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HELVÉCIO ALVES JUNIOR
DA ESCOLA PARA O PALCO:
UMA POÉTICA TEATRAL COM ADOLESCENTES.
Criação coletiva de uma peça por estudantes da
EE Julio Mesquita e do Colégio Básico, Campinas/SP.
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação, do Centro Universitário
Salesiano de São Paulo – UNISAL, como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação, sob a orientação do
Prof. Dr. Severino Antônio Moreira Barbosa.
UNISAL
AMERICANA
2009
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Autor: Helvécio Alves Junior
Título: Da escola para o palco: uma poética teatral com adolescentes; criação coletiva
de uma peça por estudantes da EE Julio Mesquita e do Colégio Básico, Campinas-SP.
Dissertação apresentada como
exigência parcial para a obtenção do
grau de Mestre em Educação.
Trabalho de conclusão de curso defendido e aprovado em _____/_____/_____,
pela comissão julgadora:
_____________________________________________________
Prof. Dr. Severino Antonio Moreira Barbosa (orientador- UNISAL)
_____________________________________________________
Prof. Dr. Luis Antonio Groppo (membro interno – UNISAL)
______________________________________________________
Prof. Dr. José Geraldo Marques (membro externo – UNICAMP)
UNISAL
Americana
2009
3
Dedicatória
Dedico este trabalho a todos artistaseducadores e a todos educadores-artistas cônscios
de suas responsabilidades perante a humanidade:
meus primeiros educadores, meus pais, Helvécio e
Irene; meus queridos mestres escolares; as
pessoas do mundo com as quais aprendi e nem sei
os seus nomes; e tantos outros mestres: Chaplin,
Elis
Regina,
Maiakovski,
Burle
Marx,
Shakespeare,
Fernando
Pessoa,
Brecht,
Manuel
Bandeira, Villa-Lobos, Gandhi, Mandela, Mario
Monicelli – diretor de um
Companheiros”,
belo filme “Os
visto na adolescência e jamais
esquecido... Entre outras belas pessoas - artistas
e educadoras - que dão sentido a minha vida.
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço...
- à Deus, mistério, certeza e sentido maior da minha existência;
- à Irene e Helvécio Alves, minha mãe e meu pai pelos verdadeiros e belos
exemplos de vida, pelas histórias lidas e contadas, pelas idas aos cinemas,
teatros e circos, pela confiança em mim, por tudo que me possibilitaram
material e emocionalmente, por tudo que me ensinaram;
- à Bia, Gomes, Fellipe e Amanda, minha irmã, cunhado e sobrinhos, por todo
apoio e aprendizado na rica e prazerosa convivência;
- à Tia Luzia (in memoriam), que prestigiava os meus “teatrinhos” e a todos os
outros tios, tias, primos e primas – são muitos nomes - que fazem parte da
minha família, da minha história, da minha educação, da minha arte, da minha
vida! Com vocês aprendi o valor do amor e da união;
- à todas/todos as/os mestres que tive desde o primário até o mestrado,
particularmente os da UNISAL: Profa. Sueli, Profa. Norma, Prof. Marcos, Prof.
Groppo, Prof. João, Prof. Paulo, Prof. Augusto e Prof. Severino; muitíssimo
obrigado;
- à todos os colegas de escola, de universidade e de mestrado; pelas
imprescindíveis trocas de conhecimentos vários, entre tantos destaco: Silvia E.
Zanoni – que me indicou a UNISAL, Andréa Cassado, Martha, Liris, Yara,
Camila, entre tantos outros;
- à todos os meus ex e atuais alunos, com os quais convivi, ensinei e aprendi,
em nome de todos eles destaco aqueles que participaram deste projeto,
sétimas séries (oitavo ano) da EE Julio Mesquita e do Colégio Básico: Aline,
Amanda, Bianca, Bruna, Bruno, Caio, Eric, Fernanda, Giovana, Guilherme A.,
Guilherme C., Guilherme S., Jéssica, Johny, Júlia, Juliana, Júlio, Leonardo,
Leone, Ludmila, Paula, Rafael, Rebeca, Renan, Rodrigo, Sergio A., Sergio G.,
Stella, Thaís L., Thaís M., Thamires, Thiago, Victor e Vinicius;
- à todo pessoal da Diretoria de Ensino Campinas Oeste, todos responsáveis
pela Bolsa Mestrado, programa fundamental para que eu pudesse fazer este
curso;
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- às Diretoras com as quais muito aprendi nas escolas em que lecionei,
mulheres que educam com amor e sabedoria: Elena da EEPSG “Rev Prof.
José Carlos Nogueira” – 1992/1994,
Marlene do Colégio Farroupilha -
1993/2002, Helen e Mara da EE “Julio Mesquita” 2004/2009 e Stela e Renata
do Colégio Básico – 2008/2009;
- ao Paulo Guilarducci por todo apoio e ao “palhaço de picadeiro” Rodrigo
Senden pelo poético encontro na praça;
- à todos meus amigos que foram e são fundamentais na travessia da vida:
César, Euler, Silas, Elizinha, Ana Elisa, Ana Leimer, entre tantos outros;
- à Marcia Spaolonzi, uma amiga que já partiu, verdadeira mestre e orientadora
educacional, foi para mim um exemplo de força, sabedoria, bom-humor, amor e
respeito à liberdade, à vida, ao próximo.
Meu muito obrigado!
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“A educação deveria sempre abranger o um e os muitos, a pessoa e o grupo; e
qualquer fase da educação que tenda a dar ênfase à pessoa contra o grupo, ou
o grupo contra a pessoa, é obviamente destruidora.”
Herbert Read
(READ, 1986, p.59)
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RESUMO
Este trabalho originou-se da questão de pesquisa: quão educativa e
significativa pode ser uma montagem teatral feita por adolescentes no
ambiente escolar? Esta dissertação, pesquisa bibliográfica e pesquisa-ação,
apresenta o relato de experiência e interpretação do processo de criação da
peça “Adolê Sendo”, com 32 jovens de duas escolas, uma estadual e outra
particular, ambas do município de Campinas/SP. Buscou-se um processo
educativo e prazeroso por meio da arte educação, da valorização da
linguagem, do poético, do lúdico e de uma concepção fenomenológica de
educação. A base teórica foi dada pelas contribuições, entre outras, de V.
Spolin e R. Courtney sobre o teatro na educação; H. Read, A. Rezende e P.
Freire na área educacional; A. Bosi, E. Morin e J. Huizinga no campo filosófico;
G. Gusdorf, O. Paz, F. Dolto, S. Antônio e I. Bordelois na área da linguagem.
Os objetivos do projeto foram propiciar aos jovens maior conhecimento da
linguagem teatral; promover maior interação entre os educandos e trabalhar
valores estéticos, éticos e humanos. O projeto previa que os alunos
participassem ativamente de todo o processo e que tudo fosse decidido
coletivamente. O trabalho culminou com uma apresentação pública, seguida de
debate. Os relatos demonstram que a peça superou as expectativas de todos,
não houve diferenças no desempenho cênico entre os jovens das duas
escolas, e a peça abrangeu conhecimentos transdisciplinares e complexos;
durante a peça houve muito companheirismo entre os alunos-atores e os
depoimentos destacam que houve um aprendizado significativo e muito
prazeroso. Este trabalho realizou seus objetivos na busca de novos sentidos e
ressignificações em um mundo onde a vida e a educação cada vez mais
carecem de sentido(s).
Palavras-chave:Educação, Teatro, Linguagem, Poética, Jogo, Fenomenologia.
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ABSTRACT
The present text is originary of a question: How much a theater work, produced
by teenagers, could be meaningful and instructive in a school environment?
This dissertation is based on official bibliography and in local search which data
collected confirmed the result. The work tells how 32 students of a public
school and a private school ( both located in Campinas – SP) experienced and
understood the process of how to develop a creation of a play, that they named
as “ Adole Sendo “. Through a pleasure educational process of art education,
the work aimed to value the poetic language, as well as, a fun and remarkable
conception
about
education,
BASEADA
NOS
PRINCÍPIOS
DA
PHENOMENOLOGY. V. Spolin and R. Cournt were considered a rich
bibliography with their theory about “ the art of teaching with theater games “ ,,
H. Read, A. Rezende and P. Freire in the education field were some of the
biggest contributions to value more and more the theoric part of the search.
Others important names as A. Bosi E. Morin and J. Huizinga were valuable in
the philosophic field, authors as G. Gusdorf, , O. Paz, F. Dolto, S. Antonio and
I. Bordois supported the language aspects to complete the thesis. The main
objective of the project were to enlarge knowledge about the theater language
art in order to make the students to interact each other and besides to learn art
values as esthetic and ethic, they also learned important human values. The
project forecasted that the students should be involved completely in the work,
and any and all decision should be taken by them as a team, always in a
democrat way. The highest point of the work was a public presentation with a
debate done right after ending the presentation. All the speeches demonstrated
that the play had an over expectation. Any differences in the theatrical
performance of the students, in both: public and private school were well
worked and well solved by themselves. The learning through the play covered a
complex and wide knowledge and expands all fields of the curricular system.
During the presentation students were friendly each other and by their own
narratives after ending the play it was pleasant and meaningful to be in the play
project The atmosphere showed that there was also a meaningful learning.
The conclusion is that in a world which citizens are always anxious for a
meaningful and efficient education, this project proves that through the art of
theater work in schools, people can reach and feel the power of wisdom got
through a good education. All done with great pleasure and meaningful
methodology.
Key-words: Education, Theater, Language, Poetics, Play, Phenomenology.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
ILUSTRAÇÃO 1 – Quadro comparativo entre duas escolas...................... 045
ILUSTRAÇÃO 2 – Quadro Sinóptico sobre Educação.............................. 113
ILUSTRAÇÃO 3 – Foto da platéia do Teatro da E E “Culto à ciência”...... 178
ILUSTRAÇÃO 4 – Foto do palco do Teatro da E E “Culto à ciência” ........ 179
ILUSTRAÇÃO 5 – Palco Tipo Italiano ...................................................... 179
ILUSTRAÇÃO 6 – Convite para a estréia.................................................. 184
ILUSTRAÇÃO 7 – Cartaz da peça............................................................ 189
ILUSTRAÇÃO 8 – Foto do Elenco após a peça........................................ 194
ILUSTRAÇÃO 9 – Fotos da peça.............................................................. 200
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SUMÁRIO
PRÓLOGO – Uma introdução teatral ...................................................... 011
Ato I – Teatro: a arte do diálogo, do eu e do outro
Cena única................................................................................................. 015
Ato II - Por uma educação significativa, prazerosa e poética .............. 030
Cenas:
2.01 - Redescobrir: o que nos move, a autoria...................................... 031
2.02 - Ser ou não ser? Eis a questão!..................................................... 036
2.03 - Um recorte do universo.................................................................. 042
2.04 - Teatro: arte do encontro, arte que educa..................................... 050
2.05 - Fenomenologia e educação........................................................... 051
2.06 - Sobre Hermes e hermenêutica...................................................... 070
2.07 - Freire: por uma pedagogia da autonomia................................... 076
2.08 - Linguagem, poesia e poética........................................................ 081
2.09 - Jogo: lúdico, educativo e estético................................................ 090
2.10 - Complexidade e educação............................................................. 103
2.11 - Por uma educação dos sentidos................................................... 108
Ato III - A carpintaria teatral..................................................................... 115
Cenas:
3.1 - Antes da carpintaria......................................................................... 116
3.2 - Read e a educação por meio da arte............................................... 117
3.3 - Algumas bases teóricas para o teatro na educação..................... 122
3.4 - Oficinas e jogos teatrais ................................................................. 143
3.5 - “Adolê Sendo”: uma poética teatral, uma criação coletiva ......... 163
3.6 - Uma síntese da peça: textos e contextos....................................... 185
3.7 - Abrindo as cortinas: vivenciando o transdisciplinar, reencontrando o humano..................................................................................... 190
Último Ato - Considerações Finais......................................................... 207
Referências Bibliográficas....................................................................... 216
Anexo 01 – Jogos Teatrais e Bibliografia sobre Teatro........................... 221
Anexo 02 – Expressão Vocal................................................................... 224
Anexo 03 – Dramaturgia.......................................................................... 225
Anexo 04 – Escrita de cena A e B............................................................ 227
Anexo 05 – Sobre amores reais................................................................ 228
Anexo 06 – Desenhos de alunos: “ser adolescente / adolescência” ........ 229
Anexo 07 – Mensagem aos alunos e Poema de Maiakovski.................... 230
Anexo 08 – Carta de uma mãe de aluna................................................... 231
Anexo 09 – Texto de aluna sobre teatro na escola................................... 232
Anexo 10 – Modelo de Autorização para Alunos....................................... 234
Anexo 11 – Modelo resumido de “Check List” .......................................... 235
Anexo 12 – Pequeno Glossário de Cenografia......................................... 236
Anexo 13 – Texto da peça “Adolê Sendo” ................................................ 239
Anexo 14 – DVD da peça “Adolê Sendo” .................................................. 267
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PRÓLOGO
Uma introdução teatral...
(Autor sobe ao palco e no proscênio, diante das cortinas fechadas, manuseia
alguns livros, algumas folhas manuscritas, outras folhas digitadas. Olha para o
público e diz:)
AUTOR:
Antes de publicar, de público tornar, muitas folhas foram lidas, muitas
folhas foram escritas e reescritas. A obra que agora se apresenta bem antes foi
concebida. Muitas vozes somaram-se à minha. Vozes de alunos, de mestres,
pesquisadores e companheiros queridos. Dentre tantas vozes exercitei um
ouvir atento, um interpretar, um desvelar sentidos...
(pausa)
Dentre tantas vozes procurei minha voz própria. Busquei uma questão
mobilizadora, um projeto de educação. Não qualquer educação. Uma educação
dos sentidos – de todos os sentidos – corpo, mente, emoções. Significativa.
Ética e estética.
Artística e poética. E, antes de tudo, prazerosa. Uma
educação que resgatasse o sabor do saber! E eis a minha questão!
(fala pausada e reflexivamente)
- Quão educativa e significativa pode ser uma montagem teatral feita por
adolescentes no ambiente escolar?
(pausa. Outro tom)
Esta obra é fruto de uma pesquisa bibliográfica, de uma pesquisa-ação.
Farei o relato de uma experiência, de uma intervenção educativa, uma
vivência estética, uma poética teatral com adolescentes: a criação e a
montagem de uma peça sobre adolescência com 32 jovens de sétimas séries,
oitavo ano, de duas escolas de Campinas/SP, uma estadual - EE Julio
Mesquita - e outra particular, Colégio Básico.
A peça foi criada pelos alunos das escolas, dentro do período de aulas,
tudo foi democraticamente escolhido e decidido. Convém salientar que os
jovens atores só se conheceram na véspera da estréia, para juntos
apresentarem uma mesma criação, a peça teatral “Adolê Sendo”.
12
Como surgiu este projeto, que mediações e intervenções foram feitas, o
relato e as reflexões sobre este processo de montagem – esta poética teatral –
são aspectos fundamentais deste trabalho.
(outro tom)
Posso adiantar que, entre outros, estes foram meus principais objetivos:
propiciar aos jovens um maior contato e conhecimento da linguagem teatral
para que pudessem utilizar o teatro como forma de expressão de suas próprias
idéias e sentimentos; desenvolver habilidades e competências dos alunos
através de jogos teatrais; promover maior interação entre os educandos e
trabalhar valores éticos, estéticos e humanos.
(Autor pega uma folha onde se lê: Roteiro dos Atos e Cenas)
Detalharei o percurso – o Roteiro - desta obra.
No Primeiro Ato, como neste prólogo, procurei unir a linguagem do teatro
e a linguagem lógico-dissertativa. Falaremos – eu mesmo e alguns mestres –
sobre teatro, linguagem, arte, filosofia e, perpassando todas as categorias,
educação.
(Pausa. Outro tom)
Falando em educação, apresento minhas visões.
Identifico-me com a concepção fenomenológica de educação, com as
idéias de Paulo Freire e a proposta de uma educação por meio da arte de
Herbert Read.
Vejo educação como um processo em que todos os envolvidos são coresponsáveis, cada qual com participação ativa, cada qual construindo seus
conhecimentos, desenvolvendo suas habilidades e competências de forma
interacionista, importando o meio, o contexto em que estão, onde tanto
educadores quanto educandos aprendem juntos e exercem mútuas influências.
Acredito que o processo educativo promova aquisição e produção de
cultura, importando aspectos biológicos, econômicos, sociais, políticos,
históricos, enfim, culturais. Educar engloba interpretar e conhecer o mundo e a
si mesmo, encontrar sentidos, desenvolver a criticidade e a imaginação,
promover diálogos e propagar o respeito aos outros. Defendo a idéia de uma
educação significativa e prazerosa por meio da arte.
(Pausa.)
13
No Primeiro, Segundo e Terceiro Atos apresentarei as referências
teóricas.
No Ato I lançarei os fios-idéias que serão tecidos ao longo deste texto,
apresentando os principais autores que norteiam esta dissertação.
Além de Freire, Rezende e Read na área educacional, a base teórica
deste projeto é dada pelas contribuições de Viola Spolin e Richard Courtney
sobre o teatro na educação; Alfredo Bosi, Edgar Morin e Johan Huizinga no
campo filosófico; Georges Gusdorf, Octavio Paz, Françoise Dolto, Ivonne
Bordelois e Severino Antônio na área da linguagem;
No Ato II dissertarei sobre fenomenologia, hermenêutica, pedagogia da
autonomia, linguagem, poesia, jogo, poética, estética e pensamento complexo.
Educação será o tema recorrente relacionado aos outros temas.
No Ato III falarei sobre educação por meio da arte segundo Read e
sobre o teatro na educação segundo Viola Spolin e Richard Courtney.
Na
seqüência apresentarei o relato da montagem teatral e o roteiro final da peça
apresentada, descrevendo, interpretando, refletindo e comentando o processo
de criação, a metodologia utilizada, em diálogo com os referenciais teóricos.
Para finalizar o terceiro Ato destacarei como foi a experiência da
apresentação teatral para nós: educador, educandos e público. Farei também
reflexões sobre o caráter transdisciplinar do teatro e finalizarei expondo como
podemos - por meio da arte teatral, do prazer e do riso - conhecer e resgatar
nosso lado mais espontâneo, flexível, tolerante, e, humano.
(outro tom)
No “Ato Final” dessa peça as cortinas não serão fechadas, nem
esperarei por aplausos. Não chegarei a conclusões que esgotem possibilidades
de continuidade, porque vejo a mim e a este trabalho como inconclusos e,
compreendendo o sentido de per feito como totalmente feito, acabado, vejo-nos
como perfectíveis, sabendo o quanto ainda preciso fazer. Finalizarei com
algumas considerações porque é necessário terminar esse texto – sabendo
que este trabalho é apenas um capítulo no texto da minha vida como educador.
Mas outros textos e trabalhos virão porque também aprendi que considerar como disse Ivonne Bordelois - con-siderar é a “atividade daquele que vai com
as estrelas, isto é, as consulta ao caminhar ou navegar ou pensar”
(BORDELOIS, 2005, p. 53).
14
E são muitas estrelas, vislumbro todo um universo a se explorar, a
pensar, a navegar. E, como disse o grande escritor e poeta português
Fernando Pessoa, “navegar é preciso”. Preciso em todos os sentidos. Porque
há sentido e há sentidos!
(Pausa. Outro tom)
Seguindo a lógica da dramaturgia, após o prólogo, que a peça se inicie!
(Black-out.)
15
Ato I – Teatro: a arte do diálogo, do eu e do outro
O MENINO – [...] Preciso é de um novo grande costume,
que devemos introduzir imediatamente:
o costume de refletir novamente
diante de cada nova situação.
[...]
O GRANDE CORO – Assim os amigos levaram o amigo
E eles criaram um novo costume, [...]
Lado a lado, caminharam juntos
Ao encontro do desprezo,
Ao encontro da zombaria, de olhos abertos,
Nenhum mais covarde que o outro.
Trechos da peça “Aquele que diz sim, aquele que diz não”
de B. Brecht
(BRECHT, 1992, p.231 e 232)
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Ato I
(Um ator, representando o Autor, entra em cena com uma vela acesa em mãos
e diz:)
AUTOR:
Teatro é a arte do encontro, do jogo, da linguagem, do eu e do outro. Agora
nos encontramos por meio destas palavras. Que seja um encontro rico e
prazeroso, como um jogo. (Pausa. Continua falando:)
AUTOR:
Teatro só acontece entre pessoas, nunca solitariamente.
(Luzes iluminam o público presente. O ator prossegue:)
AUTOR:
Teatro se faz no momento presente. Diante do público transformações
ocorrem, quase mágicas, sempre (outro tom, destacando a palavra:)
misteriosas.
MARGOT BERTHOLD (1922- ) :
“O mistério do teatro reside numa aparente contradição. Como uma vela, o
teatro consome a si mesmo no próprio ato de criar a luz.”(BERTHOLD,
2006,p.XI)
AUTOR:
E o que é teatro?
Conceituar o que é arte ou o que é teatro trata-se de tarefa árdua, polêmica,
em que vários trabalhos acadêmicos apresentam múltiplas definições e não
chegam a um consenso, a uma definição única.
JORGE COLI (1947 - ) :
“Ora, é importante ter em mente que a idéia de arte não é própria a todas as
culturas e que a nossa possui uma maneira muito específica de concebê-la.”
(COLI, 2006, p. 64) - (Pausa. Continua:)
17
COLI:
“Os discursos que determinam o estatuto e o objeto das artes não são
unânimes nem constantes” (COLI, 2006, p. 23).
AUTOR:
Podemos pensar na etimologia da palavra teatro que tem sua origem no
vocábulo grego theatron: local de onde se vê. Mas teatro é mais que platéia ou
edifício. Tratarei aqui nesta peça, neste trabalho, do teatro como uma vivência
estética, uma intervenção educativa, uma poética. (pausa) Focarei o teatro
como linguagem artística, ressaltando que toda linguagem pressupõe
comunicar e expressar algo a um outro:
GEORGES GUSDORF (1912-2000) :
“Eu falo, porque não estou só. Mesmo no solilóquio, na palavra interior, eu
refiro-me a mim como outro, apelo da minha consciência para a minha
consciência.” (GUSDORF, 1970, p. 43)
AUTOR:
Teatro é uma das formas de conhecimento humano. Conhecimento que se
produz, se aprecia, se compartilha, conhecimento que educa - como será
demonstrado nas próximas falas e páginas. E educa com prazer:
FERNANDO PEIXOTO (1937 - ) :
“Foi Brecht que [...] levou às últimas conseqüências a formulação do teatro a
serviço da vida social, com a condição de cada vez mais aprofundar sua
linguagem enquanto teatro. Assim, Brecht chegou a afirmar que” :
BERTOLD BRECHT (1898-1956) :
(citado por Peixoto) “o prazer é a mais nobre função da atividade teatral”.
(PEIXOTO, 1989, p.13)
AUTOR:
O teatro, sendo uma linguagem, é criação exclusivamente humana. E pode prazerosamente - promover união e humanização:
18
EDGAR MORIN (1921 - ) :
“A linguagem, portanto, é a encruzilhada essencial do biológico, do humano, do
cultural, do social. [...] O homem faz-se na linguagem que o faz. A linguagem
está em nós e nós estamos na linguagem” (MORIN,2007, p. 37)
IVONNE BORDELOIS (1934 - ) :
“A linguagem é um fermento indestrutível de unidade e comunidade entre nós talvez um dos últimos que nos restam. [...] Enquanto conservarmos essa
amizade pelas palavras [...] preservaremos um território inalienável [...] de
liberdade, conhecimento e prazer em nossos dias.” (BORDELOIS, 2005, p.
105)
FRANÇOISE DOLTO (1908-1988):
“[...] o ser humano é acima de tudo um ser de linguagem. Essa linguagem
exprime seu desejo inextinguível de encontrar um outro, semelhante ou
diferente dele, e de estabelecer com este outro uma comunicação.” (DOLTO,
1999, p. XV- XVI)
ALFREDO BOSI (1936 - ) :
“A linguagem, reza o iluminista alemão Hamann, “o mago do Norte”, é o Logos,
a revelação, de tal modo que só graças ao Verbo é que os caleidoscópios
cacos sonoros se compõem e permitem a emergência do sentido. Sem o
Logos, que sopra nas formas do mundo, estas seriam inertes, vazios sons
incapazes de fundar a operação do dia-logo.” (BOSI, 2004, p. 54)
AUTOR:
Bosi complementa a idéia de arte como conhecimento:
ALFREDO BOSI:
“[...] o termo alemão para arte, Kunst, partilha com o inglês know, com o latim
cognosco e com o grego gignosco (= eu conheço) a raiz gno, que indica a idéia
geral de saber, teórico ou prático”. (BOSI, 2004, p. 27-28)
19
AUTOR:
E fala sobre conhecimento e construção:
ALFREDO BOSI:
“[...] o trabalho do artista se desenvolve, ao mesmo tempo, no plano do
conhecimento do mundo (ainda a mímesis) e no plano da construção original
de um outro mundo (a obra)”. (BOSI, 2004, p. 36)
AUTOR:
Bosi acaba de se referir à mímesis, termo que normalmente é traduzido por
imitação, mas que possui significado mais amplo; poderíamos dizer que na arte
o termo está relacionado às correntes realistas, em que os artistas procuram
retratar ou representar aspectos do mundo em que vivemos. Para melhor
compreendermos a mímesis e esta fala de Bosi tentarei elucidar um pouco
mais, porém por não se tratar de um conceito fundamental para este trabalho
farei
apenas
uma
brevíssima
exposição,
pedindo
desculpas
pelas
simplificações conceituais. Por outro lado falarei sobre algumas idéias
platônicas e aristotélicas que me servirão ao longo deste trabalho, sendo idéias
retomadas por autores de diferentes épocas. Pois bem, voltemos ao tempo!
AUTOR:
(fala como se contasse uma estória) Na Grécia antiga o filósofo Platão, 427
a.C. - 347 a.C., na sua obra República, apresentou O Mito da Caverna, e
através desta alegoria expôs sua concepção da existência de dois mundos: o
mundo das idéias e o mundo das aparências ou o mundo sensível, este em
que vivemos. Platão dizia que nós não temos contato direto com as idéias,
somente com suas imitações ou com suas sombras. Na alegoria dizia que
somos prisioneiros dentro de uma caverna, estamos de costas para a abertura
dela, lá fora é o mundo das idéias, tudo que existe é projetado em forma de
sombras na parede da caverna, e são somente sombras o que vemos, no
entanto pensamos que assim são as coisas, confundimo-nos com suas
aparências e não podemos ver de fato suas essências. Exemplificando: um
marceneiro não cria uma cama, a idéia de cama, cria uma imitação material,
sensível, da idéia de cama. Já na arte um pintor ou um cenógrafo fabricam uma
20
cama que imita a cama do marceneiro que por sua vez imita a cama do mundo
das idéias. Ou seja, a arte é imitação da imitação. E tais imitações poderiam
ser perigosas, porque poderiam parecer tão reais que iludiriam o público, por
este motivo Platão chega a propor a expulsão dos artistas de sua República
ideal (PLATÃO, 2006). Por outro lado, em diversas obras de Platão
encontramos idéias que são, ainda hoje, referências para uma educação que
valoriza os jogos – o lúdico – e a arte.
PLATÃO:
“Devemos passar nossa vida tornando nosso divertimento o mais perfeito
possível [...] Mas a verdade é que na guerra não encontramos, e nunca
encontraremos, nenhum divertimento real ou educação verdadeira digna desse
nome, e essas são as coisas que considero supremamente sérias para
criaturas como nós. (PLATÃO, As leis, VII,803, apud READ, 1986, p. 13 e 14)
Qual é, então, a maneira mais certa de viver? A vida deve ser vivida como jogo,
jogando certos jogos, fazendo sacrifícios, cantando e dançando” (PLATÃO, As
leis, VII,796 B, apud HUIZINGA, 2005, p. 22)
AUTOR:
Jogar a vida, mas jogando “certos jogos”... O divertimento, o jogo, a ética.
Valores morais e humanos. Podemos observar como estas palavras
relacionam-se às palavras de Johan Huizinga, em sua famosa obra “Homo
Ludens” de 1938:
HUIZINGA (1872 -1945) :
“Chegamos portanto [...] à seguinte conclusão: a verdadeira civilização não
pode existir sem um certo elemento lúdico, [...] Para ser uma vigorosa força
criadora de cultura, é necessário que este elemento lúdico seja puro, que ele
não consista na confusão ou no esquecimento das normas prescritas pela
razão, pela humanidade ou pela fé.” ( HUIZINGA, 2005, p. 234)
AUTOR:
Estas palavras estão longe de serem “moralistas”, no sentido comum e atual de
discriminações, cerceamento e “patrulhamento” moral e social. Lembra-nos sim
21
que vivemos em sociedade, normas são necessárias e liberdade tem limites.
Mas sobre este assunto dissertarei no Ato II quando falar sobre disciplina,
limites e educação.
AUTOR:
(outro tom) Falamos sobre Platão. Já na obra Poética de Aristóteles, 384 a.C. 322 a.C., outro filósofo grego, que tinha sido discípulo de Platão, encontramos
interessantes observações sobre a arte, a mímesis e o papel do artista na
sociedade. Dizia Aristóteles que a imitação era uma tendência natural nos
homens, através dela aprendíamos os primeiros conhecimentos humanos.
(ARISTÓTELES, 1999, p.40). No campo das artes ele defendia dois grandes
modos de imitar: o modo de imitar por meio da narrativa e o modo de imitar por
meio de atores. Mas os artistas não imitavam os homens e sim as ações dos
homens. E nas artes, nas tragédias e nos poemas, imitavam ações de homens
melhores que os homens comuns; assim a mímesis para Aristóteles é norma:
“deve-se imitar o exemplo dos bons pintores de retratos. Estes, quando
reproduzem a forma distintiva do original, compõem uma semelhança que é
verdadeira em relação à vida e, contudo, mais bela” (Poética, 1454 b, apud
BOSI, 2004, p. 30). Falando em arte, aproveito para citar outro termo muito
utilizado no teatro: para Aristóteles, as tragédias provocam a “catarse” no
público, catarse seria, segundo o filósofo francês André Lalande (1867-1963),
uma “purificação”, uma “purgação”, (Lalande, 1996, p. 140), em que o público
vivenciava uma liberação de emoções – as tragédias suscitavam no público o
terror e a piedade (ARISTÓTELES, 1999, p.51) – e os espectadores saiam do
teatro mais leves e tranqüilos, aceitando a idéia que cada um tinha sua “moira”,
o seu “destino”. O teatro tinha então uma nobre função social na democracia
grega: aliviar as tensões e manter o povo dentro de comportamentos
desejados, para que não se rebelasse. (CAIRUS, 2008, p. 25)
AUTOR:
(outro tom) De qualquer forma tanto para Platão quanto para Aristóteles a
mímesis era uma forma de se perceber a vida e o mundo em que vivemos,
segundo Bosi: “O conceito de mímesis abre caminho para a idéia de arte como
percepção analógica de certos perfis da experiência.” (BOSI, 2004, p. 30) Para
22
concluir devo ressaltar que na história mundial este conceito teve diversos
sentidos, como bem sinaliza Bosi nesta fala: “A mímesis não é uma operação
ingênua, idêntica em todas as épocas e para todos os povos. Conhecer quem
mimetiza, como, onde e quando, não é uma informação externa, mas inerente
ao discurso sobre o realismo na arte.” (BOSI, 2004, p. 31)
AUTOR:
(outro tom) Tentei demonstrar até aqui como a linguagem é conhecimento incluindo o teatro - que nos une. Fazemos a linguagem e a linguagem nos faz!
Forma humana de conhecer, educar, transformar... (sobe o tom) E com alegria
e prazer! Como disse Brecht sobre o teatro e diz Freire sobre educação...
PAULO FREIRE (1921-1997):
“A atividade docente de que a discente não se separa é uma experiência alegre
por natureza. É falso também tomar como inconciliáveis seriedade docente e
alegria, como se a alegria fosse inimiga da rigorosidade. [...] A alegria não
chega apenas no encontro do achado mas faz parte do processo da busca. E
ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da
alegria.” (FREIRE,1996 p.142)
AUTOR:
Preciso dizer que Paulo Freire é um dos meus grandes companheiros de
viagem? Importante referencial teórico, educador brasileiro que propôs uma
pedagogia transformadora, uma pedagogia da autonomia, suas idéias
continuam vivas e ecoando em muitas práxis educativas, porque não basta
falar...
FREIRE:
“Como professor não me é possível ajudar o educando a superar sua
ignorância se não supero permanentemente a minha. Não posso ensinar o que
não sei. Mas, este, repito, não é saber de que apenas devo falar e falar com
palavras que o vento leva. É saber, pelo contrário, que devo viver
concretamente com os educandos. O melhor discurso sobre ele é o exercício
de sua prática.” (FREIRE, 1996, p. 95)
23
AUTOR:
O objetivo maior deste trabalho foi dar voz aos alunos adolescentes dentro da
escola para que pudessem dizer o que pensavam e o que sentiam através do
teatro. Para isto muitos deles superaram os medos e a timidez, aprenderam a
se colocar, como veremos nos depoimentos do terceiro e quarto atos. E isto
levarão para a vida!
REBECCA (uma aluna):
(fala com seu humor habitual) “Aprender não é uma coisa que eu faço com
tanta facilidade, mas o que eu aprendi foi: seja sem vergonha no palco, porque
só assim sua mãe vai descobrir o que você realmente é. [...] Dependendo da
personagem, acho que no palco a gente pode mostrar o que realmente somos
e fazermos tudo o que sonhamos.”
RODRIGO T. (um aluno):
“O que aprendi e nunca vou esquecer foi como não ter medo de público.”
JULIANA –
“Aprendi que quando uma pessoa ta falando eu tenho que respeitar e ouvir.”
AUTOR:
Vale ressaltar que a proposta feita para eles compreende uma busca contínua:
dizer o que se sente e o que se pensa, procurar um estilo pessoal de ser e de
dizer, ter opiniões próprias bem fundamentadas, saber lutar por elas. Aprender
a ouvir, estar aberto ao diálogo com o outro. Como pedir isto aos alunos se eu
mesmo não dialogasse com eles, se não assumisse posições pessoais e nem
tivesse voz própria? (pausa) Esta dissertação, agora, é a continuação desta
busca por um estilo pessoal, por uma voz própria, por um diálogo fecundo com
tantos mestres... E, não poderia deixar de, neste Primeiro Ato, agradecer aos
professores e mestres Augusto Novaski e Severino Antonio que me mostraram
a importância da busca pela “voz própria”. E a necessária e generosa missão
de darmos voz a todas as pessoas – de fazermos a escuta atenta destas
24
vozes, sermos seus interlocutores e intérpretes - o que Augusto e Severino
sempre mostraram na prática.
SEVERINO (1951 - ) :
“Fazer sua própria escuta, ver com os próprios olhos, expressar-se com
linguagem própria: isso é construção de conhecimento, de cultura, de história”.
(ANTÔNIO, 2002, v. 1, p. 36)
AUTOR:
E interpretar é interpretar-se... É buscar sentido(s)!
AUGUSTO (1938 ? - 2007) :
“[...] compreender é compreender-se, interpretar é interpretar-se. Isso é um
risco, posto que exige expor-se diante de si mesmo.” (NOVASKI, 1984, p. 03).
“[...] as obras que testemunham a passagem dos homens pela história mostram
seu esforço por existir e seu desejo de ser; o segredo do sentido da vida só
será confiado ao homem mediante a interpretação desse testemunho: sua
própria vida” (NOVASKI, 1984, índice)
AUTOR:
Por falar em diálogo com mestres, não posso perder esta oportunidade... (luz
dá um clima fantástico, respira fundo e fala) Sabe, Freire, tomei muito cuidado
para que, em nenhum momento, usasse da minha posição de professor, ou de
persuasão, para impor aos alunos meus gostos ou concepções cênicas...
Defendi sim minhas idéias, mas respeitei as idéias dos alunos. Durante todo o
processo conversamos sobre ética e valores humanos. Um exemplo de
controvérsia: teve uma cena de briga proposta por três garotos a que, a
princípio, eu não gostava nem um pouco – não falei para eles sobre meu gosto
pessoal, procurei compreender o desejo deles, refletimos sobre atos de
violência, formas de colocá-los no palco, trabalhamos a cena e ficou muito boa!
Durante o processo o importante era o diálogo, a sinceridade e o respeito à
opinião de todos.
25
FREIRE:
“Nas minhas relações com os outros, que não fizeram necessariamente as
mesmas opções que fiz, no nível da política, da ética, da estética, da
pedagogia, nem posso partir de devo “conquistá-los”, não importa a que custo,
nem tampouco temo que pretendam “conquistar-me”. É no respeito às
diferenças entre mim e eles ou elas, na coerência entre o que faço e o que
digo, que me encontro com eles ou elas. É na minha disponibilidade à
realidade
que
construo
minha
segurança,
indispensável
à
própria
disponibilidade. É impossível viver a disponibilidade à realidade sem segurança
mas é impossível também criar a segurança fora do risco da disponibilidade.”
(FREIRE, 1996, p. 135)
AUTOR:
(exultante) Estou muito feliz por este momento! Penso – e sinto – que estou no
caminho certo... Ou melhor, estou construindo o meu caminho. Faço escolhas.
E toda escolha é um ato político. Procuro ser coerente, fazer o melhor possível,
com energia, afeto, prazer... Os alunos percebem isto. E retribuem.
FREIRE:
“Não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos, sem revelar com
facilidade ou relutância minha maneira de ser, de pensar politicamente. Não
posso escapar à apreciação dos alunos. E a maneira como eles me percebem
tem importância capital para o meu desempenho. Daí, então, que uma de
minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a aproximação cada vez
maior entre o que digo e o que faço, entre o que pareço ser e o que realmente
estou sendo.” (FREIRE, 1996, p. 96)
AUTOR:
Agradeço muitíssimo ao senhor Freire, que retornará outras vezes. (luz volta à
normalidade - normas são necessárias, mas que não sejam amarras. Fala ao
leitor) Desculpe este quase delírio... Fui sincero e não poderia perder esta
oportunidade de criação e experimentação, sem liberdade para imaginar e
tentar como poderemos encontrar algo novo? Como poderemos mudar e
superar o que aí está? Sonho – como muitos sonham - com um outro mundo,
26
uma outra educação, uma nova ciência, uma nova arte... E me parece que
ninguém ainda sabe como será... Creio na liberdade de imaginar, sonhar,
experimentar, criar... Liberdade comprometida com a ética e a estética.
Liberdade na educação por meio da arte. Passo a palavra para aqueles que
reverberam com estas idéias e ideais:
OLGA REVERBEL (1917 – 2008):
“A única lei na educação pela arte é a liberdade” (REVERBEL, 2003, p. 24)
MAIAKOVSKI (1893-1930):
“Eu não forneço regra para que uma pessoa se torne poeta e escreva versos.
E, em geral, tais regras não existem. Chama-se poeta justamente o homem
que cria estas regras poéticas.” (apud ANTÔNIO, 2002, v. 2, p. 49)
SEVERINO:
“Num pedaço de azul do dia, num roçar de asas na água que passa, numa
criança ensaiando os passos, no corpo com pelos eriçados e a boca que ama,
num desenho de Paul Klee, numa música de Cartola, nos braços camaradas,
nos olhos esquivos de uma esquina – a poesia é inumerável.
A poesia não está apenas nas páginas dos livros. Está, também, nas coisas.
Nos corpos. No vivido. Descobrimos poesia nas coisas. Reconhecemos – e
criamos – poesia nas relações com os outros. Com os bichos. Com as plantas.
Com o cosmos. A poesia faz parte do reconhecimento das significações do
mundo. E faz parte da produção de significações com que fazemos o nosso
mundo.” (ANTÔNIO, 2002, v. 2, p.40)
AUTOR:
Por bocas pensantes, cabeças pulsantes, corações falantes. Por novos poetas,
cientistas, políticos, artistas. Por uma humanidade renovada. Pela liberdade de
pensamento, de expressão, de buscar novas verdades, novos conhecimentos...
HERBERT READ (1893-1968) :
“O objetivo de pensar é chegar à verdade, e esta não é propriedade exclusiva
daqueles que têm um alto “quociente de inteligência”, é o que afirmamos; ela
27
também surge da boca dos bebês e crianças pequenas, dos poetas e dos
artistas, e até dos loucos.” (READ, 1986, p. 27)
AUTOR:
Voltemos à questão do teatro!
(outro tom) Em vários momentos da história mundial podemos observar as
diversas funções sociais exercidas pelo teatro. Observamos também uma vasta
gama de formas, gêneros e estilos teatrais. Porém, em se tratando de uma
linguagem, podemos verificar seus elementos constitutivos, sua forma, sua
gramática. Tais elementos variam conforme o estilo, o local e a época onde
foram e são utilizados. Encontramos vasta bibliografia sobre o assunto,
registrando a presença do teatro desde os tempos mais remotos da civilização
humana, nas mais diferentes culturas e sociedades. Originalmente ligado aos
rituais transformou-se e transforma-se continuamente.
Em períodos históricos distintos o teatro passou por grandes mudanças
ideológicas e formais, acompanhando as mudanças históricas, sociais, políticas
e econômicas.
Nos diversos papéis assumidos pelo teatro na história da humanidade
podemos observar a presença de vários aspectos educativos e formativos: o
teatro promoveu catarses coletivas, propagou idéias hegemônicas, satirizou
situações e personalidades, divulgou ideais revolucionários. Foi instrumento de
catequização e terapêutico. Gerou trabalho e renda, reproduziu o sistema no
qual esteve inserido, combateu o próprio sistema. Foi apresentado em circos,
praças, palácios, teatros simples ou luxuosos. Educou, divertiu, chocou,
alienou, foi popular e elitista, enfim, o teatro é um espaço democrático por
natureza, onde diferentes ideologias podem se manifestar. Teatro é comunhão,
encontro. Não se faz teatro sozinho.
AUTOR:
(outro tom) E, conduzindo ao desfecho deste Primeiro Ato, citaremos uma fala
de Augusto Boal, diretor de teatro, dramaturgo, um dos mais importantes
teatrólogos do teatro contemporâneo mundial, criador do Teatro do Oprimido:
28
BOAL (1931 - 2009):
“Teatro é a capacidade dos seres humanos (ausente nos animais) de se
observarem a si mesmos em ação. [...] Podem se ver aqui e se imaginar
adiante, podem se ver como são agora e se imaginar como serão amanhã.”
(BOAL, 2000, p. XIV)
AUTOR:
Que o teatro na educação possa ser o espaço do novo, das transformações
possíveis, necessárias e ainda não realizadas... (pausa) Para melhor ilustrar
estas idéias passo a palavra ao professor universitário Regis de Morais,
mineiro de Passa Quatro, poeta, livre docente em Filosofia da Educação:
REGIS (1940 - ) :
“Criar é, em um primeiro momento, erguer utopias. Sim, porque aquilo que já
tem seu lugar na vida já foi criado e estabelecido. Utopia (u-topos) significa:
aquilo que não tem lugar, ou que não teve lugar ainda. [...] “Construir uma
utopia” escreve Marçal Versiani “significa repensar o horizonte de vida em que
se viveu até então, significa recusar a topia, isto é, o quadro de referências
recebido culturalmente, ou mesmo adotado livremente num determinado
momento da existência”. Uma vez acordes com esta concepção, percebemos
que o futuro está carregado de todas as possibilidades – boas e más – e que,
portanto, o projeto que emergir da criatividade de cientistas, pensadores e
artistas, tem larga chance de se constituir numa antecipação deste futuro. De
modo que, é idiota perguntar-se sobre o grau de realismo de uma utopia; há
que perguntar-se sobre o grau de negação do real, em vista do desejável.
Neste limite se encontra a distinção que faz o teólogo Jurgen Moltmann entre
experiência e esperança. Experiência como sendo o “horizonte de vida em que
se viveu até então”, e aí havendo muito o que negar-se certamente, enquanto
que esperança é o que a vida nos autoriza a cultivar até mesmo a despeito de
não termos razões objetivas que a justifiquem”. (MORAIS, 1982, p. 76 e 77)
AUTOR:
Apresento agora, em consonância com as idéias do professor Regis, três
sábias falas de Paulo Freire:
29
FREIRE:
“A esperança faz parte da natureza humana. [...] A esperança é uma espécie
de ímpeto natural possível e necessário, a desesperança é o aborto desse
ímpeto. (FREIRE, 1996, p. 72)
(Pausa para reflexão, continua:)
FREIRE:
“[...] histórico, vivo a História como tempo de possibilidade, não de
determinação.” (FREIRE, 1996, p. 75)
FREIRE: (Fala demonstrando paixão, energia, sinceridade e convicção:)
“Se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode.”
(FREIRE, 1996, p.112)
AUTOR:
Falemos sobre educação, foco principal deste trabalho, educação significativa,
prazerosa e poética. Passemos ao Ato II.
30
Ato II - Por uma educação significativa, prazerosa e poética.
“O poeta, por mais desencantado que seja, é sempre um portador de
esperança.”
Paulo de Tarso
“A estética é algo de mais alto que a ética. Pertence a uma esfera mais alta.
Discernir a beleza de uma coisa é o ponto mais alto a que podemos chegar.
Até mesmo o sentido da cor é mais importante, no desenvolvimento do
indivíduo, do que a noção do bem e do mal.”
Oscar Wilde
31
2.1 – Redescobrir: o que nos move, a autoria
Em plena travessia de Mestrado, no momento em que iniciava a escrita
de minha dissertação, após um tanto de leituras, de estudos possibilitados
pelas aulas da pós-graduação que alavancaram transformações no meu
projeto original sobre teatro na educação, após muito debater e receber
orientações do meu professor (que bela, sábia e difícil responsabilidade
orientar alguém) eu ainda buscava um norte. Buscava um caminho para onde
ir, já que muitas idéias pululavam em minha mente e eu precisava fazer
escolhas, delimitações e eu não queria ainda fechar possibilidades, pelo
contrário, queria ainda navegar livremente pelas águas do conhecimento.
Nesse momento, em que poderia parecer a olhos externos que eu
estivesse perdido, eu tranquilamente buscava uma direção que me atraísse
mais, que me dissesse: “Vem, o teu caminho é por aqui”.
Estava em paz, não estava passivamente esperando, pelo contrário,
estava na busca de um conhecimento vivo, significativo, apaixonante, que não
fosse baseado em razões, em motivos racionalmente escolhidos e arquitetados
para justificar a importância e a relevância do meu projeto. Buscava prazer e
emoções na criação da minha dissertação, mas ainda não achava.
Lembrava-me dos professores Severino e Augusto e da importância da
“voz própria”, do estilo próprio de escrever que não deveria ser mera forma e
sim refletir o estilo pessoal de ser e de viver.
O tempo passando, prazos e exigências para cumprir e embora eu ainda
não tivesse total clareza do que fazer, de que por caminho seguir, tinha
algumas certezas: não queria fazer algo burocraticamente, não queria
pesquisar e comprovar cientificamente o que eu já sabia na prática – meu
projeto original era confortável demais, iria repetir o que faço há vinte anos
ministrando aulas de teatro. Em meu primeiro projeto buscaria verificar se os
alunos adquiririam conhecimentos da linguagem teatral através de jogos
durante poucas aulas, dentro do horário escolar, comparando os resultados
entre uma classe de colégio particular e uma classe de escola estadual.
Eu queria um projeto novo, desafiante, que me motivasse e me
mobilizasse inteiramente. Embora não soubesse exatamente o que.
32
Dois momentos foram fundamentais para finalmente eu encontrar e
escolher o caminho que eu iria seguir. E esses dois momentos foram
experiências estéticas.
O primeiro momento foi em uma mesa redonda onde, entre muitas
coisas, falaram sobre “poiesis”, poesia escrita e poesia da vida, com a
presença do professor Régis de Moraes e da escritora Eliana dos Santos no
lançamento do livro O visível e o invisível – alguma poesia do professor
Severino Antônio que logicamente participava da mesa. Algumas falas me
tocaram profundamente, ressoaram em mim como se eu me redescobrisse,
como se reencontrasse comigo mesmo, porque muitas vezes nos turbilhões da
vida nos perdemos ou esquecemos de nós mesmos... Ah a canção do
Gonzaguinha, 1945 – 1991, este grande compositor e cantor brasileiro:
Redescobrir
Como se fora brincadeira de roda, memória
Jogo do trabalho na dança das mãos, macias
O suor dos corpos na canção da vida, história
O suor da vida no calor de irmãos, magia
[...]
Redescobrir o gosto e o sabor da festa, magia
Vai o bicho homem fruto da semente, memória
Renascer da própria força, própria luz e fé, memória
Entender que tudo é nosso, sempre esteve em nós, história
Somos a semente, ato, mente e voz, magia
[...]
(Disponível em: http://letras.terra.com.br/gonzaguinha/46286/
Acesso em: 25 mai. 2009)
Desta mesa redonda três palavras ficaram reverberando em mim:
beleza, prazer e poesia. Vivemos em mundo onde a idéia de beleza está um
tanto distorcida. O prazer está vinculado muitas vezes ao consumo, ao
individualismo, a substâncias artificiais que dão sensações prazerosas. Vendese e compra-se prazer e beleza. Será mesmo? E a poesia?
Como foi dito na mesa redonda, felizmente a poesia não se tornou mais
um mero produto no imenso mercado globalizado. Também foi dito que,
infelizmente, muitas pessoas perderam a noção do que seja poesia. Embora a
poesia se faça presente na vida delas, elas nem percebem isso.
33
Falaram sobre a poesia escrita – os poemas. A poesia nos dá a
possibilidade de dizer o indizível. Dizer aquilo que é difícil exprimir, verbalizar,
colocar em palavras senão em poemas.
O professor Severino falou sobre a poesia presente no cotidiano, entre
muitos exemplos falou sobre a maneira como uma feirante arrumava as frutas
em sua bancada, fazendo uma verdadeira composição poética de formas,
cores, texturas, ritmos, sem que tivesse noção de que era poesia o que fazia
na feira, ela fazia para ficar mais bonito e atraente. Contou também sobre um
casal, uma história real, singela e poética que Severino registrou no poema
Sopro, sem dúvida foi o mais poético dos exemplos que ouvi naquela noite.
Tão inspirador que o utilizei para sensibilizar os alunos, vou relatar a história do
casal - e citar o poema - mais adiante, durante o relato da montagem.
Naquela noite, ouvindo aquelas palavras, pensei na poesia presente em
todas as linguagens artísticas. Tendo maior intimidade com o teatro pensei na
poesia da cena. Na beleza dos corpos humanos em cena. Das palavras em
cena. Dos cenários, figurinos, iluminação, sonoplastia e adereços. Das cenas
mudas e inteligíveis. Lembrei-me que fiz tantas pantomimas como ator e depois
como professor e diretor de teatro. Lembrei-me de Charles Chaplin (18891977), cineasta genial, nascido na Inglaterra, teve uma infância difícil, mas
tornou-se um dos maiores astros de Hollywood e do cinema mundial,
escrevendo, dirigindo, atuando, compondo as trilhas musicais e produzindo
seus próprios filmes. Ainda menino começou a fazer teatro, na juventude viajou
com companhias teatrais inglesas pelo mundo e em 1914, já nos Estados
Unidos, atuou em seu primeiro filme, na época do cinema mudo. Em 1915 filma
seu primeiro clássico “O Vagabundo”, no qual o enredo não se prendia a uma
comédia, mas levava também o público à comoção, disse Chaplin: “Amo a
tragédia porque ela é bela. A única comédia que vale a pena é aquela que
contém a beleza.” (CLARET, 1990, p. 27).
E Chaplin nos fala sobre seu
conceito de beleza: “A beleza é a única coisa preciosa na vida. É difícil
encontrá-la – mas, quem consegue, descobre tudo.” (CLARET, 1990, p. 69).
O conceito de Chaplin me faz lembrar o de Manuel Bandeira, 1886 –
1968, poeta, crítico literário e de arte, professor de literatura e tradutor
brasileiro: “A poesia está em tudo, tanto nos amores quanto nos chinelos, tanto
nas coisas lógicas quanto nas disparatadas.” (BANDEIRA, 2007, p. 59)
34
Quando adolescente, minha primeira montagem teatral com um diretor
profissional foi a dramatização de “Operário em Construção”, poema de
Vinicius de Moraes, 1913 – 1980, importante poeta e compositor brasileiro que
também foi diplomata, dramaturgo e jornalista. Depois de adulto diversas vezes
eu dramatizei este belo poema de Vinicius com meus alunos.
Minha primeira montagem profissional na função de diretor foi a partir da
obra do poeta russo Maiakovski adaptada para o teatro por mim após ampla
pesquisa, onde descobri inclusive que Maiakovski escreveu pantomimas e que
adorava o circo.
Eu também dirigi e adaptei a obra “Estrela da Vida Inteira” de Manuel
Bandeira para o teatro.
Poesia, pantomimas, beleza. Qual a relação com o meu projeto de
mestrado?
Como professor de teatro sempre debati com meus alunos estas
questões: a função da arte e do artista na sociedade; o que era a beleza e a
poesia na arte e na vida; montei muitas pantomimas, mas ainda faltava um
sentido nessas divagações todas.
Sempre pergunto aos alunos porque querem fazer teatro. Se querem
montar uma peça questiono o que querem dizer por meio do teatro. E qual o
gênero teatral que pretendem utilizar.
Já havia feito essas questões aos alunos participantes deste projeto de
mestrado e a resposta foi unânime: queriam falar sobre a adolescência e de
forma cômica. Questionei o que pensavam sobre essa fase da vida e muitos
responderam que era uma fase boa da vida onde podiam ainda se divertir,
diferente da fase adulta. Que perspectiva digamos sombria, para a vida
adulta... Ou ainda, que falta de perspectivas, de melhoras necessárias e
possíveis.
Desde a mesa redonda, do lançamento do livro, eu pensava que queria
propiciar aos meus alunos o encontro com a poesia, com o belo. Mas eles
queriam fazer comédia. E tinham poucas referências de humor com alta
qualidade artística. A maioria só tinha visto programas televisivos repletos de
esteriótipos e filmes que muitas vezes tratam atores e público como “Debi” e
“Lóides”, parodiando o nome do filme norte-americano Debi & Lóide - Dois
Idiotas em Apuros (Dumb and Dumber), de 1994, direção de Peter Farrelly e
35
Bobby Farrelly que traz no elenco, entre outros, Jim Carrey e Jeff Daniels.
(Disponível em: http://www.cinepop.com.br/filmes/debieloide.htm - Acesso em:
29 mai. 2009). Não quero fazer nenhuma análise crítica deste filme, apenas
apontar como alguns alunos pensam que fazer caretas e agir como um idiota,
basta para ser engraçado, longe disto! E a minha questão era como conciliar
meus anseios por beleza e poesia com os desejos dos alunos de montar uma
comédia... Como?
Claro! Lembrei-me novamente de Chaplin! Existe melhor exemplo para
demonstrar o encontro do humor e da poesia? Meus alunos pouco sabiam
sobre ele, alguns nem o conheciam. Incluí Chaplin no processo de montagem.
E, como disse alguns parágrafos atrás, dois momentos foram decisivos
para que eu encontrasse o caminho que resultou neste trabalho. O primeiro - a
mesa redonda - já citei. O segundo momento foi aquele em que as peças deste
quebra-cabeça chamado “projeto e dissertação de mestrado” se encaixaram.
Vou relatá-lo a seguir.
Elza Soares ia fazer um show na praça Carlos Gomes em Campinas, ela
cantaria no coreto da praça. E cantou e encantou com suas habilidades
jazzísticas de improvisação musical. Fui até lá para assistir o show. Na praça vi
uma criança brincando com sua mãe e com seu cachorro, em uma caixa de
areia. Os três se divertiam muito. Pensei como a felicidade pode advir de
coisas tão simples, pensei na importância destas pequenas ações e como
estes momentos tão significativos estão rareando em nossas vidas. Quase não
temos tempo para brincar com filhos ou amigos. Logo entendi que meus alunos
estavam certos, a peça deveria fundamentalmente divertir. Comecei a pensar
no gênero comédia, muitas vezes visto como um gênero menor na história do
teatro, diante das tragédias e dos dramas.
Nessa mesma praça, enquanto aguardava o show e pensava com meus
botões, reencontrei um ator campineiro que há muito tempo não nos víamos, o
Rodrigo Senden. Perguntou-me o que eu andava fazendo, eu lhe disse e
quando eu lhe perguntei sobre sua vida ele prontamente respondeu: “Sou
palhaço agora, você sabe?” Eu não sabia. E foi delicioso ouvi-lo falar sobre
como se tornou palhaço. Sobre a visão que ele tem do palhaço, sobre a origem
e história do palhaço no mundo ocidental. Eu pouco conhecia sobre esse
universo. Ele fez “escola” com palhaços de picadeiros tradicionais. Falamos
36
sobre os circos que apresentavam peças de teatro que eu cheguei a assistir
nas periferias de Campinas na minha infância, meu pai era policial militar e me
levava aos circos onde ele fazia a ronda. Falamos sobre clowns, sobre Chaplin.
Pronto! As peças se encaixaram!
Eu sempre pensei na importância do humor em cena, da inteligência
crítica dos “bobos-da-corte”, das comédias dos grandes mestres e agora
encontrava o humor do palhaço circense, e, o mais belo de tudo, as peças que
faltavam pra mim se encaixaram naquele lugar: ali estava eu, numa praça, do
lado de um coreto, falando com um palhaço orgulhoso da sua arte. E Elza
Soares rasgava o verbo com sua voz rascante.
Eu reencontrava antigos sonhos e ideais, antigos, mas sempre
presentes companheiros de viagem. A dissertação ganhara um rumo. E eu
ganhara muito mais.
Passarei agora à questão de pesquisa que originou este trabalho.
2.2 - Ser ou não ser? Eis a questão!
Quão educativa e significativa pode ser uma montagem teatral feita por
adolescentes no ambiente escolar?
Retomemos a questão fundadora deste trabalho. Convém elucidar as
idéias contidas nesta frase questionadora. Antes, porém, farei um aparte sobre
idéias expressas em palavras. Linguagem. Estilo. A busca das palavras certas.
Tenho refletido muito sobre a busca da exatidão - no uso das palavras que um trabalho científico requer. Penso que este rigor não deva resultar em
um texto árido, frio, sem vida, pelo contrário, acredito que nos textos as
palavras devam pulsar, refletir idéias e sentimentos repletas de energia e de
vida, aliás, creio na Palavra que gera vida, como na imagem bíblica onde o
Verbo se fez carne. Acredito que o texto científico não exclua o filosófico nem o
artístico. Acredito que é necessário somar, não excluir.
37
Reconheço a importância da linguagem clara e coesa. Do
texto escrito com rigor intelectual e precisão lógica. (...) Por
outro lado, a busca de uma linguagem dissertativa não
significa a neutralização da escrita. A esterilização de nosso
discurso. A estereotipação de nossos textos, como se não
houvesse autores. Como se apenas se reduzissem à
aplicação mecânica de métodos e processos de exposição
lógica e redação acadêmica. Um texto, em particular de uma
reflexão filosófica, pode e precisa ter um estilo. (ANTÔNIO,
2002, p. 111)
Meu orientador, Severino Antônio, e o professor Augusto Novaski
estimulavam os alunos para que a escrita da dissertação refletisse um estilo
próprio, para que cada um encontrasse sua “voz própria”. Com eles aprendi
que estilo não é mera forma, o estilo da escrita advém do estilo de vida, do
aprimoramento do “ser” de cada autor. Ser e saber o que se quer nesse
mundo.
Em minhas buscas encontrei visões, como a de Bosi, com as quais
compactuo. Bosi destaca que Goethe e o lingüista Humboldt criaram uma
teoria da expressão que entende a linguagem como energeia, termo grego que
significa “força em ação”, “produção” e ainda “força operante em cada signo,
ou, nos termos antigos, alma inerente ao corpo, e dele inscindível.” (Bosi, 2004,
p. 54)
Creio na energia e na força das palavras. Palavras gerando atos e
atitudes. A força da palavra escrita. A força do som da palavra dita. Força
racional, emocional, sensorial, mágica, profética, poética.
A poesia é uma forma de energia. (...) O poema: energia
rítmica, emocional, imagística, semântica. Energia que se
manifesta na linguagem e como linguagem, mas que não é
apenas verbal: enraíza-se nas pulsações da matéria cósmica e
da vida em geral, singularmente na humana. O mistério
existencial e sagrado da palavra. A força mágica da
linguagem-criação. (...) Parto e geometria. Vidência e
arquitetação. (ANTÔNIO, 2002, p. 20)
Creio que palavras enganam, esclarecem, ferem, alegram, emocionam,
educam, transformam. Palavras manipulam multidões...
Desde criança sempre gostei de escrever, gostava do jogo que alguns
poetas e escritores faziam com as palavras, e jogo, desde cedo percebi que
era coisa séria e prazerosa. Como também desde pequeno pensava no poder
38
das palavras. “No princípio era o Verbo” e o “Verbo se fez carne”. Logo percebi
que as palavras podem muito. Pode parecer exagero uma criança pensar em
“palavras”, mas na quarta série do primeiro grau (atualmente quinto ano do
ensino fundamental) escrevi uma redação em que dizia que queria ser
engenheiro eletrônico para construir uma máquina que pudesse captar o
sermão da montanha proferido por Jesus e cujas ondas sonoras ainda ressoam
pelo universo... Havia aprendido que tudo que dizemos fica reverberando pelo
universo para todo o sempre... Assim sempre acreditei que nossas ações e
palavras têm reflexos para além de nós mesmos e do momento presente. No
mestrado, também por meio dos professores Severino e Augusto, encontrei a
beleza da etimologia, ciência que busca a origem e o significado das palavras,
e conheci a hermenêutica, originalmente ligada a interpretação de textos
religiosos e filosóficos, posteriormente a todo tipo de texto incluindo os jurídicos
e artísticos, atualmente podemos dizer que se trata de uma forma de conhecer
e interpretar o mundo , respeitando a historicidade e a existência de cada Ser,
inclusive do próprio intérprete. (ALBERTI, 1996)
A busca pelos termos certos pode ser encarada como um trabalho de
garimpo e arqueologia de palavras, buscando suas origens, seus sentidos
perdidos e ou esquecidos, a beleza, a essência, a alma das palavras.
Ou ainda, uma forma de amor e respeito à língua, buscando resgatar o
significado mais profundo das palavras em uma época em que a rapidez e o
costume de se consumir e se descartar tudo e todos gera um uso tão
superficial e inconseqüente das palavras, como nesta frase publicitária da rede
de lanchonetes Mc Donalds: “Amo muito tudo isso”. Fico triste quando meus
alunos, ao questioná-los sobre este slogan, afirmam amar sanduíches e
refrigerantes...
Se não bastasse este slogan, os sorvetes Kibon aderiram a esta
concepção de amor e lançaram sua atual propaganda: “Amo leite. Amo fruta.
Amo chocolate.” Pena que as pessoas amem coisas e se esqueçam de amar
pessoas... E como fazer meus educandos refletirem sobre o significado,
digamos, mais profundo e poético, da palavra amor?
Em um mundo onde ocorrem tantas violências e desrespeitos aos
semelhantes humanos, ao planeta como um todo, onde os sistemas
econômicos e políticos geram tantas injustiças sociais, onde a educação e a
39
busca de conhecimentos não despertam mais interesse na maioria dos
estudantes, acredito que buscar o sentido das palavras ajudaria a encontrar um
sentido para a vida, um sentido de justiça, de cooperação, de humanidade.
Lembrando que saber e sabor, etimologicamente, têm a mesma raiz.
Pena que o saber atualmente tenha perdido o sabor...
Vejo nas palavras uma forma de se auto-conhecer e de se conhecer o
mundo em que se vive, uma forma de organizar os sentimentos e
pensamentos, uma forma de trocarmos e comunicarmos, uma forma de nos
tornarmos - ou de resgatarmos nossos aspectos - mais humanos.
Claro que além de palavras precisaremos de ações, de muitas
mudanças nos sistemas econômicos, políticos e educacionais. Infelizmente,
ainda hoje, uma expressiva parcela da população mundial é excluída de
condições mínimas de sobrevivência, sem acesso a água limpa, moradia,
saúde, educação, alimentação... Temos tantos contrastes: alta tecnologia
(informática, robótica, nanociência) e falta de infra-estruturas básicas
(saneamento, hospitais, transportes públicos eficientes etc.), tanta riqueza ao
lado da miséria total, tudo isto em pleno século XXI.
