VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
FINALIDADES DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM
ESCOLAS SITUADAS EM TERRITÓRIOS RURAIS
Denise Xavier Torres – PPGEdu/UFPE
[email protected]
RESUMO
Este artigo é fruto de uma pesquisa de Mestrado, que foi desenvolvida no Programa de Pósgraduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco – PPGEdu/UFPE. Assim,
tomamos como ponto de partida a seguinte questão: como professoras que atuam em escolas
situadas em territórios rurais concebem as finalidades das avaliações da aprendizagem. Nesse
sentido, é mister compreendermos que finalidades assumem as avaliações da aprendizagem no
trato às especificidades e às diferenças culturais, territoriais e epistêmicas dos povos do campo.
Tomamos como campo empírico quatro escolas situadas no território rural do município de
Caruaru-PE e como colaboradoras da pesquisa oito professoras que atuam nessas escolas. Para
coleta de dados utilizamos a entrevista semiestruturada (LANKSHEAR; KNOBEL, 2008). A técnica
de análise foi a Análise Conteúdo via Análise Temática (BARDIN, 2011). Concluímos que as
finalidades da avaliação são hibridas, pois não se fecham e não se reduzem a uma ou outra
perspectiva. Nesse sentido, as professoras compreendem as finalidades da avaliação para
além do controle e da classificação (Perspectiva Tradicional), oferecendo também elementos
úteis ao aperfeiçoamento do ensino e da aprendizagem (Perspectiva Pós-Colonial).
Palavras-Chave: Avaliação da Aprendizagem; Educação do Campo; Finalidades da Avaliação.
ABSTRACT
This article is the result of a research Masters, which was developed in the Graduate Program
in Education of the Universidade Federal de Pernambuco - PPGEdu / UFPE. Thus, we take as
starting point the following question: how teachers working in schools located in rural areas
conceive the purposes of learning assessments. Therefore, it is important to understand what
purposes assume assessments of learning tract and the specific cultural differences, territorial
and epistemic peoples of the field. We take as empirical field four schools located in rural
areas at Caruaru-PE and how collaborative research eight teachers working in these schools.
For data collection we used the semi-structured interview (Lankshear; KNOBEL, 2008). The
analysis made via Content Analysis Theme Analysis (Bardin, 2011). We conclude that the
purposes of the evaluation are hybrid, because it does not close and can not be reduced to one
or another perspective. In this sense, the teachers understand the purpose of the evaluation
beyond the control and classification (Traditional Perspective), also offering elements useful
for the improvement of teaching and learning (Postcolonial Perspective).
Keywords: Assessment of Learning; Field Education; Purposes of Evaluation.
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INTRODUÇÃO
O presente artigo é fruto da pesquisa desenvolvida no curso de Mestrado em
Educação, vinculada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de
Pernambuco – PPGEdu/UFPE. O recorte aqui apresentado trata das concepções de Avaliação da
Aprendizagem de professoras que atuam em escolas situadas em territórios rurais. Cabe frisar
ainda que para esse texto tratamos da temática finalidades da avaliação.
Nesse sentido, tomamos como questão problematizadora a seguinte pergunta: como
professoras que atuam em escolas situadas em territórios rurais concebem as finalidades das
avaliações da aprendizagem?. Traçamos como objetivo geral: compreender como são concebidas
as finalidades da avaliação da aprendizagem. E como objetivos específicos: a) identificar as
finalidades da avaliação da aprendizagem; e b) caracterizar as finalidades da avaliação da
aprendizagem.
Este questionamento parte de dois pressupostos: a) durante muito tempo a educação
oferecida nas periferias e nas áreas rurais deste país sustentaram práticas de silenciamento e de
segregação, em que a Avaliação da Aprendizagem teve papel fundamental; b) as lutas dos povos
do campo requerem uma postura intercultural (WALSH, 2008) no trato com o conhecimento,
sobretudo, com os processos de regulação e validação dos saberes gestados no campo, trazendo à
tona os lugares e as vozes silenciadas ao longo da nossa história enquanto sujeitos – coletivos e
individuais – marginalizados (ARROYO, 2012).
O campo de pesquisa foi o município de Caruaru, que concentra o maior índice de
habitantes residentes em áreas rurais do agreste pernambucano. Segundo dados do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)1, são 36.853 habitantes em áreas rurais
correspondendo a 11,70% da população. Para escolha das escolas campo de pesquisa,
aplicamos questionários de identificação nas escolas com maior número de estudantes
matriculados. Ao final da aplicação dos questionários chegamos ao total de quatro escolascampo de pesquisa, denominadas de EM1, EM2, EM3 e EM4, correspondendo
respectivamente às escolas do 1º, 2º, 3º e 4º distritos administrativos com maior quantidade
de estudantes matriculados.
Para escolha das professoras colaboradoras a seleção se pautou nas formulações de
Tardif (2008), ao apontar as etapas de edificação da carreira docente. Dentro dessa
prerrogativa, o autor utiliza o termo estabilização e consolidação do trabalho docente para
descrever a etapa mais estável da constituição da identidade profissional docente, estimando
1
Dados do Censo 2010 disponíveis em www.censo2010.ibge.gov.br
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um período de três a sete anos de trabalho para apreender uma base significativa de
conhecimentos de si e da sua atuação pedagógica.
Nesse sentido, de posse dos questionários de identificação das professoras, tomamos
como sujeitos de pesquisa, em cada escola selecionada, duas professoras que lecionavam em
escolas do campo por um período igual ou superior a três anos, pois pressupomos que elas
conheçam não somente a especificidade da ação pedagógica em escolas situadas em áreas
rurais, como também a sua compreensão de si enquanto sujeito imerso naquela realidade.
Assim, foi selecionado o quantitativo de oito professoras, identificadas como: P1e P2
(professoras da EM1); P3 e P4 (professoras da EM2); P5 e P6 (professoras da EM3); P7 e P8
(professoras da EM4).
Para coleta dos dados junto às professoras fizemos a opção pela entrevista
semiestruturada, que nos permitiu aprofundar questões específicas sem se remontar a uma
padronização de questionamentos (LANKSHEAR; KNOBEL, 2008), uma vez que levamos em
conta o trabalho metodológico pautado em possibilidades e negociações e, nessa perspectiva,
a entrevista semiestruturada dá espaço a tais reorganizações.
Por fim, a pesquisa adotou como procedimento de análise de dados a Análise de
Conteúdo, via Análise Temática (BARDIN, 2011), que, de acordo com Minayo (2010, p. 316),
“consiste em descobrir os núcleos de sentido que compõem uma comunicação, cuja presença
ou frequência signifiquem alguma coisa para o objeto analítico”. Para esta pesquisa, a Análise
Temática se construiu num investimento de ir além da certificação ou da negação de nossos
pressupostos iniciais, a fim de reconstruí-los e, como afirma Bardin (2011), possibilitar o
avanço a novas interpretações.
Diante destas questões é pertinente assinalar também que a discussão a que nos
propomos está sustentada pela abordagem dos Estudos Pós-Coloniais Latino-americanos
(QUIJANO, 2005; MIGNOLO, 2005; MALDONADO-TORRES, 2007), uma vez que esta se inscreve no
conjunto de teorias que, durante o século XX resgataram a cultura como objeto de estudo,
analisando a constituição da história colonial de sociedades formadas/construídas pela violência e
pela negação da diferença, seja ela física, cultural, geográfica, entre tantas outras.
Estes aspectos nos ajudam a compreender como se sustentaram/sustentam os processos
de distanciamento entre a educação escolarizada ofertada nas áreas rurais e as vivências e reais
necessidades educacionais dos povos que nelas habitam. Assim, os saberes e costumes da vida no
campo não poderiam estar presentes nos conhecimentos que circulavam nas escolas, já que o
modelo hegemônico se sustentava na racionalidade científica, inviabilizando e negando outras
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epistemes. Da mesma forma, a cultura e as vivências desses povos ocupa lugar inferior diante da
exacerbação dos benefícios da vida em centros urbanos.
Esses aspectos são refletidos marcadamente na vida das populações que habitavam e
habitam as áreas rurais do nosso país. Seja na forma de organização social, educacional, política,
econômica, entre outras, aos povos campesinos foi relegado somente o direito de acatar as
decisões daqueles que pouco conheciam sua realidade e seus anseios. Aos povos do campo, assim
como as minorias criadas desde a colonização, restou a ação da colonialidade2, sob a forma da
subalternidade, do silêncio, da precarização da educação, da negação da condição epistêmica, bem
como da condição humana.
Após delimitarmos nossas escolhas metodológicas e epistêmicas, bem como a título de
organização deste artigo, o organizamos nas seguintes seções: a) Perspectivas Teóricas de
Avaliação da Aprendizagem; b) Finalidades da Avaliação da Aprendizagem; e c) Considerações
provisórias.
Perspectivas Teóricas de Avaliação da Aprendizagem
Muitas são as adjetivações dadas à Avaliação da Aprendizagem, apontando as
especificidades que ela poderá dar conta. A título de organização, e sem pretensão de
adjetivar ou validar nomenclaturas, para este texto, nomeamos as perspectivas de avaliação
da seguinte forma: a) Perspectiva Tradicional; e b) Perspectiva Pós-Colonial.
Nesse sentido, as perspectivas assinaladas nos ajudaram a compreender que
direcionamentos são apontados pelas temáticas analisadas, possibilitando a compreensão das
finalidades da avaliação da aprendizagemapontadas pelas professoras entrevistadas.
Perspectiva Tradicional da Avaliação da Aprendizagem
Os primeiros indícios de sistemas de ensino no Brasil são datados de meados do século
XIX, onde o Estado preocupou-se em prover algum tipo de “instrução” aos sujeitos
considerados “sem cultura”. As ações visavam, sobretudo, oferecer uma reparação aos males
econômico-sociais acumulados ao longo dos anos. Propagam-se os ideários de liberdade e dos
interesses individuais da sociedade (LIBÂNEO, 2008), que reiteram a negação dos coletivos
subalternizados pelo processo colonial.
2
La colonialidad se refiere a un patrón de poder que emergió como resultado del colonialismo moderno, pero que en vez de estar
limitado a una relación formal de poder entre dos pueblos o naciones, más bien se refiere a la forma como el trabajo, el
conocimiento, la autoridad y las relaciones intersubjetivas se articulan entre sí, a través del mercado capitalista mundial y de la
idea de raza (MALDONADO TORRES, 2007. p. 131).
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Nessa sociedade, elitista e segregadora, os sujeitos são classificados segundo a
racialização e racionalização (QUIJANO, 2005) do trabalho, que acaba distribuindo para as
elites os cargos de prestígio social e às camadas populares o trabalho servil. Apesar de ser um
país de tradição agrária, a educação para as populações campesinas não tinha espaço na
agenda política, o que mudou no início do século XX, quando a oferta de educação esteve
atrelada à humanização do território rural e à contenção do fluxo migratório.
Ocorre assim a distinção entre os dignos da condição humana e os que poderiam
conquistá-la através da educação, como pretendeu o “ruralismo pedagógico” ao propor
civilizar os povos do campo para elevá-los de nível social (FREITAS, 2011), ou seja, à condição
humana. Em nome da civilização/humanização desses coletivos, se produzem os padrões
unilaterais que delimitam a cultura civilizada. Esses padrões tomam como referência um único
“modelo” cultural representado primordialmente pelos padrões eurocêntricos, logo,
monocultural e produzido pela elite masculina-branca-cristã-urbana-industrial.
A exacerbação da matriz monocultural europeia garantiu ainda a seleção dos
conhecimentos a serem transmitidos e validados na escola. Desta forma, só se produzia
conhecimento válido nos padrões da ciência moderna, por sujeitos naturalmente aptos para
esse trabalho, o que correspondeu/corresponde à negação da condição epistêmica dos demais
sujeitos, como por exemplo, negros, mulheres, índios, povos do campo, entre outros.
Nesses moldes se inscreve a concepção de educação, cujo papel é aperfeiçoar as
aptidões naturais desses sujeitos, em que a aptidão está diretamente ligada à ideia de
racialização, de distinção entre dignos e não-capazes, naturais no sentido de naturalizadas e
justificadas pela racialização e racionalização. Nesse sentido,
os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas
vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura
individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças
de classe, pois embora difundida a ideia de igualdade de oportunidades, não
leva em conta a desigualdade de condições (LIBÂNEO, 2008, p. 20).
O projeto de Educação Rural teve suas bases fincadas nessa concepção de educação
enquanto equalizadora das desigualdades sociais e como meio de aperfeiçoamento das
aptidões individuais. Assim, para os povos do campo se oferece uma educação específica para
despi-los de suas raízes culturais e atenderem aos anseios do mundo produtivo.
Diante disso, a escola assume o papel de agente formador da mão de obra para as
classes menos favorecidas e espaço de formação intelectual para as elites (Escola
Propedêutica). Assim, “o ensino se define como preparação a próxima prova” (PERRENOUD,
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
1999, p. 72). Para cumprir tal tarefa os processos pedagógicos mantinham uma estreita
aproximação com o Positivismo3 e refletiam na escola concepções de ensino objetivistas e
ligadas à exposição de conteúdos advindos das verdades científicas e validadas na Avaliação da
Aprendizagem.
No cotidiano escolar a forma mais eficaz de ensino abrangia uma metodologia
repetitiva e generalista, o que garantia que a concepção de aprendizagem fosse centrada na
repetição e obtivesse êxito. O sucesso dessas ações era medido através da homogeneização
dos percursos de aprendizagem, garantindo o controle das condutas (LUCKESI, 2010) e a
assimilação dos conteúdos expostos (LIBÂNEO, 2008). Para os povos do campo, aprender
significava aprender a não ser do campo, aprender a não ser diferente.
Com essa intencionalidade, a escola passava a naturalizar a divisão do conhecimento,
através da dualidade entre senso comum e ciência, bem como a visão da sociedade em
classes, pois ao não tematizar os problemas sociais, impunha a autoria da culpa pelo fracasso
escolar aos sujeitos que não se adaptavam a ela.
Com os povos do campo essa divisão foi ainda mais cruel, uma vez que a educação
quando ofertada “teve como referência o produtivismo, ou seja, o campo somente como lugar
da produção de mercadorias e não como espaço de vida” (FERNANDES; MOLINA, 2004, p. 37),
ou seja, mesmo através do trabalho braçal os povos campesinos não poderiam ter seus modos
de vida reconhecidos e validados na escola, uma vez que o campo era apenas o lugar da
produção, não um lugar para se viver.
Um dos meios de legitimar a inferioridade de alguns grupos sociais se deu pela adoção
de uma concepção de avaliação disciplinadora, que voltada para a repetição dos conteúdos
ensinados, media, enquadrava e restringia as aprendizagens ao plano da “normatividade
socialmente estabelecida” (LUCKESI, 2010, p. 37). É nesse quadro que a produção do fracasso
escolar pela escolarização passa a ser útil para inviabilizar o acesso dos sujeitos “inferiores”,
leia-se inferiorizados, aos níveis mais avançados de ensino, ou seja, “a questão social debatida
não foi a do fracasso escolar, mas, sim, a do êxito fora da norma social” (CHARLOT, 2009, p.
15).
Aos serem estabelecidas, essas hierarquias homogeneízam os comportamentospadrão e reiteram a superioridade de determinados grupos, produzindo o fracasso escolar
“como estímulo à reprodução, como reconhecimento de uma única racionalidade” (ESTEBAN,
3
Segundo Minayo (2010), o Positivismo é uma doutrina, ou linha teórica, criada no século XIX que irá influenciar diretamente as
regras de validação do conhecimento científico ao conceber como verdade da ciência tudo aquilo que possa ser objetivado e
equacionalizado sem variáveis subjetivas.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
2010, p. 47). Para os sujeitos coletivos, marginalizados pela colonialidade, a Avaliação da
Aprendizagem se apresenta como mecanismo que certifica a distinção entre suas cosmovisões
e a cosmovisão hegemônica. Para constatar essa inferiorização, se estabelecem hierarquias de
excelência igualmente representantes da minoria dominante.
Para Sanmartí (2009), a avaliação tem duas finalidades principais: a) de caráter social
(constatar e certificar junto aos estudantes e aos pais o nível de aquisição de determinados
conhecimentos); 2) de caráter pedagógico ou reguladoras (voltadas para a reordenação do
processo pedagógico e para o aprimoramento dos processos de ensino e de aprendizagem).
Nesse sentido, a ocorre a exacerbação da finalidade de caráter social em detrimento de seu
caráter pedagógico, evidenciando que a perspectiva tradicional de avaliação teve como
principal finalidade a distinção entre quem eram os aptos ou não a repetir o conhecimento
repassado nas situações de ensino, ou seja, manter inquestionáveis as fronteiras entre esses
sujeitos.
Esse modelo de sociedade se ancora na mesma premissa adotada por muito tempo
nas sociedades europeias, que “acreditaram não necessitar de muitas pessoas instruídas e se
serviram da seleção, portanto da avaliação, para excluir a maior parte dos indivíduos dos
estudos mais aprofundados” (PERRENOUD, 1999, p. 17). Logo, a tarefa de avaliar era,
marcadamente, a tarefar de justificar as desigualdades.
Em síntese, na Perspectiva Tradicional de Avaliação da Aprendizagem impera a seleção
de conteúdos curriculares que estejam atrelados à visão monocultural adotada como válida
pelas minorias dominantes. Logo, a avaliação está a serviço da colonialidade, promovendo
para uns poucos o sucesso nos moldes da sociedade hierarquizada, e destituindo muitos de
suas condições epistêmicas.
Perspectiva Pós-Colonial da Avaliação da Aprendizagem
No caminho da superação das posturas homogeneizantes disseminadas para os
coletivos subalternizados pela lógica colonial, a Perspectiva Pós-colonial da Avaliação da
Aprendizagem delimita um conjunto de proposições político-pedagógicas que apontam para
formas outras de se pensar a educação e seus processos pedagógicos, logo, processos
avaliativos.
Assim, a concepção de sociedade que se evidencia parte da necessidade de
compreender as múltiplas peças que a compõem. Nesse sentido, uma concepção de sociedade
pós-colonial se inscreve no plano da partilha de poder e da coexistência entre muitas
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concepções de sociedade. As concepções de sociedade anteriormente tratadas primavam pela
instauração do “viver bem”, o que significa disseminar mecanismos de conformação da
condição subalterna. Porém, numa sociedade pós-colonial, ou decolonial, dissemina-se a ideia
do bem viver (WALSH, 2005), enquanto projeto coletivo, que não concorre para a sobreposição
de valores em detrimento do bem estar de um grupo dominante.
A concepção de cultura também se inscreve na superação da ideia de raças superiores
e inferiores, uma vez que, ao conceber o ser humano como ser cultural, o produto de sua
relação com a natureza e com os demais seres humanos é concebido como cultura. A essa
relação de complementaridade, a cultura pode ser entendida como produto das relações
interculturais e não mais das relações de poder.
Nesse sentido, a concepção de ensino incorpora a práxis, levando em conta a reflexão
não somente da ação, mas também da teoria que embasa e configura a prática, de forma que
“a prática é o espaço de confrontação e reconstrução dos constructos teóricos na construção
de novas teorias e novas práticas” (SILVA, 2004, p. 48), bem como novas epistemologias. Logo,
“ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 47). Numa perspectiva de Avaliação PósColonial não há espaço para a concepção de ensino enquanto reprodução de teorias e/ou
metodologias, pelo contrário, abre-se espaço para a mediação tanto entre a teoria e a prática,
quanto entre a práxis da ação docente e da discente.
Ao serem pensados nessa perspectiva, o ensino e a aprendizagem denunciam “a
inconsistência da avaliação classificatória para o processo de aprendizagemensino” (ESTEBAN,
2010, p. 66), uma vez que a fronteira criada pela classificação não é natural, mas sim uma
construção histórica que distinguiu grupos sociais arbitrariamente.
É nesse sentido que a concepção de avaliação se amplia na construção caminhos
outros, rompendo com concepções de avaliação que impedem
a expressão de determinadas vozes. Essa é uma prática de exclusão na
medida em que vai selecionando o que pode e dever ser aceito na escola. A
análise da prática pedagógica mostra claramente a avaliação construída a
partir da classificação das respostas dos/as alunos/as em erros ou acertos
impede que o processo de ensino/aprendizagem incorpore a riqueza
presente nas propostas escolares, o que seria valorizar a diversidade de
conhecimentos e de processos de sua construção e socialização (ESTEBAN,
2008, p. 14).
A superação da certificação e da seleção é um dos imperativos apontados pela
concepção de avaliação pós-colonial, pois para romper com essa prática de exclusão é
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necessário revelar como a avaliação reforça e/ou legitima os papeis sociais e, sobretudo, as
epistemes hegemônicas. Essa postura requer mudanças consideráveis no processo avaliativo,
requerendo que aos povos inferiorizados pela lógica colonial sejam restituídas suas condições
epistêmicas.
Assim, é pertinente esclarecer a diferença entre a regulação classificatória e a
regulação dinâmica. A regulação classificadora age no sentido de tomar os processos de
ensino e de aprendizagem para ampliar o controle das condutas, ou como sinaliza Esteban
(2010, p. 66), para “enquadrá-los nos padrões produtivistas de qualidade, no qual se definem
os lugares de posicionar cada estudante”. Já a regulação dinâmica, que toma os processos de
ensino-aprendizagem enquanto espaço de recriação, oportunidade de acompanhamento e
ajuste durante o processo educativo, significa chegar a tempo de aprimorar o ensino e a
aprendizagem (SILVA, 2004). Em Educação do Campo significa acompanhar e ajustar as
proposições elencadas pelos povos campesinos com as informações obtidas a partir da
Avaliação da Aprendizagem.
Diante disto, erguem-se os pilares para que ocorra uma avaliação coerente e justa com
o sujeito aprendente, desviando o foco da mensuração e da certificação. Assim, a finalidade da
avaliação é promover o diálogo intercultural e a ampliação das possibilidades de reconquista
da condição epistêmica desses estudantes e professores, resgatando o lócus de enunciação e
as epistemologias gestadas no espaço da diferença colonial, o que em Educação do Campo
equivale dizer, a restituição da condição de narrar-se e de narrar sua própria história a partir
do campo e dos sujeitos do campo em complementaridade com narrativas outras.
Assim, a validação dos conteúdos na prática avaliativa se dá primeiramente na criação
dos critérios de seleção desses conteúdos, tomando como ponto de partida a relação dos
conteúdos curriculares com o contexto e vice-versa, o que para Sacristán (1998, p. 122)
significa dizer “que nem o valor do que se decide fora da escola é independente de como se
transforma depois dentro dela, nem que nada do que se produz em seu interior é totalmente
alheio ao que acontece no seu exterior”.
Nesse sentido, assinalamos que as lutas por uma Educação do Campo (ARROYO, 1999;
CALDART, 2001), não se limitaram a reivindicar apenas melhorias físicas nos espaços escolares, mas
também, a valorização na perspectiva de superação de um modelo de sociedade que os deixava
subordinados. É na justificação das culturas campesinas enquanto lentes de análise e seleção dos
conteúdos que reside a força motriz do projeto de educação para os povos do campo. Alinhado a
uma proposta de educação em que a cultura é ponto de partida,
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um projeto de educação básica do campo tem de incorporar uma visão mais rica
do conhecimento e da cultura, uma visão mais digna do campo, o que será
possível se situamos a educação, o conhecimento, a ciência, a tecnologia; a
cultura como direitos e as crianças e jovens, os homens e mulheres do campo
como sujeitos desses direitos (ARROYO, 1999. p. 17).
Assim, a Educação do Campo não preconiza somente a garantia do acesso ao
conhecimento sistematizado, mas também a critica às formas de produção do conhecimento
impostas pela colonialidade. As pedagogias do campo correspondem ao que Arroyo (2012) chama
de outras pedagogias, cujos princípios norteadores são pensados dentro do campo e para o campo
e para fora dele. Nessa perspectiva, “não se dá uma reprodução de autorrepresentações
tradicionais, conformistas, fechadas, mas ao contrário há uma abertura para fora a partir de
necessidades, de valores e experiências de luta, coladas a sua tradição e identidade, a sua memória
coletiva” (ARROYO, 2012, p. 79).
Finalidades da Avaliação da Aprendizagem
Passando a análise dos dados coletados, no que diz respeito às finalidades da
avaliação, as falas das professoras nos apontam que as avaliações servem a três finalidades
principais. São elas: classificar, emitir informes sobre os percursos de aprendizagem, e
orientar o ensino.
O conjunto de finalidades apresentado pelas professoras irá compor o que Sanmartí
(2009) categorizou como finalidades de caráter social e finalidades de caráter pedagógico. A
finalidade de classificar os processos e resultados da avaliação faz parte do primeiro tipo, que,
para as professoras, irá também ter a função de reordenar as posturas dos estudantes frente
ao processo avaliativo. Realizar as avaliações poderá ter apenas a finalidade do cumprimento
de uma burocracia, “porque foi passado para mim que são quatro unidades e que precisa ter
no diário quatro notas” (P7), ou ser uma forma de direcionar o comportamento dos
estudantes, “Elas ajudam na disciplina”. Em ambos os casos, a avaliação irá servir para
dominar e classificar um conjunto de informações.
Essa finalidade de classificar se traduz com notoriedade no controle das condutas
exercido pela escola. Esse aspecto pode ser notado quando P1 afirma que a avaliação “ajuda a
querer melhorar, porque quando você não é avaliado, você relaxa, mas quando você sabe que
alguém vai está observando você, claro que você vai ter um cuidado maior”. Na mesma linha,
P2 afirma que “você vendo os resultados, você vai procurar fazer bem melhor. Se você está se
saindo bem, você vai procurar fazer mais. Então, a avaliação lhe incentiva a melhorar muito
mais” (P2).
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Ambas as professoras exaltam os benefícios da avaliação para motivar os estudantes a
avançar nos estudos, e não questionamos esse dado, pois compreendemos a importância da
avaliação para o processo de autorregulação (PERRENOUD, 1999; SILVA, 2004), através das
inter-relações entre os conhecimentos dos estudantes e os conhecimentos escolares.
A avaliação possui sim uma função motivadora, assim como toda atividade de
acompanhamento e de monitoramento de processos. Entretanto, as professoras nos revelam
que os mecanismos utilizados para esse acompanhamento, ou aferição de resultados, tendem
a ser coercitivos (HOFFMANN, 2009), não sendo estranho que as avaliações acabem deixando
os estudantes “constrangidos, porque aqueles que tiram notas boas se sentem lá em cima,
aqueles outros se sentem inferiores” (P5).
A avaliação irá ajustar as condutas até inseri-las numa normatividade socialmente
estabelecida (LUCKESI, 2010), de forma que as professoras têm que “que preparar seu aluno
para ele não se assustar com a avaliação” (P6), o que nos revela novamente o caráter violento
com o qual a avaliação regula e classifica as condutas, fazendo com que “o sujeito avaliado se
expresse, mesmo havendo forte controle dessa expressão” (ESTEBAN, 2010, p. 66).
Atender às exigências da avaliação passa a ser, para os estudantes, uma tarefa
dolorosa e não é muito surpreendente que tenhamos relatos de estudantes que choram, que
ficam nervosos, que se assustam só de ouvir falar nas avaliações. Porém, para as professoras, a
avaliação é uma aliada ao estabelecer o “compromisso do aluno com os estudos, eles não
ficam alheios, porque eles vão prestar contas com o que eles estão estudando. Eu acho que
cria um compromisso, que eu acho que todos têm que ter, a gente tem que estudar para
concurso, tem que ter compromisso e isso eles têm que saber” (P6).
Nesses moldes, P6 enfatiza o papel da avaliação para a inserção no mundo produtivo,
enquanto mecanismo segregador e classificador dos aptos ou não à ascensão socioeconômica.
Logo, a finalidade social da avaliação mais se aproxima de um mecanismo de violência
epistêmica, tolhendo e excluindo as expressões desses estudantes, do que uma forma de
orientar suas aprendizagens.
A segunda finalidade da avaliação apresentada pelas professoras diz respeito à
utilidade das informações coletadas. Se por um lado estas informações servem para classificar
e controlar as condutas dos estudantes, por outro elas irão fornecer os dados sobre os
percursos de aprendizagem.
Desta forma, a avaliação “serve para mostrar que eu estou no caminho certo, que eles
estão conseguindo aprender” (P1), sendo também útil “para eu saber o que eu posso falar dos
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meus alunos. Eu sei o que eu posso falar de cada um deles, eu sei quem está caminhando bem
e quem não está” (P3). Assim, a tarefa de coletar informações se torna indispensável para que
a professora possa saber “como é que o aluno está se desenvolvendo, quais são as dificuldades
que ele tem” (P5).
As professoras se utilizam da avaliação para conhecer seus estudantes e garantir a
validade dos julgamentos que se seguirão. Essa coleta de dados com a finalidade de analisar as
aprendizagens dos estudantes também pode ser observada na seguinte fala:
Fico aqui fazendo atividade com eles e digo que vamos fazer um trabalho,
mas é um trabalho individual, cada um vai fazer o seu. E quando eles
perguntam por que, eu digo que preciso fazer individual porque muita gente
se “escora” no outro e não mostra o que sabe. Então eu preciso saber o que
“fulaninho” sabe ou não sabe. Se eu não fizer isso eu não tenho como saber,
como ver as dificuldades dos alunos. Eu tenho as minhas estratégias (P6).
Nesse sentido, o uso da avaliação como estratégia para conhecer os percursos de
aprendizagem também pode ser considerado como finalidade de caráter pedagógico
(SANMARTÍ, 2009), já que este conhecimento sobre o estudante é que será a base para a
reestruturação do ensino. Ao “mostrar o que sabe”, o estudante também mostra à professora
que necessidades pedagógicas precisam ser atendidas para ampliar o rol de conhecimentos
e/ou ascender para outro nível de aprendizagem.
Por fim, a última finalidade da avaliação, a finalidade de orientar o ensino, irá indicar
que com base no conhecimento que as professoras possuem dos percursos de aprendizagem
de seus estudantes, elas podem reorganizar o ensino com vistas a aperfeiçoar tanto os
objetivos educacionais, quanto as metodologias utilizadas para alcançá-los. Assim, a avaliação
se torna uma forma “de ir vendo o desenvolvimento do meu aluno. Até que ponto eles estão
aprendendo para eu poder ir pensando o ensino” (P5), servindo para reordenar a dimensão da
prática de ensino (SACRISTÁN, 1998).
Essa finalidade possui caráter pedagógico, pois está voltada para o aprimoramento dos
processos de ensino, bem como de aprendizagem. A organização das atividades vai recebendo
os ajustes necessários a partir dessa coleta das informações na avaliação. Nesse sentido, são
adotados posicionamentos como a observação e a reestruturação da prática, como nos aponta
P3: “A cada aula você pode ver o que eles progrediram ou não, se você for observadora. Então
no dia seguinte eu posso ministrar de forma diferente”.
A finalidade de orientar o ensino nos mostra ainda que ocorre a ampliação dos
instrumentos de avaliação para atender aos distintos níveis de aprendizagem: “Eu recomeço,
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
eu volto e a gente vai ver tudo de novo. Mas para aquele que atinge eu trago exercícios
diferentes. Eu sempre trago muitas atividades diferentes, eu nunca trago uma coisa só” (P3).
A diversificação das atividades com vistas ao aperfeiçoamento do ensino e da
aprendizagem (SILVA, 2004) é pensada a partir da avaliação e se expressa numa dinâmica
constante e heterogênea, levando a professora a reinventar sua prática constantemente, para
atender à dinamicidade do processo de ensino e de aprendizagem.
Para P1, a avaliação oferece os elementos não somente para conhecer aprendizagens,
mas também dados que indicam a pertinência da atividade avaliativa, como podemos observar
no exemplo que ela traz: “Se eu faço uma avaliação e a maioria tirou nota boa, mas na questão
3 (três) boa parte não respondeu, ou 70% respondeu errado, eu penso duas coisas: ou essa
formulação da pergunta não foi legal, ou eu avaliei de forma errada, ou ainda, eles não
aprenderam. Tem que retomar e fazer que isso seja corrigido”.
Por fim, a investigação da prática é ressaltada pela maioria das professoras e indica
não somente uma análise para ajustar percursos, mas também um espaço formativo em que
elas se autoavaliam: “Se eles tiram nota baixa eu digo: Meu Deus, por quê? Onde eu errei? A
gente se preocupa. É uma autoavaliação” (P3). Questionam suas atitudes: “Quando os
resultados são ruins, eu também vou fazer uma reavaliação minha. Como é que eu estou
passando para os meus alunos? De que forma eu estou passando? De que forma eles estão
aprendendo?” (P5). E apresentam-se dispostas a aperfeiçoar e ampliar a prática docente,
compreendendo que “cada dia eu tenho que melhorar. Cada dia eu preciso buscar essa
melhora” (P4). Assim, ensinar e aprender são atividades compartilhadas na busca da garantia
das aprendizagens e do alcance dos demais objetivos educacionais.
Considerações Provisórias
Para que se construam práticas educativas que atendam às especificidades tão
dinâmicas, como é o caso da Educação do Campo, há que se fomentar, progressivamente,
espaços de diálogo horizontalizado, como forma de compreensão, questionamento e
superação dos mecanismos de silenciamento e de subalternização disseminados pelo processo
de escolarização formal, ao passo que for possível propor e vivenciar a Interculturalidade
Crítica como postura e estratégia política, pedagógica e epistêmica (WALSH, 2007, 2008).
Assim, ao analisarmos as falas das professoras encontramos finalidades hibridas, que
não se fecham e não se reduzem a uma ou outra perspectiva. Nesse sentido, as professoras
compreendem que as finalidades da avaliação para além do controle e da classificação dos
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comportamentos e aprendizagens, podendo também oferecer elementos úteis ao
aperfeiçoamento da prática de ensino e de aprendizagem.
As finalidades do primeiro tipo, de classificar e controlar condutas, nos direcionam
para a compreensão de como se dá o controle da diferença para conformação da
subalternização (WALSH, 2008), em que se revelam os mecanismos de silenciamento
impostos, através da Perspectiva Tradicional de Avaliação, aos povos do campo na oferta de
um ensino, que mais serviu para destituí-los de suas condições epistêmicas que para garantirlhes direitos.
Já as finalidades do segundo e do terceiro tipos, de informar sobre os percursos de
aprendizagem e de orientar o ensino, sinalizam para a adoção da Perspectiva Pós-Colonial de
Avaliação, em que “dá ao professor as informações para criar e recriar situações didáticas
provocadoras de aprendizagens” (SILVA, 2004, p. 60), ou seja, a avaliação é ferramenta útil
para o aprofundamento das decisões acerca das finalidades do ensino e das potencialidades
das aprendizagens.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
LIVROS DIDÁTICOS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DO
CAMPO: O QUE DIZEM OS TRABALHOS DA ANPED (20022012)?
Filipe Gervásio Pinto da Silva
RESUMO
O presente artigo apresenta um levantamento realizado na Associação Nacional de PósGraduação e Pesquisa Educacional- ANPED em virtude de uma pesquisa de mestrado
intitulada: As concepções de Educação do Campo contidas nos livros didáticos do Movimento
dos Trabalhadores Sem-Terra e nas coleções de livros didáticos selecionados no Programa
Nacional do Livro Didático/PNLD-CAMPO: um olhar a partir dos Estudos Pós-Coloniais LatinoAmericanos em diálogo com a Sociologia das Ausências e a Sociologia das Emergências. Tratase de uma pesquisa que teve início em Julho de 2013 que acabou de concluir a etapa de
levantamento e análise das produções que dizem respeito ao nosso objeto de pesquisa.
PALAVRAS-CHAVE: Levantamento-ANPED; Educação do Campo; Livros Didáticos.
ABSTRACT
This article presents a survey conducted at the National Association of Graduate Studies and
Research-Educational ANPED because of a research entitled: Approaches to Rural Education
contained in the textbooks of the Movement of Landless Workers and collections of books
textbooks selected in the National Textbook / PNLD-FIELD: a view from the Post-Colonial
Studies Latin American dialogue with sociology Sociology of Absences and Emergencies. It is a
search that began in July of 2013 just completed a survey and analysis stage productions that
pertain to our research object.
KEYWORDS: Survey-ANPED; Rural Education; Textbooks.
INTRODUÇÃO
O presente artigo apresenta um levantamento realizado na Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa Educacional- ANPED em virtude de uma pesquisa de mestrado
intitulada: As concepções de Educação do Campo contidas nos livros didáticos do Movimento
dos Trabalhadores Sem-Terra e nas coleções de livros didáticos selecionados no Programa
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Nacional do Livro Didático/PNLD-CAMPO: um olhar a partir dos Estudos Pós-Coloniais LatinoAmericanos em diálogo com a Sociologia das Ausências e a Sociologia das Emergências.
Trata-se de uma pesquisa que teve início em Julho de 2013 que acabou de concluir a
etapa de levantamento e análise das produções que dizem respeito ao nosso objeto de
pesquisa. Entre as nossas intenções de pesquisa está ouvir os professores que participaram do
processo avaliativo das coleções do PNLD-CAMPO, bem como as lideranças do MST sobre os
livros didáticos produzidos de maneira independente. O marco temporal estabelecido para o
levantamento das produções foi de 2002-2012, uma vez que 2002 foi o ano no qual entrou em
vigor a Resolução CNE/CEB N° 36/2002 – Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
escolas do campo (BRASIL, 2002). Esta resolução marca o primeiro documento legal que trata
especificamente da educação nas áreas rurais. Deste modo, procuramos compreender como
esta disposição legal intermediou os trabalhos sobre livros didáticos na Educação do Campo.
A referida pesquisa traz como problema: Quais as concepções de Educação do Campo
contidas nos livros didáticos do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra e nas coleções de
livros didáticos selecionados no PNLD-CAMPO?
Com a finalidade de atendermos ao nosso problema de pesquisa traçamos como
objetivo geral compreender as concepções de Educação do Campo contidas nos conteúdos dos
livros didáticos do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra e nas coleções de livros didáticos
selecionados no PNLD-CAMPO. Como objetivos específicos nos propomos a: 1)Identificar os
conteúdos trazidos nos livros didáticos do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra;
2)Identificar os conteúdos trazidos nos livros didáticos das coleções de livros didáticos
selecionados no PNLD-CAMPO e 3)Relacionar os conteúdos trazidos nos livros didáticos do
Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra e das coleções de livros didáticos selecionados no
PNLD-CAMPO com os paradigmas da Educação do Campo.
A abordagem teórica utilizada no trabalho é dos Estudos Pós-Coloniais LatinoAmericanos (MIGNOLO, 2005; QUIJANO, 2005) em diálogo com a Sociologia das Ausências e a
Sociologia das Emergências. (SANTOS, 2010). Os Estudos Pós-Coloniais Latino-Americanos
surgem com as lutas dos Movimentos Sociais na América Latina, sobretudo Indígena, Negro e
Feminista. A opção por esta vertente está justificada por possibilitarem o deslocamento do
lócus de enunciação epistêmica para as culturas subalternizadas, que torna possível uma visão
não europeia do contexto latino- americano, dentro do qual está a trajetória histórica das lutas
sociais travadas pelos povos campesinos.
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A Sociologia das Ausências amplia o cânone de reconhecimento epistemológico para
além das possibilidades que o modelo eurocêntrico-colonial de razão declara válido. Assim,
torna possível compreender os processos de produção das inexistências de determinadas
experiências sociais (dentre elas as experiências sociais dos povos colonizados) ao desvelar as
Monoculturas do Saber e do Rigor do Saber, da Classificação Social, da Temporalidade, da
Escala Global e da Produtividade Capitalista, bem como de propor estratégias de desocultação
e afirmação destas experiências sociais produzidas como inexistentes pelas Ecologias de Saber,
de Reconhecimentos, de Temporalidades, de Produtividades e Trans-escalas.
A Sociologia das Emergências identifica as pistas ou traços de futuros, de modo a
fortalecê-los mediante a construção de um pensamento que extrapole a ciência, aliando
elementos subjetivos como inconformismo e consciência cosmopolita dos sujeitos afetados
pela regulação moderna, sobretudo aqueles vitimados pela lógica colonialista (sobretudo os
povos campesinos).
A discussão suscitadas pelo diálogo entre estas abordagens subsidiará as nossas
reflexões sobre os paradigmas que alicerçam historicamente a Educação do Campo,sendo eles:
o Paradigma da Educação Rural, que oferta educação descontextualizada e assistencialista; o
Paradigma da Educação Rural Contra-hegemônico, que surge das lutas dos Movimentos
Populares pela afirmação de uma educação crítica; o Paradigma da Educação do Campo, que
surge das lutas dos Movimentos Sociais Rurais na luta por uma educação específica e
diferenciada e o Paradigma da Educação do Campo Funcional, que se apropria das diferenças
dos territórios campesinos para integra-las ao Agronegócio.
Neste artigo nos proporemos a apresentar as análises realizadas do levantamento das
produções científicas que digam respeito, ou estabeleçam proximidades com o nosso objeto
de pesquisa que se constitui das concepções de Educação do Campo nos livros didáticos do
Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra e das coleções de livros didáticos selecionados no
PNLD-CAMPO. Assim, os trabalhos foram analisados de acordo com o diálogo entre os Estudos
Pós-Coloniais Latino-Americanos e a Sociologia das Ausências e a Sociologia das Emergências.
DO LEVANTAMENTO E ANÁLISE DAS PRODUÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO E LIVROS
DIDÁTICOS
Com a finalidade conhecer as produções científicas na área de educação que se
aproximassem do nosso objeto de pesquisa realizamos um levantamento na ANPED
(Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa Educacional). Neste levantamento
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
realizamos uma análise qualitativa dos trabalhos apresentados, de modo a compreender como
a discussão sobre livros didáticos na Educação do Campo vem sendo realizada em âmbito
nacional, compreendendo os livros didáticos como textos curriculares adotados nas escolas
localizadas nas áreas rurais.
O levantamento realizado teve em conta os seguintes Grupos de Trabalho (GTs): GT3Movimentos Sociais, GT6- Educação Popular (trabalhos sobre Educação do Campo) e GT4Didática, GT12- Currículo (trabalhos sobre livros didáticos). O marco temporal estabelecido
para o levantamento das produções foi de 2002-2012, uma vez que 2002 foi o ano no qual
entrou em vigor a Resolução CNE/CEB N° 36/2002 – Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas escolas do campo (BRASIL, 2002). Esta resolução marca o primeiro documento legal
que trata especificamente da educação nas áreas rurais. Deste modo, procuramos
compreender como esta disposição legal intermediou os trabalhos sobre livros didáticos na
Educação do Campo.
O levantamento foi realizado em três momentos, sendo o primeiro a leitura flutuante
de todos os trabalhos dos GTs 03, 04, 06 e 12; o segundo momento foi a análise dos trabalhos
que tratassem da Educação do Campo (GT-03 e GT-06) e dos livros didáticos (GT04 e GT12)
considerando os títulos, pressupostos, problemas, objetivos, Abordagem Metodológica,
Abordagem Teórica e resultados. Por fim, o terceiro momento foi apresentação dos trabalhos
que apresentam relação com o nosso objeto de estudo, destacando suas aproximações e
distanciamentos.
Esta seção será desenvolvida inicialmente com a exposição das análises realizadas
sobre a Educação do Campo (GT3 e GT6), apresentando os trabalhos que tem relação com o
nosso objeto de estudo e posteriormente a análise sobre os livros didáticos (GT4 e GT12),
apresentando os trabalhos que também possuem relação com o nosso objeto de estudo. As
análises destas produções nos auxiliaram na construção do nosso objeto de pesquisa, de modo
a situar a sua relevância e destacar as suas especificidades em relação aos trabalhos já
construídos.
1-EDUCAÇÃO DO CAMPO
Encontramos um quantitativo de 140 trabalhos no GT 03 (Movimentos Sociais), sendo
que destes apenas 25 dizem respeito à Educação do Campo. Este quantitativo aponta que 17,
8 % das produções do referido GT (de 2002 a 2012) tratam de Educação do Campo. No GT 06
(Educação Popular) há 157 trabalhos, porém houve diminuição na quantidade de trabalhos
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
que tratavam da Educação do Campo, totalizando 08 trabalhos. Este quantitativo (08
trabalhos) representa 5, 09% de toda a produção do GT06 no período delimitado pela nossa
análise. A tabela 01 apresenta a identificação dos trabalhos sobre Educação do Campo.
Diante destes apontamentos, procedemos à realização da análise qualitativa dos
trabalhos identificados, considerando os seguintes aspectos: Título; Pressuposto; Problema;
Objetivos Geral/específico; Abordagem Teórica; Abordagem Metodológica; e Resultados da
Pesquisa. A partir dos títulos dos trabalhos identificados foram constituídos os temas da
análise que tiveram os demais aspectos (Pressuposto; Problema; Objetivos Geral/específico;
Abordagem Teórica; Abordagem Metodológica; e Resultados da Pesquisa) como estruturantes.
A distribuição dos trabalhos pode temas pode ser visualizada na tabela 02.
A análise realizada nos possibilitou a construção das reflexões que ora apresentamos.
Diante da análise realizada, encontramos apenas um trabalho que se relaciona com a
discussão sobre livros didáticos na Educação do Campo, ainda que não tenha esta como sua
preocupação central. O trabalho de Pantel (2012) apresenta como título: “Escola rural
multisseriada: contexto e perspectivas no município de Urubici/SC” e corresponde ao Tema 7 :
Educação do campo e organização escolar específica
O referido trabalho não explicita os pressupostos nem o problema de pesquisa e
apresenta como objetivos gerais propor uma reflexão acerca da realidade das escolas rurais
multisseriadas e apresentar o contexto geral vivenciado pelas escolas multisseriadas do
referido município a partir de contatos estabelecidos com as gestoras da secretaria municipal
de educação, bem como de observações, acompanhamentos e diálogos constituídos junto à
uma destas escolas, sua professora, alunos e comunidade. Como objetivos específicos, Pantel
(2012) propõe: conhecer as condições postas no funcionamento e permanência destas escolas,
bem como de refletir as perspectivas destas virem a desenvolver uma educação do campo,
contemplando as realidades, necessidades e expectativas evidenciadas por seus sujeitos em
suas buscas por uma “perspectiva de futuro”, conforme sugerem e ambicionam as atuais
articulações e propostas da Educação do Campo.
Não há nenhuma referência à abordagem teórica utilizada no trabalho. A pesquisa é
caracterizada como qualitativa, tendo sido realizada no Município de Urubici/Santa Catarina.
Pantel (2012) destaca que na oportunidade em que se realizou a coleta de dados da pesquisa,
havia 9 escolas municipais que ofertavam os Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
concentrando um total de 46 professores e 403 estudantes. Neste universo, estavam
presentes 4 escolas multisseriadas, onde reuniam-se: 4 professores regentes e 35 crianças.
O trabalho de Pantel (2012) apresenta como resultados que ainda há um grande
número de fechamento de escolas devido ao processo de nucleação em Santa Catarina,
mesmo com algumas escolas tendo resistido a este processo por serem unidades
fundamentais para as comunidades locais. A municipalização das escolas teve início em 1997 e
fechou 11 escolas multisseriadas, gerando transformações na educação e nas relações das
escolas com as comunidades.
As matrículas nas escolas multisseriadas vem diminuindo, processo que envolve um
diálogo com as comunidades rurais. De acordo com os dados não havia rotatividade de
professores regentes nas escolas multisseriadas, uma vez que as professoras eram ex-alunas
ou pertencentes à comunidade e assim escolhiam procerder em seu exercício docente
cotidiano.Não há nos últimos anos registros de repetência ou evasão nas turmas
multisseriadas, o que não ocorria em relação às turmas seriadas no município.
Havia queixas direcionadas à Secretaria de Educação relacionadas à intensa sobrecarga
instituída em função do acúmulo de funções. Diante deste contexto, o trabalho apresenta uma
relação com nosso objeto de pesquisa, na medida em que o extenuante as professoras das
turmas multisseriadas em determinados momentos era marcado pela “didática do livro
didático”, na qual o livro didático é utilizado de forma centralizada e conteudista. Pantel (2012)
destaca ainda que o ensino nas escolas multisseriadas de Urubici/SC é frequentemente
conduzido função dos livros didáticos que não comtemplam as questões e conhecimentos
locais dos alunos, cujos conhecimentos deixam de ser explorados e contextualizados. O
trabalho com o livro didático assume a centralidade das atividades pedagógicas desenvolvidas,
sendo interrompido pelas aulas de Artes e Educação Física apenas. Desta forma, mantem-se a
estrutura das séries, disciplinas, conteúdos e tempos, de forma à cumprir uma dinâmica
exteior ao contexto das turmas multisseriadas.
Existe ainda, segundo Pantel (2012) a percepção da multissérie enquanto elemento
motivador dos estudantes, que enriqueciam as rotinas diárias de preenchimento de livros
didáticos no estabelecimento de interações frequentes. Esta representação é um contrasenso
em relação aos resultados da maior parte das pesquisas em turmas multisseriadas.
Diante da análise realizada do trabalho de Pantel (2012), podemos identificar que
existe uma predominância do processo de nucleação, no qual as turmas multisseriadas
tendem ao desaparecimento. A multisseriação, do modo com é apresentada, denota que
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
existem dificuldades, mas, sobretudo possibilidades de interações pedagógicas entre os alunos
e o professor na construção de aprendizagens coletivas e não sequenciais. O livro didático é
utilizado de forma mecânica e sua construção é desvinculada dos saberes dos povos
campesinos atendidos nas turmas multisseriadas. Neste sentido, o livro didático, enquanto
texto curricular adota referências exteriores à realidade campesina, que não participa das
decisões que constituem as seleções curriculares.
Diante disto, nos inclinamos a compreender o processo de construção dos livros
didáticos utilizados nas escolas multisseriadas (predominantes no contexto campesino), bem
como os sujeitos que exercem influência nas tomadas de decisão relativas não apenas à
utilização dos livros, mas à sua escolha. Deste modo, será possível compreender os conflitos de
força que são travados até a escolha dos livros, sinalizando inevitavelmente seleções culturais,
ausências e afirmações de determinados saberes autorizados.
2-LIVROS DIDÁTICOS
Foram encontrados 143 trabalhos no GT04-Didática, dos quais 2 estão relacionados
com livros didáticos, representando 1, 395 da produção do GT (2002-2012). No GT 12
(Currículo) há 175 trabalhos, dos quais 4 tratam de livros didáticos, representando 2, 285 da
produção do GT (2002-2012). A tabela 03 apresenta a identificação dos trabalhos sobre livros
didáticos.
Diante destes dados, procedemos à realização da análise qualitativa dos trabalhos
identificados, considerando os seguintes aspectos: Título; Pressuposto; Problema; Objetivos
Geral/específico; Abordagem Teórica; Abordagem Metodológica; e Resultados da Pesquisa. A
partir dos títulos dos trabalhos identificados foram constituídos os temas da análise que
tiveram os demais aspectos (Pressuposto; Problema; Objetivos Geral/específico; Abordagem
Teórica; Abordagem Metodológica; e Resultados da Pesquisa) como estruturantes. A
distribuição dos trabalhos pode temas pode ser visualizada na tabela 04.
A análise realizada nos possibilitou a construção das reflexões que aqui apresentamos.
Diante da análise realizada, encontramos 2 trabalhos que se relacionam com o nosso objeto de
estudo, mesmo sem ter esta relação como central. Os trabalhos são: “Os livros didáticos nas
políticas curriculares para o Ensino Médio”, de Josefina Carmen Diaz de Mello e “Curriculo de
História e fixação de sentidos sobre “negro”: as imagens da escravidão que circulam nos livros
didáticos”, de Warley Costa. Ambos os trabalhos mesmo não tendo relação direta com a
Educação do Campo, se relacionam com o nosso interessa de pesquisa na medida em que
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
relacionam currículo e livro didático. Deste modo, compactuam com a nossa compreensão dos
livros didáticos enquanto textos curriculares.
O trabalho de Mello (2005) está contido no Tema Livro didático e políticas curriculares
e não descreve os pressupostos nem o problema de pesquisa. Os objetivos do trabalho é
analisar como os conceitos das propostas curriculares nacionais foram apropriados pelos livros
didáticos.
Não há referência explícita à nenhuma abordagem teórica que fundamente o trabalho
realizado. Em relação à metodologia, a pesquisa se define como Pesquisa Bibliográfica. Foi
analisado um conjunto de quarenta livros didáticos e Manuais do Professor, de diferentes
editoras, que afirmam terem incorporado as orientações oficias do MEC (livros com distinções
em sue interior tais como;“Série Parâmetros”, “Novo Ensino Médio”, “De acordo com as novas
DCNEM”, “Contém questões do ENEM”). O material analisado se constituiu de livros didáticos
(Química, Biologia, Física e Matemática) e manuais ou livro do professor de diferentes editoras
como: os da Coleção Base (Editora Moderna), os da Série Novo Ensino Médio (Editora Ática),
os da Coleção Nova Geração (Editora Nova Geração), os da Série Parâmetros (Editora Scipione
e Editora IBEP/ABDR) e da Editora do Brasil (Projeto PEC)
Os resultados da pesquisa apontam para a idéia de grande mudança como uma das
formas criadas para divulgação e valorização desses livros pelas editoras. Das cinco coleções, a
da. Nova Geração é a que apresenta uma estrutura mais original, cujo livro de biologia
demonstra uma preocupação com um eco-sistema empresarial, no sentido de sinalizar a
influência da Biologia nas empresas. Já a Coleção Base apresenta uma organização de
conteúdos seqüencial nos livros de Biologia, Química e Matemática. Nestes livros são
apresentadas “Provas do ENEM” e questões de vestibular, com gabarito. A Coleção novo
ensino traz também a idéia de “reformulação” como algo fundamental nesse nível de ensino. A
Coleção da Série Parâmetros nos livros de Matemática segue essa mesma estrutura linear das
outras coleções. De uma forma geral, os exercícios se apresentam no molde tradicional. Os
livros de Química dessa coleção, no entanto, se afastam desse esquema tradicional. incluída
uma síntese dos PCNEM, listas de competências que substituem os conteúdos.
Os livros de Física analisados da Série Parâmetros e da Coleção Novo Ensino Médio
dividem-se em capítulos e apresentam questões de vestibular e ENEM. O caso da Coleção Base
enfatiza a possibilidade de os alunos construírem um novo olhar sobre o mundo utilizando-se
da contextualização para estabelecer vínculos interdisciplinares com as outras disciplinas.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Os manuais e livros de Física e Biologia se assemelham em relação aos passos da aula e
a estruturação dos conteúdos de uma forma não-linear e os exercícios de vestibular ou
“Questões do ENEM”, pretendem conferir legitimidade a esse material para que esse produto
seja apoiado pela esfera oficial e sejam vendidos aos professores que se interessam pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Há grande cópia de orientações legais nos manuais dos
professores, com referências ao ENEN, seja nas capas ou contra-capas dos livros e manuais. Há
também uma preocupação em relacionar as propostas oficiais com os conteúdos das
disciplinas.
Os princípios da competência e da interdisciplinaridade são os mais presentes na
análise do material coletado (livros de Química e Matemática). Mello (2005) ressalta a
importância de não desvincular a produção dos livros didáticos políticas curriculares da política
de avaliação para o livro didático, uma vez que os autores e os livros didáticos buscam a
legitimação dos discursos das propostas oficiais em seus livros didáticos.
O trabalho de Mello (2005) focaliza suas análises na incorporação dos princípios das
novas reformas educacionais são incorporados pelos livros didáticos e com estas orientações
estão dispostas nestes materiais em relação às disciplinas. Neste sentido, o nosso trabalho se
diferencia, uma vez que busca identificar os conteúdos trazidos pelos livros didáticos, de modo
a compreender a importância da seleção dos conteúdos na concepção de Educação do Campo
que fundamenta as coleções de livros aprovadas no PNLD-CAMPO e nos livros didáticos
produzidos pelo MST.
Em relação ao trabalho de Costa (2009), este parte do pressuposto de que o currículo
de
História constitui-se
