1
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS CLÁSSICAS E VERNÁCULAS
CURSO DE LETRAS
OBJETO DE APRENDIZAGEM PARA ENSINO DE PSICOLINGUÍSTICA
EXPERIMENTAL: PRINCÍPIO DA APOSIÇÃO LOCAL
Jéssica Tayrine Gomes de Melo Bezerra
João Pessoa
2011
2
Jéssica Tayrine Gomes de Melo Bezerra
OBJETO DE APRENDIZAGEM PARA ENSINO DE PSICOLINGUÍSTICA
EXPERIMENTAL: PRINCÍPIO DA APOSIÇÃO LOCAL
Trabalho de conclusão de curso apresentado à Universidade
Federal da Paraíba como exigência parcial para a obtenção do
grau de licenciatura em Letras (língua portuguesa).
Orientador: Prof. Dr. Márcio Martins Leitão
João Pessoa
2011
3
FICHA CATALOGRÁFICA
Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade Federal da Paraíba.
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Bezerra, Jéssica Tayrine Gomes de Melo.
Objeto de aprendizagem para ensino de psicolingüística
experimental: princípio da aposição local./ Jéssica Tayrine Gomes
de Melo Bezerra. - João Pessoa, 2011. 46f.
Monografia (Graduação em Letras) – Universidade Federal da
Paraíba - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.
Orientador: Prof. Dr. Márcio Martins Leitão
1. Literatura - Tragédia.
Hamlet. 4. Comédia. I. Título
BSE-CCHLA
2. Literatura - Carnavalização. 3.
CDU 82-21
4
Jéssica Tayrine Gomes de Melo Bezerra
OBJETO DE APRENDIZAGEM PARA ENSINO DE PSICOLINGUÍSTICA
EXPERIMENTAL: PRINCÍPIO DA APOSIÇÃO LOCAL
Trabalho de conclusão de curso apresentado à Universidade
Federal da Paraíba como exigência parcial para a obtenção do
grau de licenciatura em Letras (língua portuguesa).
Data da defesa: ____ de dezembro de 2011
Resultado: _________________________
BANCA EXAMINADORA
Márcio Martins Leitão
Prof. Dr. ________________________________
Universidade Federal da Paraíba, DLCV
José Ferrari Neto
Prof. Dr._________________________________
Universidade Federal da Paraíba, DLCV
Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante
Universidade Federal da Paraíba, DLCV
Prof. Dra._______________________________
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela inspiração e determinação nos momentos difíceis.
A minha família, especialmente meus pais, por não me deixar desistir quando tudo parecia
estar perdido.
A Diego Santos que me fez encontrar enquanto me perdia.
A meu orientador Márcio Leitão pela oportunidade de pesquisa, pela sabedoria e pelos
ensinamentos.
A Thiago Gouveia, que tornou o objeto de aprendizagem possível.
A Kátia Araújo, Paula Michely, Thalita Maria, Angélica Linhares e Mayara Melo por
compartilhar bons momentos da vida acadêmica e fora dela.
A Aurília Coutinho e Gitanna Bezerra por surgirem como anjos nos momentos críticos do
trabalho.
A Maria José, professora de literatura do ensino médio, que me empurrou no mundo da
leitura.
A professora Maria Bernardete pelo exemplo de vida e profissionalismo, inspiração e por
reavivar meu amor pelas artes.
Àqueles que acreditam na educação em tempos difíceis como esse.
6
Alguns homens vêem as coisas como são, e dizem 'Por
quê?' Eu sonho com as coisas que nunca foram e digo 'Por
que não?'
George Bernard Shaw
Precisamos dar um sentido humano às nossas construções.
E, quando o amor ao dinheiro, ao sucesso nos estiver
deixando cegos, saibamos fazer pausas para olhar os lírios
do campo e as aves do céu.
Érico Veríssimo
RESUMO
7
Esse trabalho tem como finalidade apresentar um dos recursos de ensino que mais crescem
com o avanço das novas tecnologias digitais: os objetos de aprendizagem. Os Objetos de
Aprendizagem (OAs) são recursos digitais que, podendo ser reutilizados, dão suporte à
educação. Desse modo, discutimos as vantagens e desvantagens na utilização desses objetos
como recurso pedagógico, assim como os processos necessários para seu desenvolvimento e
construção. Sintetizaremos dois pontos importantes: os repositórios (locais de armazenamento
dos OA) e os metadados (dados sobre os objetos). Apresentaremos como resultado da
pesquisa a estrutura de um objeto de aprendizagem (animação interativa) desenvolvido para o
ensino de Psicolinguística Experimental, mais especificamente sobre a Teoria do Labirinto,
conhecida em inglês como Teoria do Garden-Path, em que são postulados princípios de
processamento referentes a frases ambíguas com base na economia em termos de custo para
memória de trabalho. O princípio de processamento sentencial trabalhado pelo objeto é o da
aposição local (Late Closure ou aposição baixa), que propõe que, diante de orações ambíguas,
o processador sintático (parser) faz ligação ao sintagma nominal correntemente sendo
processado, ou mais próximo. No objeto, o usuário é levado a montar e ler uma oração
relativa ambígua (opções são disponibilizadas para montagem); depois deverá responder uma
questão sobre o que leu, buscando desfazer a ambiguidade. Através disso, será possível
observar na prática a atuação do princípio da aposição local da teoria do labirinto.
Apresentaremos também os resultados do questionário avaliativo respondido por alunos da
disciplina Teoria Linguística II após o uso do objeto de aprendizagem para ensino do
princípio da aposição local.
Palavras-chave: objetos de aprendizagem; Psicolinguística Experimental; princípio da
aposição local
ABSTRACT
8
This work aims to provide a resource for teaching the fastest growing with the advancement
of digital technologies: learning objects. Learning Objects are any digital resources that can
be re-used to support learning. Therefore, we discuss the advantages and disadvantages in
using these objects as an educational resource as well as the processes needed for its
development and construction. We synthesized two important points: the repositories (storage
locations of OA) and metadata (data about the objects). We will present as a result of the
study the structure of a learning object (interactive animation) developed for the teaching of
Experimental Psycholinguistics, more specifically the Garden -Path Theory, which postulates
processing principles concerning ambiguous sentences based on the economy in terms of cost
for working memory. The principle of sentence processing working in the object is Late
Closure (or low attachment), which proposes that, in the face of ambiguous clauses, the
syntactic processor (parser) is linked to the noun phrase currently being processed, or the
nearest. In the learning object, the user is prompted to mount and read ambiguity relative
clause (for mounting options are available), then must answer a question about what he read,
trying to undo the ambiguity. Through this, we can observe in practice the performance of the
Late
Closure
in
Garden-Path
Theory.
We
will
also
present the
results
of
the evaluative questionnaire answered by students of the discipline Teoria Linguística II after
they using the learning object to teach the Late Closure.
