Articulação entre Conteúdos Matemáticos Escolares e Atividades
Produtivas Camponesas: uma análise realizada em escolas do campo do
agreste alagoano
Jucinete Pereira dos Santos (UFPE)1
GD2 – Educação Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental
Resumo: Nossa pesquisa se insere na temática da Educação do Campo, um paradigma recente que emerge da
luta dos(as) camponeses(as) e dos movimentos sociais, visando a valorização do povo camponês como cidadão
e protagonista de sua história. A Educação do Campo pressupõe a Pedagogia da Alternância e a Integração de
Saberes como ferramentas metodológicas. Neste contexto, nosso estudo busca investigar as articulações que
os(as) professores(as) que ensinam matemática em escolas do campo fazem entre os conteúdos matemáticos
escolares e as atividades produtivas, desenvolvidas nas comunidades nas quais as escolas que atuam estão
inseridas. Para tanto, elegemos duas escolas localizadas nos municípios de Estrela de Alagoas e Igaci no Agreste
Alagoano como campo de investigação. Inicialmente, buscamos identificar as atividades produtivas que
caracterizam os dois municípios e, em seguida, analisar os documentos fornecidos por professores(as) e alunos,
com vistas a identificar elementos que caracterizem tal articulação, conforme preconizado nos princípios da
Educação Campo. A pertinência da pesquisa, em desenvolvimento, reside no fato de abordar uma temática
ainda pouco investigada, em particular, no cenário nacional e em Alagoas, com potencial para contribuir para
a compreensão da Educação do Campo em articulação com o ensino escolar.
Palavras-chave: Ensino de Matemática; Educação do Campo; Conteúdos matemáticos escolares; Atividades
Produtivas Camponesas.
Introdução
Nos últimos anos os estudos sobre a Educação do Campo vêm crescendo, porém, este ainda
é considerado um paradigma desconhecido de muitos. Embora haja semelhanças entre os
termos “campo” e “rural”, quando nos referimos à Educação do Campo e à Educação Rural
1
Universidade Federal de Pernambuco. E-mail: [email protected]. Orientadora: Profa. Dra. Iranete Maria
da Silva Lima.
eles representam paradigmas distintos. A Educação do Campo busca em suas relações
promover o reconhecimento dos povos camponeses enquanto sujeito social e de direito, em
oposição à Educação Rural que pressupõe o campo como lugar de atraso e que só a vida
urbana promove o desenvolvimento e a ascensão social, desvalorizando a cultura camponesa.
Ao contrário da Educação do Campo, a Educação Rural sempre foi instituída pelos
organismos oficiais e teve como propósito a escolarização como instrumento de
adaptação do homem ao produtivismo e à idealização de um mundo do trabalho
urbano, tendo sido um elemento que contribuiu ideologicamente para provocar a
saída dos sujeitos do campo para se tornarem operários na cidade. (CALDART, et.
al., 2012, p. 240).
É importante ressaltar que a Educação do Campo teve seu marco oficial a partir de 1997, e
com o avanço das discussões houve a adesão de diversas universidades à Educação do Campo
com o intuito de estudar a temática do ponto de vista acadêmico e de formar professores(as)
para atuarem nas escolas do campo. Destacam-se os cursos de Licenciatura de Educação do
Campo dentre as implementadas neste domínio (MOLINA; SÁ, 2011), além das pesquisas
acadêmicas que envolvem as diferentes áreas de conhecimento estudadas nas escolas.
Dentro deste caminho amplo, desperta nosso interesse as relações existentes entre a Educação
do Campo e o Ensino de Matemática. Dentre os trabalhos realizados neste domínio destacamse as pesquisas de Monteiro; Leitão; Asseker (2009); Rocha; Martins (2011); Sousa (2011) e
Lima (2014). Porém, ainda é incipiente o número de estudos que abordam o ensino de
matemática na esfera da Educação do Campo. Porém, ainda é incipiente o número de estudos
que abordam o ensino de matemática na esfera da Educação do Campo. É nesta vasta
problemática que se insere a nossa pesquisa.
Neste contexto, sistematizamos a nossa questão de pesquisa da seguinte maneira: Como é
feita a articulação entre os conteúdos matemáticos ensinados em escolas do campo do
Agreste Alagoano e as atividades produtivas desenvolvidas nas comunidades nas quais estão
inseridas?