como
um
terreno
fértil
para
pensar
a produção
de
identidade/diferença. O referido trabalho situa-se no tema Livro Didático e Disciplinas. O
trabalho não apresenta o problema de pesquisa e tem como objetivo: analisar os sentidos de
“negro” que as imagens da escravidão dos livros didáticos de História procuram fixar e
perceber porque essas imagens e não outras estão representadas nestes manuais permitindo
problematizar como as marcas discursivas das lutas hegemônicas travadas em torno dos
processos de significação do ”negro” mobilizam e recontextualizam diferentes matrizes
historiográficas nos currículos de história. A Abordagem Teórica se baseia no diálogo com a
teoria do discurso desenvolvida por Ernesto Laclau e Chantal Mouffe. Trata-se de uma
pesquisa Bibliográfica, envolvendo as imagens dos livros didáticos.
Os resultados do trabalho ressaltam que as imagens dos pintores do século XIX Jean
Baptiste Debret e Maurice Rugendas foram inseridas com maior freqüência aos textos
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
referentes à escravidão. As gravuras selecionadas eram de cenas marcadas pelos castigos e
trabalhos pesados dos escravizados. O negro era retratado como mercadoria e por isso não era
considerado nem sequer um ser humano. A maioria das imagens identificadas relacionam o
negro ao trabalho escravo, ao tráfico e castigos físicos. A minoria das imagens relacionam o
negro às festas e imagens de resistência (cuja principal figura é Zumbi dos Palmares).
Os autores das imagens identificadas, em muitas ocasiões retratavam os negros em
contextos diferentes aos quais se atribui negatividade (carnaval e capoeira, por exemplo), mas
estes contextos não são valorizados pelos livros didáticos. Há uma hibridização de diferentes
matrizes teóricas faz parte das condições de produção desses discursos, constituindo uma
especificidade do componente curricular de História.
Sobre as imagens de resistência e festa, a leitura de Cenas de Carnaval e Queimação de
Judas no sábado de aleluia de Debret e Jogo de Capoeira de Rugendas estão associadas à idéia
de negro como ser autônomo, assim como as imagens de O cirurgião negro e Negras no Rio de
Janeiro atribuem sentidos positivos reacionados às atividades profissionais; as figuras Coleta
para a manutenção da Igreja Nossa Senhora do Rosário e O enterro de uma negra tem sentido
de união e protagonismo negro. Assim, estas imagens tendem a retratar fluxos culturais que
carregam sentidos de “negro” autônomo. Costa (2009) conclui temporariamente que há uma
instabilidade de sentidos ou infinitos sentidos que desafiam a identidade “negra” com
significados fixos.
Nós nos diferenciamos do trabalho de Costa (2009), por enfocarmos não as imagens
dos livros didáticos, mas a seleção dos conteúdos, além de pretendermos analisar os livros das
demais disciplinas e não apenas os livros da disciplina de História. O contexto da pesquisa
também se altera, na medida em que se pretende analisar os livros didáticos destinados às
escolas localizadas nas áreas rurais. Nosso trabalho se diferencia em relação a todos os outros
aqui apresentados na medida em que pretende se utilizar da Técnica de Análise de Conteúdo
(VALLA, 1990), via Análise temática (BARDIN, 1977), além dos Estudos Pós-Coloniais LatinoAmericanos enquanto lente teórica. Neste sentido, pretendemos deslocar as referências
epistemológicas da análise dos livros didáticos para o lócus de enunciação latino-americano.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante das análises realizadas pudemos evidenciar que o nosso interesse de pesquisa
em compreender quais as concepções de Educação do Campo contidas nos livros didáticos do
Plano Nacional do Livro Didático- Campo (PNLD-CAMPO) e do Movimento dos Trabalhadores
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Rurais Sem-Terra (MST) traz uma contribuição ainda não explorada entre os trabalhos
analisados.
A discussão dos livros didáticos para a educação específica e diferenciada para as áreas
rurais constitui-se ainda como um objeto de investigação silenciado nos trabalhos da ANPED.
Empreender tal investigação torna-se relevante, na medida em que a Educação do Campo vem
ganhando espaço, tanto nas discussões acadêmicas, quanto nos textos legislativos. Assim, o
livro didático, como texto curricular é um importante documento de prescrição e roteiro para
a prática de muitos professores que trabalham nas escolas localizadas nas áreas rurais.
Identificamos que nenhum dos trabalhos trabalha especificamente ou declaradamente
com a Análise de Conteúdo (VALLA, 1990), via Análise Temática (BARDIN, 1977), o que
constitui outra especificidade da nossa proposta de pesquisa. A Abordagem teórica dos
Estudos Pós-Coloniais Latino-Americanos e a Sociologia das Ausências e das Emergências
representa uma especificidade teórica que ajuda a valorizar os povos latino-americanos e mais
especificamente os povos campesinos como lugares de produção teórica e não apenas lugares
objetos de investigação.
Em suma, nosso trabalho se guarda relações com os trabalhos já analisados, passa a
trabalhar com um referencial teórico-metodológico que lança um olhar outro sobre um objeto
de pesquisa ainda silenciado academicamente, de modo a penetrar em suas questões mais
fundamentais e situar o contexto campesino e da Educação do Campo no Brasil no contexto do
pensamento latino-americano.
REFERÊNCIAS
MIGNOLO, Walter D. Cambiando las éticas y las políticas del conocimiento: la lógica de la colonialidade
y la postcolonialidada imperial. Coimbra, 2005.
QUIJANO, Anibal. Colonialidade do poder In: A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais.
Perspectivas latino-americanas. Edgardo Lander (org). Colección Sur Sur, CLACSO, Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, Argentina. Setembro, 2005.
PANTEL, Kamila Farias. ESCOLA RURAL MULTISSERIADA: CONTEXTO E PERSPECTIVAS NO MUNICÍPIO
DE URUBICI/SC. ANPED, Recife, 35° Reunião, 2012. Disponível em http://www.anped.org.br/
MELLO, Josefina Carmen Diaz de. OS LIVROS DIDÁTICOS NAS POLÍTICAS CURRICULARES PARA O
ENSINO MÉDIO. ANPED, Caxambu, 28° Reunião, 2005. Disponível em http://www.anped.org.br/
COSTA, Warley. CURRICULO DE HISTÓRIA E FIXAÇÃO DE SENTIDOS SOBRE “NEGRO”: AS IMAGENS DA
ESCRAVIDÃO QUE CIRCULAM NOS LIVROS DIDÁTICOS. ANPED, Caxambu, 32° Reunião, 2009. Disponível
em http://www.anped.org.br/.
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
O LUGAR/TEMPO DOS SABERES DOS POVOS
CAMPESINOS NAS PRÁTICAS CURRICULARES DAS
ESCOLAS NO CAMPO
Girleide Tôrres Lemos
Janssen Felipe da Silva
Resumo
O trabalho traz o resultado da pesquisa de Mestrado desenvolvida no Programa de PósGraduação em Educação (PPGEdu) da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). O estudo
pauta-se na discussão sobre a luta dos povos do campo por uma educação específica e
diferenciada, Educação do Campo. Objetivamos identificar e caracterizar o lugar/tempo dos
saberes dos povos campesinos nas práticas curriculares das professoras que lecionam em
escolas localizadas o território rural. Para tanto, pautamos nossas análises na Abordagem
Teórica dos Estudos Pós-Coloniais Latino-Americanos, nestes estudos os povos campesinos são
os sujeitos da resistência no e do campo. Tivemos como colaboradores oito professoras que
lecionam em escolas localizadas no território rural. Para a análise dos dados, obtidos nas
entrevistas realizadas com as professoras, utilizamos da Análise de Conteúdo via Análise
Temática através de duas categorias analíticas: Educação do Campo e Organização da Prática
Curricular. Com base nas análises realizadas, concluímos que as práticas curriculares
desenvolvidas pelas professoras remetem a um silenciamento dos saberes dos povos
campesinos nas atividades desenvolvidas em sala de aula.
Palavras-Chave: saberes dos povos campesinos, educação do campo, práticas curriculares.
Abstract
The paper presents the results of research developed in the Master Program of Graduate
Studies in Education (PPGEdu) Federal University of Pernambuco (UFPE). The study is guided in
discussion about the struggle of the peoples of the field of education to different
circumstances and Rural Education. We aimed to identify and characterize the place / time of
knowledge of people campesinos in curricular practices of teachers who teach in the rural
schools located. Therefore, we base our analysis on the Theoretical Approach of Post-Colonial
Studies Latin American, the people in these studies are the subject of peasant resistance in the
field and. We had eight employees like teachers who teach in schools located in rural areas.
For the analysis of the data obtained in the interviews with teachers, use of Content Analysis
via thematic analysis by two analytical categories: Rural Education and Organization Practice
Course. Based on the analyzes, we conclude that curriculum practices developed by teachers
refer to a silencing of knowledge of people peasants in the activities developed in the
classroom.
Keywords: knowledge of people peasants, rural education, curricular practices.
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
INTRODUÇÃO
Apresentamos neste trabalho resultados da pesquisa de Mestrado desenvolvida no
Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEdu) da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE). Tomamos como ponto de partida à necessidade de superação da ideia que perdurou e
ainda perdura de que a educação para os povos do campo tome como cerne apenas suas
especificidades geográficas, o que acarreta a negação de uma educação escolar pautada pelas
diferenças socioculturais, políticas e econômicas dos territórios rurais.
Assinalamos que a discussão que nos propomos está sustentada na Abordagem dos
Estudos Pós-Coloniais Latino-Americanos (QUIJANO, 2005; MIGNOLO, 2005-2008). Esta
Abordagem se inscreve no conjunto de teorias que, durante o século XX, resgataram a cultura
como objeto de estudo, analisando a constituição da história colonial de sociedades
formadas/construídas pela violência e pela negação da diferença, seja ela física, cultural,
geográfica, epistêmica entre tantas outras.
Partimos da seguinte indagação: qual o lugar/tempo dos saberes dos povos
campesinos nas práticas curriculares das professoras que lecionam em escolas localizadas no
território rural. Para responder a esta indagação, utilizamos como dados as entrevistas
realizadas com oito professoras que lecionam em quatro escolas localizadas no território rural
do município de Caruaru-PE.
Para escolha dos/das professores/professoras sujeitos-colaboradores da pesquisa
tomamos como referência os estudos de Tardif (2008), ao apontar as etapas de edificação da
carreira docente. A fase de estabilização e consolidação do trabalho docente, descrevendo a
etapa mais estável da constituição da identidade profissional, é estimada num período de três
a sete anos de trabalho. Escolhemos como sujeitos/colaboradoras da pesquisa duas
professoras de cada escola, sendo: Escola 1 (Professoras 1 e 2 – P1 e P2); Escola 2 (Professoras
3 e 4 – P3 e P4); Escola 3 (Professoras 5 e 6 – P5 e P6); Escola 4 (Professoras 7 e 8 – P7 e P8).
As entrevistas nos possibilitaram caracterizar como as professoras tratavam dos
saberes dos povos campesinos em suas práticas curriculares. Para tanto, utilizamos da Análise
de Conteúdo (BARDIN, 2011 e VALA, 1999) via Análise Temática através de duas categorias
analíticas: Educação do Campo e Organização da Prática Curricular. A primeira categoria
teórica pauta-se na discussão sobre a luta dos povos do campo por uma educação específica e
diferenciada para a superação de sua condição histórica de povos silenciados e
subalternizados, configurando a Desobediência Epistêmica. A segunda categoria teórica pauta-
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
se na compreensão das atividades desenvolvidas para tratar dos saberes dos povos
campesinos e o lugar/tempo desses saberes nas práticas curriculares.
Destacamos que o objetivo deste trabalho é identificar e caracterizar o lugar/tempo
dos saberes dos povos campesinos nas práticas curriculares sob o olhar das professoras.
Diante do exposto e a título de organização deste trabalho, subdividimo-lo da seguinte forma:
a) os Estudos Pós-Coloniais como lente de análise da realidade campesina; b) a Educação do
Campo; c) o lugar/tempo dos saberes dos povos campesinos nas práticas curriculares.
A ABORDAGEM TEÓRICA PÓS-COLONIAL LATINO-AMERICANA
Tomamos como lente interpretativa os Estudos Pós-Coloniais Latino-Americanos,
discutindo elementos que explicam a exploração territorial e epistêmica da América Latina,
especificamente dos povos campesinos.
A América Latina tem uma história marcada pela exploração territorial e epistêmica.
Esta exploração se deu através de duas forças ideológicas: a Colonização/Colonialismo e a
Colonialidade, ambas constitutivas do imaginário Moderno/Colonial4. A primeira é marcada
pelo processo de Racionalização e de Racialização entre os povos e a segunda expressa à
continuidade desse processo de poder na atualidade através da Colonialidade.
O Colonialismo, período conferido pela presença de uma administração colonial,
estabeleceu na América Latina um processo de dominação político, econômico e cultural
através da imposição do projeto colonial, da Colonização. A Colonização/Colonialismo pauta-se
num processo de dominação, em que tanto os saberes, quanto as relações culturais eram
“ditadas” pelos conquistadores,
A dimensão epistemológica e cultural do processo de dominação colonial
não se limitava, entretanto, à produção de conhecimento sobre o sujeito
colonizado e seu ambiente. O processo de dominação, na medida em que ia
além da fase de exterminação e subjugação física, precisava afirmar-se
culturalmente. Aqui o que se tornava importante era a transmissão, ao
outro subjugado, de uma determinada forma de conhecimento. A
cosmovisão “primitiva” dos povos nativos precisava ser convertida à visão
europeia e “civilizada” de mundo, expressa através da religião, da ciência,
das artes e da linguagem e convenientemente adaptada ao estágio de
“desenvolvimento” das populações submetidas ao poder colonial (SILVA,
2011, p.133).
4
De acordo com Mignolo (2005, p. 80), o imaginário Moderno/Colonial “surgiu da complexa relação de forças, de vozes escutadas
ou apagadas, de memórias compactadas ou fraturadas, de histórias contadas de um só lado, que suprimiram outras memórias, e
de histórias que se contaram e se contam levando-se em conta a duplicidade de consciência que a consciência colonial gera”.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Com este processo impôs-se aos habitantes das terras colonizadas, a condição de
sujeitos inferiores ou conquistados/colonizados que não tinham cultura, conhecimento,
valores e crenças validados. Para tanto, a Colonização/Colonialismo esteve alicerçada em duas
pilastras interdependentes: a Racionalização e a Racialização. A Racionalização estabeleceu o
controle de onde, de quem e de que forma os conhecimentos ditos como válidos eram
produzidos e disseminados, estabelecendo o padrão de racionalidade eurocentrado mundial
constituído da Ciência Normal (KUHN, 1994), subordina e nega todos os conhecimentos e as
formas de produção que não pertencessem ao lócus de enunciação da Europa. A Racialização
se materializou na relação entre conquistador e conquistado através da ideia de raça, com
isso, forja a distinção da estrutura biológica situando “uns em situação natural de inferioridade
em relação a outros” (QUIJANO, 2005, p.228), dentre estes os negros, os índios e as mulheres.
Para Quijano (2005), a expansão do processo de Colonização/Colonialismo europeu
para o resto do mundo levou à naturalização e a generalização da ideia de raça. A
naturalização das relações coloniais de dominação entre os europeus e os não-europeus e a
generalização da ideia de sujeitos superiores (homem, branco, hetero, cristão e europeu) e a
ideia de sujeitos inferiores (índios, negros, mulheres, campesinos entre outros).
A identidade racial, atribuída aos sujeitos na sociedade, estabeleceu-se como
instrumento de classificação social e de subalternização e silenciamento de saberes entre os
povos. Nestas bases está firmado o Paradigma da Educação Rural Hegemônica, na medida em
que as práticas educativas estavam alicerçadas numa visão dicotômica de sociedade
(urbano/rural, indústria/agricultura, científico/popular, moderno/atrasado) e onde o modelo
de sociedade a ser seguido era o urbanocêntrico. Para tanto, o Currículo da escola do território
rural organizou-se através de critérios restritos de seleção dos saberes culturais, neste o
território rural passa a ser compreendido como lugar de atraso, que precisava passar pelo
processo de desenvolvimento industrial e de urbanização e por isso não tinham seus
saberes/conhecimentos contidos no Currículo escolar. Isto é, os saberes/conhecimentos do
território rural não tinha validade para estar presente no Currículo das escolas.
Mesmo com a independência das colônias, essas ideias e práticas de relação de poder
que classificavam, subalternizavam e silenciavam os povos não se extinguiram, mas se
reconfiguraram,
historicamente,
através
das
Heranças
Coloniais5
deixadas
pela
Colonização/Colonialismo, constituindo a Colonialidade, Heranças essas presentes nos
sistemas de ensino, principalmente no Currículo.
5
Compreendemos as Heranças
Colonização/Colonialismo.
Coloniais
enquanto
relações
sociais
que
mantiveram
a
lógica
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imposta
pela
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Na Colonialidade, as relações de dominação incorporaram as novas práticas sociais, o
novo mercado capital sem, contudo, deixar as relações sociais de exploração e de dominação
impostas pela Colonização/Colonialismo. Esta lógica Colonial/Moderna penetrou as estruturas
sociais, econômicas, políticas e epistêmicas através de quatro dimensões da Colonialidade: do
Poder, do Saber, do Ser (QUIJANO, 2005) e da Natureza (WALSH, 2008), forjando novas
identidades subjulgadas à lógica colonial.
A Colonialidade do Poder manteve na sociedade, as relações de funcionalidade
imposta pelo discurso colonial, produzindo e reproduzindo, identidades inferiorizadas entre os
sujeitos, dicotomias hierarquizadoras como a ideia de espaço urbano superior e rural inferior.
Para tanto, “ambos os elementos, raça e divisão do trabalho, foram estruturalmente
associados se reforçando mutuamente, apesar de que nenhum dos dois era necessariamente
dependente do outro para existir ou para transforma-se” (QUIJANO, 2005, p. 231). Podemos
observar esta ideia nas relações de poder estabelecidas no território rural, onde o rural era
visto como o não lugar, o lugar do atraso e que para sair desta condição precisava ser
urbanizado.
Atrelada a esta hierarquização, a Colonialidade do Saber instituía a ideia de saberes
urbanos válidos e saberes campesinos não-válidos. A Colonialidade do Saber centrou-se sobre
o controle de todas as formas de controle da subjetividade, da cultura e, principalmente, do
conhecimento e da produção do conhecimento (QUIJANO, 2005). Para tanto, agiu
principalmente através de três ações: a) expropriação das populações colonizadas de seus
saberes (através do Currículo monocultural); b) repressão das formas de produção de
conhecimento dos colonizados (através da ideia de sujeito rural sem cultura e sem
conhecimento); c) imposição aos colonizados da cultura dominante Colonial/Moderna e tudo
que fosse útil à reprodução da dominação (através da validação da ideia de saber válido único
pautado pelos padrões urbanos).
A Colonialidade do Saber fez-se presente principalmente nas escolas, a exemplo das
escolas localizadas no território rural. Nestas escolas, negou-se através das suas práticas
curriculares nas escolas do território rural, fazendo a subjugação dos saberes dos povos
campesinos impõem um Currículo Monocultural, adotando como referência de saberes válidos
os produzidos no espaço urbano através da folclorização de todas as formas de saberes
produzidos pelos povos campesinos. Como se os povos campesinos fossem destinado à
condição natural de sujeitos inferiores, materializado na Geopolítica do Conhecimento.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
A Colonialidade do Ser materializa-se quando os povos subalternizados interiorizam a
condição imposta de raça inferior, naturalizando essa condição, ou seja, nega seu estatuto de
ser, sua posição de sujeito no mundo, desumaniza-e. Esta Colonialidade expressa que não
houve somente a conquista territorial dos povos colonizados, mas a conquista de sua condição
humana, o que ainda hoje identificamos nas relações de poder que subalternizam os povos
(indígenas, afrodescendentes, mulheres, campesinos, entre outros).
A Colonialidade do Ser criou no território rural a rotulação dos diferentes povos
campesinos como sujeitos atrasados “jecas tatus”, “caipiras” e “matutos”. A instituição desses
rótulos se deu através da relação hierarquizadora entre urbano e rural, onde o urbano se
constituía como ethos do desenvolvimento econômico e produção dos saberes válidos e o
rural como ethos de território atrasado e de saberes não-válidos.
A Colonialidade da Natureza criou entre o homem e a natureza uma sistêmica relação
binária de dominação do primeiro sobre a segunda. Esta relação levou à exploração predatória
dos recursos naturais do campo em função dos interesses capitalistas coloniais e neocoloniais,
atualmente expressos nos interesses do agronegócio.
O lócus de enunciação Moderno/Colonial utiliza-se da Colonialidade para manter
estruturas sociais, políticas e principalmente epistêmicas subalternizadas, subjulgadas e
silenciadas. De acordo com Walsh (2009, p. 24), essas “estruturas, até agora permanentes,
mantêm padrões de poder enraizados na racialização, no conhecimento eurocêntrico e na
inferiorização de alguns seres humanos”. Podemos dizer que temos enquanto Heranças
Coloniais dessas estruturas a lógica urbanocêntrica6, que impõe à sociedade os moldes
urbanos como padrão de referencia para se viver em sociedade, principalmente no território
rural. Este padrão cria estruturas sociais para validar a relação de poder imposta pela
Colonialidade, a exemplo das escolas, principalmente nos Currículos por meio dos conteúdos
de aprendizagem clássicos alinhados ás Ciências Modernas.
A lógica imposta pela Colonialidade constituiu espaços subalternizados, inferiorizados
e subjulgados, nos quais povos como os indígenas, afrodescendentes e povos campesinos
sofreram uma assepsia cultura (MENESES, 2004), inclusive de seus saberes. Os sujeitos
subalternizados são destituídos dos modos de produção e de disseminação de saber que não
tivessem origem na racionalidade Modernidade/Colonial.
EDUCAÇÃO ESCOLAR DO CAMPO
6
Ressaltamos que a lógica urbanocêntrica exclui dela as periferias urbanas.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
A denúncia dos Movimentos Sociais Campesinos evidenciou que a cultura Hegemônica
utilizou-se da educação escolar para tratar os valores, as crenças e os saberes dos povos
campesinos de maneira romântica e depreciativa, como valores ultrapassados e como saberes
pré-científicos através da Colonialidade do Saber (QUIJANO, 2005). Essa Colonialidade reprimiu
os modos de produção dos saberes através da subalternização epistêmica, operando na
repressão de outras formas de saberes/conhecimento negando o legado intelectual e histórico
dos povos campesinos.
Contrapondo-se a estas ações subalternizadoras, os Movimentos Sociais Campesinos
defendem a ideia de campo como lugar de vida, trabalho e cultura, ressaltando-o como espaço
de produção de saberes, no qual os povos campesinos têm direito a condição epistêmica. Os
Movimentos Sociais Campesinos propõem uma ruptura epistêmica e estrutural dos padrões
dominantes hegemônicos, defendendo o Projeto de sociedade cuja necessidade não era
apenas de reconhecer as diferenças dos povos campesinos, mas o seu protagonismo na
organização social e da educação escolar.
O projeto de educação escolar defendido pelos Movimentos Sociais Campesinos tem
base no que denominamos de Paradigma da Educação do Campo, em que o território rural é
pensado a partir da posição epistêmica subalterna, ou seja, um Paradigma que rompe com as
estruturas dominantes, propondo epistemologias e projetos políticos outros. Neste viés, a
educação escolar é vista como espaço para o diálogo entre os saberes dos povos campesinos e
os saberes ditos Universais (ARROYO, 2009).
No Paradigma da Educação do Campo, a educação escolar tida como um dos espaços
que contribui para a Desobediência Epistêmica, haja vista que ela incorpora como conteúdo de
aprendizagem nos Currículos as lutas, a história, o trabalho, os saberes, a cultura e o jeito dos
povos campesinos. Assim, Currículos compreendem o cidadão “sujeito de direito” a partir das
especificidades e diferenças do território rural, que possibilitam o diálogo entre os
saberes/conhecimentos. Nestes aspectos esclarece Caldart (2004, p. 150),
É preciso compreender que por trás da indicação geográfica e da frieza de
dados estatísticos está uma parte do povo brasileiro que vive neste lugar e
desde relações sociais específicas que compõem a vida no e do campo, em
suas diferentes identidades e em sua identidade comum; estão pessoas das
diferentes idades, estão famílias, comunidades, organizações, movimentos
sociais.
E é este povo que passa a questionar os padrões dominantes, reivindicando a garantia
da sua condição de sujeitos de ações, que se contrapõe a estas ações subalternizadoras, bem
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
como, sujeito que produz saberes válidos. Neste viés, os saberes dos povos campesinos são
conteúdos de aprendizagem. Compreendemos os saberes dos povos campesinos através de
três dimensões inter-relacionadas: saberes da terra, saberes socioculturais e saberes da
organização social.
Os saberes da terra correspondem às relações estabelecidas pelos povos campesinos
que tratam das atividades desenvolvidas na produção, no desenvolvimento e no cultivo de
plantas e animais, como também, a visão de terra como espaço familiar ou como coletivo de
produção, que expressa a heterogeneidade nas relações socioculturais, como esclarece
Antunes-Rocha e Martins (2009, p. 18):
Culturalmente, significa aprender com a Terra, aprender com o campo os
modos genuínos de olhar para a vida do homem, em sintonia com a vida na
natureza. Sociologicamente e politicamente, significa conhecer e dialogar
com diferentes modos de organização da sociedade e das lutas políticas.
Discursivamente, significa reconhecer o poder que tem os gestos, as cores,
as imagens e a as palavras escolhidas para a luta como saberes legítimos.
São saberes construídos na constante interação com as produções e as vivências dos
povos campesinos, saberes que expressam as relações sociais que caracterizam suas
identidades e que possibilitam o sentimento de pertencimento ao meio rural, sendo, portanto,
através das vivências coletivas que acontece o processo de construção dos saberes e da
produção dos significados.
Já os saberes socioculturais correspondem àqueles que caracterizam as relações entre
os sujeitos no meio rural quanto às suas crenças, aos seus costumes, às suas ciências, bem
como o modo de pensar, de fazer, de agir no meio rural construído e atuando na sociedade.
Esses saberes estão em constante diálogo com os saberes da terra, pois se articulam com a
necessidade de se ter no meio rural uma qualidade de vida que não colaca em risco a natureza.
Para Souza (2009), as relações socioculturais são compreendidas nos espaços coletivos
que permitem como reflexão tanto os problemas vividos no território rural quanto nas lutas
pelos direitos sociais, cuja reflexão permite a aprendizagem do que seja direito social não
efetivado e do que seja direito humano.
Os saberes da organização social correspondem àqueles que caracterizam a forma
como os povos campesinos se organizaram em prol da sustentabilidade territorial, sob a lógica
da participação e da mobilização popular (CALDART, 2009). Esses saberes perpassam pelas
relações de poder público e Movimentos Sociais Campesinos, bem como pelas questões que
tratam dos interesses dos povos campesinos. Neste viés uma organização coletiva, “onde o
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
coletivo assume a co-responsabilidade de educar o coletivo, onde a escola no meio rural tornase um espaço de aprendizagem não apenas de formas de cooperação” (CALDART, 2009, p.
100), mas principalmente de uma visão de mundo, ou de uma cultura, onde o ‘natural’ seja
pensar no bem de todos.
A luta por uma Educação do Campo compreende a relação território rural – território
urbano em um processo de interdependência que se constitui como espaço propício para
reflexões interculturais espaço de fronteira de diálogos. Esse processo fomenta discussões que
contribuem na desconstrução do imaginário sobre a relação hierárquica que se constituiu
entre território rural e o território urbano. Neste viés, o currículo possibilita o diálogo dos
diferentes saberes, onde os conteúdos de aprendizagem contribuem para as relações
interpessoais e de inserção social. A garantia de que os Currículos tratarão dos saberes
elaborados no território rural através da luta e a prática social dos povos campesinos. Assim,
incorporar no Currículo do campo os saberes que preparam para a produção
e para o trabalho, os saberes que preparam para a emancipação, para a
justiça, os saberes que preparam para a realização plena do ser humano
como humano (ARROYO, 2009, p. 83).
Uma educação escolar que não discrimina o jeito de ser dos povos campesinos, mas
que valorize a sua cultura, para através dela dialogar dom os diferentes saberes presentes na
sociedade. Uma educação dos e não para os povos do campo, onde os protagonistas são
aqueles que tiveram historicamente seus modos de ser, de viver e conviver subalternizados e
silenciados. A escola é mais um dos lugares onde se educa.
O LUGAR/TEMPO DOS SABERES DOS POVOS CAMPESINOS NAS PRÁTICAS CURRICULARES
SOB O OLHAR DAS PROFESSORAS
Tomamos por práticas curriculares o momento em que alunos e professores vivenciam
experiências nas quais constroem e reconstroem conhecimentos e saberes envolvendo tanto
as questões explícitas quanto as questões implícitas ao cotidiano escolar. As práticas
curriculares compreendem o momento de planejamento das atividades curriculares, bem
como a vivência destas atividades. São práticas que são produzidas na relação professor(a)estudante pautada no currículo prescrito e ganham materialidade no cotidiano escolar.
Desta forma, falar de práticas curriculares implica entender que estas práticas trazem
em sua materialização as concepções de sujeito campesino, de sociedade, de educação escolar
e de saberes dos povos campesinos vêm orientando os (as) professores (as) no território rural,
neste caso, no que diz respeito à relação com os saberes dos povos campesinos. Para tanto,
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
faz-se necessário refletir sobre organização deste currículo na escola, o seu planejamento,
bem como qual o sentido atribuído aos saberes dos povos campesinos quando tratados nas
práticas curriculares desenvolvidas nas escolas. Neste sentido, esclarece Alves (2012, p. 62-63):
Em lugar de tentar ensinar à realidade o que ela deveria ser, pensamos ser
mais apropriado e profícuo compreender sua complexidade, as redes de
saberes, poderes e fazeres que nela se tecem e que a habitam, as
articulações entre as diferentes dimensões do real que dão origem às
práticasteorias educacionais cotidianas, incluindo entre os fios dessas redes
– porque sempre aí estão – aqueles que são pensados em processos oficiais
determinadores de Currículos.
Assim, compreender o currículo enquanto práticasteorias (ALVES, 2012), ou seja, ao
mesmo tempo, produtos e produtoras de diálogos que as constituem e por elas são
constituídas, é considerar que teorias e práticas curriculares se produzem, umas às outras, em
diferentes momentos históricos com a participação tanto dos professores quanto dos alunos e
da comunidade escolar, estas constituídas num lugar/tempo curricular.
Compreendemos por lugar curricular as atividades de ensino-aprendizagem utilizadas
pelas professoras para tratar dos saberes dos povos campesinos. Associamos à discussão de
lugar curricular a discussão de tempo curricular que corresponde à organização destas
atividades na prática curricular. Compreendendo estas discussões articuladas, lugar/tempo
possibilitou-nos entendermos que sentidos são atribuídos ao trato dos saberes dos povos
campesinos nas práticas curriculares das professoras. Ainda sobre estes aspectos, esclarece
Santiago (1990, p. 48),
O tempo curricular é tomado como situação real onde e quando se
concretizam as relações pedagógicas; onde e quando se dá o trabalho
educador-educando. Portanto é com ele e a partir do uso que ele se faz que
se torne possível reunir informações que demonstrem o (des) serviço dessa
escola à população presente ou que dela já foi expulsa.
O tempo curricular é, então, compreendido como um dos aspectos da organização e
da materialização do currículo nas escolas, e é através dele que se faz a transmissãoassimilação, ampliação e apropriação dos conteúdos de aprendizagem. Para caracterizar o
lugar/tempo dos saberes dos povos campesinos apresentaremos as atividades indicadas pelas
professoras para tratar dos saberes dos povos campesinos. Para tanto, faz-se necessário
inicialmente explicarmos o que estamos denominando de atividades. As atividades de ensinoaprendizagem, ou sequências didáticas, de acordo com Zabala (1998, p. 20),
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
São uma maneira de encadear e articular as diferentes atividades ao longo
de uma unidade didática. Assim, pois, poderemos analisar as diferentes
formas de intervenção segunda as atividades que se realizam e,
principalmente, pelo sentido que adquirem quanto à sequência orientada
para a realização de determinados objetivos educativos.
Neste viés, a atividade desenvolvida pelas professoras indica-nos quais são os sentidos
atribuídos nas suas práticas curriculares, especificamente, no trato dos saberes dos povos
campesinos nestas atividades. Ao analisarmos as falas das professoras sobre em quais
atividades elas tratavam dos saberes dos povos campesinos, identificamos seis (06) tipos de
atividades, a saber: apresentações teatrais, situação problematizadora, debates, leitura de
textos, aula passeio e projetos.
As apresentações teatrais correspondem às atividades onde as professoras utilizam-se
da linguagem do teatro para os alunos desenvolverem atividades em sala. Pudemos identificar
este tipo de atividade na fala da professora, quando ela esclarece que utiliza desta atividade
para os alunos representarem certos conteúdos de aprendizagem que se aproximam da vida
deles: “Teve uma atividade que a gente falou dos tipos de profissões, aí eu de um destaque
para a agricultura e os alunos fizeram uma apresentação teatral para representar a vida do
agricultor, aí eu trouxe uma enxada, os alunos se vestiram de matuto” (P8). Observamos que o
trato dos saberes reafirma a folclorização do sujeito campesino, pois os seus modos de vida
aparecem de forma estereotipada, reforçando a Colonialidade do Ser sobre os sujeitos
campesinos.
Por sua vez, as atividades denominadas de situações problematizadoras
correspondem às discussões provocadas em sala através dos conteúdos de aprendizagem
agrupados em cada disciplina, onde o objetivo é contextualizar os conteúdos de aprendizagem
através dos aspectos que constitui a realidade em que a escola está inserida. Observamos este
tipo de atividade na seguinte fala,
Eu gosto de fazer essa relação quanto à linguagem dos alunos, a discussão
da variação linguística como eles, na disciplina de Português, a maneira que
falam e o que exige a norma culta, fazendo essa relação. Mostrando que não
está errado eles falarem assim, mas que ao trazerem apara a escrita ele tem
que entender que essa linguagem que ele fala não pode ser utilizada. Na
Geografia, além de trabalhar a paisagem, tratar da questão da terra dos
trabalhos deles (P1).
Neste caso, as situações problematizadoras materializam o que Zabala (2002)
denomina de disciplinarização fragmentada dos saberes, reforçando a ideia de seleção de
conteúdo de aprendizagem a partir de critérios disciplinares científicos modernos restritos.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Uma educação escolar que reforça a compreensão propedêutica do currículo, onde os
conteúdos de aprendizagem são sujeitos a generalizações e homogeneizações das diferenças e
especificidades presentes no território rural, reduz os saberes dos povos campesinos como
exemplos das disciplinas, ou seja, passível de ser enquadrado.
As atividades denominadas de debates trazem para o contexto da sala de aula os
conteúdos de aprendizagem que evidenciam o movimento de resistência aos saberes
universalizantes, bem como, ao mesmo tempo, a manutenção desta ideia de única referência
de saberes válidos, como podemos observar na fala da professora P3, ao falar sobre as
diferenças entre o território urbano e o território rural: “Eu já trabalhei a diferença do campo e
da cidade, o que tem no campo e na cidade, o que tem de importante no campo e na cidade.
As utilidades que tem no campo e na cidade”. A atividade materializa a polarização entre
campo e cidade.
A atividade denominada de leitura de texto utiliza-se da necessidade de ser
trabalhado com os alunos o exercício da leitura, de acordo com a professora ela faz a opção de
alguns textos retratarem a vida no território rural; vejamos a fala da professora P7:
Teve um dia que eu trouxe o texto da árvore para trabalhar com eles no dia
da árvore, e a gente ficou a semana toda trabalhando o texto. Aí a gente leu
o texto, interpretou e eu pedi que eles desenhassem uma árvore e falassem
sobre ela. A gente relacionou com a zona rural, aí que perguntei para eles o
que é que eles estavam achando da zona rural deles, se eles estavam vendo
muitas árvores, se a cada dia as árvores estavam brotando, ou estavam se
acabando.
Esta atividade, mesmo se propondo tratar dos saberes dos povos campesinos,
demonstra que os saberes dos povos campesinos sobre as árvores só são válidos para serem
relacionados com o que vem pronto escrito e determinado nos conteúdos de aprendizagem
aglomerados em disciplinas (ZABALA, 2002). A atividade reforça a concepção de saberes dos
povos campesinos enquanto folclóricos e reconhecíveis, bem como reforça a Colonialidade do
Ser e do Saber.
Nesta mesma direção, a professora utiliza-se da aula passeio como uma atividade que
leva o aluno a relacionar o que é observado, na sua realidade, aos conteúdos de aprendizagem
estudados. Vejamos a fala da professora P4:
Dá para trabalhar, até por que como estamos no campo da para sair para o
lado de fora da escola. Teve uma vez que eu já trabalhei em Ciências com a
árvore, mostrando para eles a raiz, o caule e as folhas. Aí eu fui lá fora para
mostrar a eles.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
A professora deixa evidente a polarização entre o que é saber válido e o que é
experiência, bem como o lugar que cada um ocupa no currículo da escola, operando no que
Arroyo (2011) chama de padrão de hierarquização de saberes. A professora parte da
exterioridade dos saberes já existentes na realidade dos sujeitos campesinos, pois a intenção é
mostrar aos alunos que aquilo é uma árvore, haja vista que ela, a árvore, faz parte do
conteúdo de aprendizagem pré-estabelecido e por isso será discutida em sala. Novamente, a
função de trabalhar com atividades tal como as professoras tratam dos saberes dos povos
campesinos ratifica a dicotomia entre saberes científicos e pré-científicos.
A atividade que parte de projetos perpassa pela ideia de temas que têm relações com
os cotidianos dos alunos. Sobre estes aspectos evidenciam-se dois locais de produção desses
projetos: o primeiro local tem origem na SEEJCT7 e segundo local tem origem na escola. Sobre
o projeto que veio da SEEJCT a professora relata que
Estamos trabalhando um projeto que veio da Secretaria, onde a gente
trabalha a escola, a sociedade, a comunidade e a família. Então eu já
trabalhei a escola, onde a gente fez uma maquete, aí nós trabalhamos a
família e como eu trabalhei a família trazendo a família ajustada e a família
desajustada, nessa eu aproveitei a festa de São João e fiz uma peça de
teatro com os alunos (P8).
Quando ela retrata a ideia de família ajustada e desajustada refere-se aos pais que têm
trabalho e mantêm à família e aos pais que não têm trabalho e não conseguem manter a
família. Nesta fala, reportamo-nos à concepção de sociedade hegemônica desenvolvimentista.
Neste caso, o currículo escolar serve para os (as) alunos (as) aprenderem os manuais de
urbanidade e, com isso, poderem ser reconhecidos como sujeitos.
Por sua vez, sobre o projeto que foi construído na escola, a professora descreve o que
a levou a elaborar um projeto que tem como objetivo tratar dos saberes dos povos
campesinos,
Assim teve o dia do Agricultor que foi um projeto o ano passado e, nesse
ano nós começamos a horta, mas que não deu certo, por que não tinha
água. Não tem como trabalhar com eles alguma coisa da zona rural se não
tem água e o que a gente pode trabalhar com eles no concreto da zona
rural, só a horta e sem água não dá para trabalhar. Além disso, têm as aulas
na sala, onde a gente traz a vida dos alunos para explicar algum assunto,
mas quando tem relação também.
Neste caso, o projeto buscou tratar dos saberes dos povos campesinos, partindo dos
saberes locais, contudo, quem disse o que era considerado como saberes e o porquê desses e
7
Secretaria de Educação, Esporte, Juventude, Ciência e Tecnologia de Caruaru-PE.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
não de outros saberes dos povos campesinos serem tratados foi a professora. A professora,
com isso, reduziu os saberes dos povos campesinos à data comemorativa, materializando o
que denominamos de saberes folclorizados, onde reduz o trato desses saberes a exemplos
descontextualizados, reforçando a ideia de que os saberes dos povos campesinos não podem
ser considerados como conteúdos de aprendizagem.
Observamos que as seis atividades relacionadas pelas professoras como sendo
atividades utilizadas para tratar dos saberes dos povos campesinos, que o sentido atribuído a
estas foi majoritariamente a de reforçar o Paradigma da Educação Rural Hegemônica, pois,
mesmo as professoras colocando que tomam como referência a vida dos sujeitos do território
rural, as atividades concorrem para a validação da ideia de saber único, reforçando a
Geopolítica do Conhecimento Moderno/Colonial.
CONSIDERAÇÕES GERAIS
Identificamos nas falas das professoras que as atividades remetem a estratégias de
homogeneização, hierarquização e silenciamento dos diferentes saberes existentes no
contexto local, pois, só existiram atividades que estavam intimamente relacionadas aos
conteúdos de aprendizagem disciplinarmente determinados.
Observamos ao longo das falas das professoras que o lugar/tempo curricular dos
saberes dos povos campesinos estiveram em sua maioria servindo ao silenciamento destes e a
fixação das disciplinas em detrimento dos saberes dos povos campesinos através de práticas
curriculares que visam levar os alunos a apropriarem-se dos conteúdos de aprendizagem
através de contextualização com a vida dos alunos que ajudem a fixar as disciplinas, reduzindo
os conteúdos a um caráter estritamente técnico, silenciando os saberes dos povos campesinos.
Este silenciamento expressa as marcas das Heranças Coloniais e da Geopolítica do
Conhecimento Moderno-Colonial nas práticas curriculares. Um exemplo dessas atividades está
no lugar/tempo que os saberes dos povos campesinos ocupam nas práticas curriculares das
professoras entrevistadas. Quanto a isso, identificamos que o lugar ocupado pelos saberes dos
povos campesinos restringe-se aos exemplos administrados em atividades que na maioria dos
casos remetem a exemplos para as disciplinas que trazem os conteúdos e as habilidades
orientados pelo Sistema de Ensino.
Neste viés, um currículo estritamente tradicional, onde a organização dos conteúdos é
cada vez mais fechada a especialistas, onde a seleção dos conteúdos de aprendizagem dá-se
através de critérios disciplinares. Com isso, reforça-se a Geopolítica do Conhecimento
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Moderno-Colonial, pois é a disciplina a referência de validação de saberes, o que não se
enquadra fica à margem do que é validado como conteúdo de aprendizagem.
Por sua vez, percebemos que os saberes dos povos campesinos ganham status de
saberes passíveis de serem reconhecidos na fala de algumas professoras. Contudo, vale
esclarecer que as professoras não colocam que são os saberes locais que orientam suas
atividades, ou seja, as especificidades do território rural ao qual pertence a escola.
As professoras não negam que os saberes existem, contudo elas não compreendem
estes saberes dos povos campesinos como, também, conteúdos de aprendizagem, neste caso,
o lugar/tempo curricular dos saberes dos povos campesinos, como sendo estes, saberes
válidos apareceram enquanto resistência dos (as) estudantes aos conteúdos de aprendizagem
pré-determinado. Neste sentido, passamos a indagar como garantir nos currículos das escolas
localizadas no território rural o trato específico e diferenciado, ou seja, que os saberesconteúdos de aprendizagem tenham como lócus a epistemologia dos povos campesinos?
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
ANEXOS
TABELA 01 – TRABALHOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO
GT´s
GT 03
GT 06
Movimentos Sociais
Educação Popular
Reunião/Ano
Total do Gt
Total do Objeto Total do Gt
Total do Objeto
25° -2002
11
0
12
02
26° - 2003
12
02
16
01
27° - 2004
15
0
13
01
28° - 2005
19
01
26
0
29° - 2006
11
01
16
01
30° - 2007
09
01
19
02
31° - 2008
12
02
09
0
32° - 2009
07
02
13
0
33° - 2010
12
03
10
0
34° - 2011
17
10
10
01
35° - 2012
15
03
13
0
Total
140
25
157
08
Fonte: Tabela construída a partir dos dados contidos no site da ANPED, disponível em:
http://www.anped.org.br/
TABELA 02 – TEMAS E AUTORES DOS TRABALHOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO
Número
Título/tema
Quantidade/ autor
1
Contexto histórico Educação do Campo
3
Noeli V. Weschenfelder (27° Reunião/
GT06)
Antônio Munarin (31° Reunião/ GT03)
Edson M.de Anhaia (34° Reunião/ GT03)
2
Cotidiano Escolar
3
Sônia Pereira (29° Reunião/ GT06)
Astrogildo Silva Jr; Leonardo D. D.
Menezes (32° Reunião/ GT03)
Catarina M. da Silva (33° Reunião/ GT03)
3
Educ. do Campo e formação de
2
professores
Sandra R. M. de Araújo (34° Reunião/
GT03)
Alda A. V. Mora (35° Reunião/ GT03)
4
Educação do campo e modalidades
2
Natacha E. Janata [et al] (34° Reunião/
GT03)
Patrícia C. de P. Narcóccia (34° Reunião/
GT03)
5
Educação do Campo e Movimentos
4
Sociais
Socorro S. Xavier (29° Reunião/ GT06)
M° A. Souza (31° Reunião/ GT03)
Rosimere Scalabrin; Ana L. A. de Aragão
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GT 06: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO DO CAMPO & GT 18: CURRÍCULO E MOVIMENTOS SOCIAIS
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
(34° Reunião/ GT03)
Marcos A. de Oliveira (34° Reunião/
GT03)
6
Educação do campo e níveis de ensino
1
Valdete Coco (34° Reunião/ GT03)
7
Educação do campo e organização
3
escolar específica
Islem C. Silva (34° Reunião/ GT06)
Kamila F. Pantel (35° Reunião/ GT03)
George Lins (35° Reunião/GT03)
8
Educação Popular e realidade camponesa
1
M° do S. X. Batista (30° Reunião/ GT06)
9
Modo de produção e Educação do
3
Campo
Antônio I. Andrioli (30° Reunião/ GT03)
Adriana D’Agostine (34° Reunião/ GT03)
Kelci A. Pereira (34° Reunião/ GT03)
10
Pedagogias das áreas rurais
2
Lourdes H. da Silva (28° Reunião/ GT03)
Ludimila O. H. Cavalcante (33° Reunião/
GT03)
11
Política e Educação do Campo
2
Ludimila O. H. Cavalcante (32° Reunião/
GT03)
Sônia B. Beltrame [et al] (33° Reunião/
GT03)
12
Populações
4
Alik Wunder (25° Reunião/ GT06)
M° A. de Souza (26° Reunião/ GT03)
Sônia M. da S. Araújo (26° Reunião/
GT03)
M° A. Berganchi (26° Reunião GT06)
13
Prática Educaionais nas áreas rurais
2
Eloíza Dias Neves ( 30° Reunião/ GT06)
Chantal Medaets (34° Reunião/ GT03)
14
Programas (PRONERA e escolas familias
1
agrícolas)
Alessandro Azevedo (25° Reunião/ GT06)
Fonte: Tabela construída a partir dos dados contidos no site da ANPED, disponível em:
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TABELA 03 – TRABALHOS SOBRE LIVROS DIDÁTICOS
GT´s
GT 04
Didática
Reunião/Ano
Total do Gt
Total do Objeto
25° -2002
26° - 2003
27° - 2004
NÃO EXISTIA O
GT
10
14
GT 12
Currículo
Total do Gt
Total do Objeto
0
10
02
00
00
13
12
00
00
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
28° - 2005
13
00
18
02
29° - 2006
13
00
11
00
30° - 2007
16
00
15
02
31° - 2008
18
00
17
01
32° - 2009
12
00
17
00
33° - 2010
13
00
18
01
34° - 2011
13
00
29
00
35° - 2012
21
02
15
00
Total
143
02
175
04
Fonte: Tabela construída a partir dos dados contidos no site da ANPED, disponível em:
http://www.anped.org.br/
TABELA 04 – TEMAS E AUTORES DOS TRABALHOS SOBRE LIVROS DIDÁTICOS
N° do tema
Título/tema
Quantidade/autor
1
Ensino Médio e trabalho
1- Roseane Evangelista
Dias e Rozana Gomes de
Abreu (27° Reunião/ GT
12)
2
Ensino Médio e políticas
curriculares
1- Josefina Carmen Diaz
de MELLO (27° Reunião/
GT 12)
3
Livros didáticos de
disciplinas
3- Maristela Gomes de
Souza GUEDES (30°
Reunião/ GT 12).
Warley Costa
(32°Reunião/GT12)
4
Utilização de livros
didáticos
Cinthia Monteiro de
Araujo (35° Reunião/
GT04)
1-Luciana Bagolin
Zambon (35°
Reunião/GT04)
Fonte: Tabela construída a partir dos dados contidos no site da ANPED, disponível em:
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ISSN 18089097
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
POR UM CUR-RÍ-CU-LO ESCOLAR SER FRAGMENTAÇÃO –
VISANDO A PRESERVAÇÃO DE IDENTIDADES E VALORES
DE UMA COMUNIDADE CAMPESINA
SILVA, Isaias da8
[email protected]
Universidade Federal de Pernambuco/ Campus Agreste
Resumo
Este artigo apresenta os resultados preliminares de uma pesquisa de cunho qualitativo
realizada em uma comunidade campesina do município de Camocim de São Félix- Agreste
Pernambucano, que visa responder a seguinte questão problema: Como implantar e vivenciar
um cur-rí-cu-lo sem fragmentação em uma escola do campo em que seus sujeitos possam ter
suas identidades e valores preservados? O objetivo geral se propõe refletir sobre o currículo e
a dinâmica escolar de uma comunidade do campo. Para tanto. O referente estudo se
fundamenta nas concepções teóricas de (Caldart 2012; Molina e Sá 2012; Pacheco 2005; Silva
2005 e Sacristán 2000). Metodologicamente utilizamos a análise documental, a observação
participante, conversa informal e entrevistas semiestruturadas. Os dados coletados e
analisados evidenciam a necessidade de se implantar e vivenciar uma proposta curricular que
incorpore os saberes do campo e preserve suas identidades e valores.
Palavras-chave: Educação do Campo. Currículo. Identidades. Saberes do Campo.
Abstract
This paper presents the preliminary results of a qualitative nature research performed in a
community of the municipality of campesina Camocim de São Félix-Agreste Pernambucano,
which aims to answer the following question problem: how to deploy and experience a cur-rícu it without fragmentation in a field school in that its subject may have their identities and
values preserved? The overall objective is to reflect on the curriculum and the dynamics of a
community school. For both. The study is based on the theoretical conceptions of (Caldart
2012; Molina and Samuel 2012; Pacheco 2005; Silva 2005 and Sacristán 2000).
Methodologically we use the documental analysis, participant observation and semi-structured
interviews, informal conversation. The data collected and analyzed evidence the need to
deploy and experience a curriculum proposal that incorporates knowledge of the field and
preserve their identities and values.
Keywords: education in the field. Curriculum. Identities. Knowledge of the field.
8
Graduando em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernambuco, Cento Acadêmico do Agreste /CAA-UFPE. Integrante do
Grupo de Estudo em Educação do Campo – GEECampo/Nupefec, UFPE.
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Intrudução
O referente estudo apresenta uma breve reflexão acerca das análises preliminares de
uma pesquisa qualitativa realizada em uma comunidade campesina, do Município de Camocim
de São Félix, Agreste Pernambucano. Podemos enfatizar que a comunidade é por muitos
chamada/conhecida por povoado, tem a agricultura familiar como principal fonte de renda.
Um grupo participa de uma cooperativa de produção artesanal (atualmente produzem
tapetes) produto esse que é confeccionado e vendido pela própria comunidade.
Pensando no chão da escola como campo de conhecimento, que também pode
colaborar para construção de cidadãos autônomos, e na preservação das identidades dos
sujeitos, refletimos acerca do currículo, como uma proposta que ultrapasse a visão
reducionista de plano/programa, compreendemos que o referente conceito
relaciona-se com as experiências educativas que constituem o roteiro de
aprendizagem institucionalizada do aluno. Impera [...], a perspectiva
curricular anglo-saxônica que conceitua currículo de uma forma abrangente
, englobando as decisões tanto ao nível das estruturas políticas como ao
nível das estruturas escolares. (PACHECO, 2005, p.35-36).
É pautado nessa compreensão- o currículo como um projeto educativo amplo e
diversificado, que colabora para o bom desempenho e aprendizagem do alunado, não apenas
como um amontoado de documentos sistematizados que emerge a seguinte questão
problema proposta nesta pesquisa: Como implantar e vivenciar um cur-rí-cu-lo sem
fragmentação em uma escola do campo em que seus sujeitos possam ter suas identidades e
valores preservados? A presentando como objetivo geral: refletir sobre o currículo e a
dinâmica escolar de uma comunidade do campo.
É pertinente que justifiquemos a nossa intensão ao separar silabicamente a palavra
“cur-rí-cu-lo” quando empregado anterior à palavra “fragmentado/ fragmentação” que nesse
sentido assume o papel de adjetivo, do qual não comungamos da ideia, pois compreendemos
a escola como um lugar complexo e que necessita de uma proposta curricular que atenda seu
alunado de forma a somar e não fragmentar conhecimentos e valores. Neste contexto a
divisão silábica é uma forma de crítica que realizamos, a respeito de uma proposta curricular
que não condiz com a realidade da escola.
Para desenvolvermos esse estudo fizemos uso de alguns
procedimentos
metodológicos (análise documental, observação participante, conversas informais e
entrevistas semiestruturas), contamos com a participação de uma gestora e um professor e
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GT 06: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO DO CAMPO & GT 18: CURRÍCULO E MOVIMENTOS SOCIAIS
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
quatro professoras que colaboram para caracterizarmos desde a concepção acerca do
currículo até sua relação com a dinâmica escolar, possibilitando realizarmos uma análise que
da vivencia educativa desenvolvida chão da escola.
Discrição do Campo de Estudo
O presente estudo ocorre em uma comunidade campesina do Município de Camocim
de São Félix- Agreste Pernambucano. A referente comunidade e a escola lócus de nossa
pesquisa chamasse “Santa Luzia”. O contexto histórico cultural da referente povo campesino
daquela localidade engloba a devoção do povoado à Santa Luzia, Santa da Igreja Católica que é
considerada a “protetora dos olhos”. As atividades econômicas da comunidade predominam a
agricultura familiar, existe também uma cooperativa artesanal atualmente trabalham com a
confecção de tapetes.
A escola atende a aproximadamente setenta alunos, funcionando apenas no turno da
manhã, atuam nesse contexto, uma gestora, cinco professores (um professor e quatro
professoras), uma merendeira, uma auxiliar, dois auxiliares de serviços gerais. A instituição
dispõe do ensino infantil ao Fundamental II, possui três salas multisseriadas.
A estrutura física da escola busca atender ao alunado, mesmo apresentando espaços
pequenos, com cinco salas de aula, um pátio, uma sala que tem três funções (diretoria/
secretaria e sala dos professores), uma cozinha, uma despensa, três banheiros e uma horta
que é cultivada pelos próprios alunos da escola.
Primeiras análises/ Considerações Parciais
Reflexão sobre o Currículo no Contexto do Campo
Os nossos dados apontam a necessidade de se pensar em uma proposta curricular que
colabore no processo educativo que a escola vem desenvolvendo, objetivando a realidade dos
sujeitos e suas especificidades. Muitas lutas foram e vem sendo travadas no chão dos povos do
campo, pelos movimentos sociais camponeses, que objetivam assumir o espaço que lhe é de
direto não apenas físico/geográfico e sim por “políticas públicas que garantam aos
trabalhadores do campo o direito à educação, especialmente à escola, e a uma educação que
seja no e do campo”. (Caldart, 2012, p.259).
Nessa perspectiva, pensar em uma educação para os povos do campo, oportunizar que
possam ser educados no lugar onde vivem e que essa educação deve ser pensada a partir do
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
contexto que estão inseridos, que possam ser protagonistas e sujeitos atuantes no seu
processo educativo. Em nossas observações percebemos que na escola pouco se trabalha a
partir da realidade dos sujeitos, fazendo-se necessário pensar em uma proposta curricular que
atenda a comunidade, Sacristán (2000, p.15) nos leva a refletir e entender que quando
definimos
o currículo estamos descrevendo a concretização da própria escola e a
forma particular de enfocá-las num momento histórico e social
determinado, para um nível ou modalidade de educação, numa trama
institucional, etc.
Por isso é necessário pensarmos em um cur-rí-cu-lo sem fragmentação, devemos lutar
na contra mão da história, que sempre buscou o silenciamento dos povos campesinos, em
uma conjuntura que eram e por vezes são tidos como povos subalternizados, sem
conhecimentos e cultura. Nesta abordagem, pensamos que uma escola, com uma proposta
curricular eficaz, que atenda as especificidades do seu alunado, pode colaborar no processo de
emancipação e preservação de identidades e valores dos sujeitos que dela fazem parte,
contribuindo para uma melhor qualidade de ensino e aprendizagem.
Em uma conversa informal com as Professoras 1 e 4, elas apontam que muitas vezes
buscam trabalhar a partir da realidade dos seus alunos porém, não encontram muita
autonomia, pois “no final letivo o que é cobrado deles não condiz com sua realidade”
(Professoras 1 e 4).
Outra fala que consideramos relevante é a da professora 2 ao dizer “o Currículo
