Formação de professores e práticas educacionais para a diversidade: o
PIBID nas experiências de implementação da Lei 10.639/03
Autora: Adriana Gomes Tavares1
Resumo: Apesar dos doze anos de promulgação da Lei 10.639/03, percebemos que em muitas
escolas a temática negra é abordada apenas durante a semana da consciência negra. Por outro lado, ao
tratarmos sobre questões ligadas ao multiculturalismo, história africana e afro-brasileira percebemos
que muitos professores não tiveram uma formação adequada. Este artigo pretende traçar um breve
panorama da pesquisa de mestrado que está sendo desenvolvida no Programa de Pós Graduação em
Educação da PUC-Minas, cujo título é o mesmo deste artigo. Iremos abordar brevemente algumas
questões importantes que serão tratadas nesta pesquisa, e demonstrar que o Pibid (Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) pode ser um meio de efetivação da Lei 10.639/03 e de
qualificação no processo de formação de professores.
Palavras-chave: Lei 10.639/03, Diversidade, Formação de Professores. Pibid
Introdução:
Doze anos após a promulgação da Lei 10.639/2003 – que instituiu a obrigatoriedade
do ensino de História da África e afro-brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental
e médio, oficiais e particulares do país – muitas escolas abordam a temática negra apenas
quando se aproxima o dia vinte de novembro, data instituída pela lei como o dia da
Consciência Negra.
Ao tratarmos sobre questões ligadas à diversidade, ao multiculturalismo, à História
africana e afro-brasileira, percebemos que os professores não tiveram uma formação adequada
nos cursos de licenciatura e nem em cursos de formação continuada.
No país, tem sido implementado pela CAPES (Coordenação de Apeifeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior) um conjunto de programas de formação de professores da
Educação Básica, sendo um deles, o Pibid (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
1
Mestranda PUC Minas, bolsista CAPES.
2
Docência), que tem, dentre outros objetivos, o de inserir os licenciandos no cotidiano das
escolas da rede pública. Pretendemos conhecer e analisar alguns desses processos formativos
que estão sendo executados em diferentes Instituições de Ensino Superior e que têm em seus
subprojetos o enfoque em temáticas africanas e afro-brasileiras.
O racismo na sociedade e na educação escolar e suas formas de combate
É notória a importância de estudos cujo tema esteja ligado à África e à presença
africana no Brasil. Durante muitos séculos, a imagem deste continente foi afetada
negativamente de diversas formas. No século XVIII com o Iluminismo, a valorização da
escrita passou a ser uma forma indispensável para registrar os acontecimentos do passado.
Neste contexto, alguns pensadores como Hegel declarou que a África não possuía História,
devido à tradição oral e a ausência de fontes escritas. Essas características influenciaram
pensamentos que afastavam a África da cultura e a aproximava da natureza.
A escravidão é outra característica que deve ser mencionada. Ao longo de quase toda a
história da escravidão, o Brasil teve a maior população escrava entre todas as regiões que
adotaram este tipo de trabalho compulsório. Quando o sistema escravista foi extinto em 1888,
as formas de exploração já haviam sido arraigadas nos costumes e nas relações sociais do
Brasil. Os hábitos escravistas impregnaram as relações de mando e de trabalho no Brasil
atual. Constata-se a permanência incorreta e a injusta percepção de que os negros e mestiços
brasileiros são menos inteligentes, menos capazes e menos importantes que os brancos.
Embora não exclusivamente, são os descendentes dos antigos escravos que ainda possuem
uma situação social desfavorável na contemporaneidade (LIBBY e PAIVA, 2000)
Um bom exemplo para ilustrar essa afirmação são os dados disponibilizados pela
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (2009), do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (PNAD/IBGE), que traz um panorama da evolução da educação no Brasil e um
quadro mais detalhado da situação da escolarização da população brasileira. Vejamos alguns
destes dados: os negros tem menos 1,7 ano de estudo em média que os brancos; a população
negra tem mais analfabetos (13,4) que a população branca (5,9); No acesso ao ensino superior
entre brancos e negros, 21,3% dos jovens brancos frequentam a escola, enquanto a taxa para a
população negra é de 8,3% 2. Portanto, percebemos que há uma disparidade entre os níveis de
escolaridade entre a população branca e negra.
