CURSO DE PEDAGOGIA EM SANTA CATARINA: GÊNESE, EXPANSÃO E PERSPECTIVAS
ATUAIS.
Leda Scheibe
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC
Zenilde Durli
Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC
Letícia Carneiro Aguiar
Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL
Esta mesa redonda pretende discutir os cursos de graduação em pedagogia no estado de Santa Catarina, tomando como base
diversos trabalhos de pesquisa que estão sendo realizados no estado a respeito da temática. Em primeiro lugar, pretende analisar o
momento da sua implantação, para evidenciar e discutir o contexto que criou as condições para o seu estabelecimento na capital do
estado, servindo em grande parte ao projeto de desenvolvimento então em implantação. A partir das condições que permitiram e
influenciaram a sua criação no estado, pretende-se uma imersão na trajetória da sua expansão em todo Estado, na qual se destaca a
sua interiorização via processo de privatização do ensino superior. Os desafios colocados pelas novas diretrizes curriculares para o
curso de pedagogia no país e no estado dão continuidade á discussão, apresentando aspectos centrais da nova legislação, seus
limites e perspectivas.
Palavras-chave: Formação de Professores. Curso de Graduação em Pedagogia. Política Educacional.
PERSPECTIVAS PARA O CURSO DE PEDAGOGIA EM SANTA CATARINA: AS NOVAS
DIRETRIZES
Leda Scheibe
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
Universidade do Oeste de Santa Catarina - UNOESC
O presente trabalho se insere em um conjunto de estudos e debates no âmbito do grupo de pesquisa “Ensino
e Formação de Educadores em Santa Catarina”, vinculado a linha de pesquisa Educação, História e Política, do
Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa Catarina. Tem por objetivo discutir as
perspectivas para o curso de pedagogia no estado, frente às novas diretrizes.
O Parecer CNE/CP Nº: 5/2005, aprovado em 13 de dezembro de 2005, define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura. Encerra assim um ciclo importante de
discussões, marcado por controvérsias que durante mais de duas décadas, disputaram o encaminhamento de
soluções para a sua organização curricular.
O CNE decidiu-se finalmente pela aprovação das diretrizes após várias tentativas e muitos desacertos.
Configurou-se uma situação particularmente difícil para a tomada das decisões necessárias, devido principalmente ás
mudanças estabelecidas pela reforma educacional para a formação de professores ocorrida durante a década de
1990.
Nestes anos de espera, os cursos de Pedagogia no país e em Santa Catarina se organizaram nos mais
diversos formatos. Hoje, reproduzem-se no país pedidos de apostilamento de habilitações. São solicitações feitas por
aqueles que cursaram uma especialidade e se julgam preparados para a docência, ou cursaram apenas uma
habilitação docente e argumentam sobre sua capacidade para atuar na formação de crianças de 0 a 10 anos.
O texto aprovado pelo CNE faz uma clara opção relativa à identidade do pedagogo como licenciado,
estabelecendo o perfil do formando e a organização do curso de acordo com as determinações das “Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena” (Parecer CNE/CP 009/2001 e Resoluções 01/02 e 02/02 ). Difere apenas da
Resolução 02/02 no que tange à duração dos cursos de licenciatura, quando estabelece 3200 horas para a conclusão
do mesmo, sendo 300 de estágios e 100 horas de atividades complementares. A Resolução 02/02 definiu o mínimo
de 2800 horas, sendo 800 de práticas incluindo os estágios e 200 horas de atividades complementares.
A opção pela licenciatura como identidade do pedagogo tem como conseqüência para os atuais
encaminhamentos do curso, a exclusão do bacharelado. Esta exclusão atinge particularmente a oferta das
habilitações aos profissionais da educação denominados de especialistas, nos moldes da Resolução CFE/02/69.
Esta é, no momento, a questão que está sendo mais polemizada em relação ás diretrizes. No Art.64 da lei n.
9.394/96 (LDB), esta formação foi assim indicada:
a formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão
e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em
pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta
formação, a base comum nacional.
As atuais diretrizes para o curso de licenciatura em Pedagogia pretendem assegurar uma formação
integrando docência e gestão, com o objetivo de garantir o exercício das funções relativas ás tarefas de gestão, aos
próprios docentes. Dependendo do projeto pedagógico do curso, o preparo do pedagogo poderá contemplar a
formação para participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando planejamento,
execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor, acompanhamento e avaliação de
projetos e experiências educativas não-escolares e produção e difusão de conhecimentos. (Cf. Parágrafo único, do
art.4o).
As determinações encaminhadas pelas diretrizes estão ferindo frontalmente as corporações que defendem as
tradicionais habilitações como profissionalidades específicas, independentes de uma base docente de formação. Tais
profissionalidades constituiriam, segundo o seu ponto de vista, na verdadeira identidade do pedagogo.
A resolução proposta e já aprovada no âmbito do CNE, anexa ao Parecer 05/2005, ainda não foi homologada
no momento em que estamos elaborando este texto, últimos dias do mês de março de 2006. Conta para isto,
certamente, a pressão por conta da remoção das habilitações dos especialistas exercida, por aqueles setores
profissionais junto ao Ministério de Educação (MEC).
A definição das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia aprovadas em reunião do
Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação em 13 de dezembro de 2005, foi acompanhada pelo
movimento dos educadores, particularmente pelos representantes da ANFOPE, do CEDES, FORUMDIR, ANPAE
e ANPEd. Após a reunião de aprovação, em e-mail encaminhado à lista de discussão, a professora Iria Brzezinski,
parafraseando Anísio Teixeira, ponderou: “Vitória? Porém meia vitória”.
Esta observação nos remete ao processo de elaboração das diretrizes curriculares para os cursos de
graduação, desencadeado pelo MEC e pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) a partir de 1997 e sua inserção
no movimento de ajuste das universidades às orientações dos organismos internacionais visando adequar a formação
dos profissionais às demandas do mercado. No campo da formação de professores, o processo de elaboração das
diretrizes expressa as contradições presentes nesse movimento e faz emergir as dicotomias presentes na história do
curso de pedagogia.
Esses ajustes, no entanto, considerados os diferentes interesses intrínsecos a uma sociedade de classes,
não se efetivam de forma linear e vertical. O Estado, para efetuar tais adequações, precisa alcançar um mínimo de
consenso para efetivar as reformas propostas na sociedade civil. Dessa forma, para consolidar as diretrizes, algumas
conquistas são concedidas, mas sob o manto da vitória é preciso perceber as contradições.
A concepção de docência, tal como foi aprovada pelo CNE, quando comparada às reivindicações dos
educadores já expressas no documento elaborado pela Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia em 1999,
revela possíveis contradições. A Comissão, composta por profissionais experientes, foi indicados por seus pares para
a tarefa de assessorar a SESu/MEC e o CNE nas questões referentes ao curso. Além de examinar as propostas
provenientes das IES do país, estendeu o convite às entidades nacionais ligadas ao assunto. Com base nestas
colaborações, elaborou proposta de diretrizes nacionais para o curso, que foi amplamente socializada. Após
incorporar as sugestões, divulgou, em 6 de maio de 1999 a Proposta de Diretrizes Curriculares-CEEP.
De um lado, o Parecer 05/2005 sinaliza para um avanço que admite a docência em um espectro que
ultrapassa a atuação do pedagogo na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Considera que a
formação extrapola o âmbito do magistério e abrange, igualmente, a gestão de sistemas e a produção e difusão do
conhecimento. Deste modo, recupera o que a Comissão de Especialistas propunha em 1999.
Admite que a docência é um contexto mais amplo que o exercício do magistério e deve ser a base da
formação do educador. Porém, ao titular o egresso como licenciado, retoma a indesejável dicotomia
bacharelado/licenciatura na formação do pedagogo, que a tese da docência como base pretendeu sobrepujar.
De outro lado, considerando o contexto da sociedade neoliberal em que estamos imersos, tanto o
princípio da formação orgânica quanto da flexibilização curricular, princípios defendidos nas posições históricas dos
educadores, podem assumir contornos negativos à formação do educador. Sob o discurso da formação orgânica
pode emergir a sobrecarga das tarefas do professor, uma vez que as atividades de gestão, com o crescente
movimento de descentralização da Educação Básica, tem gerado um acúmulo considerável de atividades
extra-classe. Assim, além das atividades de ensino, também lhe caberão as atividades de gestão.
A estrutura curricular aprovada, diante da perspectiva da flexibilização, poderá basear tanto um projeto
pedagógico que evidencie as necessidades do acadêmico e da sociedade, no sentido de uma formação para a
emancipação, quanto sucumbir aos interesses do mercado e assumir um currículo que atenda as necessidades da
reestruturação produtiva, portanto, do capital.
Algumas reivindicações são concedidas, algumas vitórias parecem concretas. Porém é preciso considerar
que “as ações empreendidas pelo Estado não se implantam automaticamente, têm movimento, têm contradições e
podem gerar resultados diferentes dos esperados” (HOFLING, 2001, p.35). Paradoxalmente, isso se atribui tanto às
proposições dos educadores quanto àquelas provenientes do MEC/CNE, pois as políticas sociais implantadas
sofrem os efeitos de interesses diferentes expressos nas relações de poder de uma sociedade organizada em classes.
Segundo a proposta apresentada pela Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia, o perfil do pedagogo foi
assim definido:
Profissional habilitado a atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos
educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo a
docência como base obrigatória de sua formação e identidade profissionais (CEEP, 1999).
Esta concepção de curso, elaborada pelo conjunto dos educadores, foi se tornando uma idéia quase
generalizada a respeito do mesmo, nos debates relacionados com a implementação das reformulações apresentadas
pela nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996. O curso de pedagogia encontrou-se no centro deste debate,
dada a discordância de grande parte dos educadores mobilizados em associações, em retirar deste curso a formação
de professores para a Educação Infantil e anos do Ensino Fundamental (SCHEIBE, 2000).
Ponto importante desta concepção é a defesa da formação docente como base para o exercício de
atividades pedagógicas em geral, não apenas de sala de aula, mas também nos diferentes espaços educativos da
sociedade. Assume a tese de que o pedagogo pode atuar como docente na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental, e ainda no exercício da organização de sistemas, unidades, projetos e experiências educacionais
escolares e não-escolares, na produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional e
nas áreas emergentes do campo educacional.
