Ler e escrever em artes visuais1
Isabel Petry Kehrwald
Por muito tempo, a Educação Artística se constituiu em uma atividade escolar baseada estritamente
no fazer gráfico/plástico da criança, desvinculada, salvo raras exceções, da origem desta área do
conhecimento isto é, da arte em si. Aprendia-se arte sem ver arte, o que é o mesmo que aprender a ler sem
ter acesso aos livros.
Você, eu e grande parte da nossa geração concluiu seus estudos sem ter contato com as obras de arte
(menos ainda com a arte brasileira, de difícil circulação), porque se entendia que as imagens poderiam
prejudicar a preservação da espontaneidade e a livre manifestação infantil, objetivos da grande maioria dos
professores. Assim, permanecemos analfabetos no que se refere ao mundo das imagens e dos objetos que
fazem parte do acervo simbólico da humanidade e com o qual podemos aprender sobre o nosso passado,
entender e transformar o presente e fazer projeções para o futuro.
No final da década de 1980, no entanto, surgiram, no Brasil, as idéias que deram corpo ao
entendimento de que arte não é só expressão, mas é também conhecimento, é comportamento inteligente e
também sensível, o que eliminou a dicotomia entre cognição e emoção e pavimentou o terreno para a
circulação dos fundamentos de uma proposta de ensino da arte ancorada pela própria arte, em sua história,
em sua apreciação e em seus fazeres. Esta proposta introduzida no Brasil por Ana Mae Barbosa (1991, p.
34), chamada inicialmente metodologia triangular e ora abordagem triangular “...enfatiza a necessidade de
organizar o ensino das Artes Visuais no inter-relacionamento entre três eixos: o fazer artístico do aluno, a
leitura da obra de arte e a contextualização histórica...”, ou, como sugerem os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino de Arte (PCN-Arte) entre a produção do aluno, a fruição das obras e a reflexão.
Foi a partir da abordagem triangular que o termo “leitura” incorporou-se ao vocabulário dos
professores de arte, entendido como leitura de imagem, de obras, de objetos, ou de um elemento qualquer.
Dada esta introdução para situar o assunto no tempo vamos verificar seu espaço e circunstância.
Leitura de imagem
O conceito de leitura pode ser ampliado para um processo de decodificação e compreensão de
expressões formais e simbólicas que envolvem tanto componentes sensoriais, emocionais, intelectuais,
neurológicos, quanto culturais e econômicos. Os nossos cinco sentidos estão na base desse processo que
inicia muito cedo com a leitura sensorial, passa pela leitura emocional quando, por exemplo, ficamos tristes,
alegres ou lembramos algo que afeta nossa sensibilidade e desemboca depois na leitura racional que segundo
Martins (1992, p. 45) ...acrescenta à sensorial e à emocional o fato de estabelecer uma ponte entre o leitor e
o conhecimento, a reflexão e a reordenação do mundo objetivo, possibilitando-lhe atribuir significados.
Mais adiante a autora, completando seu pensamento, conclui: ...ela não é importante por ser racional, mas
por aquilo que seu processo permite, alargando os horizontes da expectativa do leitor e ampliando as
possibilidades de leitura do texto e da própria realidade social.
Ler, portanto, não é tentar decifrar ou adivinhar de forma isenta o sentido de um texto, mas é, a partir
do texto, atribuir-lhe significados relacionando-o com outros textos na busca da sua compreensão, dos seus
sentidos e de outras possíveis leituras. Paulo Freire (1993) nos falava da necessidade de aprender a fazer a
leitura do mundo, não mecanicamente, mas vinculando linguagem e realidade e usava o termo cosmovisão
ao referir-se a esse alargamento do olhar.
Transpondo estas idéias para o ensino da arte, podemos dizer que a leitura das imagens tem objetivos
semelhantes e abrange a descrição, interpretação, compreensão, decomposição e recomposição para que se
possa apreendê-las como um objeto a conhecer.
Se decodificar um texto é entrar em sua trama, na sua textura, no seu tecido, ler um texto pictórico é
adentrar em suas formas, linhas, cores, volumes e particularidades, na tentativa de desvelar um código
milenar que muitas vezes não está explícito, nos é desconhecido e, por vezes, nos assusta. Por ser um
sistema simbólico, de representação, a subjetividade contida na arte proporciona uma infinidade de leituras e
interpretações que dependem das informações do leitor, das suas experiências anteriores, das suas vivências,
lembranças, imaginação, enfim, do seu repertório de saberes.
