A influência dos modelos educativos no ensino
das artes visuais
Carmen Cecilia De Araújo dos Santos Laranjeira
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A INFLUÊNCIA DOS MODELOS EDUCATIVOS
NO ENSINO DAS ARTES VISUAIS
Um Estudo sobre a Construção da Identidade Docente
CARMEN CECÍLIA DE ARAÚJO DOS SANTOS LARANJEIRA
2
A IN F L U Ê N C IA DOS M ODELOS EDUCATIVOS
N O E N S IN O DAS ARTES VISUAIS
Um E stud o so b re a Constr ução da Identidade Docente
C A R ME N C E C ÍL IA D E ARAÚJO DOS SANTOS LARANJEIRA
3
4
U N I V E R S ID A D D E B A R C ELONA
F a c u l t a d d e B e l l a s A rte s
D e p a r tamen to d e D i b u j o y Pedagogías Cultur ales
P r o g r a ma E n se ñ a n za y A p r endisaje de las Ar tes Visuales
C A RME N C E C ÍL IA D E ARAÚJO DOS SANTOS LARANJEIRA
A IN F L U Ê N C IA DOS M ODELOS EDUCATIVOS
N O E N S IN O DAS ARTES VISUAIS
U m E stu d o so b re a Constr ução da Identidade Docente
Tese apre s e n t a d a p a ra a o b t e n ç ã o d o t í t u lo d e d o u t o r
O rientador a: Dr a. Lúcia Gouvêa Pim entel
Tutor : Dr. Jor di Gr atacòs- Roig
B A RCELONA, 2013
5
6
Dedicat ória
D ed i co esta tese a M EU PAI, Edm ur de Ar aújo, e a sua
v o n t a d e d e a p ren d e r.
C omo fo rma d e a l cançar um a pequena par te do que ele quis
a l c a n ç ar e n ã o p ô d e .
7
8
A gradeciment os
A g rad e ço a F e rrá n G ar cía M allol, Rosa Padilla, Car m e Bar ba
e Q u i m Lá za ro, E D U C A D ORES que for am de extr em a im por tância
p a r a q ue e sta te se fo sse desenvolvida.
A g rad e ço
a
to d o s
os
M ESTRES
que fizer am
e,
ainda
f a r ã o , pa rte d a mi n h a fo rmação, com o Luiz Vítor M ar tinello, Lair
A n a Ba rre i ra d e Ol i ve i ra ,
Ana M ae Bar bosa e, em par ticular, a
F e r n a n d o H erná n d e z e a Lúcia Gouvêa Pim entel. Que eu faça
j u s a o q u e e l es rep rese ntam e que eu consiga ensinar o que
a p r e n di com el es, q u e é m uito m ais que o conhecim ento for m al e
a c a d ê m i co, p o i s é S A B E D ORIA.
A g rad e ço ,
també m ,
a m eu esposo José dos Santos
L a r a n j e i ra , po r su a pa ci ência, COM PANHEIRISM O e am izade; a
m i n h a fi l ha Mari a n a A raú j o dos Santos Lar anjeir a por seu am or
e
D ED IC A Ç Ã O;
a
mi n h a
filha
Car olina
Ar aújo
dos
Santos
L a r a n j e i ra p o r seu s E S T ÍMULOS.
Agrad e ço ,
a i nd a ,
a
m inha
am iga
Inez
M ar ia
M ar çal.
A M I Z AD E , de verda d e , no s m eus 48 anos de existência, só tr ês e,
I n e z é aq u e l a co m qu e m pude contar desde que a conheci.
Para fi na l i za r, ag radeço a m inha m ãe Ter eza Soar es de
A r a ú j o , a me u i rmã o Ma rco Anther o de Ar aújo e a m inha ir m ã Ana
C l á u d i a d e A raú j o P i res, pois sem o AUXÍLIO deles, esta tese não
t e r i a s id o co n cl uíd a .
9
10
R ES U MO
Es t a
tese
trata
da
i nfluência
dos
m odelos
educativos
na
c o n s t r ução d a i de n ti da d e docente na ár ea de ar tes visuais. Está
f u n d a m e n ta d a no proce sso etnogr áfico, levantando infor m ações
c o n c r e tas sob re teo ri a s e pr áticas no ensino das ar tes visuais,
a p a r t i r d e u m estu d o d e caso r ealizado em Bar celona, dur ante
o a n o l eti vo 9 8 /9 9 . Meto dologicam ente foi desenvolvida atr avés
d a o b s e rvaçã o di re ta , de entr evistas e do r elato biogr áfico. Os
e s t u d o s de ca so , fi nca d o s na r ealidade auxiliam na com pr eensão
d a s s i t ua çõ e s prob l emáti cas e podem or ientar ao desenvolvim ento
d e n o v a s teo ri a s ou me todologias. De for m a específica, a tese
a p r e s en ta u ma sín te se d e m odelos educativos em ar tes visuais e
o s p r i nci pa i s te ó ri co s qu e influenciar am na for m ação de conceitos
e n a a tu a çã o do s profe ssor es dessa disciplina, r evelando as
m u d a n ça s d e p a rad i gmas que ocor r er am dur ante a histór ia da
h u m a n i da d e . A prese n ta , ainda, possibilidades de atuação em
e n s i n o d e a rtes vi sua i s propostas atualm ente.
PA L AV R A S -C H AV E :
EN S I N O
DAS
A RT E S
VISUAIS,
M ODELOS
EDUCATIVOS,
PR Á T I CA S D E E N S IN O , IDENTIDADE DOCENTE, ESTUDO DE
C AS O , E T N O G R A F IA .
11
12
R E S U MÉ N
E s t a t esi s tra ta d e l a i nfluencia de los m odelos educativos en
l a c o nstrucci ón d e l a i dentidad docente en el ár ea de ar tes
v i s u a l e s. E stá fun d a men ta da en el pr oceso etnogr áfico, r euniendo
i n f o r m a ci on e s con creta s sobr e teor ías y pr ácticas en la enseñanza
d e l a s a rtes vi su a l es, a par tir de un estudio de caso r ealizado
e n B a r cel on a , du ran te el año lectivo 98/99. M etodológicam ente
f u e d esa rro l l a d a a pa rti r de la obser vación dir ecta, entr evistas
y e l r e l ato bi og ráfi co. Los estudios de caso, pr ovenientes de
l a r e a l i da d si rve n d e a u xilio en la com pr ensión de situaciones
p r o b l e máti cas y p u e d e n o rientar el desar r ollo de nuevas teor ías o
m e t o d ol o g ía s. D e fo rma e specífica, la tesis pr esenta una síntesis
d e l o s mo d e l os e d u ca ti vos y sus pr incipales teór icos en las ar tes
v i s u a l e s, q u e i nfl ue n ci aron en la for m ación de conceptos y en
l a a c t ua ci ón de l o s profe sor es de esta asignatur a, r evelando las
m u d a n zas de pa rad i gmas que ocur r ier on a lo lar go de la histor ia
d e l a hu man i da d . S e p resentan, tam bién, posibilidades par a la
a c t u a c ió n e n l a e n se ñ a n za de las ar tes visuales en la actualidad.
PA L AB R A S C LAV E S
E N S E Ñ A N Z A D E LA S A RT ES VISUALES, M ODELOS EDUCATIVOS,
P R Á C T IC A S E D U C AT IVA S , IDENTIDAD DOCENTE, ESTUDIO DE
C A S O , E T N O G R A F ÍA .
13
14
AB S T RA C T
T h i s the si s d e a l s w i th the influence of educational m odels
t o c o n s tru ct ed u ca to r i de ntity in the visual ar ts. It is based on
e t h n o grap h i c p roce ss, ge tting concr ete infor m ation on theor ies and
p r a c t i ce s i n the vi su a l a rts education, by a case study conducted in
Ba r c e l ona d u ri n g th e a ca d em ic year 98/99. M ethodologically, it was
d e v e l o p e d th rou g h d i re ct obser vation, inter views and biogr aphical
r e p o r t . T he rea l i ty-ba se d case studies assist in the under standing
p r o b l e m a ti c si tua ti on s an d can guide the developm ent of new
t h e o r i es o r meth o d s. S p e cifically, this thesis pr ovides a synthesis
o f e d u c ati on a l mo d e l s i n visual ar ts and the m ajor theor eticians
w h o i n fl u e n ce d co n ce p t for m ations and educator per for m ance in
t h i s f i el d, reve a l i n g th e p ar adigm shifts that occur r ed dur ing the
M a n k i n d ’s j o u rne y. It a l so pr esents possibilities of per for m ances
i n c u r r en t vi sua l arts ed u cation.
KE Y W OR D S :
VI S U A L A RT S E D U C AT IO N, EDUCATIONAL M ODELS, TEACHING
PR A C T IC E , E D U C ATOR ID ENTITY, CASE STUDY, ETHNOGRAPHY
15
16
“Em ocasiões as pessoas que pesquisam o fazem para descobrir
coisas sobre si mesmas. Isto não quer dizer que se trate de auto-indulgência,
senão que é principalmente por meio de si mesmo que se chega a conhecer o
mundo.”
Peter Woods
17
18
SU M Á R IO
L i s t a d e F ig u ra s ..................................................................25
L i s t a d e Q u a d ro s e Tab elas..................................................29
L i s t a d e A b rev ia tu ra s e S ímbolos.........................................31
C O N SID E R A Ç ÕE S IN IC IA IS..................................................33
A E s t rutu raç ã o d a Te s e .......................................................34
.......................................................37
A P R E S E N TA Ç Ã O E J U S T IFICATIVA.......................................39
O ri g e m e P ro p ó sito s d a Pesquisa........................................41
1 ° Pa s s o : E n te n d e n d o o Ensino das Art es no Brasil.............58
2 ° P a s so : O P ro ce s s o d e Dout orament o...............................70
................................73
C A P Í T UL O I – ID E N T ID A DE DOCENTE...................................75
O q u e é Id en tid ad e..............................................................75
C o m o se C o n s titu i a Id e nt idade Docent e..............................77
A I d e n tid ad e D o c e n te S o b a Visão da Psicologia Cult ural.....79
I d e n t i da d e D o c e n te , Te o r ias Implícit as e Prát icas Reprodut i-
19
v a s . . . . .................................................................................82
C A P Í T UL O III – MO D E LOS EDUCATIVOS EM ARTES VISUA I S . . . . .................................................................................85
O F a z er A rtes a n al p ara u m a Educação Pragmát ica...............86
A C ri ativid ad e e a S en sibilização para uma Educação Holíst ic a . . . . . . .................................................................................95
A A p re c ia ç ã o , a C o mp re e nsão e a Expressão para uma Educação
R e f l e xiv a ...........................................................................115
.................................................135
C A P Í T UL O I – E S T U D O D E CASO........................................137
A O b s e rv a ç ã o D ireta...........................................................138
A s E n t rev is tas ...................................................................139
A H i s t ó ria d e Vid a ..............................................................141
O E s t ud o B ib lio g rá fico ......................................................142
O Processo de Análise.........................................................143
..........145
C A P Í T UL O
I
–
O
E NSINO
DAS
ARTES
VISUAIS
NA
ESPANHA...................................................................................148
Retrospectiva....................................................................148
Atualidade.........................................................................151
C A P Í T U L O I I - O C O N T E X TO D A E S C O L A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 5 7
20
A s p e c to s F ís ic o s...............................................................157
História..............................................................................158
I n v e s t ig aç ã o e o A p e rfeiçoament o do Ensino......................161
I n t e rd isc ip lin a rid ad e e o Aperf eiçoament o do Ensino.........162
O En s i n o d as A rtes .............................................................164
C A P Í T UL O III – O P R O F E SSOR DE PLÁSTICA......................165
C A P Í T UL O
IV
–
D E S C RIÇÃO
DA
PRÁTICA
E
PRIM EIRAS
C O N S I D E R A Ç ÕE S A N A L ÍTICAS.........................................176
G ru p o d e Tra b alh o e A mbient e...........................................176
Plano de Trabalho...............................................................181
D e s e n v o lvime n to d a P rá t ica e Ref lexões............................186
Atividades Específicas.......................................................187
C o n t ratemp o s e Ê x ito s d o Projet o......................................210
O u t ra s A tivid ad es .............................................................211
O P ro ce s s o d e Av a lia ç ã o das Aulas de Plást ica..................228
..........................231
C A P Í T UL O I – Q U A N TO À IDENTIDADE DOCENTE E A INFLUÊNCIA
D O S MOD E L OS E D U C AT IVOS.............................................233
A s Te o rias Imp lícitas e a s Prát icas Reprodut ivas...............237
C o n f l u ê n cia s
e
In c o n g r uências.......................................241
C A P Í T UL O II – A MA L H A .....................................................245
21
E s t a g na ç ã o e Mu d a n ça ......................................................246
C A P Í T U L O III – P OS S IB IL IDADES........................................251
SÍNTESE DO DESENVOLVIMENTO DA TESE........................257
O A l v o ..............................................................................257
O C a min h o ........................................................................258
Implicações Teóricas.........................................................259
E n t e n den d o a F o rmaç ã o da Ident idade Docent e..................259
P o n t u an d o o s Mo d elo s E ducat ivos em Art es que se Dest acaram
D u ra n te a H istó ria ......................................................260
C o n s i dera ç õ es F in ais ........................................................261
.............................................................265
P R E S E N TA C IÓ N Y JU S T IFICATIVA......................................267
O ri g e n y F in e s d e la In vest igación....................................270
1 ° Pa so : E n ten d ie n d o la Enseñanza de las Art es en Brasil . . . . .
. . . . . . . . . ...............................................................................281
2 ° P a s o : E l p ro ce s o d el D oct orado.......................................293
I D E N T ID A D D OC E N T E ........................................................296
L o q u e es Id en tid ad ............................................................296
C o m o se c o n s titu ye la Ident idad Docent e..........................298
La
22
I d e n tid ad
D o ce n te
bajo
la
Visión
de
la
Psicología-
Cultural..............................................................299
I d e n t i da d D o ce n te , Te o rías Implícit as y Práct icas Reproduct iv a s . . . . ............................................................................. 302
E S T U DIO D E C A S O ............................................................305
L a O b s e rv a c ió n D ire c ta......................................................306
L a s En trev is tas .................................................................307
L a H i s t o ria d e Vid a............................................................309
E l E s t ud io B ib lio g ráfico ....................................................310
E l Pro ces o d e A n ális is ........................................................311
D e s c rip c ió n d el E s tu d io de Caso.......................................312
L a E n se ñ an za d e la s A rtes Visuales en España..................313
E l C o n tex to d e la E sc u ela..................................................321
E l P ro f es o r d e P lás tica .......................................................325
I n f o rma c ió n o b ten id a d u rant e las Ent revist as.....................325
D E L D E S A R R O L L A R D E LA TESIS.....................................329
E l A l b o .............................................................................329
E l C a min o .........................................................................330
E n t e n die n d o
la
C o n s tr ucción
de
la
Ident idad
Docen-
t e . . . . . . ...............................................................................331
Puntuando los Modelos Educativos en Artes que se han Destacado
e n l a His to ria ............................................................332
C o n s i de ra c io n e s F in a le s ...................................................333
23
.................................337
BIBLIOGRAFIA...................................................................339
D o c u m en to s O fic ia is ..........................................................339
Livros................................................................................339
Revistas............................................................................357
D i s s e r ta ç õ es e Tes e s .........................................................358
I n t e rn et.............................................................................359
A N E X O I – C O N T E Ú D O D O ÁLBUM SOBRE RECICLAGEM
DE
PA P E L . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 6 0
A N E X O II – E N T R E V IS TA S ...................................................368
E n t re v is ta 1 ......................................................................368
E n t re v is ta 2 ......................................................................373
E n t re v is ta 3 ......................................................................378
24
LISTA DE FIGURAS
F o t o 1 - P á ti o da E scol a ......................................................157
F o t o 2 - A Turma da 6ª S érie 98/99........................................177
F o t o 3 - Vi sta 1 da O fi ci na de Plástica....................................178
F o t o 4 - Vi sta 2 d a Ofi ci n a de Plástica .................................179
F o t o 5 - Vi sta 3 da O fi ci na de Plástica ...................................179
F o t o s 6 - E nto rno 1 da O fi cina de Plástica .............................180
F o t o 7 - E nto rno 2 da O fi ci na de Plástica ...............................180
F o t o 8 - E nto rno 3 da O fi ci na de Plástica ...............................180
F o t o 9 - E nto rno 4 da O fi ci na de Plástica ...............................180
F o t o 1 0 - Jordi e m u ma de s uas aulas ...................................192
F o t o 11 - 1 ª e 2ª pá g i na s do livr o dos alunos ...........................201
F o t o 1 2 - 3ª e 4 ª p á g i na s d o livr o dos alunos ...........................202
F o t o 1 3 - 5º e 6 º pá g i na s d o livr o dos alunos ...........................202
F o t o 1 4 - 7º e 8 º pá g i na s d o livr o dos alunos ...........................203
F o t o 1 5 - 9º e 10 º p á g i na s do livr o dos alunos .........................203
F o t o 1 6 - 11º e 1 2 º pá g i na s do livr o dos alunos .......................204
F o t o 1 7 - 13 º e 14 º p á g i na s do livr o dos alunos .......................204
F o t o 1 8 - 15 º e 16 º p á g i na s do livr o dos alunos .......................205
F o t o 1 9 - 17 º e 18 º p á g i na s do livr o dos alunos .......................205
F o t o 2 0 - 1 9 º e 20 º p á g i na s do livr o dos alunos ......................206
F o t o 2 1 - 2 1 º e 22 º p á g i na s do livr o dos alunos ......................206
F o t o 2 2 - 2 3 º e 24 º p á g i na s do livr o dos alunos ......................207
F o t o 2 3 - 2 5 º e 26 º p á g i na s do livr o dos alunos ......................207
25
F o t o 2 4 - 27 º e 28 º p á g i na s do livr o dos alunos ......................208
F o t o 2 5 - 29 º e 30 º p á g i na s do livr o dos alunos ......................208
F o t o 2 6 - 31 º e 32 º p á g i na s do livr o dos alunos ......................209
F o t o 2 7 - 33 º e 34 º p á g i na s do livr o dos alunos ......................209
F o t o 2 8 - 35 º e 36 º p á g i na s do livr o dos alunos ......................210
F o t o 2 9 - P a i ne l p a ra a F e sta da Castanhada .........................212
F o t o 3 0 - D e co raçã o 1 p a ra a Festa do Natal ...........................213
F o t o 3 1 - D eco raçã o 2 p a ra a Festa do Natal ............................213
F o t o 3 2 - D eco raçã o 3 p a ra a Festa do Natal ............................213
F o t o 3 3 - P ai ne l 1 pa ra a F esta do Natal ................................214
F o t o 3 4 - P ai ne l 2 pa ra a F esta do Natal ................................214
F o t o 3 5 - P ai ne l 3 pa ra a F esta do Natal ................................214
F o t o 3 6 - D eco raçã o 4 p a ra a Festa do Natal ............................214
F o t o 3 7 - D e co raçã o 1 p a ra a Sem ana Cultur al ( vista a) .........215
F o t o 3 8 - D e co raçã o 1 p a ra a Sem ana Cultur al ( vista b) .........215
F o t o 3 9 - D e co raçã o 2 pa ra a Sem ana Cultur al .......................216
F o t o 4 0 - D e co raçã o 3 pa ra a Sem ana Cultur al .......................216
F o t o 4 1 - D e co raçã o 4 pa ra a Sem ana Cultur al .......................216
F o t o 4 2 - D e co raçã o 5 pa ra a Sem ana Cultur al .......................217
F o t o 4 3 - D e co raçã o 6 p a ra a Sem ana Cultur al ........................217
F o t o 4 4 - D e co raçã o 7 p a ra a Sem ana Cultur al ........................217
F o t o 4 5 - D e co raçã o 8 p a ra a Sem ana Cultur al ........................218
F o t o 4 6 - D e co raçã o 9 p a ra a Sem ana Cultur al ........................218
F o t o 4 7 - D e co raçã o 1 0 p a r a a Sem ana Cultur al ......................218
F o t o 4 8 - D e co raçã o 11 p a r a a Sem ana Cultur al ......................219
F o t o 4 9 - D e co raçã o 1 2 p a r a a Sem ana Cultur al ......................219
F o t o 5 0 - D e co raçã o 1 3 p a r a a Sem ana Cultur al ......................219
26
F o t o 51 - C ri a n ça s trab a lhando par a a decor ação da Sem ana
C u l t u r a l ............................................................................220
F o t o 52 - C ri a n ça s trab a lhando par a a decor ação da Sem ana
C u l t u r a l ............................................................................220
F o t o 53 - P rofe sso ra trab alhando par a a decor ação da Sem ana
C u l t u r a l ............................................................................220
F o t o 5 4 - A p rese n ta çã o de teatr o par a os Jogos Flor ais ...........221
F o t o 5 5 - D eco raçã o 1 pa ra a Festa M aior .............................224
F o t o 5 6 - D eco raçã o 2 pa ra a Festa M aior .............................224
F o t o 5 7 - A l un o s ca racte ri zados par a a Festa M aior .................225
F o t o 5 8 - C a sa l vesti do com tr ajes típicos da Catalunha par a a
F e s t a M ai or .......................................................................225
F o t o 5 9 - A l un o s e avó s fazendo a paelha par a a Festa M aior ..225
F o t o 6 0 – F i na l i za çã o de um a das paelhas par a a Festa M aior .226
F o t o 6 1 - D e co raçã o de um a das paelhas par a a Festa M aior ...226
F o t o 6 2 - D rag ã o 1 con fe ccionado par a a Festa M aior ( vista a) ..227
F o t o 6 3 - D rag ã o 1 con fe ccionado par a a Festa M aior ( vista b) ..227
F o t o 6 4 - D rag ã o 2 co n fe ccionado par a a Festa M aior ..............227
F o t o 6 5 – C a p a do ál bu m – par te exter na ..............................360
F o t o 6 6 – C a p a do ál bu m – par te inter na ...............................360
F o t o 6 7 – 1 ª p á g i na s d o á l bum ............................................360
F o t o 6 8 – 2ª pá g i na s do ál bum .............................................360
F o t o 6 9 – 3ª pá g i na s do ál bum .............................................361
F o t o 7 0 – 4ª pá g i na s do ál bum .............................................361
F o t o 7 1 – 5ª pá g i na s do ál bum .............................................361
F o t o 7 2 – 6ª pá g i na s do ál bum .............................................361
F o t o 7 3 – 7ª pá g i na s do ál bum .............................................362
27
F o t o 7 4 – 8 ª p á g i na s d o á lbum ............................................362
F o t o 7 5 – 9ª pá g i na s do ál bum .............................................362
F o t o 7 6 – 10 ª pá g i na s do álbum ...........................................362
F o t o 7 7 – 11ª pá g i na s do álbum ...........................................363
F o t o 7 8 – 12 ª pá g i na s do álbum ...........................................363
F o t o 7 9 – 13 ª pá g i na s do álbum ...........................................363
F o t o 8 0 – 14 ª pá g i na s do álbum ...........................................363
F o t o 8 1 – 15 ª pá g i na s do álbum ...........................................364
F o t o 8 2 – 16 ª pá g i na s do álbum ...........................................364
F o t o 8 3 – 17 ª pá g i na s do álbum ...........................................364
F o t o 8 4 – 18 ª pá g i na s do álbum ...........................................364
F o t o 8 5 – 19 ª pá g i na s do álbum ...........................................365
F o t o 8 6 – 20 ª pá g i na s do álbum ...........................................365
F o t o 8 7 – 21 ª pá g i na s do álbum ...........................................365
F o t o 8 8 – 22 ª pá g i na s do álbum ...........................................365
F o t o 8 9 – 23 ª pá g i na s do álbum ...........................................366
F o t o 9 0 – 24 ª pá g i na s do álbum ...........................................366
F o t o 9 1 – 25 ª pá g i na s do álbum ...........................................366
F o t o 9 2 – 26 ª pá g i na s do álbum ...........................................366
F o t o 9 3 – 27 ª pá g i na s do álbum ...........................................367
F o t o 9 4 – 28 ª pá g i na s do álbum ...........................................367
F o t o 9 5 – C on tra ca p a d o á lbum par te inter na .........................367
F o t o 9 6 – C o n tra cap a do álbum par te exter na ........................367
F i g u r a 1 – P ran ch a p a ra g r avur a..........................................197
28
LISTA DE QUADROS E TABELAS
Ta b e l a 1 – A n á l i se C ompa r ativa entr e Cur r ículos de Gr aduação do
C u r s o de Li cen ci atu ra em Educação Ar tística da UNESP ...........50
Ta b e l a 2 – Mo d e l os E du ca tivos em Ar tes Visuais ....................129
Ta b e l a 3 - C o n fl uê n ci as e Incongr uências entr e os M odelos
E d u c a ti vo s A p rese n ta d o s p or Jor di........................................242
Q u a d r o 1 – F orma çã o d a Id entidade Docente ............................79
Q u a d r o 2 – P l a n ta B ai xa E s cola ...........................................158
Q u a d r o 3 – 1º e 2º A nd a res da Escola
...............................158
Q u a d r o 4 – Temas p a ra o Livr o ............................................190
Q u a d r o 5 – F i cha s de Aval i ação sobr e a Oficina em Conjunto entr e
5 ª e 6 ª séri e s .....................................................................228
29
30
LISTA DE ABREVIATURAS E SÍMBOLOS
U N ES P = U ni versi d a d e E stadual Paulista.................................44
C = C réd i tos ....................................................................50
AE T M E =
A ná l i se e E xe rc ícios das Técnicas e M ater iais Expr es-
s i v o s . . ..............................................................48, 52, 55, 276
L I T R G = Li ng u a g e m da s Técnicas de Repr esentação Gr áfica .....
. . . . . . . . . ...........................................................................52, 55
PE E A A P – E IE F M = P ráti c a de Ensino de Educação Ar tística e
Ar t e s P l á sti cas na E du cação Infantil – Ensino Fundam ental e
M é d i o ...........................................................................49, 54
EF E 1 ° e 2°G = E stru tu ra e Funcionam ento do Ensino de Pr im eir o e
Se g u n do G ra u s........................................... 47, 49, 54, 275, 277
EF EF M = E strutu ra e F u ncionam ento do Ensino Fundam ental e
M é d i o ...............................................................49, 53, 54, 277
EP B = E stud o d o s P rob l em as Br asileir os .................48, 54, 55
L D B = L e i de D i retri ze s e Bases ...................................44, 64
M EC = Mi ni stéri o da E du cação e Cultur a ......... 65, 66, 67, 68
PC N = P a râmetros C u rri cular es Nacionais ............ 65, 66, 67, 68
L O G S E = L e y O rg á n i ca de Or denación Gener al del Sistem a
Ed u c a ti vo ............................................................154, 155, 156
31
32
C O N S I D E R A Ç ÕE S IN IC IA IS
E sta te se fo i escri ta d e m aneir a a tor nar acessível e agr adável
s u a l e i tu ra e estu d o . A intenção é favor ecer a com pr eensão
d o s c on h e ci me n to s aq u i l evantados, com o for m a de auxiliar na
f o r m a ção d o s p rofe sso res, com pr eocupação acentuada àqueles
e m p r oce sso d e fo rma çã o inicial.
C o mo e sta te se te m com o um dos supor tes a histór ia or al,
q u e s e suste n ta na etn o g r afia, tom ei com o base o pensam ento
d e Vi a n a qu a n d o di z q u e o etnógr afo, ao assum ir a qualidade de
a u t o r,
“Não é testemunha neutra que narra a realidade
das coisas, mas alguém que constrói, desde sua experiência,
uma interpretação dessas realidades. Cria uma visão do vivido
de acordo com uma poética mais ou menos consciente. Por
muito que seja seu receio, o etnógrafo termina incorporándose ao texto e esse envolvimento dele mesmo frente a sua obra
determina, em grande medida, o resultado de seu trabalho. Como
o novelista, há de decidir o grau de seu papel e compromisso
com o que narra.” (VIANA apud AGUIRRE, 1995: 265) .
Assi m, tomo a l i be rdade de escr ever na pr im eir a pessoa do
s i n g u l ar co m a i n te n çã o de apr oxim ar - m e da par ticular idade do
c o n h e c i men to a b o rda d o e da subjetividade dos leitor es.
F oi tra b a l ha d o o e nsino das ar tes r elacionado às ar tes
v i s u a i s, q u e co n sti tui a b a se de m inha for m ação acadêm ica.
O
te rmo
e n si no das ar tes visuais foi escolhido por este
a b a r c a r uma á rea d e co n hecim ento específico, apr ofundado, ao
c o n t r á ri o do termo e d u ca ção ar tística que, apesar de se r efer ir
a d i f e r en te s co n ce p çõ e s de ensino da ar te, com o “ ensino de
33
d e s e n ho ”, “ed u ca çã o estética” , “ educação visual e plástica” ou
“ p e d a gog i a
e sté ti ca”,
com o
r ecor da
Bar r agán
( BARRAGÁN
e m L Ó P E Z , H E R N Á N D E Z & BARRAGÁN, 1997: 151) , é m ais
g e n e r al i sta e p o d e i nco rre r em super ficialidade.
D e vi do à n a tu reza d esta pesquisa os nom es dos envolvidos
f o r a m m an ti do s e m an o n i mato.
A E s t rutu raç ã o d a Te s e
E sta te se e stá e strutur ada em sete par tes:
A P a rte I a p rese n ta o m odo com o foi r ealizada a pesquisa,
j u s t i f i c a n d o sua i mpo rtân cia, assim com o os m otivos que m e
l e v a r a m a e l a e o s o b j eti vos que desejei alcançar.
A P arte II trata d a configur ação da identidade docente e
a p r e s en ta u ma cl assi fi ca ção em eixos conceituais sobr e os quais
s e d e s e n vo l veram al gu n s m odelos de ensino de ar tes visuais.
A
P a rte
III
e xp õ e
a
m etodologia
utilizada
par a
o
d e s e n vol vi men to d a p e sq uisa.
A P arte IV d e ta l ha o estudo de cam po e o levantam ento dos
d a d o s qu e fo ram a b a se p ar a o pr ocesso de análise.
A P a rte V p rocu ra dem onstr ar a influência dos m odelos
e d u c a t i vo s n a co n struçã o da identidade docente, atr avés do estudo
r e a l i z ad o , assi m como exp licar por que ocor r er am as m udanças de
p a r a d i gmas qu e ge raram esses m odelos e por que alguns deles
c o n t i n ua m se n d o prati cad os. Conjuntam ente apr esenta algum as
p r o p o s ta s q u e p o d e m a u xi l iar na constr ução da identidade docente
e q u e , con se q u e n te men te , podem contr ibuir à m udança no ensino
d a s a r tes vi su a i s, n a ten tativa de se evitar que a pr ática seja
34
a p e n a s u ma a çã o mi méti ca. Por últim o faço um a síntese de cada
e t a p a do de se n vo l vi men to da tese, com a finalidade de explicitar
m é t o d os e proce d i me n to s par a auxiliar a pr ofessor es iniciantes ou
f u t u r o s p rofe sso res a rea l i zar em suas pr ópr ias pesquisas.
N a P a rte V I fa ço u m a síntese do desenvolvim ento da tese
p a r a a Lín g u a C aste l ha n a .
A P a rte V II a p rese n ta a bibliogr afia que utilizei par a r efer endar
a t e s e , a ssi m co mo e l ementos que cr eio ser em r elevantes par a
c o m p l eme n ta r o e stu d o e que, por tanto, for am anexados ao
c o n j u n to.
35
36
37
38
A PR E S E N TA Ç Ã O E JU S T IFICATIVA
E ste tra b a l ho tra ta da influência dos m odelos educativos no
e n s i n o de a rtes vi sua i s e, par ticular m ente, na influência deles na
c o n s t r uçã o d a i de n ti da d e docente.
O
e scl areci me n to
desse
pr ocesso
se
fundam enta
na
n e c e s si d a d e d e l eva n ta r i nfor m ações concr etas sobr e a r elação
q u e o s p rofe sso res de sta disciplina estabelecem entr e suas
t e o r i a s e práti cas na atualidade, tr azendo infor m ações par a
u m a descri çã o g e ral , mas por m enor izada, sobr e o assunto.
En t e n der essa rea l i d a d e é im pr escindível par a descobr ir com o os
p r o f e s s o res con stroe m su as identidades e que fator es inter fer em
n a f o r maçã o de seu s conceitos e, consequentem ente, na sua
p r á t i c a. Os resu l tad o s a l c ançados, por dem onstr ar em r elações
c a u s a i s, fi nca d a s n a rea l i dade, podem auxiliar na or ientação de
n o v a s me to d o l og i as d i re cionadas à for m ação de pr ofessor es da
á r e a d e a rtes vi sua i s.
A o mesmo te mpo , é pr eciso enfatizar a im por tância de se
d e s e n vo l ver p e sq u i sas relacionadas especificam ente às ar tes
v i s u a i s e seu en si no , uma vez que esta ár ea de conhecim ento é
f u n d a m en ta l pa ra a fo rma ção cr itica e cr iativa de um indivíduo.
At r a v é s d a s a rtes é p o ssível facilitar a per cepção da r ealidade
e a c ompree n sã o do s si stem as sim bólicos, contr ibuindo par a a
f o r m a ç ão d e co n ce i tos, a ssim com o estim ular a cr iatividade.
A arte é uma da s constr uções de for m as sim bólicas m ais
e x p o e n te de si g n i fi ca d o s, pois, com o pr oduto de um a cultur a e
c o m o p a rte d a h i stóri a d a hum anidade, pr opicia o r econhecim ento
39
d a i d e nti da d e de cad a po vo, o que favor ece o entendim ento dos
d i s t i n t os val ores de cad a lugar e da dim ensão hum ana fr ente ao
u n i v e r so .
C on si de ran d o q u e a for m ação de nossa identidade é dada a
p a r t i r da i nte ri o ri za çã o d a cultur a em que vivem os e do pr ocesso de
n o s s a i n d i vi d u a l i za çã o ne sse m eio, a educação, seja ela infor m al
o u a c a d ê mi ca , te m um val or fundam ental.
Se
a sso ci armo s
a
im por tância
de
entender
a
ar te
de
u m a c u l tura co m a i mp o r tância da educação na constr ução da
i d e n t i dad e , p e rceb e mos com o o ensino de ar te é im por tante par a
a r e f l exã o e a i nte rpreta ção de um a cultur a, assim com o par a a
f o r m a çã o de con ce i tos. S egundo Her nández, com a r eflexão e a
i n t e r p r eta çã o de uma cul tur a, pode- se favor ecer o pensam ento
c r í t i c o e a “co n sci en ti zação dos alunos sobr e si m esm os e sobr e
o m u n do de qu e forma m par te” , ajudando a “ constr uir ‘visões’ e
‘ v e r s õ es’ al terna ti vas nã o só fr ente às exper iências cotidianas,
s e n ã o fre n te a o u tros p roblem as e r ealidades distanciadas no
e s p a ç o e n o te mpo ” (H E R NÁNDEZ, 1997:27- 29) .
N a ed u ca çã o em g e r al e no ensino das ar tes em par ticular,
u m a da s ch a ve s n a co n str ução de novas visões do m undo é o
p r o f e s sor, sen d o fu n d a mental a m aneir a com o ele ensina, isto
é , c o mo e l e, a travé s d a pr ática, desvela suas pr ópr ias teor ias
( c o n s ci en te o u n ã o ), aj ud ando no pr ocesso de individualização e
s o c i a l i za çã o d e se u s a l un os.
N o en ta n to , du ran te muito tem po o papel do ensino das ar tes
n a f o r m a çã o fo i – e mui tas vezes ainda é – negligenciado. Segundo
G a r d n er, “o s e sp e ci al i sta s concor dam que o indivíduo desenvolvido
é c a p az do pe n sa men to lógico- r acional com o o m ostr ado por
m a t e má ti cos, ci en ti stas e dem ais especialistas de nossa cultur a.”
( G A R D N E R , 19 9 4 : 26 ). C ontudo, o tipo de conhecim ento que pode
40
s e r e s ti mu l ad o atravé s do ensino de ar te, ou seja, o conhecim ento
i n t u i t i v o e o con h e ci me nto sim bólico- cognitivo – que im plica
i n t e r p r e ta r, tran sfo rma r e recr iar a r ealidade – tem sido deixado à
m a r g e m d a e d u ca çã o .
O ap a reci me n to d a i deia sobr e difer entes for m as de saber –
p o r e x empl o, as i d e i as sobr e as inteligências m últiplas ou sobr e
a i n t e l i gê n ci a emoci on a l – com eçam a contr ibuir par a m udar esta
v i s ã o . Mas, a con struçã o de um a nova r elação educativa com
a s a r t es vi sua i s i mpl i ca , ainda, em tem po, com unicação e m ais
p e s q u i sa no me i o ed u ca cional que estim ule a r eflexão sobr e
a s a r t es e o se u e n si no , ver ificando, entr e outr as coisas, que
e s t r a t ég i as pe d a g ó g i cas os pr ofessor es utilizam e com o esse
c o n h e ci men to é co n struíd o.
S e l eva rmo s e m con si der ação que as im agens são apr eendidas
p e l o n osso céreb ro, mu i tas v ezes de for m a subconsciente ou m esm o
i n c o n s ci e n te , fi ca e vi de n te que é pr eciso dar atenção especial à
á r e a da s artes vi su a i s q ue tem sido inser ida no conceito m ais
a m p l o de cu l tura vi sua l . O conceito de cultur a visual abor da as
a r t e s vi su a i s como o b j eto s sociais, ou seja, com o r epr esentações
d e s e n ti men to s, i de i as e valor es cultur ais.
O ri g e m e P ro p ó sito s d a Pesquisa
A ori g e m de sta p e squisa se vincula à r ealização de m eu
M e s t r a d o , te rmi na d o n o final de 1997, onde tr abalhei sobr e a
q u e s t ã o d o e n si no d a s a rtes visuais atr avés da educação social e
d a e d ucaçã o pú b l i ca no E nsino Fundam ental no Br asil, r ealizado
e m B a uru, i nte ri o r do E sta do de São Paulo.
41
Naquela oportunidade trabalhei a ideia da aplicação de projetos
e d u c a ti vos, cuj a ba se era a r eciclagem de m ater iais, pr incipalm ente
d o p a pe l , co mo au xíl i o par a iniciar os alunos na educação
a m b i e nta l , a fi m d e fun d a m entar um a conscientização ecológica.
F o r a m u ti l i zad o s re cu rsos disponíveis na pr ópr ia com unidade,
p o i s e s to u de aco rdo com a ideia de que quando são valor izadas
a s n e c essi da d e s e a cu l tur a do lugar onde se vive, desenvolvem s e v a l ore s é ti cos e h u man itár ios, que cer tam ente contr ibuem par a
u m a m e l ho r con vi vên ci a na sociedade e, consequentem ente, um
m a i o r resp e i to e n tre o s g rupos par ticipantes.
Na área da ed u ca çã o social, eu pr etendia, naquele m om ento,
t r a b a l ha r co m cri a n ça s e jovens car entes com idade entr e cinco
e v i n t e a n o s, tod o s de meu bair r o. Um bair r o que apr esenta um a
d i v e r s i da d e e um co n traste social m uito acentuado. Encontr am os
a í d e s de a cl asse mai s favor ecida econôm ica e socialm ente até
a m a i s de sfa vo reci da em nossa sociedae, onde os jogos das
c r i a n ç a s coe xi stem mui tas vezes com esquem as de fur tos e tr áfico
d e d r o ga s.
A ideia era incentivar a formação de grupos que estabelecessem
a t i v i d ade s qu e pu d e sse m contr ibuir par a o desenvolvim ento
d a e c o n o mi a de sub si stência do bair r o, ao m esm o tem po
que
p r o p o r ci on a sse m i n te resse pela atividade ar tística, ajudando
n o p r oce sso d e a u to e sti ma e, consequentem ente, auxiliando na
r e i n s e rçã o d e ste s g rup o s no m eio social. Concom itantem ente,
p r e t e n di a veri fi car se o desenvolvim ento de pr ojetos poder ia
a b o r d ar o e n si no d e a rtes visuais de um a m aneir a m ais adequada
a n o s so ti p o de vi d a , um a vez que o tr abalho da escola do
b a i r r o esta va co mpl eta mente distanciado de nossa r ealidade.
Deste mod o , fo ram i dealizados tr ês pr ojetos onde, atr avés da
a r t e , u ti l i zamos o p a p e l com o pr incipal m atér ia- pr im a, devido a sua
42
a b u n d â n ci a e d i spo n i bi l i da de em nosso m eio. Dois desses pr ojetos
f o r a m d e se n vo l vi d o s e m m inha oficina, “ O Teatr o de Bonecos
n a C o m un i da d e d a F ave la” e “ Pr odução Ar tístico- ar tesanal na
Ed u c a ção P op u l ar I e II”. Estes dois pr ojetos for am r ealizados com
o a p o i o da S e creta ri a E sta dual de Cultur a do Estado de São Paulo.
O t e r c ei ro fo i re a l i za d o n a escola pública de educação pr im ár ia
d o b a i rro e p rocu rou a p o i ar - se nas m udanças que o M inistér io da
Ed u c a ção prete n d i a i mpl antar no sistem a educacional br asileir o,
r e c e b e n d o o n o me d e “A Il ustr ação de Textos em Papel Reciclado
p o r C r ian ça s d a 4 ª sé ri e d o 1º gr au da Escola Pública” .
C o mo re su l tad o de meu M estr ado pude com pr ovar diver sos
p r o b l e m a s qu e exi stem n e sta ár ea de ensino e que, já anter ior m ente,
o u t r o s pe sq u i sad o res ha vi am detectado em vár ias r egiões do país.
En t r e e l es, o q u e A na Mae Bar bosa vem anunciando em m uitos
a n o s d e p e sq u i sa. C omo e la m esm a diz,
“No Brasil as artes visuais são ensinadas
principalmente como desenho geométrico, seguindo ainda
a tradição positivista, ou a arte nas escolas é utilizada na
comemoração de festas, na produção de presentes para os dias
das mães ou dos pais e, na melhor das hipóteses, apenas como
livre-expressão” (BARBOSA, 1999: 17).
Co mprovo u -se, ai nd a , que em ger al ocor r em m uitos pr oblem as
v i n c u l ad o s à i n frae strutu ra física, funcional e institucional, que
i m p o s s i b i l i tam o de se n vo lvim ento de atividades ar tísticas nas
e s c o l a s pú b l i ca s, como fal ta de espaço adequado, falta de m ater iais
e f a l t a d e u m profe sso r qu e conheça as ar tes especificam ente.
Qua n to à pe d a g o g i a utilizada, na m aior ia das escolas a
i n f o r m açã o é pa ssa d a seg uindo o fluxo pr ofessor /aluno, as aulas
s ã o e xpo si ti va s e a an á l i se é feita de m aneir a lógico- abstr ata.
A l é m di sso , a arte nã o é v ista com o instr um ento de r eflexão e é
43
m u i t o po u ca a a p l i ca çã o p r ática de novos conhecim entos.
Muitas vezes, ainda, os professores mal preparados confundem
o e n s i no d a a rte co m a pintur a de desenhos m im eogr afados ou
f o t o c o pi ad o s qu e são ap resentados nas datas com em or ativas ou,
e n t ã o , fa ze m uso d a l i vre- expr essão. Isto em pleno Estado de
Sã o Pa u l o, co n si de rad o u m a das r egiões m ais desenvolvidas do
Br a s i l , j á n e ste i níci o d e século XXI.
E sse fa to , ve n h o co nstatando pessoalm ente em difer entes
o c a s i õ e s. U ma de l as está r elacionada com as infor m ações que
v e n h o acu mul an d o j u n to aos cur sos de for m ação continuada 1
d e p r ofe sso res d o e n si no fundam ental, que tenho m inistr ado em
c o n j u n to com d i versas i n stituições de ensino super ior desde o ano
d e 2 0 0 5 , e m di feren te s ci dades do Estado de São Paulo.
Ou tras estã o l i ga d a s às infor m ações tr azidas por m eus alunos
d a d i s ci pl i n a d e “P rá ti ca d e Ensino da Ar te” que m inistr ei dur ante
o a n o d e 2 0 0 1 , n o cu rso de Licenciatur a em Educação Ar tística
d a U n ive rsi d a d e E sta d u a l Paulista - UNESP, na cidade de Baur u 2 .
E o u t r as, a i nd a , fo ram ad quir idas dur ante o desenvolvim ento de
m e u m estrad o , e m 19 9 7 .
E m su ma, con sta te i , tanto pela pesquisa in loco com o por um
e s t u d o bi bl i o g ráfi co, uma situação conflitante no ensino de ar tes
v i s u a i s n o B rasi l . N o e n ta nto, a m aior sur pr esa foi quando per cebi
1
Os cursos de formação continuada têm sido uma estratégia de aperfeiçoamento para
os professores do ensino fundamental, uma vez que no Brasil, até a LDB de 1996, a
formação da maioria destes professores ocorria a nível médio e não universitário.
2
Estas informações foram adquiridas durante o processo de estágio dos alunos em
questão. O estágio é uma etapa preparatória, pela qual os alunos têm de passar
para se tornarem professores. Nesse estágio os futuros professores tentam realizar
observações de aulas de artes, assim como, participarem dessas aulas, auxiliando os
professores efetivos, além de preparar e ministrar algumas delas. Digo tentam porque,
apesar do estágio ser obrigatório por lei, muitos professores se sentem coagidos com
a presença de um estranho em sua classe, dificultando sua atuação.
44
q u e e u e vá ri o s o u tros p rofessor es tínham os m uitas dúvidas sobr e
o q u ê e co mo e n si na r ou par a quê, levando- se em consider ação
o c o n t eúd o e a fo rma d e abor dagem da disciplina de Ar te nas
e s c o l a s brasi l e i ra s.