1. Objetivos
O objetivo geral da pesquisa é investigar as articulações que os(as) professores(as)
estabelecem entre as atividades produtivas locais e os conhecimentos matemáticos ensinados
em Escolas do Campo do Agreste do Estado de Alagoas. Para tanto, fixamos os seguintes
objetivos específicos: identificar as atividades produtivas dos camponeses no campo de
investigação; e analisar as atividades matemáticas trabalhadas pelos professores(as), com
vistas a identificar a articulação entre os aspectos do campesinato trabalhados nestas
atividades e os conteúdos matemáticos ensinados.
2. Fundamentos teóricos
Apresentamos os fundamentos teóricos da pesquisa em desenvolvimento, no que se refere à
Educação do Campo e o Ensino de Matemática, enfocando, em particular, a Educação
Matemática Crítica.
2.1. Educação do Campo
O movimento “Por uma Educação do Campo” vem tomando força na última década,
resultante da luta, iniciada pelos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST). “Um dos traços
que vem desenhando a identidade deste movimento por uma Educação do Campo é a luta do
povo do campo por políticas públicas que garantam o seu direito à educação, e uma educação
que seja no e do campo” (KOLLING, et al., 2002).
Tal movimento teve seu momento de fortalecimento em 1997, com a realização do “I
Encontro dos Educadores e Educadoras da Reforma Agrária – I ENERA”, em
Luziânia/Goiás. Neste Evento, movimentos sociais como a Associação em Áreas de
Assentamentos no Estado do Maranhão (ASSEMA) e a Confederação Nacional dos
Trabalhadores na Agricultura (CONTAG) aderiram a luta. Outros movimentos, a exemplo
dos Quilombolas, Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), Indígenas, Movimento
dos Pequenos Agricultores (MPA), Movimento das Mulheres Camponesas (MMC) passaram
também a integrar a luta.
Segundo Lima e Lima (2013)
A Educação do Campo critica o projeto de campo amplamente adotado no país e
ancora-se na concepção de campo como lugar de pertencimento, produção de
cultura e de trabalho do povo camponês. [...] A relação da escola com a comunidade
camponesa, a gestão escolar, a organização curricular, os tempos produtivos e
pedagógicos, a integração de saberes populares e científicos, a formação docente e
os processos de ensino e aprendizagem são algumas dimensões que têm fortes
implicações na transição das concepções de Educação Rural para Educação do
Campo. (LIMA; LIMA, 2013, p. 3)
O modelo de educação que ainda permeia a maioria de nossas escolas localizadas no campo,
diverge do real proposta de uma educação voltada aos interesses da sociedade na qual está
inserida. Além disso, grande parte da sociedade brasileira ainda desconhece a luta dos povos
do campo por uma educação de qualidade e que contemple a sua diversidade.
A Educação do Campo nasceu também como crítica a uma educação pensada em
si mesma ou em abstrato; seus sujeitos lutam desde o começo para que o debate
pedagógico se colasse com sua realidade, de relações sociais concretas, de vida
acontecendo em sua necessária complexidade. (CALDART, 2008, p. 72).
Neste cenário, como expressão metodológica que caracterizam a Educação do Campo,
ganham força dois instrumentos: a Integração de Saberes e a Pedagogia da Alternância. A
integração de Saberes busca um diálogo entre os conhecimentos socioculturais que
caracterizam historicamente cada comunidade, com os conhecimentos escolares.
A
Pedagogia da Alternância preconiza momentos de aprendizagem no ambiente escolar (tempo
escola), e momentos de aprendizagem na comunidade (tempo comunidade), determinados,
sobretudo, pelos ciclos produtivos das regiões onde as escolas estão localizadas.
O avanço da compreensão deste paradigma traz consigo os marcos regulatórios para a sua
implantação na esfera legal. Das legislações sobre a Educação do Campo, temos o parecer
36/2001, que traz as Diretrizes Operacionais para Educação Básica das Escolas do Campo
(BRASIL, 2001); a Resolução CNE/CEB n. 1/2002 e CNE/CEB n. 2/2008 (BRASIL, 2002,
2008) e o Decreto n° 7.352, de 4 de novembro de 2010 (BRASIL, 2010), que dispõe sobre a
política de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária –
PRONERA. Estas normatizações apresentam aspectos gerais sobre o processo educacional
nas escolas do campo, como espaços de construção e de valorização do povo campesino e da
sua cultura.