1
In: NEVES, I.B. Ler e escrever: um compromisso de todas as áreas. 3ª ed. Porto Alegre: Ed. Universidade, 2000. p. 21-31.
Segundo Fusari e Ferraz (1993, p. 74) ...ver é também um exercício de construção perceptiva onde
os elementos selecionados e o percurso visual podem ser educados... através de ações planejadas para este
fim. A educação do olhar é fundamental, porque o olhar seleciona, associa, organiza, analisa, constrói,
desconstrói e saboreia as imagens tanto as da arte quanto as do cotidiano, edificando o que Pillar (1995, p.
36) chama de conhecimento visual. Reforçando esta idéia temos o que nos fala Barbosa (1991, p. 20) que, ao
educarmos as crianças para lerem as imagens produzidas por artistas, ...as estamos preparando para ler as
imagens que as cercam em seu meio ambiente. Desta forma, o que estamos pretendendo é uma educação
estética, isto é, ensinar a ver, uma vez que o conhecimento da arte não se dá de forma espontânea e sim
mediada, e, no caso em pauta, esta mediação se dá pela ação do professor e pelas interações que ocorrem na
sala de aula e fora dela. Quanto mais alimentado de imagens da arte estiver o olhar, maior será a
possibilidade de inferências, de criticidade e de sensibilidade nos demais relacionamentos da vida cotidiana.
Para Parsons (1992, p. 21), que identificou estágios do desenvolvimento estético pelo qual todos passamos,
cada passo representa um avanço e é um degrau para compreensões mais apuradas. Onde cada indivíduo
consegue chegar, ...depende da natureza das obras de arte com as quais entra em contato e do grau em que
se vê estimulado a refletir sobre elas.
Estudos recentes têm demonstrado que as crianças desde muito pequenas formulam hipóteses sobre
as imagens da arte da tentativa de compreendê-las. As análises de Parsons (1992) nos permitem entender
melhor o que as crianças pensam sobre a arte e deixam pistas de como podemos ajudá-las nesta
leitura/conversa. Pode-se transpor esse processo para a leitura de uma imagem que não seja da arte?
Na seqüência vamos refletir sobre isto.
Possibilidades de leitura de imagem
Feldman (citado por Barbosa, 1991, p. 20), aponta quatro estágios a serem seguidos para a leitura da
imagem que são distintos, mas interligados entre si e não ocorrem necessariamente nessa ordem. São eles:
...descrição, análise, interpretação e julgamento.
A descrição se refere a prestar atenção ao que se vê e, a partir da observação, listar apenas o que está
evidente, como, por exemplo, tipos de linhas e formas utilizadas pelo autor, cores, elementos e de mais
propriedades da obra. Nesta etapa identifica-se, também, o título da obra, o artista que a fez, lugar, época,
material utilizado, técnica, estilo ou sistema de representação, se figurativo ou abstrato etc.
A análise diz respeito ao comportamento dos elementos entre si, como se influenciam e se
relacionam. Por exemplo, os espaços, os volumes, as cores, as texturas e a disposição na obra criam
contrastes, semelhanças e combinações diferentes que neste momento serão analisadas.
O estágio da interpretação é dos mais gratificantes, pois é quando procuramos dar sentido ao que se
observou,tentando identificar sensações e sentimentos experimentados, buscando estabelecer relações entre
a imagem e a realidade no sentido de apropriar-se da primeira.
No quarto estágio, o do julgamento, emitimos um juízo de valor a respeito da qualidade de uma
imagem, decidindo se ela merece ou não atenção. Nesta etapa as opiniões são muito divergentes, pois
algumas obras têm um significado especial para algumas pessoas e nenhum valor para outras. Mas é senso
comum que um bom trabalho é o que tem o poder de encantar muitas pessoas por um longo tempo.
