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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Rariane Silva de Lima
Ensino e aprendizagem: concepções de um professor e alunos
da educação básica de uma escola pública de São Paulo
São Paulo
2011
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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Rariane Silva de Lima
Ensino e aprendizagem: concepções de um professor e alunos
da educação básica de uma escola pública de São Paulo
Monografia apresentada ao Centro de
Ciências Biológicas e da Saúde, da
Universidade Presbiteriana Mackenzie,
como parte dos requisitos exigidos para
a conclusão do Curso de Ciências
Biológicas, modalidade Licenciatura.
Orientadora: Prof ª Dra. Magda Medhat Pechliye
São Paulo
2011
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Profª Dra. Magda Medhat Pechliye pela excelente
orientação, sem a qual eu certamente não teria desenvolvido este trabalho.
Obrigada por ter me orientado durante o tempo necessário para a realização do
trabalho, por ter me ajudado, compreendido e ensinado tantas coisas.
A Profª Dra. Isabel Porto Filgueiras e ao Profº Dr. Fernando Santiago
dos Santos, membros da banca examinadora, agradeço profundamente às
contribuições únicas.
Agradeço também aos professores da licenciatura, o Profº Dr. Adriano
Monteiro de Castro e a Profª Drª. Rosana dos Campos Jordão por terem
auxiliado na minha formação a partir da mediação de processos de construção
do conhecimentos.
A minha família, que sempre acreditou em mim, me incentivou e me deu
liberdade para fazer minhas escolhas e trilhar meu caminho. Em especial, a
minha mãe Eliane por ter me ensinado que as dificuldades existem para que
possamos transpô-las e para nos fortalecer, agradeço por todo apoio,
paciência, compreensão e amor. Igualmente, agradeço aos meus irmãos João
e Simone pela força que me deram e também por estarem sempre ao meu
lado.
Ao Paulo, meu namorado, por todo o apoio, incentivo, companheirismo e
por ter acreditado e me amparado nos momentos de dificuldades, por sua
compreensão, carinho e presença ao longo do período de elaboração desse
trabalho, e por todos os outros momentos em que tive a felicidade de tê-lo ao
meu lado.
A escola que permitiu a coleta de dados, ao professor e alunos que
responderam ao questionário, sem os quais esse trabalho não seria possível.
A Deus, por me dar força e coragem para seguir em frente e superar as
dificuldades.
A todos os que contribuíram de maneira direta ou indireta para a
realização deste trabalho, meu muito obrigada.
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RESUMO
O presente trabalho foi realizado com o intuito de analisar as
concepções de um professor e de seus alunos sobre o significado dos
conceitos ensino e aprendizagem. As concepções de ensino-aprendizagem dos
alunos e professor amostrados foram coletadas através da aplicação de um
questionário e da observação da prática docente.
Os dados coletados foram analisados buscando verificar as possíveis
relações entre as concepções de ensino-aprendizagem de alunos e professor
com a dinâmica da aula.
Verifica-se que a relação entre professor e aluno se estabelece de
maneira unidirecional durante a prática docente, desse modo o ensino remete a
uma visão tradicional. De acordo com essa concepção tradicional a ênfase é
dada ao ensino baseada na transmissão de informações de acordo com o
conteúdo selecionado pelo professor.
A partir da análise podemos concluir que se torna necessário que os
professores possam refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem.
reavaliar as próprias ações, pois elas determinarão e condicionarão o destino
final dos alunos. Por isso, enfatizamos que a reflexão de práticas, hábitos e
costumes acerca do processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: concepções, ensino-aprendizagem, prática docente,
processo reflexivo, sala de aula.
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ABSTRACT
This work was carried out in order to analyze the conceptions of a
teacher and his students about the meaning of teaching and learning concepts.
Conceptions of teaching and learning of students and teachers sampled were
collected by applying a questionnaire and the observation of teaching practice.
The data collected were analyzed seeking to verify the possible relations
between the conceptions of teaching and learning of students and teacher with
the dynamics of the class.
It appears that the relationship between teacher and student establishing
two-way during the teaching practice, thereby teaching refers to a traditional
view. According to this traditional view is the emphasis given to education
based on transmission of information in accordance with the content selected
by the teacher.
From the analysis we can conclude that it becomes necessary for
teachers to reflect on the teaching-learning process. Reassess their own
actions because they determine and condition the final destination of the
students. Therefore, we emphasize that the reflection of practices, habits and
customs of the process of teaching and learning.
Keywords: conceptions, teaching and learning, teaching practice, reflective
process, the classroom.
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SUMÁRIO
1.
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 7
2. REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................................... 8
2.1 ENSINO E APRENDIZAGEM: O OLHAR A PARTIR DE DIFERENTES
ABORDAGENS....................................................................................................................... 8
2.2 A IMPORTÂNCIA DO PROCESSO REFLEXIVO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA 17
3.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..................................................................... 23
4.
RESULTADOS .................................................................................................................. 32
5.
ANÁLISE ............................................................................................................................ 59
6.
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 73
7.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 75
8.
APÊNDICE I – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO ............................................................ 77
9.
APÊNDICE II – FICHA DE COLETA DE DADOS ....................................................... 78
7
1. INTRODUÇÃO
A educação é um dos principais elementos que integra a formação do
homem como indivíduo membro de uma sociedade, desse modo ela sempre foi
objeto de preocupação quanto aos seus aspectos formais, conteúdo e utilidade
cultural enquanto instrumento de socialização. Diferentes tipos de abordagens
educacionais têm sido estudadas e analisadas a partir de diversos olhares.
No presente estudo, serão apresentadas algumas dessas abordagens e
os seus pressupostos buscando explicar o processo de ensino-aprendizagem,
uma vez que a partir do contato com diferentes abordagens teóricas e a sua
relação com situações vivenciadas na sala de aula é possível refletir sobre as
práticas docentes desenvolvidas e suas influências no contexto educativo.
Sendo assim, o presente trabalho tem como objetivo analisar as concepções
de um professor e de seus alunos sobre o significado dos conceitos ensino e
aprendizagem.
O segundo capítulo desse trabalho, apresenta um referencial teórico em
que são abordadas as concepções de ensino-aprendizagem com a visão de
diferentes autores.
No terceiro capítulo, os procedimentos metodológicos foram descritos
expondo os meios em que o trabalho foi realizado e suas justificativas.
No quarto capítulo, os dados coletados foram organizados, descritos e
classificados a partir da elaboração de categorias, assim como da
representação de gráficos.
No quinto capitulo, é feita uma análise a partir dos resultados expostos
no capítulo anterior, a análise é baseada na discussão entre diferentes autores.
O último capítulo é destinado para as considerações finais, onde é
retomada a discussão, concluindo o presente estudo referente a análise das
concepções de um professor e de seus alunos sobre o significado dos
conceitos ensino e aprendizagem em uma escola pública de São Paulo.
8
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 ENSINO E APRENDIZAGEM: O OLHAR A PARTIR DE DIFERENTES
ABORDAGENS
Ao longo de muitos anos, vários autores contribuíram com reflexões
acerca do processo de ensino-aprendizagem. Essas reflexões partiram de
questionamentos sobre como eram direcionados o ensino e quais os objetivos
que se pretendiam com ele. O processo de ensino-aprendizagem muda de
acordo com a abordagem que o mesmo assume.
Segundo Zabala (1998), existem vários marcos teóricos que explicam o
processo de ensino-aprendizagem, o autor afirma que para que o ensino se
estabeleça faz-se necessário entender como as aprendizagens se reproduzem.
É nesse contexto que pretendemos apresentar o que é ensinar e o que é
aprender para diversas abordagens e qual a relação entre esses conceitos e a
importância da relação professor-aluno na prática pedagógica.
O modelo tradicional de ensino é um dos exemplos clássicos que
durante muitos anos e, não diferentemente do que acontece hoje, esteve
presente nas salas de aula. Muitos autores já escreveram sobre essa
abordagem e, apesar de, em alguns casos, a abordagem receber denominação
diferente, as características presentes se assemelham muito em suas
concepções.
Mizukami (1986) em sua abordagem tradicional, Becker (1994) na
pedagogia diretiva, Mauri (1999) na categoria conhecer as respostas corretas e
Pozo e Echeverría (2001) na teoria direta, falam do processo de ensinoaprendizagem que ocorre por meio da transmissão de informações.
Sendo assim, no decorrer deste trabalho, vamos nos referir a cada uma
dessas abordagens relacionando-as à concepção tradicional, visto que, todas
elas apresentam como característica principal o caráter transmissivo do
conhecimento.
Segundo Mizukami (1986), na concepção tradicional de ensino o
protagonista é o professor, este assume o papel de ser a principal figura do
trabalho exercendo a função de transmissor do conhecimento, enquanto o
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aluno representa o depósito onde esse conhecimento é armazenado. O
conhecimento é concebido de forma acabada, o professor estabelece o
conteúdo a ser transmitido ao aluno e este se reserva a aceitá-lo de maneira
cumulativa, por meio da memorização.
Mizukami (1986), Becker (1994) e Freire (2002), descrevem o aluno no
modelo tradicional como sendo uma folha de papel em branco, uma tabula rasa
desprovido de conteúdo e o professor, objeto da aprendizagem, é o detentor de
todo o conhecimento e que na sala de aula representa ao aluno o mundo físico
e social.
Nesse mesmo modelo, predomina uma relação unidirecional em que o
professor determina o aluno, desse modo, existe uma dicotomia entre esses
dois polos, ensino e aprendizagem. Essa relação fica, então, insustentável e a
explicação para isso têm gênese no fixismo da reprodução e repetição
(BECKER, 1994).
Desse modo, a aprendizagem é concebida como um reflexo da
realidade, reprodução de uma cópia fiel do modelo apresentado. Não existe
mediação entre professor e aluno, o conhecimento é transmitido e a
aprendizagem é uma imitação da realidade (POZO e ECHEVERRÍA, 2001).
Segundo Mauri (1999) e Mizukami (1986),
a reprodução das
informações contidas nos conteúdos transmitidos afirma que a aprendizagem
foi alcançada. De acordo com as mesmas autoras, na concepção tradicional a
centralidade não está na aprendizagem de fato, mas no que é transmitido. Não
são levadas em conta a relevância do conteúdo escolar ou das perguntas do
professor, ou seja, não há nenhum tipo de questionamento em relação ao que
é ensinado, ou mesmo como é o ensino.
Nesse caso, a maneira como o conhecimento é transmitido no modelo
tradicional de ensino favorece a recepção passiva pelos alunos, estes não têm
a chance de tentar explicar por si só os fenômenos que chegam a seu
entendimento. A aula torna-se um monólogo e qualquer elemento que excite a
criatividade logo é desprezado, os alunos não pensam, apenas aceitam as
ideias
que
lhes
chegam,
acumulando
mais
informações
compreendidas serão memorizadas (MIZUKAMI, 1986).
que
não
10
Para Freire (2002), esse acúmulo de informações que são memorizadas
pelos alunos ao longo de suas vidas advém de uma curiosidade que é
“domesticada” pelas ações exercidas pelo professor em sala de aula, de modo
que, o aluno não tem a liberdade para explorar os objetos de estudo a fundo,
de modo independente. Os professores não estimulam seus alunos a pensar e
refletir sobre o que eles acreditam, mas a pensar no que já foi estabelecido
como verdade absoluta e, dessa maneira, o que se atinge é uma memorização
mecânica, mas não o aprendizado real do objeto.
Parece existir na concepção tradicional um estado de submissão
representada, muitas vezes, por situações em que o professor fala o aluno
escuta, o professor manda o aluno obedece, o professor ensina o aluno
aprende por simples reprodução de uma cópia da realidade (BECKER, 1994).
Um pouco diferente do que encontramos no modelo tradicional de
ensino, na abordagem comportamentalista citada por Mizukami (1986), o
conhecimento está baseado na atividade planejada.
O professor estabelece um objetivo último, ou seja, o aprendizado do
aluno é moldado pela prática e vivência de experiências pelo o mesmo, mas
seguindo algo já definido, pré-estabelecido e totalmente observável, o
conhecimento está relacionado intimamente à descoberta, ao “novo”, já
presente na realidade externa do aluno (MIZUKAMI, 1986).
No entanto, existe uma relação marcante entre as abordagens
tradicional e comportamentalista de Mizukami (1986) e conhecer as respostas
corretas de Mauri (1999), uma vez que, o professor em sua prática pedagógica
acaba por reforçar positiva ou negativamente o comportamento do aluno a fim
de obter as respostas esperadas o que, de certa forma, não deixa de ser um
modelo tradicional de ensino.
A maneira como o professor dirige ao aluno uma pergunta a fim de testar
e comprovar se este possui ou não repertório adequado suficiente para
responder as respostas corretas, evidencia, muitas vezes, a postura autoritária
do professor. Isso acaba sendo um marco na geração de conhecimento, uma
característica presente sempre na sala de aula e que acaba por acompanhar o
processo educacional (MAURI, 1999).
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O que também pode ser comum no processo educacional, e que é
citado por Mauri (1999) em sua teoria adquirir os conhecimentos relevantes, é
o fato de alguns professores acreditarem que a aprendizagem consiste em
reproduzir a informação que chega aos alunos por diferentes vias, no entanto,
nessa reprodução não existe nenhum tipo de mudança. O conhecimento é
desse modo, adquirido como cópia interna da informação externa. Essa
concepção consiste em entender que alunos e alunas são processadores de
informação.
De acordo com esse pensamento, cabe ao professor tomar decisões
sobre o que se espera que os alunos aprendam ou copiem, assim como das
condições para que isso aconteça, pois a aprendizagem é o resultado daquilo
que se conseguiu copiar (MAURI, 1999).
Por outro lado, segundo a teoria interpretativa de Pozo e Echeverría
(2001), o conhecimento reflete o objeto de maneira confusa, distorcida e a
aprendizagem é concebida como resultado da atividade pessoal do sujeito,
tem-se uma mediação de diversos processos cognitivos, no entanto, a principal
função da aprendizagem continua sendo a obtenção de cópias da realidade.
É função do professor, oferecer múltiplas situações para que o
conhecimento seja obtido. Sendo assim, interessa ao professor entender como
os alunos aprendem e o que ocorrem em seus pensamentos, no entanto, esse
interesse dos docentes volta-se para os métodos de ensino (MAURI, 1999).
Desse modo, a forma como a aprendizagem é adquirida parece estar
relacionado mais ao método do que a concepção, o que nos permite entender
que o conhecimento ainda continua sendo concebido através de cópias da
realidade (POZO E ECHEVERRÍA, 2001).
Isso demostra que não ocorreram grandes mudanças em relação às
concepções do processo de ensino-aprendizagem vistas até o momento.
A memorização por muito tempo foi concebida como sinônimo de
inteligência, quanto mais o aluno decora mais conhecimento ele tem. Talvez
isso explique a mudança radical para outro polo em que agora se tem uma
supervalorização do aluno enquanto o professor é apenas um facilitador das
escolhas do aluno, estamos falando da abordagem humanista.
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A abordagem humanista é contrária às ideias vistas até agora, em que
apresentamos o modelo tradicional do processo de ensino-aprendizagem
caracterizado por apresentar uma pedagogia centrada no professor.
Uma pedagogia centrada no aluno busca transgredir as ordens impostas
pelo autoritarismo, visto no modelo anterior, atribuindo ao aluno qualidades que
ele não tem (BECKER, 1993).
Em Mizukami (1986), encontramos que no humanismo o ensino centrase no aluno e o conhecimento resulta da experiência pessoal do ser em
construção como pessoa humana de algo que é inato, próprio do aluno, a
educação assume um papel mais amplo na formação do sujeito, educação esta
que vai além dos limites da escola e, que integra a formação tanto no domínio
da inteligência quanto no das emoções.
Nesse caso o aluno já é dotado de conhecimento bastando apenas
tomar consciência desse saber, organizar ou ainda preencher com conteúdo.
Esse modelo pedagógico é sustentado pela epistemologia apriorista, segundo
a qual o aluno já nasce dotado de repertório, de conhecimento programado em
sua herança genética (BECKER, 1994).
O professor assume como responsabilidade maior de seu papel, a
capacidade de auxiliar o aluno a se descobrir e vivenciar experiências
intrínsecas, sendo assim, fruto de um aprendizado concebido sem um controle
ou ordens por parte do professor (MIZUKAMI, 1986).
De acordo com Mizukami (1986) em sua abordagem humanista e Becker
(1994) na pedagogia não-diretiva, a aprendizagem é concebida como
responsabilidade do aluno, este tem total liberdade para buscar seu
autoconhecimento, desenvolve-se, assim, uma autonomia explícita no seu
comportamento e nas suas atitudes como sujeito de uma sociedade. O
professor tem o papel de ser um facilitador da aprendizagem interferindo o
mínimo possível para que o aluno possa aprender sozinho, por si mesmo.
Becker (1993) também acredita que, a pedagogia não-diretiva pode ser
tão autoritária quanto um modelo tradicional de ensino, uma vez que, o aluno
fica a mercê de qualquer tipo de instrução.
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Buscando imaginar uma sala de aula em que predomina uma pedagogia
não-diretiva temos: um professor que não ensina, não intervém no processo de
aprendizagem do seu aluno, este é deixado sozinho para que possa encontrar
seu caminho, pois dessa forma chegará a algum resultado, uma vez que já traz
em sua bagagem genética, suas capacidades, tudo que é previsto (BECKER,
1994).
Essa concepção, vista dessa forma, pode refletir em um grande
problema dentro da esfera educacional, pois as deficiências da aprendizagem
são legitimadas pela explicação apriorista que entende essas deficiências
como sendo um problema provindo de sua bagagem genética, hereditária. A
não aprendizagem do aluno em nada diz respeito à ação pedagógica, ou seja,
o professor não se responsabiliza pelo aluno, caso ele não venha a aprender
(BECKER, 1994).
A relação entre conhecimento, ensino e aprendizagem para este modelo
é representado, da seguinte maneira: o aluno determina a ação ou inanição do
professor.
Ensino e aprendizagem não conseguem fecundar-se
mutuamente: a aprendizagem por julgar-se auto-suficiente e o
ensino por ser proibido de interferir. O resultado é um processo
que caminha inevitavelmente para o fracasso, com prejuízo
imposto a ambos os polos. O professor é despojado de sua
função, “sucateado”. O aluno guindado a um status que ele não
tem e sua não aprendizagem explicada como “déficit” herdado;
impossível, portanto, de ser superado (BECKER, 1994. p. 92).
De acordo com Becker (1994), os polos ensino e aprendizagem não são
complementares. O polo dessa relação está centrado no aluno, desse modo, a
aprendizagem se torna absoluta, enquanto o ensino é impossibilitado.
Já na pedagogia relacional, totalmente contrária ao que vimos até aqui,
o pólo do processo ensino-aprendizagem não está centrado em nenhuma das
partes, isoladamente, mas na relação entre professor e aluno. Nesse caso,
ensino e aprendizagem são complementares, o professor acredita na
capacidade do aluno de aprender sempre, para tanto, o docente deve partir de
um trabalho sobre os conhecimentos prévios assim como, também, sobre o
conteúdo, visando à construção do conhecimento por meio da renovação
(BECKER, 1994).
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Para Mauri (1999), falar em construção de conhecimento é entendê-la
não só como produto, mas também como processo, ou seja, é a trajetória que
os alunos percorrem a fim de elaborarem pessoalmente os conhecimentos.
O processo de construção do conhecimento é discutido por Mizukami
(1986) em sua abordagem cognitivista segundo a qual, a aprendizagem
assume uma área mais extensa do conhecimento, de modo que, o
conhecimento abrange não só o sujeito ou indivíduo em si, mas também o meio
social de modo interacionista dessa maneira, os esquemas de conhecimentos
vão se reformulando.
O conhecimento está em permanente construção, a mudança no
desenvolvimento não despreza algo que já foi aprendido, mas acrescenta-lhe
algo que antes não havia sido descoberto.
No seu desenvolvimento, a criança irá reinventar todo o
processo racional da humanidade e, na medida em que ela
reinventa o mundo, desenvolve-se a sua inteligência. Um
fenômeno básico no desenvolvimento da criança é
caracterizado pela acoplagem do sistema simbólico à atividade
real, o que lhe possibilita por o pensamento a serviço da ação
(MIZUKAMI, 1986, p. 61).
Para Mizukami (1986), Mauri (1999) e Becker (1994) a prática
pedagógica deve permitir a construção de um contexto que possibilite o
acontecimento da atividade mental e o processo de elaboração pessoal dos
alunos levando em consideração, também, os conhecimentos prévios dos
mesmos e orientando-os a alcançar o desenvolvimento de suas capacidades.
O professor é uma figura importante nesse processo, pois deve atuar
como um mediador para que o aluno consiga atribuir significados às suas
representações, deve ensinar o aluno a aprender a aprender, auxiliando-o na
própria compreensão e desenvolvimento sobre si e sobre o mundo que está a
sua volta (MAURI, 1999).
Segundo Mizukami (1986), ao professor é dada a tarefa de propor
situações problemas aos alunos, estes deverão agir com reciprocidade
intelectual e cooperação no processo de investigação. Apesar de o professor
permitir que os alunos trabalhem de modo independente, ele não se ausenta
do compromisso de estar próximo do aluno. O professor fica sempre por perto
observando, questionando e incitando o aluno a vivenciar e explorar toda
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experiência em seu desenvolvimento e aprendizagem. Nessa abordagem o
foco é a interação entre professor e aluno.