A o a n a l i sa r com ma i s pr ofundidade m inhas inquietudes e a
d e m e us col eg a s da área foi possível ver ificar que a for m ação
a c a d ê m i ca d e mi n h a g e ração havia sido m uito pr ecár ia em alguns
a s p e c t os.
Com
re l açã o
a
n o ssa
for m ação
a
nível
univer sitár io,
e s p e c i fi camen te qu a n to à Licenciatur a em Educação Ar tística,
houve
u ma
ca rên ci a
muito
gr ande
no
desenvolvim ento
do
p e n s a m e n to re fl exi vo. U m exem plo disto foi possível ver ificar
a n a l i s an d o o s p rog ramas d as disciplinas do cur so que r ealizei. Nos
r e f e r i d os prog ramas n ã o encontr ei elem entos que favor ecessem
u m a a bo rda g e m p rofu n d a das teor ias da educação e, tam pouco, do
e n s i n o d a s artes vi su a i s n ã o havendo, ao m enos, um posicionam ento
c r í t i c o sob re as estrutu ras do ensino e, m uito m enos, do ensino de
a r t e n as esco l as, fo sse a nível pr im ár io ou secundár io. Per cebi,
a i n d a , qu e n ã o fo ram ofer ecidas disciplinas com o Filosofia ou
H i s t ó r i a d a A rte B rasi l e i ra .
I sso provo co u uma i nter pr etação confusa e deficiente sobr e
o s d i f eren te s po si ci o n a mentos fr ente ao ensino de ar tes visuais,
q u e m escl ad o , a i nd a , co m um a for te ideia dir ecionada par a a
r e c i c l a ge m e pa ra a re a l i zação, apenas, de tr abalhos m anuais,
c o m p r ome te u a co mpree n são de conceitos fundam entais.
Ta mbé m é preci so destacar que, naquele m om ento, as
L i c e n c iatu ras em E d u ca ção Ar tística ofer eciam as disciplinas
d e f o r ma se mestral , sen d o que er a possível cur sá- las sem um a
c o n t i n u i da d e ríg i da . O u seja, er a possível escolher, por exem plo,
u m a d i sci pl i n a d o p ri mei ro sem estr e par a cur sá- la no ter ceir o ou,
45
e n t ã o , u ma d o se g u n d o p ar a cur sá- la no quar to. Este pr ocesso
e v i t a v a qu e o s a l un o s mantivessem um contato m uito estr eito
e n t r e s i e , con se q u e n te mente, que se for m assem gr upos for tes
p o l i t i c amen te . C om tu d o isto, er a difícil a for m ação de novos
p r o f e s s ores ca p a ze s d e refletir e cr iticar a r ealidade em que viviam
e c a p aze s de en si na r a crianças e adolescentes a r efletir em , por
s u a v e z, cri ti camen te fren te à r ealidade.
I nfe l i zmen te , a o a n alisar o cur r ículo atual do cur so de
L i c e n c i a tu ra e m E du ca ção Ar tística que deu continuidade ao
c u r s o que rea l i ze i e co mpar ando- o com o cur r ículo do cur so do
c o m e ç o d e sta F a cu l da d e – ainda em 1972 – foi possível ver ificar
q u e h ou ve mui to p o u ca m udança. Isso apesar do fato da antiga
F a c u l d ad e te r si d o i nco rpor ada por um a das univer sidades m ais
i m p o r t an te s do E stad o de São Paulo. O que constatei é que, salvo
a t r o c a de no mes de al gu m as disciplinas e a intr odução ou r etir ada
d e a l g umas po u ca s ou tras, não houve um a m udança pr ofunda de
c o n t e ú do p rog ramáti co. Isto é, dur ante estes últim os quar enta
a n o s o curso ve m se man tendo, pr aticam ente, o m esm o.
Q ua n d o esse curso foi cr iado em 1969, evoluindo de um a
e s c o l a de B e l as A rtes, a s disciplinas básicas er am : Desenhos
Ar t í s t i c o, Ge o métri co e T écnico, além de Iniciação à Histór ia da
Ar t e . E m 1 9 7 2 , q u a n d o co m eçou funcionar a Faculdade de Ar tes e
C o m u ni ca çã o , as di sci p l i n as for am divididas segundo sua m atér ia,
a p r e s en ta d a s n o s p rog ram as do cur so da seguinte for m a:
I n t r o d u çã o à s C i ê n ci as S o ciais; Teor ias da Com unicação; e Cultur a
I n f a n t o-Juve n i l .
! ! ! ! " !
# $
%
46
Ar t í s t i c o I, II, III e IV; D e senho Geom étr ico I e II; Ar tes Cênicas I
e I I ; E xpressã o Mu si cal ; E xpr essão Cinética I e II; Pintur a I, II, III;
G r a v u ra I e II; D ese n h o d e Inter ior es; Tapeçar ia I e II; e M odelado.
'! * ++
!<!>
?! I e I I ; e C erâmi ca .
* + + ! @ [
G r á f i c a I e II.
< ! + !
$ > < > #
< Se g u n d o Grau s (E F E 1 °e 2°G) .
< \ ! " !
] <"^ # _ $ '
?
!
E ste cu rrícu l o se manteve até 1990, quando as disciplinas
b á s i c a s pa ssa ram a se r as seguintes:
*++
! _ ' ? C i n é t i c a I; D ese n h o d e Inter ior es; Tapeçar ia I e II; M odelado;
Pl á s t i ca I e II; P i ntu ra I; e Cinem a.
! ! ! ! " !
* + + @ [
_ >`
$ ! < ++ <!+ !?
F u n d a me n to s da E du ca çã o; Didática; e Estr utur a e Funcionam ento
d o En s i n o d e P ri mei ro e S egundo Gr aus ( EFE 1°e 2°G) .
< \ ! " !
] <"^ # 47
I n t r o d ução à s C i ê n ci as S o ciais; Teor ias da Com unicação; e Cultur a
I n f a n t o-Juve n i l , D ese n h o I; e Escultur a I.
> ! # @
{ '
( A E T M E ); e P roj eto d e A rtes Plásticas I, II, III.
#
D e s e n h o I, II, III e IV; A rte s Cênicas I e II; Escultur a II; Expr essão
M u s i c al ; F o to g rafi a I e II; Expr essão Cinética II; Pintur a II e III; e
G r a v u r a II.
Neste
n o vo
cu rrículo
for am
acr escentadas
apenas
as
d i s c i p l i n a s re fe ren te s ao desenvolvim ento de pr ojetos em Ar tes
P l á s t i ca s.
F o ram
reti ra d as
as
seguintes
disciplinas:
Língua
P o r t u g u e sa , Ge o metri a Descr itiva, Com posição, Elem entos de
C o m u ni caçã o Vi su a l I e II, Expr essão de Super fície e Volum e I e II,
E v o l u ç ão da s A rtes Vi su a i s , Pr ática de Ensino das Ar tes Plásticas;
e M a t emá ti ca I e II. P rática de Ensino de Educação Ar tística
f o i r e du zi da a u m cré d i to. As dem ais disciplinas, basicam ente,
s e m a nti veram com o mesm o conteúdo pr ogr am ático, m udando
a p e n a s sua no men cl atu ra ou a m atér ia a que estavam associadas
c o m o , p o r exe mpl o, E l ementos de Pr odução Gr áfica.
De l á até 20 0 6 o curso esteve sem um novo pr ojeto pedagógico,
m a n t e ndo b a si camen te o m esm o cur r ículo de 1990. Algum as
d i s c i p l i n a s fo ram re ti ra d a s, com o Desenho de Inter ior es, Cinem a,
E x p r e s são C i né ti ca, E stud o dos Pr oblem as Br asileir os I e II ( EPB) ,
e Ed u ca çã o F ísi ca I e II. Foi novam ente acr escentada Evolução
d a s Ar te s Vi su a i s, q u e tem , no entanto seu conteúdo confundido
c o m a hi stóri a da arte br asileir a. Foi intr oduzida M etodologia
d e I n v esti g a çã o em A rtes e M ultim eios em Educação, m as estas
d u a s n o va s di sci p l i n a s têm com o pr oblem a o fato de que não há
p r o f e s so res esp e ci al i sta s pr epar ados par a ensiná- las. Pr ojeto de
48
A r t e s Pl ásti cas foi red u zi da em quatr o cr éditos e tem o m esm o
p r o b l e ma d a s d i sci p l i n a s r efer idas anter ior m ente. O que m udou,
e f e t i v a men te , foi q u e qu a se todas as disciplinas passar am a ser
a n u a i s ; con ti nu a ram semestr ais apenas Intr odução às Ciências
S o c i a i s e Teo ri a s d a C omunicação.
E m 20 0 6 ho u ve uma l igeir a m odificação no cur r ículo do cur so:
F o ram i n se ri d a s a s disciplinas Desenho Estr utur al, Ar te
T ê x t i l , H i stó ri a d a A rte B rasileir a, Estágio Super visionado I e II,
E l e m e nto s de S emi o l og i a, Pr ojeto de Ar tes Plásticas, M étodos
e T é c ni ca s d e P e sq u i sa, e
Tr abalho de Conclusão de Cur so.
A l g u m as di sci p l i n a s ti ve ram suas nom enclatur as m udadas: Ar tes
C ê n i c as mud o u pa ra A rte s Cor por ais, Expr essão de Super fície e
Vo l u m e p a ra E xp ressã o Tr idim ensional, Psicologia Educacional
p a r a P si col og i a d a E d u cação, Folclor e par a Antr opologia das
C u l t u r a s P op u l ares, E stru tur a e Funcionam ento do Ensino de 1º e
2 º g r a us (E F E 1 °e 2°G) p a r a Estr utur a e Funcionam ento do Ensino
F u n d a m e n ta l e Mé d i o (E F EFM ) , e M ultim eios em Educação m udou
p a r a R ecu rsos D i d á ti cos em Ar te Educação. Pr ática de Ensino
d e E d ucaçã o A rtísti ca e P rática de Ensino de Educação de Ar tes
P l á s t i ca s foram red u zi da s a um a m esm a disciplina, denom inada
a g o r a Prá ti ca d e E n si no d e Educação Ar tística e Ar tes Plásticas
– n a Ed u ca çã o In fa n ti l e E nsino Fundam ental e M édio ( PEEAAP –
E I E F M ) , sen d o su a ca rga total de 12 cr éditos. Evolução das Ar tes
Vi s u a i s foi re ti ra d a d o cu rrículo.
49
50
03
04
04
04
04
Teatro
Cinema
Cerâmica
Escultura I
Escultura II
Escultura II
Escultura I
Cerâmica
Cinema
Teatro
04
04
04
04
03
Escultura II
Escultura I
Cerâmica
Cinema
Artes Cênicas II
Artes Cênicas I
Expressão Corporal/
Expressão Corporal/
04
04
Vocal
Vocal
04
04
04
04
04
04
-
Escultura
-
-
-
Artes Cênicas I
-
-
Geometria Descritiva
Geometria Descritiva
03
03
II
II
-
-
Geometria Descritiva I 03 Geometria Descritiva I 03 Desenho de Interiores 04
-
Desenho II
Desenho I
2001
-
04
04
04
C
04
Desenho IV
Desenho Geométrico
Desenho Geométrico
04
04
II
II
Desenho I
Desenho III
Desenho Artístico II
04
1990
Desenho Geométrico
Desenho Geométrico
04
04
I
I
04
Desenho Artístico II
Desenho Artístico I
C
Desenho II
04
Desenho Artístico I
1983
04
C*
1973
-
08
-
-
-
08
-
-
-
-
08
08
C
-
-
-
-
-
Artes Corporais
-
-
-
Desenho Estrutural
Desenho II
Desenho I
2006
-
-
-
-
-
08
-
-
-
08
08
08
C
51
02
04
04
04
-
04
04
04
04
-
04
04
04
Expressão Musical
+|
+|
Expressão Cinetica
-
Plástica I
Plástica II
Pintura I
Pintura II
-
Gravura I
Gravura II
Estamparia
e Tapeçaria
Tapeçaria
Gravura II
Gravura I
-
Pintura II
Pintura I
Plástica II
Plástica I
-
Expressão Cinética
+|
+|
Expressão Musical
04
04
04
-
04
04
04
04
-
04
04
04
02
Tapeçaria I
Gravura II
Gravura I
Pintura III
Pintura II
Pintura I
Plástica II
Plástica I
Expressão Cinética II
Expressão Cinética I
+|
+|
Expressão Musical
04
04
04
04
04
04
04
04
04
04
04
04
04
Tapeçaria
-
Gravura
-
Pintura
-
-
Plástica
-
-
-
+|
Expressão Musical
08
-
08
-
08
-
-
08
-
-
-
08
04
Arte Textil
-
Gravura
-
Pintura
-
-
Plástica
-
-
-
+|
Expressão Musical
08
-
08
-
08
-
-
08
-
-
-
08
04
52
02
-
03
03
Fundam. Da
Linguagem Visual
-
Elementos de
Comunicação I
Elementos de
Comunicação II
Elementos de
Comunicação II
03
03
02
Expressão de
Superfície e Volume II
Elementos de
Comunicação I
02
Expressão de
Superfície e Volume I
02
Comunicação Visual I
04
Elementos de
Comunic. Visual II
03
Programação Visual
_>|
04
Comunicação Visual II 02
04
_>|
AETME II
04
02
04
AETME II
AETME I
04
Elementos de
Comunic. Visual I
04
AETME** I
Composição
04
02
04
Composição
Modelagem
-
03
04
Modelagem
-
Programação Visual
-
-
Teorias de
Comunicação
Introdução às
Ciências Sociais
-
-
-
-
LITRG II
LITRG*** I
-
AETME
-
Modelagem
Tapeçaria II
04
04
-
-
-
-
04
04
-
04
-
04
04
Teorias de
Comunicação
Introdução às
Ciências Sociais
-
-
-
04
04
-
-
-
-
08
Elementos de
<_>|
-
08
-
04
-
08
-
LITRG
-
AETME
-
Modelagem
-
Teorias da
Comunicação
Introdução às
Ciências Sociais
Expressão
Tridimensional II
Expressão
Tridimensional I
-
-
Elementos de
<_>|
-
-
AETME
-
-
-
04
04
08
08
-
-
08
-
-
04
-
-
-
53
03
03
04
04
04
04
-
04
04
-
03
03
05
Folclore Brasileiro I
Folclore Brasileiro II
Estética e História da
Arte I
Estética e História da
Arte II
Estética e História da
Arte III
Estética e História da
Arte IV
-
Evolução das Artes
Visuais I
Evolução das Artes
Visuais II
-
Psicologia
Educacional I
Psicologia
Educacional II
Prática do Ensino de
Educação Artística
Prática do Ensino de
Educação Artística
Psicologia
Educacional II
Psicologia
Educacional I
05
03
03
Prática do Ensino de
Educação Artística
Fundamentos da
Educação
Psicologia
Educacional
-
Psicologia da Forma e
02
da Percepção
-
-
Estética e História da
Arte IV
Estética e História da
Arte III
Estética e História da
Arte II
Estética e História da
Arte I
Folclore Brasileiro
Folclore
-
04
-
04
04
04
04
03
03
04
Evolução das Artes
Visuais II
Evolução das Artes
Visuais I
-
Estética e História da
Arte IV
Estética e História da
Arte III
Estética e História da
Arte II
Estética e História da
Arte I
Folclore Brasileiro II
Folclore Brasileiro I
04
04
04
-
-
-
-
04
04
04
04
04
04
PEEAAP –
EIEFM ****
Fundamentos da
Educação
Psicologia
Educacional
-
-
Evolução das Artes
Visuais
Teorias da Arte
-
Historia da Arte III
Historia da Arte II
Historia da Arte I
-
Folclore
20
04
04
-
-
04
04
-
04
04
04
-
08
PEEAAP – EIEFM I
Fundamentos da
Educação
Psicologia da
Educação
-
-
-
Teorias da Arte
História da Arte
Brasileira
Historia da Arte III
Historia da Arte II
02
02
04
-
-
-
04
04
04
04
04
08
Antrop. das Culturas
Populares
História da Arte I
-
-
54
03
-
-
04
04
-
-
-
02
-
02
02
02
Prática do Ensino de
Artes Plásticas
-
-
Didática
EFE*****1º e 2ºG
-
-
-
Português I
-
Português II
EPB******* I
EPB II
EPB II
EPB I
Português II
-
Português I
-
-
-
EFE 1º e 2ºG
Didática
-
-
Prática do Ens. Artes
Plásticas
-
-
-
EFE 1º e 2ºG
Didática
-
-
-
-
-
-
04
04
-
-
-
02
02
02
-
EPB II
EPB I
-
-
02
02
-
-
02 Cultura Infanto-Juvenil 04
-
-
-
04
04
-
-
03
04
Texto e Imagem
Infanto-Juvenil
-
-
-
-
-
-
-
04
Multimeios em
Educação
-
-
-
04
04
-
-
-
-
-
EFE 1º e 2ºG
Didática
-
-
-
04
02
14
Estagio
Supervisionado II
-
-
-
-
-
04
Elementos de
Semiologia
-
04
Texto e Imagem
Infanto-Juvenil
04
14
Estagio
Supervisionado I
Recursos Didáticos
em Arte Educação
04
04
EFEFM
Didática
PEEAAP – EIEFM IV 04
PEEAAP – EIEFM III
PEEAAP – EIEFM II
55
-
-
-
-
04
04
-
-
-
-
-
-
Matemática I
Matemática II
Educação Física I
Educação Física II
Educação Física II
Educação Física I
Matemática II
Matemática I
-
-
-
-
-
02
02
04
04
-
-
-
-
-
04
Projeto de Artes
Plásticas III
Educação Física II
Educação Física I
-
-
-
02
02
-
-
-
-
04
Projeto de Artes
Plásticas II
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
04
Metodologia
Investigação em Artes
-
-
-
08
-
-
Projeto de Artes
Plásticas
-
-
-
-
-
-
-
04
Trabalho de
Conclusão de Curso
-
02
-
-
04
Métodos e Técnicas
de Pesquisa
-
-
Projeto de Artes
Plásticas
*C = Créditos
** AETME = Análise e Exercícios das Técnicas e Materiais Expressivos
~~~*@[_*++
@
[
_>|
**** PEEAAP – EIEFM = Prática de Ensino de Educação Artística e Artes Plásticas – na Educação Infantil e Ensino Fundamental e Médio
***** EFE = Estrutura e Funcionamento do Ensino de Primeiro e Segundo Graus
****** EFEFM = Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio
******* EPB = Estudo dos Problemas Brasileiros
Tabela 1 – Análise Comparativa entre Currículos de Graduação do Curso de Licenciatura em Educação Artística da UNESP
-
-
A a n á l i se q u e rea l i ze i veio com pr ovar o que dizem Silveir a e
R e i s c om re l açã o a mui tos dos cur sos de Licenciatur a em Educação
A r t í s t i c a , i sto é, qu e el es apr esentam sér ios pr oblem as or iginados
h á m a is de qu a ren ta an o s, m as que se m antiver am sem m udanças
e c o m o verda d e s p a ssa d a s coletivam ente 3 :
“A crítica fundamental ao curso de Licenciatura
em Educação Artística se deve a sua atomização e falta de
organicidade, talvez originárias das vertentes das Escolas de
Belas Artes que não pretendiam formar professores para o 1°
e 2° graus, e depois, das diretrizes para formar professores
de Desenho e Plástica, de 1969. Não conseguindo, os alunos,
uma suficiente formação prático-teórica nos conteúdos na área
pedagógica, passaram a acreditar que neste setor da educação
dominaria sempre o improviso, o espontaneísmo, a falta de
clareza dos objetivos e, o pior, que fazer Educação Artística era
elogiar indiscriminadamente a ‘criatividade’, o novo pelo novo,
ou ensinar técnicas.” (SILVEIRA & REIS, 1990: 112)
Tod o e ste p a n o rama m e im peliu a buscar sua com pr eensão.
N e s s e p roce sso fo i preci s o consider ar, ainda, que na atualidade
e s t ã o ocorre n d o tran sfo rmações fundam entais na nossa sociedade
q u e e stão a co n te ce n d o m uito r apidam ente, englobando todos
n o s s o s há b i tos e co stu mes e todas as estr utur as da hum anidade,
e n t r e e l as a cu l tura, a a rte e a educação. Estam os num pr ocesso
a q u e mui tos se re fe rem com o pós- m oder nidade. Segundo Colom ,
“A pós-modernidade configura-se como uma alternativa de
futuro que, fundamentalmente, se assenta no desenvolvimento
do pensamento a partir da obra de Nietzsche, sobretudo, no que
se refere à concreção do super-homem e à ‘morte de Deus’, ao
demonstrar a possibilidade de um mundo sem absoluto e sem
postulados axiológicos, onde a relativização e as capacidades
humanas são substitutos que superam as ‘verdades’ que o
3
Segundo Silveira e Reis, na educação, como fenômeno social entre consciência e
ações ligadas entre si, o sujeito é coletivo, atua com relação às ações de outros sujeitos
coletivos, fazendo parte da sociedade, que é o objeto de sua ação e constituinte das
categorias mentais com as quais opera seu pensamento e sua ação (1990: 112).
56
homem da modernidade necessitava e requeria para assentar
suas crenças e, ainda, sua própria identidade pessoal. Na pósmodernidade o homem bastará a si mesmo e não necessitará
de falsos apoios, inventados por sua sobrevivência e para
salvaguardar sua falsa segurança” (em COLOM et alli, 1998:
138).
Essa s tra n sfo rma çõ e s estão pr oduzindo novos inter esses e
i n s e g u r an ça s na soci ed a d e, apesar da afir m ação de Colom de que
o h o m em n ã o ne ce ssi ta, neste m om ento, “ do exter no ( a sociedade,
o s v a l ores e tc.)”.
Pa rti cu l arme n te , o q ue constatei dur ante m inha pesquisa de
M e s t r a d o é q u e a s p e sso as passar am a desejar coisas novas e
p e r d e r a m sua s ce rteza s i deológicas. Per cebi um a m udança m uito
p r o f u n da na con fo rma çã o e na ar ticulação das fam ílias com as
q u a i s tra b a l he i co mo, po r exem plo, a r efor m ulação do núcleo
f a m i l i a r, a d e se strutu raçã o r eligiosa e a constr ução de um novo
p a r a d i g ma a rtísti co .
O n ú cl eo fa mi l i a r tem agor a, m uitas vezes, não m ais o pai
c o m o che fe , e si m, a mã e . Na ver dade, m uitas das fam ílias com
a s q u ai s man ti ve con ta to dur ante o pr ocesso do M estr ado são
c o n s t i t uíd a s p o r uma mãe e vár ios filhos, entr e tr ês e seis, quase
s e m p r e tod o s d e p a i s di fer entes. Ocor r eu, ainda, um a per da de
f é e a s pe sso a s n ã o sa b e m m ais em que acr editar e m udam , com
f r e q ü ê nci a, de re l i g i ão ou assum em vár ias r eligiões ao m esm o
tempo.
Com rel açã o à arte a m aior ia dessas pessoas teve m uito
p o u c o co n ta to co m o q ue a sociedade ocidental, de or igem
e u r o p éi a, e sta b e l ece u ch am ar de ar te. Seu m aior contato com a
a r t e é a travé s d a te l evi são, dos gr afites nos m ur os das casas e
d a s m úsi cas co merci a i s, expondo valor es cultur ais alter nativos.
F oi p o ssíve l p e rceb er, ainda, que a for m ação acadêm ica
57
d e s s a s pe sso a s, qu a n d o existente, está totalm ente distanciada da
r e a l i d ade de l as, nã o al cançando suas expectativas e, tam pouco,
o f e r e c e n d o o e n si no e m novas ár eas, com o a infor m ática, por
e x e m p l o, o q u e a j ud a ri a a pr epar á- las par a algum as das exigências
a t u a i s do me rcad o de tra balho. Ou seja, o ensino fr agm entado
p e l a esp e ci al i za çã o , co n sider ando- se ainda o desenvolvim ento
d e n o v a s te cn o l og i as, a pr esenta- se fr acassado e não pr ovoca
m o t i v a çã o n o s e stu d a n te s, ocasionando m uitos tr anstor nos a
p r ó p r i a so ci ed a d e . D e ste modo, a escola não consegue, na m aior ia
d a s v e ze s, p rop o r sol uçõ es eficazes à r esolução dos pr oblem as
q u e a p a rece m.
Me u pri mei ro pa sso par a com pr eender toda esta situação
c o n f l i t ante fo i bu sca r a o rigem dessa r ealidade, tentando situá- la
d e n t r o da h i stóri a d o e n si no da ar te no Br asil.
1 ° PA SS O : E n te n d e n d o o Ensino das Art es no Brasil
O e n si no da s artes no Br asil até 1800 teve um a concepção
q u e p r i vi l e g i ou a p ráti ca ar tesanal e ocor r ia nas oficinas, onde
a p r i n c i pa l a ti vi d a d e se constituía em ensinar um a adaptação do
B a r r o co p o rtug u ê s p a ra o Bar r oco br asileir o, atr avés do tr abalho
m a n u a l e a p a rti r de e xer cícios de desenho, com cópias de
e s t a m pa s.
E xata men te n o a n o de 1800, por car ta r égia de 20 de
n o v e m b ro, fun d a -se no R i o de Janeir o a pr im eir a escola de ar tes
n o B r asi l , a A u l a P úb l i ca de Desenho e Figur a, sobr e dir eção do
p i n t o r Man u e l D i as d e Ol i veir a, o “ Br asiliense” . Nesta escola
e n s i n o o co rri a a travé s d e desenho a par tir de m odelo vivo.
58
o
Qua n d o d a vi nd a d e D. João VI e sua cor te ao Br asil, em 1808,
o c o r r e uma p reo cu p a çã o em m oder nizar a educação. Assim , em
1 8 1 6 , a ma n d o d e D . Joã o VI, chegar am ao Br asil alguns ar tistas
e a r t í f i ce s fra n ce se s com a intenção de fundar e dir igir um a escola
d e c i ê n ci as, a rtes e o fíci os, com pr opósitos teór icos e pr áticos,
c o m a fi na l i d a d e d e e sta belecer avanços estr utur ais neste país.
N a q u e l e mesmo a n o fu n d a - se no Rio de Janeir o a Escola Real de
C i ê n c i as, A rte s e O fíci o s, onde a educação ar tística er a encar ada
c o m o acessó ri o pa ra a mo der nização de outr os setor es. Em 1820,
é f u n d ad a a A ca d e mi a R eal de Belas Ar tes, em âm bito super ior.
D e s t e mo d o , a orga n i zação tanto do liceu quanto da academ ia
f i c o u a ca rgo d o s fran ce se s, com pr incípios neoclássicos. Segundo
Barbosa,
“Lebreton, líder do grupo que posteriormente passou
a ser chamado de Missão Francesa, era secretário perpétuo
do Instituto da França e diretor da Seção de Belas Artes do
Ministério do Interior daquele país, ocupando-se, inclusive,
de instalar no recém criado Museu do Louvre (1793) o acervo
resultante da vasta espoliação de Napoleão Bonaparte nos
países conquistados.
Com a queda de Napoleão e o retorno dos Bourbon
ao poder, os bonapartistas do Instituto da França caíram em
desgraça.” (BARBOSA, 1978: 16-17).
M ui tos d e sse s a rti stas for am convidados a vir ao Br asil par a
dirigir a
A ca d e mi a R ea l
de
Belas
Ar tes
pr osper ou
e
teve
s e u n o me mud a d o vá ri a s vezes, passando a cham ar - se Academ ia
R e a l d e D e se n h o , P i n tu ra, Escultur a e Ar quitetur a Civil, a seguir
Ac a d e mi a d e A rtes e l og o par a Academ ia Im per ial de Belas- Ar tes,
e , a o fi n a l co m a R ep ú b lica, Escola Nacional de Belas- Ar tes.
( BA R B O S A , 19 7 8 : 1 7 ).
D u ran te o pe ríod o em que a M issão Fr ancesa esteve no Br asil,
o e n s i no d a s a rtes su p e ri o r se m anteve centr alizado na Academ ia
59
I m p e r i a l de B e l as-A rte s, apesar dos esfor ços do gover no par a
d i s s e mi ná -l a p e l as p rovíncias m ais im por tantes, o que acabou
o c o r r e nd o a travé s d o s l i ceus de ar tes e ofícios.
No
e n ta n to ,
se g u n do
Am ar al,
difer ente
do
acadêm ico
o m é t od o de en si no do l iceu tinha com o fundam ento o uso do
d e s e n ho de uma forma eclética despr ezando, em boa m edida, o
e s t i l o n e o cl ássi co e da n d o “ liber dade par a que o aluno m istur asse
e s t i l o s e cri a sse n o va s for m as a par tir de sua im aginação. Não
p r e t e n di a forma r a rti sta s, assim com o a Academ ia de Belas
A r t e s , ma s si m trab a l ha d o r es par a a constr ução civil, assim com o
o p e r á r i os e m ge ral .” (A MA RAL, 2007: 5)
C o m re l açã o à a ca d em ia, um a for te antipatia pela Fr ança,
n ã o s ó po r moti vos po l íti cos, com o tam bém pelo r epúdio que os
f r a n c e se s ma n i festa va m p elo Bar r oco br asileir o, consider ando- o a
a r t e d os po b res, fez com q ue as Belas Ar tes dos fr anceses fossem
d e p r e ci a d a s e co l oca d a s com o “ atividade supér flua, um babado
u m a c essó ri o d a cu l tura.” (BARBOSA, 1978: 20) . Isto acabou por
v a l o r i z ar o si ste ma j e su íta de ensino da ar te, que se inclinava
m a i s p e l a l i te ratu ra.
E stes do i s a co n te ci mentos fir m ar am , ainda m ais, a separ ação,
e n t r e a rte e a rtesa n a to , j á instituída na Eur opa desde o final da
I d a d e Med i a, p e rma n e ce ndo com for ça até hoje na sociedade
b r a s i l ei ra . O u sej a, o qu e er a cham ado Belas Ar tes foi vinculado
à b u r g u e si a e era um l uxo das classes ociosas, enquanto que
o u t r a s a ti vi d a d e s a rtísti ca s, com o haviam sido desenvolvidas, até
e n t ã o , po r e scravo s, nã o er am conseqüentem ente apr opr iadas
p a r a ho men s l i vre s, fi ca ndo sem pr e ao cunho da gente m ais
d e s f a voreci da n a so ci ed a de.
D e 18 0 8 a 18 7 0 , o ensino público das ar tes foi ofer ecido
a p e n a s a níve l su p e ri o r. No âm bito elem entar ela existia apenas
60
n a s e s col as p a rti cu l ares e se m anteve sobr e influência fr ancesa.
A
pa rti r
de
1870,
quando
se
iniciou
o
pr ocesso
de
i n d u s t r i a l i za çã o e a ab o l i ção da escr avatur a, com o tam bém se
f u n d o u o P a rti d o R ep u b l i cano, o ensino das ar tes r ecebeu um a
f o r t e i nfl uê n ci a da s i d e i as de Walter Sm ith e passou a ser incluído
n o c u rri cu l um de e d u ca ção pr im ár ia e secundár ia, atr avés do
e n s i n o do d e se n h o .
D e ste mod o , o e n si no das ar tes no Br asil ficou sobr e a
i n f l u ê n ci a d o p o si ti vi smo fr ancês, com o tam bém do liber alism o
n o r t e - a meri ca n o , cu j a mescla veio deter m inar a intr odução de um
c e r t o ti p o de de se n h o ge om étr ico no cur r iculum de secundár ia.
Se g u n do B a rbo sa ,
“O primeiro ano deveria compreender desenho à
mão livre com aplicação especial ao ornamento geométrico
plano; o segundo ano, para estudos de sólidos geométricos
acompanhados de princípios práticos de execução de sombras
e ornamentos em relevo; o terceiro ano, desenho linear
geométrico, elementos de perspectiva prática a vista; o quarto
ano, elementos de desenho geométrico com representação real
dos corpos.” (BARBOSA, 1985: 80)
No e n si no méd i o, o e n sino das ar tes par tia do desenvolvim ento
d e t r a bal ho s ma n u a i s, se n do que as m eninas apr endiam culinár ia,
b o r d a d o e tri cô ; o s men i nos, car pintar ia.
Este ti p o de ed u ca ção, apesar das m udanças ideológicas
q u e o co rre ram, se ma n te ve no cur r ículo de m uitas escolas até a
d é c a d a de 1 9 6 0 . N o e n ta n to, depois da Sem ana de Ar te M oder na
c o m e ç a ram a te r i n fl uê n cia sobr e o ensino das ar tes br asileir o,
p r i n c i p al me n te
qu a n to
ao
desenvolvim ento
de
exper iências
s o b r e ati vi d a d e s cri ati vas. No entanto no início, essas atividades
e s t a v am se mpre re l aci on a das a pr ojetos desenvolvidos por outr as
d i s c i p l i na s.
61
Po rém, a s i d e i as pr ogr essistas só pr ovocar am pr ofundas
m u d a n ças a p a rti r de 1 930, quando um a < <boa> > educação
a r t í s t i ca pa ra cri an ça s passou a ter com o ponto fundam ental o
e s t í m ul o à cri ati vi d a d e , onde o tr abalho do pr ofessor consistia
e s t r i t a m en te e m po ssi bi l i tar esta cr iatividade.
En tre os pri n cíp i os da Escola Nova encontr am os a ideia de
D e w e y de a d a p ta r a e sco l a ao m eio social e físico, com o tam bém
i n t r o d uzi r a sp e cto s d e sse m eio no pr ogr am a escolar a fim de
p r e p a r a r a cri a n ça p a ra a vida. No entanto, as ideias que m ais for am
i n c o r p orad a s a o e n si no d a ar te no Br asil estão r elacionadas, por um
l a d o , à e xp e ri men ta çã o , a o pr ocesso evolutivo da apr endizagem e
a o p r o cesso e xp ressi vo e , por outr o lado, à per cepção do entor no
e à i n t erpreta çã o e bu sca do significado da ar te. Devo r ecor dar que
a s i d e i a s da ép o ca procu ravam um a inter pr etação univer salista da
o b r a d e a rte.
Duran te
o
g o ve rno
de
Getúlio
Var gas,
os
pr ofessor es
d a Es c o l a N o va , po r su a s ideias liber ais, for am per seguidos e
d e m i t i d o s. C o m a qu e d a de Var gas, par tindo de um a cam panha
p a r a r e cu p e rar a ed u ca çã o nacional, o ar tista Augusto Rodr igues
f u n d o u , em 1 9 4 8 , a E scol i n ha de Ar tes do Br asil, na qual a influência
p r i n c i pa l pa sso u a se r de Her ber t Read e Victor Lowenfeld.
Nessa esco l a eram p r epar ados os pr ofessor es que, dez anos
m a i s t arde , vi ri a m a atu a r em algum as classes exper im entais na
e s c o l a p ri mári a e se cu n d á r ia.
Duran te
a d o r m eci me n to
qu a ren ta
du ran te
anos,
o
m esm o
gover no
de
consider ando- se
Var gas,
as
o
ideias
m o d e r ni stas a ca b a ram i n cor por ando- se com o teor ias im plícitas
n o c o m po rtamen to de mu itos pr ofessor es de ar tes e acabar am
g e r a n do co n ce i tos q u e F re edm an ( FREEDM AN, 1998: 3 e 4) separ a
e m d u as verten te s.
62
A p ri mei ra re fe re-se a que o im por tante é o pr ocesso ar tístico
e n ã o o p rod u to fi na l ; qu e as cr ianças per cebem o m undo m ais
c l a r a m en te q u e o s a d u l tos; que o pr ofessor não deve falar sobr e
a r t e , p o rqu e i sto p o d e d esvir tuar a cr iação; e que a ar te das
c r i a n ç a s n ã o d e ve se r ava liada. Um a inter pr etação equivocada do
p r o c e sso de l i vre -exp ressão, tão ar r aigado no ensino da ar te no
Brasil.
A seg u n d a d i z qu e a ar te é um a linguagem univer sal; pode ser
e s t u d ad a sem co n te xto de pr odução e de apr eciação; tem um valor
q u e é i n e ren te a si me sma; e pode ser analisada segundo alguns
m o d e l os esté ti cos. Isto provocou um for te convencim ento de que
a i n t e r preta çã o d a a rte e stá apenas no dom ínio dos especialistas.
A l é m di sso , refo rçou a s j á existentes distinções entr e as “ Belas
A r t e s ” e a s “artes men o res” , estabelecendo intensas difer enças
e n t r e f o rma s d e a rte d e cu ltur as difer entes, sendo a ar te indígena
e a a f r o-b rasi l e i ra , co l oca d as nas escolas com o algo exótico e par a
r e c o r d ar fa to s hi stóri co s. Isto contr ibuiu par a que fosse for m ada
u m a v e rda d e i ra a d o raçã o às obr as de ar te – àquelas estabelecidas
c o m o tal – , qu e pa ssa ram a ser o ponto inicial do ensino da ar te
d e s t a verten te .
Parti n d o en tã o da obr a de ar te, o fundam ento passou a ser
a d e f i ni ção da s con d i çõe s par a se cr iar um objeto estético, além
d e p r o cu rar a n a l i sa r e teor izar esteticam ente sobr e as obr as
a r t í s t i ca s, seg u i nd o as noções das estéticas expr essionista e
f o r m a l i sta. A po i an d o -se no expr essionism o, a análise dever ia focar s e n a prod u çã o artísti ca , pr eocupando- se com a per sonalidade
i n d i v i d u a l de ca d a a rti sta . Isto favor eceu ainda m ais a constr ução
d a i m ag e m do a rti sta co m o um ser especial, possuidor de um
d o m d i vi n o . A po i an d o -se no for m alism o, a análise dever ia focar s e n a s caracte rísti ca s físicas e de per cepção da ar te objetual,
63
c o m o pri n cíp i os e e l emen tos do desenho ( linha, for m a, cor, r itm o,
m o v i m en to , p e so , te xtu ta , ...) .
A E sco l i n h a de A rte s do Br asil continuou for m ando pr ofessor es
a t é 1 97 3 , qu a n d o o go ver no cr iou o cur so univer sitár io de
L i c e n c iatu ra e m E du ca çã o Ar tística, depois de, em 1971, a Lei de
D i r e t r i z es e B ase s da E du cação Nacional ( LDB) 5692/71 intr oduzir
o e n s i n o d a s a rtes n o cu rrículo escolar com o m atér ia obr igatór ia.
N o e n ta n to , e ssa l ei colocava a educação ar tística com o
“ a t i v i d ad e e d u ca ti va” (MEC- PCN Ar tes, 1997: 28) e não com o
d i s c i p l i n a . N ã o esto u aq u i questionando o “ r educionism o” a que as
d i s c i p l i n a s e stã o su b o rdi nadas, m as, com o atividade e não com o
d i s c i p l i n a , n ã o h a vi a u ma cobr ança r eal de seu desenvolvim ento.
I s t o c o ntri b u i u pa ra qu e , du r ante os quase vinte anos subsequentes,
o d e s envo l vi men to da s atividades dessa disciplina ficasse ao
g o s t o do s p rofe sso res, g er alm ente m al pr epar ados e tendo que
e n f r e n tar as múl ti p l as fa cetas da ar te, o que se convencionou
c h a m a r d e po l i va l ên ci a. Is so acabou ger ando m uitas incer tezas
n a a t u açã o do profe sso r em sala de aula. No final da década de
1 9 7 0 , se g u n d o u ma p e sq u isa desenvolvida sob or ientação de Ana
M a e B a rbo sa ,
“...os professores estavam confusos acerca da
metodologia e envolvidos na tarefa de entender seu papel
de agentes da polivalência; preocupados em obedecer a
legislação, ensinavam – sem saber como – música, teatro e
artes plásticas, ao mesmo tempo. Na melhor das hipóteses, o
resultado das aulas era um show de variedades onde se ouvia
disco, gesticulava e desenhava o que se queria. O professor
cumpria sua tarefa de animador de auditório, mas continuava
ignorando a finalidade da animação.” (BARBOSA, 1985: 24)
A n o v a L D B qu e co meço u a ser estr utur ada em 1988, em um
p r i m e i ro momen to , e xcl uía as ar tes do cur r ículo das escolas de
1 ° e 2 ° grau s. S eg u n d o B ar bosa, a justificativa dos autor es deste
64
p r o j e t o era d e q u e “a e d u cação br asileir a pr ecisa ser r ecuper ada
p e l o s con te ú d o s e A rte n ão tem conteúdo” ( BARBOSA, 1989: 6) .
F e l i z m en te e ssa i de i a n ã o foi apr ovada, pois com a sanção desta
l e i , e m de ze mbro d e 1 9 9 6 , de acor do com o Ar t.26, Par ágr afo 2º,
“ O e n s i n o d a a rte co n sti tuir á com ponente cur r icular obr igatór io,
n o s d i ve rsos níve i s d a ed ucação básica, de for m a a pr om over o
d e s e n v o l vi men to cu l tural dos alunos” ( CARNEIRO, 2000: 90) .
C omo no B ra si l atu a l mente não há um Cur r ículo Oficial, o M EC
( M i n i s téri o d a E d u ca çã o e Cultur a) pr opôs os PCN ( Par âm etr os
C u r r i c ul ares N a ci on a i s), que não têm car áter obr igatór io, m as
e s t ã o servi n d o como ba se par a o ensino no Br asil. As pr opostas
d o s P C N se a p ó i am nu ma tendência inter nacional que configur a
o e n s i n o da arte como o estudo cr ítico da Histór ia da Ar te, da
E s t é t i ca , co mo ta mbé m o desenvolvim ento de atos ar tísticos,
s e n d o q u e se u e i xo p ri n ci pal é a ar te entendida com o linguagem
p o i s , c o mo e stá n o s P C N ,
“O que distingue essencialmente a criação artística
de outras modalidades de conhecimento humano é a qualidade
de comunicação entre os seres humanos que a obra de arte
propicia, por uma utilização particular das formas de linguagem,
onde a percepção estética é a chave da comunicação.” (MEC –
PCN, Artes, 1997: 37 - 39)
O qu e p rop i ci a e ssa com unicação são os elem entos for m ais
c o m o li n h a s, co res e te xtu r as.
De a co rdo co m os P CN, par tindo de que a pr incipal intenção
é p r e p arar o a l un o p a ra contem plar, analisar e entender a obr a
a r t í s t i ca , os O bj eti vos Ger ais par a a ár ea de ar tes visuais
p r e t e n de m cap a ci tar o a l uno par a:
" ‚ ?
$ ' ! '
\ !% + ƒ 65
conhecimento sobre as diversas técnicas, materiais e procedimentos
e m a r t es;
$ ' ! '
# # '! „ julgando os bens artísticos das diversas culturas de diferentes povos,
a t r a v é s d o co n h e ci me n to histór ico da ar te. Sabendo identificar
a a r t e como fa to h i stóri co contextualizado, com pr eendendo as
r e l a ç õ es d o h o mem com a r ealidade;
! „ c o l e g a s;
\
` `
r e s u l t ado s d o trab a l ho d o ar tista, r econhecendo em sua pr ópr ia
e x p e r i ên ci a d e a p ren d i z, aspectos deste pr ocesso;
…< ƒ
#'
!ƒ ` †
s o b r e a s a rtes e o s a rti stas, atr avés de docum entos, acer vos
p ú b l i c os, mu se u s, j o rna i s, r evistas, etc..” . ( M EC- PCN Ar tes, 1997:
24)
Os
co n te ú d o s
pa ra
a
m esm a
ár ea
devem
pr ocur ar
a
c o m p r een sã o so b re a p rodução ar tística nacional e inter nacional,
c o l a b o ran d o p a ra a fo rma ção do cidadão.
A s mo d a l i d a d e s a rtís ticas tr abalhadas ser ão definidas pelas
e q u i p es de cad a esco l a na elabor ação dos pr ojetos cur r icular es,
c o m a fi n a l i d a d e de qu e os recur sos hum anos e m ater iais disponíveis
e m c a da co mun i da d e p o ssam ser m elhor apr oveitados.
A s a rtes a serem trabalhadas podem abr anger as seguintes
m o d a l ida d e s:
! %+ ' a r t e s a n a to , d e se n h o i nd u str ial;
! … ' !+ t r a n s f orma çõ e s esté ti cas a par tir da m oder nidade” : fotogr afia,
a r t e s gráfi cas, ci ne ma, te l evisão, vídeo, infor m ática, com putação,
66
p e r f o r man ce . (ME C -P C N Ar tes, 1997: 61) .
D e u m mo d o e m ge ral, os conteúdos devem :
@ ?
@ „ ! \ > ' ! ' e d e a r ti cu l açã o fo rma l pa r a a cr iação;
\ \ '
f o r m a s d e arte, assi m com o sobr e suas for m as de divulgação,
p r e s e r v açã o e d o cu men ta ção.
Q ua n to a o s cri té ri o s de avaliação, devem ter com o base
n o r m a s q u e ve ri fi qu e m no aluno:
‡ ` % ` a r t í s t i c a s;
‡ ! !
+
p e s s o as;
p e r c e pção ;
‡ ' ! ' `?
# !ˆ '!+?
'!' !?
'! „ '
` m a n i f e sta çõ e s a rtísti ca s, pr incipalm ente da ar te local e nacional;
‡
‰! !?
‡ `
ƒŠ
†
! ?
‡ ! ?
‡ ƒ †
! ?
'
+?