Acredito que as palavras sejam apenas o início, retomando a idéia: “no
princípio era o Verbo”. Quem sabe um dia o Verbo se faça Arte. E talvez então
o mundo seja um lugar melhor para se viver.
Retomemos a questão inicial e o sentido das palavras contidas nela:
Quão educativa e significativa pode ser uma montagem teatral feita por
adolescentes no ambiente escolar?
Começarei pelo fim: “ambiente escolar”. Atualmente temos visto muitas
notícias sobre violência nas escolas, por parte de alunos e também de
professores. Falta de respeito humano. Falta de diálogo. Ouço muitos alunos
se queixarem de que não são ouvidos. De que recebem gritos e insultos por
parte de alguns professores e diretores. Por outro lado os alunos reconhecem
que muitos não respeitam os professores e que fazem bagunça. Dizem que até
gostam da escola, para encontrar os amigos, paquerar, conversar, menos para
estudar, dizem que as aulas são muito “chatas”.
40
Este trabalho tenta verificar se é possível, através da montagem de uma
peça, educar significativa e prazerosamente. É o que procuro para mim e para
meus alunos, trabalhar com prazer. Não que não seja cansativo, desgastante,
repleto de dificuldades e contratempos, mas ainda assim, prazeroso. Como
disse Freire, já citado no Prólogo:
A atividade docente de que a discente não se separa é uma
experiência alegre por natureza. É falso também tomar como
inconciliáveis seriedade docente e alegria, como se a alegria
fosse inimiga da rigorosidade. [...] A alegria não chega apenas
no encontro do achado mas faz parte do processo da busca. E
ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da
boniteza e da alegria. (FREIRE, 1996, p. 142)
Retornemos ao início da frase. A primeira palavra.
Quão é uma palavra que guarda uma riqueza talvez esquecida por ser
pouco utilizada atualmente, é um advérbio que comporta o quanto e o como
(FERREIRA,1999, p.1676), a quantidade e a qualidade caminhando juntas. Em
um mundo onde tudo é classificado por isto ou aquilo gosto de idéias que
somam ao invés de dividir: isto mais aquilo. Neste sentido me aproximo da
corrente filosófica do pensamento complexo:
É a viagem em busca de um modo de pensamento capaz de
respeitar a multidimensionalidade, a riqueza, o mistério do real;
e de saber que as determinações – cerebral, cultural, social,
histórica – que se impõe a todo o pensamento co-determinam
sempre o objecto de conhecimento. É isto que eu designo por
pensamento complexo. (Edgar Morin – O Método II: A Vida da
Vida - p. 14 – apud PETRAGLIA, 1995, p. 46)
Morin rejeita a idéia de um saber parcelado e vê o todo como uma
unidade complexa. “[...] o todo não se reduz a mera soma dos elementos que
constituem as partes. É mais do que isto, pois cada parte apresenta sua
especificidade e, em contato com as outras, modificam-se as partes e também
o todo.” (PETRAGLIA, 1995, p. 48)
Esta concepção de conhecimento implica em uma forma não linear nem
compartimentada de se apreender o mundo, de se educar. Uma forma
complexa em que não se trabalha com dualismos e exclusões e sim com
41
interações e complementações: razão e emoção, objetividade e subjetividade,
ciência e arte.
Neste sentido acredito que idéias são expressas ou comunicadas não só
através de palavras, mas através de toda e qualquer forma de linguagem, seja
na literatura, na música, nas artes visuais, nas artes cênicas ou mesmo na
fusão de todas estas linguagens.
Por não se tratar de um trabalho de lingüística, não entrarei na
discussão sobre o que é comunicação e expressão, apenas explicitarei um
conceito fundamental para este trabalho; segundo André Lalande (1996),
linguagem é:
Propriamente, função de expressão verbal do pensamento,
quer interior, quer exterior. [...] No sentido mais amplo, todo o
sistema de signos que podem servir de meio de comunicação.
“A linguagem dos gestos.” “Todos os órgãos dos sentidos
podem servir para criar uma linguagem” - Vendryès, A
linguagem, p.9. (LALANDE, 1996, p. 627)
Já foram expostas no Primeiro Ato, segundo diversos e respeitáveis
autores, algumas idéias a respeito da linguagem, assunto que retomarei ainda
neste Ato II. Muitos defendem a idéia de que a linguagem é fruto da
humanidade e nos faz mais humanos. Também foi destacada a idéia da
linguagem – e do teatro - como forma de prazer. Aceitando-se o teatro como
forma de linguagem e a linguagem como forma de se conhecer e se produzir
conhecimento quero demonstrar que ao criar e montar uma peça de teatro
estamos produzindo conhecimento, além de trabalharmos habilidades e
competências – físicas, mentais e emocionais - necessárias a uma montagem
teatral, estamos promovendo educação da mais alta qualidade.
Retomando a questão: quão educativa e significativa pode ser uma
montagem teatral feita por adolescentes no ambiente escolar?
Para elucidar os termos educativa e significativa, logo adiante farei a
exposição sobre minha concepção de educação e como penso ser possível
torná-la significativa e prazerosa.
42
2.3 – Um recorte do universo
Neste momento vamos delimitar o universo abrangido por esta pesquisa:
o ambiente escolar e os atores – literalmente – envolvidos.
No ano de 2008 ministrei aulas em duas escolas no município de
Campinas/SP, Escola Estadual Julio Mesquita e Colégio Básico.
Farei um breve texto comentando sobre as duas escolas e a seguir
apresentarei um quadro comparativo entre elas.
A Escola Estadual, na qual sou professor efetivo, está localizada no
Jardim das Oliveiras, bairro classe média de Campinas. Diferente do que se vê
em noticiários sobre algumas escolas estaduais a nossa escola é um bom local
para se estudar e trabalhar, pelos depoimentos que costumo ouvir. Não temos
casos sérios de violência, o que costumam ocorrer são algumas agressões
verbais entre alunos, às vezes envolvendo professores; raras são as brigas
entre alunos, nada sério e logo são acalmados. Os alunos são camaradas,
porém de quinta a oitava série são bastante barulhentos, gritam por muitos
motivos e, se professores e direção não os controlam, saem correndo pelos
corredores e pelo pátio da escola. Como se tivessem muita energia para gastar
e esta energia explodisse em gritos e corridas.
Durante as aulas muitas vezes querem conversar, brincar e muitos têm
dificuldades para se concentrarem quando os professores estão explicando
algo. Tirando isto existe respeito e participação na maioria das aulas, exceto
nas aulas de alguns professores que os próprios alunos costumam dizer que
não “controlam a classe’”.
Tenho boa relação com os alunos, se bem que muitas vezes ao entrar
na sala tenho que colocar limites bem rígidos, faço cara de “sério”, falo em alto
e bom som: vou contar até três para quem estiver em pé se sentar e fazer
silêncio, aliás devem se sentar direito, não conversar com ninguém, prestar
atenção no professor e quem quiser falar deve levantar a mão – tudo isto
procurando não ofender ou gritar com os alunos; apesar disto quando não
consigo dar aulas, em última instância, retiro da sala o aluno que está
atrapalhando a aula e mando-o para a diretoria, nossa diretora Hellen está
43
sempre pronta para conversar com os alunos, fazê-los refletir sobre seus atos
e, se preciso, contatar a família quantas vezes forem necessárias.
Felizmente em outras vezes os alunos participam sem histerias nem
brincadeiras fora de hora e as aulas fluem num clima muito prazeroso para
todos.
O chamado “rendimento escolar” dos alunos - tão cobrado pelos órgãos
governamentais – está acima da média estadual, verificado através do ENEM,
da Prova Brasil e dos índices de reprovação e de evasão escolar. A direção da
escola preocupa-se mais com o aprendizado real - se os educandos estão
aprendendo, o quê e como - do que com tais índices.
Verifica-se que a maioria dos alunos tem notas medianas entre 5,0 e 7,0.
Por volta de dez por cento dos alunos têm notas altas entre 8,0 e 10,0. Uns
25% dos alunos tiram notas abaixo de 5,0, mais verificadas em matemática,
mas também em português, inglês, física, história, geografia e demais
disciplinas.
Alguns alunos chegam à escola na quinta série (sexto ano) sem estarem
alfabetizados, tendo dificuldade de escrita e de leitura; alguns alunos - de todas
as séries do ensino fundamental e médio - apresentam dificuldades de
compreensão oral e escrita e também de pensamento lógico e matemático,
muito disto por falta de atenção porque quando se concentram mostram que
têm capacidades.
São reprovados poucos alunos por sala na oitava série e no Ensino
Médio, até porque a legislação estadual não permite reprovação nas outras
séries. No ensino médio alguns alunos ficam de dependência nas disciplinas
em que obtiveram média final inferior a 5,0; passam para a série seguinte e têm
que apresentar um trabalho escrito e oral para uma banca de professores
sobre os conteúdos da disciplina de dependência. Em todas as séries os
alunos com dificuldades cognitivas são indicados para aulas extras de
recuperação, porém, por diversos motivos, estas aulas não recuperam os
alunos com defasagem escolar.
Sobre o perfil econômico dos alunos nota-se que muitos têm TV a cabo
e internet em suas casas, cada um com seu celular, com seu aparelho tipo
MP(4,5...) que toca músicas, embora uma minoria não tenha computador,
internet ou impressora em seus lares. Mesmo assim nós professores pedimos
44
trabalhos informatizados e os alunos fazem sem problemas, se precisarem
fazem na própria escola em horário inverso ao das aulas.
A escola tem uma ligação muito forte com a comunidade onde está
inserida. Nela estudaram e estudam várias gerações das mesmas famílias. É
comum avós e mães que lá estudaram freqüentarem atualmente a escola
levando seus netos e filhos. Também temos ex-alunos que voltaram na função
de professores. A escola faz parte da história do bairro e das pessoas, isto é
muito positivo.
A estrutura física da escola é boa e será caracterizada a seguir, no
quadro comparativo entre as duas escolas.
Um problema que temos é que, infelizmente, os alunos escrevem nas
carteiras e jogam lixo no chão, embora haja muitas latas de lixo em todos os
locais da escola e estamos sempre pedindo para ajudarem na manutenção da
limpeza da escola. Felizmente as paredes são poupadas, não temos as
famosas e visualmente poluidoras pichações.
A escola particular, o Colégio Básico, situa-se no Jardim Chapadão,
também em Campinas/SP. O bairro e os alunos são de classe média alta.
Muitos viajam costumeiramente de avião ou de navios, vão para Campos do
Jordão, para o exterior, mas não são alunos esnobes, pelo contrário, são muito
afetivos e percebo que suas famílias discutem com eles sobre os problemas
sociais do nosso país e sobre valores humanos. Embora em determinadas
improvisações algumas falas mostrassem personagens tipo “burguesinhas”
falando mal de “pobres”, quando converso com eles percebo que não acham
justo as formas de discriminação ou os preconceitos de classe, raça, sexo,
opção religiosa ou nível cultural.
O Colégio Básico tem boa estrutura física, salas de aula com no máximo
25 alunos, algumas turmas têm entre 12 e 16 alunos. O espaço físico é
pequeno, sempre limpo e organizado. O que mais admiro é que alunos do
sexto ao nono ano convivem no mesmo pátio e na quadra com alunos de
Educação Infantil, convivência amistosa, sem gritarias, ambiente calmo e
tranqüilo.
Alguns alunos do Colégio Básico são muito falantes e, às vezes,
atrapalham as aulas, mas basta uma pequena advertência oral para que
colaborem. Temos uma pasta em cada sala onde devemos escrever caso
45
algum aluno tenha comportamento inadequado e também se esquecerem de
trazer algum trabalho ou de fazerem alguma tarefa. Em um ano e meio
lecionando no Colégio Básico somente duas vezes tive que tirar dois alunos
das salas, um por vez, porque apesar de eu pedir postura e participação
compatíveis com as aulas, eles extrapolaram e arrumaram confusão com
colegas, nestes casos achei que não adiantava pedir desculpas, precisavam
sair para refletir sobre o ocorrido e não repetirem mais estes comportamentos,
mas saíram sem estresse, sem gritos nem broncas.
Como se trata de um colégio pago, cuja média é 7,0, os pais pressionam
os alunos que se esforçam para garantir ao menos a média. Existe uma certa
competição entre alguns alunos para ver quem tem as melhores notas.
Os alunos com dificuldades e notas baixas têm aulas de recuperação e
fazem novas avaliações. A família é comunicada o tempo todo. Caso o aluno
não recupere as notas corre o risco de ser reprovado em qualquer ano (série),
o que ocorre com pouquíssimos alunos.
Apresento agora um quadro comparativo entre as duas escolas.
CARACTERÍSTICAS
Endereço
Localização / Arredores
(quarteirões vizinhos à
escola)
Data de fundação
da escola
Projeto Pedagógico
Materiais didáticos
Avaliação
ESCOLA ESTADUAL
JULIO MESQUITA
Rua Daniel Cesário
Andrade, 190
Jd. das Oliveiras
Campinas/SP
Bem localizada, bairro
residencial, classe média,
boas casas com
arquitetura simples;
comércio: 1 padaria, 1 bar,
1 posto de combustível, 1
mercado de frutas e
verduras, 1 praça vizinha à
escola;
08.08.1962
COLÉGIO BÁSICO
Rua Bartolomeu Lourenço
de Gusmão, 69
Jd. Novo Chapadão
Campinas/SP
Bem localizada, bairro
residencial, classe média
alta, casas com belos
projetos arquitetônicos;
comércio: 1 sorveteria, 1
lanchonete, 1 posto de
combustível, 1 buffet de
festas.
Segue normas estaduais,
porém a Direção propõe
projetos significativos:
Saídas de estudos;
“Encontro de Ciência e
Arte” e “Congresso
Temático” para Ensino
Médio; “Gincanas de
Matemática, Soletrando,
Escola segue linha
construtivista sóciointeracionista; trabalha
com projetos; promove
saídas de estudos e
exposições dos alunos;
organiza festas; arte é
valorizada: alunos têm
aulas de artes visuais,
01.08.1987
46
Perfil cognitivo e
comportamental dos
alunos
Direção / Coordenação
Classes sociais
dos alunos
Número de alunos / manhã
Número de alunos / tarde
Número de alunos / noite
Número de alunos / Total
Faixas de Educação
Conhecimentos Gerais e
Jogos”, “Friday Fun” para
Ensino Fundamental;
incentiva propostas
interdisciplinares; Alunos
recebem livros e apostilas
do governo estadual;
alunos compram materiais
como cartolinas, tintas etc.
A avaliação é contínua,
notas de 0 a 10, com
média 5.
A maioria dos alunos têm
desempenho cognitivo
entre médio e bom, uma
minoria está acima da
média e uns 5%
apresentam grandes
dificuldades.
São reprovados poucos
alunos por sala, até
porque a legislação
estadual não permite
reprovação. No ensino
médio alguns alunos
passam, mas ficam de
dependência.
A maioria dos alunos tem
bom comportamento,
poucos são os que
cometem excessos ou
atos de violência física ou
verbal.
Direção e coordenação
muito atuantes,
acompanham o plano de
aulas de cada professor,
procuram dar sugestões e
apoio aos educadores,
colocam limites para os
alunos e buscam o apoio
da comunidade – pais e
parentes - no processo
educacional.
Classe média e baixa
398
374
104
876
Ensino Fundamental - II
(quinta a oitava série –
sexto ao nono ano)
música e teatro com
professores especialistas;
alunos utilizam apostilas
do sistema Anglo; alunos
compram livros e materiais
como cartolinas, tintas etc.
A avaliação é contínua,
notas de 0 a 10, com
média 7.
Como se trata de um
colégio pago, cuja média é
7,0, os pais pressionam os
alunos que se esforçam
para garantir ao menos a
média, alguns competem
pelas melhores notas. Os
alunos com dificuldades e
notas baixas têm aulas de
recuperação e fazem
novas avaliações. Caso o
aluno não recupere as
notas corre o risco de ser
reprovado em qualquer
ano (série), o que ocorre
com pouquíssimos alunos.
O comportamento dos
alunos é muito bom, com
raros casos de indisciplina,
nada muito grave.
Direção e coordenação
muito atuantes,
acompanham o plano de
aulas de cada professor,
procuram dar sugestões e
apoio aos educadores,
colocam limites para os
alunos e buscam o apoio
da comunidade – pais e
parentes - no processo
educacional.
Classe média e alta
140
98
00
238
Educação Infantil
(Maternal, Infantil, Jardim I
e II – 2 a 5 anos)
47
Ensino Médio
(primeiro ao terceiro ano)
Séries (Anos) no
período matutino
Ensino Fundamental:
4 oitavas séries (nono ano)
Ensino Médio: 4 primeiros,
2 segundos e 2 terceiros
anos
Séries (Anos) no
período vespertino
Séries (Anos) no
período noturno
Número de salas de aula
Possui quadra de
esportes?
Possui laboratório de
ciências?
Possui biblioteca?
Ensino Fundamental:
5 quintas séries (sexto
ano), 4 sextas séries
(sétimo ano), 3 sétimas
séries (oitavo ano).
Ensino Médio: 1 primeiro,
1 segundo e 2 terceiros
anos.
12 salas grandes, para até
42 alunos
Sim, descoberta.
Ensino Fundamental - I e II
(a partir de 6 anos primeiro ao nono ano)
Educação Infantil:
(Maternal, Infantil, Jardim I
e II)
Ensino Fundamental, uma
classe por ano: primeiro ao
nono ano.
Educação Infantil:
(Maternal, Infantil, Jardim I
e II)
Ensino Fundamental:
(primeiro ao quinto ano)
Sem classes.
11 salas médias, para até
25 alunos
Sim, descoberta.
Sim
Sim
Pequena, não é utilizada.
Possui salas ambiente?
Não
Estantes de livros no
laboratório e nas salas de
aula
Não
Possui pátio e cantina?
Sim, grande.
Sim, pequeno.
Possui sala de
professores?
Possui sala de vídeo?
Muito pequena.
Não.
Sim.
Possui sala de
informática?
Possui jardim e/ou horta?
Sim, desativada há um
ano.
Jardim.
Não, TV e vídeo são
levados para salas de aula
em um carrinho.
Sim.
Número de banheiros
1 professoras, 1
professores, 1 coletivo
alunas, 1 coletivo alunos.
Boa limpeza nas salas;
pátio sempre limpo;
sem pichações internas;
no banheiro masculino os
alunos não cooperam.
Limpeza dos ambientes
Jardim, horta e a educação
infantil possui um grande
espaço com brinquedos,
quiosque, árvores.
1 professoras(es), 2
coletivo alunas, 2 coletivo
alunos.
Ótima limpeza, todos os
ambientes.
48
Após esta breve caracterização das escolas falemos sobre este projeto.
Desde o início do mestrado pensei em trabalhar com as duas escolas, fazendo
um cotejo entre elas. Teria diferença o trabalho com a linguagem teatral
realizado em uma escola estadual e em um colégio particular? Como seria o
processo e os resultados em cada escola?
Como já expus anteriormente, iria trabalhar a princípio só com jogos
teatrais, depois refleti e achei que seria mais enriquecedor para mim e para os
alunos, a criação e a montagem de uma peça de teatro.
De qualquer forma o cotejo entre as duas escolas foi feito, comparandose o processo de montagem e o desempenho dos alunos na apresentação,
estas reflexões serão apresentadas nos itens sobre a montagem e a
apresentação da peça no Ato III.
Falarei agora sobre a definição do elenco da peça. Como era professor
de arte da EE Julio Mesquita, questionei qual classe gostaria de montar uma
peça teatral. A turma onde quase todos mostraram interesse, 28 jovens de um
total de 36, foi a sétima série D.
Já no Colégio Básico onde era professor de teatro, fiz a proposta para o
oitavo ano (sétima série) e os 11 jovens da classe aceitaram a proposta com
muita animação. Resolvi montar a peça com os estudantes das duas escolas.
Como seria o desempenho dos alunos? Haveria diferenças significativas
entre os alunos da escola estadual e da particular? E como seria o encontro
deles ao dividirem um mesmo palco e participarem de uma mesma peça?
Meu objetivo principal com esse projeto era propiciar aos jovens um
maior contato e conhecimento da linguagem cênica e que pudessem utilizar o
teatro como forma de expressão de suas próprias idéias e sentimentos. Para
isto era necessário escutá-los, era necessário que tivessem vozes próprias.
Relatarei as intervenções realizadas e os resultados obtidos durante o
processo de montagem.
Porém ao trabalhar com jovens de duas escolas também quis possibilitar
o intercâmbio entre eles, para que conhecessem alunos de uma realidade
diferente da deles, para que dialogassem e verificassem se havia diferença ser
adolescente aqui ou acolá. E que, ao conhecer outros jovens, outras
realidades, procurassem também um maior conhecimento de si mesmos e do
mundo que habitamos.
49
Havia uma importante questão: quando e como os jovens iriam se
conhecer? As escolas ficam em bairros distantes uma da outra. Pensei em
trocarem cartas escritas em papel, eu seria uma espécie de carteiro entre as
duas escolas e depois marcaríamos um dia para se conhecerem ao vivo, mas
não tivemos tempo para isto.
Não queria que conversassem pela internet ou por celular, queria um
encontro, um conhecer diferente. Como não conseguimos marcar ensaios
durante o processo de montagem acabamos promovendo um único encontro
antes da apresentação da peça, isto contarei mais à frente.
Para realizar este projeto os estudantes participaram de jogos teatrais,
aprenderam técnicas vocais, corporais e de interpretação, também conheceram
técnicas de dramaturgia e importantes elementos presentes na montagem de
um espetáculo.
O projeto previa que os jovens participassem ativamente de todo o
processo de forma democrática, ou seja, a decisão da maioria prevaleceria. Foi
o que aconteceu. Tudo no espetáculo foi decidido coletivamente.
Eles escolheram os temas, o gênero teatral, uma comédia com
conteúdos; escreveram algumas cenas, sugeriram soluções cênicas, as
músicas, figurinos, o nome da peça, tudo isso com a minha orientação, minha
função foi de diretor e dramaturgo.
Como já foi dito os estudantes não se conheciam, fiz a ponte entre eles,
levava e trazia idéias e sugestões, tudo foi democraticamente decidido.
Durante os ensaios todos sabiam onde estavam os alunos da “outra”
escola. Sabiam as falas e a seqüência de cenas de cada escola. Por onde
entravam em cena, onde ficavam e por onde saiam. Os jovens só conheciam o
palco por fotos. Ensaiávamos pensando como seria quando se juntasse tudo.
A junção foi feita na véspera da apresentação, na escola estadual. Só
nesse dia os estudantes se conheceram e na tarde seguinte apresentaram a
peça para alunos de uma terceira escola campineira, a Escola Estadual
Benedito Sampaio.
Vale lembrar que cada grupo montou sua parte que somada a parte da
outra escola formaria um espetáculo único. E assim foi. Para o público não
houve diferenciação entre alunos desta ou daquela escola, no palco todas as
50
diferenças individuais somaram-se, integraram-se e deram lugar a uma só
equipe, ao elenco da peça “Adolê... Sendo”.
A apresentação da peça foi marcada pelo encontro dos alunos-atores
com o seu público, mas posso dizer que o processo de montagem promoveu
uma significativa sucessão de encontros.
2.4 - Teatro: arte do encontro, arte que educa
Falarei um pouco mais sobre a arte – neste projeto em particular
abordarei o teatro –– como instrumento educativo.
No Ato I já foi dito que não se faz teatro sozinho. O fenômeno teatral
acontece no momento em que o ator encontra seu espectador. E antes que o
elenco do “Adolê” encontrasse seu público muitos outros encontros
aconteceram.
O encontro de cada um consigo mesmo, na reflexão e na decisão de
escolher como e o que dizer através do teatro.
O encontro de sentidos e significados para a vida e para a arte. O que é
ser adolescente? O que é teatro? O que é poesia...
O encontro com colegas de sala de aula em circunstâncias novas: os
jogos teatrais, a concepção e a preparação da peça, as improvisações, as
escritas e reescritas das cenas, os ensaios.
O encontro com a linguagem teatral, seus elementos, sua gramática, sua
poética.
O encontro no palco com colegas da própria escola e novíssimos
colegas da outra escola. Um encontro especial entre pares, parceiros de cena,
entre seres humanos.
A integração e a cumplicidade, nesta situação verificadas, fortaleceram
minha convicção de que felizmente, em alguns momentos, podemos esquecer
interesses e diferenças individuais e vivenciar laços invisíveis que nos unem
magica e profundamente a outros seres humanos. Esses momentos de
comunhão, com “estranhos” ou com “familiares”, fazem-nos experienciar uma
sensação de pertencimento a uma comunidade maior – humana -
51
independente de classes sociais, independente da complexidade e diversidade
cultural, independente de idiomas ou costumes, alguma coisa de humano se
manifesta e se impõe, contagiando uns e outros, como sorrisos sinceros que
são compreendidos em qualquer parte do mundo, como a música e as outras
artes que em alguns momentos podem promover essa sensação de comunhão
e de pertencimento a humanidade, talvez porque a linguagem da arte seja
essencialmente humana.
E finalmente o grande encontro teatral, o encontro com o público.
Novamente a magia aconteceu. Após a apresentação elenco e diretor
conversaram com o público e os relatos confirmaram o poder da arte de
resgatar nosso lado mais humano, mas sobre isso falaremos mais adiante.
No terceiro ato passarei a palavra para alguns pensadores do teatro e da
arte educação: Read, Bosi, Courtney; mas pelo que foi escrito até aqui se pode
perceber o poder educativo do teatro? O quão educativa pode ser uma
montagem teatral realizada com e por alunos?
Neste momento apresentarei meus referenciais teóricos – meus
companheiros de viagem - começarei abordando a concepção fenomenológica
de educação, passarei por alguns conceitos sobre hermenêutica, a seguir
dissertarei sobre educação segundo Freire. Depois falarei um pouco mais
sobre a linguagem. Na seqüência focalizarei a importância dos jogos de acordo
com Huizinga, depois abordarei as relações da educação com o pensamento
complexo e por fim falarei sobre a educação dos sentidos.
O objetivo desta divisão é tornar o texto mais compreensível e facilitar
futuras localizações, na realidade todos estes assuntos estão interligados e se
complementam, assim como os assuntos dos próximos Atos.
2.5 – Fenomenologia e educação
O que é a Fenomenologia?
Augusto Novaski escreveu o prefácio para o livro Concepção
fenomenológica da Educação do professor Antonio Muniz de Rezende. Logo
no início do texto Augusto diz que Rezende teve contato pessoal com
52
“fenomenólogos do porte de Paul Ricoeur, Jean Ladrière, Alphonse De
Waelhens”, além de abeberar-se nas “obras originais de Husserl, de Heidegger
e de Merleau-Ponty” (prefácio de NOVASKI in: REZENDE, 1990, p. 7).
Ainda segundo Novaski:
É tendo em vista esse contato pessoal fecundo que o Prof.
Rezende, diante da pergunta “o que é a Fenomenologia”
sempre responde com convicção: é preciso ler os
fenomenólogos fazendo Fenomenologia para se inteirar
daquilo em que consiste esse estilo! (NOVASKI in: REZENDE,
1990, p.7)
Entenda-se estilo no sentido de estratégia de pensamento ou modo
próprio de vivenciar.
Mesmo sabendo que o ideal seria ler os “fenomenólogos fazendo
Fenomenologia”, considerando a necessidade que este trabalho tem de
explicitar alguns conceitos e suas possíveis aplicações na educação, tentarei a
seguir - através das palavras do professor Rezende - expor de forma sucinta o
que é a fenomenologia, no âmbito de uma filosofia da educação.
Rezende
faz
algumas
observações
“a
respeito
da
práxis
fenomenológica, como sendo antes de tudo um estilo no dizer de MerleauPonty.” Destaca que “nenhum dos grandes autores da fenomenologia redigiu
um ‘tratado sobre a educação’.” Propõe então que se faça uma “filosofia da
educação em moldes fenomenológicos”. Segundo Rezende, este estilo se
interessa por todos os temas filosóficos e a educação não deixa de ser “um
fenômeno que aparece sob uma determinada luz e pode ser abordado dentro
do estilo desta corrente filosófica no estudo de outros fenômenos.” (REZENDE,
1990, p. 13 e 14).
Retomando a citação de Augusto feita acima e mencionando o papel do
professor – do mestre – nesta concepção de educação, Rezende diz que:
“É difícil entender a fenomenologia sem ver como os
fenomenólogos trabalham, discursam, buscam o sentido.
Aliás, esta é também uma das características da
fenomenologia da educação, para a qual o mestre
desempenha um papel muito importante, pois a intenção
pedagógica só pode ser vivida como uma experiência de
encontro entre o educador e o educando.” (REZENDE, 1990,
p. 14)
53
E, em total consonância com o que tenho escrito neste trabalho sobre a busca
por um “estilo pessoal” – lembrando-me de Augusto e de Severino, cito estas palavras
do professor Rezende:
Foram eles [Maurice Merleau-Ponty e Paul Ricouer]
principalmente que nos fizeram compreender como o estilo
característico da fenomenologia consiste também em cada um
buscar o seu próprio, como estilo de trabalho, de pensamento,
de ação, de discurso e posicionamento diante dos homens, do
mundo, da história e da sociedade. (REZENDE, 1990, p. 14 –
para compreensão de quem foram “eles”, Merleau-Ponty e
Ricouer, inclui os parênteses)
Rezende destaca que “o método da fenomenologia é discursivo e não
apenas definitivo das essências.” A preocupação está em “dizer em que
sentido há sentido, e mesmo em que sentido há sentidos. Mais ainda, nos fazer
perceber que há sempre mais sentido além de tudo aquilo que podemos dizer.”
(REZENDE, 1990, p. 17) Será alcançado um maior entendimento sobre
discurso e sentido(s) logo no parágrafo abaixo e ao longo deste texto sobre o
estilo fenomenológico.
A fenomenologia, principalmente a de Merleau-Ponty, foi chamada
“filosofia da ambigüidade”. Significando uma “superação do essencialismo em
todas as suas formas, principalmente no cartesianismo como filosofia das
idéias claras e distintas, ou como filosofia da evidência” e aproximando este
estilo da “filosofia da linguagem, especialmente atenta aos problemas
semânticos”. (REZENDE, 1990, p.17)
Vale ressaltar que a semântica, segundo Lalande, é:
Parte da lingüística que se ocupa do vocabulário e da
significação das palavras; em particular, estudo histórico do
sentido das palavras considerado nas suas variações.
(LALANDE, 1996, p. 984)
Observando que as variações dizem respeito há diferentes sentidos para
uma mesma palavra no decorrer da história humana, para diferentes grupos,
diferentes épocas ou mesmo diferentes indivíduos. Há sentido e há sentidos.
Rezende diz que:
54
Aliás, mais do que de ambigüidade, Paul Ricoeur prefere falar
de polissemia e de densidade semântica do símbolo.O
fenômeno aparece desde o início como uma “realidade” típica
do mundo humano, e o símbolo como uma estrutura de
estruturas, reunindo, concentrando, articulando os diversos
sentidos, ou as diversas manifestações do sentido na trama
constitutiva do discurso existencial. (REZENDE, 1990, p. 17)
Neste momento é válido lembrarmos que somente seres humanos criam
e utilizam símbolos, daí dizermos que as linguagens (textual, musical, visual,
teatral) são criações exclusivamente humanas, lembrando a definição de
símbolo:
Objeto material, figura ou som que toma o lugar de uma coisa
ausente ou impossível de perceber e serve quer para trazê-la
de volta ao espírito (como por exemplo, os signos que
representam os metais, os elementos, na antiga química), quer
para se combinar com outros signos do mesmo gênero para
efetuar operações (simples ou complexas, precisas ou não)
sobre as relações das coisas significadas. “Os signos da
linguagem”; “ +, signo da adição”; “∞, signo do infinito, etc.”
(LALANDE, 1996, p. 1012)
Segundo o professor Rezende, além da “necessidade do discurso para
nos referirmos ao fenômeno, a fenomenologia nos prescreve a atitude
descritiva como sendo realmente a que corresponde à densidade semântica do
fenômeno experimentado.” (REZENDE, 1990, p. 18). Nas palavras do mestre:
[...] uma verdadeira descrição, supondo a consciência
perceptiva, só pode ser feita por alguém que seja sujeito de
seu próprio discurso e entre em contato com um mundo
complexo tanto em sua constituição como em sua história.
Didaticamente falando, podemos enumerar as seguintes
características do discurso fenomenológico descritivo: deve
ser significante, pertinente, relevante, referente, provocante,
suficiente. (REZENDE, 1990, p. 18)
Para não me estender demais, escreverei sucintamente sobre cada uma
das características do discurso fenomenológico, destacando aquelas que mais
ajudarão na compreensão da fenomenologia e de sua aplicação na educação.
55
Nas palavras de Novaski, retiradas do prefácio do livro a que venho me
referindo, a primeira característica é ser significante, ou seja, o discurso deve
tecer considerações sobre:
[...] todos e somente aqueles aspectos que são indispensáveis
à descrição, a começar pela existencialidade do fenômeno,
pela significação da existência para a consciência perceptiva e
para a consciência cognitiva.” (NOVASKI in: REZENDE, 1990,
p. 09)
Destaco algumas falas do Prof. Rezende em que ele se refere à
consciência perceptiva e a consciência cognitiva, referindo-se a uma
fenomenologia tanto da percepção como do espírito, convidando-nos – como o
fez Merleau-Ponty – a abandonar a perspectiva de um sujeito transcendental e
propondo a visão de sujeitos engajados, com consciência engajada, “cujo serno-mundo é também ser-ao-mundo” :
Em primeiro lugar, o sentido diz respeito à
existencialidade do fenômeno, em íntima relação com a
consciência perceptiva. Não é sem razão que uma das
principais obras de Merleau-Ponty se intitula A fenomenologia
da percepção. Descrever é dizer o que há, o que existe, o que
acontece, o que se dá a conhecer. Merleau-Ponty [...] querendo
com isso afirmar a impossibilidade de percebermos sentido fora
do lugar de sua manifestação, a existência. Neste sentido é que
se fala de uma fenomenologia existencial. [...] Os que se
referem à fenomenologia como uma filosofia idealista não
compreendem este seu aspecto fundamental. [...] Se há sentido
para a consciência perceptiva, há também para a inteligência e
a consciência cognitiva. A fenomenologia da percepção não
exclui, antes se completa numa “fenomenologia do espírito”.
(REZENDE, 1990, p. 19)
Segundo Novaski o discurso fenomenológico deve também ser
pertinente:
E se este discurso é significante, a pertinência que o
caracteriza é uma intensificação e explicitação dessa
significância. Trata-se da estrutura deste fenômeno e não de
outro. (NOVASKI in: REZENDE, 1990, p. 10)
Sobre a pertinência nos fala Rezende:
56
Dois vícios se apresentam como possíveis derrogações da
pertinência: o reducionismo e o fenomenismo. O reducionismo
consiste em insistir num aspecto em detrimento de outros, [...]
O fenomenismo, ao contrário, consiste em acumular toda e
qualquer informação, em multiplicar os aspectos enumerados,
[...] sem cuidar se eles devem de fato ser apontados, tanto em
nome da significância como da pertinência e da relevância.
Sem cair no reducionismo ou no fenomenismo, a descrição
pertinente procura levar em conta a complexidade da estrutura
fenomenal. (REZENDE, 1990, p. 21)
A terceira característica é ser relevante:
[...] há o constante cuidado de a cada passo precisar cada vez
mais os seus aspectos significantes e os pertinentes, pois o
que é menos pertinente ou relevante torna-se menos
significante. (NOVASKI in: REZENDE, 1990, p. 10)
A quarta característica é ser referente:
[...] cada aspecto do fenômeno só adquire aqui sua
significação própria na medida ou enquanto se referir aos
demais aspectos que compõem a estrutura do fenômeno em
pauta, a tal ponto que essa estrutura se modificará
semanticamente quando da modificação significativa de um
dos seus elementos, pois isso repercutirá significativamente
em todos os outros. (NOVASKI in: REZENDE, 1990, p. 11)
Observe-se a complexidade dos fenômenos e note-se como não
podemos estudá-los fora do contexto em que se manifestam, nem podemos
analisar cada aspecto ou parte do fenômeno isoladamente, cada aspecto da
sua estrutura refere-se aos demais. Cada modificação significativa em uma das
partes ou em um dos aspectos relacionados ao fenômeno em pauta, modifica-o
significativamente. Devemos observar tudo que se relacione ao fenômeno,
percebendo que se trata de um evento único em um contexto próprio, ou seja,
por mais semelhantes que sejam, cada fenômeno é um caso particular.
Neste sentido, penso eu, nós professores podemos observar que é
impossível ministrar duas aulas idênticas, por mais que apliquemos as mesmas
atividades e o mesmo conteúdo, por mais parecidos que sejam os contextos
em que nos encontremos. Isto porque as variáveis são muitas e é preciso
perceber quais delas são significativas e quais delas podem alterar
57
significativamente o fenômeno educacional. Tenho observado algumas
significativas variáveis, em determinados dias, em determinadas classes,
porém muitas vezes não percebemos os sinais – os signos - dados pelos
alunos através de seus corpos que falam, de seus semblantes, seus silêncios
ou ruídos estridentes, note-se como podem afetar o fenômeno educacional: o
estresse dos alunos após uma avaliação; o cansaço de todos – professor e
alunos
– em
uma última
aula
do dia;
um
aluno
que
interrompe
debochadamente o professor o tempo todo, irritando os colegas e o próprio
professor; a qualidade de vida (nutrição, higiene, lazer, cultura, etc.) de cada
aluno e mesmo do professor (imaginemos então as diferenças entre alunos e
entre professores de diferentes classes sociais e de escolas distintas); ou
ainda, o interesse e o nível de facilidade ou dificuldade cognitiva de cada aluno.
Como trabalhar com cada uma destas “realidades”? Deixo esta questão para
reflexão, para retomá-la mais adiante.
Voltando ao prólogo do professor Augusto, diz ele que a abordagem
educacional do professor Rezende é provocante, diferentemente das
abordagens behavioristas - esclareço que o termo Behaviorismo origina-se do
inglês behaviour no Reino Unido ou behavior nos Estados Unidos, podendo ser
traduzido por comportamento ou conduta. Trata-se de uma corrente da
psicologia interessada no estudo do comportamento e das reações.
Simplificadoramente posso dizer que as abordagens behavioristas vêem
a “psicologia como uma ciência prática, que formula leis pelas quais se possa
prever a reação ao conhecerem-se os estímulos ou determinar o estímulo ao
conhecer-se a reação”. (LALANDE, 1996, p. 123 e 124) Cito alguns cientistas e
pensadores ligados ao Behaviorismo: Ivan Pavlov, Burrhus Frederic Skinner e
John Broadus Watson, entre outros. Esta concepção evolutiva e determinista
apresenta o ensino e a aprendizagem como um processo que envolve ações e
reações, estímulos e respostas, prêmios e castigos, por vezes assemelhandose aos “adestramentos” animais, embora em se tratando de humanos diríamos
condicionamentos – lembro-me do termo “condicionamento físico” – e dos
treinamentos – vem-me a mente exercícios de caligrafia ou de digitação,
repetitivos, puramente mecânicos.
Concebia-se que todos os alunos deveriam ter uma mesma reação, uma
mesma resposta para determinado estímulo, não se considerando diferenças
58
individuais ou outras variáveis possíveis. Esta concepção resultou em práticas
escolares não significativas para os alunos.
Recordando que ser provocante é a quinta qualidade do discurso
fenomenológico descritivo, diz Novaski sobre a abordagem provocante de
Rezende:
[...] as respostas que o educando dará às situações concretas
vividas não são simples reações de maneira determinista, mas
sim ações, que podem comportar elementos de imprevisão e
de imprevisibilidade. O Prof. Rezende nos fala então em
provocação e não em estímulo, nos fala do símbolo e da
liberdade. [...] é preciso ver sim como são dadas aquelas
respostas, mas, mais que isso, de que outras maneiras elas
poderiam ou deveriam ser dadas.(NOVASKI in: REZENDE,
1990, p. 11)
E Augusto nos coloca a questão de um discurso suficiente – a sexta
característica do discurso descritivo:
Se por um lado sabemos que o discurso humano é
necessariamente
inacabado,
incompleto,
dada
a
inesgotabilidade da questão semântica no que diz respeito à
existência, à história, de outro lado é preciso dizer que ele
deve ser suficiente. (NOVASKI in: REZENDE, 1990, p. 11)
Augusto Novaski coloca ainda a questão do discurso do Professor
Rezende ser compreensivo:
[...] busca a compreensão do fenômeno educacional, sabendo
da sua inesgotabilidade, pois seu sentido pleno é um
horizonte. [...] Não só a existência é simbólica, mas
especificamente a educação também dotada de teor
simbólico, na medida em que, encarnada e polissêmica,
comporta sentido, sentidos e mais sentidos. A compreensão é
um desafio que o Prof. Rezende aceita para a inteligibilidade
do fenômeno educacional. Desafio porque o sentido pleno do
símbolo nos é inatingível, não obstante nunca poderemos
renunciar à busca; isto vem dinamizar essa procura e
relativizar nossas descobertas. (NOVASKI in: REZENDE,
1990, p. 12)
Sobre o que se sabe, o que se vê, e o que ainda não se sabe, ainda não
se vê, diz o Prof. Rezende:
59
A fenomenologia desconfia daqueles que pretendem acabar
com os mitos e a poesia, ou afirmar a univocidade em
detrimento da polissemia. Interessa-nos “o visível e o
invisível”, “o olho e o espírito”, o “sentido e o não sentido”, “as
aventuras e a dialética”, “a existência e a significação”, “a vida
e a metáfora”. [...] A fenomenologia não é uma filosofia da
evidência mas da verdade em todas as suas manifestações.
Ora, a verdade tanto se manifesta como se oculta, e o seu
ocultamento ainda é uma das formas de sua manifestação. O
desvelamento (a-letheia) consiste em descobrir (des-cobrir)
que a verdade nunca se revela totalmente. Há, portanto, uma
relação essencial entre a verdade e o símbolo, entre a
verdade e o sentido pleno, entre a verdade e a utopia. E fica
claro em que sentido a descrição está em função da
compreensão, esta dinamizando aquela. Mas tanto a
descrição como a compreensão implicam, por sua vez, a
interpretação, a hermenêutica, como sendo a atitude que de
fato corresponde à busca da verdade: interpretar é tentar
desvelar, no sentido em que o desvelamento é possível.
(REZENDE, 1990, p. 29)
Sinto necessidade de escrever algumas linhas sobre interpretação e
hermenêutica, o que farei logo após este item sobre a fenomenologia na
educação. O Prof. Novaski explicita algumas idéias que justificam essa
necessidade:
“se o fenômeno educacional é da ordem do símbolo, o acesso
à ele só se pode dar pelo caminho da interpretação. Se
houvesse só um sentido, se o fenômeno fosse unívoco, não se
plantearia a necessidade da interpretação. Sua polissemia
entretanto impõe uma hermenêutica que irá acompanhar a
estruturação dos diversos sentidos no interior do fenômeno
educação. Interpretar, para Ricoeur, consiste em “desdobrar
os níveis de significação implicados na significação,literal”.
(NOVASKI in: REZENDE, 1990, p. 12)
O Prof. Rezende diz que “a interpretação diz respeito ao fenômeno
enquanto percebido e vivido: trata-se de interpretar a existência.” (REZENDE,
1990, p. 29). Diz ainda que:
Interpretar é analisar um fenômeno como se analisa um texto.
Não se trata de desfazer o texto pela identificação pura e
simples dos fios que constituem a trama textual, mas de
compreender o papel semântico que desempenham no
tecimento do texto em sua textura e configuração.
(REZENDE, 1990, p. 30).
60
E fala sobre a importância de se interpretar a própria cultura:
Uma cultura que não se interpreta a si mesma é simplesmente
vivida e corre o risco de degradar para um nível inferior ao
humano. Isto quer dizer que sem a interpretação, a cultura e o
discurso cultural correm o risco de perder a sua dimensão
simbólica, ao menos no nível da consciência (simbólica). A
interpretação torna-se, portanto, fator de desenvolvimento
cultural, permitindo que a cultura seja vivida humanamente,
conscientemente, como uma realidade simbólica, densa de
sentido e de sentidos. (REZENDE, 1990, p. 30).
Será que nossa “civilização” deixou de se interpretar e talvez por isto o
respeito ao próximo, ao planeta, à vida tenham perdido o sentido? Talvez por
isto muitas vezes não saibamos que sentido seguir para melhorarmos nossas
sociedades? Talvez por isto temos alcançando níveis tão altos de violência e
de agressões das mais diversas formas?
Através do trecho acima citado podemos refletir sobre as relações entre
linguagem, interpretação, discurso, cultura e tudo aquilo que nos faz mais - ou
menos - humanos. Questões levantadas desde o prólogo deste trabalho.
Em mundo com tantas injustiças econômicas e políticas, deteriorações
ambientais e sociais, qual é o discurso que adotamos? Como interpretamos
nossa própria cultura? Que ações temos tomado?
Rezende nos fala sobre o inevitável conflito de interpretação:
Além de simbólica, estruturada e histórica, a experiência da
interpretação é também um fenômeno social. Não só
indivíduos diferentes mas grupos humanos historicamente
situados podem interpretar diferentemente. [...] o inevitável
conflito de interpretação sempre conota a possibilidade de
imposição de um tipo de interpretação pela classe dominante,
na forma de uma cultura dominante. (REZENDE,1990, p. 31)
E menciona Goldmann:
Lucien Goldmann nos fala [...] de umas poucas visões do
mundo dentro das quais se situam os indivíduos e grupos para
interpretar a cultura e a história (Dialética e cultura, p. 63). Nós
mesmos, em páginas anteriores, distinguimos o mundo como
horizonte de todos os horizontes e um mundo como ponto de
vista a partir do qual abriremos os olhos sobre os diversos
fenômenos. (REZENDE,1990, p. 31)
61
A partir de que visão de mundo, temos abertos nossos olhos?
Temos tentado compreender – interpretar – os fenômenos (inclusive a
educação), procurado chegar às causas e buscado formas de superação
possíveis para tantos problemas? Ou temos repetido – resignados e incrédulos
– o discurso que favorece as classes que não querem mudança alguma e que
são favorecidas pelas atuais situações de vida?
Muitas pessoas acreditam – ou passam a acreditar - que não se pode
mudar a “realidade” em que vivemos; que não há o que fazer; que não adianta
protestar; que política é um assunto que não interessa; e muitos dizem sem
nenhuma crise ética – o que acho muito triste – que se fossem políticos iriam
tirar proveitos econômicos das situações favorecendo a si mesmos e aos seus
familiares.
Continuarei a enumerar algumas coisas que são ditas – por mais que
reflitam aspectos da realidade, por mais que comportem verdades, trazem um
discurso bastante perigoso: muitos dizem que a justiça existe só para quem
tem dinheiro; que está difícil confiar em policiais; que os bandidos estão
melhores armados; que o mercado só valoriza conhecimentos rapidamente
aplicados que geram riquezas – professores e pesquisadores ganham menos
que muitos vendedores; que o importante é consumir para se aumentar a
produção e o país prosperar... (e as questões ambientais? E o colapso dos
recursos naturais?); e o que mais escutamos e até repetimos sobre a falta de
justiça nacional, no Brasil “tudo acaba em pizza”...
Como querer que nossos alunos estudem – para que? – diante de um
discurso como este? Se nada adianta fazer, se não é possível mudar, se os
professores não acreditam mais, como irão os educandos acreditar?
Esperança. Discurso. Ação. Relembrando, para não esquecer as
palavras de Paulo Freire, citadas no Ato I: “a esperança faz parte da natureza
humana. [...] A esperança é uma espécie de ímpeto natural possível e
necessário, a desesperança é o aborto desse ímpeto. (FREIRE, 1996, p. 72);
“[...] histórico, vivo a História como tempo de possibilidade, não de
determinação.” (FREIRE, 1996, p. 75) “Se a educação não pode tudo, alguma
coisa fundamental a educação pode.” (FREIRE, 1996, p.112).
62
Prosseguiremos as reflexões com algumas palavras de Rezende sobre
aprendizagem e discurso “próprio”:
[...] o método da fenomenologia é afinal um método de
aprendizagem, diretamente relacionado com a experiência
cultural, e em essência atento ao problema do sentido da
existência. Todos nós somos aprendizes, em relação a ele,
constantemente desafiados a tornarmo-nos mais plenamente
sujeitos de nossa própria história, sujeitos de nosso próprio
discurso cultural. A fenomenologia provoca-nos, precisamente,
a fazermos a experiência de um discurso assumido, de
maneira humana, na primeira pessoa, tanto do singular como
do plural. (REZENDE,1990, p. 32)
Fala também sobre atitudes não dogmáticas e liberdade:
[...] a busca do sentido, como experiência da verdade, supõe
uma atitude interpretativa da história e das situações, num
contexto de mundo, em que o conflito não só é possível como
necessário e inevitável. O conflito das interpretações
manifesta ainda melhor a dimensão simbólica do sentido da
existência, a necessidade de um confronto com outros
indivíduos e grupos, e a impossibilidade de se adotar uma
atitude dogmática tanto no nível do conhecimento como da
liberdade. (REZENDE,1990, p. 32)
Novamente Paulo Freire, relembrando uma citação feita no Ato I:
Nas minhas relações com os outros, que não fizeram
necessariamente as mesmas opções que fiz, no nível da
política, da ética, da estética, da pedagogia, nem posso partir
de devo “conquistá-los”, não importa a que custo, nem
tampouco temo que pretendam “conquistar-me”. É no respeito
às diferenças entre mim e eles ou elas, na coerência entre o
que faço e o que digo, que me encontro com eles ou elas. É
na minha disponibilidade à realidade que construo minha
segurança, indispensável à própria disponibilidade. É
impossível viver a disponibilidade à realidade sem segurança
mas é impossível também criar a segurança fora do risco da
disponibilidade. (FREIRE, 1996, p. 135)
Não por acaso retomei as mesmas citações. O Prólogo e Ato I
apresentaram os tópicos – fios – que venho puxando e retomando. Esse
discurso recursivo não se trata de repetição compulsiva ou de mero
formalismo, até porque acredito que forma e conteúdo se complementam e se
63
revelam dialeticamente. Forma influencia conteúdo e conteúdo influencia
forma. Meu objetivo é expor - em concordância com a fenomenologia - que
cada parte está em relação com as outras partes deste texto, assim como
todas as partes estão em relação no texto da vida.
Falando em forma, falemos de estrutura. Rezende diz que a
fenomenologia “propõe-nos encararmos o fenômeno como uma estrutura
reunindo dialeticamente na intencionalidade o homem e o mundo, o sujeito e o
objeto, a existência e a significação.” (REZENDE, 1990, p. 34-35) Diz que a
estrutura “é a noção chave de que a fenomenologia se serve para superar
todas as formas de dicotomia do passado, do presente e do futuro. [...] a
estrutura fenomenal é uma multiplicidade unificada por uma ordem cujo sentido
é correspondência intencional à situação existencial.” (REZENDE, 1990, p. 35)
Fala sobre o fim da oposição dicotômica homem e mundo. “O homem
não é o mundo, o mundo não é o homem, mas um não se concebe sem o
outro.” (REZENDE, 1990, p. 35) Em uma visão dialética e histórica diz que:
O mundo humano é o mundo da cultura, o mundo das
civilizações, em cujo seio a existência humana assume a
forma de “um comportamento relativamente aos outros, à
natureza, ao tempo e à morte, uma certa maneira de pôr o
mundo em forma”. São dimensões do mundo como dimensões
da história. (REZENDE, 1990, p. 40)
A fenomenologia propõe ser uma “filosofia do mundo, tanto quanto uma
filosofia do homem”. (REZENDE, 1990, p. 40). Neste sentido interessa-se por
todas as questões e áreas do conhecimento:
Isto quer dizer que o mundo não deve ser compreendido
somente a partir da economia, da sociologia, da política, da
ideologia, mas de todas as maneiras pelas quais temos
acesso ao sentido. Não há porque privilegiar a infra-estrutura
ou a supra-estrutura em detrimento da estrutura. Esta aparece
onde quer que haja sentido. E tudo tem sentido, embora nem
tudo tenha o mesmo sentido. É no mundo que o homem
encontra sentido. É nele que o sentido se encarna para fazer
dele um mundo humano. (REZENDE, 1990, p. 40-41)
64
Poderíamos discutir – pensando-se em educação – as questões inter e
transdisciplinares, mas deixarei este tópico para o Ato III.
Falemos agora mais precisamente sobre uma fenomenologia da
educação. Segundo Rezende, ao se considerar a educação um fenômeno,
devemos “reconhecer que se trata de uma experiência profundamente
humana”. Diz que todos e somente os seres humanos se educam. Diz ainda
que a educação “pode ser enfocada de vários pontos de vista, mas cada um
deles acaba por remeter aos demais”. Alerta que ao privilegiar um aspecto em
detrimento dos outros, alguns autores “incorrem num reducionismo que tanto
impede a compreensão do fenômeno educacional como do fenômeno humano
propriamente dito”. (REZENDE, 1990, p. 46)
De acordo com Rezende:
E a educação nos parece, desde logo, como sendo o
fenômeno da aprendizagem da cultura. Desse ponto de vista,
o diálogo da fenomenologia se estabelece preferencialmente
com as ciências humanas, em especial a antropologia, a
sociologia, a história e a psicologia. A respeito desse diálogo,
seria importante lembrar, que, ao estabelecê-lo, a
fenomenologia pretende continuar sendo uma filosofia, sem se
transformar sucessivamente em sociologia, antropologia,
história ou psicologia da educação. (REZENDE, 1990, p. 4647)
O professor Rezende nos lembra que a filosofia “tenta compreender o
mundo, apreender o seu sentido, da maneira como ele é vivido”. E que “tudo
isso diz particularmente respeito à educação”. (REZENDE, 1990, p. 47) Fala
também que, se por um lado as teorias comportamentalistas reduziram o
educando-aprendiz a menos que homem, por outro lado as teorias
tecnocráticas (uma retomada do racionalismo) desanimalizaram o homem,
como se fosse um puro espírito, desencarnado. Já para a fenomenologia o
“homem não aprende somente com sua inteligência, mas com seu corpo e
suas vísceras, sua sensibilidade e imaginação”. (REZENDE, 1990, p. 49)
Sobre uma aprendizagem significativa diz ele:
Tanto em seu método como em sua temática, a
fenomenologia insiste na percepção de sentido da existência
como sendo a questão propriamente fenomenológica. Educar-
65
se, para ela, consiste, antes de tudo, em aprender esse
sentido, para que a existência possa ser vivida humanamente
como tal. O problema subjacente a semelhante
posicionamento é o da alienação, na medida em que
indivíduos e grupos, a sociedade e as classes sociais, ou
mesmo a humanidade, podem viver sem perceber o sentido
que suas vidas realmente têm. (REZENDE, 1990, p. 51)
E sobre o sentido da existência nos lembra que:
[...] a fenomenologia insiste em dizer que não apenas há
sentido na existência, mas há sentidos e mais sentido do que
a consciência ingênua poderia imaginar. O símbolo é
precisamente a concentração do sentido e dos sentidos da
existência. Dizer isto é adotar uma postura propriamente
filosófica, cheia de conseqüências para a educação.
(REZENDE, 1990, p. 51)
Rezende nos fala sobre a noção de símbolo que nos refere à de
estrutura, e mesmo a uma estrutura de estruturas. “Como tal, a aprendizagem
humano-significativa vai consistir em buscar o sentido que se articula no
símbolo, procurando apreendê-lo através das diversas relações semânticas
que se estabelecem na estrutura simbólica e a partir dela. Por isso é que a
fenomenologia praticamente identifica a aprendizagem e a compreensão”.
(REZENDE, 1990, p. 51)
O professor diz que “a primeira das relações semânticas a serem
estabelecidas por uma fenomenologia da educação é entre os diversos
sentidos da própria palavra sentido”. (REZENDE, 1990, p. 51) E diz que há três
sentidos para o sentido: sentido dos cinco sentidos, sentido do significado e
sentido da direção.
Neste momento faço um aparte, segundo Severino Antônio há um quarto
e fundamental sentido para a palavra sentido: sentido de sentimento; e tanto
Antônio quanto Morin e outros pensadores defendem a importância de uma
educação que integre razão e emoção, que eduque os sentidos, incluindo os
sentimentos, a afetividade e a imaginação. Severino Antônio defende a tese da
educação dos sentidos, da educação poética, “educação dos olhos, dos
ouvidos, da nossa percepção sensível do mundo, assim como nossa
capacidade de admiração, de espanto, de alumbramento.” Diz que esta
educação poética “é também educação dos sentimentos. [...] Sem a educação
66
dos sentimentos, no sentido da reverência pela vida, provavelmente não
sobreviveremos neste planeta ainda azul apesar de todas as desfigurações.”
(ANTÔNIO, 2008, p. 90)
Retomando as idéias de Rezende abordarei o primeiro sentido da
palavra sentido, conotando os cinco sentidos e a condição corporal do homem:
Para a fenomenologia, há na educação todo um trabalho de
educar os sentidos e a partir deles: aprende-se a ouvir, a ver,
a cheirar, a degustar, a sentir, como se aprende também a
lidar com a imaginação.(REZENDE, 1990, p. 52)
Rezende fala sobre os obstáculos à percepção da realidade, como as
diversas formas de poluição cultural, “que introduzem ruídos, impedindo de ver
e ouvir o mundo como realmente ele é.” Diz ainda que:
Nesta perspectiva, haveria muito proveito em relermos o que
Merleau-Ponty escreve em O olho e o espírito, mostrando
como os artistas desempenham um importante papel
pedagógico, ensinando-nos a ver o mundo. (REZENDE, 1990,
p. 52)
O professor trata então, do segundo sentido da palavra sentido, que diz
respeito à significação propriamente dita “e de uma correspondente educação
da inteligência”. (REZENDE, 1990, p. 52). Diz ele:
A aprendizagem significativa é necessariamente interpretativa,
hermenêutica, procurando descobrir em que sentido(s) há
sentido(s). É na interpretação que se acompanha a gênese do
sentido e se faz a crítica dos conhecimentos. (REZENDE,
1990, p. 53)
Proponho uma pausa para reflexões. Costuma-se dizer que o conteúdo
estudado deve ser significativo para os alunos, deve ter algum sentido para
suas vidas, senão não lhes desperta interesse algum. Porém está difícil fazer
com que se interessem pelos estudos, mesmo contextualizando os conteúdos
e mostrando-lhes suas aplicações no mundo. Como tornar os alunos mais
curiosos, críticos e interessados pelos conhecimentos da humanidade?
Outro ponto importante é a questão da dificuldade de compreensão por
parte dos educandos. Tenho escutado professores reclamando que os alunos
67
não têm compreendido o que lêem, não entendem os enunciados das questões
e por isto dão respostas muito equivocadas. O que podemos fazer para
melhorar a compreensão daquilo que lêem?
Estes são realmente dois pontos críticos – falta de interesse e de
compreensão - e espero, neste e nos próximos Atos, contribuir com alguma luz
sobre estas questões.
Voltando ao segundo sentido da palavra sentido – que diz respeito à
significação propriamente dita – nos diz Rezende:
[...] dizendo respeito à inteligência, diz igualmente respeito à
linguagem. É por meio dela que o homem significa, e a
aprendizagem não será significativa se não for também uma
aprendizagem da língua e das demais formas da
linguagem.(REZENDE, 1990, p. 54)
Posso adiantar que, ao trabalhar com meus alunos a linguagem teatral,
que também abrange textos, corpos, músicas e imagens, trabalhava em uma
perspectiva fenomenológica, embora, naquela época, nem soubesse disto.
“O terceiro sentido da palavra sentido é relativo aos rumos, à orientação
que a existência está tendo ou poderia ter”, diz Rezende, “em função do
posicionamento dos sujeitos ante a realidade do mundo (primeiro sentido da
palavra sentido) e a sua significação (segundo sentido) tal como percebida
existencialmente e interpretada de maneira inteligente”. (REZENDE, 1990, p. 54)
Caminhando para o fim deste item sobre a fenomenologia devo ressaltar
que este estilo filosófico vê a educação como aprendizagem da cultura, porém
não como o culturalismo, que “nos fala da cultura numa perspectiva causalista,
em termos de causa e efeito, supondo portanto uma exterioridade entre ambos,
a fenomenologia começa por afirmar a mútua presença, a mútua implicação do
homem e da cultura, em razão da estrutura do fenômeno e da experiência da
intencionalidade”. (REZENDE, 1990, p. 59)
O Prof. Rezende diz que “a educação é um fenômeno que diz respeito
aos sujeitos”. Para a filosofia da educação interessa saber até que ponto o
educando “se torna sujeito da cultura como sujeito-agente do discurso cultural,
histórico e social”. (REZENDE, 1990, p. 68)
Rezende nos fala sobre o papel da educação como um projeto de
“desambiguação e interpretação do discurso cultural”:
68
[...] a existência humana é sempre ambígua, vivida na dialética
da apropriação e da alienação. O homem é constantemente
ameaçado de viver sem perceber o(s) sentido(s) que sua vida
está realmente tendo.
À ambigüidade de uma existência histórica, social,
cultural, deve portanto corresponder, especialmente em
termos de educação, um projeto de desambiguação e
interpretação do discurso cultural. [...] semelhante projeto
consiste em o sujeito deixar de ser falado para se tornar
falante. [...] a educação aparece como processo-projeto de
humanização do sujeito, que não seria simplesmente objetopassivo mas sujeito-ativo da história e da cultura. (REZENDE,
1990, p. 69)
Rezende chama a atenção para o fato de haver, além de uma alienação
de indivíduos, “uma alienação cultural dos grupos e classes sociais”, promovida
especialmente pela “cultura de massa” que resulta, na maioria dos casos, em
uma
“massificação
cultural”.
Sobre
cultura
popular,
equivocadamente
confundida com cultura de massa, diz ele:
Um povo, os grupos e indivíduos não podem ser
desmassificados senão na medida em que se tornem sujeitos
de sua própria cultura. Em contexto brasileiro, este nos parece
ser um dos aspectos mais positivos da mensagem de Paulo
Freire. (REZENDE, 1990, p. 69)
Freire é citado em muitas outras passagens no livro do professor
Rezende. Ainda sobre educação, entendida como atividade ou práxis
educativa, nos fala:
[...] pode ser descrita como comportando um esforço
característico, dos educandos e educadores, em vista da
compreensão do sentido do relacionamento dialético entre a
estrutura do sujeito e a do mundo, como constitutivo da
experiência da estrutura simbólica. Somente esta
compreensão permitirá o acesso dos sujeitos da educação à
condição de sujeitos da cultura pela apropriação do sentido da
existência. (REZENDE, 1990, p. 70)
Rezende nos fala sobre o discurso pedagógico referindo-se “aos textos
utilizados em nossas escolas, à mensagem transmitida por nossos professores
e ao contexto institucional em que é comunicada”. (REZENDE, 1990, p. 87)
69
Em seguida faz uma “análise pedagógica do discurso pedagógico”, entre
outros aspectos, o Prof. Rezende destaca até que ponto o discurso pedagógico
contribui para uma aprendizagem realmente humana e humanizante. Sobre a
cultura a ser aprendida, ele nos fala que os textos “poderão fazer-nos ver, mais
ou menos, a estrutura do mundo e sua complexidade”. Diz que existem textos
alienados e alienantes. Fala também que os discursos pedagógicos “dizem
respeito ao próprio discurso cultural vivido”. Rezende discorre sobre como o
“texto poderá traduzir as características de uma cultura de classe, bem como
as relações que, dentro dela, se estabelecem entre os homens: cultura
dominante, cultura dominada; popular ou de elite etc.” (REZENDE, 1990, p. 8990) Rezende expõe a dimensão política sempre presente:
Isto mesmo significa que a visão de mundo manifestada pelo
discurso pedagógico nunca é neutra. Trata-se, portanto, de
verificarmos se o texto apresenta alguma consciência de sua
própria dimensão ideológica e se traz alguma contribuição
para a crítica das diversas ideologias. (REZENDE, 1990, p.
