(RE)SIGNIFICANDO O CONCEITO DE DOCÊNCIA
Ana Teresa Silva Sousa
Prof. Dra. Maria Salonilde Ferreira - UFRN
Resumo: artigo discute formação e (re)elaboração do conceito de docência na
perspectiva da elaboração conceitual. Como procedimento metodológico, usamos os
Ciclos de Estudos Reflexivos, baseando-nos nas categorias de elaboração conceitual
(Ferreira, 2007) - uma combinação da abordagem sócio-histórica com a formulação dos
conceitos. Seu objetivo é desenvolver processo reflexivo, relativo ao domínio do
conceito de docência, diagnosticar os conhecimentos prévios acerca desse conceito e
identificar o estágio de seu desenvolvimento. O estudo foi desenvolvido com três
professoras do ensino fundamental de escolas Públicas de Natal/RN, e uma professora
da Universidade Federal do Piauí. Utiliza o referencial teórico metodológico da
abordagem sócio-histórica e da pesquisa colaborativa, por compreendê-las como
modalidades adequadas à problemática. As análises apontam que em relação à (re)
elaboração dos conceitos prévios, as partícipes avançaram – uma, mais que outras - nos
seus enunciados. Nessa perspectiva, ressaltamos a importância da reflexão crítica
sistemática em colaboração e da metodologia da elaboração conceitual como processos
mediadores imprescindíveis à formação e desenvolvimento de conceitos na educação.
Palavras-chave: Formação. Ciclo de Estudo Reflexivo. Docência. Pesquisa
Colaborativa.
(RE) SIGNIFIANT LE CONCEPT D’ENSEIGNEMENT
Résumé: L’article parle de la formation et de la nouvelle élaboration du concept
d’enseignement sous le point de vue de l’élaboration conceptuelle. Nous utilisons
comme procédé méthodologique les Cycles d’Études Réflexifs, nous fondant sur les
catégories de l’élaboration conceptuelle (Ferreira, 2007) – une combinaison entre
l’abordage socio-historique et la formulation des concepts. L’objectif est de développer
un processus réflexif en ce qui concerne le domaine du concept d’enseignement,
diagnostiquer les connaissances précédentes sur ce concept et identifier son stage de
développement. L’étude a été faite avec trois institutrices du premier degré d’écoles
publiques de Natal/RN, et une professeur de l’Université Fédérale du Piauí. Elle utilise
la référence théorique et méthodologique de l’abordage socio-historique et de la
recherche collaborative pour les concevoir comme des modalités appropriées à la
problématique. Les analyses montrent que par rapport à la nouvelle élaboration des
concepts précédents, les participantes avançaient – une, plus que les autres – dans leurs
exposés. De cette perspective nous renforçons l’importance de la réflexion critique
systématique en collaboration, et de la méthodologie de l’élaboration conceptuel comme
opérations d'intermédiation indispensables à la formation et au développement des
concepts dans l’éducation.
Mots-clés: Formation; Cycle d’Études, Réflexifs; Enseignement; Recherche
Collaborative.
2
(RE)SIGNIFICANDO O CONCEITO DE DOCÊNCIA
O desafio de iniciar um processo de estudo, com profissionais docentes
interessadas em prosseguir com a formação continuada, possibilitará refletir e trocar
informações com as professoras envolvidas, como momentos significativos no processo
de construção do conhecimento e no desenvolvimento de uma prática docente mais
autônoma e mais criativa no âmbito da instituição escolar.
Reconhecer os professores como sujeitos e produtores de saberes,
valorizando a sua subjetividade e os conhecimentos internalizados a partir do que esses
sujeitos são, fazem e sabem, constituiu-se a base para o trabalho sobre a elaboração
conceitual do conceito de “docência”.
Assim, o caminho investigativo que buscamos se enquadra em um estudo
colaborativo, tendo como referencial teórico-metodológico a abordagem sóciohistórica
e, como método de estudo, o materialismo histórico dialético.
Em suas diferentes manifestações, a abordagem dialética considera o
fenômeno em constante mudança e movimento e, como um dos seus princípios, a
unidade entre o singular, o particular e o geral. O geral, processo investigativo, é a lei da
existência e do movimento dos fenômenos expressa no particular e no singular.
Dessa forma, o modo como percebemos o objeto de estudo, considera que o
fenômeno deverá ser entendido nas suas determinações e transformações dadas pelos
sujeitos, em que estes, além de refletir o social, (re)elaboram o conhecimento em
concepção de unidade objetividade/subjetividade perpassadas pelas inter-relações entre
as singularidades e a universalidade social e histórica.