`
! `„
a s a r t e s;
` g o s t o pe sso a l ;
67
‹ #
a s s i m c omo o p i ni õe s e i deias sobr e isto;
%
! > à a u t on o mi a e à é ti ca h um anas, veiculados por m anifestações
a r t í s t i ca s;
… %
\>! i n t e g r an te d o p roce sso cri ador ” . ( M EC- PCN Ar tes, 1997: 40 – 41)
Pe l a exp e ri ê n ci a qu e nos últim os anos venho adquir indo
c o m o fo rma d o ra d e p rofe ssor es de ar tes, tenho visto que é m uito
d i f í c i l p a ra qu e as prop o stas dos PCN sejam aplicadas à r ealidade
c o t i d i a na de mu i tas esco las do Br asil. Basicam ente, com o foi
e x p o s to n o s p róp ri o s P C N ,
“A questão central do ensino da Arte no Brasil diz
respeito a um enorme descompasso entre a produção teórica,
que tem um trajeto de constantes perguntas e formulações, e o
acesso dos professores a essa produção, que é dificultado pela
fragilidade de sua formação, pela pequena quantidade de livros
editados sobre o assunto, sem falar nas inumeráveis visões
pré-concebidas que reduzem a atividade artística na escola a
um verniz de superfície, que visa as comemorações de datas
cívicas e adornar o cotidiano escolar.” (MEC – PCN, Artes,
1997: 31)
Hoj e,
ap e sa r
de
já
haver
um a
consider ável
pr odução
l i t e r á r i a na área , ai nd a , há sér ios pr oblem as a ser em r esolvidos.
A l é m da p rob l emáti ca rel acionada à estr utur a física das escolas,
n o r m a lme n te
não
se
d ir ecionam
r ecur sos
par a
atividades
c o m p l eme n ta res co mo, p o r exem plo, levar aos alunos a m useus e
m o s t r a s d e a rtes, u ma ve z que um a gr ande par te do m eio escolar
a i n d a co n si de ra qu e a arte tem um a função apenas decor ativa. Em
c o n t r a p a rti d a estã o sen d o colocados em todas as escolas do país,
c o m p u ta d o res, i mpresso ras e m ultim ídias, m as há m uito pouca
i n f o r m a çã o q u e a u xi l i e o pr ofessor a utilizar cor r etam ente esses
68
e q u i p a men to s, tran sfo rma ndo sua aplicação em um apêndice sem
f u n d a me n to educativo.
A l ém di sso, é i mp o rtante r essaltar que no Br asil, a igual que
e m m u ito s ou tros pa íse s, o ensino fundam ental se institucionalizou
c o m o uma p rofi ssão ti pi c am ente fem inina. Segundo Ruiz, isto
a c o n t e ce u p o r qu e
“O exercício do ensino primário não implica uma ruptura
radical com as funções tradicionalmente designadas ao sexo
feminino, que consiste em criar e educar os filhos. O magistério
suporia uma continuação destas, sendo maior o número de
crianças colocadas a cargo feminino em recinto diferente do lar,
e em troca de um salário inferior ao de seus colegas homens.”
(RUIZ,1996: 73).
Este fa to p rovo co u um a fem inização do m agistér io, pois os
b a i x o s sa l ári o s e as má s condições de tr abalho, assim com o a
p o u c a co n si de raçã o soci al desta pr ofissão afastou um gr ande
n ú m e r o de ho men s, qu e par tiu em dir eção ao ensino univer sitár io.
S e g u n d o Marçal ,
“Muitos homens optaram pela universidade, e os poucos
que ainda estão no ensino primário e secundário, em general,
são da área de ciências ou educação física. Dos que ficaram, os
que percebem o predomínio feminino se sentem incomodados.
Talvez, a grade maioria, mesmo inconscientemente, prefira não
pensar no tema. Será uma porcentagem muito pequena aqueles
homens que realmente estão compartilhando a docência com
as mulheres. Estes, possivelmente, têm assumido seu anima e
podem ser sensíveis à realidade sem perder a masculinidade”.
(MARÇAL, 2006: 74)
No en si no da arte i sso não é difer ente só aum entando a
p r o b l e máti ca e m qu e stã o .
To d o e sse co n j un to de fatos fez com que m e inter essasse
e m p e squ i sar co mo se da va o ensino das ar tes em outr os países
e q u i s sa b e r como o co rri a o ensino de ar tes visuais em lugar es
69
c o m o utro s
co n te xto s hi s tór icos e cultur ais. Visualizei atr avés
d e G a rd n e r qu e mui to p o der ia “ apr ender m ediante a obser vação
c u i d a d o sa , a do cu men ta çã o e a análise das pr áticas que já se hão
levado a cabo em outros lugares do mundo” (GARDNER, 1994:
89).
2 ° PA SS O : O P ro ce s s o d e Dout orament o
B usq u e i ,
e n tã o ,
um
dos
pr ogr am as
de
doutor am ento
o f e r e c i do s p e l a U ni versi dade de Bar celona que se encaixava
e m m i nh a s exp e cta ti vas. Em Bar celona, pr ocur ei um a escola de
e n s i n o fu n d a men ta l pa ra m atr icular m inhas duas filhas. Logo
e m m eu pri mei ro con ta to com essa escola, o dir etor m e expôs
s o b r e os pri n cíp i os e m qu e ela se fir m ava e m e contou um pouco
d e s u a h i stóri a . D e p ron to, essa atitude m e fez pensar que seu
c o m p o rtamen to n ã o e ra com um , o que m e desper tou um gr ande
i n t e r e s se. C om o p a ssa r de algum tem po, per cebi que m inhas
f i l h a s gosta va m mu i to d e i r àquela escola a ponto de dem onstr ar em
e n t u s i a smo po r freq ü e n tá -la. Assim fir m ei m inha atenção em quê e
c o m o en si na va o p rofe sso r de ar tes visuais.
A o en trar e m co n ta to com esse pr ofessor, per guntei- lhe se
p o d e r i a estu d a r su a s au l as. Intr igado quis saber as causas do
i n t e r e s se, pe rgu n ta n d o -me o que m e havia levado até ali. Contei
u m p o u co da pe sq u i sa que havia acabado no Br asil. Disse- lhe
s o b r e os proj eto s qu e fi zer am par te de m eu M estr ado e ele se
m o s t r o u p a rti cu l arme n te i nter essado pelo pr ojeto da elabor ação do
l i v r o d e co n to s co m pa p e l r eciclado. Ele m e disse que no pr óxim o
c u r s o ( 98 /9 9 ), os a l un o s d a 6ª sér ie de sua escola ir iam tr abalhar
c o m g r a vu ra. Man i festo u que ser ia inter essante desenvolver um
70
l i v r o d e con to s com e l es, pr opondo que r ealizássem os um pr ojeto
s e m e l ha n te a o q u e e u h a via r ealizado no Br asil, a fim de que esse
p r o c e sso p u d e sse co n tri b uir com m inha pesquisa.
Ten d o p e rmi ssão p a ra obser var suas aulas iniciei um estudo
p i l o t o , o n d e foi p o ssíve l constatar que o pr ofessor em questão
r e p r o d uzi a al gu n s mo d e l os de ensino de ar tes visuais. Par a tentar
e n t e n de r po rqu e i sto a co n tecia, tom ei com o hipótese de par tida a
i d e i a de q u e o s p rofe sso res r epr oduzem a “ pr ática vivida por eles
m e s m os, e n q u a n to a l un o s, sob a dir eção de algum pr ofessor que
o s m a rcou i nd e l eve l me n te ... se m antendo fiéis aos m odelos que
mais os impressionaram em sua juventude” (CANDAU, 2004: 90).
N o e n ta n to , co m o d e se n volver da pesquisa algum as per guntas
m a i s esp e cífi cas co meça ram a se estr utur ar.
D en tro da hi stóri a do ensino de ar tes visuais, que m odelos têm
s i d o m an ti do s e p o r qu ê ? É possível identificar linhas ideológicas
e m q u e se po ssa m cl assi fi car esses m odelos e que r azões levar am
à s m u dan ça s co n ce i tua i s? Em que m edida os m odelos educativos
i n f l u e nci a m o e n si no d e a r tes visuais? Com o se poder ia inter fer ir
n e s s e p roce sso pa ra qu e a pr ática não seja apenas r epetição?
D e s t a forma , l eva n d o e m c onsider ação que
“A pesquisa no desenvolvimento das atividades que
configuram o fazer científico tem como principal objetivo a
elaboração de conhecimento acerca dos fenômenos físicos e
sociais. Conhecimento que possibilita não só a descrição destes
fenômenos como também a explicação relativa a sua produção
e, como conseqüência, sua eventual modificação” (SANCHO,
em VVAA, 1989: 21),
d e t e r m i ne i como o b j eti vos pr incipais da pesquisa:
$ ' e s p e c i al men te , a co n strução da identidade docente é influenciada
71
p e l a r ep rod u çã o d e mod e l os educativos que vêm se m antendo ao
l o n g o do tempo , qu a se sem pr e sem questionam entos e até, m uitas
v e z e s , i n co n sci en te men te .
! ƒ + ƒ
g e r a r a m di feren te s mo d e l os educativos e por que alguns m odelos
c o n t i n ua m sen d o p rati cad os.
\ ! v i s u a i s qu e l eve m à i no vação de pr áticas que possam vir a
i n f l u e nci a r fu tu ros profe ssor es no que se r efer e à constr ução de
s u a i d en ti da d e d o ce n te .
[ + ƒ
s o b r e o en si no da s artes visuais
– explicitando os m étodos e
p r o c e di me n to s u sa d o s – par a auxiliar a pr ofessor es iniciantes ou
f u t u r o s profe sso res a d e senvolver em suas pr ópr ias pesquisas ou,
a i n d a , ca so h a j a i nte resse por par te de algum outr o pesquisador,
s e j a p ossíve l con ti nu a r o estudo iniciado por m im .
P a ra fu n d a men ta r a pesquisa foi pr eciso, pr im eir o, entender
c o m o a i d e n ti da d e do ce n te se for m a e quais for am os m odelos
educativos em artes visuais que surgiram durante o desenvolvimento
d a h u ma n i da d e .
72
73
74
C A P Í T UL O I – ID E N T ID A DE DOCENTE
“Uma identidade concretiza uma política, dá
corpo a uma ideologia nesse emaranhado das relações
sociais. No seu conjunto as identidades constituem a
sociedade, ao mesmo tempo em que são constituídas,
cada uma por ela.”
Marcelo Silva de Souza Ribeiro
O Q u e é Id en tid ad e
U ma i de n ti da d e p o r mais que tenda a r epr esentar um alguém ,
n ã o é a l go co mpl eto e fe chado em si m esm o. É um conjunto de
f a t o r e s e e xp e ri ê n ci as q u e se configur am , por m eio de escolhas
e r e n ú n ci as, e m i d e i as e ações. Um a identidade é configur ada,
a s s i m , re sp a l da d a e m fato r es de or dem psicológica e cultur al.
D en tro
do s
fato res
psicológicos
podem os
r essaltar
a
i n t e n c i o n a l i d a d e o u i ni ci a tiva, isto é, a subjetividade da escolha
q u e a c a b a p o r de fi ni r o p rojeto de vida de alguém . De acor do com
Ribeiro,
“Quando o sujeito cria seu horizonte existencial, no
entrelaçamento dos encontros e desencontros e na história
compartilhada, norteia a construção identitária, pois esta
será marcada por um direcionamento, por um sentido e por
significados.” (RIBEIRO, 2003: 67)
75
A sub j eti vi d a d e da escolha depende da for m ação de conceitos
q u e é de te rmi na d a , e m gr ande par te, pelo m odo com o o sujeito
p e r c e be o mun d o . A formulação de im pr essões está dir etam ente
a s s o c i ad a à co n sti tui ção em ocional. De acor do com Golem an
.
“Todas as emoções são, em essência, impulsos legados
pela evolução, para uma ação imediata, para planejamentos
instantâneos que visam a lidar com a vida. A própria raiz da
palavra emoção é do latim movere – ‘mover ’ – acrescida do
prefixo “e-“, que denota ‘afastar-se’, o que indica que em
qualquer emoção está implícita uma propensão para um agir
imediato.” (GOLEMAN, 1995: 20)
P o r i mp l i ca r e m rea ções im ediatas, m uitas vezes as em oções
p o d e m i n d u zi r à forma çã o pr ejudicial de conceitos, levando a
p r á t i c as i n sa ti sfató ri a s. A lém disso, os difer entes m om entos da
v i d a d e um i nd i vídu o con str oem em sua per sonalidade par ecer es
q u e t ê m q u e ve r, j u sta mente, com a im pr essão subjetiva daquele
m o m e n to . A i sto Marçal cham a de “ cadeia em ocional” . Segundo
e l a , a c ad e i a e moci on a l
“É um ‘entrelaçamento’ de momentos e papéis que forma
parte da dinâmica natural da vida. No entanto, nos é mais fácil
percebê-lo à distância, como reflexão da experiência vivida.
Esta complexidade de situações põe em jogo as compreensões
e incompreensões emocionais, em um contínuo movimento da
‘cadeia emocional’. Nesta dinâmica podemos nos encontrar
como ‘sujeito agente’, ‘agente compressivo’ ou ‘agente imaturo’,
dependendo de nossa possibilidade de compreensão emocional
em função de nossa forma de ser e do contexto da experiência.”
(MARÇAL, 2006: 320)
N o exe rcíci o de sta c adeia em ocional nos depar am os com
n o s s a s a p ren d i zag e n s e contr adições, nossas dificuldades e
v i r t u d es, no sso s mo men tos de com pr eensão e incom pr eensão
e m o c i on a i s. P o r e ste mo tivo é pr eciso dar atenção especial ao
p a p e l d a s e moçõ e s n a fo rmação do pr ofessor.
76
C o mo s e C o n stitu i a Id ent idade Docent e
D e a co rdo co m G arci a, Hypolito e Vieir a,
“Por identidade profissional docente entendem-se
as posições de sujeito que são atribuídas, por diferentes
discursos e agentes sociais, aos professores e as professoras
no exercício de suas funções em contextos laborais concretos.
Refere-se ainda ao conjunto das representações colocadas em
circulação pelos discursos relativos aos modos de ser e agir
dos professores e professoras no exercício de suas funções
em instituições educacionais, mais ou menos complexas e
burocráticas.” (GARCIA, HYPOLITO & VIEIRA: 48)
I sto si gn i fi ca q u e a constr ução da identidade docente
a c o n t e ce n u ma i nte raçã o entr e a for m ação do pr ofessor e as
c a r a c t e rísti ca s do con te xto escolar onde ele atua, agr egadas a
d i f e r e ntes e l emen to s q u e envolvem sua pr ática.
A fo rma çã o se d á ta nto pela constr ução de conhecim entos
d e u m a man e i ra i n fo rma l , atr avés da histór ia de vida ( par ticular )
c o m o també m po r vi a a ca dêm ica.
A hi stóri a de vi d a fun dam enta a “ cadeia em ocional” do futur o
p r o f e s sor qu e co n strói seus par ecer es a par tir das exper iências
v i v i d a s, se j a na i n fâ n ci a, juventude ou já adulto enquanto se
p r e p a r a p a ra a d o cê n ci a.
O co n h e ci me n to a ca dêm ico, por sua vez, não está apenas
r e l a c i o na d o à fo rma l i d a d e dos m odelos educativos que deter m inam
p o s i c i on a men to s di feren tes com r elação ao que é consider ado
i m p o r t an te em e d u ca çã o , mas tam bém à cadeia em ocional que se
c o n s t i t u i a p a rti r da s rel ações entr e os sujeitos escolar es.
77
Se g u n d o Marçal ,
“O entrelaçamento de esferas e experiências implica um
amplo campo de relações entre coordenadores, professorado,
tutores, visitantes, estudantes e seus alunos de práticas. Todos
estes sujeitos vivenciam suas emoções e recebem a influência
da emocionalidade dos demais, assim como de todo o contexto
(Universidade, os diferentes Institutos onde os estudantes
realizam suas práticas, o mundo, etc.). Isto implica que cada
co-participe se encontre implicado na biografia do outro. Todos
passam por todas as esferas dependendo da situação e de sua
posição com relação a si mesmo e ao entorno. É uma dinâmica
intersubjetiva, que implica todas as atividades produzidas, toda
ação manifestada, todo o que se vive dentro do contexto o qual
também é chamado de: ‘mundo da experiência’. A experiência é
vivida e compartilhada por todos.” (MARÇAL, 2006: 287)
Al ém
d i sso,
o
co n texto
da
escola
tam bém
subm ete
o
p r o f e s so r a uma estrutu ra física ( espaço, m ater iais e equipam entos
d i s p o n ívei s), e a u ma e str utur a cultur al. Além disso, o contexto
e s c o l a r e xp õ e a o p rofe ssor um a sér ie de pr oblem as de or dem
p r á t i c a em sal a d e a u l a q u e ele conseguir á r esolver com o passar
d o t e m p o , e n q u a n to e l e constr ói novos conhecim entos a par tir
d a p r ó p ri a p ráti ca, d o d e senvolvim ento de pesquisas e de sua
a t u a l i z açã o p e rma n e n te .
Po d e mos, ai nd a , re ssaltar que a escola é um a instituição
f o r m a da a p a rti r de n o rmas e m odelos educativos que estão
r e s p a l da d o s
em
u ma
ideologia
dom inante,
r epr esentando
d e t e r m i n a d o s va l ores e tr adições que constituem os padr ões
c u l t u r ai s d e u ma so ci ed a d e.
78
Quadro 1 – Formação da Identidade Docente
Docen
A I d e n tid a d e D o c e n te S o b a Visão da Psicologia Cult ural
A cre d i tan d o q u e p ar a entender com o a constr ução da
i d e n t i d a d e d o ce n te é i nfl uenciada pela r epr odução de m odelos
e d u c a ti vos su p o ri a e xa mi n ar, identificar e com pr eender o sistem a
q u e s e forma a p a rti r de u m pr ocesso dialético entr e o conhecim ento
t e ó r i c o e o práti co do s professor es e o m eio em que vivem , acabei
p o r m e i de n ti fi ca r com refer entes teór icos r elacionados com a
P s i c o l og i a C ul tural . S eg u n do Her nández,
“... se poderia definir a Psicologia Cultural como o campo
de investigação que estuda como as tradições culturais e as
práticas sociais regulam, expressam, transformam e influem na
79
constituição da psique (da mente).
A Psicologia Cultural se centra no estudo de como
o sujeito e o objeto, si mesmo ( self ) e o outro, a mente e a
cultura, a pessoa e o contexto, a figura e seu suporte, o prático
e sua prática, vivem juntos, se reclamam uns aos outros, e se
constituem mutuamente de uma maneira dialética e dinâmica”
(HERNÁNDEZ, em LÓPEZ, HERNÁNDEZ e BARRAGÁN, 1997:
100).
Atra vé s da P si co l og i a Cultur al é possível entender com o as
p e s s o as se co mpo rtam no s m undos intencionais ( sim bólicos) , isto
é , c o m o se forma m o s con ceitos pessoais e com o esses conceitos
e o e n torno so ci al i n fl ue n ciam em suas atitudes pr áticas.
A P si co l og i a C ul tural desenvolve- se a par tir das cr enças e
d e s e j os p ri mári o s d a p si c ologia popular. Segundo Br uner, “ nós
a c r e d i ta mos qu e o mu n d o é or ganizado de um a cer ta for m a, nós
d e s e j amos de te rmi na d a s c oisas, algum as coisas im por tam m ais
d o q u e o u tras e assi m po r diante” ( BRUNER apud HERNÁNDEZ,
1 9 9 7 : 43 ). P ara q u e a P si c ologia Cultur al possa fazer uso dessas
c r e n ç a s e de se j os é preci s o que eles sejam m anifestados e isso
p o d e se r fe i to atravé s da nar r ativa, da histór ia or al contada pelo
sujeito.
Para entender o comportamento individual no coletivo a Psic o l o g i a C ul tural mu i tas ve zes faz uso dos pr essupostos do Inter a c i o n i s mo S i mb ó l i co , q u e se r efer e à ideia de que o com por tam ento
h u m a n o é re sp a l da d o na assim ilação subjetiva dos significados,
e s t a b e l eci da n u m proce sso de inter ação social. Isto é, a for m ação
e m a n uten çã o do s con ce i tos acontecem num pr ocesso de dialética
e n t r e o e u e o n ó s so ci al , onde os indivíduos se condicionam m ut u a m e nte . S e g u n d o D al toé,
80
“O Interacionismo Simbólico fundamenta-se em uma
série de conceitos básicos. O primeiro deles diz respeito à
natureza humana: os seres humanos são seres em ação, são
agentes. Outro conceito nos diz que a natureza dessa ação é um
resultado de um processo de interpretação. A interação social
forma os comportamentos, é constituinte, fundante, e fornece
significados para a construção, por parte dos sujeitos agentes,
dos objetos. Ao considerar a sociedade humana interativa,
observa-se que existe uma influência recíproca, isso é, a ação
de cada sujeito altera o quadro de representação dos demais.”
(DALTOÉ, 2008)
O profe sso r de a rtes visuais, com o qualquer m em br o de um a
s o c i e d ad e , con strói su a i d entidade r efletindo os valor es da cultur a
g e r a d a a p a rti r do s si stem as sim bólicos do m undo intencional
d e s s a soci ed a d e .
Uma ve z q u e o e n sino de ar tes visuais faz par te de um
m u n d o i nte n ci on a l , e l e está dir etam ente r elacionado com a cultur a
o n d e e stá i nse ri d o , a b a rcando concepções de or dens educativas,
e s t é t i c as e a rtísti ca s. L ogo, sua pr ática m uda gr adualm ente,
r e f l e t i n d o sempre uma si tuação ideológica, política e econôm ica,
i n f l u e nci ad a p e l as rel açõ e s histór icas de cada época e lugar.
No e n ta n to , mui tas vezes as concepções ger adas em um
d e t e r m i n a d o momen to se m antêm em cultur as poster ior es a seu
t e m p o sem, con tu d o , q u e suas teor ias fundam entais estejam clar as
p a r a o s p rofe sso res, ge rando a r epr odução m im ética de algum as
p r á t i c as. C o mo reco rda B ar r agán,
“Doyle afirma que as práticas pedagógicas do presente
estão impregnadas de significados de culturas pedagógicas
anteriores, sendo que muitas vezes os professores não têm
consciência de que as teorias que regem sua prática estão
determinadas por estas culturas”. (BARRAGÁN, em LÓPEZ,
HERNÁNDEZ e BARRAGÁN, 1997: 167).
81
Quando isto acontece, essas teorias são denominadas implíc i t a s . De sta fo rma , o s fu ndam entos do Inter acionism o Sim bólico
v ê m c on e cta r-se di re ta mente a ideia das Teor ias Im plícitas e das
P r á t i c a s R ep rod u ti vas.
I d e n t i da d e D o ce n te , Teo rias Implícit as e Prát icas Reprodut ivas
A i d e i a da s Teo ri a s Im plícitas se fundam enta na pr ática
p e d a g ógi ca
co mo
a çã o
significativa,
conseqüência
de
r e p r e s en ta çõ e s i n d i vi d u a i s do m undo inser idas em r epr esentações
c o l e t i v a s. E l as e stu d a m com o o pr ofessor constr ói sua identidade
a p a r t i r de val ores con struídos cultur alm ente sem que ele tenha
c o n s c i ênci a d e sse p roce sso.
Desd e o i níci o d o século XX houve r efer ências às Teor ias
I m p l í c i tas em á rea s qu e tr atar am das r epr esentações sociais,
c o m o a S o ci ol og i a e a P si cologia, seja a par tir de estudos sobr e
c o m u n i caçã o soci al e a atr ibuição de valor es, ou ainda sobr e as
e s t r u t uras me n ta i s, có d i go s que sustentam os conhecim entos e as
a t i t u d es hu man a s.
Al gu n s de sse s estu d os r efer ir am - se às Teor ias Im plícitas a
p a r t i r d e d i feren te s p e rspectivas. Segundo M ar r er o, ser iam elas:
1 ª “P e rspe cti va do professor com o científico intuitivo” , a qual
d i z q u e “as p e sso a s..., e xplicam - se a si m esm as, a seu entor no e
a o s a c onte ci me n to s p o ssíveis de seu futur o, constr uindo m odelos
e o s a val i a n d o d e a co rdo com cr itér ios pessoais...” .
2 ª “P erspe cti va d o pr ofessor r eflexivo” , que diz que os
p r o f e s so res el ab o ram te o r ias acer ca da educação que os ajudam
a c o n s tru i r, e m fu n çã o das car acter ísticas de seu am biente,
82
m o d o s d e i nte rven çã o mal eáveis, que lhes per m item enfr entar os
a c o n t eci me n to s d e n tro d e seu desenvolvim ento pr ofissional.
3ª “P erspe cti va d o p r ofessor com o pr ofissional pr ático” , que
d i z q u e “a p ráti ca d o e n si no é um a atividade cultur al e socialm ente
o r g a n i za d a ”, sen d o q u e o s pr ofessor es elabor am , atr avés de seus
a r q u i v os men ta i s, as e str atégias adequadas a cada situação.
( M A R R E R O , 19 8 8 : 7 7 -78 )
P ara Marre ro, a s duas pr im eir as per spectivas possuem
u m a o r i en ta çã o cog n i ti va , onde “ o conhecim ento é algo que os
i n d i v í d uo s ad q u i re m a travé s de suas pr ópr ias necessidades” , sendo
“ c o n s eq ü ê n ci a de sua própr ia ‘biogr afia’ ” . Já a ter ceir a possui
u m c a r á te r an trop o l óg i co e sociológico, onde “ o conhecim ento é
o r e s u l tad o d a i nfl uê n ci a que o contexto exer ce nos pr ocessos de
i n t e r p r etaçã o críti ca do mu ndo” ( M ARRERO, 1988: 79) . Ou seja, “ a
c u l t u r a e a soci ed a d e con dicionam e deter m inam o conhecim ento
d o i n d i víd u o ” (:119 ).
Ma rre ro a i nd a co l oca um a quar ta per spectiva, denom inada
s ó c i o - co n struti vi sta q u e d i z que:
“... o conhecimento individual é uma construção pessoal
a partir da aquisição de características (ou matérias) culturais.
Dita construção não é totalmente idiossincrática senão que está
regulada pelo fato do indivíduo pertencer a determinadas classes
(exposição a certos fatos, aquisição de certas habilidades e
práticas culturais, etc.)” (MARRERO, 1988: 119).
Esta pe rspe cti va l e va em consider ação a histór ia de vida dos
p r o f e s so res e o con te xto s ócio- cultur al em que se encontr am , ou
s e j a , s ua fo rma çã o i nfo rma l e acadêm ica, e as condições histór icas
e f í s i c as, a ssi m co mo a s nor m as ou par âm etr os cur r icular es do
m e i o on d e a tu a m. A este s fator es M ar r er o denom ina de Sistem a
C o g n i t ivo In d i vi d u a l , C l asse e Sistem a Social.
83
Com re l açã o à i de i a das Pr áticas Repr odutivas está r elacio n a d a à exe cu çã o ro ti ne i ra da pr ática pedagógica de um a for m a fiel
e c o p i sta, n a te n ta ti va d e pr eser var os sistem as sociais, gar antind o u m a vi da o rga n i zad a e pr evisível. Segundo Rocha,
“Independentemente dos sentimentos particulares dos
indivíduos a respeito da função da reprodução na sociedade
é impossível a vida humana sem a preservação dos sistemas
simbólicos e de produção material. A reprodução cumpre o
papel de assegurar a outras gerações a manutenção de suas
instituições sociais básicas.” (ROCHA, 2002:158)
I s to é , e m sínte se , de acor do com a teor ia das Pr áticas
R e p r o duti vas, o fato de o pr ofessor desenvolver suas atividades
p e d a g óg i cas
seg u i nd o
alguns
m odelos
educativos,
par te
da
n e c e s s i d a d e d e l e rep rod u zir o que consider a m ais r elevante ou
m a i s s eg u ro, na i n te n çã o de r esguar dar sua pr ópr ia existência.
S i m b o l i ca men te ,
i sto
equivaler ia
a
m anter
alguns
m odelos
c o n s a grad o s cu l tural me n te por que per m anecem significativos e
q u e “ r esi stem a i n o va çõ e s por que pr enhes de saber es válidos às
n e c e s s i d a d e s d a rea l i d a d e.” ( PIM ENTA, 1999, p.19)
84
CAPÍTULO II – MODELOS EDUCATIVOS EM ARTES VISUAIS
“As sociedades e as civilizações não começam
do nada e tão pouco dos escombros históricos de seu
passado. Os indivíduos preservam as instituições sociais
básicas e também guardam em sua memória ideias
relativas à conservação da sociedade.”
Maria Regina de Moura Rocha
A o revi sar a l i te ratu ra em busca de m ater ial que m e ajudasse
d e m o n strar co mo a con str ução da identidade docente em ar tes
v i s u a i s é i nfl ue n ci ad a p e la r epr odução de m odelos educativos,
a c a b e i te n d o q u e b u sca r dados na histór ia da educação. Nesse
p r o c e sso
pu d e
i d e n ti fi car
r ealidades
cultur ais,
pr áticas
e
f u n d a me n to s i d e o l óg i cos em difer entes m om entos histór icos que
e s t a b e l ece ram d i feren te s ideias sobr e o valor das ar tes visuais
e s o b r e e d u ca çã o , q u e a cabar am por configur ar a atuação do
p r o f e s sor d e n tro de al gu n s m odelos educativos nesta ár ea. Com o
n o s d i z D u a rte Jr.,
“... no decorrer do processo civilizatório operaram-se
profundas e radicais transformações. O conhecimento foi se
ampliando e na sociedade ocorreram divisões entre grupos
de indivíduos. Tais divisões – fundamentalmente econômicas,
baseadas na propriedade privada – implicaram também uma
divisão social do saber. Havia que se criar especialistas, pessoas
que dominassem um determinado ramo do conhecimento
(médicos, artistas, marceneiros, ferreiros, etc.), através do
qual ganhassem a vida.” (DUARTE Jr., 2008: 29)
A o fi n a l d e ssa re vi são identifiquei tr ês eixos pr incipais que
r e s u m em os co n ce i tos q u e fundam entam o ensino das ar tes visuais
e m d i f eren te s mo men to s da histór ia que classifiquei da seguinte
85
m a n e i r a:
‡ `„
! + >?
'! „ '
\!„ e d u c a ç ã o h o l ísti ca ;
e d u c a ç ã o refl exi va.
O F a z er A rte s a n al p ara u m a Educação Pragmát ica
O fa ze r artesa n a l pa r a um a educação pr agm ática é um a das
t e n d ê nci as mai s an ti ga s n o ensino das ar tes visuais. Ver ificam os
s u a p r ese n ça j á n a s p ri meir as gr andes civilizações da Antigüidade
– c o m o a e g íp ci a, a g reg a e a r om ana – m as tam bém dur ante toda
a I d a d e Mé d i a a té o a d ve nto do Renascim ento, quando as ar tes
v i s u a i s pa ssa ram a se r re l acionadas com um a sabedor ia divina. No
e n t a n t o, en co n tramos pressupostos dessa tendência em diver sos
m o d e l os ed u ca ti vos d a Moder nidade e da Pós- m oder nidade.
C on d i ci o n a n d o -se
com o
um a
educação
tecnicista,
sua
p r i n c i pal caracte rísti ca é o ensino das ar tes visuais atr avés
d e t r a ba l ho s man u a i s pa r a a r ealização de obr as. A lógica do
d e s e n v o l vi men to de ste modelo r eside na necessidade de saber
f a z e r, con strui r o b j eto s, p ar a a edificação de um a sociedade.
A ssi m, até o ad ve n to da M oder nidade o ensino das ar tes
v i s u a i s se ma n te ve em o r dem pr ática e distanciado do que se
c o n s i d era va sab e r i nte l ectual. Isto se explica pela concepção
d e a r t e q u e se ti n h a . D e acor do com Tatar kiewicz os ter m os
c o r r e s po n d e n te s à a rte,
86
“ ‘ ’..., na Grécia, ‘ ars ’ em Roma e na Idade Média,
inclusive em uma época tão tardia como o início da época
moderna, na época do Renascimento, significava destreza, a
saber, a destreza que se requeria para construir um objeto,
uma casa, uma estátua, um barco, a armação de uma cama, um
recipiente, uma peça de vestir, e ademais a destreza que se
requeria para mandar também em um exército, para medir um
campo, para dominar uma audiência” (TATARKIEWICZ, 1990:
39).
Na G ré ci a, esp e ci fi cam ente, o apr endizado das atividades
m a n u a i s era de sti na d o às c lasses infer ior es da sociedade, ficando
à m a r g em d o qu e se con si der ava im por tante par a a for m ação plena
d e u m i n d i vídu o (en te n d a - se aqui hom ens livr es) que acontecia
d u r a n t e se te a n o s n a s e scolas estatais, a par tir da filosofia, da
o r a t ó r ia, l i te ratu ra, g ramática, ginástica e da m úsica. O único
q u e a pa rece de n tro da s ar tes visuais com o saber super ior é o
d e s e n ho , p rop o sto p o r A RISTÓTELES com o um dos elem entos
f o r m a t i vo s q u e te ri a m a ca pacidade de elevar as pessoas nobr es à
s a b e d ori a , com a estri ta fi nalidade de que elas fossem pr epar adas
p a r a a prove i tar me l ho r um a vida ociosa.
J á em R oma, o en si no das ar tes visuais adquir e um pouco m ais
d e r e s pe i to, po i s j un to às escolas dos nobr es for am desenvolvidas
e s c o l a s de sti na d a s a fo rmar soldados, agr icultor es e ar tesãos. Isto
s e d e v e ao fato de qu e al i a pr ática ar tesanal er a m ais valor izada,
p r i n c i pa l me n te pa ra o de senvolvim ento de afr escos e escultur as,
v o l t a d o s p a ra u ma a rte é p ica que difundia o poder do im pér io.
Na A n ti gü i da d e q u e m m inistr ava o conhecim ento necessár io
p a r a s e d e se n vo l ver a s artes visuais er am os pr ofissionais da ár ea,
r e s p o n s á v e i s p o r a l g u m a o f i c i n a . Ta i s o f i c i n a s s e e n c o n t r a v a m , e m
g r a n d e med i da , n o s p a l ácios ou distr ibuídas nos gr andes centr os
p o p u l aci on a i s.
87
O con h e ci me n to era transm itido atr avés da educação fam iliar,
e s t a b el eci do sob re ba se s classistas, nas quais a função social
e r a b em de fi ni da p e l a tradição, m antendo- se o conceito de que
o f a z e r man u a l d e ve ri a ser r ealizado pelas classes consider adas
i n f e r i o r es.
Na Id a d e Méd i a a Igr eja se tr ansfor m a na instituição
r e s p o n sá ve l pe l a tran sm issão do conhecim ento, substituindo
a o s p ou co s a s e sco l as o r ganizadas pelos Estados. M antém - se
a s e p a raçã o cl a ssi sta, sendo que aos nobr es er a ofer ecido um
t i p o d e e d u ca çã o co m base no conhecim ento clássico e, par a
a q u e l es qu e ti n h a m vo ca ção ao sacer dócio, a tal educação er am
a c r e s cen ta d o s e stu d o s d e Teologia.
O
d e se n vo l vi men to
das
ar tes
m anteve- se
sob
a
r e s p o n sa b i l i da d e d a s o fi c inas ar tesanais que passar am a ser
c o n t r o l ad a s
pe l a
Igrej a,
estando
localizadas
nos
m osteir os,
h a v e n do ai nd a al gu mas poucas escolas palacianas e algum as
o f i c i n a s i nd e p e n d e n te s no s feudos. O pr ofessor er a um conhecedor
d o s f u nda men to s do C ri stianism o – um teólogo ou um m onge. O
a l u n o a p ren d i a de se n vo l v endo tr abalhos que r epr esentavam a
i c o n o g rafi a cri stã, ori e n tados teologicam ente pelo pr ofessor ou
c o p i a n d o ob ras qu e j á re pr esentavam os ícones que ele dever ia
r e p r e s en ta r no va men te . D e acor do com Julio Plaza,
“O modelo medieval de ensino da arte tinha como
característica a relação direta e pessoal entre mestre e
discípulo, visava à convivência técnica e o aprendizado através
de encomendas de obras de arte” (PLAZA em ARS, nº1, 2003).
Dep o i s do a n o mi l , c om a r etom ada gr adual do com ér cio e
d o d e s en vo l vi men to urba no, as atividades ar tísticas deixam de
s e r d e se n vo l vi d a s n o s mosteir os e os ar tesãos se conver tem num
88
g r u p o p rofi ssi o n a l p róp ri o , passando a r ealizar suas atividades
e m o f i ci n a s u rba n a s q u e contavam com o apoio da Guilda , um a
e s p é c i e d e si n d i cato qu e r eunia pr ofissionais auto- gover nados,
v i s a n d o a p rote çã o d e se us m em br os. Havia, ainda, as Lodges
q u e e r a m o rga n i zaçõ e s que contr atavam os ar tistas e ar tesãos
s o b a di re çã o artísti ca e adm inistr ativa de pessoas indicadas ou
a p r o v a d a s p e l a e n ti da d e (HAUSER, 1982: 329 a 334) .
N e ssa s ofi ci n a s o aluno tam bém r ecebia um a or ientação
p r á t i c a e nã o teó ri ca , sen do que o cur so de instr ução com eçava
“ c o m t o d a esp é ci e de estr anhas tar efas, tais com o a pr epar ação
d e t i n t as e d e p i ncé i s e a i mpr essão de gr avur as” , continuava com
“ a t r a n spo si ção , pa ra os painéis, de com posições individuais” , nas
q u a i s o al un o ap ren d i a a executar “ detalhes do vestuár io e das
m e n o s i mpo rtan te s pa rtes do cor po” , par a, finalm ente, apr ender
a c o m po r “tra b a l ho s, pa rti ndo de sim ples esboços e indicações” ,
t r a n s f o rma n d o -se, p a ssa d as todas essas etapas, em um ajudante
( H AU S E R , 19 8 2 : 4 1 6 ), até que, passados sete anos de for m ação,
p u d e s se se to rna r també m um m estr e.
E n treta n to , a e d u cação do povo m antinha o car áter de
a p r e n d i zag e m i nfo rma l , co m a intenção explícita de um a for m ação
t é c n i c o -profi ssi o n a l , na s oficinas ar tesanais. Apenas às classes
a l t a s era d a d o o d i re i to d e ser em alfabetizadas em um a escola,
f o s s e el a l i g a d a à Ig rej a o u ao poder r eal, assim com o ter acesso
a c o n he ci me n to s con si de r ados elevados nas ar tes liber ais. De
q u a l q u e r forma , n e ssa s e scolas não se abor davam as ar tes visuais.
N o sé cu l o X V o R en ascim ento r eascendeu o inter esse pela
e s t é t i c a e a b u sca p e l o co nhecim ento clássico fez sur gir diver sas
e n t i d a d e s q u e fo ram cha madas de academ ias, com o na Antigüidade
g r e g a . E mbo ra n ã o se saiba com cer teza quais delas estavam
a s s o c i ad a s ao faze r a rtístico, naquelas que se dedicavam a isto
89
o m é t o d o de en si no -ap rendizagem levava em conta a aquisição
d e h a bi l i da d e s e co mpe tê ncias de um a for m a pr ogr essiva, a par tir
d a r e al i za çã o de i n ú meros exer cícios, nos m oldes das oficinas
m e d i e vai s, até q u e o a p rendiz conseguisse alcançar a per feição
e s t é t i ca d e se j ad a .
N o sé cu l o X V II, a s ar tes visuais associadas ao ar tesanato
g a n h a m fo rça po r co n sti tuír em um a das bases da econom ia de um
p a í s . E sse d i re ci on a men to foi conseqüência indir eta da descober ta
d a A m é ri ca . A gran d e q u a ntidade de our o e pr ata que entr ou na
Eu r o p a fe z mu d a r rad i calm ente a noção de desenvolvim ento
e c o n ô mi co, co meça n d o p o r um a gr ande alta nos pr eços de qualquer
m e r c a d o ri a . P a ra so b revi ver aos pr eços abusivos, quem podia, ia
c o m p r a r no s p a íse s vi zi n h os.
D e sta forma a ri qu e za conseguida na explor ação im ediata
d a A m éri ca , pri n ci pa l me n te por Espanha, Por tugal e Inglater r a,
t e n d i a a se e sva i r. P a ra conter esse pr ocesso vár ias m edidas
f o r a m tomad a s. U ma d a s pr im eir as foi a cr iação das “ Leis contr a
a e x p ortaçã o d e o u ro e p rata” ( HUBERM AN, 1986: 120) e outr a a
t a x a ç ã o de prod u to s i mpo r tados. No entanto, um a das pr incipais
m e d i d as tomad a s foi a criação de com issões que pr im ar iam por
d i s c u t i r o q u e se d e vi a fa ze r par a que a população não necessitasse
c o m p r a r fora d o p a ís.
F o i a p a rti r da í q u e se com eçou a dar im por tância às
i n d ú s t r i as n a ci on a i s. O ne gócio er a expor tar m er cador ias de alto
v a l o r e i mpo rtar, qu a n d o necessár io, m er cador ias de baixo valor,
o q u e resu l tari a n u m sal do positivo e favor ecer ia o cr escim ento
d o p a í s. A s mercad o ri a s de alto valor er am os bens de consum o
m a n u f a tu rad o s e a s d e b a ixo valor er am as m atér ias- pr im as.
A s má q u i na s a va p or podiam tr abalhar com m uito m ais
e f i c á c i a, p reci são e rap i dez, do que o ser hum ano. Com isso, a
p r o d u ç ã o i n d u stri a l se tor nava m ais bar ata do que a ar tesanal.
90
A pa rti r d e sse mo mento os ar tesãos passam a se constituir
n u m a c l a sse i mp resci nd ível a ponto de se tom ar em m edidas par a
q u e t a is p e sso a s fo sse m mantidas no país.
A F ran ça de Lu ís X IV foi um dos países na dianteir a deste
p r o c e s so .
N aq u e l e
momento
Jean- Baptiste
COLBERT
er a
o
m i n i s t r o d e E sta d o e d a econom ia e, visando tor nar a Fr ança
u m d o s pa íse s ma i s ri co s da Eur opa, im plantou o m er cantilism o
i n d u s t r i a l , i n ce n ti van d o a p r odução de m anufatur as de luxo visando
a e x p o rtaçã o .
Col be rt a cred i tava que apenas o cr escim ento da econom ia,
a t r a v é s d o d e se n vo l vi mento da agr icultur a e das m anufatur as,
p o d e r i a promove r a co n ti nuidade do poder io do gover no fr ancês.
En tre su a s p ri n ci pa is ideias estava a adm inistr ação pelo
Es t a d o
d a q u e l as
fá b ri cas
consider adas
essenciais
par a
o
d e s e n vo l vi men to do pa ís. Par a tanto tom ou m edidas que iam
d e s d e a cóp i a de prod u to s im por tados, a concessão de pr êm ios e
m o n o p ól i o da ati vi d a d e du rante cer to tem po, a isenção de im postos,
a t é a co n trata çã o d e a rtesãos estr angeir os ou ( em últim o caso)
a o r a p to da q u e l es qu e não aceitavam o convite. Tam bém er am
p u n i d o s seve ramen te aq u eles que ensinavam seu ofício ou suas
d e s c o be rtas a e stran g e i ro s ( HUBERM AN, 1986: 123 - 125) .
Al ém d i sso, el e cri ou os pr im eir os institutos de educação
t é c n i c a, q u e ta mbé m eram m antidos pelo gover no. Esse tipo de
e s c o l a fo i fun d a men ta l pa r a que no final do século XIX e início
d o s é c ul o X X h o u ve sse m ão- de- obr a pr epar ada par a a gr ande
R e v o l uçã o In d u stri a l .
En treta n to , a R e vo l ução Industr ial veio apr esentar m áquinas
e m a t eri a i s q u e amea ça va m elim inar as funções tr adicionais dos
a r t i s t a s e a rtesã o s.
91
I s s o f e z co m qu e a l gu n s ingleses, com o John RUSKIN e W illiam
M O R R IS , co meça sse m a se pr eocupar com o que poder ia acontecer
c o m o s a rti sta s e a rtesã os. Deste feito, idealizar am um r etor no
a o s p r o d u to s man u a i s o que fez sur gir o “ M ovim ento de Ar tes e
O f í c i o s ”, na Ing l ate rra . E ste m ovim ento pr opunha um a associação
e n t r e a fá b ri ca a rtesa n a l , um a escola e um a galer ia par a exibição
e v e n da do s ob j eto s produzidos. O pr oblem a deste m ovim ento
e s t a v a n a re si stên ci a de s eus m em br os ao uso das m áquinas na
p r o d u ç ão .
N o e n ta n to , o a rqu i teto alem ão Gottfr ied SEM PER ( 1803- 79)
q u e v i veu a l gu n s a n o s n a Inglater r a, vislum br ou que outr o cam inho
p o d e r i a ser po ssíve l , através de um a educação que per m itisse
a o s a rte sã o s o de se n vo l v im ento de sua sensibilidade ar tística,
a s s i m co mo a a p ren d i zag em sobr e o funcionam ento e explor ação
d o u s o d a máq u i na . Isto é , vislum br ou a possibilidade de se tr atar
a r t i s t i c amen te os prod u to s industr iais. Em 1907, atr avés de um a
o r g a n i z a çã o
d e n o mi n a d a
Wer kbund ,
fundada
pelo ar quiteto
H e r m a nn Mu th e si us, as i n dústr ias alem ãs com eçar am a absor ver
o s e s t ud a n te s da s esco l as do Kunstgewer be 4 , com o desenhistas
d e s e us p rod u to s.
A We rkbu n d e ra constituída por doze ar tistas e vár ios
e m p r e s ári o s i n d u stri a i s. Em 1912, o alem ão Walter GROPIUS se
t o r n o u um de se u s membr os e, em 1915 ele foi convidado pelo
d u q u e da S axô n i a-Wei ma r par a dir igir a escola de ar tes e ofícios
d e We i mar.