90)
Retomando a questão da massificação e alienação cultural, Rezende diz
que este problema surge especialmente com a indústria cultural, “tendo como
uma de suas características a massificação do próprio autor, que não cria mas
executa um discurso encomendado”. (REZENDE, 1990, p. 90)
Farei outro aparte, lembro-me de depoimentos de músicos cujos discos
eram – e ainda são – produzidos de acordo com os interesses das grandes
gravadoras e não a partir de seus próprios interesses ou desejos.
“E a questão se coloca de saber se, e em que medida, o discurso
pedagógico se desenvolve como autêntica ação cultural” (REZENDE, 1990,
p.90) – ação cultural entendida como aprendizagem da cultura e “passagem da
consciência ingênua a uma consciência crítica, e desta à consciência prática”.
(REZENDE, 1990, p. 76) Pois não basta ter consciência crítica, é preciso agir,
transformar, tornar-se sujeito ativo. Social, histórico e culturalmente falante.
É importante notar que, para Rezende, o discurso pedagógico “poderá
contribuir mais ou menos para a história da cultura e o seu desenvolvimento
cultural”. (REZENDE, 1990, p. 90)
70
Fala ainda sobre os valores, “o discurso pedagógico poderá traduzir uma
determinada hierarquia de valores, sem questioná-la, como poderá também pôla em questão abrindo perspectivas para outros valores, numa nova forma de
existência”. (REZENDE, 1990, p. 91)
O Prof. Rezende nos faz um questionamento: “qual é então o projeto
cultural contido no discurso pedagógico?” Diz que sempre há um projeto,
implícito ou explicito. Fala-nos que na instituição escolar um texto nunca é
utilizado de maneira isolada e questiona: “qual o discurso pedagógico que
emerge do conjunto dos textos preferidos, em função de um currículo e de sua
integração, tanto horizontal como vertical”? E conclui: “isto sem mencionar a
orientação adotada para a própria instalação de uma biblioteca. Que livros e
autores são preferidos?” (REZENDE, 1990, p. 92-93)
E pensar que em muitas escolas em que lecionei – e leciono – nem
biblioteca temos, os alunos poucos contatos têm com os livros... A cultura lhes
chega pelos livros didáticos, pela televisão, pela internet, pela família, pela
igreja, pela comunidade, pelos professores... Que leitura de mundo estarão
fazendo?
Que
cultura
estão
recebendo,
criando,
transformando
ou
simplesmente reproduzindo?
Encerrarei este item com algumas belas palavras de Rezende:
[...] a fenomenologia da educação prefere sempre falar de
educação e mundo, educação e cultura, e não apenas de
educação e sociedade, educação e política, educação e
economia, reconhecendo o caráter universalmente englobante
do mundo e da cultura, em cujo âmbito se situam as outras
experiências. Para a fenomenologia, o problema educacional
tem as dimensões do mundo. (REZENDE, 1990, p. 59)
2.6 – Sobre Hermes e hermenêutica
Não pretendo aqui definir o que é hermenêutica, busco apenas uma
compreensão básica do termo, vale salientar a riqueza desta ciência para o
trabalho com textos, inclusive de peças teatrais e para com a educação em
geral.
71
Meu primeiro contato foi através do professor hermeneuta Augusto
Novaski. Depois ao pesquisar Platão conheci a obra Hermenêutica e Dialética,
dos estudos platônicos ao encontro com Hegel, do professor Custódio Almeida,
obra resultante de seu doutoramento em filosofia na Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul.
Através da obra de Almeida tive contato com o filósofo hermeneuta
contemporâneo, Gadamer. Buscando maior clareza sobre a história da
hermenêutica encontrei o artigo A existência na história: revelações e riscos da
hermenêutica, de Verena Alberti, formada em história, mestre em antropologia
social e doutora em teoria da literatura.
Segundo Alberti, o conceito de hermenêutica sofreu muitas modificações
ao longo da história. Comecemos pela origem do termo, o que de princípio já
gera algumas controvérsias. “Etimologicamente, como nos informa Palmer
(1969), hermenêutica remonta ao verbo grego hermeneuein, geralmente
traduzido por "interpretar", e ao substantivo hermeneia, "interpretação" ”
(Alberti, 1996).
Sabe-se que o termo era usado por Platão e por Aristóteles e têm-se
dúvidas se o nome do deus grego Hermes deu origem a palavra
“hermenêutica”.
Hermes, mensageiro e arauto dos deuses, era associado à função de
“transmutar aquilo que estivesse além do entendimento humano em uma forma
que a inteligência humana pudesse compreender.” (Alberti, 1996).
Para os gregos, Hermes foi inventor da linguagem regular e da escrita,
responsável por trazer à compreensão o que não fosse compreensível. Deus
dos caminhos, do comércio, dos oradores, dos pastores e dos ladrões. Guiava
as almas pelo caminho para o mundo subterrâneo e conduzia os homens para
o sono e para o sonho. (Alberti, 1996)
De acordo com Alberti, a hermenêutica não teve destaque permanente
no
decorrer
da
história
da
civilização
ocidental, foi
objeto de
maior interesse nos momentos de crise, quando havia uma maior necessidade
de interpretações de textos como, por exemplo, durante a Idade Média nos
estudos de textos bíblicos e no Renascimento com os estudos de textos da
filosofia grega clássica.
72
Alberti, em seu artigo já citado, passa a expor quais foram - para a
hermenêutica - as contribuições de grandes pensadores, entre eles: Friedrich
Schleiermacher (1768-1834), Wilhelm Dilthey (1833-1911), Martin Heidegger
(1889-1976) e Hans-Georg Gadamer (1900-2002). A autora mostra as relações
da hermenêutica com os seguintes tópicos: compreensão, história, ciências
sociais e filosofia da linguagem.
Não me estenderei em discorrer sobre estes tópicos, nem farei um
resumo da história da hermenêutica, pois além de não ser o foco deste trabalho
daria um grande número de páginas, mas vale ressaltar que se trata de um
tema
bastante interessante
para aqueles
que desejam uma melhor
compreensão e interpretação da história, dos textos, da existência.
Devo dizer que a obra do professor Custódio foi um feliz achado,
tratando de temas relacionados à minha pesquisa, incluindo mythos, logos,
filosofia,
educação,
jogo,
diálogo,
linguagem,
arte
e,
evidentemente,
hermenêutica. Cito Custódio para falar como a hermenêutica pode contribuir
para a religação dos saberes humanos, segundo Gadamer: “a hermenêutica é,
ao mesmo tempo, arte e ciência conciliadas”. (ALMEIDA, 2002, p. 376)
Em minhas buscas procurei ler um autor muito referendado pelo
professor Severino e bastante citado na obra do professor Rezende, Paul
Ricoeur.
Ricoeur (1913 – 2005) foi um grande filósofo e pensador francês. Sua
obra inclui temas como filosofia política, linguística, psicanálise, estruturalismo
e hermenêutica, com um interesse particular pelos textos sagrados do
cristianismo.
Queria ler um fenomenólogo – Ricoeur – fazendo fenomenologia. Ao lêlo descobri algumas divergências entre ele e Gadamer. Na realidade, nestas
leituras iniciáticas, encontrei muitas divergências entre os vários hermeneutas
aqui citados, ao mesmo tempo percebi a contribuição de cada um em busca de
uma superação constante, de um aperfeiçoamento hermenêutico, cuja riqueza
está no diálogo – repleto de questionamentos - entre os autores
contemporâneos e entre eles e seus predecessores, um movimento de voltar
às origens para seguir adiante.
Cito abaixo um fragmento de Ricoeur onde diz que uma das
preocupações da hermenêutica seria ampliar progressivamente sua visada, “de
73
tal modo que todas as hermenêuticas regionais fossem incluídas numa
hermenêutica geral”. Aliás, “não somente geral, mas fundamental”, diz ele que
esse movimento:
[...] não pode ser levado a bom termo sem que, ao mesmo
tempo, as preocupações propriamente epistemológicas da
hermenêutica, ou seja, seu esforço para constituir-se em saber
de reputação científica, estejam subordinadas a preocupações
ontológicas segundo as quais compreender deixa de aparecer
como um simples modo de conhecer para tornar-se uma
maneira de ser e de relacionar-se com os seres e com o ser.
(RICOUER,1988, p.18)
Entre tantas concepções podemos dizer que a hermenêutica pósRicouer, pós-Gadamer, trata de uma forma de ser, de conhecer e interpretar o
mundo, respeitando a historicidade e a existência de cada Ser, inclusive do
próprio intérprete. E, como disse Alberti, se em momentos de crise a
hermenêutica teve maior destaque na história ocidental, eis um oportuno
momento de nos interessarmos por ela, por nós mesmos, pela busca de
compreensão e de sentido(s).
Falemos brevemente sobre a interpretação.
Escreverei algumas linhas, a partir do artigo: “Poética e Poiesis: a
questão da interpretação”, da autoria do Prof. Manuel Antônio de Castro.
De acordo com Castro a palavra interpretação vem do latim interpretatio
e tem origem na feira, na discussão do preço, o pretium. Devido as diferentes
posições dos interlocutores ao negociarem o preço temos o inter-pretium. O
prefixo inter remete-nos ao diálogo, a negociação e a mutabilidade do preço
leva-nos a pensar em mudanças de valoração, ou seja, a questão dos valores
em jogo. Jogo sim, porque a negociação é um jogo com regras e estratégias
onde leva a melhor quem usar os melhores argumentos para convencer o
interlocutor com quem negocia. E o mais interessante, interpretatio é a
tradução da palavra grega hermeneia, formada do verbo hermeneuein,
interpretar. (CASTRO, 1998, p.3)
Já vimos que Hermes era o deus do comércio, e todo comércio envolve
negociação. Voltemos à Grécia antiga. Falemos sobre Aristóteles e sua
Poética. O que isto tem a ver com interpretação?
Farei uma longa, mas elucidativa e densa citação. Segundo Castro:
74
Há uma simbiose fundamental entre Poética, poiesis,
interpretação e mito. O que é o mito, originariamente, para que
torne possível esta simbiose? Mythos se formou do verbo
mytheomai, que significa: desocultar pela palavra. [...] O mito
aparece como o próprio real se doando como Linguagem na
palavra. O real se manifestando como Linguagem é a poiesis,
é o "sentido do ser". Por outro lado, "o sentido da palavra
divina que se apresenta em forma de palavra humana" não
pode originariamente ser externo ao próprio mito, nem à
poiesis, nem à Poética, nem à interpretação. A própria Poética
precisa eclodir pela força do mito, que se presentifica na
palavra mítica, e que atenda tanto à dimensão da Linguagem
divina como à dimensão da palavra humana. Di-mensão
significa o mediar através do qual se fazem presentes o dual
do sagrado: o divino e o humano. Tal dimensão idêntica e
diversa nos advém no mito de Hermes. É uma figura na qual
se fazem presentes o divino e o humano, o mito como palavra,
o ethos como verdade e não-verdade. [...] Hermes não é um
mito que explica a mediação, é a própria palavra fundadora de
poema e interpretação. A manifestação originária da poiesis se
dá como mito, pois mito é em si a palavra divina. Esta palavra
divina é a voz das musas, filhas de Zeus e Mnemosine. Essa
voz nos chega no canto do poeta. [...] Na palavra do poeta,
falam as musas como fala (mythos) de revelação (mimesis) do
ser (physis). Podemos concluir que a Poética, originariamente,
se constitui em torno da physis, das Musas, do Mito e da
mimesis.
Quando o poeta, atento e aberto à voz das Musas, canta o
canto da poiesis, nesse canto advém "a visão do que foi, do
que é e do que será", pois as Musas são filhas de Mnemosine,
a Memória. Não é qualquer memória, não é a memória do
escrito. É a Memória do Ser que se doa como tempo. O poeta
só é poeta porque seu poema é a interpretação da fala das
Musas. Nele se manifesta a visão do que foi, do que é e do
que será. Essa manifestação é possível, porque nela se
presentifica Hermes. Por isso, todo poeta é hermeneuta, não a
partir dele, mas da palavra mítica que nele ocorre. (Castro,
1998, p. 3-4)
Vimos que interpretação, poesia e mito têm uma história em comum, se
procurarmos a etimologia de outras palavras descobriremos relações e
significados que se perderam com o tempo. Talvez o cientificismo tenha
colaborado para esta perda de significados, de relações, de sentidos entre tudo
que compõe a vida e o mundo. Quando classificamos e compartimentamos
tudo que pensamos saber, muitas vezes deixamos de estabelecer relações,
pelo contrário, cortamos os fios que sustentavam e integravam coisas
concretas com idéias e representações milenares, perdendo a possibilidade de
75
conhecer nossa própria origem, nossa história e, ao perdermos nossas raízes,
deixamos de nos nutrir, perdemos nosso chão, perdemos o sentido da vida.
A questão da interpretação passa também pela questão da verdade, da
ética, do método. Para Platão, a interpretação passa a ser verdadeira enquanto
caminha em direção à idéia (o real único, o mundo das idéias), caminhar em
direção a se diz em grego metá hodós (CASTRO, 1998, p. 5). Ou seja, o
método é o caminho para se fazer algo, até mesmo para se procurar a
verdade. E o que é verdade? Como escolher entre os diferentes métodos de
pesquisa e de educação? Diferentes caminhos levam a diferentes lugares.
Diferentes métodos levam a diferentes resultados, diferentes interpretações,
diferentes “verdades”. É necessário buscar um conhecimento comprometido
com a ética, a história, a estrutura dos fenômenos, a complexidade de relações
do mundo e da vida.
Finalizo este item sobre interpretação com algumas palavras da tese de
doutorado de Augusto Novaski intitulada “Fenomenologia da Ação – Proposta
de uma Filosofia da Educação a partir da Fenomenologia de Paul Ricoeur”,
trabalho em que Augusto aborda questões sobre a hermenêutica e a
interpretação, segundo Augusto:
qual o resíduo da hermenêutica? Colocando isso em seus
devidos termos, quero com ela buscar o que fica, qual o
resultado, depois do trabalho da interpretação. (...) Para mim o
que fica, depois da interpretação, é essa abertura, à maneira
de esforço, de disponibilidade e de compromisso. Esforço por
descobrir novos sentidos para o viver, disponibilidade
criteriosa para ouvi-los, de onde quer que venham, e
compromisso em assumi-los. (NOVASKI, 1984, p. 31)
Que saibamos ouvir e assumir os novos sentidos para o viver – venham
de onde vier. Que busquemos estes sentidos, para que, com esforço e
disponibilidade, possamos salvar nosso planeta e a nós mesmos das tantas e
atuais ameaças de destruição. Talvez Freire possa nos ajudar nestas buscas.
76
2.7 - Freire: por uma pedagogia da autonomia
Paulo Freire marcou profundamente minha formação. Lido nos tempos
de graduação e no início de minha prática como docente, relido durante o
mestrado, fez-me perceber o quanto minhas falas e ações são freireanas, ou
pretendem ser. Destacarei a seguir algumas idéias de Freire sobre educação
com as quais me identifico. Interessante notar como as idéias neste momento
apresentadas vão ao encontro de idéias expostas por outros autores citados
nesta dissertação.
Uma idéia recorrente: a importância de uma leitura atenta, curiosa,
metódica e crítica. A leitura própria de cada sujeito, de cada ser histórico,
observando outras leituras, outros sujeitos, outros tempos e possibilidades
históricas. Segundo Freire:
A leitura verdadeira me compromete de imediato com o texto
que a mim se dá e a que me dou e de cuja compreensão
fundamental me vou tornando também sujeito. (FREIRE,1996,
p.27).
Paulo fala sobre o “pensar certo” e o “ensinar certo”. Nos alerta que “[...]
uma
das
condições
necessárias
a
pensar
certo
é
não
estarmos
demasiadamente certos de nossas certezas.” E que:
O professor que pensa certo deixa transparecer aos
educandos que uma das bonitezas de estar no mundo e com o
mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo
no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o
nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser
produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi
novo e se fez velho e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro
amanhã. (FREIRE,1996, p.27-28).
Freire destaca que “ensinar exige respeito aos saberes dos educandos”,
vimos que Rezende também defende a valorização da cultura própria de cada
sujeito, como, por exemplo, a cultura popular:
[...] pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à
escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os
77
educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela
(FREIRE,1996, p.30).
Observamos a importância da cultura, do belo e dos valores para uma
educação significativa e criadora de sentidos. Valores críticos, éticos e
estéticos. Assim sendo, ensinar exige ética e estética:
A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode
ou não deve ser feita a distância de uma rigorosa formação
ética ao lado sempre da estética. Decência e boniteza de
mãos dadas. (FREIRE,1996, p.32).
Freire noz fala sobre o caráter formador da educação, que não pode ser
vista como puro treinamento técnico, diz que o ensino dos conteúdos “não
pode dar-se alheio à formação moral do educando”. Diz ainda que como “seres
histórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de
escolher, de decidir, de romper, por tudo isso nos fizemos seres éticos.” Neste
sentido, pensar certo:
[...] demanda profundidade e não superficialidade na
compreensão e na interpretação dos fatos. Supõe a
disponibilidade à revisão dos achados, reconhece não apenas
a possibilidade de mudar de opção, de apreciação, mas o
direito de fazê-lo. [...] não há como pensar certo à margem de
princípios éticos. (FREIRE,1996, p.33-34).
Destacando que não basta pensar certo, as palavras devem ser
corporeificadas pelo exemplo: “quem pensa certo está cansado de saber que
as palavras a que falta a corporeidade do exemplo pouco ou quase nada
valem. Pensar certo é fazer certo.” (FREIRE,1996, p.34).
Temos falado neste trabalho - e também agora Freire nos fala - sobre
seres históricos, culturais - e afetivos - que somos. Freire diz que “ensinar exige
o reconhecimento e a assunção da identidade cultural”:
Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante,
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos,
capaz de ter raiva porque capaz de amar. (FREIRE,1996,
p.41).
78
Identifico-me com a idéia de um conhecimento construído pelos
educandos, neste sentido nos fala Freire que “ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a
sua construção” (FREIRE,1996, p.47).
Outra idéia recorrente, a idéia de sermos inacabados: “Onde há vida, há
inacabamento.” (FREIRE,1996, p.50). E da consciência do inacabamento surge
à necessidade da ética e da educação: “não foi a educação que fez homens e
mulheres educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que gerou a
educabilidade.” (FREIRE,1996, p.58).
Passarei a falar sobre respeito, disciplina, limites e bom senso. Como
veremos a autoridade do educador é necessária e não se confunde com o
autoritarismo. O educador é respeitado, principalmente quando respeita os
educandos, quando tem segurança e domínio da atividade educativa; nestes
anos todos é notável observar como os alunos avaliam os professores bem
preparados, os profissionais comprometidos com a educação e os que não
levam este ofício tão a sério. Embora não converse com educandos sobre
outros professores é comum ouvirmos e vermos as reações dos estudantes
nos intervalos e nos corredores. Muito do que neste parágrafo foi dito será
exposto a seguir.
“Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando”, respeito à
linguagem e à cultura de cada ser, nos fala Freire. Ele também nos diz que o
educador não deve ser autoritário, nem licencioso ou estaria transgredindo a
ética. Freire adverte que “o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é
um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos
outros.” (FREIRE,1996, p.59).
Freire nos diz que “ensinar exige bom senso”:
A vigilância de meu bom senso tem uma importância enorme
na avaliação que, a todo instante, devo fazer da minha prática.
[...] É o meu bom senso que me adverte de que exercer a
minha autoridade de professor na classe, tomando decisões,
orientando atividades, [...] não é sinal de autoritarismo de
minha parte. É a minha autoridade cumprindo o seu dever.
[...] É que o trabalho do professor é o trabalho do professor
com os alunos e não do professor consigo mesmo.
(FREIRE,1996, p.61 e p.64).
79
A citação acima me faz refletir sobre o cuidado que devo ter com meu
ego. Como professores muitas vezes estamos diante de um público e falamos
e aparecemos mais que o necessário. Temos alguns poderes em sala de aula
e o que fazemos com eles? Muitas vezes vejo colegas - e eu mesmo impacientes com os educandos, cometendo pequenos abusos, levantando a
voz, fazendo ameaças, algumas nada educativas e desnecessárias. Somos
humanos, sim. Os educandos abusam, sim. O que fazer?
Tenho procurado ser paciente, compreensivo; tenho buscado tornar
minhas aulas mais significativas para os estudantes e tenho tentado colocar
limites sempre que preciso e, caso erre, não vejo vergonha nenhuma em pedir
desculpas aos educandos e procurar melhorar. Dialogar. Respeitar. Dar o
exemplo. Assim posso exigir respeito dos educandos, da direção, da
comunidade e dos governantes. Freire diz que “ensinar exige humildade,
tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores”, diz que “o combate
em favor da dignidade da prática docente é tão parte dela mesma quanto dela
faz parte o respeito que o professor deve ter à identidade do educando, à sua
pessoa, a seu direito de ser.”
Alerta que, apesar dos desrespeitos e desprezos por parte dos
governantes não podemos desamar ou exercer mal a prática pedagógica nem
desamar os educandos, devemos sim lutar por condições mais dignas.
(FREIRE,1996, p.66-67).
Freire destaca que o professor deve se “mover com clareza” na sua
prática, estar seguro de seu desempenho, porque “ensinar exige segurança,
competência profissional e generosidade”.
E a segurança “se funda na sua competência profissional”, construída
através de estudos, formação e esforços próprios. Importante observar que “a
incompetência
profissional
desqualifica
a
autoridade
do
professor.”
(FREIRE,1996, p.91 e 92).
Falando sobre alunos indisciplinados, particularmente não gosto de
estudantes muito quietos ou apáticos; concordo com Freire:
A autoridade coerentemente democrática está convicta de que
a disciplina verdadeira não existe na estagnação, no silêncio
dos silenciados, mas no alvoroço do inquietos, na dúvida
que instiga, na esperança que desperta. (FREIRE,1996, p.93).
80
Freire noz diz que “ensinar exige compreender que a educação é uma
forma de intervenção no mundo” e exige uma “tomada consciente de decisões”:
É na diretividade da educação, esta vocação que ela tem,
como ação especificamente humana, de “endereçar-se” até
sonhos, ideais, utopias e objetivos, que se acha o que venho
chamando de politicidade da educação. A qualidade de ser
política, inerente à sua natureza. É impossível, na verdade, a
neutralidade da educação.
[...] Para que a educação fosse neutra era preciso que não
houvesse discordância nenhuma entre as pessoas com
relação aos modos de vida individual e social, com relação ao
estilo político a ser posto em prática, aos valores a serem
encarnados.(FREIRE,1996, p.110 e 111).
Freire nos fala que “ensinar exige reconhecer que a educação é
ideológica” e nos alerta dizendo que o “discurso ideológico nos ameaça de
anestesiar a mente, [...] de distorcer a percepção dos fatos”, diz que não
podemos escutar “sem um mínimo de reação crítica”, discursos como este:
[...]Maria é negra, mas é bondosa e competente”. (FREIRE, 1996, p. 132-133)
Vale lembrarmos do “discurso pedagógico” citado por Rezende no item
sobre fenomenologia que poderá “traduzir uma determinada hierarquia de
valores, sem questioná-la, como poderá também pô-la em questão abrindo
perspectivas para outros valores, numa nova forma de existência”. (REZENDE,
1990, p. 91)
Um aspecto que acho fundamental em Freire e que foi um dos maiores
objetivos deste projeto de mestrado: saber escutar. O que necessariamente
implica em duas idéias freireanas: “ensinar exige disponibilidade para o
diálogo” e “ensinar exige querer bem aos educandos”:
A minha abertura ao querer bem significa a minha
disponibilidade à alegria de viver. Justa alegria de viver,
que, assumida plenamente, não permite que me
transforme num ser “adocicado” nem tampouco num ser
arestoso e amargo. (FREIRE, 1996, p. 141)
Ser humano, com alegrias, tristezas, contradições, utopias. Com
abertura ao diálogo. Com ética. Sabendo-se inacabado: “estar sendo é a
condição, entre nós, para ser”. (FREIRE, 1996, p.33)
81
Ser e saber. Para tanto se faz necessária a linguagem - língua própria.
Falemos sobre elas.
2.8 – Linguagem, poesia e poética
Farei breves reflexões a respeito deste tema tão vasto e apaixonante - a
linguagem - selecionando idéias que tenham convergência com este trabalho.
Vários autores destacam a importância da “palavra própria”. Gusdorf
salienta que “devemos considerar a palavra não como um sistema objectivo, na
terceira pessoa, mas como um empreendimento individual: tomar a palavra é
uma das tarefas capitais do homem.” Gusdorf diz que “a linguagem não existe
antes da iniciativa pessoal que a põe em movimento.” Diz também que a
linguagem da pessoa não está submetida ao dicionário, “mas é antes o
dicionário que se propõe o trabalho de seguir com exactidão a palavra em
acção e de catalogar os seus significados.” (GUSDORF, 1970, p. 33).
Gusdorf nos fala que “uma língua viva surge assim como língua de
homens vivos.” (GUSDORF, 1970, p. 33). Bordelois valoriza esta característica
da linguagem que se faz e refaz no uso cotidiano, na língua do povo, e não por
causa de ilustres escritores ou oradores:
Por isso podemos dizer que a linguagem é a única instituição
democrática que ainda funciona de forma eficaz. Não ostenta
líderes sedutores nem propagandas invasivas, nem controles
totalitários como as supostas democracias atuais: está
nascendo todos os dias do senso comum e de sua própria e
coletiva liberdade. (BORDELOIS, 2005, p. 79)
Morin também destaca a liberdade de uma língua viva, descrevendo
suas pulsações, modificações e evoluções:
Uma língua vive de maneira surpreendente. As palavras
nascem, deslocam-se, tornam-se nobres, decaem, são
pervertidas, perecem, perduram. As línguas evoluem
modificando não apenas o vocabulário, mas também as suas
formas gramaticais ou sintáticas. A língua vive como uma
grande árvore cujas raízes atingem o mais fundo da vida
82
social e cerebral, cuja copa resplandece no céu das idéias ou
dos mitos, cujas folhas farfalham em miríades de conversas. A
vida da linguagem é muito intensa nas gírias e poesias, nas
quais as palavras acasalam-se, gozam, enchem-se de
conotações que invocam e evocam, com a explosão de
metáforas, o desabrochar de analogias, frases sacudindo as
cadeias gramaticais, alçando a liberdade.(MORIN, 2007, p. 37)
Alguns autores, como Morin, apontam a importância da linguagem
para a criação da cultura, para o pensamento, para o conhecimento. Octavio
Paz considera que:
Somos feitos de palavras. Elas são nossa única realidade ou,
pelo menos, o único testemunho de nossa realidade. Não há
pensamento sem linguagem, nem tampouco objeto de
conhecimento: a primeira coisa que o homem faz diante de
uma realidade desconhecida é nomeá-la, batizá-la. Aquilo que
ignoramos é o inominado. Toda aprendizagem principia com o
ensinamento dos verdadeiros nomes das coisas e termina
com a revelação da palavra-chave que nos abrirá as portas do
saber. Ou com a confissão de ignorância: o silêncio. E, ainda
assim, o silêncio diz alguma coisa, pois está prenhe de signos.
(PAZ, 1982, p. 37)
Falarei sobre o silêncio mais adiante. Antes, porém, proponho uma
reflexão sobre o pensar, o conhecer e, principalmente, o escutar; segundo
Bordelois:
E se pensarmos na linguagem como um órgão de
conhecimento anterior ao pensamento, a pergunta natural não
seria “quantas línguas você fala?”, mas “quantas línguas você
escuta?”. Estamos falando aqui de um dom mais íntimo, tão
desconhecido quanto necessário nos dias de hoje: o dom de
escutar línguas e, particularmente, o dom de darmos lugar à
escuta de nossa própria língua, que tão desatentamente
falamos e à qual tão pouco lugar e tempo de reflexão
concedemos. (BORDELOIS, 2005, p. 12)
Como educador devo provocar nos alunos o uso da voz própria e
também o escutar a própria língua, como também as línguas estrangeiras. De
acordo com Bordelois:
As línguas não são só construções verbais específicas, mas
também carregam com elas a experiência de cada nação,
experiência única para a qual existem, certamente, leis de
83
tradução e validação em outras línguas, sem que isso implique
eliminar, porém, um resíduo intransferível que constitui o
precioso, o único e necessário de cada linguagem, o que cada
um aporta insubstituivelmente à mente universal. [...] Como já
dissemos, não se trata apenas de falar uma ou mais línguas,
mas de saber escutá-las, começando pela própria, que temos
aprendido a desatender como conseqüência de seu desgaste
pelo uso e abuso. (BORDELOIS, 2005, p. 57-58)
Bordelois nos diz que uma primeira forma de violência que a língua sofre
“é o preconceito que a define exclusivamente como um meio de comunicação.”
Ao pensarmos assim estamos esquecendo “que a linguagem – particularmente
a linguagem poética – não é somente o meio, mas também o fim da
comunicação.” Esquecemos que “a linguagem é antes de tudo um prazer, um
prazer sagrado; uma forma talvez a mais elevada, de amor e conhecimento.”
(BORDELOIS, 2005, p. 10)
Resgatar o prazer da linguagem, resgatar o lúdico e o poético. Vários
pensadores, entre eles Huizinga e Bordelois, valorizam a relação que as
crianças e os poetas têm com as palavras, com o jogo de palavras. Antes de
falar sobre poesia, falarei sobre etimologia e também sobre cultura de massas.
Bordelois nos mostra como o fato de conhecer a origem e o significado
das palavras faz com que tenhamos outra relação com a língua e com a
realidade:
Ao perceber que paixão e paciência têm a mesma raiz, por
exemplo, da mesma forma que amar e amamentar possuem
um parentesco comum, algo em nós descobre essa fonte, que
é a sabedoria inerente da linguagem, e tende a escutá-la.
(BORDELOIS, 2005, p. 11)
A sabedoria da língua, a fonte da linguagem. Fonte propositalmente
esquecida e ignorada pela massificação de tolices. Bordelois alerta que a
cultura massificante de nosso tempo “desconfia da linguagem porque, como já
dissemos, a consciência crítica da língua é o começo de toda crítica.”
(BORDELOIS, 2005, p. 31) Por isto a cultura dominante não favorece o
desenvolvimento da consciência lingüística e não nos propicia o silêncio, vital e
necessário:
84
E justamente porque se opõe à linguagem, a cultura
contemporânea destrói o silêncio, que é a condição primeira e
fundamental da palavra genuína, a que vem do necessário e
do íntimo e que não é simples mola de resposta mecânica.
(BORDELOIS, 2005, p. 32)
Lembro-me das famílias mudas diante das TVs, das gritarias nas
escolas, dos alunos com fones de ouvido quase que o tempo todo, ouvindo
músicas em altos decibéis, dos carros com escapamentos super barulhentos,
das buzinas, dos carros de som. E Bordelois complementa:
A balbúrdia de nossas cidades, os decibéis de uma música
descartável que continuamente atordoa e ensurdece,
desafiando e impedindo toda forma de comunicação, são
modos patentes de uma violência cada vez mais invasiva que
só se sacia com a obstrução da consciência, em particular da
consciência que se alimenta dos poderes do diálogo
sossegadamente nascido no silencio.
E isto não deve nos surpreender: a destruição da intimidade e
da vida interior, sobretudo a do adolescente, é uma condição
sine qua non para seu adestramento posterior como marionete
do mercado e cliente fiel da farândola. (BORDELOIS, 2005, p.
32)
Vivemos uma época de palavras esvaziadas de sentido. Violências
multiplicam-se. O que podemos fazer?
Já foram citados autores e mais autores, desde o Ato I, que defenderam
a importância da linguagem para a humanidade. Muitos também observaram
que, no decorrer da história, crises sociais coincidiram com crises de
linguagem. Também consideraram que novos sistemas políticos e econômicos
buscaram novas palavras, linguagens renovadas. Vivemos atualmente um
tempo de muitas crises. E, como em outros momentos históricos, a crise da
linguagem é também oportunidade de transformações necessárias e possíveis.
Para além das crises destaco que muitos dos autores citados observam
que a palavra – a linguagem – atinge seu momento mais sublime quando se
faz poema. Basta de palavras banalizadas, desgastadas, deturpadas. Falemos
de poesia! E posteriormente, no final deste Segundo Ato, falemos de uma
“nova escuta poética”, de uma “educação poética”.
85
A poesia
– toda –
é uma viagem ao desconhecido.
(verso do poema Conversa sobre poesia com o fiscal de
rendas, MAIAKOVSKI, 1982, p. 117)
A poesia é a mais intensa experiência de significação, a mais
expressiva concentração de significado, condensação de
linguagem significativa.
Um modo de refletir, de conhecer, de expressar.
[...]
A língua recomeçada. A fala recomeçada.
O sonho dos signos: tornar-se coisa. Mais que coisa: corpos
com vida, símbolos que pulsam.
A poesia – raro instante e rara instância de síntese entre
intelecto e sensibilidade.
[...]
A poesia – raiz da linguagem, utopia da palavra.
(ANTÔNIO, 2002, p. 14)
A palavra do poeta se confunde com ele próprio. Ele é a sua
palavra. [...] A criação consiste em trazer à luz certas palavras
inseparáveis de nosso ser. Essas e não outras. O poema é
feito de palavras necessárias e insubstituíveis. [...] Cada
palavra do poema é única. Não há sinônimos. [...] O poema é
uma totalidade viva, feita de elementos insubstituíveis.
[...] O poeta não é um homem rico em palavras mortas, mas
em vozes vivas. (PAZ, 1982, p. 55)
Três pensamentos abrem as reflexões sobre poesia e poema. Falam
sobre a capacidade do poema em integrar razão e emoção, matéria e
abstração, signo e vida. Falam sobre o mistério que cerca os poemas, neles os
poetas podem unir idéias contrárias, contrariando a lógica racional. Nos
poemas as palavras concentram sentidos, ganham novos significados ou
recuperam significados esquecidos. Transmutam. Ganham vida. Polissêmicas.
Nos poemas nos falam vozes. Plurivocidade. “As muitas vozes em uma voz.”
(ANTÔNIO, 2002, p. 14)
Paz nos fala que “a poesia não é um reflexo mecânico da história.” Diz
que “a poesia muda; não progride nem decai. Decaem, sim, as sociedades”
(PAZ, 1982, p. 53). Huizinga observa o uso dos poemas nos momentos mais
sagrados e solenes das primeiras sociedades; o poema ligado aos rituais; os
poemas mitológicos e épicos. Segundo Huizinga “a verdadeira designação do
86
poeta arcaico é Vates, o possesso, inspirado por Deus, em transe. Estas
qualificações implicam ao mesmo tempo que ele possui um conhecimento
extraordinário. Ele é um sábio.” (HUIZINGA,2005, p. 135)
No decorrer da história humana o poema caminhou junto ou
independente da mitologia e da religião; sociedades decaíram, porém os
poemas estiveram e estão presentes em todas as épocas e sociedades. São
reconhecidos como tais. Que qualidades o poema possui que, muito mais do
que diferenciá-lo da prosa, causam tanto impacto e fascínio nos humanos?
Afinal, de que é feito o poema? Severino nos ajuda a desvendar este mistério:
O poema: um mundo feito de palavras. Não apenas para
informar sobre a realidade, não apenas para comunicar sobre
algo exterior, mas as palavras arquitetadas de um outro modo,
confabuladas pelo som, pelo ritmo, pela estrutura, pela
imagem, pelos significados. As palavras redescobertas.
Recomeçadas. As outras faces, secretas. (ANTÔNIO, 2002, p.
41)
Voltemos à origem das palavras - poesia, poema e poeta – todas têm
uma mesma raiz etimológica, o termo grego: poiesis. Segundo Platão:
“Sabes que o conceito de criação (poiesis) é muito amplo, já
que seguramente tudo aquilo que é causa de que algo (seja o
que for) passe do não ser ao ser é criação, de sorte que todas
as atividades que entram na esfera de todas as artes são
criações; e os artesãos destas são criadores ou poetas
(poietés)” (Banquete, 205 B8) (apud BOSI,2004, p. 14)
“O conceito de arte como produção de um ser novo, que se acrescenta
aos fenômenos da natureza” foi introduzido por Platão. (BOSI, 2004, p. 14).
Arte como construção humana, elaboração, criação, poiesis. Da mesma raiz
surge a Poética. Vejamos do que se trata, a partir de um exemplo clássico, a
Poética de Aristóteles.
“Tratemos da natureza e das espécies da poesia”, assim o filósofo grego
inicia sua Poética, passa então a definir as características de cada uma, define
seus elementos constitutivos e o que as diferem umas das outras. Vê a poesia
como arte imitativa e difere os gêneros pela maneira como representam a
imitação. (ARISTÓTELES, 1999, p. 37 a 40) Passa a definir o que é o drama, a
tragédia, a comédia, suas partes constitutivas e os efeitos que cada uma delas
87
causa no público. Aristóteles descreve como o poeta deve criar e ordenar cada
elemento que constitui a obra, dando exemplos de como se fazer ou de como
não se fazer, de acordo os conceitos apresentados e citando obras que para
ele foram bem ou mal sucedidas; além de classificar qual gênero é superior em
relação ao outro. (ARISTÓTELES, 1999, p. 41 a 75)
Observa-se que, em sua Poética, Aristóteles se propôs a pensar sobre
as artes poéticas de seu tempo, definindo-as, caracterizando-as, classificandoas, descrevendo cada uma de suas partes e apresentando um conjunto de
procedimentos que orientariam a criação artística. A este conjunto de idéias, a
este pensar filosófico sobre a criação artística, podemos chamar Poética.
Segundo Castro:
Realizar diz-se em grego: poiein. De poiein se originaram as
palavras poeta, poema e poiesis. Posteriormente, como
reflexão em torno do que eclode em todo poiein, se fundou a
Poética. É a interpretação filosófica do que é a arte, isto é, o
poeta, o poema e a poiesis. [...] Ao lado da Poética filosófica,
que pensa as obras poéticas por um paradigma que lhes é
externo, podemos também pensar outra Poética, que se
origina na dinâmica do próprio fazer poético. Há, portanto,
duas Poéticas: a que nos advém na palavra do filósofo e a que
nos advém na palavra do poeta, ou seja, nas obras como
manifestação da poiesis. (CASTRO, 1998, p.02)
Este
trabalho
se
apresenta
como
uma
“poética
teatral
com
adolescentes”. Poética enquanto criação, enquanto busca de harmonia e de
relações com o Belo. Estudo de formas e procedimentos teatrais, da criação do
texto à montagem da peça. No Ato III falarei sobre a nossa poética - minha e
de meus educandos.
Podemos dizer, simplificadoramente, que a Poética é um campo da
filosofia que se ocupa da criação artística, do processo criativo em Arte, e, por
outro lado, existe um campo filosófico complementar à Poética que é a
Estética, que analisa os efeitos causados pelas obras de Arte, os sentimentos e
as sensações que elas nos despertam, nos suscitam, enfim, as relações entre
a obra artística – analisando sua forma, sua harmonia – com o Belo.
Voltemos à questão da poesia. Falemos sobre o estado poético e,
posteriormente, sobre o estado estético. Sobre o estado poético nos fala Morin:
88
O estado poético é um estado de emoção, de afetividade,
realmente um estado de espírito. Alcançamos, a partir de um
certo limite de intensidade na participação, a excitação, o
prazer. Esse estado pode ser alcançado na relação com o
outro, na relação comunitária, na relação imaginária ou
estética. (MORIN, 2007, p. 136 )
Morin diz que, para Platão, a poesia é “uma das quatro formas de
loucura divina”. Diz ainda sobre o estado poético:
Vive-se o estado poético como alegria, embriaguez, festa,
gozo, volúpia, delícia, deslumbramento, fervor, fascínio,
satisfação, encantamento, adoração, comunhão, entusiasmo,
exaltação, êxtase. Volta-se ao deslumbramento infantil. O
estado poético proporciona satisfações carnais e espirituais.
(MORIN, 2007, p. 136)
Morin expõe que há muitos caminhos para alcançar o estado poético, o
caminho dos cantos, danças, festas; o caminho das bebidas fermentadas e dos
alucinógenos; o caminho dos rituais; o caminho da relação estética com a
natureza; o caminho dos espetáculos de massa; o caminho dos jogos; o
caminho das obras de arte. (MORIN, 2007, p.136-137)
Diz ainda que “a vida real da poesia é o amor. Um amor nascente inunda
o mundo de poesia; um amor que dura irriga de poesia a vida cotidiana; o fim
de um amor nos devolve à prosa.” (MORIN, 2007, p.137)
Para Morin o amor é “unidade incandescente da sabedoria e da loucura”.
Para ele “a própria ciência tem a sua poesia. Lautréamont cantou a beleza da
matemática rigorosa.” Morin destaca que Hölderlin estava certo ao dizer que “o
homem habita poeticamente a terra”, mas considera que cabe complementar:
“O homem habita poética e prosaicamente a terra”. (MORIN, 2007, p.137)
Para Morin a “prosa denota, precisa, define. Está mais ligada à nossa
atividade racional – lógica – técnica.” Diz ainda que “vivemos o estado
prosaico, em situação utilitária e funcional, nas atividades destinadas à
sobrevivência, (...) no trabalho submetido, monótono, fragmentado,na ausência
e no recalcamento da afetividade”. (MORIN, 2007, p.136)
Morin faz uma crítica às ciências humanas, que salvo algumas
exceções, ignora “uma dimensão antropológica capital: o ser humano não vive
89
só de pão, não vive só de mito, vive de poesia. Vive de música, de
contemplações, de flores, de sorrisos.” (MORIN, 2007, p.137)
Estas palavras vão de encontro à minha busca por uma educação –uma
vida – significativa, prazerosa, poética. Claro que para isto precisamos de
transformações sociais, políticas, econômicas, enfim, culturais. Esta mudança
de cultura implica em uma valorização da arte, do lúdico, do tempo livre para
contemplações. Quando se percebe isto, luta-se não somente pelos pães, mas
também pela poesia.
Morin expõe que a civilização ocidental contemporânea alterna trabalho
com lazer. O lazer “remete a iniciativas individuais, à busca da alegria (noites
com amigos, bebedeiras, arruaças, bailes), à busca de poesia vivida (férias,
turismo, jogos e, sobretudo, amores)” e à busca de poesia por procuração, por
meio dos filmes, por exemplo.
Porém nos alerta Morin que:
[...] o trabalho pode comportar poesia ou mesmo virar poesia
quando se trata de uma atividade rica em iniciativa, em
criatividade, em participação afetiva, como a do artesão, do
artista, do advogado, do parlamentar. (MORIN, 2007, p.139)
E eu completaria: como a atividade do educador. Pelo menos penso que
assim deveria ser.
Esta relação trabalho e prazer, ou falta de, será retomada quando expor
o que os adolescentes que participaram deste projeto pensam sobre a vida
adulta.
Viver com prazer, viver o poético, viver o Belo. Falemos sobre os
estados estéticos. Morin diz que “o estado estético é um transe de felicidade,
de graça, de emoção, de gozo e de felicidade”:
A estética é concebida aqui não somente como uma
característica própria das obras de arte, mas a partir do
sentido original do termo, aisthètikos, de aisthanesthai,
“sentir”. Trata-se de uma emoção, uma sensação de beleza,
de admiração, de verdade e, no paroxismo, de sublime;
aparece não somente nos espetáculos ou nas artes, [...] mas
também nos odores, perfumes, gostos dos alimentos ou das
bebidas; origina-se no espetáculo da natureza, no
encantamento diante do oceano, da montanha, do nascer do
sol. (MORIN, 2007, p. 132)
90
Observe-se a relação desta citação com a tese da educação dos
sentidos, com a concepção fenomenológica da educação, enfim, com uma
educação poética. Aliás aqui a palavra poética ganha outro sentido, transformase em adjetivo e atribui à educação as qualidades da poesia.
Encerro aqui este item sobre linguagem, poesia e poética observando
que no final deste Segundo Ato farei algumas reflexões sobre a necessidade
dos poemas e da poesia na educação.
2.9 – Jogo: lúdico, educativo e estético
Neste momento considerarei a importância do lúdico e do jogo na vida
humana. Começarei pela clássica obra Homo Ludens de Johan Huizinga,
passarei para a questão do jogo na educação segundo Kishimoto, a seguir
abordarei o jogo estético de acordo com Alfredo Bosi. No Ato III falarei
especificamente sobre os jogos teatrais segundo Richard Courtney e Viola
Spolin.
Huizinga faz um retrospecto sobre a presença do jogo na história da
humanidade. Expõe como o jogo “é fato mais antigo que a cultura, pois esta [...]
pressupõe sempre a sociedade humana; mas os animais não esperaram que
os homens os iniciassem na atividade lúdica”. Diz ele que “os animais brincam
tal como os homens” e que nestas brincadeiras “encontram-se presentes todos
os elementos essenciais do jogo humano” (HUIZINGA, 2005, p. 03). Destaca
que “mesmo em suas formas mais simples, ao nível animal, o jogo é mais do
que fenômeno fisiológico ou um reflexo psicológico. Ultrapassa os limites da
atividade puramente física ou biológica.” Diz ele:
É uma função significante, isto é, encerra um determinado
sentido. No jogo existe alguma coisa “em jogo” que transcende
as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à
ação. Todo jogo significa alguma coisa. Não se explica nada
chamando “instinto” ao princípio ativo que constitui a essência
do jogo; chamar-lhe “espírito” ou “vontade” seria dizer
demasiado. Seja qual for a maneira como o considerem, o
91
simples fato de o jogo encerrar um sentido implica a presença
de um elemento não material em sua própria essência.
(HUIZINGA, 2005, p. 03-04).
Adiante estabelecerei relações entre jogo e educação, por hora basta
destacar, a partir da citação acima, a função significante do jogo. “Todo jogo
significa alguma coisa”. Todo jogo comporta um sentido. E esta é minha busca,
que a práxis educativa seja significante e dotada de sentido(s) para os
educandos.
Huizinga expõe como a psicologia e a fisiologia procuram explicar o jogo
dizendo, entre outros pontos, que ele promove “descarga da energia vital
superabundante”, satisfaz um “instinto de imitação”, prepara o “jovem para as
tarefas sérias que mais tarde a vida dele exigirá”, exercita o “autocontrole”.
Todas estas hipóteses “partem do pressuposto que o jogo se acha
ligado a alguma coisa que não seja o próprio jogo”, todas se “interrogam sobre
o porquê e os objetivos do jogo”. Huizinga diz que as hipóteses tendem a
completar-se, porém não passam de soluções parciais do problema. “Por via
de regra, deixam praticamente de lado a característica fundamental do jogo”:
jogo como divertimento. (HUIZINGA, 2005, p. 04) E, também, desinteressado.
Huizinga destaca a existência do jogo independente de qualquer cultura
ou concepção do universo:
A existência do jogo é inegável. É possível negar, se se
quiser, quase todas as abstrações: a justiça, a beleza, a
verdade, o bem, Deus. É possível negar-se a seriedade, mas
não o jogo.” (HUIZINGA, 2005, p. 06).
O jogo para os seres humanos não é uma imposição ou obrigação
social, a não ser quando está ligado aos cultos ou rituais. Está mais
relacionado aos momentos de ócio e ao prazer que proporciona, sendo que
uma característica fundamental do jogo é “o fato de ser livre, de ser ele próprio
liberdade”. Como já foi dito, “desinteressado”. (HUIZINGA, 2005, p. 11).
Segundo Huizinga o jogo não é vida “corrente” nem vida “real”:
Pelo contrário, trata-se de uma evasão da vida “real” para
uma esfera temporária de atividade com orientação própria.
Toda criança sabe perfeitamente quando está “só fazendo de
92
conta” ou quando está “só brincando”. (HUIZINGA, 2005, p.
11).
Interessante notar, como bem escreve Huizinga, que todo jogo tem
delimitações de tempo e espaço. “É jogado até ao fim”. “Possui um caminho e
um sentido próprios”. (HUIZINGA, 2005, p. 12). “Todo jogo se processa e existe
no interior de um campo previamente delimitado, de maneira material ou
imaginária, deliberada ou espontânea.” (HUIZINGA, 2005, p. 13).
Esta distinção entre jogo e vida “comum” - a delimitação de um tempo e
de um espaço - também é observada nas apresentações teatrais - o espaço
cênico e a duração da representação – como também é observada nas
cerimônias rituais, vale destacar que o ritual, em diferentes culturas, deu
origem ao teatro. Huizinga escreve sobre o jogo e o culto:
Tal como não há diferença formal entre o jogo e o culto, do
mesmo modo o “lugar sagrado” não pode ser formalmente
distinguido do terreno de jogo. A arena, a mesa de jogo, o
círculo mágico, o templo, o palco, a tela, o campo de tênis, o
tribunal etc., têm todos a forma e a função de terrenos de jogo,
isto é, lugares proibidos, isolados, fechados, sagrados, em
cujo interior se respeitam determinadas regras. Todos eles são
mundos temporários dentro do mundo habitual, dedicados à
pratica de uma atividade especial. (HUIZINGA, 2005, p. 13).
Como disse, falarei adiante sobre jogos e educação, porém aproveito
para observar que na citação anterior é dito que determinadas regras devem
ser respeitadas e esta é uma característica muito valorizada no âmbito
educativo e social, por meio de jogos os educandos vivenciam limites e
compreendem a necessidade das regras para se viver em sociedade.
Segundo Huizinga o jogo – e as regras do jogo – comporta “um certo
valor ético”:
Por sua vez, estas regras são um fator muito importante para
o conceito de jogo. Todo jogo tem suas regras. São estas que
determinam aquilo que “vale” dentro do mundo temporário por
ele circunscrito. [...] O jogador que desrespeita ou ignora as
regras é um “desmancha-prazeres”. Este, porém, difere do
jogador desonesto, do batoteiro, já que o último finge jogar
seriamente o jogo e aparenta reconhecer o círculo mágico. É
curioso notar como os jogadores são muito mais indulgentes
para com o batoteiro do que com o desmancha-prazeres; o
93
que se deve ao fato de este último abalar o próprio mundo do
jogo. Retirando-se do jogo, denuncia o caráter relativo e frágil
desse mundo no qual, temporariamente, se havia encerrado
com os outros. (HUIZINGA, 2005, p. 14).
Huizinga diz que o jogador desmancha-prazeres priva o jogo da “ilusão –
palavra cheia de sentido que significa literalmente “em jogo” (de inlusio, illudere
ou inludere). Torna-se, portanto, necessário expulsá-lo, pois ele ameaça a
existência da comunidade de jogadores.” (HUIZINGA, 2005, p. 14). “O
desmancha-prazeres destrói o mundo mágico, portanto é um covarde e precisa
ser expulso.” Complementando o pensamento de Huizinga:
Mesmo no universo da seriedade, os hipócritas e os batoteiros
sempre tiveram mais sorte do que os desmancha-prazeres: os
apóstatas, os hereges, os reformadores, os profetas e os
objetores de consciência. (HUIZINGA, 2005, p. 15).
Todavia, freqüentemente, os desmancha-prazeres “fundam uma nova
comunidade, dotada de regras próprias.” Segundo Huizinga:
Os fora da lei, os revolucionários, os membros das sociedades
secretas, os hereges de todos os tipos têm tendências
fortemente associativas, se não sociáveis, e todas as suas
ações são marcadas por um certo elemento lúdico.
(HUIZINGA, 2005, p. 15).
Note-se como o jogo aproxima e cria laços entre pessoas, seja entre
jogadores de um ou de outro círculo, todos têm “a sensação de estar
separadamente
juntos,
numa
situação
excepcional,
de
partilhar
algo
importante, afastando-se do resto do mundo e recusando as normas habituais”,
conservando “sua magia para além da duração de cada jogo”. (HUIZINGA,
2005, p. 15).
Este sentimento de união e de pertencimento promovido pelo jogo,
respeitando-se as particularidades e a diversidade dos círculos humanos, é
vital para a educação. Costumo falar para os alunos que teatro é trabalho de
equipe, precisamos muito de todas as pessoas do grupo teatral e precisamos
do público. Procuro mostrar que mesmo em jogos competitivos, o futebol, por
exemplo, precisamos de outro time para jogar, não jogamos com um time só.
Digo que o outro time não é um time contrário ou adversário e sim o time que
94
complementa e viabiliza o jogo, o prazer do jogo. Também costumo trabalhar
com jogos cooperativos e sobre estes jogos falarei no Ato III, no item sobre
oficinas teatrais.
Outra característica destacada por Huizinga é que o jogo “cria ordem e é
ordem”:
Introduz na confusão da vida e na imperfeição do mundo uma
perfeição temporária e limitada, exige uma ordem suprema e
absoluta: a menor desobediência a esta “estraga o jogo”,
privando-o de seu caráter próprio e de todo e qualquer valor. É
talvez devido a esta afinidade profunda entre a ordem e o jogo
que este, como assinalamos de passagem, parece estar em
tão larga medida ligado ao domínio da estética. (HUIZINGA,
2005, p. 13).
Huizinga diz que há no jogo uma “tendência para ser belo”:
Talvez este fator estético seja idêntico aquele impulso de criar
formas ordenadas que penetra o jogo em todos os seus
aspectos. As palavras que empregamos para designar seus
elementos pertencem quase todas à estética. São as mesmas
palavras com as quais procuramos descrever os efeitos da
beleza: tensão, equilíbrio, compensação, contraste, variação,
solução, união e desunião. O jogo lança sobre nós um feitiço:
é “fascinante”, “cativante”. Está cheio das duas qualidades
mais nobres que somos capazes de ver nas coisas: o ritmo e a
harmonia. (HUIZINGA, 2005, p. 13)
No item sobre educação por meio da arte, baseado nas idéias de Read,
retomarei a questão da harmonia e do ritmo, vale ressaltar que ritmo e
harmonia também é tema presente nas obras sobre a linguagem,
particularmente nas palavras de Otávio Paz.
Para não me estender ainda mais na caracterização do jogo recorrerei
as palavras de Huizinga:
Numa tentativa de resumir as características formais do jogo,
poderíamos considerá-lo uma atividade livre, conscientemente
tomada como “não-séria” e exterior à vida habitual, mas ao
mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira
intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer
interesse material, com a qual não se pode obter qualquer
lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais
próprios, segundo uma certa ordem e certas regras. Promove
a formação de grupos sociais com tendência a rodearem-se de
segredo e a sublinharem sua diferença em relação ao resto do
95
mundo por meio de disfarces ou outros meios semelhantes.
(HUIZINGA, 2005, p. 16).
Baseado, no trecho acima, destaco novamente a importância de
defendermos o respeito e a tolerância às diferenças. Destaco também que
comumente ouvimos os alunos perguntando se determinadas tarefas ou
trabalhos escolares são para nota, mas dificilmente eles perguntam se algum
jogo ou atividade artística – no meu caso a montagem da peça teatral –
receberia alguma nota ou pontuação. E os educandos se entregam
inteiramente aos jogos e a arte - arte que proporcione prazer, arte significativa,
porque já ouvi alunos dizerem que não gostavam de aulas de arte...
Em uma sociedade em que os valores do capitalismo impregnaram até
mesmo as relações humanas, em que as pessoas sempre esperam alguma
coisa em troca, é gratificante saber que o jogo é “uma atividade livre”,
“desligada de qualquer interesse material”, com a qual não se espera “obter
qualquer lucro” e, no entanto, absorve o jogador “de maneira intensa e total”,
respeitando-se “uma certa ordem e certas regras”. Educadores com
dificuldades em despertar a participação e o interesse dos alunos, ou com
problemas de indisciplina, poderiam buscar alternativas no jogo e, como
veremos adiante, na arte.
Poderia ainda dissertar, a partir da obra de Huizinga, sobre as
semelhanças e diferenças entre o jogo e o ritual, entre a festa e o jogo;
destacar as relações entre jogo e luta, linguagem, política, direito, máscara,
representação dramática, dança, música, amor, erotismo, entre tantas outras
categorias abordadas na vasta e bela obra de Huizinga. Poderia ainda
relacioná-las com o presente trabalho, porém me estenderia demais.
Para finalizar este tópico focalizarei as relações do jogo com a cultura e
a poesia, categorias que se relacionam com a concepção fenomenológica de
educação e com a poética, categorias que têm grande importância para este
trabalho, lembrando que para a fenomenologia a educação “nos parece, desde
logo, como sendo o fenômeno da aprendizagem da cultura” (REZENDE, 1990,
p. 46).
Veremos neste momento, segundo Huizinga, como o lúdico teve
importância fundamental na criação da cultura na Grécia antiga, aliás sobre o
96
processo civilizatório ele diz que “o jogo é muito mais antigo e muito mais
original que a civilização” (HUIZINGA, 2005, p. 85).
Huizinga também fala
sobre a importância do jogo para a civilização romana, diz ele que os ludi
romanos, competições sagradas, eram designados “pela simples palavra
“jogo”, pois esta palavra exprime da maneira mais simples possível a natureza
única desta força civilizadora.” (HUIZINGA, 2005, p. 85).
Demonstra que para os antigos gregos o lúdico estava relacionado aos
rituais, as batalhas, as necessidades humanas que deram origem a música, a
lógica, a cultura grega. Diz que na Grécia clássica se deu “o desenvolvimento
da cultura dentro de um contexto lúdico” (HUIZINGA, 2005, p. 84).
Huizinga afirma que o lúdico teve importância não somente para a
cultura grega, mas para todas as civilizações: na “Grécia, tal como em toda a
parte, o elemento lúdico esteve presente desde o início, desempenhando um
papel extremamente importante”. Segundo ele:
Nosso ponto de partida deve ser a concepção de um sentido
lúdico de natureza quase infantil, exprimindo-se em muitas e
variadas formas de jogo, algumas delas sérias e outras de
caráter mais ligeiro, mas todas elas profundamente enraizadas
no ritual e dotadas de uma capacidade criadora de cultura,
devido ao fato de permitirem que se desenvolvessem em toda
a sua plenitude as necessidades humanas inatas de ritmo,
harmonia, mudança, alternância, contraste, clímax etc. A este
sentido lúdico está inseparavelmente ligado um espírito que
aspira à honra, à dignidade, à superioridade, e à beleza. Tanto
a magia como o mistério, os sonhos de heroísmo, os primeiros
passos da música, da escultura e da lógica, todos estes
elementos da cultura procuram expressão em nobres formas
lúdicas. (HUIZINGA, 2005, p. 84 e 85).
Para finalizar as relações entre o lúdico e a civilização, entre o jogo e a
criação de cultura cito outras palavras de Huizinga:
[...] a verdadeira civilização não pode existir sem um certo
elemento lúdico, porque a civilização implica a limitação e o
domínio de si próprio, a capacidade de não tomar suas
próprias tendências pelo fim último da humanidade,
compreendendo que se está encerrado dentro de certos
limites livremente aceites. De certo modo, a civilização sempre
será um jogo governado por certas regras, e a verdadeira
civilização sempre exigirá o espírito esportivo, a capacidade
de fair play. O fair play é simplesmente a boa fé expressa em
termos lúdicos. Para ser uma vigorosa força criadora de
97
cultura, é necessário que este elemento lúdico seja puro, que
ele não consista na confusão ou no esquecimento das normas
prescritas pela razão, pela humanidade ou pela fé. É preciso
que ele não seja uma máscara, servindo para esconder
objetivos políticos por trás da ilusão de formas lúdicas
autênticas. A propaganda é incompatível com o verdadeiro
jogo, que tem um fim em si mesmo, e só numa feliz inspiração
encontra seu espírito próprio. (HUIZINGA, 2005, p. 234).
Ao ler este parágrafo lembrei-me da política do “pão e circo” na Roma
antiga, de ditadores utilizando a arte e o jogo para difundirem suas idéias, do
Brasil parando tudo – comércio, fábricas, escolas – para assistir aos jogos da
copa do mundo de futebol e penso no grande poder do jogo e da arte que
infelizmente ainda estão a serviço de classes dominantes, de forças
econômicas e políticas. Tenho esperança que um dia o jogo, a arte, a
linguagem e uma educação significativa, possam unir os seres humanos em
prol de transformações que respeitem o planeta e toda humanidade. Que
cultivemos uma civilização em harmonia com a natureza e não uma barbárie.
Ritmo e harmonia. Falemos sobre jogo e poesia.
Segundo Huizinga “a poiesis é uma função lúdica”. Exercida num mundo
próprio, “no qual as coisas possuem uma fisionomia inteiramente diferente da
que apresentam na “vida comum”, e estão ligadas por relações diferentes das
da lógica e da causalidade.” Lembro-me de um texto de Octavio Paz em que
um poeta afirma: “as pedras são plumas” (PAZ, 1982, p.120), contrariando a
lógica e os fundamentos de nosso pensar. No final deste Segundo Ato falarei
sobre “pensar por imagens”, “poetizar a educação”, e então citarei esta
passagem de Paz sobre pedras que viram plumas. Sobre a poesia escreveu
Huizinga:
Se a seriedade só pudesse ser concebida nos termos da vida
real, a poesia jamais poderia elevar-se ao nível da seriedade.
Ela está para além da seriedade, naquele plano mais primitivo
e originário a que pertencem a criança, o animal, o selvagem e
o visionário, na região do sonho, do encantamento, do êxtase,
do riso. Para compreender a poesia precisamos ser capazes
de envergar a alma da criança como se fosse uma capa
mágica, e admitir a superioridade da sabedoria infantil sobre a
do adulto. (HUIZINGA, 2005, p. 133).
98
Huizinga diz que é necessário “rejeitar a idéia de que a poesia possui
apenas uma função estética ou só pode ser explicada através da estética.”
Segundo ele:
Em qualquer civilização viva e florescente, sobretudo nas
culturas arcaicas, a poesia desempenha uma função vital que
é social e litúrgica ao mesmo tempo. Toda a poesia da
antiguidade é simultaneamente ritual, divertimento, arte,
invenção de enigmas, doutrina, persuasão, feitiçaria,
adivinhação, profecia e competição. (HUIZINGA, 2005, p.
134).
Vimos no item sobre Linguagem, e também agora, que a poesia reúne
diversas categorias e funções. Huizinga diz que “a poesia nasceu durante o
jogo e enquanto jogo” – jogo sagrado, sem dúvida, mas sempre, mesmo em
seu caráter sacro, nos limites da extravagância, da alegria e do divertimento.”
(HUIZINGA, 2005, p. 136).
Poesia ligada ao ritual e a mitologia. Jogo de palavras, entre outros
exemplos, o “hai-kai foi certamente, em sua origem, um jogo de rimas em
cadeia, iniciado por um jogador e continuado pelo seguinte.” (HUIZINGA, 2005,
p. 138). Poesia para expressão de assuntos solenes e sagrados:
Toda civilização só muito lentamente vai abandonando a
forma poética como principal método de expressão das coisas
importantes para a vida da comunidade social. A poesia
sempre antecede a prosa; para a expressão de coisas solenes
ou sagradas, a poesia é o único veículo adequado.
(HUIZINGA, 2005, p. 142)
Huizinga destaca que a poesia está presente em toda a parte do mundo
e em todas as épocas. E que os elementos formais da poesia (estruturas
métricas, ritmo, rima etc.), suas formas (lírico, dramático, épico) e motivos
também “são-nos de tal modo familiares que não nos interrogamos sobre sua
existência e raras vezes pensamos em inquirir qual é o denominador comum
que os leva a ser como são e não de outra maneira.” Para Huizinga esse
denominador comum “talvez possa ser encontrado no fato de a função criadora
a que chamamos poesia ter suas raízes numa função ainda mais primordial do
que a própria cultura, a saber, o jogo.” (HUIZINGA, 2005, p. 147).
99
Encerro estas palavras sobre o Homo Ludens com as características
que Huizinga considera próprias do jogo:
É uma atividade que se processa dentro de certos limites
temporais e espaciais, segundo uma determinada ordem e um
dado número de regras livremente aceitas, e fora da esfera da
necessidade ou da utilidade material. O ambiente em que ele
se desenrola é de arrebatamento e entusiasmo, e torna-se
sagrado ou festivo de acordo com a circunstância. A ação é
acompanhada por um sentimento de exaltação e tensão, e
seguida por um estado de alegria e de distensão.