2
IPEA, 2010.
3
Se analisarmos o noticiário recente, podemos perceber que o preconceito, a
discriminação e a falta de informação a respeito do continente são constantes3 A História da
África ainda permanece desconhecida por muitos em nossa sociedade e perpetua-se a velha
opinião de que os africanos são desprovidos de História e cultura. Joseph Ki Zerbo nos alerta
que “a história da África deve ser reescrita” e explica que:
até o presente momento, ela foi mascarada, camuflada, desfigurada, mutilada. Pela
“força das circunstâncias”, ou seja, pela ignorância e pelo interesse. Abatido por
vários séculos de opressão, esse continente presenciou gerações de viajantes, de
traficantes de escravos, de exploradores, de missionários, de procônsules, de sábios
de todo tipo, que acabaram por fixar sua imagem no cenário da miséria, da barbárie,
da irresponsabilidade e do caos. Essa imagem foi projetada e extrapolada ao infinito
ao longo do tempo, passando a justificar tanto o presente quanto o futuro. (KI-
ZERBO, 2010, p. 31)
A escola, sendo uma Instituição Social de longa duração, que também absorve as
práticas discriminatórias difundidas na sociedade, tem a importante função de observar
atitudes discriminatórias em seu cotidiano e exercer o papel social de esclarecer, explicar,
difundir e respeitar a cultura africana e afro-brasileira e as demais culturas existentes na
sociedade.
A Lei 10.639/2003 busca atender demandas dos diversos Movimentos Negros que
durante décadas lutaram por reparações em consequência dos crimes de escravização de
africanos, dos sofrimentos físicos e do desprezo dos seus conhecimentos, ignorância de sua
história e a sua marginalização social.
As práticas racistas podem ser entendidas como representações coletivas, que são
exteriores às consciências individuais, dessa forma, não derivam individualmente, mas do
convívio entre outros. Neste convívio, a parte mais vulnerável e plástica é a criança e o
adolescente. Para ensiná-los a olhar o mundo sem preconceitos, dando-lhes instrumentos
libertadores de suas capacidades é necessário despir o ensino tradicional dos preconceitos
sociais que estão em suas raízes. Dessa forma, entendemos que:
o desafio mais crítico para aqueles que lutam contra o racismo no Brasil está
justamente em convencer a opinião pública do caráter sistemático e não casual
dessas desigualdades; mostrar a sua reprodução cotidiana através de empresas
3
Entre os inúmeros exemplos presentes em nosso cotidiano, podemos citar: a declaração feita pelo
deputado federal Marco Feliciano do Partido Social Cristão - PSC – São Paulo, que em março de 2011 declarou
sua opinião sobre a África em uma rede social: ”Sobre o continente africano repousa a maldição do paganismo,
ocultismo, misérias, doenças oriundas de lá: ebola, AIDS, fome etc”; (Fonte: O Estado de São Paulo,
31/03/2011), disponível em: http://www.territorioeldorado.limao.com.br/noticias/not109509.shtm Outro
exemplo mais recente, é do juiz Eugênio Rocha de Araújo, que em abril de 2014 afirmou que a umbanda e o
candomblé não poderiam ser considerados religião, por “não conter traços necessários de uma religião (...) um
texto base (corão, bíblia etc) ausência de uma estrutura hierárquica e ausência de um Deus a ser venerado”
(Fonte Carta Capital, 21/03/2014), disponível em: http://negrobelchior.cartacapital.com.br/2014/05/21/juizreconsidera-e-diz-que-candomble-e-umbanda-sao-religioes/
4
públicas e privadas, através de instituições da ordem pública (como a polícia e os
sistemas judiciários e correcionais); através de instituições educacionais e de saúde
pública. Só assim pode-se esperar levantar o véu centenário que encobre as
dicotomias elite/povo, branco/negro na sociedade brasileira.