O aluno assume uma posição marcante e ativa no processo de
construção do conhecimento quando estabelece relações múltiplas entre
diversos objetos de estudo identificando semelhanças e diferenças de forma
pertinente e valiosa entre o que conhecem e o que pretendem aprender, tudo
isso acaba exigindo uma atividade mental intensa, pois essas relações
dependem tanto da atividade pessoal que é desenvolvida como, também, do
conhecimento que já possuem (MAURI, 1999).
Na concepção cognitivista o ensino dá-se, então, de forma investigativa
a partir de problemas que surgem, com a análise de algum fato, a resolução de
determinado problema, geralmente, acontece de modo hipotético-dedutivo até
que sejam alcançadas novas descobertas e a criação de meios que
possibilitem a adaptação às necessidades presentes (MIZUKAMI, 1986).
As descobertas e/ou resoluções não são concebidas de maneira finita,
ou seja, não pode se deixar levar pelo comodismo de verdades absolutas.
Tudo está em constante mudança e muitas variáveis podem surgir em
diferentes momentos.
Para Pozo e Echeverría (2001), a concepção construtiva aceita a
existência de saberes múltiplos. A aprendizagem é concebida a partir da
interação entre vários sistemas.
O aluno desenvolve-se de modo a atingir a autonomia e o pleno
conhecimento, no entanto, há que se prevalecer uma cooperação, no sentido
de existir socialização entre os demais indivíduos do grupo. É estabelecida
uma democracia, onde o aluno tem liberdade para apontar as suas ideias e
determinar ações, mas essa democracia é também regulada num compromisso
com o todo no processo de aprendizagem (MIZUKAMI, 1986).
Para Becker (1994), esse modelo pedagógico pretende superar o
autoritarismo, vistos nos modelos anteriores e, com isso possibilitar um
ambiente fecundo de aprendizagem.
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Um modelo que também pretende superar o autoritarismo presente nas
salas de aula, onde se tem uma relação opressor-oprimido e que acaba por
inibir, muitas vezes, o desenvolvimento da aprendizagem é a abordagem sóciocultural apresentada por Mizukami (1986).
A
abordagem
sócio-cultural
tem
como
um
dos
seus
maiores
representantes o educador brasileiro Paulo Freire que acredita no ser humano
como um sujeito capaz de transformar a realidade na medida em que aumenta
sua reflexão e consciência crítica (MIZUKAMI, 1986).
Segundo
Mizukami
(1986),
a
realidade
é,
nesta
abordagem,
compreendida e modificada a partir da reflexão do sujeito, a concepção de
educação é entendida como produto da ação do homem enquanto sujeito
situado em um meio social.
Tanto
na
abordagem
cognitivista
quanto
na
sócio-cultural
o
conhecimento não se restringe à escola, mas vai além desta, no convívio com
o que lhe é externo, no meio cultural, social, histórico e, que ambos, professor
e aluno crescem mutuamente em conhecimento e aprendizagem (MIZUKAMI,
1986).
O professor assume um papel ativo no processo de aprendizagem como
construção de conhecimento, depositando seus esforços não no conteúdo, mas
no aluno que atua sobre este mesmo conteúdo que deve aprender. O professor
planeja, auxilia o aluno no processo de construção do conhecimento, para que
o aluno não se desenvolva apenas em sua extensão individual, mas também,
sociocultural (MAURI, 1999).
O aluno ao construir conhecimentos organiza-os na mente não só
através de esquemas, mas, também, sob a forma de atitudes e valores,
relacionados a outros esquemas de conhecimento. Ocorre nova conformação
nos esquemas de conhecimento, causando um estado de desequilíbrio nos
alunos, pois estes sofrem um conflito de ideias devido a uma contradição
interna dos conhecimentos prévios que possuem com os novos conhecimentos
tornando necessária uma reorganização e ajustes nos esquemas de
conhecimentos e, também possibilitando os alunos refletirem sobre suas
próprias concepções (MAURI, 1999).
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Para Becker (1994), o professor deve criar situações problemas para
que os alunos possam a partir da reflexão elaborar resoluções para essas
situações, o professor propicia um estado de desequilíbrio a partir dos
questionamentos da problemática.
2.2
A
IMPORTÂNCIA
DO
PROCESSO
REFLEXIVO
NA
PRÁTICA
PEDAGÓGICA
No capítulo anterior, vimos que dentre todos os modelos do processo de
ensino-aprendizagem abordados até o momento a proposta construtivista
parece possibilitar ao individuo aprender conteúdos complexos de maneira
mais significativa organizando os saberes por meio da construção. No entanto,
vimos também, o quão marcante é o modelo tradicional de ensino e mesmo
estando na pauta de tantas discussões contínua de forma intensa e atual nas
salas de aula.
Pensamos então, por que é tão difícil propor que essas mudanças que
estão presentes por tanto tempo, na teoria seja vinculada a prática dos
processos educacionais? Quais as dificuldades encontradas na sala de aula
que impedem o trabalho baseado em uma proposta construtivista?
Tentando responder a essas questões, falaremos a seguir da
importância do processo reflexivo e da sua relação com as mudanças na
prática educacional. Para tanto, necessitamos antes reafirmar a função da
educação escolar.
Segundo Mauri (1999), a educação escolar tem como função o ensino
de todas as dimensões do conhecimento, desse modo, a ação docente deve
planejar o currículo para que o ensino contemple diferentes dimensões do
saber, além disso, proporcionar aos alunos oportunidades de desenvolverem
um conhecimento profundo e significativo.
Segundo Becker (1993), o conhecimento é entendido como um ajuste
entre a mente e as coisas, no entanto, quando se fala em atividades o
professor nem sempre faz referência à transformação do sujeito sobre a
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cultura, assim como, também não faz referência à transformação da cultura
sobre o sujeito.
Alguns professores concebem o conhecimento como algo que vai de um
nível menor para um maior, seguindo um modelo empirista. O conhecimento é
entendido como resultado de vivências, de algo que vem de fora para dentro do
sujeito; como estímulo (BECKER, 1993).
Para Zabala (1998), muitas vezes, a função atribuída ao ensino prioriza
as capacidades cognitivas, principalmente as que estão relacionadas à
aprendizagem das disciplinas ou matérias tradicionais. O esforço que o
professor executa na aula, por menor que seja, reflete em maior ou menor grau
na formação dos alunos.
De acordo com o mesmo autor, as concepções do valor que se atribui ao
ensino, assim como o conjunto de ideias formalizadas e explícitas relacionadas
ao processo de ensino-aprendizagem advém de uma proposta metodológica
em que os objetivos da educação são determinados a partir da relação destes
com as capacidades que se pretende desenvolver nos alunos durante a prática
pedagógica.
Se os professores elaborarem propostas de trabalho em que os alunos
se dediquem a projetos de investigação, é muito provável que o professor
plante no aluno a semente da curiosidade, desse modo, o aluno se sentirá
motivado para duvidar de certas afirmações e confrontar resultados e alcançará
mudanças não só no campo conceitual, mas também procedimental e atitudinal
com grande significado e importância. O papel do professor vai além de um
transmissor de conhecimentos, ele atuará como um guia ao propor situações
problemas aos seus alunos para que os mesmos possam proceder de modo
ativo na resolução desse problema por meio da interação entre agir, pensar e
fazer (AZEVEDO, 2004).
Para que atividades como estas possam acontecer, em certos casos, é
necessário que ocorram mudanças na forma como os professores consideram
a cultura educacional.
As mudanças na cultura educacional são motivadas por razões
epistemológicas, culturais, sociais e pedagógicas ou didáticas que acabam por
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refletir nas práticas escolares, pois passam a exigir uma nova cultura da
aprendizagem e, com ela, uma nova forma de ensinar (POZO e ECHEVERRÍA,
2001).
Para Rosa (2003), a mudança é diferente da inovação, mudar pressupõe
mais trabalho, mais radicalidade. Ruptura dos valores que, por vezes, foram
assumidos por toda uma vida. A razão do ensino tradicional não está superada
não decorre dos conteúdos que são trabalhados, mas da forma como estes
mesmos conteúdos são abordados.
A mudança na educação escolar vai além de transformações no campo
estrutural (disposição dos objetos que estão inseridos na sala de aula ou
mesmo nos materiais didáticos que são utilizados), a mudança exige um
rompimento com as verdades tidas antes como absolutas, depende para isso,
de um autoconhecimento, assim como, também, ousadia e coragem para se
aprofundar em um campo de ideias intocáveis (ROSA, 2003).
Essas mudanças na educação escolar exigem responsabilidade que,
segundo Pechliye e Trivelato (2005), está relacionada à abertura intelectual,
esta pode ser representada quando um professor permite um olhar para si
mesmo, e com isso consegue enxergar falhas em seu trabalho, assim como
também procura melhorar seu trabalho a partir da reflexão que faz das críticas
que recebe de seus alunos. O fato de o professor permitir e valorizar opiniões
diferentes das suas e de assumir não saber determinado assunto também é um
fator que está relacionado à abertura intelectual. A abertura intelectual ocorre
quando se assumem possíveis erros, mas a partir desses erros são trilhados
novos caminhos. A experiência permite a reformulação dos conhecimentos
adquiridos.
A concepção construtivista de ensino traz elementos que possibilitam
pensar sobre as mudanças que devem acontecer para a melhoria na educação
escolar, permitindo essa abertura intelectual sobre a qual foi falada
anteriormente, possibilita a revisão sobre as ações práticas exercidas pelo
professor em sala de aula.
Existem vários construtivismos aqui nos filiamos a apenas uma das
vertentes, nesta concepção construtivista o ensino promove uma série de
20
relações que possibilitam ao aluno a elaboração de representações pessoais
sobre o conteúdo objeto de aprendizagem, desse modo cabe ao professor criar
estratégias que estruturem as intenções educacionais dos seus alunos
(ZABALA, 1998).
Para a abordagem construtivista, muitas vezes, acredita-se que isso
tenha como objetivo principal a utilização de um novo método, o que vem a ser
um grande equívoco. Na verdade, a ideia principal dessa abordagem é o
trabalho com uma nova concepção de ensino-aprendizagem (ROSA, 2003 e
SOLÉ E COLL, 2006).
Para Solé e Coll (2006), a concepção construtivista é um referencial
teórico que serve como marco que guia o processo de ensino-aprendizagem,
mas que depende das variáveis previstas e a todo o conjunto que está
envolvido, ou seja, aluno, professor, e outros elementos. O professor ao
escolher como guia de seu trabalho a concepção construtivista deve estar
disposto a refletir sobre o objetivo do seu trabalho, o porquê e como,
justificando a sua importância e funcionalidade na vida dos seus alunos.
Na concepção construtivista de ensino, a aprendizagem não se define
pela simples reprodução de dados da realidade, mas sim de uma
representação pessoal sobre algo que se pretende aprender. Para Solé e Coll
(2006), a reflexão é importante no processo de construção do saber, pois
possibilita adquirir novos significados.
Segundo Solé e Coll (2006), aprender significa atribuir novos
significados a partir da interpretação que fazemos dos objetos da realidade a
qual temos contato, isso, muitas vezes, conduz para o olhar sobre um novo
aspecto que ali já estava presente. Podemos também modificar o significado
que já possuímos a fim tentar responder a novos desafios ao qual nos
deparamos.
Pechliye e Trivelato (2005) acrescentam, que a reflexão que se faz do
processo de construção do conhecimento admite que para que este seja
alcançado, não se pode dar aos alunos os conceitos prontos, é preciso que os
alunos sejam provocados a querer descobrir, que eles próprios precisam
formular hipóteses e questionamentos que os conduzam às respostas para as
21
suas dúvidas. Por isso a importância do estabelecimento de situações
problemas, estes servem para que o aluno possa pensar e aprender de
maneira mais efetiva, de modo a atingir uma aprendizagem significativa.
Para que ocorra a construção de conhecimento faz-se necessário um
ambiente
em
que ocorram
diversas
atividades envolvendo
situações
problematizadoras. Contudo, o termo problema é, muitas vezes, usado de
maneira inadequada, sendo aplicado em exercícios que remetem a certo
operativismo. Tem-se nessas atividades a execução de um grande erro ao
substituir a investigação de uma metodologia científica por simples aplicação
de operações (AZEVEDO, 2004).
Para Azevedo (2004), as atividades investigativas possibilitam o aluno
participar do seu processo de aprendizagem, saindo de uma postura passiva
de espectador para atuar sobre o objeto de estudo procurando fazer relações
entre esses objetos e determinados acontecimentos, ou seja, procurando
compreender e explicar conceitos. Nesse tipo de trabalho por investigação o
aluno acaba se envolvendo emocionalmente, pois ele utiliza seus esquemas
mentais de forma crítica, suas habilidades e também suas emoções.
O aluno executa um papel que vai além do de observador, exercendo
grande influência sobre a aula e passando a pensar, argumentar, interferindo,
questionando e agindo de forma autônoma na construção do conhecimento. O
papel que o professor assume é complementar ao do aluno, uma vez que, este
deixa de ser um expositor de conteúdos e passa a ser um questionador,
conduzindo perguntas, estimulando, propondo desafios e orientando os alunos
no processo de ensino-aprendizagem de forma significativa (AZEVEDO, 2004).
A aprendizagem é significativa quando construímos significados
próprios, não é um processo de acumulação, uma vez que a maneira como o
conhecimento é concebido pode está em constante modificação para ser
integrado entre conhecimentos que já possuíamos antes (SOLÉ e COLL,
2006).
De acordo com essa visão, Becker (1993) comenta:
...o conhecimento reveste-se de significado na medida em que
é transformado, pela ação docente, em conhecimento para o
grupo, não descaracterizando, por um lado, a identidade deste
22
conhecimento e considerando, por outro, a identidade do grupo
(classe social, nível de ensino, etc.) (BECKER, 1993, p. 47).
A escola assume uma importância de grande relevância, pois possibilita
acesso pelos alunos de elementos culturais que integram o desenvolvimento
pessoal, assim como no campo da aprendizagem.
Para Solé e Coll (2006), a escola tem caráter socializadora no
estabelecimento da educação, esta permite o desenvolvimento do aluno à
medida que promove o pensar. Os pensamentos que são desencadeados
pelos alunos os tornam únicos no contexto social em que ele está inserido.
Retomando um pouco a discussão que iniciamos sobre a função do
ensino e as mudanças na cultura educacional visando uma proposta
construtivista, a partir de um processo reflexivo, destacamos o que Pozo e
Echeverría (2001), comentam sobre a dificuldade para se alcançar essas
mudanças na cultura educacional.
...a passagem de uma epistemologia realista (seja como teoria
da cópia ou interpretativa) para uma concepção construtivista
implica uma verdadeira mudança conceitual ou reestruturação,
a qual requer outras formas de conceber e executar a formação
permanente dos professores, que não se baseiem casualmente
na apresentação de um saber verdadeiro e preestabelecido
(POZO E ECHEVERRÍA, 2001 p. 22).
Para se trabalhar com uma proposta construtivista de ensino faz-se
necessário que os agentes educacionais reflitam sobre a visão sistêmica do
currículo para que ocorra uma ruptura desse modo tradicional e unidirecional
de ensino e que acabam por realçar as dificuldades dos alunos. É preciso que
haja espaço para permitir que exista uma interação entre os vários sistemas,
assim como entre professores, alunos e os conteúdos de modo que ocorra uma
renovação nas formas de ensinar e aprender em sala de aula (Pozo e
Echeverría, 2001).
23
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para se atingir os objetivos a que nos propusemos neste trabalho que
pretende analisar as concepções de um professor e de seus alunos sobre o
significado dos conceitos ensino e aprendizagem, dois instrumentos de
pesquisa foram utilizados. As concepções de ensino-aprendizagem dos alunos
e professor amostrados foram coletadas através da aplicação de um
questionário assim como, também, de observações da prática docente.
A amostragem de indivíduos participantes desta pesquisa é composta
por 32 alunos do 3º ano do ensino médio e do professor da disciplina de
Biologia de uma escola pública da região central de São Paulo. A escolha da
referida escola assim como do professor como sujeito da pesquisa ocorreu por
conveniência, em função do vínculo já existente entre a pesquisadora e a
instituição estabelecido para a realização dos estágios obrigatórios do curso de
Licenciatura.
Em relação à escolha dos alunos, optou-se por aqueles que cursavam o
3º ano do ensino médio, uma vez que possuíam maior experiência em termos
de vivência escolar e, por estarem concluindo uma fase importante da
educação básica.
O projeto da referente pesquisa passou pela Comissão Interna de Ética
e Pesquisa do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade
Presbiteriana Mackenzie e foi aprovado, sob o processo CIEP nº L015/04/11.
O primeiro passo, para a realização do trabalho ocorreu com a entrega à
instituição de uma carta de informação e um termo de consentimento. As
finalidades, objetivos e procedimentos da pesquisa foram detalhadamente
expostos nesta carta de apresentação e informação, bem como por
comunicação pessoal com a escola.
Em seguida, ocorreu um contato com o professor e este foi apresentado
à pesquisa e convidado a participar da mesma, também foi entregue ao
professor uma carta que lhe apresentava e informava as finalidades, objetivos
e procedimentos da pesquisa, bem como o termo de consentimento. Após o
consentimento da instituição e do professor foi marcado um dia e horário para
24
dar início à coleta de dados, buscou-se sempre respeitar o espaço e o
momento permitidos pela escola e pelo professor.
Em dia e horário marcado conjuntamente com o professor a
pesquisadora se dirigiu até a sala de aula onde ocorreria a primeira fase de
coleta de dados. A pesquisadora foi apresentada à turma, nesta ocasião os
alunos, sujeitos da pesquisa, obtiveram informações acerca dos motivos e as
justificativas do presente estudo, logo após ocorreu a primeira fase da coleta de
dados, a observação.
A seguir, passaremos a explicitar os dois instrumentos de pesquisa
utilizados nesta investigação:
A observação
O primeiro instrumento utilizado para coleta de dados consistiu na
observação da prática docente a fim de verificar as relações que se
estabeleciam na dinâmica da sala de aula.
A observação como método de obtenção de dados, possibilita um
contato pessoal e estreito entre o pesquisador e o objeto pesquisado, além
disso, o observador pode recorrer aos conhecimentos e experiências pessoais
para compreender e interpretar o fenômeno estudado se aproximando mais
das perspectivas dos sujeitos a partir da observação direta, constituindo um
elemento importante nas abordagens qualitativas. Nesse tipo de pesquisa, os
dados são analisados por um processo frequentemente indutivo, mas a partir
do referencial teórico do estudo (LÜDKE E ANDRÉ, 2008).
Inicialmente, havia sido proposto no projeto original da presente
pesquisa a observação de 20 aulas, no entanto, devido a alguns imprevistos
foram observadas 16 aulas. Acreditamos que essa redução no número de
aulas observadas não ocasionou uma diferença muito significativa nos
resultados previstos.
Segundo Lüdke e André (2008), para que a observação se torne um
instrumento válido para a pesquisa, ela precisa ser previamente planejada,
delimitando-se o que e como observar. Por isso delimitou-se a interação de
25
alunos e professor durante a prática pedagógica, para tanto um roteiro de
observação foi previamente estabelecido para que pudesse servir de subsídio e
guiar as observações, este continha alguns itens referentes ao estudo e que
julgamos importante na coleta de dados, este roteiro pode ser visualizado no
Apêndice I. Além disso, no decorrer da coleta de dados a pesquisadora buscou
situar-se em diferentes pontos da sala para que pudesse ampliar seu campo de
percepção durante as observações.
Aplicação do questionário
O segundo instrumento utilizado para a coleta de dados consistiu na
aplicação de um questionário a fim de identificar as concepções de ensino e
aprendizagem tanto do professor, quanto dos alunos da mesma turma para
que, posteriormente, pudéssemos analisar os dados coletados buscando
relações entre as concepções de ensino e aprendizagem dos alunos e
professor com a dinâmica observada na prática docente.
Segundo Pádua (1998), o questionário permite quantificar dados
possibilitando
comparações com outros dados relacionados ao tema
pesquisado, além disso, de acordo com a mesma autora o pesquisador ao
elaborar o questionário deve ter o cuidado para que as questões propostas
tenham relevância com o que se pretende verificar. Neste estudo utilizou-se um
questionário composto por perguntas fechadas e abertas, de modo que se
pudesse realizar uma pesquisa quantitativa e qualitativa. Mas adiante
explicaremos detalhadamente como o questionário foi elaborado, optamos por
falar primeiramente do processo que antecedeu à aplicação desse instrumento
de coleta de dados.
Para que a aplicação do questionário pudesse ser realizada,
inicialmente, com a permissão prévia do professor, os alunos foram orientados
a respeito da coleta de dados. Como os alunos eram, em sua maioria, menor
de idade foi encaminhada aos responsáveis uma carta que consistia em um
termo de ciência explicando a pesquisa e pedindo o consentimento para que os
alunos pudessem participar da coleta de dados. Os alunos maiores de 18 anos
assinaram o termo de consentimento.
26
Após o consentimento do professor e a entrega das cartas de
consentimento que permitia a participação dos alunos na coleta de dados deuse início à aplicação dos questionários, mas antes foram dadas todas as
orientações, deixando-se claro que os alunos não eram obrigados a participar
da pesquisa e podiam deixá-la a qualquer momento, sem prejuízo algum e que
o anonimato dos sujeitos envolvidos na pesquisa seria garantido. Duas alunas
optaram por não participar dessa coleta de dados.
Para a coleta de dados, foi utilizado um questionário em que continha
quatro questões sendo duas do tipo aberta e duas fechadas, o questionário
pode ser visualizado no Apêndice II. A aplicação do questionário foi dividida em
duas partes.
Primeiramente, foi entregue para cada um dos alunos e para o
professor, uma folha contendo um cabeçalho que informava ao sujeito
participante da pesquisa o objetivo da coleta de dados e a finalidade de sua
participação, também era apresentado um pedido para que as respostas
fossem dadas de forma verdadeira e do ponto de vista pessoal. O cabeçalho
também apresentava todas as informações necessárias para preencher o
questionário.
Esta mesma folha do questionário continha as questões 1 e 2 que era do
tipo aberta e que tinha por objetivo levantar impressões pessoais sobre o
entendimento que alunos e professor possuíam sobre o que é ensinar e
aprender. As questões foram colocadas da seguinte maneira:

Complete:
Questão 1: Ensinar para mim é...
Questão 2: Aprender para mim é...
De acordo com Pádua (1998), as perguntas abertas permitem uma
análise qualitativa, pois a coleta de dados exige uma resposta pessoal, além
disso, as alternativas de respostas não são todas previstas, como no caso das
perguntas fechadas. Sendo assim optamos por aplicar primeiro as questões
27
abertas para que as respostas não sofressem nenhum tipo de influência em
relação às questões fechadas.
Decorrido o tempo suficiente para todos responderem as perguntas
(aproximadamente 10 minutos), a folha relativa à primeira parte do questionário
foi recolhida.
Em seguida, foi entregue aos sujeitos da pesquisa a segunda parte do
questionário contendo as questões de número 3 e 4, estas eram do tipo
fechadas e de múltipla escolha e foram elaboradas com base nas abordagens
de ensino apresentadas por Mizukami (1986) em seu livro “Ensino: As
abordagens do processo”.
A terceira questão pretendia fazer com que os sujeitos da pesquisa
escolhessem dentre cinco alternativas a afirmativa que melhor definia o que era
ensino. Já a quarta questão pretendia fazer com que os sujeitos da pesquisa
também escolhessem dentre cinco alternativas a afirmação que melhor definia
o que era a aprendizagem. Todas as alternativas foram baseadas no
referencial teórico também apresentado neste trabalho. As questões foram
apresentadas da seguinte maneira:
Questão 3: Leia as frases abaixo e assinale com um “X” aquela que mais se
aproxima a sua definição de ensino. Assinale uma única alternativa.
a)
Ensinar é transmitir ao aluno informações com base em conteúdos
predefinidos, ou seja, selecionar ideias e organizá-las logicamente a fim de
passar (fazer chegar) um conhecimento.
b)
Ensinar é causar um desequilíbrio nos alunos a partir da proposição de
situações problemas, ou seja, fazer desafios que estimulem os alunos à
pesquisa e ao esforço a fim de buscar a solução para os problemas
estabelecidos pelo professor e, propiciando aos alunos a construção de
conhecimentos.
c)
Ensinar não é intervir diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno
sendo apenas um informante, transmissor de conhecimento, mas facilitar a
28
comunicação do aluno consigo mesmo, ou seja, dirigir o aluno à sua própria
experiência para que, dessa forma, ele possa estruturar seu comportamento e
agir.
d)
Ensinar é propor situações problematizadoras aos alunos para que estes
desenvolvam consciência crítica e a liberdade para engajar numa prática
transformadora procurando desmistificar e questionar a cultura dominante, ou
seja, comprometer constantemente os alunos com a problemática de suas
situações existenciais, criando condições para que, juntamente com os alunos,
a consciência ingênua seja superada e que estes possam perceber as
contradições da sociedade e grupos em que vivem.
e)
Ensinar é reforçar nos alunos positiva ou negativamente hábitos (através
de notas, elogios, reconhecimento dos mestres e dos colegas, etc.),
examinando o comportamento dos alunos, seus padrões de interação a fim de
modificá-los em determinadas direções quando necessário, ou mesmo
desenvolver outros padrões de comportamentos nos alunos, através de
treinamentos e, segundo objetivos pré-fixados pelo professor.
Questão 4: Leia as frases abaixo e assinale com um “X” aquela que mais se
aproxima a sua definição de aprendizagem. Assinale uma única alternativa.
a)
Aprender é acumular informações e demonstrações transmitidas pelo
professor, ou seja, é quando o aluno consegue memorizar conceitos e
informações a fim de obter conhecimento.
b)
Aprender é assimilar o objeto de estudo a esquemas mentais, ou seja, é
quando o aluno consegue reelaborar esquemas para solucionar problemas e
construir conhecimento.
c)
Aprender é ter senso de descoberta, é quando o aluno vai ao encontro
as suas necessidades, em direção ao que quer saber buscando um
envolvimento pessoal consigo mesmo, afirmando as suas incertezas e
atribuindo significado às suas experiências como um todo, sem influência do
professor.
29
d)
Aprender é reconhecer-se criticamente como oprimido engajando numa
ação libertadora, onde o diálogo exerce papel fundamental na percepção da
realidade opressora, é quando o aluno assume o papel de sujeito criador no
mundo e passa a refletir e agir expressando a si mesmo, expressando ao
mundo, criando, recriando, decidindo, elegendo e participando do processo
histórico da sociedade.
e)
Aprender é responder a estímulos, ou seja, é quando o aluno muda as
suas ideias através de uma prática reforçada promovida pelo professor, que
acaba por moldar o aluno para que este possa seguir caminhos adequados e
chegar ao comportamento final desejado.
Segundo Pádua (1998), a coleta de dados feita através da aplicação de
questionário com questões fechadas possibilita à quantificação dos resultados,
facilitando a comparação com outros dados.
Para facilitar a análise, os resultados foram apresentados da seguinte
maneira. As observações feitas com base em um roteiro pré-estabelecido, são
apresentadas em forma de episódios, sendo que estes são apenas um recorte
de uma observação escrita na íntegra.
Cada episódio corresponde a uma aula diferente, desse modo, os
episódios foram enumerados de 1 a 16. Antes da apresentação de cada relato,
é apresentado um título em que se tem o número referente ao episódio, assim
como, também, a data, a aula e a turma em que se procedeu às observações.
Abaixo de cada título se tem o contexto da aula, neste é apresentado o eixo
principal da aula a partir da exposição do tema abordado pelo professor.
Nos episódios, as falas tanto do professor quanto dos alunos estão
escritas em padrão itálico, os nomes que aparecem são fictícios e buscou-se
transcrever a fala do professor e dos alunos da mesma forma como eram
pronunciadas para se chegasse o mais próximo possível da realidade.
30
Após a apresentação dos episódios se tem os resultados obtidos com a
aplicação do questionário. Buscando facilitar a análise, esses dados foram
apresentados da seguinte maneira.
Primeiramente, foram selecionadas a primeira e segunda questão do
tipo aberta. As respostas a cada uma das questões foram digitadas, em
seguida as respostas de cada questão foram lidas e extraídas destas os
elementos (palavras) considerados como chave e/ou principal da resposta. As
palavras chave foram apenas grifadas, sem haver nenhuma interferência nas
respostas e na escrita dos alunos, em seguida foram criadas categorias.
Em cada categoria foram agrupadas palavras chaves obtidas por
diferentes alunos, antes de serem agrupadas as frases que continham as
palavras chave grifadas foram lidas novamente e a partir de então as palavras
chaves foram coloridas de acordo com a categoria a qual pertencia, de forma
que no final pode-se quantificar as respostas agrupadas em cada categoria,
procedeu-se assim, pois verificou-se que alguns alunos deram respostas que
poderiam ser agrupadas em categorias diferentes.
Após a criação das categorias, foi elaborado um quadro para cada uma
das questões. A primeira coluna do quadro, intitulada de “Categoria”, continha
a categoria criada segundo a “palavra chave” presente nas respostas dos
alunos. A segunda coluna intitulada de “Explicação”, explicava teoricamente o
que se esperava que fosse aparecer nas respostas dos alunos para se
enquadrar em determinada categoria. A terceira coluna, intitulada de “Palavras
chave”, continha os elementos estruturais que compunha as respostas dos
alunos para a questão e a quarta coluna que compunha o “n” que correspondia
ao número de respostas classificadas em cada categoria. Os quadros são
apresentados no próximo capítulo.
Para a organização dos dados obtidos a partir da terceira e quarta
questão, as respostas dadas foram contabilizadas da seguinte forma.
Primeiramente, sabendo que cada resposta correspondia a uma abordagem
diferente de acordo com Mizukami (1986), sendo que as abordagens foram
distribuídas da seguinte maneira, resposta A (tradicional), a B (cognitivista), a C
31
(humanista), a D (sócio-cultural) e a E (comportamentalista) verificou-se o
número de respostas dadas por cada aluno a cada uma das questões.
Logo após a contabilização, foi efetuado um cálculo de frequência
relativa em porcentagem. Este cálculo compôs o valor em porcentagem da
utilização de cada abordagem. No próximo capítulo, são apresentados os
gráficos elaborados referentes a terceira e quarta questão, que demonstram a
frequência relativa em porcentagem das abordagens presente nas respostas
dos alunos.
A análise de todos dados apresentados foi realizada com base no
referencial teórico já apresentado no segundo capítulo deste trabalho.
32
4. RESULTADOS
Observações
A seguir serão apresentados os resultados das observações realizadas
junto a alunos e professores do terceiro ano do ensino médio. Cada episódio
corresponde a uma aula diferente. Os episódios são apenas um recorte de uma
observação na íntegra.
EPISÓDIO 1 : DATA: 27/04/2011, AULA 1: 3º A
CONTEXTO: Em uma aula em que o tema era a classificação dos seres vivos.
Logo após o professor entrar na sala de aula...
ALUNA 1: – Professor você vai escrever a lição no quadro?
Professor: – Sim.
Aluna 1: – Ah, professor! Não escreve não. Última aula, estamos cansados,
passa exercícios.
O professor ouviu a aluna, mas não respondeu nada.
Em seguida, ele retira um livro de sua bolsa e o deixa sobre a mesa. Retira
também a lista de presença e faz a chamada.
Durante a chamada os alunos são chamados pelo número e não pelo nome.
Logo após a chamada o professor se levanta e com o livro na mão começa a
escrever um texto em que o tema era a classificação biológica.
Quando o professor começou a escrever alguns alunos começaram a reclamar.
ALUNA1: – Mas que saco viu! Odeio ter que ficar escrevendo.
ALUNA2: – É mesmo, eu também detesto. Não sei pra quê a gente tem que
estudar biologia, matemática é bem mais legal.
ALUNA1: – Ah! Pelo menos o professor é de boa né? É só copia a matéria e
pronto, se fosse o professor Gil queria ver se tava todo mundo conversando
assim.
ALUNA 2: – Nossa, nem me fala. Aquele professor é louco, não deixa os
alunos sair nem pra beber água.
As alunas continuaram conversando, só que em voz baixa. No entanto, alguns
alunos que estavam no fundo da sala conversavam em voz alta e até
cantavam. A maioria deles estava com fone de ouvido ouvindo músicas.
33
O professor ainda estava escrevendo, quando de repente uma voz em tom
bastante alto...
Aluno: – Chega professor! Vai escrever o livro inteiro?
O professor se vira, olha para o aluno e diz:
– Que isso garoto? Você não era assim!
E em seguida, continua escrevendo mais um pouco.
Um dos alunos que durante a aula não estava escrevendo nada se levanta e
vai até a carteira de uma colega que está sentada mais a frente, perto do
quadro.
– Ei Pri, cê não quer copia pra mim?
– E eu ganho o quê com isso?
– Depois te dou um chocolate.
– Posso escolher?
– Tá, pode.
– Então tá, quando eu terminar o meu, copio pra você.
– Fecho!
Pouco tempo depois o professor termina de escrever o texto e se senta.
Fica olhando os alunos. Quase metade da turma não fazia a lição.
O professor levantou e escreveu no quadro:
FAZER EXERCÍCIO APOSTILA – Págs. 3 e 4.
Aluna: – Vale nota professor?
Professor: – Sim, vou dar visto no final da aula.
Aluno 2: – Vai vistar professor?
O professor responde que sim.
Aluno 2: – Droga!
O professor se dirige até a porta da sala de aula e fica um tempo parado a
olhar para a rampa que ficava de frente para a sala de aula, em alguns
momentos também olha para os alunos.
Os alunos tentam fazer os exercícios da apostila. Os mesmos alunos que
pouco tempo antes só estavam conversando.
O professor volta a sentar em sua mesa. Alguns alunos levam o caderno para o
professor dar o visto.
Professor: – E a apostila?
Aluna: – Ainda não fiz os exercícios. Vou fazer agora.
34
Vários outros alunos começam a levar o material para o professor, o mesmo
olha e dar visto no caderno sem ao menos ler, depois marca um pontinho no
nome do aluno que está na caderneta.
O professor passa o restante da aula sentado em sua mesa, nem todos os
alunos conseguem mostrar o caderno para o professor.
O sinal toca e o professor rapidamente guarda o seu material e sai da sala.
O professor não se despede dos alunos e nem os alunos do professor.
EPISÓDIO 2: DATA: 29/04/2011, AULA 2: 3º A
CONTEXTO: Em uma aula em que o tema era critérios de classificação.
O professor entra na sala de aula uns 15 minutos atrasados. Quando entrou na
sala de aula havia poucos alunos sentados, a maioria estava no corredor.
Vamos entrar pessoal!
Disse o professor chamando os alunos que estavam no corredor.
Os alunos não queriam entrar na sala de aula, mas logo veio o “Bedel”
controlando para que os alunos não ficassem fora da sala de aula.
O professor perguntou para uma aluna em que parte da matéria ele havia
parado, então ela lhe mostrou o caderno.
Logo após, o professor retirou o livro da sua bolsa e começou a escrever um
texto no quadro, mas antes o professor falou para a turma:
– Eu vou passar para vocês o finalzinho da matéria da aula anterior que ficou
faltando, é continuação então pode escrever na linha seguinte ou se quiser,
para ficar mais organizado pode pular uma linha e escrever em seguida.
Os alunos pareciam não estar muito interessados no que o professor estava
falando, pois muitos continuaram conversando e nem olhavam para o
professor.
– O senhor vai dar visto? Perguntou uma aluna.
– Eu vou olhar o caderno depois.
Só uma aluna perguntou sobre a atividade, no entanto a preocupação parecia
consistir em saber se o professor daria ou não nota pelo conteúdo da aula. Os
outros alunos não pararam de conversar nem em quanto o professor falava.
Alguns alunos copiaram o texto que o professor escreveu no quadro, mas a
grande maioria nem chegou a tirar o caderno da mochila, em cima da carteira
35
só o celular, algumas meninas liam revistas. O professor continuava
escrevendo no quadro e o barulho parecia não incomodar.
Depois de copiar todo o conteúdo da aula, sentou-se e fez a chamada.
Escreveu no seu diário de classe observações referente ao conteúdo que foi
dado, quando terminou de escrever no seu diário olhou o livro de onde retirou o
texto da aula, levantou-se e escreveu no quadro as seguintes questões:
a) O que é Taxonomia?
b) Quais foram os principais critérios de classificação considerados por
Lineu?
Depois que escreveu o professor rapidamente tentou explicar o conteúdo da
aula, mas na verdade isso consistiu mais em uma leitura do texto. O professor
em nenhum momento questionou os alunos sobre o tema abordado, de forma
que foram poucos os alunos que prestavam atenção no professor, o mesmo
parecia falar às paredes. Os alunos que estavam a olhar e ouvir o que o
professor dizia também não faziam nenhum tipo de pergunta.
Depois da leitura o professor sentou-se e ficou a esperar a aula acabar.
Aluna: – Professor, o que é taxonomia?
Professor: – Tá no texto.
Aluna: – Professor vale nota esse exercício?
Professor: – Sim, depois eu dou visto pela atividade né.
A aluna continuou escrevendo, pouco tempo depois foi mostrar o caderno para
o professor, este deu um visto, mas nem leu o que estava escrito.
Depois perguntou para aluna qual era o número dela e fez um pontinho na
caderneta.
Conforme os alunos copiavam a matéria iam mostrando para o professor indo
embora logo em seguida. Muitos alunos que não fizeram nada aproveitam e
foram embora, sem ao menos ter copiado a matéria.
A aula começou atrasada e terminou um pouco antes do horário normal.
EPISÓDIO 3: DATA: 04/05/2011, AULA 3: 3º A
CONTEXTO: Em uma aula em que o tema era categoria taxonômica.
36
O professor entra na sala de aula, não cumprimenta os alunos e segue até sua
mesa. Ele abre o livro que costuma trabalhar na aula e deixa marcado em uma
página.
Enquanto isso, o professor pega o seu livro e começa a escrever no quadro.
Ele escreve o título “O conceito de espécie” depois apaga e volta a escrever, só
que agora ele olha o livro e escreve o título:
Categorias Taxonômicas – o conceito moderno de espécie
Todo o texto escrito pelo professor no quadro foi retirado do texto, as vezes,
enquanto escrevia o professor parava e ficava lendo o texto, depois voltava a
escrever.
A maioria dos alunos copiou o conteúdo da aula, mas havia um aluno que não
tinha retirado o caderno da mochila, uma aluna dormia sobre a carteira.
Quando terminou de escrever o professor sentou-se e separou a caderneta de
presença, fez a chamada.
Mais uma vez o professor chama os alunos pelo número e não pelo nome,
nesse dia só três alunos haviam faltado.
Professor: – O número 2 desistiu?
Aluno: – Quem é o número 2?
Professor: – Deixa eu ver aqui...é Alex.
Aluno: – Sim professor, ele tá trabalhando.
Passado algum tempo o professor levanta vai até o quadro e faz um sublinhado
no título, faz um risco bem forte.
Uma aluna pede permissão ao professor para ir beber água, este balança a
cabeça afirmando que ela podia ir.
Professor passeia pela sala, segue até um aluno que estava sentado na fileira
encostada à janela e que ouvia música e perguntou:
– Você já fez a lição?
Aluno: – Já, tá aqui professor.
O professor olha o caderno do aluno e em seguida volta a sentar-se.
Professor: – Quem terminar de escrever o texto é para fazer o exercício da
página 15 e 16.
Aluno: – Professor, mas eu perdi a apostila.
Professor: – Tudo bem, esse exercício não vai valer nota.
37
Após falar isso, muitos alunos que estavam retirando a apostila da mochila,
voltaram a guardá-la.
Alguns alunos ainda estavam escrevendo o texto, quando outros foram até o
professor com o caderno na mão mostrar que tinham copiado a matéria. Essa
atitude dos alunos ocorreu mesmo sem o professor ter pedido para que os
alunos mostrassem o caderno, mas parecia algo muito rotineiro. O professor
colocou seus óculos e olhou o caderno dos alunos e deu um visto.
Os alunos não perguntaram nada ao professor em relação ao conteúdo.
Faltando 10 minutos para terminar a aula o professor escreve no quadro...
Questões:
1.
Enuncie o conceito moderno de espécie biológica.
2.
O que são as categorias taxonômicas? Enumere as principais categorias
taxonômicas, da mais específica à mais abrangente.
Aluna: – Professor, a aula já tá acabando, não dá mais tempo.
Professor: – Não tem problema, é só pra vocês ter no caderno. Não precisa
responder agora, pode fazer em casa, assim como o exercício da apostila,
quem não fez.
Aluna: – Ah, bom!
Os alunos, assim como o professor ficam na sala esperando o sinal tocar para
poder ir embora, eles tentam ir antes, mas o portão estava fechado.
EPISÓDIO 4: DATA: 06/05/2011, AULA 4: 3º A
CONTEXTO: Em uma aula em que o professor pede para seus alunos
responderem os exercícios da apostila.