Ora, dificilmente se poderia negar que estas qualidades
também são próprias da criação poética. A verdade é que esta
definição de jogo que agora demos também pode servir como
definição da poesia. (HUIZINGA, 2005, p. 147)
Necessário que faça agora algumas breves considerações sobre jogo e
educação. Vários autores debruçaram-se sobre este tema, atualmente
encontram-se muitos artigos e teorias socioantropológicas, filosóficas e
psicológicas. Dewey considera que na sua época a presença constante do jogo
nas práticas educativas não teve a mesma presença nas reflexões teóricas: “o
jogo é tão espontâneo e inevitável que [...] poucos pensadores educacionais
atribuíram a ele em teoria o lugar de destaque que sempre ocupou na prática”.
(DEWEY apud KISHIMOTO, 2002, p. 99) Dewey destaca a contribuição de
Platão.
“Platão em As Leis (1948), observou a importância do “aprender
brincando”, em oposição à utilização da violência e da repressão.”
(KISHIMOTO, 2002, p. 61). Sócrates, Aristóteles, Horácio, Quintiliano, Sêneca,
Tomás de Aquino, Rabelais, entre outros, também se referiram ao jogo e a
educação, porém não me estenderei sobre suas idéias. Segundo Kishimoto:
Antes de Froebel, três concepções veiculavam as relações
entre o jogo infantil e a educação: 1 recreação; 2 uso do jogo
para favorecer o ensino de conteúdos escolares e 3
diagnóstico da personalidade infantil e recurso para ajustar o
ensino às necessidades infantis (Brougère, 1995, p. 64) (apud
KISHIMOTO, 2002, p.61)
Como falamos em jogo, linguagem e poesia, destaco que para Michel de
Montaigne (1533-1592) “o jogo é um instrumento de desenvolvimento da
100
linguagem e do imaginário. É o escritor, o poeta, sua prioridade. Privilegia os
jogos que valorizam a escrita.” (KISHIMOTO, 2002, p.63)
Juan Luis Vives (1492-1540) complementa o sentido do jogo:
[...] como um meio de expressão de qualidades espontâneas
ou naturais da criança, como recreação, momento adequado
para observar a criança, que expressa através dele sua
natureza psicológica e inclinações. (KISHIMOTO, 2002, p.63)
Tal concepção de jogo relaciona-se com a nova percepção da infância
que começa a se constituir no Renascimento e que irá se fixar no Romantismo.
Surge na Alemanha, influenciada por Rousseau (1712-1778) e por
Pestalozzi (1746-1827), um grande interesse pelo jogo como fator de
desenvolvimento físico da raça. Destaca-se a campanha desencadeada em
1796 por Friederick Gutsmuths (1759-1839), considerado o pai da ginástica
pedagógica moderna. Sua campanha “continua aumentando durante um século
e culmina na destinação de áreas de jogo por toda a Alemanha.” Os campos de
jogos
eram
“inspecionados
por
homens
competentes
e
preparados
psicologicamente para compreender a relação do jogo com o desenvolvimento
humano.”(KISHIMOTO, 2002, p.63-64).
Friedrich Froebel (1782-1852), criador do jardim da infância, “foi
influenciado pelo grande movimento de seu tempo a favor do jogo”:
Ao elaborar sua teoria da lei da conexão interna, percebe que
o jogo resulta em benefícios intelectuais, morais e físicos e o
erige como elemento importante no desenvolvimento,integral
da criança. (HUGHES, 1925, p. 41) apud (KISHIMOTO, 2002,
p. 64)
Dewey também foi um grande defensor do uso do jogo na educação de
crianças, inclusive dos jogos dramáticos. (KISHIMOTO, 2002, p. 101)
Schiller, Spencer, Groos, Lee, entre outros autores, deram suas
contribuições sobre a temática do jogo na educação, na maioria das vezes
focando a educação infantil. Muito se diz atualmente sobre a importância dos
jogos na educação em geral e acreditando que o jogo faça parte – ou deva
fazer parte - da vida dos seres humanos, principalmente na formação e na
práxis dos educadores, cito Cyrce Andrade:
101
Mais importante que os adultos sejam pessoas que saibam
jogar, é fundamental que se recupere o lúdico no universo
adulto. “Saber jogar” é mais do que mostrar algumas
brincadeiras e jogos às crianças, é sentir prazer no jogo...
(1994, p. 97) apud (KISHIMOTO, 2002, p. 135)
Estabelecerei agora algumas relações entre jogo e estética, retomando
alguns pensamentos, como a idéia de que a esfera do jogo não é a mesma da
“vida real”, assim como a poesia não segue as leis do mundo lógico e racional.
Farei um cotejo entre pensamentos de diferentes autores.
Segundo Bosi “o prazer estético que anima o jogo da criação é, para
Kant, puramente subjetivo, pois se exerce com representações e não com a
realidade do objeto.” (BOSI, 2004, p. 15). Em outras palavras algo próximo nos
diz Huizinga: todo jogo é significante, tem uma dimensão não material e situase fora do “mundo real”.
Ainda para Kant, nos fala Bosi: “como em todo jogo, também na arte a
liberdade de formar atenderia a leis de necessidade interna; leis adequadas ao
cumprimento de um objetivo universal: na caso da arte, a Beleza ou Harmonia.”
(BOSI, 2004, p. 15). De forma semelhante Huizinga nos fala que todo jogo tem
suas próprias regras – leis internas – e que todo jogo “cria ordem e é ordem”,
tem um “impulso de criar formas ordenadas”, “está cheio das duas qualidades
mais nobres que somos capazes de ver nas coisas: o ritmo e a harmonia.”
(HUIZINGA, 2005, p. 13). Ambos expressam que a arte e o jogo almejam o
Belo.
Bosi diz que para Kant o jogo estético resolveria a contradição entre a
liberdade de formar e o juízo estético que regula por dentro o fazer artístico,
visando à harmonia das formas sensíveis. Cabendo “á faculdade do gosto
perceber quando a síntese foi alcançada, isto é, quando o artista produziu uma
bela representação da existência, ou quando malogrou no seu intento. (BOSI,
2004, p. 15). Lembro-me de Aristóteles, a mímesis, o Belo.
Schiller, de acordo com Bosi, “supõe a existência de um “impulso para o
jogo” (Spieltrieb), responsável pelo surgimento das artes plásticas” (BOSI,
2004, p. 16).
102
Para Morin a criação é um jogo que “nasce do encontro entre o caos
genésico das profundezas psico-afetivas e a pequena chama da consciência”,
segundo ele:
A criação é um jogo que se realiza a partir de uma aptidão
organizadora (competência) que catalisa em mensagem, idéia,
forma, tema musical o que era apenas tumulto, ruído,
cacofonia. (MORIN, 2007 p. 126)
Finalizo esta breve reflexão sobre o jogo estético com algumas palavras
de Bosi:
Como o jogo, a obra de arte conhece um momento de
invenção que liberta as potencialidades da memória, da
percepção, da fantasia: é a alegria pura da descoberta, que
pode suceder a buscas intensas ou sobrevir num repente de
inspiração: heureca! E como o jogo, a invenção de novos
conjuntos requer uma atenção rigorosa às leis particulares de
sintaxe que correspondem ao novo esquema imaginário a ser
realizado. Em termos de arte poética, e aproveitando a velha
Retórica, poderia dizer-se: para cada invenção livre o poeta
deve ser fiel à melhor disposição das partes e à sua melhor
elocução possível. A liberdade exige e cria uma norma interna.
Segundo Pareyson, o fazer do artista é tal que, enquanto
opera, inventa o que deve fazer e o modo de fazê-lo. (BOSI,
2004, p. 16).
Após as considerações de Huizinga e de Bosi podemos perceber
algumas convergências: ambos demonstram que o jogo faz parte da vida e do
universo humano; jogo, ritual, poesia e arte estão presentes nas origens de
todas as civilizações; a criação artística, o espanto originário da filosofia, as
descobertas científicas, estas criações humanas todas nos remetem ao jogo;
somos Homo Ludens segundo Huizinga. Somos Homo Complexus segundo
Morin. Homo complexus porque somos ao mesmo tempo sapiens, demen,
consumans e ludens.
No penúltimo item deste Segundo Ato dissertarei sobre algumas idéias
de Edgar Morin, com suas palavras entrelaçarei vários fios presentes neste
capítulo: cultura, linguagem, jogo, poesia e vida. E, complementando essas
idéias, no último item deste Ato, apresentarei a proposta de uma educação dos
sentidos, uma educação poética.
103
2.10 – Complexidade e educação
Morin, filósofo do pensamento complexo, nos fala que “o homo sapiens
só se realiza plenamente na e pela cultura”. Diz ele que “não há cultura sem as
aptidões do cérebro humano, mas não haveria palavra nem pensamento sem
cultura.” Diz também que a linguagem é “o nó de toda cultura e de toda
sociedade humana, e as linguagens de todas as culturas, mesmo as mais
arcaicas, têm a mesma estrutura.” (MORIN, 2007, p. 35)
Segundo ele:
A cultura é, repitamos, constituída pelo conjunto de hábitos,
costumes, práticas, savoir-faire, saberes, normas, interditos,
estratégias, crenças, idéias, valores, mitos, que se perpetua de
geração em geração, reproduz-se em cada indivíduo, gera e
regenera a complexidade social. A cultura acumula o que é
conservado, transmitido, aprendido e comporta vários princípios
de aquisição e programas de ação. O primeiro capital humano é
a cultura. O ser humano, sem ela, seria um primata do mais
baixo escalão. (MORIN, 2007, p. 35)
Ao ler estas palavras compreendo a importância vital da cultura na
formação humana e lembro-me que para a fenomenologia a educação “nos
parece, desde logo, como sendo o fenômeno da aprendizagem da cultura”
(REZENDE, 1990, p. 46). Lembro-me do discurso cultural e do discurso
pedagógico e da necessidade de se interpretar a própria cultura porque
segundo Rezende “uma cultura que não se interpreta a si mesma é
simplesmente vivida e corre o risco de degradar para um nível inferior ao
humano.” (REZENDE, 1990, p. 30). Sobre humanidade e desumanidade nos
fala Morin:
Somos portadores da cultura na sua universalidade humana e
nas suas características singulares. Somos os criadores e as
criaturas da esfera do espírito e da consciência. Somos os
criadores e as criaturas dos reinos do mito, da razão, da técnica,
da magia.
Estamos enraizados em nosso universo e em nossa vida, mas
nos desenvolvemos para além disso. É nesse além que se dá o
desenvolvimento da humanidade e da desumanidade da
humanidade. (MORIN, 2007, p. 50)
104
Para Morin a humanidade surge de uma pluralidade e de uma
justaposição de trindades: trindade indivíduo/sociedade-espécie; trindade
cérebro/cultura-espírito; trindade razão/afetividade/pulsão. (MORIN, 2007, p.51)
Ele nos mostra que não podemos compreender a humanidade se
mantivermos pensamentos dualistas e excludentes, se mantivermos a
fragmentação do conhecimento. “Trata-se do problema epistemológico
essencial de um conhecimento e de uma compreensão do humano”. Diz Morin:
Há impossibilidade de conceber o múltiplo no uno e o uno no
múltiplo tanto no pensamento disjuntivo, que separa o homem
biológico do homem social, quanto no pensamento redutor, que
reduz a unidade humana a um substrato puramente
bioanatômico. (MORIN, 2007, p. 65)
Segundo Morin “a profunda dificuldade consiste em conceber a unidade
do múltiplo, a multiplicidade do uno.” (Morin, 2007, p. 65). Diz ele:
A unidade humana não pode reduzir-se a um termo, a um
critério, a uma determinação (nem somente genética, cerebral,
mental, cultural).
Devemos conceber uma unidade que garanta e favoreça a
diversidade, uma diversidade inscrita na unidade. A unidade
complexa: unidade na diversidade, diversidade na unidade,
unidade produtora de diversidade, diversidade produtora de
unidade. (MORIN, 2007,p. 66)
Sobre o ser humano, homo sapiens e homo faber, no diz Morin:
Efetivamente trata-se de um animal dotado de razão e que a
aplica fabricando instrumentos, desenvolvendo a técnica. O
século XVIII europeu inventou a noção de homo economicus,
que completa a definição racional acrescentando-lhe a utilidade
e o interesse. (...) Os avanços da ciência, da técnica e da
economia confirmam a eficácia da racionalidade humana.
(MORIN, 2007, p. 116)
Morin diz que a racionalidade “não é única nem soberana”. Cita Platão e
Freud para falar sobre o psiquismo humano que é mais do que racional. Nos
fala que Maclean mostrou que “o nosso cérebro contém não somente o
esplêndido neocórtex próprio da racionalidade humana, mas também a
105
herança do cérebro mamífero (afetividade) e do cérebro dos répteis (cio,
agressão, fuga).” (MORIN, 2007, p.116). Assim sendo:
A especificação homo sapiens permanece, de qualquer
maneira, insuficiente. Faz do humano um ser ignorando
loucura e delírio, privado de vida afetiva, de imaginário, do
lúdico, do estético, do mitológico e do religioso.
Precisamos, então, corrigir, complementar, dialetizar a noção
de homo sapiens. (MORIN, 2007, p.116-117).
Morin diz que “seria irracional, louco e delirante ocultar o componente
irracional, louco e delirante do humano”. Expõe que desde a pré-história o
homo sapiens produziu instrumentos de tortura e de assassinato; enumera
diversos exemplos, ao longo da história humana, de guerras, delinqüência e
criminalidade. Mas também diz que “existem algumas ilhotas de bondade, de
generosidade, de amor e de misericórdia no coração desta espécie criminosa.”
Porém nos alerta que:
Por toda parte onde o homo continua a ser sapiens, onde
imperam o homo faber e o homo economicus, a barbárie está
sempre pronta para ressurgir. (MORIN, 2007, 117).
Morin nos fala que o excesso de racionalização pode nos levar a
“abstração, a perda do contexto, o fechamento de uma teoria em doutrina
blindada, a transformação da idéia em bandeira”, fala ainda que o
“desconhecimento dos limites da lógica e da própria razão leva a formas frias
de loucura: a loucura do excesso de coerência. A racionalização é a forma de
delírio oposta ao delírio da incoerência, mas a mais difícil a identificar.” E
completa: “homo demasiado sapiens torna-se, ipso facto, homo demens.”
(MORIN, 2007, p. 119)
Mostra que a “agressividade delirante pode servir-se da lógica e utilizar a
racionalidade técnica para organizar e justificar seus empreendimentos.”
Além da racionalidade Morin nos fala sobre a afetividade que “serve de
ligação entre homo sapiens e homo demens.” Diz ainda que “tudo que é
humano comporta afetividade, inclusive a racionalidade.” (MORIN, 2007, p.
120). Cito uma bela passagem do texto de Morin em que fala sobre
racionalidade e sentimento de realidade:
106
O ser humano é capaz de considerar racionalmente a
realidade que o cerca. Mas o princípio da racionalidade só dá
uma radiografia da realidade; não lhe dá substância. A
realidade humana é o produto de uma simbiose entre o
racional e o vivido. O racional comporta o cálculo, a lógica, a
coerência, a verificação empírica, mas não o sentimento de
realidade, este dá substância e consistência não apenas aos
objetos físicos e aos seres biológicos, mas também a
entidades como família, pátria, povo, partido e, claro, deuses,
espíritos, idéias, as quais, dotadas de vida plena, retornam
imperiosamente para dar plenitude à própria realidade.
(MORIN, 2007, 121).
Morin diz que a nossa realidade é uma co-criação, comportando
antagonismo e complementaridade entre nossas duas fontes de realidade, a
racional e a afetiva. Diz que a vida humana “precisa da verificação empírica, da
correção lógica”, mas precisa “ser nutrida de sensibilidade e de imaginário.”
(MORIN, 2007, p. 122)
Mostra-nos que racionalidade, afetividade e pulsão formam uma
trindade, em que há uma hierarquia instável, permutável e rotativa. Ora uma,
ora outra pode dominar ou ser dominada. Porém Morin nos diz que a
racionalidade “raramente é hegemônica e, com freqüência, é encoberta,
contaminada, ou mesmo manipulada. Em contrapartida, a afetividade é
onipresente.” (MORIN, 2007, p. 123)
Morin diz que “há um além da razão e da loucura que contém as duas,
associa-as e ultrapassa-as.” Morin trata do homo consumans. O nome vem da
idéia de despesa e trata-se de, literalmente, consumir-se. Relaciona-se aos
momentos de êxtase e festas em que “corre-se riscos de morte para viver mais
intensamente”. Morin diz que além do princípio de economia carregamos
também um princípio de dilapidação e dissipação, totalmente irracional para o
homo economicus, mas leva-nos a compreensão de que vivemos não somente
para sobreviver, mas também para viver plenamente. (MORIN, 2007, p. 130)
Finalmente Morin nos fala do homo ludens e do jogo, desenvolve idéias
expostas na obra de Huizinga, cita o autor e outros pensadores e, ao final de
suas reflexões, relaciona o lúdico e o jogo ao prazer:
O universo lúdico pode comportar competições, mas elas
estão dentro do jogo, que dá prazer e volúpia, inclusive na
107
angústia. O jogo leva ao transe e existem intoxicados de jogo
como de uma droga fatal. Pode comportar riscos, mas são
riscos pelo prazer ou pela beleza do jogo. O grande jogo é o
da vida, no qual se arrisca tudo para viver intensamente.
(MORIN, 2007, 130-131).
Homo consumans, economicus,
demens, sapiens, ludens... Falei
resumidamente sobre algumas idéias, sobre outras não dissertei (no item sobre
linguagem havia falado sobre estado estético e estado poético segundo Morin),
cito agora um trecho síntese das idéias até aqui expostas:
Através da trilogia do espírito, da afetividade, do anel que liga
e opõe racionalidade, afetividade, imaginário, mito, estética,
lúdico, despesa, o ser humano vive sua vida de alternância de
prosa e de poesia, em que a privação de poesia é tão fatal
quanto a privação de pão. (MORIN, 2007, 141).
Pão, poesia, vida. “Quais são as finalidades do indivíduo?” – perguntanos Morin. Existem as finalidades egocêntricas que garantem nossa
sobrevivência: alimentar-se, proteger-se; “mas o indivíduo não vive para
sobreviver; sobrevive para viver, ou seja, vive para viver.” – argumenta Morin. E
nos faz outra questão: “Que significa viver para viver?” Ele mesmo responde:
“Viver para gozar da plenitude da vida. Viver para realizar-se.” Morin fala que a
felicidade é a plenitude da vida e pode ter muitos rostos: amor, bem-estar,
conhecimento. “Os fins de um indivíduo são, ao mesmo tempo, plurais,
incertos, complexos. Há possibilidade de escolher finalidades (inclusive a
finalidade trinitária que deixou de impor-se por si mesma em nossa
civilização).” Para Morin “há uma finalidade em anel/circuito na trindade
humana, em que cada termo é meio e fim do outro: indivíduo – sociedade –
espécie.” E Morin diz que entre as diversas finalidades humanas “tudo o que dá
poesia à vida, com o amor em primeiro lugar, é fim e meio de si mesmo.”
(Morin, 2007, p. 155-156) Morin complementa:
A partir daí, sobreviver para viver toma um sentido quando
viver significa viver poeticamente. Viver poeticamente significa
viver intensamente a vida, viver de amor, viver de comunhão,
viver de comunidade, viver de jogo, viver de estética, viver de
conhecimento, viver de afetividade e de racionalidade, viver
assumindo plenamente o destino de homo sapiens-demens,
viver inserindo-se na finalidade trinitária. (MORIN, 2007, 156).
108
Em consonância com as idéias aqui expostas destaco a necessidade de
compreendermos os seres humanos em suas complexas relações consigo
mesmos, com suas culturas, com os outros seres humanos, imersos em seus
mundos. Penso que devemos olhar para as diversas dimensões humanas
(biológicas,
sociais,
culturais),
procurando
compreender
que
temos
pensamentos, desejos, sentimentos e que racionalidade, afeto, êxtase, loucura,
prosa, poesia – tudo isto – é que nos faz humanos.
E, como educadores, acredito que não podemos privilegiar um ou outro
aspecto, ou mesmo negar a participação de todos eles na forma como
percebemos a realidade, na maneira como vivemos.
Devemos sim trabalhar com a lógica e a imaginação. Com seriedade e
ludicidade. Com a prosa e, urgentemente, com a poesia. Vimos neste Segundo
Ato a importância da linguagem, do discurso, da cultura, do jogo, das regras,
da poesia, do conhecer-se e interpretar-se. Apresento a seguir uma proposta
educativa que pode integrar as idéias aqui contempladas.
2.11 – Por uma educação dos sentidos
Este Segundo Ato tem como título “Por uma educação significativa,
prazerosa e poética”. Começarei o último tópico deste Ato com uma citação
que bem ilustra que tipo de educação seria esta:
Chaplin, em sua autobiografia, escreve: o estudo na escola me
estonteava com conhecimentos e fatos pelos quais eu me
interessava muito pouco. Se acaso alguém me houvesse
alertado o interesse, se antes de cada matéria lesse algum
prefácio estimulante que me despertasse a inteligência, me
oferecesse fantasias em lugar de fatos, me divertisse e
intrigasse com o malabarismo dos números, romantizasse
mapas, desse-me um ponto de vista a respeito da História e
me ensinasse a música da poesia, talvez eu tivesse sido um
erudito. (ANTÔNIO, 2008, p. 31)
109
Busco neste momento reforçar algumas idéias sobre a educação dos
sentidos – que compreende, entre outros aspectos, a educação dos
sentimentos e a poetização do pedagógico.
Algumas idéias já foram mencionadas nos itens sobre Fenomenologia;
sobre Linguagem, poesia e poética; e também no item sobre Complexidade e
educação. Outras idéias serão expostas neste tópico e também no próximo
Ato, no item sobre educação por meio da Arte. Uma das idéias que abordarei
neste momento de acordo com Severino e no Ato III segundo Read, está muito
próxima do que foi dito neste Ato e poderá ser de grande valia para o trabalho
pedagógico, a idéia de pensar por imagens. Aliás, considerarei neste momento
outras formas de pensar.
Morin nos fala sobre unir racionalidade e afetividade. Sobre beleza e
afetividade nos fala Freire; muitos autores valorizam a poesia e o lúdico; Morin
também discorre sobre a importância do estado estético e do estado poético,
pois bem, os poemas nos fazem, entre outras coisas, pensar por imagens.
Já foi demonstrada a importância de se trabalhar com os quatro sentidos
da palavra sentido – cada um dos cinco sentidos, o significado, o rumo, o
sentimento; são idéias muito relevantes que podem ganhar corpo nas salas de
aula.
Encontrei na obra de Severino Antônio algumas propostas de trabalho
educativo que podem unir algumas destas idéias e, como dissertarei no Ato III,
são propostas que eu mesmo venho utilizando - por exemplo o trabalho com
poemas - embora deva relatar que, após estas reflexões, meu trabalho ganhou
uma nova dimensão e sinto que terei muito mais o que explorar a partir daqui.
Severino nos diz que “com pequenos gestos é possível reeducar a
inteligência como interpretação criadora, intus legere, ler entre as linhas. [...]
para poetizar a educação como atividade de criação de sentido, precisamos da
convivência poética. Precisamos dos poemas.” (ANTÔNIO, 2009, p. 120)
A poesia é a mais intensa concentração de sentido, a
linguagem condensada de símbolos. Reeduca a inteligência e
a sensibilidade – tanto os sentidos, como os sentimentos.
Reeduca a imaginação. Aprendemos a inseparabilidade entre
o intelectivo e o afetivo, entre o perceber e o imaginar. O
poema é um pensar por imagens, que são sentimentos e
ritmos. Ao mesmo tempo, é um sentir por imagens e ritmos,
110
que são idéias – e assim reciprocamente, cada dimensão não
só se revela interligada às demais, como também elas se
convertem umas nas outras. (ANTÔNIO, 2009, p. 128)
Segundo Severino a história cultural brasileira nos deixa uma triste
herança, marcada por um “culto à retórica retorcida e fútil, à erudição de
ostentação, à fraseologia de efeito, à cultura de fachada”, diz ainda que:
Em nossos dias, essa herança se conjuga com a miséria da
linguagem – produzida sistematicamente pela comunicação de
massa, com os seus slogans, os seus clichês [...] Assim, é
mais que necessária a convivência com a poesia, o
conhecimento de poesia, a fecundação da vida e da
linguagem através dos poemas – para resgatar a
expressividade das palavras, a vitalidade da nossa língua, a
força simbólica da linguagem. É importante conhecer os
poemas. Reconhecer as suas estruturas, os seus ritmos, as
suas imagens. Para perceber mais. Para sentir mais. Para
compreender mais. (ANTÔNIO, 2002, p. 48-49)
Severino nos brinda em seu livro, dentre muitos exemplos
possíveis, com o relato de uma experiência do pensar por imagens; fala de um
“exercício em que os alunos são chamados a fazer comparações originais, a
partir de alguns elementos sugeridos, nos diferentes campos da percepção:
azul como... doce como... leve como... ” Os alunos têm liberdade para
descobrir ou atribuir semelhanças “desde que não reproduzam associações já
comuns e desgastadas pela repetição rotineira, como, por exemplo, comparar o
azul ao céu, o doce ao mel, o leve à pluma etc.” Severino enumera alguns
exemplos
de comparações feitas por alunos de terceira e quarta série do
ensino fundamental, dois quais citarei apenas dois: “ Quente como o pintinho
dentro do ovo” (Larissa); “Silêncio são os planetas desconhecidos, as lagartas
dentro do casulo” (Caio). (ANTÔNIO, 2009, p. 69)
Ah! A “superioridade da sabedoria infantil”, como nos falou Huizinga.
Severino nos diz também sobre o pensar por analogias, e exemplifica: “quando
falamos: a nervura das folhas ou, inversa e reciprocamente, a ramificação
nervosa”; nos fala sobre as metáforas presentes na natureza, por exemplo: “as
linhas e formas das folhas, dos ramos e das raízes são muito semelhantes ao
111
traçado dos rios e seus afluentes, e ao traçado de muitas linhas de
relâmpagos.” (ANTÔNIO, 2009, p. 69)
Tudo isto exemplifica que podemos pensar, escutar, ver, sentir,
aprender, compreender de outras formas além do pensamento lógico. A poesia
– a arte – promove outras formas de conhecer.
No item sobre poema foi dito que o poeta subverte a lógica quando diz:
“pedras são plumas” e, ainda sim, por mais absurda ou impossível de existir na
realidade, no poema esta imagem é possível. Cito Octavio Paz:
Não sem um justificado assombro as crianças descobrem um
dia que um quilo de pedras pesa o mesmo que um quilo de
plumas. Custa-lhes muito reduzir pedras e plumas à abstração
quilo. Dão-se conta de que pedras e plumas abandonaram sua
maneira própria de ser e que, por uma escamoteação,
perderam todas as suas qualidades e sua autonomia. A
operação unificadora da ciência mutila-as e empobrece-as. O
mesmo não ocorre com a poesia. O poeta nomeia as coisas:
estas são plumas, aquelas são pedras. E de súbito afirma: as
pedras são plumas, isto é aquilo. Os elementos da imagem
não perdem seu caráter concreto e singular: as pedras
continuam sendo pedras, ásperas, duras, impenetráveis,
amarelas de sol ou verdes de musgo: pedras pesadas. E as
plumas, plumas: leves. A imagem resulta escandalosa porque
desafia o principio de contradição: o pesado é leve. Ao
enunciar a identidade dos contrários, atenta contra os
fundamentos do nosso pensar. [...] os poetas se obstinam em
afirmar que a imagem revela o que é e não o que poderia ser.
E ainda mais: dizem que a imagem recria o ser. (PAZ, 1982,
p.120-121)
Ciência e poesia. Precisão e imaginação. Nem uma nem outra, as duas.
Muitos
educadores
dizem
que
os
alunos
têm
dificuldade
de
compreensão e interpretação de textos, de enunciados de questões etc. Mais
um motivo para se trabalhar com poemas:
O poema [...] religa o pensar e o sentir, o perceber e o
imaginar, a criatividade e a comunhão. Assim desperta e
desenvolve a capacidade de interpretar. Revela-se
imprescindível para educar a capacidade de interpretação:
mais do que linhas, as entrelinhas. Ensina-nos a reconhecer a
multiplicidade de sentidos, nos textos e no mundo, assim como
nas existências. (ANTÔNIO, 2009, p. 120)
112
Estudantes lendo poemas, prosas, vidas! Lembro que há sentido(s).
Penso na interpretação – no estudo dos textos teatrais – por atores e diretores
que buscam os sub-textos, expressão que abordarei no item sobre oficinas
teatrais. Penso nas diversas formas de se pensar – sentir - interpretar o mundo.
Lembro-me da hermenêutica, lembro-me de uma passagem do professor
Custódio: “a hermenêutica filosófica busca o equilíbrio entre as duas formas do
saber que reúne o lado científico e o lado artístico.” (ALMEIDA, 2002, p.379).
Ciência com arte. Arte com ciência. Razão e afeto. Vejo que muitas
idéias
convergem
no(s)
mesmo(s)
sentido(s),
apesar
das
diferentes
concepções dos diversos autores citados. Pensando nas idéias apresentadas
neste Segundo Ato fiz um quadro sinóptico – do grego synoptikós: que de um
só golpe de vista abrange várias coisas – que não deixa de ser uma outra
forma de se pensar, de se organizar e de se visualizar as idéias.
Antes de expor o Quadro Sinóptico, encerro estas reflexões com
algumas palavras de Morin, citadas por Severino:
Se eu fosse professor, tentaria religar as questões a partir do
ser humano, mostrando-o em seus aspectos biológicos,
psicológicos, sociais. Desse modo, poderia acessar as
disciplinas, mantendo nelas a marca humana e, assim, atingir
a unidade complexa do homem. [...] A missão primordial do
ensino implica muito mais em aprender a religar do que
aprender a separar, o que foi feito até o presente. É preciso,
ao mesmo tempo, aprender a problematizar. [...] É necessário
enraizar o conhecimento físico e biológico numa cultura, numa
sociedade, numa história, numa humanidade.
A partir daí, cria-se a possibilidade de comunicação entre as
ciências. (MORIN apud ANTÔNIO, 2002, p. 72 e 73)
Apresento a seguir um Quadro Sinóptico.
113
MUNDO HUMANO
FENÔMENOS
- COMPLEXO EXISTÊNCIA
SERES
HUMANOS
SUJEITOS
HISTÓRICOS
CULTURA
LINGUAGEM
SOCIEDADE
EDUCAÇÃO
TEATRO
MITOS
SENTIDOS
SENTIMENTOS
RITOS
JOGOS
TEXTOS
PROSA/ POESIA
CONHECIMENTO
EMPÍRICO
IMAGENS
ARTÍSTICO
CIENTÍFICO
FILOSÓFICO
Neste quadro procurei representar as relações entre a educação e o
complexo mundo humano: mundo da linguagem, da cultura, do conhecimento,
enfim, de tudo que nos diferencia dos demais animais.
114
A educação acontece entre seres humanos – sujeitos históricos,
membros de uma família, de uma sociedade. A educação acontece nas
escolas, igrejas, ruas etc.; através de jogos, relatos, textos, imagens, ritos,
mitos, artes, ciências, vivências; por meio da razão, da imaginação, do afeto,
dos cinco sentidos e dos sentimentos. Tudo ganha significação – sentido(s) através da linguagem, por meio dela conhecemos e criamos a cultura humana.
O conhecimento humano deve ser concebido como uno e diverso,
diverso e uno, complexo. Todos os saberes estão interligados. Os seres
humanos devem ser vistos na sua totalidade, observando-se os aspectos
biológicos, psicológicos, sociais, históricos e culturais.
Esta concepção deve ser levada em conta quando pensamos em
Educação. Educação dos sentidos, por meio de todos saberes: ciência,
mitologia, poesia, filosofia, jogos, arte etc.
Educação poética e significativa, produtora de cultura e de sentidos;
humana, ética e estética. Educação que auxilie na transformação deste planeta
em mundo melhor e mais belo.
115
Ato III - A carpintaria teatral
"A Arte não é a verdade. A Arte é uma mentira que nos ensina a
compreender a verdade".
Pablo Picasso
"A Arte existe para que a verdade não nos destrua"
Nietzsche
“A única lei na educação pela arte é a liberdade”
Olga Reverbel
“O artista não é uma espécie diferente de homem, mas todo homem
é uma espécie diferente de artista.”
Ananda Coomaraswamy
116
3.1 – Antes da carpintaria
Neste ato tratarei dos conhecimentos teatrais aplicados à educação.
Começarei expondo porque este Ato recebeu o nome de “carpintaria teatral”.
Na seqüência falarei sobre a educação por meio da arte; a seguir abordarei
questões teóricas e práticas sobre o teatro na educação; farei então o relato da
montagem teatral e apresentarei trechos de cenas numa síntese do roteiro da
peça.
Não por acaso escolhi o título “carpintaria teatral”. Está certo que em
muitas peças os cenários utilizam madeiras e temos uma carpintaria real no
próprio teatro construindo os elementos cênicos; muitas vezes a caixa cênica, a
estrutura do palco é feita de madeira. Mas no caso refiro-me a outro tipo de
carpintaria.
Trabalho com teatro desde adolescente e não me lembro quando ouvi
estes termos pela primeira vez. Sei que utilizamos – metaforicamente – os
termos “carpintaria teatral” para designar o conjunto de recursos, de técnicas,
de conhecimentos que utilizamos para dar forma a uma peça.
Antigamente os textos eram a base dos espetáculos e a carpintaria
teatral referia-se mais aos autores, observando-se a construção das
personagens e do enredo da peça. Atualmente os próprios atores e/ou
diretores fazem a dramaturgia, a escrita do texto teatral, e a carpintaria envolve
não apenas o texto, mas todas as soluções cênicas, a concepção dos cenários,
iluminação, adereços e demais recursos – incluindo até vídeos e efeitos
especiais - utilizados na montagem teatral.
Ainda assim quando dizemos que uma peça tem boa carpintaria, ou que
faltou carpintaria, nos referimos à estrutura delas.
Desde a carpintaria do texto teatral, englobando sua escrita e inúmeras
reescritas;
sua
construção
arquitetando
o
enredo,
apresentando
as
personagens, os contextos e as situações; armando os conflitos, os embates,
as revelações, o encadeamento das ações que levam a um clímax; tudo isto
faz parte da carpintaria teatral.
Como também a encenação, as mudanças de cenários, a iluminação, as
entradas e saídas cênicas, enfim todos os recursos e soluções utilizados na
montagem de uma peça.
117
No caso deste projeto toda essa carpintaria foi necessária.
E qual a relação com a educação?
Primeiramente podemos dizer que os alunos trabalharam com uma
vasta gama de conhecimentos teatrais, incluindo dramaturgia, cenografia,
sonoplastia, interpretação teatral, entre outros. Além de conhecimentos da vida
e de outras ciências, tais como: história, geografia, português, matemática,
filosofia; e de outras artes, tais como a música, a dança e as artes visuais. Os
alunos trabalharam habilidades corporais, mentais e emocionais. E fizeram
tudo isto em equipe. Dá para imaginar o que teve de educativa esta
montagem?
Escolhi “carpintaria teatral” porque estes termos também me lembram as
oficinas, onde aprendizes eram iniciados em seus ofícios pelos seus mestres,
aprendendo na práxis, aprendendo fazendo, teoria e prática complementandose. E, ainda hoje, é muito comum que cursos de teatro, sejam chamados de
oficinas teatrais. São cursos essencialmente práticos e a teoria, dependendo
dos educadores, pode ou não ter sua importância devida - falarei sobre oficinas
teatrais no quarto item deste Ato. De qualquer forma gosto do termo, oficinas.
Penso que como educador, não posso oferecer uma oficina teatral ou
propor a montagem de uma peça com estudantes sem que tenha
conhecimentos sobre o teatro na educação, ou, antes ainda, conhecimentos
sobre a educação por meio da arte.
Por este motivo dissertarei a seguir sobre alguns referenciais: Read
sobre a educação por meio da arte; Courtney, Spolin e Reverbel que foram as
bases que nortearam meu trabalho nas oficinas e na montagem - na carpintaria
- teatral.
3.2 – Read e a educação por meio da arte
Começarei este item por definir o que é educação pela arte; Read fala
sobre a dificuldade de conceituar estes termos tão ambíguos: educação e arte.
Segundo Read :
118
O que tenho em minha própria mente é uma fusão completa
dos dois conceitos, de forma que quando falo em arte quero
dizer um processo educacional, um processo de crescimento;
e, quando falo em educação, quero designar um processo
artístico, um processo de autocriação. Como educadores,
olhamos o processo de fora; como artistas, o vemos por
dentro; e ambos os processos, integrados, constituem o ser
humano completo. (READ, 1986 p. 12)
Read diz que na maior parte do mundo se educa para promover a
inteligência, para se obter bons resultados em exames e que esta forma de
educação, que classifica e distingue os alunos, promove divisão.
Read defende dois princípios: educar com referência a coisas; e educar
para unir. “Educação com referência a coisas significa [...] que a educação
deveria fluir através dos sentidos, dos membros e dos músculos, e não
primordialmente através da faculdade de abstração.” (READ, 1986, p. 12)
Read cita Platão e Rousseau como referências e diz como a educação
deve se realizar, segundo ele: “através das artes, da ginástica, dos jogos
criativos de todos os tipos, ela deve se realizar mais sob a égide de Dionísio
que de Apolo.” (READ, 1986, p. 13) Dionísio era um deus grego relacionado à
vegetação, às vinhas, à embriaguês, à festa e ao teatro. Apolo, também um
deus grego, era relacionado à luz, ao sol, à música, à beleza, à ordem, à
profecia, e, no caso do trecho citado, relacionado à inteligência, à Razão.
Nas primeiras linhas deste tópico podemos perceber as relações entre
as idéias de Read, Huizinga e Morin, por exemplo, a respeito de não se
privilegiar o racional, de se valorizar o jogo, a arte e a educação dos sentidos, o
poético e o estético. Outra passagem de Read também tem afinidade com as
idéias de Morin, sobre método científico e método estético ele nos diz:
Ciência implica medida e classificação – o que é chamado
“método científico” e análise. Mas isso é apenas um método, e
o bom senso, que inclui a ciência em seu campo de ação,
implica também síntese: a apreensão e a compreensão das
unidades em seu todo e de suas relações, das obras da
imaginação e da atividade criativa – em suma, uma
abordagem subjetiva e sensorial da realidade; e a esse
aspecto do bom senso pode-se chamar o método da arte, ou
“método estético”. (READ, 1986 p. 20)
119
Read diz que a arte é “um modo de educar – não tanto como matéria de
ensino como método de aprendizado de toda e qualquer matéria.” (READ,
1986, 21). Cita novamente Platão enaltecendo que suas idéias têm o mesmo
significado para nós como tinham na Grécia antiga; Read se refere aos
conceitos de “harmonia”, “graça” e “ritmo”. Sobre “ritmos” dizia Platão, citado
por Read:
Não devemos buscar grande variedade deles, nem estudar
todos os movimentos indiscriminadamente, mas observar
quais são os ritmos naturais de uma vida bem equilibrada e
viril, e quando os tivermos descoberto devemos compelir o
ritmo e a harmonia a se adaptarem ao sentido de uma vida
assim, e não o próprio sentido ao ritmo e à harmonia. (READ,
1986 p. 28-29)
Read valoriza a natureza. Considera que “a base de uma comunidade
viva, a base de uma felicidade individual, é fisiológica: é apenas enquanto essa
base fisiológica mantém a unidade com a natureza (physis = natureza) que a
sociedade pode ter harmonia e saúde.” (READ, 1986, p. 45) A natureza é vista
como modelo de criação e união, lembrando que devemos “educar para unir” um dos princípios para a educação defendida por Read. Segundo ele:
Começamos nossa vida em união – a união física da mãe com
a criança, à qual corresponde a união emocional do amor. [...]
Mas a base da união [...] é a criatividade. Unimos para criar, e
o modelo da criação está na natureza, e fazemos descobertas
e nos conformamos a esse modelo por todos os métodos de
atividade artística – pela música, pela dança e pelo teatro, mas
também ao trabalharmos e vivermos juntos, pois, numa
civilização sadia, tudo isso também são artes a partir do
mesmo modelo natural. (READ, 1986 p. 47)
Read, como foi dito no item por uma educação dos sentidos, também
valoriza a imaginação, o pensar por imagens; ele nos fala que, com certeza,
“há mais de um padrão de inteligência, e, na verdade, mais de um modo de
pensamento.” (READ, 1986, p.27) Segundo Read:
[...] quando passamos a investigar a natureza do pensamento
científico quanto a ser este uma atividade inventiva ou criativa,
e não um arranjo lógico de fatos estabelecidos, descobrimos
que ele também se liga às imagens. [...] É possível que haja
mais imagens na física atual que na poesia moderna (READ,
1986 p. 47)
120
Read argumenta que podemos usar a própria ciência para a defesa da
arte na educação, “podemos nos voltar para os cientistas e convencê-los com
base na prova fornecida por seus próprios processos de pensamento.” Como
ele diz: pensamento “imaginativo”. (READ, 1986, p. 27)
Sobre a relação professor e aluno, nos fala Read:
Creio que o mestre não deve ser menos ativo que o aluno.
Pois a arte não pode ser aprendida por preceito, por uma
instrução verbal qualquer. Ela é, falando com propriedade, um
contágio, e se transmite como o fogo de espírito para espírito.
(READ, 1986, p. 15)
O pensamento acima se assemelha ao pensamento de Viola Spolin,
como veremos adiante no item sobre jogos teatrais, quando ela defende que o
professor jogue junto com os alunos e que tenha participação ativa nas aulas.
Também acredito, por experiência própria, que cada pessoa no grupo –
educador e educandos – são responsáveis por manter viva a energia e o
entusiasmo do grupo, cabendo ao educador fazer intervenções ou mudar de
atividade quando a energia ou o interesse do grupo começar a cair, veremos
mais sobre isto com Spolin .
Falemos agora sobre liberdade e disciplina, assuntos muito necessários
à educação. Na visão de Read a liberdade é o fim, “e não o meio em
educação.” (READ, 1986, p. 63) Ele diz que a arte de uma criança é o “seu
passaporte para a liberdade, para fruição plena de todos os seus dotes e
talentos, para a sua felicidade verdadeira e estável na vida adulta.” (READ,
1986, p. 46)
Diz que, enquanto criança, deve ter liberdade de pensamento e de
expressão, porém suas ações devem seguir normas e regras sociais. Fala
também que a arte na escola deveria ser “o aspecto significante, o aspecto
disciplinado, de toda atividade”. (READ, 1986, p. 80)
Não de uma disciplina autoritária, porém, e é citado o exemplo de uma
escola, em Birmingham, na Inglaterra, em que A. L. Stone e seus colegas
professores tentaram, como diz Stone: “dar às crianças a oportunidade de
desenvolverem muita atividade e de se expressarem” (READ, 1986, p.62).
A oportunidades foram postas “em prática principalmente na forma do
121
jogo e da dramatização, com todas as artes funcionando como auxiliares
dessas atividades.” (READ, 1986, p.63).
Este exemplo vem ao encontro de muitos dos pressupostos de Read
para uma educação por meio da arte e, neste caso, “a disciplina era o resultado
da absorção da criança em sua experiência, e não algo imposto pelos
professores”. (READ, 1986, p. 63) Também na escola inglesa os educandos
manifestaram algumas qualidades essenciais em educação: interesse,
concentração e imaginação. (READ, 1986, p. 62)
Read nos fala sobre o uso terapêutico da arte, porém ele critica a idéia
de sua utilização “apenas quando o paciente está doente.” Para ele “a arte é
antes uma expressão de saúde: ela é exuberância, alegria, êxtase.” Mas nos
adverte que não é expressão de um estado excepcional de saúde; a arte é “ou
deveria ser, a qualidade ou virtude sensorial normal em tudo o que fazemos ou
fabricamos.” (READ, 1986, p. 50)
Read nos fala que as artes originalmente eram “uma celebração
comunal: foram criadas por pessoas reunidas para dançar, cantar ou adorar.
Elas ganharam tanto quanto deram nessa comunhão: a forma e o efeito foram
intensificados por contágio físico, pela fruição em comum” (READ, 1986, p. 52)
Read nos adverte que a sociedade contemporânea divide os homens em
classes, divide trabalho e lazer; diz ele que o sistema educacional - por séries e
com exames classificatórios - também divide os estudantes ao invés de uni-los;
diz, aliás, que o sistema educacional reflete a ordem socioeconômica e “serve
antes para preservar as divisões que para promover a unidade”. (READ, 1986,
p. 58-59) Ele se refere ao sistema educacional norte americano, mas sabe-se
que assim acontece em toda parte, inclusive no Brasil.
Read levanta uma questão: “Que tipo de educação irá promover a união
social?” E ele nos dá a resposta:
[...] o mesmo tipo de educação que promova a integridade
pessoal. A educação deveria sempre abranger o um e os
muitos, a pessoa e o grupo; e qualquer fase da educação que
tenda a dar ênfase à pessoa contra o grupo, ou o grupo contra
a pessoa, é obviamente destruidora”. (READ, 1986, p. 59)
122
Precisamos de arte, de estética e de ética. Precisamos de jogos, não
apenas os competitivos, mas, principalmente, os que ensinem a cooperação
mútua como abordarei no item sobre oficinas teatrais.
Read considera que “devemos reformar nossa estrutura industrial, as
condições de trabalho e produção” para acabar com tantas divisões já
mencionadas (READ, 1986, p. 61). Penso que questões políticas, sociais e
econômicas têm grande relevância para a educação e para a transformação
possível e necessária do nosso planeta.
Encerrarei este tópico com algumas belas palavras de Read:
Quando o que fazemos é o “exercício da habilidade e da
imaginação humanas em todos os campos do trabalho
humano” (Eric Gill, Last Essays, 1942, p. 56), então as
diferenças entre trabalho e diversão, entre arte e indústria,
entre profissão e recreação, entre os jogos e a poesia – todas
essas distinções desaparecem. O ser humano se torna ser
humano total, e seu modo de vida uma contínua celebração de
sua força e imaginação. (READ, 1986, p. 61)
3.3 – Algumas bases teóricas para o teatro na educação
Apresentarei de forma sucinta algumas idéias de R. Courtney e I.
Koudela sobre o teatro na educação; na seqüência abordarei os jogos teatrais
de V. Spolin. Vale ressaltar que Koudela traduziu para o Brasil as obras de
Spolin: Improvisação para o Teatro e Jogos Teatrais: o fichário de Viola Spolin.
Koudela acumula muita experiência, pesquisas e publicações sobre teatro na
educação, sendo uma das referências primordiais para quem se interessa por
este assunto.
Primeiramente convém diferenciar jogos dramáticos de jogos teatrais.
Começarei pelo conceito de jogo dramático segundo Courtney. Para isto
voltarei ao conceito de imitação, que desde a Grécia antiga tem sido
relacionado à natureza humana. Courtney diz que desde criança brincamos, ou
segundo o autor, fingimos ser nós mesmos ou outra pessoa, destacando que
fingir neste caso é sinônimo de representar, ou ainda, de imitar. Courtney
observa que “Platão e Aristóteles iriam fundamentar a educação no jogo”
123
(COURTNEY, 1980, p. 281/282) e ainda que “Aristóteles mostrou que o homem
aprendeu através da imitação e que o teatro ‘purga’ o homem de emoções
impuras” (COURTNEY, 1980, p. 282).
Também Peter Slade em seu livro O Jogo Dramático Infantil, ao pensar
em crianças, faz “uma distinção muito cuidadosa” entre “drama, no sentido
amplo, e teatro, como é entendido pelos adultos”:
Teatro significa uma ocasião de entretenimento ordenada e
uma experiência emocional compartilhada; há atores e
públicos, diferenciados. Mas a criança, enquanto ainda ilibada,
não sente tal diferenciação, particularmente nos primeiros
anos – cada pessoa é tanto ator quanto auditório. Esta é a
importância da palavra drama no seu sentido original, da
palavra grega drao – “eu faço, eu luto”. No drama, i.e., no
fazer e lutar, a criança descobre a vida e a si mesma através
de tentativas emocionais e físicas e depois através da prática
repetitiva que é o jogo dramático. As experiências são
emocionantes e pessoais e podem se desenvolver em direção
a experiências de grupo. Mas nem na experiência pessoal
nem na experiência de grupo existe qualquer consideração de
teatro no sentido adulto, a não ser que nós a imponhamos.
(SLADE, 1978, p.18)
Courtney ressalta o papel da imaginação dramática desde os primeiros
anos de nossas vidas:
Ao final do primeiro ano de vida, a criança humana brinca pela
primeira vez, desenvolvendo o humor e, ao fingir ser ela
mesma ou outrem, personifica. Essa identificação é qualidade
básica do processo dramático, quer quando somos jovens e
fingimos ser um leão ou um “mocinho” ou, quando somos mais
velhos, “colocamo-nos no lugar de alguém” ou imaginamos as
possibilidades inerentes de uma situação. Segue-se que a
imaginação dramática, sendo parte tão importante do modo
humano de viver, deve ser cultivada por todos os métodos
modernos de educação. (COURTNEY, 1980, p. 281)
Penso que colocar-se “no lugar de alguém”, possibilitar que alunos
vejam, pensem e sintam a vida de forma diferente da sua própria maneira de
ser, ver, sentir e pensar já é uma grande contribuição do teatro na educação
para trabalharmos a tolerância, a compreensão das diferenças, a empatia, a
sensibilização de valores humanos, em um mundo onde as pessoas estão tão
focadas em seus próprios “sucessos” e insensíveis às dores e às injustiças
124
alheias; como se tudo não fosse ligado – economica, politica, social e
culturalmente - como se não fossemos responsáveis por todos seres humanos,
pelo clima, pela natureza, pela sobrevivência deste planeta, como se tudo não
refletisse em tudo, como se “causadores” também não se tornassem “vítimas”,
sofrendo as conseqüências de seus próprios atos... Creio que tais reflexões,
críticas e transformadoras, devam estar presentes em todas as ações
educativas.
Courtney destaca que “a característica essencial do homem quando
comparado
com
os
primatas
superiores
é
sua
imaginação,
que
é
essencialmente dramática” (COURTNEY, 1980, p. 281).
Para o autor, “após várias abordagens preliminares” no século XX
desenvolveu-se uma “filosofia da educação dramática” que “reconhece a
imaginação dramática como a qualidade humana essencial” (COURTNEY,
1980, p. 282). Segundo Courtney a educação dramática:
Estimula a criança a se expressar em um contexto de
movimento criativo, discurso e linguagem espontâneos,
personificação e identificação; desse modo, ela pode tanto
aprender quanto desenvolver-se – pode relacionar-se com seu
meio e perceber a relação entre idéias. A criança passa a
desenvolver as habilidades humanas para pensar e explorar,
testar hipóteses e descobrir a “verdade”. Nada tem realidade
para o ser humano a menos que ele o realize completamente
– viva-o na imaginação – atue. (COURTNEY, 1980, p. 282)
As palavras de Courtney vêm ao encontro de minha concepção de
educação - fundamentada em diversos autores já citados, tais como Read,
Freire, Huizinga, Morin, Rezende, Gusdorf, Dolto, Antônio, entre outros – e em
cuja base se encontra conceitos tais como educação significativa relacionada
ao meio em que se vive, educação que privilegia a arte, a linguagem, o uso de
todos os sentidos, o pensar por imagens/imaginação, o jogo, a resolução de
problemas, enfim, uma educação de valores humanos, ética e estética, que
busque harmonia e “boniteza”. Alguns destes conceitos também estão
presentes na obra de Spolin, como veremos mais a frente.
Courtney relaciona jogo e teatro com a origem das sociedades humanas;
destaca a evolução e transformação do jogo dramático em teatro, entendido
como linguagem artística:
125
Em sendo uma atividade social, o teatro está intrinsecamente
vinculado à natureza e às origens da sociedade. O âmbito
integral do jogo dramático (do jogo ao teatro) é observável em
cada sociedade civilizada. As situações da primeira fase da
infância são refletidas tanto na personalidade do adulto quanto
no teatro representado dentro do contexto cultural.
(COURTNEY, 1980, p. 284)
Courtney relacionou o jogo dramático com vários campos do
conhecimento:
Que nos tenhamos debruçado amplamente sobre os campos
correlatos da filosofia, psicologia, antropologia e outras
disciplinas significa apenas que são uma espécie de
ferramenta com a qual podemos aprender o processo humano.
Tentamos apenas observar como esses variados campos do
aprendizado se relacionavam com o impulso dramático.
(COURTNEY,1980, p.281).
Courtney estabelece relações entre teatro, jogo dramático e teorias de
Piaget, Vygotsky, Moreno, Groos, Freud, Adler, Jung, Aristóteles, Dewey,
Nietzsch, Heiddegger, Slade, entre muitos outros pensadores.
Courtney fez uma ampla pesquisa demonstrando como a imaginação
dramática “é parte inerente tanto do pensamento quanto do aprendizado”
(COURTNEY,1980, p.278) e ainda, que ela “está no centro da criatividade
humana e, assim sendo, deve estar no centro de qualquer forma de educação
que vise o desenvolvimento das características essencialmente humanas.”
(COURTNEY,1980, p.281). Para Courtney:
A Educação Dramática é, por essa razão, não apenas o modo
de encarar o processo educacional (uma filosofia), ou o modo
de ajudar o desenvolvimento individual (uma psicologia) ou
assistir o indivíduo em sua adequação ao meio (uma
sociologia); é a maneira fundamental na qual o ser humano
aprende - e, assim, é o mais efetivo método para todas as
formas de educação. (COURTNEY,1980, p.278).
Viola Spolin, no seu livro Improvisação para o Teatro, fala sobre jogo
dramático e teatro:
Como o adulto, a criança gasta muitas horas do dia fazendo
jogo dramático subjetivo. Ao passo que a versão adulta
consiste usualmente em contar estórias, devaneio, tecer
126
considerações, identificar-se com os personagens da TV etc.;
a criança tem, além destes, o faz-de-conta onde dramatiza
personagens e fatos de sua experiência, desde cowboys até
pais e professores. [...] Ao separar o jogo dramático da
realidade teatral e num segundo momento fundido o jogo à
realidade do teatro, o jovem ator apreende a diferença entre o
fingimento (ilusão) e a realidade, no reino do seu próprio
mundo. Contudo, essa separação não está implícita no jogo
dramático. O jogo dramático e o mundo real freqüentemente
são confusos para o jovem e – ai de nós! – para muitos
adultos também. (SPOLIN, 1987, p.253/254)
Koudela destaca que Spolin desenvolveu um sistema de atuação teatral
propondo que a criança a partir dos sete/oito anos de idade é “plenamente
capaz de utilizar a linguagem artística do teatro e expressar-se através dela”
(KOUDELA, 2006, p.44). Segundo Koudela para Spolin:
O processo de jogos teatrais visa a efetivar a passagem do
jogo dramático dramático (subjetivo) para a realidade objetiva
do palco. Este não constitui uma extensão da vida, mas tem
sua própria realidade. A passagem do jogo dramático ou jogo
de faz-de-conta para o jogo teatral pode ser comparada com a
transformação do jogo simbólico (subjetivo) no jogo de regras
(socializado). Em oposição à assimilação pura da realidade ao
eu, o jogo teatral propõe um esforço de acomodação, através
da solução de problemas de atuação. [...] O jogo teatral não é
uma extensão da vida corrente. A improvisação de uma
situação no palco tem uma organização própria, como no jogo.
(KOUDELA, 2006, p.44)
Enquanto Courtney defende a importância da educação dramática como
“o mais efetivo método para todas as formas de educação” (COURTNEY,1980,
p. 278) , Koudela nos coloca a seguinte questão:
Até que ponto o orientador de um grupo de crianças ou
adolescentes deve encaminhar o trabalho para o lado artístico
ou até que ponto o ensino artístico é de menor importância,
considerando-se que está lidando em primeiro lugar com uma
atividade de caráter formativo? (KOUDELA,2006, p.17).
Entendo que o teatro possa ser utilizado como recurso didático para
qualquer disciplina ou atividade educativa, e em muitos casos, com fins
terapêuticos.
Acredito, porém, que na escola, dentro da disciplina Arte (Educação
Artística), o teatro deva ser encarado como conhecimento específico e que os
127
alunos devam se apropriar desta linguagem para melhor compreensão do
papel do teatro no mundo. Não deve ter como objetivo principal dirigir a
atuação dos alunos para que participem de espetáculos, mas sim proporcionar
aos estudantes – por meio de jogos teatrais - oportunidades para que
vivenciem problemas de caráter teatral e que busquem possíveis soluções.
O que não impede de também montarem espetáculos se este for o
desejo dos alunos e não uma imposição do professor e da escola. Por isto
desenvolvi este projeto de Mestrado com turmas de alunos que queriam montar
uma peça, com outras turmas faço improvisações e jogos teatrais durante as
aulas, não ocorrendo apresentações para outras pessoas senão para os
colegas da própria turma.
Não existe nada mais constrangedor para mim do que ver crianças - ou
pessoas da idade que for - totalmente constrangidas diante do público.
Infelizmente é bastante comum escolas fazerem apresentações no final do ano,
com pais e parentes filmando e fotografando, e crianças no palco chorando,
perdidas, sem saber o que estão fazendo naquele espaço, naquele momento.
Algumas crianças gostam de se exibir no palco – são chamadas de desinibidas
e talentosas – não vejo nenhuma virtude no exibicionismo puro. Pior ainda
quando corrigem outras crianças em cena, algumas literalmente travam e,
muitas vezes, estas experiências marcam profundamente as crianças que
passam a ter vergonha de apresentações públicas e a considerar o teatro como
algo impossível para elas ou algo muito “chato”.
Tomo o maior cuidado para que meus alunos estejam à vontade e
seguros em cena. Claro que um certo nervosismo é natural. Oriento-os a não
revelar erros para o público, caso alguém esqueça um objeto ou parte do texto,
ou ainda alguma falha técnica ocorra os alunos-atores devem saber superar os
problemas, improvisar coerentemente com o momento da peça e dar
prosseguimento ao espetáculo. Os jogos teatrais auxiliam muito nessa
capacidade de improvisar e resolver problemas; e um estudo bem feito, do
texto e das cenas da peça, colabora para que, caso seja necessário uma
improvisação, o espetáculo prossiga com coerência, sem perdas de ritmo, do
desempenho dos atores, nem da harmonia cênica.
128
Seja como for acredito que quem entra em um palco deva ter
conhecimentos básicos da linguagem teatral e saber o que fará naquele
espaço, naquele momento.
Koudela observa que Spolin aponta para a “necessidade de fundamentar
o trabalho de Teatro-Educação nas características da linguagem” (KOUDELA,
2006, p. 64).
Além da construção de conhecimentos sobre linguagem teatral, os jogos
teatrais possibilitam que os alunos desenvolvam seus potenciais globais e que
melhorem as relações interpessoais, como tenho observado em minha prática
como arte educador e que Koudela relata em vários momentos, como no trecho
que destaco abaixo, sobre um grupo de crianças e adolescentes de São Paulo,
participantes de um projeto realizado em 1978 e subvencionado pelo Serviço
Nacional de Teatro:
Inicialmente, não tínhamos um grupo, mas apenas um
conjunto de crianças. O trabalho foi desenvolvido no sentido
de criar confiança e sentimento de grupo. (KOUDELA, 2006,
p.69)
Após dezesseis encontros com os mesmos alunos, totalizando vinte
horas, Koudela observou:
A transformação mais marcante foi a socialização entre os
participantes. Essa socialização se deu num nível tão
profundo, que foi propulsora de outras modificações. O índice
foi a diminuição da agitação que caracterizava o grupo, que
passou a ter um clima de trabalho sereno. Verificou-se a
diminuição da ansiedade e principalmente da agressividade
que caracterizavam os relacionamentos (espírito de
competição). Esses comportamentos iniciais cederam lugar ao
respeito pelo trabalho e opiniões dos parceiros, e afetividade
entre todos os membros do grupo, que se evidenciaram na
amizade que se criou. (KOUDELA, 2006, p.77)
Ressaltando que, esse mesmo grupo, obteve a “conscientização do
processo de teatro” (KOUDELA, 2006, p.77). Koudela observou que “podemos
verificar na avaliação final a utilização de uma terminologia como instrumento
de análise” das cenas e improvisações resultantes dos jogos teatrais utilizados;
“ao relacionar na avaliação final os elementos da linguagem com a criação em
teatro, os participantes demonstram como se deu a aprendizagem durante o
129
processo.” E, “outro aspecto a ser ressaltado é a transposição da
aprendizagem para a realidade de cada participante.” (KOUDELA, 2006, p.88).
Através dos jogos teatrais os alunos-atores podem se sentir valorizados,
construir conhecimentos, desenvolver habilidades e perceber que são capazes
de atuar tanto nos palcos como na vida, podendo assumir seus papéis sociais
e, quem sabe, serem responsáveis pela construção de uma sociedade melhor
e mais justa para todos.
Passarei a falar sobre o sistema de jogos teatrais de Viola Spolin
procurando destacar suas principais idéias, também utilizarei a experiência e
as referências de Koudela sobre este tema, advertindo que não esgotarei o
assunto
aqui.
Destaco
que
a
própria
Spolin
modificou
e
atualiza
constantemente seu sistema, por não considerá-lo algo fechado, nem acabado,
como observaremos na citação a seguir:
Ao mesmo tempo em que Spolin apresenta um sistema que
pretende regular e abranger a atividade teatral, ele existe para
ser superado e negado enquanto conjunto de regras. Os jogos
teatrais constituem portanto uma antididática que suscita uma
questão. Como ter uma forma planificada de ação se
queremos encontrar uma liberdade de ação? O que é criação,
se ela supõe sempre algum sistema ou ordem? (KOUDELA,
2006, p. 47)
Estas questões são respondidas por Koudela ao explicitar que o uso do
jogo no sistema de Spolin permite conciliar liberdade e experimentações dentro
de regras estabelecidas entre os parceiros do jogo. Vemos novamente a
necessidade de se criar com limites, a questão da liberdade e das regras na
criação humana, seja ela artística ou científica, a ética e a estética, vimos com
Read e com outros pensadores que criar artisticamente envolve liberdade,
ritmo, harmonia e a busca do Belo e do Bom. Segundo Koudela:
Qualquer jogo tradicional é realizado a partir de um certo
número de regras, aceitas para colocá-lo em movimento. As
regras estabelecidas entre os jogadores determinam uma
relação de parceria, que implica observação de determinadas
leis que asseguram a reciprocidade dos meios empregados
para ganhar. Há, portanto, acordo de grupo sobre as regras do
jogo e interação, que ocorre a partir da busca de um objetivo
comum. [...] A regra estabelece uma estrutura que prefigura o
parâmetro para a ação lúdica. Ela propõe um problema a ser
130
solucionado. [...] Como o problema vai ser solucionado
depende da atuação de cada jogador. A tensão desempenha
no jogo papel fundamental. Ela significa incerteza, acaso. A
solução do problema implica no esforço dos jogadores para
chegar até o desenlace e a improvisação espontânea de
ações, para vencer o imprevisto. [...] Quando o indivíduo
percebe que não existe a imposição de modelos ou critérios
de julgamento e que o esquema é claro, ele deixa de lado o
medo de se expor (subjetivismo) e participa da ação conjunta.
(KOUDELA,2006, p.47/48)
Clareza e compreensão das regras e dos objetivos do jogo, sem
modelos nem receitas de como se fazer, sem julgamentos de certo ou errado.
Cada jogador ou grupo faz suas próprias escolhas e caminhos. O acaso, o
imprevisível, a liberdade de experimentar dentro dos limites estabelecidos
coletivamente – sem imposições autoritárias - pelas regras e objetivos do jogo.
Este acordo grupal gera envolvimento e confiança – uma disciplina salutar.
Disciplina sem engessamento. Koudela relata a experiência com um grupo de
adolescentes que coletivamente decidiram reformular as regras de um
determinado jogo:
A reformulação do princípio que a regra estabelece não parte
de um sujeito individualmente, mas é passível de
transformação, se ela for a expressão da vontade geral. A
relação autoritária percebe a regra como lei. Na instituição
lúdica, a regra pressupõe processo de interação. O sentido de
cooperação leva ao declínio do misticismo da regra quando
ela não aparece como lei exterior, mas como resultado de uma
decisão livre porque mutuamente consentida. Evidentemente,
cooperação e respeito mútuo são formas de equilíbrio ideais,
que só se realizam através de conflito e exercício da
democracia. O consentimento mútuo, o acordo de grupo
determina as possibilidades de variação da regra. A regra, que
inicialmente estabelece o parâmetro, perde gradativamente a
rigidez. (KOUDELA, 2006, p. 49)
Conflito e exercício de democracia, consentimento mútuo, regras
passíveis de transformações, reflexões e renovações. Lembro-me de Brecht:
O MENINO:
[...] Preciso é de um novo grande costume, que devemos
introduzir imediatamente: o costume de refletir novamente
diante de cada nova situação.