(GUIMARÃES,
1999, p. 43)
É fato que a maioria dos estudos sobre educação e relações étnico-raciais no Brasil,
diagnosticam, denunciam e discutem o preconceito e a discriminação racial nos quais os
negros são penalizados na educação por meio da exclusão do sistema formal de ensino e
consequentemente nas demais esferas da vida social, cultural, econômica e política. (Silva,
2007, p. 3)
Sabemos que a presença e a participação desigual de negros no sistema educacional
brasileiro é uma realidade que precisa ser modificada. Cavalleiro, (2005, p. 68), descreve que
no cerne de nosso sistema educacional existem práticas racistas, discriminatórias e
preconceituosas, esse fato prejudica o desenvolvimento bio-psico-social de todos os alunos,
mas em especial dos alunos negros. A reprodução dessa ideologia que desvaloriza o aluno
negro, legitima uma forma de tratamento que poderá dificultar a sua permanência ou seu bom
êxito escolar. (DUTRA, 2012, p. 52)
Os materias didáticos, estão há décadas imbuídos de preconceitos e generalizações
sobre o continente africano. É sabido que os livros didáticos exercem um importante papel no
ensino-aprendizagem de história e que nas escolas públicas de Educação Básica é o principal
instrumento didático no cotidiano escolar, ocupando um lugar de destaque no processo
ensino-aprendizagem:
O livro didático é um artefato pedagógico muito utilizado em sala de aula. Ele tem
sido utilizado como um recurso imprescindível (...) não é apenas um instrumento
pedagógico, se apresenta como um lugar de circulação do saber (...) um espaço
privilegiado para construção e subjetivação das identidades. (DONATO, 2002)
Os livros didáticos atuais ainda costumam tratar a temática africana de forma
superficial e resumida, sem que haja uma ligação com nosso presente. Para Oliva (2008), nos
manuais escolares de História há um “silêncio, desconhecimento, e poucas experiências
positivas”. Apenas um número muito pequeno de livros possui capítulos específicos sobre a
temática. Já em outras obras, a África aparece apenas como um “figurante” que passa
depercebido ou como um “apêndice misterioso”.
Apesar das permanências constatadas por Oliva (2003; 2008; 2009), sabemos que
muitos materiais passaram a incorporar mudanças significativas, além do surgimento recente
de materiais audiovisuais disponibilizados pelo MEC que valorizam a história e a geografia
africana, suas manifestações culturais, a história de artistas e pensadores negros. No entanto,
nota-se que a maioria dos professores não receberam uma formação adequada e que os
5
currículos escolares não foram adequadamente modificados (OLIVA, 2009). As práticas
escolares que tratam da África continuam sendo trabalhadas de forma pontual, privilegiando
datas e generalizando a história do continente.
Kabenguele Munanga (2005) descreve que nossos instrumentos de trabalho nas
escolas (livros didáticos, materiais didáticos visuais e audiovisuais) carregam “conteúdos
viciados, depreciativos e preconceituosos em relação aos povos e culturas não oriundos do
mundo ocidental.” Esses preconceitos também se refletem nas relações sociais entre os alunos
e seus pares e professores.
Para Arnaut e Lopes (2008) o universo africano continua sendo absolutamente
desconhecido para a maioria dos alunos e professores. A maior parte do continente africano
aparece como tema marginal nos processos históricos europeus ou americanos, um tratamento
secundário que mostra uma visão eurocêntrica da história.
Pesquisas que fazem emergir a voz dos professores evidenciam algumas das dúvidas e
incertezas vivenciadas, como relata o professor Moacir, citado na tese de Luiz Fernandes de
Oliveira:
Minha primeira impressão foi a seguinte: não sabemos nada de História da África,
não fomos preparados na faculdade para dar aula de História da África, eu sei mais
da História da África do lado da História Militar (...), mas além de não sabermos, em
que tempo nós iríamos ministrar isso? (Oliveira, 2010, p. 202)
Soma-se a isto, a ausência de disciplinas sobre a temática africana nas licenciaturas
influencia a falta de informação acerca do continente africano nas escolas de educação básica.
(Lorene dos Santos, 2010).