No VII Seminário Nacional Sobre Formação dos Profissionais da Educação foi elaborado documento
conjunto da ANFOPE, ANPEd, CEDES e FORUMDIR (2005)
que sintetizou
mais uma vez princípios
orientadores para o curso de pedagogia, com vistas a contribuir para a definição das diretrizes curriculares. Deste
documento ressaltamos as seguintes indicações:
a) sólida formação teórica, inter e transdisciplinar sobre o fenômeno educacional e seus
fundamentos históricos, políticos e sociais, promovendo a articulação e domínio dos saberes
para a compreensão crítica da sociedade brasileira e da realidade educacional, e ainda, a
apropriação do processo de trabalho pedagógico;
b) interação teoria e prática, que resgata a práxis da ação educativa, como elemento inerente
ao trabalho pedagógico, tendo a docência como base da formação profissional;
c) a pesquisa como princípio formativo e epistemológico, eixo da organização e
desenvolvimento do currículo;
d) gestão democrática e trabalho coletivo como base para a organização do trabalho
pedagógico em contextos educativos escolares e não-escolares;
e) compromisso social, ético, político e técnico do profissional da educação, voltado à formação
humana e referenciada na concepção sócio-histórica da educação e nas lutas desses
profissionais articuladas com os movimentos sociais;
f) articulação entre a formação inicial e a continuada do profissional da educação;
g) avaliação permanente e contínua dos processos de formação. (ANFOPE, ANPEd, CEDES
e FORUMDIR (2005, p. 1)
Ressalta também, o documento, que o curso de pedagogia se caracteriza por ser ao mesmo tempo uma
licenciatura e um bacharelado, com possibilidade, dependendo de cada projeto político pedagógico, de formar o
pedagogo para as seguintes áreas que se articulam ao longo do curso:
a)
b)
c)
Docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e nas
disciplinas pedagógicas para a formação de professores, credenciando, também, ao
exercício profissional na educação especial, na educação de jovens e adultos, na
educação do campo, na educação indígena, na educação em remanescentes de
quilombos ou em organizações não-escolares públicas ou privadas, e outras áreas
emergentes no campo sócio-educacional;
Gestão Educacional, entendida numa perspectiva democrática, que integre as
diversas atuações e funções do trabalho pedagógico e dos processos educativos,
especialmente no que se refere ao planejamento, à administração, à coordenação, ao
acompanhamento, à supervisão, à inspeção, à orientação educacional e à avaliação
em contextos escolares e não-escolares e nos sistemas de ensino e ao estudo e
participação na formulação, implementação e avaliação de políticas públicas na área
de educação;
Produção e difusão do conhecimento do campo educacional. (ANFOPE, ANPEd,
CEDES e FORUMDIR (2005, p. 2)
São formulações que incorporam a trajetória peculiar do curso no país. Trajetória que delineou um espaço de
formação que tem significação especial na superação da dicotomia que desvincula teoria e prática, pensar e fazer,
conteúdo e forma na área do conhecimento e das práticas educacionais.
Os conteúdos básicos do curso para atender a estas formulações colocam-se como um desafio, para poder
constituir-se ao mesmo tempo numa base consistente para a profissionalização docente, e como núcleo de uma
formação que permite a diversificação exigida pelas diferentes demandas sociais e aspectos inovadores do mundo
contemporâneo. Tendo como foco a formação docente, o curso de pedagogia é base para outras funções do campo
educacional, numa perspectiva multidimensional, capaz de romper com a tradição tecnicista.
Contrapõe-se a este entendimento do curso, uma concepção que o entende como um “curso específico de
formação de pedagogos para o exercício de atividades pedagógicas nas escolas e nos diferentes espaços educativos
da sociedade” (LIBÂNEO et al., 2005, p.1), excluindo portanto as atividades docentes. Ao defender a pedagogia
como campo científico e investigativo, portanto como ciência, e “somente por isso, um curso” (Idem, p.1),
proposta a formação do bacharel pedagogo.
é
O curso de pedagogia, nesta alternativa, destinar-se-ia aos estudos específicos da ciência pedagógica, com a
finalidade de formar pesquisadores e pedagogos(especialistas) para a escola e outros espaços educativos. Parte do
pressuposto de que atividades pedagógicas são diferenciadas das atividades docentes, estabelecendo uma dicotomia
no interior das ações educativas. Em face deste posicionamento, existe a compreensão de que a formação dos
profissionais da educação para atuação na Educação Básica e em outras instâncias de práticas educativas, seja
realizada em cursos distintos: de bacharelado em pedagogia e de formação de professores (licenciaturas).
O currículo para a formação do bacharel em pedagogia é proposto no sentido de formar para a pesquisa
e para o exercício de atividades educativas nas escolas e em espaços não escolares diversos, tais como sistemas
escolares e escolas, movimentos sociais, mídias, empresas, sindicatos, entre outros. O exercício da profissão, por sua
vez, para este bacharel, teria uma amplitude quase sem limites, pois diz respeito à inserção em todo e qualquer
processo educativo, social e cultural.
O Parecer CNE/CP 05/2005 atende algumas reivindicações históricas do movimento dos educadores
brasileiros pela formação dos profissionais da educação. Uma delas é a docência como base da identidade do
pedagogo e o respeito a uma base comum nacional de formação dos educadores. Pensa-se, ainda, a busca de uma
formação integrada e integralizadora, assim como, a permissão para uma relativa flexibilidade para o projeto
pedagógico institucional
ao sugerir que cada instituição circunscreva áreas ou modalidades de ensino que
proporcionem aprofundamento de estudos. Somado a isso, há a possibilidade de preparação para serviços de apoio
educacional, tanto escolar como não escolar entre outras.
Contraditoriamente, estas indicações que atendem ás reivindicações dos educadores podem, tanto resultar
em uma formação orgânica do professor, quanto concebê-lo como um profissional multitarefa e prestar-se a um
aligeiramento normatizado.
A tese defendida pelo movimento dos educadores de que o curso de pedagogia é ao mesmo tempo um
bacharelado e uma licenciatura foi perdida no que diz respeito aos aspectos legais. Mas pode ser atendida no seu
significado qualitativo, na medida em que o seu currículo de formação for sólido teoricamente, com base científica
consolidada. O Parecer do CNE propõe uma configuração diferenciada, sob a justificativa de que o curso trabalhará
com um repertório de informações e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos. Será fundamentada
nos princípios da interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e
sensibilidade afetiva e estética. São princípios abrangentes, que arriscam uma permissividade curricular, dependendo
dos interesses teórico-práticos de cada instituição. A integralização dos estudos dar-se-á mediante realização de
disciplinas, seminários e atividades de natureza predominantemente teórica; práticas de docência e gestão
educacional; atividades complementares – envolvendo o planejamento e o desenvolvimento progressivo do trabalho
de curso; e, ainda, estágio curricular.
Há um desafio posto para cada curso. No caso do estado de Santa Catarina, no qual a grande maioria
dos cursos já se organiza a partir de uma base docente, fica ainda a imensa tarefa de construir o curso com a
qualidade desejada, na qual a graduação de um pedagogo realmente não se restrinja a uma formação docente
limitada pela visão de uma racionalidade apenas técnica da profissão.
Outras questões certamente surgirão na medida da implementação das novas diretrizes na organização
dos cursos de licenciatura em Pedagogia, que ocorrerá nos próximos anos. O acompanhamento permanente será um
desafio para os pesquisadores desta área, não apenas no sentido de constatações diagnósticas, mas principalmente
na direção de contribuir para os reencaminhamentos necessários à valorização do papel do curso de pedagogia para
a área da educação e para a formação de educadores no país.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANFOPE, ANPED, CEDES, FORUMDIR. VII Seminário Nacional sobre a formação dos profissionais da
educação/ANFOPE. Documento Conjunto. Brasília, 2005, mimeo.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP. 9/2001. Brasília, 17/01/2002.
BRASIL. Parecer CNE/CP n. 5/2005. Brasília, 13 de dezembro de 2005.
CEEP – Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia/SESU/MEC. Proposta de diretrizes curriculares.
Brasília, 1999, mimeo.
HOFLING, Eloísa de Mattos. Estado e políticas (públicas) sociais. In: Cadernos Cedes, ano XXI, no 55, novembro
de 2001.
LIBÂNEO, José Carlos et al. Manifesto de educadores brasileiros sobre diretrizes curriculares nacionais para os
cursos de pedagogia. São Paulo, set. 2005, mimeo.
SCHEIBE, Leda. Formação e identidade do pedagogo no Brasil. In: CANDAU, Vera Maria (org) Ensinar e
aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de Janeiro, DP&A, 2000, p. 7-22.
O SURGIMENTO DO CURSO DE PEDAGOGIA EM SANTA CATARINA NO CONTEXTO DO
PROJETO DESENVOLVIMENTISTA DA DÉCADA DE 1960
Letícia Carneiro Aguiar
UNISUL/Universidade do Sul de Santa Catarina
O presente texto procura apresentar algumas reflexões realizadas na minha tese de doutorado no Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina, concluída no presente ano e cujo objeto
de estudo foi o curso de Pedagogia. É uma pesquisa de natureza documental com o objetivo central de evidenciar as
circunstâncias e a teia de relações que propiciaram a emergência do curso de Pedagogia do estado de Santa Catarina
na década de 1960, nas duas únicas universidades públicas (respectivamente, federal e estadual) desse estado – a
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e a Universidade para o Desenvolvimento do Estado de Santa
Catarina (UDESC).
A década de 1960 representou para Santa Catarina um marco no seu processo de modernização econômica. A
ampliação e diversificação da base produtiva, desde meados da década de 1945, quando começaram a surgir
elementos de um novo padrão de crescimento, encontrou na década de 1960 uma forte intervenção estatal
favorecedora da acumulação privada de capital. Nesse momento, ocorreu uma profunda “politização das relações
econômicas e a estruturação da ossatura material e institucional do Estado”, a partir da implantação dos Planos de
Metas (PLAMEG) do governo estadual (GOULARTI Fº, 2002, p. 30).
O capital industrial se consolidava e promovia, juntamente com as forças oligárquicas no comando do aparelho
governamental, a integração produtiva em Santa Catarina. O golpe militar de 1964, apoiado pela oligarquia
catarinense, ao procurar emudecer a oposição e acentuar o exercício da coerção, possibilitou determinadas
condições para que governantes e seus aliados concretizassem políticas favorecedoras do desenvolvimento do
capital, da concentração de renda e da ampliação das desigualdades sociais. As forças econômicas – historicamente
hegemônicas no governo – em franco processo de organização, eram as únicas em condições de sustentar e
determinar os rumos para as políticas governamentais, ao contrário dos segmentos populares, que se encontravam
dispersos, desorganizados (AURAS, 1991).
O aparelho governamental foi desafiado a modernizar-se e, pela primeira vez na história do estado, utilizou-se
da técnica do planejamento com o objetivo de desenvolver e articular as políticas públicas para atender às exigências
do modo de produção capitalista. E foi justamente o pretexto de modernizar a o sistema educacional para responder
às necessidades do desenvolvimento desse modo de produção, que as questões educacionais passaram a ser
enfrentada numa perspectiva global. O binômio educação e desenvolvimento foi colocado como eixo das políticas
de modernização do Estado brasileiro. Nessa perspectiva a política educacional passou a ser pensada como
integrante dos planos econômicos globais e, como política pública voltou-se “para atuar na correlação de forças
sociais, seguindo as determinações daquele desenvolvimento” (VIEIRA, 1983, p. 10). No âmbito estadual, este
binômio foi estrategicamente planejado com a criação das leis do sistema estadual de ensino, do plano estadual de
educação e da realização de reformas no aparelho estatal e nos diferentes níveis e modalidades do sistema escolar.