D ep o i s d a gu e rra , em 1919, Gr opius uniu a Escola de Ar tes
e O f í c i os e a E sco l a d e A r quitetur a de Weim ar e deu- lhes o nom e
4
92
Denominação do Movimento de Artes e Ofícios em alemão.
d e “ D a s S ta a tl i ch e B a u h a us Weim ar ” . De acor do com W hitfor d,
“A eleição do nome Bauhaus é reveladora. Ainda
que Bau signifi ca literalmente ‘edifício’ ou ‘construção’ em
alemão evoca associações que Gropius, evidentemente,
queria explorar. Na Idade Média, os Bauhütten eram os
grêmios construtores e decoradores dos que, por certo, surgiu
a maçonaria. Bauen significa também ‘cultivar uma colheita’,
e não cabe a menor dúvida de que Gropius pretendia que
o nome da escola evocasse a idéia de semeadura, cultivo e
frutificação” (WHITFORD, 1995: 29).
Ai nd a de aco rdo com W hitfor d, a escola BAUHAUS apesar
d e h a v e r mud a d o de ori e n tação por vár ias vezes, buscou alcançar
s e m p r e de te rmi na d o s o b j etivos:
1 o “... e d u ca r os a rtesãos, pintor es e escultor es do futur o
p a r a i nte g rá-l o s e m proj etos cooper ativos, que com binassem
t o d o s seu s co n h e ci me n to s” ;
2 º F aze r co m q u e os ar quitetos conhecessem , a fundo, os
r e c u r s o s man u a i s;
3 º F a ze r com qu e o s ar tistas tivessem dom ínio pr ofundo da
t é c n i c a;
4 º “...
el eva r
o
a r tesanato ao m esm o nível das ‘Belas
Artes’ ”;
5º
“...
e sta b e l ece r
um
‘contato
per m anente
com
os
r e s p o n sá ve i s do s o fíci os e das indústr ias do país’ ” ( W HITFORD,
1 9 9 5 : 1 0 -11).
Pa ra de se n vo l ver a escola Bauhaus, Gr opius idealizou
u m a me to d o l og i a em d u a s etapas sim ultâneas m inistr adas por
p r o f i s s i on a i s di feren te s.
Uma da s eta p a s era desenvolvida em oficinas, or ientada por
“ m e s t r es d e o fi ci n a ”, profe ssor es técnicos ( ar tesãos) , cuja tar efa
c o n s i s ti a em p rop o rci o n a r aos estudantes habilidade m anual e
93
c o n h e ci men to té cn i co so b r e a utilização de m áquinas e m ater iais.
A o u tra eta p a era de senvolvida em salas de aula, or ientada
p o r “ m estres d a fo rma ”, pr ofessor es teór icos ( ar tistas) , cuja
t a r e f a co n si sti a e m esti mular a cr iatividade dos alunos, atr avés
d e e s t udo s e sté ti cos, co m o os efeitos de um a com posição e de
e x e r c í c i os qu e esti mu l assem a busca de um novo tipo de desenho.
E m vá ri o s momen to s dentr o desta etapa os estudantes er am
l e v a d o s a d e se n vo l ver atividades de m editação e r elaxam ento
( m u i t a s ve ze s atravé s de música) , assim com o de exer cícios sobr e
f o r m a s e mate ri a i s, como estudo de textur as, cor es, signos etc.
É preci so d e sta ca r que o sistem a de ensino dessa escola
m o d i f i c ou em b o a me d i da a didática no ensino das ar tes dur ante o
s é c u l o X X . C o mo n o s reco r da W hitfor d,
“Durante sua breve existência, a Bauhaus – para bem ou
para mal – revolucionou o ensino das artes, e sua influência
pode apreciar-se ainda hoje. Os estudantes que atualmente se
propõem a seguir um ‘curso de fundamentos’ em uma escola de
arte, têm que agradecê-lo à Bauhaus. Todas as escolas de arte
que oferecem estudos de materiais, teorias da cor e desenho
tridimensional, devem isso em alguma medida aos experimentos
educacionais levados a cabo na Alemanha faz mais de seis
décadas” (WHITFORD, 1995: 10).
A B a u h a u s su rgi u n u m m om ento em que er a pr eciso r enovar
o e n s i n o d a a rte, cu j a e specialização acontecia nas Academ ias,
q u e m an ti nh a m u m si stem a de ensino r ígido e tr adicionalm ente
p a u t a d o e m re g ras a b so l utas, e tr ouxe um a nova pr oposta que se
p r e o c u p a va co m a fo rma ção sensível e cr iativa do aluno.
A preo cu p a çã o com a cr iatividade no desenvolvim ento do
e n s i n o na B au h a u s no s l e va a um a segunda linha ideológica que
r e s p a l da o e n si no d a s a rtes visuais que tem com o base, justam ente,
94
a v a l o r i zaçã o d a cri a ti vi d a de e da sensibilização com a finalidade
d e s e al ca n ça r a e d u ca çã o holística de um indivíduo.
A C ri a tiv id ad e e a S en sibilização para uma Educação Holíst iva
A l ó g i ca d o d e se n vo l v im ento deste m odelo r eside na for m ação
d o s u j ei to co mo i nd i vídu o capaz de constr uir seu pr ópr io m undo
e c o m di scerni me n to di ante das possibilidades, em ancipado e
c o n s c i e n te .
S ua p ri n ci pa l caracter ística é o ensino das ar tes voltado
a o e s t ímul o d a cri a ti vi d a de, com o tam bém ao desenvolvim ento
s e n s í v el p a ra a con strução de um ser hum ano pleno, capaz de
p e r c e be r e tra n sfo rma r a r ealidade, tendo com o fim últim o o
p r o g r e s so da soci ed a d e , onde Hom em e sociedade for m am um
t o d o , sen d o q u e n ã o se p ode visualizá- los separ adam ente.
E ssa l i nh a tem o ri g e m nas gr andes tr ansfor m ações sociais que
a c o n t e ceram a p a rti r da co nfigur ação do hum anism o r enascentista,
c u j a s se men te s se remete m à fundam entação de um a nova classe
s o c i a l , a b u rgu e si a, q u e ser á a base da M oder nidade.
O s pri mei ro s i nd íci os desta linha ideológica for am ger m inados
a i n d a no sécu l o X , q u a n d o a cultur a ár abe foi estim ulada com a
c r i a ç ã o d a C asa d a s C i ê n cias em Bagdá e Casas da Sabedor ia no
Eg i t o e na S íri a, “e m q u e s e ensinavam – ao lado da teologia e do
d i r e i t o – me d i ci n a , astron om ia e m atem ática.“ ( CAM BI, 1999: 170)
Al é m di sso , mui tos te xto s for am tr aduzidos par a o ár abe, inclusive
a s o b r as d a A nti gü i da d e g r ega.
95
“O que se traduz? Tudo, ou quase tudo. O que significa,
entre outros, os grandes textos filosóficos gregos, especialmente
os de Aristóteles, e os textos científicos, a alquimia, a medicina.
O que se faz desses textos? Em primeiro lugar são lidos, a seguir
comentados; e, por repercussão, concebem-se outros a partir
deles, inventa-se, inova-se, continua-se a herança humana;
em suma, há o que chamaríamos hoje uma ‘vida intelectual’ ”
(LIBERA, 1999: 99)
M e smo pa ra a cul tura ár abe, que não definhou com o aconteceu
n o O c id e n te Med i eva l , essa foi a aber tur a par a o conhecim ento
c i e n t í f ico.
Este con h e ci me n to chegou à Eur opa com o r essur gim ento do
c o m é r c i o e o rea p a reci me nto das cidades, entr e os séculos X e XII.
J u n t o à sed a , às esp e ci arias e objetos valiosos, os com er ciantes
l e v a v a m m a n u s c r i t o s d a c u l t u r a g r e c o - á r a b e . ( L E G O F F, 2 0 0 3 : 3 7 )
As p ri mei ra s g ran d e s cidades a incor por ar em os novos ideais
f o r a m aqu e l as, p o rtan to , que faziam par te da r ota com er cial que
l i g a v a Ori e n te e O ci d e n te. Um a via for am as cidades italianas,
d e p o i s F l a n d res e o re sto da Eur opa. Outr a via for am as cidades
s o b d omíni o á rab e , co mo Toledo e Gr anada.
Neste
p roce sso
su r gem
as
pr im eir as
escolas
ur banas
d e s v i n c ul ad a s d a i grej a. Essas escolas, que er am r egr adas
p o r e s ta tu to s e co n trol ad as por um a cor por ação, acabar am se
t r a n s f orma n d o n o mod e l o de instituição educativa que se m anteve
a t é o s di as a tu a i s. E ssas escolas, pr im eir am ente na Fr ança e
n a I t á li a, també m, d e ram or igem às pr im eir as Univer sidades.
E n t r e t a n to é preci so di zer que nessas instituições, nem as ar tes
v i s u a i s ne m a s ati vi d a d e s m anuais ocupavam um patam ar de
r e l e v â nci a.
De
qu a l qu e r
fo rma ,
é
assim
que
com eçam
a
ganhar
c o n s i s tên ci a o s n o vo s i deais e valor es bur gueses: “ o indivíduo,
96
a l i b e r da d e , a p rod u ti vi d a de” , que vão ser o pr incípio m otor do
R e n a s ci me n to . (C A MB I, 1999: 172)
N o sécu l o X V, Ma rsi l i o FICINO ( 1433- 99) r edescobr e as obr as
c o m p l etas d e P l atã o e a s tr aduz ao Latim , acr escentando seus
c o m e n tá ri o s. S e u trab a l ho pr im ou pelo intelecto hum ano, pois par a
e l e , o homem de ve ri a p rocur ar Deus atr avés do conhecim ento, da
r a z ã o , val ori za n d o assi m, a intelectualidade. A aplicação im ediata
d e s s a va l ori za çã o d e ve ri am ser as ar tes, m ais explicitam ente,
a P o e si a, a P i n tu ra e a Escultur a, desenvolvidas atr avés da
t e o r i a e d a e sté ti ca cl ássi c as. Com isso, cogitou- se que as ar tes
v i s u a i s, con si de rad a s até então com o habilidade m anual de pouco
v a l o r, na ve rda d e , e sco n d iam um saber científico, independente
d o c r i t éri o de uti l i da d e . Assim , as ar tes visuais adquir ir am um a
e l e v a ç ão so ci al , pa ssa n d o a ser consider adas “ Belas Ar tes” e o
a r t i s t a pa sso u a se r val ori zado, tam bém , com o um intelectual.
J á a i de i a d e a rte co m fundam entos científicos foi expr essa,
p r i m e i ra men te , p e l o i tal i ano Leon Battista ALBERTI. Segundo
H a u s e r, el e fo i
“... o primeiro a exprimir a ideia de que a matemática
é terreno comum da arte e da ciência, e que as teorias das
proporções e da perspectiva são ambas ciências matemáticas.
Foi também o primeiro a dar expressão clara àquela união do
técnico experimental e do artista que observa, que já havia
sido posta em prática por Masaccio e Ucello. Ambos tentam
compreender o mundo empiricamente e deduzir leis racionais
desta experiência do mundo; ambos tentam conhecer e controlar
a natureza; ambos se distinguem por sua atividade criadora
– um poiein – dos professores universitários, puramente
contemplativos e confinados na escolástica” (HAUSER, 1982:
427-8).
Dan d o
co n ti nu i da d e ao pensam ento de Alber ti, Leonar do
D A V I N C I refo rçou o va l or das ar tes visuais, sustentando que ar te
e c i ê n c i a sã o i nse p a ráve i s , ou seja, as ar tes são “ coisa m ental,
97
n a s c e m do esp íri to e nã o da m er a habilidade m anual.” ( Teixeir a
L e i t e , texto nã o pu b l i ca d o ) . Neste m om ento, tem início a polêm ica
q u e , e m gran d e med i da , se m antém até hoje e separ a as ar tes vis u a i s em arte e artesa n a to , belas ar tes e ar tes aplicadas, ou ar tes
m a i o r es e a rtes men o res.
P or ou tro l ad o , d u rante o Renascim ento foi tom ando cor po a
i d e i a de cri a ti vi d a d e a sso ciada às ar tes, m esm o que a palavr a em
s i a i n da n ã o fo sse u sa d a par a tal. Segundo Tatar kiewicz,
“Os escritores do Renascimento tentaram dar voz a este
sentido de independência e criatividade, procurando a palavra
certa. Provaram várias expressões, mas criatividade não foi
incluída naquele momento. O filósofo Marsilio Ficino disse que o
artista ‘inventa’ ( excogitatio ) suas obras; o teórico da arquitetura
e pintura Alberti, disse que pré-ordena ( preordinazione ); Rafael,
que conforma o quadro a sua ideia; Leonardo, que emprega
formas que não existem na natureza (f orme che non sono in
natura ); Miguel Angel, que o artista plasma sua visão em vez
de imitar a natureza; Vasari, que a natureza é conquistada
pela arte ( natura vinta dall’arte ); o teórico da arte veneziano
Paolo Pino, que a pintura é ‘inventar o que não é’; Paolo
Veronês, que os pintores se beneficiam das mesmas liberdades
que os poetas e os loucos; Zuccaro, que o artista configura um
mundo novo, novos paraísos ( il novo mundo, nuovi paradisi );
C. Cesariano, que os arquitetos são semi-deuses ( semidei ).”
(TATARKIEWICZ ,1990: 282 – 83)
A p a l avra cri a ti vi d a d e só ser á, efetivam ente, em pr egada par a
a a r t e no sécu l o X IX q u a n do “ ‘Cr iador ’ chegou a ser sinônim o de
a r t i s t a ” (TATA R K IE WIC Z , 1990: 284)
En treta n to , é ai nd a no Renascim ento que essas ideias que
a s s o c i ava m a arte a um conhecim ento elevado com eçar am a ser
c o n s i d e rad a s i mpo rtan te s par a que o ar tista pudesse r ealizar
s u a s o b ras, provo ca n d o alter ações no sistem a do ensino das
a r t e s vi su a i s. D e fo rma gr adual foi se for m ando um cor po de
c o n h e c i me n to s q u e p a ssou da instr ução pr ática nas oficinas à
i n s t r u ç ão co m ba se s ci en tíficas nas academ ias, a par tir de novas
98
d i r e t r i z es ba se a d a s na an atom ia, na geom etr ia e na per spectiva.
To d a v i a é p reci so co n si der ar que essa instr ução científica, num
primeiro momento, resumia-se a algumas conferências e explicações
q u a s e p a rti cu l ares e n tre um m estr e e alguns apr endizes e er am
d i r e c i o n a d a s à rea l i za çã o de obr as ar tísticas.
F o i com esse red i re cionam ento que, no século XVI, as ar tes
v i s u a i s (l e i a-se a q u i de se nho, pintur a e escultur a) com eçar am a
t e r g r a nd e i mpo rtân ci a pa ra a for m ação do indivíduo, ainda que de
f o r m a m u i to se l eti va, u ma vez que er am destinadas à for m ação de
a l g u n s p o u co s j o ve n s sel ecionados, ou por que possuíam aptidão
e s e r i am i n co rpo rad o s à s oficinas dos gr andes m estr es, ou ainda
p o r q u e fazi am p a rte da cor te e dever iam ser educados par a “ ser vir
b e m a se u prínci pe ” (H IL SDORF, 2006: 57) . De qualquer for m a
e s s e s j ove n s e ram i n struídos de for m a par ticular.
N o e n ta n to , a i nd a n e sse século se institucionaliza o colégio
q u e p assa a ser u m ca mi nho par a a instr ução e for m ação, dando
i n í c i o , s e g u n d o C ambi , a “um pr ocesso de r eor ganização disciplinar
d a e s co l a e d e raci on a l i zação e contr ole do ensino, atr avés de
m é t o d os de en si no /e d u ca ção” ( CAM BI, 1999: 205) , m as nesses
c o l é g i os a s a rtes vi sua i s não faziam par te das m atér ias ensinadas.
N o sécu l o X V II, co m o pr ogr esso alcançado sob a for ça de
L u i z XIV, a vi d a da corte fr ancesa passou a atr air as atenções
e a c ul tura e n co n trou co n dições de desenvolvim ento no am par o
d o r e i e d e se u mi n i stro COLBERT, sendo fundada, em 1648, a
Ac a d e mi a R ea l de P i ntu ra e de Escultur a, r edenom inada m ais
t a r d e Acad e mi a de B el as Ar tes. Segundo Pevsner, a im por tância
h i s t ó r i ca de ssa aca d e mi a reside no fato dela ser r esponsável pelo
a b s o l u ti smo n o d e se n vo l vi m ento das ar tes dur ante a m etade final
d o s é cu l o X V II, to d o o X V III e gr ande par te do XIX, um a vez que
p r o i b i a qu a l qu e r ti po de aula de desenho, pintur a ou escultur a
99
a l h e i a a e l a e , p o rtan to , deter m inava não só com o dever iam ser
as
a r te s,
mas
ta mbé m,
com o
elas dever iam ser ensinadas.
( PE V S N E R , 20 0 5 )
N o e n ta n to , co mo co nseqüência do pr ocesso ilum inista, vão
s e r f u nd a men ta d a s al terações significativas na educação a par tir
d o s é cul o X V III. A l teraçõ e s que ocor r er am pr incipalm ente no que
d i z r e sp e i to a su a fi na l i d a de ou no m odo com o ela ser á r ealizada,
d e u m mo d o e m ge ral e, e specificam ente, com r elação às cr ianças.
Ago ra a e d u ca çã o ser vir á par a tr ansfor m ar o indivíduo em
s u j e i t o ati vo na soci ed a d e , pr epar ando- o par a o r aciocínio lógico e
d e s v i n cul an d o , d e fi ni ti va m ente, o conhecim ento da fé. Do m esm o
m o d o mu d a m, ta mbé m, a s instituições de for m ação. Com o nos diz
Cambi,
“... toda a sociedade se anima a locais formativos,
além da família e da igreja, como ainda da oficina; também
o exército, também a escola, bem como novas instituições
sociais (hospitais, prisões ou manicômios) agem em função
do controle e da conformação social, operando no sentido
educativo; entre essas instituições, a escola ocupa um lugar
cada vez mais central, cada vez mais orgânico e funcional para
o desenvolvimento da sociedade moderna: da sua ideologia (da
ordem e da produtividade) e do seu sistema econômico (criando
figuras profissionais, competências das quais o sistema tem
necessidade)” (CAMBI, 1999: 198-99).
As tran sfo rma çõ e s deter m inadas pelas ideias ilum inistas
d e r a m b a se s p a ra a co n str ução de um a educação univer sal, laica
e d e c a ráte r e n ci cl o p é d i co, isto é, que ( supostam ente) abr angesse
t o d o s os n íve i s do co n h e cim ento.
Como d i z G en ís, “neste m om ento histór ico, a educação se
c o n s t i t ui n o gran d e i n strum ento do pr ogr esso e da liber tação, se
e s t a b el ece n d o como o cam inho par a que os indivíduos desejassem
tanto o saber como a felicidade” (GENÍS, 1996: 27), o que garantiu à
100
p e d a g o g i a um d o s pri n ci pa is papéis na sociedade contem por ânea,
c o m o f orça e e straté g i a d e tr ansfor m ação.
P ara C ambi ,
“São os iluministas, de fato, que delineiam uma
renovação dos fins da educação, bem como dos métodos e
depois das instituições, em primeiro lugar da escola, que deve
reorganizar-se sobre bases estáveis e segundo finalidades
civis, devendo promover programas de estudos radicalmente
novos, funcionais para a formação do homem moderno (mais
livre, mais ativo, mais responsável na sociedade) e nutridos do
‘espírito burguês’ (utilitário e científico)” (CAMBI, 1999: 336).
Ao mesmo te mpo , o pr ocesso de industr ialização pr ovocou
r u p t u r as i mpo rtan te s n a s tr adições, desde a or ganização social,
a t é a co n sti tui ção de no vos valor es, passando por m udanças
t e c n o l óg i cas, p o l íti ca s, g e ogr áficas e étnicas.
A ed u ca çã o p a ssa a ser o núcleo da vida em coletividade,
u m a v ez qu e é atravé s de la que os indivíduos são m oldados par a
a s n o vas no rma s soci ai s. É, assim , que com eça a se for m ar a
i d e i a d e uma ed u ca çã o ofe r ecida por instituições públicas, ligadas
a o E s t ad o , e p a ra to d o s.
Entreta n to , n a q u e l e m om ento o m étodo de ensino utilizado
e r a o de memori za çã o e a for m ação elem entar tinha com o base
a l e i t u r a, a e scri ta e , ta m bém , a r eligião. É pr eciso acr escentar
q u e n o sé cu l o X V III o magistér io er a visto m uito m ais com o um
m e i o de ga n h a r a vi d a do que com o um a pr ofissão de r elevância
i m p r e sci n d íve l pa ra a fo rmação de indivíduos.
Al g u n s au to res vão se opor ao sistem a tr adicional de
e d u c a ç ã o , pa ssa n d o a consider ar a cr iança com o um indivíduo
í m p a r, val ori za n d o sua for m ação que passar á a ser difer enciada
d a d o ad u l to, po i s, a té então, alunos de idades diver sas er am
101
c o l o c a do s e m um me smo gr upo.
D en tre
G i a m b atti sta
os
te ó ri co s
V IC O
m ais
(1 6 6 8- 1744) ,
im por tantes
cuja
m aior
está
o
italiano
contr ibuição
ao
e n s i n o d a s a rtes fo i a va lor ização da cr iatividade, de um m odo
e m g e ral , e d a a rtísti ca , em par ticular. Além disso, par a ele er a
m u i t o imp o rtan te qu e a cri ança pudesse desenvolver a fantasia e a
c o m p r e e n sã o d a cu l tura a tr avés da pintur a, escultur a, ar quitetur a,
d a m ú si ca, d a p o e si a e d a eloqüência.
Ou tro g ran d e n o me par a a tr ansfor m ação da educação foi
o f r a n cê s Je a n Ja cq u e s ROUSSEAU ( 1712- 78) , consider ado o
p a i d a p e d a g o g i a. C om sua obr a “ Em ilio” , Rousseau configur ou
s e u p ensa men to p e d a g ó g ico, par tindo da ideia de que todas as
c r i a n ç as – ai nd a qu e el e distinguisse a educação do m enino e
d a m e ni n a – d e ve ri a m ser educadas apenas com a intenção de
d e s e n vol ver su a s po te n ci alidades, pois, segundo ele, a natur eza
h u m a n a é bo a e de ve ser a m adur ecida por si só. Neste pr ocesso, o
p a p e l do profe sso r se ri a o de conhecer cada fase da cr iança par a
a d a p t ar o en si no a sua s car acter ísticas. De acor do com Cam bi, as
p r i n c i pa i s co n tri b u i çõe s de Rousseau estão fir m adas sobr e tr ês
a s p e c t o s:
… \ ` ‰ d e c a ra cte rísti ca s e fi n a l idades específicas, bem difer entes da
i d a d e ad u l ta”, o qu e prop o r cionou o apar ecim ento de novas teor ias
e n d e r eçad a s a u ma e d u ca ção difer enciada par a as cr ianças.
+ ‹ p a r a a fo rma çã o “i n te l ectual e m or al” , onde ocor r e um pr ocesso
n a t u r a l e n tre moti vaçã o e apr endizagem .
! !\
a u t o r i da d e (C A MB I, 19 9 9 : 346) .
É p reci so d e sta ca r que é com Rousseau que o ensino das
102
a r t e s – aq u i en te n d i do co m o educação estética – deixa de ser um
a p ê n d i ce na ed u ca çã o , um ador no par a a boa for m ação de um
c a v a l h ei ro ou de uma da ma e passa a ter im por tância na educação
d o s s e nti do s, con tri b u i nd o par a o am adur ecim ento espir itual. Par a
t a n t o , era n e ce ssá ri o se levar em consider ação que “ antes da
i d a d e da ra zã o a cri an ça não r ecebe ideias, m as sim im agens”
( R AN S O M, 19 8 7 : 17 9 ), d e vendo- se, deste m odo, dar im por tância
à s e x pe ri ê n ci as se n so ri a is, desenvolvidas atr avés do desenho
e d a p i ntu ra (como ta mbém da cr iação de anim ais dom ésticos
o u d o cul ti vo d o j ardi m), que se colocavam dentr o da evolução
n a t u r a l do ho mem. E sse pr ocesso per m itir ia que os conceitos se
f o r m a s se m n a tu ral me n te , e per m anentem ente, na m ente infantil, o
q u e a j u d a ri a q u e a cri a n ça concebesse as ideias de m aneir a clar a
e p r e c isa, se m se so b reca r r egar.
S eg u n d o G en ís, o alem ão Im m anuel KANT ( 1724- 1804) ,
a t r a v é s d e seu l i vro “ Ü be r Pädagogik ” , pr ocur ou dar m ais coer ência
f i l o s ó f i ca a o “E mi l i o”, fi rm ando a ideia de que a educação
a p e r f e iço a ri a a h u man i da de ( GENÍS, 1996: 28) . Contudo, Kant
é c o n t rári o à i de i a rou sse auneana sobr e a bondade da natur eza
h u m a n a, a fi rman d o qu e o hom em só chega a ser bom ou m au, ou
s e j a , u m se r mo ral , atravé s da educação. Par a Cam bi, os pr incípios
p e d a g ó g i cos d e K a n t se fi rm am nas seguintes bases:
Ž ' ! ! ! !'+
?
Ž ! ?
Ž …
] ƒ
\!„% e o ‘ r e fi n a ’ , atravé s d a s b oas m aneir as e da cor tesia) ” e
Ž ! ! # ] C A M B I ,
1 9 9 9 : 36 3 )
No
fi na l
do
sé cu lo
XVIII, o alem ão Johann Chr istoph
SC H I L LE R (1 7 5 9 -18 0 5 ) a por tou um a das m aior es contr ibuições
103
a o e n si no d a s a rtes, p o i s alim entou a ideia de que o estético er a
o ú n i c o mei o p a ra se ch e g ar à liber dade.
D e a co rdo co m C a mbi,
“Schiller se propôs a afirmar um ideal de homem que
traga de volta à vida a harmonia do homem grego, visto como
maximum da ‘humanidade’. A característica fundamental deste
novo homem é a harmonia que reina nele entre sensibilidade e
razão, e a multilateralidade do ‘exercício das faculdades’ que
deve ser-lhe própria. O instrumento adequado para formar esse
novo tipo de homem é a ‘educação do sentimento’.
Tal educação encontra sua realização na arte que se
orienta para a ‘união do possível com o necessário’ e, através
da beleza, educa para a ‘verdade’, mas para uma verdade
reconhecida ao mesmo tempo com o ‘intelecto’ e com o ‘sentido’”
(CAMBI, 1999: 421).
Sch i l l er fo i u m i de a l i sta e pensava que “ a lei últim a da natur eza
h u m a n a é a fe l i ci da d e ”, que pode ser alcançada pela beleza,
a p r e n di da pe l a ed u ca çã o estética. Na ver dade, par a Schiller a
e d u c a ç ão esté ti ca é tão i mpor tante que pode substituir a educação
m o r a l , uma vez qu e faz o hom em aceder natur alm ente à beleza,
r e p u g na n d o -se com a fealdade, que com pr eende, tam bém , os
s e n t i m e n to s ru i ns. S chi l l er estabeleceu um pr ogr am a de estudos
b a s e a do n a rel i g i ão , n a s ciências natur ais, nas Línguas e na ar te,
q u e d e veri a ser d e se n vo l vi do atr avés da tendência infantil ao jogo,
o n d e o a l un o e stu d a ri a a natur eza atr avés de sua for m a, adem ais
d e s u a e n e rgi a e su b stâ n cia.
Já
a
p rop o sta
p edagógica
do
suíço Johann Heinr ich
P E S TALOZ Z I (1 7 4 6 -18 2 7 ) possuía um for te dir ecionam ento m or al,
a p a r t i r d a s i d e i as kan ti anas nesta ár ea, sendo que a educação
i n t e l e c tua l de ve ri a p a rti r da intuição. Par a ele, a intuição se dá
a t r a v é s d a rel açã o e n tre os objetos – o m undo exter ior – e a
p e r c e p çã o d e l es – o mun d o inter ior. De acor do com Bar r agán,
104
“O pensamento pedagógico de Pestalozzi é de caráter
global, já que o homem é coração (sentimento e moralidade),
espírito (inteligência e razão) e fazer prático e atividade
técnica. Assim, as três forças naturais das que cada indivíduo
dispõe para elevar-se à ordem moral, são as do coração, as da
inteligência e as da arte” (BARRAGÁN, em LÓPEZ, HERNÁNDEZ
& BARRAGÁN, 1997: 192).
Uma da s pri n ci pa i s contr ibuições de Pestalozzi par a o
â m b i t o d o e n si no d a s a rtes é sua especial atenção ao ato cr iador,
a t r a v é s d o q u a l a cri a n ça pode se m anifestar espontaneam ente
p a r a r ep rese n ta r o mu n d o que a r odeia, usando, par a tanto,
o n ú m ero, a pa l avra e a for m a. Além disso, par a Pestalozzi, o
i m p o r t a n te ed u ca ti vamen te er a que a cr iança apr endesse a pensar
e o p r imei ro pa sso pa ra isto é “ apr ender a obser var ” , sendo o
d e s e n ho “o mei o i dô n e o ” par a conseguir esse fim . ( BARRAGÁN,
e m L Ó PE Z , H E R N Á N D E Z & BARRAGÁN, 1997: 192) .
No
i níci o
d o sécu lo XIX,
o
alem ão
Johann
Fr iedr ich
H E R B A RT (1 7 7 6 -18 4 1 ) conseguiu, pela pr im eir a vez, estr utur ar
e o r g an i zar o s prob l emas pedagógicos, conver tendo, de acor do
c o m R od rígu e z, “o s
e stu dos
da
pedagogia
em ciência, com
bases na filosofia e na psicologia, vistas antes confusamente
p o r P e s tal ozzi ” (R OD R IGUEZ, em COLOM et alli, 1998: 56) . Par a
H e r b a r t, a ed u ca çã o de ve ri a centr ar - se no inter esse, fator pr incipal
p a r a e sti mul ar a a te n çã o e enr iquecer a exper iência. Segundo
Ba r r a g á n , “atravé s d a i nfl uência de Her bar t, a visão for m alista do
d e s e n h o q u e p rop o rci o n a r a Pestalozzi se im por ia até pr incípios
do
século
XX”
(BARRAGÁN,
em
LÓPEZ,
HERNÁNDEZ
&
BA R R A G Á N , 1 9 9 7 : 1 9 3 ).
A i n d a n o i níci o d o século XIX, o alem ão Fr iedr ich W ilheim
Au g u s t F R ÖB E L (1 7 8 2 -18 5 2) , par tindo do ideal r oussouneano sobr e
a b o n d a d e h u man a , p rop ô s a integr ação, sem pr e que possível, de
105
t o d a s as maté ri a s e sco l ares em busca do desenvolvim ento absoluto
d o s e r h u man o . F rö b e l pensava que par a adquir ir conhecim ento
e r a n e c essá ri o p o d e r se a pr oxim ar à contem plação do todo.
F röb e l fo i o i d e a l i zador do sistem a de Jar dim de Infância
– Ki n de rga rde n – n o q u a l o pr ofessor dever ia tr abalhar com as
c r i a n ç as atravé s de j o g o s, que ele via com o a atividade ideal par a
q u e a cri a ti vi d a d e e o se n tim ento pela ar te fossem desenvolvidos.
P a r a e l e, a ati vi d a d e artística er a o m eio pelo qual o aluno poder ia
s e m a n i festa r, a travé s da capacidade natur al par a cr iar, que é
i n a t a a to d o se r hu man o . Segundo Aguir r e,
“Fröbel parte de que ‘a arte é a manifestação do interno
do homem’ e por isto não entende o ensino da arte como a
preparação para que ‘cada discípulo chegue a ser um artista
em determinada arte’. Pelo contrário ‘pretende que sirva para
que cada qual se desenvolva até a plenitude de suas faculdades
e se ponham em condições de apreciar as produções da arte
pura’ ” (AGUIRRE, 2000: 191).
Nesse proce sso , o papel do pr ofessor er a apenas o de
c o n t r i bu i r p a ra e ssa man i festação.
No
fi n a l
do
sécu l o
XIX
for am
pr om ulgadas
“ leis
de
e s c o l a ri za çã o e l emen ta r e obr igatór ia na Eur opa continental, Gr ã
B r e t a nh a , E sta d o s U ni do s e Austr ália, que não for am aplicadas
t o t a l m e n te até fi n a i s d o s éculo XX.” ( BARRAGÁN, em LÓPEZ,
H E R N Á N D E Z e B A R R A GÁN, 1997: 165) . Essas leis vier am a se
c o n s t i tu i r e m um ma rco r efer encial que dir ecionou os m odelos
e d u c a ti vo s n o sé cu l o X X .
Um do s mo d e l os mais r epr esentativos é o da cham ada
E s c o l a N ova q u e su rgi u entr e o final do século XIX e início do
X X , e p a rti a d o p ri n cíp i o de que “ A cr iança é espontaneam ente
a t i v a e ne ce ssi ta, po rtan to , ser liber ada dos vínculos da educação
106
f a m i l i a r e esco l ar, q u e l h e per m itam um a livr e m anifestação de
s u a s i ncl i na çõ e s pri mári a s” ( CAM BI, 1999: 514) . Esta condição
d e t e r m i no u um d i re ci on a m ento da educação fundam entada em
u m a “ esco l a ati va”. A ssi m, o papel da escola ser ia o de assum ir
u m a p ostu ra d i nâ mi ca n o pr ocesso educativo, devendo ser um
l a b o r a tóri o , no qu a l e sta riam disponíveis à cr iança m ater iais e
f e r r a m enta s q u e a a j ud a ri am a pesquisar, constr uir e cr iar.
U ma da s con se q ü ê n cias m ais im por tantes desse m ovim ento
f o i a f u nd a men ta çã o d o C onstr utivism o, em contr aposição às ideias
c o n d u t i stas q u e p red o mi n ar am no início do século XX, que viam o
s e r h u m a n o como suj ei to passivo no pr ocesso de desenvolvim ento
d a a p r en d i zag e m. D e a co rdo com Coll,
“A concepção construtivista da aprendizagem e do
ensino parte do fato óbvio de que a escola torna acessível
a seus alunos aspectos da cultura que são fundamentais
para seu desenvolvimento pessoal, entendido de uma forma
abrangente, o que supõe incluir também as capacidades de
equilíbrio pessoal, de inserção social, de relação inter-pessoal e
motrizes. Parte também de um consenso já bastante assentado
com relação ao caráter ativo da aprendizagem, o que leva a
aceitar que esta é fruto de uma construção pessoal, mas na
que não intervém apenas o sujeito que aprende, os ‘outros’
significativos, os agentes culturais, são peças imprescindíveis
para essa construção pessoal, para esse desenvolvimento ao
que aludimos” (COLL, 1995: 15).
En tre
mu i tos
teó ri cos
da
Escola
Nova
os
que
der am
i m p o r t ân ci a a o p a p e l da s ar tes na for m ação do indivíduo for am
D e c r o l y, P i ag e t, Vyg o tski , Montessor i, Dewey, Steiner e Lowenfeld.
O b e l ga Ovi de -Jea n DECROLY ( 1871- 1932) par tiu de sua
e x p e r i ê n ci a
co m
cri an ça s
especiais,
atr avés
da
pedagogia
d i f e r e nci a l , de te rmi na n d o a globalização do conhecim ento com o
p o n t o ce n tral d e sua proposta. Par a ele, a cr iança adquir e
c o n h e c i me n to asso ci an d o infor m ações, par tindo de um centr o de
107
s e u i n te resse , so b re o q u al vão se agr egando dados atr avés da
o b s e r va çã o , a té o p o n to de sentir necessidade de se expr essar,
c r i a n d o. S e g u n d o C ambi , essa expr essão pode ser “ concr eta ou
a b s t r a ta ; a pri mei ra se re fer e aos tr abalhos m anuais, ao m odelado
e a o dese n h o ; a se g u n d a, à linguagem , ou seja, à leitur a e à
e s c r i t a” (C A MB I, 1 9 9 9 : 5 2 8- 29) .
O su íço Jea n Wi l l i am Fr itz PIAGET ( 1896- 1980) foi um
d o s f u nd a d o res d a E sco l a de Genebr a que deu continuidade ao
I n s t i t u to Je a n Ja cq u e s R ousseau. A pr oposta dessa escola gir ava
e m t o rno d a i nd i vi d u a l i zação dos pr ocessos de apr endizagem ,
a t r a v é s d a o fe rta d e d i ferentes atividades, entr e as que a cr iança
p o d e r i a e sco l he r l i vre mente aquelas que iam de encontr o com
s u a s nece ssi da d e s. O centr o das atividades er am o jogo e o
t r a b a l ho . A l i P i ag e t d e u i nício à configur ação de sua Teor ia da
E p i s t e m o l og i a G en é ti ca, estudando as estr utur as lógicas da m ente
e o s p ro ce sso s co g n i ti vo s atr avés dos quais elas se estendem .
C o mo um to d o , sua s teor ias for am m uito im por tantes par a
o d e s envo l vi men to d a p e dagogia contem por ânea, pois, atr avés
d e s u as i nve sti ga çõ e s, ele pr opor cionou um a nova concepção
d a m e n te i nfa n ti l . A o e stabelecer fases par a o desenvolvim ento
d o p e nsa men to i nfa n ti l , P iaget acabou por tr açar as bases par a
n o v a s ma n e i ra s d e se e n car ar a educação e, conseqüentem ente,
b a s e s pa ra mui tos méto d os de ensino da atualidade.
R e vi san d o a s i de i as de Piaget, o r usso Lev Sem enovich
V Y G O T S K I (18 9 6 -19 3 4 ) centr ou sua investigação no pr oblem a
da
c r i ati vi d a d e
e
no
pr ocesso
de
desenvolvim ento
m ental
d a s c ri an ça s. S eu s estu dos gir ar am entor no da r elação entr e
l i n g u a g e m e p e n sa men to . Par a ele, o pensam ento se estr utur a de
t r ê s m o d o s d i feren te s, a través da intuição, da per cepção objetiva
e d a c on ce i tua çã o l óg i ca ( o pensam ento for m al) .
108
As
i d e i as
de
Vygo tski
der am
ênfase
ao
pr ocesso
de
d e s e n v ol vi men to p si col óg ico, socialização e for m ação cultur al,
a t r a v é s d a s p ráti cas co municativas, com o a ar te, por exem plo.
Pa ra Vyg o tski , a a r te “ r epr esenta o centr o de todos os
p r o c e sso s b i ol óg i cos e so ciais do indivíduo na sociedade, sendo
o m e i o d e e sta b e l ece r o e quilíbr io entr e o hom em e o m undo nos
m o m e nto s ma i s críti co s e r esponsáveis da vida” ( VYGOTSKI,
1 9 7 2 : 3 1 6 ). S en d o a ssi m, a ar te é o pr ocesso de educação que
o r i e n t a o compo rtamen to hum ano, não só com o elevação espir itual
e i n t e l ectu a l , ma s ta mbé m dentr o da r ealidade social, favor ecendo
u m a mud a n ça d u rad o u ra de nosso m odo de viver, pois “ nos
i m p u l s ion a a d e se j ar aq u i l o que está além de nossa vida” ( : 310) .
Duran te se u s e stu d o s, Vygotski chegou à conclusão que o
f a z e r artísti co e ra u m ato cr iador e que estava intim am ente ligado
à i n t u i çã o , n ã o p o d e n d o ser r epr oduzido “ m ediante oper ações
p u r a m en te con sci en te s...” ( VYGOTSKI, 1972: 314) . No entanto,
i s t o n ão si g n i fi ca va qu e o papel da consciência tivesse sido
e l i m i n ad o , p o i s, seg u n d o ele,
“Através da consciência penetramos no inconsciente,
podemos em certo modo organizar ali os processos conscientes,
e todos sabem que o ato artístico inclui como condição
indispensável os atos precedentes de conhecimento racional,
compreensão, reconhecimento, associação, etc.” (VYGOTSKI,
1972: 314).
Esp e ci fi ca men te
co m
r elação
à
ar te
infantil,
Vygotski
c o n s i d erava q u e , p a ra a cr iança, o ato cr iador tem car acter ísticas
l ú d i c a s e é a travé s d e l e que a cr iança or ganiza e afir m a as leis
q u e r e ge m o mun d o rea l .
Vyg o tski di zi a q u e , por ser um ato inconsciente, o ato
c r i a d o r n ã o p o d e ri a se r en sinado. Entr etanto, o educador poder ia
109
c o n t r i bu i r p a ra e sse p roce sso, estim ulando a im aginação de seus
a l u n o s atravé s d e p roce d i mentos lúdicos de educação.
Q ua n to à i ta l i a n a Mar ia M ONTESSORI ( 1870- 1952) , ela
f o i i n f lue n ci ad a p e l as i deias de Rousseau, Pestalozzi, Her bar t
e F r ö eb e l , cri a n d o um m étodo de educação que r espeita o
d e s e n vo l vi men to na tu ral d as cr ianças, na intenção de que apr endam
a s e r i n d e p e n d e n te s, físi ca e afetivam ente, pr epar ando- as par a a
l i b e r d ad e . D e a co rdo co m M onés e Pujol- Busquets, “ No univer so
m o n t e ssori a n o , a l i b e rda d e não é um pr incípio de r aiz social ou
p o l í t i c a, mas u ma co n d i ção indispensável par a o desenvolvim ento
d a v i d a, i sto é , d a s man i festações espontâneas” ( VVAA, 2003: 27) .
P ara Mon te sso ri , e d ucar é favor ecer o desenvolvim ento que
d e v e se r esti mu l ad o a través da exper im entação e de atividades
s e n s ó ri o-mo tri ze s,
“... que devem ser desenvolvidas seja por meio
de ‘exercícios de vida prática’ (vestir-se, lavar-se, comer,
etc.), seja por meio de um material didático cientificamente
organizado (encaixes sólidos, blocos geométricos, materiais
para o exercício do tato, da sensibilidade cromática, do ouvido,
etc.)” (CAMBI, 1999:531).
Os
fun d a men to s
educativos
de
M ontessor i
buscam
o
d e s e n v o l vi men to p l en o d o ser hum ano, r espaldado na constr ução
d a a u t on o mi a p e sso a l e d a auto- estim a, assim com o nas r elações
d e c o n vi vên ci a. N o méto d o desenvolvido por M ontessor i a cr iança
é l i v r e pa ra a p ren d e r con for m e suas necessidades, seja de for m a
i n d i v i d ua l ou trab a l ha n d o em gr upos. Um a das contr ibuições
m a i s i nte ressa n te s d e ste m étodo par a a educação talvez seja,
j u s t a m en te , a co l ab o raçã o espontânea que acontece quando se
a g r u p a m cri a n ça s, on d e aqueles que sabem m ais ensinam aqueles
q u e a i nd a n ã o sa b e m; ou aqueles que ainda não sabem apr endem
110
o b s e r va n d o a q u e l es q u e j á sabem .
Q ua n to a o e n si no d a ar te, par a M ontessor i, ele é um a for m a
d e c o ntri b u i r p a ra q u e a cr iança m anifeste sua subjetividade e se
c o m u n i qu e co m o mun d o e xter no. Além disso, segundo ela, a ar te
p o d e aj u d a r a cri an ça a desenvolver sua cr iatividade, par a tanto
é p r e c i so esti mu l á-l a através da “ am bientação estética do entor no
e s c o l a r ” (A GU IR R E , 20 0 0 : 191) .
J ohn D E WE Y (18 5 9 - 1952) foi um teór ico nor te- am er icano,
m u i t o impo rtan te p a ra o m ovim ento escolanovista. A filosofia de
D e w e y g i ra e n to rno à i de i a de que são os ser es hum anos, atr avés
d o u s o d a l óg i ca e d e su a inteligência cr iativa, que devem ter o
c o n t r o l e d e su a s e xp e ri ê n cias. Este pr ocedim ento, que ele definiu
c o m o m é to d o ci en tífi co, é sustentado pelo exper im entalism o, que
a p r o x i ma a te o ri a d a p ráti c a, em um inter câm bio ativo e dialético,
d e t e r m i n a n d o u ma e sco l a labor atór io e dando bases à cham ada
“ e s c o l a a ti va”. N e ste p rocesso, a im aginação e os sistem as
s i m b ó l icos, e assi m a arte, têm um papel fundam ental. Segundo
C a m b i , p a ra D ew ey
“A arte é o momento de fruição e projetual-imaginativo
presente em toda experiência, momento que é desenvolvido
organicamente na atividade estética, a qual deve tornar-se
um fator central da experiência (individual e social) e de sua
dimensão avaliadora, inspirada na unidade–continuidade–
identidade entre meios e fins (como ocorre de uma maneira
exemplar na arte.” (CAMBI, 1999: 548).
J á o ob j eti vo do au str íaco Rudolf STEINER ( 1861- 1925) er a
d e s e n v o l ver uma e d u ca çã o que levasse a um a com pr eensão plena
d o s e r hu man o a travé s d a Antr oposofia. Par a ele er a fundam ental
q u e a ed u ca çã o fa vo rece sse a
individualidade e a liber dade,
q u e s ó po d e ri a m se r co nseguidas com o desenvolvim ento da
111
a u t o c o n sci ên ci a e d a co n sciência r eflexiva sobr e a r ealidade.
E m 1 9 1 9 , S tei ne r fo i convidado a dir igir a Escola Waldor f, em
S t u t t g a rt, n a A l e man h a , dir ecionanda aos filhos dos funcionár ios
d a f á bri ca d e ci ga rro s Waldor f- Astór ia. Nesta escola, Steiner
e s t a b e l ece u um méto d o pedagógico no qual o pr ofessor deve
r e s p e i ta r a n a tu reza d a cr iança, tom ando com o base a ideia de
q u e o se r h u man o p o ssu i um r itm o inter ior ( eur itm ia) que deve ser
t r a b a l had o p a ra e xte ri o ri zar um a linguagem atr avés do cor po.