Ao longo do século XX, militantes dos diversos movimentos negros e intelectuais
negros denunciaram o fato de que a escola também tem responsabilidade na perpetuação das
desigualdades raciais. Historicamente, o sistema de ensino brasileiro difundiu uma educação
formal de embranquecimento cultural, eurocentrista e desqualificadora do continente africano,
contribuindo para inferiorizar racialmente os negros brasileiros e africanos. Na
contemporaneidade, este processo de discriminação racial não foi eliminado da educação
brasileira. (Santos, 2005, p. 21)
De acordo com Cavalleiro (2005, p. 18), a existência do racismo, do preconceito e da
discriminação racial no cotidiano escolar acarretam aos indivíduos negros a autorrejeição,
baixa autoestima, rejeição ao seu outro igual racialmente; timidez, pouca ou nenhuma
participação em sala de aula; ausência de reconhecimento positivo de seu pertencimento
racial; dificuldades no processo de aprendizagem; recusa em ir à escola e, consequentemente,
6
evasão escolar. O contrário ocorre com o aluno branco que cristaliza seu pertencimento a um
sentimento irreal de superioridade, proporcionando a criação de um círculo vicioso que
reforça a discriminação racial no cotidiano escolar, bem como em outros espaços da esfera
pública.
Vale lembrar que a década de 1990 foi marcada por posturas e novas proposições,
mais numerosas e qualificadas dos agentes do Movimento Negro. O “Seminário Internacional
sobre Estratégias e Políticas de Combate a práticas Discriminatórias”, realizado na USP em
1995, sob a direção do Prof. Kabengele Munanga, ocorria de maneira em que as mesas de
conferências eram partilhadas por acadêmicos brancos e negros e militantes negros. Os
participantes forneceram pistas para a elaboração e implementação de políticas públicas que
iniciassem uma reversão dos prejuízos raciais decorrentes do racismo em diversos setores
sociais (saúde, educação, meios de comunicação etc.) levando à prática de ações afirmativas 4.
(PEREIRA, 2008)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 foi promulgada, assim,
num período de redemocratização do país, momento em que a sociedade civil estava
mobilizada e o movimento negro intensificava o combate às desigualdades raciais. (Santos,
2010). O artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases trata dos currículos do ensino fundamental e
médio e estabelece que estes devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em
cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, economia e dos educandos. O
parágrafo 4º diz que: “O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente as matrizes
indígena, africana e europeia”.
Neste contexto emergiram novos documentos que servem como modelo para os
currículos das escolas públicas de Educação Básica do Brasil. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) foram publicados em 1997 com o intuito de “respeitar diversidades
regionais, culturais e políticas”, e também contemplam a ideia da valorização da diversidade
cultural. Os temas transversais contam com uma parte destinada à Pluralidade Cultural, que
busca “explicitar a diversidade étnica e cultural que compõe a sociedade brasileira (...). A
4
As ações afirmativas podem ser entendidas como o conjunto de políticas públicas e privadas de caráter
compulsório, facultativo ou voluntário, pensadas com vistas ao combate à discriminação racial, de gênero, por
deficiência física e de origem nacional, bem como para corrigir ou mitigar os efeitos presentes da discriminação
praticadas no passado, objetivando a concretização do ideal da efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais
como a educação e o emprego. (Gomes, 2007, p. 55)
7
afirmação da diversidade é traço fundamental na construção de uma identidade nacional”.
(BRASIL, 1998, p. 121)
A partir da promulgação da lei 10.639/2003, foram propostas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Reeducação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de
História e Cultura Africana e Afro-Brasileira (2004). Este parecer busca apresentar “uma
resposta, entre outras, na área da educação, à demanda da população afro descendente, no
sentido de políticas de ações afirmativas, isto é, de políticas de reparações, e de
reconhecimento e valorização de sua história, cultura e identidade”
Pode-se dizer que a realidade educacional vem sendo modificada de forma gradativa
após a promulgação da Lei 10.639/03, e a História da África e dos afrodescendentes vem
ganhando espaço institucional formal, mas nem sempre ocupa o tempo e o esforço da
comunidade escolar necessário à sua efetiva implementação:
Ao mesmo tempo em que a legislação específica sobre a inclusão da história da
África nas escolas brasileiras pode ser considerada um avanço no campo da
prescrição, o debate com nossos africanistas sinaliza para a evidente constatação de
que mesmo com as iniciativas vivenciadas nos últimos anos, muito ainda há por ser
feito. A formação de especialistas na área, a publicação de mais textos e a realização
de mais investigações sobre o tema (...), a perspectiva de mudanças só poderá se
concretizar com a contínua e crescente atenção dedicada ao tema, seja nos
programas de pós-graduação, nas associações de docentes e pesquisadores, nas
ações governamentais e nos bancos escolares. (Oliva, 2009)
Frente a esta realidade seria relevante indagar: como os professores estão sendo
preparados para trabalhar a temática africana no cotidiano escolar? Percebe-se a necessidade
de uma abordagem efetiva da História e cultura africana e afro-brasileira, silenciada ou tratada
de forma inadequada nos currículos escolares. Mas o que de fato a acontece quando essa
temática se torna o foco de programas de formação docente, como é o caso do Pibid? Quais
características desse Programa potencializam um trabalho de formação docente centrado na
temática africana e afro-brasileira?