Por sua vez, as atividades realizadas pelos homens são o resultado das
relações estabelecidas com um mundo material e respondem às necessidades
particulares de cada ser singular. A atividade responde á ordem das relações que são
mantidas pelo indivíduo em sociedade, fora delas não existe nenhuma atividade
humana.
Por atividade, designamos os processos psicologicamente
caracterizados por aquilo a que o processo, como o todo, se dirige (seu
objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a
executar esta atividade, isto é, o motivo (LEONTIEV, 2001, p. 68).
3
O conceito de atividade na perspectiva do autor supracitado é
excepcionalmente importante, pois, ao considerar as interações dos humanos com o
meio social, o indivíduo dirige as suas ações para a satisfação de suas necessidades e,
nesse processo, ele transforma-se e transforma o seu ambiente.
Podemos compreender, portanto, que, existindo uma relação entre atividade
e ação, a atividade prática dos homens, no que se refere à construção conhecimento,
deverá fazer parte da atividade do sujeito e surgir como objetivo em sua relação com o
motivo da atividade da qual ele faz parte.
Nessa direção, para o aprendiz, o estudo dos conceitos deve ser a atividade
principal, no sentido de fazer o percurso proposto por Vigotsky (2000), iniciando pelo
movimento ascendente/descendente, ou seja, descendendo ao concreto, ao fenômeno, e
ascendendo para as generalizações.
Para ocorrer a sistematização, elaboração do conceito científico no contexto
escolar, é necessário que sejam criadas condições do ensino de elaboração conceitual,
que vão, desde a escolha das diferentes áreas do conhecimento científico, até o
amadurecimento das funções psicológicas do escolar. Esse processo constitui uma das
formas mais originais que o movimento do pensamento faz, por isso, o professor deve
ser o colaborador responsável para mediá-lo, nessa longa e complexa caminhada. Em
conformidade com essa orientação,
A formação do conceito é o resultado de um processo longo de
conhecimento, o resumo de determinada etapa do conhecimento, a
expressão concentrada de um conhecimento anteriormente adquirido
(KOPNIN, 1978, p. 203).
Mas esse resultado não encerra na atividade prática dos homens, apresentase entre nós como somatório de um processo de desenvolvimento de um mundo
objetivo, real, em que os conceitos incorporam o seu conteúdo, aproximando-se
constantemente da realidade, sem nunca coincidirem.
Os fenômenos estão relacionados às condições materiais e objetivas de
evolução da sociedade, constituindo, assim, um caminho inverso no processo de
elaboração do conhecimento, pois os conceitos, como adverte Ferreira (No prelo), têm
origem na atividade prática sensorial dos seres humanos.
4
Ao considerar essas questões, como vem sendo conceituada a docência
como uma profissão histórica, legitimamente constituída como categoria formalizada no
sistema educacional?
O Conceito de Docência
Para caminhar na busca da arqueologia do conceito de docência, dialogamos
com alguns autores que, tem produzido acerca da profissão docente. “No sentido
etimológico, docência tem suas raízes no latim- docere- que significa ensinar, instruir,
mostrar, indicar, dar a entender” (VEIGA, 2006, p.468). A autora ressalta, com base em
Araújo (2004), que a apropriação do termo apesar de constituir algo novo no sistema
educacional, o seu registro na Língua Portuguesa data de 1916.
Percorrendo o movimento na busca desse conceito, encontramos a docência,
em Pasquay e Wagner (2001), como uma atividade especializada, baseada em um saber
científico, construído com base em paradigmas e transmitida pelas gerações.
Tardif e Gauthier (2001) veem a docência em uma perspectiva mais prática,
pois consideram que o saber dos professores está assentado em uma racionalidade
técnica da profissão. Consideram os professores capazes de agir, falar e de pensar, pois,
como são dotados de racionalidade, encontram formas para orientar a sua prática.
Para Gómez Pérez (1997, p. 112), a docência é considerada como prática
baseada na reflexão na e sobre a ação por desencadear reflexão sobre um conjunto de
questões educativas.
Um processo de investigação na ação, mediante o qual o professor
submerge no mundo complexo da aula para compreendê-la de forma
crítica e vital, implicando-se afectiva e cognitivamente nas interacções
da situação real, questionando as suas próprias crenças e explicações,
propondo e experimentando alternativas, participando na reconstrução
permanente da realidade escolar.