N o méto d o d e S te i ner, a ar te é m uito im por tante por que
s e r v e como terap i a e aj uda a desenvolver a cr iatividade além de
f o r n e c er su b síd i os pa ra o pensam ento r eflexivo, pois, segundo
Borges,
“... o pensamento antroposófico afirma que se pode
compreender conceitualmente muito do que foi transmitido na
Antigüidade através de imagens como as dos mitos antigos,
assim como relatos do Antigo e Novo Testamentos. Essa
compreensão resgata a continuidade histórica, mostrando
como o ser humano atual é a conseqüência de uma linha de
acontecimentos espirituais e físicos desde os primórdios do
universo.” (BORGES, 2005)
O pe n sa men to re fl exivo deve levar ao desenvolvim ento
m o r a l , b a se a d o n o a mor altr uísta.
As i d e i as de S tei ne r tiver am gr ande influência, não apenas
n a Al e m a n h a , como també m em outr os países, entr e eles o Br asil,
o n d e e n co n tramos e sco l as atuantes no m étodo Waldor f.
En tre os teó ri co s qu e seguir am as ideias da Escola Nova é
p r e c i s o ci tar, ai nd a , à Vi k tor LOW ENFELD ( 1903- 60) , educador
a u s t r í aco qu e escreve u , junto à Lam ber t BRITTAIN o livr o “ O
D e s e n vo l vi men to da C a p acidade Cr iador a” que dur ante m uito
t e m p o fo i usa d o co mo a B íblia a ser seguida pelos pr ofessor es de
a r t e s v i su a i s no B rasi l .
112
Ne ssa ob ra a arte é pr oposta na educação com o um a
n e c e s s i d a d e p a ra d e se n volver o ser hum ano em sua totalidade,
t r a b a l han d o a p a rte e mocional, intelectual, física, per ceptual,
s o c i a l , esté ti ca e cri a ti va. Tam bém é r essaltada a im por tância
d a s e n si bi l i zaçã o d o s se ntidos, atr avés de difer entes m étodos
d e c o nsci en ti zaçã o do en tor no, um a vez que existem na infância
d i f e r e ntes fa se s d e d e se n volvim ento.
Na o b ra “O D e se n volvim ento da Capacidade Cr iador a”
e n c o n tra mos
u ma
cl assificação
dos
pr ocessos
cr iativos
de
a c o r d o com e ssa s di feren tes fases, e um a pr oposta par a o uso
d e d e t ermi na d o s mate ri a i s e pr ocedim entos par a cada um a delas,
c o m o forma d e moti var ar tisticam ente a cr iança, par a que ela
p o s s a se d e se n vo l ver de um m odo m ais abr angente, tentando
e v i t a r, i ncl usi ve, o d e si nte r esse pela ar te confor m e estas cr ianças
v ã o c r esce n d o . S eg u n d o Lowenfeld, isso poder ia ser feito se
a s e s c o l as i n ve sti ssem em um pr ogr am a que cor r espondesse
à s n e c essi da d e s d o s “j o vens adultos” . Tal pr ogr am a deve se
p r e o c up a r em tra b a l ha r as “ em oções e r eações do adolescente,
e m f a ce d e se u mei o” e n ão ser “ or ientado pela ideia de pr oduzir
a r t i s t a s ” (L OWE N F E LD & BRITTAIN, 1970: 347, 349) .
De ste mo d o , o ob j eti v o ser ia pr epar ar os alunos par a a r eso l u ç ã o d e prob l emas. P ara tanto, as aulas não devem seguir “ ho r á r i o s exce ssi vamen te ríg idos” , encaixando o fazer ar tístico em
p r o j e t os qu e e ste j am “mai s de acor do com os inter esses e im pul s o s d os j ove n s” (L OWE N FELD & BRITTAIN, 1970: 359) , com o,
p o r e xempl o, n o “pl an e j am ento de constr uções ar quitetônicas” ,
o u “ n o a rra n j o p a i sag ísti co de um jar dim ” , ou ainda, par a aqueles
“ i n t e r e s sad o s p e l as fo rma s escultór icas” , na pr odução de objetos
i n d u s t ri ai s. (LOWE N F E LD & BRITTAIN, 1970: 359) .
Ne sse p roce sso , o p rofessor deve assum ir o papel de m estr e,
113
g u i a n d o ca d a al un o pe l os cam inhos da investigação. O pr ofessor
n ã o d eve , nu m p ri mei ro mom ento, dizer qual o m elhor pr ocesso
p a r a q ue o al un o de se n vo lva o seu pr ojeto; isso contr ibuir á par a
q u e c ad a um i nve sti gu e e deter m ine que técnicas, fer r am entas e
m a t e r i ai s são mai s ad e q u a dos par a tanto. No entanto, o pr ofessor
d e v e p r o p o rci o n a r momen tos par a tr oca de ideias e discussões em
g r u p o e ofe rece r co n fe rên cias ocasionais que ajudem na solução
d o s p r ob l emas q u e a p a recer ão.
S e g u n d o L o w en fe l d, o pr ofessor ao não apr esentar m ater i a i s esp e cífi cos, prop o rcionar á aos alunos a opor tunidade de
d e s c o bri r on d e e n co n trá-l os depois que o cur so ter m inar, pois
“ c o m f r eq ü ê n ci a, o i n te resse pela ar te esm or ece por causa da ina c e s s i b il i da d e de ma te ri a i s adequados. Saber onde eles são adqui r i d o s , qua n to custa m, co m o cuidar deles e m anipulá- los pode ser
i m p o r t an te n a a p ren d i zag em do tr abalho ar tístico” ( LOW ENFELD
& BR I T T A IN , 19 7 0 : 36 4 ).
D e um mod o em g e ral, Lowenfeld aponta par a o ensino das
a r t e s c o mo o mei o p a ra a for m ação de indivíduos conscientes, ao
m e s m o te mpo q u e cri a ti vos e em ocionalm ente equilibr ados par a a
r e s o l u çã o d o s p rob l emas com os quais eles se depar ar ão dur ante
t o d a a vi d a .
A i d e i a de ed u ca çã o voltada par a a for m ação de indivíduos
c o n s c i en te s re mete à úl ti ma tendência em ensino das ar tes visuais
q u e a bo rda rei .
114
A Apreciação, a Compreensão e a Expressão para uma Educação Reflexiva
A ten d ê n ci a n o e n sino das ar tes visuais que pr opõe a
a p r e c i açã o , a co mpree n são e a expr essão par a um a educação
r e f l e x i v a se fi rma na i d e i a de um a for m ação que pr epar e o aluno
p a r a a re so l uçã o de prob lem as, desenvolvendo- se com o sujeito
c r i a t i v o cap a z d e vi sua l i za r m últiplas possibilidades com o que está
e s t u d an d o , ap ren d e n d o com o agir a par tir de seus conhecim entos.
E l a s e fi rma na ne ce ssidade de for m ar pessoas que sejam
m a l e á v ei s p a ra a ad a p ta çã o a um m undo com m udanças quase que
i m e d i a tas, u ma ve z q u e n unca antes na histór ia da hum anidade o
c o n h e c i men to fo i tão e fê mer o, com inovações tão constantes e tão
v e l o z e s na s á rea s so ci ai s, cultur ais e técnicas.
S eg u n d o C a mbi , a s novas condutas for m ativas se dir ecionam
p a r a o e xe rcíci o d e u m contr ole r eflexivo sobr e essa m ultiplicidade
d e s a b e res, assi m como par a a afir m ação de m uitas disciplinas
a u x i l i a res/co n sti tuti vas
do
saber
pedagógico- educativo,
com
especializações mais técnicas e setoriais (CAMBI, 1999: 596).
I s s o d etermi no u q u e a p ri ncipal car acter ística desta tendência se
e s t a b el ece sse em b a se s for m ais, com o disciplinas específicas
d e n t r o do cu rrícu l o e sco l ar.
E ssa l i nh a , ap e sa r de se fir m ar m ais r ecentem ente, tem
o r i g e m n a s tran sfo rma çõ es ocor r idas com o conseqüência da
c o r r i d a a o co n h e ci me n to i niciada ainda no século XIX, um a vez que
o d o m íni o d o sa b e r tecn o lógico e inventivo passou a se constituir
e m a f irmaçõ e s d e d e se n volvim ento e poder, r edir ecionando a
p o s s i b il i da d e de asce n sã o social, atr avés do apr im or am ento de
c o m p e tê n ci as p rofi ssi o n a i s . Segundo Blainey,
115
“Em 1900, nos Estados Unidos, na França, na Inglaterra
e na Alemanha, o número de pessoas que tiravam seu sustento
do conhecimento de forma satisfatória e bem remunerada era
praticamente o mesmo das pessoas que o tiravam da posse de
terras, minerais e outros recursos.” (BLAINEY, 2004: 293)
No e n ta n to , a p e n a s após a Segunda Guer r a M undial é que
e s s e proce sso se i n te n si fi cou, um a vez que foi a par tir daí que a
e d u c a ç ã o forma l a ti ng i u a população em gr ande escala nos países
o c i d e nta i s con si de rad o s, hoje, com o pr im eir o m undo, o que favo r e c e u a fo rma çã o de pe ssoas m ais conscientes, cidadãos capazes
d e q u esti o n a r e de ci di r sobr e a sociedade em que vivem . Segundo
Cambi,
“Foi só com o segundo pós-guerra que as massas em
quase toda a Europa tiveram acesso concreto à escola até a
pré-adolescência, assimilando comportamentos cognitivos,
informações e habilidades que as introduziram a pleno título
na história e na vida dos vários países, tornando-as sujeitos
também politicamente mais ativos e responsáveis. Desse modo,
o ‘povo’ elevou-se a condições de cidadania, tornou-se a pleno
título protagonista político e social: a escolarização opera uma
ascensão social, numa sociedade que se tornou cada vez mais
articulada e em expansão/transformação.” (CAMBI, 1999: 626)
Na área do en si no das ar tes essa tendência teve no inglês
H e b e r t R E A D (1 8 9 3 -19 6 8 ) um dos seus pr im eir os pr ecur sor es,
m a s a tua l me n te , vá ri a s p ropostas a contem plam , entr e elas as de
B r u n e r, Ga rdn e r, E i sn e r, Wilson, do DBAE, a Pr oposta Tr iangular, a
E s t é t i ca d o C oti di an o e o E nsino das Ar tes a par tir da Com pr eensão
d a C u ltura Vi sua l .
Rea d prop ô s um modelo educativo atr avés da ar te, com o
m e i o de se l og rar uma vida m ais har m oniosa com a natur eza.
N a v e r d a d e , R e a d i d e n ti fica o seu m odelo de educação com a
e d u c a ç ã o re l i g i osa , ma s com o er a pouco pr ovável que “ os pr incípios
expressos e as práticas rituais de uma determinada crença” (READ,
116
1 9 8 2 : 26 8 ) vi e sse m a se r reintr oduzidos na educação escolar, ele
s u g e r i u a ed u ca çã o pe l a ar te com o m eio par a favor ecer a inser ção
d o s i n di vídu o s n a so ci ed a de.
E m seu l i vro “A E ducação pela Ar te” , publicado em 1958,
R e a d , con fi gu ra seu mo delo educativo, fundam entado em tr ês
a t i v i d a d e s d i sti n ta s:
“... expressão pessoal – a necessidade inata que o
indivíduo sente de comunicar as outras pessoas pensamentos,
sentimentos e emoções. ... observação – o desejo que o
indivíduo tem de registrar as impressões sensíveis, de
clarificar sua memória e construir objetos que o auxiliem nas
suas atividades práticas. ... crítica – a reação do indivíduo aos
modos de expressão que lhe foram dirigidos e, de um modo
em ge-ral, a resposta do indivíduo aos valores do mundo dos
fatos...” (READ, 1982:: 253)
Qu a n to à e xp ressã o pessoal, par a Read, esta é inata e não
p o d e se r en si na d a . P a ra esta atividade, o papel do pr ofessor é
“ o d e um au xi l i ar, gu i a, inspir ador, par teir a psíquica” . Já com
r e l a ç ã o à o b se rvaçã o , e l a pode ser favor ecida pelo pr ofessor,
a t r a v é s d e u ma “pe rcep çã o dir igida” , onde os ór gãos dos sentidos
s ã o e x e rci ta d o s. Q ua n to à cr ítica, apesar dela estar r elacionada
“ c o m o s ti po s p si col óg i cos” , com a individualidade de cada um ,
e l a t a m bé m é co n si de rad a com o “ um a r esposta aos m odos de
e x p r e ssã o d o s o u tros i ndivíduos” , desenvolvendo- se confor m e
n o s a da p ta mos à so ci ed a de ( READ, 1982: 253- 4) .
Rea d a cred i ta q u e a educação deve ser integr al e contínua,
n ã o h a ven d o di feren ci açã o entr e a m etodologia utilizada na escola
p r i m á r i a e n a se cu n d á ri a , aum entando- se, apenas, a com plexidade
d o s c o nteú d o s trab a l ha d o s no pr ojeto inicial, seguindo leis natur ais
d e m a t uraçã o físi ca e me n tal. Nesse pr ocesso, o papel do pr ofessor
é o d e mestre qu e con d u z o apr endiz e, nesse r elacionam ento, “ o
117
d e s e n v ol vi men to d a co n fi ança, a elim inação do m edo, a for ça do
a m o r e da te rnu ra” são o s fios condutor es ( READ, 1982: : 283) .
R e s s a l ta q u e d e ve ri a se r per m itido que um pr ofessor continuasse
c o m u ma turma em to d o s os gr aus da educação escolar, o que
c o n s o li da ri a a i nte g ri d a d e de um gr upo, que ele consider a um dos
f a t o r e s mai s po d e roso s.
O mé to d o d e R ea d , que ele cham a de quádr uplo, tem com o
b a s e s o de se n h o , a exp ressão ver bal, a expr essão m usical e os
t r a b a l ho s man u a i s.
P ara a e sco l a i nfa ntil – até os sete anos – pr opõe o
d e s e n v ol vi men to da pe rcepção e da expr essão cr iador a, atr avés
d e a t i v i da d e s l úd i cas, q u e devem ser dir igidas pelo pr ofessor.
N a e sco l a p ri mári a – dos sete aos quator ze anos – ocor r er á,
n a t u r a l men te , um mai or d esenvolvim ento na “ expr essão dr am ática
e n a s a ti vi d a d e s con strutivas” ( READ, 1982: 285) . É quando o
p r o f e s so r de ve co meça r a incluir histór ia, geogr afia, sociologia,
e c o n o m i a, físi ca, q u ími ca e m atem ática, com o for m a de auxiliar o
a l u n o a e n te n d e r e reso l ver as questões que vão apar ecendo.
N a esco l a secu n d á ria – dos quator ze aos dezoito anos –
u m n o vo fa to r será a g reg ado no desenvolvim ento da educação,
q u e é a n e ce ssi da d e d e pr epar ar o aluno par a “ o seu lugar na
s o c i e da d e ”, o qu e sub e n tende a apr endizagem de um ofício e,
p a r a t an to , a aq u i si çã o de técnicas, isto é, a “ apr endizagem
i n t e n s i va, de uma ati vi d a de em par ticular ” ( : 289) . No entanto,
R e a d r essa l ta q u e se “de ver ia pr ovidenciar a r evelação gr adual
d a s a p ti dõ e s i n d i vi d u a i s”, atr avés de um “ cur r ículo flexível” , que
f o s s e de en co n tro ao s pontos de inter esse e às “ necessidades
e m e r g en te s” de ca d a cri a nça. ( : 290)
P or úl ti mo, n o p e ríod o vocacional – entr e os dezoito e os vinte
118
e u m a no s o u mai s – q u e é a fase univer sitár ia, o papel da ar te na
e d u c a ção d e p e n d e rá “do valor que lhe é atr ibuído num cur r ículo
n o r m a l ”. N o en ta n to , el e salienta que par a que seja possível
e s t i m u l ar o estu d a n te pa ra o apr endizado sobr e a ar te é pr eciso
q u e s e j a “re co n h e ci do q u e a histór ia da ar te é tão necessár ia num a
c u l t u r a ge ral q u a n to são as histór ias da liter atur a, da política ou
d a c i ê nci a” (R E A D , 1 9 8 2 : 307) .
Q ua n to
ao
n o rte-am er icano
Jer om e
Seym our
BRUNER,
( 1 9 1 5 - 2 0 1 2 ) e l e teve for te influência de Piaget, tr abalhando,
t a m b é m, a p a rti r do d e senvolvim ento intelectual infantil, dando
ê n f a s e ao p a p e l da s rep resentações que sur gem atr avés da ação,
d a o r ga n i zaçã o vi su a l e da linguajem sim bólica. De acor do com
Cambi,
“O estudo da função simbólica da linguagem leva, todavia,
Bruner a interessar-se também por formas de conhecimento
não-científicas, como o mito ou a arte, nas quais o símbolo é
central, como imagem condensada e antecipação de posteriores
conhecimentos analíticos. Essas atividades têm um papel
fundamental na cultura como também no processo cognitivo e
em seu desenvolvimento, e, portanto, também na educação,...”
(CAMBI, 1999: 614).
Brun e r p a rte da i d e ia de que qualquer m atér ia pode ser
e n s i n a d a à s cri a n ça s e m qualquer idade. Par a tanto, ele suger e
q u e a a p ren d i zag e m d e ve acontecer atr avés da sobr eposição
h i e r á r qui ca d a s e strutu ras do conhecim ento. Ou seja, Br uner
p r o p õ e a e d u ca çã o d e se nvolvida atr avés de um cur r ículo em
e s p i r a l , no qu a l a ap ren d i zagem acontece de um a for m a escalonada,
s e n d o qu e a um co n h e ci mento inicial vão se agr egando novos
c o n h e c i men to s, a té ch e g ar a um conhecim ento m aior que, par a
e l e , é a ab straçã o .
En treta n to , B run e r crê que a educação não deve se lim itar
119
à e s t r utu raçã o d o s cu rrículos. Par a ele, a educação deve tentar
r e s o l v er os p rob l emas e conôm icos e sociais que a condicionam .
D e v e , a i nd a , re p e n sa r suas convenções, pondo em discussão
a l g u n s p reco n ce i tos i mp or tantes, pr incipalm ente aqueles que
d i z e m resp e i to à fo rma ção do conhecim ento desvinculado do
c u l t u r a l e , po rtan to , de svinculado do social, bem com o aqueles
q u e s e fi rmam na cren ça de que as pessoas m ais pobr es da
s o c i e d ad e nã o são cap a ze s, ou não lhes inter essa, apr ender sobr e
a c u l t ura do mi n a n te – sej a ela boa ou não –, im pedindo que sejam
r e a l i z ad a s i n te rven çõ e s, pr incipalm ente educativas, que per m itam
m u d a r essa si tua çã o . B runer r essalta, ainda, a im por tância da
e d u c a ção a travé s d o d e senvolvim ento de habilidades m anuais e
d a a q ui si ção de con h e ci mentos sobr e os valor es cultur ais, o que
p o d e s er fei to a travé s d o ensino das ar tes.
Já
o
n o rte-ameri cano Howar d GARDNER ( 1946) , junto a
D a v i d Perki n s, foi ch a mad o a par ticipar do “ Pr ojeto Zer o” , fundado
e m 1 9 6 7 po r N el son G oo dm an, na Har var d Gr aduate School of
Ed u c a ti o n . E ste proj eto foi constituído com a intenção de por em
d i s c u s sã o as fun çõ e s si mbólicas da ar te e seu desenvolvim ento,
a s s i m como o p a p e l do e n tor no na educação. A par tir deste pr ojeto,
G a r d n e r d e se n vo l veu sua “Teor ia das Inteligências M últiplas” e sua
“ Te o r i a E vo l uti va”. E stas teor ias estim ular am os investigador es
a d e s envo l ver ou tros p rojetos vinculados ao ensino das ar tes,
e n t r e e l es o A rts-P R O P E L, pr ojeto fundam entado na efetividade
d o e n si n o da s artes através da pr ática e do desenvolvim ento do
p r o c e s so co g n i ti vo d a s cri anças.
P a ra os i n ve sti ga d or es do Ar ts- PROPEL, a per cepção, a
r e p r o du çã o e a re fl exã o são os pr incipais elem entos do ensino das
a r t e s , qu e d e ve se r de se n volvido nos âm bitos da m úsica, da escr ita
i m a g i na ti va e do de se n h o , atr avés de atividades diver sas. Tam bém
120
s e c o n sti tui u m e l emen to muito im por tante no ensino das ar tes a
a v a l i a ç ão , on d e se de sta ca o uso do por tfolio , que consiste em um
r e s u m o do p roce sso e d u cativo, contendo anotações im por tantes
c o m o , po r exe mpl o, a l terações ocor r idas no desenvolvim ento das
a t i v i d a de s, rascu n h o s, a ssim com o ideias per ifér icas e per guntas
l e v a n t a d a s.
D e aco rdo com A g u i rr e, os cr itér ios que for m am a base dos
p o r t f o l ios sã o o s se g u i nte s:
“-
auto-descrições e avaliações
- pontuação sobre o número de formas nas que um
estudante aborda um problema
- variedade de orientações com que um tema é visitado
- extensão do jogo interno entre os componentes
produtivo, perceptual, reflexivo
- evolução
significativo
das
ideias
em
um
período
de
tempo
- habilidade para introduzir elementos pessoais de uma
forma efetiva
- aspecto final de produto artístico” (AGUIRRE, 2000:
65).
A prop o sta do no rte-am er icano Elliot EISNER gir a em tor no da
i d e i a d e q u e a estrutu ra cur r icular deve levar o aluno a desenvolver
s u a h ab i l i da d e p a ra p roduzir obr as ar tísticas, tr abalhando os
a s p e c t os esté ti cos, exp ressivos e im aginativos. Deve, ainda,
p r o p o r ci o n a r a o al un o a capacidade de com unicar seus pr ópr ios
s e n t i m en to s e i n ce n ti vá-l o a for m ar conceitos, sabendo justificar
s e u p r óp ri o go sto . A ssi m, é im por tante pr opor cionar ao aluno
i n f o r m açõ e s qu e l h e pe rmitam contextualizar as obr as ar tísticas,
t r a b a l han d o cad a pe ríod o histór ico, sem , contudo, especificar as
obras.
Na prop o sta curri cul ar do nor te- am er icano Br ent W ILSON, o
121
p a p e l do profe sso r é en si nar os m eios ( fer r am entas e m odos) do
d e s e n vol vi men to d a e strutur ação visual, da com pr eensão de tem as
o u c o nte ú d o s, do estu d o das r elações for m ais, da apr endizagem
d o c o n texto cu l tural da o b r a de ar te, do desenvolvim ento da cr ítica
e d o e stu d o da esté ti ca e dos difer entes cr itér ios de cada teor ia
p a r a a v a l i a r essa s o b ras.
D e aco rdo com A guir r e, ser iam estes os conteúdos da
p r o p o s ta d e Wi l son :
“- Meios, ferramentas e processos de configuração.
- Estrutura visual.
- Temas ou conteúdo.
- A forma da arte.
- Contexto cultural (Numera do 5.1 ao 5.5 por esta
ordem: O artista, a data, o período, o lugar e o estilo.
- Teoria crítica da arte” (AGUIRRE, 2000: 242-3).
A p r o p o s t a d o D B A E (Disciplined- Based- Ar t Education ) foi a
q u e s e fi rmo u como mo d e l o do sistem a educativo nor te- am er icano
a t u a l , on d e o en si no da s ar tes, com o o pr ópr io nom e indica,
f u n d a men ta -se em d i sci p l inas. Ela par te do pr ojeto desenvolvido
p o r C l ark, D a y e D w a i ne Gr eer no Instituto Getty par a educador es
e m a r te s vi sua i s, du ran te a década de 1980. Essa pr oposta se
f u n d a men ta na i d e i a do de senvolvim ento do conhecim ento em ar te
c o m o um sab e r esp e ci al i zado, fir m ando- se na pr ática, na histór ia,
n a e s t éti ca e na críti ca, buscando pr epar ar o aluno par a ser um
a d u l t o exp e rt e m a rte. P ar a a pr ática, pr opõe- se a exper iência
d i r e t a , na ofi ci n a , com a fi nalidade de se cr iar um objeto ar tístico.
Pa r a a h i stóri a , p rop õ e -se conhecer sobr e os ar tistas, sua obr a e
o c o n t exto e m qu e e l a fo i c r iada e está inser ida.
P ara a esté ti ca, prop õe- se o conhecim ento sobr e os pr incípios
122
f o r m a i s d e u ma o b ra e su a inter pr etação e avaliação cr ítica, dentr o
d e u m con te xto cu l tural /i d eológico, assim com o o desenvolvim ento
d a c a p aci da d e i ma g i na ti va no m om ento da cr iação ar tística. Par a a
c r í t i c a , prop õ e -se a d e scri ção e inter pr etação de obr as ar tísticas,
l e v a n d o e m con ta a s te o ri as da ar te.
A pe sa r da s p rop o sta s citadas pr om over em o ensino das ar tes
v i s u a i s como d i sci p l i n a e , conseqüentem ente, um a valor ização
d o c o nhe ci me n to so b re a r te, ou seja, um r espeito ao ensino da
a r t e c o mo forma de con hecim ento or ganizado, sem elhante às
d i s c i p l in a s di tas ci e n tífi cas, elas for am questionadas por alguns
t e ó r i c o s. R e su mo, a seg u ir, as pr incipais questões que, segundo
Ag u i r r e , fo ram l e va n ta d a s:
1º O fato d e se r ag or a um a disciplina e, por tanto, possuir
s a b e r es esp e ci al i za d o s, faz com que esses saber es devam ser
t r a n s mi ti d o s p o r e sp e ci al i stas nos assuntos da ar te. Isso poder ia
l e v a r a u ma e sp e ci al i za çã o nos conhecim entos ger ados em tor no
d a a r t e, o qu e re q u e reri a muito tem po e pode não ser possível par a
u m ú n i co p rofe sso r, o q u e pr ovocar ia um a fr agm entação desses
c o n h e ci men to s e m área s difer entes, com um pr ofessor difer ente
p a r a c ad a á rea , o q u e p o der ia levar a um a descentr alização do
e n s i n o e a u m “raci on a l i sm o tecnocr ático” , que deter m inar ia a
e x i s t ê nci a de con te ú d o s específicos e r esultados concr etos e
p r é - d e fi ni do s, o q u e l eva r ia , por sua vez, a que o pr ofessor se
f i r m a s s e n o d e se n vo l vi mento de estudos sobr e a ar te apenas a
p a r t i r da p ráti ca.
2º A de te rmi na çã o d os saber es que se há de ter em tor no da
a r t e p arte d e u ma vi são acadêm ica, deixando pouco espaço ao
d e s e n vol vi men to de “a sp ectos idealistas, expr essivos, pessoais
e s o c i o cu l turai s”. D o me sm o m odo, não favor ece aos alunos a
a t e n ç ã o à d i versi d a d e d e conteúdos.
3º É di fíci l sab e r se a estética pode ser sim plificada par a
123
s e r c o mpree n d i da p e l as cr ianças, sem per der seu valor filosófico.
A l é m di sso, há di feren te s for m as de cultur a e, conseqüentem ente,
d i f e r e nças d e “go sto e sté tico” . Com o tam bém diver sos m om entos
q u e t r atam d e esté ti ca: “per cepção estética, estética filosófica,
e s t é t i c a p si col óg i ca,...”.
4 º E ssa s p rop o sta s são tendenciosas às cham adas Belas
A r t e s , u ma ve z q u e se u m ater ial de estudo e análise par te delas,
o q u e ta mbé m to rna a crítica inclinada a deter m inados valor es.
O u s e ja , “a críti ca termi na se conver tendo, deste m odo, em um a
p r e p a r açã o p a ra vi si ta n tes- consum idor es de m useus e em um
m o d o de i ntrod u zi r a travé s da ar te os valor es da classe m édia” .
5º
N orma l me n te ,
a
avaliação
nessas
pr opostas
ocor r e
m e d i a nte “p rova s esta n d a rdizadas” , não enfocando o lado subjetivo
d a c o n struçã o d o co n h e ci mento ( AGUIRRE, 2000: 252- 3- 4) .
E n treta n to h á , a i nd a, a pr oposta Tr iangular, a pr oposta
d e n o mi na d a E stéti ca do Cotidiano e a pr oposta do Ensino das
A r t e s p a ra a C ompree n sã o da Cultur a Visual.
A P R OP OS TA T R IA N GULAR cr iada e sistem atizada no Br asil
p o r An a Mae B A R B O S A a par tir da década de 1980 que, apesar de
t a m b é m se fun d a men ta r n o tr inôm io fazer - ler - contextualizar obr as
d e a r t e, se di fere da s an te ri or m ente colocadas, por ser este tr inôm io
v i s t o d e ma n e i ra i n te g rada, sim ultânea, e não com o disciplinas
s e p a r ad a s o q u e , ca so i sto acontecesse, r ealm ente poder ia levar,
s e g u n do A na Ma e , “a um retor no ao academ icism o” , onde algum as
e s c o l a s, ou al gu n s profe ssor es m enos atentos ensinar iam , apenas,
a h i s t ó ri a d a a rte – q u e p o der ia se apr oxim ar ao que ela cham a de
“ h i s t ó r i a d o sl i d e ” (B A R B O SA, 1991: 37) . Atualm ente essa pr oposta
v e m s e co n so l i d a n d o co mo um sistem a cada vez m ais aber to, que
u s a d e d i feren te s en fo q u es estéticos e m etodológicos, abr indos e à Gesta l t, a o empi ri smo, à fenom enologia, à m ito- poética, à
124
e p i s t e m ol og i a e tc.
A
prop o sta
d e n o mi nada
ESTÉTICA DO COTIDIANO
tem
c o m o seu s pri n ci pa i s d i vulgador es os br asileir os Ivone RICHTER
e M a r cos Vi l l e l a P E R E IR A . Ela par te da ideia de que o ensino da
a r t e d e ve trab a l ha r co m a realidade diár ia, pr óxim a do am biente do
a l u n o , resp e i tan d o se u e n tor no, tanto o natur al quanto o cultur al.
Es t a p ro p o sta dá ên fa se à sensibilização com o for m a de estim ular
a p e r c epçã o d e ste e n to rno e salienta a necessidade de se valor izar
o c a r á ter mu l ti cu l tural da ar te br asileir a, r elacionando- a com a
a r t e i nte rna ci on a l . A E sté tica do Cotidiano tr abalha a par tir da
p r o p o s ta Tri a n g u l ar, de se nvolvendo atividades que visam o fazer,
a l e i t u ra e a co n te xtu a l i za ção da ar te.
A prop o sta d o E N S INO DAS ARTES PARA A COM PREENSÃO
D A C ULT U R A V IS U A L, apr esentada pelo espanhol Fer nando
H ER N Á N D E Z , p a rte da i d e ia de inter pr etar – analisar cr iticam ente
– a s i mag e n s como ob j eto s sociais, ou seja, com o r epr esentações
d e s e nti men to s, i d e i as e v alor es cultur ais. Essas im agens são,
p o r t a n to , re a l i za d a s po r ser es hum anos e podem ser, m uitas
v e z e s , compl emen ta d a s com outr os sentidos. Isto quer dizer que
p o d e m se r o b j eto s prove nientes das cham adas Belas Ar tes, do
a r t e s a nato , da arqu i tetu ra, do cinem a, do teatr o, de per for m ances,
d a t e l e vi sã o , do cybe resp aço, da m oda e m uitos outr os, com o por
e x e m p lo , as prop a g a n d a s com er ciais, os gr afites etc. Ou seja, todos
a q u e l e s qu e Wal ker e C h aplin, classificam com o pr oduzidos com
“ f i n a l i da d e s esté ti cas, si mbólicas, r ituais ou político- ideológicas”
( WA L KE R & C H A P LIN ap u d HERNÁNDEZ, 1999: 8) . Não obstante,
d e a c o rdo co m H e rná n d e z,
“Esta multiplicidade e variedade deve alertar para o
perigo à tentação de homogeneidade e do tudo vale. Cada
manifestação cultural, cada arte e cada meio têm umas
características e uma história e, na atualidade, a cultura é cada
125
vez mais híbrida, o que faz com que os limites da investigação
sobre os novos ‘objetos’ da Cultura Visual, sejam cada vez
mais imprecisos. De aqui que, um primeiro objetivo de uma
Educação à Compreensão da Cultura Visual, seria explorar as
representações que os indivíduos, segundo suas características
sociais, culturais e históricas, constroem da realidade. Tratase de compreender o que se representa para compreender as
próprias representações“ (HERNÁNDEZ, 1999: 12).
Espe ci fi ca men te , e sta pr oposta tr atar ia de entender as
m a n i f esta çõ e s cu l turai s de car áter visual, com o objetos for m ados
p o r e forma d o res d e co nceitos, pr opor cionando um a for m ação
c r í t i c o /refl exi va qu e , em pr incípio, r eduzir ia a distância entr e as
“ a r t e s men o res” e as “A rtes M aior es” , am pliando o entendim ento
d e l a s e pe rmi ti n d o a b o rda r, ainda, novas for m as de m anifestações,
c o m o as i ma g e n s prod u zi das a par tir do com putador, por exem plo,
o u q u al q u e r ob j eto vi sua l . Do m esm o m odo pr opor cionar ia um a
v i s ã o m e n o s mi sti fi cad a dos saber es tr adicionais, com o a filosofia,
a l i t e r atu ra, a hi stóri a . Tam bém per m itir ia um a visão do m undo
c o m m e n o s p reco n ce i tos e a consciência de que não existem
v e r d a d e s ab so l uta s. S eg u ndo Her nández, a per spectiva do ensino
d a s a r tes pa ra a compree n são da cultur a visual se fir m ar ia, agor a,
n o s s e g u i nte s te rmo s:
“- A prática artística e o conhecimento histórico da
Arte são campos de conhecimento inter-vinculados que
favorecem a compreensão da Cultura Visual;
- As representações artísticas refletem concepções
culturais, das que também formam parte as questões
formais;
- O estudo da Cultura Visual inicia-se no jardim
de infância e chega até as instituições e os novos
mediadores virtuais;
- A Cultura Visual afronta visões sobre os objetos de
caráter mediador entre diferentes épocas e culturas.
- O estudo da Cultura Visual não se esgota nos quatro
saberes tradicionais em relação com a Arte;
- O conhecimento da Cultura Visual está relacionado
com as interpretações sobre a realidade e sobre como
126
estas afetam a vida dos indivíduos;
- O estudo da Cultura Visual se mantém aberto em sua
caracterização” (HERNÁNDEZ, 1997: 155).
A pa rti r d a í, prop õ e - se um cur r ículo aber to que estabeleça
a l g u n s co n te ú d o s qu e sej am or ganizados de for m a adequada em
t o r n o a um e i xo, qu e po d e ser um tem a, um a ideia chave, ou um
p r o b l e ma. P ro p õ e -se, tam bém , que sejam utilizados difer entes
m o d o s de i n te rpreta çã o , com o o sociológico, psicológico, sem iótico,
h e r m e nê u ti co, fo rma l i sta , estr utur alista etc., par tindo sem pr e de
u m a e xpe ri ê n ci a si ng u l ar à gener alização. A ideia de singular
r e m e t e à e xp e ri ê n ci a d e cada aluno, o que levar ia, tam bém , às
a t i v i d a de s p ráti cas d a a rte com o um dos pontos pr incipais par a a
r e f l e x ão e e n te n d i me n to d as m anifestações cultur ais.
Um do s mo d o s de or ganização de um cur r ículo aber to se
v i n c u l a à rea l i za çã o d e p r ojetos de tr abalho, onde seja possível
desenvolver as estratégias de ensino/aprendizagem de uma maneira
m a i s a bran g e n te , so b re o cotidiano, sobr e as pr eocupações r eais e
d o i n t ere sse d o s a l un o s. Isto supõe tr abalhar além dos cur r ículos
e s c o l a r e s, i mp l i ca n d o n a r ealização de atividades pr áticas e de
p e s q u isa, e m mo men to s i ndividuais e coletivos, dentr o e for a das
a u l a s , em u m p roce sso que facilita aos alunos e pr ofessor es a
c o m p r een sã o de si próp ri os, com o tam bém de seu m eio cultur al.
Va l e d esta ca r q u e ne sse pr ocesso tam bém é im por tante o uso do
p o r t f o l io co mo mei o d e a valiação.
To d a s as prop o sta s c itadas, ao tr atar em o ensino das ar tes
c o m o u ma ma té ri a esp e cífi c a, pr opor cionar am um a nova abor dagem
e m c o ntrap o si ção à s p ropostas expr essionistas e condutistas,
d e t e r mi n a n d o ava n ço s i mpor tantes na ár ea. Segundo Her nández,
e s t e s ava n ço s p o d e m re sum ir - se aos seguintes ter m os:
“- O conhecimento artístico está vinculado à experiência
127
estética. Para isto se requer uma formação especial em que se
destaquem tanto os aspectos de atenção, os perceptivos e os
conceituais (de linguagem visual).
- É uma fonte de conhecimento.
- É uma forma de desenvolver a consciência crítica.
- É uma forma de desenvolver um pensamento flexível.
- É um caminho para a compreensão e a apreciação da
Arte” (HERNÁNDEZ, 1997: 187).
De u m mo d o g e ral , os conteúdos das pr opostas par a o
e n s i n o d a s a rtes vi sua i s na atualidade buscam a constr ução do
p e n s a m en to críti co -re fl exi v o. No entanto, é pr eciso esclar ecer em
q u e m ed i da e ssa s p rop o stas têm alcançado o cotidiano das salas
d e a u l a e se el as, re a l me n te, têm contr ibuído par a a for m ação dos
c o n c e itos d o p rofe sso r, o u se a sua didática continua influenciada
p e l a r ep rod u çã o d e mod e l os educativos que vêm se m antendo ao
l o n g o d o te mpo .
Pa ra termi na r e sta par te exponho a seguir um quadr o
s i n ó p t i co q u e co mpree n d e as car acter ísticas dos tr ês pr incipais
e i x o s qu e re su mem o s con ceitos que fundam entar am o ensino das
a r t e s v i sua i s em di feren te s m om entos da histór ia.
Pe d e sti s ea t vo l up ta ector ehenia volo om nis nectotatem sitas
a s s i t ata te m q u i n e ca b o r i tatur sequi as asper o est, quam labor er o
q u u n t m a xi mi l mi l i u m n e andit aliquo m agni anis et pr o debit om nis
a m q ui re n i hi t a ssi mi n vender um aut om nim por um quiatem quo
t e m i p sa n d a e co mmo l u p tatem p or itis dolupta tur eium que nobis
d o l o r a m, q u o d i s a ssi nve ni bea vel m oluptaquo ber e nihilignim
r e s t i u s a l i ci me t ut qu i rem qui ber r or ibus a im us ear upit atenim e
m o d i o s su n ti s re p l ab o r aspis dendeli ciliqui ut laciis am necepel
m o s d i d o l um l a ni s vo l ecer fer o iuntiis et labor e conesequunt qui
u t p r e c taq u i de s u n t e t q u e voluptaer unt id que volor m olor r um alit
o ff i c a bo r au t o d e xe rese cus ut volupta im i, officiam eum quis is
128
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130
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136
C A P Í T UL O I – E S T U D O D E CASO
“Contar histórias, sobre nós mesmos e sobre os
outros, a nós mesmos e aos outros é ‘a maneira mais
natural e precoce de organizarmos nossa experiência
e nosso conhecimento’ ”
Jerome Bruner
A p e sq u i sa re a l i za d a teve com o supor te um estudo de
c a s o , qu e me prop o rci o n ou um levantam ento de dados sobr e
s i t u a ç õe s
rel aci on a d a s
dir etam ente
com
a
atuação
de
um
d e t e r m i n a d o p rofe sso r em sala de aula, os quais facilitar am a
e x p l a n ação do s prob l emas vinculados à influência dos m odelos
e d u c a ti vos na con struçã o da identidade docente. No entanto, no
d e c o r r er d o proce sso foi pr eciso r edir ecioná- la às per spectivas
t e ó r i c o-e mpíri ca s q u e se adequar am m elhor à necessidade de
a p r o f u nd a men to a p a rti r dos r esultados encontr ados.
Um
e stu d o
de
caso
r equer
alguns
pr ocedim entos
m e t o d ol ó g i cos esp e cífi cos de coleta de dados com o for m a de se
e v i t a r inte rpreta çõ e s errô neas ou duvidosas ou até m esm o r ever
i m p r e ssõ e s eq u i voca d a s. Dawson suger e que o pesquisador faça
u s o d e vári o s p roce d i me n tos na coleta de dados, estabelecendo
u m a “ tri a n g u l açã o da s i nfor m ações obtidas” ( DAW SON apud
A N D R É , 2 0 0 0 : 57 ). D este modo, tr abalhei com difer entes m étodos
c o m o a o b se rvaçã o d i re ta e intensiva, entr evistas, a histór ia de
v i d a e o e stu d o b i bl i o g ráfi c o.
137
A O b s erv a ç ã o D ire ta
N uma pri mei ra eta p a, ainda no estudo de cam po, tr abalhei
a t r a v é s de o b se rvaçã o d i re ta, onde m inha função foi de obser vador a
p a r t i c i pan te . O bse rvei to d o um conjunto de elem entos que for m a
o c o r po co n te xtu a l do ca so, com o a constituição do bair r o e os
a s p e c to s físi cos e co n ce i tuais da escola em questão, entr e eles
a o r g an i zaçã o pe d a g ó g i ca e o ensino das ar tes visuais, desde a
c o n f i g uraçã o d o e sp a ço d edicado a essa disciplina, até a atuação
d o p r ofe sso r estu d a d o . Segundo Lüdke e Andr é, a obser vação
direta
“... permite que o observador chegue mais perto da
‘perspectiva dos sujeitos’, um importante alvo nas abordagens
qualitativas. Na medida em que o observador acompanha i n
loco as experiências diárias dos sujeitos, pode tentar apreender
a sua visão de mundo, isto é, o significado que eles atribuem
à realidade que os cerca e as suas próprias ações (LÜDKE &
ANDRÉ, 1986: 26).
Ai n d a d e a co rdo co m Lüdke e Andr é, par a Bogdan e Biklen
“... o conteúdo das observações deve envolver uma
parte descritiva e uma parte mais reflexiva. A parte descritiva
compreende um registro detalhado do que ocorre ‘no campo’,
ou seja:
Descrição dos sujeitos. Sua aparência física, seus
maneirismos, seu modo de vestir, de falar e de agir. Os aspectos
que os distinguem dos outros devem ser enfatizados.
Reconstrução de diálogos. As palavras, os gestos, os
depoimentos, as observações feitas entre os sujeitos ou entre
estes e o pesquisador devem ser registrados. Na medida do
possível devem-se utilizar as suas próprias palavras. As
citações são extremamente úteis para analisar, interpretar e
apresentar os dados.
Descrição dos locais. O ambiente onde é feita a
observação deve ser descrito. O uso de desenhos ilustrando a
disposição dos móveis, o espaço físico, a apresentação visual
do quadro de giz, dos cartazes, dos materiais de classe podem
138
também ser elementos importantes a ser registrados.
Descrição de eventos especiais. As anotações devem
incluir o que ocorreu, quem estava envolvido e como se deu
esse envolvimento.
Descrição das atividades. Devem ser descritas as
atividades gerais e os comportamentos das pessoas observadas,
sem deixar de registrar a seqüência em que ambos ocorrem.
Os comportamentos do observador. Sendo o principal
instrumento da pesquisa, é importante que o observador inclua
nas suas anotações as suas atitudes, ações e conversas com
os participantes durante o estudo” (BOGDAN & BLIKEN apud
LÜDKE & ANDRÉ, 1986: 30 e 31).
O con te ú d o da s ob ser vações r ealizadas foi com plem entado
c o m i n forma çõ e s p rove n i entes de diver sas entr evistas que, com o
m é t o d o fun d a men ta l da P sicologia Cultur al, ajuda a confr ontar o
q u e a s p e sso a s fa ze m com o que elas dizem que fazem .
A s En t re v is tas
Trab a l he i com en trevistas e conver sas infor m ais não só com
o p r o f essor estu d a d o , mas com outr os pr ofessor es da escola, com
a c o o r de n a d o ra p e d a g ó g i c a, com a dir eção, alunos, pais, enfim ,
t o d o s aq u e l es q u e p u d e ssem acr escentar infor m ações sobr e o
c o n t e x to e a si tua çã o p e squisada, pois,
“Tratando-se de pesquisa sobre o ensino, a escola
e seus problemas, o currículo, a legislação educacional, a
administração escolar, a supervisão, a avaliação, a formação
de professores, o planejamento do ensino, as relações entre
a escola e a comunidade, enfim, toda essa vasta rede de
assuntos que entram no dia-a-dia do sistema escolar, podemos
estar seguros de que, ao entrevistarmos professores, diretores,
orientadores, supervisores e mesmo pais de alunos não lhes
estaremos certamente impondo uma problemática estranha,
mas, ao contrário, tratando com eles de assuntos que lhes são
muito familiares sobre os quais discorrerão com facilidade”
(LÜDKE & ANDRÉ, 1986: 35 e 36).