Keywords: learning objects, psycholinguistics, Late Closure principle
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
9
Figura 1 – Menu inicial e submenus.........................................................................................23
Figura 2 – Aposição local e link para iniciar a animação com palavras-chave........................23
Figura 3 – Psicologia + Linguística..........................................................................................24
Figura 4 – Psicolinguística........................................................................................................24
Figura 5 – Psicolinguística Desenvolvimental e Psicolinguística Experimental......................24
Figura 6 – Foco no processamento linguístico..........................................................................25
Figura 7 – Processamento linguístico na compreensão dos níveis gramaticais........................25
Figura 8 – Processamento sintático de frases ambíguas...........................................................25
Figura 9 – Princípios postulados pela teoria do garden-path....................................................26
Figura 10 – Princípio da aposição local e link para iniciar a animação interativa....................26
Figura 11 – Imagem inicial do objeto de aprendizagem...........................................................27
Figura 12 – Tela de ajuda..........................................................................................................27
Figura 13 – Salas para formação da oração ambígua................................................................28
Figura 14 – Pergunta sobre a ambiguidade da oração relativa escolhida, duas portas a serem
seguidas e contagem do tempo..................................................................................................28
Figura 15 – Sala do tesouro, complemento da oração e baú para mostrar o texto sobre o
princípio da aposição local........................................................................................................29
Figura 16 – Primeira parte do pergaminho explicativo.............................................................30
Figura 17 – Segunda parte do pergaminho explicativo e exemplo para analisar......................30
Figura 18 – Calabouço do castelo que indica que o usuário não seguiu o princípio da aposição
local..........................................................................................................................................31
Figura 19 – Texto explicativo e link para reanalisar a frase.....................................................31
Figura 20 – Continuação do texto explicativo do pergaminho do calabouço e botão
“Analisar”..................................................................................................................................32
Figura 21 – Continuação do texto explicativo do calabouço e link para texto complementar
...................................................................................................................................................32
Figura 22 – Sala de reanálise da frase.......................................................................................33
Figura 23 – Pergaminho que indica o tempo esgotado (após 10 segundos).............................33
Figura 24 – Semente da árvore conceitual................................................................................34
Figura 25 – Árvore do conhecimento depois explorada...........................................................35
Figura 26 – Cruzadinha.............................................................................................................36
Figura 27 – Questões 1 e 2 de múltipla escolha........................................................................37
Figura 28 – Questões 3, 4 e 5 de múltipla escolha....................................................................37
10
Figura 29 – Questões abertas....................................................................................................37
Figura 30- Questionário para avaliação do objeto de aprendizagem........................................39
Gráficos
Gráfico 1- Respostas relacionadas com a aprendizagem..........................................................40
Gráfico 2- Respostas relacionadas com a usabilidade..............................................................41
Gráfico 3- Respostas relacionadas com o conteúdo..................................................................41
Gráfico 4- Você gostaria de aprender outros conteúdos usando objetos de aprendizagem como
esse?..........................................................................................................................................42
SUMÁRIO
11
Introdução ................................................................................................................................. 12
1. O que é um objeto de aprendizagem? ............................................................................... 14
2. Contextualizando o princípio da aposição local (Late Closure) ....................................... 17
2.1. Resumo de alguns experimentos realizados para investigar o princípio da
aposição local........................................................................................................................20
3. Estrutura do objeto de aprendizagem desenvolvido para ensino do princípio da aposição
local (Late Closure)...............................................................................................................22
3.1- Revisando conceitos: árvore conceitual e exercícios...............................................34
4. Questionário avaliativo do objeto de aprendizagem.........................................................38
Conclusões................................................................................................................................43
Referências................................................................................................................................45
INTRODUÇÃO
12
O aumento da procura dos jogos para educação deu início ao processo de construção de
objetos sérios, ou objetos de aprendizagem (OAs), disponibilizados em ambientes virtuais de
aprendizagem. Seguindo a visão de Wiley (2000), podemos dizer que objeto de aprendizagem
é todo recurso digital reutilizável que ajuda na educação. Ou seja, essa definição abrange
desde as animações interativas mais simples até os jogos 3D mais complexos com nível
instrucional.
A ideia de elaborar um objeto de aprendizagem passou a existir após percebemos o
aumento da procura e utilização dos jogos educacionais no processo de ensino-aprendizagem.
No cenário internacional, essa proposta de ensino já é bastante viável. No entanto, esses
recursos são voltados, geralmente, para o ensino básico e para as áreas exatas (matemática,
física, química) e biológicas.
Entendemos, porém, que é interessante a inserção desses recursos digitais no ensino
superior, tendo em vista que a Educação à Distância (EAD) está em seu auge. Sendo assim, os
objetos de aprendizagem auxiliariam tanto os cursos on-line quanto os cursos presenciais.
Feita essa observação, voltamos nosso olhar para o ensino superior, mais
especificamente para o ensino das teorias linguísticas apresentados no curso de Letras. Nossa
área almejada foi a psicolinguística experimental, que investiga como as pessoas processam a
linguagem (produção e compreensão) através de ações cognitivas. Segundo Leitão (2010, p.
221), a disciplina psicolinguística experimental tem como pressuposto as pesquisas que
buscam responder como os seres humanos produzem e compreendem a linguagem verbal,
tendo como foco os processos mentais. Essa investigação envolve os vários níveis gramaticais
(morfológico, fonológico, sintático, semântico).
No nível sintático, podemos citar os estudos da teoria do garden-path, que giram em
torno de como as pessoas realizam processos mentais para ler e compreender sentenças
ambíguas. Maia & Finger (2005) apresentam uma metáfora que pode esclarecer como
funciona a teoria: quando entramos em uma casa e queremos chegar a um determinado
cômodo, precisamos escolher portas de maneira rápida, para chegar ao quarto, por exemplo.
Algumas vezes, entramos pela porta errada que dá para o jardim e percebemos que
precisamos voltar e refazer a escolha para chegar ao quarto. Essa analogia com o labirinto de
uma casa nos faz perceber que, assim como ao entrarmos na casa só vemos seu interior a
partir das paredes e portas, o processador sintático (parser) utiliza os conhecimentos
gramaticais internos à língua, isolado de conhecimentos de mundo e de caráter semânticopragmático, para realizar suas escolhas. Dessa forma, podem ocorrer equívocos durante a
interpretação, e, portanto, precisamos voltar e realizar outra escolha sentencial.
13
Dependendo da estrutura da sentença, alguns princípios são ativados para investigar os
processos mentais relacionados a leitura de sentenças ambíguas: o princípio da aposição local
(Late Closure) e o princípio da aposição mínima (Minimal Attachment). De maneira geral, o
princípio da aposição mínima (Minimal Attachment) é ativado quando o processador sintático
prefere a ligação com a estrutura menos complexa. Já a aposição local (Late Closure ou
aposição baixa) é invocada quando não é possível decidir por uma estrutura observando
apenas seus nós sintáticos. Então, o processador escolhe o sintagma correntemente
processado, ou seja, a estrutura sintática mais próxima. Os dois princípios estão relacionados
com a necessidade de economia da memória de trabalho (ou memória de curto prazo).