O acentuado desenvolvimento econômico em curso produziu o aumento da população urbana em Santa
Catarina que, de uma população até então predominantemente rural, passou a ser marcada pelo predomínio do
urbano. Ocorreu um aumento do leque de empregos, principalmente nos setores secundários e terciários,
expressando “a necessidade do letramento, do avanço da escolarização”. (AURAS, 1995). Ampliou-se da rede
escolar catarinense, sobretudo, a do nível primário. Por conta da necessidade de serem formados professores para o
primeiro nível da escolarização, expandiu-se a rede escolar de nível médio, principalmente, as escolas normais.
Cresceu, sobremodo, o número de cursos superiores e no início de 1960 foram criadas duas universidades
públicas - a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e a Universidade para o Desenvolvimento do Estado
de Santa Catarina (UDESC) -, e poucos anos após, surgiram escolas e faculdades isoladas (as fundações
educacionais), num crescente processo de expansão da educação superior por meio do ensino privado.
Vários cursos de licenciatura, e particularmente o de Pedagogia, foram criados nessas instituições, marcando o
início da formação de professores em nível superior em Santa Catarina. Os primeiros cursos de Pedagogia a surgirem
foram da universidade federal, em 1960, e o da universidade estadual em 1963.
Na década de 1960, portanto, foram determinadas condições sócio-políticos que favoreceram a emergência
do curso de pedagogia nessas universidades, condições essas que favoreceram sua criação e inserção no processo
de constituição de um projeto societário que teve como principal agenciador o estado – um Estado-de-classe. Nessa
perspectiva o Estado tem uma atuação fundamental através dos aparelhos privados de hegemonia utilizando-se,
sobretudo, das instituições, além dos seus instrumentos próprios e específicos. Nesse sentido, o Estado teria um
papel de educação das massas em termos de legitimação ideológica da hegemonia da classe dominante.
Voltado à defesa dos interesses das classes dirigentes o estado catarinense proclamou sua intervenção como
sendo de “interesses gerais da sociedade”. Esses “interesses gerais” foram utilizados, ideologicamente, enquanto
parâmetro de motivação central para a determinação das políticas públicas. Tais interesses representaram de fato o
que foi estabelecido a partir de interesses específicos de grupos (político-partidário) e/ou empresas (ramos/setores
industriais) que prevaleceram no curso da ação de classe (práticas materiais), resultando assim, nos chamados
“objetivos sociais” (obras, serviços, reformas) definidos pelo bloco no poder (expressão política) para a ação do
Estado (programa de governo).
Essas práticas materiais ou ações de classe, desempenhadas pelo estado catarinense na década de 1960,
significaram, fundamentalmente, garantir a apropriação (econômica) e a dominação (política e cultural), fundamentos
da unidade política e do poder institucionalizado. A década se constituiu num terreno fértil para a emergência do
curso de Pedagogia já existente em outros estados, mas que aqui não havia encontrado condições objetivas para ser
criado. O envolvimento do estado de Santa Catarina num projeto desenvolvimentista, de planejamento
sócio-econômico de caráter mais global, capitaneado por determinadas forças políticas que formavam o poder
instituído naquele momento histórico, adotou ações políticas materiais concretas (políticas públicas), que foram
fundamentais para o surgimento desses cursos.
Examinando os diferentes modos de formação das categorias de intelectuais, Gramsci (1982, p. 9) mostra que
a “escola é o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos níveis. A complexidade da função intelectual nos
vários Estados pode ser objetivamente medida pela quantidade de escolas especializadas e pela hierarquização [...]” .
É às instituições “privadas de hegemonia”, como a escola, a universidade, e outras, que a classe dominante recorre
para realizar sua função hegemônica, e delas se utilizar para também formar seus intelectuais.
Essa pesquisa focalizou, portanto, um aspecto importante no desenvolvimento da superestrutura no estado de
Santa Catarina, através das ações que foram engendradas na área da formação de professores e de técnicos
educacionais. Objetivos superestruturais requereram uma superestrutura que possibilitasse a sua concretização.
Como nos ensinou Antonio Gramsci (2001) o processo de construção da hegemonia não dispensa a negociação,
sendo que esse processo se dá no conjunto das relações sociais, na luta entre diversas forças sociais que buscam o
poder.
A década de 1960 caracterizou-se pela força de dois grupos políticos dominantes – a oligarquia Ramos (PSD)
e a oligarquia Konder-Bornhausen (UDN)-, cuja ideologia, no entanto, pouco se diferenciava no sentido de um
projeto de sociedade para Santa Catarina. A própria criação da universidade no estado catarinense foi resultante do
embate político-partidário entre duas forças oligárquicas (que de longa data se engalfinhavam na luta pelo controle do
aparelho governamental), cujos intelectuais buscavam assegurar direção do seu grupo na condução cultural do
estado. As forças populares ainda não estavam suficientemente organizadas, não encontravam condições objetivas
que lhes possibilitassem interlocução no âmbito das forças políticas e contrapor o projeto do poder oligarca.
Entendemos que como instituições da sociedade civil as universidades não são hegemônicas em si mesmas, mas
mediadoras das forças sociais em disputa. No interior dessas instituições, a proposta de formação do pedagogo,
como proposta educativa que é, estava inserida numa sociedade concreta e por ela determinada, tendo um lugar
político no conjunto das relações sociais. Portanto, nossa pesquisa propôs-se a dimensionar a “natureza
político-institucional” no momento de criação do curso de Pedagogia, ou seja, aquela que aponta “qual a função do
pedagogo a ser formado” (SILVA, 1999) e que nos permite desvelar o caráter sócio-político do curso.
Algumas indagações nortearam as análises realizadas neste estudo: em que contexto foi criado os dois
primeiros cursos de Pedagogia no estado de Santa Catarina? Por que os cursos foram criados? Como sua criação
esteve relacionada com a política de formação de professores do estado catarinense? Quais as tendências
predominantes para esta formação do pedagogo que estiveram presentes no interior das IES e sua relação com o
projeto educacional governamental? Que aspectos na criação do curso indicam relações com um projeto hegemônico
de classe em desenvolvimento na década de 1960?
A presente pesquisa evidenciou que, para dar continuidade a hegemonia oligárquica procurando fazer do seu
projeto societário um consenso no estado, na década de 1960, os governantes catarinenses adotaram uma política
educacional pautada no binômio educação e desenvolvimento e referenciada na Teoria do Capital Humano. O
discurso para justificar as mudanças pretendidas pelo governo na educação foi da modernização desse “bem
público”, pautado na necessidade de resolver a “crise” da educação, esta de natureza quantitativa (falta de vagas na
escola pública) e qualitativa (modelo pedagógico inadequado à formação de “recursos humanos” necessários ao
projeto desenvolvimentista).
A prática foi de alinhamento mais estreito do sistema educacional às necessidades do desenvolvimento
econômico, como demonstraram nossas análises sobre a política educacional expressa nas Leis do Sistema Estadual
de Ensino (Lei nº 3.191/63 e Lei nº 4.394/69) e do primeiro Plano Estadual de Educação 1969-1980. Assim, a
política de formação de professores em nível superior no âmbito estadual, embora não sendo prerrogativa dessa
esfera legislar sobre esse nível de ensino, apresentou uma proposição de elevar à níveis superiores apenas os
professores da escola média e dos técnicos em educação, tal qual já preconizava a legislação federal, enfatizando
essa elevação à categoria dos técnicos – aqueles profissionais que deveriam atuar nas instâncias administrativas e
técnicas do sistema escolar catarinense.
O discurso da política educacional era o da eliminação de toda e qualquer admissão de professores não
habilitados para atuar no sistema estadual de ensino, e do estímulo aos municípios para reduzirem o ingresso de não
habilitados nos seus quadros de magistério. Mas, na prática, ocorreu o inverso: “os leigos eram designados para o
magistério sem serem submetidos aos exames de suficiência” (LINS, 1971, p. 237). Esses “exames de suficiência”,
já previstos na Lei de Diretrizes e bases da Educação nacional de 1961 (artigo 117), correspondiam à “verdadeira”
forma com que a maioria desses professores estava sendo habilitada para o exercício da docência. Apesar do
discurso modernizador, na prática, no sistema educacional catarinense predominava a presença do professor “leigo”
e sem habilitação nas escolas públicas estaduais. Esse fato representou um flagrante descaso para com a qualidade
da “escola freqüentada pela maioria da população”, aliado à sistemática desvalorização profissional e degradação
econômico-social dos profissionais da educação, revelando “o real descompromisso do Estado” para com a efetiva
democratização social e econômica do conjunto da sociedade, “apesar de suas históricas proclamações em
contrário”. (AURAS, 1993, p. 114)
Em Santa Catarina, na década de 1960 a política de formação de professores teve um caráter profundamente
utilitarista, pragmático e com a função de preparar “recursos humanos” para o tão propalado desenvolvimento e
conseqüente superação do “nosso atraso cultural” e econômico em relação aos demais estados da federação. Nos
documentos de política educacional, coerentemente com o papel que lhe fora reservado no interior da política
educacional como um todo, a formação dos docentes foi concebida numa perspectiva reducionista, ou seja, estava
voltada para a instrumentalização dos professores para o uso de técnicas e métodos de ensino, tornando-os
executores de proposições advindas de níveis superiores da burocracia estatal. Era uma proposição política que
objetivava apenas “treinar”, “reciclar” o professor, adestrando-o para o manuseio das “modernas técnicas de
ensino”.
Constatamos que não ocorreu um “descaso” em relação ao tratamento dado pelos documentos de política
educacional a questão da qualificação dos professores na década de 1960 em Santa Catarina. Na realidade, não
houve uma desconsideração, mas sim uma clara opção por uma determinada perspectiva de formação que era
considerada a mais adequada ao projeto econômico-social hegemônico na década de 1960. Essa perspectiva de
formação estava assentada no ideário educacional proposto pela Teoria do Capital Humano, largamente difundido no
Brasil na década de 1960 através dos programas de ajuda para o Terceiro Mundo pelas agências financiadoras
internacionais, principalmente as norte-americanas. Afirmamos, portanto, que não houve uma política de
desvalorização da formação de professores, mas sim de uma perspectiva mediocrizada dessa formação, agravada
pela precarização das condições de trabalho docente. O que havia era uma mediocrização da área, não por sua falta
de importância, mas pelo modo como os governantes, através dos seus legisladores, pensaram a educação.
São raros os momentos nos quais os documentos governamentais catarinense tocaram na questão da formação
do professor em nível superior. A não ser para reproduzir o que a legislação federal já determinava sobre o assunto.
No entanto, a necessária formação em nível superior era afirmada sempre que se tratava da qualificação dos
profissionais técnicos, que após a regulamentação do curso de Pedagogia em 1969, serão mais claramente definidos
e identificados como “especialistas em assuntos educacionais” (orientador educacional, supervisor escolar,
administrador escolar, inspetor escolar, etc.).