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência e a formação de professores
no Brasil
Por muito tempo, nos cursos de licenciatura, as universidades eram responsáveis pela
formação teórica dos futuros professores e as escolas, um local para a prática educacional,
sobretudo, nos últimos períodos dos cursos.
8
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), é gerenciado
pela Coordenação de Apeifeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)5, que passou a
ampliar suas funções para a educação básica através da Lei nº 11.502/07. O Pibid é regulado
pelo Decreto nº 7.219/2010 e seu objetivo principal é o incentivo à formação de professores
para a educação básica e a elevação da qualidade da escola pública. “O Pibid busca dentro das
competências da União, em regime de colaboração com os entes federativos, uma via de
valorização do magistério no momento em que estudantes da licenciatura e da pedagogia
estão tendo sua formação inicial.” . (Cury, 2013, p. 14)
A valorização da docência no Brasil é historicamente cercada por programas e
políticas que tiveram um processo de descontinuidade. Na visão de CURY (2013), este fato
gerou “uma das marcas mais negativas de nossa educação.”
Embora a formação de professores no Brasil tenha sido alvo de regulamentações e
investimentos políticos, desde o período do Império e nas primeiras décadas republicanas, é
na década de 1960 que surgem algumas alterações mais expressivas sobre a formação de
professores. Marco importante se dá com a promulgação da primeira LDB, a Lei 4.024/61,
que é seguida por uma série de pareceres que regulamentam a formação de professores,
especialmente nos cursos de licenciatura, em nível nacional. Dez anos depois, a Lei 5.692/71
trouxe novos parâmetros para a formação docente, abrindo espaço para o surgimento de
licenciaturas curtas e provocando um esvaziamento da formação docente, sobretudo nas áreas
de História e Geografia, fundidas em Estudos Sociais. A proliferação das licenciaturas curtas
em Estudos Sociais foi um dos resultados da expansão do ensino superior privado e pago,
favorecido pela nova legislação (FENELON, 1985).
A partir do final da década de 1970 e ao longo da década de 1980, houveram muitas
discussões, encontros e congressos, momento em que a educação e a formação de professores
ganhou destaque nas reivindicações dos movimentos sociais e na produção acadêmica, em
meio à expansão da pós-graduação, no país. A partir de 1990, é criada a ANFOPE6 Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação. Pesquisas sobre
Formação Docente se multiplicam, novos desafios são postos, mas, segundo Cury, não houve
definição formal sobre o assunto.
