanas, [...] acredita-se salvo do mal [...] (DURKHEIM, 1989.p.493). IGREJA Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso O termo ecclesia, cuja origem deriva de um vocábulo grego que significa “assembleia”, permite fazer referência ao templo cristão. Trata-se da edificação onde têm lugar serviços religiosos públicos e são apresentadas imagens ou relíquias adoradas (ou veneradas) pelos fiéis. Por exemplo: “Todos os domingos de manhã, vou à igreja pedir pela saúde da minha mãe”, “Vemo-nos esta tarde à porta da igreja”. Uma igreja de modo geral, a participação de fato se baseia no nascimento (a família faz parte dessa Igreja). Tem a amplitude de estrutura social, que frequentemente coincide com as fronteiras geográficas e étnicas. Entende-se como uma instituição que realiza a administração dos meios formalizados de graça e suas consequências sociológicas e teológicas- hierarquia e dogma. Fornece uma orientação para a conversão de todos. Tem uma tendência a ajudar-se com a sociedade existente, aos seus valores e instituições, acomodando-se a eles. (ORO, p.26). SEITA Uma análise que se pretende cientifica não pode estar carregada de juízos de valor nem acompanhada de atitudes de desprezo em relação ao diferente. Ocorre, que na linguagem usual do dia a dia, bem como no senso comum, o termo seita vem carregado de conotação negativa. Comumente, as pessoas ao falar de seita, referemse a um grupo religioso fechado. O conceito de seita, expressa uma adesão voluntária, uma escolha feita em um determinado momento da vida. Seus membros normalmente têm atitude de austeridade ética. Doutrina ou sistema que se afasta da opinião geral; conjunto dos indivíduos que a seguem; comunidade fechada; de cunho (caráter) radical; facção; partido. Os sociólogos Max Weber e Ernest Troeltsch definem a seita como uma sociedade contratual para distingui-la de uma organização eclesiástica institucional. A seita é um grupo de pessoas que separado da Igreja por meio de um líder ou líderes. Dentro desse contexto dois fatores aparecem: o poder econômico e político (HUBERT,1991, p. 12). APLICAÇÃO METODOLÓGICA DOS FATORES: A RELIGIÃO NO UNIVERSO INFANTIL E CONCEITOS EPISTEMOLOGICOS BÁSICO PARA COMPREENDER RELIGIÃO FONAPER A prática pedagógica a ser desenvolvida no Ensino Religioso na educação infantil tem como urgência a ser praticada, a postura ecumênica e de diálogo interreligioso, por parte dos professores e de toda comunidade escolar, essas práticas devem levar a criança a compreender o mundo ao seu redor. A criança não um ser do futuro de um País, mais um ser do agora, sujeito ativo que tem por direito uma educação que desenvolva conhecimento. Para isso o Ensino Religioso terá que ter bem claro aonde se quer chegar, quais as habilidades e competências surgirão a partir do estudo abordado. O objetivo do estudo deve levar conhecimento à compreensão do seu papel social. Oportunizar o primeiro contato com o universo religioso, tendo como base o saber de si, para que a criança consiga reconhecer as diferenças do contexto social que a cerca, pois através deste processo é que ela conseguirá crescer em seu aspecto social e cognitivo, sem carga de preconceito. Ajudar a criança a estabelecer relação consigo, com os outros e com o Transcendente. RELAÇÃO CONSIGO O estudo cientifico para a compreensão da valorização a vida, ao ser que mesmo criança é dotado de sentimentos, com isso a disciplina de Ensino Religioso, deve buscar ações que tornem significativas para criança para que ela possa desenvolver sua auto estima, amor a ela mesmo e o conhecimento do seu corpo e seus costumes. As atividades terão como objetivos: Ajudar a criança a descobrir que ela não é só um corpo exterior, há algo que existe nela e que ela não vê – ajudar o nascimento do mistério pessoal. Fazer descobrir o para além da matéria. Ajudá-la a dar atenção aos seus pensamentos. Ajudá-la a mandar, a ter domínio no seu corpo para que um dia seja um adulto com capacidade de domínio dos seus próprios instintos. Ajudá-la a ter cuidados com o seu corpo. Ajudá-la a fazer a descoberta dos seus próprios limites, para que se dê conta de que precisamos uns dos outros. Levá-la a refletir antes de agir, porque só assim procedendo, damos densidade à nossa vida de seres humanos. Comunicar seus sentimentos, pensamentos e escolhas através da fala e linguagem corporal. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso RELAÇÃO COM O OUTRO Vivemos num país com índices altíssimos de preconceitos, como vivenciar esses momentos de alteridade? A criança não é um ser preconceituoso, porém assim como ela aprende com facilidade coisas boas, infelizmente ela aprende coisas ruins com os adultos, e o preconceito é uma delas. O que é alteridade? Para Frei Betto o significado parte de uma visão de um ser capaz de apreender o outro na plenitude da sua dignidade, dos seus direitos e, sobretudo, da sua diferença. Quanto menos alteridade existe nas relações pessoais e sociais, mais conflitos ocorrem. A nossa tendência é colonizar o outro, ou partir do princípio de que eu sei e ensino para ele. Ele não sabe. Eu sei melhor e sei mais do que ele. Toda a estrutura do ensino no Brasil, criticada pelo professor Paulo Freire, é fundada nessa concepção. O professor ensina e o aluno aprende. É evidente que nós sabemos algumas coisas e, aqueles que não foram à escola, sabem outras tantas, e graças a essa complementação vivemos em sociedade. Como disse um operário num curso de educação popular: "Sei que, como todo mundo, não sei muitas coisas" (Frei Betto). As crianças devem compreender as necessidades humanas, os direitos de cada um e cada uma a partir da experiência com ela mesma e com o outro. Direitos básicos são o jeito de respeitas as pessoas e criar uma sociedade humana digna para todos. Qualquer direito humano que não é respeitado se torna uma ameaça para dignidade de todos. Quanto à forma de se expressar o que pensa, deseja, a forma de comunicar cresce em sofisticação, em diversidade. Uma destas formas de expressão é o desenho, por meio do qual a criança apresentar nossas emoções, nossa visão de mundo e sua relação com o outro. Os objetivos dessas práticas levarão a criança a: Fazer a educação da proximidade. Fazer a educação da generosidade, do amor que sabe partilhar e que sabe acima de tudo perdoar. Fazer a educação da gratuidade é levar a criança a saborear o dar-se. Fazer a educação da solidariedade. Levá-la a fazer experiências de se sentir responsável pelos outros. RELAÇÃO COM O TRANSCENDENTE A definição de transcendente na visão da criança é aquele que tudo fez e cria, uma visão que vem da família, uma cultura do respeito ao ser que não é visto, mas que é soberano e supremo. FONAPER Para Leonardo Boff, a definição e ilustração de transcendência parte do principio de romper barreiras e ultrapassar limites, impulsionando a busca permanente para novos mundos. Descreve ainda os lugares privilegiados onde ela se dá, desvendando-a nos grandes e pequenos acontecimentos, dando-nos olhos para enriquecer gestos e momentos cotidianos. O convívio respeitoso entre as diferenças tradições religiosa é fundamental para a paz e as construção do bem maior na sociedade, nessa perspectiva o transcendente, se torna estudo com crianças, a partir do momento que ela passa a contemplar o planeta, valorizar a riqueza das diferentes formas de vida que ele abriga e reflexões com quais os cuidados que devemos ter com essa obra tão maravilhosa que é nossa grande casa. O objetivo é apresentar a criança o interessante do mistério da vida que cresce, transforma e espalha por todo planeta. Esse encantamento pela natureza prepara o coração para o compromisso de preservação e cuidado com o planeta, desenvolvendo um espírito de justiça e solidariedade em relação ao mundo. CONSIDERAÇÕES FINAIS O Ensino Religioso trata do fenômeno religioso e da busca pelo além para encontrarmos a nós mesmos. Desenvolver esse conhecimento na educação infantil é um grande desafio, no entanto podemos afirmar que muito necessário. O estudo do Ensino Religioso é uma contribuição fundamental no processo de desenvolvimento integral da criança, uma vez que proporciona para a mesma ver o mundo de diferentes formas e ao mesmo tempo desperta para a convivência com as diferenças, respeitando-as e valorizando-as, o que facilita a compreender o seu relacionamento com a sua dimensão religiosa, nessa perspectiva ecumênica a participação da criança nas atividades desenvolvidas, mostra ricas partilhas e a necessidade que a criança, como um ser do hoje, tem de ter respostas as pequenas questões sobre o surgimento da vida e do mundo. Ensinar à criança que o mundo ao seu redor pode ser mais harmonioso e fraterno e depende das ações que praticamos diariamente é o resultado esperado para chegarmos ao conhecimento do fenômeno religioso. Desde a infância o ser humano é convidado a abrir os horizontes para uma sociedade sem preconceito. Portanto o educador tem uma grande tarefa, e não poderia deixar de incluir com as outras disciplinas o Ensino Religioso de grande importância para a urgente formação de um novo ser humano, de sujeito da história que não concordem inocentemente aos diferentes sistemas dominantes, mas que, pela própria prática e reflexão, sejam capazes de construir sua própria história. E a Escola pode ser este espaço onde o aluno fará suas perguntas e terá suas respostas. Podemos assim atribuir a religião à Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso função de educar o aluno para a vida, dando a ele a capacidade de vivê-la em plenitude a partir do encontro consigo mesmo, com o seu próximo, com transcendente e com o mundo. REFERÊNCIAS ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social. Tradução de Lourdes Santos Machado. In: Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1973. WEBER, Max. Sociologia. 2 ed. São Paulo , Ática, 1982 DURKHEIM, Émile. As formas elementares da vida religiosa. São Paulo: Paulus, 1989.p.493. SOARES, Afonso Maria Ligorio: Religião & Educação: da ciência da religião ao ensino religioso. São Paulo: Paulinas, 2010. SANCHES, Wagner Lopes. Pluralismo religioso no mundo atual. 2ª Ed. São Paulo:Paulinas, 2010 ORO, Ivo Pedro. O Fenômeno Religioso: Como entender. São Paulo: Paulinas, 2013. (Coleção temas de religião). BOFF, Leonardo. Tempo de Transcendência. http://www.freibetto.org/index.php/artigos/45-alteridade Editora Sextante, 2000. O transcendente: Jornal pedagógico para o Ensino Religioso. Editora Mundo e Missão, São Paulo, v.VIII, n. 30, p.02,07,09, ago./set.2014 O transcendente: Jornal pedagógico para o Ensino Religioso. Editora Mundo e Missão, São Paulo, v.VIII, n. 30, p.09,10,11, mar./abr.2014 FONAPER AS TRAJETÓRIAS E EXPERIÊNCIAS DE PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO EM NATAL AO LONGO DAS ÚLTIMAS DÉCADAS – NOVAS MEMÓRIAS Jamillis Keila / PIBIC/CNPq/UERN 35 Araceli Sobreira Benevides / UERN36 Resumo Este artigo analisa as trajetórias pessoais pelo ponto de vista de professores do Ensino Religioso da Grande Natal/RN. Temos por objetivo investigar como esses professores ingressaram nessa área de ensino e quais saberes utilizam em sala de aula. O estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, sendo utilizadas informações fornecidas através de um questionário estruturado, preenchido pelos participantes. Dessa forma, tomamos por base autores que discutem a formação de professores (BENEVIDES, 2011; BARRETO, 2011) e a necessidade dessa formação (MEDEIROS, 2011). Discutimos os desafios e os avanços ocorridos com as práticas pedagógicas do ER nas últimas décadas, pelas lentes de docentes que iniciaram suas trajetórias na fase da passagem para o modelo mais atual desse componente curricular do Ensino Fundamental: o Modelo Pluralista. Palavras-chave: Saberes da docência do Ensino Religioso. Formação de Docentes do Ensino Religioso. Memórias de docentes do Ensino Religioso. Introdução Este trabalho é fruto de uma pesquisa de iniciação científica 37 realizada no curso de Ciências da Religião da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, na linha de pesquisa Formação e Atuação do Docente da Educação e das Ciências da Religião. O Ensino Religioso, ao contrário do que se pode imaginar, é uma disciplina bastante antiga que, desde o período da colônia, já ocupava um lugar nos currículos escolares dos alunos das escolas brasileiras. Contudo, a metodologia e os eixos norteadores da disciplina eram outros, e a formação necessária para lecionar o ER também era outra. No início da história do Ensino Religioso, é possível observar a catequese como pano de fundo da disciplina, professores precisavam apenas ter o conhecimento sobre a Bíblia para estar aptos a desempenhar o papel de professor. Com o passar dos anos, essa disciplina entrou para a área de conhecimento disciplinar e, com orientações contidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, em seu artigo 33 (BRASIL, 1996), pretende-se que a postura 35 Discente do Curso de Ciências da Religião, Campus de Natal, UERN. E-mail: [email protected]. 36 Docente do Departamento de Ciências da Religião, Campus de Natal, UERN. E-mail: [email protected] 37 Agradecemos ao CNPq pelo suporte financeiro à bolsista e pelo apoio e parceria na realização do projeto. Agradecemos imensamente aos sujeitos colaboradores desta pesquisa, pelo modo gentil como atenderam nosso pedido em participar como informantes deste estudo. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso docente deixe de ser prosélita, a qual passa, agora, a desempenhar a condição de uma prática baseada no Ensino Pluralista do fenômeno religioso. Apesar desses avanços e, após a instauração da lei, o ER atravessa ainda certas dificuldades, a principal delas é a não legitimação dessa área de ensino por parte dos próprios educadores e das equipes de gestores e coordenadores de ensino, os quais tendem a ver o ER de maneira como se essa disciplina fosse catequética e dogmática. Disso, decore a prática muito comum, nas escolas públicas do RN, de se colocar professores não formados para preencher sua carga horária com a disciplina ER, como se para esse exercício não houvesse necessidade de formação específica. Diante do quadro descrito acima, fomos conhecer, por meio de um questionário investigativo, os discursos de professores/as de ER da Grande Natal/RN sobre suas trajetórias e experiências com a docência. Optamos por investigar professores/as formados na área para compreender como ingressaram na docência e quais os saberes utilizados por eles em sala de aula. Essa investigação amplia a pesquisa desenvolvida por Benevides (2014), sobre as identidades e saberes de professores de Ensino Religioso no RN. Sua importância decorre da contribuição para o avanço e o reconhecimento do ER área das Ciências Humanas e Sociais, servindo como base ainda para outras pesquisas sobre formação docente. A metodologia Empregamos a metodologia de enfoque qualitativo, com base na abordagem Interpretativista (MOITA LOPES, 1994), à qual confere ao contexto sócio-histórico um papel significativo para a compreensão dos dados subjetivos desse tipo de enfoque. (FREITAS, 2002). Dentre os autores selecionados, elegemos Moita Lopes, para quem, na pesquisa interpretativista, “[...] o acesso ao fato deve ser feito de forma indireta através da interpretação dos vários significados que o constitui”. (MOITA LOPES, 1994). Sendo assim, essa abordagem possibilita a interpretação do mundo social através da linguagem, dando suporte no tocante às perspectivas sociais e históricas que formam a sociedade, onde o sujeito está inserido. Assim, na compreensão de Freitas (2002, p.24- 25), Diante dele, o pesquisador não pode se limitar ao ato contemplativo, pois encontra-se perante um sujeito que tem voz, e não pode contemplá-lo, mas tem de falar com ele, estabelecer um dialogo com ele.[..] O homem não pode ser apenas ser um objeto de explicação, produto de uma consciência, de um sujeito, mas deve ser também compreendido, processo esse que supõe duas consciências dos sujeitos, portanto, dialógica. FONAPER Trabalhamos com o questionário como instrumento de pesquisa, para compor os dados das análises, com três professoras de ER que atuam em Natal/RN. Para guardarmos as identidades dos/as participantes utilizaremos P1 (professora 1), P2 (professora 2). P3 (professora 3), para remetermos aos sujeitos que colaboram nesta pesquisa. Cada professor teve acesso ao questionário através de um formulário enviado por e-mail e como documento do Google Drive. Os participantes responderam a 07 questões abertas que versavam sobre o tempo de serviço, os motivos para lecionar Ensino Religioso, as práticas existentes nas escolas no momento em que os professores iniciaram a carreira docente, além de um breve relato pessoal com informações sobre quando, onde e como o participante começou a carreira como docente do Ensino Religioso. Também foi solicitado que se registrassem as principais atividades realizadas nesse período e a importância dessa carreira na vida profissional. Foram pedidas informações ainda sobre as dificuldades e as vantagens de ser professor de Ensino Religioso, além de lembranças sobre aquilo que consideravam importante para as futuras gerações conhecerem sobre as práticas que envolveram sua trajetória como professor/a. Os participantes foram orientandos a enviar o formulário respondido para um link acessado pela pesquisadora e pela bolsista Pibic/CNPq. Foi mantido sigilo em respeito à identificação dos sujeitos participantes, sendo que todos foram informados sobre a importância da pesquisa e dos objetivos deste estudo. Também foram informados sobre os procedimentos éticos, estabelecidos conforme Comitê de Ética da UERN e existentes no Projeto maior a que esta pesquisa se insere (BENEVIDES, 2010). Informamos ainda que os trechos selecionados dos questionários foram compilados tais quais foram produzidos pelos três participantes. Perspectiva Teórica Ao debater o lugar do conhecimento no curso de Ciências da Religião, deparamo-nos com o papel fundamental das mudanças ocorridas na última década em relação a esse curso. Essas mudanças foram construídas lentamente, porém, introduziram uma nova percepção tanto para a prática docente quanto para a construção teórica dessa área. Destacamos como principal mudança a ruptura com o ensino confessional – tipicamente orientado pela Igreja Católica – para um ensino pluralista que marcou as duas últimas décadas da educação brasileira. Muito embora que, na prática, ainda se percebam práticas completamente pluralistas, conforme Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso alguns participantes desta pesquisa enunciam, essa mudança de prática corrobora para um enfoque pedagógico não catequizante, como era antes realizado. A criação de cursos de Licenciaturas implementa um caráter científico responsável pelo suporte teórico (CORTELLA, 2006) necessário à preparação de futuros professores. Cortella (2007) é um dos principais teóricos que defendem a formação específica na área, trazemos o que ele diz sobre a necessidade de saberes específicos para docência nessa área de conhecimento: É nessa condição de formadora especifica que entra a urgente consolidação da graduação em Ciências da Religião, com uma licenciatura dentro dela que dê conta da responsabilidade que tal ensino demanda, evitando o proselitismo e a doutrinação, garantindose a democracia e o multiculturalismo (CORTELLA, 2007, p. 20). ´ Além disso, tanto o ensino quanto as pesquisas que começaram a ser desenvolvidas, nessa área, pertencente às Ciências Humanas, valorizam o aspecto investigativo que demanda as questões culturais do fenômeno religioso, analisado por vários ângulos: antropológicos, psicológicos, sociais, entre outros. Nessa perspectiva, destacamos o que diz Junqueira (2002, p. 28) sobre os conteúdos da área da Licenciatura em Ciências da Religião, que, segundo o autor, devem privilegiar “[...] informações no campo sociológico-fenomenológico, tradições e cultura, teologias, textos sagrados orais e escritos, ethos, ritos, onde o professor seja um educador e não um agente religioso”. Ainda, de acordo com Passos (2006, p.39), “[...] as Ciências da Religião podem oferecer a base teológica para o Ensino Religioso, posicionando-se como mediação epistemológica para as suas finalidades educacionais em cursos de licenciaturas”. Isso provoca a vinculação a conhecimentos específicos os quais somente a presença efetiva em um curso de Licenciatura pode dar conta. Sendo assim, a posição que adotamos, nesta pesquisa, indica a necessidade de formação inicial para os docentes desse componente curricular do Ensino Fundamental. Nesse sentido, Medeiros (2011, p.263) defende que “[...] a formação inicial superior [...] como ponto de partida para a conquista da profissionalização docente”. Desse modo, identificamos a importância da formação em um curso de licenciatura em Ciências da Religião para a prática profissional, principalmente para assegurar “[...] a interação com conhecimentos didáticos-metodológicos que organizam/sistematizam procedimentos que não estão presentes em práticas baseadas apenas no estudo da Bíblia”, como também destaca Benevides (2011, p.37). Klein (2010) é outro autor também propõe a formação, para atuação nessa área de conhecimento e concebe que é fundamental e imprescindível para o ER se concretizar conforme a LDB. FONAPER Nessa perspectiva, indicamos ainda o pensamento de Tardif (2006) que, ao pesquisar a importância dos saberes na atividade profissional do professor, trabalha com o conceito de saberes da docência, entendido como “[...] como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência” (TARDIF, 2006, p. 218). Ainda segundo esse autor, os saberes da docência são divididos em quatro categorias: a) saberes disciplinares, referentes aos diversos conhecimentos que a sociedade dispõe através de diferentes disciplinas oferecidas pelas universidades; b) saberes curriculares que são os métodos e objetivos que a escola impõe como modelo de cultura erudita através dos programas escolares; c) saberes profissionais, que abrange um conjunto de saberes que são construídos pelas instituições de formação de professores através de faculdades e escolas. d) saberes da experiência, aqueles que incorporamos à experiência individual ou coletiva que se transforma no nosso modo de saber-fazer. A diversidade desses conhecimentos, construídos na formação, como dito acima, ressalta firmemente que existe uma relação inseparável entre o que se sabe, a busca pelo saber, e o que é ensinado através de experiências diversas voltadas para as práticas pedagógicas. Então, para que o modelo atual de professor e de Ensino Religioso seja compreendido, precisamos trabalhar com a percepção de que esses são sociais, plurais, heterogêneas e temporais, desenvolvidos em sua prática de acordo com as ideologias, a história de vida, as crenças, as concepções de ensino e aprendizagem e da interação quem este mantém com os alunos, outros profissionais no espaço escolar, e dos conhecimentos cuja base apoia e orienta a prática educativa. Para isso, portanto, faz-se necessária a formação específica em um curso de Licenciatura. Sujeitos e seus discursos sobre o Ensino Religioso atual Os sujeitos, cujos enunciados foram selecionados para a discussão, contribuíram com respostas discursivas, construídas em 1ª pessoa, as quais revelam um engajamento dos participantes e uma multiplicidade de visões, de conceitos e de práticas relacionadas às vivências atuais dessa disciplina. Ressaltamos nosso entendimento em relação às respostas construídas que está baseado na compreensão de que “[...] a produção de conhecimentos e o texto em que se dá esse conhecimento são uma arena onde se confrontam múltiplos discursos” (AMORIM, 2007, p. 12). Em outras palavras, queremos dizer que assumimos um olhar sobre os discursos Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso produzidos no contexto da pesquisa, esse olhar reflete alguns valores que estão orientando nossa voz de pesquisadora. Estamos em lugares diferentes e em posições diferentes dos participantes. São professores de ER na Grande Natal/RN e possuem entre 1,5 e 8 anos de tempo de serviço em sala de aula, todos atuam na rede pública do município de Natal/RN, sendo concursados. Foram selecionados trechos das respostas enviadas e informamos que os nomes citados pelos participantes foram substituídos pelas letras X, Y e Z, para também manter anonimato. Tivemos a oportunidade de perceber, na prática, a importância do saber específico para os professores que atuam na disciplina de ER, suas trajetórias e seus discursos. Descrevemos, a seguir, cada participante: P1 – Iniciou sua carreira em 2009 pelo desejo de trabalhar na sua área de formação. Esta há 5 anos lecionando na rede municipal de Natal na disciplina de ER. P1: Eu já cheguei na escola com a nova proposta do ensino religioso, embora na escola a qual trabalho, nunca houve um professor do ensino religioso. Eu fui a primeira professora de ensino religioso em 40 anos de existência da escola. Embora não houvesse um profissional da área, a concepção que existia anteriormente no ambiente escolar sobre o ensino religioso, era de catequese e com o objetivo de disciplinar, de acalmar os alunos. Até hoje continuo lutando pelo reconhecimento da disciplina na escola, pois ainda existe o estigma sobre o profissional de ensino religioso, por parte dos professores de outras disciplinas, familiares e alunos. Procuramos trabalhar para que essa estigmatização acabe e trabalhamos para implementar o ensino religioso dentro da proposta atual e mostrar que é uma área de conhecimento legítima. P2 – Licenciada pela UERN em Ciências da Religião desde 2010. Participou de uma seleção da prefeitura de Natal para professor de ER. Há 1 ano e 5 meses atua como professora no município de Natal. P2: Como fui formada pela UERN especificamente em Ciências da Religião, o que tenho sobre como eram ministradas as aulas são as experiências coletadas durante o curso por bolsistas colegas de turma como, por exemplo, X e também pela proximidade com professora Y e sua pesquisa sobre formação de professores de Ensino Religioso. Então, durante a graduação aprendemos muito bem o que não fazer dentro de sala de aula. P3 – No início (nas salas polivalentes), foi convidada a fazer parte da Equipe de Professores de Ensino Religioso (Rede Estadual), por pertencer a grupo de jovens na Arquidiocese de Natal. Tem 25 anos como professora polivalente e 8 anos como professora específica da disciplina na rede municipal de Natal, com formação na área. Assim, começaremos a análise dos dados coletados para investigarmos as mudanças nas aulas de ER. FONAPER P3: As aulas eram voltadas para Catequese dos Alunos. Dando enfoque ao Cristianismo Católico, onde os alunos eram preparados para receberem Sacramentos como: Primeira Eucaristia e Crisma. Também existia a leitura de alguns textos onde eram trabalhados o amor, a caridade, a amizade, etc. De acordo com o Cristianismo Católico Romano. Nesse primeiro momento, compreendemos os discursos dos professores em relação à formação em Ciências da Religião e suas posições sobre o modo da ministrar as aulas. P1 revela-nos uma irregularidade por parte desta escola, a qual nega ao aluno o direito de cursar essa disciplina, descumprindo a redação da Lei 9.475/1997 (BRASIL, 1997), a qual prevê. [...] o ensino religioso, de matricula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplinas dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito a diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo (WONDRACEK, 2010, p. 222). Outro aspecto que chama atenção, no discurso de P1, é o fato da escola nunca ter tido um professor de ER em 40 anos de existência. Do mesmo modo, P2 faz-nos refletir sobre a importância das pesquisas feitas pelos alunos bolsistas no curso de Ciências