2.2. Ensino de Matemática
No contexto da formação de indivíduos, historicamente a matemática é tida como uma
disciplina complexa com muitas regras e fórmulas, desvinculada da realidade dos(as)
alunos(as). D’Ambrósio (2003, p.31) acentua que o modo como a matemática vem sendo
desenvolvida na escola pode até despertar algum interesse por um ou outro aluno, porém, “a
matemática que se ensina hoje nas escolas é morta”, pois, em geral, não produz relações com
o momento pontual da aprendizagem.
É necessário fazer um esforço para que as crianças descubram, desde o principio que
a utilidade da matemática ultrapassa os muros da escola. As crianças têm múltiplas
experiências relacionadas com o conhecimento matemático e estas experiências
tinham que constituir-se em objeto de análise no marco escolar (ZUNINO, 1995,
p.7).
O aluno torna-se desmotivado pois não consegue estabelecer relações com os conteúdos
estudados em sala, que acabam por muitas vezes servindo apenas para a obtenção da nota
necessária para a aprovação no fim do ano letivo. Esta matemática se preocupa com questões
peculiares do saber matemático e suas demonstrações. Sobre as questões da matemática
cientifica versus matemática escolar, Moreira e David (2005) afirmam:
Enquanto o papel central das demonstrações na Matemática Acadêmica refere-se à
inscrição de um determinado resultado entre os aceitos como verdadeiros pela
comunidade cientifica, na educação matemática escolar a demonstração
desempenha papeis essencialmente pedagógicos. (Ibid, 2005, p. 28)
A matemática praticada e exigida nos cursos de formação de professores(as), por vezes,
pouco contribui para o desempenho da ação docente “nenhuma relação é estabelecida entre
a matemática ensinada nas instituições de ensino superior e a matemática que deve ser
ensinada no ensino fundamental e médio” (Martins, 2012, p. 40). Este panorama precisa ser
repensando, pois dele também depende o avanço do ensino de matemática no nosso país.
2.3. Educação Matemática Crítica
Dados divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP) sobre a edição 2011 do Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB
/ Prova Brasil apontam que a maioria dos estudantes do ensino fundamental e médio não
possui as habilidades matemáticas esperadas aos seu nível de escolarização. Os resultados da
Prova Brasil são analisados tendo por referência a Escala de Proficiência 2 que determina
quais habilidades estão associadas a cada nível avaliado.
Contrapondo a estas circunstâncias, discutem-se na academia novas abordagens do ensino da
matemática, dentre elas a Educação Matemática Crítica (EMC) proposta por Skovsmose
(2001, 2007, 2008). Segundo este pesquisador o ensino vivenciado nas escolas não promove
a autonomia do aluno. A EMC prioriza os aspectos sociais do ensino de matemática e a
2
Para saber mais sobre as escalas da Prova Brasil acesse: Ensino fundamental <http://download.inep.gov.
br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/escala/2011/escala_desempenho_matematica_fundamental.pdf>.
Ensino
médio:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/escala/2011/escala_
desempenho_matematica_medio.pdf.
discussão sobre as condições necessárias para subsidiar o desenvolvimento do pensamento
crítico e do raciocínio matemático do aluno.
A EMC acredita no fortalecimento da democracia pelo desenvolvimento da
capacidade democrática potencial dos cidadãos. Para isso, além de uma relação de
poder igualitária entre professor e estudantes, pressupõe a valorização do currículo
oculto e a adoção de materiais de “ensino-aprendizagem libertadores.
(BENNEMANN; ALLEVATO, 2012, p. 119)
Estas questões conduzem ao debate sobre como a matemática escolar está caminhando. “O
modelo tradicional de ensino da Matemática pode ter, ao contrário da proposta da Educação
Crítica, um caráter apassivante, levando os alunos a perderam sua capacidade de crítica,
algumas vezes tornando-os alienados” (PAIVA; SÁ, 2011, p. 2). Questiona-se em vários
momentos sobre a necessidade de promover uma educação escolar emancipadora, porém o
modelo de ensino vivenciado na maioria das escolas é o modelo de reprodução de
conhecimentos.