5
A CAPES foi criada em 1951 pelo Decreto nº 29.741, no segundo governo de Getúlio Vargas. A
crescente industrialização e a complexidade da administração pública levou à necessidade de formação de
especialistas e pesquisadores dos mais diversos ramos de atividade. (fonte:CAPES – site Ver citação)
(http://www.capes.gov.br/historia-e-missao)
6
A ANFOPE possui longa trajetória, sua origem remonta à década de 1980, com a criação do Comitê
Nacional Pró-Formação do Educador, cujo objetivo era articular as atividades de professores e alunos, tendo
em vista a reformulação dos cursos de formação docente no Brasil. (Cunha, 2009, p. 49)
9
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei 9394/96, não foi suficiente para alterar
os problemas relativos à formação docente. Os antigos problemas relacionados ao nível de
formação, ao locus institucional, ao conjunto de componentes curriculares, prevaleciam
apesar de várias iniciativas serem feitas.7
A Lei nº 11.502/07 redefiniu o papel da CAPES, modificando suas competências e sua
estrutura organizacional. Cury (2013, p. 18) descreve que a CAPES foi responsável por um
“processo constatável e consideravel de consolidação e valorização de pós-graduação
nacional, cujo sucesso é inegável, sendo reconhecido no país e no exterior.” O autor propõe a
questão: porque não colocar essa experiência já consolidada, a serviço da graduação no
segmento que forma docentes, ou seja, licenciatura e pedagogia? Para o autor, o PIBID é um
dos caminhos, entre outros, para se responder a esse desafio.
Segundo a CAPES, o PIBID “é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização
da formação de professores para a educação básica,” tem por finalidade fomentar a iniciação à
docência, contribuindo para aprimorar a formação de docentes em nível superior e para a
melhoria da qualidade da Educação Básica pública brasileira. (CAPES, 2013). O Programa
concede bolsas para os acadêmicos dos cursos de licenciatura que se integram ao Programa;
para os professores supervisores que atuam nas escolas públicas de educação básica; os
coordenadores das áreas que são docentes nos IES, que desenvolvem as atividades do
programa em sua área de atuação acadêmica, além dos coordenadores institucionais, que são
docente das IES, responsáveis perante a CAPES pelo acompanhamento e execução das
atividades de iniciação à docência propostas no projeto institucional.
Um recente estudo avaliativo do PIBID desenvolvido por uma equipe de
pesquisadores (GATTI, GIMENES, FERRAGUT, ANDRÉ, 2014), chegou à conclusão que o
Programa vem contribuindo em diversos aspectos, dentre os quais se destacam: a valorização,
fortalecimento e revitalização das licenciaturas e da profissão docente; proporciona aos alunos
das licenciaturas um contato mais direto desde o início do curso com a realidade da escola
pública; colabora com a formação continuada qualificada dos docentes das escolas e gera
estímulo para a continuidade dos estudos; favorece a aproximação dos professores da IES
com a realidade e as necessidades da escola básica, propiciando novas visões sobre o ensino e
a prática docente; estimula o desenvolvimento de estratégias de ensino diversificadas nas
escolas, além de melhorar a qualidade do ensino com práticas diferenciadas e
7
Podemos citar como exemplo, as Diretrizes do Curso Normal Médio, da Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio e Institutos Superiores de Educação. (CURY, 2013)
10
interdisciplinares; favorece um diálogo mais efetivo entre as IES e as escolas públicas de
Educação Básica etc.
Apesar das críticas apontadas neste mesmo estudo, percebe-se que o Pibid vem
criando condições para um processo de formação que leve em conta o desenvolvimento
profissional dos docentes, além de ser um programa de grande efetividade no que se refere à
formação inicial de professores, possibilitando aos licenciandos a vivência das diversidades
existentes na escola.
Formação de professores e o trabalho com a diversidade
Considerado um dos campos mais importantes nos estudos sobre a Educação, a
diversidade não pode ser um tema secundário para uma escola inclusiva, democrática, diversa.
A palavra diversidade é derivada do latim diversitas que quer dizer variedade,
diferença8. Segundo Nilma Lino Gomes e Petronilha Silva (2011), quanto mais complexas se
tornam as relações entre educação; conhecimento e cotidiano escolar; cultura escolar e
processos educativos; escola e organização do trabalho docente, mais o campo da Pedagogia é
desafiado a compreender e apresentar alternativas para a formação de seus profissionais.
Segundo elas, faltam estudos que articulem a formação de professores/as e outras temáticas
tão caras à escola e aos movimentos sociais, entre elas, a diversidade cultural (GOMES e
SILVA, 2011).
A introdução desse tema na produção teórica e nos processos de formação de
professores é recente. As autoras descrevem que hoje há um reconhecimento de que a
diversidade cultural na formação de professores é muito importante, principalmente na escola
pública.