Citando exemplos: se lermos uma frase como “O juiz deteve o tio da cantora que entrou
no parque” e tentarmos responder “quem entrou no parque?” perceberemos a existência da
ambiguidade e surge o efeito labirinto; se respondermos que a cantora entrou no parque
seguiremos a aposição local. A aposição mínima recobre orações diferentes estruturalmente:
na oração “A garota estranha a madrinha sequestrou”, poderemos ler antecipadamente
estranha como verbo (que é a estrutura menos complexa). Porém, ao final da frase
percebemos (efeito labirinto) que não há complemento para estranha, e se faz necessário a
reanálise da frase. Após a reanálise entende-se o valor adjetivo de estranha e o valor do verbo
principal cai para sequestrou.
Em linhas gerais, objetivo geral desse trabalho é apresentar a estrutura do objeto de
aprendizagem desenvolvido para o ensino do princípio da aposição local, realizado com o
intuito de contribuir com o ensino superior presencial e à distância (EAD). A elaboração do
objeto de aprendizagem ocorreu através das pesquisas que deram início a implementação do
LOAL (Laboratório de Objetos de Aprendizagem em Linguística) na Universidade Federal da
Paraíba.
Diante do exposto, tendo como pano de fundo as questões apresentadas, o objeto de
aprendizagem que será aqui apresentado terá como foco o ensino de Linguística, contribuindo
assim para a educação a distância (EAD) e presencial do curso de Letras (graduação e pósgraduação) e área afins. Centraremo-nos no ensino da disciplina psicolinguística experimental
e delimitaremos o conteúdo denominado Teoria do Garden-Path (TGP ou Teoria do
Labirinto). A partir da Teoria do Garden-Path, focalizaremos o ensino de um de seus
princípios, o princípio da aposição local (Late Closure).
1. O QUE É UM OBJETO DE APRENDIZAGEM?
14
Os objetos de aprendizagem são instrumentos digitais que dão suporte à educação. Já
receberam o nome de jogos sérios, jogos educacionais e jogos instrucionais. Sua principal
característica é a reutilização: várias pessoas podem acessar seu conteúdo várias vezes e ao
mesmo tempo em diferentes locais. Sua função é unir educação e diversão por meio das
mídias digitais, deixando claro que é possível aprender através de jogos.
A utilização dos jogos de computadores e vídeos-game cresceu consideravelmente com
o advento da era cibernética. Os usuários passam muito tempo concentrados na frente das
telas, e aparentemente, estão tão envolvidos que nada pode desconcentrá-los. De acordo com
Savi e Ulbricht (2008), esse fato começou a despertar a atenção dos pais e professores que
avaliaram que o tempo destinado aos jogos poderia ser melhor aproveitado em momentos de
estudo. Então, por que não unir os jogos com a educação?
Unir educação e diversão através dos objetos de aprendizagem não é tarefa simples.
Exige planejamento escolar e iniciativa dos professores para pesquisar sobre jogos. Os pais e
os professores precisam também acreditar nos benefícios que os jogos podem proporcionar
aos seus filhos e alunos:
Por proporcionarem práticas educacionais atrativas e inovadoras, onde o
aluno tem a chance de aprender de forma mais ativa, dinâmica e motivadora,
os jogos educacionais podem se tornar auxiliares importantes do processo de
ensino e aprendizagem. (SAVI e ULBRICHT, 2008, p.2)
Mattar (2010) afirma que os nativos digitais (os que nasceram e cresceram na era da
tecnologia) não aprendem só através de palavras (por exemplo, aula expositivas e leitura de
textos teóricos). Logo, os sujeitos/alunos nativos desse novo modelo cibernético possuem um
nível de aprendizado diferente, assimilam mais rapidamente, se comunicam diferentemente,
conseguem fazer várias atividades ao mesmo tempo (por exemplo, assistir televisão, usar o
celular e a internet simultaneamente). Através dessas transformações, é necessário que a
escola ultrapasse as práticas tradicionais centradas na oralidade, acrescentando o uso da
tecnologia no seu currículo oficial. E isso implica não apenas em utilizar o computador em
aulas de informática, mas indicar os jogos para que os alunos utilizem fora da escola, a fim de
compartilharem dúvidas e ideias com seus colegas. Desta forma, compreendemos que as
práticas pedagógicas conteudistas e centradas apenas no livro didático, estão aquém das
necessidades dos atuais alunos. Isso implica que a escola necessariamente precisa estimular
novas formas de produção de conhecimentos, que estimulem a aquisição de diferentes
15
saberes, e que, sobretudo, seja estimuladora das potencialidades desse “novo aluno”,
configurado em um “novo modelo social”, mais dinâmico e mais interativo.
A exemplo disso, entendemos que em uma aula sobre mitologia grega, o professor
poderá indicar aos seus alunos o jogo “God of War”1, podendo ser este um suporte
pedagógico de ampliação dos conhecimentos acerca da temática envolvida, e quando
planejado adequadamente pode promover associações entre o conteúdo curricular e o jogo.
Esse fato poderá proporcionar mudanças positivas no processo de aprendizagem, tendo em
vista que os alunos vivenciarão situações práticas que remetem ao conteúdo curricular 2
através dos problemas que serão superados a cada nível do jogo.
Nesse sentido, consideramos que os jogos podem ser utilizados para auxiliar as práticas
educativas no ensino de alguns conteúdos, tornando a aprendizagem um processo mais
prazeroso, tendo em vista que, os jogos são interessantes e fascinantes, tanto no que se refere
ao designer gráfico, quanto pelas habilidades que despertam nos jogadores. A utilização dos
jogos ainda conta com a facilidade do acesso, pois, em sua maioria, estão distribuídos
gratuitamente na web ou são vendidos em lojas especializadas.
E, sobretudo, os jogos eletrônicos, como afirmar Mattar (2010), acompanham as
“mentes hipertextuais” dos nativos digitais3, os que nasceram na era dos eletrônicos, pois: “a
geração net aprende fazendo (não lendo manuais ou assistindo palestras), trabalhando em
grupo e interagindo. São multitarefas, interativos, exploradores, multimídia e com expectativa
de aprendizado relevante” (MATTAR, 2010, p. 14.). Dessa maneira, é papel do professor
pesquisar novas metodologias de ensino para desenvolver habilidades com base na memória
visual e mapas mentais, por exemplo.
Segundo Wiley (2000), objeto de aprendizagem é qualquer recurso digital que possa ser
reutilizado e ajude na aprendizagem. Abrange desde imagens e áudios interativos até os jogos
mais complexos disponibilizados para utilização educacional. O aumento de seu uso ocorreu
graças a flexibilidade, a facilidade para atualizações, a customização e a interoperabilidade
desses materiais. Com relação à flexibilidade e a criação de novos objetos:
1
No jogo God of War, o jogador poderá aprender mitologia porque o personagem principal é o Kratos, um
guerreiro espartano à serviço dos deuses do Olimpo. Após uma série de confrontos, Atena concede ao guerreiro
o título de deus da guerra. A primeira versão do jogo foi lançada em 2005 para Play Station 2 e 3 e PSP.
2
Em uma breve pesquisa acerca dos conteúdos abordados nos jogos, encontramos muitos deles, que de forma
implícita ou explícita tratam conceitos de diferentes componentes curriculares, tais como: história, biologia,
inglês, lógica matemática, dentre outros.