139
Tod a s as en trevi stas for am desenvolvidas de m aneir a aber ta
e i n f o rma l . Ou sej a, pa r a cada entr evista eu estabelecia um
t e m a e u ma p e rgu n ta i ni ci al. A par tir daí, ia for m ulando as outr as
p e r g u n ta s con fo rme as respostas do entr evistado, pr ocur ando
c r i a r u m a mbi en te rel axa d o e confiável, par a que m eus infor m antes
f i c a s s em à von ta d e pa ra se expr essar livr em ente, o que favor eceu
a a u t e nti ci da d e da s i n fo rmações. Tom ei com o base as palavr as de
L ü d k e e A nd ré, q u a n d o d i z em que
“Especial mente
nas
entrevistas
não
totalmente
estruturadas, onde não há a imposição de uma ordem rígida
de questões, o entrevistado discorre sobre o tema proposto
com base nas informações que ele detém e que no fundo são a
verdadeira razão da entrevista. Na medida em que houver um
clima de estímulo e de aceitação mútua, as informações fluirão
de maneira notável e autêntica” (LÜDKE & ANDRÉ, 1986: 33 e
34).
Pa ra
co mpl eta r
as
infor m ações
levantadas
com
as
o b s e r vaçõ e s e a s e n trevi s tas, utilizei o m étodo da histór ia or al,
o n d e pu d e me a p roxi ma r mais intim am ente da histór ia de vida do
p r o f e s sor estu d a d o .
Qu a se to d a s a s o b ser vações e entr evistas for am gr avadas
e m v í de o ou áu d i o ou , qu ando isso não foi possível, escr itas em
u m d i ári o . P a ra e screve r, eu utilizava palavr as- chaves ou fr ases
q u e a pareci am n a au l a e que for am consider adas im por tantes e,
p o s t e r i o rme n te , as re cu p e r ava, estabelecendo r elações que for am
a s s o c i ad a s co m a b i bl i o g rafia estudada.
140
A H i s t ória d e Vid a
O u so da hi stóri a de vida vem se fundam entando com o um
m e i o i m p o rtan te d e reco nstr ução do conhecim ento. Atr avés da
n a r r a ç ão bi og ráfi ca po d e m os r econstr uir a histór ia de vida de um a
p e s s o a de n tro de um co l etivo, com a possibilidade de conhecer e
c o m p r e e n d e r a s tra n sfo rmações individuais e suas r elações com
a s o c i ed a d e . O u sej a, a fonte de conhecim ento da per spectiva
b i o g r á fi ca é a exp e ri ê n ci a individual e subjetiva, por que é nela
q u e a s açõ e s se fu n d a mentam . Segundo Costa,
“A históri a de vida tem como fator relevante recuperar
interpretações não-oficiais sobre certos acontecimentos. Ao
contrário dos documentos e arquivos, a história de vida relata
novos aspectos dos acontecimentos – o ponto de vista de quem
viveu e testemunhou. Esses testemunhos ajudam a enriquecer
os dados históricos. São relatos afetivos e muitas vezes
dissonantes de versões até então tidas como verdadeiras.
E, principalmente, são depoimentos de uma maioria anônima
nunca antes ouvida nos métodos de investigação histórica.”
(COSTA, 2005: 368)
Qu a n d o o su j ei to reconstr ói sua vida no m om ento da nar r ação,
e l e a o rga n i za e m ep i sód i os significativos e, no plano cultur al, isto
s e r v e pa ra e l uci da r os va l or es que fundam entam as com unidades
h u m a n as.
E stu d a r
p r o p o r ci on a
o
a
h i s tór ia
de
escl areci mento
de
vida
das
pessoas
acontecim entos
com uns
individuais
d e n t r o d a h i stóri a d a h u m anidade, facilitando a com pr eensão
d o s c ami nh o s pe rcorri do s e a identificação do que é r ealm ente
“ u n i v e rsa l e sub sta n ci al ” (PRADO & FERNÁNDEZ, 2000: 1) .
Se g u n d o A scan i o,
é
“O enfoque da trajetória vital ou perspectiva biográfica
inovador enquanto introduz dimensões, escassamente
141
analisadas, como são o tempo e a mudança social. Existem
dois níveis diferentes no enfoque temporal: o tempo histórico
e o tempo de vida; este como experiência vivida, vincula o
individual com o coletivo e tudo isso com a mudança histórica”
(ASCANIO apud AGUIRRE, 1995: 213).
Assi m, a hi stóri a de vida contada atr avés da or alidade ( o
q u e a l gu n s teó ri co s cha mam de histór ia or al) se fundam enta com o
p e ç a i mpo rtan te pa ra en tender a r ealidade, atr avés das em oções
e s e n t i me n to s, e m si tu a ções concr etas e par ticular es. Gar nica
d i z q u e a hi stóri a oral ser ia o m eio de r econstr uir a histór ia
r e g i s t r a d a , torna n d o i mpo r tante a visão dos ator es sociais sobr e
o s a c o n te ci me n to s, “q u e
nos
per m item ( r e) tr açar um cenár io,
u m e n tre cruza men to do quem , do onde, do quando e do por quê”
( G A R N IC A , 20 0 4 , p .8 7 ).
O E s t ud o B ib lio g rá fico
O
e stu d o
b i bl i o g ráfico
foi
r ealizado
dur ante
todo
o
d e s e n v o l vi men to da tese na intenção de fundam entar teor icam ente
a p e s qu i sa e re ssa l tar d ados que for am sendo utilizados com o
r e f e r ê nci a p a ra a a n á l i se .
Go sta ri a d e e scl arecer que, com o um dos m eus objetivos
f o i e n t e n d e r a s mu d a n ça s de par adigm as que ger ar am difer entes
m o d e l os e d u ca ti vos, ti ve de buscar infor m ação em diver sos autor es
q u e , m ui tas ve ze s, a p rese ntavam posições opostas entr e si.
142
O Pro ce s s o d e A n ális e
A an á l i se e m uma pesquisa é um pr ocesso dialético que
i n t e g r a a d e scri çã o d o s acontecim entos com as teor ias de
b a s e , favo rece n d o o e n tendim ento das r ealidades obser vadas.
N a v e rda d e , esse proce sso ocor r e dur ante toda a pesquisa se
t o r n a n do mai s me tó d i co d epois do encer r am ento do tr abalho de
c a m p o . S e g u n d o L ü d ke e Andr é,
“Desde o início do estudo, no entanto, nós fazemos uso
de procedimentos analíticos quando procuramos verificar a
pertinência das questões selecionadas frente às características
específicas da situação estudada. Tomamos então várias
decisões sobre áreas que necessitam de maior exploração,
aspectos que devem ser enfatizados, outros que podem ser
eliminados e novas direções a serem tomadas. Essas escolhas
são feitas a partir de um confronto entre os princípios teóricos
do estudo e o que vai sendo <<aprendido>> durante a pesquisa,
num movimento constante que perdura até a fase final do
relatório” (LÜDKE & ANDRÉ, 1986: 45).
É i mpo rtan te de sta car que a análise ser ve par a dem onstr ar
u m a p e rspe cti va de re sp o sta a um deter m inado pr oblem a, sendo
n e c e s s á ri o se co n si de rar que não há ver dades absolutas. Assim ,
n ã o h á u ma ve rsão ú n i ca ou a cor r eta, deixando em aber to a
p o s s i b il i da d e p a ra o u tras visões que possam ser tão ou m ais
s i g n i f i c ati vas d o q u e a apr esentada pelo pesquisador. Essa
m a l e a bi l i da d e po d e ser muito útil par a abr ir diálogos e fom entar
n o v a s pe sq u i sas q u e a u xi l iem na tr ansfor m ação da r ealidade.
Pa ra a n a l i sa r os d a d os e par a pr oceder com a r ealização do
r e l a t ó r i o fi n a l , h á uma i n finidade de m odos difer entes, m as num
e s t u d o d e ca so a l gu n s a u tor es, entr e eles Andr é, r essaltam que
o p e s qu i sad o r tem de fa zer uso de “ seus pr ópr ios talentos, sua
criatividade e suas habilidades pessoais” (ANDRÉ, 2000: 54).
143
144
145
146
O e stu d o de caso foi desenvolvido em um a escola pública de
e n s i n o fun d a men ta l e m B a r celona dur ante o ano letivo de 1998/99,
a p a r t ir da s au l as de artes visuais m inistr adas pelo pr ofessor da
r e f e r i d a di sci p l i n a , sen d o gr ande par te da pesquisa r ealizada em
s a l a d e a u l a co m a cl asse da 6ª sér ie.
E m fun çã o de ma n ter a pr ivacidade dos colabor ador es da
p e s q u isa, a pa rti r d e ag or a, a escola e o pr ofessor estudados
s e r ã o ch a mad o s, resp e cti v am ente, de Escola e Jor di.
N o s p róxi mo s ca p ítulos delim itar ei o cor po contextual do
e s t u d o de caso , re l ata n do o contexto da Escola, desde seus
a s p e c tos físi cos, p a ssa n d o por sua or ganização pedagógica e o
p a p e l esp e rad o d o e n si no das ar tes nessa escola; as atividades
p r á t i c as de se n vo l vi d a s n a disciplina de ar tes visuais; e a histór ia
d e v i d a d e Jordi , co m e n fo que na sua for m ação. Por ém , par a poder
l o c a l i z ar este s a sp e cto s iniciar ei expondo a situação histór ica
d o e n s i n o da s artes vi suais na Espanha e, pr ecisam ente, na
C a t a l u nh a , n o mun i cípi o d e Bar celona.
147
C A PÍ T U L O I – O E N S IN O DAS ARTES VISUAIS NA ESPANHA
R e t ro sp ec tiva
D e aco rdo com A ra ñó, “ Os pr ecedentes da pr eocupação
e s t é t i ca esp a n h o l a gi ra m e m tor no dos m esm os tem as que a estética
c o n t i n en ta l e u rop é i a”. Te m as esses que podem os r esum ir em um
problema argumentado “na relação entre Ciência e Arte” (ARAÑÓ,
1 9 8 8 : 21 e 2 5 ), en tre o conhecim ento er udito e o fazer m anual,
s e g u i nd o uma tra d i ção i n i c iada, ainda, na Antigüidade gr ega. Isto
é , o e nsi no d a s a rtes vi suais se enquadr ava na for m ação técnica,
p r a g m áti ca, d e ca ráte r funcional, estando associado à pr ática
a r t e s a na l , de p o u co va l or.
N a E spa n h a o en si no das ar tes visuais, até o século XV,
e s t e v e l i g a d o à fo rma çã o de ar tesãos e se desenvolvia nas
o f i c i n a s asso ci ad a s a cor por ações tr abalhistas – os gr êm ios –,
s e n d o mi ni stra d o p o r artesãos de pr estígio. Dur ante os séculos
XV e XV I, o e n si no d a s a r tes visuais continuou nessas oficinas,
m a s e l as pa ssa ram a constituir - se em escolas sem i- pr ivadas e
p r i v a d as.
A i nd a n o sé cu l o X V I sur gem as academ ias vinculadas às
m o n a r qu i as ab so l uti stas e, segundo Bar r agán, “ o pr incípio que
l h e s d á sen ti do é a cre n ça na necessidade, por par te do ar tista,
d o c o nh e ci me n to d a ‘ no rma absoluta’ ( que substitui em gr ande
m e d i d a à ca te g o ri a a n te r ior de apr endizagem da ‘habilidade’) ”
( BA R R A G Á N , em L ÓP E Z, HERNÁNDEZ e BARRAGÁN, 1997:
1 7 5 ) . O e n si no d a s a rtes visuais passa, assim , a ser r egido por
n o r m a s a p a rti r de u m car áter oficial e obr igatór io, deter m inado
148
p e l o p o d e r rea l , o qu e favor eceu a polêm ica entr e Belas Ar tes e
a r t e s ap l i ca d a s.
P or um l a d o i rá o co r r er um a especialização do ensino das
a r t e s vi sua i s, qu e p a ssa a ter nor m as m uito deter m inadas, sendo
r e g u l a d a p o r me i o d e d i sposições legais, atr avés de um decr eto
d e 1 8 4 4 , qu e pa ssa rá a ser Regulam ento um ano m ais tar de. Essa
e s p e c i al i za çã o o co rri a ta n to nas Academ ias Reais de Belas Ar tes
q u a n t o n a s o fi ci n a s p ri va d as, onde o gosto estético do ar tista er a
o f i o c on d u to r. P or ou tro l ado, de acor do com Her nández,
“... as ideias liberais vinculadas aos princípios e ideias
da ilustração terão de adaptar o país e as escolas ás mudanças
que estão sendo produzidas na Europa. Estas mudanças eram
reflexo, sobretudo, dos efeitos do processo de urbanização
e industrialização e da aparição de novas ideas sobre a
sociedade e sobre escolarização. Estas ideas e experiências
terão um efeito importante nos valores estéticos e de gosto
de alguns grupos minoritários em áreas como Catalunha, onde
o desenvolvimento industrial vai ser notório” (HERNÁNDEZ,
1997: 76).
N o e n ta n to , d e sd e o final do século XVIII, o desenho passou
a t e r i mpo rtân ci a pri mordi al, sendo inclusive pr oposto com o ensino
b á s i c o p e l o C on d e d e R om anones, no “ Discur so sobr e a educação
p o p u l a r d o s a rtesã o s”, de 1775. Além disso, o r egulam ento da
E s c o l a G ra tu i ta d e D ese n ho, de 1776, tam bém m anifestava que a
f i n a l i d ade d a a p ren d i zag e m do desenho er a “ a de for m ar pr odutor es
e c o n s umi do res”. (H E R N Á NDEZ, 1997: 76- 7) .
A pa rti r do fi na l do século XIX, os pr incípios da Escola Nova
t a m b é m e sti mu l aram o desenho na educação espanhola, m as
p e l o “ v a l or d o de se n h o po r sua contr ibuição à for m ação estética
d o s i n di vídu o s”. Ou sej a, a idea er a “ ofer ecer um a visão estética
g l o b a l ao i n d i vídu o qu e ser visse de equilíbr io e contr aponto fr ente
a d i s c i p l i n a s co mo a Mate m ática ou a Gr am ática” .
149
I s to pe rdu rou até fi n ais da Guer r a Civil Espanhola, quando,
c o m a promul ga çã o da Lei de Educação em 1939, o ensino do
d e s e n ho pa sso u a ter u m dir ecionam ento funcional. A finalidade,
e n t ã o , era prep a rar o s i n d i v íduos par a sobr eviver em um a sociedade
d e p ó s-gu e rra , co n tri b u i nd o par a o seu desenvolvim ento.
O fi n a l d a gu e rra ci vil pr ovocou, ainda, a oficialização da
e x i s t ê nci a da s esco l as super ior es de Belas Ar tes, atr avés do
D e c r e to d e 2 1 d e se te mbro de 1942. Isto per dur ou até 1978, quando
e s t a s e sco l as fo ram tra n sfor m adas em faculdades univer sitár ias.
A fo rma çã o d o s p rofessor es poder ia acontecer em tr ês
i n s t i t u içõ e s d i feren te s. P ar a aqueles que ensinar iam desenho
v o l t a d o p a ra a rea l i za çã o d e tr abalhos m anuais, a for m ação dever ia
a c o n t ece r n a s E scol as de M agistér io ( par a os que atuar iam na
e d u c a ç ão pri mári a ) e na s Escolas de Belas Ar tes ( par a os que
a t u a r i am na se cu n d á ri a ). Par a aqueles que ensinar iam desenho
g e o m é tri co, a fo rma çã o d e ver ia ser nas Faculdades de Belas Ar tes.
O e n si no d o d e se n h o foi consider ado tão im por tante que foi
d e t e r m i n a d o como a de si gnação oficial do ensino das ar tes visuais
n o c u r rícu l o esp a n h o l a té 1970, quando a Lei Ger al de Educação
p r o p ô s sua mud a n ça .
A p a rti r d a d é ca d a d e 1970, as ideias de Lowenfeld sobr e a
n e c e s s i da d e d e d e i xar qu e a cr iança se expr essasse livr em ente
v i e r a m a esti mu l ar u ma renovação pedagógica que super asse a
e t a p a fra n q u i sta, a po n to de ser em colocadas de m aneir a explícita
n a L e i G eral d e E du ca çã o de 1973. M as, dur ante essa década
h o u v e ou tra corre n te qu e influenciou o ensino das ar tes visuais,
c u j a i dei a p ri n ci pa l era a concepção da ar te com o linguagem ,
s e n d o qu e se d e ve ri a p rep ar ar ao aluno par a codificar e decodificar
i m a g e ns.
150
D u ran te a d é ca d a d e 1980, esta cor r ente se m anteve, por ém
d i r e c i on a n d o o en si no das ar tes par a conteúdos específicos,
c o m o hi stóri a d a a rte, crítica e estética, sob um a visão global e
i n t e g r ad o ra, a p a rti r de u m cur r ículo or ganizado por pr ojetos de
t r a b a l ho .
E sse p o si ci o n a men to seguia um a tendência ger al – na Eur opa
o c i d e n ta l e n a s A méri ca s – par a o ensino das ar tes visuais, onde
a i d e i a e ra o de se n vo l vi mento do conhecim ento sobr e ar te com o
u m s a be r esp e ci al i za d o .
A t u a l i d ad e
C o n si de ran d o a atu alidade a par tir da década de 1990, a
L e i d e O rd e n a çã o G eral d o Sistem a Educativo de 1990 ( LOGSE) ,
v e i o c onfi rmar a te n d ê n ci a centr ada no ensino das ar tes visuais
a p a r t i r d o e stu d o d a a rte com o linguagem . Segundo Her nández,
“A atual proposta da área de Educação Visual e Plástica
destaca a importância da leitura da imagem, a análise e
desfrute da obra artística e o uso expressivo da representação
plástica. A guia prioritária da atual proposta é educar para
saber olhar, analisar e compreender a imagem e potencializar
a percepção de representações plásticas e da expressão de
sentimentos e ideias. Também se destaca a necessidade de
introduzir a análise e reflexão acerca da produção artística,
com a finalidade de descobrir valores de beleza em um objeto”
(HERNÁNDEZ, 1997: 103).
D e a co rdo co m o Real Decr eto 1344/1991, em que se
e s t a b el ece o C u rrícu l o da Educação Pr im ár ia na Espanha, l o ensino
d a s a r tes, qu e é en te n d i do com o M úsica, Plástica e Dr am atização,
“ d e v e co n tri b u i r p a ra o d e senvolvim ento da capacidade cr iador a,
151
a s s i m co mo p a ra o s p rocessos de socialização dos alunos”
( C u r r í cu l o O fi ci al , P ri mári a, Ár ea de Educação Ar tística, 1992: 14) .
P ara a á rea d e vi sua l e plástica par a o pr im eir o ciclo do ensino,
“ a p e r c ep çã o e a e xp ressã o se apr esentam com o os eixos em tor no
a o s q uai s se o rga n i za a seqüência de capacidades e conteúdo”
( C u r r í cu l o O fi ci al , P ri mári a, Ár ea de Educação Ar tística, 1992: 45) .
Se n d o qu e , “C omo pe rcep ção entende- se a explor ação sensor ial
e l ú d i c a d o e n to rno ” (: 6 3 ) , e com o expr essão, “ a explor ação das
p o s s i b i l i d a d e s e xp ressi vas do cor po e o m ovim ento” ( : 68) .
E spe ci fi ca men te , d e ntr e os objetivos ger ais no Cur r ículo de
Ed u c a ção P ri mári a d a C atalunha par a esta ár ea, tem os que os
a l u n o s d e ve rão se r cap a zes de:
$ o r g a n i z an d o a s fo rma s n o espaço;
! \> !% `#
t e x t u r a, vo l ume e e sp a ço ;
 \ ` # \> d i v e r s os, co n si de ran d o su as possibilidades e lim itações;
„
> ! > \
' \
' f o r m a s e su a s rep rese n ta ções;
$ %
\!
'
p a r a q ue p o ssa a p l i ca r a qualquer r ealização visual e plástica;
\ ! ! †
!+ p r o j e t i va s, o rga n i zan d o d e m aneir a intuitiva as for m as no espaço;
 \ ! „ !++
'! !> e x p r e s sar de u ma man e i ra cr iativa;
@ '! i d e n t i f i ca r on d e a i ma g e m tem um papel pr eponder ante;
`
†
#! !?
{ !# ˆ !
152
i m a g e ns e su a i nci dê n ci a nos m eios de com unicação;
ƒ %> \ \
'
o b r a s e a s d e o u tras p e ssoas ( Cur r ículo de Educação Pr im ár ia,
1 9 9 2 : 5 9 - 60 ).
Q ua n to à a va l i a çã o , esta dever á pr opor cionar infor m ações
s o b r e o proce sso , os ava nços e as dificuldades do aluno. Sendo
q u e , d e a co rdo co m o C urrículo Oficial, a avaliação é um a análise
d o p r o ce sso de en si no e apr endizagem que per m ite ao pr ofessor
c o m p r ovar e , se for o caso, m odificar o planejam ento da ação
e d u c a ti va, de forma qu e seja coer ente com os objetivos pr opostos
e a d e q u a d a à s n e ce ssi da des e car acter ísticas dos alunos.
A ava l i a çã o , d e ste m odo, deve ser feita a par tir dos
o b j e t i v os ge rai s. N o en tanto, os objetivos ger ais, dado que
r e m e t em a ca p a ci da d e s do aluno, pr opõem cer tas dificuldades
e m s u a ava l i a çã o . P ara dr iblar essas dificuldades, o Cur r ículo
O f i c i a l ofe rece a o p rofe ssor alguns cr itér ios de avaliação feitos
a p a r t ir da d e l i mi ta çã o d o s objetivos e dos conteúdos ger ais de
c a d a áre a , e sse n ci ai s na s difer entes etapas educativas. A par tir
d e s s e s cri té ri o s, a travé s de um acor do entr e os pr ofessor es de
c a d a u ma de ssa s eta p a s, e tom ando com o base cada caso em
p a r t i c ul a r, o u sej a, cad a c ontexto educativo e sua definição de
c o n t e úd o s e o b j eti vos, se deter m inar ão os cr itér ios de avaliação.
O s p r oce d i me n to s p a ra a avaliação ser ão:
' ! > `
'
` a l u n o s e co mpo rta – i ni bi ç ões, inter venções, for m as de tr abalhar
e m e q ui pe , a q u i si çã o d e destr ezas, habilidades técnicas – na
c l a s s e e n a s vi si ta s – a n tes e depois delas;
' \ !% final;
‡ >! + '?
‚' ! ‚ '!ƒ
'
153
e m u m ca d e rno de re g i stros. ( Cur r ículo de Educação Pr im ár ia da
C a t a l u nh a , 1 9 9 2 : 1 3 7 , 1 3 8 , 139,141) .
Q ua n to à a tu a çã o d o pr ofessor ado de pr im ár ia, com r efer ência
a o e n s i n o d e maté ri a s d e r egim e especial, que com pr eende o
e n s i n o d a s a rtes, a L OGS E ( Ley Or gánica de Or denación Gener al
d e l Si stema E d u ca ti vo) atr avés do ar tigo 16, estabelece que:
“... a educação primária será ministrada por professores,
que terão competência em todas as áreas deste nível. O ensino
da música, da educação física, dos idiomas estrangeiros ou
daqueles ensinos que se determinem, será ministrado por
professores com a especialização correspondente.”
I s to, de um mod o em ger al, significa que o ensino das
a r t e s vi su a i s n ã o ne ce ssita especificam ente ser m inistr ado por
u m e s p e ci al i sta . C omo co nstatei na fala de alguns pr ofessor es,
o q u e aco n te ce na re a l i d ade é que quem desenvolve esse tipo
d e e d uca çã o , no rma l me n te, são os tutor es das classes, isto é,
a q u e l e p rofe sso r de p ri már ia que per m anece, exclusivam ente, com
u m a ú n i ca cl a sse du ran te todo ano. E m ais, que m uitas vezes o
p r o f e s so r tem a fo rma çã o específica em ar tes visuais, m as acaba
t e n d o de ser resp o n sá ve l por um a tur m a, desconsider ando sua
f o r m a ção , p a ra p o d e r exe r cer o m agistér io.
Especificamente quanto à formação do professor na Catalunha,
e s t a é fei ta atravé s da univer sidade dur ante tr ês anos. É um a
l i c e n c i a t u r a e s p e c í f i c a , s e n d o n e c e s s á r i o p a s s a r, a n t e s , p o r u m a
p r o v a d e se l eçã o . H á, a i nda, a possibilidade de especialização,
e m a l g u ma área , como ed ucação infantil, ou m úsica, por exem plo.
N a v e r da d e , o futu ro professor dever á cur sar um ano de m atér ias
g e r a i s e d o i s de e sp e ci al i dades.
Há, ai nd a , cursos per m anentes, pensados par a a for m ação
154
c o n t í n ua d o p rofe sso rad o . Alguns deles são desenvolvidos em
c e n t r o s esp e cífi cos, co mo é o caso da escola de pr ofessor es
R o s a S en sa t. E ssa e sco la, em par ticular, é um a associação
c a t a l ã , de ba se nã o l u crativa e não gover nam ental, que possui
u m a v asta bi bl i o te ca e pu blicações pr ópr ias, ofer ece assessor ia
t é c n i c a e p e d a g ó g i ca, cu r sos, sem inár ios, for m ação de gr upos
d e e s tud o s, con fe rên ci as e debates, m esas r edondas, assim
c o m o vi si tas e vi ag e n s p e dagógicas. Ofer ece, tam bém , cur sos de
f o r m a ç ã o con ti nu a d a pa ra pr ofessor es. Esses cur sos são pagos,
m a s , n orma l me n te , b a sta n te acessíveis, segundo a coor denador a
p e d a g ó g i ca da E scol a estudada. Outr os são ofer ecidos de for m a
c e n t r a li za d a , n o s b a i rros, dur ante as fér ias de ver ão. Tais cur sos
b u s c a m sup ri r as n e ce ssidades de cada r egião, identificadas
a n t e r i orme n te , atravé s de um a pesquisa com os pr ofessor es e são
s e m p r e su b si di ad o s p e l o gover no.
O utro i nce n ti vo p a ra a r eciclagem do pr ofessor ado é um
s i s t e m a d e p o n tu a çã o , e stabelecido pelo gover no da Catalunha:
p a r a c a d a cu rso q u e o p r ofessor faz, ele acum ula pontos e, no
f i n a l d e trê s an o s, há um aum ento de salár io de acor do com sua
p o n t u açã o . O q u e aco n te ce, segundo a coor denador a da Escola,
é q u e o s profe sso res qu e estão há m ais tem po em seus car gos,
n o r m a l men te ga n h a m mai s e não se inter essam pelo sistem a de
p o n t u açã o , a ssi m n ã o se qualificam , apesar de necessitar em
m a i s . E , ao con trári o , os pr ofessor es m ais novos, justam ente em
b u s c a de me l ho res sal ári os, fazem m ais cur sos, apesar de não
n e c e s si tarem ta n to , uma v ez que se encontr am m ais atualizados
d e v i d o a su a fo rma çã o recente.
A l é m d i sso, ul ti mamente essa r eciclagem do pr ofessor ado
v e m s e n d o d e se sti mu l ad a pela situação atual do ensino das
a r t e s vi sua i s n a C a ta l un ha. Em 2003, a LOGSE r eduziu par a
155
d u a s ho ras seman a i s e ssas atividades par a o pr im eir o ciclo do
e n s i n o fu n d a men ta l e, p a ra o segundo ciclo, elas apenas m ar cam
p r e s e nça , se n d o q u e g ran de par te do alunado, depois dos 12 anos,
d e i x a r á de rece b e r forma ção nessa ár ea.
Essa situação tem provocado grande preocupação nos exreitores da Faculdade de Belas Artes da Universidade de Barcelona
(Josep Cerdà) e do Colégio de Doutores e Licenciados em Belas
Artes (Josep Bertran Guasp) pois, segundo eles, pode levar ao
desaparecimento das licenciaturas na área e, conseqüentemente,
a o d e s a p a r e c i m e n t o d a E d u c a ç ã o Vi s u a l e P l á s t i c a n a e d u c a ç ã o
formal ou, ainda, uma diminuição na qualidade e na quantidade
de artistas plásticos e desenhistas na Catalunha.
D e aco rdo um a rti g o publicado no jor nal “ La Vanguar dia” ,
d e 0 5 /12 /2 0 0 3 , on d e C e r dà e Ber tr an Guasp discor r em sobr e
o a s s u n to , ne ste mo mento na Catalunha está ocor r endo um
d e s i n t eresse d o s j ove n s a dolescentes e dos cidadãos com uns ( não
p r o f i s si on a i s e nã o esp e ci alistas) pelas atividades for m ativas e de
d i f u s ã o re l aci on a d a s com as ar tes visuais, tanto nos m useus com o
n o s c entros de arte, ap e sar dos gr andes investim entos que são
f e i t o s co n sta n te men te pa ra fom entar a cultur a, seja com gastos na
i n f r a - e strutu ra, sej a com o desenvolvim ento de acontecim entos na
á r e a , ou como mo stras e exposições. Segundo eles, isso já pode
r i a s e r um re fl exo d a L OGSE de 2003.
156
C A P Í T UL O II - O C ON T E X TO DA ESCOLA
A s p e c to s F ísic o s
A
E scol a e stu d a d a está situada no bair r o de M ontbau, na
c i d a d e de B arcel on a . Mo n tbau é um bair r o r esidencial, constr uído
entre 1957/65. Sua população é constituída por muitos trabalhadores
q u a l i f i c a d o s, fu n ci on á ri o s e pr ofissionais liber ais, adem ais de um
c o n t i n g e n te co n si de ráve l de pessoas de idade avançada, em sua
m a i o r i a a p o se n ta d o s.
A E sco l a está l o ca l i zada em um lugar pr ivilegiado no que
s e r e f ere a o e n to rno , p o i s está em m eio à natur eza, com espaços
a b e r t o s, ten d o e m sua s costas a r eser va flor estal da Ser r a de
C o l l s e r o l a. E stá i n sta l ad a em um edifício am plo, cedido pela
p r e f e i t ura, com d u a s qu a dr as de espor tes e um a ár ea de par que
i n f a n t i l.
Foto 1 – Pátio da Escola
157
Compo rta, a i nd a , a s seguintes instalações:
Quadro 2 – Planta Baixa Escola
Quadro 3 – 1o. e 2º. Andares Escola
H i s t ó ria
A E scol a em q u e stão foi constituída com o “ Cooper ativa
E s c o l ar de Mon tb a u ” – sem fins lucr ativos – dur ante o cur so de
1 9 6 6 / 67 , “resp o n d e n d o a i nquietudes de um gr upo de vizinhos que
p r e t e n d i am me l ho rar as condições escolar es do bair r o” ( Pr ojeto
E d u c a ti vo do C e n tro, 19 9 1: 6) , coincidindo com um m ovim ento de
r e n o v açã o p e d a g ó g i ca n a Catalunha.
Duran te o pe ríod o franquista, essa escola – com o todas as
158
o u t r a s forma d a s po r co o p er ativas par ticular es – constituía um a
f o r m a d e resi stên ci a a o regim e. Quando acabou a ditadur a e se
p o d e exercer n o va men te a dem ocr acia, per cebeu- se que elas
n ã o t i nha m mai s se n ti do . A par tir daí, acolhendo a Lei 14/1983, a
e s c o l a pa sso u , n o a n o d e 1987 a figur ar, já efetivam ente, com o
e s c o l a pú b l i ca .
R e ce b e pri n ci pa l me nte alunos pr ocedentes dos bair r os de
M o n t b a u , S t. Ge n i s e Val l d’Hebr ón. Acolhe, tam bém , cr ianças do
b a i r r o H orta, d a p a rte a l ta de Gr ácia e de Sant Ger vasi.
Q ua n to à Lín g u a fal ada na escola, em ger al, nos pr im eir os
a n o s esco l ares, 3 0 % d o s alunos falam castelhano e 70% catalão;
n o s ú l t i mo s a n o s, a p o rcentagem é de 50% par a cada Língua. No
e n t a n t o, as au l as são mi nistr adas em catalão, um a vez que esta
é a l í n g u a de comun i caçã o cor r ente na escola, com exceção das
a u l a s de ca ste l ha n o e d e i nglês, intr oduzidas a par tir da 3ª sér ie.
A e sco l a se ma n i festa laica, r espeitando as r eligiões ou
c r e n ç a s de to d o s se u s mem br os, per m itindo que os pr ofessor es
e x p r e s sem se u s pa rece res pessoais quanto ao tem a, se os alunos
a s s i m o q u i serem.
C o m rel açã o às festas popular es, são vistas com o tr adição
c u l t u r a l do p a ís, se m cun h o r eligioso.
A e sco l a se ma n i festa r espeitosa com as diver sas ideologias
p o l í t i c a s, po d e n d o o professor colocar seus alunos em contato
c o m d ife ren te s o p i ni õe s sobr e o assunto. Além disso, par a seus
m e m b r os, é fu n d a men ta l o estím ulo à “ aquisição de valor es e
d e s e n vol vi men to de ati tud es que facilitem a convivência dentr o de
u m a s oci ed a d e d e mocráti c a” ( Pr ojeto Educativo do Centr o, 1991:
9).
Q ua n to à l i n h a meto dológica, a escola se diz constr utivista,
159
c o m p r o mete n d o -se a fom entar no aluno um a atitude cr ítica e
i n v e s t ig a d o ra. S eg u n d o o constr utivism o, a constr ução individual
e s t á i n ti ma men te l i g a d a à i nter ação social. E se constr ói ensinando
e a p r e n d e n d o a co n strui r. Estas concepções estão, clar am ente,
p r e s e nte s no s pri n cíp i os da Escola, tr anscr itos no Pr ojeto Educativo
d o C e n tro, q u e resu mi d a m ente diz que a Escola:
> !
! !%
t e n d o como ba se e po te ncial pr im eir o, a língua, a histór ia e a
c u l t u r a ca ta l ãs;
< '
! † ! ?
[ '
'!' c a p a c i da d e s i nte l ectu a i s no desenvolvim ento do cur r ículo;
! `' a p r e n di za g e m i n d i vi d u a l ;
\ ! \ !% `!
p a r a q ue n ã o h a j a d e sco n exão entr e tr abalho e estudo;
! ! +
!
c o i s a s co mun s e p e l a n a tur eza;
" `
„ +!
p e s s o as e d o s p o vo s, a ssim com o a autonom ia pessoal;
no
'
d ese n vo l vi men to
!
da
educação,
distr ibuindo
\ funções
e
r e s p o nsa b i l i da d e s, sen d o que, em seu or ganogr am a funcional, o
o r g a n i smo má xi mo de re p r esentação e par ticipação é constituído
p e l o C onse l ho E sco l ar.
P a ra se u s membros, é m uito im por tante a im plicação de
t o d o s , p ri n ci pa l me n te n o que se r efer e à tom ada de atitudes e às
r e l a ç õ e s so ci ai s q u e se e stabelecem em um a com unidade com o
e s s a . S e mpre se prefe ri u dar im por tância às r euniões em classe
e t a m bém a tud o o qu e está r elacionado com a par ticipação dos
a l u n o s, atri b u i nd o -l h e s al gum tipo de r esponsabilidade. Segundo
160
a c o o r d e n a d o ra pe d a g ó g i c a, analisando situações que sur giam ,
o s p r o fe sso res p e rceb e ram que havia gr upos pouco r espeitosos
c o m o a mbi en te esco l ar e pensar am que se eles fossem m ais
e n v o l v i d o s, sen ti r-se-i a m m ais r esponsáveis e passar iam a cuidar
m a i s d a e sco l a. P a ra ta n to, r eafir m ar am um sistem a de car gos,
e m q u e cad a grup o cui da va de sua classe, e r edir ecionar am o seu
p a p e l , re sp o n sa b i l i zan d o os alunos pelo ter r itór io escolar com o
u m t o do .
I n v e s t iga çã o e o A pe rfei çoam ento do Ensino
A
esco l a
se
mostr a
aber ta
ao
desenvolvim ento
de
i n v e s t ig a çõ e s q u e p o ssa m contr ibuir par a aper feiçoar sua pr ática
p e d a g ó g i ca. D e n tre as i n vestigações r ealizadas no decor r er da
p e s q u i sa , u ma e sta va se ndo desenvolvida em conjunto com a
U n i v e r si d a d e de B arcel on a , sobr e o sistem a de avaliação da Escola.
Es s a i nve sti ga çã o começou devido a um a pesquisa iniciada no
c u r s o d e 96 /9 7 , qu a n d o foi feito um levantam ento sobr e a opinião,
d e c a da membro i nd i vi d u alm ente, sobr e avaliação. A pesquisa
c o n s t a va de um q u e sti on á r io, definido com o “ m uito com pleto” pela
c o o r d en a d o ra pe d a g ó g i ca, que abr angia vár ios aspectos sobr e o
a s s u n t o . A o fi n a l , a U n i vers idade convidou a Escola par a continuar
c o m o trab a l ho de i n ve stigação, um a vez que aí se valor izava,
c o m o asp e cto d i sti n to d e outr as escolas, o tem a da avaliação por
g r u p o s d e a ti vi d a d e s.
U ma o u tra i nve sti ga ção ocor r ida dur ante esta pesquisa foi
s o b r e r evi são curri cul ar e c r iação de conteúdos, que foi pr im or dial
p a r a q ue ho u ve sse uma adaptação entr e a pr ática e a teor ia.
161
S eg u n d o a co o rde n a dor a pedagógica, com o a Escola sur giu
d e u m g rup o pa rti cu l ar, o gr upo de pr ofessor es m udava m uito
p o u c o . Ou sej a, era uma escola pr ivada onde havia pessoas que
d u r a n t e mui tos a n o s p e rmanecer am nos m esm os car gos. Desta
f o r m a , a i nd a qu e a me to dologia não estivesse detalhadam ente
e s c r i t a, ha vi a tod a uma tradição or al que per m anecia. No entanto,
d e p o i s q u e a e sco l a p a sso u a ser pública, cada vez m ais há pessoas
n o v a s n a e sco l a, p rovo ca ndo a necessidade de um a r evisão de
c o n c e i tos q u e e xp l an a sse o que o gr upo desejava m anter ou tir ar,
r e f o r m an d o a ba se me to d ológica, com a finalidade de pr oduzir um
d o c u m en to e scri to .
C o n creta men te ,
no
pr im eir o
tr im estr e
do
cur so
98/99,
o c o r r e u u m trab a l ho sob re or togr afia e, depois, sobr e linguagem ,
m a t e m á ti ca
e
assi m
po r
diante,
fazendo
um a
r etr ospecção
m e t o d o l óg i ca, ve ri fi can d o, finalm ente, a m etodologia utilizada
e m g e ral . R e su mi d a men te, a finalidade dessa investigação foi a
n e c e s si da d e d e se co n cretizar e atualizar a m etodologia da escola.
I n t e r d i sci p l i n a ri d a d e e o A per feiçoam ento do Ensino
Na
esco l a
o
i n t e r d i sci pl i n a ri d a d e ,
a p e r f e iço a men to
do
gr upo
co m
e n sino.
docente
a
finalidade
Aqui
a
tenta
pr om over
a
de
favor ecer
o
inter disciplinar idade
é
e n t e n di da como o de se n volvim ento de pr ojetos em com um , onde
c a d a profe sso r faz a su a par te individualm ente. De acor do com
J a p i a s sú, e ste ti po d e inter disciplinar idade, na ver dade, se
c o n s t i tuí co mo mul ti d i sci p linar idade. Segundo ele,
162
“... a multidisciplinaridade se caracteriza por uma ação
simultânea de uma gama de disciplinas em torno de uma
temática comum. Essa atuação, no entanto, ainda é muito
fragmentada, na medida em que não se explora a relação
entre os conhecimentos disciplinares e não há nenhum tipo de
cooperação entre as disciplinas.” (JAPIASSÚ apud CARLOS,
2009)
Um do s proj eto s ma i s estim ulados nesse sentido diz r espeito
a o d e s en vo l vi men to da fi l osofia no ensino pr im ár io e secundár io,
o n d e c ad a p rofe sso r tra b a l ha um aspecto do pensam ento filosófico.
A i dé i a d e sse p roj eto par tiu de um cur so que os pr ofessor es
f r e q ü e nta ram e m u m ce n tro de aper feiçoam ento, onde foi colocada
a i m p ortân ci a d a fi l o so fi a na educação par a apr ender a pensar.
E s s e p roj eto co meço u a ser desenvolvido com cr ianças do Jar dim
d a I n f ân ci a e a s a co mpa n hou até a 6ª sér ie. Os pr ofessor es se
m a n t i v era m i n fo rma d o s sobr e o assunto atr avés de sem inár ios
o r g a n i za d o s p o n tu a l me n te , entr e todas as escolas que fazem par te
d o p r o j eto . E sses semi n á ri os ser vem tam bém par a a apr esentação
d e n o vos ma te ri a i s, a ssi m com o par a a colocação de idéias de
t r a b a l ho e de estraté g i as que possam facilitar os diálogos e ajudar
n a p a r ti ci pa çã o d o a l un o n a sala de aula.
Ou tro proj eto i n te rdi sc iplinar er a desenvolvido conjuntam ente
p e l a s c l a sse s de 5ª e 6ª s ér ies. Nesse sistem a, os pr ofessor es
r e p a r t i am o s a l un o s e m três gr upos que iam r ealizando atividades
e m o f i ci na s di sti n ta s, sob re um m esm o tem a. Isso ocor r ia em duas
a u l a s d e d u a s h o ras p o r sem ana. A cada tr ês m eses o assunto do
p r o j e t o e ra mod i fi ca d o .
No fi n a l d e cad a aula os alunos pr eenchiam um a folha,
p r e v i a me n te p rep a rad a e outr a ao final de cada oficina, cujos
c o n t e ú do s b u sca va m ava liar a r ealização da oficina e sobr e o
q u ê e co mo os al un o s apr endiam . Os alunos, tam bém , deviam
163
a p r e s en ta r um do ssi ê co m , no m áxim o, um a folha, r elatando os
a s p e c to s ma i s i nte ressa n tes – ou os m enos – da oficina r ealizada.
O En s in o d as A rtes
O e n si no da s artes na Escola er a m antido atr avés do
d e s e n vol vi men to de cl a sses de M úsica e de Plástica. Er am
o f e r e c ida s, ta mbé m, extra- aula, atividades com o teatr o e dança.
A P l ásti ca, qu e é a par te r elacionada com as ar tes visuais,
f o i m a nti d a n o cu rrícu l o da escola por que gr ande par te de seus
m e m b r os con si de ra qu e suas atividades são indispensáveis par a
u m b om de se n vo l vi men to da educação. No entanto, um a par te
d o m e i o esco l ar n ã o con cor dava com isto, pr incipalm ente pelo
a s p e c to e co n ô mi co , u ma vez que estas atividades er am pagas.
N o e n ta n to , a P l ástica r ealm ente tinha um papel m uito
i m p o r t an te
nas
a ti vi d a d es
da
escola.
Pude
per ceber
isto
p r i n c i pa l me n te p o r do i s fator es: ela estava pr esente em todos
o s a c o n te ci me n to s d a e scola dur ante o ano, inclusive atr avés
d a i n t erd i sci p l i n a ri d a d e com as outr as atividades r efer entes ao
e n s i n o d a s a rtes – co mo o teatr o, por exem plo, m as tam bém com
a s d i s c i pl i n a s n o rma i s do cur r ículo.
Além
p r o f e s s or
d i sso,
de
as
P l á sti ca
condições
er am
de
tr abalho
excelentes
com o,
ofer ecidas
por
ao
exem plo,
r e c u r s os fi n a n ce i ro s pa ra levar os alunos a m ostr as e exposições,
i n s t r u men ta l ad e q u a d o – suficiente e de acor do com as solicitações
d o p r o fe sso r – e e sp a ço físico pr ópr io – am plo, ar ejado e bem
c o n f i g urad o – p a ra o d e se nvolvim ento de atividades pr áticas.
164
C A PÍ T UL O III – O P R O F E SSOR DE PLÁSTICA
“Faço da minha história minha singularidade,
com minhas sabedorias e minhas ignorâncias, minhas
certezas e minhas dúvidas, minhas escolhas e minhas
vivências.
Faço na minha história a história coletiva, pois,
sendo habitada pelo que me atravessa, não sou só eu
mesma, tenho eus que são de outros e habito outros
que me têm.
Faço minha história nas rotas de um mapa que
está sempre sendo re-desenhado, que precisa estar
sempre sendo re-desenhado, que nunca está pronto.
Faço história somente por saber que sou
contemporaneamente roteirista de um território que a
muitos pertence, mas que é de cada um: a vida.”
Lúcia Gouvêa Pimentel
Den tro d e u ma i nvestigação que se sustenta em bases
e t n o g r áfi cas se re ssa l ta a im por tância de dar voz aos sujeitos.
P o r i s t o , n e ste ca p ítu l o d e ixo que o pr ofessor estudado nos conte
q u e m e l e é . Os rel ato s acontecer am a par tir de duas longas
e n t r e v i stas, on d e l h e pe d i , na pr im eir a, que m e justificasse por que
e r a p r o fe sso r de P l ásti ca e, na segunda, que tentasse buscar em
s u a s m e móri a s o s a sp e ctos que ele consider ava m ais r elevantes
n o p r o cesso d e fo rma çã o de sua identidade docente.
De a co rdo co m P asseggi, atr avés de estudos r ealizados a
p a r t i r d e memori a i s re l ata dos por pr ofessor es pode- se entender
que
“... na medida em que narra a história de sua formação, o
professor reinventa-se a si-mesmo conduzido pela auto-reflexão
sobre três tipos de saberes: o saber conceitual (teórico), o
saber fazer (prática docente e prática de escrita) e o saber ser
( c o n s c i ê n c i a i d e n t i t á r i a ) . ” ( PA S S E G G I , 2 0 0 0 : 1 3 - 1 4 )
165
A i n te n çã o é procu rar entender m ais clar am ente alguns dos
f a t o r e s qu e fun d a men ta ram seu m odo de ensinar, assim com o suas
c r e n ç as e con h e ci me n to s fr ente à educação e à ar te. Ao m esm o
t e m p o , d u ran te a an á l i se , tentar ei r econhecer em seu r elato os
r e f e r e nte s d e ssa p o stu ra.