Por outro lado, Altet (2001), destaca que os ofícios relacionados ao ensino
sempre existiu, como bem lembra Perrenoud (1993): que os professores são e sempre
foram pessoas que exercem esse ofício profissional. Esse fato faz com que atualmente
existam vários modelos de profissionalismo ligados ao ensino, que concorre para a
passagem do ofício artesanal, de uma prática baseada em técnicas e regras pré-
5
estabelecidas, para uma profissão com estratégias orientadas por objetivos e por uma
ética.
Diante das várias abordagens conceituais discutidas pelos autores
supracitados, uma outra forma de conceituar a docência, base para nossa análise, é que,
A docência é a atividade em que o professor mobiliza e articula as
atitudes de colaboração, reflexão, pesquisa e crítica em contextos
formativos, com motivo e objetivo de mediar aprendizagens
(IBIAPINA, 2004, p. 332).
A rede conceitual de docência encontra-se no anexo 1.
Definir o contexto onde o estudo vai se desenvolver é condição importante
em qualquer pesquisa científica. Assim, passaremos a descrever o campo empírico de
referência deste trabalho.
Contexto do Estudo
O nosso campo empírico de pesquisa-formação é constituído de um grupo
de 03 (Três) professoras do Ensino Fundamental que atuam em Escolas Públicas da
cidade de Natal, e 01 (uma) professora da Universidade Federal do Piauí.
Dessa forma, o contexto de desenvolvimento da investigação são as escolas:
Escola Municipal Professor Zuza, localizada a Rua Miguel Castro S/N no Bairro de
Nazaré, Escola Municipal Professor Ulisses de Góis, localizada a Rua Raimundo Brasil
S/N e Escola Municipal Professor Arnaldo Monteiro, localizada a Rua Araciúba S/N no
conjunto Pirangi.
Com base nos pressupostos apresentados, nós nos reunimos para discutir a
cerca de como seria a nossa identificação, como deveríamos nos chamar.
Preservaríamos o nosso nome ou manteríamos o anonimato? Então, em comum acordo,
optamos por ser identificadas pelo nome de um ser marítimo. Essa escolha implicou em
uma justificativa que expressasse o porque e os aspectos de identificação com esses
seres. Assim, passaríamos a nos chamar pelos pseudôminos: Estrela do Mar, Alga
Marinha, Sereia do Mar, Água Viva.
O trabalho que tem como base a elaboração conceitual, propicia as
condições necessárias para que os professores ampliem os conhecimentos, ao
6
desenvolverem a capacidade de refletir criticamente por meio de estudos sistematizados
acerca de temas de sua área de interesse. Para consecução desse propósito, objetivamos
desenvolver processo reflexivo relativo ao domínio do conceito de docência. Nessa
direção, propomos-nos especificamente a diagnosticar os conhecimentos prévios acerca
do conceito de docência, desencadear processo de formação contínua relativo ao
domínio desse conceito e identificar o nível de seu desenvolvimento conforme as
categorias para elaboração conceitual.
O Caminho Metodológico
Criar espaços de estudos, seja no ambiente escolar ou em outros contextos,
resulta em processo de compartilhar aprendizagens que possibilite o avanço do
conhecimento. Implica uma compreensão de ensino e de aprendizagem no sentido de
orientar o sujeito para tal finalidade.
O procedimento definido para esta investigação tem como referência os
princípios norteadores da pesquisa colaborativa. Nesse estudo optamos pelos Ciclos de
Estudos Reflexivos.
O uso de Ciclos de Estudos Reflexivos como procedimento de pesquisa e
formação do professor objetiva a sistematização de saberes pertinentes ao professor,
pois “[...] desencadeiam processos formativos que servem de referencial para o
aprendizado profissional e o desenvolvimento do conhecimento científico” (IBIAPINA,
2008, p. 72).
O planejamento e organização de Ciclos de Estudos Reflexivos objetivam,
em geral, a sistematização de saberes pertinente à atuação do professor. Neste estudo,
eles serão usados para sistematizar os conceitos internalizados pelas partícipes acerca do
conceito de docência, além do movimento ascendente/descendente no processo de
desenvolvimento dos conceitos.
Os processos formativos, desencadeado pelos Ciclos de Estudos Reflexivos
sobre temas educacionais, permitem ao professor olhar a realidade que atua de forma
mais autônoma e consciente, para além de conceitos espontâneos, o que demanda
estudo, proposição e reflexão acerca da teoria e da prática de ensinar, refazendo-as.