3
O conceito de nativos digitais se refere àqueles que nasceram e se desenvolveram na era da tecnologia e foi
desenvolvido por Marc Prensky. Prensky difere os nativos dos imigrantes digitais: aqueles que nasceram na era
analógica e migraram para a era digital na vida adulta (MATTAR, 2010, p. 10).
16
(...) o uso de objetos de aprendizagem pode trazer flexibilidade à criação de
material educacional pela combinação de objetos de aprendizagem em
seqüências adequadas a diferentes realidades e pela reutilização de objetos já
existentes. (NUNES, 2009, p. 11)
Quando realizamos uma busca na Web à procura de aplicativos com fins educacionais,
temos como resposta inúmeros sites e materiais que não passam por filtros. Desse modo, o
tempo de busca se torna grande, pois não existem ferramentas que definam a qualidade, faixa
etária, o nível de interatividade, o tempo de uso e outras características escolhidas pelo
usuário para garantir a satisfação. O termo objetos de aprendizagem começou a ser utilizado,
entre outras questões, devido a esse excesso de material disponível na internet e, ao mesmo
tempo, a baixa qualidade desses recursos. Ou seja, utilizando essa nova nomenclatura, o
controle de qualidade ficou mais viável.
O local de armazenamento dos objetos de aprendizagem é denominado repositório. A
função dos repositórios é guardar os objetos de maneira organizada em bancos de dados,
seguindo regras de catalogação que permitem a recuperação e reutilização dos mesmos
objetos em situações diversificadas. Um bom exemplo de repositório é o Red Internacional
Virtual de Educación - RIVED (http://www.rived.org), projeto que abrange países como o
Brasil, Peru, Venezuela e Argentina. As séries almejadas pelos objetos do RIVED são os três
anos do ensino médio, abrangendo as áreas de química, física, matemática e biologia.
Os metadados têm a função de apresentar características importantes sobre estrutura do
objeto de aprendizagem. Segundo Wiley (Wiley, 2000), os metadados ou literalmente, dados
sobre outros dados, são utilizados para armazenar informações sobre os objetos de
aprendizagem disponíveis nos repositórios. Os principais metadadados são: contexto de
aprendizagem, faixa etária recomendada, nível de interatividade, grau de dificuldade, tempo
de aprendizagem, autores, colaboradores, palavras-chave, idioma, etc. Por exemplo, quando
se faz uma pesquisa de um determinado objeto de aprendizagem na web, os metadados serão
utilizados como uma espécie de filtro, delimitando os recursos necessários a finalidade
almejada, e economizando assim tempo na busca. De acordo com Silva (2011), os padrões de
metadados existentes mais utilizados são o ARIADNE, CanCore, IMS LD, Dublin Core e
LOM (IEEE).
São inúmeros os benefícios dos objetos de aprendizagem. Por exemplo: a facilidade no
ensino e aprendizagem através dos diversos conteúdos que podem ser apresentados em
17
poucos gráficos e/ou imagens. Melhor dizendo, é o muito que pode ser explicado através do
pouco.
Embora sejam inúmeros benefícios existentes, por outro lado, alguns problemas
precisam ser superados. Dentre as reclamações dos que são contra o uso da tecnologia digital
na educação, encontra-se: as atividades propostas nos objetos costumam ser repetitivas e não
possibilitam uma compreensão progressiva dos conteúdos; o conteúdo e o estilo são voltados,
geralmente, para usuários do sexo masculino (os jogos, animações interativas); a linguagem é,
por vezes, incompatível com a faixa etária.
Os objetos de aprendizagem já estão sendo utilizados mundialmente como auxílio na
educação. No Brasil eles estão começando a aparecer, mas principalmente no ensino básico.
Em pesquisas, percebemos que são raros os objetos de aprendizagem para ensino superior.
Também não existem OAs interativos para ensino exclusivo das teorias da linguística. Assim,
propomos o estudo da psicolinguística experimental para produção dos nossos objetos de
aprendizagem.
Na próxima sessão, apontaremos o objeto de estudo da psicolinguística experimental,
discutiremos sobre a Teoria do Garden-Path e o princípio da aposição local.
2. CONTEXTUALIZANDO O PRINCÍPIO DA APOSIÇÃO LOCAL (LATE CLOSURE)
Antes de começarmos a explicar o que é o princípio da aposição local, achamos
necessário fazer uma breve contextualização dos estudos da psicolinguística experimental
enfatizando em que consiste esta área e quais são seus objetivos. Logo após, apresentaremos a
teoria do garden-path, discutindo brevemente alguns de seus princípios.
Segundo Leitão (2010), a Psicolinguística surgiu no início da década de 1950, quando
psicólogos e linguistas se reuniram para estudos em um seminário de pesquisa na
Universidade de Cornell. Desde já, perceberam que existiam procedimentos metodológicos na
psicologia que poderiam explicar determinados eventos linguísticos. Assim, a Psicolinguística
se desenvolveu a partir de duas áreas: Psicologia e Linguística; a Psicologia que preocupa-se
com eventos cognitivos e comportamentais e a Linguística com eventos da linguagem.
Três questões permeiam as pesquisas na Psicolinguística: como os seres humanos
adquirem a linguagem; como os seres produzem a linguagem; e como os seres humanos
compreendem a linguagem. A Psicolinguística dividiu suas pesquisas em duas áreas:
desenvolvimentista e experimental. Para a psicolinguística desenvolvimentista (ou aquisição
18
da linguagem) ficou a tarefa de estudar como as pessoas adquirem a linguagem verbal: os
primeiros momentos que as crianças realizam balbucios, gestos e as primeiras palavras. Para a
psicolinguística experimental, estudar como as pessoas compreendem e produzem a
linguagem verbal.
A psicolinguística experimental busca investigar como as pessoas produzem e
compreendem linguagem verbal, observando os fenômenos de processamento linguístico nos
vários níveis gramaticais (sintático, morfológico, fonológico e semântico). Cabe aqui fazer
uma diferenciação sobre a compreensão e a produção, já que não são realizadas no mesmo
nível cognitivo. Em linhas gerais, a primeira abrange um momento reflexivo e a segunda o
momento reflexo.
De acordo com Leitão (2010, p. 221), para a psicolinguística experimental investigar
como o processamento linguístico ocorre na mente dos falantes, utiliza os experimentos
conceituados como on-line e off-line. Teses obtidas a partir de experimentos on-line dão
informações sobre processos mentais que ocorrem antes que a interpretação esteja concluída,
o momento reflexo. Experimentos realizados com o procedimento off-line dão informações a
respeito da interpretação dos enunciados lidos (ou ouvidos), o momento reflexivo. Podemos
citar como exemplo de técnica experimental on-line a leitura auto-monitorada; de
experimento off-line a utilização de questionários.
As análises da psicolinguística experimental são embasadas através de modelos
teóricos que investigam e tentam explicar como o processamento de frases ocorre. São esses:
Teoria da Complexidade Derivacional (DTC), Teoria Interativa incrementacional (TII),
Teoria da Satisfação de Condições (TSC) e Teoria do Garden-path (TGP). Vamos nos deter a
esta última.