[...]
O GRANDE CORO:
131
Assim os amigos levaram o amigo
E eles criaram um novo costume [...]
(Trechos da peça “Aquele que diz sim, aquele que diz
não” de B. Brecht) (BRECHT, 1992, p.231 e 232)
Novamente a possibilidade de, por meio do teatro, refletir e buscar novos
costumes ou resgatar esquecidos – antigos, mas não antiquados no sentido de
ultrapassados ou sem serventia – valores humanos. Novas relações, novos
sentidos – ou ressignificações éticas e estéticas – para o viver em sociedade.
Destacarei a seguir algumas idéias básicas e fundamentais do sistema
de jogos teatrais de Viola Spolin. Em seu primeiro livro Improvisação para o
teatro, Spolin apresenta no primeiro e segundo capítulos a teoria e a
fundamentação de suas idéias; do terceiro ao décimo segundo capítulo são
abordados os jogos e exercícios que compõe seu sistema de trabalho; do
décimo terceiro ao décimo quinto Spolin aborda o trabalho teatral com crianças;
do décimo sexto ao décimo oitavo (último capítulo) ela expõe as diferenças
entre teatro formal e teatro improvisacional, apresentando dicas de trabalho e
recomendando outros livros de jogos.
A obra Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin, tradução de Koudela,
publicada no Brasil em 2006 é totalmente dedicada “ao jogo de improvisação”,
enquanto o livro Improvisação para o teatro “ainda contém uma terça parte
dedicada ao teatro formal (preparação para montagens)”. Segundo Koudela
“ambos os livros permitem diversas leituras” e “vários encaminhamentos
possíveis do processo”. (KOUDELA, 2006, p. 40) Sobre o Fichário de Viola
Spolin a tradutora nos fala:
Theatre Game File, publicado em 1975, representa uma
atualização de Improvisação para o Teatro. A própria
organização em forma de fichário quebra a última referência
linear que ainda podia ser talvez buscada no primeiro livro.
Principalmente para condução do processo em teatro não
existe uma seqüência preestabelecida. A proposta de Theatre
Game File é um convite para jogar o jogo. O manual que
acompanha os jogos fornece as instruções e o fichário é uma
compilação de Spolin, realizada a partir de uma experiência de
longos anos com teatro de improvisação. A extensão do jogo
depende da realidade de cada grupo. Podemos selecionar
jogos específicos isoladamente ou jogar uma seqüência
durante um tempo indeterminado. O resíduo do processo de
jogos está no metabolismo do grupo. (KOUDELA, 2006, p. 43)
132
Apresentarei alguns jogos de Spolin e a ordem em que normalmente os
utilizo em minhas aulas e oficinas teatrais no próximo item desta dissertação,
lembrando que existem muitas possibilidades de jogar, não existindo
seqüências fixas ou imutáveis, pelo contrário, eu mesmo criei variações e
novos jogos de acordo com a realidade e a necessidade de cada turma –
sendo que, de acordo com as idéias de Spolin – eu me incluo na “turma”.
Para compreender o sistema de Spolin apresento um conceito
fundamental em sua obra: FOCO, que no primeiro livro (Improvisação para o
teatro) era chamado de POC, Ponto de Concentração, segundo Koudela:
Através do Foco ou ponto de concentração do ator, o teatro,
que constitui uma forma de arte complexa, pode ser isolado
em segmentos para que sejam completamente explorados. [...]
O nível de concentração é determinado pelo envolvimento
com o problema a ser solucionado. [...] Através do Foco, a
avaliação gira em torno de um problema de atuação e não do
desempenho de uma cena. [...] Através do foco, a matéria
(teatro) é apresentada de maneira segmentada, sendo a
“técnica” substituída pela exploração e descoberta de
unidades mínimas da linguagem teatral. (KOUDELA, 2006,
p.45 a 47)
Como exemplos de “unidades mínimas da linguagem teatral” o sistema
de Spolin apresenta jogos que trabalham o Onde, Quem, O Que; ou ainda
jogos que trabalham habilidades necessárias aos alunos-atores: “jogos de
observação, jogos de memória, jogos sensoriais, jogos de aquecimento,
agilidade verbal, comunicação não-verbal etc.” (KOUDELA, 2006, p. 42 e 43)
Convém salientar que estas “unidades mínimas da linguagem teatral”
são sempre trabalhadas de forma integrada, nunca compartimentada, ora um
aspecto ora outro é privilegiado por meio do Foco, porém sempre em relação
com os demais, o todo em relação as partes, as partes em relação ao todo.
Spolin adverte que não bastam análises que dissequem, quantifiquem e
compartimentem os saberes:
O ator pode dissecar, analisar e desenvolver até mesmo um
caso em torno de seu papel se ele for incapaz de assimilar e
comunicá-lo fisicamente, terá sido inútil para a forma teatral.
Não liberta seus pés nem traz o fogo da inspiração aos olhos
da platéia. O teatro não é uma clínica. Não deveria ser lugar
para se juntar estatísticas. (SPOLIN,1987, p. 14)
133
Ainda sobre Foco vejamos palavras da própria Spolin:
No início, o POC (Ponto de Concentração) pode ser a simples
manipulação de um copo, uma corda ou uma porta. Ele se
torna mais complexo na medida em que os problemas de
atuação progridem, e com isto o aluno-ator será levado a
explorar o personagem, a emoção, e eventos complexos. Esta
focalização do detalhe dentro da complexidade da forma
artística, como num jogo, dá a todos alguma coisa para fazer
no palco, cria a verdadeira atuação através da total absorção
dos jogadores e através da eliminação do medo da aprovação
/desaprovação. A partir deste algo para fazer (atuação)
aparecem as técnicas de ensino, direção, representação e
improvisação de cena. Na medida em que cada detalhe é
desdobrado, torna-se um passo em direção a um todo
integrado tanto para a estrutura total do individuo como para a
estrutura do teatro. Trabalhando intensamente com partes, o
grupo também estará trabalhando com o todo, o qual
naturalmente é formado de partes. (SPOLIN, 1987, p.21)
Observe-se que o termo POC (Ponto de Concentração) do livro
Improvisação para o Teatro foi alterado para FOCO, pela própria autora, em
sua obra Jogos Teatrais: o Fichário de Viola Spolin. A mudança de terminologia
é bastante relevante no caso deste termo e de outros termos, segundo
Koudela:
É significativo que Viola tenha substituído o termo “ponto de
concentração” por “foco”. O termo ponto de concentração
sugere uma mente ausente da realidade, fixada em
determinado pensamento. O processo é intelectual. Já o termo
“foco” sugere energia, movimento. O jogador deve estar
constantemente presente para o aqui/agora. Da mesma forma
“relacionamento” é um termo estático e implica representação
de papéis, enquanto “relação” é uma força em movimento. O
termo “motivação”, limitado e subjetivo, pois implica ter uma
razão para tudo, foi substituído por “integração”. (KOUDELA,
2006, p. 148)
Na citação acima observamos que Spolin – como outros autores citados
nesta dissertação – busca um sistema de criação que não privilegie o
racional/intelectual; a percepção e os sentidos formam a base do sistema de
jogos teatrais. Vale a pena citar o conceito de ver em cena, para Spolin:
134
Ver (objetivo), em oposição a acreditar (subjetivo); um termo
usado em oposição a imaginar ou fingir; “Veja-o!”; parte do
equipamento sensorial; [...] ver o universo fenomenal e vê-lo;
[...] “Se você vê, nós (o público) também veremos!” (SPOLIN,
1987, p. 349)
Spolin quer que o ator-jogador se integre com o ambiente, com os
objetos, com os outros jogadores-atores, com os problemas de cena, com a
platéia, enfim, todas as partes integradas; buscando dar “realidade” cênica ou
teatral no próprio momento em que os fenômenos ocorrem, tendo
ações/reações a partir de percepções e sensações físicas, sem psicologismos
ou explicações racionais, segundo Koudela:
A mesma revolução que ocorre com a criança em
desenvolvimento pode ser acompanhada no processo de
crescimento do indivíduo no palco. Traduzimos a
transformação da subjetividade em objetividade no trabalho do
ator quando ele compreende a diferença entre estória e ação
dramática. Ao “corporificar” (mostrar) o objeto (emoção ou
personagem), ele abandona quadros de referência estáticos e
se relaciona com os acontecimentos, em função da percepção
objetiva do ambiente e das relações no jogo. O ajustamento
da realidade a suposições pessoais é superado a partir do
momento em que o jogador abandona a estória de vida
(psicodrama) e interioriza a função de Foco, deixando de fazer
imposições artificiais a si mesmo e permitindo que as ações
surjam da relação com o parceiro. (KOUDELA, 2006, p. 148)
Dois outros importantes conceitos presentes nas obras de Spolin são
contar e mostrar, bem diferentes um do outro, vejamos:
Na avaliação dos jogos com objeto imaginário é estabelecida
uma diferença entre “mostrar” e “contar”, ou entre “tornar real”
e “fazer de conta”. [...] O fato é que mostrar, através do gesto,
torna real o imaginário, na medida em que este passa a ser
partilhado por todos os que estão envolvidos na relação
palco/platéia. O gesto contado coloca a platéia como tal e ela
passa a assistir a um relato. Embora a palavra não seja usada
nesses jogos iniciais, a platéia diferencia entre gesto narrativo
(mímica) e ação no palco. O gesto “contado” é inventivo –
sempre se refere a uma ação passada, enquanto o gesto
“mostrado” é orgânico, invoca uma presença. Viola compara o
jogador, que dá realidade ao objeto, com o mágico, que tira o
coelho da cartola. (KOUDELA, 2006, p. 52-53)
135
Koudela cita depoimentos de alunos de doze a quinze anos do Colégio
São Domingos, após um semestre de trabalho. Durante uma avaliação foi
colocada a seguinte questão: “Qual a diferença entre ‘faz-de-conta’ e ‘tornar
real’?” Transcrevo duas das respostas:
“Fazer-de-conta” é quando se fala que está fazendo algo no
jogo e, no entanto, não se demonstra. A platéia fica sabendo
porque contaram. No “tornar real” a platéia sabe o que está
acontecendo porque vê. Não é necessário o jogador contar, a
platéia vê realmente !
“Fazer-de-conta” é pensar que está fazendo as coisas. “Tornar
real” é estar fazendo as coisas. (sic)
(KOUDELA, 2006, p. 53-54)
Todos nós percebemos quando um ator “faz-de-conta/finge” ou “torna
real” algo em cena. Com meus alunos fica claro, por exemplo, quando alguém
lê um jornal (objeto imaginário). Se “faz-de-conta” vira
as páginas
desleixadamente e balança a cabeça como se estivesse lendo; basta perguntar
o que acabou de ler para que responda: “não sei, fiz-de-conta”. E ao questionar
a platéia todos relatam que já haviam percebido que o aluno estava “contando”
– ou fingindo- o que fazia: mímica de ler um jornal. Caso o aluno “torne real”
sua leitura de um jornal perceberemos que tipo de notícia ele está lendo,
política, esporte, lazer – mesmo em um jornal imaginário!
Sobre a verdade do teatro Koudela encerra lindamente seu livro, com a
sabedoria das crianças:
O processo de jogos teatrais visa efetivar a passagem do
teatro concebido como ilusão para o teatro concebido como
realidade cênica. [...] Procuremos traduzir o princípio pelo
discurso poético.
‘Mentira?
A mentira é uma verdade que se esqueceu de acontecer.
Mentiras.
Lili vive no mundo do faz de conta. Faz de conta que isto é um
avião. ZZZzzzzzzun... Depois aterrizou em um piquê e virou
um trem. Tuc tuc tuc tuc... Entrou pelo túnel chispando. Mas
debaixo da mesa havia bandidos. Pum! Pum! Pum! Pum! O
trem descarrilou. E o mocinho? Meu Deus! Onde é que está o
mocinho? No auge da confusão, levaram Lili para cama, à
força. E o trem ficou tristemente derrubado no chão, fazendo
de conta que era mesmo uma lata de sardinha.’ (QUINTANA,
136
Mário. Lili inventa o Mundo. Porto Alegre, Ed. Mercado
Aberto,1983 apud KOUDELA, 2006. p. 148-149)
Koudela finaliza:
Nós adultos, precisamos invocar a criança que existe dentro
de nós quando jogamos o jogo teatral. Como disse Daniela
Menezes (11 anos):
‘Na poesia a mentira (o faz-de-conta) é só a menina que sabe
e ela sente como se fosse de verdade, no teatro é uma
mentira que todos estão percebendo e sabem que é de
mentira. E existe também uma mentira que faz os outros
acreditarem que é verdade.’
Ou Thais Ramos Nucci (11 anos):
‘No faz-de-conta da poesia só a menina Lili que vive sua
mentira e o tornar real do teatro todos sabem e participam da
mentira que está sendo realizada no palco e que em poucas
horas ou minutos termina e tudo volta para a realidade.’
(KOUDELA, 2006, p.149)
Jogo e teatro, espaço e tempo diferentes da realidade... Com suas
regras e liberdade. Poesia. Linguagem. Outras formas de conhecer a verdade.
Pausa para reflexões...
Estas questões – verdade e arte – me lembram Stanislávski, grande
mestre russo do teatro universal, uma das influências na formação de Viola
Spolin, como ela mesma fez questão de citar.
Existe uma grande diferença entre Stanislávski e Spolin. Enquanto ele
propôs a utilização de elementos psicológicos no trabalho de atuação, tal como
o uso da memória emotiva do ator na composição da personagem; Spolin
aboliu totalmente qualquer aspecto psicológico em seu sistema de atuação
teatral. Porém existem muitos pontos de contato entre o mestre russo e a
mestre norte-americana.
Stanislávski diz que, no palco, devemos sempre ter o(s) objetivo(s)
claro(s) da personagem em cada cena e ter justificativas para cada ação
realizada durante a peça. Na obra de Spolin o uso do Foco elimina a
necessidade de se pensar nos objetivos das personagens, até porque o ator se
relaciona com outros atores-jogadores e não com personagens (KOUDELA,
2006, p.50). Spolin também aboliu as justificativas racionais para as ações;
porém vale lembrar que toda vez que o aluno-ator entra em cena ele tem o
objetivo daquele jogo bem claro e definido... E que, ação é um termo que
137
Spolin cunhou de Stanislávski. Inclusive Viola inicia o décimo quarto capítulo de
seu livro (já citado) com um item intitulado Ação Interior (SPOLIN, 1987, p.261).
O próprio Foco de Spolin, em alguns jogos, se aproxima do conceito dos
círculos de atenção (pequeno, médio, grande, maior de todos) de Stanislávski.
O mestre russo dizia que devemos ter verdade e fé cênica – conceito que nos
remete a “tornar real” e não “fazer-de-conta”...
Poderia fazer um cotejo entre os sistemas de Stanislavski e de Spolin,
mas este não é o objetivo desta dissertação. Só enumerei alguns aspectos
para evidenciar que Stanilávski é um clássico que reverbera em muitas obras
contemporâneas, mesmo quando alguns de seus princípios são negados,
afinal, o próprio Stanislávski – como Spolin – nunca defendeu a idéia de um
método ou sistema fechado e imutável de trabalho...
Citei Stanislávski também porque ele e Viola convergem em relação a
um conceito fundamental; ele em suas últimas pesquisas, e ela desde que
criou seu sistema. Primeiramente farei menção deste conceito na obra de Viola
e posteriormente irei explicitá-lo no método de Stanislávski. Trata-se do
conceito de “physicalization”, anteriormente traduzido por fisicalização e
atualmente por corporificação. (KOUDELA, 2006, p.51).
Para falar sobre “physicalization” faz-se necessário que se fale sobre
outros três conceitos muito importantes no sistema de Spolin: os conceitos de
experienciar, de intuição e de espontaneidade.
Segundo Viola “todas as pessoas são capazes de atuar no palco”; não
se trata de uma questão de “talento” ou de “falta de talento”. De acordo com
Viola o que é “chamado comportamento talentoso” possa ser simplesmente
uma “maior capacidade individual para experienciar” (SPOLIN,1987, p. 3).
Experienciar, segundo Spolin, é “penetrar no ambiente, é envolver-se
total e organicamente com ele”. Para Spolin este envolvimento se dá em todos
os níveis: “intelectual, físico e intuitivo. Dos três, o intuitivo, que é o mais vital
para a situação de aprendizagem, é negligenciado.” Viola diz que todos nós
tivemos momentos em que a resposta certa “simplesmente surgiu do nada” ou
momentos em que “fizemos a coisa certa sem pensar”. Para Spolin quando “a
resposta a uma experiência se realiza no nível do intuitivo, quando a pessoa
trabalha além de um plano intelectual constrito, ela está realmente aberta para
aprender”. (SPOLIN,1987, p. 3-4) Segundo Viola:
138
O intuitivo só pode responder no imediato – no aqui e agora.
Ele gera suas dádivas no momento de espontaneidade, no
momento quando estamos livres para atuar e inter-relacionar,
envolvendo-nos com o mundo à nossa volta que está em
constante transformação. [...] A espontaneidade cria uma
explosão que por um momento nos liberta de quadros de
referência estáticos, da memória sufocada por velhos fatos e
informações, de teorias não digeridas e técnicas que são na
realidade descobertas de outros. [...] É necessário um caminho
para adquirir o conhecimento intuitivo. Ele requer um ambiente
no qual a experiência se realize, uma pessoa livre para
experienciar e uma atividade que faça a espontaneidade
acontecer. Este texto é um curso planejado para tais
atividades. (SPOLIN,1987, p. 3 e 4)
Este texto como um “curso planejado para tais atividades” que façam a
espontaneidade acontecer, a que Spolin se refere, é seu sistema apresentado
no livro Improvisação para o Teatro. Sobre espontaneidade Spolin no fala:
A espontaneidade é um momento de liberdade pessoal
quando estamos frente a frente com a realidade e a vemos, a
exploramos e agimos em conformidade com ela. Nessa
realidade, as nossas mínimas partes funcionam como um todo
orgânico. É o momento de descoberta, de experiência, de
expressão criativa”. (Spolin, 1979, p.4)
Viola enumera e comenta em seu livro cada um dos “sete aspectos da
espontaneidade”, a saber: Jogos, Aprovação/Desaprovação, Expressão de
grupo, Platéia, Técnicas teatrais, A transposição do processo de aprendizagem
para a vida diária,e, por fim, Fisicalização. Falemos sobre este último conceito.
Utilizarei algumas palavras de Koudela que elucida as relações entre
espontaneidade e fisicalização/ corporificação:
A espontaneidade equivale portanto à liberdade de ação e
estabelecimento de contato com o ambiente. [...] quando o
processo de improvisação é deixado totalmente livre, poucas
vezes ele pode ser identificado com ação espontânea. Pelo
contrário, logo se revelam quadros de referência estáticos ou
estereotipias na atuação e comportamentos de dependência
que são mais prejudiciais do que compensadores. Spolin
estabelece
uma
diferença
entre
inventividade
e
espontaneidade. Ao trabalhar apenas com a associação de
idéias (estória), o jogo de improvisação permanece ainda no
plano cerebral. A ação espontânea exige uma integração entre
os níveis físico, emocional e cerebral. Em oposição a uma
139
abordagem intelectual ou psicológica, o processo de jogos
teatrais busca o surgimento do gesto espontâneo na atuação,
a partir da “corporificação”. (KOUDELA, 2006, p. 51)
Vejamos algumas palavras da própria Viola:
O termo “fisicalização” usado neste livro descreve a maneira
pela qual o material é apresentado ao aluno num nível físico e
não verbal, em oposição a uma abordagem intelectual e
psicológica. A “fisicalização” propicia ao aluno uma
experiência pessoal concreta, da qual seu desenvolvimento
posterior depende, e dá ao professor e ao aluno um
vocabulário de trabalho necessário para um relacionamento
objetivo. (SPOLIN, 1979, p.13 e 14)
Spolin fala sobre como a “fisicalização” (ou “corporificação”) apresentada
em seu sistema libera o aluno-ator do medo da aprovação/desaprovação:
Estamos interessados somente na comunicação física direta;
os sentimentos são um assunto pessoal. Quando a energia é
absorvida num objeto físico não há tempo para “sentimentos”.
Se isto parece rude, esteja certo de que insistir no
relacionamento objetivo (físico) com a forma de arte traz uma
visão mais clara e uma maior vitalidade, pois a energia retida
no medo de se expor é liberada na medida em que o aluno
reconhece que ninguém está interessado em saber onde ele
escondeu o cadáver. (SPOLIN, 1987, p.14)
Ressalto que o sistema de Spolin é muito útil em nossas escolas, onde
em muitas delas não encontramos recursos materiais para as aulas de teatro,
e, mesmo assim, podemos ter excelentes resultados:
No teatro de improvisação, por exemplo, onde pouco ou quase
nenhum material de cena, figurino ou cenário são usados, o
ator aprende que a realidade do palco deve ter espaço,
textura, profundidade e substância – isto é, realidade física. É
a criação dessa realidade a partir do nada, por assim dizer,
que torna possível dar o primeiro passo, em direção àquilo que
está mais além. O ator cria a realidade teatral tornando-a
física. (SPOLIN, 1987, p.15)
Não detalharei os jogos do sistema de Spolin, porém devo explicitar que
seus primeiros jogos são não-verbais, para se evitar o uso do intelecto (Contar)
e provocar o uso do físico/corpo para (Mostrar) “tornar real” o que a cena pede.
140
Spolin adverte que o professor fale somente o necessário, que evite dar
exemplos – para não influenciar o Como – cada jogo tem suas Instruções
apresentadas de forma clara e concisa. Viola também sugere que se utilize
jogos de aquecimento no início das aulas/sessões, durante ou sempre que for
necessário elevar a vitalidade do grupo, por exemplo “quando os alunos se
tornarem impacientes ou estáticos”. (SPOLIN, 1987, p.33-34)
Retomo agora o conceito de “fisicalizar ou corporificar” de Spolin
buscando relacioná-lo com a obra de Stanislávski, segundo Koudela o próprio
mestre russo, em suas últimas pesquisas, estava mais interessado em
aspectos físicos/corporais do que em aspectos psicológicos:
Stanislávski dedicou os últimos anos de sua vida ao “método
das ações físicas”. É através da “vida corporal do papel” que
se realiza a criação da personagem. O teatro solicita o olhar
do espectador, sua emoção e julgamento. O processo de
identificação psicológica não basta – cabe ao ator encarnar e
mostrar a personagem.
“Quanto mais a passagem da forma interior para a forma
exterior for imediata, espontânea, viva, precisa, mais a
compreensão da vida interior da personagem que vocês
interpretam será, para o público, justa, ampla e plena. É para
atingir este resultado que as peças foram escritas e que o
teatro existe” (STANISLÁVSKI, A Construção da Personagem,
1976 apud KOUDELA, 2006, p. 147)
Convém lembrar que o mestre russo Stanislávski (1863-1938), foi um
dos responsáveis pelo surgimento e apogeu do teatro realista-naturalista. Antes
dele havia um “artificialismo” em cena, atores representavam com gestos e
expressões exageradas, muito “teatrais”. Claro que, para determinadas obras,
a “teatralidade” exagerada é muito bem vinda e ainda hoje utilizada. Porém,
naquela época, de grandes transformações políticas, econômicas e sociais,
Stanislávski pretendeu trazer – e trouxe – para a cena teatral uma interpretação
mais verdadeira e natural, mais apropriada para os novos tempos e novos
autores que surgiam, como Tchekhov, Ibsen, entre outros.
Muitas idéias dele são utilizadas até hoje pelos atores e estudantes de
artes cênicas nos teatros, cinemas e vídeos; principalmente para peças e obras
realistas-naturalistas. Outras obras, de diferentes estilos teatrais tais como
absurdo, épico, simbolista, entre outros, requerem outros estilos de
141
interpretação e, conseqüentemente, outros sistemas de preparação de atores e
de composição de personagens. Como compor uma personagem não realista,
como um móvel, uma máquina ou um ser imaginário?
Neste sentido o sistema de Spolin possibilita que atores interpretem
diferentes personagens nos mais diversos estilos teatrais, melhor ainda, que
não se prendam a estilos e formas preexistentes, mas sim que busquem um
novo estilo de teatro.
Encerrarei este item falando sobre a relação professor-aluno no sistema
de Spolin. Segundo Viola o professor deve fazer parte do jogo – sem
autoritarismos, possibilitando uma convivência democrática. Deve controlar
suas ansiedades, deve participar junto aos seus alunos:
O professor encontrará seu caminho se nunca perder de vista
o fato de que as necessidades do teatro são o verdadeiro
mestre, pois o professor também deve aceitar as regras do
jogo. (SPOLIN, 1987, p. 8)
Spolin fala sobre o papel fundamental do “professor-diretor como o
líder do grupo”:
Ele deve estar sempre alerta para trazer novos problemas de
atuação para solucionar quaisquer dificuldades que possam
aparecer. Ele se torna diagnosticador, por assim dizer,
desenvolvendo suas habilidades pessoais, em primeiro lugar
para descobrir aquilo de que o aluno necessita ou o que está
faltando para o seu trabalho, e em segundo lugar para
descobrir aquele problema que funcionará o mais exatamente
para o aluno. [...] Problemas para solucionar problemas,
projeção da voz, caracterização, ação no palco,
desenvolvimento de material para improvisação de cenas –
tudo isso pode ser trabalhado deste modo. (SPOLIN, 1987, p.
19-20)
Spolin expõe como a técnica de solução de problemas utilizada em seu
sistema de jogos teatrais possibilita melhorias e maior autonomia na relação
aluno-professor e professor-aluno:
A técnica de solução de problemas [...] dá um foco objetivo
mútuo ao professor e ao aluno. [...] Ela elimina a necessidade
de o professor analisar, intelectualizar, dissecar o trabalho de
um aluno com critérios pessoais. Isto elimina a necessidade
de o aluno ter que passar pelo professor, e o professor ter que
passar pelo aluno para aprender. Ela proporciona a ambos o
142
contato direto com o material, desse modo desenvolvendo o
relacionamento ao invés da dependência entre os dois. Ela
torna a experiência possível e suaviza o caminho para que
pessoas de formação diferente trabalhem juntas. (SPOLIN,
1987, p. 19)
Ouvimos muitos professores reclamarem de cansaço e de desgaste
após as aulas. Sobre isto Viola adverte:
Assim como professor-diretor observa seus alunos quanto à
inquietação e fadiga, ele deve também observar a si próprio.
Se após uma oficina de trabalho ele encontrar-se esgotado e
cansado, deve rever cuidadosamente seu trabalho e ver o que
ele está fazendo para criar esse problema. Uma experiência
sadia e revigorante só pode gerar ânimo.
(SPOLIN, 1987, p. 34)
As oficinas de jogos teatrais devem ser sempre revigorantes e alegres.
Já foi citada a necessidade de se manter a “vitalidade” dos alunos e, também,
do professor. Pode-se utilizar jogos de aquecimento ou qualquer estratégia
para se elevar a energia do grupo. Vivo estas experiências e por isto fico
decepcionado quando alunos falam que participaram de outras aulas de teatro
(ou de Arte) e que eram aulas muito chatas... Uma pena! O professor deve
encontrar primeiro para ele a alegria e a “boniteza” de ensinar. Aulas chatas
são o contrário do que quero e acredito; minha opinião é baseada em tantos
mestres; Peter Slade declara que “boas aulas de jogo dramático infantil” devem
ser “cheias de alegria” (SLADE,1978, p. 95) , e Spolin nos diz:
Todo indivíduo que se envolve e responde com seu todo
orgânico a uma forma artística, geralmente devolve o que é
comumente chamado de comportamento criativo e talentoso.
Quando o aluno-ator responder com alegria e vitalidade, o
professor-diretor saberá que o teatro está, então, em sua pele.
(SPOLIN, 1987, p. 37)
Como disse Freire:
A atividade docente de que a discente não se separa é uma
experiência alegre por natureza. [...] A alegria não chega
apenas no encontro do achado mas faz parte do processo da
busca. E ensinar e aprender não podem dar-se fora da
procura, fora da boniteza e da alegria. (FREIRE,1996 p.142)
143
Encerro este item com algumas palavras de Susanne Langer, citada por
Koudela, quando discute a questão das aulas de teatro, “considerado um braço
da educação formal”. Para Koudela e Langer é muito mais do que isto:
As artes objetivam a realidade subjetiva e subjetivam a
experiência externa da Natureza. A educação artística é a
educação do sentimento e uma sociedade que a negligencia
se entrega à emoção amorfa. Má arte é corrupção do
sentimento. (LANGER, Susanne. Ensaios Filosóficos. São
Paulo, Cultrix, 1971 apud KOUDELA, 2006, p. 92)
Objetividade e subjetividade. Razão e emoção. Corpo, intelecto, intuição
e sentimento. Palco e platéia. Tudo isto junto. Integração. Comunicação.
Linguagem. Estrutura. Forma artística. Experiências. Buscas. Resolução de
problemas. Método. Sistema. Espontaneidade. Criatividade. Jogo. Alegria.
Harmonia. Liberdade e regras. Energia e Vida. Estas, entre outras, são
palavras que ecoam em mim ao final deste item.
3.4 – Oficinas e jogos teatrais
Neste momento descreverei quais foram os jogos teatrais e as
atividades de dramaturgia, interpretação teatral, técnica vocal e expressão
corporal que utilizei. Tentarei passar um pouco das minhas experiências e
conhecimentos
construídos
nesta
montagem
que
foram
somados
as
experiências e conhecimentos anteriores a ela.
Devo salientar que uma coisa é fazer oficina de teatro em um curso livre,
fora do horário das aulas, onde a maioria dos alunos não se conhece, porém
procuram a oficina por interesses próprios; e outro é dar aulas de teatro dentro
da grade de disciplinas e do horário escolar.
Quando Teatro é uma disciplina optativa, ou quando é um curso que o
aluno escolheu, praticamente nunca encontrei nenhum problema de indisciplina
ou de apatia, pelo contrário, os alunos são muito interessados e participantes.
144
Quando as aulas são ministradas dentro da grade escolar do Ensino
Fundamental, e o aluno é obrigado a fazer todas as disciplinas, costumam
ocorrer alguns problemas.
No segundo caso, no horário e na grade escolar, os alunos já se
conhecem, podem existir as “panelinhas” dentro de uma turma e têm aqueles
alunos que costumam “brincar” e atrapalhar as aulas de quase todos os
professores...
Além disto, muitos podem pensar – e normalmente pensam – que farão
uma pausa das aulas sérias (matemática, português, física, química...) e que
poderão “brincar” e liberar energias...
Mostro aos alunos que nas aulas de Teatro (como também nas aulas de
Arte ou de Educação Física) não se trata simplesmente de liberar energias e
sim de canalizá-las, saber utilizá-las de forma prazerosa e produtiva. Nada
contra o “brincar”, desde que os alunos entendam que existem regras e que,
mesmo se tratando de algo divertido, “brincar” é algo tão educativo e tão sério
quanto qualquer outra matéria escolar. Aprende-se brincando, ou melhor,
jogando. Mas aprende-se. Não é mera perda de tempo, pelo contrário, é tempo
bem gasto!
Por isto quando algum aluno fala: “Professor eu não quero brincar...” ou
“Eu não gosto...” Pergunto se todos gostam de matemática, inglês etc. e se não
participam das aulas que não gostam, se não fazem as atividades propostas...
Alguns dizem que não fazem. “Ok!” - eu respondo. E complemento: “Então não
assista minha aula, não é obrigado a ficar na sala. Mas, se ficar, vai participar.
Não pode apenas ‘assistir’. A platéia também faz parte ativamente do jogo.
Todos vão jogar, eu inclusive”.
Como na maioria das escolas as regras não permitem que os alunos
simplesmente saiam da sala, ou que não assistam as aulas que não querem,
eu também digo: “Peça uma autorização de seus pais ou responsáveis para
você não participar das minhas aulas, eu falo com a Direção e você fica no
pátio fazendo outra atividade”. Nunca algum aluno chegou a tanto...
Quebrada a resistência e a rebeldia, de pouquíssimos alunos, todos
acabam participando... Eu brinco: “não vai doer nada... Vai ser legal!” E, em
pouco tempo, torna-se uma aula muito legal e contagiante. Para aqueles que
realmente não gostam eu peço que participem de atividades em grupos, que
145
ajudem na cenografia, na sonoplastia ou no que for preciso. E que todos
respeitem os colegas em cena, sem comentários maldosos ou piadinhas.
Acaba funcionando. Porém como cada turma é uma turma, não existem
receitas, devemos fazer as necessárias alterações nos planos das aulas, sentir
os alunos e a nós mesmos. Normalmente um acordo coletivo antes de começar
os jogos já basta para que todos participem respeitosamente.
Porém, quando ocorrem “abusos”, mesmo depois de termos feito um
“acordo coletivo” eu procedo de duas formas. O primeiro caso é quando
apenas um, ou no máximo dois alunos, não têm limites; alunos que não
respeitam regras - então costumo tirá-los da sala. Mas isto quase nunca é
necessário, porque eles já sabem as regras e as conseqüências do não
respeito a elas, tudo foi combinado antes. Como a maioria da sala gosta e quer
participar dos jogos teatrais uma minoria não consegue comprometer o bom
andamento dos jogos, os próprios colegas controlam os colegas que
atrapalham. O segundo caso é quando, por algum motivo, os ânimos se
exaltam, a sala toda fica muito “ruidosa” e se inicia uma “bagunça”
generalizada, então eu digo que vou suspender os jogos e dar outro tipo de
aula, só esta suposição já faz com que os ânimos se acalmem e que a aula flua
com tranqüilidade.
Feitas estas observações passarei a relatar os jogos/atividades que
desenvolvo e como conduzo minhas aulas.
Em minhas oficinas, a maior parte do tempo, é de atividades práticas. A
teoria é apresentada junto às reflexões feitas após os jogos e atividades.
Tomando o cuidado para não “intelectualizar” ou verbalizar demais, porém
acho importante que os alunos saibam porquê e para que fazem determinado
aquecimento físico ou vocal, qual o objetivo de determinado jogo, qual sua
relação com o trabalho do ator no teatro. “Para que serve este jogo?” –
pergunto. Alunos respondem, por exemplo: “Para trabalhar a memória, a
concentração...”. “E por que o ator precisa exercitar a memória e a
concentração?” Os alunos logo me dão as respostas. Outra pergunta que faço
aos alunos gera um bom debate, e eu não dou a resposta; refletimos sobre ela,
principalmente observando e avaliando os jogos teatrais: “O ator, no palco,
pode ficar de costas para o público?” E por ai vamos...
146
Não venho com “discursos” expositivos. Faço perguntas para que os
alunos reflitam sobre os elementos que fazem parte da formação (habilidades /
competências) dos atores e sobre os elementos da linguagem teatral.
Já ministrei cursos que, após três anos na mesma escola de teatro, os
alunos não sabiam porque faziam determinadas atividades corporais, alguns
até achavam que era perda de tempo..
Claro que nem tudo precisa ser explicado... Convém ao professor falar –
ou levar os alunos a falarem e a refletirem – sobre o que cada aluno quer e
precisa ouvir, o que eles precisam saber, até porque, muitas vezes, o aluno
não percebe que já sabe...
Aproveito em minhas oficinas para apresentar, resumidamente, alguns
aspectos da história do teatro e de outros elementos presentes nas
apresentações teatrais
(Noções Básicas de Cenografia,
Indumentária,
Iluminação, Sonoplastia, Divulgação e Produção Teatral). Daí porque falo, em
momentos adequados, sobre espaços cênicos, máscaras, estilos, etc.; falo
sobre quem foi Téspis, Stanislavski, Brecht, Boal, Artaud, Appia, entre tantos
outros importantes nomes do teatro mundial.
Com grupos de adolescentes e de adultos costumo iniciar minhas
oficinas - logo no primeiro encontro, antes mesmo que os alunos se
apresentem ou que eu faça alguma dinâmica de integração - com o jogo
“Exposição” de Viola Spolin (SPOLIN, 1987, p. 47 ou Ficha A1).
Gosto de vê-los no palco sem saber o que fazer, nem por que lá estão;
com certo medo e nervosismo. Gosto mais ainda quando, durante o jogo e no
momento da Avaliação, os alunos percebem que existe uma forma de controlar
o desconforto de estar em Exposição diante do público. Por meio deste jogo os
alunos compreendem o conceito de Foco. Tendo Foco os alunos, como eles
próprios dizem: “a gente acaba esquecendo o medo do público” e “focando no
que está fazendo em cena”.
Durante este primeiro jogo, com alunos que já se conhecem, podem
ocorrer, normalmente ocorrem, algumas brincadeiras. Eles tentam falar e “fazer
gracinhas”; tanto o grupo que está em Exposição - como se estivessem em um
palco e em pé, quanto o grupo que está sentado diante do “palco”, como
platéia.
Tentam
provocadoras.
“chamar
atenção”
fazendo
caretas,
falando
frases
147
As risadas são naturais, até pelo constrangimento da situação. As
instruções de Spolin são muito claras. O professor deve verbalizar bem pouco,
somente o necessário. Como as regras foram combinadas antes, mesmo com
alunos que já se conhecem e que fazem “gracinhas”, o jogo flui normalmente,
poucas vezes preciso lembrá-los das conseqüências do não cumprimento das
regras... (Suspender os jogos, tirar da sala, advertência escrita...) Passados
alguns minutos todos entram no clima do jogo. Liberdade e prazer com
limites/regras.
Após o jogo Exposição, quando sei que faremos a montagem de uma
peça de teatro formal, costumo falar sobre Viola Spolin e sobre Stanislavski.
Até porque, na maioria das oficinas de teatro, acabamos apresentando um
trabalho final, nem que sejam cenas criadas a partir dos jogos. No caso de
atores muito jovens ou de apresentações de teatro improvisacional não preciso
falar sobre Stanislavski.
Quando falo sobre ele relato como era o teatro na sua época - antes e
após Stanislavski criar o seu sistema (realista / naturalista) e como é o teatro
hoje (temos muitos estilos de representação). Mostro como os jogos de Spolin
serão muito úteis para que, de forma divertida, a gente aprenda utilizar os
elementos da linguagem teatral.
Falo sobre Stanislavski porque alguns conceitos serão utilizados durante
a montagem e neste momento já é conveniente apresentá-los: os conceitos de
Objetivo(s) e de Ações Físicas, conceitos que estão muito ligados um ao outro,
vejamos:
Objetivos
A divisão de uma peça em unidades que possibilitem o estudo
de sua estrutura tem um propósito. [...] Existe outra razão
interior, muito mais importante. No âmago de cada unidade
encontra-se um objetivo criador. [...] Cada objetivo deve trazer,
em si, a gênese da ação. [...] Vocês não devem tentar exprimir
o significado de seu objetivo em termos de um substantivo, [...]
mas [...] devem sempre empregar um verbo [...] (por exemplo
“quero”, ou “quero fazer”). [...] A princípio, é melhor optar por
objetivos físicos simples, mas que sejam atraentes. [...] Todos
os objetivos físicos terão, em si, algo de um objetivo
psicológico, uma vez que indissoluvelmente ligados. [...] Não
se esforcem demais por definir a linha divisória; [...] orientemse pelos seus sentimentos, fazendo sempre a balança pender
ligeiramente para os objetivos físicos. [...] A correta execução
148
de um objetivo físico ajudará a criar um estado psicológico
ideal.
. An Actor Prepares
.Creating a Role
(STANISLAVSKI, 1997, p. 142)
Lembrando que o sistema de Spolin não trabalha nenhum aspecto
psicológico, nem utiliza os conceitos de objetivo(s) nem de justificativa(s);
porém, nada impede que os alunos conheçam o sistema de Stanislavski e
compare-o ao de Viola. Sobre a ação no teatro, Stanislavski expõe:
Ação
Em cena é necessário agir, não importa se exterior ou
interiormente. Tudo o que acontece em cena tem um objetivo
definido. [...] No teatro, toda ação deve ter uma justificativa
interior, deve ser lógica, coerente e verdadeira [...] e, como
resultado final, temos uma atividade verdadeiramente criadora.
[...] As pessoas que não compreendem a linha das ações
físicas num papel costumam rir quando lhes explicamos que
uma série de ações simples, físicas e realistas são capazes de
emprestar [...] a vida de uma alma humana a um papel. [...] A
questão fundamental não se encontra nestas ações triviais e
realistas, mas em toda a seqüência criativa, desencadeada em
decorrência de tais ações físicas.
. An Actor Prepares
. Creating a Role
. Stanislavski’s Legacy
(STANISLAVSKI, 1997, p. 1, 2, 4 e 5)
Para Stanislávski o conceito de Objetivo em cena é fundamental:
objetivo para entrar, permanecer e para sair de cena. Mostro a diferença entre
o conceito de Foco (Spolin) e de Objetivo (Stanislávski) – Foco é totalmente
orgânico, você olha, pega, age se concentra no aqui e agora, sem
“explicações” racionais. Objetivo é mais intelectual, você pensa, estuda o texto
da peça, usa tua memória para criar e justificar as Ações.
Explico também que, toda personagem de uma peça, filme ou novela
tem um Superobjetivo, segundo Stanislavski:
Superobjetivo
Numa peça, todo o fluxo dos objetivos individuais e menores,
todos os pensamentos criativos, sentimentos e ações do ator,
devem convergir para a realização deste superobjetivo.
. An Actor Prepares
149
. Creating a Role
(STANISLAVSKI, 1997, p. 176-177)
Para elucidar o conceito de Superobjetivo dou exemplos de peças,
filmes ou novelas que todos assistiram. Muitas vezes o Superobjetivo da
personagem é “ficar rica,enriquecer”, para alcançar este Superobjetivo a
personagem tem outros objetivos que precisa realizar ou alcançar para chegar
ao Superobjetivo, no caso de “enriquecer” ela pode arrumar um bom cargo em
uma ótima empresa, e depois: aplicar um grande golpe; roubar; se tornar amiga
do dono da empresa para conseguir uma ótima promoção; namorar e casar
com o dono ou com um acionista rico e poderoso etc.
Cito que ninguém, na vida comum, faz nenhuma Ação se não tiver um
Objetivo ou uma Justificativa para tal Ação. Por exemplo, se eu me levanto é
para pegar alguma coisa ou mesmo que seja para me alongar e me
espreguiçar um pouco, ninguém se levanta sem ter um porque.
Para a escrita de textos teatrais estas noções de Objetivos menores
subordinados ao Superobjetivo da personagem são muito úteis e necessárias.
Para o ator, não basta ter entendimento racional do texto, nem estar
emocionado com a cena se não consegue demonstrar para o público – têm
pessoas na vida que não expressam o que sentem ou pensam. Pergunto aos
alunos: “- Como o ator Mostra o que está pensando/sentindo? Como Mostra
qual o seu objetivo – ou Foco – na cena?” Os alunos normalmente falam sobre
“expressão facial, corporal, gestos, voz...” E eu complemento: “Ações físicas!”
Para o meu segundo jogo coloco uma cadeira no meio do palco, ou do
espaço que é usado como palco. Digo que não poderão usar nenhum outro
objeto real, só a cadeira. Poderão usar objetos imaginários. Não poderão falar.
Deverão Mostrar, não Contar! Dou as instruções: “entrar em cena e ter um
Objetivo para usar a cadeira. O Foco deve ser a cadeira!” Também combino
com os alunos que sempre que eu falar: “-Um minuto!” os alunos-jogadores
devem continuar concentrados no Foco do jogo ou da cena – não devem olhar
para o professor ou para os colegas, nem apressar ninguém – devem somente
ouvir o comando “-Um minuto!” e conduzir, calmamente, a cena (jogo ou
improvisação) para um final; não devem acabar abruptamente, mas não devem
150
se estender demais, eles tem, em média, mais um minuto para finalizarem o
que estão fazendo.
No jogo da cadeira eles, comumente, sentam-se e criam “estórias”,
caem, sentam-se de novo; lêem algo; assistem TV; dormem etc. Faço a
Avaliação após cada aluno se apresentar: “Muito bem! Usou a cadeira? (alunos
respondem) Sim, usou; mas o Foco da atenção dele foi a cadeira?” A maioria
diz que não... Foi o livro, a TV, não teve Foco nenhum... Peço para alguém que
queira participar do jogo observar e seguir as Instruções: “Use a cadeira, o
Foco tem que ser a própria cadeira!” Logo alguém entende, entra em cena e
“limpa a cadeira”. Alguns limpam “fazendo de conta”, o pano da limpeza –
imaginário - aparece e desaparece das mãos do ator... Na avaliação alguém
sempre fala sobre os objetos que sumiram... Se ninguém fala eu pergunto:
“Vocês viram os objetos imaginários? Foram bem mostrados e usados?” Peço
para o aluno “limpar a cadeira” novamente, concentrado no Foco, a cadeira, e
na Ação de limpar, no uso dos objetos, limpe de verdade – torne real, não faça
de conta, Mostre! Não conte! Todos acabam entendendo os conceitos de Foco;
Mostrar, não contar; e Ações. Logo outro entra e pinta a cadeira; outro a
conserta; outro a ajeita e a desenha. Todos concentrados no Foco, na cadeira,
Mostrando através de Ações Físicas, manipulando objetos imaginários,
tornando-os reais!
Passo então ao terceiro jogo: sem falar Mostrar, com uma Ação, da
Onde a personagem está vindo. Dou um exemplo: saio da sala, dou um tempo
para iniciar o jogo. Então entro fazendo uma Ação: soprando as unhas, com
uma de minhas mãos próxima da boca. Os alunos rapidamente falam: “Está
vindo da manicure!”. Assim, aluno por aluno, um por vez, sai da sala e entra
fazendo uma Ação.
Quando observo que todos estão compreendendo que sem falar, sem
contar estórias, o ator pode Mostrar da Onde vem. Passo então para outro
jogo: Mostrar para Onde vai. E eu saio da sala “mostrando que estou
apressado e apertado para ir ao banheiro!” Os alunos participam do jogo, um
de cada vez.
Spolin propõe que o palco seja como um “corredor”, o aluno-ator passa
pelo palco mostrando da Onde vem e para Onde vai, por exemplo: entra em
cena espreguiçando os braços e tentando abrir os olhos - veio do quarto,
151
acabou de acordar - e mostra que vai ao banheiro, no caminho enrola uma
toalha na cintura etc.
Percebam que, após o jogo da Exposição, feito por grupos de alunos, os
jogos seguintes – da cadeira, mostrar de Onde vem e mostrar para Onde vai,
foram jogos individuais. Está na hora de um jogo coletivo...
Proponho o jogo: mostrar Onde está, com objetos imaginários. Um atorjogagor entra e, com Ações, sem falar, mostra Onde está. Quem, da platéia,
entender que Onde é este, entra neste mesmo Onde – um de cada vez, sem
verbalizar nada - e pode, ou não, se relacionar com o primeiro jogador.
Exemplos: um entra e mostra – sem falar nada - que está “escrevendo na
lousa” e “explicando uma matéria”, logo outros alunos-jogadores entram e
assumem papéis de alunos no mesmo Onde, uma sala de aula. Outros
exemplos de Onde muito comuns: uma praia, um supermercado, uma sala de
orquestra musical, um salão de beleza etc. Neste jogo peço para que um inicie
e entrem mais quatro no máximo, senão todos querem entrar e, muita gente
junto, vira bagunça...
A primeira aula acontece mais ou menos assim.
Se der tempo termino a aula com uma “corrente”. Todo início e final de
aula - e sempre antes de cada apresentação de uma peça – o pessoal do
teatro costuma fazer uma “corrente”.
Exemplo básico de “corrente”: os alunos e o professor – ou atores e
diretor – dão as mãos, olham uns nos olhos dos outros, balançam as mãos
para o centro do círculo e para fora, num crescendo e vão verbalizando um “Ôôôooooooo” , levantando os braços e aumentando o tom de voz até
“explodirem” a corrente e baterem palmas. O objetivo é unir o pessoal, levantar
o “astral” e concentrar a energia do grupo. Ou, lembrando Huizinga, delimitar
que o Teatro, como todo jogo e todo ritual, tem um tempo e espaço próprio,
diferente da vida “comum”. Esta delimitação é muito importante!
Existem outras formas de se fazer “correntes”, girando em círculos de
mãos dadas, contando os passos para a direita e para esquerda
sucessivamente, 8 passos para a direita, 8 passos para a esquerda, depois 4 e
4, 2 e 2, 1 e 1; solta-se as mãos, bate-se palma, gira o corpo, dão-se as mãos
e começa de novo para o outro lado: 8-8, 4-4, 2-2, 1-1... Sempre num ritmo
crescente. Esta “corrente” esquenta todo mundo! Existem muitas variações...
152
Nas primeiras aulas faço dinâmicas de apresentação: entrevistas em
duplas, preencher uma lista de curiosidades sobre os colegas andando pela
sala, relatos em círculo... Também faço jogos de aquecimento e de integração
utilizando todo o espaço livre. Os alunos tocam os corpos dos colegas –
ombros, joelhos, cotovelos... Sem muita intimidade, mas quebrando o gelo e as
distâncias. Trabalho aquecimento/alongamento físico e, em aulas mais
avançadas, aquecimento vocal.
Nas atividades de expressão corporal costumo utilizar o jogo do espelho
– apresentarei no Anexo 01 em que livros e/ou fichas poderão ser encontradas
as descrições deste(s) jogo(s) – e de outras atividades de consciência corporal;
eixos, direções e planos espaciais; formas fechadas e formas abertas;
preenchimento do espaço em duplas; diálogo de movimentos; fatores do
movimento de Laban etc. Não as descreverei senão daria outro capítulo.
Procuro criar confiança entre os membros do grupo, proponho o jogo de
condução de cego, em duplas: é um jogo silencioso, exige muito cuidado e
respeito para gerar confiança; um aluno é vendado e outro o guia por espaços
da escola que são delimitados para garantir a segurança de todos. O cego
segura no cotovelo do guia; o guia pode falar poucas palavras: “- Cuidado com
um pequeno degrau à frente” etc.
Trabalho com jogos cooperativos, principalmente utilizo o jogo: Dança
das Cadeiras Cooperativas. A “Dança das cadeiras” mais conhecida é aquela
que tem uma cadeira a menos do que o número de participantes, a música
para, todos sentam, menos um; este um sai do jogo, tira-se uma cadeira e
assim vai. Os jogadores vão sendo eliminados – excluídos - e só um ganha no
final; aprendemos brincando a empurrar os colegas, cada qual pegar a cadeira
só para si, aprendemos a excluir e não a dividir, nem compartilhar. Pergunto
aos alunos se essa não é a lógica do capitalismo radical: cada um por si, cada
um quer ganhar e para isso não pensa nos outros...
Já a Dança das Cadeiras Cooperativas (BROTTO,1997, p.85) começa
igual ao jogo tradicional, uma cadeira a menos, porém quando a música para
todos devem sentar. Devem dividir as cadeiras, ou mesmo sentar no colo –
com respeito aos colegas; converso antes sobre malícia e “mãos bobas”; nunca
tive problemas, todos querem jogar e respeitar as regras, senão nem faço o
jogo. A música para e todos sentam. Se sobrar uma pessoa em pé acabou o
153
jogo e ninguém ganhou. Ou todos se sentam e todos ganham ou então
ninguém ganha. Ao invés de tirar pessoas, tira-se sempre uma cadeira. Se o
grupo quiser parar o jogo com determinado número de cadeiras, eu paro,
sempre pergunto: “- Querem parar ou continuar?” Porém normalmente
continuam e chegam ao final, todos alunos (25, 30...) sentados em uma única
cadeira, sem fazer força, sem colocar peso... É possível! Daí, faço o desafio
final: todos sentarem sem cadeira nenhuma. Eles quebram a cabeça, eu faço
pequenas intervenções fazendo ouvirem as sugestões dos colegas, faço
perguntas que auxiliam a resolução e, a maioria das turmas resolve esse
problema, todos sentam nos joelhos do colega de trás, todos sentados...
Como? Pense, tente, resolva...
Na avaliação, após o jogo, pergunto: é melhor a dança das cadeiras que
exclui? De 30 pessoas só uma ganha... Ou a dança das cadeiras cooperativas
que todos ganham no final? Eles preferem o jogo em que todos ganham
juntos... Meu objetivo foi alcançado! Agora precisam levar esta idéia para suas
vidas...
Trabalho também música e ritmo: andar pelo espaço no ritmo marcado
pelo professor – vou mudando o andamento: muito lento, lento, médio, rápido,
muito rápido; jogos de ritmo com palmas, estalos com dedos das mãos, palmas
nas coxas, batendo os pés nos chãos, sons vocais; aulas de expressão
corporal e canto com diferentes estilos de músicas; criações de frases rítmicas
pelos alunos; entre outras atividades.
Faço jogos de memória,entre outros, o Jogo da Bandeja de Spolin; e o
Jogo de 1 a 10, inventado por mim. O jogo é assim, os alunos espelhados pelo
espaço e a cada número que eu digo devem fazer uma ação correspondente,
por exemplo: 1 é dar um pulo pro alto, 2 é dar um giro no eixo, 3 é ficar de
cócoras, 4 é cumprimentar/apertar a mão do colega, 5 é fazer uma careta. Em
uma aula faço de 1 a 5, na outra aula texto a memória dos alunos: “- Quem
lembra o que deve fazer quando eu digo o número 1?” Faço uma revisão do 1
ao 5. Então continuo de 6 a 10. Peço sugestões pros alunos: “- O que podemos
fazer no número 6?” Eles gostam bastante deste jogo.
Trabalho com Jogos de Atenção/Concentração: alguns com Ritmo – vão
batendo palmas e estalos no ritmo combinado, ou falando números, tudo sem
perder o ritmo, existem muitas variações. Faço atividades com Bastões (cabos-
154
de-vassouras), trabalho lateralidade, coordenação motora, equilíbrio e, é claro,
concentração – algumas atividades com bastões lembram malabarismo. É
comum alunos terem medo de se machucar, mas conduzo tudo com muito
cuidado e controle; todos conseguem fazer as atividades, parecem difíceis,
mas são relativamente simples.
Em outras atividades utilizo cordas, brincamos de pular corda, um aluno
por vez. O aluno entra, pula uma vez e sai, vai um por um até irem todos;
entrar na corda, pular e sair é como esperar a “deixa” para entrar em cena,
fazer a Ação e sair, sendo que o palco – neste caso a corda – não pode ficar
sem ator, todos devem manter o Ritmo da peça... Não podem perder as deixas,
ficarem mudos ou sem ações em cena, ou ainda deixarem o colega sem
resposta, por exemplo.
Depois que todos pularem uma vez, cada um entra, pula duas vezes e
sai. E assim vai, existem muitas variações: quando o primeiro está pulando a
corda o segundo entra e pula junto com o primeiro, depois o primeiro sai, o
segundo pula sozinho uma vez, o terceiro entra e pula com o segundo, o
segundo sai o terceiro pula sozinho uma vez, o quarto aluno entra e pula junto
com o terceiro... Fazem isto até todos irem e o primeiro entrar para pular junto
com o último que entrou.
Vou alternando estes jogos durante as aulas, como aquecimento, antes
de entrar nos jogos de interpretação e de linguagem teatral.
Trabalho improvisações em grupos ou em duplas, nas primeiras aulas
somente Ações, sem falas. As vezes dou um tempo para combinarem ou então
improvisam na hora. Exemplos de jogos que utilizo neste início: Jogo do Onde
(devem Mostrar Onde estão); Mostrar O Que estão fazendo; trabalho também o
Jogo de Ações complementares – eu explico: um ator começa uma ação que
pode – deve – ser complementada por outro ator, por exemplo: um lava os
pratos, outro os enxuga, outro os guarda.
Outras improvisações e jogos trabalhados em grupo: Mais Pesado
quando cheio; Cabo-de-guerra; Dificuldade com Peças de Roupa ou com
Objetos; entre outros.
Uma improvisação que os alunos gostam e são bem criativos: Ora
pessoa, ora objeto. Ao invés de explicar como é eu escolho alguns alunosatores para Mostrar: coloco um aluno em pé com um dos braços dobrado em
155
frente a sua barriga; coloco outro aluno em pé com os braços e as mãos
erguidos mais alto que sua cabeça e um pouco a frente do tronco; coloco
outros atores em outras posições no palco.
Depois de colocar cada um no seu lugar eu saio do palco para começar
minha cena. O primeiro ator é uma Porta, seguro o braço dele como se fosse a
maçaneta da porta, faço com que ele desloque seu corpo como se eu abrisse
uma porta, faço inclusive som de porta se abrindo. Faço ações de tirar minha
roupa imaginária, me coloco na frente do que está com braços e mãos
erguidas, ele é o chuveiro, ligo a água e faço som de água caindo. Cada alunoator é um objeto do cenário: o espelho, um armário etc. Termino a cena saindo
do banheiro e fechando a porta – representada pelo primeiro aluno. Todos
gostam muito. Então explico que todos podem ser tanto personagens humanos
(ora pessoa), quanto objetos em cena (ora objeto). Divido a turma em grupos e
cada grupo tem de 10 a 15 minutos para combinar, depois cada grupo
apresenta para os demais grupos.
Quando percebo que os alunos entenderam os primeiros conceitos,
passo a utilizar a voz nos jogos e nas cenas. Começo com o Jogo do Telefone:
duas cadeiras são colocadas uma de costas para a outra, o professor explica o
jogo e pede para um aluno começá-lo, normalmente eu mesmo começo
sentando-me numa das cadeiras e “telefonando” para algum aluno da sala;
quem começa chama alguém falando “Alô! (por exemplo:) Rodrigo...” O
Rodrigo senta-se na outra cadeira e conversa com quem o chamou: “- Alô!
Quem fala?”. Os dois desenvolvem um diálogo, como estão sentados e de
costas um para o outro facilita que percam a timidez e se soltem. O Foco é
manter um diálogo interessante, não jogar tempo fora. Como é teatro podem
criar personagens e situações que nada tenham a ver com os alunos-atores
reais, por exemplo, falar sobre uma traição, uma descoberta inesperada, etc.
O professor não deixa cada dupla se estender demais e fala “-Um
minuto!”, para os alunos finalizarem, com calma, o diálogo. Então quem
começou se levanta e o segundo, neste exemplo, o Rodrigo, liga para alguém,
chamando-o pelo nome: “-Alô! (fala o nome de quem quer chamar)” Quem foi
chamado senta-se de costas para quem o chamou e criam um diálogo
interessante. Assim vai, até o último da sala for chamado, e, depois, este último
156
chama o primeiro fechando o círculo; todos foram chamados e todos ligaram
para alguém. É um jogo bem interessante e divertido.
Nesta fase apresento exercícios de Técnica vocal (aquecimento e tônus
muscular, respiração, ressonância, dicção, colorido e expressão vocal – Vide
Anexo 02) e outros jogos cujo Foco é a expressão vocal: Blablação; Estória
continuada (um começa a estória e outro continua, um por vez, até todos
participarem e o último dar um fim para a estória criada coletivamente; o
professor interrompe a estória em momentos chaves para que outro alune a
continue); Dublagem – os alunos gostam muito deste jogo! Costumo colocar
dois alunos sentados em cadeiras na frente e dois alunos sentados atrás e
abaixo deles, de forma que os que estão atrás não são vistos pelo público, os
alunos da frente fazem as ações e expressões faciais, podem se levantar,
manipular objetos etc., os alunos de trás fazem as vozes deles, é muito
divertido, parece que assistimos a um filme dublado (Spolin, 1987, p. 205);
Leitura – em voz alta - e interpretação de Poemas e de outros gêneros
(cartas, notícias de jornais etc.); Pequenas cenas de teatro (esquetes teatrais)
que os alunos lêem e podem apresentar para a classe como “leitura dramática”
ou mesmo como cenas com textos memorizados; Novela e Programas de
Rádio – os alunos devem usar todos os recursos possíveis, mudar o timbre das
vozes, criar “jingles” para os comerciais, efeitos sonoros (sonoplastia feita ao
vivo com a própria boca e com objetos: radiografia faz som de trovão, “pau-dechuva” é um cilindro com sementes dentro e as sementes caindo lentamente
fazem som de chuva etc.).
Um ator narra, outros atores atuam: o nome já explica, um aluno é o
narrador, ele conduz a cena, os outros alunos vão representando o que ele for
narrando, mas todos devem contribuir para o desenrolar da cena. Por exemplo,
o Narrador começa: “Cristina era uma garota tímida...” Uma aluna assume o
papel de Cristina, o Narrador continua: “Uma noite ela estava voltando para sua
casa. Quando Cristina passou na frente de um cemitério, um bonito e
misterioso rapaz a abordou e disse:” O aluno que entrou em cena para
representar o Rapaz Misterioso aproveita a deixa do Narrador e fala algo,
Cristina responde ao rapaz, o Narrador vai conduzindo a cena até o seu final.
Trabalho também cenas em duplas, pequenos diálogos, que são
encenados de forma realista e não-realista, um exemplo:
157
A- (fala para “B”) Vem ou não vem?
B- Tenho medo!
A- Medo? De que?
B- Eu não sei.
Os alunos são divididos em duplas. Um aluno de cada dupla é “A” e
outro é “B”. Decoram as falas. Não podem falar nada além delas. Dou um
tempo (10 a 15 minutos) para os alunos criarem uma cena realista em que este
diálogo se encaixe. Devem Mostrar o contexto (a situação) e se, no final, “B”
vence o medo e vai com “A’, ou não vai. Exemplos de cenas que os alunos
comumente apresentam: “A” convida “B” para andar de moto; “A” oferece droga
para “B”, entre outros.
Depois de todos apresentarem e avaliarmos as cenas, eu peço para as
duplas, com este mesmo texto, criarem uma cena não-realista. Por exemplo:
“A” convida “B” para sair voando; as personagens “A” e “B” não são realistas
(Fada, Bruxa, Animais, Robôs, Almas etc.); “A” convida “B” para fazer algo
atualmente impossível, como viajar pelo tempo ou para outra galáxia etc.
Como os alunos também fazem cenas em grupo usando a oralidade é
comum que falem muitos atores ao mesmo tempo; o público não consegue
ouvir ninguém, até porque os próprios atores não se ouvem... Trabalho então o
jogo Duas Cenas A, B e C; que requer conhecer o jogo Dar e Tomar. Se trata
de um jogo em que os alunos aprendem a Dar e a Tomar o Foco dos colegas
em cena; costumo chamar este jogo de Focos A, B e C e o descrevo nesta
dissertação na página 180, durante o relato da montagem com meus alunos.
Após estas atividades com falas volto a trabalhar cenas sem falas,
somente com Ações; aliás, os alunos devem utilizar tudo que já foi visto
anteriormente, somando e relacionando os conhecimentos. O professor pode e
deve lembrá-los dos jogos e exercícios já feitos e, sempre que for preciso,
retomá-los.
Exemplo de outro jogo: mostrar a Idade esperando o ônibus no ponto de
parada dele - primeiro individualmente sem verbalizar e depois em grupo. Cada
aluno deve escrever em um papel dado pelo professor quantos anos seu
158
personagem terá, após a apresentação de cada aluno o professor pergunta
para a classe (a platéia) quantos anos ele Mostrou ter e vê se a idade que o
aluno escreveu corresponde ao que ele Mostrou, ou não. Quando forem fazer a
cena em grupo, cada aluno deve estabelecer relações com os outros que estão
no ponto de ônibus, experimento fazer a cena sem falas; conforme for o
desenvolvimento da cena em grupo peço que repitam a cena ou já digo que
podem usar a oralidade. Este jogo é de Spolin: Quantos anos eu tenho?
(SPOLIN, 1987, p.61)
Outro exemplo de improvisação em grupo, com falas: “Jogo do
Elevador”, pessoas entram no elevador, em diferentes andares, indo para o
térreo, mas o elevador para e elas ficam presas, os alunos devem solucionar o
problema e dar um final para a cena.
Nesta fase das minhas aulas introduzo o conceito de Personagem,
começo com o Jogo do Quem de Spolin; depois comento sobre Personagens
de peças, filmes e novelas, questiono: “- Como os atores compõem as
personagens que irão interpretar?” Os alunos percebem a importância da
Observação na vida diária: tudo é informação para o ator compor personagens,
observar todo tipo de pessoa, ter conhecimentos gerais, como fala e age cada
pessoa.