Escolar é a realidade da escola, o cotidiano. Porém não utilizamos ele como deveria. Tornasse
algo sem utilidade prática”. A professora 2 em consonância com Silva (2005) nos leva a pensar
e compreender que o currículo é um elemento fundamental na colaboração de um projeto de
escola emancipatória, autônoma e protagonista de usas ações, indo muito além de uma
proposta meramente técnica e que necessita ser vivenciado.
O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as
teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O
currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa
vida, currículo vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é
texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade. (SILVA,
2005, p.150).
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Tomando como referência a concepção de currículo apresentado acima, necessitamos
analisar a proposta curricular não com um olhar ingênuo, devemos considerar que é uma
produção social, como o autor enfatiza, imerso a um contexto de disputas e conflitos.
Um desafio de se pensar em uma proposta curricular que atenda os sujeitos do campo
é as forças reguladoras impostas a escola, evidenciadas na pesquisa por programas e livros de
didáticos utilizados, que não partem do contexto do campo, “a escola trabalha com um
programa que não parte da realidade deles, as vezes tentamos “fugir” dessa proposta mas
precisamos concretizar as atividades” (Professora 3).
Outro dado muito significativo que se sobressai na pesquisa é o fato dos professores,
buscarem inovar as práticas nas salas de aula, mesmo que não se percebam atuando pautado
no currículo presente na escola. Analisando o documento da proposta Curricular, observamos
que o termo “Para cumprir as exigências legais”, “atendendo as normas impostas da LDB”,
aparece de forma constante, nos levando a interpretarmos que a proposta teve objetivo de ser
apenas elaborado como um documento burocrático.
Nossa análise é reforçada na fala do Professor “O projeto curricular dessa escola foi
elaborado, ou melhor, data sua elaboração em 2009, porém não conhecemos o que de fato
esta escrito nele”. Nesse contexto Molina e Sá (2012) ao discutirem acerca da Escola do Campo
enfatizam que deve ser pensada como parte de um projeto maior de educação da classe
trabalhadora, que visa contribuir uma vivência educativa, possibilitando o fortalecimento dos
povos camponeses, mediante sua trajetória histórica e cultural.
Foi observado que o currículo da escola necessita ser revisto, e que sua vivência possa
colaborar para consolidar uma educação no e do campo, em que seja evidenciado as
identidades e os valores dos sujeitos, possibilitando um diálogo com a dinâmica da escola,
superando a ideia de um cur-rí-cu-lo fragmentado, que não condiz com o contexto vivido. Os
prelúdios aqui apresentados apontam que o currículo apresenta muitas lacunas que deve ser
cotidianamente (re)visto, contribuindo na ideia de vermos o currículo/dinâmica escolar como
uma ação em movimento.
Em suma a referente pesquisa está em sua faz inicial e apresentamos no referente
texto apenas uma breve introdução de nossos estudos.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Referências
CALDART, Roseli Salete. Educação do Campo. In:_______________ (org.) et al. Dicionário da
Educação do Campo. –Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim
Venâncio, Expressão Popular, 2012. p. 257-265.
MOLINA, Mônica Castagna; SÁ, Lais Mourão. Escola do Campo. In: CALDART, Roseli Salete
(org.) et al. Dicionário da Educação do Campo. –Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica
de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular, 2012. P.324-331.
PACHEGO, José Augusto. Estudos Curriculares-Para a compreensão crítica da educação. Porto
Editora, LDA, 2005
SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática, 3ª ed, Porto Alegre: ArtMed,
2000.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidades- Uma introdução às teorias do currículo.
– 2. Ed., 9 reimp.- Belo Horizonte: Autentica, 2005.
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO NA LEGISLAÇÃO
E NOS LIVROS DIDÁTICOS
Janssen Felipe da Silva – PPGE/PPGEDUC-UFPE
Aline Renata dos Santos – Bolsista/PIBIC-CNPq-UFPE/CAA
Camila Ferreira da Silva – Bolsista/PIBIC-CNPq-UFPE/CAA
Resumo
O artigo é o diálogo entre as pesquisas “Política Nacional para a Educação do Campo” e
“Concepções de Currículo para as Escolas Campesinas: um olhar da Interculturalidade Crítica e
Relações entre os Paradigmas da Educação e os Livros Didáticos das Escolas localizadas no
campo”. A primeira pesquisa objetivou compreender as concepções de Currículo contidas nos
dispositivos legais que tratam da Educação do Campo. A segunda busca compreender os
Paradigmas de Educação que orientam os livros didáticos utilizados nas áreas rurais. A
Abordagem Teórica adotada é os Estudos Pós-Coloniais (QUIJANO, 2005; WALSH, 2008). As
pesquisas partem do pressuposto de que os currículos das escolas do campo considerem as
diferenças socioculturais, políticas e epistêmicas dos povos campesinos. Realizou-se pesquisa
documental via o levantamento da legislação nacional que normatiza a Educação do Campo e
os livros didáticos selecionados no PNLD-CAMPO. Para tratar os dados utilizamos Análise
Temática (BARDIN, 2011). Os dados apontam que a concepção de Currículo nos dispositivos
legais aproxima-se de uma perspectiva Intercultural Crítica de Currículo, resta saber quais
paradigmas estão presentes nos livros didáticos.
PALAVRAS CHAVE: Estudos Pós-Coloniais; Currículo; Educação do Campo.
Abstract
The article is the dialogue between the research "National Policy for Rural Education" and
"Conceptions of Curriculum for Schools Peasants: a look at the Critical and Intercultural
Relations between Paradigms of Education and Textbook of schools located in the field". The
first study aimed to understand the conceptions of curriculum contained in provisions that
deal with the Field Education. The second seeks to understand the paradigms that guide
education textbooks used in rural areas. A Theoretical Approach adopted is the Postcolonial
Studies (QUIJANO, 2005; WALSH, 2008). The research based on the assumption that the
curriculum of the field consider the social, cultural differences, political and epistemic peoples
of the field. Documentary research was conducted via a survey of national legislation that
regulates the Rural Education and textbooks selected in PNLD-CAMPO. To process the data we
used thematic analysis (BARDIN, 2011). The data indicate that the design of curriculum in the
legal approaches from the perspective of Critical Intercultural Curriculum, the question which
paradigms are present in textbooks.
Keywords: Postcolonial Studies, Curriculum, Education Field.
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
INTRODUÇÃO
O trabalho é o diálogo entre duas pesquisas de iniciação cientifica. A primeira
pesquisa, concluída, objetivou compreender as concepções de Currículo contidas nos
dispositivos legais que tratam da Educação do Campo. A segunda, em andamento, busca
compreender os Paradigmas de Educação que orientam os livros didáticos utilizados nas áreas
rurais.
A primeira pesquisa teve como fonte os dispositivos legais nacionais que normatizam a
Educação do Campo. A segunda pesquisa tem como fonte os livros didáticos do Programa
Nacional do Livro Didático – CAMPO.Para tratar os dados adotamos a Análise Temática
(BARDIN, 2011).
Realizamos a seleção dos dispositivos legais e construímos o corpus documental:
PARECER 36/2001(D.L-01); RESOLUÇÃO 1/2002(D.L-02); PARECER 23/2007(D.L-03); PARECER
3/2008(D.L-04; RESOLUÇÃO 2/2008(D.L-05) e RESOLUÇÃO 2/2009(D.L-06).Analisamos os
dispositivos tratando dos seguintes eixos: a) Educação e Escola e b) Currículo. Por fim
realizamos as inferências sobre os dados. Em relação aos livros didáticos avaliados pelo PNLDCAMPO-2013 foram selecionadas as coleções Girassol (saberes e fazeres do campo) e Buriti
(projeto buriti multidisciplinar).
Este trabalho está organizado em três momentos: o primeiro trata da Abordagem
Teórica dos Estudos Pós-Coloniais e das categorias Educação do Campo e Currículo; o segundo
corresponde à análise e discussão dos dados e por fim as conclusões.
1. TRIANGULAÇÃO ENTRE OS ESTUDOS PÓS-COLONAIS, EDUCAÇÃO DO CAMPO E CURRÍCULO
A Abordagem Teórica destas pesquisas é os Estudos Pós-Coloniais Latino-Americanos
(QUIJANO, 2005), na qual destacamos a discussão sobre Interculturalidade, Educação
Intercultural e Pedagogia Decolonial (WASLH, 2008) e suas relações com o Paradigma da
Educação do Campo e Currículo.
Para os Estudos Pós-Coloniais, a independência das colônias não significou o fim do
Colonialismo. O mesmo permanece através da Colonialidade manifesta através da classificação
racial da população mundial, abrangendo as dimensões materiais e subjetivas da existência
sociocultural dos povos subalternizados (QUIJANO, 2005). Em contraposição a Colonialidade,
ocorre a Decolonialidade enquanto forma de resistências e de proposições dos povos
subjugados. A discussão da Decolonialidade alinha-se ao debate da Interculturalidade, que,por
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
sua vez, passa a ser vista em duas perspectivas distintas, porém interligadas, a Funcional e a
Crítica (WALSH, 2008).
Destacamos a discussão sobre a Interculturalidade Crítica, esta enquanto projeto
político que visa a Decolonialidade, é estabelecida por meio do diálogo conflitivo entre as
diversas culturas. A perspectiva Crítica pressupõe a Educação Intercultural Crítica concebida
enquanto paradigma educativo outro. Esta Educação materializa-se na Pedagogia Decolonial
que desenvolve práticas pedagógicas fundadas em epistemologias outras advindas dos povos
silenciados, entre eles, os campesinos.
Nessa direção, ressaltamos que os povos campesinos historicamente tiveram suas
epistemologias subalternizadas e silenciadas pela razão eurocêntrica, que impôs um modelo
de sociedade, de território, de sujeito, de conhecimento e de educação urbanocêntrico. Em
oposição a estes modelos urbanocêntricos, os povos do campo lutam pelo direito de terem
seus modelos outros de sociedade, de sujeito, de conhecimento e de educação validados.
Salientamos que o rural e o urbano é um continuum em que “as particularidades de
cada um não são anuladas, ao contrário é a fonte da integração e da cooperação, tanto quanto
das tensões e dos conflitos” (WANDERLEY, 2001, p. 33).
Percebemos a importância de um Currículo escolar que tenha por referência as
epistemologias dos povos que foram subalternizados pela razão eurocêntrica. Por isso, filiamonos a Teoria Pós-Crítica de Currículo, focando a perspectiva Pós-Colonialista. Esta perspectiva
de currículo descortina as Heranças Coloniais que permanecem celebrando a soberania
epistêmica eurocêntrica nos Currículos escolares (SILVA, 2000).
2. CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO NOS DISPOSITIVOS LEGAIS
Nesta seção apresentamos a análise dos dispositivos legais, objetivando responder ao
objetivo da pesquisa que é compreender as concepções de Currículo contidas nos dispositivos
legais que tratam da Educação do Campo. Para isto a análise possui os seguintes eixos:
Educação e Escola; e Currículo.
No eixo Educação e Escola procuramos compreender as concepções de Educação e de
Escola que os dispositivos legais trazem.
Desta maneira, identificamos uma concepção de Educação Intercultural atrelada aos
aspectos: 1) função da Educação do Campo, 2) deveres da Educação do Campo. Em relação à
concepção de Escola Intercultural apontamos os seguintes aspectos: 1) identidade da escola do
campo, 2) projeto institucional de escola.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
A respeito do aspecto função da Educação do Campo foi identificado que esta tem
como função: “trabalhar diferentes modelos para a Educação do Campo, superando a ideia
de que existe uma superioridade da cidade sobre o campo (D.L.-03)”. Ao apontar para a
superação da ideia de que há superioridade entre o urbano e o rural tal dispositivo evidencia a
existência do continuum entre campo e cidade. Também ressaltamos que o D.L.-03 demonstra
a heterogeneidade presente no território rural ao enfatizar a necessidade de serem
trabalhados modelos distintos para a Educação do Campo.
Nos dispositivos D.L.-04 e D.L.-05 é reforçada a heterogeneidade do campo ao
ressaltar que o “atendimento às populações rurais em suas mais variadas formas de produção
da vida - agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados
e acampados da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros”.Ao valorizar as
diferenças entre os povos do território rural os dispositivos legais apresentam indícios de uma
perspectiva de Interculturalidade Crítica.
No que concerne ao aspecto deveres da Educação do Campo é evidenciado a
necessidade de oferecer:
sempre o indispensável apoio pedagógicoaos alunos, incluindo condições
infra-estruturais adequadas, bem como materiais e livros didáticos,
equipamentos, laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e desporto, em
conformidade com a realidade locale as diversidades dos povos do campo
(D.L.-04; D.L.-05).
Neste fragmento, destacamos que os deveres da Educação do Campo ultrapassam o
mero fornecimento do material didático pedagógico para os estudantes, o arcabouço didático
pedagógico necessita estar em consonância com o contexto e com as diversidades presentes
no território rural.
Além disto, os dispositivos apontam que é dever da Educação do Campo promover
“mediante procedimentos adequados, na modalidade da Educação de Jovens e Adultos, as
populações rurais que não tiveram acesso ou não concluíram seus estudos, no Ensino
Fundamental ou no Ensino Médio, em idade própria (D.L.-05)”. Assim, percebemos a
preocupação dos dispositivos legais em fazer com que a escolarização alcance a todos os
sujeitos do campo, corroborando para o entendimento da educação como direito subjetivo de
todos.
A respeito da concepção de Escola Intercultural, evidenciamos no aspecto identidade
da escola do campo que:
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
A identidade da escola do campo é definida pelo respeito à diversidade
das comunidades rurais, à universalidade da dignidade humana e à
garantia dos direitos a ela associados; ao reconhecimento dos processos de
interação e transformação do campo; à garantia do acesso aos avanços
científicos e tecnológicos disponíveis no mundo atual, às diretrizes
nacionais da educação básica e à fidelidade aos princípios éticos que
devem nortear a convivência solidária e colaborativa nas sociedades
democráticas (D.L.-01; D.L.-02;D.L.-06).
Salientamos que tais dispositivos apresentam uma identidade de escola do campo
alinhada à perspectiva Intercultural Crítica, pois evidencia a valorização e o respeito às formas
organizativas de cada comunidade, estabelecendo o dialogo conflitivo com os povos do
território rural.
No aspecto projeto institucional de escola apontamos para a articulação entre o
aspecto identidade de escola do campo quando os dispositivos ressaltam mais uma vez a
necessidade de serem respeitadas as diferenças entre os povos e as culturas como podemos
evidenciar no trecho:
o projeto institucional das escolas do campo tem como finalidade maior
viabilizar uma política educacional fundada na indivisibilidade,
interdependência e universalidade dos direitos humanos, contemplando
sinalizações de futuro que apontem para o fortalecimento da democracia
no universo cultural do campo (D.L. -01; D.L.- 02; D.L. -06).
Percebemos que o projeto institucional de escola traz a valorização da cultura
campesina enquanto elemento indissociável para a constituição da política educacional para
os povos do campo.
Em relação ao eixo Currículo, identificamos os seguintes estruturantes: Organização
Escolar Intercultural e Proposta Pedagógica Decolonial. Assim, partimos da compreensão de
que a organização e o planejamento escolar são constituintes do Currículo (SACRISTÁN, 2000).
Por isso analisamos o que os dispositivos legais normatizam sobre a Organização Escolar.
A Organização Escolar identificada nos dispositivos tem uma natureza Intercultural
Crítica porque que “a organização e o funcionamento das escolas do campo respeitarão as
diferenças entre as populações atendidas quanto à sua atividade econômica, seu estilo de
vida, sua cultura e suas tradições” (D.L.-04; D.L.-05).
A respeito das Propostas Pedagógicas, identificamo-las através da seguinte afirmação
“as propostas pedagógicas das escolas do campo, respeitadas as diferenças e o direito à
igualdade contemplarão a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais,
culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia” (D.L.-01; D.L.- 02). Ressaltamos
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
que os dispositivos indicam uma proposta pedagógica que compreende o contexto específico
da realidade rural. Assim, evidenciamos indicativos de uma Pedagogia Decolonial, destacando
uma educação específica e diferenciada pelo fato de não reduzir a proposta pedagógica
apenas ao planejamento do ensino de conteúdos estranhos à realidade dos estudantes.
3.CONCLUSÕES
As análises dos dispositivos legais apontam para uma concepção de Currículo que se
aproxima de uma perspectiva Intercultural Crítica. Os dispositivos legais são fruto das lutas dos
Movimentos Sociais Campesinos, intensificadas na década de 80/90. A legislação analisada
expressa, também, a tensão entre os interesses de um Estado Burguês e as reivindicações dos
Movimentos Sociais Campesinos.
A materialização da política da Educação Campo, também, passa pela seleção dos
livros didáticos, tendo em vista que os livros trazem em seu conteúdo o cerne dos Paradigmas
de Educação. Por isso buscamos compreender os Paradigmas de Educação que orientam os
livros didáticos presentes nas escolas localizadas nas áreas rurais.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2011.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretária de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão. Guia de livros didáticos: PNLD Campo 2013. Brasília, 2012.
QUIJANO, W. Colonialidade do Poder. In: LANDER, E. (Org.). A Colonialidade do Saber:
eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latino-americanas. Colecion Sur, CLACSO, Ciudad
Autônoma de Buenos Aires, Argentina. Setembro, 2005.
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
SILVA, T.T. Documentos de Identidade: uma introdução as teorias do currículo. Belo
Horizonte: Autêntica, 2000.
WALSH, C. Interculturalidad, plurinacionalidad y decolonialidad: las insurgências politicoepstémicas de refundar el Estado. Revista Tabula Rasa, n. 9, 2008.
WANDERLEY, M. N. B. A ruralidade no Brasil moderno. Por um pacto social pelo desenvolvimento rural.
GIARRACCA, N.(Org.). ¿Una nueva ruralidad en América Latina? CLACSO, Ciudad Autónoma de Buenos
Aires, Argentina. 2001.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
O CURRÍCULO DA FORMAÇÃO NOS CURSOS DE
LICENCIATURA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO: UM OLHAR A
PARTIR DOS TRABALHOS APRESENTADOS NA ANPED
Jéssica Lucilla Monteiro da Silva
Mestranda PPGEDUC - UFPE/CAA
Resumo
O presente texto é parte da pesquisa de Mestrado, em andamento, intitulada “o currículo da
formação nos cursos de licenciatura da educação do campo”. Tem como objetivo apresentar
as justificativas (pessoal-social-acadêmica) que nos levaram a discorrer sobre o tema: currículo
dos cursos de licenciaturas em educação do campo, focando a relevância acadêmica trazendo
o levantamento realizado na ANPED (Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em
Educação) nos últimos dez anos. Finalizamos com algumas considerações sobre as
aproximações e distanciamentos dos trabalhos analisados frente a nossa pesquisa.
Palavras-Chave: Levantamento; Currículo da formação; Educação do Campo.
Abstract
This text is part of the Master research in progress, titled "The curriculum of training courses in
the field of education degree." Aims to present the reasons (personal-social-academic) that led
us to discuss the topic: curriculum of undergraduate education in the field, focusing on the
relevance of academic research done in bringing ANPED (National Association of Graduate and
Research in Education) in the last ten years. Conclude with some considerations about the
similarities and differences of the studies analyzed against our research.
Keywords: Assessment, Curriculum training; Field Education.
Introdução
O presente texto apresenta parte da pesquisa de Mestrado em desenvolvimento,
intitulada: “o currículo da formação nos cursos de licenciatura da educação do campo”. A
pesquisa teve início em junho de 2013 e traz como problema: “Quais as bases paradigmáticas
das propostas curriculares dos Cursos de Licenciatura em Educação do Campo do campus
Sumé da universidade de Federal de Campina Grande e no Centro de Ensino Superior de
Arcoverde?” Para tanto, apresenta como objetivo geral: “compreender as bases
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
paradigmáticas presentes nas propostas curriculares dos Cursos de Licenciatura em Educação
do Campo e nos sujeitos que vivenciam essa formação no campus de Sumé da UFCG e no AESA
e como objetivos específicos: “identifica e caracterizar a concepção de Educação do Campo
presente nas propostas curriculares dos referidos Cursos de Licenciatura em Educação do
Campo; identificar a concepção de Educação do Campo dos sujeitos atendidos pelas referidas
licenciaturas”.
A pesquisa parte do pressuposto que o Campo, enquanto território é tecido de uma
complexidade social, cultural, econômica, epistêmica e educacional e que historicamente as
populações campesinas foram silenciadas (FERNANDES, 2006). Assim, compreendermos que
por seu caráter heterogêneo, a Educação do Campo avoca uma educação específica e
diferenciada, o que por sua vez demanda uma Formação que atenda às especificidades
presente no território campesino. Entendemos assim que o currículo dos cursos de licenciatura
em Educação do Campo é um dos Lócus influenciados pela demanda advinda dos Movimentos
Camponeses em prol da formação dos sujeitos que irão atuar no território campesino.
Tendo em vista a complexidade que perpassa o território campesino e nos ancorando
abordagem teórica dos Estudos Pós-Coloniais (QUIJANO, 2005; MIGNOLO, 2005), afirmamos
nosso interesse de discorrer sobre o currículo da formação nos cursos de licenciatura do
campo nos justificando a partir de três relevâncias: uma pessoal, uma social e uma acadêmica.
Para o presente texto é nossa objetivo situar cada uma das nossas relevâncias e focar
na relevância acadêmica trazendo o levantamento realizado na ANPED (Associação Nacional
de Pós Graduação e Pesquisa em Educação).
Situando o Objeto de Estudo
No que concerne ao primeiro aspecto, o interesse pessoal advêm da minha
participação, durante a graduação, no projeto de extensão intitulado “Dialogando sobre
políticas de Currículo, Avaliação do Sistema e Formação Continuada dos profissionais de
educação da Secretaria de Educação, Esportes, Juventude, Ciência e Tecnologia do Município
de Caruaru” e também por inquietações advindas da minha participação na pesquisa de
iniciação científica intitulada “Organização das Escolas do Campo do Município de Caruaru-PE:
focando a organização dos alunos” No desenvolver dos dois projetos chegamos à
caracterização da Educação do Campo no Sistema de Ensino do Município de Caruaru. Em
ambos os projetos foi possível identificar que existe uma heterogeneidade que diferencia o
perímetro urbano do rural e mais do que isso, identificamos que há diferenças intracampo
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
(campo-campo), ou seja na relação entre os territórios campesinos. O que me despertou a
curiosidade de compreender como está sendo tratadas as diferenças no currículo da formação
dos professores que cursam licenciaturas para atuarem nas áreas rurais.
Já o segundo aspecto ancora-se na relevância social posto pelo avanço legal que
sinaliza para o atendimento da Formação de professores que atuam no território campesino. É
posto como exigência no Parecer CNE/CEB nº: 3/2008 que a Formação tanto inicial como
continuada dos professores deve considerar sempre a formação pedagógica apropriada à
Educação do Campo e às oportunidades de atualização e aperfeiçoamento. Também a
Resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002 vem afirmar em seu artigo 13§II que as propostas
pedagógicas dessa formação deve considerar a diversidade cultural e os processos de
interação e transformação do campo, a gestão democrática, o acesso ao avanço científico e
tecnológico e respectivas contribuições para a melhoria das condições de vida e a fidelidade
aos princípios éticos que norteiam a convivência solidária e colaborativa nas sociedades
democráticas. E por fim pontuamos a contribuição do Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de
2010 que afirma a necessidade de acesso à educação superior, com prioridade para a
formação de professores do campo.
A terceira justificativa ancora-se nas produções acadêmicas que tratam do meu objeto
de estudo que é o currículo da formação dos cursos de licenciaturas em educação do campo.
Para tanto buscamos realizar um levantamento dos trabalhos publicados nas reuniões anuais
da ANPED (Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação). Com o objetivo
de perceber como vem sendo discutido o Currículo da formação da Educação do Campo, no
ambiente acadêmico. Assim sendo, nos propomos a buscar os trabalhos que tinham relação
com o nosso Objeto de Estudo nos seguintes GT´s: GT-03 (Movimentos Sociais); GT-06
(Educação Popular); GT-08 (Formação de Professores); e GT-12 (Currículo). Nos primeiros dois
GT´s analisamos os trabalhos que tratavam sobre a Educação do Campo. Já nos dois últimos
GT´s analisamos os trabalhos que versavam sobre o Currículo da Formação. O período
estabelecido para o levantamento foi de 2002 a 2012. A justificativa desse arco temporal se dá,
pois, foi 2002e o marco histórico que foi instituída a Resolução CNE/CEB N° 36/2002 que
insttui as Diretrizes Operacionais para a Educação do Campo. Assim, consideramos que a partir
desse marco legal intensificou-se a discussão no âmbito acadêmico sobre a Educação do
Campo e suas especificidades, dentre elas o currículo da Formação.
A partir da ordem dos GT´s, apresentaremos as análises que foram feitas
primeiramente no que diz respeito à Educação do Campo. Posteriormente apresentaremos as
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
análises sobre o Currículo da Formação. Finalizaremos apresentando quais as especificidades/
contribuições do nosso trabalho para o âmbito acadêmico.
Educação do Campo
A busca pelos trabalhos que tratavam da Educação do Campo se deu em um primeiro
momento através da leitura flutuante dos trabalhos de comunicação oral nos dois GT´s: GT-03
(Movimentos sociais) e GT 06 (Educação Popular). Sendo delimitada a busca no período de 10
anos (2002-2012) no qual foram analisadas 11 reuniões (25°, 26°, 27°, 28°, 29°, 30°, 31°, 32°
33° 34°, 35°).
A partir dessas delimitações encontramos um quantitativo total de 140 trabalhos no
GT 03 (Movimentos Sociais), sendo que destes apenas 25 dizem respeito à Educação do
Campo. Este quantitativo aponta que 17, 8 % das produções do GT03 no período de análise
tratam de Educação do Campo.
No GT 06 (Educação Popular) há um aumento do quantitativo geral dos trabalhos,
somando 157, porém se diminuiu a quantidade de trabalhos que tratavam da Educação do
Campo, decrescendo para um total de 08 trabalhos. Este quantitativo (08 trabalhos)
representa 5, 09% de toda a produção do GT06 no período delimitado pela nossa análise. A
tabela 019 ilustra quantitativamente estas assertivas.
Frente ao número total de publicações (33) apresentadas na ANPED nos últimos 10
anos, passamos a realizar alguns apontamentos qualitativos sobre essas produções. Para tanto
nos debruçamos na segunda etapa do levantamento, a leitura na íntegra dos trabalhos que
tratavam da educação do campo, ou seja, que apresentavam aproximação com o nosso objeto
de pesquisa. Na leitura desses artigos observamos: Título; Pressuposto; Problema; Objetivos
Geral/específico; Abordagem Teórica; Abordagem Metodológica; e Resultados da Pesquisa. A
partir desses temas indicadores faremos algumas considerações.
TÍTULO
Nas leituras realizadas nos 33 artigos que tratavam da Educação do Campo, durante o
período delimitado, encontramos que estes trabalhos trazem diferentes títulos. Contudo,
esses títulos ancoram-se em estruturantes gerais que discutem a questão da Educação do
campo no/a: Contexto Histórico; Cotidiano Escolar; Formação de Professores, Modalidades de
Ensino; Movimentos Sociais; Níveis de Ensino; Organização Escolar Específica, Modo de
9
Tabela apresentada após as referências.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Produção; Pedagogia das Áreas Rurais, Política; População; Práticas Docentes; e Programas.
Totalizando assim 14 temáticas identificadas e numeradas, conforme pode ser visto na tabela
0210:
Para dar continuidade as nossas análises pontuaremos os: pressupostos/ problema/
objetivos/ abordagem metodológica/ abordagem teórica/ resultado dos dois trabalhos que
estão presentes no título “Educação do campo e formação de professores”. A escolha para
delimitação por este tema se deu por porque dos trabalhos encontrados, não há direta relação
entre os o Currículo da Formação e Educação do Campo, contudo compreendendo que a
análise desses trabalhos selecionados pontua de maneira mais direta as aproximações e
distanciamentos com o nosso objeto de pesquisa que o currículo da formação de professores
nos cursos de licenciatura em educação do campo.
Educação do Campo e Formação de Professores
A respeito deste estruturante encontramos dois trabalhos. O primeiro de Araújo
(2011) intitulado “Formação de educadores do campo: considerações a partir dos cursos de
licenciaturas para os monitores das escolas famílias agrícolas” e o segundo de Moura (2012)
intitulado “A formação de professores no curso de pedagogia do campo: o Caso da
unimontes”. As nossas análises apontam que em ambos os trabalhos o foco é na formação
inicial, porém diferenciam-se à medida que o trabalho de Araújo (2011) em seu
desenvolvimento traz a formação inicial com o foco nos cursos de licenciatura para formação
de monitores que atuam nas Casas Familiares Agrícolas. Já o trabalho de Moura (2012),
contempla a formação Inicial em Cursos de Pedagogias de um município baiano.
Os trabalhos acima mencionados não apresentam pressupostos nem problemas de
pesquisa delimitados, contudo delimitam seus objetivos de pesquisa que são: descrever e
refletir sobre os aspectos da formação inicial da EFAS (ARAÚJO, 2011) e analisar se o curso de
pedagogia contribui para uma formação diferenciada e condizente com a pedagogia do campo
(MOURA, 2012).
Em relação à abordagem teórica, apenas um trabalho declara a utilização do
materialismo histórico dialético (MOURA, 2012). Ambos os trabalhos apresentam abordagem
metodológica. O trabalho de Araújo (2011) utiliza estudo de caso e análise documental. Já o
trabalho de Moura (2012) se utiliza do estudo de caso, de natureza qualitativa, tendo utilizado
entrevistas e grupo focal. A técnica de análise foi Análise de Conteúdo.
10
Tabela apresentada após as referências.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
No que diz respeito aos resultados dos trabalhos analisados, identificamos a coerência
em relação aos objetivos da investigação. O trabalho de Araújo (2011) objetivou descrever e
refletir sobre os aspectos da formação inicial da EFAS e apresentou como resultados que os
professores das redes municipais, não abandonaram o curso. Estes cursos ficaram sob a
responsabilidade
da
UNEB/PROGRAD
e
tinham
um
Coordenador
indicado
pelos
Departamentos responsáveis pelos cursos – Alagoinhas e Guanambi, além de um Coordenador
indicado pelas EFAs. De acordo com o projeto político-pedagógico, o coordenador deveria ter
formação em nível superior e cuja tarefa foi ser responsável pelo acompanhamento
administrativo e pedagógico das Unidades. Os cursos foram organizados em sistema modular,
com duração de três anos, os currículos foram calcados na orientação contida nas Diretrizes
Curriculares para os cursos de Graduação do Ministério da Educação e com base na LDB nº
9.394/96, no inciso II do Artigo 53. O currículo adotou um núcleo básico, denominado de 1º
Ano Básico; um núcleo específico, composto de disciplinas relacionadas ao saber característico
de cada curso; e um núcleo de opções livres, constituído de disciplinas de livre escolha do
professor/estudante dentro do contexto de cada curso. Comportou também quatro outras
dimensões formativas: o Estágio Supervisionado, as Oficinas Pedagógicas, as Atividades
Complementares e os Trabalhos Monográficos.
A implementação dos referidos cursos objetivou atender prioritariamente às
exigências legais que orientam a política de formação inicial dos profissionais da educação. Os
mesmos foram financiados com recursos dos CEFFAs. Contudo, mesmo sendo financiados pelo
próprio Estado, do ponto de vista pedagógico e de gestão, havia participação das
universidades e representantes dos movimentos. Outra questão relevante foi o processo
formativo do monitor para atuar nessas escolas, que consistia nos seguintes atributos:
Capacidade de liderança, de comunicação, de domínio de conteúdo, de interlocução e
interação com os parceiros, contribuindo para a educação e a formação integral da pessoa,
favorecendo aos jovens a construção de sua personalidade e o seu futuro com a família e no
meio em que vive; e, finalmente, o desenvolvimento do meio local através da formação de
seus próprios atores sociais.
O trabalho de Moura (2012), que tinha por objetivo analisar se o curso de pedagogia
contribui para uma formação diferenciada e condizente com a pedagogia do campo trouxe
como resultados que a concepção de formação de professores trata, a princípio, dos aspectos
burocráticos. Estes professores que atuam no curso não são militantes e tem pouca ou
nenhuma experiência com a educação do campo. Quanto aos aspectos curriculares, identifica-
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
se que não houve consulta aos docentes, embora os professores apontam a riqueza do
currículo em ofertar disciplinas que abordam questões relacionadas com as especificidades do
curso.
Ressalta que a seleção dos professores se dá com base nos mesmos critérios dos
cursos regulares e não se leva em consideração a afinidade com as discussões necessárias na
educação do campo, ou a militância. Quanto à sua organização, a proposta curricular do Curso
de Pedagogia do Campo é organizada em três núcleos articulados: Estudos Básicos,
Aprofundamento e Diversidade dos Estudos e Estudos Integradores, que se relacionam entre si
por meio dos conteúdos programáticos. Identificou-se que a metodologia que embasa o curso
é a pedagogia da alternância, vivenciada no tempo–escola e no tempo-comunidade. No Tempo
Comunidade verificou-se o espaço para a auto-organização em relação aos estudos. Os
resultados demonstram que os coordenadores do Curso concordam que o saber educar não se
constrói somente na academia, mas também no campo, na militância. Uma dificuldade
encontrada se refere aos professores que se formaram em um curso urbano para ministrarem
aulas em cursos urbanos. Finaliza o trabalho ressaltando que o curso se constitui em uma
experiência nova, que está em construção, mas que se propuseram a construir juntos, essa
proposta de educação do campo.
Currículo
A busca pelos trabalhos que tratavam do currículo da formação se deu em um
primeiro momento através da leitura flutuante dos trabalhos de comunicação oral nos dois
GT´s: GT-08 (formação de Professores) e GT 12 (currículo). Sendo delimitada a busca no
período de 10 anos (2002-2012) no qual foram analisadas 11 reuniões (25°, 26°, 27°, 28°, 29°,
30°, 31°, 32° 33° 34°, 35°). A partir dessas delimitações foram encontrados um total de 10
trabalhos que versavam sobre o currículo da formação, conforme pode ser vista na tabela 0311.
Assim, encontramos que no GT 08 (Formação de professores) há um quantitativo geral
elevado dos trabalhos, somando 242, porém a quantidade de trabalhos que tratavam do
currículo da formação é de apenas 2 trabalhos. Já no GT 12 (Currículo) encontramos um
quantitativo geral de 175 trabalhos dos quais 7 discutem o currículo dos curso de formação de
professores.
Frente ao quantitativo total de trabalhos nos propomos a analisar qualitativamente os
9 trabalhos que tratam diretamente do currículo da formação a partir de Título, pressuposto,
11
Tabela apresentada após as referências.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
problema, objetivos, abordagem teórica, abordagem metodológica e resultados. A partir das
leituras pudemos categorizar a organização desses trabalhos e encontramos três diferentes
temas que tratam do currículo da formação, conforme pode ser observado na tabela 0412.
Destes trabalhos, traremos os resultados apenas dos que mais se aproximam do nosso
objeto de Estudo que é o currículo da formação de professores nos cursos de licenciaturas em
Educação do campo. Assim efetuaremos a terceira parte de nossa análise apresentando a
leitura qualitativa dos trabalhos presentes no estruturante Currículo dos Cursos de Formação.
Currículo dos Cursos de Formação
Nesse estruturante foram encontrados 3 trabalhos intitulados: “Tendências nos
currículos dos cursos de formação de Professores para as séries iniciais” (CAMARGO, 2006);
“Currículo de formação docente no cotidiano escolar” (AGOSTINHO, 2008); “O currículo de
formação dos cursos de educação física: novas rupturas ou antigas continuidades?”
(PRUDENTE E MENDES, 2011).
Dos três trabalhos, nenhum apresenta de maneira explicita os pressupostos ou
problema de pesquisa. Delimitando, contudo os objetivos dos trabalhos, sendo eles: “analisar
o processo de mudança nas concepções curriculares nos cursos de formação de professores
das séries iniciais do ensino fundamental em nível superior, privilegiando as políticas
educacionais formuladas na última década e a literatura sobre o assunto produzida por
acadêmicos e por associações de docentes” (CAMARGO, 2006);“analisar a micropolítica da
escola, partindo dos conceitos desenvolvidos por Ball (1989) na análise da organização escolar,
que são: poder, em detrimento de autoridade; diversidade de metas, contrapondo à ideia de
coerência; disputa ideológica, e não neutralidade; conflito negando o consenso; interesse ao
invés de motivação; atividade política no lugar de tomada de decisões; controle no lugar de
consentimento” (AGOSTINHO, 2008); “explicitar como são interpretadas no currículo dos
cursos superiores de Educação Física da região Centro-oeste de Minas as normatizações
constantes nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores”
(PRUDENTE E MENDES, 2011).
No que se refere à abordagem teórica dos três trabalhos observamos que a penas dois
apresentam a abordagem, sendo elas: a Foucaultiana utilizada por Camargo (2006), e a
teórico-analítico do ciclo de políticas elaborado por Stephen Ball e Richard Bowe utilizada por
Agostinho (2008)
12
Tabela apresentada após as referências.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Nos aspectos metodológicos destacamos que Camargo (2006), fez uso de uma
abordagem de investigação que considerasse a natureza discursiva. Já Agostinho (2008), fez
uso da pesquisa, de caráter etnográfico, utilizando a técnica da observação participante,
realizada numa escola privada no município do Rio de Janeiro utilizando-se também de
entrevistas semi-estruturadas. Por fim, Prudente e Mendes (2011) realizou sua pesquisa em
cinco Instituições de Ensino Superior que oferecem o curso de Educação Física na região
Centro-oeste de Minas Gerais. Nelas, foram entrevistados os coordenadores dessas
instituições.
Por fim, apresentamos alguns elementos dos resultados dos três trabalhos. O primeiro
de Camargo (2006) que objetivou analisar o processo de mudança nas concepções curriculares
nos cursos de formação de professores das séries iniciais do ensino fundamental em nível
superior trouxe como resultado que: podem ser identificadas diferentes tendências que
procuraram em distintos momentos privilegiar o estudo dos conteúdos curriculares específicos
do nível de ensino no qual o futuro professor iria atuar, ou aqueles que abrangeriam os
chamados conteúdos pedagógicos. No entanto, observa-se que prevaleceu nos chamados
Cursos Normais a preocupação com conteúdos de natureza metodológica na formação do
professor das séries iniciais.
Em relação à análise da produção científica foi constatada uma maior incidência de
artigos, teses e pesquisas que abordam questões sobre a Escola Normal (nível médio).
Identificou-se ainda outro espaço discursivo o representado pela ANFOPE. Foi possível
identificar a existência de dois tipos de curso voltados para a formação de professores para as
séries iniciais do Ensino Fundamental: cursos de Pedagogia e o Curso de Formação de
Professores, de natureza diferenciada dos primeiros. Outra constatação foi que as opções
curriculares foram feitas através da influência da formação dos especialistas em educação.
A análise do currículo dos cursos de Pedagogia evidencia ainda a dificuldade com a
qual as IES selecionadas têm se defrontado para conciliar diferentes demandas na organização
curricular dos cursos de formação de professores. Destaca-se que esses currículos ora tendem
a privilegiar dimensões mais específicas da regência, ora a incluir dimensões que contemplem
atuação profissional para além do âmbito da sala de aula. O Camargo (2006) conclui que as
novas orientações curriculares em vigor irão se traduzir no âmbito do currículo dos cursos
analisados, sobretudo pela importância atribuída aos componentes curriculares voltados para
os eixos curriculares Prática Docente e Ensino Fundamental, o que não corria anteriormente,
sobretudo nos Cursos de Pedagogia. Pode-se dizer finalmente que as propostas curriculares
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
assumidas por estas instituições se caracterizam por múltiplas diferenciações que nos
permitem constatar o caráter híbrido que norteia as práticas discursivas de cada instituição.
Já os resultados presentes no trabalho Agostinho (2008) versam sobre o objetivo de
analisar a micropolítica da escola, partindo dos conceitos desenvolvidos por Ball (1989) na
análise da organização escolar. Como resultado da pesquisa o autor apresenta que o projeto
curricular é construído como sendo linear, sólido, de natureza estritamente ideológica, mas
discute essa apresentação diante de seu caráter híbrido e as diferentes metas que o
constituem. como cada diretor, enuncia e produz um lugar de autoria no currículo. Ao escutar
os professores observou que a escola vai sendo convertida numa espécie de marca, assinada
por pessoas autorizadas, e acontece simultaneamente à implementação do processo de
performatividade na escola, diante dos objetivos de renovação do ensino, crescimento e
expansão. Constatou que há uma coexistência paradoxal, do desejo de uma prática diferencial,
que subentende um processo formativo, e da negação da Escola como espaço de formação.
Observou que a autoria docente acontece e os diferentes atores imprimem marcas coletivas
em currículos híbridos, ainda que exista essa influência tecnicista aproximada dos processos
performáticos, que sugere ênfase na execução. Essa autoria se dá principalmente quando
associada ao processo de produção curricular, na produção de conhecimento no cotidiano. O
autor finaliza apontando que na análise da micropolítica da Escola, o poder está presente em
todos os grupos e, por sua vez, não é absoluto, pela necessidade de acordos entre os sujeitos
para que as ideias se tornem hegemônicas e se efetivem. A efetivação de práticas desejadas na
Escola se dá por via discursiva; os pontos de associação com os professores são as ideias de
ensino diferenciado e transformador.
Já trabalho de Prudente e Mendes (2011) que objetivou explicitar como são
interpretadas no currículo dos cursos superiores de Educação Física as normatizações das nas
novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores trouxe com resultado
que: Nos cursos de Educação Física da região Centro-oeste de Minas Gerais, a duração (tempo
de integralização) e a carga horária estão de acordo com a nova legislação. Quanto ao PCC da
Instituição: uma instituição entende como uma atividade sobreposta ao estágio, e a outra
interpreta como a parte prática das disciplinas específicas do Curso de Educação Física. Nas
instituições de ensino pesquisadas, o autor encontrou as mais diversas formas de organização
de atividades. As atividades variam desde extensão e pesquisa até participação em
representação estudantil e curso de formação geral, como informática e línguas.
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Foi possível constatar que o currículo de formação tem uma posição privilegiada nas
reestruturações sobre a formação inicial de professores, por ser ele o espaço em que se
agrupam e se desdobram as divergências em torno dos mais diversos significados sobre o
social e sobre o político. Em todas as instituições pesquisadas, o estágio da licenciatura tem
sua carga horária fixada como regulamentado na legislação. Entretanto, as formas de
organização do estágio nas estruturas curriculares acontecem de maneiras diferentes. Assim
Prudente e Mendes (2011) percebem que as diretrizes são constantemente interpretadas e
compreendidas das mais diversas formas, dependendo dos atores envolvidos e do contexto no
qual se está inserido. Conclui afirmando que os processos de reestruturação curricular nos
cursos de Educação Física não ocorreram sem lutas e embates. Pelo contrário. Foram
significativos momentos de disputas políticas que vão além do senso comum, mas não
escapam de visões do senso comum.
Considerações Finais: Nossas inferências - aproximações e distanciamento com o objeto “o
currículo da formação de professores dos cursos de licenciatura em educação do campo”
A partir dos temas (títulos, pressupostos, problema, objetivos, abordagem teórica,
abordagem metodológica e resultados) que subsidiaram nossas análises pudemos realizar
algumas inferências sobre a relação desses trabalhos com o nosso objeto de pesquisa, o
currículo da formação de professores nos cursos de licenciatura em educação do campo.
A primeira consideração é que não houve um trabalho que tratasse diretamente desse
objeto. Nos primeiros GT´s (03 e 06) encontramos a discussão de educação do campo e
formação compreendendo que a mesma vem sendo uma bandeira de luta da Educação do
Campo, para que a educação seja específica e diferenciada. Compreendemos que os trabalhos
apresentaram alguns elementos que tornam específico o currículo desses cursos, como por
exemplo, a pedagogia da alternância. Contudo, embora trouxessem elementos curriculares
desses cursos, não foi foco de nenhum dos trabalhos discutirem especificamente o currículo
dos cursos de licenciaturas em educação do campo.
Semelhantemente aconteceu nos demais GT’s (08 e 12). Os trabalhos encontrados
versavam sobre o currículo dos cursos de pedagogia e de educação física, e não sobre as
licenciaturas em Educação do Campo. Esses trabalhos apenas estabeleciam relação com as
diretrizes que regulamentam ou orientam esses curso, mas não analisavam a propostas
curriculares dos mesmos.
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Nesse sentido apresentamos uma singularidade do nosso trabalho de pesquisa, fazer a
articulação entre o currículo da Formação e os cursos de licenciatura em educação do campo.
Na defesa de uma educação Do e No Campo (CALDART, 2002), específica para os sujeitos que
atuam profissionalmente nas áreas rurais tendo em vista a dimensão do currículo nessa
formação.
Na demanda por uma educação específica e diferenciada para os povos campesinos
encontra-se a discussão sobre o currículo da Formação de professores que contemple as
diferenças existentes no contexto campesino. Contudo ressaltamos que ao discutir currículo
nos deparamos com a falta de um consenso sobre o conceito do que é currículo.A dificuldade
se apresenta nas tantas e diversas conceituações que se estabeleceram para currículo
conforme nos lembra Lopes e Macedo (2011).
Nesse cenário os movimentos Sociais, presenças constantes na luta por uma educação
digna para os povos campesinos, juntamente com algumas iniciativas da academia vem
demandando propostas curriculares específicas para a formação de professores que atendam
às diferenças de território, de sujeitos, de culturas e saberes presentes na Educação do Campo.
Fruto dessas lutas são os cursos de Licenciatura em Educação do Campo que, enquanto
formação Inicial, possibilitam a formação pedagógica considerando a realidade do território
campesino (MOLINA E SÁ, 2011).
Tendo em vista as diferenças presentes no Campo, percebe-se que o currículo dessa
formação, através de suas propostas curriculares, deve abarcar bem mais do que ensinar, deve
impulsionar os sujeitos em formação a pensar sobre quais as motivações da ação docente,
quem são os sujeitos que por eles serão ensinados, quais seus valores, suas culturas, seus
princípios e saberes. Nesse sentido a formulação curricular propicia, em uma perspectiva
emancipatória, a construção de identidades a serem assumidas pelos sujeitos, estabelecendo
limites e possibilidades de atuação na formação profissional destes. Segundo o pensamento de
Silva (1999) o currículo se apresenta como forma de instituição de sentidos, produtor de
identidades, orientado por relações de poder que o atravessam, instituindo-se como espaço de
representações, propiciando a produção de significados.
Diante desse contexto, faz-se relevante compreender quais as bases paradigmáticas
presentes nas propostas curriculares do curso de Licenciatura em Educação do Campo,
compreendendo as diferenças existentes no território campesino e as diferentes teorias que
perpassam o campo do currículo e a relação de poder que a envolve.
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Assim situamos outro aspecto que nosso trabalho se diferencia é quanto à abordagem
teórica. Uma vez que, prevaleceu nos trabalhos de educação do campo a abordagem marxista
e no currículo a teórico-analítico do ciclo de políticas de Ball. No nosso trabalho optamos pela
lente teórica dos Estudos Pós-Coloniais, compreendendo que esta lente nos permite
compreender o enunciado da educação do campo como lugar historicamente subalternizado,
mas que seus sujeitos, são produtores de vida, cultura e conhecimento, e vêm demandando
uma sociedade outra a parir de práticas decoloniais.
Assim como Pacheco (2004) compreendemos que a vertente do Pos-Colonialismo e do
currículo se cruzam, sobretudo quando o trabalho discente se faz em um espaço de construção
de identidades, marcados por dinâmicas sociais, culturais e ideológicas e por contextos não
mais monoculturas.
Frente a relevância Pessoal, Social e Acadêmica afirmamos e nos debruçamos sobre o
nosso problema de pesquisa que é: Quais as bases paradigmáticas das propostas curriculares
dos Cursos de Licenciatura em Educação do Campo do campus Sumé da universidade de
Federal de Campina Grande e no Centro de Ensino Superior de Arcoverde? Que subsidiará a
construção da nossa dissertação de mestrado.
Referências
AGOSTINHO, Patricia Garcia Caselli. Currículo de formação docente no cotidiano escolar.
ANPED, 31° Reunião, 2011. Disponível em: http://www.anped.org.br/
ARAÚJO, Sandra Regina Magalhães de. Formação de educadores do campo: considerações a
partir dos cursos de licenciaturas para os monitores das escolas famílias agrícolas. ANPED,
34° Reunião, 2011. Disponível em: http://www.anped.org.br/
BRASIL. Parecer CNE/CEB N.23, de 12 de Setembro de 2007. (Consulta referente às
orientações para o atendimento da Educação do Campo).
BRASIL. Resolução CNE/CEB N. 1, de 3 de Abril de 2002. Institui Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo.
BRASIL. Decreto 7352, de 4 de Novembro de 2010. Dispõe sobre a política de educação do
campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA.
CALDARTE, Roseli S. Por uma educação do Campo traços de uma identidade em construção. In:
KOLLING, Edgar Jorge; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete (organizadores).
Educação do Campo: identidades e políticas públicas. Brasília: DF, articulação nacional por
uma educação do campo, 2002. Coleção por uma educação do campo, n°4.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
CAMARGO, Arlete Maria Monte de. Tendências nos currículos dos cursos de formação de
Professores para as séries iniciais. ANPED, 29° Reunião, 2011. Disponível em:
http://www.anped.org.br/
FERNANDES, Bernado Mançano. Os campos da pesquisa em educação do campo: espaço e
território como categorias essenciais. In: Molina, Mônica Castagna. Educação do Campo e
Pesquisa: questões para reflexão. – Brasília, 2006.
LOPES, Alice Casemiro; MACEDO, Elizabeth. Teorias do Currículo.Cortez Editora, São Paulo,
2011.
MIGNOLO. Walter. Cambiando las éticas y las políticas delconocimiento: la lógica de
lacolonialidade y lapostcolonialidada imperial. Coimbra, 2005.
MOLINA, Mônica Castagna; SÁ, Laís Mourão (org’s). Licenciaturas em Educação do Campo:
registros e reflexões a partir das experiências –pilotos. Belo Horizonte: Autêntica Editora,
2011.
MOURA, Alda Aparecida Vieira. A formação de professores no curso de pedagogia do campo:
o caso da unimontes. ANPED, 35° Reunião, 2011. Disponível em: http://www.anped.org.br/
PACHECO, José Augusto. Em torno de um projecto curricular pós-colonial. IN: MOREIRA, A. F.
B; PACHECO, A; GARCIA, R. L (Org’s). Currículo pensar, sentir e diferir. Rio de Janeiro, 2004.
PRUDENTE, Paola Luzia Gomes; MENDES Cláudio Lúcio. O currículo de formação dos cursos de
educação física: novas rupturas ou antigas continuidades?. ANPED, 33° Reunião, 2011.
Disponível em: http://www.anped.org.br/
QUIJANO, Anibal. Colonialidade do poder In: A colonialidade do saber: eurocentrismo e
ciênciassociais. Perspectivas latino-americanas. Edgardo Lander (org). Colección Sur Sur,
CLACSO, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Setembro, 2005.
Silva, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo
Horizonte: Autêntica, 1999.
Anexos
GT´s
Reunião/Ano
25° -2002
26° - 2003
27° - 2004
28° - 2005
29° - 2006
30° - 2007
31° - 2008
32° - 2009
33° - 2010
34° - 2011
TABELA 01 – Quantitativos dos trabalhos sobre Educação do Campo
GT 03
GT 06
Movimentos Sociais
Educação Popular
Total do Gt
Total do Objeto
Total do Gt
Total do Objeto
11
12
15
19
11
09
12
07
12
17
0
02
0
01
01
01
02
02
03
10
12
16
13
26
16
19
09
13
10
10
02
01
01
0
01
02
0
0
0
01
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
35° - 2012
15
03
13
0
Total
140
25
157
08
Fonte: Tabela construída a partir dos dados contidos no site da ANPED, disponível em:
http://www.anped.org.br/
Número
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
TABELA 02 – Caracterização dos Temas e autores sobre Educação do Campo
Título/tema
Quantidade/ autor
Contexto histórico Educação do Campo
3
Noeli V. Weschenfelder (27° Reunião/ GT06)
Antônio Munarin (31° Reunião/ GT03)
Edson M.de Anhaia (34° Reunião/ GT03)
Cotidiano Escolar
3
Sônia Pereira (29° Reunião/ GT06)
Astrogildo Silva Jr; Leonardo D. D. Menezes (32°
Reunião/ GT03)
Catarina M. da Silva (33° Reunião/ GT03)
E. do Campo e Formação de professores
2
Sandra R. M. de Araújo (34° Reunião/ GT03)
Alda A. V. Mora (35° Reunião/ GT03)
Educação do campo e modalidades
2
Natacha E. Janata [et al] (34° Reunião/ GT03)
Patrícia C. de P. Narcóccia (34° Reunião/ GT03)
Educação do Campo e Movimentos
4
Sociais
Socorro S. Xavier (29° Reunião/ GT06)
M° A. Souza (31° Reunião/ GT03)
Rosimere Scalabrin; Ana L. A. de Aragão (34°
Reunião/ GT03)
Marcos A. de Oliveira (34° Reunião/ GT03)
Educação do campo e níveis de ensino
1
Valdete Coco (34° Reunião/ GT03)
Educação do campo e organização
3
escolar específica
Islem C. Silva (34° Reunião/ GT06)
Kamila F. Pantel (35° Reunião/ GT03)
George Lins (35° Reunião/GT03)
Educação Popular e realidade
1
camponesa
M° do S. X. Batista (30° Reunião/ GT06)
Modo de produção e Educação do
3
Campo
Antônio I. Andrioli (30° Reunião/ GT03)
Adriana D’Agostine (34° Reunião/ GT03)
Kelci A. Pereira (34° Reunião/ GT03)
Pedagogias das áreas rurais
2
Lourdes H. da Silva (28° Reunião/ GT03)
Ludimila O. H. Cavalcante (33° Reunião/ GT03)
Política e Educação do Campo
2
Ludimila O. H. Cavalcante (32° Reunião/ GT03)
Sônia B. Beltrame [et al] (33° Reunião/ GT03)
Populações
4
Alik Wunder (25° Reunião/ GT06)
M° A. de Souza (26° Reunião/ GT03)
Sônia M. da S. Araújo (26° Reunião/ GT03)
M° A. Berganchi (26° Reunião GT06)
Prática Educaionais nas áreas rurais
2
Eloíza Dias Neves ( 30° Reunião/ GT06)
Chantal Medaets (34° Reunião/ GT03)
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GT 06: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO DO CAMPO & GT 18: CURRÍCULO E MOVIMENTOS SOCIAIS
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
14
Programas (PRONERA e escolas
familias agrícolas)
1
Alessandro Azevedo (25° Reunião/ GT06)
TABELA 03 – Quantitativos dos trabalhos sobre currículo da formação
GT 08
GT 12
Formação de Professores
Currículo
Reunião/Ano
Total do Gt
Total do Objeto
Total do Gt
Total do Objeto
GT´s
25° -2002
10
0
10
0
26° - 2003
12
0
13
0
27° - 2004
22
0
12
0
28° - 2005
45
0
18
01
29° - 2006
29
01
10
0
30° - 2007
31
0
15
01
31° - 2008
18
0
17
01
32° - 2009
21
0
17
0
33° - 2010
15
01
18
02
34° - 2011
17
0
30
02
35° - 2012
22
0
15
0
Total
242
02
175
07
Fonte: Tabela construída a partir dos dados contidos no site da ANPED, disponível em:
http://www.anped.org.br/
TABELA 04 – Caracterização dos Temas e autores sobre currículo da formação
Número
Título/tema
Quantidade/ autor
1
Política Curriculares
4
Alexandra Garcia; Maria Luiza Sussekind (33°
Reunião, GT 12)
Josefina Carmen Diaz de Mello (33° Reunião, GT 12)
Vagda Gutemberg Gonçalves Rocha (34° Reunião,
GT/12)
Rosanne Evangelista Dias (34° Reunião, GT/12)
2
Reformulação Curricular
2
Rita de Cássia Prazeres Frangella (28/ Reunião,
GT/12)
Débora Maria do Nascimento; Maria Edgleuma de
Andrade (30° Reunião, GT/12
3
Currículo dos Cursos de Formação
3
Arlete Maria Monte de Camargo (29° Reunião, GT/08)
Patricia Garcia Caselli Agostinho (31° Reunião, GT 12)
Paola Luzia Gomes Prudente; Cláudio Lúcio Mendes
(33° GT/08)
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GT 06: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO DO CAMPO & GT 18: CURRÍCULO E MOVIMENTOS SOCIAIS
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA E IDENTIDADE: UMA
RELAÇÃO DE POSSIBILIDADES E/OU LIMITES?
Kleide Iraci marques Silva13
Wilson Santos de Santana14
RESUMO
O artigo apresenta alguns dados levantados durante a pesquisa A Construção da Identidade
Quilombola na Percepção dos jovens de Araçá/Cariacá desenvolvida na Universidade do