A Teoria do Garden-path (traduzido para o português como teoria do labirinto) tenta
responder a seguinte questão: de que forma estabelecemos relações complexas para processar
e compreender frases de maneira rápida após a leitura ou audição de cadeias de palavras? Ou
seja, quais escolhas o processador sintático faz no processamento linguístico de sentenças
ambíguas (temporariamente).
A Teoria do Garden-path pode ser entendida através de uma metáfora: quando
entramos em uma casa desconhecida e queremos chegar a um determinado cômodo (ao
quarto, por exemplo), temos que escolher uma porta por meio da qual acreditamos que
chegaremos mais rápido. Entretanto, de repente, escolhemos a porta que dá de encontro com o
jardim (garden) e temos que voltar e fazer outras escolhas para então chegar ao cômodo
almejado. Algo parecido ocorre quando nos deparamos com sentenças temporariamente
19
ambíguas. Nosso processador sintático (parser) utiliza seu conhecimento gramatical para
chegar numa possível ‘desambiguidade’ e, para tanto, considera apenas uma interpretação,
comprometendo-se inicialmente com uma estrutura sintática, a qual chega por meio da
aplicação dos princípios. As escolhas devem ser rápidas devido à necessidade de economia, já
que nossa memória de trabalho é limitada:
(...) as escolhas que vão sendo feitas no momento do processamento seguem
princípios baseados em economia dos nossos recursos cognitivos
relacionados à linguagem, já que temos um sistema de memória com
restrições de tempo de armazenamento, ou seja, escolhemos geralmente a
estrutura menos complexa sintaticamente (ou com menos nós, se pensarmos
em termos de árvore sintática) ou escolhemos o caminho que ofereça menos
ônus à nossa memória de trabalho. (LEITÃO, 2008, p. 225)
As investigações que giram em torno do processamento sentencial prezam as
organizações estruturais a partir do parser, que, de acordo com Leitão (2008, p. 223) “é uma
espécie de processador mental que analisa a sintaxe dos enunciados linguísticos para que
possamos compreendê-los”. O parser realiza suas operações em milésimos de segundo e
precede a fase interpretativa (na compreensão). De modo geral, o parser é serial, encapsulado,
modular e não tem acesso inicial a informações de caráter semântico-pragmático.
De acordo com Frazier e Fodor (1978), no modelo de estudo que ficou conhecido como
Sausage Machine (máquina de salsichas), as ações do parser podem ser divididas em dois
estágios: um inicial, estrutural, reflexo, em que o parser tem acesso restrito à informação
sintática (encapsulamento sintático); outro interpretativo, reflexivo, em que o parser tem
acesso a informações semântico-pragmáticas. Os autores definem o primeiro estágio como
Preliminary Phrase Packager (PPP), ativado antes da estruturação dos itens lexicais em
sintagmas, e o segundo como Sentence Structure Supervisor (SSS), que estrutura
posteriormente os sintagmas em marcadores de frases. É no PPP que o parser é guiado por
princípios estruturais como o da Aposição Mínima e o da Aposição Local.
O princípio da aposição mínima (Minimal Attachment) é ativado quando o processador
sintático prefere a ligação com a estrutura menos complexa isto é, com menor número de nós
sintáticos. Já a aposição local (Late Closure ou aposição baixa) é invocada quando o parser
possui duas estruturações igualmente complexas e o princípio da aposição mínima não é
operativo. Assim, o parser efetua a aposição do material de entrada ao sintagma ou oração que
está sendo processado. Os dois princípios estão direcionados para análises estruturais que
requerem um menor custo de processamento.
20
A razão do nome Teoria do Garden-path (ou teoria do labirinto) advém do fato de que o
parser, perante uma frase temporariamente ambígua, compromete-se, de início, com apenas
uma interpretação, que é a relacionada com a estrutura mais simples, menos complexa e,
portanto, com menor custo de processamento; porém, ao prosseguir o processamento da frase,
o parser entrará em um efeito garden-path (labirinto) e verá que sua análise inicial estava
incorreta, deste modo, necessitará reanalisar sua interpretação inicial, utilizando, neste
momento, informações de natureza semântico-pragmática.
Para investigar como ocorre o processamento sintático com efeitos do garden-path,
foram realizados pesquisas através de experimentos on-line e/ou off-line. Essas pesquisas
estão vinculadas a grupos de estudos e laboratórios presentes nas universidades do Brasil e
outros países. Vejamos a seguir um resumo sobre experimentos que investigaram a ocorrência
do princípio da aposição local ou da aposição não local.
2.1. RESUMO DE ALGUNS EXPERIMENTOS REALIZADOS PARA INVESTIGAR O
PRINCÍPIO DA APOSIÇÃO LOCAL
Experimentos foram realizados sobre o processamento de orações relativas no português
desde os anos 90. Ribeiro (1998) e Miyamoto (1999) encontraram resultados diferentes para a
aposição de orações relativas (ORs) do português brasileiro. Ribeiro (1998) utilizou
questionário (off-line) com falantes nativos do português do Rio de Janeiro. O autor obteve
como resultado uma preferência significativa pela ligação alta (aposição não-local) (72 %).
Como continuação das investigações, Ribeiro (2001) aplicou experimentos através do
procedimento de leitura auto-monitorada e obteve casos preferenciais pela aposição não-local.
Miyamoto (1999) realizou o experimento com falantes nativos do português brasileiro
que moravam nos Estados Unidos utilizando o procedimento de leitura auto-monitorada (online). As orações relativas perdiam a ambiguidade com a concordância de número. Quando a
ligação era forçada para o sintagma nominal mais próximo, os falantes liam mais rapidamente,
o que pode mostrar a preferência pela aposição baixa. As perguntas realizadas após a leitura
foram respondidas mais rapidamente quando estavam relacionadas com as orações relativas
reduzidas.
Maia e Maia (2001;2005) realizaram experimentos com falantes de português brasileiro
e inglês, sendo estes de quatro grupos: (a) falantes nativos monolíngues de português
brasileiro, (b) falantes do inglês monolíngues, (c) bilíngues com inglês como L2 e português
21
L1, (d) bilíngues com o português como L2 e inglês L1. A preferência pela aposição alta foi
constatada nos monolíngues do português, mas não foi encontrada nos bilíngues do grupo do
português como L2 (grupo c), que preferiram a aposição alta. Os monolíngues em inglês
tiveram preferência pela aposição baixa (grupo b), preferência também observada nos
bilíngues do grupo (d). Segundo os autores (idem, p. 176) a diferença no grupo dos bilíngues
pode ser hipoteticamente explicada como consequência da influência do L2 sobre a L1 dos
sujeitos e “as implicações de tais descobertas podem ser cruciais para a compreensão das
razões pelas quais os aprendizes adultos são menos proficientes em sua L2 do que em sua
L1”.
Finger e Zimmer (2002;2005) estudaram a preferência da ligação com base na Hipótese
da Prosódia Implícita. A preferência de ligação pode ser influência do comprimento da oração
relativa: OR longas (duas ou mais palavras depois do pronome relativo) influenciavam a
aposição alta e OR curtas (uma palavra após o pronome relativo) a aposição baixa.