Existem termos e gírias regionais e de cada profissão; ou de
determinadas sociedades, culturas ou mesmo de classes sociais diferentes.
Dentro de cada categoria existem diferenças individuais, cada um é único.
Porém, se existem semelhanças de vocabulário entre médicos, entre políticos,
entre jovens de um bairro ou entre caipiras etc., as diferenças entre os
semelhantes são muitas: um homossexual afetado difere de um homossexual
discreto; uma mulher rica elegante difere de uma dondoca fútil e esnobe;
existem professores e professores, alunos e alunos, e assim vai.
Observar, se colocar no lugar, entender, não simplesmente pré-julgar...
Falo sobre Stanislavski, sobre o “Se”, sobre “circunstâncias dadas” pelo autor
no texto da peça, o contexto em que se desenrola a Ação; o perfil social, moral,
cultural e psicológico da personagem... Por exemplo: “- Se eu fosse um
desempregado, alcoólatra, agressivo, chegasse no meu barraco e minha
mulher reclamasse de mim e dos filhos o que eu faria?” Costumo dar este tipo
de improvisação para alunos maiores e adultos.
159
Explico aos alunos o que é Gênese (criação) da Personagem; a Gênese
é feita por autores de teatro, de filmes ou de novelas e também por atores que
irão interpretar uma personagem; sobre Gênese de Personagem podemos
dizer:
Com o intuito de desempenhar bem o seu papel na cena, é
fundamental que o ator conheça o "perfil psicológico" do seu
personagem, o que nem sempre está completo e explícito no
texto teatral. Por isso é importante que ele crie a "gênese" de
seu personagem. Isso significa tentar resumir por escrito sua
vida, desde o momento em que nasceu até o instante em que
entra em cena. [...]
A "Gênese" dará ao ator condições de conhecer melhor o
seu personagem, o que beneficiará a sua atuação. Deve ser
escrita na primeira pessoa.
A "Gênese" deverá ser entregue ao diretor do espetáculo,
ficando uma cópia com o próprio ator.
(Disponível em: http://www.barralink.com.br/teatro/Genese.htm
Acesso em: 03 abr. 2009.)
A Gênese também é vista como a Biografia da Personagem; algumas
vezes peço para que cada aluno crie uma personagem e escreva a gênese
dela. Peço que coloquem detalhes significativos de como foi a vida da
personagem desde o nascimento até a idade em que ela se encontra na peça,
descreva também suas características psicológicas, por exemplo: sensível ou
“durona”; alegre, inconstante ou depressiva; preguiçosa ou trabalhadora; quieta
ou falante; “mandona”; sem iniciativa; sexy; moralista; aspectos sociais,
culturais, tudo que for relevante para entendermos como a personagem é,
como ela pensa e age. Depois todos lêem e fazemos improvisações com estas
personagens criadas pelos alunos.
Em algumas turmas apresento Noções Básicas de Dramaturgia, dou
dicas de como escrever para o Teatro; apresento conceitos de Cenas, Atos,
Rubricas etc. No caso deste projeto os alunos tiveram estes conceitos, vide
Anexo 03 sobre Dramaturgia.
Quando temos textos de teatro de outros autores, com personagens
realistas, peço para que cada aluno crie a gênese de uma personagem com
base nas informações contidas no texto teatral e que complemente com
detalhes e informações que não foram dadas pelo autor da peça.
160
Fazemos o Estudo do Texto Teatral, observando os sentidos das
palavras e das frases; os subtextos presentes nas falas das personagens – o
que não é dito explicitamente, mas é pensado pela personagem; as possíveis
intenções das personagens em cada fala; mostro como o ator pode fazer
anotações e marcações no texto, etc.
Para trabalhar a psicologia da personagem, outro exercício que faço, é o
Jogo do Envelope/Carta: coloco um envelope sobre uma mesa, um aluno por
vez entra em cena e lê o que recebeu, sem verbalizar deve mostrar que notícia
tinha dentro do envelope: passou em um concurso, ganhou um prêmio,
recebeu as passagens para a viagem dos sonhos, recebeu resultado de
exames médicos e está doente (ou não), está grávida, o parceiro(a) escreveu
terminando o romance, entre outras possibilidades. Dou para cada aluno o
“conteúdo” do envelope e peço para que se coloque naquela situação, o que
sua personagem pensa e sente sobre aquilo, quais suas expectativas, desejos,
medos, sonhos, enfim, que impacto teria se, naquele contexto, recebesse
aquela notícia.
Trabalho muitas improvisações em grupo, dou um Tema, Foco, ou
mesmo Tema Livre e um tempo para combinarem o roteiro: começo-meio-fim
da cena; peço para observarem Onde estão, Quem são, O Que farão, o Como
é pura improvisação, não terão tempo para memorizarem um texto... Advirto
que não façam uma “novela” com muitas cenas e cenários; sugiro que façam
uma cena curta com coerência e lógica: mesmo que comecem pelo fim e que
façam um “flash-back”, o público deve compreender o desenvolvimento lógico
da cena, como tudo começou, o desenvolvimento e o final coerentes,
verossímeis.
Lembrando que em toda improvisação temos o grupo que apresenta e
os demais alunos são a Platéia. E que é muito importante que se faça uma
Avaliação depois que todos tenham se apresentado. É o momento em que os
alunos refletem e sistematizam seus aprendizados. Eles devem saber
argumentar, comentar, dizer o que acharam de cada cena, sem valorizar os
grupos de amigos e sem criticar pejorativamente os grupos de possíveis
“desafetos”. Toda critica deve ser construtiva e nada “pessoal”. Os alunos
devem perceber porque um grupo foi melhor ou pior que o outro, baseando-se
em critérios, coletivamente combinados, são eles:
161
- Uso do espaço e dos recursos cênicos
(O grupo usou bem o espaço? Ou não deu para ver direito? Os alunos
costumam dizer que “embolaram”, passaram por cima de objetos imaginários,
misturaram tudo: a “cozinha” virou “quarto” etc. Utilizaram sonoplastia, móveis,
tablados, luzes ou outros recursos?)
- Concentração / Foco / Organização
(Todos do grupo estavam concentrados? Tinham Focos definidos e claros? O
grupo teve organização? Organizaram as entradas e saídas, as funções de
cada um ?)
- Desempenho dos atores
(Tornaram real? Usaram bem os recursos corporais e vocais?)
- Criatividade / Idéia(s)
(A cena foi criativa? Por que?)
- Seqüência lógica
(A cena foi coerente e lógica? Teve começo, meio e fim?)
Quando preciso dar uma nota – coisa que não acho necessário,
quantificar, classificar... – uso estes critérios como parâmetros, cada critério
vale de 1 a 2 pontos. Cinco critérios, nota mínima cinco e máxima dez. Dez
seria excelente, perfeito, não poderia ser melhor! Nove seria muito bom! Oito
seria bom; Sete seria acima da média ou regular; Seis seria um trabalho abaixo
da média e cinco seria nota mínima, o grupo precisa melhorar em muitos
pontos, todos os pontos mencionados durante a Avaliação.
Darei mais dois exemplos de Improvisações em grupos que utilizo muito
e tenho bons resultados. O Jogo da Festa e o Jogo de Personagens Dadas.
O Jogo da Festa é improvisação pura: um aluno-ator - nas primeiras
vezes faço eu - representa o Dono da Festa. Os outros alunos que vão
participar deste jogo ficam do lado de fora da sala e, um por vez, bate na porta.
Pode-se ser uma porta imaginária também...
O Dono abre a porta e diz algo identificando quem chegou, ou seja, o
Dono da Festa define que Personagem cada um fará na hora que abre a porta,
nem mesmo ele deve ter tempo de pensar nas personagens que dará. Por
exemplo: “- Que bom que você chegou! Vá logo para o bar e comece a
preparar os aperitivos! Os convidados já estão chegando...”. Outro aluno bate
na porta, o Dono da Festa abre e diz: “- Que honra receber uma atriz de
162
Hollywood em minha festa...” E assim vai. Depois que todos entram a
improvisação segue por conta de todos integrantes da cena, neste momento é
bom que já conheçam o Dar e Tomar o Foco.
Para o Jogo de Personagens Dadas: divido os alunos em grupos, dou
uma personagem para cada integrante do grupo e peço para que criem uma
cena com todos e somente aquelas personagens dadas, não podem tirar nem
colocar outras personagens. Misturo, propositalmente, personagens que não
têm afinidades, personagens realistas e não-realistas, por exemplo, em um
grupo distribuo estas personagens: um padre, um bombeiro, um astronauta,
um(a) jogador de futebol, uma atriz, uma médica, uma fada. Haja imaginação!
Saem improvisações muito criativas...
No caso deste projeto e em muitas outras turmas trabalho também
Noções Básicas de Cenografia, Indumentária, Iluminação, Sonoplastia,
Divulgação e Produção Teatral.
Apresentarei no Anexo 01 um Quadro com sugestões de jogos e onde
encontrá-los nas obras de Spolin e em outras obras. Existem bons livros de
jogos teatrais além de Spolin – Augusto Boal, Peter Slade, Ola Reverbel - e
podemos criar, adaptar ou mesclar vários jogos, conforme as necessidades e
realidades de nossas turmas.
Convém salientar que muitos destes jogos estão presentes nas obras de
Spolin e de outros autores, a própria Viola cita as diversas fontes que ela
utilizou; alguns são jogos tradicionais, de domínio público, outros jogos são
variações. Não poderia listar todos os jogos que costumo usar, cito os
principais; utilizo o nome dado por Spolin e, entre parênteses, coloco como eu
e meus alunos costumamos chamá-los.
Também separei os jogos e atividades em categorias: jogos introdutórios
(para a linguagem teatral); jogos de aquecimento, integração e outras
habilidades (observação, memória, concentração, atenção, ritmo); jogos de
expressão corporal; expressão vocal; jogos com ações e falas; estudos de
personagens e textos; e outros estudos.
No Anexo 01 destaco uma pequena lista, com alguns livros de jogos
teatrais que podem ser de grande valia, relaciono também livros de Stanislavski
e sobre linguagem, história e teoria teatral para quem se interessar. Ressalto
que existem muitos outros livros, de cada autor citado e de outros autores que
163
não inclui na lista; existem divergências entre eles, porém cabe a cada um
escolher ou criar o seu método de trabalho.
Encerro desta forma este item sobre Oficinas e Jogos teatrais.
Passarei a descrever e a comentar o processo de montagem da peça
“Adolê Sendo” com meus alunos .
3.5 - “Adolê Sendo”: uma poética teatral, uma criação coletiva
No ano de 2008 ministrei aulas em duas escolas - um colégio particular
e uma escola estadual - ambas no município de Campinas/SP.
No Colégio Básico os alunos tinham aula comigo uma vez por semana, o
componente curricular era teatro, desde fevereiro apliquei jogos teatrais e
improvisações.
Na Escola Estadual Júlio Mesquita, como professor de educação
artística, deveria trabalhar com quatro linguagens da arte: dança, música, artes
visuais e teatro. Desde o início do ano estava trabalhando com as linguagens
artísticas, mas o teatro não havia sido sistematizado com nenhuma classe, pois
esperava definir como iria desenvolver o meu projeto de mestrado.
Somente em junho - quando decidi que mais do que aplicar jogos queria
que os alunos tivessem uma experiência estética de criação e apresentação
cênica, vivenciando uma montagem, uma poética teatral – apresentei minha
proposta aos alunos das duas escolas.
No Colégio Básico os onze alunos do oitavo ano (equivalente à sétima
série), eram muito unidos e todos gostaram da idéia de montar uma peça.
Na Escola Estadual perguntei nas quatro sétimas séries quem gostaria
de fazer teatro durante as aulas de arte. A sétima série D foi onde a maioria
dos alunos respondeu afirmativamente, vinte e oito jovens de um total de trinta
e seis alunos. Quem não queria fazer teatro faria outras atividades de arte, tais
como desenhos e colagens, e também acompanharia a montagem da peça
como observador crítico.
Definidas as classes comecei o desenvolvimento do projeto.
164
No Colégio Básico os alunos do oitavo ano já faziam aulas de teatro
comigo. De 29 de janeiro a 10 de junho tiveram 19 aulas de teatro. Havíamos
trabalhado alguns elementos da linguagem teatral. Perguntei então o que
gostariam de montar, qual o gênero (comédia, drama, musical, etc.), por que e
qual o tema. Os alunos escolheram o tema adolescência e o gênero comédia
porque estavam mais próximos do momento de vida deles e do que eles
gostam.
Para que tivessem alguma idéia e contato com um texto teatral sobre
adolescência mostrei aos alunos do Colégio Básico um texto de minha autoria,
“Equilíbrio Delicado”, esse texto foi escrito com base em conversas com meus
alunos adolescentes e em improvisações feitas por eles no Colégio
Farroupilha, uma escola particular em Campinas/SP, em 1999. A peça foi
remontada depois com outros alunos, em outros locais, sempre com boa
aceitação dos atores e do público. A peça é uma colagem de cenas que falam
sobre essa fase da vida onde não são mais crianças nem são adultos ainda,
tem cenas sobre: sonhos, medos, crises, primeiras paixões, solidão, decepções
com amigos, entre outras cenas. Os alunos do Colégio Básico ao lerem se
identificaram com as situações e as falas, expressando-se entre risos “comigo
é assim mesmo”, “parece minha tia falando”. Eu disse que não montaríamos a
peça toda, eles deveriam criar ou escrever novas cenas, poderíamos montar
uma ou outra cena do “Equilíbrio Delicado”. Todos escolheram a “cena da
boite” onde os jovens estão em uma danceteria, uma “balada” para
adolescentes, temas como paquera e sexualidade são abordados com leveza.
Os estudantes me disseram que a escolheram porque era a cena mais
engraçada, mostrava personagens interessantes, não era para “criancinhas”,
era “a cara deles”.
A cena, embora cômica, permite reflexões a respeito de não julgar as
pessoas pelas aparências, de não ir “no embalo dos outros”, de defender suas
próprias opiniões, tudo com muito humor. Eu reescrevi a cena para que ficasse
mais atual e fiel ao meu projeto de mestrado, com base nas respostas de um
questionário sobre adolescência do qual falarei adiante, fiel também às falas
dos adolescentes ouvidos e dos atores participantes.
Outras cenas da peça montada como parte desta dissertação em 2008
mostravam temas mais sérios e reflexivos tais como: luta por transformações
165
sociais, violência no esporte, um mundo com mais tolerância, problemas com
alcoolismo, drogas e gravidez na adolescência, também tratadas com leveza e,
as vezes, com humor.
No anexo 13 apresento o texto do “Adolê... Sendo” na íntegra, incluindo
a “cena da boite” adaptada da peça “Equilíbrio Delicado”.
Na Escola Estadual tinha duas aulas semanais, em junho apliquei alguns
jogos teatrais com o objetivo de construir com os alunos alguns conceitos
básicos da linguagem do teatro. Em julho foram as férias escolares. Em agosto
retomamos os estudos que incluíram técnicas vocais, corporais e de
interpretação; os alunos conheceram técnicas de dramaturgia, nomenclaturas
de palco e de cenografia; e importantes elementos presentes na montagem de
um espetáculo.
Enquanto isso, no Colégio Básico, os alunos definiam quem faria qual
personagem na cena da boite, estudando as personagens da referida cena e
fazendo improvisações a partir dos estudos realizados.
Também perguntei na Escola Estadual que tipo de peça gostariam de
montar. A maioria escolheu falar sobre a adolescência, esse momento da vida
pelo qual estavam passando, e de forma cômica, podendo ter cenas sérias,
mas nem tanto.
O projeto previa que os alunos participassem ativamente de todo o
processo de forma democrática, ou seja, a decisão da maioria prevaleceria,
todos aprovaram este acordo para a condução da montagem, uma criação
realmente coletiva e colaborativa.
Uma vez definido o tema da peça, adolescência, fiz um círculo com
todos os alunos da sétima D no pátio da escola estadual e na sala de música
do Colégio Básico com os alunos do oitavo ano. Procurei locais afastados de
outros alunos, ambiente diferente da sala de aula, e propus um bate-papo
sobre o que era ser adolescente, o que e como eles viviam o dia-a-dia, em que
pensavam, como eram as relações com família, com os amigos, com a
sexualidade, o amor, entre outros temas. As respostas eram dadas em frases
curtas, somente os alunos mais desenvoltos falavam, não havia debates, a
argumentação era inexpressiva, não conseguia saber o que passava na
intimidade de suas mentes e corações, não conseguia desvendar como era ser
adolescente no início do século XXI, embora eu procurasse despertar a
166
confiança dos alunos, sensibilizá-los e até mesmo provocá-los; tudo com
bastante leveza e naturalidade, tentando deixar o papo fluir com total liberdade.
Percebi que oralmente eles não iriam se expor diante dos colegas de
classe, nem utilizando improvisações em grupos, visto que na escola estadual
haviam competições e julgamentos entre colegas de diferentes “panelinhas”,
pequenos agrupamentos de alunos de uma mesma classe que se dividem por
afinidades e não se relacionam com os que são “diferentes” deles. Então na
aula seguinte propus que elaborássemos um questionário para sabermos o que
outros adolescentes pensavam sobre o tema. Aplicaríamos o questionário nas
demais turmas da escola, sétimas e oitavas séries na Escola Estadual e sétimo
e oitavo ano do Colégio Básico. Os questionários seriam anônimos para
garantir a privacidade e total liberdade ao respondê-lo.
Com base nas respostas do questionário partiríamos para a escrita das
cenas da peça teatral. O processo de escrita compreenderia improvisações,
escrita de cenas, ensaios, reescritas e depois a apresentação da peça teatral
para adolescentes. Também propus que após a apresentação o elenco
debatesse com a platéia sobre os temas e sobre a montagem da peça. Todos
concordaram. Dividi os alunos e pedi que cada grupo formulasse cinco
questões sobre a adolescência.
Na outra aula socializamos as questões para, entre todas, elegermos
dez questões. Íamos lendo e agrupando as questões que embora formuladas
diferentemente perguntassem a mesma coisa. Levei as questões do Colégio
Básico para a Escola Estadual e vice-versa, precisávamos mais uma vez unir
as questões em um questionário único e a dificuldade era que queríamos saber
muitas coisas. Não conseguíamos eliminar algumas questões para eleger dez,
democraticamente ia lendo as questões e os alunos iam votando se a questão
deveria permanecer no questionário ou não. Concluímos que o questionário
teria mais de dez questões, seria mais trabalhoso para todos, para quem fosse
responder e para quem fosse ler e interpretar as respostas, mas seria muito
mais rico. E assim chegamos a um questionário de vinte questões:
QUESTÕES:
1- O que é a adolescência pra você?
2- Quais as vantagens e desvantagens de ser adolescente?
167
3- Você acha que essa fase da vida é complicada? Qual seria o tema mais
complicado da adolescência? Por quê?
4- O que mudou na sua vida em relação à infância?
5- Como eram seus sonhos? Com o que você sonha agora?
6- Como você vê a vida dos adultos?
7- O que você pensa sobre sexo na adolescência?
8- Você conversa sobre sexo? Com quem?
9- Você conhece alguma adolescente que engravidou? Como foi para ela e
para o pai?
10- Em relação a amor e sexo você acha que garotas e garotos têm
pensamentos e sentimentos diferentes?
11- Um garoto pode ficar com muitas garotas? Uma garota pode ficar com
muitos garotos? O que os jovens comentam a esse respeito? Ficar é
bom? O que você pensa sobre isso?
12- Afetiva e sexualmente falando, o que chama tua atenção em um(a)
garoto(a)?
13- Como você vê a sua escola nesse momento da sua vida? Qual o papel
da escola? O que você espera dela?
14- Você percebe algum tipo de violência na escola? Entre quem? Relate.
15- Teus pais te dão liberdade? Para fazer o quê?
16- Quais são os maiores medos de seus pais em relação a você? E quais
são os seus maiores medos?
17- Como são suas relações com família? Tem algum conflito? Você tem
irmão(s) / irmã(s)? Existem tratamentos diferentes dos pais para com os
filhos? Por quê?
18- O que você pensa sobre drogas?
19- O que você pensa sobre amizade, ciúmes, falsidade? Já teve alguma
decepção?
20- Você quer ser maior de idade logo? Por quê? Pra que?
Nosso objetivo não era fazer uma pesquisa qualitativa, impossível, pelo
tempo que tínhamos, interpretar 20 questões abertas! O objetivo era ouvir a
voz dos jovens, tanto do elenco quanto de outras turmas das escolas e
selecionar temas para futuras cenas.
168
Ninguém foi obrigado a responder o questionário, foi feito um convite
para quem quisesse nos ajudar, levaram as questões para casa e devolveram
as respostas em folha que constava apenas o nome da escola e a série/ano,
sétima ou oitava série na EE, sétimo ou oitavo ano no CB. Era justamente a
fala de cada aluno que nos interessava. Quanto mais falas melhor. Nos
questionários escritos os alunos puderam discorrer sobre suas intimidades sem
medo de serem identificados. Sem medo dos pais descobrirem o que acontece
de fato nas baladas. Puderam expressar o que pensam e o que sentem sem o
pesado julgamento dos colegas de classe. Expressaram seus medos, desejos,
dúvidas. A grande maioria adotou uma escrita informal, coloquial, um aluno até
se dirigia ao professor, como se dialogasse comigo.
Com base nas respostas destes questionários, durante o mês de
setembro, os alunos selecionaram alguns temas e a partir deles fizeram
improvisações e escreveram cenas.Tudo decidido coletivamente.
Selecionamos algumas das respostas da primeira questão “o que é a
adolescência pra você” para colocá-las na peça. Fazem parte da cena sobre
ser adolescente, vide páginas 242 a 244 - Anexo 13.
Apresento agora algumas destas respostas que viraram falas da peça:
“Adolescência é a melhor fase da vida! Em que você se aventura com
facilidade, se alegra com qualquer coisa, e se aborrece da mesma forma!”
“Fase em que você fica meio “retardado”, pois seu corpo e sua mente
entram numa espécie de colapso, onde você pensa muitas coisas e seu corpo
muda.”
“O maior medo é seguir o caminho de alguns colegas, até de irmãos... O
caminho errado e se perder... O caminho das drogas.”
“Os garotos pensam mais em “corpo”. Ta entendendo?! Por outro lado
as garotas pensam mais no amor, felicidade, blábláblá... Mais parece que isso
está se equilibrando hoje em dia, as meninas estão deixando esse lado
“emocional” e pensando mais como os meninos...”
169
“Se os adultos ouvissem mais os jovens eles iriam se surpreender, iriam
aprender muita coisa com a gente...”
Ia lendo as respostas dos questionários e pensando na responsabilidade
ética de como montar uma peça que colaborasse com os alunos, sem
julgamentos, respeitando suas visões e de que forma eu poderia retribuir aos
alunos a confiança que depositaram em nós. Nenhuma resposta revelou
envolvimento pessoal com drogas, comportamentos de risco, nem apontou
problemas mais sérios, nem pedidos de ajuda. Embora relatassem problemas
sérios vividos por colegas ou na própria família. Todos responderam que
drogas não valem à pena e devem ser evitadas. Os alunos têm noção dos
perigos que passam a enfrentar nessa fase da vida, embora alguns não
possam, tenham vergonha ou medo de falar sobre essas coisas com seus pais.
Sei também que embora as respostas obtidas sejam de alunos com bom
discernimento muitos outros que não responderam o questionário defendem o
uso de drogas, tem comportamentos de risco inclusive sexualmente e que hoje
em dia essas diferentes realidades convivem lado a lado, isso apareceu nas
respostas, os alunos conhecem adolescentes que engravidaram, já viram
colegas usando álcool, cigarro, maconha e outras drogas.
Um ponto conflituoso para mim era que os alunos tinham decidido
montar uma comédia. E, como já foi dito, eles tinham poucas e não tão boas
referências...
Pensando nestas questões pedi aos alunos que escrevessem o que
provoca o riso no público, o que é engraçado pra eles, de onde vem o humor
das comédias - depois lemos as respostas e debatemos, pude observar que
eles não conseguiam explicar o próprio riso, achavam engraçado e pronto,
tinham pouco discernimento sobre esse assunto, riam sem saber porque...
As respostas dadas – escritas e oralmente - apontavam para cenas de
pastelão, humor bem simplório, apelativo e popular: tombos, tapas, palavrões,
personagens
esteriotipadas
como
“loira
burra”
e
“idosos
surdos
e
cambaleantes”, pessoas ingênuas sendo passadas para traz e pessoas
espertas se dando mal.
Dividi-os em grupos e pedi para que criassem uma pequena cena
cômica com começo, meio e fim. Após 15 minutos de elaboração os grupos
170
apresentaram as cenas que não foram muito engraçadas. Fazer humor não é
tão simples como se parece, ser engraçado em cena não é resultado do
simples uso de caretas, tombos ou palavrões. Felizmente os alunos
perceberam a seriedade do riso e conversamos sobre isso, como fazer
comédia não é fácil, o tempo certo de se dizer a piada, a entonação e
expressão facial correta, se perder o tempo perde a piada.
Infelizmente eu não havia lido o livro O riso, de Bérgson, e não pude
dizer aos alunos nada sobre as reflexões do autor, por outro lado é quase
impossível teorizar no momento da criação artística. Uma avaliação muito
formal, a autocrítica, o excesso de pensamento lógico e racional podem ser
paralisantes, lembro-me da obra Desenhando com o lado direito do cérebro,
livro escrito em 1979 e lançado no Brasil em 1984, da autoria de Betty
Edwards, nascida em 1926, uma escritora, pesquisadora e arte-educadora
norte-americana. Neste livro Edwards diz que a intuição e a criação artística
estão relacionadas ao hemisfério direito do cérebro, enquanto o pensamento
lógico e conseqüentemente os julgamentos estão relacionados ao hemisfério
esquerdo, a autora defende que utilizemos o cérebro como um todo, embora
nossa cultura e nossa educação privilegiem mais o uso da razão do que da
intuição, fazendo com que o hemisfério esquerdo sobreponha-se ao hemisfério
direito. No livro a autora propõe exercícios para se trabalhar mais o hemisfério
direito, propondo outras formas de se olhar os objetos e de se desenhar.
Também vale a pena lembrar e citar Stanislavski (1863 – 1938),
estudioso russo sobre o teatro, cujas obras são fundamentais para qualquer
pessoa que queira ser ator ou que deseje conhecer os mistérios desta arte. Na
citação abaixo o autor fala sobre a técnica de atuação por ele proposta, o autor
defendia o uso de técnicas conscientes para se chegar ao uso do
subconsciente na arte. O trecho citado, com barras, itálico e cortes = [...], foi
retirado da obra C. Stanislavski, Manual do Ator e transcrito como aparece no
livro:
A função de nossa técnica [...] é colocar nosso subconsciente
em operação / para criar a verdade artística /, e [...] aprender a
não interferir no mesmo a partir do instante em que sua ação
já se tenha iniciado.
É perfeitamente possível afirmar que esta técnica
mantém, com a natureza criadora subconsciente, a mesma
171
relação existente entre a gramática e a poesia. [...] Vemos,
ouvimos, entendemos e pensamos de forma diferente, antes e
depois de havermos cruzado o limiar do subconsciente. [...]
Nossa liberdade deste lado [...] é limitada pela razão e pelas
convenções; além dele, nossa liberdade torna-se arrojada,
voluntariosa, ativa, num constante movimento de avanço.
(STANISLAVSKI, 1997, p. 172 e 173)
E no último parágrafo do tópico subconsciente, outras palavras de Stanislavski:
Quero que vocês sintam logo de início, ainda que por breves
períodos, esta magnífica sensação que toma conta dos atores
quando suas faculdades criadoras estão funcionando
verdadeira e inconscientemente. Além do mais, trata-se de
algo que vocês devem aprender através de suas próprias
emoções, e não de forma teórica. Aprenderão a amar este
estado de espírito, o que os levará a um esforço contínuo para
alcançá-lo.
. An Actor Prepares
.Building a Character
(STANISLAVSKI, op. cit., p. 173 e 174)
Cabe salientar que Stanislavski não separa prática de teoria, visto que é
um dos mais importantes autores a pensar e escrever sobre interpretação
teatral, vários de seus conceitos são estudados e utilizados por muitos atores
ainda hoje. Porém existem na criação artística alguns momentos para se
vivenciar e se criar, e outros momentos para se pensar sobre a criação. A
intuição, por exemplo, não se explica por métodos lógicos, na arte
experimentamos
outras
formas
de
se
conhecer
e
de
se
produzir
conhecimentos. Como vimos com Bosi, Morin, Read, Antônio, entre outros
pensadores.
Voltando ao processo de montagem, relatarei algumas cenas cômicas
apresentadas. No Colégio Básico as cenas satirizavam personagens e
situações quase infantis. No Estado um grupo encenou uma piada, porém
ficaram muito tímidos durante a apresentação. Dois alunos ficaram sem grupo
e eu propus que eles e eu apresentássemos uma cena já clássica de palhaços
modernos, eles concordaram e mais um aluno se juntou a nós. Apresentamos
a cena e a classe achou-a muito divertida, embora uma aluna tenha achado-a
sem graça, a classe disse que sem graça era ela e não a cena, tudo bem, na
aula seguinte ela quis participar dessa mesma cena.
172
Por que os alunos ainda se mostravam tímidos na hora de se
apresentar? Já havíamos feito alguns jogos e improvisações. Eles se
conheciam, mas a timidez e o medo de julgamento ainda imperavam. Sabia
que deveria fazer um aquecimento teatral com eles, jogos de atenção e de
integração no início de cada aula, mas dos cinqüenta minutos de aula tirando
os deslocamentos restava-nos apenas 45 ou 40 minutos aproveitáveis. Tirando
os aquecimentos vocais, corporais e as exposições orais explicando os
objetivos da aula teríamos apenas uns quinze ou vinte minutos para as
improvisações e ensaios das cenas...
Percebi o quanto é difícil trabalhar dentro do horário das aulas com um
processo de montagem teatral, se fossem apenas jogos teatrais o tempo seria
fácil de administrar, porém o desafio seria criar e ensaiar uma peça juntamente
com os alunos nessas circunstâncias pouco favoráveis.
Não teríamos tempo de experimentar livremente, teríamos que
administrar o tempo de cada aula e fazer cumprir um planejamento para que no
dia agendado a peça estivesse pronta, os alunos seguros, para que fizéssemos
uma apresentação de qualidade.
Eu já havia feito montagens com poucos ensaios e com bons resultados,
embora nesses casos nós já tivéssemos um texto pronto para ensaiarmos ou
cada ensaio fosse de umas três horas. Agora não, tínhamos poucas semanas,
o texto seria escrito pelos alunos e os ensaios seriam de curtíssima duração.
Além disso, os ensaios eram em locais pouco apropriados: sala de
informática (arrastávamos uma grande mesa para ter mais espaço) ou pátio
(sem acústica nenhuma) na Escola Estadual, ou sala de música no Colégio
Básico (uma sala de pequena dimensão). Precisávamos aproveitar bem o
tempo, sem dispersões.
Então a partir das respostas obtidas nos questionários escrevemos a
cena com as falas sobre adolescência. Dividimos a cena em duas partes. A
primeira parte das falas ficou para os alunos do Colégio Básico, a segunda
parte das falas para os alunos do Júlio Mesquita. Os alunos deveriam decorar
as falas para começarmos a marcar a cena, eu fui dando sugestões de
marcações.
Neste momento a peça ainda não tinha um título então pedi aos alunos
das duas escolas sugestões de nomes para a peça. Nenhuma sugestão foi
173
aprovada pela maioria das duas escolas, continuaríamos à procura de um
nome.
Todos já tinham algum contato com textos teatrais, conheciam suas
formas, eu mesmo já havia pedido para que escrevessem pequenos diálogos,
mas se nas improvisações os diálogos fluíam naturalmente, na hora de
escrever tinham dificuldade. Então propus alguns exercícios de escrita de
cenas. Para ilustrar darei dois exemplos. Escrevi na lousa o início de um
diálogo, quatro falas, duas de uma personagem e duas falas da outra
personagem, a partir destas falas eles deveriam continuar o diálogo e dar um
final para essa pequena cena. Escrevi na lousa:
Complete o diálogo abaixo:
PERSONAGEM A – Eu amo você.
PERSONAGEM B – Não é o que parece.
PERSONAGEM A – Por quê?
PERSONAGEM B – Porque.............
PERSONAGEM A – .........................
PERSONAGEM B – .........................
Transcrevo dois exemplos do exercício acima proposto, escritos por
alunos da Escola Estadual.
PERSONAGEM A – Eu amo você.
PERSONAGEM B – Não é o que parece.
PERSONAGEM A – Por quê?
PERSONAGEM B – Porque estou sabendo de um boato aí...
PERSONAGEM A – Boato?
PERSONAGEM B – É, um boato que você tá me traindo...
PERSONAGEM A – Eu? Te traindo, amor? Quem está falando essas “mer... ”
pra você?
PERSONAGEM B – A Thaís do bloco H, do 302.
PERSONAGEM A – Ah! Eu não admito que fale isso de mim. Vamos tirar isso
a limpo.
PERSONAGEM B – Então vamos!
174
(Chegando lá no 302, Thaís atende)
THAÍS – Oi! Que surpresa...
PERSONAGEM A – Que história é esta de você falar que eu estou traindo a
Amanda?
THAÍS – É que... (começa a cantar) “Parabéns pra você...”
PERSONAGEM B – “Mor...” Eu sabia que hoje era seu aniversário e como eu
sei que você não sai de casa no dia do seu aniversário, tinha que inventar uma
coisa bem séria pra você sair de casa.
PERSONAGEM A – Ufa! Você acha que eu ia te trair?
PERSONAGEM B – Ah bom... Ai de você se me trair!
PERSONAGEM A – Te amo!
(texto sem identificação, sétima D, data de 01/07/2008)
Um segundo exemplo:
PERSONAGEM A – Eu amo você.
PERSONAGEM B – Não é o que parece.
PERSONAGEM A – Por quê?
PERSONAGEM B – Porque você dá mais atenção para as outras meninas do
que pra mim!
PERSONAGEM A – Isso é coisa da sua cabeça!
PERSONAGEM B – Não é não. Todo mundo já percebeu que você só me faz
de palhaça!
PERSONAGEM A – Todo mundo quem? Você e você?
PERSONAGEM B – Não, eu e todas as pessoas que dizem ser minhas
amigas, mas que no fundo são amigos e amigas do CÃO!
PERSONAGEM A – Você coloca besteira na sua cabeça e acha que é
verdade! Como você quer que eu prove que te amo de verdade?
PERSONAGEM B – Você que tem que saber, arruma um jeito de me provar!
PERSONAGEM A – Falando assim parece até que você que não me ama!
PERSONAGEM B – Eu pelo menos não fico abraçando os meus amigos...
PERSONAGEM A – Então ta! Eu juro que nunca mais vou abraçar outra
pessoa, nunca mais vou olhar pra outra pessoa... Porque eu te amo de
verdade! E faria tudo pra nunca te perder!
175
PERSONAGEM B – Você nunca vai me perder! Eu quero estar sempre ao seu
lado, ficar com você até o fim de nossas vidas! E subirmos para o céu de mãos
dadas! Obrigada por tudo! Eu te amo!
PERSONAGEM A – Você me faz o cara mais feliz da face da Terra! Eu
também te amo! Muito!
(Paula C. Faria, sétima D, no final ela deixou um recado: “Sérgio Eu te Amo☺)
Estes dois exemplos não seriam os melhores modelos de como escrever
cenas teatrais, se fizermos uma análise crítica e artística. Porém são um
exemplo de como dar voz aos alunos e deixá-los expressar o jeito próprio de
ser, oportunidade rara em nossas escolas. Mesmo que impregnados por
modelos da TV ou por outros discursos, podemos observar como a linguagem
e as expressões utilizadas pelas alunas-autoras revelam o que elas sentem e
pensam; como são suas referências culturais e de vida. Devemos ouvi-las. Os
diálogos ilustram o romantismo delas. O primeiro texto foge de situações
comuns e o segundo mostra bem o ciúme e a concepção de um amor eterno...
Um terceiro exemplo, no Anexo 04, fala de uma garota que tinha ciúme da
amizade do seu irmão mais velho com um rapaz por quem ela era apaixonada,
ela até dá a entender que o amigo amava o irmão dela e que tiveram algum
caso homossexual, ele revela então que se aproximou do irmão para perguntar
coisas sobre ela; no final da cena ela e o garoto se declaram um ao outro.
Outros textos dos alunos seguem uma linha romântica, sem surpresas
imaginativas, nem exemplos muito criativos. As produções do Colégio Básico e
da Escola Estadual não diferem muito neste sentido. Ressalto que, ainda sim,
são vivências iniciáticas, provocadoras e oportunidades ainda incomuns de
criação e de liberdade de expressão.
Um outro exercício de criação:
Complete o diálogo abaixo:
PERSONAGEM C – Experimenta...
PERSONAGEM D – Eu não quero
PERSONAGEM C – ....................
PERSONAGEM D – ....................
176
Apresento a seguir dois exemplos destes diálogos completados por
alunos. O primeiro exemplo:
PERSONAGEM C – Experimenta...
PERSONAGEM D – Eu não quero
PERSONAGEM C – Por que?
PERSONAGEM D – Porque tem cara feia.
PERSONAGEM C – “Deisde” quando cara é sabor?
PERSONAGEM D – Ah... sei lá!
PERSONAGEM C – Nossa! Tá bom então... Já que você não quer a minha
torta só porque tem “cara feia” vou pegar outra coisa pra você comer.
PERSONAGEM D – Ta bom.
PERSONAGEM C – E essa torta?
PERSONAGEM D – Essa ta com a cara boa.
PERSONAGEM C – Então coma um pedaço!
PERSONAGEM D – (comendo) Blã!...
PERSONAGEM C – Que foi?
PERSONAGEM D – Ta horrível! É melhor eu comer um pedaço da outra...
PERSONAGEM C – Ok! Toma...
PERSONAGEM D – Que delícia!
PERSONAGEM C – Viu? Nem tudo que é estranho é ruim!
(Rafael G., 7ª. série D)
Um segundo exemplo:
PERSONAGEM C – Experimenta...
PERSONAGEM D – Eu não quero.
PERSONAGEM C – Por que?
PERSONAGEM D – Porque não sei o que é.
PERSONAGEM C – Ah! É isso?
PERSONAGEM D – É.
PERSONAGEM C – Então eu falo...
PERSONAGEM D – O que é? Fala logo!
PERSONAGEM C – É cerveja.
177
PERSONAGEM D – Meu pai não deixa eu tomar isso.
PERSONAGEM C – Mas ele nem vai saber, só se você contar.
PERSONAGEM D – Ta bom, eu não sou fofoqueira.
PERSONAGEM C – Então toma.
PERSONAGEM D – Ta bom... (bebe)
PERSONAGEM C – Gostou?
PERSONAGEM D – Ah, é bom, mas meu pai não pode saber.
PERSONAGEM C – Eu guardo segredo.
(Rafaela, 7ª. série D)
Neste exercício as cenas escritas pelos alunos falavam sobre
experimentar algum alimento ou algum tipo de droga. Algumas questões eram
abordadas, tais como: as dúvidas que surgem na hora de fazer escolhas, os
medos de experimentar algo novo, as possíveis conseqüências destas
experimentações. Reflexões éticas e saudáveis mostrando que muitas vezes
os pais dizem uma coisa, os amigos podem dizer outra, e na realidade nem os
pais nem os amigos estarão juntos o tempo todo, a vida toda; então cada um
deve fazer bem as suas próprias escolhas.
Depois destes exercícios escrevemos outros diálogos. Dividi a turma, na
Escola Estadual, em duplas ou em pequenos grupos e pedi para escolherem
um tema e desenvolverem um diálogo escrito. Os temas deveriam estar ligados
à adolescência. Foram diversas tentativas, os diálogos de início não eram
bons. Logo abaixo relatarei quando as cenas tornaram-se melhores.
Nesta fase falei com os alunos sobre como poderíamos usar poesias –
incluindo as músicas com letras - na peça: no início ou no final de cada cena,
variando para não ficar presumível e repetitivo para o público. Eles gostaram
da idéia. Pedi que trouxessem músicas e poesias, de autoria própria ou de
outros, trouxeram pouca coisa. Lembrei de um texto poético A Última Flor e
sugeri aos alunos que poderíamos utilizá-lo, citei-o também como exemplo de
cena onde alguns atores poderiam narrar o texto enquanto outros encenariam
o que era narrado. No terceiro ato falarei mais sobre A Última Flor.
Durante os ensaios expliquei aos alunos e demonstrei (exemplo de
alongamento dos músculos corporais) a importância do aquecimento físico e
178
vocal, fizemos exercícios vocais e pedi para que treinassem em casa, muitos
tinham o volume de voz muito baixo.
E as tão faladas e desejadas cenas cômicas ainda não tinham sido
criadas, pelo menos nenhuma que valesse a pena ser apresentada ao público,
exceto aquela cena já clássica que eu e os dois rapazes havíamos mostrado e
os alunos haviam gostado.
Propus
aos
alunos
que
criássemos
cenas
mudas,
para
que
entendessem como são essas cenas sem textos mostrei cenas de “Luzes da
Cidade”, filme do Chaplin, e também do filme “O Baile” de Ettore Scola. Sugeri
que criássemos pantomimas para nossa peça – unindo comédia e poesia,
poderiam ser cenas engraçadas, críticas e poéticas, com músicas de fundo e
não haveria necessidade de textos, o que facilitaria em diversos aspectos:
atores não teriam que decorar texto, nem falar alto. Embora nas cenas mudas
os atores precisem transmitir tudo que pensam e sentem corporalmente
(posturas, gestos, ritmos) e facialmente (expressões, olhares).
Mostrei nas duas escolas fotos do teatro da Escola Estadual “Culto à
Ciência”, local da nossa apresentação. Trata-se de um espaço de grandes
proporções, daí a necessidade de se usar bem a voz. Falei sobre silêncio e
postura nas coxias.
Ilustração 3: foto da platéia do Teatro da
Escola Estadual “Culto à ciência” - Campinas/SP
179
Ilustração 4: foto do palco do Teatro da
Escola Estadual “Culto à ciência” - Campinas/SP
Debatemos possibilidades de cenários e tapadeiras laterais - pernas para as coxias. Mostrei, nomeei e expliquei os elementos que constituem a
caixa cênica, conforme a ilustração:
PALCO TIPO ITALIANO
BOCA DE CENA:
Abertura frontal do
palco que delimita
horizontal e
verticalmente o
espaço visual da
cena.
Recorte na parede
frontal do palco,
pode ser variada
através do uso de
reguladores
verticais e
horizontais.
Ilustração 5: exemplo de caixa cênica, palco tipo italiano.
180
Neste momento da montagem mostrei o programa de uma peça,
falamos sobre cartaz, release, camisetas, figurinos, cenários, tudo que a
produção de uma peça envolve. Em nossa montagem confeccionamos um
cenário simples, cartazes e convites para peça. Cada ator providenciaria sua
roupa, mas houve cooperação entre eles, um colaborou com o outro tentando
conseguir roupas emprestadas.
Continuávamos com aquecimentos vocais, poucos queriam fazer alguns
exercícios para soltar a voz, principalmente os mais tímidos.
Precisávamos terminar o roteiro da peça, o texto não estava totalmente
escrito. Tínhamos a cena da boite, a cena cômica já apresentada na Escola
Estadual, a cena com falas sobre adolescência a partir dos depoimentos
obtidos no questionário e o texto A Última Flor.
A partir deste início em que eu trouxe sugestões de textos e de
marcações, os alunos começaram a fazer escolhas e a defenderem suas
idéias, passaram a manifestar o que desejavam. Isso é gratificante. Tínhamos
pouco tempo, mas eles começaram a se integrar ao processo a partir das
minhas sugestões. Claro, ninguém cria do nada, precisávamos partir de alguma
coisa, e finalmente eles começaram a ter idéia de como seria a peça.
Nas aulas seguintes continuei trazendo idéias e sugestões para dar
origem às cenas. Dividi a sétima D em cinco grupos, cada grupo escolheu um
tema para escrever/desenvolver uma cena, os temas foram obtidos pelos
alunos a partir das respostas dos questionários: violência (sonhos de garotos:
futebol e polícia); gravidez na adolescência; quatro garotas falariam sobre
garotos e um outro grupo abordaria a saúde na adolescência (diabetes,
obesidade, anorexia, imagem corporal).
Sugeri que intercalássemos algumas cenas, ou seja, duas personagens
começam um diálogo (foco A), depois o foco passa para outras personagens
que também estão dialogando (foco B ou C), a seguir volta para o primeiro
diálogo (foco A) e assim sucessivamente. Os alunos conheciam esse recurso,
pois todos participaram de um jogo de improvisação teatral que trabalha com
“focos” (Dar e Tomar – SPOLIN, 1987, p. 145 – Focos A, B e C).
Destas atividades surgiram textos que deram origem a algumas cenas
da peça “Adolê... Sendo”: cena sobre drogas (dividida em partes 1, 2, 3 e 4);
cena das amigas sobre família e cidadania, (chamada de foco A), cena sobre
181
medo de falar em público e superações (foco B); cena sobre gravidez na
adolescência (foco C); cena no restaurante sobre bulimia; e cena das amigas
sobre amor e traição.
Já a cena sobre violência (sonhos de garotos: futebol e polícia) era um
nó para mim. Foi uma cena que trabalhei bastante, antes mesmo das cenas
com textos (drogas, restaurante, amigas e focos A,B e C) serem escritas.
Três garotos escolheram o tema violência e improvisaram uma cena em
que torcedores de futebol de times rivais brigavam, nada acontecia senão
chutes e murros, aliás é muito comum que garotos façam improvisações com
lutas. Mas não seria uma cena para se levar a um palco... Pedi que
desenvolvessem a cena, que criassem algumas falas. Eles tentaram, mas não
surgiu nada interessante. Fui para casa tentando encontrar uma forma de
ajudá-los. Eles queriam uma cena de briga e sobre futebol. Particularmente não
gosto destes temas, porém deveria respeitar o desejo dos alunos, sem incitar à
violência, muito pelo contrário. Pensei então no tratamento dado à cena e aos
temas. Conversando com os garotos resolvemos fazer uma cena satirizando os
torcedores fanáticos, colocamos narizes vermelhos neles – a menor máscara
do mundo, o nariz do palhaço – fizemos as lutas em câmera lenta, com
músicas de fundo, usamos “gags” de palhaço, aquelas cenas clássicas que
provocam o riso, procuramos mostrar o absurdo e o ridículo da violência e no
final tentamos mostrar que a convivência pacífica seria a melhor opção.
Os alunos tiveram dificuldade de fazer a cena com os movimentos leves
e lentos, as expressões faciais claras, as ações e reações no tempo certo, mas
se dedicaram tanto que o crescimento deles foi espantoso. Eles curtiam muito
fazer a cena. O que a princípio para mim era um nó, tornou-se um laço de
presente: laço de união, presente de energia criadora. Isto mostra que os
desafios valem à pena. Claro que nesta cena pensava em Chaplin e o citava
como referência aos alunos.
Finalmente, tínhamos já as cenas escolhidas, a peça seria uma colagem
de cenas. A ordem destas cenas e as amarrações feitas entre as cenas seriam
muito importantes para se garantir o ritmo, a coerência e uma linha crescente
para o espetáculo.
Ainda não tínhamos criados as cenas mudas, as pantomimas. Sugeri
que mostrássemos nestas cenas como era ser adolescente - e as “paqueras” -
182
nos salões de baile em diferentes épocas, citei o filme “O Baile” de Ettore
Scolla que já havíamos assistido. E a última cena em pantomima se passaria
na época atual, dando seqüência à cena da boite, do Colégio Básico. Esta
seqüência de cenas mudas seria chamada de “O amor através dos tempos”.
Na tentativa de sensibilizar os alunos para o tema, recorri a três histórias
de amor, elas estão narradas no anexo 05, porém citarei neste momento uma
delas, aliás, já falei sobre esta história quando mencionei a mesa redonda em
que se falava sobre poesia e citei exemplos de poesia na vida. O poema abaixo
é tocante e significativo:
sopro
(para Aparecida e Joaquim)
o namoro era com um rio ao meio.
ela de um lado, ele de outro.
Entre as margens, os olhos e as ondas.
não podiam se falar, sopravam a água.
uma luz corrente ligava os lábios.
nos dois corpos o mesmo ar se respirava.
(SEVERINO, 2008, p.32)
O poema sopro está no livro O visível e o invisível de Severino Antonio.
Durante o lançamento do livro, dia 06/08/2008 em Campinas, o professor
Severino contou sobre o casal de idosos que lhe inspirou este poema: toda vez
que a senhora se encontrava triste o marido colocava água na palma da mão e
soprava essa água na direção do rosto da sua esposa. Os filhos não
entendiam, mas logo a esposa do velhinho abria um sorriso e deixava a tristeza
de lado. Só o casal entendia o porquê, era um segredo deles, das suas
histórias de vida, histórias vividas, da cumplicidade construída durante tantos
anos. Do amor que os unia. Um dia o pai revelou de onde veio esse sopro de
água. Quando eles eram ainda adolescentes, moravam em sítios vizinhos e
estavam enamorados um pelo outro. Como nessa época não podiam ficar
juntos - as famílias não permitiam contatos físicos nem que um homem e uma
mulher namorassem sozinhos - eles se encontravam nas margens do rio que
separava os dois sítios, um de cada lado do rio e então o jovem pegava água
183
do rio e soprava na direção de sua amada como se lhe mandasse um beijo. Ela
recebia e retribuía o beijo – o sopro de água. A partir daí esse diálogo
silencioso, essa declaração poética de amor tornou-se um código, um segredo
só deles, esse rio de amor, esse rio de comunhão, esse beijo de água soprada.
Códigos, metáforas, linguagens, poesias. A vida está repleta disso tudo, mas
tem gente que não percebe e não vive essa poesia da vida.
A partir destas sensibilizações criamos a cena sobre o Amor através dos
tempos. Uma ex-aluna minha da EE Julio Mesquita queria voltar a fazer teatro
comigo, o irmão dela estudava na sétima D e ela, ao saber deste projeto, pediu
para participar e ajudar de alguma maneira. Foi convidada para fazer o papel
da mãe de uma garota romântica na cena do Amor através dos tempos.
Finalmente chegamos a tão citada “cena da boite” onde alunos das duas
escolas dançavam e interagiam, mas só alunos do Colégio Básico tinham falas.
A peça estava quase pronta, mas faltava um começo. Pedi aos alunos
que escrevessem um texto que apresentasse ao público o tema da peça. Uma
poesia ou um texto poético. Ninguém escrevia nada embora eu os motivasse,
sensibilizasse ou os provocasse, até que o Vinicius do Colégio Básico trouxe
um bonito texto de sua autoria, mas ainda faltava uma cena para abertura da
peça, algo que “ganhasse” a platéia logo no início do espetáculo.
Propus que fosse uma música, músicas bem escolhidas tocam as
pessoas, como se falassem mais aos corações, sendo talvez por isso a música
uma linguagem universal. Pedi sugestões de músicas para toda a peça. Os
alunos trouxeram algumas. A música para a abertura deveria ter uma letra que
remetesse a adolescência. Eu sugeri um pop rock, Fúria e Folia, da banda
Barão Vermelho. Música aprovada montamos uma coreografia simples com
bandeiras representando o vento e o movimento.
Já era outubro quando organizamos a seqüência das cenas, músicas,
coreografias e pantomimas. Terminamos a formatação do roteiro do espetáculo
e partimos para os ensaios da peça inteira.
Precisei intensificar os ensaios. A peça estava agendada para o dia 07
de novembro. Precisei pedir aulas de outros professores no Estado para poder
montar a peça no período previsto. Eu tinha aulas na sétima D nas segundas e
terças-feiras, nas quartas-feiras pedia a aula de algum professor para ensaiar
alguma cena da peça. No Básico tinha aulas às terças-feiras, fizemos poucos
184
ensaios fora do período de aulas, às sextas-feiras. Estes ensaios extras nas
duas escolas ocorreram durante o mês de outubro.
Um mês antes da estréia a peça ainda não tinha um nome. Como
nenhuma sugestão apresentada pelos alunos era aprovada pela maioria, eu
ficava procurando algum título que agradasse a todos. Estava então pensando
na peça e no título... Adolescente, adolescendo... Eureca! Adolê... Sendo.
Adolê lembrando infância e Sendo um ser momentâneo, um tempo de
passagem. Mostrei aos alunos e aprovação foi geral. Os alunos fizeram alguns
desenhos sobre “ser adolescente / adolescência”, uma pequena mostra
encontra-se no Anexo 06. Concebemos o cartaz e os convites, corríamos
contra o tempo.
Viver é fúria e folia, rumo ao mágico!
Aline Bueno - Amanda Souza – Bianca Rodrigues - Bruna Thais – Bruno Galerani
Caio Rocha - Eric Souza – Fernanda Ferreira - Giovana Tancler - Guilherme Carvalho
Guilherme Mendes - Guilherme Souza - Jéssica Damiana - Johny Regis -Júlia Boscolo
Juliana Lima –Júlio Marques -Leonardo Mancini - Leone Henrique - Ludmila Jalkauskas
Paula Conde - Rafael Garcia – Rebeca Oliveira - Renan Fussi - Rodrigo Tambellini
Sergio Antonio - Sergio Goulart - Stella Mariotto - Thaís Lemes - Thaís Montanari
Thamires de Cairos – Thiago Gava - Victor Luis – Vinicius Nascimento
C o n v i d a m
para a estréia da peça teatral “Adolê Sendo”
Humor e poesia. Uma criação coletiva.
Um rito de passagem. Uma peça teatral.
DATA: Sexta-feira – 07.11.2008
HORA: 16:00h
LOCAL: TEATRO CULTO À CIÊNCIA – Campinas/SP
Rua Delfino Cintra – próximo Av. Barão de Itapura
Direção/Dramaturgia: Helvécio Alves Junior
- ENTRADA FRANCA -
Ilustração 6: Convite para a estréia
Vale lembrar que tive a idéia de montar a peça com alunos de duas
escolas de bairros diferentes. Eles não se conheciam, eu fiz a ponte entre eles,
levava e trazia idéias e sugestões, tudo foi democraticamente decidido.
Durante os ensaios todos sabiam onde estavam os alunos da “outra” escola.
Sabiam as falas e a seqüência de cenas de cada escola. Por onde entravam
em cena, onde ficavam e por onde saiam. Lembrando que os alunos só
conheciam o palco por fotos. Ensaiávamos pensando como seria quando se
juntasse tudo.
A junção foi feita na véspera da apresentação, na escola estadual. Só
nesse dia os alunos se conheceram. E ainda sim uma aluna do Colégio Básico
185
passou mal na sua escola e não teve condições de ir ao ensaio. Ela e todos, eu
inclusive, estávamos muito ansiosos.
O encontro dos alunos foi um misto de timidez, paquera, tentativas de
aproximações, descobertas.
Não tivemos tempo de fazer nenhum jogo de integração. Fizemos um
breve aquecimento vocal e ensaiamos somente uma hora com os dois elencos.
Nem passamos a peça inteira. Atrasamos o começo por causa do malestar da aluna que nem pode ir ao ensaio, terminamos cedo porque alguns
alunos tinham aula de reforço escolar. No dia seguinte nos encontramos todos
no teatro para a tão aguardada estréia. Mas isto já é assunto para o terceiro
ato.
Tentei de forma sucinta relatar como foi a poética - o percurso da criação
do espetáculo teatral.
No próximo item farei uma síntese do roteiro final da peça, citando
poucas falas, descrevendo algumas cenas.
3.6 – Uma síntese da peça: textos e contextos
A peça se iniciava com a fala de um Aluno da Escola Estadual, que
entrava no palco vazio e dizia um texto que ele mesmo escolheu:
LEONARDO:
O tema da peça é infinita diversidade
combinações, ou seja, tudo é possível.
em
infinitas
Vale à pena observar os temas abordados na peça: uma personagem
fala sobre sexo em um seminário de ciências na escola; amigas falam sobre
gravidez na adolescência; drogas; guerras; amor; anorexia; bulimia; alcoolismo;
política; história... E tantos outros temas presentes na peça. Adiante falarei
sobre como o teatro é transdisciplinar; e o Leonardo já tinha percebido isso...
Depois do texto dito pelo Leonardo entrava a música e a coreografia de
Abertura:
186
Me chamo vento / Me chamo vento / Passeando pela cidade
destruída / Bombas foram lançadas e tudo reduzido a pó / Na
praça aberta sou um colar de livres pensamentos / [...] Uns
trabalham por dinheiro / Outros por livre e espontânea vontade
/ Eu trabalho para o nada espalhado pelo chão / Sou solidão a
dançar com a língua no formigueiro / Ando, ando, ando, ando
sem parar / Na poeira dos fatos nas transparências / Viver é
furia e folia, rumo ao mágico! / Viver é furia e folia, rumo ao
mágico! (MÚSICA: Fúria e folia - Barão Vermelho)
Cinco alunas entravam, duas pela platéia e três pelo palco, agitando
bandeiras (duas brancas, duas azuis claras e uma prata), fazendo uma
coreografia simples. Todo elenco também entrava em cena.
A primeira música falava sobre bombas e sobre a cidade destruída.
Incluímos na seqüência uma cena onde dramatizamos o poema humorístico A
Última Flor, do norte-americano James Thurber.
Nesta cena algumas alunas falavam o texto enquanto os atores
encenavam o que era narrado, a maioria como povo, dois como militares, um
moço e uma moça como o casal principal.
Interessante notar que é um texto com linguagem coloquial, texto crítico
e satírico, porém com um final poético e lírico. Crítica, humor e poesia,
sensibilidade e inteligência como em muitas obras de Chaplin. A Última Flor
relata uma guerra mundial que destrói o planeta, porém restam um homem,
uma mulher e uma flor que repovoam a Terra. Todos vivem em harmonia até
que a ganância de alguns coloca o mundo novamente em guerra, desta vez a
destruição é tão completa que nada resta do mundo, senão… um homem, uma
mulher e uma flor.
No final da cena alunos das duas escolas entregaram flores para o
público enquanto tocava a música Amor pra recomeçar, do Frejat. Foi mais
uma forma de quebrar o gelo entre palco e platéia e tirar o “medo do público”
que os alunos tinham.
Eu te desejo / Não parar tão cedo / Pois toda idade tem /
Prazer e medo... / E com os que erram / Feio e bastante / Que
você consiga / Ser tolerante... / Quando você ficar triste / Que
seja por um dia / E não o ano inteiro / E que você descubra /
Que rir é bom / Mas que rir de tudo / É desespero... / Desejo! /
Que você tenha a quem amar / E quando estiver bem cansado
/ Ainda, exista amor / Prá recomeçar / Prá recomeçar...
187
(MÚSICA: Amor pra recomeçar - Composição: Frejat /
Mauricio Barros / Mauro Sta. Cecília)
Depois que o elenco entregava as flores para o público e ia para as
coxias, o Vinicius do Colégio Básico falava um texto de sua autoria:
VINICIUS:
Muitas vezes na vida poderemos e tentaremos recomeçar.
Você pensa que caminhar é fácil?
Porém o caminho nos confunde a cada passo.
Cada passo é como uma semente que plantamos para um dia
colher os frutos, belos ou não.
Estamos tentando descobrir como é andar com nossos
próprios pés para acharmos nossos rumos. Em meio a essa
longa jornada encontramos grãos ou até pedras que podem
nos desviar da rota. Mas se tropeçarmos em um desses
obstáculos a quem devemos recorrer? Aos fracos ramos ou
aos mais maduros que estão no topo das árvores?
Podemos também nos deparar com lindas rosas ou cravos,
mas será que só isso é importante? Ou talvez o importante
seja o seu próprio pólen interior.
De vez em quando é bom parar com tudo. E recomeçar.
Recomeçar era a palavra-chave. Era encenada então a Cena dos
Dorminhocos. É uma cena onde pessoas dormem, acordam, voltam a dormir,
acordam, voltam a dormir... Enfim, a cena está descrita no texto (anexo XXXX)
e vale à pena assisti-la no DVD da peça (anexo xxxx).
A seguir colocamos a cena sobre adolescência, com as falas obtidas
com os questionários. Vários jovens disseram que os adultos não “vivem a
vida”, por isto no final desta cena colocamos a música Epitáfio, dos Titãs:
Devia ter amado mais / Ter chorado mais / Ter visto o sol
nascer / Devia ter arriscado mais / E até errado mais / Ter feito
o que eu queria fazer... / Queria ter aceitado / As pessoas
como elas são / Cada um sabe alegria / E a dor que traz no
coração... [...] / Devia ter complicado menos / Trabalhado
menos / Ter visto o sol se pôr / Devia ter me importado menos
/ Com problemas pequenos / Ter morrido de amor... / Queria
ter aceitado / A vida como ela é / A cada um cabe alegrias / E
a tristeza que vier... / O acaso vai me proteger / Enquanto eu
andar distraído (Composição: Sérgio Britto)
Vieram a seguir as cenas entrecortadas:
Cena sobre drogas – dois amigos pichadores, um deles é usuário de drogas;
Foco A: duas amigas, uma tem pai alcoólatra, a outra é militante política; Foco
188
B – duas amigas, uma fala com a outra sobre medo e vergonha de apresentar
um seminário de ciências, sobre sexo, na escola; Foco C – duas amigas, uma
pode estar grávida e irá falar com o namorado; Cena no restaurante – cena
mostra casos de diabetes em adolescentes e de anorexia. Finalmente era
encenada a Pantomima de três garotos sobre Violência e Futebol; depois vinha
a Cena das Amigas sobre Amor e traição.
Na seqüência apresentamos a cena “O amor através dos tempos”, uma
pantomima com pouquíssimas falas. A pantomima era dividida em três partes:
O Amor de Outrora (músicas dos anos 50), O Amor nos Anos 60 (rock’n roll) e
O Amor hoje (música eletrônica); estava pronto o cenário para a última
seqüência de cenas da peça, as “cenas da boite”, com diálogos de
personagens interpretadas pelos alunos do Colégio Básico, mas alunos das
duas escolas dançavam e interagiam.
A última cena da “Boite” e da peça terminava assim:
ATOR________: E toda balada tem um fim. Então chega a
hora de voltar pra casa.Tudo acaba. Ou recomeça. A vida é
assim. A nossa peça também.
MÚSICA: Fúria e folia - Barão Vermelho
COREOGRAFIA FINAL. APLAUSOS.
-FIM-
A peça terminava com a mesma música do começo, ou seja, estávamos
prontos para recomeçar.
189
Humor e poesia. Uma criação coletiva. Um rito de passagem. Uma peça teatral.
Viver é fúria e folia, rumo ao mágico!
Direção e Dramaturgia: Helvécio Alves Junior
Elenco:
(um encontro entre sétimas séries (oitavo ano) da EE Julio Mesquita e do Colégio Básico)
- Aline Bueno - Amanda Souza – Bianca Rodrigues - Bruna Thais – Bruno Galerani - Caio Rocha - Eric Souza – Fernanda Ferreira - Giovana Tancler - Guilherme Carvalho – Guilherme Antonialli - Guilherme Souza - Jéssica Damiana - Johny Regis – Júlia Boscolo - Juliana Lima – Júlio Marques - Leonardo Mancini - Leone Henrique - Ludmila Jalkauskas - Paula Conde - Rafael Garcia – Rebeca Oliveira - Renan Fussi - Rodrigo Tambellini –
- Sergio Antonio - Sergio Goulart - Stella Mariotto - Thaís Lemes - Thaís Montanari - Thamires de Cairos – Thiago de Almeida - Victor Luis – Vinicius Nascimento -
DATA: Sexta-feira – 07.11.2008
HORA: 16:00h
LOCAL: TEATRO CULTO À CIÊNCIA – Campinas/SP
Rua Delfino Cintra – próximo Av. Barão de Itapura
- ENTRADA FRANCA -
Ilustração 7: cartaz da peça
190
3.7 - Abrindo as cortinas: vivenciando o transdisciplinar, reencontrando o
humano
Chegou a hora de dissertar sobre a apresentação do “Adolê Sendo”.