da Religião da UERN campus de Natal, pois foi o meio pelo qual, P2 se inteirou a respeito das práticas anteriores ao modelo antigo de Ensino Religioso. P3 aponta o modelo catequético vigente anterior a sua entrada na escola e destaca o enfoque ao Cristianismo católico e as pregações dos seus preceitos na escola. Os enunciados acima nos mostram a diferença das falas de professores que lecionam o Ensino Religioso com formação para os que não têm formação em Ciências da Religião. Então, quando encontramos professores de áreas de formação que não sejam a licenciatura em Ciências da Religião, damos conta de que a compreensão por parte de quem distribui essa disciplina repete o gesto de quem interage com o Ensino Religioso conforme as condições sócio-históricas do passado [...] (BENEVIDES, 2011, p,36). Em outras palavras, há a necessidade de reconhecimento, por parte de quem distribui essa disciplina, da legitimidade desse saber cientifico, como também o conhecimento das diretrizes que regem este saber. Identidades e trajetórias de professores do Ensino Religioso O ER passou por diversas mudanças no decorrer de sua trajetória, do proselitismo ao pluralismo, e nesta perspectiva também houve mudanças nas identidades e trajetórias dos professores que atuam na disciplina. Os enunciados a seguir apontaram o caminho o qual estes profissionais percorreram e as identidades Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso do novo professor do ER que para atuarem necessitam de formação. Identidades de profissionais qualificados e preparados para o novo modelo de ensinar com base na compreensão do fenômeno religioso nas escolas, tendo como base as diretrizes básicas do ensino e o Pluralismo Religioso como novo modelo do ER. Parafraseando Benevides (2011), o aprendizado se dá no campo das experiências e práticas, vivenciadas ao lado da teoria, só assim esses profissionais estão aptos a atuarem como professores dessa disciplina. P1- Eu comecei a ensinar em 2009, depois que me formei em Ciências da Religião pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Prestei concurso para o Município de Natal, sendo aprovada e convocada. Trabalho na Escola Municipal Professora Ivonete Maciel, no bairro da Cidade da Esperança. Ensino nas turmas de ensino fundamental I. As principais dificuldades considero o tempo de aula, que é apenas de 45 a 50 minutos semanais, sendo empecilho para o desenvolvimento de uma aula que atinja o objetivo desejado. E ainda o não reconhecimento do ensino religioso como saber científico. Essa é uma consequência da falta de conhecimento sobre as Ciências da Religião como área legítima da ciência. A vantagem em ensinar essa disciplina é poder contribuir para que o Ensino Religioso cresça, quebrando o preconceito pré-existente sobre a disciplina, apesar do salário que não é nada atraente. As atividades realizadas geralmente são parte de projetos temáticos que desenvolvo, estabelecidos pelas áreas das ciências da religião. São aulas, apresentações, exposições, entre outros. Considero importante que conheçam modos de religiosidade diferentes do ambiente o qual estão inseridos, e também temas como a tolerância religiosa que podem colaborar para um bom convívio social e religioso. P2- Comecei como professora de Ensino Religioso em março de 2013 em escolas da rede municipal de Natal, o que mais me incomodou foi o déficit que crianças de terceiro a quinto ano enfrentam algumas até analfabetas, o que dificulta bastante o planejamento fazendo com que tenhamos que criar atividades em que todos possam participar, lembrando que temos apenas uma aula em cada turma por semana, outro complicador a meu ver. P3- Como Professora foi a profissão escolhida por opção de trabalho, onde me realizo tanto profissional como pessoal. Fiz a opção em ser professor na Área de Ensino Religioso por gostar de desafios e uma constante busca pelo conhecimento. Para ser professor de Ensino Religioso, o profissional tem que estar em constantes pesquisas para acompanhar a evolução humana em relação as suas dúvidas e angústias buscando saber qual sua origem e sua importância na construção do planeta. Possuindo como dificuldades acervos específicos para essa nova metodologia onde o proselitismo não deve existir. Deve-se mostrar aos docentes a beleza encontrada em cada prática religiosa, possuindo o ser humano como ponto central de transformação. Os discursos, acima, apontam um novo olhar para o ER, olhar voltado para o saber plural, o qual se propõe a ensinar a docente que, em seu discurso, traz a marca de uma formação acadêmica. Percebemos que ela respeita os valores das FONAPER comunidades religiosas, entende o papel do educador do ER, percebe e contribui para a quebra do preconceito, como diz P1, ao mostrar sua importância no reconhecimento da área. Enfatiza ainda que o profissional precisa estar em constante pesquisa e isso deixa evidente que a formação não faz o professor o dono do conhecimento, mas que este precisa estar em constante formação, renovando-se em saberes a cada dia mais. Esses relatos faz-nos observar as transformações que, apesar de tardias, as Ciências da Religião estão trilhando, mesmo faltando reconhecimento e espaços no contexto escolar. Outro enfoque de suma importância é o posicionamento de P1, quando registra o tempo de aula da disciplina Ensino Religioso – 45 a 50 minutos, por semana, em cada turma. Esse tempo muitas das vezes se reduz a 30 ou 25 minutos de aula, o que torna a aula improdutiva. No depoimento de P3, encontramos outra dificuldade que interfere diretamente nas práticas cotidianas: a questão do acervo, ou da falta dele, no ambiente escolar. Para ela, além do pouco tempo para dar a aula, o professor conta também com a necessidade de materiais para a produção de suas aulas, fato que inexiste na escola pública, segundo os colaboradores deste estudo. Considerações finais Nos relatos deste artigo, percebemos que os caminhos percorridos pelo Ensino Religioso desde sua formação prosélita até o novo paradigma que se compõe de práticas pluralistas, apesar das dificuldades observadas no cotidiano da prática docente. Notamos, nas investigações feitas, que há professores com formação acadêmica atuando na área, contribuindo para a construção do novo caminho, caminho este que está sendo percorrido por profissionais qualificados, conscientes de seu papel como profissional das Ciências Humanas, embora ainda se encontrem muitos profissionais de outras áreas atuando no Ensino Religioso. Ao analisar o que é dito sobre as práticas desse componente curricular, defendemos a necessidade de uma formação específica para o docente da área, por entender sua importância para a sociedade atual. Do mesmo modo, a transposição didática das Ciências da Religião para a disciplina de ER, como também orienta Passos (2007), constitui um desafio primordial das Licenciaturas. De fato, essa situação é uma problemática que necessita ser discutida entre as várias licenciaturas de modo a se levar em consideração as questões epistemológicas quanto metodológicas, com intuito de superar as indefinições de conteúdos curriculares e dos modelos de práticas adotados em sala de aula. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Referências AMORIM, Marília. A contribuição de Mikhail Bakhtin: a tripla articulação ética, estética e epistemológica. In: FREITAS, Maria Tereza; JOBIM e SOUZA, Solange; KRAMER, Sonia. Ciências Humanas e pesquisa: leitura de Mikhail Bakhtin. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2007. p.11-25. BARRETO, Maria. Formação de professores e pesquisas em educação. Fortaleza: Edições UFC, 2011. In:. SANTOS, Jean Mac Cole Tavares; ANDRADE, Francisco Ari. 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Saberes Docentes e Formação Profissional. 12º Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. FONAPER A FORMAÇÃO DO DOCENTE E O ENSINO RELIGIOSO Joelita Farias Silva Lodi Resumo: O presente artigo está pautado na formação docente para a prática profissional da disciplina Ensino Religioso do Ensino Fundamental das Escolas da rede pública. Conquanto, apresentase a trajetória do ensino religioso no Brasil desde o período colonial aos dias atuais, que teve sua abordagem enraizada em um caráter doutrinário e catequético. Ao longo do tempo perdeu sua identidade e seu papel no ambiente escolar. Ocorre que atualmente a LDB 9394/1996 põe a disciplina como parte do núcleo comum da estrutura curricular das escolas públicas brasileira, proibindo qualquer tipo de proselitismo. Outro ponto refere-se à ausência de docentes qualificados para lecionarem o Ensino Religioso, prejudicando desse modo o estudo do fenômeno religioso na sala de aula. Palavras-chave: Aspectos Históricos. Ensino Religioso. Formação Docente. INTRODUÇÃO Sabe-se que estamos vivenciando novos tempos, novas expectativas e novos valores. Porém, há por um lado uma sociedade extremamente consumista e preocupada com os bens materiais. Por outro lado, há também uma busca pelo entendimento da existência humana. Talvez seja essa a grande incógnita do homem desde os seus primórdios. Daí sua aliança com o poder divino como forma de superar obstáculos do dia a dia. A partir desse pressuposto que o presente artigo vem trazer a discussão em torno do Ensino Religioso nas escolas públicas brasileira, o qual objetiva o seguinte: demonstrar a importância da formação do docente para a prática do Ensino Religioso do Ensino Fundamental das escolas da rede pública brasileira; conhecer a trajetória do Ensino Religioso no Brasil: do período colonial à atualidade; analisar a abordagem do Ensino Religioso na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional 9394/96 e nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso; e compreender o Ensino Religioso no espaço escolar brasileiro. Primeiramente abordaremos sobre a trajetória histórica do ensino religioso no Brasil, passando do período colonial até os dias atuais. Em seguida discorre-se sobre a abordagem do Ensino Religioso na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional 9394/96 e nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso, bem como o ensino religioso no ambiente escolar. Graduação em Pedagogia. Especialização em Psicopedagogia. Especialização em Gestão Educacional. Mestranda do Curso de Ciências das Religiões pela Faculdade Unida de Vitória/ES. Docente da rede pública municipal e estadual de ensino Itabela/BA. [email protected] Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso O ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL A Trajetória do Ensino Religioso no Brasil: do período colonial à atualidade O Ensino Religioso começa sua trajetória da educação nacional, por meio das relações estabelecidas entre o Estado Brasileiro e a Igreja Católica. Assim, nos primeiros séculos da história do Brasil, período em que o Império e a Igreja se unem na pretensão de desenvolver a ação colonizadora, deixou de levar em conta as culturas dos africanos e indígenas, objetivando além da exploração de riquezas a propagação do Evangelho. Destarte, a obra de evangelização e educacional no Brasil começou com a vinda dos jesuítas em meados do século XVI. No ano de 1550, com a criação das primeiras escolas jesuítas, o Ensino Religioso passa a fazer parte da educação brasileira, que tinha como premissa básica a adesão à cultura portuguesa e aos princípios do catolicismo. Segundo o PCNER (FONAPER, 2009, p. 22), de 1500 -1800 “a ênfase é a integração entre Escola, Igreja, Sociedade política e econômica”. Neste período é desenvolvido a evangelização dentro dos costumes da época, ou seja, a cristianização por delegação pontifícia, autoridade de Roma, como justificativa do poder estabelecido. O que se desenvolve nesse período como Ensino Religioso é o Ensino da Religião oficial, como evangelização dos gentios e catequese aos negros e combate à Reforma Protestante através do movimento da Contrarreforma. Ainda conforme os PCNER (FONAPER, 2009, p. 24) - de 1823 a 1889 - o Ensino Religioso é dominado ao esquema de protecionismo da Metrópole. E para confirmar a Constituição de 1824, mantém a “Religião Católica Apostólica Romana, a religião oficial do Império em seu artigo 5º”. Assim, a religião passa a ser um dos principais aparelhos ideológicos do Estado. O que se faz na Escola é o Ensino da Religião Católica. Segundo Souza (2006): As intervenções e articulações da Igreja Católica passaram a ter domínio na educação religiosa. O caminho passa ser exigente e desafiador, a história indica experiências já executadas ou em andamento, e, ao mesmo tempo, um olhar atento às artimanhas políticas articuladas por instituições, lideranças que nada mais buscam do que a coerência com seus próprios referenciais. FONAPER Como se vê a Igreja tinha total domínio sobre o processo educacional no Brasil, e usou a educação como meio de proselitismo e para servir aos interesses da Coroa Portuguesa. No período da implantação da República (1890 -1930) Souza (2006) afirma que: O Ensino da Religião passa por questionamentos, uma vez tomado como principal empecilho para a implantação do novo regime, em que separação entre Estado e Igreja se dá pelo viés dos ideais positivistas. E assim mesmo, perante a proclamada laicidade do ensino nos estabelecimentos oficiais, o Ensino de Religião esteve presente, pelo zelo de fidelidade dos princípios estabelecidos sob a orientação da Igreja Católica. Os primeiros passos do rompimento da educação religiosa dar-se em razão da vontade da nova conjuntura política brasileira separar o Estado e a Igreja, uma vez que o Estado Brasileiro se declarou laico e o ensino público deveria estar desraigado de qualquer ideia de conversão religiosa. Nesse período o Ensino da Religião Católica Romana passa por uma crise, uma vez que o novo regime que surgiu, em 1891, pede a separação do Estado e da Igreja. Em razão disto, passa a vigorar a seguinte expressão: “Será leigo o Ensino ministrado nos estabelecimentos oficiais de ensino” (FONAPER, 2009, p. 15). De 1930 a 1937 o Ensino Religioso é inicialmente admitido em caráter facultativo, através do Decreto de 30 de Abril de 1931, por conta da Reforma de Francisco Campos. Na Constituição de 1934 é assegurado nos termos do artigo 153: o ensino religioso será de matrícula facultativa e ministrada de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno, manifestada pelos pais e responsáveis e constituirá a matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais. Com o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova o Ensino Religioso passa a ficar inexpressivo e perde autoridade no quadro das disciplinas. Subestima-se sua falta em múltiplos sentidos, de forma paradigmática na organização do trabalho escolar nos diversos níveis de ensino de modo independente, já que poderia constituir verdadeiros canais para a comunicação entre a escola e a realidade. Isso leva a reformulações ou atualizações curriculares, a ausência desta disciplina é frequentemente interpretada como falta eminente da espiritualidade tanto por parte dos educadores como educandos. Com a Constituição de 1937, se perde a obrigatoriedade do ensino religioso como elenca o artigo 133; “não poderá, porém constituir objeto de obrigação dos mestres e professores, nem frequência compulsória por parte dos alunos”. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso No período do Estado Novo, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso, “fala que é efetivada a Reforma “Francisco Campos”. O Ensino Religioso perde o seu caráter de obrigatoriedade, uma vez que não implica em obrigação para professores e alunos” (FONAPER, 2009, p. 15), nos termos do artigo 133 da Constituição de 1937. Para Figueiredo (1995), o Ensino Religioso é admitido em caráter facultativo, após amplas discussões a favor e contra sua inclusão na Carta Magna de 1934, o artigo 153 da Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil pretendia proteger: O princípio da liberdade religiosa com a expressão “será de frequência facultativa”; A confessionalidade, com determinação da prática pedagógica - “ministrado de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno”; O direito de participação da família, com a expressão: “manifestada pelos pais e responsáveis”; A obrigatoriedade, na grade curricular, com o enunciado: “e constituirá matéria dos horários nas escolas primárias, secundárias, profissionais e normais” (FIGUEIREDO, 1995, p. 10-11). Durante a Ditadura Militar na visão de Figueiredo (1995, p. 12), “por ser fruto de uma outorga, o dispositivo constitucional garante o Ensino Religioso no sistema escolar”. No entanto, a prática, dá origem a muitos desafios de natureza pedagógica e administrativa. Uma vez que, por mais que naquele período tenha sido iniciada a busca de sua identidade, não há clareza em relação ao seu papel específico no ambiente escolar. Há, contudo, um grande esforço de renovação da prática pedagógica em relação a esse conteúdo na escola. O Ensino Religioso procura restabelecer a dignidade, a harmonia e o valor do Homem que cujo alvo é o apelo da própria vida, que busca desenvolver o relacionamento espontâneo do ser humano com seus semelhantes e a natureza, sem eliminar jamais, a sua individualidade. A Constituição de 1967 e a de 1969 sob a Emenda Constitucional de 1969 apresenta o seguinte texto: “O ER de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas oficiais de grau primário e médio...”. Com a promulgação da Constituição de 1988, passou a ter a seguinte redação: FONAPER Art. 210 § 1º - “O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.” (BRASIL, 1988). E a LDB Nacional 9394/96, modificada pela Lei 9475/97, segue o mesmo texto, trazendo a compreensão do fenômeno religioso a partir do convívio social do educando. A Abordagem do Ensino Religioso na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional 9394/96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso Com a promulgação da Constituição Federal em 1988, através do artigo 210, § 1º, o Ensino Religioso passa a ser visto pelos seguintes termos: “O Ensino Religioso de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental” (BRASIL, 1988). Em seguida, começou a tramitar no Congresso, o Projeto de Elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que resultou na Lei 9394/96. Tratando o Ensino Religioso, da mesma forma apresentado pela Constituição acrescido da expressão “sem ônus para os cofres públicos” (artigo 33), que criou muita polêmica. A versão final do artigo 33 ficou da seguinte forma: O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter, confessional e interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa. Mas deve-se observar que a redação do artigo da LDB acima descrito, apresenta o Ensino Religioso em duas formas: confessional e interconfessional, e, isso poderia causar um tratamento desigual do Estado em relação às diversas igrejas, sendo que a subvenção seria desproporcional à demanda. Outra coisa seria a inclusão da expressão “sem ônus para os cofres públicos”, que poderia causar dificuldades para a organização e sistematização da prática pedagógica deste ensino na escola. Diante das discussões suscitadas, o artigo 33 da LDB foi modificado por meio da Lei nº. 9475/97 alterando a LDB n. 9394/96. Concebendo o Ensino Religioso como disciplina escolar, passando a ser vista como uma área de conhecimento e como parte integrante da formação básica do cidadão. 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso O mencionado substitutivo de certa forma aparece de forma mais avançada, em que respeita a diversidade cultural religiosa; se responsabiliza pela regulamentação dos procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso; assume a elaboração de normas para a habilitação e admissão dos professores e determina o ônus para o cofre público. O Ensino Religioso no Espaço Escolar “A escola é um espaço de construção de conhecimento e partindo do pressuposto que todo conhecimento humano é patrimônio da humanidade, o conhecimento deve ser ensinado na escola” (FONAPER, 2009, p. 34-45). Nesse sentido, o conhecimento religioso enquanto patrimônio da humanidade necessita estar disponível ao aluno. O ensino religioso tem como característica a busca de compreensão do homem, explorando temas de seu interesse, de forma interdisciplinar, com estratégias que considerem este novo perfil de indivíduos, estimulando, sobretudo, o diálogo. Assim, o ensino religioso a ser praticado em um Estado laico é o não confessional, em que os professores ingressam através de concursos públicos, sem que esteja arraigado suas próprias religiões. Se a Constituição veda expressamente em seu artigo 19, inciso I, “que o Estado mantenha qualquer tipo de aliança com igrejas e cultos religiosos, é inadmissível que o professor de uma escola pública possa ser indicado por qualquer confissão religiosa”. 38 Portanto, o currículo da disciplina de ensino religioso deve abordar não só as religiões majoritárias como o catolicismo e o protestantismo, mas também o espiritismo, a umbanda, o candomblé e todas as outras religiões praticadas no Brasil, bem como o ateísmo e o agnosticismo. Aos docentes não cabe praticar o proselitismo, a estes cabem tão somente expor a história e os dogmas dessas religiões sem qualquer juízo de valor de qual seria a melhor ou a pior. O ensino religioso nas escolas públicas não deve se converter em um instrumento de proselitismo do cristianismo. As instituições de ensino não poderão utilizar a sala de aula como local para orações nem para catecismos. A razão disso é que a Constituição criou um Estado laico, porém paralelamente estabeleceu o ensino religioso nas escolas públicas, com intuito de “permitir às crianças tomar conhecimento 38 VIANA, Túlio. O ensino religioso nas escolas públicas. Disponível em <http://www.revistaforum.com.br/blog/2013/01/o-ensino-religioso-nas-escolaspublicas/>. Acesso em 15 de maio de 2014. FONAPER de que existem religiões e crenças distintas daquelas praticadas por seus familiares e aprender a respeitá-las” (VIANNA). Como diz o parecer CP/CNE nº 05/97: A Constituição apenas reconhece a importância do ensino religioso para a formação básica comum do período de maturação da criança e do adolescente que coincide com o ensino fundamental e permite uma colaboração entre as partes, desde que estabelecida em vista do interesse público e respeitando – pela matrícula facultativa – opções religiosas diferenciadas ou mesmo a dispensa de frequência de tal ensino na escola (BRASIL,1997). É na proposta pedagógica que os estabelecimentos de ensino deverão dispor o seu currículo, a seleção e organização dos conteúdos. Há um discurso de que a prática pedagógica do ER é neutra. Contudo, sabemos que a atuação dos professores é moldada de acordo com o modelo de concepção religiosa. CONSIDERAÇÕES FINAIS Entende-se por fim que o Ensino Religioso no âmbito escolar deve ser na verdade uma proposta plural e dialética que poderá contribuir de forma afirmativa para a formação do indivíduo. No mais, procurou-se conhecer o desenvolvimento histórico do Ensino Religioso, sempre fazendo a relação presente / passado e sua importância na vida do ser humano. Recomenda-se que seja feito este tipo de estudo na formação docente, uma vez que poderá ser útil a todos àqueles que estão inseridos no cotidiano da escola e, também, àqueles que estão abertos à pluralidade cultural e religiosa. REFERÊNCIA BRASIL. Constituição Senado, 1998. da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, ________. Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, Parecer CP/CNE 05/97, sobre formação de professores para o ensino religioso na escola pública do ensino fundamental. _________. Câmara de Educação Básica, Parecer 012/97, esclarecendo dúvidas sobre a Lei nº 9.394/96, em complemento ao parecer CEB/05/97. _________. Parecer 016/98, sobre carga horária do ensino religioso no ensino fundamental. _________. Conselho Pleno, Parecer 097/97, sobre a formação de professores para o ensino religioso na escola pública do ensino fundamental. FIGUEIREDO, Anísia de Paulo. Ensino Religioso: perspectivas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 1994. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso FONAPER, Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Religioso.. 9.ed. São Paulo: Mundo Mirim, 2009. SOUZA, Rodrigo Augusto de Souza. O Ensino Religioso no Brasil: Uma Abordagem Histórica a partir dos Parâmetro Curriculares Nacionais. Disponível em <http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2006/anaisEvento/docs/CI-115TC.pdf>. Acesso em: 11 de maio de 2014. VIANA, Túlio. O ensino religioso nas escolas públicas. Disponível em: <http://www.revistaforum.com.br/blog/2013/01/o-ensino-religioso-nas-escolaspublicas/>. Acesso em 15 de maio de 2014. FONAPER A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO: CONSIDERAÇÕES SOBRE A INTERPRETAÇÃO DAS VIVÊNCIAS RELIGIOSAS NO PROCESSO EDUCATIVO Marcos Porto Freitas da Rocha - UFRJ / UNIGRANRIO 39 José Geraldo da Rocha - UNIGANRIO40 Jacqueline de Cássia Pinheiro Lima - UNIGRANRIO41 Cleonice Puggian - UERJ / UNIGRANRIO42 Resumo O artigo discute aspectos da formação do professor de ensino religioso (ER) pelo pressuposto de que seu objeto compreende o estudo das diferentes manifestações do transcendente. Descreve resultados de um levantamento bibliográfico de artigos científicos e livros, bem como dos Parâmetros Curriculares Nacionais e Lei 9394/96. Nele destacam-se as proposições de Wachs sobre a identidade destes docentes e as características de sua prática, considerando a interpretação das vivências religiosas no processo formativo. Esta pesquisa possibilita argumentar que o atual processo de formação deve contribuir para constituição de docentes sensíveis e equilibrados na mediação das relações com o fato religioso na pluralidade do cotidiano educacional, incentivar ações e reflexões contextualizadas, críticas, dialógicas, prazerosas, criativas e comprometidas com defesa da vida, inerentes a uma dimensão de esperança. Palavras chave: Formação. Identidade docente. Ensino Religioso. Prática docente. Introdução Neste artigo, abordamos a formação e identidade do professor do Ensino Religioso (ER) partindo do pressuposto de que lidamos com o fenômeno religioso observável na cultura, história, vida social e educacional, entendendo também que 39 Marcos Porto Freitas da Rocha. Mestrando pelo Programa de Pós Graduação Interdisciplinar em Letras e Ciências Humanas – PPGLCH. Universidade do Grande Rio – UNIGRANRIO. Especialista em Ciências da Religião pela Faculdade São Bento do Rio de Janeiro – FSBRJ. Especialista em Gestão da Universidade Pública Federal pela Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ. Bacharel em Teologia pelo Instituto Metodista Bennett do Rio de Janeiro – BENNETT. Chefe de Atividades Gerenciais do Campus UFRJ – Xerém da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ. E-mail: [email protected]. 40 José Geraldo da Rocha. Doutor em Teologia pela PUC do Rio de Janeiro e Professor Adjunto Dr. do Programa de Pós Graduação Interdisciplinar em Letras e Ciências Humanas da Universidade do Grande Rio - UNIGRANRIO. Líder do Grupo de Pesquisa Relações Raciais, Desigualdades Sociais e Educação no CNPq. Bolsista de Produtividade em Pesquisa -(FUNADESP/UNIGRANRIO). E-mail: [email protected]. 41 Jacqueline de Cássia Pinheiro Lima. Doutora em Sociologia pelo Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro (2006). Bolsista de Produtividade em Pesquisa 1A UNIGRANRIO/FUNADESP. Membro da Diretoria da ANINTER-SH. Coordenadora do Programa de Pós Graduação em Letras e Ciências Humanas, UNIGRANRIO. E-mail: [email protected]. 