Feldman (citado por Barbosa, 1991, p. 44) sugere ainda que as leituras sejam comparativas entre
duas ou mais obras, a fim de que se evidenciem as semelhanças e diferenças, possibilitando analogias e
aprendizagens mais enriquecedoras. Outros autores também realizaram interessantes estudos sobre maneiras
de aproximar as artes visuais de crianças e jovens como, por exemplo, Saunders, Ott, Briére, Hauser,
Ragans, presentes no livro de Barbosa (1991). No entanto, todos, de uma forma ou outra, se valem dos
estágios propostos por Feldman.
Para explicar melhor as idéias colocadas, vamos fazer um exercício de leitura de imagem tomando
como ponto de partida a obra Os retirantes de Cândido Portinari, datada de 1944.
Candido Portinari, Os retirantes, 1944, óleo sobre tela. MASP, São Paulo.
Fonte: Mange, Marilyn Diggs. Arte Brasileira para crianças. São Paulo, Martins Fontes, 1988.
Leitura da obra Os retirantes de Portinari
Descrição: nesta fase, no ensino fundamental, cabe ao professor direcionar as indagações sobre a
obra no sentido de que os alunos identifiquem seus elementos. É através de alguns mecanismos que
entenderá melhor o que está percebendo. Aqui estão sugestões de algumas perguntas que poderão ser feitas
para iniciar o diálogo com a obra ou o objeto:
-O que você está vendo nesta imagem?
-Quantas pessoas aí estão? Que outros elementos?
-Existem linhas nesta imagem?
-Como são? Lisas, grossas, retas, quebradas, onduladas?
-Que cores você vê? São claras, escuras, esfumaçadas?
-Que texturas podem ser apontadas? Nas roupas, no corpo ou no rosto, no céu, no chão.
-Que efeitos o artista conseguiu?
Ainda entrarão nesta fase as questões relativas ao contexto histórico da obra e o que já foi
anteriormente referido.
Análise: aqui também se poderá aguçar o olhar do aluno através das perguntas:
-Você identifica movimento na obra?
-Há uma figura central? Há algum elemento que dá equilíbrio?
-Como é o tratamento da cor em relação às formas? Tem contraste? Tem volume?
-Como é o fundo?
Interpretação: nesta fase, geralmente, tanto crianças quanto adultos falam com mais desenvoltura
porque podem dar asas à imaginação e conversar com a obra sem medo do erro e do receio de não entendêla. Mesmo assim, perguntas como as da seqüência são bem-vindas:
-Que sentimentos Os retirantes motivaram?
-A realidade expressa na obra é a mesma de hoje?
-Se Portinari fosse vivo será que pintaria o mesmo tema?
-Que semelhanças e diferenças é possível identificar no ontem da obra e o hoje?
-O que poderíamos fazer para mudar a situação atual? A arte pode ajudar?
Julgamento: neste estágio é interessante dialogar sobre:
-Você acha que esta obra é importante. Por quê?
-Porque Portinari a pintou? Para quê?
-Porque as pessoas querem ter obras de arte?
-Elas são importantes?
-Que outras obras ou objetos você conhece que têm algo semelhante com a obra de Portinari?
Outras tantas indagações poderíamos fazer com o objetivo de aproximar arte e aluno com o intuito de
desenvolver o espírito crítico, próprio de um apreciador consciente que se vale desse aprendizado para
direcionar, humanizar e qualificar suas escolas estéticas. Ainda é pertinente ressaltar que o contato com a
arte tem a função de levar a criança a pensar sobre a sua realidade social e em que ela pode ser modificada
ou acrescida a partir desse estudo. É preciso atentar também que as perguntas indicadas não podem se tornar
um clichê. São apenas um caminho, entre outros, para estimular a leitura do texto pictórico.
Leitura de imagem e intertextualidade.
É na inter-relação do indivíduo com os objetos que se dá a organização de um sistema de imagens
visuais/mentais que, gradualmente, conduzem a percepções cada vez mais complexas e sutis, permitindo não
só a compreensão dos conhecimentos inerentes à arte, mas, principalmente, a produção de conhecimento em
arte. Consequentemente, o estímulo à leitura das imagens é fundamental para que alcancemos esta meta e
passemos a perceber o que muitas vezes se esconde a um olhar desatento.