Chegou a hora de abrir as cortinas. De descobrir se todo o trabalho feito valeu
à pena. Se existe coerência entre a teoria e a prática. Se os objetivos foram
atingidos ou não. Quem faz teatro sabe que esta é a hora em que o trabalho se
completa, a obra encontra seu público e sua razão de existir. E o público reage,
interfere, dialoga com a obra.
Para meus alunos chegou a hora de descobrir o sentido maior do fazer
teatral. Que impactos esta experiência teve em suas vidas? O que o teatro
revelou para eles e para o público?
O conhecer, o desvelar, o descortinar teatral. Uma vez revelado,
impossível ser recoberto, negado, escondido. Por incrível que pareça o
descortinar teatral revela e, ao mesmo tempo, esconde. O mistério continua.
Necessitamos das imagens, das metáforas, da poesia... Que, metaforicamente,
se abram as cortinas!
Neste item relatarei o que aconteceu no teatro antes, durante e após a
apresentação da peça “Adolê Sendo”. E o que permanece além do teatro,
ainda hoje.
Dentre minhas reflexões e diversos depoimentos, destaco as vozes dos
alunos-atores sobre o que significou para eles terem participado da peça, se
aprenderam algo, de que não se esquecerão...
Baseado nas respostas dos alunos, pretendo demonstrar que o teatro é
um importante aliado na busca de uma educação significativa e prazerosa;
além de o teatro ser um expressivo exemplo de conhecimento transdisciplinar.
Encerrarei com algumas considerações sobre o riso e o humano,
mostrando que os alunos – mais uma vez – tinham razão quando escolheram
montar uma peça cômica.
A peça “Adolê Sendo” foi apresentada em Campinas/SP, no dia 07 de
novembro de 2008, no teatro da EE Culto à Ciência, para familiares e colegas
dos alunos das duas escolas - EE Julio Mesquita e Colégio Básico - e também
para alunos de uma terceira escola convidada, a EE Benedito Sampaio.
191
No dia da apresentação, antes do ensaio geral no teatro, fiz uma
“corrente” com os alunos no palco. No teatro a corrente, um círculo onde todos
dão as mãos, é como um ritual antes das apresentações, e não tem nada a ver
com alguma religião.
Fizemos a “corrente” duas vezes, uma no início do ensaio e outra antes
do público entrar. Defendo a idéia de uma educação laica, porém defendo o
respeito à religiosidade e a fé, seja ela qual for. No momento da corrente os
alunos estavam nervosos e perguntei se queriam orar. Disseram que sim.
Perguntei se eram cristãos ou não. Todos eram cristãos, de diferentes
religiões. Propus que rezássemos o Pai Nosso, oração comum à diversas
religiões cristãs. Assim fizemos. E pedimos à Deus que nos iluminasse. Tomo
muito cuidado ao trazer este tema – religião - aos alunos, mas quando sinto
que devo não o evito.
Durante a corrente entreguei aos alunos uma mensagem para que
lessem depois. Na mensagem constava um poema de Maiakóvski em que ele
dialoga com o astro Sol sobre o papel do artista em nossa sociedade e o Sol
lhe diz:
‘[...] E eu? Você pensa
que brilhar
é fácil?
Prove, pra ver!
Mas quando se começa
é preciso prosseguir
e a gente vai e brilha pra valer!
[...] Vamos, poeta,
cantar,
luzir
no lixo cinza do universo.
Eu verterei o meu sol
e você o seu
com seus versos.’
E Maiakóvski conclui assim o poema:
Brilhar para sempre,
brilhar como um farol,
brilhar com brilho eterno,
Gente é pra brilhar
que tudo o mais vá pro inferno,
este é o meu slogan
e o do sol.
(MAIAKÓVSKI, 1982, p. 89-90)
192
A mensagem e o poema na íntegra estão no anexo 07.
Após a corrente, fizemos aquecimento vocal, reconhecemos o espaço
cênico e ensaiamos a partir da cena em que havíamos parado no ensaio da
véspera até quase o final da peça. Tive que ensaiar rapidamente a cena da
boite, porque o público já estava aguardando para entrar no teatro, resolvemos
como o elenco iria receber os aplausos e só depois ensaiamos o começo da
peça. Já estava na hora de abrir as portas para o público entrar e também era
a hora de os atores trocarem de roupas. Tudo foi rápido e intenso. Trinta e dois
alunos dividindo o mesmo palco. Só eles, nenhum adulto “tomando conta”. Eu
estava na platéia, operando o equipamento de som.
Relatarei como foi a apresentação segundo minhas percepções e alguns
relatos de pais, de alunos e do público em geral.
Estava preocupado, pois os alunos convidados da Escola Estadual
Benedito Sampaio, escola vizinha do teatro, entraram no teatro fazendo
brincadeiras
e
falando
alto,
comportamento
bastante
comum
entre
adolescentes, independente de que escola for.
Antes da peça começar, em breves palavras, agradeci a presença de
todos e expliquei ao público o que iriam assistir, pedi que desligassem os
aparelhos eletrônicos e que fizessem silêncio, pois seria difícil ouvir os alunosatores se houvesse barulho na platéia ou nas coxias e disse que quem não
estivesse gostando da peça poderia se retirar, ninguém estava ali obrigado.
Pedi para fazermos um trato, se houvesse algum tipo de bagunça ou
interferência eu pararia a peça, pedi para que os que estivessem de acordo
levantassem a mão e toda a platéia ergueu os braços, contrato feito, o
combinado não sairia caro, podíamos começar a peça.
Os alunos-atores conseguiram manter o ritmo do espetáculo, seguindo o
roteiro do espetáculo, improvisando quando necessário, vencendo os medos,
procurando fazer o melhor possível.
Alguns falaram com voz baixa, outros esqueceram de mudar os móveis
do cenário - em uma cena eu mesmo entrei e mudei os móveis - em outro
momento os próprios atores mudaram os móveis no início da cena deles, pois
estavam em posições erradas, porém em todas as outras mudanças de cenário
eles fizeram como tinha sido ensaiado.
193
No início da cena da boite mudaram o texto e alguns alunos não sabiam
quem iria falar, finalmente um casal começou seu diálogo e os demais saíram
de cena, e não era para saírem. Na coxia começaram a falar e como eu estava
na frente do palco, em uma parte mais baixa, como em um fosso de orquestra,
ouvia mais o barulho vindo das coxias do que as vozes do casal de atores em
cena. Como combinei, no início da peça, que não deveria haver barulho na
platéia nem nas coxias porque eu poderia interromper a peça e só iria continuála quando houvesse silêncio, não pensei muito e pedi para o casal parar a
cena, pedi silêncio nas coxias, pedido prontamente atendido, e pedi para o
casal recomeçar a cena deles. A peça continuou até o final sem nenhum outro
incidente. Os alunos não se incomodaram com a minha interrupção, o público
achou desnecessária porque estavam ouvindo o casal e o barulho da coxia não
ia tanto para a platéia, mas compreenderam meu ato.
Parei para refletir se foi um ato exagerado. Jamais quero abusar da
minha autoridade, porém sei que preciso exercer meu papel de educador que
coloca limites quando necessários. De onde eu estava eu ouvia muito barulho
vindo da coxia, os alunos me disseram depois que pediam silêncio entre eles,
mas que não adiantava; a peça ainda teria alguns minutos e fiquei com medo
de aquela excitação normal para aquele momento estragasse o final, então
coloquei um limite, conforme combinado. Se deixasse para conversar com eles
depois, a peça já teria sido. E talvez eles não percebessem que fazer barulho
nas coxias é uma falta de respeito com o colega que está em cena e com a
platéia. Sabia que os alunos não tiveram ensaios nem outras experiências no
palco de um teatro, sabe-se lá quando terão novamente, precisavam saber que
silêncio nas coxias é algo sagrado, disciplina necessária aos artistas cênicos
(de teatro, dança, música e circo).
O público sabia que eram alunos se apresentando, eu ali era um
professor, e que a apresentação era parte de um processo, uma aula especial.
Faltou um ensaio geral com mais tempo, com duas passagens inteiras pelo
menos. Para que nos ensaios eu pudesse corrigir os alunos e não diante do
público. Enfim, fiz o que achava certo, sem ofensas, com um amor exigente,
exigente em respeito aos colegas de cena, ao público e ao teatro. Certamente
a “bronca” doeu mais em mim. Da próxima vez pensarei bem antes de falar ou
de interromper, mas se for necessário, interromperei.
194
O que pude perceber é que os alunos e o público ficaram extremamente
felizes com o resultado apresentado. Fizemos um “bate-papo” com o público
logo após os aplausos.
Ilustração 8: elenco da peça “Adolê Sendo”
“Superou as expectativas” disse Helen, a diretora da escola estadual.
Vários pais e mães disseram que foi uma “aula” especial, que os seus filhos
seriam outras pessoas após essa experiência. Stela, diretora da escola
particular, parabenizou todos pelo desempenho, achou uma experiência ímpar.
E parece que assim foi. A emoção tomou conta de todo o elenco e de
muitas pessoas na platéia. Uma mãe escreveu, no verso de um papel já
utilizado, o que ela pensava naquele momento sobre essa montagem e o
impacto que teve na vida de sua filha (Anexo 08). Ela pediu para que eu lesse
em voz alta:
Caro Helvécio,
(com desculpas pelo papel)
Na educação, tem gente que faz e tem
gente que... tanto faz.
Você faz. Por isso, erra. Por isso, mostra
imperfeições. Por isso, às vezes, dá errado.
Você faz. Por isso, faz diferença. Por isso,
acerta. Por isso, constrói.
E quem faz diferença na Educação, edifica
caráter. Aprimora o ser humano. Este,
depois de você ou junto com você, não volta
para casa o mesmo. Volta e vê-se melhor.
Quem faz, enquanto faz, pergunta-se se
está valendo a pena, afinal, as circunstâncias...
Pois, não duvide, vale a pena sempre!
Parabéns pelo maravilhoso trabalho.
Alegro-me pela Ludmila, sua aluna,
que irá, no decorrer da vida, refletir
um pouco de você!
Que Deus o abençoe.
Martha -7/nov/08.
195
Foi difícil ler o texto até o fim. Este foi um dos mais belos presentes que
recebi como educador e mostrou-me que realmente vale à pena. Controlei
minha emoção e abri espaço para o debate, ou melhor, para o “bate-papo” com
o público.
Os jovens responderam perguntas da platéia. Disseram que superaram
seus medos, venceram obstáculos, uma ex-aluna, que fez o papel de mãe na
cena da pantomima, disse que eles fizeram o melhor que puderam
principalmente por respeito a mim e a paciência gigantesca que eu tive com
eles, vários reiteraram falando ao mesmo tempo: “muita paciência”.
Várias mães disseram que era incrível o que eu havia feito sozinho, sem
apoio de outros adultos, com 32 jovens em cena.
Eu respondi que não estava sozinho. Estava com 32 jovens. E que meu
objetivo é que eles caminhassem com suas próprias pernas. E, apesar de
alguns erros e dos únicos dois ensaios com todo elenco reunido, eles se
saíram muito bem.
Os alunos improvisaram uma homenagem para mim na hora e
terminaram todos me abraçando num grande “bolo” humano. Extremamente
humano.
Não tenho como quantificar o impacto desta montagem no aprendizado
e na vida de meus alunos, mas posso assegurar que todos nós aprendemos
muito. Como escreveu a mãe, valeu a pena. Muito.
Quando a ex-aluna disse que superaram seus medos e fizeram o melhor
em cena porque pensaram em mim, porque viram o meu esforço e minha
paciência, não senti algo como dívida ou medo de uma possível bronca após a
peça. Não estabeleço com eles essa relação de punição, pelo contrário,
sempre mostro que errar faz parte do processo, da vida. Senti mais como
reciprocidade, gratidão, respeito, afeto por alguém que lhes respeita, que quer
a felicidade e o desenvolvimento deles, que tenta propiciar as melhores
condições possíveis para isso. Alguém que não pode fazer tudo sozinho, que
precisa da participação, contribuição e do desejo deles. Creio que esse espírito
de pertencimento, de co-responsabilidade, de afeto verdadeiro possibilitou essa
postura generosa dos alunos.
196
Peço aos meus elencos que sejam atores generosos, que ajudem
aqueles que mais precisem, que se ajudem uns aos outros. E, pelo visto no dia
da apresentação, eles se ajudaram mutuamente, e muito.
Os relatos após a peça, sobre tudo que aconteceu nas coxias durante a
apresentação, mostram que foi uma experiência de como ser responsável por
si mesmo, pelos companheiros de palco, pela peça toda.
As ajudas nas trocas de roupa, as palavras tranqüilizantes e de
encorajamento, as palavras amigas... Palavras, gestos, silêncios, encontros,
diálogos no palco e nas coxias. Experiências únicas e significativas.
Os relatos escritos pelos alunos-atores após a apresentação da peça
“Adolê Sendo” expressam que todos gostaram muito da experiência, destacarei
algumas passagens que falam como esta foi uma experiência educativa,
significativa, prazerosa e ímpar em suas vidas.
Os alunos falam sobre crescimento pessoal, superação de dificuldades e
medos, como encarar o erro e sobre os sentimentos vividos na apresentação.
Falam também como não esquecerão tudo que aprenderam, aprendizado
divertido e emocionante – um aluno compara o “fazer teatro” com o “jogar
futebol”, a coisa que ele mais gosta de fazer. Falam muito sobre a importância
das amizades e do respeito às pessoas, o companheirismo – mesmo entre
pessoas que mal se conheciam - e a disciplina teatral; vale ressaltar o humor, a
sinceridade e a espontaneidade dos alunos.
Vale ressaltar também que nunca algum aluno meu usou “palavrões” ou
faltou com o respeito comigo ou com os colegas, eles sabem os limites e a
diferença entre liberdade e libertinagem.
Fico feliz com a confiança que eles têm em poder dizer o que sentem e
pensam, sem hipocrisias, porque eles sabem que eu acredito na importância
da liberdade de expressão.
Descortino neste momento uma constelação de significativas falas,
vozes próprias dos alunos-atores:
LEONARDO - “Significou muito pra mim participar dessa peça porque me
ensinou muito [...] eu lembro de tudo desde o comecinho então eu não vou
colocar no papel, mas eu lembro de tudo [...] vai ser muito importante na minha
vida”
197
THAMIRES C. – “Aprendi a falar mais alto, perder um pouco a vergonha. Ah eu
não vou esquecer do nervoso, ansiedade, correria atrás do palco, senti coisa
que eu nunca tinha sentido na vida”.
JÚLIA B. – “Aprendi a falar mais alto, colocar entonação nas frases e até perdi
um pouco da vergonha. Eu nunca esquecerei dos ensaios do teatro pois eu
aprendi muitas coisas e eles foram muito divertidos”.
LUDMILA – “Ah! Vai ser muito bom contar como foi para nossos filhos”
THAIS M. – “Foi uma experiência MARAVILHOSA, eu adorei”
RAFAEL G. – “Uma experiência única na minha vida, inexplicável.”
JÉSSICA D. – “Aprendi a me expressar melhor. Não vou esquecer das pessoas
que conheci e das coisas que aprendi lá (no teatro).”
RENAN F. – “Aprendi a me concentrar no que eu quero e levar as coisas mais
a sério”.
SÉRGIO – “Eu aprendi muitas coisas sobre a adolescência, tinha coisas que eu
nem sabia o que era [...] Eu acho que eu nunca vou esquecer é da minha cena,
eu gostei muito (Cena do Futebol e Violência; sobre estar no palco ele diz:) É
normal, é como entrar no campo e jogar bola, porque é coisa que eu mais
gosto que é jogar bola, eu entrei no palco e eu dei o melhor de mim.”
REBECCA – “Foi literalmente uma experiência ‘sem vergonha’ porque apesar
de não parecer eu sou tímida demais. [...] Aprender não é uma coisa que eu
faço com tanta facilidade, mais o que eu aprendi foi: seja sem vergonha no
palco, porque só assim sua mãe vai descobrir o que você realmente é. [...]
Dependendo da personagem, acho que no palco a gente pode mostrar o que
realmente somos e fazermos tudo o que sonhamos”
198
VINICIUS - “Gostei muito porque é muito divertido você apresentar uma coisa
que você se dedicou aos outros”
RODRIGO T. - “Foi importante (participar da peça), pois eu tinha que fazer a
minha parte, isso foi bastante importante para mim. [...] O que aprendi e nunca
vou esquecer foi como não ter medo de público, na hora eu tava cagando de
medo, eu tava com dor de barriga”.
FERNANDA - “Aprendi como é difícil organizar uma peça e o tempo que leva.
Nunca vou me esquecer [...] a alegria que dá depois que acaba, você sente um
alívio de deu ‘tudo bem’, que bom, consegui”
JULIANA – “Aprendi que quando uma pessoa ta falando eu tenho que respeitar
e ouvir”
GUILHERME A. – “Aprendi que temos que conhecer as pessoas, para depois
julgá-las. Não dar opinião sem antes conhecê-la”.
BRUNO G. – “Aprendi algumas lições de moral que a peça nos mostra,
também vi a paciência que temos que ter para fazer uma peça. [...] Nunca irei
esquecer as amizades que fiz e as dificuldades que superei. Nunca vou
esquecer essa minha primeira peça teatral [...] você percebe que todo seu
trabalho valeu à pena”.
THAIS M. – “Eu aprendi um monte de coisas, em cada ensaio uma coisa
diferente, o professor sempre falava pra prestar atenção que (a gente aprende)
com os erros dos outros, e não é que isso é verdade”
LUDMILA – “Você não pode esquecer que eles (o público) também são
pessoas e que erram, não tem porque ficar nervoso.”
199
Muitos alunos deixaram mensagens agradecendo ao professor,
dizendo que querem fazer mais teatro e teve um recado que fez menção ao
poema de Maiakóvski e o Sol, sobre o papel do artista na sociedade:
ALINE B. – “Professor: Obrigada por ter tentado ensinar a todos nós como se
brilha! Beijão.”
Destaco a percepção dos alunos de que “fazer junto” é muito prazeroso,
e requer confiança no outro:
TAMIRES S.- “Uma das coisas que eu nunca vou me esquecer são das
amizades que fiz e da peça em geral, mas, principalmente de que pra
conseguirmos alcançar algum objetivo ou meta precisamos ser persistentes, ter
determinação e trabalho em grupo. [...] OBS.: Professor, obrigada por tudo
mesmo, fiquei muito feliz de ter participado da peça, obrigada por ter confiança
em mim.”
PAULA - “Sim (aprendi). (Não esquecerei) do companheirismo das pessoas,
um ajudando o outro, apesar de não nos conhecermos muito bem”.
FERNANDA - “Significou muito, pois eu pude ter um conhecimento maior sobre
teatro, o que é fazer teatro, pude trabalhar em equipe”
REBECCA - “Eu gostei porque eu conheci o pessoal da outra escola que fazia
parte da mesma peça. [...] Eu não vou esquecer do pessoal da outra escola”
200
Ilustração 9: Algumas fotos da peça...
Entrada das bandeiras / coreografia de abertura
Cena do dormir e acordar
Final da cena sobre futebol e violência
201
Cena da boite
Boite: cena no banheiro feminino
Debate após a peça
202
Pelo que escuto ainda hoje, junho de 2009, o encontro deles ficou
marcado em suas memórias de vida e eles me pedem para que reapresentem
a peça porque foi muito legal e porque estão com saudades dos colegas da
“outra” escola. Quem sabe essa “outra escola” não seja a grande escola da
vida... e da arte.
Os alunos das duas escolas têm se falado e jogado vôlei juntos, a
amizade deles foi além do teatro... Na escola estadual, ministro aulas nos
períodos da tarde e da noite, as sétimas séries estudam à tarde; os alunos da
sétima D passaram para a oitava série que tem aulas pela manhã, em junho fui
visitá-los e eles lamentaram não terem mais aulas comigo... Os alunos do
Colégio Básico ainda têm aulas comigo e planejam montar uma nova peça
para este ano. Lamento a não continuidade na escola estadual de um projeto
deste tipo, mas os horários inviabilizam que monte uma nova peça com meus
ex-alunos, por enquanto. Temos esperança de nos reencontrarmos em um
novo projeto teatral.
Pessoas que assistiram à peça – alunos das escolas e adultos; e
também os próprios alunos-atores, a começar pela primeira fala do aluno
Leonardo sobre “infinita diversidade em infinitas combinações” - destacaram
quantos assuntos a peça tratou; pode-se observar no texto e no DVD da peça
(anexos 13 e 14) e serão vistas todas as disciplinas escolares presentes em
nossa montagem. E, mais do que isso, temas que perpassam todas as
disciplinas e a própria vida; por isto afirmo que o teatro é conhecimento
transdisciplinar.
Severino em seu livro Educação e Transdisciplinaridade nos ilumina com
as palavras de Nicolescu e seu Manifesto da Transdisciplinaridade:
A necessidade indispensável de laços entre as diferentes
disciplinas traduziu-se pelo surgimento, na metade do século
XX, da pluridisciplinaridade e da interdisciplinaridade.
A pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um objeto de
uma mesma e única disciplina por várias disciplinas ao mesmo
tempo. [...]
A interdisciplinaridade tem uma ambição diferente daquela da
pluridisciplinaridade. Ela diz respeito à transferência de
métodos de uma disciplina para outra. [...]
A transdisciplinaridade, como o prefixo “trans” indica, diz
respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas,
através das diferentes disciplinas e além de qualquer
203
disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente,
para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento.
(NICOLESCU apud ANTONIO, 2002, p. 61)
Severino observa que a “transdisciplinaridade, como também o
pensamento complexo, fecundam nossos dias.” (ANTONIO, 2002, p. 61) Entre
outros temas já abordados – Morin e a complexidade, a necessidade da poesia
e do lúdico na educação, as questões da linguagem para os seres humanos –
fico feliz em perceber que este trabalho possibilitou aos alunos um encontro
breve, porém intenso, com o transdisciplinar, o complexo, o lúdico e o poético...
Pude verificar na prática que é possível e necessária uma educação
integral, prazerosa e significativa, baseada nos fundamentos teóricos
abordados nesta dissertação.
E o que aprendi com meus alunos?
Aprendi que devo ouvi-los cada vez mais. Saber escutar não é tarefa
simples... Ouvir as entrelinhas, os silêncios, os risos, os olhos, os corpos que
se agitam ou se estagnam. Os corpos falam!
Aprendi também que a procura e a expressão da “voz própria” requer
coragem de expor não só os pensamentos, mas, principalmente, os
sentimentos. E não estamos acostumados a nos expor tão inteiramente... É
preciso ter coragem para escutar e manifestar os medos, os afetos e desafetos.
É preciso ter um ambiente de confiança e de abertura para o diálogo, para se
mostrar como realmente se é, sem medo de julgamentos.
Aprendi que mesmo os alunos mais “frios” e “rudes” são capazes de
expressar seus afetos, sonhos e fraquezas, por perceberam que esses são
sentimentos comuns a todos os humanos... E afeto é coisa que se aprende, se
cultiva, se pratica... Aprendi que vale à pena ser afetuoso! E que a educação
integral deve educar também os sentimentos.
Falarei agora sobre como tudo isto - educação, sentimentos, valores
humanos – está relacionado ao riso, ao cômico.
De acordo com Bérgson, o riso é provocado quando observamos em
uma pessoa um aspecto involuntário, um tombo, por exemplo; ou algo rígido,
repetitivo e não flexível, como um tique nervoso, uma expressão fisionômica
cristalizada ou expressões e palavras muito repetidas que viram “bordões” –
aquelas repetições que os humoristas costumam utilizar; enfim tudo que é
204
mecânico ou que expressa uma rigidez física ou moral; tais características
podem nos afastar do “humano” e nos tornar cômicos – sendo o riso uma
espécie de punição social, uma crítica ao que é indesejável nas sociedades
humanas; segundo Bergson:
O riso deve ser [...] uma espécie de gesto social. Pelo medo
que inspira, o riso reprime as excentricidades, mantém
constantemente vigilantes e em contato recíproco certas
atividades de ordem acessória que correriam o risco de isolarse e adormecer; flexibiliza enfim tudo o que pode restar de
rigidez mecânica na superfície do corpo social. O riso,
portanto, não é da alçada da estética pura, pois persegue (de
modo inconsciente e até imoral em muitos casos particulares)
um objetivo útil de aperfeiçoamento geral. Tem algo de
estético, todavia, visto que a comicidade nasce no momento
preciso em que a sociedade e a pessoa, libertas do zelo da
conservação, começam a tratar-se como obras de arte. Em
suma, se traçarmos um círculo em torno das ações e
disposições que comprometem a vida individual ou social e
que punem a si mesmas através de suas conseqüências
naturais, fica fora desse terreno de emoção e de luta, numa
zona neutra em que o homem serve simplesmente de
espetáculo ao homem, uma certa rigidez do corpo, do espírito
e do caráter, que a sociedade gostaria ainda de eliminar para
obter de seus membros a maior elasticidade e a mais elevada
sociabilidade possíveis. Essa rigidez é a comicidade, e o riso é
seu castigo. (BERGSON, 2007, p.15)
Espera-se que os seres humanos, segundo Bergson, reajam espontânea
e humanamente, com flexibilidade e interação, ao fenômenos no momento em
que ocorrem, no aqui e agora. Interessante notar que Stanislavski, Spolin e
outros pensadores também valorizam a espontaneidade dos atores e alunos;
esta capacidade humana de agir, reagir e interagir com o meio e com outros
seres humanos.
Observando o que provoca o riso na peça “Adolê Sendo” destaco a cena
do dormir e acordar, pela repetição das ações; a cena do futebol e violência,
pelas expressões fisionômicas e todo trabalho gestual dos alunos; os diálogos
da boite e outras passagens da peça que provocam o riso por colocar as
personagens em situações surpreendentes e involuntárias e, em muitas delas,
havia uma crítica a julgamentos e padrões de comportamento socialmente
indesejáveis. Algumas cenas da peça foram elaboradas a partir dos lazzi:
205
Quando Chaplin come os cordões do sapato ao invés do
macarrão, ou quando, no teatro infantil, vemos dois atores
numa cena de perseguição – um de costas para o outro,
dando voltas pelo palco sem jamais se encontrarem -,
estamos assistindo a velhos lazzi, capazes de tirar risos da
platéia dependendo da maestria com que são executados.
Os lazzi estão na base das gags de palhaço,
especialmente nas chamadas gags físicas. Todas as cenas de
pé na bunda, tapas, trambolhões, perseguições e escondeesconde que encontramos nos picadeiros e palcos de hoje
têm sua origem em tempos imemoriais, e foram reelaboradas
e transformadas com apuro técnico e maestria, durante os
séculos XVI, XVII e XVIII, pelos Mestres dell’Arte. (CASTRO,
2005, p.44)
Quando perguntei aos alunos o que provocava o riso, alguns disseram:
CAIO – “É engraçado ver uma pessoa que se acha o máximo se estrepar uma
hora”
VINICIUS E BIANCA: “Personagens diferentes, com modos estranhos”
Além de tombos, caretas, maneiras diferentes de falar, palavrões, sons
engraçados, brigas verbais bobas entre homem e mulher ou entre “tribos”
diferentes (emos, punks, patricinhas etc.); observa-se que Bergson tinha razão
quanto ao que provoca o riso e a função social dele...
E, melhor do que “sermões” ou discursos moralistas, pudemos usar a
comédia para mostrar a adolescência sob a ótica dos próprios adolescentes.
Afinal os palhaços, atores cômicos e bobos da corte tiveram privilégios
históricos de dizer tudo que pensavam – mostrar as verdades de suas
sociedades, inclusive de reis e rainhas - sem sofrerem punições por isto.
O belo livro de Alice Viveiros de Castro, O Elogio da Bobagem, mostra
como todas as fraquezas humanas foram – e são –retratadas por artistas
cômicos desde tempo imemoriáveis. Personagens pernósticos com seu
linguajar pedante e de difícil entendimento nos lembram alguns homens
públicos ainda hoje... Precisamos sim, do riso, da crítica, como também da
poesia...
Precisamos refletir sobre estas personagens e situações todas; como
fizemos em nossa montagem, principalmente na crítica sobre a violência no
206
futebol e sobre os esteriótipos na cena da boite – cena em que a Sexy era
virgem e a Moralista estava cheia “de amor pra dar”... Claro que os alunos
pensaram na vida real, nas hipocrisias de nossa sociedade, e, quem sabe, não
busquem uma forma de viver mais sincera, autêntica, espontânea, ética –
humana.
Desejo que cada educando encontre não apenas sua “voz própria”, mas
seu próprio estilo de ser e de viver, respeitando a si mesmo, ao seu corpo, aos
seus próprios sentimentos, desejos e sonhos; sabendo distinguir os desejos e
as falsas necessidades estimuladas pela mídia, os sonhos de seus pais que
não são os seus próprios e que cada um encontre o difícil equilíbrio entre
pensar em si e pensar nos outros, para se viver em harmonia, buscando uma
sociedade mais justa e melhor para todos.
Desejo que, não sendo mais crianças, adolescendo que estão, tornemse adultos felizes – que não se esqueçam da necessidade vital e da seriedade
do jogo (do teatro) e da poesia – por toda a vida...
207
Último Ato - Considerações Finais
[...] é costume ouvir-se que a comédia
Corrige divertindo; uma platéia pede-a
Não só para sorrir de máscaras fingidas
Que moram noutro mundo e mostram outras vidas
Mas para descobrir, atrás das fantasias,
A verdade que roça em nós todos os dias.
Cada fala de ator é censura e conselho:
Quando vos sentais lá, estais diante do espelho
[...]
Trecho do Prólogo do Tartufo de Molière, tradução
de Guilherme Figueiredo)
(FIGUEIREDO, 1980, p.21)
Quando olhamos para um palco vazio, não
imaginamos quanta magia há nele; quantas alegrias,
companheirismo, tristezas, aflições, conquistas e
superações temos e sentimos lá.
[...] Em todo lugar deveria ter arte, falar da arte e
vivê-la, pois nos faz melhor, faz com que o medo
pela vida não exista.
[...] Na escola, por exemplo, deveria ter aulas de
teatro [...] perderíamos a timidez e haveria mais
participação dos alunos nas aulas.
[...] Na minha vida, particularmente, o teatro faz
parte de mim, em tudo vejo coreografia e o script sai
como se fosse água de nascente, naturalmente,
como se todas as palavras estivessem dentro de
mim.
Liliane Bianchini, aluna da EE Julio Mesquita, fez
aulas de teatro com o Prof. Helvécio em 2005.
(ANEXO xxx)
208
(Autor entra em cena com uma vela acesa nas mãos. A mesma vela do
Prólogo. Agora uma vela já gasta, com a cera derretida e escorrida ao seu
redor. Cera que, ao se derreter, foi criando formas belas, estranhas,
complexas. Agora se vê apenas um toco de vela que, literalmente, está por um
fio, um curto pavio. Um final de existência. Uma vela que cumpriu o objetivo de
iluminar, durante um determinado tempo, um determinado lugar.)
AUTOR:
Caminhamos para o fim, inevitavelmente. Tudo uma hora se acaba, ou não?
Acaba-se um dia. Acaba-se um caderno. Acaba-se uma história de amor.
Porém não se acabam os dias, os cadernos, as histórias... Alguma coisa
sempre fica. Seja um resquício, um indício, uma lembrança... Seja o resto da
cera de uma vela que se queima. Sobra de cera que poderá ser somada a
ceras novas e novamente transformada em vela. Ou não. Vela que se queima
produzindo luz, gazes, energia, cera derretida. Cera que se decomporá, voltará
a ser pó, poeira de estrelas...
(pausa)
AUTOR:
Assim também esta dissertação chega ao seu fim. Como esta vela que trago
em mãos. Porém existe uma diferença, a vela se apaga mais rapidamente do
que
o
texto
que
permanece
vivo
um
tempo
maior.
Ainda
assim,
inevitavelmente, com o passar dos dias o que foi escrito deverá ser repensado,
novas descobertas virão, novas verdades científicas, novos textos. E este será
um texto que cumpriu seu papel em um determinado lugar, em uma
determinada época, em um determinado contexto. Texto(s) e contexto(s).
Outros textos virão. Outras luzes. Trevas e luzes complementando-se. Acredito
que sempre é possível acender uma nova vela no fogo da vela que se extingue
e, assim garantir que a luz continue a brilhar. (pega uma nova vela e a acende
na chama da primeira vela). Assim penso o conhecimento e a educação. Assim
agora,
de
meus
considerações finais.
pensamentos
e
sentimentos,
apresento
algumas
209
AUTOR:
(respira fundo e vai enumerando-as)
É possível e necessário manter a chama do conhecimento acesa. De um
conhecimento vivo e significativo. Cabe ao professor manter primeiramente
a sua chama acesa e transmitir esse interesse mágico e luminoso aos
alunos. Cabe aos alunos auxiliar na manutenção da luminosa energia do
conhecimento.
A chama do conhecimento se alimenta não apenas de pensamentos ou
de sentimentos. Razão e emoção se complementam. Uma educação
significativa
amplia
as
percepções
e
entendimentos,
combatendo
concepções que dicotomizam categorias que não são excludentes e sim
complementares: razão e emoção, corpo e mente, ciência e arte, prazer e
seriedade, jogo e trabalho, homem e mundo, material e espiritual, visível e
invisível.
Uma educação significativa é feita com liberdade, prazer e limites –
como num jogo. Baseio-me em Freire, Huizinga e Read. Educa-se as
emoções, as sensações, os pensamentos e os sentimentos. O lúdico faz
parte da existência. E qual disciplina escolar pode trabalhar melhor tudo
isto? A arte. E a arte, como já dito, pode estar junto à matemática, à ciência,
aos idiomas, à educação física e tudo mais.
Como a educação ainda privilegia aspectos muito racionais e as
disciplinas ainda mantém os conhecimentos estanques é necessária uma
educação por meio da arte como nos fala Read. Uma educação para
autonomia e transformações sociais como nos fala Freire. Uma educação
significante, pertinente, relevante, referente, provocante e suficiente, como
nos fala o estilo de filosofar da fenomenologia, segundo Rezende. Uma
educação que abarque a complexidade de que nos fala Morin.
Uma educação significativa se faz educando-se o corpo, a mente e os
sentidos: os cinco sentidos corporais; o sentido inteligível do significado dos
signos; o sentido – o rumo, a direção – da existência, da história, dos
passos de cada um. A compreensão dos sentidos da existência.
Uma educação significativa ressignifica a linguagem. Ressignifica o
papel da linguagem em nossas vidas. Utilizamos a linguagem ao pensar.
Utilizamos a linguagem ao comunicarmos e expressarmos o que sentimos e
210
o que pensamos. Utilizamos a linguagem para fazer ciência, para fazer arte,
para nos encontrarmos uns com os outros. Utilizamos a linguagem para
encontrarmos o sentido e os sentidos que fazem parte de nossas
existências. A educação utiliza a linguagem. A linguagem utiliza signos.
Somente os seres humanos criam e compreendem signos. A linguagem é
criação exclusivamente humana e humanizante. É necessário re-trabalhar
os signos, a linguagem. Redescobrir o prazer e a importância da linguagem.
Redescobrir os laços que nos unem aos semelhantes humanos, por mais
diferentes que estes sejam de nós mesmos. Redescobrir a linguagem que
se faz práxis – ação coerente que comporta teoria e prática - visando
transformações do mundo nosso que é preciso melhorar. Re-signos-ficar.
Ressignificar.
Estas idéias se complementam e vislumbro uma educação em que cada
educador e educando encontre os seus sentidos, percebendo sempre que
há sentido. E que há sentidos diferentes dos nossos próprios sentidos na
existência humana. E que educação se faz com seriedade e ludicidade,
trabalho e prazer. Educação se faz no diálogo, no encontro, no respeito, na
tomada de posições, na busca de voz e atitudes próprias. Educação se faz
com filosofia, linguagem e arte. Educação se faz com ética e estética,
porque é preciso reencontrar a boniteza de que nos fala freire: “ensinar e
aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.”
(FREIRE,1996 p.142)
AUTOR:
Esta poética teatral - trabalhando a linguagem do teatro por meio de jogos,
criando e montando um espetáculo - foi mais que uma experiência estética, foi
também uma vivência ética. Percebi isto:
- ao ouvir um aluno falando, após uma improvisação, sobre como se colocar no
lugar do outro e não fazer pré-julgamentos;
- ao exercitarmos todos nós o respeito à opinião e ao desejo da maioria – tudo
foi decidido coletivamente;
- ao perceber e ouvir os depoimentos sobre a união e a cooperação do grupo;
- entre outros aspectos éticos que foram observados, tais como: sinceridade,
honestidade, respeito, bondade.
211
AUTOR:
Os jogos e as improvisações teatrais, a criação e a montagem da peça
possibilitaram mais que prazer, toda atividade era acompanhada de reflexões.
Não somente reflexões sobre a linguagem teatral, mas também sobre valores
humanos. Neste sentido é possível trabalhar psicologia e não-psicologia,
Stanislavski e Spolin, razão e corporeidade, emoção e intelecto, estética e
ética. Categorias que se complementaram. Este trabalho é o resultado desta
concepção de educação integral, baseada em Rezende, Freire e Morin.
AUTOR:
Para encerrar esta dissertação retomo a questão fundamental:
- Quão educativa e significativa poderia ser uma montagem teatral feita por
adolescentes no ambiente escolar?
Este trabalho me possibilitou constatar que, através de uma montagem
teatral dentro da escola, é possível sim promover uma educação significativa e
prazerosa.
UMA VOZ:
- O que está montagem teatral teve de educativa?
AUTOR:
Por meio do teatro pudemos integrar e relacionar conhecimentos que ainda
hoje se encontram divididos em disciplinas escolares (história, geografia,
línguas, matemática, biologia etc.). Pudemos utilizar diversas linguagens,
desde diferentes gêneros textuais (poesia, prosa, textos teatrais), além de
imagens e músicas. Trabalhamos diversas habilidades do corpo e da mente.
Buscamos os diversos sentidos da palavra sentido. A educação dos cinco
sentidos; a busca da compreensão do(s) sentido(s) das palavras; a procura de
novo(s) sentido(s) para nossa sociedade e, quem sabe, para nossas próprias
vidas. Por meio do teatro procuramos conhecer, comunicar e expressar o que
pensamos e o que sentimos.
E esta expressão pessoal é por demais importante, visto que muitas
vezes os alunos não têm voz própria nas salas de aula, ora porque a timidez e
212
o medo do julgamento dos colegas ou do professor os faça calar, ora porque o
tempo de aula é pouco para se trabalhar os conteúdos propostos e o número
de alunos por sala não possibilita que todos sejam ouvidos.
OUTRA VOZ:
- O que teve de prazeroso e significativo neste projeto?
AUTOR:
Ao proporcionar aos jovens de duas escolas a oportunidade de dizerem o que
pensavam e o que sentiam, através do teatro, este projeto já garantiu aos
alunos uma prazerosa e significativa sensação de liberdade e de poder
transformador, a começar pela transformação deles próprios que saíram desta
vivência mais fortalecidos e confiantes, conforme observamos em suas falas e
gestos. Vivenciaram um aprendizado para a vida – como foi dito por muitos,
aprendizado lúdico, repleto de significados em um mundo onde a vida e a
educação cada vez mais carecem de sentido.
Sentido(s) vivenciado(s) através de jogos, ensaios, e, finalmente com a
apresentação. Completou-se no palco esta poética teatral, esta vivência
estética, esta intervenção educativa que proporcionou, dentro do horário e
ambiente escolar, uma experiência ímpar, divertida, diferente das rotinas
escolares, porém não menos educativa. Como já foi dito no Ato II, foram muitos
encontros. Encontros lúdicos, prazerosos, trabalhosos, educativos e, sabendose que não serão esquecidos, posso afirmar que foram para educador e
educandos, encontros muito significativos.
PROF. JOSÉ GERALDO:
O que você aprendeu com seus alunos?
AUTOR:
Aprendi que devo ouvi-los mais. Aprendi que quando construímos juntos, em
um ambiente de confiança e de contato humano verdadeiro, encontramos a
honestidade e a beleza de cada um, revelada em palavras, em silêncios, em
gestos, mas revelada. Seja qual for o aluno traz em si – uns mais outros menos
- lampejos de afeto, de sonhos, de poesia, de ética, de cooperação, de
213
humanidade. A arte pode ampliar estes lampejos. Afeto, beleza, ética, estética
e alegria se aprende, se compartilha.
(pausa)
AUTOR:
Aprendi no diálogo com os professores que acompanharam e orientaram a
escrita deste trabalho.
Com o Prof. José Geraldo, aprendi que a beleza pode não estar no texto
dos alunos, mas pode estar em outros lugares, como na relação entre alunos e
educador, no exercício mútuo da escuta e da democracia - no melhor sentido
da palavra.
Com o Prof. Groppo, descobri entre outros aprendizados, a importância
da auto-reflexão sobre adolescência que este trabalho possibilitou e o impacto
destas reflexões na vida dos alunos.
Meu orientador, Prof. Severino, mostrou-me como fazer uma escuta
poética da educação... Como dar voz aos alunos, incentivar a busca de estilo e
pensamentos próprios, promover trocas humanas e humanizantes por meio do
diálogo; além de me despertar o gosto pelos conhecimentos teóricos e pela
linguagem; e me fazer compreender melhor a profundidade e a beleza dos
poemas, tudo isto refletiu em meu trabalho com os alunos.
Esta dissertação é o resultado destes aprendizados todos.
AUTOR:
(observa a chama das velas, a que quase se extingue e a recém acesa)
Ainda sobre prazer e significação posso fazer outras considerações.
Posso dizer que a peça alcançou um bom resultado, uma boa qualidade
artística, superando as expectativas de pessoas que foram assisti-la. Assim um
rico processo culminou numa apresentação que correspondeu aos anseios e
aos investimentos de tempo, sonhos e energia de todos os envolvidos.
Logo no início do projeto, quando os alunos foram questionados sobre o
tema da peça que gostariam de apresentar, a resposta foi unânime: queriam
falar sobre a adolescência e de forma cômica. Questionados sobre o que
pensavam sobre essa fase da vida, muitos responderam que era uma fase boa,
em que ainda podiam se divertir, diferente da fase adulta, fase sobre a qual
214
eles só ouviam queixas e reclamações de pessoas estressadas e sem tempo
para nada, sem tempo para viver.
Que
tristeza
contrapor
adulto/seriedade/frustrações
à
juventude/alegria/prazer. Como se no mundo adulto não tivesse espaço para o
prazer lúdico e como se brincar não fosse algo sério e vital, aspectos tão bem
abordados na obra de Huizinga, na qual o autor demonstra que antes de seres
racionais ou econômicos somos seres que jogamos a vida toda. Brincamos e
jogamos para aprender, para sobreviver, para sermos felizes; somos antes de
tudo Homo Ludens.
(faz uma pequena pausa)
Ainda sobre aspectos educativos desta montagem teatral posso citar
que se falou durante o processo de montagem sobre ética e cidadania; sobre o
que era o belo e a poesia; entre outros temas. Esse projeto quis proporcionar
aos alunos uma valorização e ressignificação da vida, resgatando valores
humanos, apresentando novos signos, novas possibilidades para se viver com
ética, com prazer e poesia.
Durante a apresentação da peça houve total integração entre os alunos
das duas escolas, para o público não havia como identificar qual aluno era
desta ou daquela escola; a apresentação foi bem sucedida, os alunos
souberem desempenhar bem suas funções e papéis na peça; os depoimentos
durante o processo e após a apresentação relatam que foi uma experiência
única para os alunos e, pelas questões aqui relacionadas, podemos afirmar
que se tratou de um processo altamente educativo e muito prazeroso para
todos: alunos e arte-educador.
Pelo que se escuta ainda hoje, fevereiro de 2009, essa montagem ficou
marcada nas memórias de vida dos alunos, os quais pedem para reapresentar
a peça porque foi “muito legal” e porque estão com saudades dos colegas da
“outra” escola. Quem sabe essa “outra escola” não seja a grande escola da
vida.
Desejo que meus alunos-atores, desde o adolescendo que estão à
maturidade que viverão, não percam a alegria de viver – jogar, compartilhar,
trabalhar, aprender-ensinar, dialogar... – e que vislumbrem sempre a
215
possibilidade real e necessária de, como disse Maiakovski, brilhar e poetizar a
existência.
(faz uma última pausa)
Entre outras possíveis considerações finais, cito mais uma. Vale à pena
trabalhar por uma educação significativa e prazerosa que desperte o gosto pela
busca e pela arte de conhecer, compreender e viver. Porque em tudo há
sentido(s). Ou deveria haver. Porque viver sem esperanças – sem utopias – é
ter perdido a dimensão – humana – do jogo que transforma palavras em
poesia, poesia em vida, vida em arte. E transforma a existência em uma
grandiosa obra, literalmente, humana.
(Autor segura uma lágrima, de satisfação. Fim do último ato desta peça. Que
venham outras!)
216
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221
ANEXO 01 – Jogos Teatrais e Bibliografia sobre Teatro.
JOGOS / ATIVIDADES
Descrição
Livro:
Fichário
nesta
SPOLIN SPOLIN
1987
2006–Ficha: Dissertação:
o
Outros
Livros
- página N .
o
- ANEXO N .
JOGOS INTRODUTÓRIOS (Foco; Mostrar = Ações Físicas; tornar real, não
fingir; Objetos Imaginários; improvisações; Onde; O que)
Jogo Exposição (2 grupos / Foco) p. 47
A1
Jogo da Cadeira (Individual)
p. 167
(Objetivo / Foco / Mostrar)
O que está além? (Individual)
p. 91
p. 168
(de Onde Vem / para Onde vai)
Jogo do Onde (Grupo)
p. 91
B9; ver B1 p. 169
a B8
Mais pesado quando cheio
p. 65
A38
(Grupo - Mostrar)
Cabo-de-guerra (Grupo – Mostrar) p. 56
A12
Jogo da Bola
p. 57
A9 / A10
Parte de um todo
p. 66
A25
(Ex: Engrenagens de uma
máquina com movimentos e sons)
Dificuldade com Peças de Roupa
p. 61
A39
e/ou Objetos
Ações complementares (O Que)
p. 56
A26
p. 174
Jogo de Orientação N o. 1
Ações complementares (O Que /
p. 60
A67
Quem)
Jogo de Orientação No. 2
ATIVIDADES DE AQUECIMENTO / INTEGRAÇÃO / VARIADAS
Corrente
p. 170
Dinâmicas de Integração
p. 170
Jogo: Condução de cego
p. 171
(Duplas – Confiança mútua)
Jogos cooperativos
p. 171
Música e ritmo
Jogos da Bandeja (memória)
Jogo 1 a 10 (memória)
Jogos de Atenção/Concentração
(com Bastões e Corda de pular)
BROTTO,
1997.
p. 172
p. 57
EXPRESSÃO CORPORAL - JOGOS E ATIVIDADES
Aquecimento / Alongamento físico
Consciência corporal; eixos,
direções e planos espaciais;
formas fechadas e formas abertas;
preenchimento do espaço em
duplas; diálogo de movimentos;
fatores do movimento (Laban) etc.
Jogo do espelho
p. 55
A15 / A16
p. 60
p. 173
p. 173
BEUTTEN
MÜLLER,
1989.
________
LABAN,
1978 e
1990
222
Substância do espaço
Transformação do Objeto
(todos em círculo)
Ora pessoa, ora objeto
(Jogo de improvisação)
p. 73 a A33 / A34
77
p. 193 A35
p. 174
EXPRESSÃO VOCAL / JOGOS E ATIVIDADES PARA ORALIDADE
Jogo do Telefone
p. 175
Técnica vocal (aquecimento e
ANEXO 02 BEUTTEN
MÜLLER,
tônus muscular, respiração,
1989.
ressonância, dicção, colorido e
expressão vocal
Blablação
p.110
A85 a A88
e 111
Estória continuada
p. 162 A76
Dublagem
p. 205 C39
p. 176
Leitura e interpretação de Poemas
p. 176
e de outros gêneros (cartas,
notícias de jornais etc.)
Pequenas cenas de teatro
p. 176
(esquetes teatrais)
Novela e Programas de Rádio
p. 179 C34 / C35 p. 176
a 185
Cenas com pequenos diálogos
p. 177
realistas e não-realistas (Exemplo:
“Vem ou não vem”)
Um ator narra, outros atores atuam
Duas Cenas A, B e C
p.112 e
p.144
Dar e Tomar
p.145 a B6
p. 218
(Focos A, B e C )
147
OUTROS JOGOS COM AÇÕES E FALAS (Onde, Quem, O que)
Quantos anos eu tenho?
p. 61
A61
p. 177
(mostrar a Idade no ponto de
ônibus - Individual e grupo )
Jogo do Elevador
p. 178
Improvisação com Personagens
p. 181
Dadas
ESTUDOS DE PERSONAGEM (Quem) E TEXTOS TEATRAIS
Jogo do Quem
p. 98
B21
Jogo da Festa
p. 181
(Personagens dados na hora)
Jogo Personagem em
p. 179
Circunstâncias Dadas
- “Se”
Jogo do Envelope/Carta
p. 180
Gênese de Personagem
p. 179
Noções Básicas de Dramaturgia
p. 180
ANEXO 03
Continue o diálogo (dois exemplos
p. 208
- exercícios para escrita teatral)
p. 211
223
Agilidade de Personagem
(para Composição de
Personagem)
Estudo do Texto Teatral
p. 243
p. 180
OUTROS ESTUDOS
Noções Básicas de Cenografia,
Indumentária, Iluminação,
Sonoplastia, Divulgação e
Produção Teatral.
SPOLIN,
1987 –
Capítulos
16 e 17.
Destaco agora uma pequena lista, com alguns livros de jogos teatrais que
podem ser de grande valia, relaciono também livros de Stanislavski e sobre
linguagem, história e teoria teatral para quem se interessar:
JOGOS TEATRAIS (TEORIA E PROPOSTAS PRÁTICAS):
ADLER,Stella.Técnica da Representação Teatral. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2002.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
2000.
BROTTO, Fábio Otuzzi. Jogos Cooperativos: se o importante é competir, o
fundamental é cooperar. Santos: Re-novada,1997.
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JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz. Metodologia do Ensino de Teatro. Campinas,SP:
Papirus,2006. 224p.
KOUDELA, Ingrid D. Jogos teatrais. 4ª ed. São Paulo: Perspectiva, 2001.
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___________. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. São Paulo: Perspectiva, 2006.
LINGUAGEM, HISTÓRIA E TEORIA TEATRAL:
BERTHOLD, Margot – História Mundial do Teatro - São Paulo: Perspectiva, 2006.
BEUTTENMÜLLER, Maria da Glória. Expressão vocal e expressão corporal. Rio de
Janeiro: Enelivros, 1989.
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PEIXOTO, Fernando - O que é teatro – São Paulo: Brasiliense, 1985.
ROUBINE,Jean-Jacques.A Arte do Ator. Rio de Janeiro:Zahar,1987.
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SLADE, Peter. O Jogo dramático Infantil. São Paulo: Summus, 1978.
STANISLAVSKY, Constantin.
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______. Manual do Ator. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
224
ANEXO 02 – Expressão Vocal.
225
ANEXO 03 – Dramaturgia.
ELEMENTOS DE ROTEIRIZAÇÃO E DA LINGUAGEM DRAMATÚRGICA
ESTRUTURA DRAMÁTICA CLÁSSICA
ATO I
ATO II
ATO III
APRESENTAÇÃO DESENVOLVIMENTO/CONFRONTAÇÃO RESOLUÇÃO
-introduz personagens
-obstáculos e conflitos precisam ser resolvidos
-solução
dos
-premissa dramática
-cria a situação
-expõe o contexto
-possibilidades
expansão da história
-conflito emerge
-realizar necessidade dramática
-crise
conflitos
-clímax
-término da história
de
OBSERVAÇÃO: esta estrutura baseia-se na lógica cartesiana, clássica, tem
seqüência: começo-meio-fim. O espaço, o tempo e os personagens seguem a lógica
clássica. Modernamente tudo é possível, podemos começar pelo fim, abandona-se
esta estrutura clássica, porém todo texto deve ser verossímel.
ALGUMAS PALAVRAS SOBRE...
ATO: divisão da peça em grandes blocos, cada ato normalmente abrange uma época
ou um cenário diferente. O intervalo entre os atos possibilita trocas de cenários,
maquiagens e figurinos.
CENA: menor divisão de um texto teatral. Cada cena é uma unidade de tema
(assunto), cenário, tempo ou de ação que integra as mesmas personagens. Cada vez
que entram ou saem personagens, mudando o assunto, ou mudando-se o tempo ou o
cenário, inicia-se uma nova cena.
Um pouco mais sobre Personagem...
PERSONAGEM
INTERIOR
Forma o personagem
-caráter
-personalidade
-alma
EXTERIOR
Revela o personagem
AÇÕES
Define a necessidade,
o desejo
PROFISSIONAL
Trabalho
Caráter
PESSOAL
Conjugal
Familiar
Social
PRIVADO
Mundo íntimo
Particular
GÊNESE DA PERSONAGEM: como já vimos, fazemos a biografia, do nascimento até
o presente.
226
QUATRO ELEMENTOS BÁSICOS DA PERSONAGEM:
1- objetivo
2- como vê o mundo
3- mudança ou evolução na trama
4- atitudes / polarização: + ou PERSONAGENS INTERAGEM COM:
- forças sociais (por antagonismo / afinidades)
- forças intrínsecas (consigo mesmo)
- forças da natureza (mar, vento, fogo, etc)
PARA “DAR VIDA” À PERSONAGEM:
- cria-se um processo (vide esquema acima), criando contexto, objetivo e evolução do
personagem
- estabelece-se o “como” (a trama, o percurso da ação, o enredo)
- deve-se conhecer bem o personagem, identificá-lo com alguém bem conhecido.
ELEMENTOS TÍPICOS NOS ROTEIROS:
- par romântico
- antagonista X protagonista
- personagens ajudantes ou “escadas” (ex: Robin)
OUTRAS OBSERVAÇÕES...
- o diálogo esclarece, comenta, adianta, empurra, resolve a trama;
- use sempre uma linguagem coloquial, a maneira como falamos é diferente de como
escrevemos. Saiba usar gírias, expressões típicas ou palavras eruditas. Português
errado ou correto. Cada personagem (e/ou obra) tem seu estilo, seu vocabulário...
- o argumento deve conter: temporalidade (quando), localização (onde), perfil dos
personagens principais e o percurso da ação dramática (sem divisão por seqüências
ou cenas)
- busca-se em todo roteiro ou texto teatral o envolvimento do público com o
personagem, primeiro pelo emocional e depois pelo racional: simpatia, solidariedade,
antipatia, sempre com identificação e verossimilhança;
- conheça vários gêneros de peças ou de filmes (romance, policial, musical, drama,
comédia, tragédia, farsa, suspense, terror, etc). Observe as diferenças de estilos.
ETAPAS DE UM ROTEIRO
IDÉIA
Tema
PALAVRA
ARGUMENTO
“story-line”
- tempo/espaço
(enredo)
- perfil das personagens
1- apresentação - percurso da ação
do problema
- começo-meio-fim
2- escolha/desenvolvimento do
caminho/confrontação
3- solução/desfecho
ESTRUTURA
- fragmentação
em seqüências
ou cenas
- arcabouço
- estrutura
BIBLIOGRAFIA INDICADA:
Comparato, Doc. “Roteiro”- Editorial Nórdica, 1983.
_________. “Da criação ao roteiro” - Editora Rocco.
Pallottini, Renata. “Introdução a Dramaturgia”
Aristóteles. “A Poética”.
o
1 .TRATAMENTO
- desenvolvimento
- trama
- diálogos
227
ANEXO 04 – Escrita de cena A e B
228
ANEXO 05 – Sobre amores reais...
Textos de Helvécio Alves Junior para serem lidos aos alunos.
Neste ano de 2008 conversava com a merendeira da escola, ela me dizia de como os
namoros mudaram da juventude dela para hoje. Quando ela conheceu seu atual marido
os dois eram proibidos de namorarem. A primeira vez que ele pegou na mão dela os dois
quase “explodiram” de tanta emoção, ela disse que ficou corada, o sangue fervia,
“desculpe professor falar assim, mas era desse jeito mesmo...” A mãe dela ficou sabendo
desse pegar nas mãos e quase bateu nela. Foram meses, anos de namoro sem contato
físico, o que ela achou ótimo, porque eles puderam se conhecer, tornaram-se cúmplices,
entendiam-se só pelos olhares e criaram vínculos que até hoje os mantém juntos. Ela (e
eu também!) acredita que só atrações e prazeres físicos não mantém uma relação entre
homem e mulher. Hoje em dia mal se conhecem já vão para a cama e mais rápido ainda
se separam, trocam de parceiros sem aos menos permitirem se conhecerem, não criam
vínculos, tudo é descartável. Nem todos são assim, mas infelizmente é uma grande
maioria.
_______________________________________________________________________
No lançamento do livro de poemas do professor Severino, dia 06/08/2008 em Campinas,
ele contou sobre um casal de idosos: toda vez que a senhora se encontrava triste o
marido colocava água na palma da mão e soprava essa água na direção do rosto da sua
esposa. Os filhos não entendiam, mas logo a esposa do velhinho abria um sorriso e
deixava a tristeza de lado. Só o casal entendia o porquê, era um segredo deles, das suas
histórias de vida, histórias vividas, da cumplicidade construída durante tantos anos. Do
amor que os unia. Um dia o pai revelou de onde veio esse sopro de água. Quando eles
eram ainda adolescentes, moravam em sítios vizinhos e estavam enamorados um pelo
outro. Como nessa época não podiam ficar juntos, as famílias não permitiam contatos
físicos nem que um homem e uma mulher namorassem sozinhos, eles se encontravam
nas margens do rio que separava os dois sítios, um de cada lado do rio e então o jovem
pegava água do rio e soprava na direção de sua amada como se lhe mandasse um beijo.
Ela recebia e retribuía o beijo – o sopro de água. A partir daí essa declaração poética de
amor tornou-se um código, um segredo só deles, esse rio de amor, esse rio de
comunhão, esse beijo de água soprada.
Códigos, metáforas, linguagens, poesias. A vida está repleta disso tudo, mas tem gente
que não percebe e não vive essa poesia da vida.
_______________________________________________________________________
“Causo” contado pelo Prof. Régis de Morais, dia 26/09/2008, em evento na Livraria
Saraiva de Campinas, tentarei ser o mais fiel possível ao que eu ouvi:
O professor contou sobre um rapaz de família rica que decidiu ser pianista numa época
em que piano era coisa para mulheres. O piano, a música era sua vida, sua paixão.
Então encarou todos os desafios e obstáculos e tornou-se um ótimo pianista.
Casou-se, porém havia uma dúvida que o acompanhava há tempos. Ele amava sua
mulher e também amava a música. Amores diferentes, mas qual delas ele amava mais?
Um dia sentou-se ao piano e resolveu tocar todas as músicas do repertório de Chopin
que ele soubesse de memória, ou décor – de coração. Tocou interruptamente durante um
longo tempo. Tocou emocionado e prazerosamente. Tocou como nunca. Com técnica e
emoção. Com corpo e alma. Quando por fim parou de tocar percebeu a presença de sua
esposa sentada na sala contígua. Ela chorava copiosamente. Ele questionou porque ela
chorava tanto e sua esposa disse que era porque ela estava ficando surda e que não
poderia mais ouvi-lo tocar suas belas músicas. Ele foi até o piano e o fechou. Desde
então nunca mais tocou. Estava definitivamente resolvida a dúvida de qual delas – da
música ou da esposa - ele amava mais. Haveria mais bela prova de amor?
Sugestão de pantomimas – cenas mudas com músicas: o amor de outrora; o amor dos
anos 60 e o amor de hoje.
VIDE AS PANTOMIMAS NO TEXTO DA PEÇA “ADOLÊ SENDO”
229
ANEXO 06 – Desenhos de alunos sobre “ser adolescente / adolescência”.
230
ANEXO 07 – Mensagem aos alunos e Poema de Maiakovski
231
ANEXO 08 – Carta escrita pela Martha, mãe da aluna Ludmila, logo após o
final da peça e lida pelo diretor Helvécio Junior, em voz alta, a pedido da mãe,
durante o “bate-papo” com o público após o espetáculo.
232
ANEXO 09 – Texto de Liliane, aluna do 3º. Ano do Ensino Médio, da EE Julio
Mesquita. Ela fez aulas de teatro com Helvécio Junior na sétima série - na
mesma escola estadual - e em 2009 escreveu o que pensava sobre o “teatro
na escola”.
233
234
ANEXO 10 – Modelo de Autorização para os Alunos participarem deste projeto.
AUTORIZAÇÃO
Eu, (nome completo) ____________________________________________________ ,
RG ___________________, CPF __________________, Responsável pelo(a) Menor de
Idade (nome completo) _________________________________________________,
nascido(a) em _____ / _____ / _____ , RG (se houver) __________________ Autorizo
sua participação nas aulas de teatro, como parte da pesquisa de Mestrado em Educação,
do professor Helvécio Alves Junior.
Autorizo também a utilização de seu nome e de suas imagens em vídeos e em
fotografias que integrarão a Dissertação de Mestrado e posteriores publicações em
livros ou em materiais de divulgação de eventos científicos, educativos ou culturais.
Campinas, _______ / _______ / 2008.
___________________________
Assinatura do Responsável
As autorizações assinadas pelos respectivos responsáveis encontram-se
arquivadas pelo professor Helvécio.
235
ANEXO 11 – Modelo resumido de “Check List”.
Lista utilizada para conferência de todo material utilizado na peça, conferidos
item por item na hora de levá-los ao teatro e após a peça. Esta lista para
checagem é muito útil para se evitar esquecimentos, principalmente quando se
têm tantos elementos presentes nas montagens teatrais.
Material da peça “Adolê Sendo”
Itens
Item conferido = OK
Material elétrico / eletrônico:
CDs com trilha musical da peça
2 caixas de som / 1 aparelho amplificador de som
1 CD Player / Cabos
1 extensão elétrica
4 refletores com pedestais
1 mesa de luz
Cenário:
4 canos PVC verticais
2 canos PVC horizontais
2 TNTs pretos para coxias
4 bancos altos
2 painéis de PVC
1 arara branca com rodas
2 mesas brancas
Material de Cena:
Flores brancas
1 Regador / 1 Vaso
6 sprays
Materiais de Apoio:
fita crepe, durex largo, alfinetes de proteção, arame,
alicate, fio de nylon, grampeador de pressão,
grampos, cola quente, refil de cola quente, tesouras
Figurinos:
Cada ator é responsável por suas roupas, adereços e
maquiagem; deve fazer sua lista para checagem.
236
ANEXO 12 – Pequeno Glossário de Cenografia entregue aos alunos.
PEQUENO GLOSSÁRIO DE CENOGRAFIA E CENOTÉCNICA
CAMARIM: Recinto da caixa dos teatros onde os atores se vestem e se maquiam.
CAIXA CÊNICA: Volume do palco. A caixa onde se situam todas as estruturas do palco e os
maquinismos cênicos.
CENÁRIO: Conjunto dos diversos materiais e efeitos cênicos(telões, bambolinas, bastidores, móveis,
adereços, efeitos luminosos, projeções etc.) que serve para criar a realidade visual ou a atmosfera dos
espaços onde decorre a ação dramática; cena, dispositivo cênico.
CENOGRAFIA: Arte e técnica de criar, projetar e dirigir a execução de cenários para espetáculos de
teatro, de cinema, de televisão, de shows etc.
CENÓGRAFO: Aquele que faz cenários, idealiza o espaço cênico. Cria, desenha, acompanha e orienta' a
montagem do projeto cenográfico.
CENOTÉCNICO: Aquele que domina a técnica de executar e fazer funcionar cenários e demais
dispositivos cênicos para espetáculos teatrais.
CICLORAMA: Grande tela semicircular, geralmente em cor clara, situada no fundo da cena e sobre a
qual se lançam as tonalidades luminosas de céu ou de infinito, que se deseja obter. Nele também podem
ser projetados diapositivos ou filmes que se desenvolvem alternada ou paralelamente à ação física dos
atores. Ciclorama ou infinito, fundo infinito, cúpula de horizonte. Hoje, mais usual em televisão que em
teatro, e muito utilizado em ópera.
ESPAÇO CÊNICO: Espaço onde se dá a cena. Em teatros tradicionais coincide com o palco; em espaços
alternativos pode chegar a abranger toda a sala.