No cenário da sala de aula, Skovsmose (2008) destaca dois paradigmas: o “paradigma do
exercício” e os “cenários para investigação” e relaciona a eles três tipos de referências, que
situam os tipos de atividades utilizadas em sala de aula: a referência à matemática pura, em
que se consideram apenas a resolução de “contas”; a referência à semi-realidade, em que se
produz situações para relacionar a matemática a alguma situação que pode ser familiar ao(a)
aluno(a) e as atividades que fazem referência à realidade, que estabelecem uma relação com
o cotidiano dos alunos e possuem significado real.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de matemática (BRASIL, 1998) ilustram que o ensino
de matemática em nossas escolas deve valorizar os aspectos socioculturais, tendo em vista
que o modelo educacional vigente não abre espaço para a promoção de uma aprendizagem
significativa que privilegie a articulação de saberes, como preconiza a Educação do Campo.
3. Metodologia
Para confirmar a viabilidade do desenvolvimento da pesquisa no estado de Alagoas, se fez
necessário realizar um breve estudo de contexto, de como a Educação do Campo vem sendo
vivenciada pelas escolas, para isso entramos em contato com a Rede de Educação
Contextualizada do Agreste e Semiárido Alagoano - RECASA3. A Rede é um Fórum de
Educação composto por representantes de Secretarias Municipais de Educação e
Organizações da Sociedade Civil localizadas nas regiões Agreste e Semiárido de Alagoas,
incluindo o baixo São Francisco/SE. Através deste contato, identificamos ações de Educação
do Campo em 17 Municípios, dos quais 14 estão localizados na Mesorregião do Agreste do
estado.
Escolhemos como campo de pesquisa os municípios de Igaci e Estrela de Alagoas, baseados
nos seguintes critérios: aspectos históricos relacionados à Educação do Campo, tempo que o
município discute a Educação do Campo e se possui uma coordenação específica para este
fim, participação nas ações da RECASA e oferta dos anos finais do ensino fundamental.
Escolhemos uma escola em cada município, as quais denominamos Escola Municipal Igaci
e Escola Municipal Estrela de Alagoas4. Ambas oferecem desde a educação infantil até aos
anos finais do ensino fundamental, sendo este último o nível escolar que interessa a nossa
investigação.
Os sujeitos da pesquisa são os coordenadores municipais de Educação do Campo;
professores(as) de matemática das duas escolas selecionadas, que atuaram no 6º ano em 2013
e atualmente ensinam nos 9º anos, bem como os(as) camponeses(as) que possuem filhos
estudando nos anos escolares mencionados.
Realizamos entrevistas semiestruturadas com as coordenações, buscando identificar em que
contextos o município trabalha com a Educação do Campo e quais propostas desenvolvem.
Tendo em vista o desafio de identificar a relação que os professores estabelecem entre os
saberes matemáticos que trabalham em sua aula e aqueles advindos da realidade,
realizaremos entrevistas com os professores(as), bem como buscamos identificar o perfil de
formação e profissional destes professores.
Paralelamente, estamos analisando os cadernos dos alunos referente ao segundo semestre de
2013 e primeiro semestre de 2014. Pretendemos confrontar os tipos de atividades
matemáticas identificadas nos cadernos dos alunos com os saberes oriundos da comunidade.
Entendemos que o processo de análise dos cadernos dos alunos pode fornecer elementos
3
4
. Para saber mais acesse: <http://www.recasa.blogspot.com.br/>. Acesso em 17/08/2013.
Para garantir o anonimato dos participantes, usamos nomes fictícios.
importantes sobre as atividades matemáticas desenvolvidas na sala de aula. Diante da
possibilidade de as atividades presentes nos cadernos dos alunos serem apenas um reflexo
das propostas trazidas no livro didático, nos propomos a analisar as coleções adotadas pelos
professores(as).
Entrevistamos também os pais dos alunos que forneceram os cadernos, com a finalidade de
melhor caracterizar as atividades produtivas das comunidades nas quais as escolas estão
inseridas.
Além disto, para identificar as atividades produtivas de cada município e, em particular, nas
comunidades onde as escolas selecionadas estão situadas, consultamos a página eletrônica do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, e através dos dados do censo 2011 e
2012 (BRASIL, 2011, 2012), no qual levantamos, além das atividades produtivas de cada
município, o quadro geral sobre o grau de importância dado a cada uma delas.