Ao entrar na sala de aula, o professor encontra poucos alunos, eram 23 no
total, mas isso depois de alguns alunos terem ido embora antes do professor
entrar na sala de aula.
Aluna 1: – Professor, o senhor vai passar texto?
Professor: – Não sei, talvez eu passe só alguns exercícios.
Aluna 1: – Melhor! Nossa hoje já escrevi bastante, “tô” com preguiça. Disse a
aluna.
O professor sentou e ficou um tempo olhando seu material.
Enquanto isso os alunos conversam, sobre várias coisas.
38
Após uns 10 minutos desde o início da aula, o professor escreveu no quadro:
FAZER OS EXERCÍCIOS – Páginas 19 a 21.
Assim como ocorreu em outras vezes o professor escreve no quadro atividade,
sem passar qualquer informação para os alunos antes ou depois. Sempre
escreve no quadro o que ele quer que os alunos façam em seguida, se senta e
espera que os alunos trabalhem sozinhos.
Aluno 2: – Professor eu não vou fazer porque não tenho apostila. Você disse
que ia conseguir uma apostila, mas até agora nada.
Professor: – Você pode sentar com seu colega e fazer junto com ele, escreve
no caderno e me mostra depois que eu dou o visto. Acho que não tem mais
apostila, vou ver depois com a coordenadora.
O aluno sentou-se junto com um colega e disse para o mesmo:
– Vai responde aí, que vou copiar de você.
O aluno pega a apostila e tenta responder as questões, o colega que chegou
para fazer junto fica esperando ele terminar.
Uma aluna fala para o professor...
Aluna 3: – Professor, mais aqui tá escrito que é lição de casa.
Professor: – Mas tem que fazer aqui.
Depois, o professor escreve no quadro: “VALE PONTO”
Um dos alunos do grupo que senta mais no fundo falou para o colega:
Aluno 4:– Ou, “vamo” fazer esse exercício que vale ponto.
Aluno 5: – Vou fazer isso pra quê? Vou passar de ano do mesmo jeito. Quando
faço é por obrigação. Não aprendo nada com esses exercícios.
O professor ouve, mas não fala nada.
O aluno realmente não fez. Até o final da aula ficou conversando com o colega
sobre videogame.
Professor faz a chamada e fica sentado, um aluno vai até o professor mostrar o
exercício. O professor, nem lê apenas dá o visto na apostila.
Duas alunas sentadas próximas ao professor também tentam responder os
exercícios juntas, um aluno que estava sentado do outro lado da sala, perto da
porta se aproxima das alunas para copiar e então, elas reclamam.
O professor permanece até o final da aula sentado, aos poucos os alunos vão
levando a apostila, o professor olha e pergunta o número para marcar na
caderneta.
39
A turma só é liberada quando o sinal bate.
EPISÓDIO 5: DATA: 11/05/2011, AULA 5: 3º A
CONTEXTO: Em uma aula em que o tema é a classificação dos seres vivos –
Sistema binomial.
O professor entra na sala de aula e, em seguida, vai logo fechando a porta.
Aluno 1: “– Professor você vai fazer o quê?”. Perguntou o aluno.
“– Vou passar um texto”. Responde o professor.
Depois que o professor faz a chamada, ele abre seu livro e separa a matéria
que irar passar no quadro.
No quadro, ele escreve a continuação do tema sobre a classificação dos seres
vivos. Mas agora o assunto é a nomenclatura binomial
Alguns alunos começam a escrever o conteúdo que o professor estava
passando na aula, outros, no entanto, nem abrem o caderno.
Um aluno que estava copiando a matéria olha para o texto que está sendo
escrito e diz para seu colega:
Aluno 2: – Fala pra mim...por que eu tenho que saber como se escreve nome
de espécie. “Meo”, isso não tem importância nenhuma. Saca só...ele diz que
quando falamos Canis pode ser para lobo ou para cachorro, mas ninguém
chama o cachorro de Canis familiaris e nem o lobo de Canis lupus, cachorro é
cachorro e lobo é lobo.
Aluno 3: – E esse tal de Lineu...devia ser um zé ninguém que não tinha nada o
que fazer e ficava inventando coisas, se na época tivesse TV, videogame, net
ele poderia ter inventado outras coisas, tá ligado?
Aluno 2: – Pode crê.
Os alunos continuaram escrevendo a matéria, mesmo eles reclamando
constantemente.
Um grupo de alunas que estavam sentadas mais ao fundo da sala de aula, de
repente começou a jogar “stop”. Elas ficaram praticamente toda a aula jogando
e não copiaram a matéria.
O Professor pede para as meninas fazerem silêncio, termina de escrever o
texto e depois escreve a questão: “Em que consiste a nomenclatura binomial
de Lineu?”
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O professor passou a aula inteirinha escrevendo e quando o sinal bateu o
professor arruma suas coisas e sai da sala, os alunos continuam escrevendo.
EPISÓDIO 6: DATA: 13/05/2011, AULA 6: 3º A
CONTEXTO:
Ao entrar na sala de aula o professor olha para a mesma e diz:
“– Os alunos daqui são bem difíceis de trabalhar. Eles são desinteressados,
não prestam atenção. Alguns se dedicam mais do que outros. Eles são
agressivos!”
O professor perguntou a uma aluna se na última aula quando ele trabalhou o
sistema binomial de Lineu ele havia passado exercícios.
A aluna respondeu: “– Professor você passou a questão sobre o que consistia
a classificação binomial de Lineu.”
Após ouvir a aluna o professor sentou-se e pegou a apostila, começou a
folheá-la.
Enquanto isso...
Depois de ter ficado algum tempo olhando a apostila o professor escreve no
quadro.
EXERCÍCIOS APOSTILA – fazer págs. 12 a 15.
Após escrever no quadro os exercícios que deveriam ser feitos, o professor se
dirigiu até a porta e ficou uns 5 minutos em pé olhando para os alunos.
Os alunos conversavam bastante, foram poucos os alunos que começaram a
fazer os exercícios, seis deles estavam ouvindo música pelo celular, um aluno
desenhava, dois dormiam e apenas três faziam os exercícios, o restante da
turma só conversavam.
Passado um tempo em que o professor ficou olhando seriamente a turma ele
voltou ao quadro e escreveu “VALE PONTO POSITIVO!”, logo em seguida,
sentou-se em sua carteira.
Os alunos viram o que o professor escreveu no quadro, mas continuaram ainda
por um bom tempo na mesma disposição em que estavam.
O professor ficou corrigindo alguns trabalhos de uma turma de 1º ano,
enquanto esperava que os alunos respondessem aos exercícios.
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Faltando 20 minutos para terminar a aula o professor fala:
– O caderno de exercícios quem não entregou ainda, termine de fazer e
entregue porque vou dar ponto positivo para quem entregar. Vale nota já falei.
Aluna 1: – Professor, que chato! Os exercícios são muito óbvios.
Aluno 2: – Posso entregar digitado? Vale ponto?
Professor: – Eu já falei que vai valer ponto positivo, todos têm que fazer e
entregar se não vai ficar sem nota, entendeu?
Depois de algum tempo vários alunos caminham até a mesa do professor
levando a apostila para que o mesmo veja e atribua ponto positivo.
Enquanto o professor olhava as apostilas a turma ficou em silencio, quase não
havia conversa.
Quando um aluno que já havia mostrado a apostila para o professor volta para
a sua carteira, o colega que estava sentado ao lado e que não tinha feito nada
pede emprestado a mesma apostila para poder mostrar ao professor e receber
o ponto positivo, no entanto, para isso ele colou um adesivo em cima do visto
do professor, este nem percebeu a façanha do aluno.
Já no finalzinho da aula o professor escreve no quadro:
TRABALHO: FERTILIDADE FEMININA E IMPOTÊNCIA SEXUAL.
*Próxima semana!
O professor comentou que o trabalho é porque ficou faltando ele pedir quando
trabalhou o tema Reprodução Humana, mas os alunos não deram muita
atenção ao que o professor escreveu.
O professor não dá maiores explicações sobre o trabalho que pediu para a
semana seguinte.
Bate o sinal e todos os alunos saem da sala.
EPISÓDIO 7: DATA: 18/05/2011, AULA 7: 3º A
CONTEXTO: Em uma sala de aula em que o professor para cumprir tarefa
passa o exercício.
O professor entra na sala de aula, não cumprimenta os alunos. Após deixar o
seu material sobre a mesa escreve no quadro:
Atividade
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Fazer no caderno a conclusão pessoal: “Cães e lobos dão descendentes?
Justifique.”
VALE PONTO POSITIVO!
Depois de escrever a atividade no quadro sobre o tema da aula, o professor
observa os alunos e separa alguns para evitar que os mesmos conversem.
Uma aluna vai tirar uma dúvida com o professor sobre outra atividade...
Aluna: – Professor me ajuda a fazer essa questão porque eu não entendi como
se faz.
Mas o professor não tira a dúvida da aluna, apenas responde: “– Essa
atividade é para fazer em casa!”.
A aluna então pega sua apostila e volta a sentar-se.
Enquanto o professor só observa, apenas uma aluna faz o exercício (por
coincidência é a mesma que pouco tempo atrás perguntará sobre a atividade
de lição de casa).
Os alunos fazem muito barulho.
O professor olha e fala: “– Alunos ruins, péssimos!”
De repente, um aluno se aproxima do professor...
Aluno: “– Professor, cães e lobos não dão descendentes porque são machos.”
Professor: “– Deixa de falhar besteira menino, vai sentar.”
Professor: “– Esse barulho é insuportável!”
O professor só observa, depois senta-se e verifica a hora no relógio.
O professor chama a atenção de alguns alunos.
Professor: “– Por favor, garoto, tira esse fone de ouvido e faz a gentileza de
fazer os exercícios. Se não terminar hoje, não precisa mostrar na aula que
vem.”
Mesmo depois do professor dizer que não daria nota se mostrassem depois, os
alunos não se preocuparam em fazer a atividade.
A aula prosseguiu até o final com os alunos conversando, o professor
observando. No final o professor fez a chamada e saiu da sala sem falar nada
com os alunos.
EPISÓDIO 8: DATA: 25/05/2011, AULA 8: 3º A
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CONTEXTO: Em uma aula em que o professor escreve sobre classificação e
parentesco evolutivo.
O professor entra na sala de aula e caminha até sua mesa, se senta. Alguns
alunos que estão fora da sala de aula conversando demoram um pouco para
entrar, até que o bedel se aproxima e fala para eles entrar, depois que os
alunos entram o bedel fecha a porta da sala de aula.
Nesse momento, o professor está sentado olhando as suas anotações, até que
se levanta e pergunta para os alunos.
Professor: – Vocês trouxeram o trabalho que pedi sobre “Fertilidade feminina e
impotência sexual?”
Aluna: “– Quando foi que o senhor pediu esse trabalho?”
Professor: “– Na semana retrasada, deveria ter recolhido na sexta-feira, só que
faltei na última aula.”
Aluna: “– Eu acho que faltei no dia que o senhor passou o trabalho. É em
grupo?”
Professor: “– Pode ser. Quem não fez o trabalho, precisa fazer e me entregar
na próxima aula.”
Aluna: “– Professor, mas a próxima aula é depois de amanhã.”
Professor: “– Sim, mas vocês já deveriam ter feito. Só recebo na próxima aula
e quem não trouxer nem me traga em outra data.”
Aluna: “– Ah professor! não sei por que tenho que fazer esses trabalhos
chatos.”
Professor: “– Vocês reclamam de tudo. Já não faço prova, agora vocês não
querem que eu passe trabalhos também. Sem a nota dos exercícios e dos
trabalhos como é que vocês querem passar, se nem prova vocês fazem?”
Aluna: “– Você podia passar todo mundo de ano.” Após falar isso a aluna sorrir.
Professor: “– Mas eu já faço isso!”
Depois dessa conversa, o professor pegou seu livro e começou a escrever no
quadro o texto...
Classificação e parentesco evolutivo
Árvores filogenéticas
O professor encheu todo o quadro com conteúdo retirado do livro, no final
escreveu a seguinte questão:
O que é uma árvore filogenética?
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Quando terminou de escrever o professor ressaltou: “– Não deixem de copiar o
conteúdo, depois eu irei olhar o caderno de vocês para poder fechar a nota.”
Os alunos até escreveram o texto que o professor passou, no entanto, eles
também não paravam de conversar sobre outras coisas, algumas vezes o
professor pedia aos alunos que falassem mais baixo para não atrapalhar a aula
na sala ao lado.
Antes de terminar a aula o professor faz a chamada e guarda todo o seu
material, pouco tempo depois o sinal bate e ele sai da sala de aula, mas antes
fala: “– Próxima aula não esqueçam de trazer o trabalho!”
EPISÓDIO 9: DATA: 27/05/2011, AULA 9: 3º A
CONTEXTO: Aula comum em que o professor não passa conteúdo no quadro,
apenas exercício da apostila.
Quando o professor entrou na sala de aula encontrou os alunos conversando
intensamente e em tom alto.
O professor pediu que entregassem o trabalho.
Professor: “– O trabalho? Quem fez, por favor, entregar”.
Aluna: “Professor, posso entregar daqui a pouco? Ainda vou fazer a capa”.
Professor: “– Tá certo, mas não esqueça de me entregar”.
Aluna: “– Pode deixar professor”.
A aluna após falar isso entrega o trabalho para a amiga copiar alguma coisa e
poder entregar também para o professor.
O professor escreveu no quadro:
EXERCÍCIOS – APOSTILA (páginas 9-10).
Após ter escrito no quadro a tarefa do dia, sentou-se.
A tarefa que o professor pede para que os alunos façam consiste na leitura e
análise de texto sobre filogenia.
Professor: “– Se der tempo façam até a página 12 que é a lição de casa. Se
precisar leiam o texto que passei na última aula”.
Aluno: “– Professor você sabe que não vai dar tempo, é muito exercício”.
Professor: “– Tudo bem, mas se der e quiser fazer para entender melhor é
bom”.
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Até agora não houve nenhuma vez em que o professor fez a correção de um
exercício juntamente com os alunos.
O professor enquanto ainda estava sentado fez a chamada e depois anotou no
seu diário de classe a atividade que passou para os alunos.
Poucos alunos tentavam fazer o exercício.
O professor também não fez mais nada, uma única vez ele levantou e deu uma
volta dentro da sala. Mas quando percebia que o aluno não estava fazendo
também não falava nada.
EPISÓDIO 10: DATA: 01/06/2011, AULA 10: 3º A
CONTEXTO: aula em que o professor trabalha o tema evolução
O professor entra na sala de aula e encontra a maior desordem.
Professor: “– O que houve aqui? Parece que passou um furacão”.
Aluno: “– Não tivemos a aula anterior, daí os meninos ficaram na sala e
bagunçaram todas as carteiras.”
Aos poucos os alunos iam entrando na sala de aula, alguns estavam próximos
à cantina jogando enquanto não tinham aula, outros conseguiram ir embora
mais cedo.
Os alunos entram e aos poucos vão retirando as carteiras umas de cima das
outras para poder se sentar.
Um aluno pega uma cadeira e leva para o professor sentar.
Os alunos continuam conversando bastante, mas isso parece não incomodar o
professor, este inicia a aula fazendo a chamada. Apesar de alguns alunos
terem ido embora mais cedo a turma estava bem cheia.
Depois que termina de fazer a chamada o professor olha o seu material e pega
seu livro. No quadro, ele passa um texto sobre evolução. Ele utiliza sempre o
mesmo livro “Fundamentos da biologia moderna” do AMABIS E MARTHO.
O texto que o professor escreve é o seguinte:
A Teoria da Evolução
Apenas alguns alunos copiaram o texto, a grande maioria ficaram conversando
a aula inteira sobre o jogo da aula anterior.
Quando o professor terminou de escrever ele tentou explicar, na verdade ele
começou a ler o que acabará de escrever, mas os alunos não deram atenção
46
nenhuma, os alunos falavam muito alto e quase não deu para ouvir a voz do
professor. Quando terminou de explicar o que havia escrito o professor sentou
e ficou a olha a apostila.
Depois de algum tempo o professor escreveu no quadro...
FAZER EXERCÍCIO (pág. 30)
Aluna: “– Pode fazer em casa professor?”
Professor: “– Se não der tempo, pode”.
Depois que falou isso o professor continuou sentado esperando o sinal bater,
os alunos começaram a guardar o material faltando pouco tempo para terminar
a aula.
EPISÓDIO 11: DATA: 03/06/2011, AULA 11: 3º A
CONTEXTO:
O professor, novamente, entra na sala de aula atrasado. Ele entrou mais de 10
minutos atrasado.
Aluna: “– O que o senhor vai passar hoje. Quero fazer logo para poder ir
embora”.
Professor: “– Não sei preciso ver onde foi que eu parei”.
Depois que fala isso o professor se senta, retira sua apostila da bolsa e
começa a ver, depois olha suas anotações na caderneta.
Nesse mesmo momento, a maioria dos alunos estão sentados em pequenos
grupos. Mas todos estão conversando sobre vários outros assuntos, desde
novela até futebol.
Mesmo após o professor ter entrado na sala de aula, os alunos pareciam não
ter notado a presença do mesmo, a não alguns alunos que sentam na frente e
com quem o professor conversa mais.
Depois de algum tempo olhando a apostila, o professor escreve no quadro...
FAZER EXERCÍCIOS (páginas 33 a 36).
Os exercícios é sobre o assunto da aula passada “filogenia” e consiste na
leitura e análise de imagem.
Assim que escreveu o que esperava que os alunos fizessem o professor
sentou. Alguns alunos demoraram a retirar a apostila da mochila e começa a
47
fazer a atividade, no entanto, conforme foi passando o tempo eles foram
fazendo juntos os exercícios. Os alunos que não tinham apostila escreviam as
respostas no caderno.
O professor escreveu no quadro: “VALE PONTO POSITIVO”.
Depois pegou a sua caderneta e foi passando de carteira em carteira
verificando se os alunos estavam mesmo fazendo, aproveitou e também
marcou presença para quem estava na aula.
Quando terminou de passar em todas as carteiras o professor voltou a sentar.
Os alunos que terminaram cedo pediam para ir embora, mas o professor disse
para eles ter paciência, pois não podia liberar os alunos tão cedo. Então os
alunos guardaram o material e ficaram na sala conversando e esperando o
horário de aula terminar. O professor fez o mesmo.
EPISÓDIO 12: DATA: 08/06/2011, AULA 12: 3º A
CONTEXTO:
O professor entra na sala de aula e encontra poucos alunos. A maioria já havia
ido embora.
Após entrar na sala de aula o professor segue até a sua mesa, senta-se e retira
dentre seu material o livro que ele rotineiramente costuma trabalhar.
Depois que verifica em sua caderneta o último tópico que foi passado em aula,
ele procura no livro a sequência do assunto. Em seguida, levanta-se e escreve
um texto no quadro sobre os reinos. O texto escrito pelo professor é o seguinte:
Os reinos de seres vivos
De repente, enquanto o professor escrevia a matéria no quadro...
Aluna 1: “– Chega professor! O senhor já escreveu demais”.
Aluna 2: “– O professor sempre gosta de escrever bastante”.
Aluna 1: “– É, só que já tô com a mão doendo”.
Aluna 2: “– Eu também”.
O professor não fala nada ao ouvir as reclamações das alunas, apenas
continua escrevendo...
Passado algum tempo...
Professor: “– Pronto! Por hoje é só”.
Em seguida, o professor faz a chamada e fica sentado observando os alunos.
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Os alunos ficam escrevendo até o final da aula.
Antes de a aula terminar o professor ainda escreve no quadro uma questão
sobre o texto...
PARA FAZER EM CASA:

Para cada um dos cinco reinos apresentados, dê as características
gerais e um exemplo de seu representante.
Aluna: “– Ainda bem que é para fazer em casa, porque não tô aguentando mais
escrever!”.
O professor não tentou dar nenhuma explicação da matéria que escreveu no
quadro, ficou o restante da aula apenas esperando a hora de ir embora.
EPISÓDIO 13: DATA: 10/06/2011, AULA 13: 3º A
CONTEXTO:
O professor entra na sala de aula e encontra as carteiras todas organizadas em
fileiras, bem separadas umas das outras. Os alunos estavam fazendo prova.
Uma aluna perguntou: “– Professor você vai passar exercício ou texto?”
Professor: “– Vou continuar o conteúdo da aula passada, mas pouca coisa. A
aula hoje vai ser bem tranquila”.
Aluna: “– Que bom porque não quero pensar em mais nada, já pensei demais
hoje”.
Enquanto o professor separava o seu material, os alunos desfaziam as fileiras
e voltava a sentar mais em grupo do isolados uns dos outros.
Os alunos comentavam sobre a prova.
Aluno 1: “– Você não deixou eu colar de você a questão 2”.
Aluno 2: “– Não deu, você não viu que o professor ameaçou tirar nossa prova e
depois ele iria me mudar de lugar”.
Aluno 1: “– Vacilão!”
Aluno 3: “– Eu consegui colar do caderno”.
Aluno 1: “– Você é ninja!”
O professor falou: “– No meu tempo não existia isso, os alunos tentavam
aprender de verdade e não ficava enganando o professor”.
Após ter falado isso, o professor foi virando para o quadro com seu livro na
mão e escreveu:
49
Continuação da aula anterior – reinos...
Vírus – um caso à parte
Depois que terminou de escrever o texto o professor ainda escreveu...
Responda:

Por que os vírus não são incluídos em nenhum dos cincos reinos?
Em seguida, o professor se senta e faz a chamada.
Aluna: “– Só isso professor ou tem mais?”
Professor: “– Não, já acabei. Na verdade vou passar um exercício, mas esse
pode fazer em casa”.
Levanta-se e escreve:
PARA CASA! FAZER EXERCÍCIO (página 27)
O professor, dessa vez não pediu para que mostrassem o caderno, no entanto,
muitos alunos o fizeram. Aos que mostravam o professor dava um visto no
caderno e fazia uma marquinha em sua caderneta.
EPISÓDIO 14: DATA: 15/06/2011, AULA 14: 3º A
CONTEXTO:
O professor entra na sala de aula e se senta, um aluno entra depois e fecha a
porta.
O professor faz a chamada e depois escreve no quadro um texto sobre o reino
monera.
O texto é o seguinte:
A estrutura das bactérias
Quando o professor terminou de passar a matéria no quadro, sentou-se. Os
alunos escreveram o texto e quase não reclamavam nem conversavam muito.
Um aluno levantou-se e foi falar com o professor.
Aluno: “– Professor leva agente no laboratório. Eu quero muito ver bactéria, ver
no microscópio”.
Professor: “– Não dá, não tem material”.
Aluno: “– Ah, professor! Vamos lá um dia ver”.
O professor fica em silêncio e depois pede para o aluno sentar.
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A turma que antes estava em silencio, muda. Os alunos começam a colocar
barulho no celular, sons de gato, cavalo. Essa atitude parece irritar o professor.
O professor se levanta e escreve no quadro:
*FAÇA A CONCLUSÃO
“Bactérias são pequenas, como visualizá-las pode causar doenças” (8 linhas).
Os alunos reclamaram quando o professor pediu para fazer a conclusão, mas
no final da aula a maioria havia feito e mostrado o caderno ao professor, este
deu visto e fez uma marquinha na caderneta no número do aluno que havia
mostrado o caderno.
EPISÓDIO 15: DATA: 17/06/2011, AULA 15: 3º A
CONTEXTO:
Ao entrar na sala de aula o professor encontra alguns alunos em grupo
localizados na frente próximo ao quadro, esses mesmos alunos estavam
jogando baralho.
No início, parecia que os alunos iam continuar jogando mesmo após o
professor ter entrado na sala, apesar dessa impressão, depois que o professor
entrou os alunos pararam de jogar, guardaram o baralho e separaram as
carteiras.
Os alunos que antes pareciam tão animados e entusiasmados de repente
mudaram e passaram a ficar mais sérios e contidos.
Nesse dia os alunos não estavam conversando como costumavam fazer e
mesmo quando conversavam sobre outras coisas o faziam mais discretamente,
até parecia outra turma.
O professor, após ter ficados alguns minutos sentado levantou-se, e com a
apostila na mão escreveu no quadro:
FAZER EXERCÍCIO
Páginas 24 e 25 – “Você aprendeu?” – quadro comparativo dos reinos.
Páginas 27 e 28 – Você aprendeu?” – questões de 1 a 4.
O professor não deu maiores informações, após escrever no quadro os
exercícios que deveriam ser feitos, o professor voltou a sentar e ficou fazendo
algumas anotações na caderneta, também ficou vendo alguns papéis que
estavam dentro de seu livro.
51
O professor faz a chamada e, antes mesmo de terminar um aluno sai da sala
de aula com a sua mochila. O Professor olhou, mas não falou nada.
Aluna 1: “– Vou dar uma volta”. Falou para amiga.
Aluna 2: “– Ah, vai não! Fica aqui e me ajuda a fazer os exercícios”.
Aluna 1: “– Quando eu voltar eu ajudo, mas agora cansei.
A aluna saiu da sala falando para o professor que iria ao banheiro, ela passou
quase 15 minutos fora da sala de aula.
A aluna que ficou na sala, tentou fazer o exercício sozinha, em certo momento,
ela foi até o outro lado da sala pedir ajuda a um colega que também estava
fazendo o exercício.
Depois de algum tempo, os alunos iam mostrar o caderno ao professor, isso
seguiu até o final da aula. O professor não fez mais nada, nem ao menos
ajudou os alunos a entender o que eles estavam fazendo.
Aluno: “– Professor, tá certo?”
Perguntou um aluno ao mostrar a apostila.
O professor olhava e dizia que sim, mas fazia isso sem ler o que o aluno havia
escrito em sua apostila.
Em seguida, o aluno voltava a sentar e o professor ficava a olhar seus papéis.
Os alunos começaram a ir embora antes do sinal bater.
EPISÓDIO 16: DATA: 22/06/2011, AULA 16: 3º A
CONTEXTO:
O professor entra na sala de aula...
Aluno 1: “– Olha aí o professor, você não disse que ele não tinha vindo”.
Aluna 2: “– Eu disse que ele bem que poderia faltar”.
Aluno 1: “– É, mas pena que isso é sonho”.
O professor segue até sua mesa e logo se senta, sem falar ao menos falar com
os alunos.
O professor após 10 minutos que havia entrado na sala de aula, ele pegou um
papel que continha algumas anotações e começa a escrever no quadro o
seguinte conteúdo:
Vocabulário – dê o significado das palavras ou termos biológicos (sem o
dicionário);
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a)
Fétido
b)
Gás sulfídrico
c)
Bactérias anaeróbias
d)
Quimiossíntese
e)
Poluição rio Pinheiros
f)
Fotossíntese
g)
Clorofila
h)
Glicose
i)
Matéria orgânica
j)
Bactéria
k)
Gás carbônico
l)
Ser heterótrofo
m)
Ser autótrofo
Quando terminou de escrever a tarefa, o professor voltou a sentar, mas antes
ele reforçou o que deveria ser feito...
Professor: “– Bem, aqui tem alguns termos vocês devem responder o
significado de cada um dos termos, mas sem dicionário. Depois eu vou dar
visto no caderno”.
Após falar isso, o professor se senta. Os alunos começam a retirar o caderno
da mochila e a escrever.
Aluno 1: “– Fétido = Marcelo”.
O Aluno chamado Marcelo responde: “– Bactéria = Daniel”.
Os outros alunos que estavam próximos começaram a rir.
O professor ver que os alunos estão rindo e então se levanta e escreve no
quadro “VALE PONTO”. Volta a sentar e fica olhando para a porta.
Uma aluna pergunta para a colega:
Aluna 1: “– Qual o significado de poluição do rio Pinheiros?”
Aluna 2: “– Não sei, mas pergunta para o professor que ele responde tudo, eu
já fiz isso”.
Aluna 1: “Vou lá”.
Aluna 1: “– Professor por que o rio Pinheiros é poluído?”
Professor: “– Por que todo o esgoto é jogado lá, por isso polui e o lixo enche de
bactérias e fica fedendo, ou seja, o rio é fétido”.
Aluna 1: “– Então, lá tá cheio de bactéria?”
53
Professor: “Sim, as bactérias anaeróbias que sobrevive sem a presença de
oxigênio”.
Aluna 1: “– Professor, e o que é a clorofila?”
Professor: “– É o pigmento folha que faz a fotossíntese”.
Aluna 1: “– Ah, que legal professor”.
A aluna volta para a sua carteira e fala para colega:
Aluna 1: “– Bem que você falou. Ele me deu várias respostas”.
Aluna 2: “– Falei, o professor fala e nem percebe. Pegou todas as respostas?”
Aluna 1: “– Não, vai lá você agora”.
Aluna 2: “– Vamos tentar pegar com os meninos”.
As alunas passaram toda a aula, tentando copiar dos outros alunos e do
professor as respostas às questões.
O professor passa todo o restante da aula sentado observando os alunos em
alguns momentos pede para os alunos falarem mais baixo.
Os alunos pouco a pouco vão levando o caderno para ele dar visto. O
professor faz a chamada antes de sair da sala de aula.
Questionário
Serão apresentados a seguir, os quadros elaborados a partir das leituras
das respostas da primeira e segunda questão do questionário, as quais
perguntavam, respectivamente: “Ensinar para mim é...” e “Aprender para mim
é...” O quadro 1 e 2 apresentam a categorização das palavras chave dos
alunos do 3º ano do ensino médio.
Quadro 1 – Categorização das palavras chave a partir da análise das respostas da primeira
questão (“Ensinar para mim é...”) do questionário respondido pelos alunos do 3º ano.
Categoria
Transmitir
Explicação
Palavras chave
n*
“passar um conhecimento ao
próximo”; “transmitir seu
conhecimento”;
“transmitir
um conhecimento a outro
Nessa categoria as
que não sabe”; “repassar
respostas apresentam a
todas
as
formas
de 17
ideia de transmissão do
conhecimento”;
“passar
conhecimento
conhecimento”;
“repassar
conhecimento para outras
pessoas”;
“levar
o
conhecimento”; “passar para
54
Interação
Nessa categoria as
respostas apresentam a
ideia de interação entre
ensino e aprendizagem.
Nessa categoria as
respostas apresentam a
ideia
de
que
o
Ensinar é passar
conhecimento
é
conhecimento de
passado
de
uma
alguém que
pessoa que sabe para
sabe para
outra que não sabe e
alguém que não
também de alguém com
sabe
maior
conhecimento
para outra que sabe
menos.
Método de
Nessa
categoria
as
o próximo informações que
sabe”; “passar informação”;
“passar o que sabe para
outra pessoa”.
“aprender e ensinar se
completam”; “ensinar não é
só transmitir informações e
sim
aprender
também”;
“ensinar coisas elementares
por
tentativa
e
erro”;
“compartilhar aprendizado”;
“estar aberto a aprender”;
“ajudar o aluno a aprender
valores”; “ajudar o aluno a
entender algo”; “fazer com
que entendam o que é
ensinado”;
“diferente
de
16
decorar”; “para que as
pessoas entendam e não
decorem”; “passar valores e
costumes”;
“aprimorar
o
aprendizado”; “ter amor pelo
o que faz”; “ter uma boa
postura diante dos alunos”;
“entender os alunos”; “ajudar
as pessoas a aprender”;
“compartilhar
ideias”;
“compartilhar
conhecimentos”; “ajudar o
próximo”.
“passar o conhecimento do
professor para o aluno”;
“passar um pouco do que
você sabe para que outra
pessoa
possa
saber
também”; “passar todo o
conhecimento para pessoas
que não sabem”; “passar
informações para pessoas
que
não
sabem”;
“ter 8
conhecimento maior e passar
para
alguém
que
não
entende”; “passar adiante o
conhecimento para pessoas
que não sabem”; “passar
tudo o que sabe para alguém
que não sabe”; “ajudar as
pessoas que não sabem
aprender algo”.
“ter domínio da matéria, 3
55
aprender
respostam apresentam
a ideia de que o ensino
está
relacionado
à
metodologia
conhecimento
sobre
o
assunto”; “planejar a aula
que vai ser passada”; “passar
conteúdo
por
meios
didáticos”; “ter conhecimento
da matéria”.
n*= número de respostas classificadas na categoria.
Quadro 2 – Categorização das palavras chave a partir da análise das respostas da segunda
questão (“Aprender para mim é...”) do questionário respondido pelos alunos do 3º ano.
Categoria
Modo de
receber/adquirir/
entender/absorver
o conhecimento
transmitido
Elaboração
pessoal
Explicação
Nessa categoria as
respostas
apresentam a ideia
de que aprender é
um
modo
de
receber/adquirir/
entender/absorver o
conhecimento.
Nessa categoria as
respostas
apresentam a ideia
de
que
a
aprendizagem
é
uma
elaboração pessoal,
feita pelo aluno.
Palavra chave
n*
“tirar
o
máximo
de
conhecimento que o professor
proporcionar”;
“adquirir
informações”; “absorver os
ensinamentos
alheios”;
“adquirir conhecimento para
usar na vida social”; “adquirir
conhecimento para repassar
para outras pessoas”; “ter
capacidade
mental
de
conseguir
adquirir
conhecimento”;
“receber 15
conhecimento”; “receber e
entender
informações”;
“adquirir
conhecimento”;
“absorver
conhecimento”;
“entender o conhecimento
recebido”;
“entender
o
conteúdo passado”; “aceitar
valores e costumes”; “ganhar
conhecimento”;
“absorver
tudo”.
“ampliar os conhecimentos”;
“saber usar o ensino que
recebeu”; “reproduzir”; “abrir
as portas do mundo e deixar
as pessoas, os fatos e a
cultura entrar”; “traduzir as
palavras
em
imagens”; 12
“entender
um
problema”;
“compreender as coisas que
estão ao nosso redor, saber o
sentido que faz para o mundo
e os seres”; “abrir horizontes
de conhecimento”; “não ter
56
medo de errar, arriscar uma
opinião e descobrir”; “trocar
informações”; “estar aberto
para o conhecimento, ampliar
ideias”; “compreender o que
está sendo passado”.
Subordinação;
está ligado a
metodologia e
controle do
professor
Descoberta
Liberdade e
vontade de
aprender
“saber ouvir o professor”;
Essa categoria tem “conhecimento que se adquire
a ideia de que o por conta do ensinar”; “modo
4
professor
tem de apresentar o conteúdo do
domínio
professor”; “prestar atenção”.
Essa
categoria
entende-se que o
conhecimento só é
alcançado a partir
de algo novo.
“conhecer
algo
novo”;
“conhecer algo que não
conhecia”; “se informar das
coisas
importantes,
como
saber ler, escrever e saber o
que precisa para viver”;
7
“aprender aquilo que não
sabe”; “ter conhecimento de
algo que não sabe”; “é ficar
mais informado”; “aprender os
conhecimentos que nunca vi”.
Essa
categoria
apresenta a ideia de
que a aprender está
relacionado
a
liberdade e vontade
de
aprender/sem
pressão
“não pode aprender com
alguém
te
pressionando,
temos que aprender por livre e
espontânea vontade”; “buscar
outras fontes, ter outra visão”;
“aprender
quando
tiver 3
vontade se não aprender
assim não vai aprender por
pressão, o máximo que pode é
decorar”.
n*= número de respostas classificadas na categoria.
A seguir serão apresentadas as respostas dadas pelo professor às
questões 1 (“Ensinar para mim é...”) e 2 (Aprender para mim é...”).
Questão 1: Ensinar para mim é... “Realização profissional, parece-me,
pelo menos está é a impressão, transmissão do meu conhecimento e
fortalecimento da personalidade”.
57
Questão 2: “Aprender para mim é... “É ensinando que se aprende.
Aprender é voltar no tempo e caminhar mais seguro para o futuro, sem cometer
os mesmos erros”.
Serão apresentados a seguir, os gráficos elaborados a partir das
respostas da terceira e quarta questão do questionário, as quais perguntavam
sobre a melhor definição de ensino e aprendizagem, respectivamente.
As
figuras 3 e 4 apresentam a definição de ensino e aprendizagem dos alunos do
3º ano do ensino médio.
A figura 1 apresenta a frequência relativa em porcentagem da ocorrência
das abordagens de ensino nas respostas dos alunos do 3º ano para a terceira
questão do questionário sobre a definição de ensino. A abordagem tradicional
representou 60% de frequência, dominante em relação às outras abordagens,
que representaram valores entre 3% e 25% de frequência relativa nas
respostas dos alunos.
Definição de Ensino dos alunos do 3º ano
Tradicional
Cognitivista
Humanista
6%
Sócio-cultural
Comportamentalista
6%
25%
60%
3%
Figura 1 – Frequência relativa em porcentagem das respostas da terceira questão sobre
definição de ensino do questionário, respondida por alunos do 3º ano.
A figura 2 apresenta a frequência relativa em porcentagem da ocorrência
das abordagens de ensino nas respostas dos alunos do 3º ano para a quarta
questão do questionário sobre a definição de aprendizagem. As abordagens
tradicional e cognitivista representou cada uma 28% de frequência, dominante
58
em relação às outras abordagens, que representaram valores entre 9% e 19%
de frequência relativa nas respostas dos alunos.
Definição de Aprendizagem dos alunos do
3º ano
Tradicional
Cognitivista
Humanista
16%
9%
Sócio-cultural
Comportamentalista
28%
19%
28%
Figura 1 – Frequência relativa em porcentagem das respostas da quarta questão sobre
definição de aprendizagem do questionário, respondida por alunos do 3º ano.
A seguir serão apresentadas as respostas dadas pelo professor às
questões 3 e 4 sobre definição de ensino e aprendizagem, respectivamente.
Questão 3: Resposta D (Abordagem sócio-cultural)
Questão 4: Resposta D (abordagem sócio-cultural)
59
5. ANÁLISE
A partir dos resultados apresentados no capítulo anterior e de acordo
com os objetivos do presente trabalho que visa analisar as concepções de um
professor e de seus alunos sobre o significado dos conceitos ensino e
aprendizagem, este capítulo é uma das interpretações possíveis para os dados
aqui apresentados.
De acordo com as observações realizadas na sala de aula durante a
ação docente podemos identificar uma relação entre professor e aluno que se
estabelece de maneira unidirecional em que o professor é o centro desta
relação e o seu ensino remete a uma visão mais tradicional.
Nas aulas observadas pode-se notar uma sequência de ações
praticadas pelo professor que se repete constantemente. Não ocorrem grandes
mudanças entre uma aula e outra, ou seja, a ação docente parece estar fadada
à repetição. Geralmente, o professor entra na sala de aula e escreve no quadro
o conteúdo retirado de um livro, os alunos se ocupam em copiar o que é
passado pelo professor.
Ações como essas estão inseridas dentro da abordagem tradicional de
ensino que, segundo Mizukami (1986), o professor atua como transmissor de
conhecimento, cabendo a ele determinar os conteúdos a ser passado ao aluno,
este, por sua vez representa um depósito de conhecimento, nesse caso tem-se
a ideia de acumulação. Para o professor o ensino se resume a passar
conteúdo, estes já estão pré-determinados pelo material didático.
A forma como esse conteúdo é transmitido ao aluno durante a aula
acaba gerando, muitas vezes, um sentimento de repulsa é o que podemos
notar, por exemplo, nos episódios um e dois em que ocorre um constante
desinteresse dos alunos frente aos conteúdos passados pelo professor. No
entanto, ao mesmo tempo em que a maneira como o conteúdo é passado pelo
professor parece incomodar os alunos, também acaba gerando certo
conformismo. Talvez isso se explique pelo fato de que parece existir na
concepção tradicional de ensino um estado de submissão em que o aluno
obedece às ordens do professor na sala de aula (BECKER, 1994).
60
O que também podemos notar é a falta de comprometimento que parece
existir por parte do professor, este se reserva apenas a ocupar o tempo de
aula, com conteúdos que por si só não instigam a atenção do aluno. De acordo
com Mizukami (1986) na abordagem tradicional de ensino, o papel do professor
está voltado em garantir que o conhecimento seja passado ao aluno, através
dos conteúdos, independente da vontade deste, restringindo assim sua
participação.
Parece que quando o professor se sente incomodado pela postura do
aluno durante a aula, ele acaba reforçando negativamente essa postura do
aluno, passando mais conteúdo e atividades que o aluno terá que fazer
sozinho. O professor não orienta os alunos, não os auxilia na resolução dos
problemas e questões que são passadas, mas não deixa de cobrar que essas
mesmas atividades sejam feitas, para garantir que isso aconteça o professor
utiliza a nota como meio de troca.
Do modo como é concebido o ensino, este parece apresentar
características tanto da abordagem tradicional quanto da pedagogia nãodiretiva (MIZUKAMI, 1986; BECKER, 1994). Na abordagem tradicional o
professor reveste-se de uma autoridade a fim de conseguir o controle sobre os
alunos durante a aula ao mesmo tempo os alunos são deixados sozinhos na
execução de suas atividades, característica esta que remete a uma pedagogia
não diretiva.
Nesse caso, o aluno é responsável por sua aprendizagem, cabe a ele
desenvolver autonomia, o professor apenas facilita a aprendizagem interferindo
o mínimo possível, o aluno deve chegar sozinho a algum resultado aprender
por si mesmo sem nenhuma instrução por parte do professor, de modo que
nessa situação o professor não ensina e o aluno não aprende (BECKER,
1994).
Pode-se notar também, em praticamente todos os episódios, que os
alunos acabam relacionando a aula a um momento de obrigação, o professor
parece encarar a aula de acordo com essa mesma ideia. Ele não dá ao aluno o
retorno que deveria, podemos observar isso quando ele não realiza a correção
dos exercícios e também quando não explica o conteúdo.
61
Mesmo quando o professor tenta explicar o conteúdo o faz de maneira
muito transmissiva, é o podemos verificar no episódio dois, a explicação
consiste em ler o que foi escrito. Temos a reprodução de uma cópia, em
nenhum momento são apresentados questionamentos nem mesmo por parte
do professor, tudo é assumido como verdade absoluta.
Quando o aluno dirige uma pergunta ao professor, este não tenta
mostrar outros caminhos que seja diferente do que é apresentado no modelo
tradicional para se chegar as respostas, apenas deixa o aluno sem maiores
explicações. O aluno é deixado sozinho nessa situação de aprendizagem ele é
o único responsável pela obtenção de conhecimento. Isso pode ser explicado a
partir de uma visão apriorista, como já foi falado anteriormente, em que o
professor interfere o mínimo possível na aprendizagem do aluno, este deve
sozinho desenvolver suas habilidades (BECKER, 1994).
No episódio três, o professor parece assumir o papel de fiscal e não de
alguém responsável pelo processo de ensino-aprendizagem, ele gasta parte de
seu tempo em verificar se as tarefas estão sendo executadas. O aspecto
interessante e que chama a atenção é a atitude dos alunos em mostrar ao
professor a tarefa cumprida, ou seja, mesmo quando o professor diz que a
atividade não irá valer nota o aluno parece condicionado a mostrar que fez o
que o professor pediu, mais uma vez configura-se um estado de submissão.
Assim como nos episódios anteriores, no episódio três e quatro, a
dinâmica da aula parece ser a mesma. Novamente, o professor parece ser
tomado por sua metodologia tradicional ocupa seu tempo de aula em encher o
quadro de conteúdo podemos notar, mais uma vez, o professor exercendo um
papel como transmissor do conhecimento, ele apenas copia o conteúdo,
podemos verificar isso também no episódio dez. Parece não existir um plano
de aula, a sequencia da aula não é planejada pelo professor, mas ditada pelos
materiais didáticos seja ele livro ou apostila.
De acordo com Mauri (1999) e Mizukami (1986), na abordagem
tradicional não existe nenhum tipo de questionamento em relação ao que é
ensinado e também não são levadas em conta a relevância do conteúdo
escolar. Para o professor, o mais importante é a reprodução das informações
62
contidas nos conteúdos, pois quando o aluno consegue reproduzir o conteúdo
podemos afirmar que a aprendizagem foi alcançada.
No episódio quatro nota-se que um aluno decide não fazer as atividades
propostas pelo professor, o aluno parece refletir sobre o sentimento de
obrigação referente ao ensino. Por outro lado, percebemos no episódio seis
que o professor culpa os alunos pelo seu ensino fracassado afirmando que os
alunos são desinteressados e por causa disso é difícil trabalhar, o professor
relaciona a não aprendizagem à falta de atenção por parte dos alunos. Esse
pensamento pode ser interpretado segundo a pedagogia não diretiva, pois a
não aprendizagem do aluno em nada diz respeito ao professor, uma vez que,
os problemas da aprendizagem provêm de uma herança genética (BECKER,
1994).
No episódio cinco, os alunos parecem demonstrar uma preocupação em
relação a como será desenvolvida a aula, talvez isso se deva a uma
expectativa em saber se a aula será diferente do que normalmente é, ou
mesmo, em saber se o que será passado irá ou não ter valor de nota. Já no
episódio seis os alunos encaram a situação de aprendizagem como cópia. Não
se discute a relevância dos assuntos abordados em sala de aula. Para Mauri
(1999) isso pode ocorrer devido ao fato do professor decidir o que o aluno deve
aprender ou copiar, de modo que novamente se tem um caráter transmissivo
do conhecimento em que o professor é a autoridade máxima e os alunos
submissos em sala de aula, estes últimos parecem acomodados e
desinteressados em relação à aprendizagem.
Um pouco diferentemente do que aconteceu em outros episódios, no
episódio sete a atividade passada pelo professor parece querer promover um
momento de reflexão por parte dos alunos ao pedir uma conclusão pessoal, no
entanto, essa ação acaba perdendo um pouco o seu sentido ao colocar essa
reflexão em troca da nota, não que esta não tenha o seu valor, mas o modo
como o professor agiu pareceu favorecer mais ao método do professor e não a