Na visão dos órgãos formuladores da política educacional, houvesse “falta de condições objetivas para tanto”,
e que seria muita “pretensão” querer ampliar o nível de habilitação do professor num sistema educacional ainda
precário para atender toda a demanda pelo ensino primário e médio. Mas se o próprio discurso governamental,
amparado em pesquisas, apontava que o sistema educacional catarinense tinha um caráter retrógrado, arcaico,
tradicional, e um dos fatores responsáveis por essa realidade era o problema da existência de docentes não
qualificados, por que não investir na melhoria da qualificação do professor, ampliando-a para níveis superiores e,
assim, possibilitar-lhe bases mais sólidas de conhecimentos num curso mais consistente teórica e tecnicamente
falando, como poderia ser um curso de graduação? Seria o trabalho docente no ensino primário e médio tão simples
e elementar a ponto de dispensar aprofundamentos teóricos e preparação didático-pedagógica mais consistente?
Diante de todas as proposições políticas para a educação na década de 1960, que procuramos evidenciar em
nossa pesquisa, em síntese, alguns elementos constitutivos dessa política contribuiriam para a emergência do curso de
Pedagogia em Santa Catarina.
Considerando o contexto sócio-político e econômico dessa década que
estabeleceu um determinado direcionamento para a política educacional no estado, constatamos que dois aspectos
importantes favoreceram a emergência de um curso superior como o curso de Pedagogia: a expansão da escola
normal e a demanda por profissionais técnico-administrativos da máquina governamental (no âmbito da Secretaria de
Estado da Educação e do Sistema Estadual de Ensino).
O primeiro aspecto está relacionado à política de expansão da escola primária e média. Como vimos, a
necessidade de atender uma demanda por professores (normalistas) para a escola primária, produziu uma política de
expansão da Escola Normal, já que para o governo ela cumpria uma dupla finalidade: atender a demanda por
professores habilitados para a escola primária, e ampliar o acesso ao ensino médio sem causar o aumento de
despesas dos cofres públicos. E a expansão da escola média criava sobremodo um campo de trabalho para os
egressos do curso de Pedagogia.
O segundo aspecto decorreu da ampliação da máquina administrativa governamental, que colocou a
necessidade de pessoal administrativo e técnico habilitado para garantir a sua funcionalidade. Na década de 1960,
essa ampliação da máquina governamental teve a centralização retomada com força na gestão educacional através do
planejamento setorial de cunho técnico e racionalizador, imprimindo uniformidade à política educacional em curso no
Estado. As reformas que se realizaram no sistema educacional procuraram garantir essa uniformidade. Mas é preciso
destacar que até o final da década de 1960, a educação pública catarinense foi um setor que sofreu poucas
mudanças. Não que não tenham ocorrido reformas de ensino; ao contrário, estas se sucediam com alguma
regularidade (AURAS, 1993). No entanto, as reformas estavam mais voltadas para as reestruturações
administrativas, pois a máquina administrativa estatal foi sendo ampliada para responder às demandas do
desenvolvimento econômico e social. Foram reformas que procuravam fortalecer a dimensão, sobretudo,
burocráticas e técnicas do sistema de ensino, “menos voltadas para mudanças que atingissem de modo significativo
aspectos mais essenciais da educação, entendidos esses como aspectos que dizem respeito mais diretamente à
organização pedagógica da escola e do ensino” (LEAL, 1989, p. 36).
Teria sido a necessidade de ampliar e fortalecer setores de natureza técnica e administrativa do sistema
educacional catarinense que levou a política de formação de professores a voltar-se para a elevação do nível de
formação daqueles indivíduos que ocupariam cargos (planejamento, inspeção e controle) e atividades técnicas no
interior do aparelho governamental. E os egressos do curso de Pedagogia poderiam encontrar na expansão do
aparelho governamental um espaço adequado para, além das atividades docentes, o exercício de atividades não
docentes proporcionado pela formação no curso de bacharelado.
Apesar do freqüente discurso governamental sobre a “falta de professores habilitados” paradoxalmente ele não
foi respaldado pela prática política de valorização e de contratação de professores para a escola média. Contribuindo
para a precarização da formação de professores havia a política de remuneração: os salários pagos eram baixos,
obrigando os professores a lecionarem em várias escolas, muitas vezes distantes uma da outra. Havia também o
problema da instabilidade funcional (90% designados), concorrendo para o fato de que o tempo médio de
permanência no magistério na escola normal fosse de apenas cinco anos, condicionado em parte pela não realização
de concursos públicos e pela fuga dos professores efetivos para outros níveis do setor educacional, ou até mesmo
para outras áreas.
É preciso destacar também a existência de um ensino superior cujo acesso não era democratizado, ou seja,
havia uma possibilidade remota dos jovens nele ingressarem, caracterizando-se como “privilégio de poucos”. Como
exemplo desse privilegiamento, no ano de 1966, havia 419.869 alunos matriculados no ensino primário, 69.023 no
ensino médio e apenas 2.583 no ensino superior; em 1970, 485.535 matriculados no primário, 143.712 no
secundário e 6.035 no ensino superior.
No período de 1960 a 1970, as exigências para que a educação participasse de um esforço integrado para a
transformação da situação de atraso da economia catarinense em relação aos centros econômicos mais
desenvolvidos do país, se assentou num modelo capitalista como desenvolvimento econômico e social capaz de
retirar uma sociedade subdesenvolvida dessa situação. A tarefa educacional foi integrada à política geral do
desenvolvimento, que, com seus princípios, objetivos e instrumentos de ação, deu racionalidade ao processo de
formação do “capital humano” por meio do sistema escolar. Para o Estado e seus tecno-burocratas a escola deveria
participar com eficiência no todo do processo, respondendo ativamente às necessidades que lhe caberia atender –
preparar “capital humano como recurso necessário ao desenvolvimento estadual”. Essa maneira de entendê-la está
inserida no interior de uma concepção imediatista e utilitarista da cultura, do saber e da educação.
Em nome do “desenvolvimento do homem catarinense”, para o “bem da modernização de toda a sociedade”,
significativos recursos públicos foram injetados na iniciativa privada, grandes investimentos em infra-estrutura foram
realizados (beneficiando diretamente o setor privado da economia) e reformas educacionais foram implantadas.
O discurso foi o do “bem comum”, da democratização. Tudo em nome de todos. Mas o “todos” significou
muito mais “alguns poucos”. A modernização, sobretudo econômica, não ocorreu no sentido da transformação da
ordem político-social vigente e do seu aperfeiçoamento constante no sentido da melhoria da qualidade de vida do
conjunto da população. Essa modernização não se fez acompanhar da modernização política, da democratização do
poder, do acesso das maiorias à cidadania econômica e social. (AURAS, 1991). A modernização foi conservadora!
Assim, sob o pretexto da necessidade de modernizar a educação, os ensinos primário e médio foram
reformados e instituições de ensino superior foram criadas, numa tentativa de adaptação da educação às novas
necessidades do desenvolvimento do modo de produção capitalista.
O contexto sócio-político e econômico da década de 1960 se constituiu num terreno fértil para a emergência
do curso de Pedagogia no estado de Santa Catarina. A ênfase dada à formação de profissionais para a educação e a
criação dos cursos superiores, importantes instrumentos para a construção da hegemonia pretendida, deram as
condições para o seu surgimento.
O contexto institucional, “faceta microscómica de um macrocosmo”, no qual foram criados os dois primeiros
cursos de Pedagogia do estado de Santa Catarina – a universidade federal (UFSC) e a universidade estadual
(UDESC) -, foi projetado para concretizar a idéia de uma universidade orientada pelo compromisso do
desenvolvimento social. A criação do curso estava relacionada às finalidades que ao ensino superior foram atribuídas
no projeto modernizador da sociedade catarinense capitaneado pelas oligarquias.
O curso surgiu num contexto de embates entre as duas principais forças políticas partidárias e oligárquicas, de
luta pelo controle do aparelho governamental. Essas forças percebiam o ensino superior como espaço de construção
hegemônica na medida em que nele seria formada uma parcela das “elites condutoras”. Intelectuais vinculados a essas
forças políticas, a rigor, não apresentavam projetos diferenciados de universidade, concebendo-a com função
estratégica no desenvolvimento cultural do estado catarinense. Enquanto instituição da sociedade civil, a universidade
historicamente se constitui num terreno no qual se dá a produção, difusão e reprodução das ideologias. E as forças
políticas oligárquicas catarinenses tinham consciência da função que essa instituição poderia exercer no conjunto de
suas proposições políticas, econômicas e culturais.
A criação de um curso voltado para atender as demandas de uma sociedade em desenvolvimento, qual seja – a
formação do professor do ensino médio e, por decorrência, a qualificação da escola primária e média pública -,
colocou um imperativo: formar um determinado profissional da educação, aquele que pensa e faz educação numa
perspectiva instrumentalizadora, portanto, fragmentada, técnica e pretensamente a-política.
O curso de Pedagogia da universidade federal e da universidade estadual apresentou como objetivos formar o
professor da escola normal e técnicos em educação, não definindo com clareza o que esse último significava e o que
o primeiro de fato exigia. Essa proposta de formação do pedagogo na UFSC e na UDESC, no entanto, seguiu a
tendência de formação dos profissionais da educação nacionalmente instituída pelos dispositivos legais. Uma
tendência cujos modelos de formação - de 1939 (Decreto-lei nº 1.190/39), 1962 (Parecer nº 251/62) e 1969
(Parecer nº 252/69)-, no interior de uma racionalidade técnica, fragmenta a relação entre a teoria e a prática, o
conteúdo e o método, o político e o técnico.
O modelo de formação nessa perspectiva têm sido objeto de crítica pelos pesquisadores da área por sua
inadequação para a formação de educadores preparados para produzir conhecimentos referidos a uma sociedade
concreta e à compreensão da realidade social e das demandas oriundas das classes populares na escola pública. Um
modelo que se limita a prover disciplinas como garantia da formação de determinados profissionais da educação, não
se configurando como um “espaço propriamente investigativo”, resultando “num ensino a mais [sic] das vezes
precário do ponto de vista da qualificação que propiciava e pouco consistente sob o aspecto da sua fundamentação
teórico-científica” (SAVIANI, 2004).
Como foi apontado no estudo de SILVA (1988, p. 44), “por melhor que fosse o trabalho desenvolvido no curso, em
cada uma de suas disciplinas, a concepção orientadora da sua estrutura comprometia os esforços empreendidos”.
Para o curso de Pedagogia, se a década de 1960 representou sua emergência no cenário cultural e político
catarinense, as décadas seguintes (1970 e 1980) foram as décadas da sua expansão. No período de 1960-1970, o
“curso de Pedagogia figurava entre aqueles com maior número de diplomados” (RODRIGUES, 1974, p.150). No
primeiro qüinqüênio da década de 1970, o curso se situava entre os cursos de licenciatura mais procurados e com o
maior número de conclusões: 1.438 alunos. No ano de 1973, dos 13.993 matriculados no ensino superior
catarinense, esse curso apresentava o maior número de matrículas - 1.468 alunos. “Os licenciados em Pedagogia
representavam nesse período [1960 – 1973] 25,63% de um total de 2.357 licenciados” (RODRIGUES, 1974, p.
180).