Paul Klee, artista plástico suíço, dizia que a arte não reproduz o visível, torna visível, e é nesta
possibilidade subjacente de se revelar, de se construir ao nosso olhar, de apontar novos significados, que está
uma das importâncias da leitura das imagens para o processo de alfabetização estética.
Aprender a ler os códigos do sistema de representação das artes visuais é tão importante quanto o
entendimento dos sistemas numéricos e de escrita.
É preciso levar em conta que as obras de arte nos remetem, muitas vezes, a objetos já vistos, a formas
ou fatos do cotidiano e passamos a identificar aspectos comuns entre os mesmos. Essas nuanças podem
passar despercebidas a um olhar desacostumado. No entanto, um olhar educado para ver ...um sensível olhar
pensante..., SEGUNDO Martins (1992, p. 15), perceberá as semelhanças e diferenças, fará analogias, e, por
conseqüência, identificará as inter-relações, isto é, o intertexto.
A intertextualidade é ...um espaço de reescrita..., segundo Peñuela Canizal (1993, p. 77), composto
de signos icônicos (imagens) que sugerem objetos da realidade e/ou por signos plásticos que apresentam
semelhanças nas formas, texturas, cores e outros elementos.
Etimologicamente intertextualidade que dizer o que habita dois textos, implícita e explicitamente.
Por exemplo, observemos as imagens a seguir. Entre Pietá de Michelangelo, de 1498, e a capa da revista
Isto É, há semelhança explícita evidenciada tanto no tema quanto na estrutura das imagens, embora a época,
as intenções e o sistema de representação sejam distintos.
Pietá, Michelangelo, 1497/99, escultura em mármore. 195cm de altura. 195cm de altura, 174cm de base. Basílica de São Pedro,
Vaticano. Fonte: História Geral da Arte. Escultura II. Ediciones del Prado, 1996.
Fonte: Isto É, nº 1334, 26 de maio de 1995.
Outros tantos exemplos poderíamos citar, mas o que é fundamental neste caso, é a possibilidade de
educar o olhar para a investigação do intextexto, uma vez que no entrelaçamento de várias imagens cultivase a agilidade visual e o malabarismo intelectual.
Ao valorizar o intertexto, o professor, ao invés de oferecer uma só imagem para leitura, irá estimular
a manipulação de várias imagens ao mesmo tempo. Assim serão pesquisados jornais, revistas, catálogos,
TV, vídeo, os multimeios, o computador, os objetos do cotidiano e os recursos contemporâneos onde as
interfaces de cada discurso poderão ser descobertas e confrontadas com a arte, criando novos significados
para o aluno. É preciso ter presente, no entanto, que estas interfaces não estão postas, mas sim se constroem
ao olhar do observador, em decorrência das duas experiências e dos seus repertórios. Por esse motivo, a
leitura da imagem aliando o método comparativo de análise de arte de arte de Feldman (anteriormente citado
por Barbosa, 1991), ao intertexto contribui para dinamizar a ação pedagógica, pois sintoniza-se com uma
postura constante, tanto de alunos quanto de professores, de garimpagem das imagens. Tal qual garimpeiros,
a cada imagem que se correlaciona, desfrutam com o grupo do brilho e da beleza do seu achado.
Releitura
Derivada a leitura de imagem surgiu o termo releitura, que se refere ao processo de produção por
parte do aluno de um trabalho prático, envolvendo as variadas técnicas das artes visuais ou mesmo de outras
áreas do conhecimento, como a música, o teatro ou a dança. Se rele é ler novamente, é reinterpretar,
reelaborar, redefinir, então a releitura é criar novos significados. Não é, pois uma cópia, mas sim criação
com base em um texto visual que serve como referência com o intuito de uma aproximação maior com a
obra.
A leitura de imagem não precisa necessariamente resultar em releitura. É, na verdade, um recurso a
mais para tornar atraente o ensino da arte e desenvolver habilidades para a compreensão da gramática visual.
Tomando com exemplo a imagem estudada, Os retirantes, é possível que o aluno, ao ser estimulado
a expressar seus sentimentos em relação à obra, o faça expondo uma situação pessoal como desenhando sua
própria família. Poderá também inventar uma cena com a mesma temática ou, ainda, criar personagens de
papelão de tamanho natural que poderão dialogar entre si sobre os problemas da migração, da divisão e
posse de terras, entre outros assuntos que um professor habilidoso poderá levantar para instigar discussões
multidisciplinares que levem o aluno a refletir sobre sua realidade e a realidade de outros povos,
semelhanças e diferenças e o que isto pode servir para sua vida.