Estado da Bahia e teve como objetivo principal compreender como os jovens manifestam seu
sentimento de pertença a uma comunidade quilombola na contemporaneidade, buscando
entender como se dá a articulação entre as demandas educativas da comunidade e como a
escola (rural e/ou urbana) aproveita as experiências vividas pelos jovens, contribuindo para
instrumentalizá-los para a construção de uma identidade positivada. Do ponto de vista
metodológico utilizamos técnicas e instrumentos da pesquisa qualitativa, lançando mão da
etnografia. A pesquisa aponta a insuficiência das práticas escolares na instrumentalização dos
sujeitos para a construção e para o fortalecimento da identidade quilombola.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Quilombola. Juventude. Identidade.
ABSTRACT
The article shows some datas of the research The Construction of the Qquilombola Identity in
the Perception of the Youngs the Araçá/Cariacá, developed in the University of the State of the
Bahia and had objective main to understand as the young reveals its feeling of belong to a
quilombola community today, searching understand as if of the joing it between the educative
demands of the community and as the school (agricultural and /or urban) uses to advantage
the experience lived for the young , contributing to instrumentalizar them for construction of a
positivada identity.Of the methodologic point of view we uses techniques and instruments of
the quality research and ethnografia. The research points the insufficience of the practical
pertaining to school in the instrumentalization of the citizens with respect to the construction
and the fortaleciment of the quilombola identity.
KEYWORD: Quilombola education. Youth. Identity.
13
Pedagoga, professora, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade da Universidade do
Estado da Bahia. [email protected]
14
Professor com licenciatura em Letras e bacharel em Direito. [email protected]
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
O artigo apresenta alguns dados levantados durante a pesquisa A Construção da
Identidade Quilombola15 na Percepção dos jovens de Araçá/Cariacá em desenvolvimento na
Universidade do Estado da Bahia desde outubro de 2012 e teve como objetivo principal
compreender como os jovens manifestam seu sentimento de pertença a uma comunidade
quilombola na contemporaneidade. No que tange às questões inerentes a este texto, este
estudo buscou compreender como se dá a articulação entre as demandas educativas da
comunidade e o que a escola oferece de fato, ou seja, como a escola aproveita as experiências
vividas pelos jovens e como ela contribui para a construção e para potencializar a identidade
quilombola.
A opção pela pesquisa na comunidade quilombola deu-se a partir da inserção da
autora na Universidade do Estado da Bahia, UNEB Campus XVII em Bom Jesus da Lapa como
docente, oportunizando-a atuar no projeto de extensão Curso de Formação de Professores
Quilombolas de Mangal/Barro Vermelho e Araçá/Cariacá como coordenadora, bem como na
ocasião de sua atuação como colaboradora do Programa AFROUNEB16. A motivação por esta
pesquisa foi se afirmando nos momentos de rodas de conversa durante a execução do projeto
de capacitação onde se ouvia professores e descobriu-se, por meio de suas narrativas, que o
que os constituiu quilombolas foi a articulação do grupo por reconhecimento como tal, aliado
à luta por escola da/na comunidade17 e por projetos específicos. Ao ouvir histórias sobre os
jovens que vão estudar na cidade esses sujeitos foram sendo focados.
A comunidade de Araçá/ Cariacá eleita como lócus de pesquisa, situa-se a 20 km de
Bom Jesus da Lapa - BA no meio rural. A proximidade com o meio urbano faz com que muitos
elementos próprios da cidade sejam absorvidos pelos quilombolas que, somados ao seu
modus vivendi origina sua identidade. Desta forma, considerando a importância que tem hoje
o estudo sobre identidade, aventou-se pesquisar sobre A Construção da Identidade quilombola
na Percepção da juventude de Araçá/Cariacá e o problema de pesquisa que propomos busca
compreender como os jovens constroem suas relações de pertencimento a uma comunidade
negra quilombola na contemporaneidade, em virtude das intensas mudanças políticas e
socioeconômicas que caracterizam hoje o mundo rural, bem como a influência que o modo de
vida da cidade exerce sobre a juventude. Essa situação produz tensão e indecisão nos jovens
nos momentos de optar entre sair para estudar/ trabalhar na cidade ou ficar na comunidade
ou mesmo estudar/trabalhar na cidade e permanecer morando no quilombo.
15
Concebe-se identidade quilombola como aquilo de que o sujeito se apropria do grupo e de suas vivências para tornar-se o que é.
AFROUNEB: Programa de ações afirmativas, Igualdade Racial e Compromisso Social na Construção de uma Nova Cultura
Universitária.
17
Escola da/na comunidade significa escola no lugar e que atenda as demandas da comunidade.
16
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Para a realização deste estudo, adotamos a pesquisa qualitativa do tipo etnográfica,
envolvendo levantamento bibliográfico, oficinas, observação e entrevista. Este trabalho consta
desta parte introdutória, da Educação dos/das jovens de Araçá/Cariacá e a conclusão.
1 A educação Quilombola dos/das jovens de Araçá/Cariacá.
A educação quilombola vem se desenvolvendo dentro da modalidade de Educação do
18
Campo , e os sujeitos têm reivindicado uma educação específica e só recentemente, em
novembro de 2012 surgem, como resultado desta luta, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Quilombola19.
Considera-se educação no sentido lato com o significado que os sociólogos a atribuem,
como socialização, ressaltando que a modelagem do comportamento de meninos e meninas
se opera na intersecção dos aspectos coletivos e individuais, levando em conta os diversos
espaços educativos, não apenas a escola, mas também os não formais de educação que
investem esforços nessa formação, dentro de um quadro de referencias que enfatiza as
desigualdades que repercutem no modo de ser dos/das jovens em relação ao trabalho
agrícola, ao aprimoramento dos estudos e à busca dos projetos individuais. Estudiosos como
Abramovay et al, 2004; 1998 e Straposolas, 2006 trazem reflexões desta natureza.
Entretanto, focaremos a educação formal, considerando que no campo da
legislação,“a educação (escolar) é direito de todos e dever do Estado” (BRASIL, 1988). As
evidências apontam que a balança pende de modo desequilibrado na oferta educacional em
relação aos espaços urbanos e rurais20, tanto na forma (de operacionalização) quanto na
qualidade da educação ofertada, , sem falar da falta de políticas públicas para romper com
essa situação. Portanto, tendo os jovens21 quilombolas como os sujeitos da pesquisa e sem
desconsiderar outros espaços formativos, faz-se necessário enfatizar a educação escolar como
“direito de todos”, cujas reflexões têm gerado movimentos sociais no campo, fazendo com
18
A Educação do Campo está pautada na lógica emancipatória que considera os referenciais de base para construção identitária
dentro de uma prática coletiva de conhecimento, contrapondo-se á educação rural imposta, pautada na lógica do latifúndio e do
agronegócio que tem gerado exclusão e expropriação co campesino. Educação Escolar Quilombola e Educação do Campo são
evocadas aqui com o mesmo sentido para contemplar a educação oferecida à comunidade quilombola.
19
Abordaremos este assunto logo mais à frente deste texto.
20
Embora compreendamos que “rural e campo” são construções teóricas diferentes em que a categoria campo tem um viés mais
politizado e o rural apareça como um contraponto ao urbano no pensamento corrente (e a fronteira, sabemos, é tênue),
utilizaremos ambos como sinônimos, por isso, ora usaremos um, ora utilizaremos o outro.
21
Concebemos juventude para além da questão etária e de uma unidade geracional, considerando a diversidade de grupos juvenis
que, mesmo partilhando um tempo social comum, recebem influencias políticas, sociais e culturais que determinam seus modos
de vida. Ver Karl Manhein, El Problema de las Generaciones.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
que a educação diferenciada constituísse pauta relevante nas agendas sociais, o que justifica a
ênfase na educação institucionalizada neste trabalho.
A obra Por uma Educação do Campo, organizada por Arroyo et al (2004), denuncia
como no campo estão concentrados todos os problemas relativos à escolarização como
analfabetismo, crianças e jovens fora da escola, falta de prédios escolares, defasagem idadesérie, repetência, reprovação e evasão, conteúdos inadequados, além dos problemas de
salários e carreiras dos professores. Esta realidade apenas confirma a desigualdade e
discriminação do povo do campo.
Abordando sobre a dinâmica do MTEC22, a diretora de uma escola da cidade, Ana Diva,
cuja unidade escolar23 tem uma extensão de ensino na comunidade Araçá/Cariacá, sustenta
que:
Eles (os estudantes) não conseguem acompanhar o desenvolvimento e as
intervenções que os professores fazem com filmes, letra de música,
documentários. Eles ficam voando porque não têm conhecimento prévio.
Demoram mais pra processar as informações. As notas deles são
baixíssimas. Com essa defasagem as aulas não ficam melhores porque
durante a aula eles têm um tempo pra falar daquilo ali, porque na outra aula
já é diferente e acumula dúvidas. Na hora da avaliação as notas são
baixíssimas. (Diário de Campo, 18/08/2013, grifos da autora).
Segundo essa diretora, na Escola Municipal Araçá Cariacá onde atua acompanhando a
Educação a Distância, a situação dos estudantes do MTEC não é diferente (embora o projeto
seja bem estruturado, como admite): eles não acompanham por conta da defasagem trazida
do ensino fundamental, agravada pela falta de política de formação de professores da rede
municipal24, problema de logística, tanto no que se refere ao seu deslocamento por ser
responsável para dar assistência aos cursos que acontecem à noite, quanto na estrutura do
próprio curso que não leva em conta o ritmo diferente dos sujeitos no que tange à
aprendizagem, sem falar da dissonância com o calendário rural, por exemplo, o recesso da
escola da cidade urbana acontece em agosto no período de Romaria e as aulas online
continuam funcionando no MTEC. Quando voltam às aulas, os alunos já perderam muito
conteúdo.
Na cidade, o ensino regular que acolhe os estudantes quilombolas também, segundo
ela, conta com o mesmo problema de defasagem destes
sujeitos aprendizagem se
comparados aos alunos da cidade.
22
Educação no Campo com Intermediação Tecnológica, oferecida aos quilombolas, mas se insere dentro da modalidade de
Educação do Campo.
23
Colégio Estadual Monsenhor Turíbio Vilanova
24
Apenas os professores da redemunicipal atuam nesse projeto.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
A Educação Escolar Quilombola, por sua vez, precisa ainda ter seu próprio modelo
educacional para que o direito à educação atinja os quilombolas de forma efetiva. Essa
população reivindica educação específica de modo a preservar a identidade cultural do grupo,
sem negar a educação universal que o integra num contexto mais abrangente. A regularização
dessa modalidade em nível nacional deve, portanto, garantir as peculiaridades da vivência
local, sem contudo, isolá-la do mundo lá fora25.
Para Caldart26, a educação do campo nasceu precisando tomar posição no confronto
de projetos de campo: contra a lógica do campo como lugar de negócio, que expulsa as
famílias que, dentro dessa perspectiva, não precisam de educação, nem de escolas porque
precisa cada vez menos de gente para a afirmação da lógica da produção, para a sustentação
da vida em suas diferentes dimensões, necessidades e formas. Continua dizendo que, essa
educação nasceu também como crítica a uma educação pensada em si mesma ou em abstrato;
seus sujeitos lutaram desde o começo para que o debate pedagógico colocasse a sua
realidade, de relações sociais concretas, de vida acontecendo em sua necessária
complexidade.
Ressalva-se que a discussão da educação do campo abarca a educação dos distintos
grupos de camponeses como os quilombolas, os indígenas, ribeirinhos, enfim, todos os que
estão ligados ao trabalho no meio rural. A discussão sobre a educação quilombola, de modo
especial, tem reivindicado a consideração de sua singularidade e isso é muito recente,
ressalvando que só em 2012 foram elaboradas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Quilombola27.
As Diretrizes, como o próprio nome já diz, servem para orientar os sistemas de ensino
para que os quilombolas possam colocar em prática a Educação escolar demandada pela
comunidade, dialogando com a realidade sociocultural e política do território quilombola28.
As discussões sobre a diversidade no âmbito das políticas educacionais realizadas na
Conferencia Nacional de Educação – CONAE29 resultaram na inclusão da Educação Escolar
Quilombola como modalidade da educação básica.
25
A regularização da Educação Escolar quilombola deve seguir também as orientações do Parecer CNE/CEB nº 03/2004 que
institui a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos das escolas públicas e privadas da
educação básica.
26
Disponível em WWW.ce.ufes.br/educacaodocampo. Acesso em 14/02/2013.
27
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Quilombola é regulada pelo Parecer CNE/CEB nº16/2009, homologado em
20 de novembro de 2012.
28
Segundo Abramovay (1999), um território representa uma trama de relações com raízes históricas, configuração política e
identitária que desempenha um papel ainda pouco conhecido no próprio desenvolvimento econômico. Numa perspectiva mais
antropológica, a noção de território contém demarcações simbólicas importantes na construção de sentido para os sujeitos, cujas
identidades se formam a partir das relações destes com a história e cultura locais. Por isso, as discussões sobre território estão
associadas a processos de construção de identidades.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Portanto, por serem tão novas, não dá para perceber impactos ainda que incipientes
das diretrizes para a educação escolar quilombola na escola pesquisada. Mesmo assim,
levando em conta as demandas da comunidade em relação aos jovens
buscamos
compreender como se dá a articulação entre as demandas educativas da comunidade e o que
a escola oferece, ou seja, como a escola aproveita as experiências vividas pelos sujeitos e como
suas atividades contribuem de forma a instrumentalizá-los na construção de uma identidade
positivada. Sabe-se que há um lugar construído para eles, fazendo o projeto dos adultos se
impor. Tomando Durkheim (s.d., p. 41) “a educação é a ação exercida pelas gerações adultas
sobre as gerações que não se encontram ainda preparada para vida social”. A prova material
disso é a efetivação da educação formal como projeto de sociedade, como formatação de
seres humanos. Portanto, pensando nos jovens, há que se questionar se o modelo de escola
oferecido a eles está em consonância com a sua cultura e suas demandas e se a escola urbana
e/ou rural, consegue oportunizar sua inserção adequada na sociedade em que vive e favorecer
a construção de sua identidade.
É bastante emblemática a fala de um senhor em relação aos jovens e à escolarização:
Antigamente a gente tinha vontade e não tinha oportunidade de estudar.
Andava mais ou menos uma légua. Estudava de manhã e de lá ia pra roça,
comia por lá mesmo, descansava um pouco e ia trabalhar. Isso com 6, 7
anos. Eu não tive oportunidade de estudar[...] A escola era difícil mais tinha
escola[...] Eu, chefe da casa com 13 anos. Vei um moço que era professor e
disse que ia dar aula, ficou 6 meses lá em casa dando aula, mais eu não
estudei porque tinha eu e meus irmãos, eu tinha que arrumar dinheiro e
alimento pra meus irmão estudar. Quando ele foi embora me deu um livro
“Guia do bom cidadão”... eu sabia ler um pouquinho, mais minha leitura era
o ABC e a cartilha. Graças a Deus aprendi um pouco a matemática[...] Depois
de casado estudei na casa de meu sogro em 1972 e aprendi mais u’as
coisinha. E os jove hoje acha e não quer. Aqui os camarada dorme até a hora
que quer, não vai pra roça. (Diário de Campo, Sr João Paulo, 03/05/2013)
Além de revelar nesta fala o que mudou na educação do tempo desse senhor para
hoje, apontando o desinteresse dos jovens pela escola, há outro agravante que a pesquisa
registra: em Araçá/ Cariacá, a oferta escassa do nível escolar (até o Ensino Fundamental)
causa descontinuidade no estudo ou mesmo abandono, caso os jovens não procure a escola da
cidade. Esta demanda tem inquietado a comunidade. Por outro lado, as escolas urbanas,
trabalham com um ideal de aluno, o homogêneo e, tanto estas quanto as escolas rurais
devem atentar para a singularidade desse grupo social. A juventude quilombola de Araçá29
A CONAE ocorreu em Brasília em 2010 resultando na inclusão da Educação Escolar Quilombola como modalidade da educação
básica em consonância com o Parecer CNE/CEB 07/2010 e na Resolução CNE/CEB de 04/2010 que institui as Diretrizes Curriculares
Gerais para a Educação Básica.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Cariacá, por exemplo, deve ser considerada na sua especificidade, por isso apela-se para uma
educação diferenciada.30 Porém, percebe-se que as instituições escolares não veem os sujeitos
para além de alunos, nivelando-os de forma a ignorar sua identidade. Em Araçá-Cariacá tem
uma diversidade de credo religioso e as atividades e reuniões dessa escola, por exemplo,
sempre começam com a oração do Pai Nosso e uma leitura da Bíblia, a exemplo da reunião de
pais e professores que participei. (Pesquisa de campo, 28/04/2013).
Na fala da diretora da escola urbana,
A gente não tem um aluno assim que se destaca porque é quilombola. Eles
interagem assim como se fossem daqui. Não se destacam nem pelo aspecto
positivo, nem pelo aspecto negativo[...]Não tem um aspecto muito
importante pra eles serem quilombolas... ou que incomodam eles. Eles são
jovens como os de qualquer outra comunidade. (Diário de Campo, Ana Diva,
18/08/2013)
A Educação Escolar Quilombola como política publica deve considerar a diversidade de
perfis socioeconômicos, visões de mundo e trajetórias biográficas dos sujeitos nas suas
relações sociais concretas, tanto que o comum é falar sobre juventudes. Para Castro,
[...] tal diversidade não autoriza a diluição identitária que marca a juventude
brasileira, como uma geração que no início desse século comparte uma série
de desafios [...] e orientações que demarcam uma geração de pessoas como
a juventude. (2008, p.395)
A pesquisa revela que há na comunidade uma religião de matriz africana, da qual,
muitos que se dizem católicos dela se beneficiam e passa ao largo da escola como espaço
público31 dar evidência a essas experiências religiosas. Isso nos desafia a descobrir os
significados que estão no plano do imaginário popular, a ponto de ocultar este fato. Eles
denominam essa religião de “mesa branca”. Suas orientações são mais voltadas para a cura de
enfermidades. A expressão mesa branca é para despistar uma possível discriminação de quem
ouve e/ou mesmo de quem passa a informação como quem justifica que o que é branco é
bom. Reporto-nos ao apelo do movimento negro: “negro, enegreça também sua alma!”
Além da escola, a educação informal - que é a mais disseminada nos mais variados
espaços - por sua vez, corrobora com a socialização da juventude, direcionando-os para seu
futuro, talvez em razão dos adultos não concebê-la como quem têm projetos próprios e nem
30
Ver sobre educação diferenciada em Messeder e Ferreira em A Educação escolar entre os Tupinambás da Serra do Padeiro:
reflexões sobre a prática docente e o projeto comunitário. Revistada FAEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador,v.19,
n.33, p 185-198, jan/jun, 2010.
31
Para Baumann, “não falo de todos os espaços públicos,mas daqueles que não se rendem à ambição modernista de anular as
diferenças nem a tendência pós-moderna de cristalizá-las por meio da separação e do estranhamento recíprocos. São esses
espaços públicos que [...]encorajam as diferenças a empenhar-se num diálogo significativo.” (2009,PP 70-71)
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sempre é compreendida como sujeitos capazes de apresentarem proposições para a
sociedade/comunidade e serem protagonistas de uma história que se inscreve na história da
coletividade.
O jovem rural, por sua vez, tem expectativas em relação ao seu meio social, precisa
que os sujeitos que os cercam reconheçam a sua necessidade do tempo presente para viver
sua condição juvenil porque como pensar “ ser o futuro sem ser o presente?” O tempo
presente é a temporalidade do viver, da existência na sua plenitude, e isso contempla lazer,
namoro, baba no fim da tarde, participação nas festas da comunidade e de outros lugares, o
sentar-se na porta de casa e observar o ir-e-vir das pessoas, sem esquecer dos estudos e
outras responsabilidades contraídas na vida social. Os adultos esquecem que já foram jovens e
os acusam de não querer nada da vida. Podemos contar é com o presente para as realizações
pessoais e profissionais e além do coletivo, o individual há que sobreviver! Nessa encruzilhada
vive o jovem do meio rural como todo jovem. E é na tensão presente-futuro, projeto
individual- projeto coletivo vivida no hoje que o jovem constrói um prognóstico para sua vida.
Os pais também se preocupam com a continuidade de seus projetos em relação a
quem assume a propriedade e a direção da família (ABRAMOVAY, 1998; 2004), quem cuidará
dos pais quando forem idosos, quem estuda e quem se compromete com as responsabilidades
no interior da família, com a dureza do trabalho agrícola, quem é incluído para opinar sobre o
futuro da família. Diferentes funções são reservadas para homens e mulheres e isso favorece o
movimento migratório para a cidade ou a permanência no meio rural. Quem vai e quem fica
(Abramovay, 2004), vai depender da posição social que a condição de gênero impõe.32
Para D.Iracema, porém, os filhos jovens já moram em outra cidade por conta do
trabalho e as filhas também já sinalizam a partida para a cidade em busca de estudo e
oportunidade de emprego, comprometendo, desta forma, os projetos familiares. Geralmente
das jovens se espera-se a responsabilidade do cuidado dos pais na velhice. Uma filha dessa
senhora em referencia 33 numa entrevista disse que a diferença entre os jovens da cidade e da
sua comunidade é que os de lá só estudam e os quilombolas se preocupam em dar uma vida
melhor para os pais (Entrevista, 06/05/2013). Portanto, o abandonar a comunidade em busca
de realização profissional, não significa, neste sentido, abandonar os pais.
Alguns fatores contribuem para a migração para a cidade, como por exemplo, muitos
querem sair do campo para estudar e estudar para sair do campo, ou seja, o incremento do
nível educacional aumenta as possibilidades de escolhas dos/das jovens, uma das quais pode
32
33
Sobre essas questões ver também Straposolas, 2006.
A quem homenageamos nessa pesquisa com o nome da parlamentar brasileira Benedita da Silva (Entrevista, 08/05/2013).
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ser abandonar o campo, fato que tem sido pauta de discussão no movimento Por uma
Educação do Campo. “Aqueles que foram estudar, arrumaram, não aqui, trabalho em outros
lugares(...), Sítio do Mato, Bom Jesus da lapa [...] quem sai pra estudar não volta”, minha
preocupação é essa.” ( Maria Bênis, Pesquisa de campo, 08/05/2013).
Em contrapartida, algumas expectativas do mundo adulto podem contribuir para o
desestímulo e mesmo abandono aos estudos, se considerarmos o mundo do trabalho e outra
coisa que pode desmotivar os jovens é a dificuldade do deslocamento para estudar na cidade.
Os mais variados espaços de educação corroboram para que jovens mulheres e jovens
homens tenham modo de vida e destino diferentes dentro de um mesmo contexto social. Esta
situação exige a necessidade de uma reflexão mais acurada. Até que ponto a família que é um
referencial de base tem dado conta das demandas da juventude na contemporaneidade para
que esses possam se fixar na comunidade e dar continuidade aos projetos familiares e
coletivos, tanto no que tange à educação e saúde, preparando quadros profissionais do lugar,
quanto no sentido de sustentar os filhos na satisfação de necessidades que a vaidade de
moças e rapazes exige, até às necessidades mais elementares? Como na fala de Maria Bênis,
“se eles tivessem um dinheirinho pra comprar seus perfumes e roupas, pelo menos, tenho
certeza que eles não sairiam daqui não, Kleide” (Diário de campo, 08/05/2013)
As expectativas dos pais tem pontos de contatos e pontos de dissonâncias com as
expectativas dos jovens. Os pais apoiam os filhos nos seus projetos pessoais, compreendem
suas necessidades, só que eles também têm os sonhos para os filhos, um dos quais é mantêlos por perto. Essas tensões geracionais nem sempre é possível ser resolvidas com o diálogo,
pois as limitações do lugar se colocam de forma imperativa.
Além da família vale salientar é que um dos espaços que o jovem tem para refletir
sobre as suas questões existenciais e estabelecer pontos de contato com o contexto mais
amplo é a grande mídia34 que absorve a maior parte do tempo dos/das jovens quilombolas na
forma de entretenimento e acabam vendendo uma imagem ilusória da vida na cidade,
contribuindo, sobremaneira, para o êxodo rural.
Sendo assim, a ideologia veiculada pela mídia não favorece a reflexão e, não raro,
induz o jovem a cultivar uma admiração pelas “luzes da cidade” em detrimento do seu modo
de vida na comunidade. Um jovem em entrevista disse: “Gosto mais da cidade porque a gente
diverte mais. Aqui deu a noite tem que dormir, tudo escuro”(06/05/2013). É na cidade
também que está a possibilidade de realizações pessoais, principalmente do sonho
34
A pesquisa revelou que a televisão é um dos principais tipos de lazer dos quilombolas ao lado do futebol.
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profissional, do qual depende o deslocamento para o meio urbano para fazer os estudos
complementares à educação básica e graduação.
No que tange à escola , Dayrell, afirma que esta vê os jovens apenas como alunos,(
confirmando a fala da diretora anteriormente citada), nivelando-os como seres cognitivos
(1999,grifos da autora). Para este autor, há também o risco de considerar a juventude a partir
de imagens criadas pelas políticas públicas que os homogeneíza e pode-se pensar ainda estes
sujeitos a partir de papeis sociais criados pela escola, onde geralmente se expressam os
preconceitos e discriminação em relação à raça, à cor, etc. Por isso é pertinente refletir sobre
como a escola rural e mesmo a urbana (que recebe estudantes quilombolas) aproveita as suas
experiências culturais e qual a contribuição desse espaço para o fortalecimento da identidade
dos sujeitos.
Todo/a professor/a deveria conhecer a especificidade dos jovens do meio rural para
além de uma identidade que os homogeneíza. Compreender que suas demandas são
singulares para não incorrer em equívocos, do contrário, acabará veiculando ideias
apriorísticas sobre esses sujeitos que têm figurado na história como o Jeca Tatu de Monteiro
Lobato, indivíduo sem civilidade que precisa ser integrado a uma cultura urbanizada. Como foi
observado em 2010, os alunos que vem do meio rural são chamados como os “da roça” nas
caçoadas estridentes dos colegas da cidade queecoam no pátio escolar e isso foi confirmado
por Elisa Lucinda35, egressa de uma escola urbana: “quando o ônibus sai mais cedo eles ficam
gritando: Cadê os da roça? Oh da roça, o busão tá chegando.” (Entrevista, dia 08/05/2013).
A escola que a fala acima denuncia não é a única na cidade, pois, o que se presenciou é
que essa a discriminação acontece em duas unidades escolares distintas, podendo haver
outras que esta pesquisa não abarcou. Apesar de serem instituições distintas, é possível
constatar que a discriminação em relação aos jovens do meio rural é bem disseminada na
cidade e a escola como espaço público que recebe todas as diferenças acaba por consolidá-la.
Ao encontrar-me com uma ex-aluna de 22 anos de idade e ainda estudando no 3º ano
do Ensino Médio no Educandário São Vicente por conta dos percalços do mundo do trabalho, ,
pois, segundo ela já havia desistido três vezes por esse motivo, disse ser colega de uma
quilombola da Comunidade de Rio das Rãs, definindo-a como “legal” por ser diferente de
outros quilombolas que conheceu. Disse que no Estadual (outra escola onde estudou) teve três
colegas quilombolas que só se sentavam juntas e se davam muito bem entre elas e não tinham
muito contato com os outros da sala. Segundo essa informante, uma desistiu e as outras duas
35
Nome de atriz brasileira usado para homenagear a jovem na pesquisa.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
acabaram desistindo também. “Eles são muito cismados, não se enturmam bem. Tem um
instinto muito selvagem, gostam de capoeira e só falam assim nessas coisas.” (Diário de
campo, 03/09/2013)
O que se observa é que no grupo de iguais eles se fortalecem, por isso, buscam
unirem-se uns aos outros, andando lado a lado nos pátios ou se aproximando na sala de aula. E
não bastasse essa visão preconceituosa sobre colegas quilombolas, estes estudantes são
também “os meninos da Zona”, como ouvi em 2011 uma vice-diretora de uma escola urbana
que recebe esses sujeitos falar, de forma a causar constrangimentos em quem ouve,
empregando-lhes um valor menor e, a partir desse olhar enviesado que os rotula e os nega
como sujeitos, alguns profissionais da educação estão transmitindo na sua prática ou na
omissão de ações que combatem esse estado de coisas, formas de discriminação e preconceito
em relação a esses jovens, impedindo a sua integração social adequada. Não são discriminados
como quilombolas, pois são invisíveis com essa categoria, mas o peso discriminatório nivela
todos como os “da roça” e “da zona’.
2 Conclusão
Como mera formalidade apresentamos a conclusão, pois deixamos em aberto a
discussão para ser refutada ou corroborada por outros. O texto aponta que hoje o acesso à
escola se tornou mais democrático porém, os níveis de escolarização ainda são insuficientes na
comunidade estudada implicando num processo truncado de aprendizagem e mudança nas
rotas biográficas dos sujeitos, demandando a emergência de um currículo em ação que atenda
às demandas de aprendizagem de todos, principalmente dos quilombolas.
O Programa Brasil Quilombola
36
já propunha uma educação diferenciada para que
esses sujeitos sejam educados dentro de sua cultura e na escola local rumo a uma formação
abrangente. Hoje esta proposta consta também nas Diretrizes Nacionais para a Educação
Quilombola. Os quilombolas precisam ser vistos como sujeitos históricos como aponta Dayrell
(2007). Na ausência do governo de tomar a educação quilombola como política pública de
fato, eles vão preenchendo esta lacuna como podem. Vão para uma escola urbana para
concluir os estudos e, não sendo concebidos dentro da sua especificidade cultural, são apenas
inseridos porque não aprendem com qualidade, experimentando o que Bourdieu (2004)
chama de exclusão do interior que é a forma de segregação inaugurada pelo processo de
36
Disponível em mhml:file: H:|\Programa Brasil quilombola>>blog archive<<Educação diferenciada, acesso: 21/09/2009.
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democratização do acesso à escola e Gentile (2005), de igual forma, denomina de inclusão
excludente pois, estar na escola não garante a aprendizagem dos sujeitos, muito menos sua
inserção social adequada.
A pesquisa sinalisa ainda que, assim como a escola urbana, a escola do meio rural
também trabalha com o aluno homogêneo, demandando mais estudos nessa área, pois, esta
situação exige uma reflexão mais profunda, apontando pesquisas como alternativa para
proposição de novas ações políticas de intervenção na realidade para fortalecerem a
identidade desses sujeitos.
Apesar dos limites impostos pelo modelo de educação arraigado em nosso meio, a
criação das Diretrizes Nacionais para a Educação Quilombola já sinaliza expectativa de
melhorias na qualidade da educação oferecida às comunidades remanescentes de quilombo,
no sentido de nortear o trabalho dos professores. Espera-se que sejam implementadas
políticas efetivas de formação de professores para que estes, principalmente nas escolas
urbanas, aprendam a conviver com a diversidade, para não considerar a exclusão como um
processo natural como aborda Gentile (2005) e assim ser possível deixar de pensar estes
sujeitos, como afirma Dayrell (1996), a partir de papeis sociais criados pela escola, carregados
de preconceitos.
Uma medida concreta que pode ser tomada é a democratização do espaço escolar
como espaço público para que os diferentes possam se manifestar, cuja inclusão deve
acontecer de forma efetiva, favorecendo sua aprendizagem, à medida que sejam driblados os
limites e aumentadas as possibilidades educativas desses sujeitos, de forma a favorecer a
construção adequada de sua identidade.
A pesquisa aponta a insuficiência das práticas escolares na instrumentalização dos
sujeitos para a construção e para o fortalecimento da identidade quilombola.
REFERÊNCIAS
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rural: agricultura familiar e desenvolvimento territorial. Brasília: IPEA, 1998, 25 p.
____________________ et alli. Dilemas e estratégias dos jovens rurais: ficar ou partir.
Estudos, sociedade e agricultura, v. 12, n. 1, 2004, PP 236-271.
ARROYO, Miguel et all. Por uma educação no Campo. Rio de Janeiro, Petrópolis: Vozes, 2004.
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BRASIL, Constituição Federal do Brasil, 1988.
BOURDIEU, Pierre. Escritos de educação. In: NOGUEIRA, Maria Alice e CATANI, Afrânio (org)
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
O CURRÍCULO DO CAMPO: CONSTRUINDO CAMINHOS
PARA UMA EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA NO
SEMIÁRIDO ALAGOANO
Lidiany Bezerra Silva de Azevêdo37
Liliane Oliveira de Brito38
RESUMO
O presente artigo tem como propósito discutir a educação voltada ao contexto do semiárido
alagoano já que as práticas curriculares desenvolvidas nessas regiões não são condizentes com
a realidade da população. Nessa perspectiva foi realizada pesquisa bibliográfica e entrevista
com um trabalhador do semiárido alagoano na qual foi feita uma análise de seu discurso
considerando a importância da educação como categoria fundamental para a realidade do
semiárido bem como procurou-se refletir sobre o processo de construção de um currículo
contextualizado possibilitando a essa população uma formação que dialogue com a realidade
local tornando-os sujeitos críticos e autônomos conhecedores de seus direitos.
Palavras-chave: Currículo. Semiárido.Educação.
ABSTRACT
This article aims to discuss education geared to the context of semiarid alagoano as curricular
practices undertaken in these regions are not consistent with the reality of população.Nessa
perspective bibliographical research and interview with a worker from the semiarid region of
Alagoas in which it was made an analysis of his speech considering the importance of
education as a fundamental category for the reality of semiarid and tried to reflect on the
process of building a contextualized curriculum enabling this population a formation that
dialogue with local reality making them critical subjects autonomous and knowledgeable of
their rights.
Keywords: Curriculum. semiarid.Education.
37
Pedagoga, Assistente Social e Professora do Institutito Teológico de Educação, Pós-graduanda em direitos Sociais e Gestão dos
Serviços Sociais- UFAL. e-mail: [email protected]
38
Mestranda no ensino da Ciências e da Matemática pela UFAL,especialista em docência para o ensino Superior e técnica em
Assuntos educacionais da Universidade Federal de Alagoas- UFAL e-mail: [email protected]
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
1 INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta uma análise acerca do semiárido Brasileiro, com ênfase em uma
educação contextualizada a essa realidade pois,essa região além de não terem seus currículos
adaptados a realidade, a educação também é de difícil acesso impedindo na maioria das vezes
que essas pessoas não consigam se emancipar-se enquanto sujeitos de direitos visto que a
educação apresenta-se como uma categoria importante para a mudança na realidade do
Semiárido, porque, sendo de qualidade, proporcionará a população uma visão crítica da
realidade e em consequência, haverá reivindicações e lutas para a efetivação dos direitos
sociais, tendo em vista uma nova ordem societária, justa e igualitária.
Para tanto, este estudo tem como perspectiva refletir sobre a educação no contexto
do semiárido alagoano propondo caminhos para uma educação contextualizada com a
realidade dessa população e identificar através da entrevista e analise de discurso com o
trabalhador do semiárido quais os principais entraves que impossibilitam aos sujeitos do
campo não terem acesso a educação.
2 A SITUAÇÃO DO SEMIÁRIDO BRASILEIRO
O semiárido brasileiro é um dos maiores e mais populosos do planeta, visto que
representa 11,8% da população brasileira39 a maior parte está localizada na região nordeste
abrangendo os seguintes estados: os sertões da Bahia, Sergipe, Alagoas, Pernambuco, Paraíba,
Rio Grande do Norte, Ceará, Piauí e o Sudeste do Maranhão, bem como o norte dos Estados de
Minas Gerais e Espírito Santo.
No que se refere ao clima desta região, ao contrário do que a maioria da população
pensa é uma das mais úmidas do planeta, mas apesar de ser um dos espaços mais chuvosos
apresenta bastante irregularidades dependendo do município, visto que, diante
desta
variação de chuva pode ocorrer um longo período de estiagem que é denominado de secas. A
vegetação da região é caracterizada pela caatinga.
Diante disso, podemos constatar na fala do trabalhador rural do semiárido a respeito
do período de seca nesta região:
“-E a terra daqui é boa? O senhor acha boa a terra daqui para produzir?
Entrevistado:- É boa, é boa. Depende da chuva, sem chuva não tem terra
39
Instituto Brasileiro de geografia e Estatística (IBGE). Censo Demográfico 2010.
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boa. - E quando tinha seca? Entrevistado:_Em?_E quando tinha seca o que
40
era que fazia? Entrevistado:- Esse ano...,num dava lavoura” .
Nesse contexto a fala do agricultor demonstra a dificuldade no período de seca na
região do semiárido brasileiro refletindo assim diretamente no sustento da família, pois, muito
desses trabalhadores só tem a renda advinda da agricultura, entretanto nesse período de seca
o agricultor tem que buscar alternativas para garantir esse sustento, assim ainda podemos
perceber na fala do agricultor:
- “E para sustentar a família? Com que dinheiro fazia, quando era época de
seca? Entrevistado:- Mas nunca perdia uma lavoura de uma vez. Em 70 foi
ruim, mas se criou, sempre criava. Mas se vira, negociava, trabalhava para
arrumar uma coisinha”.
Assim, outra questão característica da região está na baixa concentração de renda no
País gerando inúmeras contradições, pois metade da população do semiárido não possui renda
tendo assim como única fonte os benefícios governamentais. É valido ressaltar que o índice de
desenvolvimento humano (IDH) no semiárido é baixo para 82% dos municípios, que possuem
IDH até 0,65.O que demonstra grande deficiência
em relação aos indicadores
sociais.(ASA,2011,p.1)
É nessa perspectiva que existem organizações da sociedade civil que lutam em prol de
uma melhor convivência no Semiárido através da ASA (Articulação com o Semiárido Brasileiro)
visto que, essa organização considera de grande relevância o atual Programa do governo
Federal que é o Plano Brasil sem Miséria41 que busca priorizar o meio rural do semiárido
através da construção de cisternas e tecnologia voltadas para a produção de alimentos.
Portanto, desde a década de 90 as comunidades rurais buscam alternativas para uma
melhor convivência no Semiárido através da agricultura familiar, cisternas de placas “que
constituem uma tecnologia para a captação de água de chuva bastante utilizadas nas
comunidades que resultou no programa “um Milhão de cisternas” desenvolvido pela
articulação com o semiárido Brasileiro”. (BRAGA, 2004, p.30 ).
Em linhas gerais, podemos perceber que a convivência no Semiárido apresenta
inúmeras complexidades que só poderão ser minimizadas com a união de todos os envolvidos,
ou seja, governo e sociedade civil a começar por iniciativas que poderão ser construídas pela
própria comunidade.
40
Entrevista realizada com Olavo Belarmino, 87 anos, trabalhador da zona rural, mora na cidade de Palmeira dos Índios. A
entrevista está como anexo do artigo.
41
Lançado pelo governo da presidenta Dilma Rousseff para erradicar a extrema pobreza do País.
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3 RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO,O CONTEXTO DO SEMIÁRIDO E A ANÁLISE DO DISCURSO
Sabe-se que a educação é a base de uma sociedade e para que o ser humano alcance
sua emancipação se faz necessária a existência desse bem cultural, como algo essencial à vida.
É nessa perspectiva que Saviani ressalta a importância da educação presente na sociedade. A
esse respeito o autor esclarece que:
[...] a educação é inerente à sociedade humana, originando-se do mesmo
processo que se deu origem ao homem. Desde que o homem é homem ele
vive em sociedade e se desenvolve pela mediação da educação. A
humanidade se constitui a partir do momento em que determinada espécie
natural de seres vivos se destacou da natureza e, em lugar de sobreviver
adaptando-se a ela necessitou, para continuar existindo, adaptar a natureza
a si (SAVIANI, 2008, p. 1).
Diante disso, o autor demonstra que o homem se apropria da natureza de acordo com
suas as necessidades, pois para continuar existindo é preciso que o ser humano possa produzir
a sua própria existência e essa, é determinada de acordo com o modo como ela produz para
que este possa viver em sociedade, e essa forma de existência é estabelecida de acordo com a
experiência que o homem vai adquirindo gerando assim um verdadeiro processo de
aprendizagem.
É nesse contexto, que no semiárido existe uma experiência pedagógica desenvolvida
por pastorais, ONGS e outras organizações que atuam nessa região brasileira é atualmente são
referenciais para as políticas públicas. A educação voltada para o trabalhador do semiárido
envolve conhecimentos adquiridos por agricultores familiares através do resgate de
tecnologias e formas de relação com os diversos ambientes naturais do semiárido brasileiro.
Outra questão importante para uma melhor educação no semiárido é o
aproveitamento de suas potencialidades naturais e culturais, ou seja, é preciso que seja
desenvolvido um trabalho de acordo com a realidade dessa população, visto que o grande
desafio dos educadores do semiárido é promover experiências que sejam assumidas como
políticas públicas. A esse respeito BRAGA, esclarece:
[...] as entidades e os movimentos sociais que atuam no SAB lutam por uma
“educação contextualizada”, uma proposta de educação ancorada na
realidade e nas práticas dos povos do semiárido, com metodologias,
conteúdos, currículos, educadores e educadoras, didáticas, e estruturas
apropriados à região, levando em conta suas potencialidades socioculturais,
econômicas e ambientais. (BRAGA, 2004, p.28)
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Assim, percebemos que é preciso que se tenha uma educação baseada na convivência
levando-se em consideração diversos fatores como: climáticos, sócio-históricos, políticos,
econômicos e ambientais para que de fato seja desenvolvido um trabalho de qualidade e que
se entenda o sentido da educação inserida no contexto do semiárido. É válido ressaltar que
“esses fatores são determinantes para as populações que estão construindo condições de vida
e relações com o meio ambiente, baseadas não na ideia do combate à seca, mas na lógica da
convivência”. (BRAGA,2004,p.34).
Nessa perspectiva, a educação voltada para a realidade da população do semiárido é
condição primordial, pois além de ser difícil acesso, quando é ofertada é importante que se
considere o modo de vida das pessoas, sua cultura e a sua linguagem, pois essa população
necessita de um currículo que atenda a realidade a qual estão inseridos.
De acordo com Mattos (2004), a educação desenvolvida no semiárido é construída
sobre valores e concepções equivocadas sobre a realidade da região.Essa assertiva remete-nos
a uma educação que reflete em seu currículo uma ideia preconceituosa e esteriotipada de que
a região do semiárido é somente um espaço de pobreza e miséria negando todo o potencial
dessa população.
E o que podemos constatar na entrevista do trabalhador do semiárido em relação a educação:
“-E o senhor estudou? Entrevistado: - Aonde? Tive essa chance não minha
filha. Eu assino o nome e devo a Tia Dio. Como ia estudar sem ter escola e
sem ter... e sem meu pai ter dinheiro para pagar, meus irmãos ainda foi para
escola depois que meu pai morreu”.
Desse modo, notamos na fala do agricultor a dificuldade de acesso à educação na
região do semiárido, infelizmente essa é a realidade do trabalhador rural que desde cedo
começar a trabalhar na agricultura ficando assim impedido de frequentar o ambiente escolar,
como percebemos em sua fala:
Entrevistado:...”comecei a trabalhar com 7 anos com meu pai sem puder e
sem saber de nada, ai depois ele morreu eu com 15 anos ai a coisa arruinou
para mim, foi triste, triste...não é bom nem falar, se não dá remorso’’.-‘’E o
senhor já trabalhava desde os sete? Entrevistado:-Rá, eu fiz de tudo na
minha vida. Arrancava toco, cavava açude, eu cortava labirinto...
Percebemos também nessa região a forte presença do Trabalho infantil, pois muitas
crianças precisam trabalhar para adquirir o sustento da família. Assim o direito a educação é
impossibilitado para essa população.É por essa razão que deve-se construir uma proposta de
educação além de possibilitar o acesso também desperte o desejo pela permanência através
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de uma educação que permita o contato com a sua realidade através de um currículo
contextualizado.
Contudo, essas foram algumas considerações a respeito da educação no contexto do
semiárido brasileiro tendo como elemento norteador a realidade do trabalhador rural Olavo
Belarmino da Rocha. Assim, é preciso sempre pensar a educação dessa região na perspectiva
da convivência considerando suas características, porém é necessário que essa região não seja
visualizada somente como lócus de miséria e seca é preciso mudar essa ótica para que se
promova uma educação mais significativa no sentido de emancipar a população que está
inserida no sentido de reivindicar seus direitos.
4 PERSPECTIVAS PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA NO
SEMIÁRIDO
A proposta de construção de um currículo contextualizado na região do semiárido
deve ser algo que entre em sintonia com a realidade dessas pessoas, sabe-se que os
conhecimentos universais também devem ser contemplados nos currículos,porém estes
devem ser adaptados de acordo com a sua região.Nessa esteira Souza,explicita:
O currículo contextualizado se fundamenta na ideia de que só é possível dar
mais sentido ao processo ensino-aprendizagem se este for construído
considerando a historicidade dos sujeitos sociais, pautando-se, sobretudo,
na complexidade de tais sujeitos históricos. (SOUZA, p.98)
Com base nesses pressupostos, fica perceptível que os currículos devem estar voltados
para questões dos saberes sobre o semiárido desenvolvendo projetos que possibilitam uma
mudança de paradigma dessas pessoas com o contexto ao qual estão inseridas, as escolas
devem incluir nas suas práticas pedagógicas além de temas sobre a região questões que
venham a imprimir mudanças quanto ao reconhecimento desses sujeitos enquanto sujeitos
críticos e autônomos, pois por ser uma região com fortes traços de desigualdades, a maioria
dos sujeitos não buscam seus direitos sociais dificultando ainda mais o acesso a tais direitos.
Assim, é preciso que se criem mecanismos que promovam uma educação de qualidade e
emancipatória,como afirma Caldart:
A educação do campo como direito tem um desdobramento importante:
pensar uma política de educação que se preocupe também com o jeito de
educar quem é sujeito desse direito, de modo a construir uma qualidade de
educação que forme as pessoas como sujeitos de direitos. (CALDART, 2002,
p.150)
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Nessa esteira, fica evidente que a educação que deve ser ofertada no campo deve ir
além de metodologias e práticas pedagógicas mais rever antes de tudo:como estão sendo
formados estes sujeitos?Será que é educação realmente atendendo as peculiaridades dessa
população? Os currículos estão contextualizados?
Diante dessas indagações é necessário que os municípios do semiárido reconheçam a
importância do direito a uma educação de qualidade para esses sujeitos e passem a construir
projetos e propostas condizentes com a realidade dessa região,contribuindo no sentido de
fortalecer a sociedade para que estas pessoas possam assumir posturas críticas no sentido de
luta por uma transformação mais contundente das desigualdades que permeiam essa região e
isso só será possível através de uma educação que possa de fato torna-se significativa para
essas pessoas que vivem nessa região do semiárido destacando o Alagoano.
Portanto,a proposta de currículo contextualizado no semiárido alagoano permite a
construção de um modelo de sociedade que prime acima de tudo pela não disseminação do
modelo capitalista ao qual gera desigualdade e injustiça social fortemente marcada na região
do semiárido.
V. Conclusões
Sabe-se que as questões dos direitos sociais no Brasil é marcado por inúmeras lutas em
prol de sua consolidação. É através dessas lutas e reinvindicações que muitos direitos foram
conquistados principalmente relacionados à classe trabalhadora, pois se evidenciavam
situações de desigualdades e exclusão, principalmente através das propostas neoliberais que
excluíam cada vez mais a classe trabalhadora gerando desemprego e exploração.
Sendo assim, a região do semiárido brasileiro também apresenta fortes marcas de
exploração e exclusão de direitos, impedindo assim que a população tenham melhores
condições de vida. Com isso, é necessário que essa população tenha acesso a uma educação
de qualidade e que de fato atendam aos seus anseios, pois muitas vezes os currículos são
elaborados fora da realidade dessa região,ou seja descontextualizados necessitando de
mecanismos e propostas que valorizem a cultura local.E isto só será possível quando as
pessoas da região promoverem lutas que sensibilizem os governantes por essa causa que
seria a formação continuada de professores para que esses estabelecem práticas inovadores e
condizentes com a realidade do campo bem como propicie a aquisição da formação de sujeitos
críticos e autônomos.
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Por isso, como foi explanado no presente trabalho é necessário considerar as
peculiaridades dessa população, e foi através dessa premissa que constatamos através da
entrevista com o trabalhador da agricultura da região do semiárido o senhor Olavo Berlamino
que desde sua infância a agricultura sempre esteve presente ao longo de sua vida, impedindo
assim que o mesmo estive acesso a um direito básico que é a educação, além da situação difícil
a qual ele enfrentou para adquirir o sustento da família, assim a situação desse trabalhador do
semiárido retrata as desigualdades presentes nessa região.
No limite das pretensões deste trabalho, o objetivo de discutir a questão dos currículos
do campo com ênfase na região do semiárido foi alcançado. Por isso, espera-se que essa
população possa de fato ter seus direitos conquistados através de uma educação de qualidade
valorizando sempre a região do semiárido Brasileiro e alagoano e que os currículos sejam de
fato contextualizados de acordo com a realidade dessa população respeitando as suas
particularidades bem como a escolas tenham práticas pedagógicas que possam trabalhar de
forma crítica a realidade dessas pessoas no sentido de imprimir mudanças que realmente
possam fazer a diferença perante essa população classificada como excluída.
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PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA, CURRÍCULO, TRABALHO
E EDUCAÇÃO DO CAMPO
Manoel Valquer Oliveira Melo42
Resumo
Descrevemos aqui um recorte do Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em
Educação do Campo – PROCAMPO. Programa de âmbito federal que vem sendo desenvolvido na
Universidade Estadual de Alagoas – UNEAL, no Campus I em Arapiraca, desde o ano de 2011. A
exposição do texto versará sob a categoria ontológica do trabalho, observada enquanto força
motriz, para compreender a lógica da pedagogia da alternância43 e a sua inserção no currículo da
Educação do Campo. A análise desta investigação se norteou metodologicamente sob o olhar do
observador participante, dentro do contexto escolar; comunitário e através das experiências com
as disciplinas: Introdução à Filosofia e Filosofia da Educação. O intuito foi correlacionar a postura
dos discentes durante a aplicação da alternância no tempo escola e no tempo comunidade. Como
educador, e frente à obrigatoriedade desde método pedagógico, o nosso objetivo geral foi: Analisar
a categoria ontológica do trabalho: sob a influência da pedagogia da alternância, e sua ressonância
no currículo dos discentes do PROCAMPO/UNEAL. Os objetivos específicos espraiam na
identificação dos sujeitos sociais, enquanto pesquisadores da sua história cotidiana; e com isto
buscando caracterizar e apreender o aspecto ontológico da categoria do trabalho, como
instrumento curricular, e de compreensão para à lógica da pedagogia da alternância, na atualidade.
Palavras chaves: currículo, trabalho, pedagogia da alternância e educação do campo.
Abstract
Here we describe an approach to the Support Program in Higher Education Degree in Rural
Education - PROCAMPO. Federal program that is being developed at the University of Alagoas UNEAL, Campus I in Arapiraca, since the year 2011. The text display will focus on the ontological
category of work, seen as the driving force to understand the logic of alternation pedagogy and its
inclusion in the curriculum of Field Education. The analysis of this research is methodologically
guided under the gaze of the participant observer within the school context; Community and via
experiments with the subjects: Introduction to Philosophy and Philosophy of Education. The aim
was to correlate posture of learners during application of alternating time and time school
community. As an educator, and facing mandatory since pedagogical method, our main objective
was: To analyze the ontological category of work: under the influence of alternating pedagogy, and
its resonance in the curriculum of the students PROCAMPO / UNEAL. The specific objectives
identification of social subjects, while researchers in their history every day, and with it trying to
characterize and capture the ontological aspect of the job category, such as instrument curriculum,
and understanding to the logic of alternation pedagogy, today.
Keywords: resume, job alternation pedagogy and rural education.
42
Professor da Universidade Federal de Alagoas - UFAL.
Refere-se à alternância sob o ambiente do aprendizado educacional. Nesta experiência, a alternância era reconhecida como: o
tempo comunidade.
43
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Introdução
A diretriz norteadora dessa abordagem é analisar a Pedagogia da Alternância como
viés para compreender o momento atual da política da Educação do Campo no Brasil, tendo
como recorte na experiência como educador do PROCAMPO em Alagoas. Correlacionando esta
modalidade de ensino através da perspectiva ontológica do trabalho. A aplicação da
combinação entre o trabalho produtivo e a instrução, já se tornou emblemático e
referenciando como um instrumento dos mais poderosos para emancipar e transformar a
classe trabalhadora em sua totalidade objetiva. Podemos constatar esta identificação na crítica
de alguns elementos teóricos encontrados na obra Marx44.
Na contextualização sócio-histórica de tal modalidade no âmbito da educação,
Ribeiro (2008) 45 destaca dentro da sua abordagem, ao perceber que este modelo, já fora um
dia testado e experienciado desde o inicio do século passado na Europa. E posteriormente, no
Brasil através de um movimento religioso católico de origem francesa. Inclusive nos aponta
uma experiência deste porte no Estado de Alagoas no município do de Arapiraca em 1981,
com a criação de uma das Casas de Famílias Rurais – CFR; com o intuito de ordenar a instrução
simultânea entre a prática e a teoria, sobretudo com a ideia que o educar inicia-se em casa.
No artigo Ribeiro (2008) aponta que a pedagogia citada foi uma alternativa
encontrada tanto na Europa como no Brasil, para tentar equacionar as disparidades entre o
trabalho como força reprodutora da sociedade frente à desumanização provocada pelo
capitalismo, e que por outro lado, a ação dos movimentos católicos procurava se antecipar ao
crescente movimento do comunismo ateu no século XX e que era somada a disseminação de
novas teorias ideológicas.
Após observamos a importância da ontologia marxista na produção do
conhecimento, e o seu reconhecimento dentro das mudanças em relação ao trabalho,
pesquisa e educação. Nesse sentido, nos faz relembrar que esta relação da alternância da
escola-trabalho e vice-versa, já aparece em algumas das obras de Marx; nos estudos sobre o
Capital; sobre a escola politécnica e na integração da educação com a produção material, Marx
(2008). Com base na coexistência histórica e teórica, a categoria do trabalho será desenvolvida
a partir desses critérios ontológicos.
44
45
Manuscritos Econômicos Filosóficos; Crítica ao programa de Gotha e A Ideologia Alemã, etc.
Artigo intitulado “Pedagogia da alternância rural/do campo: projetos em disputas. Educação e Pesquisa”.
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O objetivo principal é sistematizar um conhecimento relevante sobre as questões do
marxismo na atualidade e sua possibilidade de abrangência com a educação do campo em
análise.
A motivação pessoal que nos fez elaborar esse artigo, foi descrever a necessidade de
se pensar sobre a importância da ontologia marxista enquanto Método da pesquisa, de acordo
com a sugestão encontrada no texto do Professor Sergio Lessa (1999), intitulado “Lukács,
Ontologia e Método: Em busca de um (a) pesquisador (a) interessado (a)”.
A inserção do
cotidiano deste sujeito que é ao mesmo tempo o pesquisador e o pesquisado, o que nos
remete a pensar sobre os antagonismos incongruentes, existentes na produção do