Finger e Zimmer (2005) através de experimentos off-line, utilizando o método
questionário, constataram que a ligação preferencial do português brasileiro é a mais distante
(alta). Maia, Costa, Fernández e Lourenço-Gomes (2006) em experimento de leitura automonitorada encontraram que os falantes do português brasileiro e europeu preferem fazer a
aposição baixa, tanto com a leitura de orações relativas longas quanto com as curtas. Esse
mesmo estudo encontrou dados interessantes: os falantes do português brasileiro foram mais
lentos e cometeram mais erros nas questões de interpretação do que os falantes do português
europeu; o tamanho da oração relativa só interferiu na preferência da aposição apenas em
fases posteriores de processamento; a prosódia implícita pode ser um fator influenciador da
aposição baixa. Os autores afirmam ainda que seus estudos, embora provisórios, podem
provar a preferência universal pelo princípio da aposição local.
Como podemos perceber, os experimentos realizados para investigar a teoria do gardenpath reportam resultados às vezes divergentes. Dependendo da língua investigada e dos
procedimentos metodológicos utilizados, os resultados podem remeter a uma preferência do
parser pela aposição local ou pela aposição não-local. A partir dessas complexidades de
investigação queremos trabalhar no objeto de aprendizagem de forma didática o princípio da
aposição local.
A partir dessas questões, iniciamos o processo de construção do objeto de aprendizagem
que focaliza um tema da psicolinguística experimental. Na próxima sessão, apresentaremos a
estrutura, as imagens e os textos presentes no objeto de aprendizagem. Tentaremos expor de
22
maneira clara, pois sabemos que é difícil entender uma animação interativa sem manuseá-la.
Para isso, utilizaremos figuras retiradas de cada face do objeto de aprendizagem.
3. ESTRUTURA DO OBJETO DE APRENDIZAGEM DESENVOLVIDO PARA ENSINO
DO PRINCÍPIO DA APOSIÇÃO LOCAL (LATE CLOSURE)
A elaboração do objeto de aprendizagem aqui exposto, serviu como início da
instauração do Laboratório de Objetos de aprendizagem em Linguística (LOAL). Coordenado
pelo professor Márcio Leitão, o LOAL surgiu de uma parceria de quatro professores
vinculados à EAD – UFPB que, interessados no uso de ferramentas digitais na educação,
tiveram a iniciativa de planejar e produzir objetos de aprendizagem para ensino das teorias
linguísticas. Tendo em vista que é escasso o número dessas ferramentas para ensino superior
sobre Linguística, esses recursos digitais almejam auxiliar o processo de ensino/aprendizagem
na modalidade presencial e à distância do curso de Letras e áreas afins.
O planejamento do objeto de aprendizagem sobre a teoria do garden-path foi realizado
através de reuniões semanais e, para tal, tivemos a presença de um programador (Thiago
Gouveia, professor do IFPB), um professor doutor em psicolinguística experimental e um
pesquisador graduando em Letras. O programa utilizado para a elaboração foi o Adobe
Flash®. Nessas reuniões discutíamos a estrutura do objeto, o conteúdo que queríamos
apresentar, e maiores detalhes da interface do objeto, como imagens e cores. No intervalo da
semana nos comunicávamos por e-mail para retirar dúvidas e comentar as novas ideias. Essa
etapa de planejamento e produção durou cerca de 30 semanas.
A partir daqui, vamos comentar a estrutura do objeto de aprendizagem para ensino do
princípio da aposição local. Acreditamos que o modo mais interessante para mostrar a
estrutura do objeto será através das imagens recortadas de cada etapa de utilização.
Descreveremos cada sessão de maneira objetiva, focalizando a função de cada item.
O início do OA é o menu principal (tela que será comum a todos os objetos produzidos
pelo LOAL). Nele estão presentes o logo do LOAL (em desenvolvimento), os componentes
da equipe e os submenus: objeto de aprendizagem, texto complementar, árvore conceitual e
exercícios. Ao passar o mouse por cima dos submenus, é possível visualizar uma breve
descrição de cada sessão do objeto e, ao clicar, surge a tela com o recurso desejado. Observe a
Fig. 1:
23
Figura 1 - Menu inicial e submenus.
O submenu “Animação interativa” inicia a animação que apresentará informações gerais
sobre a psicolinguística experimental, sua área de estudo, teoria do garden-path, ou seja,
contextualizará o princípio da aposição local. Essa parte será visualizada obrigatoriamente: o
usuário do OA passará por ela sempre que escolher o ícone do labirinto. No canto inferior
esquerdo existem botões para continuar automaticamente, continuar manualmente, pausar ou
voltar à tela. As Fig. de 2 a 10 mostra o caminho percorrido pela animação:
Figura 2 – Aposição local e link para iniciar a animação com palavras-chave
24
Figura 3 - Psicologia + Linguística
Figura 4 - = Psicolinguística
Figura 5 - Psicolinguística Desenvolvimental e Psicolinguística Experimental
25
Figura 6 - Foco no processamento linguístico
Figura 7 - Processamento linguístico na compreensão dos níveis gramaticais
Figura 8 - Processamento sintático de frases ambíguas
26
Figura 9 - Princípios postulados pela teoria do garden-path
Figura 10 - Princípio da aposição local e link para iniciar a animação interativa
Após a animação surgirá a tela que dará início a animação interativa propriamente dita,
contendo um castelo e placas em que o usuário poderá clicar para obter mais informações
(ajuda), voltar ou prosseguir. Observe a Fig. 11 e 12:
27
Figura 11 - Imagem inicial do objeto de aprendizagem.
Figura 12 - Tela de ajuda
A Fig. 13 mostra as opções existentes em cada porta para formação das frases. Ao todo
são quatro salas contendo respectivamente sujeito e predicado (sintagma verbal, sintagma
nominal 1 e sintagma nominal 2, oração relativa). Para escolher uma palavra, o usuário usará
as setas do teclado do computador, seguindo até a porta. Quando a grade levantar,
automaticamente surgirá outra sala com mais opções. Cada palavra escolhida ficará no canto
inferior da tela, deixando a oração formada:
28
Figura 13 - Salas para formação da oração ambígua.
Após a formação da oração, surgirá a pergunta que retira a ambiguidade. O usuário terá
dez segundos para escolher se é o sintagma 1 ou o sintagma 2 é a resposta certa. No caso, não
existe resposta certa ou errada, existe uma escolha que seguirá o princípio da aposição local e
o outro não. Para responder, o usuário com auxílio das setas do teclado do computador seguirá
para a porta almejada, até levantar a grade. Observe a Fig. 14:
Fig. 14 - Pergunta sobre a ambiguidade da oração relativa escolhida, duas portas a serem seguidas e
contagem do tempo.
29
Se o usuário escolher a resposta que segue o princípio da aposição local, cairá na sala do
tesouro para indicar a resposta adequada. A oração também terá seu final complementado:
muito nervosa. O muito nervosa indicará, no caso da Fig. 15, que quem entrou no parque foi a
cantora, devido a concordância de gênero.
Figura 15 - Sala do tesouro, complemento da oração e baú para mostrar o texto sobre o princípio da
aposição local.