42 Cleonice Puggian. Jovem Cientista do Nosso Estado (FAPERJ 2013-2016) e Bolsista de Produtividade em Pesquisa 1B - UNIGRANRIO/FUNADESP. Doutora em Educação (Universidade de Cambridge, Inglaterra, 2009). Lidera o grupo de pesquisa Relações Raciais, Desigualdades Sociais e Educação (CNPq). É docente da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ-FFP) e do Mestrado Interdisciplinar em Letras e Ciências Humanas, da Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO). E-mail: [email protected]. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso este ultrapassa a organização e a institucionalização das religiões. Logo, o componente curricular do Ensino Religioso não deve se restringir à introdução às Ciências das Religiões e nem à confessionalidade religiosa. Consideramos que o objeto do Ensino Religioso é mais amplo do que propriamente as religiões: ele compreende o estudo sobre as diferentes formas e manifestações do religioso e do transcendente que devem estar presentes no processo da formação dos professores de Ensino Religioso, como veremos a seguir. O espaço escolar é constituído de diferentes formas de manifestações da religiosidade popular e do fenômeno religioso presentes na vida dos indivíduos. Logo, não é possível desconsiderar a experiência religiosa do estudante de um curso de magistério e de licenciatura que poderá tornar-se um professor de ensino religioso. Ensino Religioso na formação docente Educadores e pesquisadores como Paulo Freire (1996) afirmavam que a educação não é neutra, sendo necessário considerar o que está por trás das manifestações das pessoas, mesmo que estas não possuam plena consciência do sentido de seu discurso e das influências por elas provocadas. Isto também acontece quando se trata do Ensino Religioso. Uma pessoa, seja docente ou discente, ao ingressar em sala de aula transporta consigo as experiências religiosas, as percepções sobre as manifestações do fenômeno religioso, as crenças advindas da religiosidade popular assim como as crenças de caráter psicológico e antropológico, a ainda suas convicções existenciais. É comum ouvir pessoas que afirmam ser contra a igreja, mas que creem em Deus. Ou outros que se declaram ateus por afirmarem ser ultrapassado o ensino das igrejas; contudo, fazem preces diárias a Deus. Ou ainda que não acreditam na existência de um Deus, por não conseguir prová-la, mas acreditam em uma energia cósmica, mesmo afirmando também não poder provar a existência desta energia. Segundo Wachs (2010), é preciso ajudar as pessoas do meio educacional a perceber que o elemento religioso pode ser encontrado em diversos segmentos da vida humana, tais como na história, cultura, vida social e na organização temporal e espacial da humanidade. O objeto do ensino religioso é o fenômeno religioso e não se restringe ou reduz à manifestação da religião por meio de uma instituição organizada, um pensamento ou doutrina de um grupo religioso específico ou ainda por meio da história das religiões. FONAPER É plenamente possível constatar que grande parte do material didático de Ensino Religioso enfoca a temática como uma introdução à Ciência das Religiões e, consequentemente, aborda o fenômeno religioso como um elemento meramente antropológico, cultural e social. Sua abordagem do fenômeno religioso acaba por ser superficial no que se refere à presença deste nas crenças populares e nas manifestações culturais. Essas, algumas vezes, são compreendidas como algo exótico, da marginalidade, folclórico ou que situam-se na periferia do conhecimento. Segundo Wachs (2010, p. 63), a prática docente em ensino religioso na perspectiva da legislação vigente em conjunto com a diversidade religiosa no Brasil será possível apenas quando o professor de ensino religioso considerar seu imaginário religioso, conceito, concepções e pré-conceitos, uma vez que, no dia a dia, este experimentará a possibilidade de ressignificação, diálogo e confronto com a diversidade religiosa presente em sala de aula. O fenômeno religioso também precisa ser abordado na dimensão da revelação, pois nas diferentes matrizes religiosas presentes no Brasil o fenômeno religioso lida com a revelação do transcendente, mesmo que compreendido de diversas formas como o Transcendente, ou como transcendentes, ou ainda como a manifestação antropológica do transcendente do próprio indivíduo. Este fenômeno integra as diferentes dimensões como fato social, cultural, histórico e até antropológico, mas não se restringe a elas. Não se confunda a observação da revelação do transcendente com a promoção desta em sala de aula, nem o proporcionar da uma experiência mística ou não com o(s) T(t)ranscendente(s). Trata-se do exercício de romper com uma visão cientificista da religião e do fenômeno religioso. É um foco de pesquisa que considera e integra a dimensão da pessoalidade, da subjetividade e que ainda se preocupa em assegurar o rigor metodológico de investigação. O objeto de trabalho nas aulas de ensino religioso são pessoas que se envolvem de forma subjetiva e pessoal com fatos concretos e objetivos. Nenhuma delas é neutra, nem na escolha da temática, nem na definição da metodologia da aula, nem na abordagem pessoal em sala de aula e nem na atitude diante da diversidade religiosa (WACHS, 2010, p. 64). É preciso trabalhar o professor no intuito de ajudá-lo a ter clareza e consciência das suas opções e abordagens. É necessário conscientizar o docente de que a ação educativa no Ensino Religioso, independentemente de credo, é uma ação de amar o outro, de escolher respeitar a diferença como identificação de proximidade, algo que nos permita nos enxergar em cada próximo. Bauman (2004, p. 46) afirma em relação ao ato de amar ao próximo que: Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Eles o merecem se são tão parecidos comigo de tantas maneiras importantes que neles posso amar a mim mesmo; e se são tão mais perfeitos do que eu que posso amar neles o ideal de mim mesmo... Mas, se ele é um estranho para mim e se não pode me atrair por qualquer valor próprio ou significação que possa ter adquirido para a minha vida emocional, será difícil amá-lo (BAUMAN, 2004, p. 46). Da mesma forma, é preciso considerar o diálogo sobre a expressão de fé dos alunos, nunca considerando-os como meros baús contendo um conhecimento que não interfere em sua vida pessoal. É preciso lidar com sabedoria no que diz respeito à manifestação da busca e da revelação, em especial quanto ao respeito à diversidade religiosa e ao espaço público e à inclusão das diferentes matrizes religiosas. Prática, Formação e Identidade A prática docente advém da concepção educacional que determina a compreensão dos papéis sociais que diferenciam docentes e discentes, da metodologia, função social da escola e dos conteúdos a serem abordados. Discutir tais questões nos possibilita explicitar pressupostos pedagógicos inerentes à atividade de ensino que persigam a coerência entre o que se pretende fazer e o que realmente se faz. Esta prática é constituída a partir das concepções educativas e das metodologias de ensino que perpassam a formação educacional e o histórico profissional do professor, nela incluem-se suas experiências escolares e de vida, a ideologia que compartilha com seu grupo social e ainda as tendências pedagógicas que são contemporâneas a este (PIMENTA; LIMA, 2004). Tanto nas escolas privadas como nas públicas, as tendências pedagógicas, na maioria dos casos, não se apresentam em sua forma pura, mas com características singulares que, muitas das vezes, mesclam aspectos de mais de uma linha pedagógica. O docente é visto, desta forma, como mediador no processo de busca do conhecimento que se deve iniciar no discente. Ao primeiro cabe organizar, coordenar e mediar a situações de aprendizagem, promovendo adaptações em suas práticas conforme as características individuais dos discentes, visando o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades humanas e intelectuais (OLIVEIRA et al., 2007, p. 120). Os professores de ensino religioso precisam estar plenamente inseridos no contexto das escolas para que isto ocorra, preferencialmente sem privilégios ou discriminações de qualquer natureza. FONAPER Deve ser observado o princípio metodológico da dialogicidade freireana na ação docente (FREIRE; SHOR, 1996). A experiência proporcionada por este princípio cria um ambiente educativo próprio que permite às pessoas expressarem o seu sentimento e revelarem o que os move intimamente. Além disto, deve-se acrescentar a hermenêutica de Paul Ricoeur, para nos fundamentarmos na importância da interpretação da fala das pessoas. No livro Da Interpretação, ele afirma que a “reflexão é a apropriação de nosso esforço para existir e de nosso desejo de ser, através das obras que dão testemunho desse esforço e desse desejo” (RICOEUR, 1977, p. 48). E ainda, que a reflexão “possibilita-nos entrever o lugar da interpretação do conhecimento de si mesmo” (RICOEUR, 1997, p. 46). Ricoeur (1997) propõe uma hermenêutica restauradora do sentido, de índole transcendental, em que as categorias de apropriação de sentido, da autonomia do texto e da auto compreensão perante o texto são essenciais. Para ele, a interpretação de um texto não se finda na interpretação e na compreensão do texto em si, mas deve ser considerada como uma ação significativa que culmina numa melhor interpretação de si mesmo (RICOEUR, 1997, p. 50). Neste sentido, então, a aula de Ensino Religioso como espaço da manifestação da experiência religiosa pessoal torna-se fundamental para que docentes e discentes promovam a ressignificação de sua trajetória pessoal. Para tanto, o respeito e o diálogo são basilares para a construção de um ambiente de acolhimento e abertura para a diversidade. Se faz mister reconhecer que, ao longo da história deste componente curricular, a formação docente específica sempre foi uma das maiores preocupações, embora esta tenha sido marcada por conflitos ideológicos e políticos devido à dificuldade da definição clara da identidade pedagógica da disciplina. Uma das temáticas mais fortes que permeou a reforma educativa brasileira iniciada na década de 80 abordava a pluralidade cultural-religiosa presente nas escolas brasileiras – logo, uma proposta de Ensino Religioso que integrasse este referencial se fez necessária. A reflexão sobre o ensino religioso que considerava esse contexto propiciava uma abordagem da disciplina em que o acesso ao conhecimento religioso sistematizado historicamente pela humanidade fosse assegurado a todo cidadão (OLIVEIRA et al., 2007, p. 120). Esta discussão influenciou a alteração do art. 33 da LDBEN 9394/96 e a elaboração dos PCNER, além da instituição das Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CEB 02/98) que contemplaram as aspirações da sociedade brasileira quanto à pluralidade no Ensino Religioso (CARON, 1997). Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Ainda conforme Caron (1997), até a década de 90, a formação de docentes de ensino religioso era orientada, em sua maioria, pelas denominações religiosas em parceira com os sistemas de ensino. Independentemente de optar pelo padrão confessional ou interconfessional adotado pelos sistemas em consonância com a legislação em vigor, é necessário destacar o interesse e participação maciça das denominações cristãs na formação destes professores, em especial da Igreja Católica Apostólica Romana, e das igrejas de confissão cristã protestante. Foram desenvolvidos cursos de Teologia, Ciências Religiosas, Catequese, Educação Cristã e outros semelhantes no intuito de oferecer formação contínua a estes profissionais. Porém, ao inverso do que ocorria com os profissionais da educação de outras disciplinas, estes não graduavam os professores, acarretando impasses e dificuldades em sua vida funcional (JUNQUEIRA; OLIVEIRA; RISKEKOCH, 2006). Os professores com graduação reconhecida pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC) possuíam o direito de concorrerem a cargos públicos e à progressão funcional, o que não ocorria com os de ensino religioso, pois seus cursos teológicos não possuíam este reconhecimento (OLIVEIRA, 2003). Contudo, hoje já vigora o reconhecimento de curso de Teologia pelo referido ministério, o que vem promovendo mudanças nesta situação. Em 1996, a Universidade Regional de Blumenau (FURB), a Universidade da Região de Joinville (UNIVILLE) e a Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL) elaboraram e aprovaram projetos de criação de curso superior para a área de Educação Religiosa. Isto assegurou, pela primeira vez na história brasileira, os direitos concernentes aos profissionais de educação que neles se graduassem e garantiu à sociedade brasileira uma formação para a cidadania que integrasse o estudo do fenômeno religioso em sua pluralidade cultural. Outros estados da federação e instituições seguiram o pioneirismo de Santa Catarina e elaboraram cursos de licenciatura em Ensino Religioso ou adequaram cursos existentes à legislação em vigor. O envolvimento de universidades, secretaria de educação, do Fórum Nacional de Pesquisa do Ensino Religioso (FONAPER) e de grupos educacionais e religiosos não se limitou à formação inicial de docentes de Ensino Religioso, mas ampliou-se através de propostas e ações de formação continuada e pesquisa nesta área do conhecimento. Segundo o FONAPER, a atual proposta de ensino religioso prevê um profissional de educação com: [...] formação adequada ao desempenho de sua ação educativa; abertura ao conhecimento e aprofundamento permanente de outras FONAPER experiências religiosas além da sua; consciência e espírito sensível voltados à complexidade e pluralidade da questão religiosa; disposição para o diálogo, com capacidade de articulá-lo à luz das questões suscitadas no processo de aprendizagem dos estudantes; uma vivência de reverência à alteridade; capacidade de ser o interlocutor entre escola e comunidade, reconhecendo que a escola propicia a sociabilização do conhecimento religioso sistematizado, ao passo que a família e a comunidade religiosa são espaços privilegiados para a vivência religiosa e para a opção de fé. (FONAPER, 1997). A concepção de licenciatura em ensino religioso constrói-se numa relação íntima e profunda com os conhecimentos e saberes inerentes à área, em harmonia com debates e a legislação para formação dos profissionais da educação brasileira, com a produção e pesquisa científica e também no entendimento de que uma formação continuada é imprescindível. O professor de ensino religioso é um indivíduo que, em relação com os conhecimentos próprios da área e com os discentes, desempenha importante contribuição nos diversos processos de aprendizagem realizados da mesma forma que os demais profissionais na unidade escolar o fazem em suas áreas. É necessário que consiga desencadear e ativar processos dialógicos em que confrontos abertos e construtivos entre discentes, conhecimentos e docentes resultem em rigoroso respeito à liberdade e à consciência de cada um. A pesquisa e a abertura à contemplação e ao religioso precisam promover e sustentar uma compreensão do desenvolvimento da religiosidade sob a perspectiva da construção da autonomia e liberdade dos sujeitos comprometidos com a vida planetária (OLIVEIRA et al., 2007, p. 125). O atual processo de formação docente para o ensino religioso deve contribuir para a constituição de profissionais com discernimento, sensibilidade e equilíbrio na mediação das relações com o fato religioso em suas diferentes manifestações no cotidiano educacional. Deve ainda incentivar uma visão de totalidade, através de ações e reflexões contextualizadas, críticas, dialógicas, prazerosas, investigativas, criativas e comprometidas com defesa da vida nas suas múltiplas manifestações, inerentes a uma dimensão de esperança. Entretanto, diversas linhas ainda estimulam uma ação nesta disciplina baseada na visão de ela proporcionaria um espaço legítimo de doutrinamento. É possível, inclusive, identificar com facilidade professores que aderem a tais linhas em contrariedade à legislação vigente, muitos destes por desconhecerem o fazer docente diferenciado que se expressa na legislação, mas outros ainda por não crerem na escolarização do Ensino Religioso. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso O FONAPER propôs dois critérios para avaliação da formação docente de Ensino Religioso que se somam aos esforços empreendidos para evidenciar o perfil deste profissional segundo a interpretação da legislação em vigor. São eles: a) a honestidade científica do profissional, que exige: a constante busca do conhecimento religioso; o entendimento da complexidade do conhecimento do fenômeno religioso; a capacidade de viver a reverência à alteridade; o reconhecimento da família e da comunidade religiosa como espaços privilegiados para a vivência religiosa e para a opção de fé; o propósito de estar a serviço da liberdade do estudante; o aperfeiçoamento nas cinco áreas temáticas do estudo do fenômeno religioso (Fundamentos Epistemológicos do Ensino Religioso, Culturas e Tradições Religiosas, Textos Sagrados, Teologias e Ethos); b) a competência profissional, que exige do professor: a compreensão do fenômeno religioso, contextualizando-o espacial e temporalmente; a configuração do fenômeno religioso por meio das ciências da tradição religiosa (religião); o conhecimento da sistematização do fenômeno religioso pelas tradições religiosas e suas teologias; a análise do papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas e manifestações socioculturais; a exegese dos textos sagrados orais e escritos das diferentes matrizes religiosas (africana, indígena, ocidental e oriental); a compreensão do sentido da atitude moral como consequência do fenômeno religioso sistematizado pelas tradições religiosas e como expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária das pessoas (FONAPER, 2000). O resultado destas iniciativas é evidenciado em pesquisas, organizações de publicações, cursos e eventos que têm como objetivo favorecer o surgimento de um profissional do ensino religioso diferenciado. Na década de 90, várias editoras abriram espaços para a discussão sobre questões pertinentes ao Ensino Religioso e formação de docentes da área. Dentre os objetivos destas experiências evidenciamos a formação pessoal de profissionais, a discussão sobre a identidade deste componente curricular, suas metodologia, conteúdo e linguagem, e ainda a articulação deste componente com os demais (OLIVEIRA et al., 2007, p. 127). Assim, autores e professores como Oliveira, Batista, Blanck, Boff, Cruz, Cunha, Figueiredo, Junqueira, Silva, Wachs, Fuchs, Keim, Klein, Reblin e outros teceram e registraram a história do Ensino Religioso no Brasil. Contudo, ainda que tenham sido muitos os esforços para estruturar uma identidade para o ensino religioso e para a formação docente para esse componente curricular, deve-se reconhecer que, desde seu início, estas iniciativas se revestem de um caráter eminentemente político em detrimento de pedagógico, o que favorece um embate que perdura e que tardará em ser resolvido. FONAPER Considerações finais Atualmente, professores e disciplina de Ensino Religioso encontram-se em uma constante encruzilhada entre o novo e o velho, o estabelecido e o desafiador, o solidificado e o fluído. É provável que a sabedoria se sustente em aproveitar de ambos, aquilo que permanece válido, ou seja, princípios que, na ebulição do tempo, despidos de vestes históricas e contextuais, possuam o poder de enunciar, desafiar e denunciar outras perspectivas, que vão ao encontro e promovam vivências pedagógicas e didáticas inovadoras e ainda que valorizem e respeitem as diversidades e o diferente. A formação da identidade docente encontra-se em constante transformação, num processo contínuo de permanente inconclusão. Ela se constitui por intermédio das significações sociais, revisão das tradições e reafirmação de práticas, e ainda pelas vivências do professor enquanto estudante que permitem a este posicionar-se em relação ao meio onde atua. Do mesmo modo que um adolescente é influenciado pelas referências pessoais únicas que vivencia em sua formação rumo ao amadurecimento para a idade adulta, e que em comparação com as dos outros, o auxiliam num processo de autoconhecimento, o mesmo ocorre ao docente, que realiza semelhante dinâmica interna. A partir de sua autoimagem, este posiciona-se no contexto escolar e ressignifica experiências e lembranças, remodelando sua identidade num processo ininterrupto e legitimado pelo contexto em que vive. Referências BAUMAN, Zygmunt. Amor líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2004. _______, Zigmunt. Identidade. Tradução de Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2005. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e bases da educação nacional. (LDB/96 – LDBEN/96) Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm> Acessado em 30 de maio de 2014. CARON, L. (Org.) O Ensino Religioso na nova LDB: histórico, exigência, documentário. Vozes, Petrópolis, 1997. FONAPER (Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso) Curriculares Nacionais do Ensino Religioso. São Paulo, Ave Maria, 1997. Parâmetros Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso _______. Ensino Religioso: referencial curricular para a proposta pedagógica da escola. São Paulo, 2000. FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e ousadia: Cotidiano do professor. 4. ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1996. (Coleção Educação e Comunicação, v. 18). JUNQUEIRA, S. R. A. OLIVEIRA, Lilian, RISKE-KOCH, Simone. A. 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Os dados estão sendo sistematizados em gráficos estatísticos. A amostra envolveu no mínimo 50% dos professores de ensino religioso, tanto da rede pública como da rede particular de ensino. A coleta de dados foi feita pelos acadêmicos do curso de Licenciatura em Ciências da Religião da UEPA (PARFOR e Regular), e bolsista do PIBIC. Os resultados da pesquisa encontram-se em fase de sistematização e análise e serão divulgados e discutidos por meio de palestras junto às Secretarias de Educação (Estadual e municipais), e Conselhos Municipais de Educação, além de outros eventos educacionais dentro e fora do Estado. Palavras-chave: Formação de Professores. Ensino Religioso. Perfil Docente INTRODUÇÃO São inúmeras as competências que se exige atualmente para a atuação do professor no sentido de responder aos desafios da sociedade atual, exigências estas que têm provocado certa “crise de identidade do magistério” (CANDAU, 1977), uma vez que demandam a necessidade de estabelecer rupturas com concepções e práticas historicamente arraigadas, impregnadas de um modelo positivista de pensar e agir no e sobre o mundo. Esse “dever ser” do novo perfil do professor aponta para uma postura mais aberta, crítica, participativa e propositiva no contexto escolar, ampliando suas 43 Doutora em Educação (PUC/RJ), Mestra em Educação (UNIMEP/Piracicaba), Licenciada em Pedagogia (UFPA), professora do Curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião (UEPA). [email protected] 44 Mestra em Educação (UNIMEP/Piracicaba), Especialista em Ensino Fundamental (UNAMA/PA), Licenciada em Pedagogia (UFPA), professora do Curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião (UEPA) [email protected] 45 Especialista em Educação e Problemas Regionais (UFPA), Licenciada em Pedagogia (FICOM/PA), professora do Curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião (UEPA) [email protected] 46 Graduanda do Curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião (UEPA), bolsista do PIBIC [email protected],. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso atribuições e competências para além dos limites da sala de aula, envolvendo ações tanto no âmbito da organização do trabalho pedagógico como da gestão escolar, além da produção de saberes docentes advindos da reflexão sobre as experiências vivenciadas ao longo da prática docente, bem como de estudos e trocas de experiência com outros educadores. O perfil profissional dos professores é também marcado pelo seu contexto de vida pessoal, cuja realidade exerce influência sobre o seu desempenho. Ferreira (2003) aponta que até o final dos anos 60, a escassez de estudos sobre a temática formação de professores e, sobretudo, a ênfase dada a essa formação, era sentida em vários países. Durante décadas, a falta de interesse e de financiamento para pesquisar questões relacionadas com a educação de um modo geral, e como a formação de professores particularmente, tornaram-se fatores que contribuíram largamente para a ausência de investigações nessa área. De certo modo, os câmbios sociais, as inovações tecnológicas e principalmente as reformas educacionais, que, por sua vez, exigem novas práticas pedagógicas como a dos professores de ensino religioso, são fatores que se impões novos paradigmas de formação, exigindo das políticas públicas um cuidado especial como essa formação, bem como apontam para a necessidade de investigações educacionais que possam nos permitir conhecer melhor esse campo, para nele intervir. Atualmente, a formação do professores é temática atual, de relevância social e cientifica, tanto internacional como nacionalmente, no que concerne a como formar professores na contemporaneidade de modo, a saber, lidar com os desafios que são impostos à docência e que essa formação os prepare, mesmo que inicialmente, para lidar os desafios, inovações e alterações presentes nas necessidades formativas que são exigidas para as novas gerações. No Brasil, a formação de professores, apesar dos avanços nessa área ainda carece de múltiplos olhares e interesse em encontrar respostas para questões que permeassem em aberto ou que vão emergindo imbricadas com as mudanças contextuais impostas às escolas e professores, ligadas as novas atribuições e responsabilidades que recaem sobre os dois grupos. Delors (1999) defende uma educação baseada em quatro pilares do conhecimento: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver com os outros e aprender a ser, respectivamente são: estimula o prazer de compreender, de conhecer, descobrir e construir o conhecimento; relaciona-se ao investimento nas competências pessoais, para que as pessoas tenham as habilidades necessárias para acompanhar a evolução de sociedades marcadas pelo avanço do conhecimento; é um FONAPER dos maiores desafios da educação, já que a maior parte da história da humanidade é marcada por guerras e conflitos decorrentes da tradição de se administrar conflitos por meio da violência e refere-se ao conceito de educação ao longo da vida em seu sentido mais amplo, visando ao desenvolvimento humano tanto no aspecto pessoal quanto no profissional. Morais (1997), por sua vez, trata a sala de aula não somente como espaço físico, mas como um espaço onde de interação entre professor e aluno, assim propiciando a troca de experiência entre ambos. Nóvoa (1997) diz que a formação do professor vai além da metodologia e construção de conhecimento. Ele precisa assumir uma postura dinâmica e reflexiva, para responder às novas exigências de mudanças de caráter subjetivo e objetivo na ressignificação da sua identidade profissional. Dentre os inúmeros desafios apontados para a escola e para a formação de professores, destaca-se a educação multicultural, uma vez que esta é a marca fundamental das sociedades contemporâneas, cujas diferenças se expressam em várias dimensões da vida social: gênero, etnia, orientação sexual, cultura e religião. Nesse sentido, o multiculturalismo representa uma condição inescapável do mundo ocidental, à qual se pode responder de diferentes formas, mas não se pode ignorar (MOREIRA, 2011, p. 66). A educação multicultural representa uma resposta dada pela escola às diferenças existentes na sociedade, enquanto um desafio que envolve a garantia dos direitos humanos, uma vez que as pessoas têm direito a ser iguais sempre que a diferença as tornar inferiores; contudo, têm também direito a ser diferentes sempre que a