Os Ciclos de Estudos Reflexivos, em uma pesquisa colaborativa, é uma
ferramenta alternativa de formação para os professores,
7
[...] uma vez que as análises e discussões neles vivenciadas
oportunizam, além da reconstrução de saberes, a reconsideração de
valores, crenças e objetivos de ação, propiciando a opção por
alternativas mais eficazes à solução dos problemas vivenciados no
cotidiano da prática pedagógica (AGUIAR e FERREIRA, 2007, p.76).
Assim, para incluir esse procedimento nesta pesquisa, ancoramo-nos na
concepção das autoras supracitada quando diz que é necessário seguir algumas etapas
que essa modalidade de formação comporta, desde a sondagem das necessidades
formativas e dos conceitos que se deseja aprofundar, apropriação de novos pressupostos
teóricos conceituais bem como a reelaboração dos conceitos significados na prática.
Dessa maneira, existem diferentes estratégias que os professores podem usar
para diagnosticar os conhecimentos internalizados, sejam eles espontâneos ou
científicos. Nesta pesquisa, registramos esses conhecimentos sob a forma da linguagem
escrita. Assim, cada uma das partícipes elaborou um significado referente ao conceito
anteriormente mencionado.
Para continuarmos os estudos, providenciamos textos que propiciassem o
acesso aos conhecimentos sistematizados acerca de docência. A forma de abordagem
orientou-se pelo princípio da negociação e dialogicidade, conforme acordado pelas
partícipes, uma vez que, os Ciclos de Estudos Reflexivos na pesquisa colaborativa
estimulam o uso da linguagem a partir de ações sistematizadas de reflexividade que
auxiliem os professores a mudar a compreensão das idéias construídas socialmente.
Nessa perspectiva, apresentamos dois dos quatros textos selecionados para o estudo:
AZZI, Sandra. Trabalho docente: autonomia didática e construção do saber pedagógico.
In: PIMENTA, Selma. Garrido. (org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. 4.
ed. São Paulo: Cortez, 2005. p. 35-60.
GRILLO, Marlene. O sentido de totalidade da docência. In: O Professor e a Docência:
O encontro com o Aluno. GRILLO, Marlene. O sentido da totalidade da docência. In:
ENRICONE, Delcia. (Org.). Ser professor. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001.
Os textos foram distribuídos com antecedência para que fosse feito à leitura
e a síntese das idéias gerais. Cada uma das partícipes ficou responsável para conduzir a
discussão de um texto em cada encontro.
8
A seguir, fazíamos à análise e a comparação dos significados dos conceitos
contidos nos textos, para elencar as propriedades ou os atributos múltiplos do conceito e
apreender aquelas propriedades essenciais, necessárias e distintivas à sua elaboração.
O passo seguinte consistia na precisão dos elementos apreendidos que
expressem as relações e os nexos contidos naqueles significados.
Evidenciado os atributos/propriedades essenciais, distintivo do conceito e
estabelecidas as relações de particularidade, singularidade e generalidade, mantendo-se
a unidade dialética contida nos significados dos conceitos, passamos a (re) elaborá-los
de forma individual e coletiva.
Para prosseguir os estudos, desencadeamos processo de reflexão
intrasubjetivo, abrangendo a análise do próprio processo de elaboração do conceito, cuja
finalidade foi detectar os avanços e recuos em relação ao significado anteriormente
elaborado.
Os estudos foram realizados na Sala de Estudos dos pós-graduandos do
bloco “D”, do setor de aula 05, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte –
UFRN, cada Ciclo de Estudos perfazendo um total de 03 (três) encontros.
A análise da elaboração conceitual se efetivou com base nas categorias para
análise de elaboração (FERREIRA, 2007), acrescida de uma combinação dos
pressupostos do referencial teórico da abordagem sóciohistórica, referente à formulação
conceitual, (VIGOTSKY, 2000; GUETMANOVA, 1989; KOPNIN, 1978; FERREIRA,
2007 e outros).
Nesse sentido, o processo de análise adotado na elaboração conceitual
requer categorias que abranjam o processo em sua totalidade; características dos
diferentes estágios de formação desses conceitos; a conexão interna da conceituação;
bem como a variedade e a complexidade de seu inter-relacionamento. As categorias de
referências que subsidiará a análise são as seguintes:
A DESCRIÇÃO - A ação descritiva torna-se evidente com a enumeração dos atributos ou
propriedades externas ao fenômeno, a fim de distingui-los. São incluídos todos os atributos do
fenômeno sem que haja abstração entre os essenciais e os secundários. Estabelece vínculos
factuais que se revelam na experiência imediata. Há uma predominância do conteúdo em
relação ao volume. Seu objetivo é descrever o melhor possível, com maior plenitude e exatidão,
os atributos dos fenômenos, transmitindo uma imagem sensório-perceptiva do fenômeno
mediante uma representação criadora ou reprodutiva.