Ao clicar no baú (e o baú abrir), surgirá o pergaminho com o texto explicativo referente
ao princípio da aposição local e link para texto complementar (em desenvolvimento). O
exemplo dado para análise pode ser visualizado de forma didática ao se clicar no botão
“analisar”. Observe a Fig. 16 e 17:
30
Figura 16- Primeira parte do pergaminho explicativo.
Figura 17 – Segunda parte do pergaminho explicativo e exemplo para analisar.
De modo diferente ocorre se o usuário escolher a porta mais distante. Como mostra a
Fig. 18, ao responder que o tio entrou no parque, o usuário do objeto não seguiu a aposição
local. Quando aparecer o complemento “muito nervosa”, observará que não houve
concordância de gênero. Assim, cairá no calabouço do castelo.
31
Figura 18 - Calabouço do castelo que indica que o usuário não seguiu o princípio da aposição local.
Ao clicar no pergaminho que está na mão do esqueleto do lado esquerdo, o mesmo
pergaminho se abrirá apresentando o texto explicativo sobre a aposição local. Dessa vez, a
explicação fará referência ao porquê do usuário estar no calabouço. Também surgirá um botão
que o usuário precisará seguir para analisar novamente a oração. Observe a Fig. 19, 20 e 21:
Figura 19 - Texto explicativo e link para reanalisar a frase.
32
Figura 20 – Continuação do texto explicativo do pergaminho do calabouço e botão “Analisar”.
Figura 21 – Continuação do texto explicativo do calabouço e link para texto complementar.
Quando o usuário for fazer a reanálise, só aparecerá uma porta, mostrando as mesmas
palavras (a mesma porta) escolhidas anteriormente para estruturação da frase. Depois de
formar, a mesma sala com a pergunta que retira a ambiguidade aparecerá, com os dez
segundos para responder. Podemos observar na Fig. 22:
33
Figura 22 - Sala de reanálise da frase.
É importante mostrar que se o usuário não conseguir responder durante os dez segundos
a pergunta sobre a ambiguidade da oração, um pergaminho surgirá apresentando a explicação
do tempo esgotado. Como mostra a Fig. 23, existirá um link para voltar para a primeira sala
do labirinto de escolhas das frases. O usuário, assim, terá outra chance.
Figura 23 - Pergaminho que indica o tempo esgotado (após 10 segundos).
34
3.1- REVISANDO CONCEITOS: ÁRVORE CONCEITUAL E EXERCÍ CIOS
No objeto de aprendizagem aqui exposto também existe um link para a árvore
conceitual, que segue a ideia base dos mapas conceituais4, ao apresentar palavras-chave e seus
respectivos conceitos.
A árvore do conhecimento apresenta uma contextualização dos conceitos referentes ao
princípio da aposição local. Primeiramente, só aparece uma semente. Ao clicar na semente,
surgirão galhos e raízes com bolinhas amarelas; de cada bolinha amarela surgem palavraschave que formarão uma árvore. Cada conceito (no quadrado amarelo) pode ser expandido ao
ser clicado e apresentar uma descrição. Há no canto inferior esquerdo há um botão de ajuda,
que auxilia na utilização da árvore. Observe a Fig. 24 e 25:
Figura 24 – Semente da árvore conceitual.
4
Em linhas gerais, mapa conceitual, ou mapa de conceito, é uma espécie de diagrama que apresenta relações
entre conceitos e/ou palavras-chaves (e seus significados). Os mapas são estudados pela teoria cognitiva da
aprendizagem, seguindo a proposta da aprendizagem significativa (MOREIRA e BUCHWEITZ, 1993).
35
Figura 25 - Árvore do conhecimento após ser explorada.
Esperamos que juntamente com a árvore, o usuário/aluno possa revisar seus
conhecimentos com a utilização dos exercícios. Para isso, achamos necessário adicionar
exercícios simples, que possam ser respondidos sem muito aprofundamento no assunto em
foco.
Os exercícios têm o objetivo de colocar em prática os principais conceitos explorados
ao longo do objeto de aprendizagem. O submenu “Exercício” é composto de 1 cruzadinha, 5
(cinco) questões de múltipla escolha e 2 (duas) questões abertas que servirá para o aluno
refletir sobre o conteúdo abordado.
Para responder a cruzadinha, o usuário (aluno) clica no número presente em cada linha
(horizontal ou vertical). Logo acima, aparece a pista com um espaço para resposta. Digita-se a
resposta (sem separar as palavras) no espaço e clica-se no botão “Responder”. Então, a
palavra será levada para dentro da linha correspondente. Após responder todas, o usuário clica
no botão “Checar” para observar seu(s) acerto(s) e, no canto superior, aparecerá sua
pontuação. Observe a Fig. 26:
36
Figura 26 – Cruzadinha.
As questões de múltipla escolha possuem quatro alternativas para resposta. Para
responder, clica-se no botão com interrogação ao lado da letra. O usuário poderá escolher em
mostrar as questões uma por vez ou as cinco questões ao mesmo tempo (uma abaixo da
outra). Se a resposta estiver certa aparecerá no lugar do sinal “?” o sinal “:-)”, e se estiver
errada o sinal “X”. As questões abertas deverão ser pesquisadas pelo usuário. Observe as Fig.
27, 28 e 29:
37
Figura 27 – Questões 1 e 2 de múltipla escolha.
Figura 28 – Questões 3, 4 e 5 de múltipla escolha.
Figura 29 – Questões abertas
38
O objeto descrito através de imagens ao longo dessa sessão procura abranger as
complexidades da teoria do garden-path e, mais especificamente, seu princípio da aposição
local. Em breve, o site do LOAL disponibilizará esse recurso para alunos e professores que
tiverem curiosidade sobre o tema apresentado.
4. QUESTIONÁRIO AVALIATIVO DO OBJETO DE APRENDIZAGEM
Para avaliar questões sobre o objeto de aprendizagem aqui exposto, realizamos um
questionário que foi aplicado com 26 alunos da disciplina Teorias Linguísticas II (manhã e
noite) do curso de Letras da UFPB. O questionário foi disponibilizado para os alunos pela
plataforma virtual, e se baseou no método avaliativo de objetos de aprendizagem da
CINTED/UFRGS, do MERLOT e do EDUCAUSE (2001). No questionário estavam
envolvidas perguntas sobre a qualidade do conteúdo, qualidade da aprendizagem e
usabilidade do OA.
As questões deveriam ser respondidas após a utilização do objeto de aprendizagem. Os
alunos deram sua avaliação seguindo uma escala entre 0 (muito ruim) e 5 (excelente). A fig.
30 nos mostra os quesitos avaliativos:
39
Figura 30- Questionário para avaliação do objeto de aprendizagem
40
Após responder os quesitos, os alunos submetiam as respostas do questionário para o
professor que ministrou a disciplina. Ao receber as respostas através do Google Docs, o
professor Márcio Leitão catalogou os dados. Obtivemos os seguintes gráficos representativos
como resultado:
Gráfico 1- Respostas relacionadas com a aprendizagem.