Para Canen e Xavier (2011), os conceitos como diversidade, diferença, igualdade e
justiça social têm sido temas de estudo para aqueles “que lutam por uma educação
verdadeiramente cidadã”, Para as autoras a formação de professores constitui-se como um
lócus privilegiado para refletir sobre essas questões e para a criação e implementação de
proposições que tratam sobre a diversidade cultural no contexto escolar, pois permite a
“transformação da escola em um local em que as diferentes identidades são respeitadas e
valorizadas, fatores enriquecedores da cidadania”.
8
HOUAISS, 2008, p. 1064
11
Durkheim (1978), descreve que a educação é elemento importante na transmissão de
experiências sociais em que os adultos preparam as crianças intelectualmente e moralmente
em sua vida cotidiana na sociedade. Para Candau (2003), o cotidiano da escola é o local de
diferentes relações sociais e reflete a diversidade cultural existente na sociedade, deste modo,
as diversas visões de mundo, estilos de vida, costumes, crenças, cores, etnia e os demais
aspectos que compõem a cultura, estão presentes na sala de aula. A escola representa o
microuniverso social, que é composto por diversidade social e cultural, e pode reproduzir
padrões de conduta que transpassam as relações fora da escola.
Candau (2003) aponta que o fracasso escolar foi por muitos anos analisado pelo viés
psicológico, sendo uma questão de cunho pessoal, exclusiva dos alunos. Ela evidencia que em
várias partes do mundo foi constatado que crianças que faziam parte de grupos minoritários
(crianças social, cultural, ou etnicamente marginalizadas) possuem um rendimento escolar
inferior à média das crianças que fazem parte do grupo culturalmente dominante na
sociedade, dessa forma, a questão da diversidade cultural parece ser tema central nas questões
de fracasso escolar.
Diferentes políticas públicas de educação e de formação de professores tem sido
implementadas no país, com o intuito de cumprir os pressupostos da Lei 10.639/03. Torna-se
relevante conhecer e analisar alguns dos processos formativos que estão sendo impulsionados
por um dos Programas de formação docente – o PIBID – buscando mapear práticas
pedagógicas que estão sendo construídas, materiais didáticos elaborados, saberes e
representações sobre o racismo e a diversidade cultural que estão sendo ressignificados
A investigação sobre como uma Política Pública de Formação Docente se desdobra em
propostas e práticas educativas, pode contribuir para o aperfeiçoamento de políticas dessa
natureza e para o avanço da educação antirracista e do trabalho com a diversidade cultural,
conforme estabelecido na atual legislação.
Deste modo, pretende-se pesquisar três subprojetos do PIBID que desenvolvem
trabalhos com vistas à implementação da Lei 10.639/03. A princípio, identificamos três
Instituições de Ensino Superior - PUC-Minas, UEMG e UFOP que têm, dentre outros
objetivos, práticas educacionais voltados à História africana e afro-brasileira.
Portanto, entender, analisar, investigar as práticas de implementação da Lei 10639/03
atreladas aos programas de formação docente nas instituições escolares pode ser um caminho
profícuo no entendimento e reflexão sobre nosso passado e nosso presente, levando a
compreensão de questões que possam de alguma forma auxiliar as formas de superação do
preconceito e do racismo existentes na sociedade e nas escolas. Concordamos com Anderson
12
Oliva (2009), que nos diz que a perspectiva de mudança sobre essa realidade ocorrerá com a
contínua e crescente atenção ao tema, seja na forma de debates acadêmicos, na publicação de
textos etc. Esta pesquisa apresenta relevância, inserindo-se neste processo de busca de
compreensão do tema, por meio da investigação de um programa de formação docente – o
Pibid – em subprojetos diretamente relacionados à implementação da Lei 10.639/03.
Salientamos que pretendemos investigar os processos de formação docente que estão
sendo desenvolvidos nestes três subprojetos do PIBID, que objetivam a abordagem da
temática africana e afro-brasileira, mapeando e analisando: propostas e práticas pedagógicas,
materiais produzidos, saberes construídos, percepção dos sujeitos sobre o seu processo de
formação.
Vale ressaltar que a pesquisa está em fase de desenvolvimento e será concluída no
primeiro trimestre de 2016.
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