A CARACTERIZAÇÃO - Na ação de caracterizar usa-se também o procedimento lógico da
enumeração, a partir da abstração de alguns atributos ou propriedades essenciais que distingue
os fenômenos. As abstrações desprendem-se dos elementos perceptivos, porém seu volume
apresenta um grau de generalidade restrito às singularidades.
9
A DEFINIÇÃO - A ação de definir consiste em um procedimento lógico através do qual se
revela o conteúdo do conceito ou se estabelece o significado do termo. É abstrair os atributos ou
propriedades essenciais e necessárias para distinguir um fenômeno dos demais, sem esgotar
todas as suas propriedades, aspectos e relações.
A CONCEITUAÇÃO - A ação compreende o universal, essencial e necessário no fenômeno.
Abrange os atributos ou propriedades essenciais e necessárias, os nexos e relações que
constituem a essência dos fenômenos, contendo, ao mesmo tempo, a singularidade, a
particularidade e a universalidade, isto é, conteúdo e volume.
Além dessas categorias, tomaremos como referência de análise a teoria
acerca da formação e desenvolvimento de conceitos e a arqueologia dos conceitos em
estudo – docência.
As Partícipes e seus Conceitos
Considerando que a teoria de elaboração de conceito propicia em seus
diferentes aspectos o crescimento social e cultural dos indivíduos, iniciamos como dito
anteriormente, com a sondagem dos conceitos prévios de docência, emitindo seu
significado a partir da questão: Elabore um conceito de docência?
Sereia do Mar - Agora vamos elaborar um conceito de docência, vocês me
entregam eu também vou elaborar o meu aqui na folinha junto com vocês ta. Vamos pensar, [...]
o que nós entendemos por docência, qual é o nosso conceito de docência.
Estrela do Mar - Mas você vai receber.
Sereia do Mar - Eu vou receber hoje esse conceito, e eu já gostaria antes da gente
parar pra elaborar... (interrompida).
Alga Marinha - Docência é um conceito, professor é um ser?
Estrela do Mar - Não, mas ela não quer que discuta não.
Alga Marinha - Eu tava só pensando nesta questão porque pode ser docente?
Sereia do Mar - Docência, agente vai elaborar o que agente entende o que é
que agente entende por docência?
Água Viva - Eu tava querendo folha.
Sereia do Mar - Não, eu tenho folha aqui (...).
Água Viva - Isso agente vai entregar?
Sereia do Mar - Sim.
A partir da discussão para elaboração do conceito de docência,
apresentamos, a seguir, os conceitos prévios das partícipes relativos a esse conceito,
expressos na linguagem escrita:
Água Viva - Docência. Ato de ensinar. Buscar através de estudos e da pesquisa novos
conhecimentos e conceitos e aplicá-los.
É possível perceber que a partícipe faz uma caracterização, a partir da
abstração do atributo “ensinar e pesquisa” que são essenciais para distinguir de outros
10
conceitos. Isso revela que seu entendimento de docência se aproxima da discussão atual
de que a docência exige do professor conhecimentos e pesquisa. Em sua elaboração, o
volume do conceito apresenta um grau de generalidade restrito às singularidades.
Alga Marinha faz uma caracterização de docência, enumerando alguns
atributos que são essenciais para distingui-la dos demais (ensino, aprendizagem,
professor), abstrai propriedades que são distintivas, mas não suficiente, para conceituálo em termos científicos.
A docência é o conjunto de competências e habilidades que permeiam o fazer pedagógico de um
professor. É um conceito mais amplo que intermédia professor-aluno-escola-ensinoaprendizagem. (Alga Marinha).
Apesar de ser grande o volume de informações contido no conceito de
docência, o enunciado de Alga Marinha apresenta restrições em grau de generalidade e
singularidade. O significado do conceito apresentado, ao fazer referência “ao conjunto
de competências e habilidades” reporta a docência à racionalidade técnica dos anos 60,
que burocratiza o trabalho do professor, pois este perde o controle sobre o resultado,
sobre os meios e sobre o processo de seu trabalho (ALTET, 2001). As competências são
de ordem técnica para exercer sua função com eficiência, limitando-se ao espaço da sala
de aula.