Como podemos perceber através do Gráfico 1, os alunos responderam, geralmente, na
escala da avaliação da aprendizagem, entre 4 e 5: identifica os objetivos de aprendizagem;
identifica e explora conceitos prévios, reforça conceitos progressivamente; é eficiente no
aprendizado; facilitou seu aprendizado em relação ao princípio da Aposição Local da Teoria
do Labirinto. Essa avaliação nos faz supor que o objeto de aprendizagem aqui apresentado foi
eficiente para a aprendizagem dos alunos.
O Gráfico 2 apresenta a outra sessão de perguntas, dessa vez, referentes à avaliação da
usabilidade do OA:
41
Gráfico 2- Respostas relacionadas com a usabilidade
Os alunos que responderam o questionário na sessão de avaliação da usabilidade do OA
deram nota em média entre 4 e 5 na escala avaliativa. Os quesitos avaliativos foram: é fácil de
usar; tem instruções claras; é interativo; avaliação geral da usabilidade.
O Gráfico 3 apresenta a média sobre a avaliação do conteúdo do OA:
Gráfico 3- Respostas relacionadas com o conteúdo
42
A escala de avaliação sobre o conteúdo apresentado no objeto de aprendizagem também
ficou com média entre 4 e 5. As perguntas foram: o conteúdo é claro e conciso; apresenta
informações precisas; tem bom conteúdo de apoio (exercícios, textos etc.); explora bem o
princípio da aposição local; e avaliação geral do conteúdo.
Resumidamente, os resultados da avaliação sobre o objeto de aprendizagem foram
positivos, já que, na média, os alunos que responderam deram notas entre 4 e 5 na escala
proposta no questionário.
É interessante perceber anda que disponibilizamos no questionário uma última pergunta:
“Você gostaria de aprender outros conteúdos usando objetos de aprendizagem como esse?”.
Dentre os 26 alunos, 23 responderam que sim, e só 2 responderam não. Um aluno não
respondeu a pergunta. Dentre outras questões, podemos supor que, os alunos que
responderam negativamente podem não gostar de utilizar ferramentas digitais ou sentem
dificuldade no uso do computador. O gráfico abaixo apresenta a resposta para essa pergunta:
Gráfico 4- Você gostaria de aprender outros conteúdos usando objetos de aprendizagem como esse?
Dentre outras questões, podemos supor que os alunos que responderam a pergunta
negativamente podem não gostar de utilizar ferramentas digitais ou sentem dificuldade no uso
do computador.
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CONCLUSÕES
Existem muitas ferramentas digitais que podem proporcionar interação entre o professor
e aluno ou auxiliar no processo de ensino/aprendizagem. Podemos perceber esse fato
observando o avanço das tecnologias, pois através disso houve um grande aumento na
produção dos objetos de aprendizagem. É bastante importante que as instituições de ensino e
educadores utilizem e aconselhem o uso desses recursos para proporcionar educação mais
divertida e dinâmica. Assim, as instituições poderão acompanhar as mudanças que ocorrem na
sociedade digital e nas mentes dos novos aprendizes.
Nosso trabalho se dividiu em duas sessões principais. A primeira explicou em linhas
gerais o que a psicolinguística experimental investiga: analisa como as pessoas produzem e
compreendem linguagem verbal focalizando o processamento linguístico. Procuramos
entender como ocorre o funcionamento do parser, uma espécie de processador sintático.
Falamos também sobre os experimentos on-line e off-line, que são usados nas pesquisas
realizadas pela psicolinguística. Vimos o que a teoria do labirinto (garden-path) postula e
seus dois princípios, o princípio da aposição local e o princípio da aposição mínima.
Focalizamos as explicações sobre o princípio da aposição local por ser o conteúdo trabalhado
no objeto de aprendizagem.
A segunda sessão procurou estabelecer o que é um objeto de aprendizagem: qualquer
recurso digital reutilizável que ajude na educação. Falamos brevemente sobre sua função na
educação e sobre os principais conceitos utilizados pela área que estuda essas ferramentas.
Depois de mostrar brevemente a teoria dos OAs, procuramos descrever todos os passos
de utilização do objeto de aprendizagem construído para ensino do princípio da aposição
local. Para apresentar os detalhes, fizemos recortes das principais imagens existentes no
recurso digital. Descrevemos a animação inicial, a animação interativa, os exercícios e a
árvore conceitual. É importante salientar que o texto complementar está em fase de
desenvolvimento, por isso julgamos melhor não apresentá-lo aqui.
No último capítulo, apresentamos a aplicação do questionário com alunos da disciplina
Teoria Linguística II (manhã e noite) do curso de Letras da UFPB. Como parte desse
processo, identificamos anteriormente que os alunos de Teoria Linguística II têm muita
dificuldade na compreensão e no aprendizado do princípio da aposição local da Teoria do
Garden-Path, que diz respeito subárea da Psicolinguística Experimental. Verificamos ainda
que não existem objetos de aprendizagem que focalizem o ensino das teorias linguísticas,
muito menos de teorias relacionadas à Psicolinguística. Dessa forma, este trabalho tem um
44
caráter pioneiro e pode apontar novos caminhos pedagógicos que se fundamentem na
interseção entre educação e tecnologia voltada para o ensino de Linguística.
Com as respostas dos alunos que responderam o questionário, pudemos verificar que o
resultado foi positivo no que se refere a questões sobre conteúdo, usabilidade e aprendizagem,
pois as notas atribuídas ficaram entre 4 e 5 na escala que ia de 0 (muito ruim) a 5 (excelente).
Os OAs não substituem o professor nem as aulas, mas são recursos que podem melhorar
os conhecimentos adquiridos, pois, através disso, os alunos poderão observar na prática a
atuação dos princípios da teoria do garden-path. Acreditamos que conhecimento será mais
válido, pois o aluno praticará seus conhecimentos através de uma situação/problema
disponibilizada na animação e poderá interagir para tentar resolver os desafios.
Além do mais, percebemos que há um crescimento significativo dos cursos à distância
(EAD). Por isso, tanto os alunos quanto os professores necessitam de ferramentas digitais que
auxiliem no processo de ensino/aprendizagem.
Dessa forma, cremos que a produção de objeto de aprendizagem aqui proposta será um
grande passo para o uso de ferramentas digitais na área da Linguística, já que em nossas
pesquisas, há uma escassez desses recursos para ensino de teorias da língua para ensino
superior.
Sendo assim, concluímos que o objeto de aprendizagem construído ajudará a
complementar e a reforçar a aprendizagem da Teoria do Garden-Path, especificamente, o
princípio da aposição local.
45
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longas em português brasileiro. In: M. Maia & I. Finger (orgs.) Processamento da
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linguagem. In: MARTELOTTA, Mário Eduardo (Org.) Manual de Linguística. São Paulo:
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Spanish. Journal of Portuguese Linguistics, 2006.
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Pearson Prentice Hall, 2010.
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46
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mapas conceituais e o Vê epistemológico. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 1993.
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RIBEIRO, A.J. Um caso de não aplicação de Late Closure no português do Brasil. Rio de
Janeiro: UFRJ / FL. Mimeo, 1998.
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Artigo lido no IX Congresso da ASSEL, Rio de Janeiro, 2001.
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