conhecimento frente à atualidade e capacidade de metamorfose do capitalismo.
Trata-se que neste momento de crise das ciências, o rompimento com a concepção
tradicional da técnica da pesquisa, de qualquer forma, acrescenta a compreensão que a
categoria do trabalho é um principio educativo, no sentido que possibilita a transformação e o
enfrentamento radical da realidade concreta antagônica do próprio capital. Acerca desta
contradição intrínseca entre o capital-trabalho e dentro desde status quo jaz estabelecido.
Observa-se constando como esta dinâmica avassaladora acaba se adequado as suas próprias
necessidades momentâneas. Parafraseando a ontologia marxiana “O trabalho útil só é possível
na sociedade e por meio da sociedade...Agora ficamos sabendo, ao contrário, que nenhum
trabalho “útil é possível sem sociedade ” (MARX, 2012, p.24).
Vale salientar, que a centralidade do trabalho na discussão busca estabelecer uma
reflexão epistemológica sobre a teoria de Marx como objeto de pesquisa. Síntese de uma
relação de forças que reaparece a cada momento com suas contradições.
Nesta análise há uma realidade idiossincrática já discutida por Marx e Engels no
Manifesto do partido comunista, onde: “A burguesia submeteu o campo à cidade. Criou
grandes centros urbanos; aumentou prodigiosamente a população das cidades em relação à
dos campos e, com isso, arrancou uma grande parte da população do embrutecimento da vida
rural” (Marx; Engels, 2008:05). Desse modo, há de um lado a cultura do pensar urbanocêntrica
disposta historicamente a se consolidar, e que de outro lado, não se pode negar que há outra
cultura, quase invisível de um espécime de não lugar, que se apresenta como campo ou rural,
um lugar de disputas e de identidades. E que luta para resgatar a perda de sua legitimidade
ontológica.
É a partir da analise da autoeducação como estratégia intencional de formação do
trabalhador, na inter-relação e intercâmbio com seu cotidiano. Ou seja, a pedagogia da
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alternância talvez nos possibilite tornar pensável uma aproximação do real ou da totalidade
possível desta autoeducação. Nesse artigo o materialismo busca alcançar estratégias para a
emancipação desse sujeito propondo a partir da concepção ontológica marxiana, como uma
mudança de paradigma para o desenvolvimento em sentido lato da Educação do Campo e suas
pesquisas.
1.0 - O reconhecimento da ontologia marxista para compreender o currículo da Educação do
Campo em Alagoas.
1.1 - um espaço da Educação do Campo em Alagoas
É preciso, antes de tudo, registrar os avanços permitidos a partir de
intermediações políticas entre as consideradas camadas ditas populares da sociedade. Visto à
luz do desenvolvimento humano e no terreno da sociedade de classes, os Movimentos sociais
como o MST têm se mostrado como uma importante referência na ampliação do debate sobre
o espaço rural e a suas correlações com a educação do campo.
No que se referem à mobilização social, suas ações tem proporcionado na abertura
política para a criação de novas institucionalidades. Atualmente acerca da temática da
educação do campo em Alagoas, têm-se, a saber: Câmaras temáticas, Encontros, um curso de
Licenciatura na Universidade Estadual de Alagoas e uma pós-graduação já concluída na
Universidade Federal de Alagoas, dentre outros.
A nosso ver, se estabelece a criação de um ambiente político favorável, que é revestido
politicamente pelos interesses da coletividade, cujo objetivo particular é em transformar as
condições de desigualdades que se encontram a população do campo enquanto os
expropriados, despossuídos e com altas taxas de vulnerabilidades sociais como o sujeito de
direito.
No âmbito da educação, a pedagogia da alternância é considerada como
metodologia estratégica para o planejamento educacional e o desenvolvimento dos territórios
rurais em diversas ordens. Um Direito que não foi somente adquirido, mas reconquistado,
justamente pelos movimentos sociais das camadas mais populares.
Ocorre que no Brasil as instituições avançam, porém ainda permanecem os seus avanços
desconhecidos e ausentes da maioria da população brasileira. No caso da educação do campo,
ainda continua sendo pouco confrontada e disseminada nas diversas esferas das políticas
públicas. Acontece que algumas mudanças são facilmente apenas reproduzidas socialmente
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frente às novas necessidades e nossas possibilidades, ou seja, não há uma efetivação da
transformação ontológica para exercer o enfrentamento a esta contradição ideológica, que foi
imposta pela economia política na condição da exploração da mão-de-obra no campo.
Contraditoriamente Alagoas é um estado que possui um extenso território rural, aonde
poucos são os detentores das forças produtivas e não há diversificação em sua produção.
Principalmente com o monocultivo da cana de açúcar. O trabalho nessa Região vem de
antecedentes perversos – o da escravidão. O valor do trabalho se manifesta por vários
aspectos, é calculado pela sua reprodução material e nunca pelo valor da pessoa humana, ou
seja, ainda continua sendo um subemprego devido às condições materiais e psicossocial dos
trabalhadores.
No modelo econômico na qual se insere sobre a força do trabalho citado, este
trabalhador rural é considerado como sendo uma mão-de-obra não qualificada e de menor
custo para o empregador. Segundo os aspectos dessa carência e da exploração dos
trabalhadores da cana-de-açúcar, sinalizamos com o pensamento crítico relacionado a esta
expropriação do humano que vende a sua força de trabalho:
Entretanto, na condição crescente da sociedade, a decadência e o
empobrecimento do trabalhador é o produto do seu próprio trabalho e da
riqueza produzida por ele. Consequentemente, a miséria surge de forma
espontânea da essência do trabalho presente (MARX; 2006: 71).
É de notar que alguns problemas persistiram ou se complexificaram com o tempo
e o espaço da educação do campo e que vem sendo sufocada frente às atuais demandas.
Fizemos uma tabela para analisarmos a identificação do sujeito com o sua vida cotidiana e
para iniciarmos uma leitura territorial do campo e da cidade.
Quadro 1 - A relação dos discentes com o campo e a cidade
COMUNIDADE /CAMPO
POVOADO IMBURI/ POVOADO GULAMDIM
BARRO VERMELHO/ SÍTIO SÃO
CRISTOVÃO/ POVOADO LAGOINHA/
CANAFÍSTULA DO CIPRIANO e CRAIBAS
DOS FERROS.
MUNICÍPIO/CIDADE
TEOTÔNIO VILELA
GIRAU DO PONCIANO
COITÉ DO NÓIA
ARAPIRACA
IGACI
MARIBONDO
JUNQUEIRO
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SÃO MIGUEL DOS CAMPOS
FEIRA GRANDE
JARAMATAIA
PALMEIRA DOS ÍNDIOS
Manifestando a primeira análise da problemática levantada. Percebe-se no quadro 1
que existe um maior número de alunos (as) advindos da zona urbana, e isso reforça a
dominação da cidade sobre o campo, confirmando o que havíamos afirmado anteriormente a
partir da análise marxiana. De outro modo, podemos entender que o campo para estes atores,
pode ter sido negado outrora. Após nossa divisão para reconhecer os sujeitos inseridos na
experiência, fizemos uma leitura participativa sobre os lugares da alternância do chamado
tempo – comunidade.
Quadro 2 – Temas discursivos apontados durante a pedagogia da alternância nas comunidades
estudadas.
POTENCIALIDADES
Água encanada, rio, cisternas, cacimbas,
poço e carros de bois e carroças de burro
para o transporte da água;
PROBLEMAS E CONFLITOS
O ínfimo abastecimento para algumas
comunidades
Casas aconchegantes;
Moradias precárias
Energia elétrica;
-
Escolas de ensino básico e superior;
Escolas precárias, a falta de creches, bem
como a obrigatoriedade do deslocamento
para adquirir o aprendizado escolar.
Transportes para acessibilidade dos
moradores, o carro de mão como veículo
para transportar o lixo.
Falta de estradas asfálticas
As famílias e a união existente nas suas
comunidades;
Famílias carentes e desestruturadas
As associações comunitárias; o MTC
A falta de um líder e de cooperativas
A agricultura para o plantio, o cultivo e o
complemento da renda familiar.
Trabalhadores convivendo em terras
arrendadas
Terra fértil que tranquiliza os agricultores
para a lavoura, inclusive os que são
considerados de baixa renda.
O êxodo rural
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A informatização e o acesso à internet
O acesso à telefonia
O posto médico
A sua ausência de atendimento para alguns
moradores
A falta de políticas públicas
Grupos culturais desativados
Os projetos? Quais? As parcerias?
As raízes culturais, a identidade do
homem do campo.
O Amor e a hospitalidade entre as pessoas
Profissionais capacitados, professores e
alunos, agentes de transformação social.
A Cana de açúcar
A natureza (o meio ambiente), o ar puro a
tranquilidade.
A igreja
A esperança, o espírito de luta e a
autoestima das pessoas.
O trabalho do homem e da mulher do
campo
As divergências sobre o pensamento do
Outro
Jovens e grupo sem oportunidades e sem
nenhuma formação
Falta de áreas de lazer no campo
A falta de conscientização dos sujeitos
frente ao cotidiano, o voto.
O preconceito histórico
Durante a nossa análise evidencia-se que devido à ausência de uma política de
infraestrutura básica para suprir as carências das escolas do campo, há incessante busca por
uma reprodução social do modelo dominante vigente. Na edição popular sobre a Ideologia
Alemã é possível destacar quando Marx e Engels (2009) fazem a contraposição entre a
separação entre a cidade e o campo. “A maior divisão do trabalho material e espiritual é a
separação da cidade e do campo... e estende-se através de toda história da civilização até os
nossos dias” (ENGELS; MARX, 2009, p. 74 e 75).
Segundo análise do nosso quadro uma das possíveis causalidades que se objetivam
se dá através da cornubação
46
desenfreada entre o rural e o urbano. A terceira causa é a
evasão do alunado por razões diversas e a quinta talvez a mais importante, é a desarticulação
desse sujeito com o seu lugar da existência. Este não se reconhece como tal, a sua formação
educativa é direcionada para a reprodução do mesmo, em atuar como cidadão que irá
46
Designa uma extensa área urbana surgida do encontro ou junção da área urbana de duas ou mais cidades. Seus limites
geográficos se perdem em virtude do seu crescimento horizontal.
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abandonar o campo em razão da cidade. A perda da sua legitimidade como homem do campo
não é reconhecida como deveria ser.
Cada lugar é também objeto de uma razão global, mesmo que existam existências,
intencionalidades e identidades. O mundo está no lugar e o lugar está no mundo, que numa
abordagem sistêmica e atual, o mundo é o próprio lugar. Entretanto o sujeito não se
reconhece muitas vezes como pertencente a tal. E este parece ser o nosso grande desafio
para a questão de repensar sobre a atualidade da ontologia marxista do ponto de vista
metodológico. Recorremos essencialmente à citação do texto do Lessa em relação ao filósofo
Lukács que desenvolveu a tese de que:
... a historicidade do ser é o fundamento último da sua exigência
metodológica...Imprescindível, apenas, é apontar que, para ele, a totalidade
é complexa porque histórica. A explicitação categorial de toda e qualquer
totalidade se dá no sentido da gênese e desenvolvimento de categorias
mediadoras que tornam cada vez mais heterogênea a sua estrutura
originária, às vezes por meio de rupturas ontológicas (passagem do ser
inorgânico à vida e, posteriormente, na gênese do ser social) LESSA, 1999, p.
06).
Retomando a perspectiva ontológica marxiana, não há sociedade sem trabalho, este,
se insere como categoria fundante para a reprodução social entre os indivíduos. Podendo ser
objetivada na prática, através das formações sociais, das transformações dos lugares e suas
paisagens. O que essa ação humana provoca nos indivíduos muitas vezes é estranho e está
fora de sua consciência.
Para exemplificar, a lógica perversa que tem acompanhado a dinâmica da alienação
do espaço do homem no contexto geográfico, o fator econômico, se sobrepõe aos outros
contextos. Em relação a essa concepção urbanocêntrica, não temos senão a aparência do real.
Por isso, não seria possível abarcar a totalidade, enquanto ela é mais que a soma das partes.
Como diriam autores defensores da ontologia marxista enquanto método, nesse
momento predominante o real é independente do que eu desejo e nos alerta para a
necessidade de procurarmos dissociar alguns termos que nos parecem normais, mas que de
fato, são de uma natureza posta e são bem distintos da realidade primeira. Sob esta visão a
teoria só se realiza enquanto prática na medida em que a realização se transforma em
necessidades. Nesta relação, a saber, que:
Todo ato de trabalho, portanto, dá origem a uma nova situação, tanto
objetiva quanto subjetiva. Essa nova situação possibilitará aos indivíduos
novas prévias-ideações, novos projetos e, desse modo, novos atos de
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trabalho, os quais, modificando a realidade, darão origem a novas situações,
e assim por diante (LESSA; TONET, 2011, p.22).
Vale observar, que atualmente com a crise dos modelos tradicionais de ensino, o
tema da pedagogia da alternância tem estado na pauta do dia. Com isso, a modalidade
educacional que tenta associar o trabalho e a educação no Brasil, tem se mostrado em
processo de expansão paulatina, embora se entenda que o seu objetivo central também se
apresente de forma antagônica e paradoxal, já que no momento estamos em meio a uma crise
de interesses geopolíticos voltados para a conservação da lógica do capital.
Entretanto, no mundo objetivo a própria atividade do trabalho Marx (2004), se
apresenta no sentido da superação e da reconquista da perda do seu sentido ontológico
primordial.
Com os novos olhares que recobre sobre o conceito do método ontológico, estudos
estão cada vez mais voltados para aperfeiçoar a capacidade de avançar na investigação
científica. O que possibilita a ideia da descoberta da produção do conhecimento tendo por
base as suas condições ontológicas. O que determina na nossa investigação é algo a ser
desenvolvimento diante da própria necessidade que se articula aos elementos aqui dispostos.
Desse modo:
Com base na descoberta de elementos simples, a consciência pode construir
hipóteses cada vez mais complexas que deverão ser, cada uma delas,
investigadas diretamente no objeto em questão. Esse procedimento por sua
vez, levará à descoberta de novas informações parciais acerca do objeto em
estudo, possibilitando à subjetividade novas hipóteses, tendencialmente
mais avançadas no sentido da captura do em-si do objeto (LESSA, 1999,
p.17).
É nesta perspectiva que os enfoques propostos podem contextualizar a educação do
campo dentro de uma leitura específica, sobre o que é na prática a pedagogia da alternância e
sua relação com a ontologia dentro do viés do método marxista.
Considerações Finais
Grosso modo, diríamos que a partir das bases materiais na qual os atores sociais
estão inseridos é possível fazer uma diagnose inicial dos problemas locais e tentar desobstruir
os meios que os impedem para o seu desenvolvimento curricular. Por isso, entendemos que a
pedagogia da alternância pode ser a mediadora e transmissora de teorias relacionadas às
práticas que elevem o protagonismo e emancipação dos atores sociais aqui estudados. A ideia
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da alternância perpassa em mudar as regras jogo para promover o empoderamento dos
sujeitos no seu cotidiano local.
Ainda que o trabalho seja a categoria fundamental aonde os indivíduos se
transformam ontologicamente como seres sociais.
E que desde sempre, se diz que os
indivíduos procuram se adaptar às novas necessidades e exigências que surgem
teleologicamente pela causalidade do próprio processo dialético do trabalho, que é inerente
dele, ou seja, o homem transforma a natureza e acaba se transformando continuamente,
criando novas possibilidades e novas demandas nos respectivos espaços sociais. E isto nos
credita em reconhecer, a ontologia de cunho marxista, para compreender um recorte, de uma
breve experiência localizada no agreste alagoano.
Sem querer romantizar, na análise, devem-se considerar as condições objetivas da
economia política e sua importância para a pedagogia aqui citada. Não poderíamos deixar de
expressar uma crítica sobre as condições subjetivas reais, que se transforma, se naturaliza se
faz de fundamental para e perpetuar na história material do homem.
Referências
LESSA. Sergio. Lukács, Ontologia e Método: Em Busca de Um (a) Pesquisador (a) Interessado
(a). Rio de Janeiro, 1999.
LESSA, Sergio, TONET, Ivo. Introdução à filosofia de Marx. 2.ed. São Paulo: Expressão Popular,
2011.
MARX, Karl. Manuscritos Econômicos Filosóficos. São Paulo: Boitempo, 2004.
-----------------. Crítica ao programa de Gotha. São Paulo: Boitempo, 2012.
MARX, K. & ENGELS, F. A Ideologia Alemã. 1.ed. São Paulo: Expressão Popular, 2009.
--------------------------------. Manifesto do Partido Comunista. 1ª ed. São Paulo: Expressão
Popular: 2008.
RIBEIRO, Marlene. Pedagogia da alternância rural/do campo: projetos em disputas. Educação
e Pesquisa, Vol. 34, Núm. 1, enero-abril. USP: São Paulo, 2008.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
A INFLUÊNCIA DO CURRÍCULO NO PROCESSO DE
LEITURA/LETRAMENTO E ESCRITA EM UMA SALA DE
AULA MULTISSERIADA NO TERRITÓRIO RURAL: UM
ESTUDO NO MUNICÍPIO DE GRAVATÁ - PE
Marcilene Santana da Silva- UFPE-CAA47
Maria Joselma do Nascimento Franco -UFPE-CAA48
RESUMO
O artigo é o recorte de uma pesquisa realizada no âmbito do GEECampo – Grupo de Estudo em
Educação do Campo – Centro Acadêmico do Agreste – CAA – da Universidade Federal de
Pernambuco – UFPE, em 2013. Nele discutimos os resultados de um estudo realizado em uma
escola municipal, localizada na área rural da cidade de Gravatá - PE, que teve como objetivo
geral: compreender de que forma o currículo escolar influencia no desenvolvimento do
processo da aquisição da leitura/letramento e escrita em uma sala de aula multisseriada do
campo. A abordagem metodológica baseou-se na pesquisa do tipo etnográfico, utilizando
como procedimentos de coleta de dados, a observação participante e a análise documental. Os
resultados mostraram que a aquisição da leitura/letramento e escrita se dá a partir da adoção
de um currículo que prima pela interação com diferentes gêneros textuais, balizada pela
inserção de jogos. Identificamos também que a maioria dos conteúdos abordados se articula a
cultura local e o currículo integra as diferentes áreas de conhecimentos tomando como ponto
de partida os conhecimentos prévios dos alunos.
PALAVRAS CHAVE: Leitura; Letramento; Escrita; Sala multisseriada; Currículo.
INTRODUÇÃO
No agreste pernambucano, a maioria das escolas do campo são compostas por salas
multisseriadas que possuem
no seu histórico um quadro de fracasso em relação à
leitura/letramento e escrita. É comum encontrar crianças com mais de 8
anos que
desenvolveram apenas a coordenação motora e reproduzem o processo apenas a sinais
gráficos, sem decodificar seus códigos. Outros decodificam, mas não os compreendem.
47
Discente do terceiro período de Pedagogia-UFPE-CAA e integrante do GEECampo. [email protected]
Docente doutora da UFPE–CAA. Vice-coordenadora do NUPEFEC (Núcleo de Pesquisa, Extensão e Formação em Educação do
Campo) e Coordenadora do GEECAMPO. [email protected]
48
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Acreditamos que a aquisição da leitura/letramento e escrita numa sala de aula do
campo multisseriada, parte da interação com diferentes gêneros textuais possibilitando uma
aprendizagem ampla da leitura de mundo, como também a inserção de jogos que desenvolva
o raciocínio da criança impulsionando-a a comunicação oral e escrita, articulada a realidade
campesina.
A escola campo de estudo localiza-se na zona rural da cidade de Gravatá, situada no
Agreste pernambucano. Seu funcionamento é apenas no turno da manhã com turmas da
Educação Infantil ao 5º ano do Ensino Fundamental totalizando 20 alunos. A questão central
do estudo é assim
apresentada: De que forma o currículo escolar influência no
desenvolvimento do processo de aquisição da leitura/letramento e escrita em uma sala de
aula multisseriada do campo? No objetivo geral buscamos compreender de que forma o
currículo
escolar
influência
no
desenvolvimento
do
processo
da
aquisição
da
leitura/letramento e escrita em uma sala de aula multisseriada do campo. Os objetivos
específicos: 1) apresentar a percepção da professora em relação ao currículo, a leitura, a
escrita e ao letramento 2) analisar se a abordagem curricular influencia na evolução dos níveis
de escrita dos alunos.
METODOLOGIA
Este estudo caracteriza-se como do tipo etnográfico que segundo André (1995) é a
descrição da cultura de um grupo social. Como instrumento de coleta de dados utilizamos a
observação participante “que parte do princípio de que o pesquisador tem sempre um grau de
interação com a situação estudada, afetando-a e sendo por ela afetado” (IDEM, 1995, p.28). A
análise documental, a partir das atividades dos alunos, ou seja, de documentos pessoais que
encontra sua justificativa em (LÜDKE; ANDRÉ, 1986) quando afirmam que os documentos são
uma fonte poderosa por possuir evidências que podem fundamentar afirmações e declarações
do pesquisador.
A interpretação dos dados dar-se-á através da análise de conteúdos que segundo
Minayo (1994, p.74), “possibilita caminharmos rumo ao desvelamento do que está por trás dos
conteúdos manifestados, indo além das aparências do está sendo comunicado”.
Esse estudo envolve quatro sujeitos: a professora e três alunas, do 1º, 2º e 3º ano.
Estes foram identificados por P1 (professora), e A1, A2 e A3 (alunas).
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DISCUSSÃO DOS DADOS
O campo brasileiro desde sua afirmação é considerado um local de luta, de
heterogeneidade, por isso a necessidade de uma escola que valorize os diversos povos ali
existentes e o currículo da instituição é o documento propício a essa manifestação.
Para Silva (2002, p.14), “o pano de fundo de qualquer teoria do currículo é o de saber
qual conhecimento deve ser ensinado”. Geralmente os professores tendem a seguir o desenho
curricular proposto pela Secretaria de Educação, no entanto, existem conflitos, como mostranos o depoimento de P1:
Currículo são os conteúdos mandados pela Secretaria de Educação, porém
nem sempre eu sigo a risca, pois muitas vezes eles se distanciam do
contexto do aluno (P1, abril, 2013).
A afirmação de P1 nos faz compreender que ela procura desenvolver uma prática
condizente com a realidade de seus alunos. Ao observarmos as aulas que P1 desenvolve,
percebemos que suscita outro tipo de interpretação por parte dos sujeitos envolvidos, pois
tratam em sua maioria do cotidiano dos alunos, além de elencar o conjunto de áreas de
conhecimento, rompendo com o ordenamento curricular e a legitimação de reprodução do
conhecimento em componentes curriculares (PINHEIRO, 2010).
Percebemos também o trabalho com vários gêneros textuais, como: poema, receita
da culinária local, tirinhas e jornais. Segundo Marcushi (2001), os gêneros textuais são
elementos nos quais se manifestam textos orais e escritos para uso em situações concretas. O
que implica afirmarmos que estes estão estritamente ligados ao campo do letramento, pois a
receita e o jornal, por exemplo, são utilizados para obter informações e se guiar.
Na concepção de P1:
[...] a leitura é o processo de compreensão dos fonemas e seus sons e
escrita é o processo de aquisição dos símbolos, dando significado aos
mesmos de modo a transmitir sons em palavras e textos, que vem a resultar
no que nós chamamos de alfabetização. O letramento é mais do que
conhecer as letras e seu uso é compreender e empregar em diferentes
situações (P1, abril, 2013).
As afirmações de P1 ganham sustentação nas afirmações de Soares (2006) ao afirmar
que: “Alfabetização é ação de alfabetizar [...] de tornar o indivíduo capaz de ler e escrever”
(p.31). “Letramento é o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais da leitura”
(p.39).
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P1 sempre utiliza jogos em suas aulas, tais como o jogo com sílabas, dado sonoro, bingo
dos sons iniciais. Ao utilizar os jogos P1 trabalha o desenvolvimento das crianças não só no
cognitivo, mas o lado social. Como afirma Brougére (1995 apud Kishimoto, 2002, p.147) o jogo
é uma forma de socialização que prepara a criança para ocupar um lugar na sociedade adulta,
garantido a aquisição de valores para a compreensão do contexto.
Mesmo recebendo da secretaria municipal de educação o desenho curricular a ser
seguido, P1 nos afirma que:
[...] leciono os conteúdos seguindo uma sequência e o nível de escrita de
cada um (P1, março, 2013).
O nível de escrita dos alunos é identificando a partir de uma avaliação diagnóstica ou até
mesmo com base no parecer elaborado de cada aluno no término do ano. Ela trabalha
balizada pela psicogênese da língua escrita, teoria dos níveis de escrita abordada por Ferreiro e
Teberosky (1999).
Analisamos o nível de escrita em que se encontram os três sujeitos observados,
comparando o nível que terminaram o ano de 2012 e o que se encontram no momento. Na
avaliação que aplicamos (março, 2013) constatamos a evolução dos níveis de escrita, pois
A1(1º ano), progrediu do nível silábico para o nível silábico alfabético; já A2 (2º ano), que
estava no nível alfabético, percebemos na análise de sua produção que apresenta apenas erros
ortográficos; e A3 (3º ano), encontrava-se no nível silábico qualitativo, progrediu para o nível
alfabético, que é a fase final no processo de alfabetização, onde a criança já venceu as
dificuldades do sistema de representação da escrita e apresenta apenas dificuldades
ortográficas (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999).
Diante do exposto, reconhecemos a importância do currículo específico da educação
dos povos campesinos, que toma como ponto de partida e de chegada à própria realidade.
Esta opção aponta para um perfil de aluno que não hesita em responder as indagações
realizadas, como também em expressar seus posicionamentos ou perguntar se estiver com
alguma dúvida. Essa construção expressa às marcas de um currículo que valoriza o lugar onde
se vive e contribui para a constituição das marcas identitárias de povo do campo.
A posição tomada pela escola em relação à materialidade do currículo, ganha
relevância em (CALDART, 2004), ao afirmar que é preciso inverter a lógica que se estuda para
sair do campo, é necessário pensar a escola a partir do seu lugar e dos seus sujeitos,
dialogando sempre com a realidade mais ampla e com as grandes questões da educação, da
humanidade.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante das reflexões levantadas referentes à forma como o currículo escolar influencia
no desenvolvimento do processo da aquisição da leitura/letramento e escrita em uma sala de
aula multisseriada do campo, constatamos a importância que o currículo pautado na cultura
local, nos gêneros textuais e a interação com jogos tem ao promover em sala de aula,
principalmente nas primeiras séries do ensino fundamental, que é a fase em que a criança
desenvolve as habilidades de leitura e escrita.
Nessa perspectiva os gêneros textuais e os jogos têm sido utilizados em sala, pois
proporcionam aos alunos a interação com o novo e o desenvolvimento das habilidades
cognitivas. Enquanto que o estudo da cultura impulsiona a criança a interagir com a aula, já
que esta possui conhecimento em relação ao tema.
Enfim, concluímos compreendendo que não é a distância que a escola fica da área
urbana da cidade, que impede o desenvolvimento das crianças no processo de alfabetização e
no campo do letramento, mas o compromisso social e político, articulado a materialidade do
currículo que pode expressar outra compreensão, para além da que está posta, para os povos
do campo.
Até o momento, é assim que pensamos.
REFERÊNCIAS
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Papirus, 1995.
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. LÜDKE, Menga. Pesquisa em Educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
CALDART, Roseli Salete. Por uma Educação do Campo: traços de uma identidade em
construção in ARROYO, Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica Castagna
(Org.). Por uma educação do Campo- Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Bruner e a brincadeira. In KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.)
Brincar e suas teorias – São Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2002.
MARCUSCHI, Luiz Antônio; Da fala para a escrita. São Paulo: Cortez, 2001.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
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DIREITOS HUMANOS NO PROJETO PEDAGÓGICO PARA
ESCOLA DO CAMPO
Maria do Socorro Estrela Lopes49
Sebastião Vieira Formiga50
RESUMO
Este artigo consiste em uma análise do Projeto Pedagógico de uma Escola de Ensino
Fundamental, na zona rural de Santa Rita/PB incluindo ainda Direitos Humanos/DH, por meio de
oficina circense. O estudo verificou as proposituras do projeto, relacionando a sua adequação à
realidade da vida no campo. Procurou identificar em que medida seu conteúdo contempla à
construção da cidadania, focando os valores socioculturais, nos quais se inserem. A análise
partiu das concepções teóricas e políticas inerentes aos Diretos Humanos, na sociedade
moderna, assim como dos princípios que orientam a proposta curricular, envolvendo a vida
cotidiana no campo. O estudo demonstrou que os conteúdos de ensino, não mobilizam a
capacidade crítica do aluno, não inclui Direitos Humanos e não responde à realidade do meio
rural.
Palavras chaves: Escola do Campo, Arte Educação, Direitos Humanos.
Keywords: School Field, Art Education, Human Rights
INTRODUÇÃO
O presente artigo consiste em um trabalho que se apresenta em duas
perspectivas: a primeira refere-se a uma análise do Projeto Político Pedagógico de uma Escola
Municipal de Ensino Fundamental, na zona rural, situada há 18 km da cidade de Santa Rita/PB;
a segunda, em uma proposta didático-pedagógica de introdução do conteúdo de direitos
humanos, por meio de oficinas pedagógicas, objetivando acessibilizar uma experiência
circense.
O estudo do Projeto Pedagógico verificou suas proposituras, relacionando sua
adequação à realidade da vida no campo. Também procurou identificar em que medida essa
proposta contempla à construção da cidadania dos alunos, na perspectiva dos Direitos
49
Assistente Social, Especialista em Direitos Humanos pela UFPB Mestranda em Direitos Humanos, Cidadania e Políticas Públicas.
Email: [email protected]
50
Pedagogo, Especialista em Arte Educação Artista em artes cênicas e visuais, Especializando em Direitos Humanos para Educação
Integral. É coordenador pedagógico no Município de João Pessoa; Email: [email protected]
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Humanos, enfocando os valores socioculturais inerentes a vivência local da comunidade em
particular e sua relação com a sociedade em geral, na qual se inserem.
Nesse sentido a análise do ensino fundamental no/para e com o campo buscou
identificar as condições de sua realização no contexto sociopolítico do qual advém seus
determinantes históricos, além das condições objetivas e subjetivas para o seu
desenvolvimento. A análise partiu da compreensão de que as concepções teóricas e políticas
inerentes aos direitos humanos, no contexto da sociedade moderna, assim como os seus
princípios e pressupostos fundamentais devem orientar a proposta curricular, envolvendo a
vida cotidiana dos segmentos populacionais do campo, no atual contexto do município em
analise, e a política nacional de Educação. A Educação do Campo, por muito tempo tratada na
legislação brasileira como educação rural, tem um significado que incorpora os espaços da
floresta, da pecuária, das minas e da agricultura, entretanto, acolhe posteriormente também
os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas.
Nessa perspectiva a Educação do Campo envolve o tratamento dos processos
culturais, as estratégias de socialização e as relações de trabalho vividas pelos sujeitos
inseridos nesses espaços, suas lutas cotidianas, para manterem essa identidade como
elementos essenciais de seu processo formativo. Assim sendo, ela pressupõe um Projeto
Político-Pedagógico, que consiste em uma forma de constituição da escola, é a sua carta
magna, que deve situar a instituição escolar na sociedade e exprimir os propósitos da
comunidade que a forma – alunos, educadores de todos os níveis, pais e mães ou responsáveis
- definindo o seu papel educativo em relação à própria sociedade e respeitando os rumos da
educação por eles desejada para se inserirem como sujeitos nessa sociedade.
Pensando nessa direção, a Educação do Campo só pode ser compreendida se
vinculada ao contexto no qual ela se desenvolve, levando em conta, sobretudo os processos de
desenvolvimento e de vinculações do homem no seu meio, advertindo-se para os conflitos
relativos às relações sócio-agrárias no meio rural brasileiro. Ela precisa expressar os processos
culturais, estratégicos de socialização e as relações de trabalho naquele espaço.
O estudo, assim como a proposta didático-pedagógica tem como norte de
orientação algumas questões fundamentais, seguinte:
O que é a Educação do campo, para quem e para que?
Quais as atuais perspectivas da educação em Direitos Humanos, no e para o
campo?
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Como transversalizar, no currículo, a temática Direitos Humanos na escola do
campo?
Como formar os professores para a difusão de conteúdos de Direitos Humanos no
campo?
Tomadas na perspectiva metodológica, as respostas dessas questões exigem uma
análise cuidadosa do referido Projeto Político Pedagógico da Escola, considerando-se também
a relação entre demanda da população rural e as condições objetivas oferecidas pela política
educativa do município, assim como as condições subjetivas dos sujeitos envolvidos
concernentes a competência do corpo docente, as expectativas dos alunos e famílias e o
direcionamento político adotado na construção do referido Projeto.
Vida Trabalho e Educação em Direitos Humanos no Campo
O campo, enquanto espaço de vida e produção agrícola, mais do que um
perímetro não urbano, é um campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres
humanos com a própria produção das condições da existência social e com as realizações de
determinadas formas de sociabilidade humana. Partindo-se dessa concepção, faz-se
necessário que o projeto dialogue com os saberes e a realidades sócio, econômica, cultural e
ambiental da agricultura familiar das localidades rurais, ampliando e sistematizando a
compreensão de educandos e educandas sobre a dinâmica das relações familiares no contexto
da divisão social, nos referidos espaços de suas comunidades.
A primeira forma de divisão social do trabalho dá-se na relação campo cidade, na
qual o campo produz e fornece às cidades os meios de sobrevivência humana e de produção
industrial, sem os quais não haveria formação urbana, nem desenvolvimento urbano. Marx
(1989) já no século XIII, apontava a relação entre campo e cidade como o fundamento de toda
divisão do trabalho na sociedade.
Nesse sentido, é necessário que o processo de ensino considere que o campo tem
sido historicamente um espaço de produção de riquezas sociais e de sustento da humanidade.
Entretanto também tem sido historicamente marcado por relações de desigualdades
humanas, na medida em que os segmentos constitutivos são divididos em classes antagônicas
e, como tal, são precursores de formas de dominação e vítimas de subordinação, nas mais
diversas formações sociais econômicas, originando as lutas sociais no campo.
A sociedade brasileira não tem fugido a essa realidade, também caracterizada por
relações conflituosas entre trabalhadores e proprietários de terras, traçando uma fisionomia
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de contradições entre os possuidores dos meios de produção (as terras) e os trabalhadores
desapropriados desses meios e subordinados a relações de dominação escravocratas na época
do Brasil colônia, e diversas formas do chamado “trabalho livre” – escambo, meeiro, morador,
assalariado etc. Todas são relações de trabalho que demarcam uma precária condição da
grande massa de trabalhadores rurais. Essa desigualdade de condições e qualidade de vida
tem sido responsável pelos movimentos sociais no campo que teve inicio com a formação dos
quilombos, passando pelas ligas camponesas, até os movimentos na contemporaneidade.
Nos últimos treze anos, os movimentos sociais e sindicais rurais organizaramse e desencadearam um processo nacional de luta pela garantia de seus direitos, articulando
as exigências do direito à terra ao direito a educação; Esse movimento social da Educação no
Campo tem criticado às tradicionais escolas rurais, levantando questões sobre a capacidade
dessas escolas de interrogar e apresentar alternativas de educação capaz de contribuir para a
construção de projeto de desenvolvimento rural. Uma conquista no âmbito da luta por
políticas públicas foi a aprovação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo (Parecer n 36\2001 e Resolução n 1\\2002 do Conselho Nacional de
Educação). Também representou um avanço, o Decreto nº 7.352/2010, o qual define a
Educação do Campo como uma política de Estado, reconhecendo especificidades sociais,
culturais, ambientais, políticas e econômicas do modo de produzir a vida no campo. É nesse
sentido que a positividade das práticas daí decorrentes representa as um avanço que tem
orientado as políticas públicas.
A compreensão dessas lutas pró-educação no campo implica em levantar o seu
movimento histórico e os registros de sua argumentação, através dos dados relativos à
elevada taxa de analfabetismo, insuficiente oferta de unidades educacionais, más condições de
funcionamento das escolas, o imaginário da inferioridade dos sujeitos do campo, falta de
meios de transporte, más condições de trabalho para os educadores e outras graves carências.
Tudo isso caracteriza a situação da educação escolar no meio rural. Os programas
anteriormente desenvolvidos no Brasil para a educação rural foram pensados e elaborados
sem a participação dos sujeitos interessados, mas apresentados prontos para serem aplicados
junto às comunidades rurais.
Entretanto, nos últimos anos, as lutas pela terra e pela reforma agrária
promoveram mudanças importantes no espaço agrário brasileiro. No contexto desse
movimento as lutas sociais por Educação do Campo tem se voltado para a redução das
intensas desigualdades, pelo acesso à precariedade e à educação escolar, nos diferentes níveis.
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Foi através dos movimentos sociais e associações civis do campo, como o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), a Confederação Nacional do Trabalhador e
Trabalhadora na Agricultura (Contag), a Pastoral da Terra da Confederação dos Bispos do Brasil
(CNBB), a Associação das Casas Familiares Rurais (Arcafar), entre outros, que os trabalhadores
começaram a reivindicar por políticas públicas específicas para discordar da visão tradicional
de educação rural, que tem como referência o campo somente como lugar da produção de
mercadorias e não como espaço de vida.
É necessário compreender que a educação do campo é parte essencial desse
processo e que por meio dele constroem-se o conhecimento, sobretudo, quando essa
educação inclui a pesquisa para o levantamento de dados, necessários à elaboração de
projetos capazes de promover o desenvolvimento educacional e social do campo. A partir
desses movimentos, os trabalhadores (as) do campo começaram a:
(...) reivindicar escolas que promovam relações de ensino e de
aprendizagem pautadas na criação de condições pedagógicas para
valorização da cultura, de suas histórias de lutas, suas representações, artes
e palavras, (...). Todas estas formas de reivindicações estão em sintonia com
a dignidade das pessoas, das crianças, dos jovens, dos alunos, e nascem do
reconhecimento, esteja ele bem delineado ou não, dos Direitos a ter
Direitos. (Macedo, 2010, p 42 á 43).
Como respostas a esses movimentos tem sido constatado que vários
instrumentos internacionais, incluindo o Protocolo de São Salvador no âmbito interamericano,
legitimam a importância do âmbito escolar como espaço privilegiado para assegurar os direitos
humanos, seja no campo, seja na cidade.
A partir daí, o ensino dos direitos humanos, sobretudo, na escola do campo,
começa por interrogar sobre a realidade, o que inclui revisar o próprio funcionamento da
cultura escolar e as necessidades que a comunidade e os alunos apresentam. Nessa direção o
presente estudo, analisando o Projeto Político Pedagógico de uma escola da zona rural, sob
uma leitura dos direitos humanos, constatou que os conteúdos das disciplinas apresentam-se
em uma perspectiva formal, que não mobiliza a capacidade reflexiva e crítica do aluno, assim
como sua competência criadora. Observa-se que esses conteúdos estão propostos dentro de
uma lógica formal abstrata e tecnicista, que não se relacionam diretamente com a realidade da
vida cotidiana dos alunos no meio rural.
Por sua vez, os conteúdos de história, tem de positivo o reconhecimento da
centralidade do homem como sujeito dessa história, no entanto não se refere à história de
construção dos direitos humanos, nem inclui as populações campesinas no processo histórico
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de construção da vida dos homens, a partir dos seus determinantes. Os conteúdos de
geografia também se dedicam a um conhecimento dos aspectos físicos formais e específicos
dos fenômenos. Ainda que considere os problemas políticos e sociais das nações, o tratado
desses conteúdos não toma os fenômenos na sua articulação, verificando a relação de
determinação entre ele.
Os conteúdos da disciplina de Ciências não se expressa como uma área do saber
humano, de construção do pensamento, mas como um conjunto de dados sobre áreas
especifica da saúde e da natureza. Nas matérias relacionadas às artes também incluem
informações inerentes aos aspectos formais, estruturais e técnicos das diversas expressões
artísticas e estéticas, deixando, no entanto, de preocuparem-se com a expressão subjetiva da
objetivação humana, inerente às formas de vida no campo.
Assim, constata-se que os conteúdos das diversas disciplinas apresentam-se de
forma estanques, sem relação entre si e sem um movimento de intersetorialidade e
interdisciplinaridade, capaz de tomar a vida dos segmentos na integralidade das relações e dos
aspectos que conformam as experiências, as necessidades e as formas de respostas a essas
necessidades e direitos.
Pelo o que se analisou do Projeto Político Pedagógico de escola da zona rural no
município de Santa Rita, a escola ainda não incluiu a temática da educação em direitos
humanos no seu plano de trabalho, tão pouco uma proposta de humanização e socialização
para construção de conhecimentos e de valores necessários à conquista do exercício pleno de
cidadania. Também não contemplou ações fundadas nos princípios de convivência social,
participação, autonomia e democracia, já que não foi construída com a participação de todos
os sujeitos que fazem a escola. De acordo com o referido Projeto Político Pedagógico analisado
(elaborado pelos professores para os anos de 2010 e 2011), não há um trabalho efetivo
voltado para a comunidade escolar, ainda que haja um conhecimento dos professores de que:
“a comunidade na qual a escola esta inserida, ainda não desenvolveu uma conscientização
política, de lutar por seus direitos enquanto cidadãos, não os reivindicam as autoridades
competentes. Não existem manifestações artísticas culturais, eruditas ou folclóricas, no
distrito, salvo as que são desenvolvidas na escola nos trabalhos pedagógicos”.
O Projeto da escola, em análise, denota uma fragilidade do seu corpo docente, na
apresentação de um processo de ensino, que se caracteriza mais pelo empirismo, sem
objetivos claramente definidos, métodos e princípios, que leve em consideração a cidadania e
o direito por uma educação pautada em parâmetros de qualidade. Essa fragilidade constitui
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um desafio na tarefa de estabelecer uma relação positiva entre trabalho, escola, cidadania e
direitos humanos, já que a proposta curricular da escola não responde as reais necessidades
dos alunos e não apresenta ações educativas integradas, nessa área.
Em uma perspectiva contraposta a essa realidade, opera-se no Estado brasileiro
uma mudança estratégica que amplia os conceitos de educação básica, resultando na
obrigatoriedade do Estado de promover o acesso à educação para crianças e adolescentes
nestes três níveis: básico, fundamental e médio. A implementação da Lei n. 11.525/2007 que
altera a Lei n. 9.394/1996 – Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, torna obrigatório
nas escolas a inclusão, no currículo do ensino fundamental, de conteúdos que tratem dos
direitos de crianças e de adolescentes. Entretanto, de acordo com uma pesquisa realizada em
2009, a referida Lei não se consolidou no âmbito dos currículos das escolas, encontrando-se
ainda em fase de implementação.
De acordo com os dados da referida pesquisa, os órgãos de Controle Social Conselhos de Educação - responsáveis pela fiscalização da política, demonstram fragilidade no
seu papel por não criaram legislação complementar para acompanhamento e monitoramento
da Lei 11.525/200751. Ainda segundo a pesquisa, faltam: investimento para implementação de
políticas públicas na área dos direitos da criança e adolescente; apoio dos gestores municipais
e estaduais; conhecimento, divulgação e inserção da temática dos Direitos da Criança e do
Adolescente nos currículos das escolas, principalmente nas escolas do campo. Também faltam
produção e disponibilização de material didático para o trabalho na sala de aula, além da
formação de pessoal e recursos financeiros para aperfeiçoar a divulgação e o conhecimento da
Lei.
No que consiste à inserção de conteúdo e dos princípios dos Direitos Humanos, no
Projeto Político Pedagógico da escola, a análise da referida proposta também demonstrou uma
debilidade com relação ao que determina as diretrizes do Programa Mundial de Educação em
Direitos Humanos – 2000, no qual a Educação em Direitos Humanos pode ser definida como
um conjunto de atividades educativas de capacitação e difusão de informação, por meio da
produção e disseminação de conhecimento, do ensino de habilidades, e da formação de
atitudes, pautada no respeito à dignidade e aos direitos e liberdades fundamentais do ser
humano à promoção do entendimento e da tolerância, necessários a reprodução da igualdade
de gênero e a boas relações entre as nações, povos e grupos raciais, étnicos, religiosos e
51
A pesquisa intitulada como ‘’Reflexões sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente” tratou da implementação da Lei nº
11.525/2007” e foi desenvolvida em 2009 pela UFPB/MEC/SECADI junto às Secretarias de Educação do Distrito Federal, municípios
e estados das cinco regiões do Brasil no período 2010/2011.
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linguísticos, em busca de uma sociedade, sedimentada na cultura da paz e livre (Programa
Mundial de Educação em Direitos Humanos – 2005).
A educação em e para os direitos humanos começou a se configurar enquanto
objeto de acordos e compromissos internacionais, materializando-se através de programas
mundiais, para cuja garantia seria necessário comprometer e responsabilizar as nações de
diversos continentes, a afirmarem compromissos de aplicabilidade dos princípios dos direitos
humanos na educação, inserindo-os como objeto das políticas públicas de promoção, proteção
e defesa de direito. No Brasil esses programas efetivam-se na forma de planos e projetos
educacionais nacionais, em respostas às lutas de resistência, de diversos grupos sociais, às
formas de opressão e violência, o que representou um avanço na conquista de direitos.
Portanto, a necessidade de se educar em direitos humanos emerge da constatação da
existência dessa violência e da necessidade de proteção e mudanças sociais e culturais. Vale
ressaltar que, a educação em direitos humanos é entendida como parte do direito à educação
formal e, ao mesmo tempo constitui-se como um instrumento que assegura de todas as
pessoas o direito humano fundamental de se informar, saber e conhecer seus direitos e os
modos de defendê-los.
Diante do exposto constata-se que a inclusão de Educação em Direitos Humanos
no currículo da Escola depende também de uma capacitação que envolva não somente aos
professores, mas também os diretores das escolas, da administração escolar, do pessoal de
apoio, dos inspetores escolares, da família e dos atores no entorno da escola, assim como,
regionais, coordenações, inspetorias e outros setores responsáveis pela implementação da
política de educação no âmbito da gestão pública em educação.
Na particularidade da escola no campo, a adesão dos professores a uma
educação em direitos humanos supõe o desenvolvimento de competências para o exercício de
uma pluralidade de ações educativas que contemplem a construção de saberes sobre as
injustiças sociais econômicas culturais existentes no mundo contemporâneo e, em especial,
aquelas que vitimizam segmentos de trabalhadores do campo.
É preciso refletir com os docentes, a forma de construção de uma visão crítica e
histórica de mundo, sem esquecer-se de situar a escola e a comunidade nesse mundo. Esse
processo de qualificação envolve uma nova perspectiva didática pedagógica de como se
aprende e se ensina, nas diferentes fases da vida, com um olhar para a sua realidade, capaz de
enxergar seu movimento, sua historicidade e as relações que existem entre os homens; como
se aprende e como se ensina a tomar posição diante das questões do seu tempo, a respeitar e
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reconstruir modos de vida; como se educa a partir de valores humanistas. Tudo isso implica
em uma competência pedagógica para uma educação que resignifique o modo de pensar a
própria vida do campo e desenvolva a capacidade política da palavra e das ações e
organizações coletivas, sobretudo aquelas capazes de promover a autonomia do sujeito.
Diante de todos os desafios para inserir os princípios e conteúdos da educação em
Direitos Humanos no Projeto Político Pedagógico da escola, propõe-se um processo de
capacitação do corpo docente, por meio de oficinas, que além de possibilitar o conhecimento
desses princípios e conteúdos, pode promover o debate e a construção de procedimentos
metodológicos alternativos e instrumento de ensino dessa temática.
O que se pretende é realizar um conjunto de oficinas, construídas a partir do
método circense, que toma o conteúdo de Direitos Humanos, no interior da ementa das
disciplinas, na expressão da linguagem e da experiência de vida dos alunos, de modo que o
trato desses conteúdos seja dado a partir de temas geradores apanhados na vida cotidiana.
Nessa direção propõe-se uma experiência teórico-prática, que tem como pauta,
além dos conteúdos da educação em Direitos Humanos, os fundamentos na arte de
interpretação do palhaço e outras habilidades, os quais serão apreendidos pelos professores,
como procedimentos didático-pedagógicos a serem reproduzidos no processo de ensino, seja
em sala de aula, seja em forma de eventos coletivos para o conjunto dos alunos de todas as
turmas da escola, ou ainda para jovens da comunidade local. A experiência também pode ser
aberta a outras escolas da comunidade, oportunizando um contato com a arte do picadeiro,
por meio da qual serão promovidos os debates teóricos e políticos, necessários a construção
da cidadania. No momento serão oportunizadas atividades individuais e coletivas pautadas em
conhecimentos de técnicas para sensibilização e percepção do corpo cômico, através dos
palhaços, malabaristas e acrobatas do circo tradicional. O ator representa um caminho para a
percepção do cômico.
Como instrumento didático-pedagógico a ser adotado como método de ensinoaprendizagem, a oficina consiste em uma forma de acessibilizar conhecimento sobre direitos
humanos à crianças e adolescentes da escola, por meio do circo e sua arte, comissisando os
problemas que envolvem as formas de relação entre Estado e sociedade, destacando a
desatenção dos poderes públicos e a negação do serviço para com a aplicabilidade do plano
nacional da educação. A apresentação circense aponta de forma caricatural, as vítimas da má
qualidade dos processos educacionais no país, estados e municípios decorrentes da
precarização da política da educação pelos referidos poderes governamentais, assim como
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também indica as reais e possíveis consequências desse descaso, ao longo da historia, nas
formas de reprodução sociais, econômica, culturais, e religiosas de uma sociedade sem
referencial sociológico.
PROPOSTA DE OFICINA
O trabalho apresenta uma proposta de oficina de palhaço popular, ao modo do
circo tradicional, como forma de acessibilizar aos professores da escola, conhecimentos sobre
a Educação em Direitos Humanos e a possibilidade de desenvolvimento de processos didáticopedagógicos destinados ao ensino na escola formal e no espaço de comunidades, através do
circo e suas diversas formas de expressão da arte. A experiência comissisa a realidade da vida
cotidiana de estudantes e famílias, assim como os sujeitos envolvidos com a educação, na
escola, e sua relação com os poderes públicos, retratando as formas de expressão das
desigualdades dessa relação, e os desafios para acessibilidade aos serviços de aplicabilidade do
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos.
O conteúdo artístico vai oportunizar aos profissionais e alunos(as) participantes,
discutirem e entenderem a crescente violência social decorrente da incapacidade de
equacionamento das contradições sociais pelos poderes públicos governamentais brasileiros,
assim como as limitações dos estudantes para enfrentarem as contradições entre a
precariedade das condições de vida e os apelos da sociedade, da mídia e as demandas do
mercado de trabalho.
A sistematização das atividades aqui proposta toma como referência a realidade
vivida no espaço da comunidade dos sujeitos educandos, no âmbito da cultura popular,
fazendo refletir, através da arte circense, as posturas inerentes às racionalidades que se
reproduzem na sociedade, de modo a oferecer oportunidade de reflexão, e formação de um
olhar questionador da razão social moderna que constrói o ser humano no mundo
contemporâneo.
A concepção teórica que orienta essa proposta referencia-se no pensamento de
Paulo Freire, (1981), quando diz que a educação não se limita apenas a escola, mas que ela
está inserida na história e na experiência de vida de cada um.
Dentro desta perspectiva de propositura consideramos também os referenciais
teóricos adotados no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que os toma como
uma ferramenta capaz de fortalecer o sistema educacional Brasileiro, a quem compete a tarefa
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de implementação de uma política educacional competente e eficaz no empoderamento do
ser educando.
Segundo Iulianelli (2003) ao longo do século XX, a juventude foi taxada e tratada como
perigo social, criticada por ser irracional e ingênua e por outro lado foi usada como massa de
manobra. Da década de 1970 a 2000 os jovens foram considerados menos significativos por
razões que os levaram para o mundo da delinquência, encontrando nas ruas um mundo de
trabalhos vinculado a criminalidades.
Temos constatado que os jovens tem levado uma vida vazia de perspectivas e de
saberes, reproduzindo a vida material e espiritual por meio da venda da força de trabalho, sem
referencial sociocultural, tendo em vista que sua existência é referenciada na cultura das
classes dominantes, absorvidas como uma cultura geral da sociedade. Entretanto, vitimados
pelas diferenças de classes e pelas formas de inserção no mercado de trabalho, esse segmento
social vai construindo seu viver no limiar entre o desejo de superação da pobreza e uma
expectativa de inserção social nunca alcançada, o que os põe em uma situação de
ambivalência e tensão entre as expectativas e as negações.
Através deste contexto sócio político e cultural entendemos que há uma
instrumentalidade didática de ensino, referenciada na cultura artística popular do circo
tradicional, que propicia a reflexão do social. Essa modalidade de cultura sempre esteve nos
picadeiros através dos seus mais eloquentes representantes, os palhaços.
Existem vários tipos cômicos característicos da baixa comédia grega e
romana; os bufões e bobos da Idade Média; os personagens fixos da
comedia dell'arte italiana; o palhaço circense e o clown possuem uma
mesma essência: colocar em exposição a estupidez do ser humano,
relativizando normas e verdades sociais. (BURNIER, 2001)
Entendemos que uma reflexão comicisada, através da linguagem do palhaço,
constitui um instrumento de contribuição com o processo de construção do protagonismo
juvenil, revelando os pontos positivos e negativos da vida, propiciados a partir dos direitos
conquistados. Por outra perspectiva também permite alertar sobre os limites postos no âmbito
das relações de dominação e subordinação e as situações de acomodação e resignação ao
estado de pobreza.
Alguns cientistas acreditam que as brincadeiras são parte essencial da
formação do caráter. Quando brincamos, simulamos e desenvolvemos as
mesmas situações cotidianas que viveremos mais tarde durante a vida
adulta. Ou seja, essas brincadeiras físicas vitais e precoces ensinam-nos o
alto controle e o comportamento social de que precisaremos na idade
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adulta. Isto ocorre quando nós aprendemos a usar o riso para indicar que a
brincadeira agressiva é só uma brincadeira. Como consequência, formam-se
ligações emocionais positivas. (CARDOSO, 2002, p. 01) apud Pompeu 2012.
Este estado de espírito adquirido com os jogos cênicos perpassa as fronteiras da
razão e da emoção, construindo um mundo de encantamento intuitivo e sensorial ao mesmo
tempo em que assegura ao ator a perspicácia do empoderamento que cada sujeito adquire no
ato da condução das situações e fatos interpretados com uma visão cômica e dialética,
refletida na dinâmica entre sujeito comunidade e sistema.
OBJETIVOS:
Objetivos Gerais:
Promover o conhecimento de conteúdos sobre Direitos Humanos e a descoberta
e aperfeiçoamento de técnicas circenses na escola de ensino fundamental, sobretudo, a
postura cômica do palhaço, como meio de mobilizar o aprendizado e a consciência crítica,
necessários ao desenvolvimento do protagonismo de crianças e adolescentes, do campo, como
sujeitos de direitos e à construção da sua cidadania.
Objetivos Específicos:

Dinamizar os docentes por meio de jogos e brincadeiras para a descoberta de procedimentos e
técnicas pedagógicas de ensino-aprendizagem, a partir de fatos da vida real;

Desenvolver a percepção do espaço de vida dos sujeitos da escola (professores e alunos)
através dos fatos cotidianos da comunidade e da escola, identificando os determinantes das
contradições e conflitos sociais no campo;

Dimensionar a arte cênica no contexto comunitário, como uma maneira de construir uma
forma de pensar sua realidade.

Levar a descobrir o estado dialético do corpo e a sua utilização como forma de passar as
sensações para o espectador;

Criação de roteiros de números circenses (gagues).
METODOLOGIA:
O desenvolvimento das atividades segue uma dinâmica realizada em momentos
específicos com o grupo de modo a fazê-lo evoluir da descoberta do universo individual de
cada uma e do mundo no qual está inserido (seus problemas, limites e possibilidades) ao
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
momento de criação e sistematização de procedimentos de ensino-aprendizagem, por meio da
arte.
1-
Momento: apresentação do grupo, identificação e utilização do espaço;
Recursos materiais necessário nesta etapa: sala ou auditório medindo 16m² ou outro espaço
aberto e ventilado.
2-
Momento: Dinamização do grupo por meio de jogos teatrais, despertando a primeira,
a segunda e a terceira percepção, utilizando números matemáticos, conhecimento gerais e do
cotidiano e reprodução de ações físicas orientadas, de modo a levá-los a percepção do
principio cômico do palhaço;
Recursos materiais necessário nesta etapa: o espaço e duas bolas de borracha.
3-
Momento: Desenvolver a percepção do espaço através dos objetos, de modo a
capacitar o educador (ator) a relacionar-se com o objeto, dinamizado a utilização do espaço,
dando destaque a ação do sujeito sobre o objeto;
Recursos materiais necessário nesta etapa: serão utilizados os instrumentos de trabalho do
meio rural, assim como produtos de consumo na agricultura, recursos materiais da escola
usados em sala de aula, utensílios domésticos e escolares.
4-
Momento: A partir dos princípios básicos da comédia (opostos, repetição e exagero), o
sujeito é levado a descobrir o estado dialético do corpo, de modo a estabelecer um diálogo
com o universo cotidiano da comunidade, trazendo este universo para a linguagem circense;
Recursos materiais necessário nesta etapa: O espaço e tenda tapadeira (Boca de Cena)
Dinâmicas: Mímica corpórea, descoberta do caminhar, gromeló das situações criadas e
apresentação.
5-
Momento: Pontuação das ações individuais e coletivas, desenvolvidas no momento
anterior, direcionando-as para cada disciplina do currículo da escola ou de atividades
extracurriculares.
Recursos materiais necessário nesta etapa: Livros didáticos das matérias curriculares,
legislações (LDB e ECA) jornais, revistas, copias de prescrições medicas, bulas de composição
de medicamentos, contos de situações locais, lendas cordéis. (Do campo).
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
6-
Momento: Criação metodológica do numero (gagues). Consiste na construção do texto
e do ato cênico, no qual cada indivíduo representando sua linha social de acordo com o
contexto da disciplina estabelecerá um conflito cênico de valores e poderes, focando os pontos
contraditórios da relação de vida no campo.
Recursos materiais necessário nesta etapa: Tudo que foi selecionado na etapa anterior que
possa contribuir com uma construção dialética, reforçando os valores a serem representados
na cena de acordo com a linha social em questão.
7-
Momento: Apresentação dos resultados, por meio da encenação dos números
(gagues) resultantes da construção, que transforma o interprete em um mediador entre o real
e o imaginário, a partir do mergulho num mundo de sensações processadas pelo corpo,
provocando em cada espectador, seja adulto ou criança, uma identificação, onde o impossível
pode se transformar no possível.
Recursos materiais necessário nesta etapa: Todos os materiais utilizados nas cenas em
questão, figurinos adereços, maquiagem, luz som e instrumentos musicais.
8- AVALIAÇÃO FINAL:
Através do interesse, participação e execução dos exercícios e apresentações
proposto, o intérprete (alunos e professores) revelará sua capacidade de compreensão e
utilização do material trabalhado, sensibilizando os movimentos e criando assim um conjunto
de ações, que leve o Palhaço a transmitir toda sua comicidade para a plateia.
Com esta oficina realiza-se a primeira etapa dos trabalhos propostos com os
participantes, no qual serão dados os passos iniciais para a construção de um instrumental
didático-pedagógico para a educação em direitos humanos no/para e com o campo. As
reflexões realizadas sobre as políticas educacionais voltadas para a população campesina, bem
como suas debilidades, serão objetos da construção de novas oficinas, de acordo com as
disciplinas e os interes dos educadores.
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BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira LDB 9.394/1996, Titulo I, Art. 3º, 11º, 13º.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
RURALISMO PEDAGÓGICO E O CURRÍCULO DO CURSO
DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO CAMPO DE HELENA
ANTIPOFF52
ZANARDI, Teodoro Adriano Costa53
OLIVEIRA, Cleidiane Lemes de54
Resumo
Em períodos de expansão da modernização, como ocorrido em Minas Gerais em 1947, a Secretaria
de Educação atuou reformulando o sistema educacional buscando incentivar a formação de
professores para o meio rural e com isso consolidar aspectos estruturais da sociedade, voltando-se
para a permanência da mão de obra no campo, para atender as demandas de produção agrícola
que atende ao projeto capitalista. O modelo de educação proposto por Helena Antipoff trouxe
novas possibilidades para a educação no meio rural a partir do ruralismo pedagógico. Os ideais do
“otimismo pedagógico” encontram-se presentes tanto no pensamento de Helena Antipoff,
buscando fazer da escola não uma “torre de marfim”, mas a responsável por garantir e efetivar o
desenvolvimento do progresso de regiões rurais a partir do conhecimento científico levado ao
homem no campo. Através da análise histórica e abordagem de documentos produzidos no
desenvolvimento do Curso Normal Sandoval Soares de Azevedo em Ibirité-MG no período de 1949
a 1953, pretendemos compreender o papel do currículo na formação de professores do campo e a
ideologia que era proposta pela escola ao meio rural.
Palavras-chaves: Educação do campo; Helena Antipoff; ruralismo pedagógico; currículo.
RURALITY PEDAGOGICAL AND CURRICULUM FROM FORMATION COURSE OF TEACHERS FOR
FIELD HELENA ANTIPOFF
Abstract
In periods of expansion of modernization, as occurred in Minas Gerais in 1947, the Department of
Education acted reshaping the educational system seeking to encourage the training of teachers for
rural areas and thereby consolidate the structural aspects of society, turning to the permanence of
manpower in the field to meet the demands of agricultural production that meets the capitalist
project. The education model proposed by Helena Antipoff brought new possibilities for education
in rural rurality from teaching. The ideals of "pedagogical optimism" are present both in thought
Helena Antipoff, seeking to make the school not an 'ivory tower', but the responsibility to ensure
and carry progress the development of rural areas from scientific knowledge led to the man in the
field. Through historical analysis and approach of documents produced in the development of "
Curso Normal" Sandoval Soares de Azevedo in Ibirite-MG in the period 1949-1953, aim to
understand the role of curriculum in teacher education field and ideology that was proposed by the
rural school.
Keywords: Rural education; Helena Antipoff; rurality pedagogical, curriculum.
52
Pesquisa realizada com apoio da Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-graduação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
(PROPPG PUC Minas) e da Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais (FAPEMIG).
53
Professor do Programa de Pós-graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Doutor em
Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
54
Graduanda em História pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
1. INTRODUÇÃO
A educação do campo há muito é preocupação de pedagogos, gestores, camponeses e
camponesas, bem como de estudiosos do campo do currículo. A História tem nos ensinado
que o papel do camponês e da camponesa tem sido essencial no desenvolvimento de nosso
país e marginal na construção de nossa própria identidade, uma vez que excluído do processo
civilizatório que privilegia o cidadão (aquele que vem da cidade) como modelo de
modernidade.
Dentro deste contexto, a pedagoga Helena Antipoff tem papel relevante nesta História
da Educação do campo que merece ser resgatada. Seu trabalho no Curso Normal Regional
Sandoval Soares de Azevedo em Ibirité (MG) na década de 40 traz importantes elementos para
compreendermos o sentido da proposta da Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais
naquele período histórico, fundamentalmente, a proposta curricular para a formação de
professores para o campo.
Numa perspectiva histórica, pretende-se, inicialmente, apresentar a concepção de
campesinato, apoiados em Stédile (2005), e no quadro que se apresentava no final da primeira
metade do século XX no Brasil, especialmente em Minas Gerais. Para então apresentarmos o
ruralismo pedagógico e seu otimismo para descrevermos e analisamos a construção do
currículo de formação de professores voltados para o campo proposto por Helena Antipoff.
2. AS PARTICULARIDADES DO CAMPESINATO BRASILEIRO
A plantação para a exportação de produtos agrícolas é marca da economia brasileira,
segundo Caio Prado Jr. (1992, p. 32), “se vamos à essência de nossa formação, veremos que na
realidade nos construímos para fornecer açúcar, tabaco, alguns outros gêneros; mais tarde
ouro e diamantes, depois algodão, e em seguida café, para o comércio europeu (...)”. Junto a
essa economia marcadamente agrário/exportadora, o país esteve marcado pela presença do
trabalho escravo ou semi-servil, pela presença do latifúndio, instituição de um sistema político
paternalista e na marginalização de extensas camadas da sociedade (COSTA 1999, p. 233).
A mão de obra escrava foi amplamente utilizada na agricultura brasileira até a escrita
da Lei Áurea em 1888, após esse período há uma intensificação das políticas de imigração
incentivadas pelo Estado, que já ocorriam desde 1822. Prometendo facilidades à aquisição de
terra e um futuro promissor, imigrantes europeus vieram para o país, trabalhar principalmente
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
nas lavouras de café, entretanto a estrutura latifundiária impossibilitou tanto o ex-escravo
como ao imigrante o direito a propriedade de terra.
Com a proclamação da República em 1889 e a implantação do federalismo passa-se a
responsabilidade de realizar a reforma agrária aqueles que menos tinham interesse em realizalas as oligarquias estaduais. A mudança do sistema político não significou rupturas no sistema
econômico, perpetuando a economia agrária e a forte presença do latifúndio.
Manteve-se até os anos 1920 o mito fisiocrata de que o Brasil era uma nação agrária.
Para Ianni (1965, p. 65), a postura de uma nação agrária estaria vinculada a permanência de
estilos de pensamentos que compreendiam desde políticas cambiais, tarifárias e fiscais até os
sistemas de transportes e os estilos de pensamento. Porém, ocorreram significativas
mudanças nos centros dominantes do sistema nacional e internacional, que, ao contrário de
modificar o capital interno em comercial, financeiro e industrial e direcioná-lo para o exterior,
fizeram com que houvesse uma acumulação interna.
Dentro dessa estrutura, utilizar o conceito de campesinato no Brasil, e da presença
camponesa, requer compreender as suas especificidades com relação ao modelo camponês
europeu. Marca da própria agricultura brasileira, o camponês no Brasil distancia-se do
“modelo original” (explicar em nota de rodapé que “modelo original é este), devido aos
processos históricos diferenciados no que concerne à dominação econômica, social e política
da grande propriedade, da presença da mão de obra escrava, além da existência de grandes
faixas de terras livres passíveis de ocupação e posse.
Compreendemos duas vertentes de formação do campesinato brasileiro, a partir de
Stédile (2005), a primeira, articulada a uma política de imigração camponesa europeia para
trabalhar na lavoura, essa política se intensifica – como o já mencionado - a partir da abolição
da escravidão em 1888, na qual quase dois milhões de camponeses pobres são trazidos para
trabalhar nas regiões sudeste e sul. A segunda vertente vincula-se às populações mestiças
formadas no período da colonização, com a miscigenação entre brancos, índios e negros que
não foram submetidos ao trabalho escravo. Em geral, essa população ocupava territórios do
interior do país e viviam de uma agricultura de subsistência, não tendo o direito a propriedade,
mas a ocupavam de forma individual ou coletiva.
Destarte o campesinato se constituiu no país sob modalidades e intensidades
distintas, apresentando como elemento de comunhão a resistência às ameaças de destruição
de seus modos próprios de produção e, de se reprodução enquanto comunidade através do
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
trabalho. Frente aos interesses do latifundiário, coube aos camponeses lutarem para serem
protagonistas dos processos sociais
Ora, tudo isso, relembramos, fora construído no contexto de imposição de
formas de dominação objetivadas com base na grande produção. Por esse
motivo, a vida segundo a lógica expropriatória objetivada na grande
propriedade foi concebida como destruidora da dignidade social. A honra
estava (assim e inclusive) pautada pela defesa do acesso à alimentação,
todavia em condições socialmente concebidas como adequadas à
reprodução saudável do trabalhador e dos membros de sua família.
(MOTTA; ZARTH, 2009, p. 13)
Buscando a compreensão desses processos definimos como campesinas o conjunto de
famílias camponesas e como camponesas
As famílias que tendo acesso à terra e aos recursos naturais que ela suporta,
resolvem seus problemas reprodutivos – suas necessidades imediatas de
consumo e o encaminhamento de projetos que permitam cumprir
adequadamente um ciclo de vida da família – mediante a produção rural,
desenvolvida de tal maneira que não se diferencia o universo dos que
decidem sobre a alocação do trabalho dos que se apropriam do resultado
dessa alocação. (COSTA; CARVALHO, 2012, p. 113)
A particularidade da formação social e cultural desses grupos reforça-se na medida em
que não há uma desvinculação, dentro do modo de produção, de três fatores a propriedade, o
trabalho e a família, forjando uma cultura especificamente camponesa.
2.1. As vivências camponesas em períodos de industrialização
A industrialização e a urbanização não fazem parte significativa do cenário brasileiro
até o século XX, quando começaram mesmo que oscilante, por depender do mercado
internacional. Para Barreiro (1989) e Leopoldi (2003), será a partir da queda da bolsa de Nova
York em 1929 que o Brasil passará a ter um significativo desenvolvimento industrial, percebido
que até o final da década de 1930 o principal produto de exportação brasileiro era o café,
representando 70% das exportações brasileiras e declinando significativamente após esse
período chegando a representar 32% das exportações (LEOPOLDI, 2003).
No entanto, as oligarquias rurais continuam, de acordo com Stédile (2005), donas de
terras e produzindo para exportação, porém sem deter poder político, a “revolução” de 1930,
que leva Getúlio Vargas ao poder, apesar de consolidar os interesses da nascente burguesia
industrial não busca alterar os privilégios da oligarquia rural, devido à origem da burguesia
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
industrial brasileira que tem suas origens na acumulação das exportações de café e açúcar.
Corroborando a afirmação, Ianni defende que:
(...) o processo de industrialização no Brasil esteve, desde o início vinculado
aos capitais produzidos pelo setor agrário exportador, tanto os capitais
nacionais, investidos diretamente, como os cambiais imprescindíveis à
importação de equipamentos, matérias primas e técnicas essenciais à
industrialização dependem dele (1965, p. 65).
Dentro dessa política de desenvolvimento urbano/industrial, haverá por parte de
Vargas uma preocupação com os trabalhadores urbanos, sendo conquista dos trabalhadores
em seu governo os direitos da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT). Para o trabalhador, a
atratividade da vida urbana e do progresso industrial forjados em uma política nacionaldesenvolvimentista de Vargas, apresentava-se de forma antagônica as estruturas do campo,
que permanecia sem uma nova política que atendesse aos interesses do camponês.
Para Novais e Mello (2009) a hierarquia rural constituía-se em 1930, primeiramente da
presença do latifundiário capitalista que controlava grandes propriedades de terra, fazendeiros
de café e grandes pecuaristas, abaixo localizavam-se médios proprietários arrendatários
capitalistas que produziam exclusivamente para o mercado, e em último lugar a pequena
propriedade familiar “(...) no conjunto do país, a esmagadora maioria, cerca de 85% da
população é formada por posseiros, pequenos proprietários, parceiros, assalariados
temporários ou permanentes, extremamente pobres ou miseráveis”. (s/a, p. 575). Essa
hierarquia tinha como centro o controle à propriedade da terra.
O modelo de capitalismo dependente, desenvolvido no país na década de 1930,
definiria para o camponês, agricultores familiares e pequenos proprietários algumas funções
para o desenvolvimento do sistema capitalista. A ida do camponês a cidade criaria um
excedente de mão de obra urbana necessário para abaixar o preço dos salários, além disso,
com o êxodo rural as populações camponesas parariam de lutar pela reforma agrária e pela
perpetuação do modo de vida camponês, almejando o modo de vida urbano.
3. ESCOLANOVISMO E O RURALISMO PEDAGÓGICO
Não coube à proclamação da república em 1889 trazer rupturas para o sistema de
desenvolvimento econômico brasileiro, entretanto, a partir da “revolução” de 1930 com a
chegada de Getúlio Vargas, há uma mudança no paradigma de desenvolvimento de
agrário/exportador para urbano/industrial. Não se pode dizer que rupturas ocorreram com
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
relação ao campo, uma vez que houve a permanência da estrutura latifundiária e as lutas
camponesas para afirmação de sua identidade permaneceram.
Segundo Paiva (2003) em momentos de expansão econômica em que se objetiva a
modernização a escola tem fundamental importância, já que tem que trazer saídas para as
novas demandas da sociedade.
3.1. Escolanovismo
As críticas a pedagogia tradicional55 intensificam-se no final do século XIX, a nova
teoria, que se propôs a contrapor a teoria tradicional, denominada Escola Nova ou
Escolanovismo (SAVIANI, 2008). O novo movimento pedagógico esta centrado na criança, no
indivíduo, e a seleção de conhecimentos esta centrada na importância de formar pessoas que
desempenhem papeis na nova ordem que se instaurava no Brasil, a sociedade industrial.
Vincular o prático ao teórico é uma perspectiva amplamente difundida entre os
escolanovistas, segundo Lopes e Macedo (2011). Nessa perspectiva, o conhecimento
favoreceria o melhor desenvolvimento e a execução das atividades humanas, os fins estariam
vinculados ao bem-estar coletivo, não estando somente vinculado ao bom desenvolvimento
do sistema. Pressupõe-se fortalecer a democracia e a escola contribui para mudanças sociais e
para a formação cidadã.
Corroboramos com a perspectiva trazida por Saviani de que a nova proposta
educacional não trouxe rupturas com um dos pressupostos fundamentais da escola tradicional
“a crença no poder da escola e em sua função de equalização social” (SAVIANI, 2008, p.6),
compreendemos a que a escola influa sobre a sociedade, mas refletindo basicamente suas
condições econômicas, políticas e culturais.
No Brasil a divulgação dos ideais escolanovistas foi realizado através do Manifesto dos
Pioneiros da Educação ocorrido em 1932, o movimento afirmava a proposta de uma educação
nova em oposição à tradicional, participaram do movimento estudiosos escolanovistas como
Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e Lourenço Filho, defendendo os ideais de escola
pública, laica e obrigatória, pautados nos ideais liberais de democracia.
Para Jorge Nagle esse foi um momento
[...] de inusitado entusiasmo pela escolarização e de marcante otimismo
pedagógico: de um lado, existe a crença de que, pela multiplicação das
55
A pedagogia tradicional, segundo Saviani (2008), está vinculada aos sistemas de ensino nacionais, de meados do século XIX,
sendo direitos de todos e dever do Estado o acesso a educação, quebrando com a situação de opressão do “Antigo Sistema”.
Marcada por uma sociedade que de indivíduos, na qual se constrói uma sociedade nos moldes da democracia burguesa.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
instituições escolares, da disseminação da educação escolar, será possível
incorporar grandes camadas da população na senda do progresso nacional,
e colocar o Brasil no caminho das grandes nações do mundo; de outro lado
existe a crença de que determinadas formulações doutrinárias sobre a
escolarização indicam o caminho para a verdadeira formação do novo
homem brasileiro (escolanovismo) (1974, p. 100).
Certo é que o meio rural e o camponês não poderiam ficar à margem de um
movimento que pretendia universalizar a educação escolarizada e a democracia. Assim,
podemos dizer que nasce o ruralismo pedagógico.
3.2. Ruralismo Pedagógico
Segundo Ianni (1965), em 1940, a população rural ainda correspondia a grande parcela
da população 69% (28.356.133), enquanto a população urbana representava somente 31%
(12.880.182), qual seria a função da escola nesses espaços? De que forma os ideais
democráticos do escolanovismo atuaram sobre o meio rural?
Ora, os ideais democráticos propostos pelo escolanovismo, somados a perspectiva de
modernização vivenciada no país, aos moldes de desenvolvimento europeu, não condiziam
com o alto número de analfabetos e as precárias condições de acesso à saúde, percebidos nos
ambientes rurais.
A educação rural, segundo Antonio e Lucini (2007, p. 178), atrelada a uma estrutura
econômica e política brasileira de estrutura latifundiária “antes de representarem um
instrumento de ruptura com a ordem estabelecida, sofrem processos de confirmação em
relação à estrutura social, cultural e econômica festada no e para o país.” Para Calazans
(1993), poucas foram às iniciativas governamentais para a educação rural no período posterior
a 1930, sendo somente a partir desse período que há programas de educação relevantes para
as populações do campo.
Com o acelerar do processo de urbanização e industrialização, segundo Paiva (2005),
políticos começaram a manifestar-se quanto a ida da escola para os ambientes rurais contendo
a imigração e fixando o homem no campo, como uma tentativa de resposta a “questão social”
nasce o “ruralismo pedagógico”. Este estende-se até 1940 numa tentativa de levar ao homem
do campo compreensão do “sentido rural da civilização brasileira” (CALAZANS,1993, p.25).
Baseado nos pressupostos escolanovistas de adaptação do conhecimento científico
para o desenvolvimento do meio, segundo Antonio e Lucini (2007), o entendimento por vezes
oferecido à adaptação de conteúdos, a realidade do camponês, estava em apenas incluir
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
técnicas agrícolas em seu currículo, continuando. De acordo com Ribeiro (2012), há uma
desvinculação com a comunidade dos trabalhadores rurais, além disso, seus professores
moravam nas cidades e nelas eram formados, ou seja, apresentam dificuldades de
compreensão do cotidiano rural e das técnicas agrícolas.
4. A EDUCAÇÃO RURAL EM MINAS GERAIS E HELENA ANTIPOFF
O objeto de análise, como anteriormente citado, é compreender a proposta do Estado
de Minas Gerais para uma educação rural no contexto do Curso Normal Sandoval Soares de
Azevedo na década de 40 dentro da proposta de Helena Antipoff.
No livro de Otavio Dulci (1999), “Política e recuperação econômica em Minas Gerais”,
são problematizados os modelos de desenvolvimento e recuperação econômica e as escolhas
políticas de caminhos para a modernização mineira, realizado pelo Estado e pelas elites
mineiras no período de 1940 a 1955.
No período posterior a Proclamação da República e da adoção do sistema federativo
Minas Gerais apresentava um diagnóstico desfavorável ao desenvolvimento da modernização,
devido à decadência econômica e demografia marcada por uma desarticulação econômica
interna. A carência de transportes e de meios de comunicação somadas à dependência da
utilização dos portos do Rio de Janeiro, Espírito Santo e São Paulo corroborava uma estrutura
econômica que se assemelhava a uma colcha de retalhos, ou seja, o contexto de Minas Gerais
pós 1889 era de incoerência econômica interna e dependência centros econômicos externos.
Segundo Dulci (1999), a construção da nova capital para o estado em 1907, Belo
Horizonte, era encarada como símbolo da inserção do estado no progresso, atuando como
polo de desenvolvimento industrial, além de tornar-se um centro de integração econômico.
Identifica-se para tanto, quatro fases diferentes da economia mineira
(...) a primeira até 1940, os esforços do governo se concentraram na
diversificação agrícola; na segunda, de 1941 a 1946, a atenção maior foi
dada à expansão industrial; na terceira, de 1947 a 1950, foi adotada uma
fórmula de planejamento compreensivo que procurava equilibrar e articular
o desenvolvimento dos dois setores; finalmente, na quarta, de 1951 a 1955,
a balança pendeu de vez para a especialização industrial, dando ao “modelo
mineiro” a feição que o caracterizaria nas décadas seguintes (DULCI, 1999,
p.61).
Sobre a primeira fase o autor salienta a impossibilidade de haver uma política
econômica mineira no período de 1930 a 1933 devido a mudanças nacionais que resultaram
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
em instabilidade, até a escolha por Getúlio Vargas de Benedito Valadares como governador do
estado. A modificação da Secretaria da Agricultura, em 1935, para Secretaria da Indústria,
Comércio e Trabalho teve como foco campanhas específicas para o desenvolvimento da
agricultura voltada para a diversificação agrícola destinada ao uso industrial, como exemplo
pode-se citar a produção de algodão no Norte do estado, a mamona nos vales do Rio Doce e
São Francisco.
Interessa-nos especialmente a terceira fase, período da posse de Milton Campos ao
governo do Estado de Minas Gerias e da implementação do Plano de Recuperação Econômica
e Fomento da Produção. O plano buscou “modernização regional como projeto (econômico e
social) que envolvia a indústria e agricultura e deveria alcançar simultaneamente o campo e a
cidade” (DULCI, 1999, p.77).
A cumplicidade entre o latifúndio mineiro e o Estado prolongou mesmo após a fase de
especialização industrial uma vez que os latifundiários não teriam interesses em disputar
espaço com o empresariado urbano e sim ter garantias por parte do Estado do direito de
propriedade e na prática de concessão de terras devolutas “ambas perpetuando a exclusão
política do campesinato” (DULCI, 1999, p. 122).
Percebendo a importância do campo para o desenvolvimento interno da economia do
estado, e o crescente esvaziamento demográfico vivido pelo estado entre 1920 e 1940 caberá
a Abgar Renault, como secretário da educação, criar maneiras de conter o camponês no
campo. Desde o início do projeto de modernização, a educação era utilizada como forma de
superar o atraso econômico do estado, baseado em princípios iluministas buscava-se superar o
atraso pelo saber, através da ênfase no ensino técnico e na racionalização do meio rural, não
buscando uma reforma agrária, mas uma reforma do homem rural, minimizando suas
tradições e inserindo novos métodos de produção.
Ora, para compreensão da política de Abgar Renault é necessário perceber que sua
política está estreitamente vinculada aos seus ideais de escolanovista sob a perspectiva que a
educação escolarizada ajustada aos interesses e ao ambiente rural seria sinônimo de progresso
regional, o que ajudaria no desenvolvimento do estado e da nação.
A educação, ora em crise desafortunada como tudo mais, somente a
educação, por intermédio de servos fiéis – capazes de fazer do seu labor
antes um modo que um meio de vida – somente a educação em sentido
largo, inclusive no sentido religioso, poderá encarar-se com os problemas de
hoje, desafiá-los e vencê-los. Ela é o núcleo das soluções fundamentais.
Tudo mais são formulas acessórias e processos ancilares (RENAULT, 1952, p.
35).
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
De acordo com Dulci (1999), 70% da população mineira residia em área rural, e este
seria um dos problemas a serem vencidos com a educação, a escola levaria a cidade e ao
campo perspectivas diferenciadas de desenvolvimento que corroborariam o plano de
desenvolvimento de Milton Campo e possibilitaria, ao educar os seus cidadãos que o progresso
efetive-se.
A preocupação com a educação rural também estava contemplada nas reformas
educacionais, a partir do Decreto-lei nº 5162, de 20 de janeiro de 1928, que regulamenta o
Ensino Normal e uma formação específica de um curso de magistério rural, sendo um curso de
dois anos e que trazia um currículo diferenciado da escola da cidade.
Nagle crítica essa diferenciação curricular
Tais diferenciações [escola urbana e rural] demonstram, na maioria das
vezes, menos uma direção ruralista e mais uma discriminação que continua
a ser estabelecida à base da ideia de que existe maior número de exigências
no meio urbano do que no meio rural, em termos de duração do período
escolar e da amplitude do currículo (1972, p. 235).
Ora, a demanda da escola rural opõe-se as escolas da cidade, entretanto, o que se
percebia era a precarização da formação do professor, por vezes, oferecendo a ele o mínimo
de conhecimento científico e técnicas de agrícolas, forjando o ideal que o campo é um
ambiente produtivo, mas a improdutividade e a incapacidade do camponês em manejar a
terra é que faria do campo um lugar “atrasado”. Coube a escola levar hábitos de higiene,
educação e técnicas agrícolas.
Será a partir de 1947, que o trabalho de Abgar Renault na secretaria da Educação
ganha visibilidade. Segundo um artigo de Lourenço Filho publicado na Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos, uma das grandes experiências nacionais desenvolvidas na área de
formação de professores para a educação rural, seria desenvolvida em Minas Gerais, com
centros de formação especializados na formação de professores rurais, localizados em um no
Centro de Urbanização Rural denominado Fazenda do Rosário, no Município de Betim56.
Abgar Renault cria o Serviço de Orientação Técnica (SOTER) responsável técnico pela
organização do ensino nas zonas rurais e de realização de cursos para professores rurais,
funcionando dentro da Fazenda do Rosário. A pedido da Secretaria de Educação do Estado
assume a coordenação da Fazenda do Rosário a Professora Helena Antipoff.
4.2. Helena Antipoff
56
A partir de 30 de dezembro 1962, a região emancipa-se, sendo chamada de Ibirité.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Nascida em Grodno na Rússia em 25 de março de 1892, realizou estudos na área de
psicologia, na qual foi assistente na cadeira de psicologia do professor Édouard Claparé além
de estudar no Instituto Jean-Jacques Rousseau. Torna-se professora de psicologia da criança e
da técnica psicológica entre 1927-1929. No Brasil, é fundadora e primeira presidente da
Sociedade Pestalozzi, no período de 1945 a 1949 é Técnica especializada do departamento
nacional da criança do Ministério da Educação e saúde do Rio de Janeiro.
4.2.1. Projeto Político Pedagógico Antipofiano
Num país onde 70% da população se empenham direta
ou indiretamente em atividades rurais, o melhoramento
do meio rural constitui um tema de interesse capital
para todos os que desejam o bem estar e a
prosperidade de seu povo.
Helena Antipoff, 1948.
A preocupação em articular o desenvolvimento econômico do campo à escola é
percebida nas leituras de artigos e discursos de Helena Antipoff. Formar professores para o
meio rural significaria reformar o campo e o camponês, que de posse do conhecimento
científico poderia plantar e desenvolver a terra de forma qualitativa e quantitativa, dessa
forma, percebe-se o interesse em conter o êxodo rural, garantindo a manutenção de mão de
obra no campo: “Dar assistência ao meio rural de tal forma, que os campos, por sua vez, se
tornem centro de atração e que o proletariado urbano e os descontes com as privações e os
tumultos da cidade, encontrem ali casas, trabalho e meios de educar seus filhos sadios e
felizes” (Antipoff, 1948, p. 2).
As atividades pedagógicas ensinadas aos professores rurais deveriam ser aproveitadas
para a
(...) formação de bons hábitos de vida, visando saúde, desenvolvimento da
inteligência, da responsabilidade pessoal, da cooperação da iniciativa a
instituição de um padrão de existência mais prospero, economicamente
falando, e de mais elevada espiritualidade, para cada um dos membros em
particular, e para a escola, no seu conjunto (COLETÂNEA, 1992, p .65).
Para além da criação das escolas rurais, Helena Antipoff propunha a junção de “órgãos
orientadores da educação” que seriam projetos educacionais para além da educação
escolarizada, através da criação de escolas agrícolas e colônias de férias. Fomentar-se-ia,
assim, os Institutos de Organização Rural (IOR) ou Centros de Urbanização do Meio Rural, que
teriam “(...) por finalidade a formação dos indivíduos, capazes de agir no meio rural como
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
educadores e orientadores de atividades úteis para o progresso econômico e social desse meio”
(ANTIPOFF, 1948, p. 11).
Os centros de urbanização rural promoveriam a partir da articulação de instituições de
caráter privado, educacional, cultural, científico e de assistência social o “progresso” a região.
Apesar de se buscar nesses centros os mais variados atendimentos a comunidade como
ambulatório médico, dentista e um internato para menores desaparecidos, a proposta para as
instituições educacionais são compostas de escola do Curso Normal Regional, cursos de
treinamento para professores rurais, cursos de especialização para administração e de
orientadores para o ensino rural.
4.2.2. A criação do Curso Normal
O Curso Normal Regional Sandoval Soares de Azevedo, foi criado pelo Governo do
Estado de Minas Gerais pela Lei n° 291 de 21 de novembro de 1948, regulamentado pela Lei
842 de 26 de dezembro de 1951, transformado em Ginásio Normal pelo decreto n° 6879 de 13
de março de 1963, destinado a ministrar o primeiro ciclo de ensino normal e a formar regentes
do ensino primário para a zona rural.57
O ingresso no Curso se daria mediante a comprovação da idade mínima, 13 anos, e por
em uma prova seletiva que teria questões de Português, Matemática, Ciências, Geografia e
História do Brasil, acrescentar-se-ia um ponto a média final caso o aluno comprovasse
proveniência do meio rural, e meio ponto se tiver exercido como substituto ou contratado a
função de regente de classe em zonas rurais; ter frequentado Curso de Treinamento ou de
aperfeiçoamento de professores rurais.
A observação dos critérios de seleção aponta-nos que mesmo sendo um curso
específico para professores rurais, o conhecimento prévio do educando sobre a dinâmica do
espaço do campo não seria levado em consideração, mas os conhecimentos científicos vindo
de uma educação escolarizada, que como já mencionada não atendia a população campesina,
mas por vezes as filhas de fazendeiros.
Conforme Apple (2006), é intrínseca a relação entre política e educação sendo
impossível nos colocarmos, assim como os positivistas acreditavam, neutros e apolíticos, assim
como não se pode desvincular as relações econômicas das relações culturais presentes em
uma sociedade de classe, também dentro da escola.
57
Documento avulso localizado no Centro de Documentação e Pesquisa Histórica Helena Antipoff, intitulado “Ginásio Normal
Rural Oficial “Sandoval Soares de Azevedo”.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Partindo desse aporte teórico propomos a análise das disciplinas obrigatórias para o
curso Normal Regional Sandoval Soares de Azevedo, elaborado por Helena Antipoff:
Currículo do Curso Normal Regional Sandoval Soares de Azevedo
Disciplinas
1° séries
2° séries
3° séries
4° séries
Português
X
X
X
X
Matemática
X
X
X
X
Geografia
X
X
X
História
X
X
X
Iniciação às Ciências
X
X
Ciências Físicas e Biológicas
OBRIGATÓRIAS
Inglês
X
X
Francês
X
X
X
Psicologia Educacional
Introdução à Educação e didática teórica
e prática
X
X
X
X
X
Sociologia Educacional
X
Filosofia da Educação
X
Estudos Sociais Brasileiros
X
Fonte: Centro de Documentação de Helena Antipoff
Em nenhumas das disciplinas obrigatórias são elencada disciplinas que se vinculem de
forma direta com a realidade ou com a cultura campesina, com seu histórico de lutas por
terras e de afirmação enquanto grupo em uma sociedade de classe. A presença do francês
como disciplina obrigatória, remete-nos a influência da cultura europeia, tida superior, sobre a
dinâmica do campo. A língua francesa amplamente utilizada na primeira metade do século XX
era sinônimo nas cidades de sofisticação e “bons modos”.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Segundo Nobert Elias (1993) o conceito “zivilisation” é utilizado por franceses para
dizer do seu orgulho e das importantes contribuições ao desenvolvimento do Ocidente e da
humanidade, por vezes vinculado a fatores políticos, econômicos e culturais, ao ensinar a
língua “civilizada” para a professora rural, faz-se relação a um conjunto de significados e
práticas vivenciadas pela vida urbana, que legitimava a língua francesa como culta.
Compreendo a língua como aspecto fundamental de uma cultura, busca-se ao levar para o
campo a língua francesa uma hegemonia cultural.
Entre as disciplinas optativas tem-se:
Economia Doméstica
x
x
Educação pré-primária
PRÁTICAS
OPTATIVAS
x
x
Educação Física
x
x
x
x
Educação Musical
x
x
x
x
Iniciação as Artes Plásticas
x
x
Educação Moral e Cívica
x
x
x
x
Desenho Pedagógico
Atividades em Agropecuária
x
x
x
FONTE: Centro de Documentação e Pesquisa Helena Antipoff
Destacamos entre as disciplinas apresentadas “atividades em agropecuária” como o
único conhecimento específico a realidade do campo, entretanto, a disciplina é obrigatória e
apresenta-se em apenas duas séries do curso.
Dentre a seleção de conhecimentos realizada, o que se destaca é a ausência de
disciplinas que efetivamente atendam a demanda de formar professores para o meio rural e
que dialoguem a demanda campesina.
Apresenta-se um quadro de confirmação dos interesses hegemônicos, corroborando o
plano de desenvolvimento econômico do Estado de Minas Gerais, mantendo a mão de obra no
campo para atender aos interesses dos fazendeiros, além de abastecer os nascentes centros
urbanos. Apesar de o curso Normal estar localizado no campo, e não em centros urbanos,
apresenta uma proposta de educação que pouco propicia a emancipação do camponês.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Ao formar professores para o campo como aquele que levará a cultura através do
conhecimento científico, propõe-se uma educação que não emancipará o camponês, por que
não será produzido com eles, mas sim para eles. Nessa perspectiva o educador do campo,
corroborará o sistema educacional, com poucas escolas que atendem o campo, e com pouca,
ou nenhuma, estrutura porquê a docência está vinculada a vocação e ao sacrifício.
Segundo artigo escrito por Abgar Renault, em 1955, e publicado na Revista do curso
Normal Regional denominada Mensageiro Rural as características dos professores rurais estão
vinculados a suas “(...) qualidades pessoais de dedicação, de paciência, de recursos
imaginativos, de habilidade, ou melhor, de habilidades manuais, de desejo de serivr a sua
pequenina comunidade e por ela sacrificar-se...” (MENSAGEIRO RURAL, MARÇO, 1955).
5. Considerações finais
A investigação sobre o currículo do Curso Normal Regional Sandoval Soares de
Azevedo que na década de 40 trouxe um pioneirismo de uma proposta de educação voltada
para o campo.
Numa época em que a pedagogia teve grande influência do escolanovismo, o currículo
proposto para o meio rural era permeado pelo ruralismo pedagógico e uma proposta
civilizatória de bases urbanas. A esperança era resgatar o campesino do suposto atraso
provocado pela cultura camponesa.
Assim, o currículo proposto por Helena Antipoff encarna explicitamente um projeto
urbano para o campo, que se perpetuou durante décadas no cenário de uma escola que era
muito mais no campo do que do campo.
Em que pese o “otimismo” de Helena Antipoff com a formação de professores que
poderiam transformar o campo, o ponto de partida era o desenvolvimentismo econômico tão
marcante naquela época. Esta era a ideologia que se fazia presente tanto nas escolas urbanas
como nas nascentes escolas rurais. Ocorre que, no entanto, as últimas tinham como papel
fundamental a difusão de um padrão civilizatório no qual o progresso são os saberes da
cidade, sendo o campo sinônimo de atraso.
Lado outro, impossível esquecer as lições de Paulo Freire (2005) sobre uma educação
libertadora que emana de um currículo construído por sujeitos em processo de conhecimento
mediado pelo mundo. É, nestes termos, que o currículo era de uma educação no campo e
negligenciava a cultura do campo e os conhecimentos dos educandos.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
OU ISTO OU AQUILO EM CURRÍCULOS ESCOLARES DO
MST
VÂNDINER RIBEIRO
UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO JEQUITINHONHA E MUCURI
[email protected]
RESUMO
O que ensinar/aprender nas escolas de assentamentos e de acampamentos do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)? Ou isto ou aquilo? Onde ensinar/aprender? Quais
conhecimentos são mais válidos e menos válidos? Esses e outros questionamentos mobilizaram as
discussões desenvolvidas neste artigo incitando análises sobre as relações de poder e saber. Tratase aqui de um recorte de uma tese de doutorado que teve como objeto de investigação os
currículos de duas escolas do MST, uma de acampamento e outra de assentamento, nos primeiros
anos do ensino fundamental, para analisar os processos de subjetivação em funcionamento nas
práticas curriculares aí inscritas. A pesquisa realizada se inseriu no campo do currículo na vertente
pós-crítica, com inspiração e uso de ferramentas conceituais retiradas dos Estudos Culturais e dos
estudos de Michel Foucault. Como metodologia utilizou-se procedimentos de base etnográfica para
a produção das informações, e elementos da análise do discurso de inspiração foucaultiana. O
argumento aqui desenvolvido é o de que apesar de as relações de poder-saber forjadas no
currículo das escolas investigadas serem marcadas pela presença predominante dos
conhecimentos autorizados, nomeados de universais, há ali outros saberes ensinados que
contribuem para divulgar e produzir o sujeito Sem Terra.
Palavras-chave: currículo, educação do campo, MST, poder-saber
OR THIS OR THAT IN THE SCHOOL CURRICULUM MST
ABSTRACT
What teaching/learning in schools in settlements and camps of the Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST)? Or this or that? Where teaching/learning? What skills are more valid and
less valid? These and other questions mobilized discussions developed in this article producing
analyzes of the relationships of power and knowledge. It is here a clipping from a doctoral thesis
which aimed to research the curricula of the two schools MST, one camp and another settlement,
in the early years of elementary school, to analyze the processes of subjectivity at work in
curricular practices set out therein. The research was inserted in the curriculum field in the postcritical thinking, with inspiration and use of conceptual tools based in cultural studies and the
studies of Michel Foucault. The methodology used was ethnographic procedures for the production
of information, and elements of discourse analysis of Foucault inspiration. The argument developed
here is that despite the fact the power-knowledge relations produced in the curriculum of schools
investigated are marked by a predominance of knowledge authorized, named universal, there are
others knowledges taught that contribute to disseminate and to produce the Sem Terra subject .
Keywords: curriculum, field education, MST, power-knowledge
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Ou isto ou aquilo
Ou se tem chuva e não se tem sol
ou se tem sol e não se tem chuva!
Ou se calça a luva e não se põe o anel,
ou se põe o anel e não se calça a luva!
[...]
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo. . .
e vivo escolhendo o dia inteiro!
[...]
Mas não consegui entender ainda
qual é melhor: se é isto ou aquilo.
Cecília Meireles, 2002.
Cerca de trinta operações são escritas no quadro negro. – Quero ver quem vai acertar
tudo, heim? – Amanhã vou tomar do 7 e do 8, estudem! – Leitura silenciosa e oral, em grupo e
individual. – Atenção, porque um vai começar e outro continuar! – Façam silêncio! Todo mundo
virado para frente, sem olhar na mesa do/a coleguinha, porque vamos fazer um ditado agora.
Atitudes consideradas ecologicamente corretas eram listadas pelos/as alunos/as (Notas do
Diário de Campo - DC, 2010). Nas salas de aula do Acampamento Esperança e do
Assentamento Coragem58 se apresentava tudo isso e mais aquilo...
No evento nomeado Chá com Poesia juntava-se Cecília Meireles, com luta pela terra e
com Manuel de Barros; Vinícius de Morais fazia melodia com Patativa do Assaré e a Reforma
Agrária. A casa da professora virou dormitório para os/as alunos/as, pois eles/as iriam acordar
de madrugada para observar a lua e depois o sol nascer. A viagem na carroceria de um
caminhão, de madrugada, rumo à beira de uma estrada, onde acontecera um despejo em
solidariedade aos/às companheiros/as Sem Terra fora considerada dia letivo. Observava-se o
relevo do Acampamento para aprender sobre agronegócio, Reforma Agrária e êxodo rural
(Notas do DC, 2010). Nas aulas do Acampamento Esperança e do Assentamento Coragem
havia muito disto e mais daquilo!
Essas e outras situações observadas durante o trabalho de campo de uma tese de
doutorado, que aqui apresentamos um recorte, mobilizaram as discussões desenvolvidas neste
artigo incitando análises sobre relações de poder e saber nos currículos investigados. A tese
teve como objeto de investigação os currículos de duas escolas do MST para analisar os
processos de subjetivação em funcionamento nas práticas curriculares aí inscritas. Foram
observadas as três salas de aula dos primeiros anos do ensino fundamental de um
58
Nomes fictícios.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
assentamento, que por serem multisseriadas se organizavam em: 1o e 2o anos em uma sala,
3o ano em outra e por fim 4o e 5o. Em um acampamento, foi eleita uma sala de aula também
multisseriada que atendia ao 3o, 4o e 5o anos concomitantemente. A pesquisa realizada se
inseriu no campo do currículo na vertente pós-crítica, com inspiração e uso de ferramentas
conceituais retirados dos Estudos Culturais e dos estudos de Michel Foucault. Como
metodologia utilizou-se procedimentos de base etnográfica para a produção das informações e
elementos da análise do discurso de inspiração foucaultiana (RIBEIRO, 2013).
A valoração e a escolha de conhecimentos no campo curricular colocam em
funcionamento jogos de poder que entram em conflito ao dizer qual conhecimento é mais ou
menos válido e mais verdadeiro para um determinado grupo. Nas escolas pesquisadas as
práticas curriculares evidenciaram que, nas relações de poder constituídas, um conjunto de
dualismos - universal versus particular, campo versus cidade, popular versus científico, certo
versus errado - é acionado pelos discursos que ali circulam. Esses dualismos, no entanto, por
vezes, não apenas se opõem, ao contrário, se apoiam, se cruzam, se complementam. A
oposição entre os conhecimentos nomeados universais e os conhecimentos particulares do
grupo nos currículos investigados coloca, sobremaneira, campo e cidade em lados distintos, ao
mesmo tempo em que definem o que é certo ou errado no interior de um e outro
conhecimento, em um e outro espaço.
Vale destacar que o conhecimento nomeado universal é, assim como qualquer outro,
resultado das escolhas de um grupo. Logo, não há nada de estritamente universal. Os
conhecimentos assim chamados são também particulares e engendrados em relações de
poder e saber que demandam modos de vida e posições de sujeitos muito específicas. Esse
conhecimento não existe de uma forma natural tais como a verdade, o poder, a cultura, “eles
assim se tornam mediante práticas históricas específicas e raras” (Candiotto, 2006, p. 67), são
invenções que atendem a certos interesses.
Nesse sentido, Grignon (1995) diz que a escola tende a certo monoculturalismo, como
se isso fosse possível, por meio da valorização dos conhecimentos pretensamente universais.
Desse modo, para não operar com essa lógica, opto por chamá-los, aqui, de conhecimentos
disciplinares. Ou seja, eles são aqueles conhecimentos que passaram por processos de
disciplinarização. Faço aqui uma ruptura linguística e destaco que ele continuará sendo, de
alguma forma, particular a um grupo. A disciplinarização interna dos saberes tem objetivos
muito precisos: com ela trata-se “de pôr limites, de deixar fora o inominável, de dividir e
colocar em competição certos saberes face a outros, certos sujeitos face a outros, […]
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
naturalizar e legitimar relações de força, as relações de dominação que exercem determinados
grupos sociais sobre outros” (VARELA, 2002, p. 93).
As disputas travadas entre os conhecimentos locais, produzidos no MST e os
conhecimentos disciplinares são evidentes nos currículos pesquisados. O que ensinar/aprender
nas escolas de assentamentos e de acampamentos do MST? Ou isto ou aquilo? Onde
ensinar/aprender? Quais conhecimentos são mais válidos e menos válidos? Diante de tais
questionamentos desenvolvo aqui o argumento de que apesar de as relações de poder-saber
forjadas no currículo das escolas investigadas serem marcadas pela presença predominante
dos conhecimentos autorizados, nomeados de universais59, há ali outros saberes ensinados
que contribuem para divulgar e produzir o sujeito Sem Terra.
Nessa composição de saberes, conhecimentos não escolares – cotidianos, populares,
do dia a dia – também são modificados e escolarizados, como mostram as práticas observadas.
Se o enquadramento que faço coloca em evidência os saberes escolares, é a partir deles que
os outros saberes presentes nas práticas investigadas são analisados. Analiso também como os
saberes são valorados, que relações de poder estão sendo produzidas, que mecanismos,
práticas e procedimentos estão em funcionamento no currículo das escolas do Acampamento
Esperança e do Assentamento Coragem.
Foucault (2007, p. 80) destaca que “o exercício do poder cria perpetuamente saber e,
inversamente, o saber acarreta efeitos de poder”. Assim, ao disponibilizar determinados
saberes nos currículos das escolas investigadas, marcas, modos de agir e de se comportar
constituem determinadas posições de sujeito, que são disponibilizadas aos/as Sem Terra. O
saber é um conhecimento resultado de uma construção do próprio poder, das lutas travadas
no exercício do poder, que como é próprio a ele “não se sabe ao certo quem o detém; mas se
sabe quem não o possui (FOUCAULT, 2007, p. 75). Assim, por meio das práticas sociais
produzidas pode-se “chegar a engendrar domínios de saber que não somente fazem aparecer
novos objetos, novos conceitos, novas técnicas, mas também fazem nascer formas totalmente
novas de sujeitos” (FOUCAULT, 2009, p. 8).
Essas formas de sujeito se configuram em certas posições disponibilizadas nos currículos
do Acampamento e do Assentamento. Assim, ao eleger determinados saberes elas ganham
destaque nos currículos em questão, demandando ao menos duas posições de sujeito - a posição
59
O conhecimento universal é aqui compreendido como uma produção social, permeada de escolhas, em meio a relações de
poder-saber. Logo, ele não tem nada de geral, não abrange todas as coisas, não atende a todas as culturas, não possui um caráter
geral, absoluto e neutro. Ele nada mais é que o resultado de escolhas e exercício de poder, assim como qualquer outro
conhecimento.
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de sujeito ecológico e a posição de sujeito saudável. Essas posições têm grande importância no
discurso do MST, pois confluem para a produção da posição de sujeito Sem Terra.
Saberes ecológicos
O que ensinar/aprender nas escolas de Acampamentos e Assentamentos do MST?
Como os saberes eleitos presentes nos currículos pesquisados ensinam modos de ser Sem
Terra?
Que
práticas,
comportamentos
e
modos
de
entender
o
mundo
são
ensinados/aprendidos nesses currículos? O discurso do MST sobre educação apresenta
algumas demandas no currículo de suas escolas e dentre elas sobressai um conjunto de
princípios e de preceitos ligados à maneira como as pessoas devem se comportar, trabalhar e
se relacionar no ambiente onde vivem e ainda solicita-se que sirvam de exemplo para outras
pessoas. Os conhecimentos não escolares entram em disputa, nesse contexto, com os
conhecimentos escolares buscando romper com hierarquias.
As demandas do discurso do MST sobre escola não se produzem sem conflitos, pois, ao
mesmo tempo em que se divulga um currículo menos disciplinar, afirma-se que não se pode
deixar de incluir nele o “instrumental básico de leitura e escrita, função atribuída à
escolarização formal” (MST, 2005, p. 17-8). Assim, conhecimentos disciplinares e
conhecimentos particulares dividem espaço nos currículos investigados, pois, por meio de
ambos, ensina-se sobre como ser Sem Terra e ser do campo.
Como lidar com essa situação não me parece algo resolvido ao ouvir as seguintes falas:
Para pensar a nossa escola é preciso pensar que conteúdos a gente quer ensinar (Tânia60, DC,
jun./2010). Outra Sem Terra afirmou que era preciso pensar o currículo, pensar a necessidade
de se avançar com o currículo (Maria, DC, set./2010). Ela disse também que, na sala de aula, a
gente tem que experimentar de tudo um pouco (Maria, DC, nov./2010). A composição proposta
demanda um currículo que convida, como disse uma professora, às experimentações. […]
Experimentar não significa, no entanto, deixar de lado os princípios do MST (Maria, DC,
nov./2010), explicou. Esse experimentar vai ao encontro da demanda do discurso do MST que
solicita “ensinar fazendo, isto é, na prática [...]; preparar igualmente para o trabalho manual e
intelectual” (MST, 2005, p. 34).
Dessa forma os/as Sem Terra são agenciados nos currículos investigados.
Agenciamento é entendido aqui como “a localização e o estabelecimento de conexões entre
rotinas, hábitos e técnicas no interior de domínios específicos de ação e valor” (ROSE, 2001, p.
60
Os nomes dos/os pesquisados/as são fictícios.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
51): salas de aula, conteúdos escolares, livros didáticos, textos, imagens, memórias. Nesse
sentido, o currículo é espaço de aprendizagens que divulgam repertórios de conduta,
vocabulários, sistemas de julgamento, modos específicos de viver no mundo. Ele trata de
ensinar não apenas a ler, a escrever e a contar. Na aula de ciências, por exemplo, no Dia
Mundial da Água, aprendizagens que se relacionam com o cotidiano dos/as alunos/as ensinam
modos de ser Sem Terra.
A professora inicia a aula perguntando se alguém sabia por que se
comemora no dia 22 de março o Dia Mundial da Água.