aprendizagem do aluno. Essa atividade poderia ter outro sentido se levada
para uma discussão mais ampla.
63
Podemos notar que quando algo não diz respeito ao que o professor
espera que aconteça parece que ele simplesmente ignora qualquer fato que
venha a ocorrer. Nota-se que o professor não demonstra uma preocupação
com o processo de ensino-aprendizagem, pois quando uma aluna pede a ajuda
dele este se nega a ajudar. Do mesmo modo, quando um aluno se aproxima do
professor a fim de discutir a questão o professor exerce a sua autoridade e o
manda sentar.
No episódio oito, nota-se a cobrança do professor em relação as
atividade, no entanto, como podemos perceber em outros episódios não
ocorreram orientações em relação ao mesmo. De acordo com a fala do
professor podemos perceber que este parece não está preocupado com a
aprendizagem do aluno, quando ele afirma que passa trabalhos para que os
alunos consigam passar de ano.
Da mesma forma, no episódio nove nota-se que os alunos parecem não
dar importância ao modo como é feito o trabalho, eles apenas copiam uns dos
outros e assumem autoria como se fosse algo inédito, talvez isso ocorra pelo
fato de que eles acreditam que o professor não irá ler ou mesmo por causa do
modelo visualizado na sala de aula acabar refletindo nas ações dos alunos. O
esforço que o professor executa na aula, por menor que seja, reflete em maior
ou menor grau na formação dos alunos (ZABALA, 1998).
Nos episódios 10, 11 e 12 mais uma vez, o professor ocupa a sua aula
com exercícios, ele parece não disponibilizar ajuda aos alunos, e não tenta
questioná-los sobre os exercícios em nenhum momento da aula. Parece que
quando os alunos reclamam da aula o professor fingi não ouvir, ignora os
alunos e só para de escrever quando que o conteúdo passado no quadro é
suficiente para subsidiar a aula. Dessa forma, parece que os alunos também
não demonstram interesse em aprender com os exercícios, o interesse é
apenas com a nota, o caminho mais fácil para se alcançar esta nota parece
consistir na reprodução de uma cópia.
Nota-se na fala dos alunos que até em situações de avaliação da
aprendizagem eles recorrem à reprodução do conhecimento a partir da cópia,
podemos notar a forma como os alunos encaram uma situação de
64
aprendizagem no episódio 13. Também verificamos que mais uma vez parece
que interessa mais aos alunos saber o que o professor irá passar durante a
aula. Talvez isso justifique um esforço maior ou menor por parte dos alunos no
decorrer da aula.
No episódio 14 percebemos que o professor ao ser questionado pelo
aluno sobre uma aula experimental parece não dá muita atenção a este e
justifica a rotina de sua aula e a impossibilidade de realizar uma aula diferente
apenas afirmando para o aluno que não tem material no laboratório, mas se o
aluno insiste sobre o assunto o professor não fala nada e parece o ignorar.
Acontecimento como esse pode desestimular o aluno, este procura se ausentar
da sala de aula em alguns momentos é o que vemos no episódio 15.
Esse mesmo desestímulo em relação à aula também é observado no
episódio 16, quando os alunos parecem contentes com a ideia de que o
professor poderia faltar. Esses sentimentos são baseados em uma situação
vivenciada pelos alunos em que a aula parece não fazer sentido em suas
vidas. Os alunos são inseridos em uma situação de aprendizagem, no entanto
não aprendem e isso se deve ao fato da metodologia do professor estar
arraigada em uma concepção tradicional em que predomina o caráter
transmissivo do conhecimento.
Até agora vimos nos episódios analisados que as ações desenvolvidas
por professor e alunos estão intimamente relacionadas a uma concepção
tradicional de ensino isso também pode ser verificado nas respostas dadas
pelos alunos à primeira questão do questionário “Ensinar par mim é...”. A partir
das respostas dadas foram criadas quatro categorias (Transmitir; Interação;
Ensinar é passar conhecimento de alguém que sabe para alguém que não
sabe; Método de aprender).
De acordo com o que é apresentado nas respostas dadas pelos alunos à
terceira questão do questionário, nota-se que os alunos entendem que o ensino
consiste na transmissão do conhecimento isso é verificado, por exemplo, na
categoria transmissão em frases como “passar um conhecimento ao próximo”;
“passar para o próximo informações que sabe”; “transmitir seu conhecimento”;
“repassar todas as formas de conhecimento”.
65
Da mesma forma, a ideia de transmissão também é verificada na
categoria Ensinar é passar conhecimento de alguém que sabe para alguém
que não sabe, no entanto, existe uma diferença aqui percebida quando os
alunos relacionam essa passagem de conhecimento de alguém que sabe mais
para outra pessoa que sabe menos, os alunos também acreditam que o
conhecimento é passado apenas do professor para o aluno “passar o
conhecimento do professor para o aluno”; “passar todo o conhecimento para
pessoas que não sabem”; “ter conhecimento maior e passar para alguém que
não entende”; “passar tudo o que sabe para alguém que não sabe”; “ajudar as
pessoas que não sabem aprender algo”. Essas concepções dos alunos
parecem serem justificadas pela crença de que o professor é o detentor de
todo o conhecimento (MIZUKAMI, 1986).
Os alunos entendem que para que o professor consiga transmitir seu
conhecimento ele necessita “ter domínio da matéria, conhecimento sobre o
assunto”; “planejar a aula que vai ser passada” e “passar conteúdo por meios
didáticos”. Desse modo, nota-se que os alunos acreditam que a passagem do
conhecimento está associada ao método de aprender, esse pensamento talvez
ocorra devido ao fato dos alunos vivenciarem isso na prática docente, em que o
professor se utiliza de materiais didáticos para realizar a aula e que o
conhecimento parece ser concebido tanto pelo aluno quanto pelo professor
como acumulação, a partir de conteúdos pré-determinados pelo material
didático (MIZUKAMI, 1986).
Por outro lado, existem alunos que acreditam que o conhecimento seja
alcançado através de uma interação entre ensino e aprendizagem dessa forma
“ensinar não é só transmitir informações e sim aprender também”; “aprender e
ensinar se completam”; “ensinar coisas elementares por tentativa e erro”;
“compartilhar aprendizado”; “estar aberto a aprender”; “ajudar o aluno a
aprender valores”; “para que as pessoas entendam e não decorem”; “entender
os alunos”; “ajudar as pessoas a aprender”; “compartilhar ideias”; “compartilhar
conhecimentos”; “ajudar o próximo”.
Essas ideias apresentadas pelos alunos podem ser justificadas a partir
de uma idealização que é feita por eles em relação ao ensino, ou seja,
66
contrária ao que eles normalmente vivenciam na realidade da sala de aula.
Essa idealização corresponde a uma concepção diferente da tradicional,
podemos dizer que se aproxima de uma concepção construtivista, segundo a
qual a relação entre ensino e aprendizagem são complementares, não estando
centrada nem no professor nem no aluno, o professor acredita na capacidade
do aluno de aprender sempre, ele procura trabalhar o conteúdo visando à
construção do conhecimento por meio da renovação (BECKER, 1994).
Apesar de existir alunos que entendem que o conhecimento deve
ocorrer por meio da interação entre ensino e aprendizagem, vimos que o que
predomina nas respostas dos alunos é a concepção tradicional de ensino.
De acordo com as respostas dadas pelos alunos à segunda questão
“Aprender para mim é...” foram criadas cinco categorias (Modo de
receber/adquirir/entender/absorver o conhecimento transmitido; Elaboração
pessoal; Subordinação está ligada a metodologia e controle do professor;
Descoberta; Liberdade e vontade de aprender).
Podemos notar que alguns alunos acreditam que a aprendizagem
consiste na ampliação dos conhecimentos, ou seja, quando os alunos aplicam
o ensino que recebeu. Isso é verificado na categoria elaboração pessoal
segundo a qual os alunos entendem que para que a aprendizagem seja
alcançada é preciso “traduzir as palavras em imagens”; “entender um
problema”; “compreender as coisas que estão ao nosso redor, saber o sentido
que faz para o mundo e os seres”; “abrir horizontes de conhecimento”; “não ter
medo de errar, arriscar uma opinião e descobrir”; “trocar informações”;
“compreender o que está sendo passado”.
Da mesma forma, alguns alunos relacionam a aprendizagem a um
momento de descoberta quando conseguem “conhecer algo novo”, ou seja,
“aprender aquilo que não sabe”. Mas, para que isso aconteça faz-se necessário
que exista um ambiente onde o aluno sinta liberdade e vontade de aprender,
pois de acordo com esse pensamento “não se pode aprender com alguém
pressionando, temos que aprender por livre e espontânea vontade, pois do
contrário o máximo que pode fazer é decorar” deve-se, também, “buscar outras
fontes, ter outra visão”.
67
Como podemos perceber os alunos ao referir-se a aprendizagem
associam as suas ideias à concepção construtivista, pois entendem a
aprendizagem está relacionada a novas descobertas e resoluções de
problemas e que o conhecimento está sempre se renovando por isso deve-se
buscar ter outra visão da realidade, no entanto, para que isso aconteça o aluno
tem que ter liberdade para apontar as suas ideias e determinar ações
(MIZUKAMI, 1986).
Talvez essa concepção construtivista do aluno seja obtida a partir do
desejo em relação à função da aprendizagem e que se estabelece de forma
contrária ao que se tem na sala de aula, também, pode ser explicado pelo fato
de que em algum outro momento de sua vida eles puderam se deparar com um
ensino diferente do que vivenciam neste momento cabendo comparações entre
esses dois modelos. De qualquer forma, nota-se que os alunos entendem que
numa situação de aprendizagem o professor deve superar o autoritarismo e
possibilitar um ambiente fecundo de aprendizagem (BECKER, 1994).
Contrários a essas ideias, alguns alunos entendem que a aprendizagem
consiste em um modo de receber, adquirir, absorver o conhecimento
transmitido, ou seja, o aluno só aprende quando ele consegue “tirar o máximo
de conhecimento que o professor proporcionar”; “absorver os ensinamentos
alheios” e “ter capacidade mental de conseguir adquirir conhecimento”.
Associado a esse pensamento temos a ideia de subordinação em que o
aluno está sob controle do professor, pois para que o aluno possa aprender
este precisa “saber ouvir o professor” e “prestar atenção”. Parece que os
alunos entendem que a aprendizagem se adquire somente por conta do
ensinar e que esta depende dos conteúdos apresentados pelo professor.
Novamente, nota-se fortemente a ideia de transmissão de conhecimento
apresentada de acordo com a concepção tradicional, já citada anteriormente.
De acordo com os resultados apresentados referentes a terceira questão
do questionário sobre a definição de ensino nota-se uma predominância de
60% na abordagem tradicional, valor este bastante superior quando comparado
as outras abordagens. A abordagem cognitivista representou apenas 3% das
68
escolhas dos alunos, enquanto a humanista alcançou a margem de 25% e as
abordagens comportamentalista e sócio-cultural representaram cada uma 6%.
Talvez essa predominância em relação à abordagem tradicional se
deva, novamente, ao fato de estar mais diretamente relacionado com a
realidade dos alunos. De acordo com a abordagem tradicional ensinar consiste
em transmitir ao aluno informações com base em conteúdos predefinidos, ou
seja, selecionar ideias e organizá-las a fim de se passar um conhecimento
(MIZUKAMI, 1986).
Essa definição de ensino é vivenciada intensamente pelos alunos
durante as aulas, e isso pode ser claramente observado na prática docente,
essa pode ser a explicação para tal resultado.
Em relação à quarta questão nota-se uma grande mudança em relação
as concepções de aprendizagem. A frequência de 28% nas respostas
baseadas na abordagem cognitivista agora se iguala a abordagem tradicional.
Mais uma vez nota-se que ocorre grande distribuição na frequência
relativa ao ensino tradicional o que demostra o quanto esta abordagem está
presente nas concepções dos alunos. Do mesmo modo, houve uma grande
diferença em relação a distribuição da frequência na abordagem cognitivista se
comparado com a terceira questão sobre a definição de ensino.
Esse resultado pode ser explicado a partir do fato de alguns alunos
conseguirem idealizar a situação de aprendizagem, de modo contrário ao que
temos em relação ao ensino que está tão inserido na realidade da sala de aula,
sendo mais difícil para os alunos identificar e definir o ensino.
Em uma situação de aprendizagem de acordo com a concepção
construtivista de ensino o professor é de fato, ativo no processo de
aprendizagem como construção de conhecimento, depositando seus esforços
não no conteúdo, mas no aluno que atua sobre este mesmo conteúdo que
deve aprender. O professor planeja, auxilia o aluno no processo de construção
do conhecimento, para que o aluno não se desenvolva apenas em sua
extensão individual, mas também, sociocultural (MAURI, 1999). Nesse caso,
69
podemos entender que o aluno idealiza essa realidade quando pensa na
função da aprendizagem.
Passaremos agora a pensar sobre as respostas que foram dadas pelo
professor ao questionário para tentar comparar e entender o que já foi visto até
o momento em sua prática docente.
Nota-se que há uma contradição presente nas respostas do professor,
isso é verificado quando comparamos as respostas da primeira questão
“Ensinar para mim é...” e segunda questão “Aprender para mim é...” e
comparamos com as respostas das terceira e quarta questão sobre definição
de ensino e aprendizagem, respectivamente.
De acordo com o professor em resposta à primeira questão “Ensinar
para mim é...” ele respondeu que se tratava de “Realização profissional,
parece-me, pelo menos está é a impressão, transmissão do meu conhecimento
e fortalecimento da personalidade”.
Fica claro que para o professor o ensino é baseado na transmissão de
conhecimento, ou seja, consiste na reprodução das informações contidas nos
conteúdos, não existe mediação entre professor e aluno. O conhecimento é
transmitido e a aprendizagem é uma imitação da realidade (MIZUKAMI, 1986;
MAURI, 1999; POZO e ECHEVERRÍA, 2001).
Essa concepção é claramente visualizada em sua prática docente como
podemos ver na apresentação dos episódios, em que o professor em sua aula
consiste em copiar matéria no quadro, passar exercícios, de modo que o
ensino está relacionado a reprodução de conteúdos.
Em resposta a segunda questão “Aprender para mim é... “É ensinando
que se aprende. Aprender é voltar no tempo e caminhar mais seguro para o
futuro, sem cometer os mesmos erros”. Mais uma vez, nota-se características
em relação à concepção tradicional de ensino, pois o professor associa a
aprendizagem a não execução de erros.
No entanto, ao responder a terceira questão sobre definição de ensino
ele associa o ensino dentro da abordagem sócio-cultural, segunda a qual o
70
ensino deve proporcionar situações problematizadoras aos alunos para que
estes desenvolvam consciência crítica e liberdade para engajar numa prática
transformadora procurando desmistificar e questionar a cultura dominante, ou
seja, comprometer constantemente os alunos com a problemática de suas
situações existenciais, criando condições para que, juntamente com os alunos,
a consciência ingênua seja superada e que estes possam perceber as
contradições da sociedade e grupos em que vivem (MIZUKAMI, 1986).
Do mesmo modo ao responder à quarta questão sobre definição de
aprendizagem, novamente o professor assumiu uma concepção presente
dentro da abordagem sócio-cultural, segundo a qual aprender é reconhecer-se
criticamente como oprimido engajando numa ação libertadora, onde o diálogo
exerce papel fundamental na percepção da realidade opressora, é quando o
aluno assume o papel de sujeito criador no mundo e passa a refletir e agir
expressando a si mesmo, expressando ao mundo, criando, recriando,
decidindo, elegendo e participando do processo histórico da sociedade.
Fica claramente exposta, a partir das respostas dadas pelo professor, a
contradição existente em sua fala quando comparada à sua postura frente às
situações de ensino e aprendizagem no decorrer da prática docente.
Talvez isso possa ser explicado devido ao fato do professor possuir uma
concepção que está relacionada às suas vivências anteriores, desde ao seu
papel como aluno até na sua vida profissional em exercício de sua prática
docente. E também porque a abordagem tradicional está arraigada por muito
tempo no sistema educacional sendo difícil para o professor permitir uma
abertura à reflexão de modo que mudanças em sua prática docente pudessem
ocorrer.
De modo geral, podemos notar de acordo com todos os dados aqui
apresentados e discutidos que o modo como o processo de ensinoaprendizagem é concebido durante a prática pedagógica remete diretamente a
uma concepção tradicional de ensino, podemos verificar isso muito fortemente
tanto nas observações quanto nas respostas dos alunos e professor ao
questionário. De acordo com essa concepção tradicional a ênfase é dada ao
ensino baseada na transmissão de informações de acordo com o conteúdo
71
selecionado pelo professor. Notamos que o aluno é comparado a uma folha de
papel em branco e que o professor é o detentor de todo o conhecimento, cabe
a ele preencher o aluno com conteúdo (MIZUKAMI 1986; BECKER, 1994;
FREIRE, 2002).
Essa abordagem impede que o aluno se sinta responsável pelo
processo de aprendizagem, limitando assim o seu próprio progresso, uma vez
que
o
professor
apresenta
todo
o
conhecimento,
padronizando
a
aprendizagem, fazendo com que esta se recorra à rotina a fim de conseguir
uma fixação de conhecimento, conteúdos e informações. Desta forma, essa
abordagem de ensino baseia-se na transmissão de conteúdo, resumindo-se na
maioria das vezes em “passar a lição” e “tomar a lição”.
A aula torna-se um monólogo e qualquer elemento que excite a
criatividade logo é desprezado, os alunos não pensam, apenas aceitam as
ideias
que
lhes
chegam,
acumulando
mais
informações
que
não
compreendidas serão memorizadas (MIZUKAMI, 1986).
Concordamos com a ideia de ensino-aprendizagem assumida a partir da
concepção construtivista, pois esta parece favorecer o individuo aprender
conteúdos complexos de maneira mais significativa organizando os saberes
por meio da construção. O conhecimento deve ir além dos limites da escola,
deve estar presente, no meio cultural, social, histórico para professor e aluno
cresçam em conhecimento e aprendizagem (MIZUKAMI, 1986).
Este trabalho apenas contribui para uma reflexão sobre o processo de
ensino-aprendizagem, uma vez que sabemos que as transformações são
importantes e mudar nossa concepção sobre o processo de ensinoaprendizagem, talvez seja o primeiro passo, mas provavelmente o mais difícil
deles.
A partir de tudo que foi discutido aqui se torna necessário que os
professores, de modo geral, possam refletir sobre o processo de ensinoaprendizagem. Esse momento de reflexão de certa forma pensar de modo a
reavaliar as próprias ações, pois elas determinarão e condicionarão o destino
72
final dos alunos. Por isso, enfatizamos que a reflexão de práticas, hábitos e
costumes acerca do processo de ensino-aprendizagem.
73
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho foi realizado com o intuito de analisar as
concepções de um professor e de seus alunos sobre o significado dos
conceitos ensino e aprendizagem. Ao realizarmos o presente estudo, pudemos
desenvolver um olhar diferenciado em relação ao processo de ensinoaprendizagem, permitindo-nos refletir sobre as práticas docentes desenvolvidas
e suas influências no contexto educativo.
Os dados aqui apresentados nos ajudaram a concluir que o processo de
ensino-aprendizagem continua apresentando fortemente características que
estão inseridas dentro da abordagem tradicional de ensino, segundo a qual
ocorre o acúmulo de informações baseados na reprodução de dados.
Podemos observar que as concepções de ensino-aprendizagem dos
alunos são aliadas às experiências vivenciadas na prática exercida pelo
professor, assim como, a concepção do professor está associada à sua
formação acadêmica o que pode explicar a continuidade desta tradição.
As concepções do valor que se atribui ao ensino, assim como o conjunto
de ideias formalizadas e explícitas relacionadas ao processo de ensinoaprendizagem advém de uma proposta metodológica em que os objetivos da
educação são determinados a partir da relação destes com as capacidades
que se pretende desenvolver nos alunos durante a prática pedagógica.
Tendo em vista isso, ressaltamos a importância do processo reflexivo na
prática docente pela sua relação com as mudanças na prática educacional.
Percebemos assim, o quanto é importante e fundamental a intervenção do
professor neste processo. Ele deve buscar estimular e incentivar o aluno,
procurar
utilizar
estratégias
e
recursos
diversos,
visando
sempre
o
aprimoramento de construção do conhecimento. O professor deve possibilitar
espaço aos alunos para que eles participem ativamente, para que possam se
expressar, enfim, o professor deve agir de modo a ser um mediador de todo o
processo educacional e não apenas um transmissor de conhecimentos, ele
deve atuar como um guia ao propondo situações problemas aos seus alunos
74
para que os mesmos possam proceder de modo ativo na resolução desse
problema por meio da interação entre agir, pensar e fazer.
75
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AZEVEDO, M. C. P. S. Ensino por investigação: problematizando as atividades
em sala de aula. In: CARVALHO, A. M. P. (Org.) Ensino de Ciências –
Unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.
p. 19 - 33.
BECKER, F. A epistemologia do professor: O cotidiano da escola.
Petrópolis, RJ. Editora Vozes. 1993.
BECKER, F., Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. In: Educação
e Realidade, Porto Alegre, 19 (1), jan/jun. 1994. p. 89 – 96.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. 21ª. RJ: Paz e Terra, 2002.
LÜDKE,M. E ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU. Temas básicos de educação e ensino. 2008.
MAURI, T. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os conteúdos
escolares – a natureza ativa e construtiva do conhecimento. In: COLL et all. O
construtivismo na sala de aula. São Paulo. Editora Ática. 1999. p. 79 – 122.
MIZUKAMI, M.G.N. Ensino: As abordagens do processo. Temas básicos de
Educação e Ensino. São Paulo. EPU. 1986.
PÁDUA, E. M. M. de. Metodologia de Pesquisa (abordagem teóricoprática). São Paulo. Papirus Editora. 1998.
PECHLIYE M.M. e TRIVELATO, S. L. F. Sobre o que professores de ecologia
refletem quando falam de suas práticas. Ensaio, São Paulo, v. 7, n. 2, p. 1-16,
2005. Disponível em: http://www.fae.ufmg.br/ensaio/
POZO, J. I. e ECHEVERRÍA, M. del P. P. “As concepções dos professores
sobre a aprendizagem: rumo a uma nova cultura educacional.” In: Pátio
Revista Pedagógica. Artmed. n.º 6, fevereiro/abril 2001. p. 19 – 23.
ROSA, S.S. Construtivismo e mudança. São Paulo: Cortez Editora. 2003.
76
SOLÉ, I. e COLL, C. “Os professores e a concepção construtivista.” In: O
Construtivismo em sala de aula. São Paulo. Editora Ática. 2006. p. 9-28.
ZABALA, A. A Prática Educativa (como ensinar). Porto Alegre. Artmed. 1998.
77
8. APÊNDICE I – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO
A Sala de aula