Para analisar os dados obtidos, delimitamos algumas categorias analíticas, com base na
fundamentação teórica sobre a Educação do Campo e a Educação Matemática Crítica, bem
como na realidade pesquisada. Dentre elas, destacamos as seguintes categorias: identidade
da escola do campo, articulação dos conteúdos matemáticos com as atividades produtivas e
relevância do conhecimento matemático escolar no desenvolvimento das atividades
produtiva o campo.
4. Primeiros Resultados
A maioria dos dados encontram-se em fase de organização e análise, o que nos impede de
apresentar conclusões mais aprofundadas. Desta maneira, elencaremos apenas os primeiros
resultados obtidos.
Como principais atividades produtivas camponesas, temporárias no campo investigado, o
cultivo do feijão, fumo, mandioca e milho. Como atividades permanentes, destacam-se a
produção frutífera, principalmente, a manga, a laranja, a banana, a castanha de Caju e o
cocoda-baía. Na agropecuária o rebanho bovino prevalece como maior cultura, bem como a
produção leite a criação de aves. Em menor quantidade aparece a criação de caprinos, suínos
e ovinos e a produção de Mel de abelha.
Segundo os dados do IBGE houve uma queda entre os anos de 2011 e 2012 na produção das
culturas que são considerados a base da alimentação. Não encontramos uma causa única para
este fato, indo desde a seca ao êxodo rural. Já com relação à produção pecuária do município,
observamos a grande incidência do rebanho bovino. Levando em consideração a área
necessária à produção deste rebanho e as condições climáticas da região, buscaremos
entender a quem se destina esta produção e as razões pelas quais a criação de outros rebanhos
mais apropriados ao semiárido não são incentivadas nesta região.
Estes dados são relevantes para a nossa pesquisa pois resgatam aspectos históricos e
econômicos sobre a região e que necessitam ser problematizados nas escolas, propiciando a
articulação entre a Educação do Campo e a Educação Matemática. Este processo envolve
bem mais do que a aprendizagem de conteúdos. Aqui a Matemática pode assumir seu papel
na construção de uma educação emancipatória. Trabalhar os conteúdos escolares a partir da
realidade e dos saberes vivenciados pelos alunos e seus familiares é o que deveria constituir
o projeto educacional a ser adotado pelos(as) professores(as), nas aulas de matemática nas
escolas do campo. Entendemos que diversos conteúdos matemáticos são pertinentes para este
trabalho. Dentre eles podemos citar as medidas agrárias, o cálculo de área e de volume,
conceitos inerentes à matemática financeira que permitem construir relações com as
atividades produtivas camponesas.
Quanto ao perfil profissional e acadêmico dos(as) professores(as) investigados, as primeiras
análises mostram que todos pertencem ao quadro de servidores(as) efetivos(as), possuem
Licenciatura em Matemática, cursam ou já concluíram uma especialização Lato sensu na área
de Ensino da Matemática, porém um deles também cursa uma pós-graduação em Educação
do Campo. Possuem entre 6 e 12 anos de experiência como professor(a) de Matemática,
sendo boa parte trabalhada em escolas localizadas no campo.
Em suas falas, ainda em fase de análise, os(as) professores destacam a importância da
Educação do Campo e a necessidade de uma Educação voltada para a valorização dos saberes
ali constituídos. Afirmam que apesar de considerarem a Educação do Campo como algo
importante, trabalhar nessa perspectiva é difícil e destacam a importância das formações e da
própria equipe pedagógica na efetivação dessas ações. A seguir, apresentamos um trecho da
fala de um dos professores que nominamos de P2.
Bom, pra mim realmente, foi um grande desafio né, no início, nos primeiros
anos, foi um grande desafio. Que eu vim de uma realidade urbana, onde...
é... a forma que se trabalhava era um pouco diferente. Mas quando eu
cheguei aqui na escola é, houve um grande suporte nesse sentido, pra que a
gente realmente se adaptasse a realidade, então aos poucos a gente foi se
engajando e foi vendo aí formas que a gente pudesse realmente trabalhar a
matemática. (P2)
Entendemos que a necessidade do apoio ao(s) professores(as) por parte da equipe da escola
no dia a dia é latente, bem como de formações voltadas ao trabalho sobre as relações entre os
conteúdos matemáticos escolares e a realidade dos povos camponeses. De fato, as primeiras
análises apontam que existe por parte dos profissionais da educação uma preocupação com a
qualidade do ensino ofertada nas escolas do campo.
Os demais dados, como já anunciado, estão atualmente em fase de análise...
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