A escrita da arte
Conforme Buoro (1996), a arte re-apresenta o mundo, o indivíduo e as práticas sociais, segundo uma
forma particular e subjetiva. Ao reapresentar as idéias, o indivíduo o faz por meio de uma simbologia muito
pessoal e que caracteriza as diferentes linguagens artísticas: ora nos valemos dos símbolos lingüísticos, ora
dos códigos corporais, ora dos musicais ou plásticos. Este procedimento não é apenas apresentar ou
comunicar idéias e sentimentos, mas expressa-los aliando o real e o imaginário, a razão e a emoção,
perpassados pelo que de mais refinado habita em nós: nossa capacidade de criar e sonhar e, com isso,
elaborar conhecimentos que nos humanizam.
É na infância que se desenvolvem as construções simbólicas que permitem o trânsito entre o real e o
imaginário e asseguram a compreensão de que as produções pessoais são fonte de domínio e saber sobre a
escrita diferenciada da arte e fonte de prazer pelo envolvimento afetivo que proporcionam. Ao privilegiar o
percurso criativo do aluno estaremos desestimulando os modelos prontos para colorir, as folhas
mimeografadas ou xerocadas e as imagens estereotipadas que empobrecem a manifestação simbólica da
criança rumo ao desenvolvimento de sua identidade como sujeito capaz de criar/recriar,
participar/transformar.
É neste fazer/refazer que está a alfabetização na linguagem dos elementos que constituem as
produções artísticas, tais como, as formas, linhas, cores, texturas, volume, movimento, equilíbrio, etc. que
fazem parte dos códigos da escrita plástica e que precisam ser explorados pela criança para que possa usálos, compreendê-los e transformá-los, enriquecendo assim suas vivências. Este fazer criativo que chamamos
de alfabetização artística, abrange as técnicas de compor, desenhar, pintar, modelar em argila, a escultura, a
gravura (xilogravura, infogravura etc.), as instalações e tantas outras manifestações.
É fundamental que o ensino das artes visuais contemple aspectos relacionados com o fazer artístico
dos alunos, suas técnicas e procedimentos, a apreciação da arte entendida como leitura das imagens e a
contextualização histórica que situa a obra em seu tempo e espaço e costura as ligações com o cotidiano.
Além desses, a pluralidade cultural, a preservação patrimonial, usos e costumes, folclore, artesanato, festas
populares, rituais familiares e outras manifestações enriquecem o currículo escolar. Com isto pretende-se
promover uma educação abrangente, interativa, vinculada ao coletivo e emancipatória no sentido de
contribuir para repensar sua realidade. Assim, as aprendizagens em arte ocorrerão não só na sala de aula,
mas em museus, exposições, oficinas e lojas de artesanato, no contato com artistas da região e familiares ou
conhecidos dos alunos que executem um ofício ligado à arte, seja popular ou decorativa e que possam dar
depoimentos e mostrar seus trabalhos na escola. Desta forma, será mais fácil para o aluno o entendimento de
que arte é um trabalho como tantos outros e não um passatempo, ainda que se possa entender a arte como
um passatempo produtivo.
Por fim, é preciso entender que todos nós, professores de qualquer área do conhecimento, somos
responsáveis pela educação estética de nossos alunos, tanto pelo que oferecemos de imagens estereotipadas
de qualidade duvidosa quanto pelo que aceitamos de trabalhos infantis despersonalizados ou, ainda, por nos
omitirmos daquilo que deveríamos fazer e não fazemos. Conhecer a arte, tanto local quanto universal, e
expressar-se através da arte é um direito de toda criança.
É necessário que a escola, como local privilegiado onde deve ser exercido o princípio democrático de
acesso à informação e formação de todas as classes sociais, compreenda que a arte é prática social que, no
fazer, faz também cultura e história.
Referências Bibliográficas
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BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares nacionais para o ensino de arte.
Brasília, 1996.
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FELDMAN, E. In: BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 1991.
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