Essa expansão do curso de Pedagogia também foi influenciada pela mesma ideologia desenvolvimentista que
impulsionou a criação das universidades públicas (e do curso de Pedagogia) na capital do Estado. A expansão
ocorreu via processo de interiorização e privatização do ensino superior catarinense. No interior do Estado, o curso
de Pedagogia foi criado em instituições de ensino superior isoladas (predominando mais de 80% das vagas),
caracterizadas como fundações educacionais, instituições cuja qualidade do ensino oferecido, na sua maioria, tem
sido apontada como duvidosa.
Em 2004, Santa Catarina possuía 18 instituições de ensino superior oferecendo curso de Pedagogia (75
cursos/habilitações regulares), em 57 municípios, ou seja, 20% dos municípios catarinenses. Foi, com certeza, uma
expansão vertiginosa que, provavelmente, como a sua própria gênese, teve repercussões sobre a formação e atuação
dos professores da escola pública.
Essa expansão, como o próprio processo de formação inicial do curso de Pedagogia no estado de Santa
Catarina, ainda deve continuar a ser objeto de estudos, debates e críticas. Sobretudo, críticas que continuem a
anunciar e denunciar: para que e para quem o curso de Pedagogia continua formando e quem é o profissional que a
sociedade revela ser preciso formar? (BRZEZINSKI, 2000).
REFERÊNCIAS
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A IDENTIDADE DO CURSO DE PEDAGOGIA NO ESTADO DE SANTA CATARINA
Zenilde Durli
Universidade do Oeste de Santa Catarina - Unoesc
Este trabalho é resultado de pesquisa de iniciação científica realizada no ano de 2005, intitulada “O curso
de Pedagogia no Estado de Santa Catarina: das políticas públicas à organização curricular”. O texto tem como
objetivo demonstrar o movimento pelo qual a identidade do curso se altera, provocando o deslocamento da formação
de técnicos em educação à formação de professores para atuar na docência da Educação Infantil e anos iniciais do
Ensino Fundamental. Com o apoio de dados empíricos, porém sem tomá-los como absolutos ou suficientes para
conclusões definitivas, fazemos algumas considerações acerca do cenário que se desenha.
Palavras-chave: Formação de Professores de professores em Santa Catarina / Cursos de Pedagogia/ Curso Normal
Superior
2. O CURSO DE PEDAGOGIA NO ESTADO DE SANTA CATARINA: GÊNESE E EXPANSÃO
No Brasil, o espaço acadêmico para discussão e formação docente em nível superior foi estabelecido pelo
Decreto no 19.851/31, que regulamentou o funcionamento das universidades brasileiras. A criação da Faculdade de
Educação, Ciências e Letras, ao lado das faculdades então existentes, como uma das exigências para a
institucionalização das universidades, não deixou de marcar o início de um processo de afirmação dos estudos
educacionais na academia.
O curso de Pedagogia, todavia, só seria criado a partir do Decreto-Lei no 1.190 de 04 de abril de 1.939,
durante o regime ditatorial de Getúlio Vargas. O documento previa que os cursos de formação de professores
fossem organizados em duas modalidades: o bacharelado e a licenciatura. O bacharelado tinha duração de três anos
e, segundo a denominação da própria lei, formava os técnicos em educação que tinham como campo de atuação o
Ministério da Educação e as Secretarias Estaduais de Educação. A licenciatura formava para atuação nos cursos
Normais de nível médio. O diploma de licenciado para a docência era obtido por meio do curso de didática com
duração de um ano, acrescido ao curso de bacharelado.
Já na sua gênese, a definição da especificidade do curso e das funções dos bacharéis formados em
Pedagogia era bastante fluída e indefinida tanto em termos de legislação quanto no que se refere ao campo de
atuação.
Com a retomada do processo democrático após a queda do governo Vargas a constituição do país é
alterada promovendo mudanças na legislação educacional. A Lei de Diretrizes e Bases no 4.024/61, no bojo das
demais determinações, baixa os currículos mínimos para os cursos superiores. No que se refere ao curso de
Pedagogia estabelece que o bacharelado destina-se a formação do “técnico em educação” e a licenciatura ao
professor das disciplinas pedagógicas do curso Normal.
No entanto, é a reforma implantada pela Lei 5.540/68 que trouxe efetivas mudanças ao currículo desse
curso dicotomizando-o em habilitações: para formação de especialistas, as habilitações técnicas – Orientação
Educacional, Administração escolar, Supervisão Escolar, Inspeção escolar e Planejamento escolar; para atuação na
docência do curso Normal a habilitação em Magistério de 2o Grau.
A identidade do Pedagogo, que na sua gênese estava entre a titulação de Pedagogo ou licenciado, agora
fica ainda mais complexa com a figura do especialista. Malgrado essa indefinição, a titulação passa a ser uma só, a de
licenciado.
É neste contexto que ocorre a gênese do curso de Pedagogia no estado de Santa Catarina. A UFSC,
primeira instituição a criá-lo, recebeu autorização federal para o funcionamento em janeiro de 1.960. De acordo com
Scheibe e Daniel (2002), na sua gênese tinha como finalidade formar professores para atuar tanto no ensino médio,
nas escolas normais, quanto profissionais para o desempenho de tarefas não docentes da atividade educacional. Dois
meses depois, em março, iniciaram-se as atividades letivas com 8 (oito) alunos matriculados. Nesta mesma
oportunidade, houve a oferta do curso de Didática, destinado à formação pedagógica para bacharéis de outros
cursos de graduação, visando a obtenção do título de licenciado.
Alguns anos mais tarde, ainda na década de 60, o curso foi implantado pela UDESC, UNIVALI e
FURB, concentrando-se no litoral do estado. Nesse período, havia paridade entre a quantidade de instituições
públicas e privadas que o ofereciam, conforme demonstramos no quadro abaixo.
QUADRO 01
CURSOS DE PEDAGOGIA EXISTENTES EM SANTA CATARINA, POR INSTITUIÇÃO, NA
DÉCADA DE 60
INSTITUIÇAO
Natureza
Jurídica
1.UFSC
–
Universidade
Federal de Santa Catarina
Pública
FEDERAL
2.UDESC – Universidade
Estadual de Santa Catarina
Pública
ESTADUAL
Fundacional
3.UNIVALI – Universidade do
Vale do Itajaí
Privada
Filantrópica
Fundacional
MUNICÍPIO
Data/
Inicio Funcionamento
Florianópolis
1960
Florianópolis
01/03/1964
Itajaí
01/03/1965
Pública
Municipal
Blumenau
Fundacional
FONTE: http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/. Acesso em julho de 2004.
4.FURB
–
Universidade
Regional de Blumenau
25/05/1968
A expansão do curso no estado ocorreu nas duas décadas posteriores tendo como fulcro legal a
Reforma Universitária de 1.968 e, como cenário sócio-econômico e político, o movimento desenvolvimentista que
estava em ebulição no país. Desse modo, os fatores que a impulsionaram foram de ordens diversas: (a) o momento
era dominado por ideais militares, decorrentes do Regime Militar no qual a educação era concebida como um canal
de difusão de idéias que dariam sustentação ao sistema dominante; (b) em decorrência do movimento
desenvolvimentista havia carência de mão-de-obra, especialmente aos cargos de nível intermediário, onde uma
formação superior se fazia urgente; (c) incentivos financeiros provenientes tanto dos governos federal quanto estadual
deram suporte ao surgimento de muitas instituições de Ensino Superior isoladas.
Estudos realizados por Scheibe e Daniel (2002, p.28), dão visibilidade ao processo de
crescimento do Ensino Superior que ocorre no estado de Santa Catarina, pela via das fundações
educacionais, entre as décadas de 1.960 e 1.970:
“(...) entre 1965 e 1970 foram criadas a FESC/UDESC, com campus em
Florianópolis, Joinville e Lages; A FESSC em Tubarão; a FUCRI em Blumenau; a
FURJ em Joinville; A FEDAVI em Rio do Sul; a UNIPLAC em Lages; A FUNPLOC
em Canoinhas e a FUOC em Joaçaba. Já entre 1971 e 1975, criaram-se a FERJ
em Jaraguá do Sul; A FEARPE em Caçador; a FEMARP em Videira; a FUNDESTE
em Chapecó; a FUNORTE em Mafra e a FEBE em Brusque. Após 1975 foram
criadas a FEAUC de Concórdia e a FEPLAC de Curitibanos.”
No ano de 1.974, tais fundações educacionais, que a princípio eram isoladas,
congregam-se dando origem a ACAFE - Associação Catarinense das Fundações
Educacionais. Nesse período, não havendo criação de novas instituições públicas e quase
nenhum incremento nas vagas oferecidas, a formação do Pedagogo passa a ocorrer,
predominantemente, nas instituições privadas. Assim, a ampliação do oferecimento do curso
de Pedagogia no estado está intimamente relacionada com a expansão das instituições de
Ensino Superior que, fortalecidas em associação, instalam-se em quase todas as microrregiões
catarinenses.
A análise comparativa entre os dados do Quadro 01 e do Quadro 02 demonstra tanto o
salto quantitativo ocorrido no período, quanto o processo de interiorização que se instala.
QUADRO 02
CURSOS DE PEDAGOGIA IMPLANTADOS EM SANTA CATARINA NAS DÉCADAS DE
1970 E 1980
NATUREZA
JURÍDIC A
INSTITUIÇAO
1.UNISUL
(Universidade do Sul de Santa Catarina)
2.UNESC
(Universidade do Extremo Sul Catarinense)
(Universidade do Contestado)
4.UNOCHAPECÓ
(Universidade
Chapecó)
Comunitária
Regional
5.FEJ
(Faculdade de Educação de Joinville)
de
Data/
Início Func.
Pública
Municipal
Fundacional
Tubarão
26/02/1970
Pública
Municipal
Fundacional
Criciúma
06/03/1970
Caçador
Canoinhas
12/07/1972
03/03/1989
01/03/1986
P rivada
Comunitária
Filantrópica
Fundacional
Chapecó
13/03/1972
P rivada
Joinville
01/06/1973
P rivada
Comunitária
Fundacional
3.UnC
MUNICÍPIO
Concórdia
Joaçaba
6.UNOESC
(Universidade do Oeste de Santa Catarina)
7.UNIFEBE
(Centro Universitário de Brusque)
8.UNERJ
(Centro Universitário de Jaraguá do Sul)
9.UNIDAVI
Privada
Filantrópica
Fundacional
02/08/1976
01/08/1988
São M iguel d’Oeste 01/08/1988
São M iguel d’Oeste 01/08/1988
São M iguel d’Oeste
Privada
Comunitária
Fundacional
Brusque
02/03/1987
Privada
Comunitária
Fundacional
Jaraguá do Sul
29/01/1988
Privada
Comunitária
Filantrópica
Fundacional
Rio do Sul
(Universidade para o Desenvolvimento do
Alto Vale do Itajaí)
FONTE: http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/. Acesso em julho de 2005.
31/07/1989
A ampliação das fronteiras altera o cenário das quatro instituições, concentradas no litoral
que caracterizaram a gênese do curso. Nas décadas de 1.970 e 1.980 a localização geográfica das
instituições permite que o curso de Pedagogia chegue aos extremos do estado.