Sereia do Mar - Docência. É a atividade do professor no ambiente da sala de aula com propósito
de mediar, colaborar nas aprendizagens.
Sereia do Mar faz uma caracterização mais ampla, ao incluir no conceito de
docência atributos como (atividade, professor, aprendizagens). O seu significado de
docência expressa as propriedades essenciais e necessários que a distinguem das demais
profissões, pois o cerne da docência está na atividade do professor que medeia a
aprendizagem do aluno. O seu conceito demonstra o movimento da dialética
representado no atributo geral (atividade), particular e singular. Nessa concepção, o
geral seria a atividade do professor, o particular está implícito no ensino como
conseqüência da atividade de quem ensina e o singular que é mediar aprendizagem.
Observa-se, na construção do conceito de docência, uma proximidade com a
literatura acerca do tema, já no final dos anos de 1990 e inicio desta década, quando a
11
docência é constituída como trabalho e profissão do professor, que tem por finalidade
colaborar, refletir, pesquisar, para mediar aprendizagens, conforme ressalta Ibiapina
(2004), faltando, no entanto, os atributos pesquisa, reflexão crítica.
O significado de docência expresso por Estrela Mar
Docência é ato de ensinar. É exercício da profissão de professor. (Estrela Mar).
Como podemos observar, o significado elaborado por Estrela do Mar é uma
definição, pois restringe-se apenas a uma das propriedades singulares (ensinar). O
segundo enunciado é uma definição nominal, explicando o significado da docência. A
enumeração desses atributos, não permite, em grau de generalidade e singularidade,
assumir a condição de conceito.
Assim, as partícipes Água Viva, Sereia do Mar, Alga Marinha emitiram
significados em termos de caracterização, uma vez que, apresentaram alguns atributos
essenciais e necessários, sem, contudo, serem suficientes para elaborar um enunciado no
estágio da conceituação. É importante destacar que, apesar de se encontrar nessa mesma
categoria conceitual, Sereia do Mar apresenta avanços em relação às outras partícipes na
medida que o seu enunciado possibilita estabelecer as relações próprias do
conhecimento conceitual.
O conceito de docência ligado apenas ao ensino sempre existiu, como
externalizado pela particípe “Estrela do Mar”. Embora reconheça a docência como
profissão do professor, os atributos elencados não contemplam, a totalidade, a essência
com seus nexos e relações que atribuam à docência um significado científico.
Os Ciclos de Estudos Reflexivos para o estudo do conceito de docência
permitiram elucidar as seguintes enunciações para a (re)eleboração dos conceitos
prévios conforme a mediação, conduzida a partir do estudo dos textos. A seguir
apresentaremos a título de ilustração o processo desencadeado com um dos textos:
Sereia do Mar - Boa tarde. E hoje como ficou combinado no nosso último
encontro, no dia... em março, né? [...] agora, com base no estudo de hoje acerca do trabalho
docente e o sentido da totalidade da docência, que são esses dois textos: “Trabalho docente,
autonomia didática e construção do saber pedagógico” “sentido da totalidade da docência”, o
primeiro texto de Sandra Azi e o segundo de Marlene Grilo, né? Nós vamos fazer uma síntese
geral, né? Acerca do nosso entendimento sobre o que a autora está tratando sobre docência e em
seguida, após essa síntese discursiva, nós vamos retirar do estudo... da síntese desses dois textos
as características, propriedades ou atributos múltiplos do conceito de docência apontados pelas
autoras, no primeiro e no segundo texto, certo?
Após a gente retirar todas as características que a gente acha que dá sentido que
conceitua a docência, geral, de uma forma geral, a gente vai também fazer no mesmo processo
12
retirar os atributos essenciais e necessários do conceito de docência [...] Quais são os atributos
essenciais e necessários que a gente chegue realmente a um conceito de docência? Hoje a nossa
tarefa vai ser essa.
Alga Marinha: Tarefa árdua!Demanda saber, conhecimento e prática.
Sereia do Mar - Mas a gente vai... como nós somos um grupo a gente vai contribuir
uma com a outra, né? A gente vai discutir. Quem ficou com o texto Trabalho Docente?
Alga Marinha – Eu boa tarde, eu fiquei responsável de partilhar com vocês o texto
de Sandra Azzi, Trabalho docente, autonomia didática e construção do saber pedagógico. [...]
mas eu quero também pedir ajuda pra também vocês partilharem comigo alguma coisa que
porventura eu não possa dar conta, né? Afinal, nós somos uma equipe colaborativa.