igualdade colocar em risco suas identidades (SANTOS,1997, apud MOREIRA, 2001, p. 67). Ao abordar sobre a formação do educador no atual contexto da sociedade, Canen (2000, p. 136) destaca a questão da diversidade cultural e propõe que: A formação do profissional estará, pois fundamentada em valores de tolerância, respeito e apreciação da diversidade cultural. Nossa concepção curricular parte da perspectiva intercultural crítica que busca a valorização da pluralidade cultural e a superação de estereótipos, preconceitos e hierarquização cultural nas práticas pedagógicas do profissional em formação. Dentre as diferenças a serem trabalhadas pela educação multicultural, situamos a diversidade religiosa. Sendo o ser humano possuidor de uma religiosidade intrínseca, este sente necessidade de transcender à realidade imanente, em direção ao transcendente, em busca de respostas para o sentido da vida. A religiosidade se expressa de diversas formas em diferentes culturas humanas, por meio de símbolos, Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso gestos, ritos, mitos, festividades, teologias, textos sagrados, monumentos, edificações, ethos e outras formas de expressão. Por se constituírem em saberes e práticas sociais, as expressões religiosas fazem parte da cultura humana em sua diversidade, sendo, portanto conhecimentos a serem incorporados pelo currículo escolar, no contexto de uma educação multicultural. Nessa perspectiva, mais do que nunca ampliam-se os horizontes da Educação Básica, no sentido de promover uma ampla revisão tanto no currículo quanto nas práticas pedagógicas dos professores, de forma a incorporar a diversidade religiosa como área de conhecimentos, como forma de desenvolver uma formação cidadã, onde os alunos possam aprender a conviver com as diferenças de credo de forma respeitosa e dialógica. Nesse sentido, os novos paradigmas da disciplina Ensino Religioso Escolar, apontam para o respeito à diversidade cultural religiosa, quando a lei nº 9.475/97 (que altera o Art. 33 da LDB 9394/96) estabelece: O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Educação Básica assegurada o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. Como pode-se observar, a referida lei integra essa disciplina no conjunto da formação básica do cidadão e garante o tratamento igualitário de sua oferta no horário escolar, bem como, a liberta das amarras do proselitismo, afirmando a sua identidade como área de conhecimentos, tal como as demais disciplinas que compõem o currículo da educação básica. Nesta nova abordagem, o Ensino religioso assume como objeto de estudos o fenômeno religioso em suas diversas formas de expressão entre os diferentes povos do planeta, de acordo com a sua história e cultura. Junqueira (2010, p. 71) considera que É o pressuposto pedagógico que sustenta a proposta do Ensino Religioso na escola, com as diferentes crenças, grupos e tradições religiosas e/ou na ausência deles. Esses são aspectos da realidade que não devem ser meramente classificados como negativos ou positivos, mas sim como dados antropológicos e socioculturais capazes de fundamentar e interpretar as ações humanas. Esta abordagem representa um avanço significativo em relação ao caráter e à abordagem dessa disciplina no currículo escolar, uma vez que rompe com o modelo tradicional que historicamente têm marcado a identidade dessa disciplina na escola, norteada por uma abordagem catequética, que se confunde com o papel da igreja. FONAPER É nessa perspectiva que a formação de professores para o Ensino Religioso Escolar se coloca enquanto um importante desafio para a Licenciatura, uma vez que exige o estabelecimento de um referencial teórico-metodológico fundamentado nas Ciências da Religião, norteada por uma práxis inovadora, aberta à pluralidade de concepções de mundo e de crenças, apoiada no espírito critico e investigativo, bem como no senso de alteridade e respeito às diferenças. Em geral, o que se observa na realidade são professores oriundos de outras áreas da licenciatura, principalmente da pedagogia, além de outros que sequer são licenciados, ou mesmo professores leigos indicados pelas igrejas para ministrarem aulas de ensino religioso. Tal situação é alimentada por várias situações, que vão desde a falta de profissionais devidamente habilitados nessa área de conhecimentos, à ausência de investimentos em cursos de licenciatura na área, como a própria ausência de políticas públicas que qualifiquem o currículo na área de ensino religioso escolar. Ao contextualizar a questão da formação de professores de Ensino Religioso no Brasil Junqueira (2010, p. 63) destaca que: Antes da década de 1990, a formação dos professores era organizada em sua quase totalidade pelas instituições religiosas cristãs. Algumas experiências realizadas em parceria com os sistemas de ensino, em decorrência da proposta confessional ou interconfessional, foram adotadas pela disciplina. Eram cursos denominados de Teologia, Ciências Religiosas, Catequese, Educação Cristã e similares. Essas propostas não graduavam os professores em conformidade com os profissionais da educação de outras disciplinas, gerando impasses e dificuldades na vida funcional dos mesmos. Os professores das outras disciplinas tinham suas graduações reconhecidas pelo MEC, o que lhes dava direito ao ingresso por concurso público e, consequentemente, de adesão a um plano de carreira funcional. Os professores de Ensino Religioso, embora muitas vezes formados por cursos de caráter teológico, não tinham reconhecimento por parte do MEC. O cenário apresentado exige o desenvolvimento de iniciativas no sentido de atender às demandas para a formação inicial de professores nessa área de conhecimentos, garantindo a esses professores uma identidade profissional devidamente reconhecida, que oportunize o seu acesso às políticas públicas de valorização e profissionalização do magistério. A Lei 9.475/97, determina que os sistemas de ensino devem regulamentar os procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino religioso e as normas para a habilitação e admissão de professores, atendendo à prerrogativa da LDB (lei nº 9.394/96), que exige habilitação específica do professor em nível de Licenciatura na área que leciona. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Neste contexto, o Ensino Religioso necessita de profissionais de formação adequada ao desempenho de sua ação educativa, considerando que o conhecimento religioso para estudo do fenômeno religioso na escola, situa-se na complexidade da questão religiosa e na pluralidade brasileira. O Fórum Nacional Permanente dos Professores do Ensino Religioso FONAPER (2000) definiu critérios interessantes para a para a avaliação da formação do professor de Ensino religioso, quais sejam: a) Honestidade científica do profissional, que exige a constante busca do conhecimento religioso, o entendimento da complexidade do conhecimento do fenômeno religioso, a capacidade de viver a reverência à alteridade; o reconhecimento da família e da comunidade religiosa como espaços privilegiados para a vivência religiosa e para a opção de fé; o propósito de estar a serviço da liberdade do estudante; o aperfeiçoamento nas cinco áreas temáticas do estudo do fenômeno religioso (fundamentos epistemológicos do Ensino Religioso, Culturas e Tradições Religiosas, Textos Sagrados, Teologias e Ethos). b) Competência profissional, que exige do professor: a compreensão do fenômeno Religioso, contextualizando- espacial e temporalmente; a configuração do fenômeno religioso por meio das ciências da tradição religiosa (religião); o conhecimento da sistematização do fenômeno religioso pelas tradições religiosas e suas teologias; a análise do papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas e manifestações socioculturais; a exegese dos textos sagrados orais e escritos das diferentes matrizes religiosas (africanas, indígenas, ocidental e oriental); a compreensão do sentido da atitude moral como consequência do fenômeno religioso sistematizado pelas tradições religiosas e como expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária das pessoas. Com isso, percebe-se uma preocupação do movimento dos educadores com a formação adequada dos profissionais que atuam nessa área de conhecimentos, enfatizando dimensões fundamentais que devem compor essa formação, permeada por competências pessoais e profissionais que apontam para um professor dotado de curiosidade epistemológica, reflexivo, aberto à diversidade cultural e religiosa da sociedade, além de ser sensível, capaz de conviver com as diferenças e de interpretar o fenômeno religioso à luz das ciências da religião e da experiência pessoal das pessoas que vivenciam uma relação com o sagrado. Nessa perspectiva, faz-se de fundamental importância a realização da pesquisa sobre o perfil dos professores de Ensino Religioso do Estado do Pará, dentro de uma abordagem quanti-qualitativa, tendo como questões norteadoras as seguintes perguntas: Qual o perfil dos professores de Ensino Religioso Escolar que atuam no Ensino Fundamental no Estado do Pará? Quais as demandas para as políticas públicas na área de ensino religioso escolar no Estado do Pará? FONAPER O estudo encontra-se em fase de levantamento da coleta de dados junto às Secretarias de Educação, bem como, aplicação de formulário aos professores de Ensino Religioso que atuam nas escolas públicas e particulares. A amostra envolve no mínimo 60% dos professores, abrangendo, no mínimo, 10 municípios do Estado. O formulário contém questões fechadas envolvendo aspectos de sua formação acadêmica, experiência no magistério, forma de ingresso como professor da disciplina, conhecimento da legislação sobre o ensino religioso, forma de seleção dos conteúdos da disciplina e percepção acerca da importância do Ensino Religioso no currículo escolar. Os dados serão sistematizados em gráficos estatísticos. Feita a análise dos dados, estes serão divulgados e discutidos por meio de palestras junto às Secretarias de Educação e Conselhos Municipais de Educação, realizadas durante o estágio supervisionado do Curso, além de outros eventos educacionais. CONSIDERAÇÔES FINAIS O novo perfil do professor de ensino religioso preconizado representa um avanço significativo na história dessa disciplina no currículo escolar, uma vez que nunca houve qualquer preocupação com o tipo de profissional responsável pela formação dos alunos nessa área. Os desafios postos para a educação no século XXI apontam para a necessidade de se repensar não apenas o trabalho desenvolvido pela escola, a formação e a prática docente, as políticas públicas educacionais, bem como a gestão dos sistemas de ensino e da própria escola pública. Isso significa dizer que o bom desempenho do aluno não depende unicamente do professor, mas de um conjunto de fatores econômicos, políticos e sociais que envolvem a atividade docente. Acredita-se que os novos paradigmas do professor de ensino religioso, aliada às novas oportunidades de formação inicial nessa área estejam provocando uma nova reconfiguração do perfil dos professores que atuam nessa disciplina no âmbito da educação básica. REFERÊNCIAS ANDRÉ, M. A pesquisa sobre a formulação de professores no Brasil – 1990-1998 ln. BARBOSA, Lazzari L. (org) Formação dos Educadores: artes e técnicas – ciência e políticas São Paulo: Editora UNESP. 2006. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. 2. Ed. São Paulo: Cortez; Brasília: MEC: UNESCO,1999. JUNQUEIRA, Sergio Azevedo . Formação do Professor de Ensino Religioso: Um Processo em Construção no Contexto Brasileiro. Revista de Estudos da Religião, junho / 2010 / pp. 62-84 (www.pucsp.br/rever/rv2_2010/i_junqueira.pdf. acesso em: 05/09/2014) MAUÉS, O. 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Esta é uma pesquisa de campo, qualitativa, exploratória e descritiva. O instrumento usado para coletar os dados da pesquisa foi uma entrevista semiestruturada e a análise foi por meio da TAC de Bardin (1997). De acordo com os resultados os sujeitos desta pesquisa se dividem nas três primeiras fases das cinco existentes do ciclo de Huberman (1992) de acordo com o tempo na carreira e apesar dos dilemas e dificuldades de cada fase, vivenciam os seus aspectos positivos. Palavras-chave: O ciclo de vida da carreira profissional docente. Ensino Religioso. Dilemas. Dificuldades. Introdução Este artigo foi criado a partir do meu trabalho de dissertação resultado do mestrado em Ciências das Religiões/PPGCR/UFPB. Destaca a Teoria do Ciclo de Vida da Carreira Profissional Docente de acordo com Huberman (1992). Mostrado uma visão deste ciclo voltada para a carreira do professor de Ensino Religioso da rede pública da cidade de João Pessoa-PB. As problemáticas envolvem a formação docente para o Ensino Religioso na atualidade, marcada pelaindefinição de uma identidade pedagógica e profissional para este componente curricular. Este trabalho espera contribuir para um melhor qualidade dos cursos de formação inicial e continuada específicos para os professores de Ensino Religioso através dos levantamentos de dificuldades e dilemas tanto relacionados ao contexto da profissão quanto a dilemas psicológicos que podem variar de acordo com cada fase do ciclo; visa contribuir ainda para o autoconhecimento dos professores de Ensino Religioso quanto a sua identidade profissional; ajudar a traçar um perfil pedagógico para este componente curricular e contribuir com a resolução 026\12 instituída pelo Conselho Municipal de Educação. Com isso, visando estudar mais detalhadamente estes aspectos tomei como base a teoria do Ciclo de Vida da Carreira Profissional Docente de Huberman (1992). 47 Pedagoga e mestre em Ciências das Religiões. Vinculada ao grupo de pesquisa FIDELID/PPGCR/UFPB. E-mail: [email protected]. 48 Professor Doutor do PPGCR/UFPB. Coordenador do grupo de pesquisa FIDELID. E-mail: [email protected]. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso De acordo com essa teoria todo docente passa por fases dentro de sua profissão que são constituídas por perspectivas e dificuldades específicas, tanto práticas como psicológicas, e que interferem diretamente na forma de lidar com as necessidades presentes no contexto de sala de aula. Isto posto, tenho como objetivo geral deste trabalho compreender o Ciclo de Vida da Carreira Profissional de Professores do Ensino Religioso de acordo com Huberman (1992). E como objetivo específico, verificar entre os professores de Ensino Religioso os conflitos e dilemas presentes no seu processo de construção de identidade pessoal e profissional a partir da dinâmica da pluralidade de crenças e valores religiosos. Por tanto, o corpus teórico deste trabalho aborda teóricos como Melucci (2004); Silva (2011); Huberman (1992) entre outros. Os procedimentos teórico e metodológico da pesquisa, tem como base a Técnica de Análise de Conteúdo de Bardin (1997). Nesse caso, o universo da pesquisa é composto por professores de Ensino Religioso da rede estadual e municipal de ensino da cidade de João Pessoa-PB que estão em fases distintas dentro do Ciclo de vida da Carreira Profissional Docente (HUBERMAN, 1992). Os dados foram coletados durante um curso de extensão oferecido pelo município, aberto a professores do Estado. No que se refere ao instrumento para a coleta dos dados, foi usado um questionário semiestruturado envolvendo perguntas direcionadas para as questões que envolvem o Ciclo de Vida da Carreira Profissional Docente e questões relacionadas aos dados de identificação dos sujeitos, que abordam aspectos mais pessoais. É importante ainda frisar, que está é uma pesquisa de campo e descritiva, quantitativa e qualitativa. Com relação a análise dos dados foi usado a técnica conhecida como Análise de Conteúdo (BARDIN, 1979). A construção da Identidade docente atrelada ao ciclo de vida da carreira profissional Fundamentando o conceito de identidade De acordo com Melucci (2004. p.44) falar da identidade tanto no que se refere a um indivíduo, como também da identidade de um grupo específico, é se referir a três características: [...] continuidade do sujeito, independentemente das variações no tempo e das adaptações ao ambiente; delimitação desse sujeito em relação aos FONAPER outros; e capacidade de reconhecer-se e ser reconhecido. Nesse sentido, é difícil falar em identidade sem fazer referência as suas raízes sociais e relacionais. Desse modo é impossível separar rigidamente os aspectos individuais e os aspectos relacionais e sociais (coletivos) da identidade. Pois, na “história individual, a identidade apresenta-se como um processo de aprendizagem que leva a autonomia do sujeito” (MELUCCI, 2004, p.45-46). Na verdade, as muitas experiências possibilitam o desenvolvimento da capacidade para resolver os problemas advindos do ambiente e uma independência nas relações. Neste mesmo sentido Dubar (2005, p.136) afirma que a identidade é “resultado a um só tempo estável e provisório, individual e coletivo e objetivo, que, conjuntamente, constroem os indivíduos e definem instituições”. Ele nos ajuda nessa discussão sobre identidade, explicando que ela se apresenta como resultado e como extremos, uma vez que é um jogo entre o estável e o provisório, o individual e o coletivo, o subjetivo e o objetivo, constituído a partir dos papéis sociais que se assumem por meio dos processos de socialização. Nessa direção, Silva (2010, p.45) acrescenta que a identidade, além de ser simultaneamente estável e provisório, individual, e coletivo, subjetivo e objetivo é também “biográfico e estrutural” dos diversos processos de socialização. Uma vez que, é no processo da ação do indivíduo que a identidade coletiva se estrutura. Para tanto, os indivíduos interagem, influenciam- se negociam no interior desses sistemas e produzem quadros cognitivos e motivacionais necessários para a ação. (MELUCCI, 2001, p.67). Na verdade, conflitos decorrentes de novas situações e do ingresso a um novo sistema de normas, podem comprometer a identidade. A solução segundo Melucci (2007, p.51) é: [...] reestruturar a ação, com o apoio de novas orientações, ou segmentando as esferas de vida para cultivar certa consistência, ao menos no interior de cada segmento; pois, a identidade é composta por processos sociais e, uma vez cristalizada, é nutrida, modificada ou mesmo remodelada na formação e conservação da identidade são determinados pelas relações sociais. A partir disso, torna- se claro a importante função da formação inicial e continuada na constituição da identidade docente. Como também da qualidade destes cursos, e a coerência com as necessidades de aprendizagem da realidade social na qual o professor está inserido. As propostas de Ensino Religioso: condutoras da prática em sala de aula Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso De acordo com as três principais propostas de ensino religioso conhecidas, isto é a Catequética, a Teológica e a das Ciências das Religiões é possível perceber a complexidade de conceituações de formas e implicações epistemológicas e pedagógicas sobre o ser professor de Ensino Religioso. Isto posto existem, alguns aspectos que caracterizam o ser professor do Ensino Religioso, de acordo com as propostas destacadas. Segundo Silva (2010, p.21) “por trás de toda e qualquer prática de ser professor de Ensino Religioso, encontram-se subjacentes a essas práticas, visões e modelos pedagógicos e epistemológicos”. Em suma, existem propostas mais tradicionais, como a Catequética e a Confessional e outras mais atuais, como a Interconfessional e a das Ciências das Religiões. Porém, independente da proposta adotada o professor deste componente curricular deve ter consciência que a sua principal função consiste em “conhecer os assuntos relativos aos conteúdos doutrinários e confessionais de que vão tratar, com entendimento, possibilitando a transferência destes conhecimentos para os alunos da forma mais objetiva e clara possível” (SILVA, 2010, p.21). O perfil do professor de Ensino Religioso Em linhas gerais pensar atualmente na identidade pedagógica que dá forma ao Ser Professor de Ensino Religioso se resume segundo Silva (2010, p.21) em: [...] refletir sobre a dimensão humana do ponto de vista existencial, fenomenológico, idiossincrático, contextual, reflexivo e crítico resgatando a pessoa do ‘ser- professor’ e, consequentemente, suas relações com uma perspectiva de construção identitária pedagógicaintimamente interligada com a educação. Com efeito, a proposta que abrange essa dimensão e seus pontos de vista, está vinculada a proposta mais recente, a das Ciências das Religiões. Visto que, está proposta vai “além de uma perspectiva reducionista e linear” (SILVA, 2010, p.22). Uma vez que esta coerente com a proposta curricular construída sobe a base da teoria póscrítica de currículo. É preciso ressaltar que tanto o processo de construção de identidades individuais e coletivas dos professores de Ensino Religioso “é em última instância, a relação processual e dialética entre o processo de continuidades versus descontinuidades, de conservação e de mudanças que ocorrem ao longo da trajetória de vida de professores”. Presume-se que seja necessário que o professor “tenha plena consciência de sua individualização é um encontrar- se consigo mesmo na direção da FONAPER alteridade”. Com efeito é uma forma de dar um novo significado a sua própria práxis em relação ao Ensino Religioso (SILVA, 2010, p.65). Nesse caso, não há lugar melhor do que a sala- de- aula para aprender a ser professor, porém de forma intuitiva, por meio de erros e acertos, o que torna possível a reflexão. Neste espaço, tudo acontece “as alegrias, as angústias, os medos, os acertos e os desacertos” (LIMA, 2008, p.139). Desafios na constituição do ser professor de Ensino Religioso Cabe frisar que apesar da grande gama de trabalhos e pesquisas acadêmicas a respeito da construção de identidades, sente-se por parte de pesquisadores e de educadores, uma necessidade e carência de maiores aprofundamentos e especificações desses referidos temas interligados as dinâmicas sobre formação de professores e, em especial, afirma Silva (2010, p.19) “sobre o significado do ser professor da área do Ensino Religioso, hoje”. É preciso ressaltar que, o significado do Ser professor de Ensino Religioso na sociedade atual é ainda bastante inexplorado. E as dificuldades encontradas para o desenvolvimento desse conceito são ainda “amplas e desafiadoras, pois envolvem em grande parte aspectos e discussões de natureza política, cultural, eclesial e teórica” (SILVA, 2010, p.17) Conceituando o Ciclos de Vida da Carreira Profissional Docente Os estudos acerca do ciclo de vida da carreira profissional docente foraminiciados a partir de Huberman (1992). O autor preocupou-se em estudar a carreira de professores e classificar os ciclos de vida profissional de docentes, denominando- as como fases, onde cada fase apresenta características próprias e procura enquadrar o professor durante o seu percurso profissional.Apesar de que está “não seja a mais difundida nos últimos anos” como afirma García (1999), foi com certeza “uma das que trouxeram contribuições significativas para o estudo da formação de professores” (CANDAU, 1997, p. 58) Nesse sentido, de acordo com essa teoria do Ciclo da Carreira Profissional Docente, é possível encontrar segundo Huberman (1992): [...] uma série de ‘seqüências’ ou de ‘maxiciclos’ que atravessam não só as carreiras de indivíduos diferentes, dentro de uma mesma profissão, como também as carreiras de pessoas no exercício de profissões diferentes isto não quer dizer que tais seqüências sejam vividas sempre pela mesma ordem, nem que todos os elementos de uma dada profissão as viviam todas. (HUBERMAN, 1992, p.37). Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Uma vez que, “estudar o conceito de ‘carreira’ possibilita focar mais especificamente nos tempos psicológicos e sociológicos” (HUBERMAN, 1992, p.38). E apesar de já existirem vários estudos e investigações sobre o ciclo de vida, a que esta relacionada à docência é recente. Com isso, peguemos como exemplo, as seqüências conhecidas como “de exploração” e de “estabilização”, que freqüentemente ocorrem no início de uma carreira. Em relação a essas seqüênciasHuberman (1992) afirma: A exploração consiste em fazer uma opção provisória, em proceder a uma investigação dos contornos da profissão, experimentando um ou mais papéis. Se esta fase for globalmente positiva, passa- se a uma fase de “estabilização”, ou de compromisso, na qual as pessoas centram a sua atenção no domínio das diversas características do trabalho, na procura de um sector de focalização ou de especialização, na aquisição de um caderno de encargos e de condições de trabalho satisfatórias e, em vários casos, na tentativa de desempenhar papéis e responsabilidades de maior importância ou prestígio, ou lucrativas. (HUBERMAN, 1992. p.37) Conforme essa seqüência há pessoas que “estabilizam” mais cedo do que outras, existem outras que não o fazem nunca e outras ainda que estabilizem, para depois desestabilizar logo em seguida que o desenvolvimento de uma carreira é, assim, um processo e não uma série de acontecimentos. Para alguns, este processo pode ser linear, mas para outros, há patamares, becos sem saída (HUBERMAN, 1992, p.38). A partir disso, é importante perceber que a relação entre “idade cronológica” e “fase inicial da carreira” é clara, porém não é nem completa e nem homogênea. Até por que, o termo “exploração” tem vários tipos, vários momentos e saídas para a exploração, ou seja, a “estabilização” é a penas uma das saídas (HUBERMAN, 1992, p.38). As fases iniciais da carreira docente: primeira fase ‘Sobrevivência e Descoberta’ O início da carreira docente é conhecido como ‘Sobrevivência’ e ‘Descoberta’. E vai da introdução na carreira até os 03 anos de docência. Sabe-se que não é nada simples, “como pode parecer aos não- iniciados”. Pois antes de nos tornarmos professores, fomos estudantes, por isso imaginamos que sabemos, muito, da profissão que acabamos de ingressar. O que acontece é que estamos em outra posição que nos “impõe situações, responsabilidades e experiências novas” (MARIANO, 2006, p. 17). Por isso, a passagem do estado de estudante para o estado de professor nos permite segundo Mariano (2006): FONAPER Estabelecer algumas comparações com o teatro. É como se saíssemos da platéia e subíssemos ao palco. Mesmo que tenhamos assistido a aquela peça milhares de vezes, nunca conseguiremos saber de toda a preparação que os atores e a equipe de direção têm de ter para que o espetáculo aconteça. (MARIANO, 2006, p.17) Portanto, este autor compara em certa medida, a profissão de professor com a de artista, por imaginarmos o que esperamos encontrar, apesar de que na maioria das vezes usamos improvisos. Segundo ele existe uma diferença no planejamento da seqüência de cenas que compõem a docência do que constrói uma peça teatral: [...] no primeiro caso, a seqüência de cenas podem não obedecer à seqüência na qual foram pensados. É muito comum que todos – ou alguns deles- sejam vivenciados ao mesmo tempo, pois o espetáculo da docência não pode ser reduzido a uma série de seqüências cronológicas. (MARIANO, 2006, p.18) Ou melhor, no aspecto da “sobrevivência” se caracteriza como o “choque do real”, isto é: [...] a confrontação inicial com a complexidade da situação profissional: o tactear constante, a preocupação consigo próprio (“Estou- me a agüentar?”), a distância entre os ideais e as realidades quotidianas da sala de aula, a fragmentação do trabalho, a dificuldade em fazer face, simultaneamente, a relação pedagógica e a transmissão de conhecimentos, a oscilação entre relações demasiado íntimas e demasiado distantes, dificuldades com os alunos que criam problemas, com material didático inadequado, etc. (HUBERMAN, 1992, p.39) Desta forma, o que balanceia este aspecto da “sobrevivência” é outro aspecto que surge em paralelo e que permite vivenciar o primeiro, é a “descoberta”, este traduz o encanto inicial, a experimentação, a exaltação por estar, finalmente, em situação de responsabilidade (ter a sua sala de aula, seus alunos, o seu programa), por se sentir colega num determinado corpo profissional (HUBERMAN, 1992, p.39) Em razão disso, Huberman (1992, p. 36) afirma que podem existir professores iniciantes, em que predomine apenas um destes aspectos (a sobrevivência ou a descoberta), ou com perfis que tenham outras características, como: a indiferença ou o quanto- pior- melhor (aqueles que escolhem a profissão a contragosto ou provisoriamente), a serenidade (aqueles que têm já muita experiência), a frustração (aqueles que se apresentam com um caderno de encargos ingrato ou inadequado, tendo em atenção à formação ou as motivações iniciais). Em certa medida, todos estes perfis “vivenciam o tema ‘exploração’, ou seja, pode ser sistemática ou aleatória, concludente ou enganadora” (HUBERMAN, 1992, p.39). No entanto muitas vezes a ação em sala de aula, a exploração é definida pelo sistema escolar. Esta fase pode ser mais longa, ou mais curta, vai depender de um futuro compromisso definitivo. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso A segunda fase: Estabilização Já a segunda fase desta sequência geral é conhecida como a “fase de estabilização”. É o ciclo da carreira profissional entre os 4 e 6 anos de experiência docente. É caracterizada pela necessidade da afirmação do eu, do fortalecimento da identidade profissional. E quanto mais tarde for estabelecida esta identidade, mais chances estes sujeitos terão de ter uma “dispersão de papeis” e assim uma dispersão do sentimento de identidade pessoal (HUBERMAN, 1992, p.40). Com isso, sabe- se que por mais que seja uma escolha temporária, elas estarão se responsabilizando pela aquela função no mínimo por um período de 8 a 10 anos. Desta forma a estabilização no ensino trata-se de: [...] um tempo, de uma escolha subjetiva (comprometer-se definitivamente) e de um acto administrativo (a nomeação oficial). Num dado momento, as pessoas “passam a ser” professores, quer aos seus olhos, quer aos olhos dos outros, sem necessariamente ter de ser por toda a vida, mas ainda assim, por um período de 8 a 10 anos, no mínimo. Como se vê pelos registros, nem sempre é uma escolha fácil. Com efeito “escolher” significa “eliminar outras possibilidades” (HUBERMAN, 1992, p.40). Nesse processo, também é normal ter um sentimento de pertença a um grupo profissional e de independência. Assumindo a sua identidade profissional para os colegas com mais tempo de experiência, para autoridades e até para si mesmo. Visto que, nessa fase um sentimento de “competência” pedagógica que é paralelo a um sentimento de confiança, o professor passa a ter um estilo próprio de ensino. Gerando uma preocupação menor consigo mesmas e uma maior preocupação com os objetivos didáticos. “O professor se sente com mais liberdade para situações novas e mais complexas, com mais habilidades para fazer uso de recursos técnicos”. (HUBERMAN, 1992, p.41) A partir disso, Huberman (1992, p. 41) afirma que no caso de professores que não tiveram uma boa preparação pedagógica, o aspecto de “libertação” e da “afirmação” é ainda mais complexo, chegando mesmo a ser violento. Daí, a importância de participar de formações continuadas, além de uma boa formação inicial. Por um lado, surge durante essa fase, temas colaterais como os termos “flexibilidade”, “prazer”, “humor” em conseqüência do domínio da situação pedagógica gerando uma sensação de liberdade. A autoridade fica algo mais “natural”. Os limites são colocados de uma forma tão espontânea e seguros, que os alunos passam a respeitá-los sem grandes excitações (HUBERMAN, 1992, p.41). FONAPER A entrada no ‘meio- da- carreira’ docente: terceira fase ‘Diversificação/ Pôr-se em Questão’ A terceira é a Fase de Diversificação, esta é caracterizada pelo percurso mais individual. É o ciclo da carreira profissional entre os 7 e os 25 anos de experiência. “São inseridas as respostas e observações elaboradas ao longo das experiências profissionais do próprio professor” (HUBERMAN, 1992, p.41). Nesta fase há mais ousadia, experimentações e diversificações de suas práticas pedagógicas. De acordo com Huberman (1992, p.42) “não há confirmações empíricas que a grande maioria dos professores passe por esta fase, mas os que passam estão em busca de novos desafios para não emergir na rotina”. Geralmente ficam mais motivados, ambiciosos a trabalhos administrativos e criativos no desenvolvimento de trabalhos pedagógicos em equipes. Desse modo, o Pôr-se em questão, que é vista por alguns estudiosos como uma fase especifica dentro desse ciclo, seguida dessa fase de Diversificação, tem suasorigens e características difíceis de perceber. Visto que, geralmente esta fase surge em virtude dos muitos casos que foram surgindo durante a fase anterior, de diversificação, como por exemplo, os que estão relacionados “ao monotonismo de sala de aula; o desencanto diante os fracassos das experiências de luta. Como os professores não tinham respostas claras ficavam a se por em questão” (HUBERMAN, 1992, p.43). Não obstante, esta atitude gera o desenvolvimento de vários sintomas, que podem ir desde “uma ligeira sensação de rotina até uma ‘crise’ existencial efectiva face à prossecução da carreira”. Já para outros nota- se o desenvolvimento de forma mais progressiva de uma “sensação de rotina a partir da fase de estabilização, sem que as pessoas passem por uma actividade inovadora significativa”. (HUBERMAN, 1992, p.43) Assim sendo, pôr-se em questão, afirma Hubermam (1992, p): Corresponderia a uma fase – ou várias fases – “arquetípica (s)” da vida, durante a (s) qual (s) as pessoas examinam o que terão feito da sua vida, face aos objectivos e ideais dos primeiros tempos, e em que embrenharem na incerteza e, sobretudo, na insegurança de outro percurso. (HUBERMAN, 1992, p.43) Por fim, Huberman (1992) conclui seu pensamento a cerca desta fase afirmando que estes questionamentos são vivenciados de forma diferentes por homens e mulheres. Sendo mais elevado nos homens quando são mais jovens; nas mulheres aparecem mais tarde. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso A quarta fase: Serenidade e Distanciamento afetivo e/ou Conservadorismo e Lamentações Após passar pela quarta fase, a dos questionamentos, vem à fase da Serenidade e Distanciamento afectivo. É o quarto ciclo entre os 25 e 35 anos de experiência. É interessante notar que a grande maioria dos professores não chega lá, mas os que chegam podem ser por diversos caminhos (HUBERMAN, 1992, p.44). Presume-se que estes professores apresentam muita serenidade, pois, prevêem o que vai acontecer em situação de sala de aula e já têm as respostas prontas. Tão menos importância a avaliação dos alunos, e dos colegas de profissão. É preciso ressaltar que os professores dessa fase falam explicitamente de “serenidade”, de ter, enfim, chegado à situação de me aceitar tal como sou e não como os outros me querem (HUBERMAN, 1992, p.44). Enquanto isso, “o nível de ambição diminui e consequentemente o nível de investimento, pois não precisam ficar provando nada a ninguém, nem a si mesma” (HUBERMAN, 1992, p.44). Este fato faz com que a sensação de confiança e de serenidade se eleve, e voltem seu tempo para investimento em projetos futuros. Cabe frisar que nessa fase do Conservadorismo e das Lamentações, alguns estudiosos também a vêem como uma fase específica dentro desse ciclo de vida profissional docente. Nessa os professores ficam mais resmungões e se queixam constantemente da bagunça e desmotivação dos alunos. Huberman (1992, p; 45) afirma que nessa fase há uma maior: [...] descredibilidade da política educacional; da incompetência dos profissionais recém chegados. As mulheres deploram, em particular, a evolução dos alunos, e os homens têm tendência para aceitar a idéia de que as modificações raramente conduzem a melhorias no sistema. É preciso ressaltar que uma das coisas que levam os professores a não passarem por esta fase é decorrente da “evolução da escola secundária. Porém, os mais conservadores são os mais jovens, estes podem chegar a esta fase por vários caminhos, por estarem mais freqüentemente influenciados pelos meios sociais e políticos” (HUBERMAN, 1992, p.45). Tem- se que os que são mais velhos na idade e que se encontram nesta fase têm a maior tendência “a uma maior rigidez e dogmatismo, para uma prudência acentuada, para uma resistência mais firme as inovações, para uma nostalgia do passado, para uma mudança de óptica geral face ao futuro, etc.” (HUBERMAN, 1992, p.46). FONAPER O final da carreira: quinta fase ‘Desinvestimento/ Recuo e Interiorização’ Chega-se finalmente a última fase do ciclo de vida da carreira profissional docente, sendo descrita por vários autores como “o desinvestimento”. Este ciclo se desenvolve entre os 35 e 40 anos de experiência. Nesta fase acontece constantemente do “professor ser mais introspectivo recuar para o seu interior, de forma positiva, sem lamentações. Voltam-se mais para assuntos externos a escola como uma vida social repleta de muita reflexão filosófica” (HUBERMAN, 1992, p.46). Existe a possibilidade de muitos docentes que não chegaram a esta fase é porque desistiram no meio da carreira, devido às dificuldades encontradas. Em relação a este fato, afirma Huberman (1992, p.46): [...] são docentes que, não tendo podido chegar tão longe quanto as suas ambições os teriam conduzido, desinvestem já a meio da carreira, ou que, desiludidos com os resultados do seu trabalho, ou das reformas empreendidas, canalizam para outros lados as suas energias. Supõe- se que os professores nesta fase, assim como qualquer profissional no final de sua carreira, “estão sujeitos a mesma evolução fisiológica e as mesmas pressões sociais, como por exemplo, acreditam que não dão mais conta do trabalho e que este deve ser passado para um profissional mais jovem” (HUBERMAN, 1992, p.46). Desta forma, Huberman (1992) faz uma reflexão em relação ao ciclo de vida profissional docente: [...] ocorre uma evolução progressiva que vai acelerando com a idade, o que torna possível perceber o paralelismo entre os estudos gerais do ciclo de vida e os que se referem de forma especifica aos professores por meio de uma característica comum, isto é, reportamse a tendências centrais de um perfil que engloba um grande número de pessoas, por vezes mesmo a maior parte dessas pessoas, mas nunca a totalidade de um conjunto (HUBERMAN, 1992, p.47). Porém, é importante ressaltar mais uma vez que esse processo não é linear. Vai depender das experiências vividas no meio pessoal e das qualificações no meio profissional. Podendo ainda ter influência da idade cronológica e das suas perspectivas em relação à profissão. Resultados e Considerações Finais De acordo com os resultados obtidos foi possível perceber algo que Silva (2010) afirma que apesar dos avanços, ainda são muitos os desafios enfrentados Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso pelos professores de Ensino Religioso. E que ainda existem poucas pesquisas envolvendo o Ensino Religioso como componente curricular e do perfil de seu profissional. Em contrapartida, como foi confirmar com a pesquisa deste trabalho, que ainda prevalece muito preconceito, desvalorização e desinteresse em relação ao Ensino Religioso, tanto por parte dos próprios professores, quanto da equipe escolar e dos alunos. Em compensação, esses sujeitos principalmente os que tem mais tempo na carreira demonstram que já aconteceram mudanças positivas e que existem muitos estímulos para que essas mudanças continuem acontecendo, só depende do esforço dos professores em se qualificarem, como também que o Ensino Religioso se torne um componente curricular obrigatório para os alunos. Voltando agora mais especificamente para os objetivos desse trabalho, pude constatar algo novo no contexto do Ensino Religioso, ou seja, uma ideia do Ciclo de Vida da Carreira Profissional Docente do professor desse componente curricular. Apesar de ser um estudo em minha opinião ainda superficial é possível se ter uma ideia das fases que o caracterizam, dos desafios pedagógicos e dos conflitos psicológicos existentes durante esse ciclo. Desta forma, os aspectos, desafios e dilemas existentes nas fases encontradas especificamente neste trabalho, são bastantes semelhantes, o que varia é o nível de otimismo e pessimismo frente aos problemas existentes no contexto de sala- de- aula. Partindo desse ponto presumir-se que os professores pertencentes a terceira fase, possuem mais serenidade e otimismo comparada as duas outras fases. Supõe- se que seja em virtude da maior experiência na prática de sala de aula. Visto que esses sujeitos sofreram maior impacto ocasionados pela transição do Ensino Religioso catequético para o Ensino Religioso como componente curricular e que a oferta de formações continuadas tem trazido esperança e boas perspectivas, principalmente para esse grupo. Mediante aos resultados obtidos na pesquisa, pode-se supor a partir do tempo na carreira que o Ciclo de Vida da Carreira Profissional do Professor de Ensino Religioso, no que concerne ao grupo de professores desta pesquisa é formado por três fases das cinco existentes dentro da teoria de Huberman (1992). A primeira é chamada de Sobrevivência e/ou Descoberta e vai de 0 a 3 anos de carreira na profissão; a segunda é a fase de Estabilização que vai 4 aos 6 anos na carreira. Estas duas fazem parte das fases que compõem o início da carreira. Já a terceira fase encontrada faz parte da primeira fase que compõe o meio da carreira, conhecida como Diversificação e/ou pôr-se- em- questão que vai dos 7 aos 25 anos na FONAPER profissão. O sujeito desta pesquisa com mais tempo de carreira no Ensino Religioso, se encontra com 16 anos de carreira nessa profissão. Este ciclo é caracterizado por uma relação com os alunos baseados no diálogo, na troca de aprendizagens, principalmente no que se refere ao sistema de crenças religiosas. Por sua vez nessa relação ainda existem muitos desafios como a busca por recursos didáticos e pedagógicos voltados para os eixos temáticos elaborados pelo PCNER, capazes de transformarem a “curiosidade ingênua” dos alunos em “curiosidadeepistemológica” (FREIRE, 2011). Nota- se que os professores das três fases encontradas apresentam bastante motivação em inovar e se qualificar, o que dar a entender que os aspectos positivos de cada fase predominam sobre os aspectos negativos. Apesar, do apoio das formações continuadas, o que impede uma melhor exploração destes aspectos, principalmente no de diversificação presente na terceira fase é a escassez de recursos didáticos e pedagógicos variados, voltados para o Ensino Religioso. Sem embargo, ainda na relação professor e aluno compreende- se que é preciso o professor assumir uma postura ética, criando assim um ambiente baseado na confiança e na alteridade, capaz de estimular o respeito a pluralidade de ideias religiosas que venham a surgir no dia- a- dia da sala de aula. Fica claro que, ao longo deste ciclo os professores sentem a necessidade do apoio e valorização em relação ao Ensino Religioso como componente curricular, principalmente por parte da equipe escolar de onde surge bastante preconceitos. Está demonstrado que os professores que pertencem a este ciclo sentem a necessidade de participarem de formações continuadas como forma de adquirir conhecimentos que lhes deem suporte para questões que vão desde a indisciplina dos alunos até a aquisição de recursos didáticos e pedagógicos nos moldes dos PCNER. Diante disso, muitos almejam os cursos de graduação e pós- graduação em Ciências das Religiões oferecidos pela UFPB. É preciso acentuar que muitos dos professores deste ciclo desejam melhores condições de trabalho e mais valorização do Ensino Religioso. Para tanto, desejam que este componente curricular seja obrigatório para os alunos e tenha uma carga horária ampliada. Objetivam ainda alcançar uma das metas para o Ensino Religioso que é se aprofundar no Fenômeno Religioso, desenvolver o humanismo e a cidadania por meio do pensamento crítico e reflexivo, capazes de estimular nos alunos para a autonomia na escolha das suas opções religiosas e ao respeito as opções de seus colegas. Parece claro afirmar, que uma característica bastante específica entre os sujeitos pertencentes as três fases deste ciclo, foi a ocorrência de mudanças na Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso própria religiosidade dos professores ao lecionarem o Ensino Religioso, alguns alegam ter adquirido um maior autoconhecimento religioso, seja se aprofundando na sua própria religião, seja se permitindo frequentar outros credos religiosos. A partir deste fato surge- me as seguintes indagações: existe uma fase específica dentro desse ciclo onde aconteça essa mudança? Quais os conflitos psicológicos estão relacionados a essas mudanças? A que ponto esses conflitos e dilemas podem prejudicar a evolução da prática pedagógica no Ensino Religioso? Será que os professores que se aprofundaram no conhecimento da sua própria religião estariam mais propensos a fazer proselitismo em sala de aula? E o contrário, aconteceria com os que se permitiram explorar outros credos religiosos. Suponho que os conflitos relacionados a essa questão possam surgir já durante a formação inicial, no caso da proposta das Ciências das Religiões, que está voltada para a pluralidade de crenças religiosas. Por isso, acredito que se não forem bem resolvidos durante esse processo, poderão prejudicar o processo de “exploração” e de “estabilização” na profissão e se estender para a primeira fase desse ciclo; intensificando o aspecto da “sobrevivência” em contrapartida as “descobertas”. E desta forma, prejudicar a atuação desse profissional na prática de sua profissão. O que poderá influenciar no domínio do espaço pedagógico e no alcance dos objetivos propostos pelo Ensino Religioso (HUBERMAN, 1992). Referências BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Ed. 70, 1997. BARONE, T. et al. A future for teacher education: developing a strong sense of professionalism. New York, 1996. CANDAU, V.M. 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Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso ENSINO RELIGIOSO CONFESSIONAL: NARRATIVAS DISCENTES E PRÁTICAS DOCENTES Raimundo Márcio Mota de Castro - UEG49 Resumo: O ensino religioso está presente na escola pública brasileira desde a década de 1930. Sendo entendido inicialmente como espaço que garantia a presença da confissão religiosa dentro da escola, majoritariamente católica e de outros credos cristãos. O modelo deste ensino residia na confesionalidade e, quando muito, na interconfessionalidade. Após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96), que entendia que por ser publica o modelo desse ensino deveria ser pluralista, percebe-se que o modelo presente na escola pública não corresponde ao previsto na lei. Diante desta perspectiva pergunta-se como o modelo confessional perdura na escola? A resposta aparece relacionada a reprodução do modelo que os professores receberam como herança de sua formação na escola pública, resposta obida por meio da pesquisa qualitativa, utilizando-se de narrativas, da qual participaram de 11 (onze) professores/as de escola pública da região noroeste do Estado de Goiás. Palavras-chave: Ensino religioso confessional. Práticas docentes. Narrativas. Introdução Apesar de aparecer na legislação brasileira desde a década de 1930, como disciplina obrigatória na escola pública, em que pese o fato de ser facultativo ao aluno, o ensino religioso, foi entendido como ensino de doutrina e catequese até quando a Lei nº 9.475, de 22 de julho de 1997 deu nova redação dada ao Art. 33 da LDB de 1996 e possibilitou o entendimento de que esse componente curricular faz parte da matriz escolar, logo coisa da escola e não da Igreja. Marcado pelo estigma das aulas de catequese o ensino religioso arrasta-se apresentando diversas problemáticas, primeira que se trata uma prerrogativa lega que não é cumprida, depois que não houve nenhuma política pública de estado preocupada em fomentar a formação de professores bem como um dialogo com a sociedade civil no que diz respeito a admissão de professor específico para a área. Geralmente, a disciplina tem sido ministrada por professores de diversas áreas, com nenhuma formação específica, sendo critério apenas a complementação da carga horária na escola. Diante desse cenário temos realizado algumas pesquisas tentando perceber como os professores se preparam para efetivamente trabalharem a pluralidade religiosa na sala de aula, que conteúdos ministram, que formação possuem. As 49 Doutor em Educação – Professor efetivo da Universidade Estadual de Goiás – Colaborador do GPER. [email protected] FONAPER respostas são inúmeras e surpreendentes. No entanto, percebe-se que se trata de uma reprodução do modelo confessional, posto que esses professores reproduzem suas práticas a partir de suas realidades vividas como alunos de escolas públicas. Assim, por meio da pesquisa qualitativa, exploratória e utilizando-se de narrativas, ouvimos professoras de escolas públicas na região oeste do Estado de Goiás, que atuam na disciplina de ensino religioso há pelo menos dois anos. Este trabalho tenta apresentar parcialmente o que encontramos. O percurso da pesquisa A pesquisa nasce da necessidade de se buscar uma resposta a uma indagação, mas a forma de atingir tal resposta, longe de possuir um padrão único, está de certa forma condicionada a “crença” do pesquisador, ou melhor, ao entendimento teórico e metodológico apreendido no percurso da pesquisa. Pesquisar tem muito de desafio e aventura. É uma luta por saber e para demonstrar o que se sabe. É sempre uma decisão árdua desentranhar o conhecimento para, com a discrição e o equilíbrio devidos, pô-lo em circulação e torná-lo acessível aos demais. São esses, pelo menos esses, que devem ser, de um ponto de vista deontológico, a meta, o destino e a finalidade: contribuir com nosso esforço e nossa vontade perscrutadora par ampliar os limites do conhecimento racionalizado (PERUJO SERRANO, 2011, p. 13). Se durante muitos anos a pesquisa debruçou-se apenas sobre o modelo positivista, que primava pela exatidão e em muitos casos a dogmatização dos resultados contempla-se nas últimas décadas inúmeros debates sobre a permanência de outros modelos como o método histórico dialético e o método fenomenológico. A utilização desses métodos produziu alterações substanciais, na forma de se pensar pesquisa em Ciências Sociais, haja vista a complexidade do homem enquanto Ser produtor de si e de história. Enquanto Ser, o homem busca estabelecer-se no mundo mediante a apreensão do mesmo. Essa apreensão vai acontecendo por meio das indagações que o ser humano faz de si e do mundo que o cerca. Nem sempre as indagações são respondidas no todo ou no tempo em que se destinou a buscar soluções para tal problemática. Assim também ocorre com a pesquisa. Inicialmente pensava-se que no prazo de um ano daríamos conta de responder a questão norteadora dessa pesquisa, mas logo percebemos que o primeiro ano seria apenas para efetuarmos o levantamento bibliográfico sobre a temática, assim a pesquisa prolongou-se por três anos (2011-2013). Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Dada a complexidade de nosso objeto, optamos por realizar uma pesquisa de natureza qualitativa. De acordo com Lüdke; André (1986, p. 11-13), as características básicas de uma pesquisa qualitativa são: 1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural com sua fonte direta de dados e o pesquisador com seu principal instrumento. [...] 2. Os dados coletados são descritivos [...]. 3. A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto [...]. 4. O significado que as pessoas dão as coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador [...] 