Assim, de modo provisório, já podemos inferir algumas conclusões a partir dos dados até
aqui trabalhados: a) a formação de professores teve sua gênese em instituições públicas, onde a
estrutura permitia que se desenvolvessem atividades de ensino, pesquisa e extensão; b) a expansão
e interiorização, no entanto, ocorre pelas instituições privadas onde a formação se dá
primordialmente pelas atividades de ensino; c) as públicas, embora com as condições mais
adequadas, formam um número de professores muito pequeno para o contexto do estado.
Paradoxalmente, ainda que em condições consideradas inadequadas, a priori, são as instituições
privadas que dão conta de formar o contingente de professores necessários ao desenvolvimento da
educação no estado de Santa Catarina, especialmente para a Educação Infantil e anos iniciais do
Ensino Fundamental; d) a identidade do curso de Pedagogia, originariamente difusa, migra da
formação de técnicos à formação de especialistas e docentes em conformidade com a legislação do
período.
3. O CURSO DE PEDAGOGIA NO ESTADO DE SANTA CATARINA NA ATUALIDADE
Segundo Scheibe (2000), é a partir da década de 1.980 que a concepção do curso de Pedagogia passa
mais efetivamente a preocupar os educadores que se organizaram com a finalidade de discutir sua identidade. Nesse
movimento foi construída a compreensão de que o eixo principal de formação do profissional da educação é o
trabalho pedagógico. Esse entendimento gerou,
Por um lado, o início da institucionalização da formação, do professor para a atuação
multidisciplinar, destinada ao magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, em nível superior; por outro lado, construiu uma nova identidade para o
pedagogo. Esta identidade é a de que o curso de pedagogia deve ser o local de formação de
um profissional da educação, com sólida formação, capaz de articular/mediar/gerenciar
atividades da educação. Neste profissional, portanto, a docência, a gestão, a supervisão e a
orientação educacional fazem parte de um todo orgânico. (Ibidem, p.12)
Assim, a partir dos anos 1.980, os cursos de Pedagogia passam a configurar-se em duas grandes
tendências: de um lado a formação de licenciados especialistas, habilitados de acordo com o que determinava o
parecer 252/69, ou seja: administradores escolares, supervisores, orientadores educacionais e inspetores que
também poderiam atuar como docentes das disciplinas pedagógicas nos cursos de Magistério em nível médio; de
outro lado, a formação de licenciados para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Essa última tendência ganha força em todo país e a questão da identidade do curso parecia estar
resolvida.
A calmaria era aparente. Com a aprovação da LDB 9.394/96 o curso de Pedagogia passou a figurar
dentre os temas mais polêmicos a ser normatizado pela legislação complementar. A problemática tem base nos
artigos 62, 63 e 64 da lei, e pode ser resumida em três pontos principais: a introdução da figura dos Institutos
Superiores de Educação como novo lócus à formação de professores para atuar na Educação Básica; a criação do
curso Normal Superior destinado à formação de docentes para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental; o estabelecimento de duas instâncias alternativas para a formação dos chamados “especialistas” da
Educação Básica – os cursos de Pedagogia ou os cursos de pós-graduação.
Com a reforma implantada pela LDB 9.394/96, as instituições de Ensino Superior podem assumir
diferentes formatos: universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades e institutos superiores.
Apenas nas universidades a pesquisa é uma exigência, nos demais é priorizado o ensino.
Algumas intencionalidades das políticas vão sendo delineadas: desarticular o curso de Pedagogia
retirando-o das universidades com o intuito de formar profissionais menos críticos e questionadores, alheios à
dinâmica da pesquisa e do debate acadêmico, os experts em ensino; retirar a formação dos especialistas em
educação da graduação formando-os na pós-graduação lato sensu, abrindo um novo nicho de mercado às
instituições privadas; formar profissionais para a docência em instituições voltadas somente para o ensino, baixando
custos e possibilitando a capacitação massificada.
Neste contexto, dois fatores se destacam na caracterização atual do curso de Pedagogia no estado de
Santa Catarina. Ao tomar para si a tarefa de formar, em nível superior, os professores que atuam na Educação
Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, a identidade do curso redimensiona-se para a docência. Com a
obrigatoriedade de formação superior para atuação na Educação Básica instituída pela LDB 9.394/96 a demanda
pelo curso se amplia.
A partir dos dados configurados no Quadro 03, em anexo, resultado de pesquisa empírica realizada no
repositório on-line do INEP e nos dados estatísticos disponibilizados no site da ACAFE, o cenário atual do curso
pode ser melhor apreciado.
No estado de Santa Catarina os cursos de Pedagogia são ofertados por 20 instituições de três formatos,
a saber: 12 são universidades, perfazendo um percentual de 60%; 6 são faculdades, ou seja, 30% delas; e somente
duas caracterizam-se como centros universitários, totalizando 10%. Os índices demonstram, portanto, que o curso de
Pedagogia, na sua grande maioria, é ofertado por universidades.
Interessante retomar que durante o processo de interiorização do Ensino Superior catarinense, quando se
deu a grande expansão dos cursos de Pedagogia, as instituições eram, na sua maioria, faculdades isoladas que se
ocupavam predominantemente das atividades de ensino. Foram necessários longos anos para que se transformassem
em universidades. Contraditoriamente, quando o curso de Pedagogia pode usufruir desse status das instituições e,
conseqüentemente, da articulação entre ensino, pesquisa e extensão por ele propiciado, a legislação faz o movimento
contrário, quando pela LDB 9.394/96 institui um novo lócus de formação fora da universidade.
Após 40 anos de existência do curso no estado, as instituições de natureza jurídica privada continuam
predominando no seu oferecimento. Das 20 instituições que atualmente oferecem o curso de Pedagogia somente 2
são públicas e 18 são privadas, ou seja, 90% delas. Desse total, 15 estão ligadas ao sistema ACAFE que
disponibiliza dados relativos à matrícula e habilitações no período 2001-2004. Considerando essa amostra de 75%,
buscamos reconhecer a identidade do curso no estado. No Quadro 04, em anexo, estão sistematizadas algumas
informações que passamos a explorar.
Nos últimos 4 anos, as 15 instituições ofereceram o curso de Pedagogia em 63 municípios, abrangendo,
praticamente, todas as microrregiões do estado: Abelardo Luz, Apiúna, Araranguá, Balneário Camboriu, Barra
Velha, Biguaçu, Blumenau, Braço do Norte, Brusque, Caçador, Campo Belo do Sul, Campos Novos, Canoinhas,
Capinzal, Chapecó, Concórdia, Criciúma, Curitibanos, Florianópolis, Fraiburgo, Gaspar, Ibirama, Içara, Imbituba,
Irani, Itajaí, Itapema, Ituporanga, Jaraguá do Sul, Joaçaba, Joinville, Lages, Laguna, Mafra, Maravilha,
Massaranduba, Monte Carlo, Orleans, Otacílio Costa, Palhoça, Piçarras, Porto União, Pouso Redondo, Presidente
Getúlio, Rio do Sul, Rio Negrinho, Santa Cecília, São Bento do Sul, São Domingos, São Joaquim, São José, São
Lourenço do Oeste, Seara, Taió, Tijucas, Timbó, Tubarão, Turvo, Urubici, Urussanga, Videira, Xanxerê, Xaxim.
Considerando que temos somente duas universidades públicas concentradas no litoral, são as instituições
privadas que oferecem às várias microrregiões a possibilidade de formação, em nível superior, para atuação na
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Nos últimos anos a UDESC formou cerca de 14.000 mil
professores em todo o estado, mas essa experiência se deu pelo ensino à distância. Assim, na modalidade
presencial, a formação se efetiva pela via do ensino privado.
A predominância das vagas oferecidas centra-se em habilitações voltada à docência nos anos iniciais do
Ensino Fundamental e em segundo lugar, na Educação Infantil; aparece ainda, a docência na Educação Especial e em
Matérias Pedagógicas do Ensino Médio, porém com uma incidência muito pequena quando comparada às duas
primeiras.
Com relação à formação de especialistas registramos três bacharelados: Tecnologia Educacional,
Treinamento Empresarial e Supervisão Escolar. As duas primeiras são oferecidas de forma conjugada. Constata-se
grande decréscimo no oferecimento dos bacharelados, especialmente daqueles que tradicionalmente caracterizavam
o curso de Pedagogia -Administração Escolar, Supervisão Escolar, Orientação Escolar. Evidencia-se que na
formação de professores a ênfase está na docência para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Comprovadamente
a identidade do curso hoje difere daquela do período de expansão quando a formação de especialistas predominava.
Em relação ao turno de oferecimento, encontramos quatro categorias: noturno, noturno/matutino, regime
especial e regime integral. A maior incidência se encontra nas categorias noturno e regime especial. O regime especial
é uma modalidade que aparece em nosso estado após as exigências de formação em nível superior imposta pela
LDBEN 9.394/96. Para atender as necessidades da clientela que já estava atuando nas escolas, as universidades se
viram instadas a oferecer alternativas de formação aos professores cuja carga horária de trabalho não permitia
freqüentar os cursos regulares.
Dessa necessidade concreta surgem algumas modalidades como alternativas àquelas convencionais,
apresentando variações internas: 1) modalidade de final de semana: a) sextas-feiras no período noturno e sábado
-matutino e vespertino, b) sextas-feiras no período noturno e sábado no período matutino, c) sábado matutino e
vespertino; 2) modalidade de férias: a) aulas intensivas oferecidas durante o mês de janeiro e parte de fevereiro, até o
início das aulas no ensino regular, b) aulas intensivas nos meses de janeiro e julho; 3) modalidades mistas: a) aulas
concentradas em finais de semanas e alguns períodos de férias, b) aulas em alguns dias da semana no período
noturno, com complementação em períodos de férias, c) aulas em alguns dias da semana no período noturno, com
complementação em alguns sábados. Das experiências que conhecemos no estado, essas foram às modalidades
identificadas, possivelmente existam outras.
Nas 15 instituições associadas a ACAFE, que tomamos como amostra, o número de matrículas no curso
de Pedagogia no período 2001-2004 atinge o montante de 51.167 matrículas. Nesse resultado foram computados os
números do curso de Pedagogia à distância da UDESC, uma vez que nos dados do site eles aparecem na soma geral
da instituição. Quando comparamos este número de matrículas com o número de funções docentes que constam na
parte do diagnóstico da versão 2004 do Plano Estadual de Educação do Estado de Santa Catarina, constatamos
uma diferença de quase 10.000 mil professores em formação excedentes em relação ao número de funções.
Esse excedente cresce significativamente se considerarmos que do número de funções apresentadas pelo
documento do estado (41.546) muitas já estão preenchidas com professores que possuem formação superior
específica, o que aumenta ainda o excedente de professores formados. Para compreender a complexidade desse
quadro, é importante ressaltar que foram computadas somente as matrículas de 15 instituições que oferecem o curso
de Pedagogia, havendo mais cinco no estado cujos dados não foram considerados. Ainda, que a formação de
professores para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental também ocorre no curso Normal
Superior.