FIGURINO: Vestimenta utilizada pelos atores para caracterização de seus personagens de acordo com
sua natureza, e identifica, geralmente, a época e o local da ação. Traje de cena.
FIGURINISTA: Aquele que cria, orienta e acompanha a feitura dos trajes para um
espetáculo teatral. Deve possuir conhecimentos básicos de desenho, moda, estilo e
costura.
FOSSO DE ORQUESTRA: Espaço localizado à frente do palco, em nível mais baixo,
destinado ao posicionamento da orquestra. Muito c omum em teatros que abrigam óperas
ou grandes musicais. Poucos teatros brasileiros o possuem.
GELATINA: Folha de material transparente, geralmente de poliester ou policarbonato, posicionada em
frente aos refletores para colorir ou filtrar luzes. Encontram-se disponíveis no mercado gelatinas de
inúmeras cores, em diversos tons. Fundamental quando se deseja utilizar cor para desenhar a cenografia.
ILUMINADOR: Aquele que “faz a luz” para um espetáculo de teatro. Diferente do eletricista. O iluminador
cria efeitos de luz, próprios e necessários à atmosfera do espetáculo, determina as cores, intensidades,
afinação e sequência de acendimento dos refletores, além de geralmente programar a mesa de controle.
Muitas vezes, o iluminador trabalha próximo do cenógrafo.
LUZ DE SERVIÇO: Luz que é usada quando se está montando um cenário ou trabalhando no palco fora
do horário de espetáculo.
MAQUETE: Também maqueta. Em teatro, é o cenário numa escala reduzida, tal qual vai aparecer no
palco quando da encenação. Muito útil para a visualização do projeto e para as marcações que serão
feitas pelo diretor.
237
PALCO: Em teatro é o espaço destinado às representações; em geral são tablados ou estrados de
madeira que podem ser fixos, giratórios ou transportáveis. Os palcos assumem as mais variadas formas e
localizações em função da platéia, que pode situar-se à frente dele ou circundá-lo por dois ou mais lados.
PALCO ALTO: Palco com altura acima do normal (a média é 90 cm) em que o espectador, sentado, tem
o ângulo de visão prejudicado. Normalmente as primeiras fileiras são as mais afetadas.
PALCO BAIXO: Palco com altura abaixo do normal em que o espectador sentado tem o ângulo de visão
em declive.
PALCO ELIZABETANO: Também chamado de Palco Isabelino, é aquele que tem o proscênio
prolongado, com um segundo plano (muitas vezes coberto) onde existem algumas aberturas, tais como
janelas. Apareceu na Inglaterra no período de Shakespeare, por isso também é chamado de Palco à
Inglesa.
PALCO GIRATÓRIO: Palco cujo madeiramento não é fixo, mas sim movido por mecanismos que
permitem inúmeros e rápidos movimentos de cenários e vários outros movimentos cênicos. Palco raro no
Brasil.
PALCO ITALIANO: Palco retangular, em forma de caixa aberta na parte anterior, situado frontalmente
em relação à platéia, provido de moldura (boca-de-cena) e, geralmente, de bastidores laterais,
bambolinas e cortina ou pano-de-boca, além de um espaço à frente da boca de cena, chamado de
proscênio. É o mais conhecido e utilizado dos palcos existentes no Brasil.
PALCO TIPO ARENA: Área central de forma circular, onde acontecem espetáculos teatrais. Palco do
teatro grego. Área central coberta de areia, nos antigos circos romanos. Arena (picadeiro): o espaço
central do circo onde se exibem os artistas da companhia.
PLATÉIA: Até o início desse século era, na grande maioria dos edifícios teatrais, o pavimento entre a
orquestra ou o palco e os camarotes. Nos teatros de hoje, é a parte destinada a receber o público, que se
acomoda em poltronas, cadeiras, bancos ou arquibancadas.
PRATICÁVEL: Estrutura, usualmente em madeira, com tampo firme, usada nas composições dos níveis
dos cenários. É construído em diversas dimensões e formatos e é normalmente modulado para facilitar as
composições.
REFLETORES: Equipamentos para iluminação cênica, montados em varas, tripés ou posicionados no
chão. Existem diversos tipos de refletores. Cada um serve a um propósito específico e apresenta
características diferenciadas de facho, intensidade, definição de borda e alcance. Exemplos: PC, Fresnel,
Elipsoidal, Par etc.
RIBALTA: parte anterior do proscênio, limite do palco e platéia. Luzes da ribalta são aquelas dispostas
nessa área ocultas do público por um anteparo horizontal.
TABLADO: Espécie de palco improvisado a partir de uma estrutura de apoio, com tábuas criando o piso.
Muitas vezes são utilizadas também chapas de madeira compensada.
URDIMENTO: Armação de madeira ou ferro, construída ao longo do teto do palco, para permitir o
funcionamento de máquinas e dispositivos cênicos. Na realidade, é o esqueleto do palco; a ‘alma’ da
caixa de mágicas em que ele às vezes se converte.
BOCA DE CENA:
Abertura frontal do
palco que delimita
horizontal
e
verticalmente
o
espaço visual da
cena. Recorte na
parede frontal do
palco,
pode
ser
ILUSTRAÇÃO: PALCO TIPO ITALIANO
TEATRO GREGO
238
TEATRO ITALIANO
TEATRO TIPO ARENA
TEATRO ELISABETANO
ESPAÇO CÊNICO
ADAPTÁVEL
239
ANEXO 13 – Texto da peça “Adolê Sendo”
ADOLÊ SENDO
PEÇA TEATRAL CRIAÇÃO COLETIVA - DRAMATURGIA: HELVÉCIO A. JR.
COREOGRAFIA DE ABERTURA
Música entra. Alguns atores fazem coreografia com bandeiras e tecidos.
MÚSICA: Fúria e folia - Barão Vermelho
Me chamo vento / Me chamo vento / Passeando pela cidade destruída /
Bombas foram lançadas e tudo reduzido a pó / Na praça aberta sou um
colar de livres pensamentos / Quem quer comprar o jornal de ontem com
notícias de anteontem? / Me chamo vento / Me chamo vento/ Me chamo
vento/ Me chamo vento / Nada sei apenas vivo a perambular / Uns
trabalham por dinheiro / Outros por livre e espontânea vontade / Eu
trabalho para o nada espalhado pelo chão / Sou solidão a dançar com a
língua no formigueiro / Ando, ando, ando, ando sem parar / Na poeira
dos fatos nas transparências / Viver é furia e folia, rumo ao mágico! /
Viver é furia e folia, rumo ao mágico! / (instrumental) Me chamo vento /
Me chamo vento / Passeando pela cidade destruída / Bombas foram
lançadas e tudo reduzido a pó / Na praça aberta sou um colar de livres
pensamentos / Sou solidão a dançar com a língua no formigueiro / Viver
é furia e folia, rumo ao mágico! / Viver é furia e folia, rumo ao mágico!
CENA: A ÚLTIMA FLOR
Texto de James Thurber. Atores encenam e falam o texto, a maioria como
povo, dois como militares, um moço e uma moça.
ATOR__________: A décima segunda Guerra Mundial, como todos sabem,
trouxe o colapso da civilização. Vilas, aldeias e cidades desapareceram da
Terra. Todos os jardins e todas as florestas foram destruídas. E todas as obras
de arte.
ATOR__________: Homens, mulheres e crianças tornaram-se inferiores aos
animais mais inferiores. Desanimados e desiludidos, os cães abandonaram os
donos decaídos. Encorajados pela pesarosa condição dos antigos senhores do
mundo, os coelhos caíram sobre eles.
ATOR__________: Livros, pinturas e música desapareceram da Terra e os
seres humanos ficavam sem fazer nada, olhando no vazio.
240
ATOR__________: Anos e anos se passaram. Os poucos sobreviventes
militares tinham esquecido o que a última guerra havia decidido.
ATOR__________:Os rapazes e as moças apenas se olhavam
indiferentemente, pois o amor abandonara a Terra.
ATOR__________: Um dia uma jovem, que nunca havia visto uma flor,
encontrou por acaso a última flor que havia no mundo. Ela contou aos outros
seres humanos que a última flor estava morrendo. O único que prestou atenção
foi um rapaz que ela encontrou andando por ali.
Juntos, os dois alimentaram a flor e ela começou a viver novamente.
ATOR__________: Um dia uma abelha visitou a flor. E um colibri. E logo havia
duas flores, e logo quatro, e logo uma porção de flores.Os jardins e florestas
cresceram novamente.
ATOR__________: A moça começou a se interessar pela própria aparência. O
rapaz descobriu o quanto era bom tocar a moça.E o amor renasceu para o
mundo.
ATOR__________: Os seus filhos cresceram saudáveis e fortes e aprenderam
a rir e brincar. Os cães retornaram do exílio.
ATOR__________: Colocando uma pedra sobre outra pedra, o jovem
descobriu como fazer um abrigo. E imediatamente todos começaram a
construir abrigos. Vilas, aldeias e cidades urgiram em toda parte. E a Canção
voltou para o mundo.
ATOR__________: Surgiram trovadores e malabaristas.
ATOR__________: Alfaiates e sapateiros
ATOR__________: Pintores e poetas
ATOR__________: Escultores e ferreiros
ATOR__________: E soldados
ATOR__________: E soldados
ATOR__________: E soldados
ATOR__________: E tenentes e capitães
ATOR__________: E coronéis e generais
ATOR__________: E líderes!
ATOR__________: Algumas pessoas tinham ido viver num lugar, outras em
outro. Mas logo as que tinham ido viver na planície desejavam ter ido viver na
montanha. E os que tinham escolhido a montanha preferiam a planície.
ATOR__________: Os líderes, sob a inspiração de Deus, puseram fogo ao
descontentamento.
E assim o mundo estava novamente em Guerra.
ATOR__________: Desta vez a destruição foi tão completa que absolutamente
nada restou no mundo.
ATOR__________: Exceto um homem, uma mulher, e uma flor.
241
ELENCO ENTREGA FLORES PARA O PÚBLICO.
MÚSICA: Amor pra recomeçar / Frejat
Composição: Frejat/Mauricio Barros/Mauro Sta. Cecília
Eu te desejo / Não parar tão cedo / Pois toda idade tem / Prazer e medo... / E
com os que erram / Feio e bastante / Que você consiga / Ser tolerante... /
Quando você ficar triste
Que seja por um dia / E não o ano inteiro / E que você descubra / Que rir é bom
/ Mas que rir de tudo / É desespero... / Desejo! / Que você tenha a quem amar /
E quando estiver bem cansado / Ainda, exista amor / Prá recomeçar / Prá
recomeçar... / Eu te desejo muitos amigos / Mas que em um / Você possa
confiar / E que tenha até / Inimigos / Prá você não deixar / De duvidar... /
Quando você ficar triste / Que seja por um dia / E não o ano inteiro / E que
você descubra / Que rir é bom / Mas que rir de tudo / É desespero... / Desejo! /
Que você tenha a quem amar / E quando estiver bem cansado / Ainda, exista
amor / Prá recomeçar / Prá recomeçar... / Eu desejo! / Que você ganhe
dinheiro / Pois é preciso / Viver também / E que você diga a ele / Pelo menos
uma vez / Quem é mesmo / O dono de quem... / Desejo! / Que você tenha a
quem amar / E quando estiver bem cansado / Ainda, exista amor / Prá
recomeçar... / Eu desejo! / Que você tenha a quem amar / E quando estiver
bem cansado / Ainda, exista amor / Prá recomeçar / Prá recomeçar / Prá
recomeçar...
TEXTO SOBRE ADOLESCÊNCIA (VINICIUS - CB)
Muitas vezes na vida poderemos e tentaremos recomeçar.
Você pensa que caminhar é fácil?
Porém o caminho nos confunde a cada passo.
Cada passo é como uma semente que plantamos para um dia colher os frutos,
belos ou não.
Estamos tentando descobrir como é andar com nossos próprios pés para
acharmos nossos rumos. Em meio a essa longa jornada encontramos grãos ou
até pedras que podem nos desviar da rota. Mas se tropeçarmos em um desses
obstáculos a quem devemos recorrer? Aos fracos ramos ou aos mais maduros
que estão no topo das árvores?
Podemos também nos deparar com lindas rosas ou cravos, mas será que só
isso é importante? Ou talvez o importante seja o seu próprio pólen interior.
De vez em quando é bom parar com tudo. E recomeçar.
CENA: TÁ NA HORA?
Atores arrumam seis cadeiras, uma ao lado da outra, ajeitam-se nelas e
dormem. O primeiro ator acorda assustado, vira para o lado e acorda o
segundo ator. O 2º. acorda o 3º. E assim por diante. O sexto e último olha um
relógio e faz gesto de “não” com a mão para o quinto ator. O 5º. ator faz gesto
de “não” com a mão para o quarto ator. E assim por diante até chegar ao 1º.
ator. Todos voltam a dormir. O primeiro ator acorda novamente assustado,
acordando o segundo ator. Repete-se a mesma seqüência. Voltam a dormir.
Pela terceira vez o primeiro ator acorda assustado e um vai acordando o
242
seguinte até que o sexto ator olha no relógio e faz sinal de “positivo” com o
polegar. O quinto ator faz “positivo” para o quarto ator e assim sucessivamente
até chegar ao primeiro ator. Então todos se levantam, viram para o lado oposto
em que estavam, ajeitam-se nas cadeiras e dormem novamente. Depois de 10
segundos toca-se um despertador, todos se levantam assustados e saem
atrapalhados.
CENA SOBRE SER ADOLESCENTE (COLÉGIO BÁSICO e EE JULIO
MESQUITA)
COLÉGIO BÁSICO
BIANCA- Adolescência?!... Adolescência é a melhor fase da vida! Em que
você se aventura com facilidade, se alegra com qualquer coisa, e se aborrece
da mesma forma!
REBECCA – Precisamos aprender a conviver com as mudanças... Pelos que
nascem, espinhas, menstruação e tudo mais!
GUILHERME– A questão da imagem é complicada: “o que pensam de mim”?
RODRIGO – Fase de ainda não ser responsável pelos seus atos, de morar
com os pais...
CAIO – De sempre ter um adulto falando o que a gente tem ou não que fazer.
JÚLIA – Fase em que você fica meio “retardado”, pois seu corpo e sua mente
entram numa espécie de colapso, onde você pensa muitas coisas e seu corpo
muda.
GUILHERME– Fase de curtir com responsabilidade! Qualquer vacilo hoje pode
levar conseqüências pro resto da vida...
THIAGO – O maior medo é seguir o caminho de alguns colegas, até de
irmãos... O caminho errado e se perder... O caminho das drogas.
GIOVANA- Fase que a gente começa a sofrer por amor...
BIANCA- O duro é quando eles falam que vão ligar e não ligam...
FERNANDA- Garotas sonham com amor. Garotos só pensam em sexo...
JÚLIA- Até hoje só um menino mostrou ter respeito por mim, ele era romântico,
foi a melhor pessoa que já passou pela minha vida e eu perdi ele... (faz carinha
triste)
VINICIUS – Os garotos pensam mais em “corpo”. Ta entendendo?! Por outro
lado as garotas pensam mais no amor, felicidade, blábláblá... Mais parece que
isso está se equilibrando hoje em dia, as meninas estão deixando esse lado
“emocional” e pensando mais como os meninos... (risos)
REBECCA – É uma fase que a gente tem que tomar decisões complicadas...
243
BRUNO – A gente escuta o tempo todo:
TODOS: “Adolescente (pausa) só faz coisa errada!”
EE JULIO MESQUITA
JULIANA – Tudo que acontece cai nas minhas costas...
THAMIRES – Fase da vida de querer ser mais livre e não poder...
PAULA – A gente tem que ouvir e obedecer aos pais, mesmo contra a nossa
vontade...
AMANDA – É uma fase de maior liberdade, meus pais querem que eu aprenda
a me virar sozinho...
THAIS M. – Não te tratam mais como criancinha... Mas não deixam você fazer
o que quer!
ERIC – Ser adolescente é a maior curtição!...
RENAN – Mas só os adultos podem sair quando tem vontade, podem fazer o
que quiser...
JOHNY - A vida adulta é muito chata, um tédio!
JÉSSICA - A maioria dos adultos não tem vida, ou melhor, não vive a vida...
JULIO – Os adultos gostariam de voltar a ser adolescentes...
BRUNA – Se os adultos ouvissem mais os jovens eles iriam se surpreender,
iriam aprender muita coisa com a gente...
SÉRGIO A. – O professor se surpreendeu com as minhas respostas... Pensou
que eu fosse um “crianção”, sem nada na cabeça... Eu sou assim... Eu só
quero é ser feliz!
LÉO– Você quer saber se os jovens de hoje tem sonhos?
RAFAEL – Só sonho quando estou dormindo... Nem lembro...
SÉRGIO L. – Os sonhos mudam...
KARINA – Antes eu sonhava com a Disneylândia...
ALINE– Agora sonho com um futuro melhor...
GUILHERME– Lutar sempre, cair talvez, desistir jamais!
244
LUDMILA– Se eu quero ser maior de idade logo? Não! (pausa, escuta e
responde) Por que? Porque quero curtir cada fase da minha vida sem pressa.
Tudo tem seu tempo e sua hora... Não tenho pressa, eu espero, e vou
curtindo... Porque ser adolescente...
TODOS – É ótimo!
LUDMILA – Já imaginaram se um dia, já adultos, a gente olhasse pro passado
e pensasse assim?!...
MÚSICA: Epitáfio – Titãs
Composição: Sérgio Britto
Devia ter amado mais / Ter chorado mais / Ter visto o sol nascer / Devia ter
arriscado mais / E até errado mais / Ter feito o que eu queria fazer... / Queria
ter aceitado / As pessoas como elas são / Cada um sabe alegria / E a dor que
traz no coração... / O acaso vai me proteger / Enquanto eu andar distraído / O
acaso vai me proteger / Enquanto eu andar... / Devia ter complicado menos /
Trabalhado menos / Ter visto o sol se pôr / Devia ter me importado menos /
Com problemas pequenos / Ter morrido de amor... / Queria ter aceitado / A
vida como ela é / A cada um cabe alegrias / E a tristeza que vier... / O acaso
vai me proteger (... - 2X) / Devia ter complicado menos / Trabalhado menos /
Ter visto o sol se pôr...
LUDMILA – E você pensa que caminhar é fácil?
CENA FOCOS
CENA SOBRE DROGAS - PARTE 1
RAFAEL convida SÉRGIO para usarem drogas. SÉRGIO não topa.
RAFAEL- insiste três vezes.
SÉRGIO – não aceita, e pergunta como RAFAEL vai na escola.
RAFAEL - não to mais preocupado...já to bombando.
SÉRGIO – não a escola é a sua vida, sem estudo você não vai a lugar algum.
RAFAEL- que nada,depois eu recupero...
SÉRGIO –olha eu já vou... mais pensa no que eu te falei.
RAFAEL- ah “ TO VAZANUH “
FOCO A:
AMANDA- Adorei a aula de história! Acho muito legal quando o professor
organiza esses debates com a gente...
MÔNICA- Bem, você é chegada nesses papos de filosofia, política, justiça... Eu
acho isso tudo um saco!
AMANDA- E por que você acha (imitando-a) “um saco”?!
MÔNICA- Por que eu já tenho meus próprios problemas e não quero perder
tempo me preocupando com problemas dos outros...
AMANDA- Problemas dos outros?! O que o prefeito faz - ou deixa de fazer - na
245
nossa cidade não afeta você, sua família, todas nós?
MÔNICA- Amanda, deixa de ser chata! Política, religião e futebol não se
discute!
AMANDA- Eu não quero discutir! Eu quero conversar, debater, trocar opiniões
diferentes...
MÔNICA- É isso aí! Cada um tem a sua opinião e não se discute!
AMANDA- Ô Cristo!!! Se a gente não ouvir os outros, não souber como os
outros pensam, a gente nunca vai se entender... Tem muita coisa errada nesse
mundo e se a gente não pode consertar tudo, trocando conhecimentos e
experiências a gente pode mudar alguma coisa...
MÔNICA- Ai! Como você é sonhadora... A gente não consegue mudar nada!
Esses empresários e políticos nem dão bola pra gente... Eu quero começar
mudando a minha própria vida, que tá uma porcaria, ta legal?
AMANDA- (pausa) Desculpa. Você quer conversar sobre os seus problemas?
MÔNICA- Conversar pra que? Não vai resolver nada...
AMANDA- Conversando você desabafa, organiza as idéias...
MÔNICA- Pode ser...
AMANDA- O problema é com você, com tua família, com o namorado?...
MÔNICA- O problema é o meu pai. Ele é alcoólatra e ta bebendo dia sim e dia
também...
AMANDA- Poxa, porque vocês não falam pra ele ir no AA, a prefeitura também
tem um tipo de terapia de grupo, eu conheço um rapaz que...
MÔNICA- Meu pai já foi... Não resolveu nada. E agora todo dia é minha mãe
brigando com ele, o clima lá é casa ta horroroso...
AMANDA- É... Difícil! Se você quiser passar uns dias lá em casa...
MÔNICA- Não adianta mudar de endereço, os problemas vão junto, não é
assim que se fala?
AMANDA- Ah! Eu vi uma palestra sobre alcoolismo, tem reuniões de apoio pra
família de alcoólatras, de repente pode te ajudar...
MÔNICA- Você sabe onde tem?
AMANDA- Não sei agora, mas eu descubro! Eu tô indo pra Prefeitura, lá eu me
informo.
MÔNICA- Poxa, valeu. (cumprimentam-se com toque de mãos) Mas o que
você vai fazer na Prefeitura?
AMANDA- Vai ter um protesto de estudantes daqui a pouco e eu vou lá
participar, você sabe, eu não consigo ficar de braços cruzados vendo injustiças
acontecerem...
MÔNICA- Então vá a luta!
AMANDA- Vamos à luta! Cada uma tem as suas batalhas... Quem sabe um dia
a gente possa unir as forças para lutarmos juntas...
MÔNICA- Te adoro! Valeu... Por tudo! (outro tom) Ah! Toma cuidado, outro dia
teve uma manifestação e saiu paulada, pedrada, a polícia jogou gáz, água...
AMANDA- Lembra que a gente estudou sobre o Gandhi? Eu quero
manifestações de paz, pela paz...
FOCO B:
ANALÚ- Eu não vou apresentar o seminário de ciências!
CLAUDIA- Se você não apresentar vai ficar com zero...
ANALÚ- Fico...
246
CLAUDIA- Por que você tem tanto medo de falar em público?
ANALÚ- Ah, tenho vergonha... O que os outros vão pensar de mim?!...
CLAUDIA- Isso é bobagem, assim que você começar a falar, vai passar.
ANALÚ- Pra você, comigo é diferente.
CLAUDIA- Não custa nada tentar.
ANALÚ- O pior não é falar... É falar sobre métodos “an-ti-con-ce-pi-ci-o-nais”,
até a palavra já é chata de falar e a classe então? Vão todos rir da minha cara!
Imagina eu falando: “ Gente, eu trouxe um preservativo pra vocês verem e
agora vou demonstrar como se coloca num pepino médio...”
CLAUDIA- Não é a primeira vez que eles têm uma palestra sobre esse
assunto...
ANALÚ- É... Mas você sabe como são os meninos da classe...
CLAUDIA- Eles já tem idade suficiente pra entender!
ANALÚ- Mas você sabe! Podem ser grandes, mas a mentalidade é de criança.
CLAUDIA- Não ligue para o que os outros vão pensar de você... Confie em si
mesma!
ANALÚ- É Claudia... você me convenceu...
CLAUDIA- Se quiser posso te dar algumas dicas...
ANALÚ- Mesmo?!
(As duas conversam sem ouvirmos o que falam porque o foco vai para FOCO
C)
FOCO C:
RÔ – E aí Cris, fez o teste?
CRIS - Fiz. Já era o que eu tava imaginando deu positivo .Ai liguei pro Felipe e
ele ta achando que é mentira , e desligo na minha cara!
RÔ - Nossa! O Cris desculpa a sinceridade, mas você merece coisa melhor... O
Felipe não é cara pra você...
CRIS – Ta mais acontece que eu estou grávida dele esqueceu? E o pior eu
ainda gosto dele.
RÔ – Mas vocês em! Porque não se preveniram. Hoje em dia só se fala nisso,
e vocês não se cuidarão!
CRIS – Quem fala que eu não me cuidei? Cuidei-me sim. Mas sei acho que a
camisinha estouro.
RÔ – Olha o Felipe ali, vou lá falar com ele.
(RÔ vai falar com Felipe, foco em B)
VOLTA FOCO B:
CLAUDIA - Ta legal! Eu vou tentar apresentar... Seja o que Deus quiser!
(As duas se cumprimentam e saem de cena)
VOLTA FOCO C:
FELIPE - Oi Cris e ai você está grávida mesmo ?
CRIS - Nossa você acha que eu ia brincar com isso Felipe?
FELIPE – Sabe Cris desculpa. Mas eu to muito novo pra ter uma
responsabilidade tão grande. Acho melhor a gente terminar.
CRIS – A e você acha que eu to velha?E a responsabilidade maior está comigo
não com você!
247
FELIPE – Desculpa Cris mais não rola. Se você precisar de alguma coisa te
ajudo. Mas assumir não dá. tchau
CRIS – Então ta...
(Ro volta)
RÔ - Nossa Cris pela sua cara. Alem de tudo de tudo ele é um covarde?
CRIS – È, mas eu não vou ser covarde vou dar um jeito.
RÔ – olha relações humanas não são fáceis...
CRIS – È eu que sei. Agora vou ter que enfrentar minha família . eu sei que a
minha mãe vai falar um monte mas no final ela vai me dar apoio.eu sei que
com ela eu posso contar. Já o Felipe...
RÔ- O Felipe não será o primeiro e não será o último..virão outros
amores,outras decepções,outras alegrias...
CRIS- Outras dores e outros amores ...
RÔ- E ai? Tá pronta pra outro amor ? Mais outro filho ainda não !
CRIS- Olha amar pode até doer , mas eu acho que ninguém consegue viver
sem amor !
RÔ- Tá certo!Amor é tudo na vida. Tem que acreditar. Tem que sonhar... Se
não a vida perde o sentido e não tem mais graça.
CENA SOBRE DROGAS - PARTE 2
SÉRGIO está chateado porque brigou com sua mãe, RAFAEL o convence a
irem para uma festa.
RAFAEL- e ai o que aconteceu ?? porque que você ta com essa cara triste ??
SÉRGIO – ah “mano” briguei com a minha mãe.
RAFAEL - viu se você tivesse “ido” na minha casa aquele dia não teria
acontecido isso.
SÉRGIO –ah não to de boa!
RAFAEL- olha vai ter uma festinha lá na casa de um amigo meu vamos ??
SÉRGIO –ah não vo pra casa estuda.
RAFAEL- ah não vamos lá assim você esqueci dos problemas.
SÉRGIO – ah não sei...
RAFAEL- vamos ai eu já te apresento as “minas”.
SÉRGIO – ah ta bom eu vou.
FOCO B – PARTE FINAL:
CLAUDIA- Bem pessoal. O assunto do meu seminário é... (pausa, hesita, toma
coragem e fala) É um assunto que todos aqui conhecem, ou pensam que
conhecem, porque todo ano tem pelo menos uma adolescente que fica grávida
aqui na escola... E cada pessoa tem que procurar se conhecer...
(Entram estudantes em passeata pelo fundo da platéia)
FOCO A – PARTE FINAL:
(Alunos aglomerados segurando cartazes e faixas. Amanda destacada do
grupo fala:)
AMANDA- A polícia ta chegando, mas a gente não pode amarelar... Muito
menos atacar, nem ofender... Eles também são trabalhadores, de repente até
concordam com a gente, mas não podem nos apoiar. A gente tem que mostrar
pra eles e pra toda sociedade que violência não ta com nada e que o nosso
protesto é pro bem de todos... Sabe aquele papo de que sonho que se sonha
248
só e só um sonho e que sonho que se sonha junto pode ser realizado?! A
gente precisa resgatar nos outros a capacidade de sonhar e de realizar! Vocês
concordam?
(Grupo se manifesta apoiando Amanda e saem pelo fundo)
CENA SOBRE DROGAS - PARTE 3
Os dois picham “3 meses depois” e ouvem a sirene da policia SÉRGIO se
esconde atrás da mesa.
RAFAEL- calma “cara” já passa...
SÉRGIO – ainda bem...
RAFAEL- suave “ PIXA É ARTE,CORRE FAIZ PARTE “.
SÉRGIO – néh...( Os 2 começam a curti um back )
LEONE entra e tenta convencer SÉRGIO a ir com ele numa reunião do N.A.
LEONE – hei SÉRGIO,porque você saio da escola ?
SÉRGIO – que escola que nada,só to na curti são...
RAFAEL- E ai moleque vai um ai ?
LEONE – não...eu já fui dessa vida,e graças ao N.A. eu sai dela...
SÉRGIO – Ó lá... ELE saiu do “ PARAISO ”
RAFAEL- Nossa...
LEONE sai para um lado, SÉRGIO e RAFAEL saem para o outro lado.
Entra um rock. Sérgio volta pra cena e picha: “ 6 meses depois”. Sérgio deita
no chão.
CENA SOBRE DROGAS - PARTE 4
SÉRGIO está deitado e RAFAEL entra, RAFAEL parou de usar drogas.
RAFAEL- E ai cara,eu falei pra você usa não abusa...
SÉRGIO – da nada,pó veio você sumiu...
RAFAEL- é voltei a fala com a minha mãe e ela me arrumo um trabalho...
SÉRGIO – i volto a se marikinha
LEONE – ou onde vocês estão indo ?
RAFAEL – vo i para uma quebrada com o SÉRGIO...
SÉRGIO – isso ai...vamo lá...
LEONE – não você não quer ir comigo em uma reunião do N.A. ?
RAFAEL- a sei lá em...
SÉRGIO – a não vamo lá comigo,vai ta cheio de “MINA”
RAFAEL- a melhor eu ir com ele para o N.A. porque eu quero muda...
SÉRGIO sai para um lado, LEONE e RAFAEL saem para o outro lado.
Entra a música “Comida” do Titãs.
CENA NO RESTAURANTE
Garçonete – Vocês vão querer sobremesa?
Lucas – Acho que não!
Paola – também não!
Nichole – Açúcar doce...não mas sou diabética!
Evandra – Tô gorda!
Garçonete – Ta bom!(e sai)
Lucas – Nichole , não sabia que você era diabética!
249
Paola – Dá pra para de falar palavrão?
Lucas – Diabete é uma doença!
Paola – ah (espera) que isso!
Evandra – to gorda!
Nichole – Diabete é o distúrbio no metabolismo da glicose no organismo!
Paola – ã?
Lucas – É quando se tem muito açúcar no sangue e ele é mal distribuído pelo
corpo!
Paola – ah!
Evandra – Tô gorda!
Nichole – Aff...voçê é anoréxica!
Paola – ã!
Lucas – Ela acha que está gorda, sendo que ta mega magra e quanto mais
magra, se acha mais gorda!
Paola – tendi!
Lucas – como é ter diabete?
Nichole – ah, se sabe né? Não pode comer açúcar tem que substituir todas as
bebidas por adoçantes , são ¨tratamentos¨ a toda hora, entendem?
Paola – Nossa... deve ser ruim.
Lucas – Claro que é ruim né ,Paola.
Nichole – você se acaba se acostumando!
Paola – E né!
Evandra – tô gorda!
Lucas – Fala serio(e sai)
(Evandra vomita Paola e Nichole saem , Evandra vê que não tem ninguem e
sai correndo)
ATOR___________: Podemos sim modificar a história! Nem que sejam as
nossas próprias histórias...
CENA VIOLÊNCIA E RISO
Dois Corinthianos - um forte (FORTE) e um fraco (FRACO) – E um São-Paulino (SP).
FRACO anda por uma rua quando dá de encontro com SP, empurrando-o e
ofendendo-o dando a entender que SP usa “pó de arroz” e que é “gay” .
SP ignora o “pirralho”, dando a entender que “o que vem de baixo não me atinge”.
FRACO dá um pisão forte no pé de SP. SP pede um tempo, ele e FRACO e colocam
narizes vermelhos, de palhaços.
SP furioso vai atacar FRACO, mas FRACO pede novamente um tempo e pega um
tecido vermelho provocando SP para uma “tourada”. SP entra no jogo como um touro
e depois de levar dois “olés” de FRACO, acaba encurralando-o, pega o tecido das
mãos do FRACO e quando ia bater nele escuta a música, um tango, SP mostra-se
romântico, SP e FRACO dançam alguns passos de tango até SP cair em si e empurrar
FRACO, usando o tecido para quase enforcá-lo.
FRACO então aponta para algo atrás de SP. SP ignora. FRACO aponta novamente.
SP resolve olhar e dá de cara com FORTE que veio socorrer o FRACO. SP solta o
FRACO e usa o tecido para fazer um laço na cabeça de FRACO. Depois tenta fugir
com movimentos tipo câmera lenta, mas FRACO o segura e FORTE dá-lhe alguns
socos. FORTE e FRACO dão uma surra - em câmera lenta – em SP.
Depois de algumas “porradas” SP cai e é carregado pelos dois, FORTE e FRACO
percebem que SP está desmaiado, corpo mole, fazem graça tirando sarro de SP.
FRACO pega um jornal e lê a notícia de forma bem engraçada:
250
FRACO - “Corinthianos espancam São-Paulino até a morte” (Os dois riem muito,
FRACO continua lendo o jornal:) “A polícia já tem pistas de quem são os
espancadores...”
FORTE e FRACO olham-se assustados. Tentam fugir correndo, mas não sabem para
que lado.
FRACO para e tem uma idéia, brincando começa a cobrir o corpo de SP com o jornal,
mas SP está com as pernas abertas, FRACO une as pernas mas elas se abrem
novamente, faz isso três vezes, até que todo atrapalhado segura as pernas e cobre o
corpo. FORTE e FRACO se divertem rindo. FRACO ri: “há, há, há”, FORTE ri: “hé, hé,
hé”, FRACO ri: “hi, hi, hi”, FORTE ri: “hó, hó, hó”, SP se levanta fazendo um: “uh, uh,
uh!”
FRACO pula no colo de FORTE. SP abraça os dois rindo e fala: “Rir é bom...” SP fica
sério e fala: “mas rir de tudo?!... É desespero”. Entra a música “Amor pra recomeçar”.
SP vai saindo de cena. Um quarto ator tenta fazer com que SP fique e perdoe os
outros dois. SP não quer, FRACO e FORTE caem em si arrependidos e estendem as
mãos para SP. SP lentamente aceita as desculpas e aperta as mãos de FRACO e
FORTE. FRACO e SP trocam as camisas dos times e os três saem abraçados.
MÚSICA: MÚSICA: Amor pra recomeçar / Frejat
Composição: Frejat/Mauricio Barros/Mauro Sta. Cecília
Eu te desejo / Não parar tão cedo / Pois toda idade tem / Prazer e medo... / E
com os que erram / Feio e bastante / Que você consiga / Ser tolerante... /
Quando você ficar triste
Que seja por um dia / E não o ano inteiro / E que você descubra / Que rir é bom
/ Mas que rir de tudo / É desespero... / Desejo! / Que você tenha a quem amar /
E quando estiver bem cansado / Ainda, exista amor / Prá recomeçar / Prá
recomeçar...
ATOR___________: Podemos sim recomeçar! Podemos esquecer o maior
amor da nossa vida e encontrar um novo amor, pra recomeçar...
CENA DAS AMIGAS – SOBRE NAMORADOS E AMOR
(Aline e Rafael batem palma)
AMANDA- Entra!
ALINE- oi amanda tudo bem?esse é o Rafael, Rafael essa é a Amanda
RAFAEL-oi,tudo bem?
BRUNA-Oi miga!
ALINE-oi miga esse é o Rafael!
RAFAEL-oi,tudo bem?
BRUNA-oi
RAFAEL-com licença
ALINE-Bruna o que você esta fazendo aqui?
BRUNA-eu vim buscar um livro de ciências,para estudar para a prova!
ALINE-você esta triste,feliz?
BRUNA-Ah,eu tó meio triste!
ALINE-porque?
BRUNA-adivinha?
ALINE-seus pais brigaram de novo?
BRUNA-é!
ALINE-porque?
251
BRUNA-pelo mesmo motivo da semana passada.
ALINE-não vou nem comentar!rsrsrsrsrsrsrs.E você Amanda?como foi seu final
de semana?
AMANDA-Foi ótimo,eu conheci o Luís ele é lindo!
ALINE-como que ele é?
AMANDA-moreno,alto e olhos castanhos,muito lindo!
BRUNA-Eu quero conhecer ele!
ALINE-eu também,como amigo claro!e a Stella?
BRUNA-deve tá chegando,ela ligou e falou que já estava chegando!
(stella bate palma)
AMANDA-deve ser ela!
ALINE-só pode né!
BRUNA-falando no cão!
(abre a porta)
AMANDA-oi Stella tudo bem?
STELLA-Tudo bem!oi Bruna?
BRUNA-Oi Stella!
ALINE-oi Stella!esse é o Rafael,Rafael essa é a Stella!
RAFAEL-oi tudo bem!
BRUNA-porque você demorou Stella?
STELLA-eu estava no msn com um menino que eu conheci ontem na Red!
ALINE-como ele é ?
STELLA-moreno,olhos castanhos e alto
BRUNA-o menino que a Amanda conheceu é igualzinho
ALINE-será que não é o mesmo?
AMANDA-não o meu é LUIS
STELLA-e o meu é ALGUSTO
ALINE-pode ser o mesmo?LUIS ALGUSTO
STELLA- eu marquei de encontra ele lé na praça daqui a uns dez minutos
(BRUNA,ALINE RAFAEL)e você esta esperando o que?
(todos vão para a praça encontrar o tal ''LUIS ALGUSTO'')
STELLA- Oi Augusto
ALGUSTO-Oi Stella,tudo bem?
AMANDA-oi Luis
LUIS ALGUSTO- ham,oi Amanda
(BRUNA entra em cena)
BRUNA-você conhece elas?
LUIS ALGUSTO- ham,conheço,porque?
ALINE-você ficou com as duas ?
LUIS ALGUSTO(L-A)-é depende,tem dia que eu fico com mais!
RAFAEL-tá certo moleque(os dois dão um aperto de mão)
ALINE-como assim?
RAFAEL-brincadeira,rsrsrsrsrsrsrsrs!
ALINE-bom mesmo!
BRUNA-com qual das duas você vai ficar?
LUÍS AUGUSTO-ah se as duas quiserem eu fico com as duas!
STELLA-ah,você quer ficar com as duas é?espera um minuto!(STELLA E
AMANDA VÃO CONVERSAR)
STELLA E AMANDA-agente aceita,aceita matar você!
(Stella e Amanda correm atrás do Luís augusto batendo nele)
252
ALINE-vai atrás delas Bruna!
(Bruna sai correndo atrás dele,depois o Rafael e a Aline correm atrás deles
também,a gente da a volta duas vezes no palco,aí o Luís augusto volta sozinho
no palco todo arranhado para pegar o boné,aí ele sai do palco)
ATOR___________: Mas teria o amor mudado através dos tempo?
CENA: O AMOR ATRAVÉS DOS TEMPOS – UM SALÃO DE BAILE -ANOS
1950, 1960 E 2008.
MÚSICA “Fascinação” tocada ao vivo.
BIANCA: Queria ser poeta / mas poeta não posso ser / porque poeta pensa muito / e
eu só penso em você.
O Amor de Outrora
Música “Fascinação” tocada pelos alunos em violinos. Depois a valsa “Danúbio Azul”.
Rapaz / Moça / Mãe da moça / Outros casais
Rapazes e moças paqueram-se, valsam e um dos casais para mais à frente no centro
do palco. Pegam nas mãos, trocam olhares, de repente a Moça olha para a coxia e
grita: “- Minha Mãe!” E empurra o Rapaz, ficando de costas para ele. A Mãe entra em
cena desconfiada, olha brava para o Rapaz e puxa a Moça pelo braço para fora do
palco.
O Amor nos Anos 60
Música Rock anos 60.
Rapaz / Moça / Mãe da moça / Outros casais
Casais dançam com mais liberdade. Alguns motoqueiros, moças com vestidos de
bolinhas. Rapaz e moça dançam juntos. Moça olha pra coxia e grita: “- Minha Mãe!
Putz grila! Que mico...” Moça fica brava. Mãe “hipponga” se aproxima e faz gesto de
paz e amor, dando uma margarida para a filha e outra pro Rapaz. A filha e seu
namorado saem de cena, os outros jovens também saem reclamando que festa com
“mãe” não dá.Mãe estranha as reações não condizentes com a “paz e amor”e também
sai de cena.
O Amor hoje
Música eletrônica.
Rapaz / Moça / Mãe da moça / Outros casais
Todos dançam música eletrônica. Rapaz dança com a Moça. Moça olha pra coxia e
grita: “- Não acredito!!! Minha Mãe!...” Mãe entra e se aproxima toda sensual e
sorridente, vestida como uma adolescente, paquera abertamente o namorada da filha.
Rapaz fica sem saber o que fazer. Moça sai de cena irritada, Rapaz sai atrás dela.
Mãe fala: “- Que “stress”... Juventude careta...” Mãe interage dançando com todos.
CENÁRIO DE PISTA DA BOITE TRANSFORMA-SE EM CENÁRIO DOS
BANHEIROS DA BOITE.
CENAS NA BOITE
BANHEIRO MASCULINO
GOSTOSÃO - (fazendo xixi) Sobre o que as mulheres falam quando elas vão
ao banheiro?
253
QUIETO - (fazendo xixi) Acho que elas falam sobre roupa, cabelo e outras
“coisas de mulher”...
GOSTOSÃO - Que coisas?
QUIETO - Sei lá. Menstruação, coisas de beleza e, é claro, falam mal de outras
mulheres...
GOSTOSÃO - Isso sem dúvida. Além de falar sobre o melhor assunto para
elas: sobre nós, homens!
QUIETO - Ah! Saco!
GOSTOSÃO - O que foi?
QUIETO - Eu tomo o maior cuidado, mas a última gota sempre pinga na
cueca...
BANHEIRO FEMININO
SEXY - O que será que os garotos fazem quando vão ao banheiro?
FRESCA - Aqui na boite eu não sei, mas lá em casa quando meu irmão
demora muito...
MORALISTA - Ele leva revista pro banheiro?
FRESCA – Por que ? Ta interessada?
MORALISTA - Nem um pouco! Eu acho uma pouca vergonha!
INGÊNUA - Mas tem muita gente que lê quando vai ao banheiro
SEXY - Só que eles vão fazer outra coisa...
INGÊNUA - O que?
MORALISTA - Vamos mudar de assunto?
SEXY - No banheiro aqui da boite com certeza eles falam sobre
mulheres...
INGÊNUA - Ou será que eles ficam se arrumando, se olhando no
espelho?
MORALISTA - Se for frutinha ...
FRESCA - Que nada! Machão também é vaidoso. Eles fazem tudo pra
impressionar a gente...
254
BANHEIRO MASCULINO
PUNK SE ARRUMA, OLHANDO-SE NO ESPELHO. CHATO E REVOLTADO
CONVERSAM E ALGUMAS VEZES APONTAM O PUNK.
CHATO - Pra mim mulher vai no banheiro só pra retocar a maquiagem e deixar
a gente esperando, faz parte do “charminho” delas.
REVOLTADO - Pode ser. Minha irmã quando se arruma no banheiro demora
uma hora, no mínimo!
PUNK – Algum problema?!
CHATO E REVOLTADO – Não!! Nenhum...
PUNK – Assim ta melhor. Problema é punk! (bate em algo, fazendo barulho)
PUNK SAI. DONO DA FESTA ENTRA.
DONO - Que barulho foi esse?
CHATO – Barulho? Ah, o cara que saiu... Tropeçou no lixo...
DONO - Tem alguém passando mal?
GOSTOSÃO – Não! Ta tudo beleza...
DONO – Sempre tem alguém que traz bebida em garrafinha, traz até coisa
pior...
GOSTOSÃO – Fica tranqüilo. Ta tudo limpeza... Aqui ninguém é chegado...
DONO – Mas como eu sou responsável tenho que ficar de olho, colaborem...
Nada de brigas...
QUIETO - Todo mundo aqui é da paz!
DONO – Acho bom! Mas é melhor não fazer “reunião” no banheiro... Eu não
quero ter problemas...
GOSTOSÃO – A gente já vai sair...
DONO – Então ta! Aproveitem a festa! E cuidado, os seguranças também estão
de olho... (sai)
REVOLTADO – Cara chato! Parece que a gente é um bando de marginal...
QUIETO – Não liga. É o papel dele, tem gente de todo tipo nas baladas...
255
GOSTOSO – Realmente, tem cada tipo! (olha pro chato, brincando e
provocando-o)
BANHEIRO FEMININO
INGÊNUA - Alguém me empresta um brilho pros lábios? Esqueci o meu...
SEXY - Toma! Eu nunca esqueço.
FRESCA - Ela sempre está com tudo, sempre certinha.
SEXY - Nem sempre, as vezes eu saio com você...
MARIA - Nossa! Que fora...
SEXY – Ela mereceu... (muda o tom) O que vocês estão achando da boite?
Tem cada gato!
MORALISTA - Mais ou menos. Tem uns malucos que não fazem meu tipo.
SEXY - Ai freirinha! Você devia ir para um convento!
MARIA - Sem querer abusar, alguém trouxe perfume?
SEXY - Pega na minha bolsa. Eu nunca esqueço...
MARIA - Nossa! Olha o que eu achei...
TODAS (MENOS INGÊNUA) - O que?!
SEXY - Pode olhar. Mas não pode babar...
BANHEIRO MASCULINO
QUIETO - O que você olha tanto no espelho?
GOSTOSÃO - O meu cabelo. O corte ficou legal? (ou ficou legal com gel?)
QUIETO - Ah! Sei lá. Não mudou muita coisa...
GOSTOSÃO - Tudo bem! Nem precisa. Eu sou gostoso de qualquer jeito...
QUIETO - Quem vê pensa!
GOSTOSÃO - E você nanico? Tá de olho em alguma gatinha?
REVOLTADO - Nanico é a vovozinha! E você não tem nada a ver com a minha
vida, tá legal?
256
CHATO - Calma pessoal! É que o garotinho aqui não tem iniciativa, não sabe
como chegar numa garota...
GOSTOSÃO - E você sabe?
CHATO - Bem, as garotas não tem reclamado...
GOSTOSÃO - Claro! As garotas passam longe de você...
CHATO - Qualé? Você ta com dor de cotovelo, eu to sempre cercado de
garotas...
GOSTOSÂO - Não é bem assim. Você está sempre cercando as garotas. Mas
nunca ganha nenhuma...
CHATO - Prefiro ficar com todas!
GOSTOSÂO - Coitado! Você é do tipo grudento, um verdadeiro mala sem alça!
As garotas não conseguem se livrar de ti. Você é pior que praga!
QUIETO - Que papo mais besta! Os dois dão em cima das garotas, se acham o
máximo, mas se esquecem que não são vocês que “ganham” as garotas.
Mulher não é troféu... Aliás, são as garotas que escolhem quem elas querem...
GOSTOSÃO - E com certeza elas acabam escolhendo você?!
QUIETO - Se for uma garota inteligente...
CHATO - Ah! Chegou o gostosão...
QUIETO - Esse papel já tem dono... E eu não preciso ficar botando banca.
Quem é, faz, não fica contando vantagem.
GOSTOSÃO - E você nanico? Continua calado, por quê?
REVOLTADO - Melhor do que falar bobagem! E mexeu comigo, não tem bate
boca não, parto logo pra porrada...
GOSTOSÃO - Ai que medo!
CHATO - Fala a verdade, você nunca chegou numa garota?
REVOLTADO - Não é da sua conta!
CHATO - Tão vendo? Ele não tem lábia...
REVOLTADO - E se você tem tanta lábia, mostra pra gente como é que se
chega... Faz de conta que a garota ta ali... (Quieto representa a garota, de
brincadeira)
257
CHATO - Bem, eu dou umas olhadas. Dou uma piscadinha assim, um sorriso,
dou mais umas olhadas e daí vou me aproximando...
GOSTOSÃO - Parou por quê? Continua!
CHATO - E aí? A gente não se conhece? Você não é a Regina?
QUIETO - (muda a voz, feminina) Não!
CHATO - Nossa! Você tem cara de Regina...
QUIETO - (voz feminina) E você tem cara de... (voz normal) babaca!!! Que
cantada ridícula, meu!!!
REVOLTADO - Depois eu que não sei de nada...
GOSTOSÃO - (para o chato) Cara, assim você não ganha nem filhote de cruz
credo!
QUIETO - Então agora é a sua vez de mostrar como se chega (faz voz e pose
femininas) numa garota... Assim, toda sensual...
PUNK – (entra e quase tromba com o Quieto) Oh loco! Vou fazê xixi na
calçada... To fora!
QUIETO – Péra ai! Você não ta entendendo... É só uma brincadeirinha...
PUNK – To fora dessas brincadeirinhas... Fuí!
GOSTOSÃO – Ta vendo?! Eu não vou pagar esse mico aqui no banheiro.
Vamos pra pista que eu mostro na prática...
BANHEIRO FEMININO
INGÊNUA - O que vocês estão vendo de tão interessante?
MARIA - Uma revista...
INGÊNUA - Tem horóscopo?! Deixa eu ver?
SEXY - Depende, se você for Virgem, melhor nem ver...
INGÊNUA - Por que? A previsão ta ruim?
SEXY - Nem um pouco, mas pra quem não conhece, assusta...
INGÊNUA - Ah! Me dá logo essa revis... Ai o que é isso?!
SEXY - Tadinha...Eu não falei que assustava?...
258
INGÊNUA - Mas o cara ta peladão, mostrando tudo! Onde vocês arrumaram
isso?
MORALISTA - Vocês, “vírgula”! Eu não tenho nada a ver com essa pouca
vergonha...
FRESCA - Nem eu! Se fosse pra ver um cara nu eu escolhia um ator
americano rico e bonito, não esse... “jogadorzinho” de futebol...
MARIA - Eu também não tenho nada a ver com isso!
SEXY - Calma! A revista é minha. O cara não é bonito, mas é muito gostoso!
Ou você não acha?
MARIA - Eu?! Não sei, acho que sim...
FRESCA - Credo! Gostoso? Ele é muito feio... Você acha ele bonito?
MARIA – (para a Fresca) Não. Ele é feio... (olha pra Sexy) Mas é gostoso...
(olha pra frente) Sei lá!
INGÊNUA - Credo... Eu não sabia que era... assim...
MORALISTA - Vamos parar com isso. Esse não é um assunto pra moças
sérias como a gente.
SEXY - Quem é séria aqui?
MORALISTA - Todas nós, menos você é claro!
SEXY - Ah! Assim está melhor... Mas não vão me dizer que vocês não gostam
da fruta...
INGÊNUA - Que fruta? Já mudou de assunto?
SEXY - Você é mesmo tapada. Preciso te dar umas aulas...
MORALISTA - Nem pensar. Não vai desvirtuar a garota!
FRESCA - Não liga queridinha. Os homens adoram mulher burra. Quer dizer,
mulher bonita e burra.
INGÊNUA - Ta me chamando de burra?
FRESCA - Não. Só um pouco ingênua, desligada...
MARIA - É verdade, você não é burra, só um pouco desligada.
INGÊNUA - Então me passa a revista que eu quero me ligar!
259
SEXY - Isso garota! É assim que se fala...
TODAS OLHAM A REVISTA E DÃO RISADAS
SEXY - Vocês parecem crianças deslumbradas quando ganham um brinquedo
novo. Só que isso aí não é ”brinquedo para criança”. Vocês ainda têm que
crescer muito!
INGÊNUA - Eu to fazendo tratamento. Vou crescer mais três centímetros...
FRESCA - Não adianta querida. Por mais que a gente cresça nunca vamos
chegar aos pés da nossa amiga...
SEXY - Não generalize “querida”. Exceto você (“joga o cabelo”) todas as outras
aqui são inteligentes...
FRESCA - Eu não ouvi isso!
SEXY - Claro que não! Tem gente que também é surda. Só escuta o som do
dinheiro ou de chave de carro importado, é claro!
MORALISTA - Eu vou sair porque o nível ta baixando... Não vi nada. Não ouvi
nada, não sei de nada. (sai)
SEXY - Pior cego é aquele que não quer ver! Ela censura, mas tenho certeza
que ficou morrendo de curiosidade! Além do que ela não pode ver homem que
passa mal...
INGÊNUA - Como assim?
SEXY - Se um garoto, um colega, cumprimenta ela, pega só na mão dela, ela
fica vermelhinha... E se o rapaz der um beijo no rosto dela, nossa! Ela
explode... É falta!
FRESCA - Odeio esse moralismo hipócrita!
SEXY- Eu sou mais eu!
MARIA - To contigo e não abro!
FRESCA - Cuidado! Essa aí é fogo...
MARIA - Pode deixar. Eu tenho opinião própria, as vezes...
TODOS NA PISTA DA BOITE
GOSTOSÃO - (CHEGA NA MORALISTA) De todas as garotas aqui você é a
que mais chamou minha atenção...
MORALISTA - Como você fala assim comigo? Nem te conheço...
260
GOSTOSÃO - Mas bem que vi os olhares que você deu pra mim...
MORALISTA - Eu?!...
GOSTOSÃO - É, você! Olhava e disfarçava, tímida, mas louca pra me
conhecer...
MORALISTA - Imagine! Eu nem tinha te visto antes.
GOSTOSÃO - Agora me esnoba? Quem desdenha quer comprar...
MORALISTA - Me deixe em paz! Senão eu chamo o segurança!
GOSTOSÃO - Calma! Eu não vou te fazer nada. Nada que você não queira...
MORALISTA - Por favor, vá embora...
GOSTOSÃO - Não consigo. Minha vontade é ficar a noite toda contigo... Você
tem uma boca linda!
MORALISTA - (cobre a boca) Ai meu Deus!
GOSTOSÃO - Você é uma garota tão especial... Queria te conhecer melhor.
MORALISTA - Hoje não vai dar.
GOSTOSÃO - Por que não?
MORALISTA - Preciso ir.
GOSTOSÃO - Posso te pedir só uma coisa?
MORALISTA - (assustada) O que?
GOSTOSÃO - Isso! (rouba-lhe um beijo na boca)
MORALISTA - Ai meu Deus! (empurra ele) Preciso ir. Adeus!
GOSTOSÃO - (segurando-a) Não vá! Só mais um beijo, você beija tão bem...
MORALISTA - Não! Nãããooo... (ela vai negando-o e ele vai enchendo-a de
beijinhos)
GOSTOSÃO - Vem comigo!
MORALISTA - Pra onde?
GOSTOSÃO - Você vai ver...
MORALISTA - Imagine. Nem te conheço. Não... O que vão pensar de mim?
261
GOSTOSÃO - Não se importe com os outros. Eu quero você, vem!
MORALISTA - Não. Eu sou uma moça séria...
GOSTOSÃO - Eu também sou um rapaz sério! Você não confia em mim?
MORALISTA - Eu confio em você (a parte) Eu não confio é em mim... Ai meu
Deus, me ajude!
GOSTOSÃO - É pegar ou largar...
MORALISTA - (pausa, olha pros lados) Ai! Eu pego! (saem abraçados)
(MARIA CONVERSA COM INGÊNUA)
MARIA – As garotas sumiram... Cadê elas?
INGÊNUA – Sei lá! Devem estar paquerando por ai...
MARIA – E você? Ta de olho em algum gatinho?!...
INGÊNUA – Pra dizer a verdade esses assuntos não me interessam, ainda.
Acho que eu tenho muito tempo pela frente, pra que ficar pensando nessas
coisas agora? Você não acha?
MARIA – Eu?! Bem, eu entendo o teu ponto de vista... E eu entendo as garotas
também!
INGÊNUA – E o teu ponto de vista? O que você pensa sobre paquerar, ficar,
essas coisas?
MARIA – Eu... Pra falar a verdade, eu não tenho uma opinião formada sobre
essas coisas...
INGÊNUA – Eu posso ser um pouco bobinha... Sei que tem um monte de coisa
que eu não conheço, sei que eu dou uns foras, pago uns micos, mas quer
saber, eu não vou fazer o que os outros querem que eu faça!
MARIA – Você ta certa!
INGÊNUA – Eu levo tudo numa boa, mas sinceramente, tem hora que cansa as
brincadeiras do tipo: “você é bvl?” E eu nem sabia que BVL era “boca virgem
de língua”.
MARIA – Mas você é ou não é?
INGÊNUA – E qual o problema? As amigas ficam pressionando que eu tenho
que ficar, tenho que beijar... E se eu não quiser?!
MARIA – Mas você quer ou não quer?
262
INGÊNUA – Não sei... Acho que ainda não chegou a hora. Não to preocupada
com essas coisas, mas o pessoal fica tirando sarro...
MARIA – Eu sei como é... Mas você não quer ser aceita pelos amigos? Você
não tem medo de parecer um ET? De ser muito diferente, de ficar isolada,
sozinha?!...
INGÊNUA – Eu converso muito com a minha mãe, ela é bem legal, me escuta,
dá conselhos... Ela fala pra eu ficar na minha, quem gostar de mim vai gostar
do jeito que eu sou, não dá pra gente ser o que não é... E você? A sua mãe é
legal?
MARIA – (mentindo) Muuito! Mas ela trabalha demais, então a gente se fala
pouco... O meu pai é o máximo! Vive me dando presentes, ontem mesmo ele
me deu um laptop lindo!
INGÊNUA – Que bom! Meu pai é tipo paizão, não me dá muitos presentes,
mas é brincalhão, quer saber como eu to na escola, se eu to namorando... Até
ele! E eu morro de vergonha! Essa fase da vida até que é legal, mas de
repente começa a ter muita mudança, e muda tudo de uma vez... Se fosse uma
coisa por vez seria mais simples...
MARIA – Viver não é nada simples...
INGÊNUA – Realmente! São muitas cobranças... Escola, família, amigos...
Todo mundo cobrando que a gente mude! Dá um tempo! Sabe que eu tenho
saudades do tempo que eu só brincava? Era mais divertido... Não era?
MARIA – (sem graça) Era... (outro tom) E as garotas? Acho que vou procurálas? Você também vem?
INGÊNUA – Agora não, to com a cabeça meio confusa, você me entende?
MARIA – Eu entendo... Bem, até daqui a pouco!
INGÊNUA – Até! Será que ela entendeu o que eu falei? Será que minhas
amigas me entendem? Tem hora que eu acho que ninguém me entende! Nem
eu mesma...
(QUIETO CHEGA NA SEXY)
QUIETO – Oi!
SEXY - Oi bonitão. Finalmente você chegou. Tava quase...
QUIETO - Desistindo?
SEXY - Não! Eu nunca desisto... Tava quase chegando em você.
263
QUIETO - Calma! Pra que pressa? Quem é apressado come cru e quente!
(abraça-a) Primeiro a gente olha, sente o cheiro, fica com muita vontade e
depois...
SEXY - E depois?
QUIETO - (soltando-a) Depois vê se vale mesmo a pena...
SEXY - (surpresa e ofendida) O que?!
QUIETO - Calma! Você vale mil vezes a pena... (ela sorri)
QUIETO - Eu to sozinho em casa, meus pais estão viajando...
SEXY - E o que você propõe?...
QUIETO - Vem passar a noite comigo?
SEXY - (atônita, nervosa, disfarça) Eu adoraria, mas é que hoje...
QUIETO - O que foi? Não sai na primeira noite, não gostou de mim?
SEXY - Eu gostei muito de você. Mas é que eu acho que não seria legal...
QUIETO - É algo comigo? Ou, sei lá, por que não seria legal? (pausa) Você ta
naqueles dias?
SEXY - Nada disso. Você é muito legal. Até demais...
QUIETO - Então não to entendendo. Por que você não vem comigo?
SEXY - Por que não. E é só. Não me pergunte mais nada.
QUIETO - Como assim? Você ta se fazendo de difícil, é só charme, é? Não
tenho paciência! Pensei que você fosse mais moderna, resolvida... Bem, valeu.
A gente se esbarra por ai.
SEXY - Mas você vai me deixar assim?
QUIETO - E o que você queria? Eu pensei que você tivesse a fim de...
SEXY - Eu to muito a fim! Mas...
QUIETO - Mas, o que?
SEXY - Nada. Pode ir. É melhor mesmo...
QUIETO - Não. Agora fala. Se não é charme, se você ta a fim, se você é
liberada, por que não vem comigo?
264
SEXY - Você não vai acreditar...
QUIETO - Péra ai! (pausa, irônico) Você é virgem?!
SEXY - Não é da sua conta! (sai)
QUIETO - Quem diria! As aparências enganam... Espera! Vamos conversar...
(sai atrás dela)
(DONO CHEGA NA FRESCA)
DONO – Oi! Tudo bem?
FRESCA – Tudo!
DONO – Não tinha te visto ainda... Faz tempo que você chegou?
FRESCA – Um tempinho... A festa ta ótima!
DONO – Que bom que você ta gostando... Depois vai lá no camarote, é só falar
com o segurança...
FRESCA – Valeu! Eu vou sim...
DONO – Fazia um tempo que a gente não se via...
FRESCA – É, eu tenho saído pouco... E faz tempo que você não organiza uma
festa...
DONO – Faz seis meses... Eu tava em Londres.
FRESCA – Intercâmbio?
DONO – É.
FRESCA – Tava legal?
DONO – Muito! Aproveitei e trouxe um monte de novidades...
FRESCA – Ah! Eu quero ver...
DONO – Outro dia eu te mostro...
FRESCA – Legal...
DONO – Dá licença, tenho que dar uma volta, falar com as pessoas... Te ligo.
FRESCA – Ta legal. Anota meu novo celular!
DONO – Ah! Depois eu anoto... (sai)
265
FRESCA – Depois... Sei. Ele se acha! Mas pior é que ele pode, não que ele
seja bonito, mas é rico! E as garotas dão em cima... Bem, vou dar uma volta
também...
NARRADOR - E assim vai! A Ingênua fala sobre uma amiga que ficou grávida.
INGÊNUA – Não entendi exatamente, mas ouvi dizer que a Bia engravidou de
propósito, para segurar o namorado... Ficou sem o namorado, com um filho e
sem liberdade. Já com a Lívia parece que foi acidental... Já imaginou?! Uma
criança nascer por... a-ci-den-te... Você ri? É sério... (muda o tom) Nascer sem
amor,...
PUNK – Gravidez é punk!
NARRADOR - A fresca acha que poderia ser pior, porque tem gente que se
contamina, pega AIDS ou doenças venérias...
FRESCA - Que nojo!
PUNK – Doença venérea é punk!
NARRADOR - A Maria vai com as outras e no embalo quer experimentar umas
“drogas”. Coitada! Está deslumbrada...
MARIA - Você me arruma? Amanhã eu te pago...
PUNK – Demorô, vamô nessa!
NARRADOR - A ingênua? Acredita no amor!
INGÊNUA – Eu sei que um dia meu príncipe vai chegar! Nem que seja de
pangaré, mas vai chegar...
NARRADOR - O mala sem alça chegou em dez garotas, levou dez foras, mas
ainda não entendeu. Vai chegar nas garotas de novo...
CHATO - Você não é a Regina? Ah! Claro que não, você é a Paula, e aí?
NARRADOR - O revoltado não chega em ninguém com medo de levar um fora
e se consola dizendo que ninguém vale a pena. Detona tudo e todos!
REVOLTADO - Vamos embora? Isso aqui ta uma droga!
NARRADOR – Falando em drogas...
PUNK – Pô, a garota ta vomitando... Alguém dá um help lá... Eu To vazando...
Vomitar é muito punk! Fui!
ATOR___________: Bem, as vezes as coisas não terminam bem... (faz gesto
de que vai vomitar)
266
ATOR___________: E toda balada tem um fim. Então chega a hora de voltar
pra casa.Tudo acaba. Ou recomeça. A vida é assim. A nossa peça também.
MÚSICA: Fúria e folia - Barão Vermelho
COREOGRAFIA FINAL. APLAUSOS.
-FIM-
267
ANEXO 14 – DVD da peça “Adolê Sendo”
O filme encontra-se no envelope (porta-DVD) fixado na contra-capa.
Trata-se de um DVD, sem cortes ou edições, com o registro do dia da
apresentação teatral, desde a fala inicial do professor Helvécio antes da peça
até o debate com o público após o espetáculo.