5. A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo. Os pesquisadores não se preocupam em buscar evidências que comprovem hipóteses definidas antes do início dos estudos. As abstrações se formam ou se consolidam basicamente a partir da inspeção dos dados num processo de baixo para cima. Bicudo (2011, p. 17) amplia essa caracterização afirmando que a pesquisa qualitativa, como o nome já indica, trabalha com a qualidade. Tendo presente a necessidade de ouvir os relatos e deste modo dar voz aos professores/as, optou-se pela pesquisa narrativa, por entender que se trata de uma perspectiva que permite não somente a investigação, mas também a formação. Para esclarecer a dupla dimensão da pesquisa narrativa, Souza (2006, p. 26) infere que essa perspectiva de trabalho, [...] configura-se como investigação porque se vincula à produção de conhecimentos experienciais dos sujeitos adultos em formação. Por outro lado, é formação porque parte do princípio de que o sujeito toma consciência de si e de suas aprendizagens experienciais quando vive, simultaneamente, os papéis de ator e investigador da sua própria história. Para Catani et al (1997, p. 20) [...] o que se convencionou chamar de pesquisa narrativa, no campo educacional, enfatiza a variedade de práticas de investigação e formação assim agrupadas, como iniciativas que vêm se firmando no campo desde a década de 80, principalmente na Europa, e que deve muito às tentativas de recolocação do sujeito no centro das interpretações das ciências humanas. Pela pesquisa narrativa é possível compreender as experiências vividas, lembradas pelos/as narradores/as, tornado-se forma de comunicação e troca de experiências, haja vista que não se tem apenas uma informação repassada do narrador ao ouvinte, mas principalmente uma troca, onde narrador e ouvinte unem-se em uma simbiose de trocas mutuas. A escolha de narrativas como instrumento de coleta de dados deu-se ao fato de que entender que as mesmas constituem-se de acordo com Chizzotti (2003, p.17). “testemunho oral das pessoas presentes em eventos, suas percepções e análises” e isso pode “esclarecer muitos aspectos ignorados e indicar fatos inexplorados do FONAPER problema”. Ainda sobre as narrativas, Bosi (1994, p. 88) afirma que “a narração é uma forma artesanal de comunicação. Ela não visa a transmitir o ‘em si’ do acontecido, ela o tece até atingir uma forma boa. Investe sobre o objeto e o transforma”. As narrativas foram produzidas de próprio punho por 11 (onze) professores/as da rede municipal e estadual de ensino que ministram aulas de Ensino Religioso, depois as mesmas foram digitalizadas e arquivadas em mídia eletrônica. Para a produção dos mesmas, os/as sujeitos receberam um roteiro no qual se solicitava que os/as mesmos/as mencionassem em seus relatos suas histórias de vida considerando as aulas e professores de ensino religioso. A participação dos sujeitos foi voluntária, e a utilização de suas falas foi possível graças à autorização das mesmas que por meio de termo de consentimento livre e esclarecido tomaram conhecimento dos objetivos da pesquisa e decidiram contribuir. O corpus teórico: a narrativa, a lembrança e a memória Para Benjamin (1987a, p. 201), o narrador ao contar suas histórias, recorre ao acervo, tanto de suas experiências vividas, quanto das experiências relatadas por outros, uma vez que, “[...] uma vida não inclui apenas a própria experiência, mas em grande parte a experiência alheia” (BENJAMIN, 1987a, p. 221). Deste modo, ao narrar, tais experiências são transformadas em produto sólido, único e útil servindo e se transformado em experiências daqueles que ouvem a narrativa. Essas narrativas são evocadas pela lembrança e trazidas à tona pela memória. É graças às lembranças armazenadas na memória, que o indivíduo imagina, sonha, lembra o vivido e o interpreta sendo estimulado por fatores externos a si. O passado atualiza-se por meio de um cheiro, de um gesto, de um som, de uma cor, de uma imagem enquanto vestígio da lembrança que ativa as recordações e evoca um tempo que já não nos pertence. Bosi (1994, p. 46-47), afirma: [...] A memória permite a relação do corpo presente com o passado e, interfere no processo atual das representações. Pela memória, o passado não só vem a tona das águas presentes, misturando-se com as percepções imediatas, como também empurra, “desloca” estas últimas, ocupando o espaço todo da consciência. A memória aparece como força subjetiva ao mesmo tempo profunda e ativa, latente e penetrante, oculta e invasora. De acordo com a autora, cada memória individual é uma compreensão, um ponto de vista sobre a memória coletiva, que se modifica de acordo com o lugar que algo ocupa sendo que este lugar varia segundo as relações que se mantém com outros meios. Deste modo, Bosi (1994, p. 81) entende a lembrança como: Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso [...] um diamante bruto que precisa ser lapidado pelo espírito. Sem o trabalho da reflexão e da localização, seria uma imagem fugidia. O sentimento também precisa acompanha-la para que ela não seja uma repetição do estado antigo, mais uma reaparição. Na narrativa da professora A percebe-se a dimensão do que Bosi (1994) infere. Ao falar em memórias de escola me vem logo à boca um gosto enorme de saudade, pois apesar da pouca idade lembro-me com clareza de muitos momentos. Dos meus erros e acertos, da minha turma, das (os) minhas (os) professoras (os) e, principalmente, da cobrança incansável de minha mãe. [...] Refletindo, reportei à infância que vivi dos momentos em que, no espaço escolar, recebi as primeiras instruções, pois as primeiras letras e palavras aprendi com minha mãe. A mesma perspectiva teórica de Bosi (1994) é encontrada em Maurice Halbwachs (1990), na obra Memória Coletiva. Para esse autor a lembrança pode ser reconstruída ou reelaborada a partir do presente, constituindo-se por um emaranhado de lembranças advindas de tempos anteriores. [...] a lembrança é em larga medida uma reconstrução do passado com a ajuda de dados emprestados do presente, e além disso, preparada por outras reconstruções feitas em épocas anteriores e de onde a imagem de outrora manifesta-se já bem alterada (HALBWACHS, 1990, p. 71). Ainda segundo Halbwachs (1990), pela memória, o passado emerge, misturando-se com as percepções presentes, arrastando-as para o tempo presente, deste modo, a natureza da lembrança torna-se memória social. Deste modo: Nossas lembranças permanecem coletivas, e elas nos são lembradas pelos outros, mesmo que se trate de acontecimentos nos quais só nós estivemos envolvidos, e como objetos que só nós vimos. É porque, em realidade, nunca estamos sós. Não é necessário que outros homens estejam lá, que se distingam materialmente de nós: porque temos sempre conosco e em nós uma quantidade de pessoas que não se confundem (HALBWACHS, 1990, p. 26). Nesta perspectiva, Halbwachs (1990), integra a memória do indivíduo à memória coletiva, assim, a memória que é propriedade de um sujeito, integra a memória de um povo, internalizando e integrando, suas regras, seus costumes, sua cultura, e tudo o que foi imposto socialmente. É possível compreender assim que, mesmo solitário, o ser humano nunca está sozinho e suas lembranças que se gravam na memória são o resultado de suas relações coletivas vividas socialmente. Portanto, ainda que não haja essa presença física do outro, tem-se uma presença subjetiva. Ao resgatar o passado, enquanto memória social caberia perguntar como o indivíduo apoia-se no presente para recuperar o caminho condutor do passado? Mesmo entendendo tal dificuldade, Bosi (1994, p. 81) infere que a “[...] faculdade de FONAPER relembrar exige um espírito desperto, a capacidade de não confundir a vida atual com a que passou, de reconhecer as lembranças e opô-las às imagens de agora”. Por conseguinte: “a lembrança é a sobrevivência do passado” (BOSI, 1994, p. 53). Tanto para Halbwachs (1990), quanto para Bosi (1994) a lembrança consiste em uma atividade da memória que permite emergir as vivências individuais impregnadas de influências da coletividade, isto porque, segundo Halbwachs (1990), a lembrança é uma atividade da memória que envolve profunda relação entre repetição e rememoração, ou seja, a cada momento, ao mesmo tempo em que as memórias são repetidas, elas são sempre revisadas. A memória apoia-se sobre o “passado vivido”, permitindo a constituição de uma narrativa sobre o passado do indivíduo de forma viva e natural. Neste sentido, ao interpretar as narrativas dos sujeitos desta pesquisa (professorres/as-narradores/as) entendemos que, cada um, ao elaborar, por escrito, a narrativa de sua trajetória escolar na escola pública tendo por base referencial a presença do Ensino Religioso, apresenta informações que possivelmente não se teria, inclusive sobre o Ensino Religioso, se a temática, fosse, por exemplo, a educação física escolar. Com isso, reforçamos a ideia de que a memória emerge, a partir da significação e resignificação da lembrança, ou seja, a partir do ponto referencial a que se pretende lembrar. Neste sentido, nem tudo é relembrado. Quem lembra, seleciona e resignifica o que lembra. “[...] Que memória escolhemos para recordar e relatar (e, portanto, relembrar), e como damos sentido a elas são coisas que mudam com o passar do tempo” (THOMSON, 1997, p. 57). Apesar desse caráter paradoxal da memória (esquecer, lembrar, não lembrar, não esquecer), Bosi (1994, p. 90) a caracteriza como “[...] a faculdade épica por excelência. Não se pode perder, no deserto dos tempos, uma só gota da água irisada que, nômades, passamos do côncavo de uma para outra mão”. Por meio da memória a história pode ser repassada de geração a geração e nisto reside a função social da memória: lembrar o passado. Um mundo social que possui uma riqueza e uma diversidade que não conhecemos pode chegar-nos pela memória dos velhos. Momentos desse mundo perdido podem ser compreendidos por quem não os viveu e até humanizar o presente. A conversa evocativa de um velho é sempre uma experiência profunda: repassada de nostalgia, revolta, resignação pelo desfiguramento das paisagens caras, pela desaparição de entes amados, é semelhante a uma obra de arte (BOSI, 1994, pp. 82-83). Se a memória ocupa função social, perder a memória implica na perda não somente do passado, mas principalmente na perda do presente, uma vez que este se constrói e reconstrói-se resignificando aquele, mesmo que de forma inconsciente. A Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso perda da memória implica um estado de suspensão do próprio entendimento de ser humano, posto que seja pela memória que o homem se humaniza, como ressalta Bosi (1994). Tanto para Bosi (1994) como para diversos teóricos que se ocupam da investigação referente à memória, esta é entendida como o resultado do entrelaçamento das experiências de um tempo vivido, tornando-se uma espécie de “guardiã” da integridade de cada pessoa, que assegura a sobrevivência de acontecimentos que marcaram uma época e garante a partilha desses acontecimentos entre indivíduos de um grupo afim. Deste modo, o ato de lembrar torna-se então uma emergência dos registros da memória, uma vez que, [...] a memória não é um instrumento para a exploração do passado; e, antes, meio. É o meio onde se deu a vivência, assim como o solo é o meio no qual as antigas cidades estão soterradas. Quem pretende se aproximar do próprio passado soterrado deve agir como um homem que escava (BENJAMIN, 1987b, p. 239). Benjamin entende que a atitude de aproximação do passado é um trabalho como do arqueólogo que escava em busca de resquícios do passado, uma vez que a memória é o meio para resgatá-lo, deste modo a memória é a recuperação de fragmentos revisitados e que emergem quando escavados. Percorrido esse percurso que entrecruza narrativa, lembrança e memória, afirmamos que se a lembrança é o exercício da memória, a narrativa é sua forma privilegiada de transmissão, posto que pela narrativa se expressa, tanto as experiências pessoais quanto aquelas aquinhoadas pela experiência relacional e comunitária, ou melhor, social. E esta compreensão tornou-se crucial na opção de escolha da narrativa como caminho investigativo e ponto basilar desta pesquisa. O modelo confessional a parir da interpretação das lembranças discentes Bosi (1994, p. 68) pontua que “a lembrança é a história da pessoa e seu mundo, enquanto vivenciada”. Não se trata de um recuso de simples rememorização, mas um resgate da vivência deixada em um canto da memória a qual o ser humano recorre a fim de compor momentos significativos de sua história. Neste sentido, a lembrança é um retrato que o ser humano constrói utilizando materiais disponíveis do seu hoje, a partir do conjunto de representações que povoa sua consciência atual. Assim, por mais nítida que a imagem de um acontecimento do passado possa parecer ela não é a mesma imagem vivenciada no momento vivido. Ao relatar suas lembranças escolares enquanto alunos sujeitos/objetos do Ensino Religioso na escola pública, os/as narradores/se, ainda que esforcem apresentam suas lembranças FONAPER significadas do que viveram, posto que suas percepções, ideias, juízos de realidade e de valor que hoje possuem são diferentes daqueles vividos no momento em eram alunos. Disto inferimos que a percepção que da professora B tem de sua primeira escola ao narrar sua vida escolar não tenha sido exatamente aquela que possuía a época em que era aluna. Apesar de não ser uma escola repleta de recursos, materiais pedagógicos diversificados, era um ambiente agradável, com valores e respeito ao próximo. A comunidade local ajudava com o que era possível e os alunos eram comprometidos, não me lembro de ter havido desacato de educando com professor, tenho boas lembranças daquele período. O professor não possuía uma formação pedagógica, um curso superior, nem mesmo magistério, ele só possuía a 8ª série e o curso técnico em Contabilidade, mas eu sempre o via preparando as aulas, estudando, planejando, sua letra era muito bonita, ele falava bem, tinha domínio de sala e conseguia realizar bem sua função apesar do pouco estudo que possuía. Na narrativa aparecem categorias significadas a partir se sua vivência atual, posto que entendê-las hoje, faz parte de seu próprio amadurecimento que advém de sua formação enquanto pedagoga (ausência de recursos pedagógicos, compromisso dos alunos, desacato ao professor, formação de seu professor). Interpretamos tal narrativa como resignificação de sua própria experiência como pedagoga. É a partir desse referencial que ela deixa emergir suas lembranças escolares. Ao elaborar sua tese Sobre o conceito de história, Benjamim (1987a, p. 224) afirma: A verdadeira imagem do passado perpassa veloz. O passado só existe se deixa fixar, como uma imagem que relampeja irreversivelmente, no momento em que é reconhecido [...] Articular historicamente o passado não significa conhecê-lo “como ele de fato o foi”. Significa apropriar-se de uma reminiscência, tal como ela relampeja [...] Como se pode notar, para o filosofo, o passado não é concreto em si posto que ao narrá-lo não se pode conhecê-lo “como ele de fato o foi”. Deste modo, uma lembrança revivida, contada, narrada, sempre se dá como nova experiência, uma vez que se é possível ampliar sintetizar, ampliar ou até extinguir as sensações que emergem, posto que em cada momento de uma recordação, um acontecimento ganha ou perde significado. Neste sentido, as pesquisas narrativas (na qual se enquadra as autobiográficas) religam o sujeito a suas lembranças, deste modo, revisitar as experiências vividas (suas histórias) a partir de uma temática (as aulas de Ensino Religioso) guiam e orientam uma retrospectiva, para extrair daí os significados Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso atribuídos a essas vivências. Portanto, o tema gerador “lembranças discentes” apresenta-se distribuído em 6 (seis) unidades de sentido, a saber: Impressões sobre a vida escolar; como eram as aulas de Ensino Religioso; quem as ministrava; que interesse os alunos demonstravam; o que se ensinava e que relação constituíam com os outros conteúdos escolares. Impressões sobre a vida escolar: Nas lembranças discentes, para a maioria dos/as narradores/as, aparecem impressões positivas da vida escolar haja vista aparecer em suas histórias adjetivos como “muito boa, “muito tranquila”. Professor C conta que a professora era exigente e ao fazê-lo ler os textos da bíblia, entende que tais leituras Essas leituras serviam para transformar [seu] dia-a-dia por meio da educação religiosa. Também para o professor D os exemplos que os professores davam conseguia influenciar o comportamento dos alunos. Na narrativa da professora E se destaca a postura de obediência e subserviência dos alunos em relação aos professores: “O que o professora falava a gente seguia”. Importante perceber que na narrativa da professora A, há um dado relevante, pois mesmo considerando a vida escola “boa” a narradora faz conexão com as aulas de Ensino Religioso e diz que tais aulas não eram boas “pois havia muita discriminação religiosa”. Como eram as aulas de Ensino Religioso As lembranças que demarcam as aulas de Ensino Religioso residem na esfera de um catolicismo tradicional posto que haja sempre a recitação de orações, e até mesmo das lições do catecismo. De acordo com as lembranças do professor D “As aulas eram sempre expositivas”. Quando muito, percebe-se que as aulas ganham uma dimensão cívica com a introdução de cantos como o Hino Nacional (professora F). Para a professora G, eram aulas em que não havia participação A aula sempre passava rápido e não tínhamos espaços para discussões. As aulas eram meio chatas, porque a gente recebia o conteúdo sem o direito ao questionamento. Essa história opõe-se a da professora H que conta que sua professora lia um texto bíblico e expunha suas ideias e por fim, permitia a participação dos alunos. Destaco que professora E percebe tais aulas como momento de relaxamento entre o que ela chama de disciplinas “muito puxadas”. Também vem da professora E a informação de que se tratava de uma “matéria extremamente importante”. Ao apresentarem suas histórias os/as narradores/as demarcam o horário escolar em que a disciplina era ministrada. E esta variava de acordo com cada escola, ora sendo realizada no início da manhã, ora FONAPER entre disciplinas, ora após o recreio, ora ao final das atividades escolares, o que neste caso, promovia certa evasão (professora G). Penso ser necessário evidenciar ainda um fato de grande relevância que se percebe na narrativa de professor C: Algumas aulas eram realizadas na escola, outras na Igreja Congregação Cristã, igreja do véu – com isso nós tínhamos duas aulas por semana. [...]. As aulas não tinha horário definido, mas era sempre um dia na Igreja e outro na escola. Para quem frequentava a Igreja tinha aulas também aos domingos. Esse fato promove a percepção da relação estabelecida entre o público e o privado, entre igreja e estado (escola), mesmo em se tratando de um país republicano e laico e de uma escola pública. Quem as ministrava: Quanto à regência da disciplina os narradores permitem encontrar dois grupos docentes: os professores que ministravam outras disciplinas, e que as vezes, precisavam complementar suas cargas horárias ou por pessoas ligadas a igreja catequista, cooperador, freira. Somente a professora A menciona que em certo momento teve professor especifico de Ensino Religioso. Que interesse os alunos demonstravam: As lembranças permitem inferir que os alunos não se mostravam interessados na disciplina. Professora A arisca uma hipótese “talvez pela maneira que era trabalhada a disciplina”. Penso ser interessante destacar a percepção de professora G: “Os alunos de outras religiões ficavam constrangidos quando a professora trabalhava com textos de conteúdo católico”, talvez esse constrangimento causasse desinteresse por parte dos alunos. Professora H associa o desinteresse dos alunos a questões de avaliação: “Nós alunos não tínhamos interesse em desenvolver os trabalhos dessa disciplina, porque não valia nota”. Uma única narrativa que destoa das demais é a de Professor D: gostávamos mais das aulas de Ensino Religioso que das aulas de matemática, pois tínhamos mais atenção e concentrávamos mais. Suas aulas eram interessantes, pois aguçava cada vez mais nossa curiosidade em saber as diferenças entre o que era certo e o que era errado. Isso sabia na ponta da língua. Para professor C, dado o desinteresse e a desvalorização da disciplina, somente a minoria aprendia o conteúdo ministrado, isto porque “o conteúdo passado era fraco, então as aulas não rendiam muito”. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso O que se ensinava: Com exceção da narrativa de Professor J, todos/as os/as demais narradores referem-se a conteúdos de base bíblica. Deste modo, percebemos a força dos valores cristãos, presentes em todo o percurso da história e da constituição do povo brasileiro. E a partir da bíblia que os conteúdos são construídos na escola, o que demonstra haver um entendimento unilateral da religião: a cristã, seja evangélica, protestante ou católica. Que relações constituíam com os outros conteúdos escolares. Nas narrativas de sete, dos onze, narradores emergi a questão da relação que os conteúdos das aulas de Ensino Religioso estabeleciam com os demais conteúdos ministrados na escola. Nas lembranças dos professores A, C, D, J os conteúdos não se relacionavam com outras áreas do conhecimento. É somente na narrativa de professor H que se encontra a afirmativa que havia certo relacionamento entre Ensino Religioso e outras disciplinas escolares: Quanto aos conteúdos das aulas de Ensino Religioso, as vezes se relacionavam com a disciplina de língua portuguesa, pois alguns textos eram interpretativos, mas não tinha muito aproveito por que eram atividades que não chegavam ao nível da turma, assim se fosse para colocar na balança, eram atividades bem simples mesmo, bem fáceis. O professor D em sua narrativa aponta para o fato de que mesmo esses conteúdos não se relacionando com os demais saberes escolar, os ensinamentos que ele recebeu, serviram para sua vida. A professora A e o professor C entendem que a ausência do relacionamento entre os conteúdos reside no fato de que em seus tempos escolares não se tinha presente os debates em torno da interdisciplinaridade. Considerações Finais Ao cruzar os relatos das memórias discentes dos professores, com o relato de suas práticas, percebe-se que a construção do modelo de ensino confessional emerge de suas vivencias. No que diz respeito ao proselitismo religioso, todos os participantes declaram-se cristãos católicos e evangélicos e na unidade de significado referente ao como trabalha a disciplina em sala temos: Professora B: [...] às vezes os alunos não tem conhecimento do pai-nosso, que tem família [...] tem família que não senta, não abre a bíblia, não discute uma palavra de Deus [...] o primeiro texto que trabalhei com eles esse ano foi “a família, presente de Deus”. FONAPER Professora E: Mas eu gosto muito aprofundar dentro da palavra de Deus que é muito importante. Professor J: Eu sou pastor [...] trabalhar o ensino religioso é aproximar as crianças de Deus. Como se pode observar nas narrativas o ensino é proselitista uma vez que o conteúdo volta-se à uma única possibilidade de entendimento do sagrado (perspectiva cristã). Há, como se pode notar, a tomada do espaço público como prolongamento do espaço privado, e podemos atribuir tal situação a dois motivos que se desvelam no decorrer da pesquisa: o primeiro refere-se a ausência de formação para ministrar tal disciplina, o segundo diz respeito ao entendimento reinante que ensino religioso é espaço de ensino de catequese doutrinal e das verdades relativas a fé e não espaço de construção de conhecimento sobre as religiões. Não havendo uma formação que possibilite entender o ensino religioso como parte do currículo escolar, os professores replicam suas experiências e reatualizam o modelo confessional. Referências BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política. Ensaios sobre literatura e história da cultura. Obras Escolhidas 1. Trad. Sérgio Paulo Rouanet. 3. ed.. São Paulo: Ed. 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FONAPER ENSINO RELIGIOSO EM PERNAMBUCO: ABORDAGEM E POSSIBILIDADES PARA OS DOCENTES DA REDE ESTADUAL NAS CIÊNCIAS DA RELIGIÃO Rosalia Soares de Sousa - SEE/PE50 Wellcherline Miranda Lima - SEE/PE51 Resumo: Este artigo traz uma reflexão sobre do Ensino Religioso (ER) para a sociedade através dos questionários aplicados nas Formações realizadas pela Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco. O objetivo é abordar e refletir nas possibilidades de contribuição desse componente curricular na formação básica do cidadão que se encontra em processo de formação considerando os direitos fundamentais da criança e do adolescente. A metodologia dessa pesquisa foi revisão bibliográfica e através de aplicação de questionários.O resultado apontou para a confirmação da contribuição desse componente curricular no Estado de Pernambuco e da necessidade de continuar no caminho do Ensino Religioso com promoção a Educação em Direitos Humanos com a inserção da valorização da diversidade religiosa e cultural brasileira através das Ciências da Religião. Palavras-chave: Ensino Religioso. Docentes. Escola Pública. O Ensino Fundamental na formação básica do cidadão O Ensino Religioso é uma área de conhecimento de oferta obrigatória para o Ensino Infantil e Fundamental como os demais componentes. Segundo a LDBEN, a matrícula só é efetivada se o responsável legal do estudante fizer a opção. Essa condição é determinada também pela Constituição da República Federativa do Brasil em seu artigo 210. Entretanto, apesar de não ser obrigatório, esse componente procura atender à função social da escola de conformidade com a legislação vigente. No entanto, o Ensino remete à instrução enquanto o religioso deve ser entendido como a dimensão humana de abertura ao transcendente que se almeja educar no ambiente escolar com base no respeito à diversidade dos sujeitos existentes nesse espaço educacional. O fenômeno religioso é o seu objeto de estudo sendo expresso nas manifestações religiosas. O ordenamento jurídico do Brasil está baseado em princípios que expressam a conduta e os valores do povo brasileiro. De acordo com Sundfeld (1995, p. 18) os 50 Autoria: Licenciada em Geografia e Mestra em Ciências da Religião (UNICAP) e docente efetiva da Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco onde trabalha com o componente curricular Ensino Religioso no Ensino Fundamental - Anos Finais, da Gerência de Políticas Educacionais de Educação Infantil e Ensino Fundamental – GEIF. Email:[email protected]. 51 Co-autoria: Licenciada em História (UNICAP) e Ciências Biológicas (UFPE), Mestra em Ciências da Religião (UNICAP), docente efetiva da Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco. Email: [email protected]. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso princípios devem ser entendidos como as "ideias centrais de um sistema, ao qual dão sentido lógico, harmonioso, racional, permitindo a compreensão de seu modo de se organizar". Assim, os princípios do Ensino Religioso (e demais componentes curriculares) deverão estar fundamentados nos princípios constitucionais e a partir dele na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96, incluindo a Lei 9475/97 que dá nova redação ao art. 33. São considerados princípios do Ensino Religioso: A igualdade de condições para o acesso ao conhecimento das tradições culturais religiosas em todas as escolas da rede pública do ensino fundamental. Esse princípio não pode ser efetivado para todos os estudantes pelo fato óbvio de a matrícula para esse componente curricular ser opcional. Outro princípio constitucional é o pluralismo religioso. Reconhecer a diversidade religiosa dos sujeitos que fazem parte do universo escolar é dever de todos. Esse princípio faz jus à condição de país de riquíssima diversidade cultural como o Brasil, notável em vários povos que deram sua contribuição no processo de formação desse espaço geográfico. Os povos indígenas, já ocupavam esse território quando da chegada dos portugueses. A migração forçada dos negros africanos, além de outros povos europeus e asiáticos que vieram para cá contribuindo com o processo de miscigenação fez surgir essa diversidade cultural que precisa ser considerada na escola, valorizando a experiência que os estudantes trazem sobre sua religiosidade, mas abordar também a religiosidade regional e brasileira. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 09 (nove) anos apresentam em seus fundamentos que as escolas devem: Assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura é um direito humano e imprescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade, assim como os benefícios de uma formação comum, independentemente da grande diversidade da população escolar e das demandas sociais (BRASIL, 2010, p.01). Para que o Ensino Religioso Escolar cumpra sua função social é importante considerar os princípios éticos, políticos e estéticos determinados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 09 (nove) anos. No primeiro, espera-se que esse componente possa contribuir para a eliminação dos preconceitos religiosos combatendo a discriminação expressas nas abordagens orientadas pelo professor, pelas opções dos estudantes em professar religiões consideradas minorias em relação àquelas predominantes. Liberdade, autonomia, justiça e solidariedade, portanto, são expressas nesse princípio ético. FONAPER Considerando o segundo princípio (políticos), espera-se que o Ensino Religioso possa contribuir para o reconhecimento dos direitos dos estudantes em expressar sua religiosidade e deveres quanto ao respeito do outro também poder expressar-se livremente a sua opção religiosa, à preservação dos templos religiosos evitando depredações nos símbolos de outras religiões. O reconhecimento da igualdade de direitos entre os sujeitos escolares que apresentam diferentes necessidades também fazem parte desse segundo princípio. Quanto ao terceiro princípio (Estéticos), faz-se necessário o estímulo e desenvolvimento da sensibilidade, da racionalidade, da criatividade e valorização das diferentes expressões da cultura (local, regional e nacional) do reconhecimento do pluralismo religioso, característico da sociedade brasileira. Os pressupostos referem-se à interdisciplinaridade e contextualização como estruturadores da organização do currículo; o reconhecimento “do transcendente e do sagrado através de fontes escritas e orais, ritos, símbolos e outras formas de expressão, identificadas e organizadas pelas tradições religiosas”. Reconhece também os valores (éticos/morais) que cada tradição religiosa traz e a garantia da dignidade do ser humano; a cultura de paz; justiça e solidariedade entre os diversos povos; o reconhecimento do pluralismo religioso presente na escolas que deverá ser respeitado como direito inerente a cada indivíduo; a busca pelo diálogo entre as diversas religiões. De acordo Orientações Curriculares de Educação em Direitos Humanos: O objetivo deste documento é contribuir para a qualidade da educação de Pernambuco, proporcionando a todos os pernambucanos uma formação de qualidade, pautada na Educação em Direitos Humanos em prol da valorização da diversidade e do respeito pelo diferente, que garanta a sistematização dos conhecimentos desenvolvidos na sociedade e o desenvolvimento integral do ser humano (PERNAMBUCO, 2012, p.16). A dignidade existe mesmo quando não é reconhecida pelo Direito. Ela compreende qualidade inerente a todo e qualquer ser humano, portanto é irrenunciável e inalienável no qual Sarlet diz que "Assim sendo, temos por dignidade da pessoa humana a qualidade intrínseca e distintiva reconhecida em cada ser humano que o faz merecedor de respeito e consideração por parte do Estado e da comunidade [...]” (2006, p. 60). Conclui que os direitos humanos se fundamentam na dignidade e na razão humana, que são naturais, iguais e universais, contudo, só ganham significado político quando adentram na Declaração da Independência Americana de 1776 e na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão em 1789. Segundo Benevides (2000, p.337) Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Direitos Humanos são aqueles comuns a todos, a partir da matriz do direito à vida, sem distinção alguma decorrente de origem geográfica, caracteres de fenótipo, [...] de etnia, nacionalidade, sexo, faixa etária, presença de incapacidade física ou mental, nível socioeconômico ou classe social, nível de instrução, religião, opinião política, orientação sexual ou qualquer tipo de julgamento moral [...] decorrem do reconhecimento da dignidade intrínseca de todo ser humano . A Educação em Diretos Humanos, compreendida como processo permanente e multidimensional, tem por objetivo formar o sujeito de direitos, dando-lhe ciência disso e dos mecanismos destinados a sua proteção e promoção. Segundo Candau e Sacavino defendem que formar sujeitos de direitos pressupõe "[...] reforçar no cotidiano [...] a lógica expansiva da democracia, afirmar o princípio e o direito da igualdade estabelecidos na esfera jurídica e política e transportar essa dimensão igualitária para as diversas esferas da sociedade” (2010, p.56). Contudo, educar em direitos humanos não implica na mera socialização de conhecimentos historicamente construídos no campo dos direitos humanos de forma atualizada e demanda ainda por uma teoria de educação e processos metodológicos coerentes com os direitos humanos. Assim sendo, defendemos a inserção da mesma no contexto das pedagogias críticas com forte influência da educação popular compreendida como "[...] prática educativa engajada politicamente, comprometida com os grupos sociais que sofrem diferentes processos de marginalização e diferentes formas de inclusão social e cultural perversa." (SOUZA, 2007, p. 374). Portanto, o Ensino Religioso é direito humano de todos os estudantes, sem exceções, pois desenvolverá o potencial da transcendência humana, além de oportunizar o pleno exercício dos mais variados direitos cumprindo, assim, a função social da escola. Fundamentação legal para o Ensino Religioso e o seu cenário em Pernambuco Considerando a ausência de Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso e de Parâmetros Curriculares para a Educação Básica de Pernambuco destinado ao componente curricular Ensino Religioso. A fundamentação legal para esse componente curricular deve ser feita através dos documentos oficiais existentes, a saber: Organização das Nações Unidas (ONU), através da Declaração Universal dos Direitos do Homem; FONAPER Constituição da República Federativa do Brasil de 1988; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96; Lei nº 9475/97 que dá nova versão ao art. 33 da LDB; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 09 (nove) anos. Outros fundamentos legais que oficializa e especifica, conforme a instituição local, o Ensino Religioso, a saber: Constituição Estadual de Pernambuco; Resolução nº 5 de 09 de maio de 2006 CEE/PE52; Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA); e da Instrução Normativa nº 01 de 2012 da Secretaria de Educação e Esportes do Estado de Pernambuco. (SOUSA, 2014, p. 22-23) O Estado de Pernambuco através do Conselho Estadual de Educação publicou no ano de 2006 a Resolução nº 05 cujo dispõe sobre o Ensino Religioso (ER) nas escolas da rede pública de ensino constando na formação básica dos estudantes do ensino fundamental. O proselitismo também está presente nessa resolução e assim como na Lei nº 9.394/1997 fica expressamente proibido, bem como os conteúdos direcionados para esse ou aquele credo religioso. Os mesmos deverão constar no projeto-políticopedagógico de cada unidade de ensino desde que estejam em consonância com os pressupostos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. A trajetória do Ensino Religioso em Pernambuco apresenta os passos da estruturação dessa área de conhecimento inserido no âmbito da sociedade, desde o período da colonização nos espaços da educação informal (lares domésticos) e da educação jesuítica; assim como no espaço escolar, em especial na rede estadual de ensino vista até início dos anos de 1990. No início dos anos 1990 a Secretaria de Educação deu inicio a implementação de um novo projeto pedagógico, conhecido pelos docentes da rede estadual de “Coleção Carlos Maciel” 53 essa ação decorrente no ER houve um processo de participação do segmento católico interessados na sua organização e efetivação como elemento normal do sistema. Entre os conteúdos que respaldam essa Proposta, são apresentadas as dimensões do ER, o documento importa sob a titulação de “os mundos” e mais adiante 52 53 Conselho Estadual da Educação de Pernambuco. Houve a revisão e atualização dos currículos das disciplinas, e estabeleceu diretrizes próprias, visto também para o Ensino Religioso. A proposta curricular elaborada, em 1990, incluiu os conteúdos básicos cristão para Ensino Religioso, na perspectiva de sua integração com os conteúdos: a natureza, o trabalho, a sociedade. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso explica que “essa dinâmica atinge a pessoa em todas as dimensões de sua vida, daí os “mundos” ou áreas onde o indivíduo efetiva a sua práxis” (PERNAMBUCO, 1993, p.14). Os mundos considerados situações chaves que permitiam a reflexão sobre os temas que o sujeito esteja inserido, focalizando sob diversos ângulos de visão: econômico, social, cultural, político, religioso, família, escola e sociedade. Entre os temas chamados de mundos que respaldam essa Proposta, apresentado na segunda parte do documento que importa sobre a Fundamentação do Ensino Religioso que é na reflexão sobre o ser humano como ser “situado histórico” e mais “[...] deve levar ao conhecimento dos núcleos estruturais causadores dos problemas. O desconhecimento destes núcleos nos levaria a soluções funcionalistas” (PERNAMBUCO, 1993, p.17). Entende-se que a Proposta mescla com referência ao contexto político da redemocratização que o país estava vivendo. No entanto, ao utilizar as categorias de transcendência e alteridade, não consegue sair do enfoque teológico e, consequentemente, não resolve o problema epistemológico da disciplina. Com a implementação da última versão da LDBEN nº 9.394/1996 o Ensino Religioso na rede pública estadual pernambucana notam-se a existência de propostas diferenciadas que estão divididas em duas, de ordem cronológica conforme a nova redação do artigo 33, dada pela Lei nº 9475/1997, e em três períodos mediante aos anos de 1997 a 2006, de 2007 a 2010 e posteriormente 2011. No primeiro momento originou uma nova orientação pedagógica proposta pela Coordenação do Ensino Religioso da Secretaria de Educação de Pernambuco com reuniões bimestrais com os técnico-pedagógicos para a revisão e atualização dos currículos das disciplinas, assim como as formações inicial e continuada; nesse sentido, estabeleceu proposta de diretrizes curriculares para o Ensino Religioso e a disciplina inserida no horário escolar. A proposta chamada de Referencial Curriculares da Disciplina do Ensino Religioso do ano 2006 apresenta a produção com base na fundamentação teóricometodológica foi contemplado o amadurecimento do projeto de vida pessoal do discente; o desenvolvimento da sua religiosidade; o reconhecimento e valorização do pluralismo religioso; e o incentivo à participação efetiva na construção da sociedade, através da reflexão ética e prática cidadã, conforme o documento abaixo: No processo de formação, o conhecimento religioso, somando aos demais setores do conhecimento, vem responder à busca inata do Transcendente, da compreensão profunda do valor e dignidade da pessoa humana e do sentido da vida. A apreensão do fenômeno religioso, tanto através do estudo dos elementos que compõem os mitos, ritos e instituições, quanto das teologias, ideologias e visões de mundo elaborado por cada tradição[...] (PERNAMBUCO, 2006, p.08) FONAPER Na compreensão de Passos, as características tanto proposto pelo Referencial Curricular assim como as formações destinadas aos docentes trata-se do Modelo das Ciências da Religião que abrange as mais variadas modalidades de religiosidade, filosofias de vida, incluindo o ateísmo. Nesse sentido, “este modelo tem o mérito de superar uma visão unirreligiosa e pautarem-se pelo diálogo entre as confissões religiosas presentes nas escolas” (PASSOS, 2007b, p.64). Na segunda fase de 2007 a 2010 ocorreram mudanças significativas em termos de normatização e métodos pedagógicos no que se refere especificamente ao ER a Instrução Normativa nº 03/2008 o Ensino Religioso nos estabelecimentos de ensino da Rede Estadual. Segundo a Instrução Normativa nº 03/2008, o Ensino Religioso no Ensino Fundamental deve ser: Parágrafo 1 º. O Ensino Religioso ofertado obrigatoriamente pela Escola é de frequência facultativa para os estudantes e será ministrado no horário normal da aula e em turno diferente no qual o estudante está matriculado. Parágrafo 2º. A oferta do Ensino Religioso deverá expressar a diversidade cultura-religiosa da sociedade onde a escola está inserida, devendo ser desenvolvida sob a forma de seminários quinzenais, de 04h/a, por turno, contemplando todas as opções religiosas. (PERNAMBUCO, 2008, p.15). O instrumento normativo em destaque que regulava a rede estadual de ensino naquele período não atendia (e ainda nos dias atuais continua sem entrar em consonância com a legislação federal) a LDBEN Lei Federal nº 9.394/96 com a sua nova redação Lei nº 9.475/97, verificando por etapa, segue a análise do parágrafo 1º que contradiz a legislação federal na qual essa se refere aos horários sendo “normais das escolas públicas de ensino”, ou seja, a disciplina do Ensino Religioso deve ser inserida dentro do horário em que o discente está matriculado garantindo a frenquência e permanência do mesmo. No parágrafo 2º transforma o ER em seminários, entretanto o ER passa a sua compreensão como disciplina e ampliação como área de conhecimento, segundo nos termos da Resolução CNE/CEB nº 02/1998: b) as áreas de conhecimento: 1. Língua Portuguesa 2. Língua Materna, para populações indígenas e migrantes 3. Matemática 4. Ciências 5. Geografia 6. História 7. Língua Estrangeira 8. Educação Artística 9. Educação Física 10. Educação Religiosa (CNE, 1998, grifo nosso) Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Segundo Cesar Coll esclarece sobre a dimensão do termo disciplina sendo “um campo especializado de conhecimento é um domínio, um território [...] com fronteiras permeáveis, com uma certa visão especializada [...]” (COLL, 1998 apud JUNQUEIRA, 2002, p.26). Nos PCN do Ensino Fundamental -3º e 4º ciclos informam sobre a dimensão de área de conhecimento: As áreas de conhecimento constituem importante marcos estruturados de interpretação de leitura e interpretação da realidade, essencialmente para garantir a possibilidade de participação do cidadão na sociedade de uma forma autônoma. Através das diferentes áreas, os conteúdos selecionados em cada uma delas e o tratamento transversal de questões sociais constituem uma representação ampla e plural dos campos de conhecimento e da cultura do nosso tempo, favorecendo a integração do estudante na comunidade na qual participa. No Ensino Médio é opcional para a escola e facultativa para o estudante e quando ofertado deve ser ministrado em horário normal da escola e em turno diferente daquele no qual o estudante está matriculado. As opções religiosas devem ser respeitadas ao serem manifestadas pelos estudantes ou por seus responsáveis sendo vetadas quaisquer formas de proselitismo mantendo respeito à diversidade cultural e religiosa dos alunos. E por último, foi mudança significativa da existência do Ensino Religioso nas escolas públicas estaduais vem da publicação em 29 de janeiro de 2011 a Instrução Normativa nº 02 das Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental e da EJA nas fases I e II com a fim de regulamentar a distribuição de carga horária no horário escolar. A instrução normativa faz referência no artigo 12 o reconhecimento do Ensino Religioso como área de conhecimento, entretanto tendo em vista que no artigo 13 e 14 (especificamente o parágrafo 8º estão destinados aos anos finais e fases III e IV) sob a orientação operacional na modalidade do Ensino Fundamental nos anos iniciais deverão ser considerados (as): I - nos anos iniciais: e) as temáticas, Saúde, Orientação Sexual, Educação Ambiental, Direitos Humanos e Cidadania, História da Cultura Indígena e AfroBrasileira, Música e Ensino Religioso, as quais deverão ser desenvolvidas de forma interdisciplinar. II – nos anos finais: c) o Ensino Religioso deverá ser ofertado em forma de seminário, com carga horária de 2 horas-aula quinzenais sendo oferecido no contra turno em que o estudante está regularmente matriculado (PERNAMBUCO, 2011, p.24). Na alínea e supra acima faz da disciplina Ensino Religioso como temática que na visão dos especialistas de Ensino Religioso como Junqueira se torna invalidada, FONAPER pois “a hipótese não se sustenta nem pelas razões legais e muito menos epistêmicas” (JUNQUEIRA, 2002, p.51). No entanto, sob o aspecto da interdisciplinaridade do Ensino Religioso deve existir e persistir como modo de pesquisar a realidade e “as suas relações e interconexões, através de um método integral de investigações conjuntas” (Idem, p.104). A carga horária, na alínea c do inciso II apresenta outro momento de atenção pela razão da sua aplicabilidade, que os aspectos caracterizados pela rede estadual de ensino apresentam “o desencontro com o espírito do artigo 33 na qual a disciplina Ensino Religioso tem identidade e meios operacionais próprios” (LIMA, 2013, p.83). A instrução legal da orientação e a operacionalidade postas pela legislação educacional do Estado de Pernambuco minimizam a relevância do Ensino Religioso para também os municípios uma vez que muitos desses seguem o regimento estadual. Esse posicionamento dos legisladores caracteriza uma visão sobre o Ensino Religioso de cunho catequético confessional, que dificulta a integração da disciplina ao âmbito escolar. (C.f. Idem) Atualmente a Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco, desde 2013, está promovendo a elaboração da proposta curricular na perspectiva das Ciências da Religião, bem como as formações com os docentes e técnicos-pedagógicos da Rede Estadual concedendo a abordagem e possibilidades na diversidade religiosa e cultural para educação brasileira. Abordagem e possibilidades para os docentes no Ensino Religioso em Pernambuco Ao considerar a formação básica do cidadão, bem como um direito humano, e a legislação educacional vigente abordado nos dois primeiros tópicos, a Secretaria de Educação Esportes de Pernambuco vem através da Gerência de Políticas Educacionais da Educação Infantil e Ensino Fundamental realizando formações para docentes e técnicos do componente curricular de Ensino Religioso. Esta Secretaria tem sob sua jurisdição 17 Gerências Regionais de Educação (GRE)54 No decorrer do ano de 2014, nos meses de março a agosto do corrente ano, 54 Recife Norte, Recife Sul, Metropolitana Norte, Metropolitana Sul, Mata Norte (Nazaré), Mata Cento (vitória de Santo Antão), Mata Sul (Palmares), Litoral Sul (Barreiros), Vale do Capibaribe (Limoeiro), Agreste Cento Norte (Caruaru), Agreste Meridional (Garanhuns), Sertão do Moxotó-Ipanema (Arcoverde), Sertão do Médio São Francisco (Petrolina), Sertão Central (Salgueiro) e Sertão do Araripe (Araripina). Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso estão acontecendo formações continuadas para os professores de Ensino Religioso em regência de classe. No primeiro semestre foram quatro formações em parceria com o Fórum Diálogos55 – Fórum da Diversidade Religiosa em Pernambuco, e Instituto Humanitas 56. Nesses encontros foram abordadas as seguintes temáticas: Ensino Religioso em Pernambuco: Desafios e Perspectivas; Eixos Temáticos; Experiências Exitosas e Fundamentação Legal do Ensino Religioso. No segundo semestre do ano em curso e até o presente momento da construção desse artigo, foram realizadas três formações. A primeira destinava-se atender aos docentes e técnicos57 das 17 GREs e os docentes em regência das GREs Salgueiro, Metropolitana Sul e Recife Norte. A segunda visou atender aos professores da GRE do Sertão do Araripe e a terceira formação atendeu aos professores da GRE do Sertão do Médio São Francisco, no município de Petrolina. Ao final das formações, os docentes são convidados a fazerem uma avaliação do encontro cuja finalidade é a melhoria no atendimento para as próximas formações. Para efeito desse artigo será analisada a formação para docentes-técnicos, ou seja, aqueles que estão trabalhando na gerência regional de educação exercendo a função técnico-pedagógica. Também foram convidados alguns docentes em regência de classe. A avaliação do encontro tem perguntas objetivas e subjetivas. Compareceram 14 participantes. No entanto, as perguntas subjetivas apresentaram a dimensão que o docente faz sobre o evento o qual participou e a articulação do saber na área de conhecimento do Ensino Religioso. Na primeira questão subjetiva aplicada no evento, indagou: o encontro, como política de formação continuada, atendeu as suas expectativas? Dê sugestões relacionadas aos aspectos pedagógicos, físicos e humanos que podem melhorar o funcionamento desse encontro nas próximas formações. Para a primeira pergunta: O encontro, como política de formação continuada, atendeu as suas expectativas? Participante 03: As reflexões e encaminhamentos foram pertinentes as questões da disciplina que precisa de definições e posições da SE em relação aos gestores das GREs. Fórum Diálogos – Fórum da Diversidade Religiosa em Pernambuco. Criado no ano de 2012 por iniciativa do Ministério Público de Pernambuco. 56 Instituto Humanitas. 57 Professores que trabalha na função técnica na atuam na Gerência Regional de Educação (GRE) 55 FONAPER Participante 11: Em parte – já tinha noção que o Ensino Religioso tem de ser seguindo o ecumenismo, ou seja, orientação abrangendo todas as religiões. Tenho desejo de me aprofundar no assunto. Participante 12: Sim. Apesar de não ter a formação acadêmica no Ensino Religioso a formação foi interessante e os palestrantes souberam conduzir o tema com clareza, conhecimento e curiosidade de forma democrática e construtiva. Participante 13: Em termo de conteúdo não, preciso saber claramente que conteúdo deve ser trabalhado em série/ano X, talvez o técnico mais adiante passe esse conteúdo e finalize essa angústia. Nas respostas dos participantes apresentaram com satisfação diante da realização desta formação do ER no âmbito de conhecer as competências e finalidades do ER com bem expressa a Participante 06: “Sim. Principalmente nos esclarecimentos, uma vez que somos principiantes nas ações do Ensino Religioso. A equipe bem compreensiva, disponível aos nossos anseios e bem preparada no assunto”. Nota-se que há muita rotatividade dos docentes ER na regência e que se reflete nas formações.58 Quanto à segunda pergunta, apresenta o “despertar” das Ciências da Religião, vejamos: Dê sugestões relacionadas aos aspectos pedagógicos, físicos e humanos que podem melhorar o funcionamento desse encontro nas próximas formações, essas foram às respostas: Participante 01: Visita a espaços religioso diferenciados para uma apropriação maior da religião, adquirindo conhecimentos sobre as diferentes religiões e suas práticas. Participante 14: Encontros com formação em locus (as religiões). Convidar os gerentes municipais de ensino. Criar comitês regionais e a partir deles produzir fóruns, seminários e palestras. Considerações Finais As reflexões realizadas sobre respectivas propostas pedagógicas na área do Ensino Religioso mostraram o tratamento diferenciado que lhe é dado por legislações e o Sistema de Ensino do Estado até 2011; sendo em 2013 a inserções da proposta curricular ser nas Ciências da Religião conforme as formações docentes apresentadas. Sobre a identidade do Ensino Religioso, a LDBEN é clara quando afirma ser ela parte integrante do sistema e elemento essencial para a formação integral do cidadão. Essa ampliação e aprofundando destas considerações, o Conselho Nacional de Educação deu o seu parecer a respeito dos objetivos e conteúdos da disciplina. Sobre este mesmo “lugar” do Ensino Religioso como formação cidadã previsto nos 58 Confirma a análise do ER em Pernambuco realizada o subtítulo anterior. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (PCNER), propostos pelo Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER); em Pernambuco no Conselho Estadual da Educação e ainda identificado no primeiro período de 1997 a 2006 na Referencial Curricular da Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco. Torna-se bastante notável os questionamentos de docentes e até mesmo as instituições sobre o termo “Ensino” “Religioso”, identificado por Wolfgang Gruen (GRUEN, 1995, p.18) “problema do sentido” sendo a palavra “religioso é o monopólio das religiões” e ensino como alienar ou domesticar. Acredita-se que esse problema continua devido à própria legislação federal deixar elementos ambíguos como “a matrícula facultativa do aluno, justificada por respeitar a diversidade cultural e religiosa do povo brasileiro”. Referências BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9394/96. Brasília, 1996. ____. Estatuto da criança e do adolescente. Brasília, 2013. ____. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 09 (nove) anos. Brasília, 2010. BENEVIDES, Maria Victória. Direitos humanos: desafios para o século XXI. In SILVEIRA, Rosa Maria Godoy (org.) Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos. João Pessoa: Editora Universitária UFPB, 2007. CANDAU, Vera Maria e SACAVINO, Suzana. Educação em direitos humanos, in FERREIRA, L. G., ZENAIDE, M. DE N. e DIAS, A. A. (org.) Educação em direitos humanos no ensino superior: subsídios para educação em direitos humanos na pedagogia. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2010. CENDHEC. A Metodologia do projeto da defesa dos direitos da criança e do adolescente do cendhec. Recife: Cendhec, 2011. JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. O Processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2002. LIMA, Wellcherline Miranda. 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Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso O ENSINO DE FUNÇÃO E VALORES DA TRADIÇÃO RELIGIOSA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ER: SEIS CONSTITUINTES DA RELIGIÃO EM UMA SENTENÇA Sidney Allessandro da Cunha Damasceno - UFPB59 Eunice Simões Lins Gomes - UFPB60 Resumo: O presente estudo é uma pesquisa-ação, bibliográfica, descritiva com abordagem qualitativa que faz parte da proposição da dissertação de mestrado no PPGCR/UFPB. Após a realização do primeiro levantamento da fundamentação teórica, foi possível verificar o impasseda complexidade do tema e do nível da linguagem acadêmica referente a questão: “como a Formação Continuada de Professores de Ensino Religioso (ER) pode dar a conhecer aos professores de ER à percepção de uma tradição religiosa englobando vários componentes de uma religião de maneira associada?” Como primeiro resultado, apresentamos uma forma de tradução pedagógica desses saberes de modo contextualizado à educação básica,por meio dos denominados constituintes primordiais de uma tradição religiosa(CPTR), para respaldar uma sentença designada sentença representativa de uma tradição religiosa (SRTR). Palavras-chave: Formação Continuada. Ensino Religioso. Tradição Religiosa. Tradução Pedagógica. Introdução O presente estudo resulta das observações iniciadas a partir do ano de 2011, ao ingressar no Sistema de Ensino da Rede Municipal da Cidade de João Pessoa, para compor o quadro dos professores de Ensino Religioso (ER). Onde teve início o registro das observações e reflexões a respeito do ER na Paraíba. Por outro lado, surgiu o interesse de desenvolver como pesquisa no Programa de Pós Graduação de Ciências das Religiões da Universidade Federal da Paraíba (PPGCR/UFPB) sobre: “Formação continuada de professores de ensino religioso: teoria e prática na sala de aula”. Com o objetivo de identificar se a Formação Continuada de Professores de Ensino Religioso – FCPER – (conforme o modelo desenvolvido na Rede Municipal de Ensino de João Pessoa desde o ano de 2006) contribui com os professores de ER no ensino do tema “função e valores da Tradição Religiosa”. O recorte do estudo foi delimitado do eixo organizador para o conteúdo do componente curricular de ER, 59 Mestrando em Ciências das Religiões no Programa de Pós-graduação em Ciências das Religiões –PPGCR-UFPB, especialista em Ciências da Religião – FATIN – PE, Bacharel em teologia – FATIN -PE, Professor de ER da rede pública municipal de João Pessoa, membro do grupo de estudo e pesquisa em antropologia do imaginário – GEPAI, e-mail [email protected]. 60 Orientadora da Pesquisa do Mestrado Prof.ª Pós Dr.