Água Viva - Fazer pedagógico. Trabalho docente viu?
Alga Marinha - Ensinar, pesquisa, profissionalização, autonomia.
Alga Marinha - Construção do processo educacional.
Sereia do Mar - Tem processo ensino aprendizagem.
Estrela do Mar - É esse é essencial.
Sereia do Mar - Já. Já? Já. Pronto. Eu acho que já contemplamos [...]. os atributos
gerais que contêm nesse conceito. [...] qual que a gente selecionaria e colocaria como sendo o
essencial, o necessário e o distintivo pra gente conceituar realmente o que é docência?[...]
Sempre procurando responder o que é o fenômeno.
E assim, desencadeamos um processo de reflexão com o objetivo de (re)
elaborar individualmente esse conceito, na medida que foi necessário, resultando nas
seguintes significações:
ÁGUA VIVA - É uma atividade especializada, vivenciada no contexto escolar mediando o
processo ensino-aprendizagem através da pesquisa e da reflexão crítica dos conteúdos nas suas
diversas esferas, que utiliza o planejamento e o conhecimento científico como ferramentas.
ALGA MARINHA - A docência é uma atividade profissional especializada no processo de
ensino e aprendizagem dentro de um contexto formativo que necessita de planejamento,
reflexão, ação, pesquisa, conhecimento científico e uma prática pedagógica embasada na
sistematização do saber e do conhecimento científico, de forma crítica, colaborativa,
responsável pela mediação do processo do trabalho escolar.
ESTRELA DO MAR - Docência é uma atividade especializada do professor que tem como
objetivo sistematizar o conhecimento científico, construir saberes e valores, incentivar a
pesquisa através de uma ação contínua, dentro de um processo de mediação e reflexão crítica
para melhoria do ensino aprendizagem no contexto escolar.
SEREIA DO MAR - Docência é uma atividade especializada de ensino exercida pelo professor
resultante de planejamento, pesquisa, reflexão crítica com objetivo de mediar o processo de
aprendizagem em contexto formativo.
Neste trabalho, o estudo dos textos, a que recorremos para a elaboração do
conceito de docência, resultou de uma atividade complexa, mas singular e particular de
um grupo de professoras envolvidas em uma pesquisa colaborativa.
Em relação à (re)elaboração dos conceitos prévios, as partícipes avançaram
- uma, mais que outras - nos seus enunciados.
Isso se evidencia, quando todas
incluíram o atributo atividade que expressa a relação dialética geral/particular/singular.
O exemplo mais significativo é de Estrela do Mar, que elabora um enunciado
contemplando os atributos essenciais, necessários e distintivos, peculiares ao estágio da
conceituação.
13
Nessa perspectiva, ressaltamos a importância da reflexão crítica, sistemática
em colaboração, assim como a metodologia da elaboração conceitual como processos
mediadores, imprescindíveis à formação e desenvolvimento de conceitos.
Como exemplo, apresentamos em anexo, o significado de docência
internalizado e (re)elaborado pela partícipe Sereia do Mar, visualizado na Rede
Conceitual. Nessa rede, podemos constatar o significado de docência que permite
compreender as interconexões existentes no conceito, seu conteúdo, extensão sem uma
hierarquização, linearidade e fragmentação, bem como as relações entre o geral, o
particular e o singular inerentes ao conhecimento conceitual.
O estudo que apresentamos é apenas o começo de um longo processo de
(re)elaboração conceitual que permitiu evidenciar um trabalho sistematizado com essa
finalidade, bem como emitir enunciados conceituais em estágios mais avançados de
abstração e generalização.
REFERÊNCIAS
AGUIAR, Olivette. Rufino. Borges. Prado; FERREIRA, Maria. Salonilde. Ciclo de
estudos reflexivos: uma estratégia de desenvolvimento profissional docente. In:
IBIAPINA, Ivana. Melo. Lopes. De Melo. et. All. Pesquisa em educação: múltiplos
olhares. Brasília: Liber Livro Editora, 2007, p. 73-95.
ALTET, Marguerite. As competências do professor profissional: entre conhecimentos,
esquemas de ação e adaptação, saber analisar. In: PERRENOUD, Philippe. Formando
professores profissionais: quais estratégias? Quais competências? Porto Alegre:
Artmed, 2001, p. 23-35.