A organização da sala promove algum tipo de interação?

A sala de aula tem elementos que facilitam ou estimulam a
aprendizagem?

Como os alunos interagem entre si durante a aula?

Como os alunos interagem com o professor?

Como os alunos interagem com o conteúdo?

Como o professor mantém sua autoridade?

Que estratégias o professor utiliza para manter a atenção dos alunos?

Há algum tipo de acordo/negociação entre professor e aluno?

Descrever com detalhes a dinâmica da aula.

Como é introduzida a aula?

Qual é o ritmo da aula? A atenção dos alunos se mantém durante toda a
aula?

Que materiais o professor utiliza?

Como o professor organiza a seqüência dos conteúdos?

Os conteúdos são integrados com outros tópicos da biologia? E com
outras disciplinas?

Que materiais são utilizados em sala?

Como o professor gerencia o tempo em sala de aula?

Como é o processo de avaliação da aprendizagem?

Quais são os comentários mais comuns do professor?
78
9. APÊNDICE II – FICHA DE COLETA DE DADOS
Instrumento Utilizado para coleta de dados: Questionário
Caro professor,
Este questionário tem por objetivo levantar informações sobre as
concepções do processo de ensino-aprendizagem, assim como das influências
que as mesmas estabelecem no ambiente da sala de aula. É importante que as
informações dadas sejam verdadeiras, do ponto de vista pessoal, pois os
resultados possibilitarão reflexões acerca do tema e também podem indicar
novos caminhos para desenvolver um bom trabalho na sala de aula.
Obrigada pela colaboração, Rariane.
As questões 1 e 2, são do tipo abertas e tem por objetivo levantar
impressões pessoais sobre o entendimento que se tem sobre o que é ensinar e
aprender.

Complete:
1)
Ensinar para mim é...
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2)
Aprender para mim é...
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
79
3)
Leia as frases abaixo e assinale com um “X” aquela que mais se
aproxima a sua definição de ensino. Assinale uma única alternativa.
a)
Ensinar é transmitir ao aluno informações com base em conteúdos
predefinidos, ou seja, selecionar ideias e organizá-las logicamente a fim de
passar (fazer chegar) um conhecimento.
b)
Ensinar é causar um desequilíbrio nos alunos a partir da proposição de
situações problemas, ou seja, fazer desafios que estimulem os alunos à
pesquisa e ao esforço a fim de buscar a solução para os problemas
estabelecidos pelo professor e, propiciando aos alunos a construção de
conhecimentos.
c)
Ensinar não é intervir diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno
sendo apenas um informante, transmissor de conhecimento, mas facilitar a
comunicação do aluno consigo mesmo, ou seja, dirigir o aluno à sua própria
experiência para que, dessa forma, ele possa estruturar seu comportamento e
agir.
d)
Ensinar é propor situações problematizadoras aos alunos para que estes
desenvolvam consciência crítica e a liberdade para engajar numa prática
transformadora procurando desmistificar e questionar a cultura dominante, ou
seja, comprometer constantemente os alunos com a problemática de suas
situações existenciais, criando condições para que, juntamente com os alunos,
a consciência ingênua seja superada e que estes possam perceber as
contradições da sociedade e grupos em que vivem.
e)
Ensinar é reforçar nos alunos positiva ou negativamente hábitos (através
de notas, elogios, reconhecimento dos mestres e dos colegas, etc.),
examinando o comportamento dos alunos, seus padrões de interação a fim de
modificá-los em determinadas direções quando necessário, ou mesmo
desenvolver outros padrões de comportamentos nos alunos, através de
treinamentos e, segundo objetivos pré-fixados pelo professor.
80
4)
Leia as frases abaixo e assinale com um “X” aquela que mais se
aproxima a sua definição de aprendizagem. Assinale uma única alternativa.
a)
Aprender é acumular informações e demonstrações transmitidas pelo
professor, ou seja, é quando o aluno consegue memorizar conceitos e
informações a fim de obter conhecimento.
b)
Aprender é assimilar o objeto de estudo a esquemas mentais, ou seja, é
quando o aluno consegue reelaborar esquemas para solucionar problemas e
construir conhecimento.
c)
Aprender é ter senso de descoberta, é quando o aluno vai ao encontro
as suas necessidades, em direção ao que quer saber buscando um
envolvimento pessoal consigo mesmo, afirmando as suas incertezas e
atribuindo significado às suas experiências como um todo, sem influência do
professor.
d)
Aprender é reconhecer-se criticamente como oprimido engajando numa
ação libertadora, onde o diálogo exerce papel fundamental na percepção da
realidade opressora, é quando o aluno assume o papel de sujeito criador no
mundo e passa a refletir e agir expressando a si mesmo, expressando ao
mundo, criando, recriando, decidindo, elegendo e participando do processo
histórico da sociedade.
e)
Aprender é responder a estímulos, ou seja, é quando o aluno muda as
suas ideias através de uma prática reforçada promovida pelo professor, que
acaba por moldar o aluno para que este possa seguir caminhos adequados e
chegar ao comportamento final desejado.
81
Estou ciente do conteúdo da Monografia “Ensino e aprendizagem:
concepções de um professor e alunos da educação básica de uma escola
pública de São Paulo”
Professora Doutora Magda Medhat Pechliye
(Orientadora – Universidade Presbiteriana Mackenzie)
Rariane Silva de Lima
(Aluna – Código de Matrícula: 408.8598-4)
Trabalho a ser apresentado em 01 de Dezembro de 2011.