No estado, o primeiro Curso Normal Superior foi aprovado em 1.999. A expansão, porém, ocorreu nos
anos de 2003 e 2004, conforme apresentamos no Quadro 05, em anexo. De acordo com os dados coletados, em
2005, eram 10 instituições autorizadas ao oferecimento. Desse total, 9 estavam com o curso em funcionamento.
O que podemos inferir deste cenário, é que o número de professores em formação para a Educação
Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental é muito superior ao número de funções docentes existentes no estado,
o que poderá implicar, a curto e médio prazo, um sério problema às instituições que oferecem o curso de Pedagogia,
no que se refere a necessária relação entre demanda e vagas existentes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
A identidade dos cursos de Pedagogia no estado de Santa Catarina se alterou, inicialmente, atendendo ao
movimento da legislação nacional que impôs um deslocamento da formação de especialistas, que caracterizava sua
gênese, à formação para a docência. A formação de professores em nível superior para atuação na docência da
Educação Básica surge como uma demanda na década de 80 quando o curso de Pedagogia assume, inclusive no
cenário nacional, a tarefa de preparar os profissionais que atuariam na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental. Assim, a identidade do curso de Pedagogia migra da formação de especialistas à formação para a
docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educação Infantil.
Ainda que as reformas implantadas para a formação de professores pós LDBEN 9.394/96 encaminhem
para um novo lócus – o curso Normal Superior – no estado de Santa Catarina predominam os cursos de Pedagogia
como principal formador, em nível superior, para a docência na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Os números referentes às matrículas nos cursos de Pedagogia no estado, no período 2001-2004, são
expressivos e centrados na formação para docência. Se levarmos em consideração o número de funções docentes
previstas pela Secretaria de Educação do estado, em breve poderemos ter a saturação do campo de atuação desses
profissionais e um elevado número de vagas excedentes nos cursos de Pedagogia. Mas é preciso considerar também
que há reivindicações sempre presentes no sentido de diminuir o número de alunos em sala de aula, e de aumento do
número de horas para atividades dos docentes fora de sala de aula. Estes fatos relativizam o número apresentado pela
secretaria.
Interessante retomar que durante o processo de interiorização do ensino superior, quando se deu a
grande expansão dos cursos de Pedagogia as instituições eram, na sua grande maioria, faculdades isoladas que se
ocupavam predominantemente das atividades de ensino. Atualmente a situação se inverte na medida em que as
instituições se transformaram em universidades possibilitando a inclusão de atividades ligadas à pesquisa e à extensão.
REFERÊNCIAS
AGUIAR, Letícia Carneiro. O curso de Pedagogia em Santa Catarina: gênese, identidade e hegemonia de classe. In:
Professores para a escola catarinense: contribuições teóricas e processos de formação. Florianópolis, Ed. Da
UFSC, 2005.
KISHIMOTO, Tizuko, Morchida. Política de formação profissional para a educação infantil: Pedagogia e Normal
Superior. Educação & Sociedade, ano XX, no 68, Dezembro de 1999.
SCHEIBE, Leda; DURLI, Zenilde. Os Cursos de Pedagogia em Santa Catarina no contexto atual. In: ANAIS IV
Educere PUCPR – II Congresso da Área de Educação, 2004.
SCHEIBE, Leda; AGUIAR, Márcia Ângela. Formação de profissionais da educação no Brasil: o curso de Pedagogia
em questão. Educação & Sociedade, ano XX, no 68, Dezembro de 1999.
SCHEIBE, Leda; BAZZO, Vera Lúcia. A construção de uma base comum nacional par a formação de profissionais
da educação no Brasil. Contrapontos/Universidade do Vale do Itajaí. Ano 1, n.I (2001) – Itajaí: Univali, jan./jun.
2001.
SCHEIBE, Leda; DANIEL, Leziany, Silveira. Formação docente para a Educação Básica: um desafio para o Ensino
Superior no século XXI. In; SCHEIBE, Leda; DAROS, Maria das Dores. Formação de professores em Santa
Catarina. Florianópolis : NUP/CED, 2002.
SILVA, Carmem Silvia Bissolli da. Curso de Pedagogia no Brasil: história e identidade. Campinas, S.P: Autores
Associados, 2003.
ANEXOS
QUADRO 03
CURSOS DE PEDAGOGIA EXISTENTES EM SANTA CATARINA POR INSTITUIÇÃO – 2005
INSTITUIÇAO
1.UFSC
(Universidade
Federal de Santa
Catarina)
2.UDESC
(Universidade
Estadual de Santa
Catarina)
3.FURB
(Universidade
Regional
Blumenau)
4.UNIVALI
(Universidade
Vale do Itajaí)
de
do
Natureza
Jurídica
Pública
FEDERAL
Pública
ESTADUAL
Fundacional
Pública
Municipal
Fundacional
Privada
Filantrópica
Fundacional
Data/Inicio
Func.
Modalidade
19/01/1959
P resencial
(Licenciatura
e
Bacharelado)
Administração Escolar
M agistério das M atérias Pedagógicas de 2o
Grau
M agistério das Séries Iniciais
Orientação Educacional
Supervisão Escolar
01/03/1964
P resencial
(Licenciatura
e
Bacharelado)
Educação Infantil
Séries Iniciais do Ensino Fundamental
19/08/1999
A distância
(Licenciatura)
Blumenau
Administração Escolar
M agistério de 1a a 4a série do Ensino
Fundamental e Educação Especial
M agistério do Pré-Escolar à 4a Série
Orientação Educacional
Supervisão Escolar
25/05/1968
P resencial
(Licenciatura
e
Bacharelado)
Timbó
M agistério do Pré-escolar da Educação
Infantil e 1a a 4a Série do Ensino Fundamental
05/03/1990
P resencial
(Licenciatura)
Gaspar
M agistério do Pré-escolar da Educação
Infantil e 1a a 4a Série do Ensino Fundamental
03/08/1998
P resencial
(Licenciatura)
Ibirama
M agistério do Pré-escolar da Educação
Infantil e 1a a 4a Série do Ensino Fundamental
13/08/1999
P resencial
(Licenciatura)
Itajaí
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
Educação Pré-Escolar
M agistério das M atérias Pedagógicas 2o Grau
Orientação Educacional
09/03/1990
P resencial
(Licenciatura
e Bacharelado
Biguaçu
Tecnologia Educacional (Ênfase em Educação
a Distância) e treinamento Empresarial
24/02/1997
(Extinto)
P resencial
(Bacharelado)
Piçarras
16/02/1998
P resencial
(Licenciatura)
São José
22/12/1999
P resencial
(Licenciatura)
São José
06/11/1999
P resencial
(Licenciatura)
Navegantes
26/03/1999
P resencial
(Licenciatura)
26/07/1999
P resencial
(Licenciatura)
05/07/1999
P resencial
(Licenciatura)
26/03/1999
P resencial
(Licenciatura)
MUNICÍP IO
Florianópolis
Florianópolis
Santo Amaro da
Imperatriz
Itajaí
Ilhota
Balneário
Camboriu
HABILITAÇÕES
Docência das Disciplinas Pedagógicas
Educação Especial
Educação Infantil
Orientação Educacional
Supervisão Escolar
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
11/08/2000
P resencial
(Em extinção) (Licenciatura)
Piçarras
31/03/2000
P resencial
(Licenciatura)
Biguaçu
01/03/2001
P resencial
(Licenciatura)
5.UNESC
(Universidade
Extremo
Catarinense)
do
Sul
6.UNISUL
(Universidade do Sul
de Santa Catarina)
Pública
Municipal
Fundacional
M agistério da Educação Infantil e Séries
Iniciais do Ensino Fundamental
M agistério das M atérias Pedagógicas do
Ensino M édio
M agistério das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
M agistério do Pré-escolar à 4a Série do Ensino
Fundamental
06/03/1970
P resencial
(Licenciatura)
M agistério das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
01/07/1999
P resencial
(Licenciatura)
M agistério das M atérias Pedagógicas do
Ensino M édio e do Pré-Escolar à 4a Série do
Ensino Fundamental
02/08/1999
P resencial
(Licenciatura)
Tubarão
Educação Especial
Educação Infantil
M agistério das M atérias Pedagógicas do 2o
Grau
M agistério das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
M agistério das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental-Educação Especial
M agistério das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental – Educação Infantil
Orientação Escolar
Supervisão
26/02/1970
P resencial
(Licenciatura
e Bacharelado
Araranguá
Educação Especial
M agistério das M atérias Pedagógicas
M agistério das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
Orientação Educacional
19/02/1992
P resencial
(Licenciatura
e Bacharelado
Palhoça
Educação Infantil
M agistério das M atérias Pedagógicas de 2o
Grau
M agistério das Séries Iniciais
15/04/1996
P resencial
(Licenciatura)
Criciúma
Pública
Municipal
Fundacional
03/08/1998
Braço do Norte
Laguna
Içara
Imbituba
M agistério das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
03/08/1998
22/02/1999
22/02/1999
P resencial
(Licenciatura)
Joaçaba
02/08/1976
P resencial
(Licenciatura)
Pedagogia Emergencial:
Educação Infantil
Séries Iniciais do Ensino Fundamental
18/09/1998
P resencial
(Licenciatura)
Pedagogia de Férias:
Educação Infantil
Séries Iniciais do Ensino Fundamental
03/07/1995
P resencial
(Licenciatura)
Administração
Escolar
do
Ensino
Fundamental e M édio
Educação Infantil
M agistério das M atérias Pedagógicas do
Ensino M édio
Orientação Educacional
Séries Iniciais do Ensino Fundamental
01/08/1988
P resencial
(Licenciatura
e Bacharelado
Educação Especial
01/08/1988
P resencial
(Licenciatura)
Pedagogia Empresarial
01/08/1988
P resencial
(Licenciatura)
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
01/03/1990
P resencial
(Licenciatura)
Educação Especial
17/02/2003
P resencial
(Licenciatura)
Educação Infantil
08/08/2003
P resencial
(Licenciatura)
Séries Iniciais do Ensino Fundamental
01/08/1990
P resencial
(Licenciatura)
Pedagogia Empresarial
01/03/1999
P resencial
(Licenciatura)
Séries Iniciais do Ensino Fundamental
01/03/1999
P resencial
(Licenciatura)
São Domingos
Séries Iniciais do Ensino Fundamental
01/08/1998
P resencial
(Licenciatura)
Abelardo Luz
Séries Iniciais do Ensino Fundamental
18/02/2001
P resencial
(Licenciatura)