Alguém aqui tem um rio, lagoa, alguma água
nas suas terras? Pergunta a professora.

Na minha roça tem uma mina e duas
nascentes. Meu tio plantou em volta dela. A gente vai lá beber água, grita
Débora.

Lá no papai tem um monte de nascente, fala
Jéssica.

Como seu pai cuida delas? Em volta tem
planta? Indaga a professora e explica: as plantas vão fazer sombra em volta
e guardar a água necessária para a nascente não desaparecer. Por isso não
podemos desmatar em volta das nascentes.

Tem não, mas vai colocar, responde Jéssica
(Aula com a professora Marina, no Assentamento, DC, mar./2010).
Jéssica parece ter aprendido a lição prontamente ao afirmar que o pai iria colocar
plantas em volta das nascentes, pois, assim, garante-se, de acordo com o discurso ecológico, a
revitalização da área. O discurso ecológico acionado pela professora, que dá embasamento à
aula, ensina que é preciso fazer a recomposição florística da área, preferencialmente com
mudas nativas61. Disponibiliza-se, assim, na aula de ciências, uma posição de sujeito ecológico,
que atende também ao discurso do MST, já que este se associa recorrentemente às causas
ambientais62. Na posição de sujeito ecológico designa-se “um ideal ecológico, uma utopia
pessoal e social norteadora das decisões e estilos de vida dos que adotam, em alguma medida,
uma orientação ecológica em suas vidas” (CARVALHO, 2007, p. 3).
Durante a aula de ciências ensinava-se, assim, um modo de viver aos/as Sem
Terrinha63, quando a professora conclamava o discurso ecológico, mostrando aos/às alunos/as
que os/as Sem Terra agiam distintamente. O discurso ecológico é aquele que demanda uma
“subjetividade orientada por sensibilidades solidárias com o meio social e ambiental, modelo
para a formação de indivíduos e grupos sociais capazes de identificar, problematizar e agir em
61
Disponível em: <http://www.oeco.com.br/reportagens/20220-revitalizacao-de-nascentes-e-de-mentes> Acesso em: 04 out.
2011.
62
Disponível em: <http://www.mst.org.br/node/9911> Acesso em: 12 jan. 2011.
63
“As crianças Sem Terrinha são meninas e meninos que têm na sua formação a identidade da classe trabalhadora, são filhos e
filhas da luta que inspiram o próprio Movimento”. Disponível em: <http://www.mst.org.br/especiais/32> Acesso em: 12 out. 2012.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
relação às questões socioambientais, tendo como horizonte uma ética preocupada com a
justiça ambiental” (CARVALHO, 2004, p. 18). É nesse sentido também que o discurso ecológico
“exige uma série de mudanças profundas em nossa percepção do papel que deve
desempenhar o ser humano no ecossistema planetário” (GUTIÉRREZ, PRADO, 2000, p. 33).
Nessa direção a professora disse: – Aqui no Assentamento, a gente sabe como cuidar
da terra. Quando chegamos aqui, em 1996, um monte de nascente estava seca, porque as
pessoas não ligavam, mas a gente plantou em volta, cuidou para que hoje nós tivéssemos água
nos lotes (No Assentamento, DC, mar./2010). Um ideal regulador dos modos de agir é colocado
em ação. São estabelecidas fronteiras entre determinadas práticas consideradas como lícitas e
ilícitas, inteligíveis e ininteligíveis, melhores e piores.
Não basta, porém, na posição de sujeito ecológico assumir uma posição acertada.
Demanda-se uma ação multiplicadora e de responsabilidade.

Nós [eles/as] que somos Sem Terra, que
sabemos o que temos que fazer, temos que ensinar as outras pessoas que
ainda não sabem. Não basta cuidar da nascente, outras atitudes são
importantes. Quem sabe quais?

Fechar a torneira, diz Roberta.

Tomar banho em um minuto, fala Tião.

Não jogar veneno, diz Pedro (DC, aula no
Assentamento, mar./2010).
O discurso ecológico, utilizado no currículo investigado, usa o certo e o errado para, a
partir daí, os sujeitos (re)formularem suas atitudes. Isso mostra como os processos de
subjetivação demandam um agir sobre si mesmo e sobre os outros. Assim, depois de
aprendida a lição, ela deve ser proliferada, de modo que, como reiteradamente é divulgado
por meio do discurso ecológico, usado nesse currículo, cada um/a deve ser agente
multiplicador/a da ação correta.
Esses conhecimentos ensinados nas salas de aula investigadas, que exigem
compromisso dos/as Sem Terra com o ambiente onde vivem, circulam também fora do espaço
escolar. No V Congresso Nacional do MST divulga-se em uma carta o compromisso de:
“defender todas as nascentes, fontes e reservatórios de água doce. [Pois,] A água é um bem da
Natureza e pertence à humanidade. Não pode ser propriedade privada de nenhuma
empresa”64.
Os saberes ecológicos, mais especificamente, no que diz respeito à educação ambiental,
foram ao longo dos tempos sendo disciplinarizados, mesmo que haja defesa de que estes devam
64
Disponível em: <http://fatosocial.blog.terra.com.br/2007/06/16/termina-congresso-nacional-do-mst/> Acesso em: 04 out. 2011.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
ser prática do dia a dia e não virar conteúdos escolares (RIBEIRO, 2007). Ao discipliná-los, eles são
mais facilmente controláveis, circunscritos e divulgados em espaços específicos, com objetivos
também específicos, como se vê nos currículos pesquisados. O discurso ecológico está presente,
por exemplo, no interior do discurso político adotado pelo MST, que amplia os preceitos
ecológicos em tom de denúncia, como mostra a reportagem a seguir.
No Brasil os ruralistas, historicamente os maiores destruidores ambientais,
colocaram como prioridade máxima de sua agenda política a destruição da
legislação ambiental brasileira. Seu objetivo principal é liberar novas áreas
para expansão dos latifúndios na fronteira agrícola e liberar a utilização das
65
terras frágeis, mas férteis, das beiras dos rios e nascentes .
Enunciações sobre a melhor forma de se viver, com uma postura ambientalmente
correta são reiteradas nas falas dos/as Sem Terra e nas lições dos currículos, dentro e fora da
sala de aula. O discurso ecológico, pelo poder que exerce na sociedade, funciona para reforçar
uma posição política do MST, inclusive contra o latifúndio. Ao MST é cara a discussão e defesa
de ações ambientais em favor dos/as pequenos/as agricultores/as.
Além disso, percebe-se que há toda uma estratégia de envolvimento da sociedade em
favor de suas causas, como pode ser visto na reportagem divulgada na página do MST na
internet, intitulada Movimentos e organizações do campo exigem vetos à MP [Medida
Provisória] do Código Florestal. Divulga-se nela parte da carta de repúdio a pontos do texto
que compõem a Medida Provisória 571/12, que trata do Código Florestal, à presidenta Dilma
Rousseff.
Da forma como está, o texto protege os latifundiários grileiros e
especuladores, que nada produzem sobre a terra. A sociedade brasileira vê
como única alternativa o veto da Presidenta a esses pontos que privilegiam
o agronegócio, em detrimento da sustentabilidade ambiental e da produção
da agricultura familiar e camponesa. Somente assim a Presidenta estará
garantindo a segurança alimentar, a sustentabilidade ambiental e a defesa
da democracia brasileira, gravemente ameaçada pelo poderio totalitário do
66
agronegócio (grifos meus) .
Nesse contexto onde se fala do conjunto da sociedade brasileira e não mais de um
grupo específico, parece-me que a demanda por certo modo de se portar ganha ainda mais
peso. Assim, o ensinar/aprender se refere a atitudes exemplares, consideradas corretas,
justamente por se carregar o nome Sem Terra, como explica a professora: Nós, que somos Sem
65
Disponível em: <http://www.mst.org.br/jornal/304/editorial%20> Acesso em: 04 out. 2011.
Disponível em: <http://www.mst.org.br/Movimentos-e-organizacoes-do-campo-exigem-vetos-a-MP-do-Codigo-Florestal >
Acesso em: 12 de out. 2012.
66
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Terra, que sabemos o que temos que fazer, temos que ensinar as outras pessoas que ainda não
sabem (No Assentamento, DC, abr./2010). Este saber dos/as Sem Terra, transformado em
conhecimento escolar, ganha credibilidade por este exercer mais poder na nossa sociedade.
Diante do exposto, solicita-se aos/às Sem Terra um exercício do domínio de si, no qual
é preciso “dominar a própria vontade, a serviço do caráter, por meio da inculcação de hábitos
e rituais de autonegação, prudência e ponderação (ROSE, 2001, p. 44). A não utilização de
agrotóxicos serve de exemplo dessa prudência, pois se sabe que “os produtos orgânicos, em
geral, são de menor tamanho e levam mais tempo para serem produzidos e colhidos 67”. Logo,
decidir por não utilizar agrotóxicos significa uma negação ao que é mais fácil e, por vezes, mais
rentável, em prol de uma causa, de uma preocupação com a saúde da população de uma
forma geral, de outro um raciocínio político e econômico.
Nessa linha, na aula de ciências, segue-se disponibilizando aos/às Sem Terrinha
atitudes a serem seguidas. Essas são atitudes de cuidar, diz a professora: cercar as nascentes
de água, plantar árvores, para poder voltar a nascer água. Se cuidar da terra, se refrescar a
terra, a água pode brotar. Se tem vegetação, o sol não vai pegar diretamente, de modo que a
água vem para a superfície (DC, abr./2010). Um processo de objetivação está em
funcionamento criando práticas divisórias, ou seja, o “sujeito é dividido no seu interior e em
relação aos outros” (Foucault, 1995, p. 231), tornando-o ecologicamente correto ou incorreto,
detentor de mais saberes que outros, por ser Sem Terra.
Os saberes ecológicos presentes nos currículos investigados, solicitam, de modo geral,
dos/as Sem Terra, uma maneira de se relacionar com o ambiente. Nessa perspectiva, Ribeiro
(2012, p. 14) reitera que o MST produziu outro modo de viver na/da terra, “construindo outra
relação, uma relação de cuidado e alteridade com a biodiversidade”. Conclui-se que um
conjunto de saberes ecológicos que definem o certo e o errado são levantados e categorizados, de
modo que os sujeitos sejam objetivados em relações de poder-saber. Mais que isso, esses saberes
não se fecham nos saberes ditos universais, pois eles são ressignificados e se juntam a outros
saberes estrategicamente para produzir um sujeito específico.
Saberes sanitaristas
Nos currículos investigados disponibilizam-se modos de ser e de viver por meio da
escolarização, divulgando discursos que atuam na constituição de um modo de Ser Sem Terra,
como no discurso ecológico. Contudo, um discurso não atua sozinho na constituição do sujeito.
67
Disponível
em:
<http://www.presenteparahomem.com.br/solucoes-alternativas-aos-agrotoxicos-para-o-controle-depragas/#.UHrM5KT2m_4> Acesso em: 12 de out. 2012.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Nesse sentido, no currículo investigado, o discurso sanitarista é também acionado. O discurso
sanitarista, aqui empreendido, remonta às discussões do período da República Velha. Ele diz
respeito, tanto a modelos de “conhecimento sobre a estrutura das doenças e suas causas, como
propostas práticas de intervenção saneadora e reorganizadora do espaço físico” (MELO,
BETRAME, HEBERLE, 2010, p. 97). Há nessa perspectiva, toda uma “preocupação com a higiene
da família, do ambiente em que ela vive, trabalha e circula, fundando um discurso organizador
que visava criar normas gerais para a população” (OLIVEIRA, 2003, p. 14).
O episódio que se segue divulga ensinamentos do discurso sanitarista, que quer
controlar atitudes, em nome de um cuidado com a população.
Ao retornar do recreio, a professora pergunta aos/às alunos/as se aqueles
pneus soltos pelo pátio representam algum perigo. Logo, todos/as
respondem que sim.

Guardam larvas de mosquito da dengue,
professora.

Então, o que podemos fazer? Pergunta a
professora.

Colocar fogo, responde Ítalo.
Diane, logo intervem:

Não pode colocar fogo, ôh menino.

Jogar longe daqui...

Lógico que não, você quer que outros
adoeçam? Então? Que vamos fazer?Diz a professora.