˜6ʝɤʦəɈԯLVWɈʡɂɏʤUɪEɪɸKɈQɛʑQʣʖQɛQˏɛVʝɤʦəʠɠԸHȿVʝɠ
ʡɂɏ ʠʖQWɈ 2ɤ ȿʑMɈ ȷʑXɡ HVʤXGRɡ Qˏɛ Vˏɛ ȫɏ ȼHGDJRʔLɈ (ɤ ȫɏ
MʝɃʑəʤUɪEɪɸȱʑɔʑəʝXʤUɈFʝLVɈɈSɈԯʖɠGRɡʋQRɡȷɏȫHʏLʡɂʑɔ
ΌɈԮɏ 'ʑSʝLɡȫɏʦəɀʑʛSɛʑQFʝQʤȾʑɔʤUɪEɪɸKɛʑəʦPɈHVFɼOɈɏ Ɉ
SɈԯʖɠȫɏʋΞFʝȷHȪʑɔ (ɤȷɏFʝQʣLȫʑUɛʦəɈԯLVWɈʧʖYɛPDɡQˏɛɀʑɻKɛʦPɈFʋʢȾʑʖUɈ
Ɉԯ˞VʤLFɈ 1ˏɛ Vʝɤ FʝɻȱHʎLGɛ ( FʝPɛ ȼHȿVRɈ Qˏɛ Vʝɤ ɛ ʤʖSɛ ʡɂɏ
ɀʑə FʋSDʎLGDȫɏ SʋUɈ ɃʑQȫʑɠ SʋUɈ ȾɰOD˒̳Hɡ ʠϺɬʙLFDɡ ɏ ʤXGɛ LVWɛ
$ՌQɪɗ Ɉ ȰʑQɀɏ ʑQFʝQʤUɈ ʦə FʋʛʖɻKɛ FͮPRGɛ ʡɂɏ Δ ʤUɪEɪɸKʋɠ
ʑəʦəʙXJʋɠȾɰODʎLʝQDGɛFʝəɛʡɂɏȿɏJRVWɈɏɀʑəʦQɡʖQʔȾHȿVRɡ
ʛ͟ʜʖPRɡՌ[Rɡɏ EʝəɈSɈԯʖɠGʋΞʤɤIɈɇHɡɛʡɂɏʡɂʑȾHɡ3ʋUɈʛʖə
ΔʛʦLWɛʏLʓ ˞ʎɵɗWRGɈHȿVɈPʝʧʖȷʑQWD˒ˏɛȫɏʖɠɈʙXJʋȾHɡʖɠDʤUˇɡȫɏ
ȰʑQɀɏ ʝɤ ȿʑMɈ ʠUʝPʝɃʑɠȷɏ (ɤ ʣLJɛ ʠURʏɤʫʖQGɛ SʋUɈ ʛʖə ȫɏ
Ƀɏɩ ʑə ʡXʋQGɛ ID˒ɛ ʑʩSRʣL˒̳Hɡ SʋUɈ PRVʤUʋɠ FʝLVDɡ ʡɂɏ ʑɤ JRVWɛ
(QʤȾHWʋQWɛʛʖɻKDɡʑȸʑUʔLDɡVˏɛWRGDɡʏʖȾHʎLʝQDGDɡSʋUɈɈHVFɼOɈ
&ʝȷHȪʑɔʑəʳ)ɈɩʋQRɡʡɂɏȷɏȫHʏLFɛΌHʏXFD˒ˏɛ
$ʡʦɔȸHVWɈHVFɼOɈHVWʝɤȫHVȫɏ
$ʡʦɔQɈ(ʣSʋɻKɈʠɠԸHȿVʝɠȫɏ3OˇVʤLFɈQˏɛʑʩLVɀɏ ʝɤȿʑMɈ
ɛ£ʎLɪʙȷʑQɀɏQˏɛʑʩLVɀɏ 2ʡɂɏDFʝQɀHȪɏΔʡɂɏHVWɈHVFɼOɈΔʦəSʝXFɛ
ʏLȯʑȾʑQɀɏ 1RɡʋQRɡȫɏ)UʋQFɛHVWɈHVFɼOɈʑUɈʦəSʝXFɛȾHDʎLʝQ͈ʢLɈ
ɏ QɈ&DWɪʙʦɻKɈ DȫʑPʋLɡKʋʧLɈʠUɼɬȵʑPDɡFʝəɈ/͟QʔXɈʑQWˏɛ
ȼHȿVRDɡ GɈ ɭODʽɏ ȷ˔ʏLɈ – ȷ˔ʏLɈ ɪOWɈ ȿʑQʣɵʍɵʙɔ]DGRɡ Fʝə LVWɛ
166
IʝʢPʋUʋəHVFɼODɡFʝPɛFRʝȼʑUDʤʖYDɡSɈԯLʎʅOʋȾHɡΌSɈԮɏGɈHVFɼOɈ
ʠϺɬʙLFɈ (VWDɡ HVFɼODɡ ʎXVWʋYʋə ʏʖɻȱʑʖUɛ ɏ Sʝɠ LVWɛ ʑUɈ ʏLʓ ˞ʎɵɗ
PʋQɀΖODɡ4XʋQGɛȿɏɭȱHJʝɤDɛʑɅʑUʎ˞ʎLɛGɈȫʑPRʎUDʎLɈȿɏʧʖɤʡɂɏ
MΈ Qˏɛ ʤʖɻKɈ ȿʑQʤLGɛ HVWDɡ HVFɼODɡ ʡɂɏ £FʋYʋə FʝPɛ ȾHʣLVɀ͗QʎLDɡ
4ɂɏMΈWRGDɡDɡHVFɼODɡSRʏLʋəȿʑɠFʝPɛHVWDɡʑQWˏɛKʝʦɃɏWRGɛʦə
PʝʧʖȷʑQWɛSʋUɈʡɂɏWRGDɡHVWDɡHVFɼODɡSDȿVDʽʑəɈȿʑɠʠϺɬʙLFDɡ
7RGRɡRɡʠɠԸHȿVʝȾHɡ–ɈPʋLʝʢLɈGRɡʠɠԸHȿVʝȾHɡSDȿVʋUʋəɈȿʑɠ
ʓʦQʎLʝQ͈ʢLRɡGɛ(VWDGɛ0DɡɈ͈ȾHɈȫɏ3OˇVʤLFɈQˏɛΔFʝQʣLȫʑUDGɈ
ȸHVWɈHVFɼOɈɛʠɠԸHȿVʝɠȫɏ3OˇVʤLFɈȿHʔʦʖɤSʝUʡɂɏVˏɛRɡSʋLɡʡɂɏɛ
SDJʋəʝɤȿʑMɈɈ3OˇVʤLFɈΔʦəʙʦ[ɛʢLVRɡ,VWɛΔ ʑɤHVWʝɤDʡʦɔ
FʝPɛ HʣȼHʎLɪʙLVWɈ SʝUʡɂɏ MΈ ɃʑɻKɛ ȫɏ ʡXʋQGɛ WRGRɡ ͕UʋPRɡ SDJRɡ
ȼɰORɡSʋLɡ(ȵHɡFʝQʣLȫʑUʋUʋəʡɂɏɈ3OˇVʤLFɈʤʖɻKɈʡɂɏȿHʔʦʖɠ
+ΈSʝXFDɡHVFɼODɡʡɂɏɀ͗əʦəHʣȼHʎLɪʙLVWɈȫɏ3OˇVʤLFɈDɡʡɂɏ
ɛ ɀ͗ə Vˏɛ Dɡ ʡɂɏ Ƀ͗ə GDɡ ʋQʤLJDɡ FRʝȼʑUDʤʖYDɡ 1Dɡ ʛʦʜLʎʖSʋLɡ
DɀΔDJʝUɈWʋɺȩ͕əKʋʧLɈʠɠԸHȿVʝȾHɡȫɏ3OˇVʤLFɈPDɡRɡYˏɛʤʖUʋɠ
MΈȸHVɀɏʎʦUVɛ
$ʡʦɔQɈ(ʣSʋɻKɈȿɏKΈFʝQȿHʔʦLGɛʡɂɏDɡHVFɼODɡɀʑɻKʋəʦə
ʠɠԸHȿVʝɠSʋUɈFDGɈʏLVʎʖɿʙʖQɈ PDɡʦəHʣȼHʎLɪʙLVWɈȫɏ0˻ʣLFɈȫɏ
(ʏXFD˒ˏɛ)˞ʣLFɈȫɏ,Qɳȵ˖ɡʝɤ3OˇVʤLFɈQˏɛ(QʤȾHWʋQWɛQDɡHVFɼODɡ
ȫɏ PDʔLVɀ͕ʢLɛ HVWˏɛ IɈɇʑQGɛ ʛʦLWDɡ SˬɡʔUDʏXD˒̳Hɡ ȫɏ (ʏXFD˒ˏɛ
9LʣXɪɗɏ3OˇVʤLFɈPDɡȫɏWRGDɡIʝʢPDɡQˏɛKΈʦəʙXJʋɠQɈHVFɼOɈ
SʋUɈHVWɈ͈ȾHɈ 2ɤȿʑMɈȷHʣPɛʡɂɏɛʠɠԸHȿVʝɠɀʑɻKɈɈHʣȼHʎLɪʙɔ]D˒ˏɛ
ȫɏ3OˇVʤLFɈQˏɛYʋɔFʝQȿHʔʦʖɠʦPɈYDJɈQɈHVFɼOɈ2ȷɰɸKʝɠʡɂɏ
YʋɔFʝQȿHʔʦʖɠΔɀʑɠʡɂɏʑQʣʖQʋɠPDɀʑPˇʤLFɈʝɤȿʑɠʤXWʝɠȫɏʦPɈ
ɭODʽɏ 0ʑɤ FʋʛʖɻKɛ Δ HVɀɏ ʠʢʖȷʑʖUɛ ȷɏ ʖQɀʑȾHʽʑɔ ȼɰOɛ ȫHȿʑɻKɛ ɏ
DɛՌQɪɗȷʑXɡHVʤXGRɡIʝUʋəȫɏɈԮHɡɏԹ˞ʎLRɡʝɤȿʑMɈȷʑQRɡʡɂɏ
%ɰODɡ $ԮHɡ ɏ Qˏɛ ʦPɈ ʙLȪʑQʎLDʤʦUɈ 2 ʤ˞ʤʅOɛ Δ ȫɏ ʛʦLWɛ Eʋʖ[ɛ
ʜ͟Ƀɰɗ PDɡQˏɛɛʡɂɏȿɏʋʠȾʑQȫɏ 167
*RVWɛ Gɛ ʑQʣʖQɛ PDɡ ȿɏ ʋSʋȾHȪɏ ʦə ȿʑɻKʝɠ ȫɏ +ɼɸʙʪZȹRɍ
ɏ ȷɏ ʏɔɩ ʤUɪEɪɸKDɡ SʋUɈ ʛʖə" %ʝə ʣʦSʝɻKɛ ʡɂɏ ɭȱHJʋPRɡ Ɉ
ʦPɈ LGDȫɏ ʡɂɏ Δ PʋLɡ ʏLʓ ˞ʎɵɗ ʤUɪEɪɸKʋɠ Fʝə ʎʢLʋQ˒Dɡ ʡXʋQGɛ
FʝȷH˒ʋPRɡɈɀʑɠȷʑQRɡSDʎȲ͗QʎLɈɏQRɡFʋQVʋPRɡPʋLɡIDʎɵʙȷʑQɀɏ 0DɡDɀΔɛPʝȷʑQWɛʝɤDɀΔʡɂɏȷɏMRʔɂʑəIʝUɈYʝɤ£FʋQGɛ4ɂʑə
Vɪȩɏ ʦə ʏLɈ Rɡ SʋLɡ ʏLJʋə Qˏɛ ʡɂʑȾʑPRɡ SDJʋɠ PʋLɡ HVɀɏ FʋUɈ
ʠȾHȯʑʢʖPRɡʡɂɏɃʑɻKɈʦəʡɂɏʑQʣʖȸɏNʋUDɀΖ 3RȫɏDFʝQɀHȪʑɠLVWɛ
SʝUʡɂɏɀʑɻKɛʦəFʝQʤUDWɛɏʤUɪEɪɸKɛSʝɠʋʅODɡQˏɛVʝɤՌ[ɛ
(ə ȰʑUɪɗ Dɡ ʎʢLʋQ˒Dɡ Vˏɛ ERDɡ PDɡ KΈ ʦə ʠUɼɬȵʑPɈ ʡɂɏ
Δ Fʝʛʦə DRɡ HʣȼHʎLɪʙLVWDɡ ʡɂɏ ʑQʤUʋPRɡ ʑə ɭODʽɏ ʦPɈ Ƀɏɩ Sʝɠ
ȿʑPʋQɈ6ˏɛȸHȿVDɡʋʅODɡʡɂɏDɡʎʢLʋQ˒DɡʋʠUʝɃʑLWʋəSʋUɈJɛ]ʋɠGɛ
ʠɠԸHȿVʝɠSʝLɡFʝəɈʠɠԸHȿVʝUɈʡɂɏHVWˏɛWRGRɡRɡʏLDɡ£FʋəPʋLɡ
FʝQʤUɼODGRɡ0DɡɈPʋLʝʢLɈJRVWɈGɈ3OˇVʤLFɈɏ ȫʑSʝLɡȫɏʦəɀʑʛSɛ
Ɉ ȰʑQɀɏ ȿɏ DGʋSWɈ ɏ DFɪEɈ IɈɇʑQGɛ ʠUʝSRVWDɡ ʡɂɏ ȿʑMʋə DʤUDʤʖYDɡ
,VWɛΔ QˏɛȿɏʍXVFɈɛFʝɚՐLWɛ‘ɡɃɏɇHɡKΈʦə˜$ɔ4ɂɏɭKDWɛYRȪΖ
Δ™ PDɡ QʝʢPɪʙȷʑQɀɏ Rɡ ɪʙʦQRɡ ȷɏ ʤUDWʋə ȩʑə 2 ͻʜLFɛ SʝȾ͕ə
ΔʡɂɏSRȫɏKʋɃʑɠʠUɼɬȵʑPɈȫɏʝUȫʑəʠʢʖȷʑʖUɛSʝUʡɂɏQˏɛVʝɤɛ
ʠɠԸHȿVʝɠՌ[ɛȿHʔʦQGɛSʝUʡɂɏWʋʛSʝXFɛVʝɤʛʦLWɛȿ͕ʢLɛɏȫʑSʝLɡ
SʝUʡɂɏɈPDɀ͕ʢLɈWʋʛSʝXFɛɛΔ &OʋUɛȿɏɈȰʑQɀɏɀʑəʡɂɏGʋɠʦPɈ
ʋʅOɈȫɏʙ͟QʔXɈɏGΈʦəSʋȼɰɗDRɡɪʙʦQRɡSʝLɡORJɛȿɏFɼORFʋəWRGRɡ
ʑəȿʑXɡʙXJʋȾHɡ$ɛFʝQʤU͈ʢLɛȿɏHVWˏɛQɈɛ£ʎʖQɈȫɏ3OˇVʤLFɈɏɃ͗ə
RɡPDɀʑʢLʋLɡWRGRɡʡɂʑȾʑəWRFΈORɡ2ɤȿʑMɈʑɤʠURʎʦUɛɸȱHɡIɈɇʑɠ
ʠUʝSRVWDɡɪȩɏԫDɡʡɂɏFDGɈʦəID˒ɈʣXɈɃʑUVˏɛGɈFʝLVɈ,VWɛMΈɸȱHɡ
ʠUʝYRFɈʡɂɏIɪȵʑəʡɂɏȿɏšPRVʡʦLʤɵɸȱʑə›ʡɂɏȿɏPʝYʋəPʋLɡʡɂɏ
ʑəʦPɈʋʅOɈQʝʢPɪɗ ‘ɡɃɏɇHɡɛFʝɚՐLWɛɃʑəSʝɠʋΞ $ȰʑQɀɏɀʑə
ʡɂɏSʋUΈORɡɏIɈɇʑɠɛSʋȼɰɗȫɏʠɠԸHȿVʝɠȫɏɈԮɏ 4XʋQGɛKΈʑʩSRʣL˒̳HɡʖʛSɛԫʋQɀHɡQɈʎLGDȫɏ YʋPRɡɃΖODɡ
3URʎʦUɛȿʑʛʠȾɏIɈɇʑɠʦəʤUɪEɪɸKɛVɼʍȾɏɛʡɂɏʧʖUʋə3ʝɠʑɅʑʛɿOɛ
IʝPRɡ Ƀʑɠ Ɉ ʑʩSRʣL˒ˏɛ ȫɏ &ɪOȫʑɠ ɏ SRȫʑPRɡ Ƀʑɠ Sʝɠ Dʡʦɔ ʋUʋȷHɡ
FʝəRɡʡXʋLɡRɡɪʙʦQRɡHVWˏɛɀʑQWʋQGɛIɈɇʑɠʦəʤUɪEɪɸKɛ™–
168
˜(ɤʑUɈʛʦLWɛʢʦʖəʑəPDɀʑPˇʤLFɈɏFʝLVDɡȫHVɀɏʤʖSɛ(ə
FʝQʤUʋSɈԯLGɈ ȷɏ ȫHȯʑQʏLɈ ȷɰɸKʝɠ ʑə DʤʖʧLGDȫHɡ ȾɰODʎLʝQDGDɡ
Fʝə Dɡ /͟QʔXDɡ SʝUʡɂɏ JRVWʋYɈ PʋLɡ ȫɏ /LɀʑUDʤʦUɈ ɏ ȫɏ )UʋQȪ˖ɡ
'Dɡ&Ȳ͗QʎLDɡȼɰOɛȷʑQRɡWɪɗFʝPɛʑUʋəʑQʣʖQDGDɡ–ʛʦLWɛɈSɈԯʖɠ
GɈȷʑPʝʢɔ]D˒ˏɛɏʛʦLWɛSʝXFɈʑʩȼʑʢʖȷʑQWD˒ˏɛ–ʑɤQˏɛJRVWʋYɈ
ɏLɈʛʦLWɛPɪɗ 2ʡɂɏȾHɪʙȷʑQɀɏʑɤJRVWʋYɈʑUʋəɈ/LɀʑUDʤʦUɈɏDɡ
DʤʖʧLGDȫHɡʠUˇʤLFDɡ
(ɤVʝɤȫɏʦəSʝYRDGɛGɈʠUʝʧ͟QʎLɈȫɏ/ȵʑLGɈɏȼʑʢPʋȸHʎɔ
ʋΞDɀΔRɡʧʖQɀɏʋQRɡ,VWɛΔʖʛSɛԫʋQɀɏSʝUʡɂɏʣʦS̳ɏʝXʤUɈIʝʢPɈȫɏ
ʧʖɃʑɠ1ˏɛʤʖɃɏʦPɈIʝʢPD˒ˏɛʦʁEʋQɈʡɂɏ ȿɏSRȫɏʏɔɇʑɠFʝəPʋLɡ
FʝQWDWɛFʝəʖQIʝʢPD˒ˏɛ
&ʝə ȾɰOD˒ˏɛ Ό HVFɼOɈ ʠʢʖP͈ʢLɈ DɀΔ Rɡ ȫɏɩ ʋQRɡ ʓʦɔ Ɉ ʦə
Fɼȵ˔ʔLɛȫɏSDʏȾHɡʦəFɼȵ˔ʔLɛSɈԯLʎʅOʋɠȫɏʠȾHVʤ˞ʔLɛ/RJɛɈSɈԯʖɠ
GRɡȫɏɩʋQRɡʑəʑɤʓʦɔɈʦPɈHVFɼOɈʠϺɬʙLFɈʦəʖQVʤLʤXWɛ
ʡɂɏ ʑUɈ ʦPɈ ʖʜɃʑQ˒ˏɛ ERɈ – ʑɤ ʎȾʑLɛ 2ɤ ȿʑMɈ QDʡɂɰOɈ ͕SRFɈ ɛ
ȾHʔʖȷɏʓUʋQʡʦLVWɈʖʜɃʑQWʝɤʦPɈFʝLVɈɭKʋPDGɈ,QVʤLʤXWɛ/ɪEʝUɪɗ ʡɂɏ ʤʖɻKɈ FʝQʤʖʜʦLGDȫɏ QDɡ 8ʜʖɃʑUʣLGDȫHɡ /ɪEʝUʋLɡ Fʝə Ɉ
ʖQɀʑQ˒ˏɛȫɏIʝʢPʋɠȰʑQɀɏSʋUɈɛʤUɪEɪɸKɛSʝLɡʤʖɻKɈʦPɈɃɏԮʑQɀɏ
SʝʠʅʙLVWɈ$ɀΔʑQWˏɛKʋʧLɈɛEDɭKʋȾɰODWɛQʝʢPɪɗ ȫɏʎȲ͗QʎLDɡʝɤ
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169
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170
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172
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,VWɛΔ WʋʛSʝXFɛHVWʋYɈɈFʝLVɈSʋUɈȿʑɠWˏɛʛɵʙLWʋQɀɏDVʣʖə
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ȷʑQRɡHVW͈ɃʑLɡɏDRɡʋQRɡʓʦɔΌ(VFɼOɈȫɏ$ԮHɡɏ2ʓ ˞ʎLRɡ'HʏLʡɂʑɔ
ȷɏΌɑԦRʔUɈ£ɈSʝUʡɂɏʡɂʑʢLɈʋɿʙLFʋɠHVɀɏFʝɻȱHʎʖȷʑQWɛʑəɈԮHɡ
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ɪOʔʦPDɡʑʩSRʣL˒̳HɡPDɡʤXGɛʛʦLWɛʖQIʝʢPɪɗ 4XʋQGɛʡɂʑȾʑPRɡ
IɈɇʑɠ ɪOJɛ ȸHVɀɏ FʋʛSɛ ɀʑPRɡ ʡɂɏ ʤUɪEɪɸKʋɠ ʛʦLWɛ ɏ ȼʑUȿHʔʦʖɠ Dɡ
ȼHȿVRDɡȪɏԫDɡɏʑɤLVWɛWʋʛSʝXFɛIɈʫLɈ1DʡɂɰOɈ͕SRFɈʑɤHVWʋYɈ
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ʡɂɏPʝQWʝɤʦPɈɛ£ʎʖQɈȫɏʑQFDȫʑʢQD˒ˏɛɏ SʋUɪȵɰOʋȷʑQɀɏ ʝXʤUɛ
ʋʛLJɛ–ʡɂɏʑUɈʠɠԸHȿVʝɠ–ȷɏɭKʋPʝɤSʝUʡɂɏQɈHVFɼOɈʝQȫɏɰȵɏ
ʤUɪEɪɸKʋYɈIɪOWʋYɈɪOʔɂ͕əSʋUɈGʋɠʋʅODɡȫɏ3OˇVʤLFɈ(ɤʜʦQFɈ
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ʋʠȾʑQʏɔQɛʠURȪHȿVɛ
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ʛʦLWɈHȯʑʢɃHVȪ͗QʎLɈ ʛʦLWɈʖQʡʦȲHʤXȫɏ HVWʋYʋəʛXGʋQGɛʛʦLWDɡ
FʝLVDɡ ʖQɭʙXʣʖɃɏ ʦə SʝXFɛ ʋQɀHɡ GɈ PɛԮɏ ȫɏ )UʋQFɛ %ʋUȪɰOʝQɈ
173
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͕SRFɈ%ʋUȪɰOʝQɈʑUɈʦəPʝQWˏɛȫɏʔʢʦSRɡɏʔʢʦʠʖɻKRɡSɈԯLGRɡɏ
SɈԯLʏʖɻKRɡʦəʋɺʍȲʑQɀɏʑəʡɂɏKʋʧLɈPʋLɡʏʖɃʑUʣLGDȫɏ PʋLɡ
ɵʙXVˏɛ SʝLɡ ʤXGɛ ʑUɈ QʝYɛ ʖQɭʙXʣʖɃɏ QDɡ HVFɼODɡ $ʡɂɰOɈ HVFɼOɈ
ʝQȫɏ HVʤʖɃɏ ʑUɈ SɈԯLʎʅOʋɠ ɏ ɛ ʏʖȾHWʝɠʠUʝʠʢȲHW͈ʢLɛ ʑUɈ EDVWʋQɀɏ
ʤUDʏLʎLʝQɪɗ PDɡ VɪʍLɈ ʡɂɏ ɪOJɛ ʤʖɻKɈ ʡɂɏ ʛXGʋɠ ɏ ʑQʤȾɏ Rɡ
ʠɠԸHȿVʝȾHɡKʋʧLɈʛʦLWRɡʡɂɏȼʑQVʋYʋəȫɏʦPɈPʋȸʑʖUɈʏLȯʑȾʑQɀɏ 3ʝɠLVWɛȿHʔʦ˞ʋPRɡɛʠURʔUʋPɈʛʦLWɛGɛQRȿVɛʠUͭʠʢLɛȳʑLWɛ$ȵ͕ə
ʏLȿVɛ ʑə 3OˇVʤLFɈ ʜʦQFɈ Iʝɔ ʠUɼɬȵʑPɈ ɛ ʠURʔUʋPɈ 7RGRɡ £Fʋə
FʝQɀʑQɀHɡʣʖʛɿȵHʣȷʑQɀɏFʝəʡɂɏID˒DɡɪOJɛ
1DʡɂɰOɈ HVFɼOɈ KʋʧLɈ ʡɂɏ ʤUɪEɪɸKʋɠ QɈ ɭODʽɏ 1ˏɛ KʋʧLɈ
ɛ£ʎʖQɈ PDɡʑɤSRʏLɈʤUɪEɪɸKʋɠDɡʋʅODɡFʝəEDVWʋQɀɏʙɵȩʑUGDȫɏ (ɤʤUɪEɪɸKʋYɈFʝəȫHȿʑɻKɛȪʑUɈEʋʢUɛ–ɛP͈ʩʖPɛʡɂɏIɈʫ˞ʋPRɡ
ʑUɈ PRȫɰODȰʑə )Ɉʫ˞ʋPRɡ ʋʖQGɈ ɛ ȯHVʤʖYɪɗ Gɛ Ռə ȫɏ ʎʦUVɛ ʝɤ
SɈԯLʎʖS͈YʋPRɡQDɡDʤʖʧLGDȫHɡGɛEʋʖʢUɛFʝəʝXʤUDɡHVFɼODɡ
3ʋUɈʋYɪʙLʋɠɛIɈʫLɈȫɏPʋȸʑʖUɈʛʦLWɛʣʅʍȳHʤʖYɈ$ɃʑUGDȫɏ
ΔʡɂɏȿʑʛʠȾɏKΈʣLGɛʛʦLWɛʣʅʍȳHʤʖYɛ,VWɛΔʦəʠUɼɬȵʑPɈHɀʑʢQɛ
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ʝXʤUDɡ ʡɂɏ Vˏɛ ʛʦLWɛ Pˇɡ &ʝPɛ ʛ͟ʜʖPɛ Sʝɠ ʋΞ Qˏɛ IɪɸKDɡ $ɛ
ՌQɪɗ KʋʧLɈʦəʤUɪEɪɸKɛʦPɈO͊ʛʖQɈɏʑUɈɛʡɂɏȿɏʋYɪʙLʋYɈ
&ʝPɛ ʏLʽɏ DʡɂɰOɈ HVFɼOɈ ʑUɈ SɈԯLʎʅOʋɠ ʑUɈ ʤUDʏLʎLʝQɪɗ PDɡKʋʧLɈʦPɈYʝQWDȫɏȫɏȾʑQʝYʋɠɏKʋʧLɈȰʑQɀɏʛʦLWɛYɪʙLRVɈ
PDɡ RFʝʢȾʑUʋə ʠUɼɬȵʑPDɡ HFʝQͮʛLFRɡ &ʝPɛ HVFɼOɈ SɈԯLʎʅOʋɠ
QˏɛSRʏLɈȿɏʣXVɀʑQWʋɠȫʑȼʑQʏLɈȫɏɪOʔʦPDɡʣʅʍɃʑQ˒̳Hɡ(ORJɛ
ʗXVWʋȷʑQɀɏɈȰʑQɀɏPʋLɡʠURʔȾHVʣLVWɈ–ʏLJʋPRɡ–ɀʑɃɏʑQʓȾʑQWʋȷʑQWɛ
FʝəɛʏʖȾHWʝɠ+ʝʦɃɏʠUɼɬȵʑPDɡɏQRɡȫHʣȼHʏʖUʋəɈWRGRɡ(ȵHɡȷɏ
SDJʋUʋə ʦPɈ ʖQȫʑʜɔ]D˒ˏɛ ɏ Fʝə LȿVɛ FʝȷHȪʑɔ Ɉ ȷɏ ȫHʏLFʋɠ Dɡ
ʛʖɻKDɡFʝLVDɡɈȫHȿʑɻKʋɠɏIɈɇʑɠʑʩSRʣL˒̳Hɡ
&ʝPɛ ʑɤ ʤʖɻKɈ ʦə ʋʛLJɛ FʋQWʝɠ ʡɂɏ ʤʖɻKɈ ʦə ʠUʝȳHWɛ
174
SDʤURʎʖQDGɛȼɰOɈ&ʋʖ[Ɉȫɏ3ʑQV̳HɡDʤUʋɃ˔ɡȫɏʦəʠURʔUʋPɈʝQȫɏ
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175
C A P Í T UL O IV –
D E S C R IÇÃO
DA
PRÁTICA
E
PRIM EIRAS
C O N S I D E R A Ç ÕE S A N A L ÍTICAS
Neste capítulo procederei à descrição das aulas de
Plástica
ministradas
pelo
professor
estudado
durante
o
estudo de campo, ao tempo que iniciarei um primeiro nível de
análise que demonstre a influência dos modelos educativos
na construção da identidade docente.
Para a descrição das aulas de Plástica utilizarei as informações
p r o v e n i en te s d a s e n trevi stas e das obser vações dir etas r ealizadas.
P a r a i n i ci a r u ma fal a usa rei letr as m aiúsculas que r epr esentar ão
o s a t o res: a l e tra J fa l ará por Jor di, a letr a D, pela pr ofessor a
D e i s e , a l etra A se rá a voz dos alunos. Quando não apar ecer
q u a l q ue r l e tra a o i níci o d a fr ase, sou eu quem faz os com entár ios.
G ru p o d e Tra b alh o e A mbient e
A turma d a 6 ª sé ri e daquele ano er a com posta por 17
a d o l e s c e n te s: o i to men i nas e nove m eninos ( foto 2) , todos eles
c o m c erca d e 11 a n o s d e i dade.
Q ua se tod a s as atividades desenvolvidas nas aulas de
P l á s t i ca s foram rea l i za d a s em um a oficina disponibilizada a esta
d i s c i p l i n a . N esta o fi ci n a , o pr ofessor Jor di pr ocur ou cr iar um
a m b i e nte ri co e m estímul os.
176
Foto 2 – A turma da 6ª série 98/99
A oficina está repleta de informações, assim como de mat e r i a i s e fe rra men ta s va ri adas, disponíveis par a o uso im ediato,
por qualquer um que necessite, dentro ou fora das aulas de Plástica. Aqui vemos uma ideia escolanovista, onde o papel da escola seria o de assumir uma postura dinâmica no processo educ a t i v o , con strui nd o u m am biente r ico em estím ulos, devendo ser
u m l a b orató ri o , n o q u a l estar iam disponíveis à cr iança m ater iais
e f e r r a men ta s qu e a aj udar iam a pesquisar, constr uir e cr iar.
N a pa red e on d e está a por ta de entr ada da oficina, estão
p e n d u r ad o s di versos ti p o s de fer r am entas – com um quadr o
e x p l i c a ti vo sob re el as –, m ar ionetes, m oldur as e ar m ár ios com
o u t r o s mui tos o b j eto s (foto 3) .
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Na p a red e à e sq u e rda da entr ada, estão em pilhados m uitos
m a t e r i a i s pa ra reci cl a g e m, além de diver sos tipos de papéis ( foto
4 ) . N a p a red e e m fre n te d a entr ada há um painel que o pr ofessor
m a n t é m sempre co m mu i tos tr abalhos de alunos e detalhes sobr e
a r t e s em g e ral (foto 5); a l guns per m anentes, outr os cam biáveis de
a c o r d o co m os te mas trata dos no decor r er de cada ano. No centr o
s e e n con tram qu a tro g ran des m esas de m adeir a, com banquinhos
r e m o v ívei s, com al tura ta m bém ajustável.
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M u i tas i nfo rma çõ e s espalhadas em tor no às salas de aula,
p r i n c i p a l me n te a o red o r da oficina ( fotos 6, 7, 8, 9) , m anifestam
u m a i nfl uê n ci a mon te sso r iana, na m edida em que concr etizam
179
a i d e i a de q u e a a mbi en tação estética do entor no escolar pode
a j u d a r a cri a n ça a d e se n volver sua cr iatividade.
180
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Plástica
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Plástica
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Plástica
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Plástica
Pl a n o de Trab alh o
D e p o i s do s p ri mei ro s contatos, ficou r esolvido que par te das
a u l a s d e P l á sti ca seri a de dicada à r ealização de um pr ojeto par a
o d e s envo l vi men to d e u m livr o de contos. A pr incipal r efer ência
p a r a o mesmo, como j á mencionei no inicio deste tr abalho, foi
u m d o s p roj eto s rea l i za d o s por m im dur ante m eu m estr ado. Junto
a e s s e n o vo proj eto , tam bém ser iam desenvolvidas algum as
a t i v i d a des próp ri a s da di s ciplina de Plástica nessa escola que,
s e g u n do o p rofe sso r, vi savam ao apr ofundam ento cultur al dos
a l u n o s (co mo vi si tas a mo str as e exposições) e ao envolvim ento
t o t a l d a comun i da d e esco lar ( com o a decor ação e com em or ação
d a s f e s ta s típ i cas).
P or u m l ad o vemos aq ui, um posicionam ento constr utivista que
d i z q u e a esco l a de ve tornar acessíveis a seus alunos aspectos da
c u l t u r a q u e sã o fu n d a men tais par a seu desenvolvim ento pessoal.
Po r o u tro l ad o , ve mos o u tr o posicionam ento, m uito com um com
r e l a ç ã o ao e n si no d a a rte e que está apoiado na ideia de que as
a t i v i d a des a rtísti ca s n a e scola têm um a função apenas or nam ental,
l ú d i c a e sem fun d a men to s teór icos.
C o m re l açã o e sp e ci fi cam ente ao pr ojeto do livr o, Jor di tr açou
u m p l an o de açã o on d e a pr etensão er a tr abalhar em conjunto
c o m a tuto ra d a cl asse . Sob a r esponsabilidade dele ficar iam a
c o n f e c çã o d o s p a p é i s, a i l u str ação e a im pr essão dos textos. Sob a
r e s p o n sa b i l i da d e de l a estar iam o desenvolvim ento dos textos com
o s a l u nos e o aco mpa n h am ento no pr ocesso das investigações
s o b r e os te mas e o s d e se nhos.
O p roj eto do l i vro com eçou a ser configur ado a par tir de um a
p r i m e i r a re u n i ão on d e foram deter m inados quantos livr os ir iam ser
181
f e i t o s , o ti po d e té cn i ca a rtística que ser ia utilizada par a a ilustr a ç ã o e o forma to do s texto s. Nesta r eunião pude per ceber, tanto por
p a r t e d e Jordi , q u a n to de Deise um a pr eocupação com a liber dade
d e e x pressã o , u ma te o ri a que tem seu início nas ideias de Fr öbel
q u e p e nsa va q u e a a ti vi d a de ar tística er a o m eio pelo qual o aluno
p o d e r i a se ma n i festa r e qu e, nesse pr ocesso, o papel do pr ofessor
e r a a p ena s o d e co n tri b u i r par a essa m anifestação. Descr evo, a
s e g u i r, o te o r de ssa reu n ião, onde apar ecer ão expr essões com o
“livre”, “participar ativamente”, “dizer coisas”, “dizer como quer e m ” , “ o q u e g o sta ri a m fazer ” , que confir m am m inha colocação.
J – Te remos q u e o l har o que é m ais pr ático: fazer um livr o
c a d a cri an ça é i nte ressa n te, pois cada um a ficar á com seu livr o,
m a s s eri a bo m se cad a um desses livr os tivesse um pouco de
c a d a uma. H á d u a s p o ssibilidades: cada cr iança fica com seu
l i v r o , di feren te d o s d e mai s ; ou um livr o igual par a todos com um a
h i s t ó r i a d e ca d a cri a n ça . M as, a histór ia de cada um a não pode
s e r m ui to e xte n sa ; p o d e ser inclusive poem as, ou poesias, ou
q u a l q ue r coi sa d e ste ti po . Pode ser, ainda, um livr o coletivo com
m u i t a s coi sas d i feren te s, não só um tem a.
D – Ou d e n tro d o te ma cada um a escolhe a histór ia que goste
mais.
P ro p o n h o q u e o s a l unos escolham o tem a.
D – Isso tem d u a s var iantes: há alunos que em seguida se
manifestam e escolhem um tema; há outros que se não têm alg u m a pa u ta qu e l h e s di ga “ entr e este, este e este tem a, escolha
o q u e vo cê ma i s g o sta ”, ficam sem saber o que fazer. Eu vejo
m a i s d o po n to de vi sta da linguagem , que é o que conheço m ais.
P o r e x e mpl o, n o rma l me n te quando se pr opõe um texto livr e, há
c r i a n ç a s q u e tê m en o rme s dificuldades, sendo um sacr ifício que o
f a ç a m . S e l h e s da mos um tem a elas podem acolher com m ais fa -
182
c i l i d a d e . P ara nã o l i mi tarmos, poder íam os deixá- las que sugir am
o t e m a e p a r a a j u d a r, p o d e r í a m o s p r e p a r á - l a s , f a l a n d o d e m u i t o s t e m a s, faze r co l óq u i os, diálogos, o que seja; então elas ir ão
c o l h e n d o i de i as. A p a rti r daí podem os dizer “ de tudo isto podem
e s c o l h er”. P od e mos, ai nd a, deixar um a por ta aber ta par a que as
c r i a n ç a s po ssa m d i zer co isas, dizer com o quer em seu livr o, de
q u e t e m a s e l as g o sta ri a m que fossem seu livr o, o tipo de desen h o . Po i s po d e m faze r coi s as, não todas, m as em algum as par tes
d e s t e proce sso el as po d e m par ticipar ativam ente e dizer o que
g o s t a r i am faze r. P od e mos apr esentar pr opostas, m as deixar que
e l a s t amb é m p a rti ci pe m, p ois sentir ão m uito m ais que o livr o ser á
d e l a s e n ã o , a p e n a s, u ma atividade im posta por Jor di.
J – A d a p ta r mai s à m aneir a de tr abalhar que tem os aqui.
A g o r a , e m p ri n cíp i o, no pri m eir o tr im estr e devíam os tr abalhar com
o s t e x t o s e co meça r a fa ze r ilustr ações e tam bém o plano do pr ojeto
p a r a q u e no fi m d o tri me str e já tenham os, em definitivo, o texto e o
d e s e n ho d e ca d a cri a n ça . No segundo tr im estr e vam os fazer um a
o f i c i n a – ca d a a n o fa ze mos oficinas m istur ando alunos da 5ª e da
6 ª s é r i e – este an o a ofi ci n a, coincidentem ente, ser á sobr e for m as
d e i m p ressã o . Va mos ten tar im pr im ir com linóleo, com car tões,
c o m d iversos mate ri a i s. Então, a par tir daí poder íam os eleger
a t é c n ica p a ra i mp ri mi r os desenhos do livr o, depois im pr im ir e
e n c a d erna r.
P ergu n to co mo fa ríam os par a im pr im ir os textos.
J – P a ra i mp ri mi r os desenhos ser á fácil, m as par a os textos
n ã o . Grava r os te xto s e m linóleo não pode ser ; poder ia ser no
c o m p u ta d o r, ma s te remos que pr ovar se a im pr essor a se adapta
ao papel.
Le mbro q u e n ã o p o d er íam os deixar de consider ar que havia
d e d e i xar um esp a ço p a ra o texto e um par a o desenho.
183
D – Qu e se ri a ? U ma folha par a cada cr iança?
J – P ara cad a cri an ça duas páginas – um a par a o desenho,
o u t r a para o te xto . Isto repr esenta 34 páginas.
L e mbro, ai nd a , qu e er a necessár io consider ar um a página
p a r a o índ i ce e ou tra par a a apr esentação da equipe, o que
r e s u l t ari a n u m tota l de 3 6 páginas.
J – S e pu d e rmo s i mpr im ir nas duas laudas de cada folha, o
l i v r o t erá d e z fo l ha s.
Di g o q u e se rá n e ce ssár io fazer um a pr ova com a im pr essor a
p a r a v er se nã o ha ve rá pr oblem a de passar tinta de um lado a
o u t r o das fo l ha s.
J – P ri me i ro o qu e tem os que fazer é fabr icar o papel, pois
a s s i m já teremos como faze r pr ovas. Esper o que não haja pr oblem as
c o m a ti nta , po i s e ste pa p e l depois de feito fica m uito por oso. M as,
c o m o se rá gravu ra, temos a possibilidade de im pr im ir em outr o
p a p e l , re co rtar e co l ar.
Pe rgu n to a D ei se se é ela a pr ofessor a que ensina os alunos
a t r a b al h a rem com o co mputador.
D – A l gu mas ve ze s fa zem os um texto, m as quem é o pr ofessor
d e i n f ormá ti ca é o d i re to r. Com o os alunos da 6ª sér ie vão ter aulas
n o c o mp u ta d o r, tal vez e sse possa ser o m om ento em que passem
p a r a a má q u i na o s te xto s e façam testes, pr ocur ando espaço, lugar,
c o l o c a nd o -os. C o mo essa s aulas acontecem dur ante todo o cur so,
n ã o h averá prob l ema, po d em ir fazendo. E, se não for suficiente,
p o d e m os u ti l i zar mo men to s das m inhas aulas ou das de Plástica.
J – S eg u ramen te que far em os outr os tr abalhos, m as este
s e r á p ri ori tá ri o . A l é m d i ss o, no tr im estr e ter em os oito sessões,
d e s c o ntan d o o s d i as e m que não haver á aulas, ou seja, os dias de
184
a c a m p a men to e o s d e d i cados a algum as festas.
P ergu n to , a fi na l , qu a ntas folhas ter iam que ser feitas.
J – D ez fo l ha s p o r criança.
D – E ntã o , a i d e i a é dar a cada cr iança um or iginal e não um a
f o t o c ó pi a, ce rto?
O qu e resu l tari a e m uns 25 livr os, m ais ou m enos.
J – C o n ta mos pa ra cada livr o dez folhas. São 250 folhas
c o m o m íni mo . A l é m d i sso, ter em os de fazer um as m ais espessas
p a r a a s cap a s. F a l tam o s bastidor es; isto é o pr im eir o que tenho
q u e f a ze r.
Lembro que não havíamos, ainda, falado sobre a encadernação.
J – B em, h á do i s sistem as bastante m anuais. Um deles
e u n u nca fi z, um si stema japonês pelo qual podem os costur ar
a s f o l has com u m fi o grosso. Se vir m os que nos custa m uito
e n c a d erna r assi m, u sa rem os gr am pos. M as eu tentar ia costur ar,
p r i m e i ro . P o rém, temos q ue pr ever que no final de m aio o livr o
e s t e j a a ca b a d o .
D – Ou se j a, fa ça mos um livr o coletivo, eles que pensem em
u m t e xto qu e po ssa mos calcular a quantidade de palavr as, m as
q u e s ej a u m texto co m formato livr e: um poem a, um a canção ou o
q u e s e d e ci da .
P ergu n to so b re se h aver ia um tem a par a o livr o.
D – Ta l vez uma ori entação. Não podem os deixá- los livr es
t o t a l m en te , ou sej a, qu e el es escolham entr e alguns. Consider ando
a p o s s ib i l i da d e d e q u e e l es digam tem as e vasculhem outr os tem as.
J – P od e mos di zer um tem a ger al, com o anim ais, ou algo
q u e t e n h a rel açã o co m o nom e que, nor m alm ente, escolhem par a
185
a c l a s se.
D – E ntã o , o texto tam bém o deixam os. Isto é, o tipo de texto
p o d e r á ser u ma pe q u e n a histór ia, um a nar r ação ou um poem a.
C a d a um p o d e fa ze r o q u e quiser, não?
J – O u, i n cl usi ve, mais livr e, m ais visual… Ou se ocor r e
a a l g u ém faze r com col ag em de letr as e im agens, isto ser ia um
p o u c o d i fíci l , ma s…
D – S i m, a i nd a mai s quando tem os o com putador.
J – P od e mos prop o r u m tem a que tenha que ver com r eciclagem
o u c o m e co l og i a.
D e ste mo d o , Jordi pr opôs um pr ogr am a de Plástica, que
t r a n s c re vo a seg u i r, pa ra que fosse possível desenvolver o pr ojeto
a o m e s mo tempo em q u e se cum pr isse o com pr om isso que ele
a s s u m i a d e d e co rar e co m em or ar com seus alunos as festas do
a n o , a l ém de l evá -l o s a u m a exposição cultur al.
A ssi m, e n q u a n to Jordi levar ia alguns alunos par a a oficina
d e P l á s ti ca, a fi m d e d e senvolver atividades pr áticas, os outr os
f i c a r i a m co m D e i se p a ra tr abalhar os tem as e elabor ar os textos.
E m tod a s veze s, Jor di e Deise iniciar iam juntos as aulas,
s e p a r a n d o -se d e p o i s de e str utur ado o plano de tr abalho do dia.