02/03/1995
P resencial
(Licenciatura)
02/03/1996
P resencial
(Licenciatura)
Joaçaba/
Capinzal
Joaçaba/
Campos Novos
São Miguel D’
Oeste
7.UNOESC
(Universidade
do
Oeste
de
Santa
Catarina)
Educação Infantil
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
Privada
Filantrópica
Fundacional
Videira
Xanxerê
Maravilha
8.UNIVILLE
(Universidade
da
Região de Joinville)
9.UnC
(Universidade
Contestado)
do
Privada
Comunitária
Fundacional
Privada
Comunitária
Fundacional
São
Bento do Sul
Joinville
M agistério Educação Infantil (0 a 6 anos) e
M agistério Ensino Fundamental (1a a 4a Série)
Caçador
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
Educação Especial
12/07/1972
P resencial
(Licenciatura)
Concórdia
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
03/03/1989
P resencial
(Licenciatura)
Canoinhas
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
01/03/1986
P resencial
(Licenciatura)
Mafra
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
Educação Especial
04/03/1992
P resencial
(Licenciatura)
Fraiburgo
04/03/1992
Curitibanos
27/02/1995
26/02/1996
Santa Cecília
Monte Carlo
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
25/09/1998
Porto União
28/08/1999
Rio Negrinho
22/02/1999
Seara
24/04/1999
P resencial
(Licenciatura)
10.UNIPLAC
(Universidade
do
Planalto Catarinense)
11.UNIFEBE
(Centro Universitário
de Brusque)
12.UNERJ
(Centro Universitário
de Jaraguá do Sul)
13.UNIDAVI
(Universidade para o
Desenvolvimento do
Alto Vale do Itajaí)
14.UNOCHAPECÓ
(Universidade
Comunitária Regional
de Chapecó)
15.FEAVART
(FEBAVE)
(Faculdade
de
Educação do Alto
Vale do rio Tubarão)
16.FEJ
(Faculdade
Educação
Joinville)
17.FACVEST
(Faculdades
Integradas)
de
de
Lages
01/03/1997
Lages
01/03/1997
30/03/1998
São Joaquim
Privada
Fundacional
Urubici
Campo Belo do
Sul
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
05/04/2000
P resencial
(Licenciatura)
07/04/2000
Lages
15/07/2001
Otacílio Costa
19/07/2002
Privada
Comunitária
Fundacional
Brusque
M agistério do Pré-Escolar à 4a Série do Ensino
Fundamental
02/03/1987
P resencial
(Licenciatura)
Privada
Comunitária
Fundacional
Jaraguá do Sul
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
29/01/1988
P resencial
(Licenciatura)
Rio do Sul
Docência dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental
M agistério da Pré-escola à 4a Série do Ensino
Fundamental
31/07/1989
P resencial
(Licenciatura)
Taio
M agistério da Pré-escola à 4a Série do Ensino
Fundamental
02/08/1999
P resencial
(Licenciatura)
Pouso Redondo
M agistério da Pré-escola à 4a Série do Ensino
Fundamental
24/02/2003
P resencial
(Licenciatura)
Chapecó
Complementação de Estudos Educação
Infantil
Educação Especial
Educação Infantil
Séries Iniciais do Ensino Fundamental
13/03/1972
P resencial
(Licenciatura)
São Lourenço do
Oeste
Não informa habilitação
07/10/1996
P resencial
(Licenciatura)
Xaxim
Não informa habilitação
31/07/2000
P resencial
(Licenciatura)
Orleans
Educação Pré-Escolar e M agistério das Séries
Iniciais do Ensino Fundamental
13/09/1999
P resencial
(Licenciatura)
Joinville
Administração Escolar
Educação Infantil
M agistério das M atérias Pedagógicas 2o Grau
M agistério das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
M agistério Pré-Escolar
Orientação Educacional
Supervisão Escolar
01/06/1973
P resencial
(Licenciatura
e Bacharelado
Lages
M agistério da Educação de Jovens e Adultos
M agistério da Educação Infantil
M agistério dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental
07/08/2000
P resencial
(Licenciatura)
25/09/2003
P resencial
(Bacharelado)
Privada
Comunitária
Filantrópica
Fundacional
Privada
Comunitária
Filantrópica
Fundacional
Privada
Comunitária
Filantrópica
Fundacional
Privada
Privada
18.FCHSJ (Faculdade
Gestão Escolar
Joinville
de Ciências Humanas Privada
Tecnologia Educacional
e Sociais de Joinville)
19.FCSA Faculdade
Florianópolis
Pedagogia com ênfase em Educação Digital
de Ciências Sociais
Privada
de Florianópolis
20.FAAG
–
São José
Gestão e Tecnologia
Faculdade
Anita Privada
Garibaldi
FONTE: www.inep.gov.br. Acesso em julho de 2005.
21/02/2005
01/03/2005
P resencial
(Bacharelado)
P resencial
(Bacharelado)
QUADRO 04
HABILITAÇÕES OFERECIDAS PELO CURSO DE PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES CONVENIADAS
À ACAFE E NÚMERO DE MATRICULADOS – 2001-2004
INSTITUIÇAO
MUNIC ÍPIO
HABILITAÇÕES OFERECIDAS NO
PERÍODO 2001-2004
Turno
No de
m atricu lado
s n o pe ríodo
1.FEBAVE
Orleans
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
Disciplinas do Ensino M édio
Noturno
193
2. UNOESC
Joaçaba, Videira, Campos
Novos, Xanxerê, São
M iguel Do’ Oeste,
Capinzal, M aravilha, São
Domingos, Abelardo Luz
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
Séries
Iniciais
do
Ensino
Fundamental
Educação Especial
Noturno e
Regime
Especial
4.988
3. FEHH
Ibirama
Magistério P ré-escolar, Educação Infantil e 1a. a 4a.
Série do Ensino Fundamental
Noturno
29
4. FURB
Gaspar, Blumenau,
Timbó, Ibirama
Magistério P ré-escolar, Educação Infantil e 1 a a 4 a
séries do Ensino Fundamental
Educação Especial e Magistério de 1a. a 4a. Série do
Ensino Fundamental
P ré-escolar, Educação Infantil e 1a. a 4a. Série do
Ensino Fundamental
Noturno
Matutino
2235
5. UDESC
Não informado
Educação Infantil e Séries Iniciais do
Fundamental
Matutino/Not
urno
Integral
12.936
6. UnC
Caçador, Concórdia,
Noturno
M afra, Curitibanos,
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Noturno/sábad
Fraiburgo, Porto União,
Fundamental
o
Rio Negrinho, Canoinhas, Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Regime
Santa Cecília, M onte
especial
Carlo, Seara, Irani
7.038
7. UNERJ
Jaraguá do Sul
Barra Velha
M assaranduba
Educação Infantil e Séries Iniciais do
Fundamental
Educação Infantil
Ensino
Ensino
Noturno
Matutino
910
8. UNESC
Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Magistério da P ré-Escola à 4a. Série do Ensino
Criciúma, Turvo, Orleans,
Fundamental
Urussanga
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
Noturno
Regime
Especial
1.345
9. UNIDAVI
Rio do Sul, Taió, Pouso
Redondo, Presidente
Getúlio, Ituporanga,
Apiúna
Docência dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Magistério da P ré-Escola à 4a. Série do Ensino
Fundamental
Regime
Especial
Noturno
1.486
10.UNIFEBE
Brusque
Magistério da P ré-Escola à 4a. Série do Ensino
Fundamental
Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Educação Infantil
P ré-Escolar à 4º Série do Ensino Fundamental
Noturno
Regime
Especial
888
11. UNIP LAC
Lages, São Joaquim,
Urubici
Campo Belo do Sul,
Otacílio Costa
Educação Infantil e Séries Iniciais do
Fundamental
Matutino
Noturno
Regime
Especial
1.687
12. UNISUL
Tubarão, Araranguá,,
Içara, Florianópolis,
Palhoça, Laguna,
Imbituba, Braço do
Norte,
Educação Especial
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Magistério Séries Iniciais e Educação Infantil
Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Regime
especial
Noturno
4.561
13. UNIVALI
Itajaí, São José, Balneário
Camboriu, Tijucas,
Biguaçu, Itapema,
Piçarras,
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
T ecnologia Educacional e T reinamento Empresarial
– bacharelado)
Supervisão Escolar – bacharelado
Noturno
Regime
Especial
12.993
Ensino
14. UNIVILLE
Joinville, São Bento do
Sul
Educação Especial
Educação Infantil e Séries Iniciais do
Fundamental
15.UNOCHAP ECÓ
Chapecó
São Lourenço do Oeste
Xaxim
Educação Infantil e Séries Iniciais do
Fundamental
Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Educação Infantil
1.555
Noturno
Regime
especial
2323
Ensino
Regime
especial
Matutino
Noturno
Ensino
FONTE: www.acafe.org.br. Acesso em julho de 2005.
QUADRO 05
CURSOS NORMAL SUPERIOR EXISTENTES EM SANTA CATARINA 2005
INSTITUIÇÃO
Natureza
Jurídica
1.FACIVI Faculdades
Integradas do Vale
do Itajaí
Privada
Particular em
Sentido Estrito
2.FAMEG Faculdade
Metropolitana de
Guaramirim
Privada
Particular em
Sentido Estrito
3.FACULDADE DE
ITAPIRANGA
Privada
Particular em
Sentido Estrito
MUNICÍPIO
Indaial
Data/In í.
Fu n c.
Modalidade


Educação Infantil
Ensino
22/02/1999
Fundamental –
Séries Iniciais
Presencial
(Licenciatura)

Anos Iniciais do
Ensino
25/07/2002
Fundamental
Educação Infantil
Presencial
(Licenciatura)
Anos Iniciais do
Ensino
17/02/2003
Fundamental
Educação Infantil
Presencial
(Licenciatura)
Licenciatura para a
Educação Infantil
Licenciatura para 17/02/2003
os Anos Iniciais
do Ensino
Fundamental
Presencial
(Licenciatura)
Magistério da
Educação Infantil
Magistério dos
24/02/2003
Anos Iniciais do
Ensino
Fundamental
Presencial
(Licenciatura)
Anos Iniciais do
Ensino
06/03/2003
Fundamental
Educação Infantil
Presencial
(Licenciatura)
Anos Iniciais do
Ensino
Fundamental
29/09/2003
Presencial
(Licenciatura)
Anos Iniciais do
Ensino
16/02/2004
Fundamental
Educação Infantil
Presencial
(Licenciatura)
Anos Iniciais do
Ensino
Fundamental
Presencial
(Licenciatura)
HABILITAÇÕES
Guaramirim


Itapiranga


4.FACISA-CELER
Faculdade de Ciências
Sociais Aplicadas
Privada
Particular em
Sentido Estrito
Xaxim


5.FACULDADE
SINERGIA
Privada
Particular em
Sentido Estrito
Navegantes
Privada
6.ISESC Instituto
Joinville
Superior de Educação Particular em
Sentido
Estrito
de Santa Catarina
Privada
7.AVANTIS Instituto
Balneário
Superior de Educação Particular em
Camboriú
Sentido Estrito
Avantis
8.FACC Faculdade de
Concórdia
Privada
Particular em
Sentido Estrito
9.IFES – Instituto Fayal Privada
Filantrópica
de Ensino Superior
Privada
10.INESA Instituto de
Ensino Superior Santo Particular em
Sentido Estrito
Antônio





Concórdia


Itajaí

Joinville
FONTE: www.inep.gov.br . Acesso em julho de 2005.
Magistério nos
Anos Iniciais do
Ensino
Fundamental
16/02/2004
01/03/2005
Presencial
(Licenciatura)