Podemos enterrar, grita Tião.
[…] A professora levanta algumas reflexões acerca dos cuidados que se deve
ter com a água parada no Assentamento, para evitar a dengue (DC, aula com
a professora Marina, no Assentamento, abr./2010).
Ficou decidido com a turma que os pneus seriam enterrados, mas antes de saírem da
sala de aula, a professora perguntou se os/as alunos/as se lembravam do tanto de gente que
havia se contagiado com o mosquito da dengue no ano anterior. O motivo das pessoas
adoecerem, segundo ela, foi a falta de cuidado das próprias pessoas, por isso precisavam,
imediatamente, enterrar os pneus, pois cada um tem que fazer sua parte, afirmou (Marina,
DC, abr./2010). A fala da professora reitera o discurso sanitarista sobre a dengue, que vem há
muito sendo veiculado, sobretudo, por meio da mídia. Autoriza-se, desse modo, uma prática
de controle e intervenção sanitária que demanda uma posição de sujeito saudável. Destaca-se
que ser saudável aqui, necessariamente, está vinculado ao cuidado com o outro por meio de
práticas de cuidado de si mesmo.
Em certa reportagem, um médico lança mão do discurso sanitarista e diz que o
“combate ao mosquito transmissor da dengue consegue resultado positivo quando cada
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cidadão(ã) chama para si a responsabilidade de ajudar na manutenção (limpeza) do espaço em
que habita”68. Associa-se a discussão o discurso político, que afirma que não “adianta a
população jogar no colo do poder público a responsabilidade no combate à dengue. A
sociedade precisa e deve participar desse processo”69. Ditos como esses são reiterados nas
aulas de ciências e, por vezes, tomados pelo MST, escolarizados e divulgados como seus.
Os saberes disponibilizados solicitam, assim, que os/as Sem Terrinha reflitam sobre os
seus atos, sobre suas escolhas diante de uma situação, para evitar riscos à população. Nesse
caso, tais discursos acionam práticas de controle que não atuam individualmente, mas de
maneira coletiva. As práticas pedagógicas desenvolvem processos de subjetivação nos quais,
cada aluno/a estabelece relação dele/a consigo mesmo/a ao assumir a responsabilidade com o
meio onde vive e com a saúde da comunidade.
Atividades de perguntas e respostas foram utilizadas pela professora Marina, que
investiu na condução das condutas dos/as alunos/as. No pátio, enquanto encontravam a
melhor maneira para enterrar os pneus, a professora perguntou: quem desenterrou os pneus?
Vocês acham que essa atitude foi correta? Os/as alunos/as culpavam um/a e outro/a colega,
mas acabavam sintetizando que aquela ação não foi correta e que ela não poderia se repetir
(DC, abr./2010). A professora incentivou a prática da reflexão sobre os atos considerados
incorretos. Os/as alunos/as foram, desse modo, chamados/as a reconhecer o erro e,
interpelados/as a decidir sobre o bem comum.
A reflexão invocada pela professora incidiu também sobre como se redimir pelo mal
feito, pois as crianças prometiam nunca mais desenterrar os pneus, além de criar outras
maneiras de acabar com os focos da dengue no Assentamento. Elas apresentavam sugestões:
nós podemos catar os umbigos de bananeira que guardam água; as tampinhas de garrafa
também; ah, tem que tampar a caixa d'água (Fragmentos do DC, abr./2010). Tais práticas
pedagógicas exigem o autogoverno, demandando que o sujeito fale sobre suas ações, “não
como objetos examinados, mas como sujeitos confessantes; não em relação a uma verdade
sobre si mesmos que lhes é imposta de fora, mas em relação a uma verdade sobre si mesmos
que eles mesmos devem contribuir ativamente para produzir” (LARROSA, 2002, p. 54). Uma
tecnologia de governo pautada na relação pastoral está em funcionamento nessa prática na
aula de ciências em análise, na qual a “confissão e a exposição do eu, a exemplaridade e o
68
Disponível
em:
<http://www.correiodoestado.com.br/noticias/medico-sanitarista-fala-sobre-a-dengue-nesta-sextafeira_119281/> Acesso em: 03 out. 2011.
69
Disponível em: <http://www.portalrg.com.br/noticia/fms-alerta-82-dos-focos-de-mosquito-da-dengue-estao-dentro-de-casa62783.html> Acesso em: 03 out. 2011.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
discipulado [é] incorporado à pessoa por meio de uma variedade de esquemas” (ROSE, 2001,
p. 38), aqui no caso, autoinspeção, exposição do eu e autoformação.
Os conteúdos sobre a dengue não circulam, entretanto, com exclusividade nas escolas
do MST, pois ações parecidas estão espalhadas em outros lugares. A Escola Municipal Vinícius
de Moraes, em Belo Horizonte, divulga em seu blog, na internet, que desenvolve atividades
permanentes de combate à dengue. Contam que promovem atividades “em sala de aula e
mobilização da comunidade com o envolvimento dos [...] alunos. Um dos trabalhos foi
realizado pela turma 13A, [...] que desenvolveu atividades em que os alunos confeccionaram
cartazes, produziram textos e apresentaram teatro de fantoches mostrando as formas de
combate à doença”70.
Os discursos se multiplicam, evidenciando que as supostas marcas e fronteiras que
diferenciam os currículos investigados de outros se borram na medida em que os conteúdos
são os mesmos, porém, se delineiam diferentemente quando as intencionalidades internas do
grupo ressignificam tais conteúdos. Escapam-se, assim, às significações homogêneas que, por
vezes, tentam-se delimitar nos currículos. Até porque, se assim se pensasse, estar-se-ia
imaginando o “mundo do discurso dividido entre discurso admitido e o discurso excluído, ou
entre o discurso dominante e o dominado” (FOUCAULT, 2006a, p. 111).
Destaca-se, que mesmo que os discursos circulem em distintos espaços, mesmo que
não pareçam atuar distintamente nas práticas das escolas no combate à dengue, eles
produzem distintos saberes, demandam posições de sujeito diversas e distintas, geram
poderes que têm variantes e efeitos “diferentes segundo quem fala, sua posição de poder, o
contexto institucional em que se encontra” (FOUCAULT, 2006a, p. 111). Nessa direção, os
currículos investigados divulgam uma distinção de outros currículos no que dizem respeito à
atuação política adotada pelo Movimento Sem Terra na sociedade, que pretende atuar
exemplarmente, conforme se evidencia nas práticas das aulas de ciências em análise.
É nesse sentido que se divulga no discurso do MST sobre escola que “o desafio é a
construção de uma nova estratégia educativa e de uma nova concepção de ensino e
aprendizagem, coerente com os objetivos da escola num Assentamento” (MST, 2005, p. 21). A
diferença curricular propagada pelo MST não se pauta em uma mudança nos conteúdos ditos
escolares, mas muito mais no que se refere à formação para a cidadania e para a transformação
social (MST, 2005). Afirma-se, inclusive, que essas “são bandeiras comuns a todos os
movimentos de transformação da educação” (MST, 2005, p. 21).
70
Disponível em: <http://blogemvm.blogspot.com/2010/03/emvm-no-combate-dengue.html> Acesso em: 03 out. 2011.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Está em funcionamento uma forma de governo que age no que há de concreto na vida
das pessoas – o seu corpo e o meio onde vivem. Penetra-se, na vida cotidiana dos/as Sem
Terra, ao demandar uma posição de sujeito saudável. Não falo de indivíduo saudável, mas de
um corpo coletivo saudável, pois cuidar de si nessa posição de sujeito não é suficiente.
Atitudes individuais são consideradas um risco ao coletivo.
Em síntese, os saberes sanitaristas regulam os corpos, que por sua vez, agem sobre o
meio, normalizam as práticas, avaliam comportamentos, separam, comparam e hierarquizam
modos de ser, como mais e menos aceitáveis. Esses saberes, contudo, mesmo que presentes
em discursos acadêmicos assumem um caráter diferenciado nos currículos pesquisados. Os
interesses são outros – a formação de um sujeito Sem Terra comprometido com os preceitos
divulgados no discurso do MST.
Isto e aquilo...
O que se deve, então, ensinar/aprender nas escolas dos assentamentos e
acampamentos do MST? Ensinar a plantar? Ensinar a lidar com computadores? Ensinar a
cuidar dos animais? Ensinar a usar materiais de um laboratório? Ensinar a lidar com a terra ou
ensinar conteúdos nomeadamente universais? Ensinar sobre Reforma Agrária ou sobre
agronegócios? Ensinar conhecimentos produzidos no dia a dia do MST ou conhecimentos
científicos? A dualidade do isto ou aquilo parece ser alimentada nas discussões sobre a
produção do currículo das escolas pesquisadas. Sabendo-se que “todo sistema de educação é
uma maneira política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e
os poderes que eles trazem consigo” (FOUCAULT, 2005b, p. 44), as disputas, associações e
produções discursivas nos currículos investigados trazem à tona o isto ou aquilo.
Algo notável é preciso destacar sobre as disputas por isto ou aquilo. Os saberes
escolares analisados neste artigo foram disponibilizados apenas nos currículos de geografia e
ciências. Talvez se possa dizer que há ainda certa dificuldade de desprender os saberes particulares
que se quer ensinar nos currículos do MST dos saberes já oficializados pela escola. Isso evidencia a
força dos saberes oficiais e as disputas de poder em torno deles.
Ao disponibilizar nos currículos certos saberes e não outros, modos específicos de ser, de se
comportar e de entender o mundo criam demandas específicas. Assim, ao fazer circular discursos que
compõem marcas das posições de sujeito ecológico e sujeito saudável, marcadamente, outra posição
de sujeito foi ganhando contornos: a posição de sujeito Sem Terra. Essa posição se caracteriza pela
combinação de várias outras, o que dificulta descrevê-la. Se as posições de sujeito são sempre
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
recompostas, reorganizadas, recriadas, mais ainda o será uma posição que resulta da junção
de várias.
Uma somatória de comportamentos que exigem, de modo geral, um pensamento
crítico diante das situações vivenciadas no cotidiano é demandado às posições de sujeito aqui
analisadas. Solicita-se um comportamento moral que não se reduz à obediência a um conjunto
de regras, já que exige também uma relação do sujeito consigo mesmo. “Essa relação não é
simplesmente 'consciência de si', mas constituição de si enquanto 'sujeito moral', na qual o
indivíduo circunscreve a parte dele mesmo que constitui o objeto dessa prática moral, define
sua posição em relação ao preceito que respeita” (FOUCAULT, 2006b, p. 28).
As posições de sujeito referidas escapam, entretanto, aos preceitos que tentam fixar
as escolhas por isto ou aquilo nos currículos. Assim, a luta por quais conhecimentos devem ser
considerados mais válidos nos currículos acabam por borrar um suposto dualismo entre
conhecimentos: universal e particular, escolar e do MST. As disputas não se reduzem a
oposições, havendo disputas discursivas em torno do verdadeiro.
Um saber especializado sobre o que é considerado correto é constituído, acionando
sistemas morais de obrigação e interdição: não se deve fazer isso ou aquilo. Isso faz parte da
arte de governar que “está fundamentalmente ligada à descoberta de uma verdade e ao
conhecimento objetivo dessa verdade” (FOUCAULT, 2010, p. 46). Está-se, desse modo,
investindo na produção de uma “categoria de indivíduos também especializados no
conhecimento dessa verdade” (FOUCAULT, 2010, p. 46).
Sublinha-se, contudo, que as práticas curriculares analisadas apesar de não proporem
conhecimentos totalmente distintos para os/as Sem Terra, há uma orientação e uma maneira
diferente de tratar tais conhecimentos. A fala de uma Sem Terra é esclarecedora: os
conteúdos, eles se diferenciam na criatividade (Tânia, entrevista no Assentamento, mar./2010).
Assim, ao se mudar o modo de trabalhar com os conteúdos, acrescentando informações,
mostrando outros modos de entendê-los, sem dúvida, processos de subjetivação são
colocados em funcionamento, posições de sujeitos diferenciadas são demandadas, raciocínios
distintos ficam disponíveis.
Nesse contexto, as práticas curriculares evidenciaram que as relações de subjetivação
são cambiantes, que as posições de sujeito disponibilizadas podem não ser assumidas, que os
saberes e poderes resistem à conformação. Desse modo, os objetivos propostos nem sempre
serão alcançados, porque resistências são produzidas, desencadeando “a insurreição dos
saberes submetidos” (VARELA, 2002, p. 93). Afinal, o campo do currículo já mostrou há muito
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
que conteúdo e forma estão completamente articulados no currículo. Se a forma muda, isso
tem efeitos nos conteúdos (PARAÍSO, 1995).
Há que se lembrar também que “o fato de um currículo ser universalista, ou não ser
universalista, não o torna, em si mesmo, algo a ser combatido ou valorizado. Existem
problemas que os dois tipos de currículo podem engendrar” (SANTOS, 2009, p. 12). Assim
sendo, tentar estabelecer fronteiras curriculares, mesmo que imaginárias, entre os
conhecimentos particulares e universais resulta em estratégias conflitantes. Por um lado é
conveniente forjar a existência de uma cultura diferenciada dentro do MST, sendo isso
fundamental para a própria sobrevivência do Movimento e fortalecimento do grupo, bem
como para a manutenção e justificativa da existência de escolas nos acampamentos e
assentamentos. Por outro lado, ao buscar uma unidade e fechamento no grupo em supostas
especificidades, separam-se os dentro e os de fora criando um distanciamento que pode ser
pouco produtivo no diz respeito à luta por igualdade.
Contudo, estabelecer fronteiras curriculares rígidas não parece estrategicamente
conveniente aos/às Sem Terra nesse jogo de poder-saber. Ao contrário, parece muito mais útil
ao MST um trânsito convenientemente organizado entre os diversos saberes. Além disso, por
que não acreditar na potência do isto e aquilo atuando em conjunto?
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
A SINGULARIDADE DO CURRÍCULO NOS SABERES DE
CATADORES(AS) DE MATERIAIS RECICLÁVEIS DO
SEMIÁRIDO PARAIBANO
Jeanne Maria Oliveira Mangueira71
RESUMO
Este trabalho apresenta um recorte parcial da minha dissertação de mestrado intitulada
“Saberes de Catadores (as) de Material Reciclável: uma aproximação ao universo íntimo do
outro”, apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Federal da
Paraíba. O estudo em tela articula três questões centrais: o currículo expresso nos saberes
destes catadores, a composição de grupos de catadores de materiais recicláveis e o
movimento nacional, e a gênese da associação de catadores de Cajazeiras (ASCAMARC).
Considerando a abordagem qualitativa, empregamos a entrevista semiestruturada e a
aplicação de grupo focal como instrumentos de apreensão dos dados. O estudo confirmou a
hipótese de que a inserção dessas pessoas em grupos organizados, independentes de sua
constituição/escolarização, proporciona a (re)construção de múltiplos saberes, através do
diálogo, da participação em diversas atividades, grupos, oficinas, processos de formação, e na
própria releitura que cada um faz de si e da vivência na associação.
Palavras-chave: Currículo. Saberes. Catadores de Cajazeiras.
ABSTRACT
This paper presents a partial cutout of my dissertation entitled "Knowledge of Collectors (as)
Recyclable Material: an approach to the intimate universe of the other", presented to the
Graduate Program in Education, Federal University of Paraíba. The study-screen articulates
three core issues: curriculum knowledge expressed in these collectors, the composition of
groups of waste pickers and the national movement, and the genesis of the association of
collectors of Cajazeiras (ASCAMARC). Considering the qualitative approach, we employ a semistructured interview and focus group application as instruments of capturing data. The study
confirmed the hypothesis that the inclusion of these people in organized groups, independent
of its constitution/schooling provides the (re) construction of multiple knowledge through
dialogue, participation in various activities, groups, workshops, training processes, own and
rereading each other and makes the experience in the association.
Keywords: Curriculum. Knowledge. Cajazeiras pickers.
71
Pedagoga. Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação (PPGE) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Licenciada
em Letras. Coordenadora do Curso Técnico em Vigilância em Saúde de Cajazeiras/PB.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Considerações iniciais
O presente artigo é um recorte de uma pesquisa mais ampla que anuncia quem são os
catadores de materiais recicláveis, conhecendo o caminho por eles trilhado até assumirem-se
na profissão; e tenta compreender como os catadores de Cajazeiras se constituem na
perspectiva das relações de e com o saber em que estão imersos no dia a dia. Entretanto, as
questões centrais que trataremos nesse texto articula três pontos básicos: o currículo expresso
nos saberes destes catadores, a composição de grupos de catadores de materiais recicláveis e
o movimento nacional, e a gênese da associação de catadores de Cajazeiras (ASCAMARC).
Nesse sentido, o pressuposto que orientou esta investigação e que se constitui peçachave desse estudo foi que as relações estabelecidas por estes sujeitos inseridos em
associações/grupos organizados, possibilitam a (re) construção de seus saberes, além de
contribuir para o fortalecimento das políticas públicas.
Dentro dessa perspectiva, o nosso interesse pela temática deve-se a três fatores
importantes: o primeiro a minha inserção em grupos populares há mais de oito anos; o
segundo se constituiu num desafio devido a carência de pesquisas sobre esses sujeitos que
aparecem anônimos nas estatísticas e estão à margem da escola e de políticas públicas
efetivas, pois, independentemente de sua condição social e econômica, homens e mulheres,
jovens e adultos, trabalhadores ou não, expressam, nos mais diversos espaços, vivências
singulares escritas em sua própria história; e o último foi a ausência de estudos sobre esses
trabalhadores nas dissertações e teses produzidas nos últimos trinta anos no Programa de PósGraduação em Educação (PPGE/UFPB).
Nesse entrelace, reorganizando estudos e experiências, os teóricos que alicerçam o
estudo são: Silva (1999), Santos (2000, 2002, 2004), Freire (1994, 1987, 2001), Baptista (2003),
Birbeck (1978), Carmo (2005), Magera (2003), dentre outros.
A composição de grupos de catadores de materiais recicláveis e o movimento nacional
A autossuficiência é incompatível com o diálogo. Os homens que não têm
humildade ou a perdem, não podem aproximar-se do povo. Não podem ser
seus companheiros de pronúncia do mundo. Se alguém não é capaz de
sentir-se tão homem quanto os outros, é que lhe falta ainda muito que
caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de
encontro, não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens
que, em comunhão buscam saber mais (FREIRE, 1987, p. 39).
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
As palavras de Freire representam o diálogo não instituído entre o opressor e o
oprimido. Por sua vez, apresenta um oprimido capaz de instituir o único diálogo possível à
garantia de seus direitos, e buscar, no menor degrau da pirâmide social, a saída para sua
sobrevivência.
Dessa forma, como personagens de uma inclusão precária, marginal, os catadores têm
trilhado caminhos e estabelecido propósitos frente à sociedade civil e o governo através do
Movimento Nacional de Catadores de Material Reciclável (Figura 01).
O processo de organização dos catadores que aqui abordaremos foi estimulado por
educadores populares ligados à Igreja Católica, que mantinham contato direto com os
trabalhadores através de programas de assistência social e ações beneficentes, que
sensibilizados com as condições precárias de vida/trabalho dos catadores estimularam a
mobilização como maneira de transformar essa realidade. As ações organizativas
desencadearam outras mobilizações que resultaram na criação do Movimento Nacional dos
Catadores de Materiais Recicláveis, em meados de 1999,72 estando presente atualmente em
23 estados brasileiros.
Logo, a formação do MNCR tem sua origem nas ações da Igreja Católica, que através
do trabalho desenvolvido com moradores de rua de algumas das capitais de estados brasileiros
durante a década de 80 (a maior parte catadores), tinha como objetivo melhorar
minimamente as condições de existência desses trabalhadores. Grupos ligados à Igreja
entenderam que uma melhoria efetiva na vida dos trabalhadores catadores poderia ocorrer a
partir da organização do trabalho de forma coletiva, através da criação de associações e
cooperativas de catadores que pudessem colocá-los em condições mais favoráveis no mercado
dos recicláveis, especialmente melhorando as condições de trabalho e possibilitando o fim da
exploração pelos intermediários.
Para Baptista,
Com a crise do emprego registrada nos anos 80 e a redemocratização do
país, observa-se um grande movimento no sentido de mobilizar as
populações carentes para a luta por melhores condições de vida,
capitaneado por alas progressistas da Igreja Católica, da qual as
Comunidades Eclesiais de Base são um dos exemplos mais marcantes.
Assim, surge o que alguns autores como MIRANDA (1997) chamam de
Movimentos Populares Reivindicatórios Urbanos, exemplos de estratégias
populares organizadas que vão reivindicar equipamentos, serviços e
recursos necessários a melhoria das condições de vida de populações
carentes – favelados, habitantes de conurbações ou moradores de rua.
72
www.movimentodoscatadores.org.br
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No que se refere aos catadores de material reciclável, como a maioria deles
ou era habitante de rua ou tinha vínculos sociais fortes com a rua,
constantemente eles eram alvos de ações caritativas de grupos religiosos,
como a distribuição de alimentos e/ou de roupas. Esses grupos de apoio
mesmo reconhecendo que era necessário buscar alternativas não
assistencialistas para a questão da pobreza urbana, não podiam também de
uma hora para outra romper com a tradição filantrópica. Até mesmo porque
a remuneração recebida pelos catadores com a venda de seus materiais
para intermediários era muitas vezes insuficiente para cobrir suas despesas
(2003, p. 5).
A construção do Movimento Nacional dos Catadores se coloca, no processo
organizativo, como um espaço de estabelecimento da sua identidade política, pois é no
envolvimento político com o movimento organizado que se pode construir uma identidade,
aprender e criar resistência à realidade de exclusão e miséria. Como grande parte dos
trabalhadores só possui a própria forca de trabalho, não tem direção para as suas possíveis
ações de reivindicação.
Nessa perspectiva, o MNCR, hoje, em plena atividade, tem procurado estruturar-se e
se articular em todas as regiões, aprendendo e ensinando aos trabalhadores catadores a
importância da ação política organizada. Nesse processo de contínuo aprendizado vem
amadurecendo os contatos com outros movimentos para fortalecer-se enquanto movimento
social. Os objetivos do MNCR giram em torno da organização do trabalho dos catadores e da
luta pelos direitos da categoria, trazendo como pautas reivindicatórias centrais a autogestão
dessa forma de trabalho e o controle da cadeia produtiva de reciclagem.
A organização dos catadores através do Movimento rendeu o reconhecimento formal
da atividade, conferida pelo Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), que incluiu na
Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) a profissão de Catador de Material Reciclável.
Dentro do que determina a proposição, o MTE sintetiza as condições de trabalho do seguinte
modo:
O trabalho é exercido por profissionais que se organizam de forma
autônoma ou em cooperativas. Trabalham para venda de materiais a
empresas ou cooperativas de reciclagem. O trabalho é exercido a céu
aberto, em horários variados. O trabalhador é exposto a variações
climáticas, a riscos de acidente na manipulação do material, a acidentes de
trânsito e, muitas vezes, à violência urbana. Nas cooperativas surgem
especializações do trabalho que tendem a aumentar o número de postos,
como os de separador, triador e enfardador de sucatas (BRASIL - MTE).
É, pois, um trabalho penoso que esses sujeitos realizam e, na maioria das vezes,
aproveitam os alimentos que ali recolhem como refeição para si e sua família, como na fala de
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CR173 “vendo o serviço da associação, me ofereci para ajudar na coleta do material, gostei e
até hoje continuo a participar da associação, me sinto bem e feliz aqui [...]” (CR2, 47 anos).
Segundo Bonner (2008), no que diz respeito à organização de catadores, o Brasil e a
Colômbia são os dois países da América do Sul que possuem os mais bem estabelecidos
movimentos de catadores, o que o autor entende ser de extrema importância para a melhoria
das condições de trabalho da categoria.
A trajetória do MNCR teve início no 1º Encontro Nacional de Catadores de Papel e
Material Reaproveitável, em Belo Horizonte. O processo de articulação nacional de tais
trabalhadores e trabalhadoras levou à realização do 1º Congresso Nacional de Catadores de
Materiais Recicláveis, realizado em Brasília de 4 a 6 de junho de 2001, que contou com a
participação de 1.600 congressistas, entre catadores, técnicos e agentes sociais de 17 estados
brasileiros.
De 1999 até agora, o Movimento Nacional dos Catadores conseguiu alguns êxitos,
realizando encontros e eventos, desenvolvendo projetos e fazendo valer a voz de catadores e
catadoras deste país. Entre as principais realizações estão as duas edições do Encontro LatinoAmericano de Catadores (2003 e 2005), oficinas no Fórum Social Mundial (2003, 2005 e 2009),
em parceria com o Ministério do Desenvolvimento Social, Fundação AVINA e Fórum Nacional
Lixo e Cidadania.
Os principais desafios que o MNCR tem colocado como bandeira de luta são: o
cumprimento da Lei Nº 12.305, de 2 de agosto de 2010, que institui a Política Nacional de
Resíduos Sólidos; a implementação de uma política de pagamentos aos catadores por serviços
ambientais; e a regulamentação da inclusão dos catadores como segurados especiais da
Previdência. Esta última tem sido foco de audiências públicas em Brasília, na Câmara dos
Deputados.
A gênese da associação de catadores de materiais recicláveis de Cajazeiras (ASCAMARC)
E aprendi que se depende sempre de tanta, muita, diferente gente. Toda
pessoa sempre é as marcas das lições diárias de outras tantas pessoas. E é
tão bonito quando a gente entende que a gente é tanta gente onde quer
que a gente vá. E tão bonito quando a gente sente que nunca está sozinho
por mais que pense estar [...] (GONZAGUINHA, 1976).
O grupo de catadores de material reciclável de Cajazeiras surgiu da necessidade de se
organizarem para não serem expulsos pela administração pública municipal, em 2001, que
73
CR – abreviatura usada para catador de reciclável.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
ameaçava fechar os portões do lixão alegando que iria implantar o “aterro sanitário” na
cidade. Inconformados com a situação, um grupo de catadores procurou pessoas ligadas à
Igreja Católica para juntos resolverem o impasse. Os catadores, sem terem sido comunicados
de tal posição ficaram à frente do portão do lixão e lá permaneceu, exigindo do prefeito e dos
representantes políticos uma solução para o problema.
O poder público, recuando em sua decisão, determinou que fosse implantado no local
o “aterro sanitário”. Após a problemática vivida pelos catadores, a Igreja começou a assessorálos, sendo providenciada sua legalização junto à Receita Federal, fato que se tornou concreto
em 2003.
Nesse contexto, nasce a Associação de Catadores de Materiais Recicláveis de
Cajazeiras (ASCAMARC), com o objetivo de buscar o sustento de trinta e três famílias que,
sobrevivem do lixo coletado em algumas ruas e no “aterro sanitário” de nossa cidade. Muitos
deles, porém, continua coletando seus materiais no lixão. Essa realidade se faz presente nos
que estão cadastrados na entidade e outros tantos catadores que vivem exclusivamente da
catação pela cidade.
Os sócios da ASCAMARC são homens e mulheres, jovens e adultos, excluídos da
sociedade e sem condições de trabalho, os quais retiram seu sustento e criam seus filhos
vendendo os produtos retirados do lixo. A maior parte desses catadores é oriunda da zona
urbana da cidade de Cajazeiras, enquanto que a minoria é da zona rural e de outros municípios
vizinhos. Em relação ao gênero o grupo é constituído em grande parte por mulheres (Figura
02).
Estes dados revelam uma realidade apontada em outras associações de catadores na
Paraíba, com as quais tenho convivido através da rede Lixo e Cidadania, que revela uma maior
representatividade de mulheres nas associações/cooperativas. Da fala dessas catadoras se
depreende como elas começaram a catação:
[...] vim pra catação porque não tinha outra coisa. Emprego hoje em dia não
tem mais (CR1, 59 anos).
[...] tudo eu procurei trabalho, botava as conhecidas pra arrumar, mas não
arrumou aí foi o jeito ficar aqui mesmo, né? (CR3, 45 anos).
[...] criei meu sete fio daqui e num vai ser agora que vai ser diferente. Até
agora nenhum morreu [...] (CR4, 47 anos).
Estas se encontram na catação por vários motivos e razões, sobretudo, porque
precisam ajudar o marido/companheiro, depois, porque ao fazê-lo em casa significa estar
cuidando dos filhos e dos afazeres domésticos. Além desses fatores identificou-se também
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
que por terem “vergonha” e até “preconceito” preferem catar no lixão, sendo poucas as que
se aventuram nas ruas da cidade.
Os dados nos revelam também (Figura 03), que apenas um terço deles possui o
ensino fundamental incompleto e poucos são os que permanecem na escola.
O processo mínimo de escolarização e de inserção na escola expressos, constituem
representações significativas da contemporaneidade dos jovens e adultos trabalhadores.
Em relação à legalização (Figura 04), a entidade possui estatuto próprio e dentre
seus objetivos fundamentais encontram-se: a melhoria da qualidade de vida de seus
associados; a realização da coleta seletiva na cidade; a valorização e preservação do meio
ambiente, através de ações que integram escolas e instituições de ensino superior na coleta
seletiva.
Atualmente, a ASCAMARC vem tentando implantar a coleta seletiva com o apoio de
algumas escolas estaduais e instituições de ensino superior, todos imbuídos em levar às
futuras gerações uma preocupação maior com o meio ambiente.
Ao longo desses dez anos de “tentativa” de organização, as conquistas “estruturais”
não são tão perceptíveis, tendo em vista que a coletiva seletiva no município não se
concretizou, e o projeto para a construção do galpão continua sendo um sonho. A participação
dos associados nas reuniões realizadas mensalmente é esporádica, limitando-se a uma média
de seis a oito catadores.
Verifica-se, igualmente, que apesar de as manifestações públicas, audiências com o
gestor municipal e com os representantes do legislativo andarem a passos lentos, o apoio de
pessoas e entidades, a exemplo da UFCG/CFP que implantou a coleta seletiva e empregou um
catador da associação, a ASCAMARC tem dado importantes passos, mesmo ainda tímidos, para
a melhoria das condições de vida e de trabalho dos catadores e da própria entidade.
A singularidade do currículo nos saberes de catadores de materiais recicláveis
As reflexões sobre currículo põe em evidência a história da educação brasileira,
carente de estudos e discussões entre as relações com o saber de estudantes trabalhadores e
o que a escola apresenta.
Estas refletem ainda o “currículo” que temos na escola e em muitos contextos
considerados não-formais de aprendizagem. Nessa perspectiva, Silva (2009, p. 150) coloca:
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as
teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O
currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O
currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja
nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é
documento de identidade.
Com esse olhar perguntamos: Que singularidade possui o currículo no saber desse
catador? Como esses catadores se constituem a partir dessa relação com o saber? Que
significado toma o saber do catador na associação? O que esse saber proporciona a cada um e
ao grupo? E ainda que sentido tem o saber do catador para a escola?
O debate, à inquietude, e as interfaces que se apresentam ao falar sobre currículo na
educação brasileira, traz à discussão inúmeros questionamentos ainda sem resposta, mas
aponta também para a necessidade de se repensar novas práticas, novos saberes,
considerando a diversidade de conhecimentos que perpassa por esse campo, muitas vezes
despercebido e imbuído de tensões e contradições.
Assim, para Charlot (2000), a ideia de saber reside na pessoa que mantém uma relação
com o mundo a sua volta. Para ele, não há pessoa que se dedique à busca do saber sem
manter certa relação com o mundo, que vem a ser, ao mesmo tempo, uma relação com o
saber. A busca dessa apropriação se processa por meio da atividade do homem, de sua relação
consigo mesmo e com as pessoas que se encontram ao seu redor.
Nas múltiplas facetas do cotidiano, as “relações com o saber,” que demandam
conforme Freire (1993) e Santos (1999) a ação de procurar o saber, foram focalizadas na
ASCAMARC, tida como o espaço de convergência, com os “saberes do mundo (e com o
mundo)”. Essa “relação com o saber” também é percebida por Charlot (2000, p. 86), quando
reconhece as “compreensões” e os saberes dos catadores de recicláveis, ao falar de sujeitos
imersos em relações de saber. Considera que “as pessoas, as situações, as atividades, os
lugares, etc., com os quais eles se relacionam ao aprender estão, eles, igualmente inscritos em
relações de saber”.
Nessa visão humanista, o autor considera o ato de “aprender-ensinar” e o “ensinaraprender” inerentes e constituintes da existência humana. Porém, essa dinâmica deu lugar ao
racionalismo exacerbado das academias, porque
As vertentes da apropriação de saber que partem de fragmentos de
informação, de indícios, para prever um todo que se pretende inteligível,
acabaram, via de regra, menosprezadas pela ciência, pelo seu escasso poder
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
de reprodução, vindo a ganhar melhores acolhidas nos embates cotidianos,
nas culturas orais e na literatura (GONÇALVES, 2002, p.1).
Estes saberes, muitas vezes não considerados pelo currículo da escola, permitem que
eles aprendam e ao mesmo tempo ensinem, que eles se modifiquem e modifiquem o entorno,
num processo mútuo de conhecimento e transformação.
Como em Freire,
Aprender e ensinar faz parte da existência humana, histórica e social, como
dela fazem parte a criação, a invenção, a linguagem, o amor, o ódio, o
espanto, o medo, o desejo, a atração pelo risco, a fé, a dúvida, a
curiosidade, a arte, a magia, a ciência, a tecnologia. E ensinar e aprender
cortando todas estas atividades […]. (1993, p. 19-21).
As proposições resguardadas foram a de que esses saberes geram impactos
significativos na vida desses catadores e da associação, mostrando que semelhante às histórias
de tantos outros trabalhadores/catadores que não tiveram seus desejos e sonhos realizados,
revelam a capacidade fecunda e a necessidade premente de valer-se do “criador” para “dar
vida a sua vida” e intervir no mundo. Revestiram-se da “conformidade” da situação, como
expressam nos seus depoimentos - “ser catador é ser vencedor e ter coragem de lutar” - para
revelar a capacidade de ser o personagem principal de sua peça: a vida!
Considerações finais
Neste trajeto supostamente tido como ponto de chegada aos problemas e reflexões
surgidos durante a elaboração deste trabalho, a constatação é que longe das respostas
conclusivas, suscitam novas e inquietantes dúvidas. Assim, chegamos ao “final” deste texto
consciente da certeza do inacabamento, e que não trazemos receitas prontas, nem fórmulas
mágicas, mas que precisamos delinear caminhos e evidenciar os saberes desses sujeitos.
Tomar consciência do inacabamento é aprender que as coisas não estão prontas, mas
postas. Precisam ser cuidadas, podadas, regadas, cultivadas. Aprender, também, que o mundo
não é, está sendo, está se fazendo, está nos fazendo; que sua reconstrução exige
perseverança, paciência, virtude esperançosa de ver a semente ser lançada, virar broto e
transformar-se em fruto.
É, também, vislumbrar na pesquisa a possibilidade de compreender melhor este
mundo e nele intervir, é ensinar que a consciência alargada do mundo afirma que “o amor é
compromisso com os homens. Onde quer que estejam esses oprimidos, o ato de amor está em
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
comprometer-se com sua causa” (FREIRE, 1975, p. 94). E é assim que pensamos conscientes do
inacabamento.
Compreendo que muitas questões suscitadas, inicialmente, seguiram outros rumos,
em função do processo de amadurecimento tanto em relação às intenções da pesquisa quanto
à escuta reflexiva nas entrevistas, fomentado pelo contato direto com os catadores e pelas
buscas teóricas.
Dentre os elementos ressaltados pelos catadores foi possível perceber que todos, ao
fazerem parte do grupo e se integrarem à rede Lixo e Cidadania da Paraíba, tinham como
objetivo principal buscar melhorias para sua vida e a de sua família. O que nos amou a atenção
foi o diferencial destacado por eles quando falaram da dificuldade de não entenderem grande
parte do que estava sendo dito nos encontros, por não saberem ler e escrever. Esse fato levouos a desejarem se alfabetizar para poder “passar” aos outros tudo o que ouvia nas reuniões.
Enquanto seres prenhes de saberes e habilidades, que já carregam consigo uma
história de vida, independentemente de sua condição econômica e social, anseiam pela
conquista de “algo” que lhes foi negado durante a infância: a escolarização. Necessitam de
uma escola que amplie as conexões do saber da escola com o saber da vida.
Dentre os avanços percebidos em si mesmos identificaram a princípio a necessidade
de procurar uma escola de EJA para continuar os estudos e buscar junto aos outros e com os
outros participarem mais das reuniões, convergindo com Charlot (2000) ao apontar outros
processos epistêmicos da relação com o saber: “ação no mundo e a regulação da relação
consigo e com os outros”.
Como em Freire o desafio foi lançado: aliar inexperiência e rigorosidade científica,
unindo os desejos às necessidades, e reunindo o compromisso da produção de conhecimento
com as respostas aos dilemas do cotidiano.
Neste momento, o compromisso ético, político e social lembra-me que para além da
qualificação do meu currículo está a minha práxis, e as questões emergentes desse processo
de encontro e reencontro ainda são inúmeras: Por que esses trabalhadores até hoje não se
“encontram” na escola? Que currículo à escola tem proposto para esse público? Prefiro
acreditar outra vez na utopia, “acreditar que é possível sonhar, e que um mundo mais justo é
possível” (SANTOS, 2000), compreendendo a realidade, nela intervindo e construindo novas
possibilidades.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Referências
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catadores de papel no Brasil como estratégia de legitimação e de inclusão social. 2003. Mimeo.
BRASIL, Ministério do Trabalho. CBO – Código Brasileiro de Ocupações. Brasília, 2001.
Disponível em: <http:// www.ministeriodotrabalho.gov.br>. Acesso em:14 out. 2010.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade e outros escritos. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1982.
_______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1999.
_______. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1992.
_______. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Unesp,
2000.
_______. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_______. Leituras indiciárias e artimanhas da inteligência: os saberes imemoriais e sua
reinvenção no universo o aprender humano. Piracicaba: 2003. 201 f. BBE. Tese (Doutorado em
Educação) - Universidade Metodista de Piracicaba, 2003.
GONCALVES, M. A. O Trabalho no lixo. Presidente Prudente, 2006, 303f. Tese (Doutorado) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Tecnologia,
2006.
GONÇALVES, R. C. M. A voz dos catadores de lixo em sua luta pela sobrevivência. Fortaleza,
2005, 134f. Dissertação (Mestrado em Políticas Públicas e Sociedade) - Universidade Estadual
do Ceará, 2005.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A Crítica da Razão Indolente: contra o desperdício da
experiência. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
_______. (Org.). Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as
ciências revisitado. São Paulo: Cortez, 1999.
_______. Para um novo senso comum: a ciência, o direito e a política na transição
paradigmática. v. I. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. 4. ed. São
Paulo: Cortez, 2002.
_______. Pela mão de Alice – o social e o político na pós-modernidade. São Paulo: Cortez,
2000.
_______. Um discurso sobre as ciências. 12. ed. Porto: Afrontamento, 2001.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos e identidades: uma introdução às teorias do currículo. Belo
Horizonte: Autêntica, 1999.
LISTA DE FIGURAS E GRÁFICOS
Figura 01 – Marcha Nacional promovida pelo MCMR
Fonte: http://www.mncr.org.br/box_3/publicacoes-on-line/de-catador-para-catador-4-2010
Figura 02 – Número de catadores por sexo presentes na associação por gênero
Sexo
Mulheres
51%
Homens
49%
Fonte: ASCAMARC
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Figura 03 – Número de catadores por grau de escolaridade na associação
Não
declararam
11%
Escolaridade
Escrevem o
nome
8%
Lê pouco
19%
Não
Alfabetizado
s
62%
Fonte: ASCAMARC
Figura 04 - Logomarca da Associação de Catadores de Cajazeiras, PB
Fonte: ASCAMARC
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
A EMANCIPAÇÃO POLÍTICA DE MULHERES
TRABALHADORAS DO CAMPO E AS CONTRIBUIÇÕES
CURRICULARES
Lopes, Thayane Tereza Vieira74
Costa, Bruna Eudócia Leite da75
Resumo
Este projeto de pesquisa em andamento tem como proposta de discussão, como se
daria à construção do empoderamento político de mulheres do campo dentro de um
movimento social e as contribuições curriculares em sua prática, o qual traz para a
sociedade tão desigual, uma discursão que diz respeito às relações de gênero, dentro de um
campo político, social e cultural. Enfatizamos também em nosso artigo, como as práticas
curriculares vem sendo abordada dentro dos movimentos sociais. Portanto, esse estudo foi
iniciado durante uma atividade da disciplina, pesquisa e prática pedagógica, desenvolvida na
UFPE- CAA, em 2012. E diante deste cenário, temos como objetivo geral desta pesquisa:
Refletir sobre o processo de construção da emancipação política das Mulheres Trabalhadoras
Rurais do Nordeste. Como objetivos específicos temos: Analisar o desenvolvimento das
práticas construtivas dentro de um movimento social em prol da emancipação política das
mulheres; e analisar as relações de gênero e suas contribuições sociais, utilizando o currículo
enquanto ferramenta de transformação. Apresentando como sujeitos de estudo, as
coordenadoras do Movimento de Mulheres Trabalhadoras Rurais do Nordeste - MMTR- NE.
Palavras-chave: MMTR-NE, Emancipação política, Movimento feminista, Currículo no
movimento.
1.
APRESENTAÇÃO DA PESQUISA E DE SEUS OBJETIVOS.
Podemos observar que as lutas das mulheres em prol de sua emancipação foram através
de organizações, em diversas áreas sociais como, saúde, educação, assistência social entre
outros, o que possibilitou a formação de um movimento de mulheres seriamente organizado
e envolvido numa luta por políticas públicas. Neste contexto, várias iniciativas têm surgido nos
movimentos sociais que trabalham com mulheres que representam de alguma forma uma
liderança política em sua comunidade. Tratando com as próprias à importância da luta
74
Estudante do curso de Pedagogia. Universidade Federal de Pernambuco – Campus Agreste. E-mail:
[email protected]
75
Estudante do curso de Pedagogia. Universidade Federal de Pernambuco – Campus Agreste. E-mail: [email protected]
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
constante por sua independência, por justiça e por uma igualdade social. Como nos
afirma Touraine (2007): “A construção das mulheres como sujeito começa através das lutas
pela igualdade, mas somente se afirma realmente com a reivindicação de sua
diferença” (TOURAINE, 2007, p.184).
Portanto, são através das lutas e conquistas de seus ideais que as mulheres se sentem
construtoras de sua própria história, desta forma a dimensão educativa se consolida de
maneira forte, dentro do Movimento de Mulheres Trabalhadoras Rurais do Nordeste- MMTRNE,
onde
as
mesmas
formativas, sociais, culturais
e
participam de reuniões,
tecnológicas,
seguidas
promovendo
cursos
de atividades
como
a
escola feminista, entre outras atividades.
Diante deste cenário, temos como objetivo geral desta pesquisa: Refletir sobre o processo
de construção da emancipação política das Mulheres Trabalhadoras Rurais do Nordeste. Como
objetivos específicos temos, analisar o desenvolvimento das práticas construtivas dentro de
um movimento social em prol da emancipação política das mulheres, e analisar as relações de
gênero e suas contribuições sociais.
2. RECORTE TEÓRICO.
Um dos principais instrumentos de combate à violência e à desigualdade de gênero é o
resgate da autonomia das mulheres, o que faz com que os movimentos sociais utilizem a
informação, como um instrumento no combate as agressões. Assim,
sejam as informações
dadas através dos meios de comunicação, de palestras, ou por meio de consultas com
profissionais da área, o importante é não nos acomodarmos com as dificuldades encontradas
no que diz respeito à escassez existente sobre estudos que nos ajude a combater essa
realidade.
A partir do surgimento do movimento feminista, ocorreram manifestações mais
organizadas, foi assim que chegou ao fim a luta das mulheres pelo direito ao voto, quando o
novo código eleitoral inclui a mulher como detentora do direito de votar e ser votada. Porém a
luta das mulheres não se limita a está conquista, pois desenvolvia-se cada vez mais forte um
feminismo político, como nos afirma Pinto (2003) quando nos traz:
Junto ao feminismo bem incorporado das “filhas” de Bertha Luis, que
discutiam a questão jurídica da mulher e propunha reformas, desenvolvia-se
um feminismo político, que estava mais interessado em arregimentar as
mulheres para a luta contra a ditadura e a favor das mulheres proletárias
(PINTO, 2003, p. 59-60).
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Através de suas lutas constantes no combate a desigualdade social, os movimentos
feministas aos poucos fazem a diferença no âmbito político e social, diminuindo um
pensamento de subordinação criado por uma sociedade machista, a uma visão da mulher
como sujeito ativo na sociedade.
Nessa perspectiva, buscamos relacionar o MMTR-NE com o campo curricular, uma vez
que entendemos o currículo como ferramenta de política cultural e do conhecimento, que vai
além do espaço escolar, ocupando outros espaços que se consolida em uma visão social e
educativa, para isso um estudo desenvolvido pelo MEC organizado conjuntamente pelos
autores, Gomes; Beauchamp; Pagel; Nascimento (2007) nos mostra que o currículo é:
[...] uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em
contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais
e pedagógicas. Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e
reinterpretados em cada contexto histórico. (GOMES et.al, 2007, p. 09).
3.
METODOLOGIA
Este exercício de pesquisa foi realizado na cidade de Caruaru-PE, especificamente no
Movimento de Mulheres Trabalhadoras Rurais do Nordeste MMTR-NE, onde participamos das
reuniões de direção, observando principalmente as articulações dos nossos sujeitos de
pesquisa, que foram as diretoras desse mesmo movimento.
As nossas técnicas de coletas foram à observação participante e as entrevistas semi
estruturadas. O nosso método de pesquisa foi de uma abordagem qualitativa do tipo
etnográfica, onde encontramos a possibilidade de interpretar e refletir, diante da realidade
social que encontramos no campo. Desta forma, Minayo (2008) traz:
Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como parte da
realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por
pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da
realidade vivida e partilhada com seus semelhantes. (MINAYO, 2008, p.21).
Com isso, é através de nossas observações das diferentes realidades vivenciadas pelos
nossos sujeitos, que nos permiti pensar e rever nossas próprias interpretações sociais em
relação a nossa realidade social. Portanto, nosso projeto de pesquisa foi do tipo exploratório,
abordando o movimento social feminista e tendo a educação como foco para compreender os
vários aspectos das lutas sociais do mesmo. Diante disso Gil (2010) nos traz:
As pesquisas exploratórias têm como principal finalidade desenvolver,
esclarecer, modificar conceitos e idéias, tendo em vista que a formulação de
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos
posteriores (GIL, 2010, p. 27).
Para fins desta investigação utilizaremos a técnica de análise de conteúdo, enquanto um
primeiro exercício de aproximação metodológica. Assim, na visão de Marconi e Lakatos (2010)
que se fundamentam em Bardin (1997) nos afirma que:
A análise de conteúdo “trabalha a palavra, a prática da língua realizada por
emissões identificáveis”. Levam em consideração as significações
(conteúdo), sua forma e a distribuição desses conteúdos e formas. Lida com
mensagens (comunicação) e tem como objetivo principal sua manipulação
(conteúdo e expressão). (LAKATOS e MARCONI, 2010, p.29).
Por fim, através destas técnicas de coletas, procuramos estudar a emancipação política
do Movimento de Mulheres Trabalhadoras Rurais do Nordeste, sendo essa uma associação
sem fins lucrativos, com foro na cidade de Caruaru-PE.
Sendo constituída por mulheres trabalhadoras do campo do Nordeste do Brasil, que se
propõem participar ativamente de suas atividades encaminhando e implementado as ações
sociais, de forma coletiva, efetivando assim os objetivos que se encontram presentes no
estatuto que rege o MMTR-NE.
4. RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES
Tendo em vista a problemática do nosso projeto que teve como foco analisar de que
forma se dá o processo de construção da emancipação política das mulheres trabalhadoras do
campo no interior do movimento MMTR, observando as práticas curriculares que o mesmo
vem abordar. Propondo explorar as práticas educativas presentes no MMTR, e observar como
o movimento contribui para fazer com que as mulheres se considerem sujeitos construtores da
sua própria história, e que avancem na busca pelo seu direito social e econômico.
Assim, a partir dos resultados que foram obtidos com o nosso estudo, constatamos que
a dimensão educativa é muito forte dentro do MMTR, pois observamos que elas realizam e
participam de inúmeras atividades que discutem temas de interesse da mulher trabalhadora
do campo, partindo da perspectiva de sua organização político-social. Observamos também,
como ocorre de maneira positiva, à realização de encontros, cursos e seminários para
fortalecer a formação das mulheres emancipadas, promovendo uma articulação entre as
diferentes experiências, abrangendo os aspectos da organização política, educacional, cultural.
Diante disso, vemos que os objetivos foram alcançados, pois se verificou que o MMTR se
caracteriza na busca de cumprir os seus princípios e propósitos, assumindo com
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responsabilidade e compromissos as atividades inerentes à entidade, com base nos seu
estatuto, e conquistando os seus objetivos em cada atividade realizada.
Entretanto, observamos também que tudo isso se dá decorrente de muito esforço e
responsabilidade, pois sabemos que as dificuldades existem, e que não é fácil a luta por uma
emancipação política das mulheres do campo. Portanto, esta inserida em um movimento que
busca e luta por uma construção justa do papel da mulher dentro do espaço social que ela está
inserida não fácil, porém vemos a satisfação e a emoção de um dever cumprido quando o seu
ideal é alcançado.
E por fim, o Movimento de Mulher Trabalhadora Rural do Nordeste merece todo nosso
reconhecimento, por nos mostrar que existem mulheres brilhantes que trabalham em busca
de uma transformação social, norteados de princípios, valores, que se propõe a construir uma
cultura de paz e respeitos entre os sujeitos inseridos na sociedade.
REFERÊNCIAS
GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social/Antônio Carlos Gil.- 6. Ed. –
3 reimpr. - São Paulo: Atlas, 2010.
LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do trabalho cientifico:procedimentos básicos, pesquisa
bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos\ Marina de Andrade
Marconi, Eva Maria Lakatos.-7.ed.-5. Reimpr.-P.29 São Paulo: Atlas, 2010.
MINAYO, M. C. S. (Org); DESLANDES, S. F.; CRUZ NETO, O. GOMES, R. Pesquisa social: teoria,
método e criatividade. Petropólis, RJ: Vozes, 2008. 27ª ed.
PINTO,Céli Regina Jardim. Uma história do feminismo no Brasil\ Célia Regina Jarim Pinto. – São
Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo, 2003. – (coleção História do povo Brasileiro)
TOURINE, Alain. O mundo das mulheres; tradução de Francisco Morás. Petrópolis, Rj: Vozes,
2007.
GOMES, Nilma Lino; BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia
Ribeiro do. Indagações sobre currículo: diversidade e currículo. Brasília: Ministério da
Educação,
Secretária
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Educação
Básica,
2007.
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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag4.pdf Capturado em 26 de Setembro
de 2013.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
LEI 11.645/08 E DIVERSIDADE CULTURAL: DESAFIOS
PARA O CURRÍCULO DE HISTÓRIA NO ENSINO BÁSICO
BRASILEIRO
Dougllas Pierre Justino da Silva Lopes
Resumo
Há toda uma preocupação no campo educacional brasileiro, intensificada com a Lei 11.645/08,
que insere nos currículos do ensino público e privado, a História e cultura afro-brasileira e
indígena como obrigatória nos currículos da educação básica no Brasil. Ficando claro ainda
que, devem ocorrer principalmente nas áreas de educação artística, literatura e história. Nosso
projeto tem a intenção de debater a viabilidade desta lei, nos currículos da educação básica,,
detectando os problemas e os desafios para que ela possa realmente tornar-se viável em sala
de aula, respeitando a pluralidade de cultural.Em nosso processo de trabalho queremos
verificar as deficiências e qualidades apresentadas pelo atual modelo de currículo básico
brasileiro, os pontos fortes e os caminhos a serem seguidos, nesse ponto APPLE ( 2000) nos
aponta um caminho metodológico muito positivo de trabalho, utilizando a teoria curricular
crítica.
Palavras-Chave: Currículo; Lei 11.645/08; História, Educação Básica.
LEI 11.645/08 E DIVERSIDADE CULTURAL: DESAFIOS PARA O CURRICULO DE HISTÓRIA NO
ENSINO BÁSICO BRASILEIRO.
A educação indígena se caracteriza pelos processos tradicionais de
aprendizagem de saberes e costumes característicos de cada etnia. Estes
conhecimentos são ensinados de forma oral no dia-a-dia, nos rituais e nos
mitos. Entretanto, várias etnias indígenas têm buscado a educação escolar
como um instrumento de redução da desigualdade, de firmação de direitos
e conquistas e de promoção do diálogo intercultural entre diferentes
agentes sociais (GONÇALVES & MELO, 2009)
As políticas educacionais específicas para a educação indígena estão expressas pela primeira
vez na Constituição Federal do Brasil de 1988( Capítulo III, Artigo 210) , busca assegurar aos
índios a formação básica comum e o respeito aos seus valores culturais e artísticos, durante
toda a década de 1990 debates e estudos que buscavam a inclusão não só do índio mas dos
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negros e sua cultura na educação, porém apenas no ano de 2003 a lei 10.639 a inclusão da
educação afro-brasileira nos currículos educacionais passa a ser obrigatório.
Como professor pesquisador em História esse tema logo me chamou a atenção, pois a
inclusão da História africana e de sua cultura em sala de aula passou a ser não apenas uma
vontade de alguns docentes, mas sim projeto sancionado pela presidência da republica, não há
o que discutir se deve ou não deve apenas cumprir o que foi determinado. Em 2008 houve
modificações e ajustes no texto de lei, passando a ser valido o texto 11.645/08.
Antes de entrarmos na discussão propriamente dita vale ressaltar que a lei 11.645/08 é uma
modificação não apenas do texto 10.639/03, e sim da lei 9.394/96, assim ficando a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” ,nos currículos do
ensino básico das escolas Brasileiras.
O presente texto tem como intenção debater sobre os problemas e desafios para que se possa
realmente tornar viável a apresentação e o trabalho desses temas em sala de aula, não de
forma retalhada como uma colagem dentro de algo que já existe, mas sim realmente construir
um currículo da disciplina de História nas escolas brasileiras que respeitem a enorme
diversidade cultural de nosso país.
Para isso vamos primeiramente tomar conhecimento do conteúdo da lei sancionada em
março de 2008, abaixo segue literalmente o primeiro artigo do texto, com os dois primeiros
parágrafos.
o
o
Art. 1 O art. 26-A da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar com a seguinte redação:
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino
médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e
cultura afro-brasileira e indígena.
o
§ 1 O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a
cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
o
§ 2 Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história
brasileiras.” (NR). ( BRASIL. 2008)
Mapeando preliminarmente a bibliografia que aborda esta temática percebi que inúmeras
produções textuais enfatizam que a aplicação prática da lei tem sido lenta, por isso o governo
federal intensificou, no ano de 2009, um projeto de implementação nas escolas, para que a lei
não fique apenas no papel.
Assim, não me resta a alternativa a não ser sustentar a tese de que,
exentuando-se os estudos sobre a escravidão, a África e o africanismo são
minimamente considerados por nossa tradição historiográfica, tanto a
acadêmica quanto a didática. Não obstante, as condições jurídicas e um
currículo renovado podem ser os esteios para a superação dessa questão
visceral. ( FLORES. 2006 p.73)
Penso que não tenho a capacidade de resolver o problema da implementação de conteúdos de
diversidade cultural nas escolas brasileiras, mas como educador e pesquisador de história
posso através das duas indagações colocadas em negrito no parágrafo acima, ajudar na
discussão, principalmente no que diz respeito a História, farei isso utilizando a experiência na
formação acadêmica e em pratica de sala de aula, onde através de observações é possível
traçar mesmo que ainda em fase inicial um pequeno diagnostico da situação da História e
esses novos desafios curriculares.
O Profissional de História e os profissionais indígenas e quilombolas; possuem
qualificação para exercer esse desafio com qualidade?
È inegável que a formação de um profissional não diz respeito apenas a estrutura de sua
universidade e as oportunidades oferecidas por ela, talvez o mais importante é o empenho
pessoal a vontade de aprender e levar o melhor para seu ambiente de trabalho. Porém
também não se pode deixar de se observar problemas básicos na formação dos professores
nas academias,
O currículo de História das universidades brasileiras tem um caráter europeu, a forte influencia
da historiografia francesa, inglesa e alemã na grade curricular acadêmica e algo que apesar de
nos últimos anos ser repensada é sim norteador das disciplinas estudadas.
Assim, não me resta a alternativa a não ser sustentar a tese de que,
exentuando-se os estudos sobre a escravidão, a África e o africanismo são
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
minimamente considerados por nossa tradição historiográfica, tanto a
acadêmica quanto a didática. Não obstante, as condições jurídicas e um
currículo renovado podem ser os esteios para a superação dessa questão
visceral. ( FLORES. 2006 p.73)
A estrutura base das disciplinas é construída no tradicional modelo de recorte temporal, PréHistória, Antiga, Média, Moderna e Contemporânea.
No entanto o que se entende por História Antiga, Média, Moderna e Contemporânea é
delimitado a partir de eventos e de paradigmas europeus, a própria História do Brasil das
universidades é inserida dentro desse contexto eurocêntrico, isso acarreta, claro, um prejuízo
já de início no estudo de História da África e indígena, os debates ocorrem quase sempre
primeiramente vindo do exterior dessas culturas e não do interior. Assim passamos a nossos
alunos mais impressões culturais retiradas de ponto de vista de pessoas que possuem
paradigmas diferentes as dos povos que estão sendo estudados.
Os currículos construídos a partir dos critérios do esquema acima, são feitos dentro de uma
linearidade histórica, feitos num paradigma de desenvolvimento social, em que nem todas as
culturas e estruturas sociais se encaixam, quebrar com esse tipo de estrutura curricular seria
ao meu ver um avanço nas questões dos estudos acadêmicos em História, passar a se estudar
as sociedades a partir delas próprias, suas especificidades e de forma não linear, construindo
uma teia de experiências dentro do ambiente universitário, sempre relacionando com a
atuação pratica, tanto em pesquisa, quanto em sala de aula.
Apesar da renovação teórico-metodológica da História nos últimos anos, o
conteúdo programático dessa disciplina na escola fundamental tem primado
por uma visão monocultural e eurocêntrica de nosso passado. Iniciase o
estudo da chamada “História do Brasil” a partir da chegada dos portugueses,
ignorando-se a presença indígena anterior ao processo de conquista e
colonização. Exalta-se o papel do colonizador português como desbravador
e único responsável pela ocupação de nosso território. Oculta-se, no
entanto, o genocídio e etnocídio praticados contra as populações indí-genas
no Brasil: eram cerca de 5 milhões à época do chamado “descobrimento”. (
FERNANDES, 2005 p. 380).
Mas antes disso, disciplina como História da África, História dos Índios Brasileiros, são
raríssimos nas academias e quando aparecem, quase sempre são tratados como disciplinas de
importância menor, posso citar através de experiência própria o que estou acabando de
escrever.
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Na Universidade Estadual da Paraíba durante os quatro anos de curso de graduação que foi do
período 2004.1 até 2008.1, ou seja, já com a lei 10.639/03 em vigor, a história da cultura
indígena e africana simplesmente é colocada no esquecimento, os índios simplesmente não
aparecem, o Brasil é contado e estudado a partir dos portugueses, o que havia antes no
território, seu sistema e sua cultura é algo que simplesmente se apagou nos currículos do
curso de história da universidade.
No que diz respeito a África a UEPB é uma das poucas universidades que possui a disciplina
História da África em seu currículo regular, ela entra logo no primeiro ano de curso, no
segundo semestre, como disciplina semestral,mas o que poderia ser um ponto positivo se
torna algo apenas ‘’alegórico’’, acho que essa é a melhor palavra que descreve a história da
África que vi em salas da universidade.
Primeiramente a disciplina começou com mais de um mês de atraso, pois simplesmente não
havia professor qualificado para a cadeira em questão, História da África simplesmente era
algo que existia no currículo, mas sua instrumentalização na pratica era inviável, após um mês,
um professor foi escalado para a árdua tarefa de iniciar os trabalhos, porém não se precisa
entrar em detalhes para saber como foi sendo trabalhado o assunto. E não tinha outra forma
de ser, o professor não tinha conhecimento aprofundado na área de cultura africana, a
biblioteca simplesmente não possuía um só livro sobre o assunto, em resumo disciplina paga
apenas no histórico escolar, pois na pratica é simplesmente inviável se trabalhar dessa forma.

A questão da formação do profissional indígena e quilombola.
A formação do professor indígena e quilombola possui um ponto específico, diferente de um
profissional formado em academia porém membro das cidades, cidadão urbano de cultura
‘’moderna’’, os professores dessas comunidades são conhecedores de sua própria cultura.
Assim não estudaremos sobre os índios ou os negros e sim sobre ‘’nós’’,Contudo, há aspectos
a discutir, no que diz respeito à formação.
Ser professor indígena ou quilombola é refletir sobre os processos, de ensino, aprendizagem e
cultura independente, conviver com diretrizes municipais, estaduais e nacionais que em sua
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maioria foi construída por alguém estranho a sua comunidade, isto acontece também nas
comunidades quilombolas e seus profissionais de ensino. E necessário adequar-se para atuar
dentro de sua própria cultura, diversos projetos de extensão e formação continuada são
oferecidos pelas instituições de ensino brasileiras, porém sua construção de fora para dentro
dificulta a situação dos professores indígenas e quilombolas.
Buscando elevar a qualidade da educação oferecida às comunidades quilombolas e indígenas,
o Ministério da Educação oferece, anualmente, um incentivo financeiro a todos os níveis de
educação. Esses incentivos são destinados para a formação continuada de profissionais de
ensino para áreas remanescentes de quilombos e aldeias indígenas. Além da questão da
formação a produção de materiais didáticos específicos também recebem recursos oficiais,
buscando a melhoria da qualidade deste modelo de educação para comunidades específicas.
O currículo de história das escolas esta preparado para inserir essas novas
abordagens?
Assim como nas universidades o currículo de História nas escolas é baseado em uma tradição e
visão de mundo eurocêntrica, nas escolas o problema é imensamente pior,pois o currículo e
sua estrutura não é debatida em sala de aula,simplesmente existe algo que vem pronto e deve
ser reproduzido pelo professor.
Apesar do PCN, apresentar uma visão mais cultural e flexível do trabalho do docente em sala
de aula, os currículos são montados trazendo muitas vezes uma história ligada ao positivismo,
podemos ver isso facilmente ao se pegar alguns dos livros didáticos trabalhados em sala de
aula.
A mesma estrutura que vai da Pré-História a História Moderna é o norteador da vida escolar da
disciplina em todo ensino básico, com isso ocorre o fato que foi levantado no inicio do texto, a
África os índios e sua cultura entram em sala de aula como apêndices, retalhos que precisam
ser costurados dentro de um paradigma que não é seu, Zumbí aparece por ser símbolo de uma
luta contra uma escravidão portuguesa, os índios aparecem relacionados aos seus
colonizadores, o estudo da musica, hábitos, vestimentas entre outras coisas é encarado como
algo que é externo aos alunos, a idéia que se tem é que estar se estudando a ‘’História do
outro’’, fato que pode parecer estranho por boa parte da população brasileira ser descendente
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de negros e índios, mas é assim que as políticas de currículo construíram os estudos
brasileiros, sempre vindos de uma tradição européia.
Observando a estrutura básica dos livros didáticos podemos perceber a base formadora da
disciplina História, pegaremos como base o livro História Geral e Brasil do Historiador José
Geraldo Vince de Moraes, que é produzido para contemplar o currículo de ensino médio.
Analisando a estrutura básica do livro podemos perceber as seguintes questões: O livro é
dividido em 11 unidades, Pré – História, Primeiras Civilizações, O Nascimento da Civilização
Ocidental, A Época Medieval, Idade Moderna, Colonização da América, Tempo de Revoluções,
A Era Industrial, O Mundo em Conflito, O Período da Guerra Fria e a Virada do Século XX.
Todos esses temas se subdividem em 70 capítulos no total.
Fazendo uma análise mais detalhadas encontramos desse total de 70 capítulos apenas 2 que
tocam de forma superficial as questões indígenas e africanas, o capítulo 20 A Sociedade
Colonial e o Capitulo;. 67 A África no fim do século XX.
O capitulo A Sociedade Colonial inicia-se mostrando as origens da sociedade brasileira, onde
segundo o autor é fruto da miscigenação entre, europeus, negros e índios, a introdução do
capítulo é claramente seguidor do pensamento de História contido nos Parâmetros
Curriculares Nacional de História, ‘’ Mais do que as contribuições originais de cada etnia, a
sociedade brasileira surgiu como produto desse caldeamento cultural, que se concretizou de
maneira diferenciada nas várias regiões do país’’. (de MORAES, 2003). O Problema é que no
conteúdo mesmo do capítulo os indígenas simplesmente não aparecem, e os europeus e
africanos são figuras que são resumidas apenas em colonizador e colonizados, em 4 páginas to
tópico sobre a Sociedade Colonial as especificidades culturais praticamente não aparecem.
No Capítulo A África No Fim do Século XX , são destinadas 3 páginas para analisar todo o
continente africano, novamente o a cultura é escanteada, apenas podermos ler sobre uma
geral da política e economia. E isso finaliza toda discussão sobre África e Índios, lembrando
que é um livro para se trabalhar nos 3 anos do ensino médio.
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Claro que o livro didático não é o único instrumento de trabalho de um professor em sala de
aula, porém não se pode esquecer que por se tratar de ensino médio a abertura a inclusão de
novos temas é muito reduzido, por conta dos alunos estarem fixando a atenção
principalmente no ENEM e vestibular, ficando complicado se querer trabalhar as
individualidades culturais dentro dessa estrutura tradicional de currículo.
Os problemas não atingem claro apenas a questão dessas duas etnias, mas sim a diversidade
cultural brasileira como um todo, o currículo de historia das escolas brasileiras não levam em
consideração as particularidades regionais, de gênero e etnia, principalmente por ter como
eixo norteador a questão de formar uma identidade nacional. Algo que vem sendo trabalhado
desde a formação do IHGB ( Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro), ainda na época do
Brasil Império, mesmo tendo avançado em muitos aspectos durantes os anos,principalmente
nos últimos 20, fica claro que Lei simplesmente não resolve os problemas da exclusão de
culturas, claro que são importantes, mas se vierem acompanhadas de planos de
implementação e principalmente estruturação da educação básica e superior, se tornam
apenas ´´alegorias´´.
Como o currículo de História poderia estruturado para que a diversidade cultural seja
contemplada?
Para finalizarmos nossa reflexão tentarei expor um possível modelo de currículo um modelo
que deveria ser integrado entre ensino superior e básico,claro respeitando as individualidades
e objetivos de cada esfera de ensino.
Nessa proposta as sociedades são estudadas de forma mais ampla, com mais especificidades,
sociais, econômicas e culturais, procurando sair da linearidade histórica, os recortes temporais
não ficam assim presos a períodos fixos, como se toda a humanidade passasse pelas mesmas
transformações de forma uniforme, em todas as partes do mundo, fato que definitivamente
não contempla os estudos de História. Teríamos assim África e Cultura Africana, Ásia e
Cultura Asiática, Europa e Cultura Europeia, Américas e Cultura Americana e por fim, Brasil:
Cultura e Sociedade.
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Dentro de cada aspecto a ser estudado os capítulos podem abranger, sexualidade, gênero,
Política, Economia, Guerras, Comida, Musica e diversos outros fatores sociais, por exemplo,
pode-se estudar a mulher na cultura indígena, européia, asiática e americana, através de interrelações sem precisar se preocupar com fatores engessados como Idade Média e Pré –
História, a proposta consiste de intercalar capítulos específicos e também outros que façam
articulações entre os temas, não se trata de uma história temática, extremamente
compartimentada, sem ligações de História Geral, Local e Regional, mas que procure não ser
um currículo que impeça novas abordagens temáticas. Um currículo mais interessado em
formar pessoas que pensei de forma associada e não que apenas fique na base de decorar
fatos e dados políticos e econômicos.
Considerações Finais
O presente texto teve como objetivo contribuir para as discussões que existem no campo
acadêmico e social (objetos incondicionalmente associados), os três questionamentos acima
apresentados dizem respeito (na ordem em que foram apresentados) a formação acadêmica,
prática em sala de aula e proposta curricular, três pilares em que qualquer assunto relacionado
a educação precisam estar presentes.
Fica claro que a lei 11.645/08 que instituiu a obrigatoriedade do ensino de História da África e
indígena em sala de aula no ensino básico tem sua importância principalmente no que diz
respeito ao debate da diversidade cultural nas escolas, a formação de uma cidadania e cultura,
onde todos possam se reconhecer nos objetos estudados em sala, durante a vida escolar,
porém por si só a lei não resolve os problemas estruturais da educação brasileira, e feita sem
critérios de aplicação pratica, a História das culturas excluídas dos livros durante toda
trajetória de ensino brasileiro, entrara apenas como apêndice, mais um retalho dentro do
engessado currículo de História escolar.
Precisamos, pois, propiciar, por meio do ensino em todos os ní-veis,o
conhecimento de nossa diversidade cultural e pluralidade étnica, bem como
a necessária informação sobre os bens culturais de nosso rico e
multifacetado patrimônio histórico. Só assim estaremos contribuindo para a
construção de uma escola plural e cidadã e formando cidadãos brasileiros
cônscios de seu papel como sujeitos históricos e como agentes de
transformação social. ( FERNANDES, 2005 p. 386).
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REFERÊNCIAS
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.Parâmetros curriculares
nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual.Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
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FERNANDES, José Ricardo Oriá. Ensino de história e diversidade cultural: desafios e
possibilidades. Cad. CEDES [online]. 2005, vol.25, n.67, pp. 378-388. ISSN 0101-3262.
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MOURA, Arlete Pereira / da COSTA, Maria Zuleide (orgs).Políticas Educacionais e ( RE)
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2009. Disponível em http://estagiocewk.pbworks.com/f/emily+e+fernanda.pdf, acesso em
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MORAES, José Geraldo Vinci de. História Geral e Brasil. Volume Único Ed Atual, São Paulo,
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OLIVA, Anderson Ribeiro. Estudos AfroÁsiáticos: A História da África nos Bancos Escolares.
Representações e imprecisões na Literatura Didática. Vol 3. Rio de Janeiro 2003. CURRÍCULO,
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