ª docente na graduação e pósgraduação em Ciências das Religiões PPGCR-DCR-CE-UFPB, e-mail [email protected] Líder do grupo GEPAI. www.gepai.com.br/ FONAPER Culturas e Tradições Religiosas, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso – PCNER (FONAPER, 2009, p. 50) considerando às necessidades de desenvolver a construção do Ensino Religioso estabelecido como inter-religioso. Assim, nosso estudo encontra-se organizado como uma pesquisa-ação, bibliográfica, descritiva com abordagem qualitativa. Sendo o mesmo resultado da realização do primeiro levantamento da fundamentação teórica, através da leitura, fichamento e análise. O qual, aponta a priori uma problemática frente a própria complexidade que envolve o tema e o impasse do nível da linguagem acadêmica referente ao assunto específico da Tradição Religiosa (TR) encontrar-se contextualizado para o nível da educação superior. Desse modo, a partir da questão: “como a Formação Continuada de Professores de Ensino Religioso pode dar a conhecer aos professores de ER à percepção de uma Tradição Religiosa englobando vários componentes de uma religião de maneira associada?” O estudo tece como uma alternativa de resposta viável e sustentável (não como sendo a única e/ou a melhor possível) a associação de alguns componentes característicos da religião – e por sua vez componentes presentes também em várias tradições religiosas – através de uma sentença. Associação essa pensada como “princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido” (MORIN, 2006, p. 21), o que é feito por meio de uma perspectiva de tradução pedagógica de conteúdos e saberes relativos ao tema, de modo a contextualizar o assunto à educação básica. O que resulta nos referidos constituintes primordiais de uma tradição religiosa (CPTR), os quais, nessa perspectiva respaldam a sentença designada, sentença representativa de uma tradição religiosa (SRTR). Portanto, a estrutura do trabalho está organizada em seis momentos distintos. O primeiro momento, esse da introdução que discorre sobre a estrutura do texto; O segundo ponto faz uma breve referência a alguns pressupostos teóricos à formação continuada,conforme o viés da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE e outros autores; O terceiro instante descreve algumas informações referentes ao modelo de Formação Continuada de Professores de Ensino Religioso na rede municipal de ensino da cidade de João Pessoa devido ser o campo de pesquisa no qual tem sido desenvolvida as observações relativas ao estudo. Na sequência, o quarto momento ressalta sobre a Tradição Religiosa, função e valores como associado no recorte da nossa pesquisa; O quinto instante aborda aspectos pertinentes a perspectiva da tradução pedagógica do conteúdo como opção frente ao desembaraço para a compreensão do assunto e o sexto momento,discorre sobre a viabilidade do ensino de uma TR em função de uma sentença observando a Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso possibilidade pelo qual o modo proposto em forma de uma SRTR venha a favorecer e suportar na FCPER a consolidação e o mais apropriado desenvolvimento doestudo do tema função e valores da tradição religiosa através da consideração de seis CPTR. Indicando ainda, quatro exemplos de associações de CPTR e a formação de respectivas quatro SRTR, demonstrando assim, a conveniência e o favorecimento por meio da sistematização da compreensão do tema através de uma SRTR. Os Pressupostos Teóricos à Formação Continuada A formação continuada de professores – também conhecida como formação permanente de professores, formação docente, formação em serviço – encontra-se relacionada diretamente com o processo de práticas didático-pedagógicas, de ensino/aprendizagem. Freire (1996) ressalta que ensinar exige diálogo, pesquisa, criticidade e quando aponta a relação do ensino com a formação continuada de professores o autor frisa que “na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática” (Id., p. 39). Autores como Libâneo (1999), Nóvoa (1995), Porto (2000) e Tardif (2003), concordam que o conceito de formação continuada de professores está centrado nas diversas atividades desenvolvidas pelos professores com o objetivo de melhorar a qualidade de ensino caracterizada pelas práticas pedagógicas e didáticas na docência. Conforme a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE, “Considera-se a formação continuada como um processo de construção permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional” (ANFOPE, 1994, p.34). De acordo com Pimenta (1999), o professor é um intelectual em processo contínuo de formação. Vera Candau (1998) discorre sobre a noção do conhecimento docente atestando que tal noção é sistematicamente um processo constante de construção, desconstrução e reconstrução. Nóvoa (1997) acrescenta que a formação de professores necessita promover a autonomia de pensamento do docente, no aspecto crítico-reflexivo. Seguindo o mesmo pensamento Finkel (1992) considera a complexidade da formação continuada quando afirma, com relação aos professores, que “Não é fácil determinar qual o conhecimento científico relevante que devem possuir [...] quais as melhores iniciativas institucionais para ligar com coerência teoria e prática” (1992, p. 87, grifos nosso). Verifica-se que essas observações de Finkel aparentam uma maximização do grau de complexidade quando o tipo de formação diz respeito a FCPER. Visto quena FONAPER práxis, o professor que atua no ER, reconhece de fato o tão alto grau de complexidade que o componente curricular exigi de si. Para que ele como educador, desenvolva e consolide uma mais adequada sensibilidade para os aspectos que compreendem a religião, a religiosidade e a espiritualidade, mediante a diversidade cultural presente na conjuntura de cada comunidade que compõe uma unidade escolar. Bem como, seu compromisso de “ligar com coerência teoria e prática” (FINKEL,1992, p. 87) e sua responsabilidade ética, quando encontra diante de si cada educando, quando interagi com o fenômeno religioso segundo a percepção de uma criança, expresso através de sua religiosidade e suas questões mais legítimas, principalmente quando o educando, desde criança, depara-se com os saberes de outras tradições religiosas. O que vem permitindo-nos suspeitar que resida nessa relação – compromisso/responsabilidade – a existência de uma necessidade do professor de ER constitui-se como um “generalista” 61 (não necessariamente como um professor esponja, como um pretenso sabe tudo), mas, no sentido de não se restringir a ser um especialista em uma única religião e/ou ao conhecimento de algumas tradições religiosas específicas. E dessa maneira, permitir a si como professor, a não abordagem do ensino de algumas religiões e tradições religiosas, ou seja, ensinar uma tradição religiosa em detrimento de outras. Ressaltando que tal relação é sobre tudo conforme o entendimento de ser pois na “perspectiva da formação plena do cidadão, no contexto de uma sociedade cultural e religiosamente diversa, na qual todas as crenças e expressões religiosas devem ser respeitadas, que se insere o Ensino Religioso como disciplina, conforme a atual legislação.” (FONAPER, 2009, p. 6). A Formação Continuada na Rede de Ensino Municipal de João Pessoa No contexto da capital da Paraíba, na cidade de João Pessoa foi no mês de fevereiro do ano de 2006, que o Componente Curricular de Ensino Religioso foi implantado no Sistema de Ensino da Rede Municipal da cidade e iniciou-se a consolidação de sua estrutura por via imediata da FCPER. Vale destacar que esta formação adquiriu um caráter de mantenedora para a consolidação do sucesso desse 61 Cabe destacar que essas reflexões surgem a partir das leituras de Philippe Perrenoud (2000) quando o autor demonstra que quanto aos conhecimentos teóricos e metodológicos no ensino as divergências não se restringem apenas ao conteúdo, “mas à própria oportunidade de descrever as competências profissionais de maneira metódica”. O autor pondera que “O ofício não é imutável. Suas transformações passam principalmente pela emergência de novas competências (ligadas, por exemplo, ao trabalho com outros profissionais ou a evolução das didáticas) ou pela acentuação de competências reconhecidas, por exemplo, para enfrentar a crescente heterogeneidade dos efetivos escolares e a evolução dos programas.” (PERRENOUD, 2000, p. 11-12). Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso componente curricular – ao longo de quase duas décadas de sua existência – e para os educadores de ER terem um suporte no desenvolvimento do seu trabalho na sala de aula, proporcionando as devidas noções dos princípios elementares do ER 62. Portanto, desde o ano de 2006 em João Pessoa, o ER é organizado e acompanhado pedagógica e administrativamente pela Secretaria de Educação e Cultura do Município (SEDEC), sob a orientação da Diretoria de Gestão Curricular – DGC – e regulamentado através da Resolução nº 026/2012 63. Daí confirmarmos que a relevância dessa temática e sua importância é referente às contribuições do modelo de FCPER 64 que tem sido desenvolvido pela Rede Municipal de Ensino de João Pessoa para fundamentar a dimensão dos conteúdos do Ensino Religioso junto ao seu corpo docente. Considerações a Respeito da Tradição Religiosa A tradição religiosa é considerada como parte que integra o universo cultural de inúmeros grupos sociais, como expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária das pessoas as suas crenças relativas ao Transcendente. A TR engloba vários aspectos da religião como costumes, crenças, símbolos, ritos, mitos, doutrinas, práticas, entre outros. A tradição religiosa como afirma Longhi (2004) está manifesta no modelo organizacional que cada pessoa – ou grupo de pessoas, a partir das concepções religiosas – define como determinantes para sua vida. Daí, considerar o autor a importância que há no fato do educador de ER entender o que acontece a partir do conhecimento dos aspectos que englobam a Tradição Religiosa. Posto que cada Tradição Religiosa configura-se como um modelo de organização da vida e do mundo a partir da ótica religiosa, em um sistema de conhecimentos prático-performativos traduzidos em ritos, fatos e valores, o professor de Ensino Religioso precisa entender que 62 Uma vez que de acordo com o FONAPER o ER deve proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso; questionar a dimensão existencial; analisar a função das tradições religiosas e das culturas a partir das experiências religiosas percebidas no contexto do educando (FONAPER, 2009, p. 47). 63 Disposição sobre a oferta do Componente Curricular do Ensino Religioso no Ensino Fundamental da Rede Municipal de Educação do Município de João Pessoa-PB. Semanário Oficial da Prefeitura. (Número 1.355, p. 009/15. Resolução 026/2012). Disponível em: <http://www.joaopessoa.pb.gov.br/portal/wpcontent/uploads/2013/01/2013_13551.pdf>. Acessado em: 05/07/2014. 64 Essa Formação Continuada desde o início foi desenvolvida pela coordenação da assessora pedagógica e orientadora do Ensino Religioso/SEDEC/PMJP, a professora Maria José Holmes (mestraem Ciências das Religiões/UFPB), todos os anos, com encontros quinzenais, no período do mês de março a dezembro. FONAPER a elaboração deste saber por parte do educando acontece por associação, em que atos, intenções e significados descritos e comparados situam o universo religioso de cada cultura e justificam os símbolos de cada crença. Dito de outro modo, a compreensão, o respeito e a tolerância para com as diferentes expressões religiosas acontecem a partir do conhecimento da própria Tradição Religiosa na qual germina e desabrocha a humanidade de cada um (LONGHI, 2004, p. 50-51, grifo nosso). Do mesmo modo como contribui significativamente para o educando, quanto mais cedo possível, a compreensão da organização da religião como “seu aspecto mais visível e imediato aos observadores externos das religiões [...] Ela tem a função paradoxal de ocultar e revelar os mistérios da tradição religiosa” (PASSOS, 2006, p.14-15). Além de que, conforme Cândido (2002, p. 40, grifo nosso) “O reconhecimento das diferentes tradições religiosas, bem como o estudo das diferentes tradições, precisa acontecer já nas séries iniciais.” Até porque a função da TR expõe a atividade própria, os deveres impostos por um princípio, às atribuições que distingue cada tradição religiosa. Enquanto, os valores da TR caracterizam o conjunto de princípios, concepções e preceitos morais que fundamentam os significados e a significâncias dentro de uma tradição religiosa. Então, a FCPER pode ser desenvolvida de forma mais propícia de acordo com as perspectivas dos fundamentos examinados por esses respectivos teóricos, considerando sempre o viés apontado por Soares (2010, p. 118) de que “Na realidade, o Ensino Religioso é o resultado prático da transposição didática do conhecimento produzido pela Ciência da Religião para as aulas do ensino público fundamental e médio”. Perspectivas da Tradução Pedagógica As reflexões propostas pelo ER no período da passagem da heteronomia para a autonomia – no segundo ciclo – indicam em sua caracterização “ações concretas” para se construir as noções elementares que estruturem o seu eu, ou seja, a pessoa do educando. Objetivando a compreensão da história “da origem e formação dos textos sagrados” a partir de relações com diferentes grupos religiosos e suas práticas e a percepção de como o significado e a significância das “representações do Transcendente de cada tradição religiosa se constituem no valor supremo de uma cultura.” (FONAPER, 2009, p. 69, grifo nosso). A partir desse referencial, surgem questões a exemplo de: como viabilizar por meio das práticas didáticas/pedagógicas essas “ações concretas no tempo e no espaço”, uma vez que elas de acordo com o tratamento didático devem ser Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso enfatizadas para “O conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso? (Idem, p.72) Como relacionar o “nível natural de fatos” com o “sobrenatural no plano das crenças, na relação com o Transcendente” e o desenvolvimento da “sensibilidade no trato cotidiano em relação a pessoas ou grupos, evitando juízos, atitudes e preconceitos pelo diálogo”? (Id. p. 73, grifo nosso). Devido esperar-se o entendimento do educando, bem como “à valorização do direito de expressão religiosa na sala de aula e na sociedade”, através da compreensão das “práticas religiosas, significantes para os diferentes grupos” (Id., p. 70, grifo nosso) é crível que pensar alternativas a essas indagações – e outras que sejam – por meio da TR,permite ao educador estabelecer de modo mais propício o desenvolvimento das percepções que perpassam o fenômeno religioso. Consequentemente, devido a associação ser uma das formas de proposição do desenvolvimento das percepções, a tradução pedagógica vai ao encontro de corroborar com o educador no processo de ensino/aprendizagem no sentido apresentado por Myriam Krasilchick (1998, p. 26) quando esclarece que A tradução pedagógica de um conteúdo implica no conhecimento de um conjunto de alternativas, de modalidades didáticas e recursos para poder atender a alunos e diferentes conhecimentos, faixas etárias e níveis de desenvolvimento. A escolha do melhor exemplo, da melhor analogia, da linguagem mais adequada são competências das quais depende o sucesso ou o insucesso da aprendizagem. Conforme o ponto de vista da autora a tradução pedagógica é uma área extremamente carente para todas as disciplinas, pois Da estreita relação entre o conhecimento e a forma como deve ser apresentado a determinados grupos de alunos deve derivar um processo empírico de busca de regularidades para compor um campo de conhecimento próprio dos professores de cada disciplina, ou seja, ensino de [...] (KRASILCHICK, 1998, p. 26, grifo nosso). Nesse sentido, do grau de complexidade envolvido, verifica-se que ao examinarmos o acesso aos conteúdos que abrangem o eixo temático do ER,Culturas e Tradições Religiosas, é possível detectar que eles encontram-se nas áreas da História, Antropologia, Sociologia da religião, entre outras disciplinas, bem como, nos relatos das práticas religiosas através das transmissões dos textos sagrados ou da tradição oral. Assim, verifica-se que se torna mais propício a tradução pedagógica desses conteúdos, ao verificar-se que reside na raiz do problema,tanto o fato da linguagem para a temática encontrar-se propriamente contextualizada para o nível superior de FONAPER ensino/aprendizagem, como o fato da complexidade presente na variedade de tradições religiosas entre as religiões e também dentro de uma mesma religião. O Ensino de uma tradição religiosa em função de uma sentença Portanto, devido esse contexto favorecer um certo embaraço para a compreensão do assunto, tal dificuldade levou-nos a princípio, a promover uma mais favorável sistematização da compreensão de uma Tradição Religiosa,mediante a questão que tem sido analisada: “como a Formação Continuada de Professores de Ensino Religioso pode dar a conhecer aos professores de ER à percepção de uma Tradição Religiosa englobando vários componentes de uma religião de maneira associada?” Por isso que, através da viabilidade da tradução pedagógica, propomos em resposta a essa questão – de forma mais ajustada ao tema função e valores da Tradição Religiosa – dada uma mais oportuna atenção e ênfase ao assunto na FCPER, a consideração de alguns componentes da Tradição Religiosa. Os quais na nossa pesquisa temos denominado como constituintes primordiais de uma tradição religiosa(CPTR) – ou seja, particularidades comuns a uma Tradição Religiosa –para respaldar uma sentença a qual designamos como sentença representativa de uma tradição religiosa(SRTR). Vejamos então, como essa proposta discorre na integração de seis CPTR na formação de uma SRTR. Admitimos o primeiro dos CPTR como sendo os costumes mais vivenciados pelos seguidores de uma Tradição Religiosa. O que se demonstra através dos hábitos que na prática, geram as crenças as quais orientam as vidas dos fieis de uma TR.O segundo CPTR é referente ao lugar de reunião, o qual pode ser ou não necessariamente um templo, ainda mais nas conjunturas de reorganização de tradições religiosas que tem se reunido em ambientes de trabalhos, escolas, casas 65, vagões de trem66, etc. O terceiro é relativo a pessoa do sacerdote ou sacerdotisa, que pode ser simplesmente um(a) líder espiritual, a mulher ou o homem dito Santo, Mestre, Xamã, 65 Na Internet há vários sites que apontam para esse fenômeno de reuniões religiosas fora de templos religiosos. Disponíveis em: <igrejanoslares.com.br/> e<igrejasemcasas.blogspot.com/> e <www.heavensfamily.org/ss/portuguesetdmm/04> e <www.pequenosgrupos.org.br/seminarios_pastores.../02.htm>e<www.gruponews.com.br/que m-somos>. Acessados em: 21ago2014. 66 “TREM DAS BOAS NOVAS”, UMA ANÁLISE SOCIOANTROPOLÓGICA DO PROCESSO DE INSTITUCIONALIZAÇÃO DO CULTO NOS TRENS DE SÃO PAULO. Disponível em:<http://ibict.metodista.br/tedeSimplificado/tde_arquivos/6/TDE-2010-10-08T182453Z877/Publico/PAGINAS%201-30.pdf>. Acessado em: 21ago2014. Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso Pajé, Pai,Guru ou simplesmente o responsável por cuidar de um grupo de pessoas que seguem uma particular TR.Sendo o quarto CPTR o transmissor da Tradição Religiosa, que pode ser através da forma oral ou textual. O quinto a religião, a qual a Tradição Religiosa está ligada. Destacando conforme Soares (2010, p. 36) que “é preciso ter muito cuidado com a ambiguidade que cerca o próprio conceito de ‘religião’”, até porque essa importância dar-se devido uma mesma religião poder apresentar várias tradições religiosas diferentes e o sexto CPTR a divindade67. Assim, quando reunimos esses seis CPTR formamos a SRTR que vem a ser: “A tradição religiosa é caracterizada pelos costumes de um povo que se reuni com um sacerdote para transmitir a sua religião e a crença (ou não) no seu deus ou seus deuses”. Onde o chamativo “ou não” que surge entre parênteses na SRTR reflete as magníficas implicâncias de tradições religiosas – e viabiliza a continuidade dos estudos do educador ao adquirir o conhecimento dos saberes das demais tradições religiosas na continuidade de seus estudos ligados a religiões como o budismo (“onde ocorre o silêncio sobre Deus”)68, o Jainismo69, o Confucionismo70 e/ou outras filosofias religiosas. Portanto, a seguir, apontamos quatro exemplos de associações de CPTR de modo à, no exercício prático, demonstrar formas (as quais são favoráveis à variação do exemplo de CPTR – mas não a substituição ou acréscimo de CPTR – de acordo com o objetivo do plano de aula) de compor uma SRTR. 67 Tal afirmação dar-se no nível da sistematização idealizada aqui para a meta de formar a SRTR.Ressaltamos que existem exceções de tradições religiosas concernentes a algumas particularidades, porém, como parte dos esclarecimentos que cabem ao professor destacar, essas características precisam ser devidamente apontadas durante as indagações mais pertinentes na FCPER. 68 O budismo e o silêncio sobre Deus? Monja CoenSensei entrevista o Profº. Pós Dr. Faustino Teixeira no tema da entrevista e na resposta à pergunta: A recusa de uma “palavra supérflua sobre Deus”, que explica o fato de se calar sobre Ele, aproxima o budismo da filosofia de Wittgenstein, com as categorias do silêncio e do inefável? Disponível em: http://www.monjacoen.com.br/textos-budistas/textos-diversos/198-o-budismo-eo Acessado em: 13ago2014. 69 O Jainismo é uma tradição religiosa cujo centro são os seres humanos e suas preocupações. Ensina que o universo é eterno e não possui um criador. Embora existam deuses, num sistema de céus acima do mundo humano, esses deuses não têm influência sobre os assuntos dos mortais, e eles próprios podem deixar de ser deuses e assim renascer. (BOWKER, 2004, p. 76) 70 “Confúcio, transliteração latina para Kong Fuzi, ou Mestre Kong, nasceu em 551AEC” (BOWKER, 2004, p. 157). “O confucionismo como se chamou no ocidente” é a apresentação das interpretações da visão de mundo de Confúcio (Id. p. 162 -163). “Interessado pelos problemas humanos e desejando encontrar soluções, Confúcio desviou a atenção do culto às divindades e voltou-a para a exploração de um Caminho Universal que pudesse guiar e aconselhar as atividades humanas”. (Id. p. 159) FONAPER Na Religião do Islamismo “A tradição religiosa (mulçumanos) é caracterizada pelos costumes (festas sagradas do desjejum – Eid al Fitr – e o encerramento da peregrinação à cidade de Meca – Hajj) de um povo que se reuni (em mesquitas) com um sacerdote (Sheik) para transmitir (o alcorão) a sua religião (o islamismo) e a crença no seu deus (Alah)”. Na Religião do Cristianismo “A tradição religiosa (católica romana) é caracterizada pelos costumes (de festas como a da padroeira do Brasil, o natal, o Círio de Nazaré) do povo que se reuni (em igrejas) com um sacerdote (o padre) para transmitir (a Bíblia) a sua religião (cristianismo) e a crença no seu deus (o Pai nosso do céu, Jesus e o Espírito Santo)”. Na Religião Afro-descendente “A tradição religiosa (Candomblé Ketu) é caracterizada pelos costumes (festas de xangô, oxalá, iemanjá) de um povo que se reuni (nas chamadas casas, roças ou terreiros) com um sacerdote (babalorixá) para transmitir (as histórias dos orixás) da sua religião (afro-brasileira) e a crença no seu deus (Olorum chamado também de Olodumaré).” Considerações Finais Os resultados que têm sido comunicados através do desenvolvimento dessa proposição, como condizentes com a problemática referente ao assunto em estudo, frente a realização dos primeiros levantamentos da fundamentação teórica de nossa pesquisa, apontam para o estabelecimento de tais noções a partir da tradução pedagógica. Bem no viés da busca dos conhecimentos relevantes que há no tema e pode ser trabalhado abundantemente na FCPER, gerando desse modo uma melhor interação do professor de ER com a inter e a multidisciplinaridade que perpassa o componente curricular de ER. Por isso, devido à dimensão ocupada pela Tradição Religiosa, considera-se que a mais propícia compreensão por parte do educador, da determinação que o assunto função e valores da Tradição Religiosa exercem sobre o ER vem propiciar uma melhor compreensão e ensino dos aspectos que abrangem o fenômeno religioso. Como também, que a FCPER pode dar a conhecer ao educador de modo associado através dessa SRTR à percepção de uma Tradição Religiosa englobando vários aspectos por meio de CPTR. Conhecimentos que sinalizam uma possibilidade real de Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso favorecimento da compreensão inicial/elementar da Tradição Religiosa de modo compacto, concomitante e inteiro no sentido da interdependência dos CPTR entrelaçados como na SRTR. Referências ASSOCIAÇÃO NACIONAL PELA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS EDUCAÇÃO. Documento final do VII Encontro Nacional. Niterói, 1994. DA BOWKER, John Westerdale, 1935. O livro de ouro das religiões. 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SOARES, Afonso Maria Ligório. Religião & educação: da ciência da religião ao ensino religioso. São Paulo: Paulinas, 2010. (Coleção temas do ensino religioso). Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso GT4: CURRÍCULO DO ENSINO RELIGIOSO Coordenação: Dra. Glória Escarião (UFPB) Drando. Elcio Cecchetti (UFSC/SED-SC) Ma. Maria José Torres Holmes (SEMED-João Pessoa) Me. Francisco Salles Palheta (SEDUC/AM) Ementa: Concebendo o Ensino Religioso como área do conhecimento da educação básica, este GT objetiva aprofundar as discussões relacionadas às concepções, objetivos, conteúdos, metodologias e procedimentos avaliativos concernentes aos processos de ensino-aprendizagem em Ensino Religioso na perspectiva dos direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento; socializar atividades de aprendizagem e práticas pedagógicas em Ensino Religioso e; estabelecer relações entre currículo, saberes e conhecimentos religiosos na diversidade cultural religiosa brasileira. Palavras-chave: Currículo. Ensino Religioso. Direitos à Aprendizagem e ao Desenvolvimento. Conhecimentos Religiosos. Diversidade Cultural Religiosa. FONAPER UMA REFLEXÃO SOBRE O ENSINO RELIGIOSO COMO COMPONENTE CURRICULAR NO ESTADO DO ACRE Elaine Costa Honorato- Ufac71 Luciete Basto de Andrade Albuquerque - Ufac72 Cid Mauro Araújo de Oliveira - IEFP73 Resumo: Um dos componentes curriculares que gera polêmica nas discussões educacionais é a disciplina denominada Ensino Religioso. Os debates acerca desta disciplina perpassamdesdea ausência de profissionais preparadosparalecionara disciplina Ensino Religioso, assim como também na preocupação relacionada a prática docente que, pela falta de preparo,podeinduzir o educando a uma determinada crença, gerando conflitos na sala de aula e na escolha religiosa dos educandos. Dessa forma, esta pesquisa apresentará a organização curricular do Ensino Religiosono Estado do Acre trazendo reflexões sobreeste ensino na escola. Palavras-chave: Currículo. Ensino Religioso. Organização Curricular. Introdução Toma-se religião, aqui, como conjunto de crenças próprias de um grupo de indivíduos – ou, em casos específicos, de um único indivíduo – em elementos, seres ou representações de ordem sobrenatural, divina ou sagrada. Rituais e códigos morais são componentes derivados de uma crença e não podem, sob qualquer hipótese, serem tomados como a religião propriamente dita. Para muitos homens, contudo, a religião é vista também como fonte fundamental da existência humana e, em casos extremos, como fator único e determinante de importância em suas vidas. A palavra religião é derivada do verbo latino religiare que significa união, no caso, com o divino, definição que se estende a qualquer forma de aspecto místico e religioso, abrangendo seitas, mitologias e quaisquer outras doutrinas. Segundo John Bowker (1997, p. 6), ser religioso: Significa quase tudo, porque as religiões dizem respeito à totalidade da vida – e a morte do ser humano. Por milhares de anos a pessoa tem buscado o sentido e a verdade de sua própria natureza e do universo; as religiões, que lidam com a totalidade da vida e morte humanas, resultam dessa busca. Mesmo as ciências naturais eram originalmente religiosas; somente nos últimos trezentos anos religião e ciência se separam como caminhos de conhecimento. Vemos religião hoje como comunidade de pessoas que compartilham Especialista em Gestão Escolar – Professora Substituta do Colégio de Aplicação – Universidade Federal do Acre – [email protected] 72 Doutora em Educação – Professora Adjunta da Universidade Federal do Acre – [email protected] 73 Mestre em Teologia – Membro do Instituto Ecumênico Fé e Política – [email protected] 71 Anais do Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso práticas e crenças (geralmente em um Deus ou deuses), que se reúnem em construções especiais para o culto ou mediação e que vivenciam o mundo de maneira especial. Sabe-se que a mais de três quartos da população mundial considera-se pertencente a uma religião, independente do pouco ou muito que a pratiquem. Partindo desse pressuposto, toma-se conhecimento de que hoje em dia, mesmo com todo o avanço cientifico, o fenômeno religioso sobrevive e cresce fazendo com que a grande maioria da humanidade manifeste alguma crença religiosa, direta ou indiretamente. Assim, a religião continua a promover diversos movimentos humanos, imbricando-se neles, mantendo estatutos políticos e sociais, estendendo-se até mesmo, e, em alguns casos, sobretudo, nas escolas. Por essa e outras razões, algumas escolas têm como plano curricular o objetivo de oferecer subsídios sobre religião, suas formações, suas doutrinas, seus valores e sua repercussão social. Esse Ensino Religioso tem como intuito contribuir aos projetos pedagógicos, e integrar-se como disciplina na grade curricular. Segundo Paulo Freire (1996, p. 29-30): A importância do papel do educador, o mérito da paz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo. Daí a impossibilidade de vir a tornar-se um professor crítico se, mecanicamente memorizado, é muito mais um repetidor cadenciado de frases e de ideias inertes do que um desafiador. O intelectual m