FERREIRA, Maria. Salonilde. Pelos caminhos do conhecer: uma metodologia de
análise da elaboração conceitual. In: IBIAPINA, Ivana. Maria. Lopes. De Melo. et. All.
Pesquisa em educação: múltiplos olhares. Brasília: Liber Livro Editora, 2007, p. 5171.
FERREIRA, Maria. Salonilde. Buscando Caminhos: Uma metodologia para o ensinoaprendizagem de conceitos. Brasília Líber Livro Editora. (No prelo).
GÓMEZ, Angel. Pérez. O pensamento prático do professor: A formação do professor
como profissional reflexivo. In: NÓVOA, António. Os professores e a sua formação.
Lisboa: Dom Quixote, 1997.
GUETMANOVA, Alexandra. Lógica. Moscou: Edições Progresso, 1989.
14
IBIAPINA, Ivana. Maria. Lopes. de Melo. Docência universitária: um romance
construído na reflexão dialógica. 2004. 393F. Tese (Doutorado em Educação).
Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Natal, 2004.
IBIAPINA, Ivana. Maria. Lopes. De Melo. Pesquisa Colaborativa: Investigação,
Formação e Produção de Conhecimentos. Brasília: Liber Livro Editora , 2008. p. 136.
LEONTIEV, Alexis. N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique
infantil. In: VYGOTSKY, Lev. Semenivich.; LURIA, Alexander. Romanovich.;
LEONTIEV, Alexis. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo:
Ícone, 2001.
PASQUAY,
Léopold;
WAGNER, Marie. Cécile. Competências
profissionais
privilegiadas nos estágios e na videoformação. In: PASQUAY, L.; PERRENOUD,
Philippe.; ALTET, Marguerite.; CHALIER, Évelyne. (Orgs.). Formando professores
profissionais: Quais estratégias? Quais competências? 2.ed. ver. Porto Alegre: Artmed,
2001. Reimpressão 2008.
PERRENOUD, Philippe. Prática pedagógica, profissão docente e formação. Lisboa:
Publicações Don Quixote, 1993.
KOPNIN, Pável Vassílievitch. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. Rio
de Janeiro: Civilizações Brasileira, 1978. Tradução: Paulo Bezerra.
VEIGA, Ilma. Passos. Alencastro. Docência: formação, identidade profissional e
inovações didáticas. In: SILVA, Aida. Maria. Monteiro. et all. Educação formal e não
formal, processos formativos e saberes pedagógicos: Desafios para a Inclusão Social.
Recife: ENDIPE, p. 467-484. 2006.
TARDIF, Maurice.; GAUTHIER, Clermont. O professor como ator racional: Que
racionalidade, que saber, que julgamento? In: PASQUAY, L.; PERRENOUD, Philippe.;
ALTET,
Marguerite.;
CHALIER,
Évelyne.
(Orgs.).
Formando
professores
profissionais: Quais estratégias? Quais competências? 2.ed. ver. Porto Alegre: Artmed,
2001. Reimpressão 2008.
VIGOTSKY, L. S. A construção do Pensamento e da linguagem. 2. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 2000.
15
ANEXO 1 - Rede do conceito de Docência.
ATIVIDADE
éa
DOCÊNCIA
em
m
o
de
e
qu
APRENDIZAGENS
PROFESSOR
iza e
mobil
la as
articu
ed
ia
r
OBJETIVO
e
CONTEXTOS FORMATIVOS
com
CRÍTICA
ATITUDES
MOTIVO
de
em
e
REFLEXÃO
CO
LA
BO
RA
ÇÃ
O
PESQUISA
ANEXO 2 - Rede do conceito de Docência.
S
TO
ENOS
IM IC
EC ÍF
NH EC
CO SP
E
E
é uma
DOCÊNCIA
ATIVIDADE ESPECIALIZADA
de
S
AI
ER
G
ENSINO
exe
rcid
o pe
lo
PROFESSOR
do
com
o
O
Ã
Ç
IA
ED
M
CRÍT IC A
EX ÃO
REFL
PL
AN
EJ
A
M
EN
TO
de
me
dia
r
o
O
B
JE
TI
V
O
A
UIS
SQ
PE
e
te d
ltan
resu
qu
ea
tua
na
m
co
é um
AL
N
IO
SS
I
F
O
PR
PR
OC
ESS
O
Partícipe Sereia do Mar – 2009
em
CONTEXTO FORMATIVO
de
E
N
SI
N
OA
PR
E
N
D
IZ
A
G
E
M