D e s e n v o lvime n to d a P rá t ica e Ref lexões
A descrição das atividades práticas, a qual irei acrescent a n d o mi n h a s co n si de raçõ es, ser á r ealizada a par tir da dinâm ica
d a s a u l a s. E ntreta n to , go star ia de antecipar que a pr ática de Jor di
186
a p r e s e n ta u ma mescl a d e concepções educativas fundam entadas
nos modelos educativos da Escola Nova e da Bauhaus, respaldad a , a i nd a , po r i de i as con str utivistas e por um a visão pr agm atista
d o e n s i n o d a a rte.
D a E sco l a N ova ve mos ideias deweyanas e m ontessor ianas,
a s s i m como a i de i a g e ral de favor ecer a cr iatividade e a pesquisa
para
a
con struçã o
do
conhecim ento,
fundam ento
tam bém
c o n s t r uti vi sta.
A p ri n ci pa l i de i a de D ewey que apar ece é a do ensino atr avés
d a e x p e ri men ta çã o . Já de Montessor i apar ecem as ideias de ensinar
d e m o n s tran d o como se faz e a da colabor ação espontânea quando
s e a g r u p a m i nd i vídu o s de i dades difer entes, par a que aqueles que
s a b e m mai s en si ne m os q ue sabem m enos.
D a B au h a u s ap a rece o desenvolvim ento de exer cícios a
p a r t i r do s fu n d a men to s d a linguagem visual, com o planos, linhas,
t e x t u r as e co res.
At i v i d a d e s E sp e cífi cas
N o pri mei ro di a de au la, 15 de setem br o de 1998, houve cer ta
a g i t a ç ão e n tre o s a l un o s, por m inha pr esença na classe, com um a
c â m a r a de víde o . N o en ta nto, tal inquietude não dur ou m ais que
m e i a h ora. D ep o i s de sse te m po e levando- se em consider ação um a
o u o u t r a oco rrê n ci a sem m aior im por tância, com o piadinhas ou
c a r e t a s pa ra a câ mera, e u havia sido com pletam ente incor por ada
a o s d emai s ob j eto s d o a mbiente. Devo dizer que os alunos já m e
c o n h e ci a m como mãe d a s m eninas br asileir as e que já estavam
i n t e i r a d o s d e q u e d e se n vo lver íam os um pr ojeto.
187
Desse mod o , Jo rdi e Deise naquele dia iniciar am a aula
e x p l i c a n d o so b re o q u e ir íam os fazer. Pr im eir o Jor di falou do
p a p e l artesa n a l e , ra p i da m ente sobr e com o se pr ocedia par a sua
c o n f e cção . R ep a rti u e n tre os alunos um álbum de figur inhas, feito
c o m p ap e l re ci cl a d o , cu j o tem a er a “ O Papel” 5 .
E sse á l bu m tra ta va d a histór ia do papel desde sua extr ação,
o p r o b l e ma d o mei o a mbi ente e a pr eocupação com a r eciclagem ,
a s s i m co mo sob re o processo de pr odução do papel ar tesanal.
J o r d i c o n se g u i u o mate ri al atr avés do M inistér io de Sanidade e
C o n s u mo, In sti tuto N aci on al do Consum o.
A seg u i r, Jordi e xp ô s sobr e as car acter ísticas da tar efa, ou
s e j a , c omo se ri a a co n fe cção do livr o.
J – N as p róxi ma s a ulas nós far em os um livr o de contos,
i l u s t r a do po r vo cê s. C a d a um de vocês ganhar á um a cópia. Esse
l i v r o t erá u ma h i stóri a d e cada um , ilustr ada atr avés de gr avur a
c o m l i nó l eo , i n te rpreta n d o o texto com um desenho. Em cim a
d e s t a mesa há al gu n s l i vros e algum as gr avur as em linóleo par a
q u e v ocê s te n h a m i d e i a de com o podem os tr abalhar o livr o.
H o j e j á co meça remos a olhar algum as coisas. Tr ouxe algum as
e g o s t ari a q u e vo cê s fo ssem pr ocur ando outr as: desenhos par a
i l u s t r a r texto s, ou l i vro s i l ustr ados; se alguém tem algum a coisa,
p o d e tra ze r q u e vamos olhar. Sem copiar, vam os colher ideias.
S e v o cês pe g a rem o s j o rnais, no m eio dos ar tigos, nor m alm ente,
h á u m d e se n h o re fe ren te ao tem a do ar tigo. Estes desenhos são
i l u s t r a ç õe s fe i tas co m gravur a. O tr abalho que far em os ser á um
d e s e n ho qu e vai refl eti r o texto, ou seja, ser á um a ilustr ação.
A s i l u s traçõ e s qu e vemos nos jor nais costum am ser em br anco e
5
188
Mais detalhes deste álbum encontram-se nos anexos.
p r e t o , q u e é co mo n ó s i mpr im ir em os. Por que cada cor é um a vez
m a i s a i mp ri mi r: se são ci n co cor es, há de se im pr im ir cinco vezes,
e i s t o a ca b a se n d o mai s com plicado e m ais car o. Pr ovavelm ente,
t r a b a l ha remos co m ap e n a s um a cor, com o nos jor nais. Então, nós
u t i l i z a re mos uma ún i ca cor ou, no m áxim o, duas. Atentem par a que
s e f i z ermo s de se n h o s col or idos devem os im aginá- los em br anco e
p r e t o , o u b ran co e u ma co r : br anco e m ar r om , br anco e ver m elho,
b r a n c o e azu l . O me i o qu e ter em os par a im pr im ir ser á o linóleo.
Es t e f o i fei to a q u i na e sco la.
Mo stra u ma p ran ch a de linóleo tr abalhada.
J – Vo cê s co n h e ce m o linóleo? Já haviam visto um a gr avur a
d e s t e ti p o ?
Mo stra u mas g ravu ras que fez.
J – É u m p roce sso si m ples: o linóleo é um a pr ancha que ser á
e s c a v ad a com u mas ferram entas pr ópr ias, as goivas, par tindos e d e um de se n h o . On d e colocam os a tinta ficar á color ido; nas
p a r t e s ba i xas da pran ch a , ficar á br anco. Bem , vam os escolher
u m t e ma ; de p o i s, co meça rem os a desenhar algum as coisas, ainda
s e m c o mpromi sso s co m o tem a, apenas par a buscar ideias.
O ferece u a l gu n s l i vr os de contos ilustr ados e pediu par a
q u e o s al un o s qu e ti ve ssem algo em suas casas o tr ouxessem .
Ac r e s c e n to u q u e p o d ía mos encontr ar ilustr ações não apenas em
t e x t o s de l i vros, co mo ta mbém nos jor nais. Enfim , o pr opósito, em
s u a s p a l avras, e ra “col he r ideias” .
J – A l gu é m pe n so u em algum tem a? Alguém tem algum a
ideia?
O s al un o s co meça m a suger ir.
J – Vamos ten ta r b u scar tem as em que caibam m uitas coisas.
189
J – B em, va mos faze r um a votação par a decidir sobr e o tem a
q u e s e rá trab a l ha d o .
M u i tos te mas fo ram repetidos. Então, os tem as sem elhantes
f o r a m a g rup a d o s e a q u e les que for am citados um a única vez,
f o r a m e l i mi n a d o s.
Fundo do mar
O Deserto
Esportes
Espaço
Bosque
Dinossauros
Ilhas
Vulcões
O Triângulo das Bermudas
Pessoas
Cidades
Montanhas
Quadro 4 - Temas escolhidos
para o livro
J – Va mos ten ta r b u scar tem as em que caibam m uitas dessas
c o i s a s . O q u e há em co mum no m ar, nos deser tos, nos bosques,
n o s d i no ssa u ros, n a s i l h a s, nos povoados e nas m ontanhas?
A – A ni ma i s.
J – N ã o está ma l , se bem que poder íam os fazer um livr o
m a i s p o é ti co, sob re mú si c a, por exem plo, ou núm er os. M as, já
t e m o s u m te ma pa ra começar a tr abalhar. Já tem os um a dir eção
d e t e r m i na d a . A q u e l es qu e pr im eir am ente haviam escolhido as
m o n t a nh a s o u a s i l h a s, o u os deser tos, podem falar de um anim al
r e l a c i ona d o co m esse s l ugar es. Quanto àqueles que se decidir am
190
p e l o s di no ssa u ros, p o d e m falar de um anim al em extinção ou que
j á n ã o exi ste mai s.
O te ma esco l hi do , ao final, foi “ Os Anim ais” .
E m se g u i da , a cl asse foi dividida, m as Jor di e Deise
p e r m a ne ce ram j u n to s n a m esm a sala. Par te dos alunos com eçou,
c o m a ju d a de D e i se, a pr ocur a por infor m ações escr itas sobr e
a n i m a i s; com Jo rdi , se dedicar am a pr ocur ar um a im agem do
a n i m a l q u e se p rop u n h a m a r epr esentar.
D i a 22 de sete mbro de 1998: Nesse dia Jor di pr opôs um
e x e r c í c i o p a ra p a ssa r as p r im eir as noções sobr e linhas e textur as,
p o n t o c h a ve da gravu ra. O exer cício consistia em continuar um a
f o t o , t r ab a l ha n d o j usta mente linhas e textur as, utilizando lápis
p r e t o p a ra d e se n h o . P a ra cada aluno foi apr esentada um a car tolina
c o m u m a fo to n o ce n tro. O tr abalho consistia em continuar o
d e s e n ho da foto , com l i n h as de difer entes espessur as, seguindo
p a r a d i feren te s di re çõ e s. Nesse dia, Deise per m aneceu na m esm a
s a l a a uxi l i an d o o s a l un o s, com a or ientação de Jor di. As cr ianças
p u d e r am con ve rsar e se movim entar pela sala, quando sentiam
n e c e s si da d e . Tud o corre u tr anqüilam ente e as conver sas for am
i n f o r m ai s.
N o d i a 2 9 d e se te mbr o o gr upo foi dividido em dois. Par te
p e r m a ne ce u co m D e i se, fazendo os pr im eir os desenhos sobr e o
a n i m a l qu e ha vi am e sco l hido par a r epr esentar, apoiando- se em
o u t r o s d e se n h o s ou foto s de livr os e r evistas que os alunos haviam
t r a z i d o d e ca sa o u d a b iblioteca da escola. Os outr os alunos
f o r a m co m Jo rdi p a ra a o ficina de Plástica. Na oficina ( foto 10) ,
a a t i v i dad e e ra trab a l ha r o exer cício da aula anter ior com tinta
n a n q u i m e p i nce l . A p rop o sta er a dar atenção às espessur as e, a
p a r t i r de l as, ve ri fi car o e feito de volum e que se podia conseguir.
191
No di a 6 de ou tu b ro, as atividades for am as m esm as, m as
t r o c a n d o o s g rup o s.
Na
seman a
seg u i nte,
os
alunos
não
for am
à
oficina,
p e r m a ne ce n d o j u n to s em sala de aula. A pr oposta de Jor di er a que
o s a l u n o s d e se n h a sse m, em car tolina, com lápis pr eto, a silhueta
d e s e u an i ma l esco l hi do , e m tam anho gr ande. A intenção er a que os
a l u n o s fosse m cap a ze s d e im aginar o negativo da figur a, um a vez
q u e , n o p roce sso d a g ravu r a, er a o que ser ia im pr esso no papel. A
p r o p o sta era tra b a l ha r so b r e papel colante pr eto, sem um desenho
p r é v i o , co rtan d o com te sour as os anim ais que depois ser iam
c o l a d o s sob re pa p e l b ran co. Esse exer cício teve continuidade na
s e m a n a se g u i nte , i nve rten do- se as cor es dos papéis.
Foto 10 – Jordi em uma de suas aulas
Na o u tra se man a , o s alunos per m anecer am em sala de aula,
p a r a i l u strar a l gu n s fra g m entos de textos, r etir ados do “ Livr o da
192
S e l v a ” . Jordi prete n d i a q u e eles se fam iliar izassem com o pr ocesso
d e i l u s tra çã o .
N o d i a 1 0 d e n o ve m br o, o gr upo foi dividido. Na classe,
p a r t e do s al un o s con ti nu o u com a tar efa da aula anter ior e par te
c o m e ç ou a i l u strar seu s p rópr ios textos. Aqueles que seguir am par a
a o f i c i n a i ni ci a ram a fa b ri cação do papel ar tesanal; Jor di explicou
c o m o f azê -l o , p a sso a p a sso, dem onstr ando. Depois, per m aneceu
a c o m p a n h a n d o e ori e n ta n do o tr abalho. Nas duas aulas seguintes,
a s a t i v i d a d e s co n ti nu a ram as m esm as, m as tr ocando os gr upos.
E ntre os di as 1° e 22 de dezem br o, for am desenvolvidas
a t i v i d a de s pa ra a prep a r ação da Festa de Natal. Atividades
i n t e r r o m pi da s, a p e n a s, n o dia 11 de dezem br o par a um a visita à
e x p o s i ç ão d e Mag ri tte , n a Fundació M ir o.
D e p o i s, a s ati vi d a d e s for am inter r om pidas devido ao r ecesso
d e N a t al e se re i ni ci a ram n o dia 12/01/99. Nesse dia Jor di r esolveu
a d i a n t ar o trab a l ho so b re o livr o, não r ealizando, com o havia
p r o g r a mad o , u ma a ti vi d a d e sobr e a exposição de M agr itte. Assim ,
n a q u e l e di a, pa rte da cl asse que já havia ter m inado a tar efa
a n t e r i or i n i ci o u a g ravu ra no linóleo; os outr os continuar am , com
D e i s e , a i l u straçã o d e se u s textos.
N a o u tra a u l a n ã o fo i possível com eçar a im pr im ir os textos,
o u f a z er p rova s d e i mp ressor a, contr ar iando os planos de Jor di,
m a s o s al un o s qu e ai nd a não haviam feito a gr avur a com eçar am
a t r a b al h a r a g ravu ra n o linóleo. Os outr os ficar am com Deise
f a z e n d o co rre çõ e s o rtog ráficas em seus textos.
O s d i as en tre 26 de j aneir o e 04 de m ar ço for am dedicados a
u m a o f i ci na pa rti ci pa va en tr e a 5ª e a 6ª sér ie. Agor a as aulas de
P l á s t i ca se rão d u a s ve ze s por sem ana. Com o já havia m encionado,
n e s s e a n o o tema era a gr avur a. Assim , além da gr avur a em
193
l i n ó l e o , o s a l un o s d e 6 ª sér ie tiver am a opor tunidade de apr ender
a l g u m as té cn i cas d i feren tes que for am ensinadas nessa oficina
e m c o nj un to , cu j o co n te ú d o r elato a seguir.
26 /0 1 /1 9 9 9 : N a cl asse da 6ª sér ie, Jor di com unica que
c o m e ç ará a o fi ci n a . E xp ressões de felicidade. Passa pela sala da
5 ª s é r i e e d i z qu e e l es d e ver ão levar o guar da- pó.
S eg u e p a ra a o fi ci n a de Plástica com os alunos lhe seguindo.
En t r a e , e n q u a n to o s a l un os se acom odam , senta- se em um a das
m e s a s . O s al un o s se mi stur am ( os de 5ª com os de 6ª sér ie) .
N o p a i ne l da sa l a, Jor di colocou infor m ações sobr e gr avur a:
¢ #  ! … ! <#£ ™œ¤¥ ¤ ž 
m a n c h ete di zi a “L a P ed rer a, apr esenta um a am pla m ostr a de ar te
d e D u r ero co mo g rava d o r”;
¢ # ¦` t a m b é m do “E l P a ís”, de 2 3/09/1998;
¢ > ! + … * !‚ * ! Ž £ ƒ
a c o n t e ceu n o Muse u d e Z oologia, entr e 17/09 e 29/11/1998.
§ '
` ƒ >
+
J – O quê?
E os a l un o s resp o n d em :
A – O que o quê?
J – O q u e fa remos?
A – Ofi ci n a d e p a p e l .
J – N ã o . N ã o farem os papel. Enganei vocês, um pouco.
F a r e m o s ofi ci n a de esta mpa. Oficina de estam pa quer dizer oficina
d e i m pri mi r. Impri mi r q u e r dizer pegar um desenho, um a letr a, ou
o q u e se j a, g ravá -l o e m um m ater ial dur o, entintá- lo e m ar cá- lo
194
n o p a p e l po r me i o d e p ressão, por um a pr ensa ou sim plesm ente
f a z e n do força. A i mpressã o é um pr ocesso que ser ve par a r epr oduzir
u m d e s e n h o o u a l go e scrito. Pr im eir o far em os os desenhos em
p r a n c h a s de pa p e l , d e ma deir a ou outr o m ater ial. Na hor a de fazer
o s d e s en h o s é p reci so l evar em conta o que im pr im ir em os, o que
e s t á e m rel evo .
Mo stra um trab a l ho em linóleo e vár ios tr abalhos im pr essos
n a s p a re d e s d a o fi ci n a . X ênia per gunta o que é um a pr ensa. Jor di
a p r o x i ma -se d a p ren sa e m ostr a.
J – To d a a ofi ci n a não ser á disto, m as os da 6ª sér ie,
p r i n c i pa l me n te , te rão d e p r estar m uita atenção por que utilizar em os
e s t a t écni ca p a ra i mp ri mi r os livr os.
Mo stra o resu l tad o d e algum as im pr essões e per gunta sobr e
a s p r a n ch a s co m ma i or qu antidade de espaços negr os e br ancos.
X ê n i a resp o n d e q u e a s e m negr o for am m enos tr abalhadas com
a s g o i va s.
J – Mui to b e m. É fei to um or iginal, depois se coloca tinta e se
r e p r o d u z n o p a p e l . Tra b a l har em os m aneir as sim ples de estam par.
H o j e f aremos p rova s. Tod as as pr ovas ser ão guar dadas.
Mo stra uma gravu ra do livr o de Kam pm ann, Lothar ( 1970) .
“ I m p r e si on e s e m C o l ores” . Sér ie Cr iaciones Ar tísticas. Fr ança:
P o l i n a – p . 5 0 . E d e te rmi na os exer cícios.
J – P ri mei ro trab a l ho com r olhas ou pedaços de espum a e
f a c a s . C u i da d o pa ra nã o manchar o papel com os dedos. Segur e- o
c o m u m p e d a ço d e revi sta, pela ponta.
D e mon stra co mo sulcar a r olha. Depois pr epar a a tinta
e n q u a nto o s a l un o s trabalham . Utiliza tinta em pasta par a
a q u a r el as, sol úve l e m á g ua. Car les ter m ina e pede tinta. Jor di a
t r a z e , se g u ran d o a rol ha de Car les, im pr im e um a pr im eir a pr ova
195
em seu papel.
J – Qu e m se i nte ressa em saber com o faz, que olhe. Estam os
t e n t a n do faze r u ma esp é cie de m osaico com as estam pas. Pr óvem
m a i s j unta s e mai s sep a radas.
Ma rtín e sfreg a su a rolha no papel.
J – N ão é p a ra e sfregar ; é par a aper tar a r olha sobr e o papel.
P õe p a ra se ca r o s pr im eir os tr abalhos num var al com
p r e n d edo res d e rou p a .
J – E ste s p a p é i s, par a salvá- los, poder em os fazer outr a
c o i s a na p róxi ma a u l a. A g or a vam os fazer algo m ais inter essante.
U m a o u tra té cn i ca.
P ed e pa ra os al un os guar dar em os jor nais e as r olhas,
e l i m i n and o o s j orna i s suj os com tinta.
J – N o pri mei ro procedim ento a finalidade er a m ar car um
m e s m o mo ti vo com co res difer entes. Agor a tr abalhar em os um a
o u t r a técn i ca: a i mpressã o. Com o far em os? Com algum as outr as
f e r r a m en ta s.
P eg a pran ch a s de l i nóleo, r olos de im pr essão, tintas, jor nais
e a l g u mas p ran ch a s d e madeir a par a dar supor te ao pr ocesso de
g r a v u r a.
J – N este ca so fa rem os assim : colocam os a tinta na pr ancha
d e m a de i ra ; pa ssa mos o rolo na tinta; tr anspassam os a tinta em
d i f e r e nte s mate ri a i s.
D e mon stra co m um pedaço de r enda, im pr im indo em negativo
n u m a f o l ha d e p a p e l . A se g uir faz um as for m as vazadas, r ecor tando
u m j o r nal e as col oca sob r e a pr ancha de m adeir a e, sobr e elas,
u m a f ol ha d e p a p e l . Imp ri m e em positivo.
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J – A esta s du a s técn icas nós podem os cham ar de m onotipia.
O s d a 6ª sé ri e q u e l eve m em consider ação que podem aplicar
e s t a s t é cn i cas p a ra a i mp r essão do livr o.
A prese n ta uma cai x a com panos de difer entes tecidos,
p r i n c i p a l me n te , mu i to textur izados, além de car tões, isopor e
t e s o u r a s. D e p o i s d e al gum as pr ovas m ostr a fios e cor dões.
O s a l u n o s aco l he m co m entusiasm o. O tem po passa sem que
p e r c e b a mos.
28 /0 1 /1 9 9 9 : É da d a continuação à oficina. Com um as pr anchas
d e l i n ól eo usa d a s Jordi p r opõe a seus alunos que exper im entem
t r a b a l h a r co m g o i vas. E xpl ica com o posicioná- las em um a pr ancha
d e m a de i ra , p róp ri a p a ra o tr abalho, o que evitar ia que os alunos
s e f e r issem. Mostra a l gum as gr avur as feitas por alunos de
o u t r o s an o s. Os a l un o s, com entusiasm o, com eçam a tr abalhar.
Em s e gu i da a p rese n ta p ranchas novas e pede aos alunos que
d e s e n h e m ne l as co m l á p i s.
Figura 1 - Prancha para gravura
J – Vo cê s d a 6 ª trab alhem o desenho par a o livr o que estão
p r e p a r and o .
Os
de se n h o s
foram ,
antecipadam ente,
fotocopiados
de
m a n e i r a red u zi da .
197
J – N ão se e sq u e ça m que os desenhos ter ão de ser feitos
d e f o r ma i nve rti d a . C ol oq uem a folha de papel em fr ente à janela
e c a l q ue m o d e se n h o n a par te inver sa. Usem papel car bono par a
p a s s a r o s d e se n h o s p a ra as pr anchas de linóleo.
Reco rre a a l gu n s l i vr os par a m ostr ar gr avur as em linóleo.
Aco n te ce m al gu n s a cidentes.
J – S e d e ram con ta dos efeitos per niciosos da goiva em
c o n t a t o co m a ca rne h u mana?
Na seman a seg u i nte as atividades pr osseguir am sem gr ande
v a r i a ç ão .
04 /0 2 /1 9 9 9 : Jo rdi está na oficina e esper a pelos alunos. M al
o s d a 6 ª sé ri e ch e g a m, j á com eçam a tr abalhar.
Che g a m os d a 5 ª sé ri e que obser vam os colegas no pr ocesso.
J – Vo cê s d a 5 ª p e g u em um a pr ancha de linóleo par a exer citar.
S e r i a i nte ressa n te q u e to dos fizessem um a pr ova, ao m enos, com
s u a s pran ch a s.
Con fo rme tod o s vão ter m inando o tr abalho e guar dando os
m a t e r i ai s e fe rra men ta s u sados, encam inham - se par a suas salas.
09 /0 2 /1 9 9 9 : C he g a m os alunos.
J – Vamos con ti nu a r o tr abalho do outr o dia. Lem br em que
q u a n d o trab a l ha rem com a pr ancha devem ter m uito cuidado par a
n ã o d an i fi ca rem seu s d e senhos.
A – Já é d e fi ni ti vo ?
J – H omem?! C l a ro!!!
11/0 2 /1 9 9 9 : Os a l un os estão inquietos e Jor di se zanga.
J – S e q u i serem que iniciem os as 16:00 H e ter m inem os
198
a s 1 8 : 00 H , po d e mos faze r. Naila, se este hor ár io não está bem ,
i n i c i a mo s mai s tarde , a i nd a, e sair em os m ais tar de. O tr abalho de
h o j e é te rmi na r d e grava r estas pr anchas e im pr im ir. Passar tinta
e i m p r imi r. Tran q ü i l a men te, por que par a im pr im ir é pr eciso ir à
prensa.
A proxi ma -se d a p ren sa e dem onstr a com o fazer usando um a
d a s p r an ch a s g rava d a s.
J – N ã o é preci so que a pr ancha já esteja toda gr avada.
I m p r i m e -se uma prova . Ver ifica- se com o ficou, que efeitos têm , se
é p o s s ível faze r ma i s al gu m a coisa, e continua- se a tr abalhar. Par a
l i m p a r a p ran ch a , só é p reciso água, m as não é pr eciso banhál a . F a z e mos i sso com u m tr apo um pouco úm ido, ou um jor nal e
p o d e m os con ti nu a r tra b a l hando; cor r igir o que for pr eciso e fazer
u m a o utra prova . P od e mos fazer pr ova com um a cor e depois
i m p r i m i r sob re e ssa p rova com outr a cor.
F o rma -se u ma fi l a p ar a a im pr essão na pr ensa.
J – A o s d e 6 ª: fa remos m ais de um a cópia. Um a par a vocês,
u m a p a ra mi m, uma p a ra guar dar, com o m ínim o. M as podem os
f a z e r as q u e fo rem ne ce ssár ias. Podem os fazer difer entes pr ovas
e v á r i as có p i as d a mesm a pr ova. Exper im entem ! Im pr im am
d i f e r e nte s cóp i as com d i fer entes cor es. Hoje far em os isto. Ah!
Te v e u m prob l ema o u tro dia que é o seguinte. Por m ais que eu
e x p l i q ue co mo se g u rar a goiva e a pr ancha, houve um a gr ande
q u a n t i dad e d e g e n te q u e cor tou a m ão, por que estava usando a
g o i v a d e fo rma e rra d a . P o r isso tenham em conta que hoje não é
o p r i m ei ro d i a e q u e j á te m os exper iência.
E nq u a n to a fi l a an d a , dir ige- se a um dos alunos da 6ª sér ie
q u e t i n ha de se n h a d o um e l efante enjaulado par a ilustr ar seu texto.
J – D eci di qu e vo cê far á duas pr anchas, um a par a o elefante
199
e o u t r a p a ra a j au l a. O e l efante de um a cor e a jaula de outr a. Eu
f a r i a a ssi m. D e a co rdo ?
P erceb o
aqui
um
descom passo
com
as
concepções
e s c o l a no vi stas e con strutivistas, atr avés de um a m anifestação
i m p e r ati va d o p rofe sso r, ai nda que dissim ulada pela expr essão “ De
a c o r d o? ”. E sse po si ci o n a m ento é car acter ístico de um a educação
a u t o r i t ári a , i sto é, aq u e l a que “ ... lim ita, r epr im e ou aniquila as
m a n i f estaçõ e s d e a u to n o m ia e auto- afir m ação da cr iança e do
a d o l e s ce n te , mui tas ve ze s sob o pr otesto de os or ientar ” 6 .
E m seg u i da Jo rdi di rige- se a todos:
J – É h o ra de qu e com eçar a ter m inar. M ais um pouco, uns
d o i s m i nu to s e p a ramos. Vam os, vam os! Outr o dia ter m inam os.
Os a l un o s n ã o q u e rem par ar.
A – N ão . Já - j á n ó s par am os.
J – P e n d u rem os trabalhos e r ecolham os m ater iais.
D ep o i s de tu d o g u a rdado, Jor di esper a que todos se calem .
J – C omo vo cê s j á sabem , nestas oficinas tem os que
p r e e n che r umas fi cha s d a avaliação, dizendo o que fizem os. Eu
n ã o p en so e m di tar-l he s, eu lhes disse vár ias vezes os nom es das
c o i s a s . N o ú l ti mo d i a d a o ficina, vocês as devem m e entr egar.
R ep a rte a s fi cha s e n tr e os alunos.
E n tre os di as 16 de fever eir o e 04 de m ar ço os alunos
c o n t i n u a ram o trab a l ho d e im pr essão sem ocor r ências difer entes.
A s ú n i cas reco men d a çõ e s a m ais for am duas: a tur m a da 5ª sér ie,
c o n f o r me i a aca b a n d o as atividades dever ia confeccionar um a
c a p a q u e aco n d i ci o n a sse os tr abalhos desenvolvidos; e todos – os
6
200
(INEP, http://www.inep.gov.br/pesquisa/thesaurus, 09/01/2009, 20:07).
d e 5 ª e o s de 6ª séri e – de ver iam pr eencher as folhas de avaliação
e e n t r ega r-l he . Termi na aqui a oficina em conjunto entr e essas
classes.
Os d i as 0 9 , 1 6 e 2 3 de m ar ço for am usados par a im pr im ir
o s t e x to s escri to s pe l os alunos sob or ientação da pr ofessor a
D e i s e , co m aj ud a d o co mputador e do pr ofessor de infor m ática,
c o n t r a ri an d o as exp e cta tivas de Jor di que havia pr ogr am ado
c o n f e c c i o n a r os l i vros n o dia 23.
O d i a 1 3 d e a b ri l foi usado par a os Jogos Flor ais.
Os d i as e n tre 2 0 d e abr il e 11 de m aio for am usados par a a
c o n f e c ç ão d o s l i vros.
A s fo to s a se g u i r (11 a 28) m ostr am as páginas do livr o.
Foto 11 – 1ª e 2ª Páginas do livro dos alunos
201
Foto 12 – 3ª e 4ª Páginas do livro dos alunos
Foto 13 – 5ª e 6ª Páginas do livro dos alunos
202
Foto 14 – 7ª e 8 Páginas do livro dos alunos
Foto 15 – 9ª e 10ª Páginas do livro dos alunos
203
Foto 16 – 11ª e 12ª Páginas do livro dos alunos
Foto 17 – 13ª e 14ª Páginas do livro dos alunos
204
Foto 18 – 15ª e 16ª Páginas do livro dos alunos
Foto 19 – 17ª e 18ª Páginas do livro dos alunos
205
Foto 20 – 19ª e 20ª Páginas do livro dos alunos
Foto 21 – 21ª e 22ª Páginas do livro dos alunos
206
Foto 22 – 23ª e 24ª Páginas do livro dos alunos
Foto 23 – 25ª e 26ª Páginas do livro dos alunos
207
Foto 24 – 27ª e 28ª Páginas do livro dos alunos
Foto 25 – 29ª e 30ª Páginas do livro dos alunos
208
Foto 26 – 31ª e 32ª Páginas do livro dos alunos
Foto 27 – 33ª e 34ª Páginas do livro dos alunos
209
Foto 28 – 35ª e 36ª Páginas do livro dos alunos
C o n t r a tempo s e Ê xi tos d o Pr ojeto
D u ran te o d e se n vo l v im ento do pr ojeto, for am levantadas
a l g u m as co n si de raçõ e s q u e apontar am quais for am os contr atem pos
e o s ê x i tos d o p roce sso .
Q ua n to a o s co n trate m pos:
1 o N ão fo i po ssíve l fazer um livr o par a cada um dos alunos,
s e n d o qu e a l gu n s a l un o s não conseguir am im pr im ir, em definitivo
s u a s g r avu ras, o qu e re su l tou em páginas apenas com textos. Isso
d e v e u - se p ri n ci pa l me n te a os fator es tem po e exclusividade.
2 º O s a l un o s fi ca ram, ao final, desm otivados. É pr ovável que
i s t o s e d e va a o te mpo , mui to longo, dedicado ao pr ojeto, pr ovocado
p e l o d istan ci amen to e n tre as aulas de Plástica que só aconteciam
u m a v e z p o r seman a , se n do que par te delas foi dedicada a outr as
210
a t i v i d a d e s a l ém do d e se n volvim ento do livr o.
Q ua n to a o s ê xi tos:
1º A i nte rdi sci p l i n a r idade foi estim ulada ao envolver o
p r o f e s s or d e P l á sti ca, a tutor a da classe ( que tam bém er a a
p r o f e s s ora de C a ta l ão ) e o dir etor da escola ( que tam bém er a
o p r o fe sso r de In fo rmá tica) , utilizando o instr um ental e as
f e r r a m en ta s j á e xi sten te s na escola.
2º F oi p o ssíve l recolher m ais infor m ações que fossem
s i g n i f i cati vas
sob re
os
alunos
que
par ticipar am
do
pr ojeto,
a p o r t a ndo u m no vo mate r ial que pode ser utilizado em outr as
p e s q u i sa s.
O u t r a s A ti vi d a d e s
C o mo j á h a vi a men ci onado, dur ante o pr ocesso de elabor ação
d o l i v r o Jo rdi de se n vo l veu com seus alunos outr as atividades.
Es s a s ati vi d a d e s e ram re fer entes à “ Festa da Castanhada” , à visita
a u m a e xp o si ção de Ma g r itte, à “ Sem ana Cultur al” , aos “ Jogos
F l o r a i s” e à “F e sta Mai or” da Escola.
É
i mp o rtan te
de sta car
que,
nessas
atividades,
toda
a
c o m u n ida d e esco l ar – professor es, pais e m ães – é convidada a
p a r t i c i pa r e o mai s i n te ressante é que todos par ticipam juntos. Os
p r o f e s s ores de se n vo l vem seus pr ogr am as dur ante o ano pensando
c o m o con tri b u i r co m cad a tem a escolhido par a com em or ar cada
f e s t a . Os pa i s tra ta m sob re os tem as em suas casas, ou m andam
i n f o r m açõ e s, o u a i nd a , vã o à escola par a ajudar a confeccionar a
d e c o r açã o .
E ssa p a rti ci pa çã o m assiva não ocor r e apenas dur ante as
211
f e s t a s , mas e m tod o s o s m om entos, pr incipalm ente nas r euniões
d e c a r áte r pe d a g ó g i co. E m conver sas que tive com pais e m ães
d e a l u nos, e l es me d i sseram que, par a eles, er a m uito im por tante
o s i s t e ma co mo o s p rofe ssor es ensinam seus filhos.
A s pri mei ra s ati vi d a des desenvolvidas sobr e esse esquem a
f o r a m no d i a 2 7 /1 0 /9 8 p ar a a “ Festa da Castanhada” , que se
c o m e mo ra d u ran te o o u to no, época de castanhas. Nesse ano, o
t e m a da fe sta fo i “A C aça” ( foto 29) . Por toda a Escola se viam
p a i n é i s ou o b j eto s refe ren tes a esse tem a.
Foto 29 – Painel para a Festa da Castanhada
N os d i as 1 °, 1 5 e 2 2 /12/98 as atividades visavam pr epar ar a
decoração e a apresentação de um concerto para o Natal. Naquel e a n o o assu n to tra ta d o foi “ As Viagens” : a estação de tr ens; os
a r t i s t a s qu e se ap rese n ta m nas r uas, de passagem pelas cidades
– a l g o típ i co de uma ci d a de tur ística com o Bar celona; a r em essa
d e m e nsa g e n s pe l o corre io e vár ias outr as coisas que r ecor dass e m o i r e vi r (foto s 3 0 a 36) .
212
Foto 30 – Decoração 1 para a festa do
Natal
Foto 31 – Decoração 2 para a festa do
Natal
Foto 32 – Decoração 3 para a festa do Natal
N o d i a 11 / 1 2 / 9 8 J o r d i l e v o u o s a l u n o s a u m a v i s i t a à e x p o s i ç ã o de Ma g ri tte qu e estava sendo r ealizada na Fundação M ir o,
e m Barcel on a .
213
Foto 34 – Painel 2 para a festa do Natal
Foto 33 – Painel 1 para a festa do Natal
Foto 35 – Painel 3 para a festa do Natal
Foto 36 – Decoração 4 para a festa do Natal
214
O di a 23 /0 3 /1 9 9 9 foi usado par a pr epar ar a Sem ana Cultur al,
q u e n o rma l me n te a co n te ce no início da pr im aver a e m obiliza toda
a E s c ol a. A s a ti vi d a d e s d e ar tes consistir am em confeccionar toda
a d e c o ra çã o , con ta n d o com a ajuda dos pr ofessor es, funcionár ios,
p a i s e mãe s. É i mp o rtan te salientar que dur ante essa sem ana,
a l u n o s d e d i feren te s i da d e s tr abalham juntos, sendo que os m aior es
o r i e n t am e cu i da m do s menor es, ensinando o que já apr ender am
e a p r o vei tan d o , e m con trapar tida, o car áter lúdico destes. O tem a
d a Se m a n a C u l tural d e sse ano foi “ Os Dinossaur os” ( fotos 37 a
53).
Foto 37 – Decoração 1 para a Semana
Cultural – vista a
Foto 38 – Decoração 1 para a Semana
Cultural – vista b
215
Foto 39 – Decoração 2 para a Semana Cultural
Foto 40 – Decoração 3 para a Semana Cultural
Foto 41 – Decoração 4 para a Semana Cultural
216
Foto 42 – Decoração 5 para a Semana Cultural
Foto 43 – Decoração 6 para a Semana Cultural
Foto 44 – Decoração 7 para a Semana Cultural
217
Foto 45 – Decoração 8 para a Semana Cultural
Foto 46 – Decoração 9 para a
Semana Cultural
218
Foto 47 – Decoração 10 para a
Semana Cultural
Foto 48 – Decoração 11 para a Semana Cultural
Foto 49 – Decoração 12 para a
Semana Cultural
Foto 50 – Decoração 13 para a
Semana Cultural
219
Foto 51 – Crianças trabalhando para a Decoração da
Semana Cultural
Foto 52 – Crianças trabalhando para a Decoração da
Semana Cultural
Foto 53 – Professora trabalhando para a Decoração da
Semana Cultural
220
No
dia
1 3 /0 4 /1 9 9 9
Jor di
tr abalhou
com
os
alunos
a
e l a b o r a çã o do pa l co on d e ser iam apr esentadas as atividades
d o s J o go s F l o rai s. E sses jogos, tam bém desenvolvidos dur ante a
p r i m a ve ra, con si stem e m um a com petição entr e os alunos, a par tir
d e t e x tos, po e mas e de se nhos. Aqueles que for em m ais votados
s ã o s e l eci on a d o s p a ra fa zer par te de um livr o. Todo ano, Jor di
t r a b a l ha so b re u m escri tor ; nesse ano o escolhido foi o poeta
A n t o n i o Ma ch a d o e a s a ti vi dades da disciplina de ar tes consistir am
e m c r i a r e con fe cci on a r todo o apar ato de decor ação do palco
( f o t o 5 4 ) e co n vi tes p a ra a data.
Foto 54 – Apresentação de teatro para os Jogos Florais
As ú l ti mas a ti vi d a d e s desenvolvidas por Jor di e seus alunos
f o r a m p a ra prep a rar a “F esta M aior ” , usando os dias entr e 18 de
221
m a i o e 1 º de j un h o d e 1 9 99. A Festa M aior encer r a o ano letivo e
c o i n c i de com a s festa s j u ninas – a entr ada do ver ão na Eur opa.
N e l a , h á do i s p o n to s cha ves: um é o desfile pelos pátios da escola,
c o m d oi s d rag õ e s qu e , com o tais, soltam fogo – nesse m om ento
s ã o a cesa s ce n te n a s d e fogos de ar tifício. O outr o ponto pr incipal
d a f e sta é a co mpe ti ção de paellas, onde, um a vez m ais, todos
p a r t i c i p a m, ca d a cl a sse com seus alunos e r espectivos fam iliar es,
p r e p a r a n d o as fan ta si as, a m úsica e a dança sobr e um tem a
e s c o l hi do po r ca d a um d os gr upos e, é clar o, a pr epar ação da
c o m i d a. N esse a n o , o te ma foi “ As Ilhas” . Essa é um a com petição
o n d e t odo s sa e m ven ce d o r es: ou por or iginalidade, ou pelo gr upo
m a i s di verti d o , ou pe l a me lhor com ida e, sem pr e, pela fr ater nidade
e p e l a d i versão .
18 /0 5 /1 9 9 9 : Jo rdi não sabe o que fazer, pois o pr ojeto do
l i v r o en co n tra-se a trasa d o e ur gem os pr epar ativos par a a Festa
M a i o r. D i ri ge -se a o s a l un os par a que eles opinem .
J – Ten h o u m di l e ma. Tenho um dilem a por que não sei o que
f a z e r hoj e. Te m co i sa com eçada? Tem os que decidir o que fazer :
Pr i m e iro con ti nu a remos c om o papel; segundo im pr im ir em os as
g r a v u r as; tercei ro , se j á estão ter m inados os textos par a o livr o,
p o d e m os pe n sa r n a de co r ação do dia da paella, pr incipalm ente
o b a r. H avi a pe n sa d o em algo tr opical com o palm eir as e coisas
d e s t a s , fru ta s, ....
D e sta forma , di re ci ona a m aior par te das atividades à Festa
M a i o r. F az um d e se n h o na lousa, r epr esentando o que ser ia o bar.
O s a l un o s o p i na m:
A – O fu n d o p o d e ri a ser o m ar e palm eir as; poder íam os
p e n d u ra r fru ta s n o b a r; na par te exter na do bar poder íam os pintar
u m p a i n e l com uma moça de biquíni, segur ando o car dápio.
E stá d e ci di do . R eú n e toda a classe e a divide em gr upos.
222
O s q u e fa rão o mural sae m par a m edir o lugar ; os que far ão as
f r u t a s co meça m a de se n há- las no papel car tão. Enquanto isso,
a l g u n s al un o s con ti nu a m a im pr essão de suas gr avur as e outr os
c o n t i n ua m co m o proce sso de fabr icação do papel. Até o final da
a u l a , os al un o s trab a l ha m, cada um em sua equipe e com gr ande
a u t o n omi a , p a ra rea l i za r as tar efas pr opostas. Quando sur gem
d ú v i d a s, Jo rdi é co n su l tad o.
N a se man a se g u i nte Jor di, novam ente, divide a classe em
p e q u e n o s g rup o s e l he s a tr ibui funções:
! § { !
 `
D e i s e i ri am prep a r a i nsta lação do painel que ir á atr ás do bar ;
* { # ` \ ?
§ <+ { `„
!?
! \ © + ' !' ?
{ { !
! f o t o d a cl asse .
J – H oj e se rá u m dia difícil. Os do painel, já têm clar o o
d e s e n ho , as cores e tud o i sto? Bem , tem os que m ar car o desenho,
s e m d eta l he s p o rqu e p i ntar em os sem que leve m uito tem po.
C o m e ç a remos a p i nta r a s par tes m aior es: o céu, as palm eir as, o
m a r. P e n se m qu e vo cê s i rão colocar o hor izonte, a linha entr e o
c é u e o ma r a 1 ,6 5 m do chão. Está clar o?
Vai à l ou sa e d e se n h a, explicando.
A s cri an ça s n ã o p a ram de cantar, m as todos tr abalham .
J – L a u ras, A d ri a n a e M ar tí: aqui há fr utas que já estão secas,
p o r t a n to, e n ve rni zá-l a s!
E nsi na co mo fa zê -l o .
223
J – P a ra q u e m j á te rminou o tr abalho, lim pem a oficina!
As foto s 55 a 64 mo str am alguns m om entos da festa, com os
t r a b a l hos rea l i za d o s n a s aulas de Plástica
Foto 55 – Decoração 1 para a Festa Maior
Foto 56 – Decoração 2 para a Festa Maior
224
Foto 57 – Alunos caracterizados para a Festa Maior
Foto 58 – Casal vestido com
trajes típicos da Catalunha para a
Festa Maior
Foto 59 – Alunos e avós fazendo
Paella para a Festa Maior
225
Foto 60 – Finalização de uma das Paellas para a Festa Maior
Foto 61 – Decoração de uma das Paellas para a Festa Maior
226
Foto 62 – Dragão 1 confeccionado para a Festa Maior (vista a)
Foto 63 – Dragão 1 confeccionado para a Festa Maior (vista b)
Foto 64 – Dragão 2 confeccionado para a Festa Maior
227
O Pro ce s s o d e Ava lia ç ã o das Aulas de Plást ica
A
ava l i a çã o
re a l i zada
ocor r eu
apenas
com
r elação
à s a t i v i d a d e s de d i cad a s ao pr ojeto do livr o e às atividades
d e s e n vol vi d a s n a o fi ci n a em conjunto entr e 5ª e 6ª sér ies – o que
e r a c o rre n te . Isto é, no rmalm ente, não há avaliação par a todas
a s o u t ras a ti vi d a d e s rea l i zadas nas aulas de Plástica. A avaliação
f o i , a s si m, de se n vo l vi d a d e duas for m as.
«œ˜%
'!\
‡|

œ¬
¬
A p ri mei ra fo rma d e avaliação foi atr avés do sistem a de
p l a n i l h a s de ava l i a çã o – explicado no tópico “ O Contexto da
228
Es c o l a ”, q u a n d o d o d e se n volvim ento da oficina em conjunto entr e
5 º e 6 ª séri e s. N essa a va l iação, pr aticam ente, são os alunos que
s e a u t o-a va l i a m.
N u ma da s pl an i l h a s o foco da avaliação é o desenvolvim ento
c o m p o r ta men ta l . N a ou tra, o foco é o inter esse do aluno no
d e s e n vol vi men to da ofi ci na inter disciplinar. As per guntas são,
i n c l u s i v e , di re ci on a d a s à subjetividade do aluno com o, por exem plo,
“ Vo c ê a c h o u in tere s s a nt e a oficina?” , “ Você se divert iu ? ”
“ Es c r e v a três co i sas ma is int eressant es que você apr endeu nessa
o f i c i n a”, ap e n a s q u a n d o o pr ofessor é cham ado a avaliar ele deve
r e l a c i o n a r a a ti tud e d o a l uno com seu r endim ento e apr esentar um
p e q u e no d o ssi ê q u e d e ve caber na folha da planilha, o que lim ita
i m e n s amen te su a a va l i a çã o.
E sse ti po d e a va l i a ção fir m a a ideia de que o ensino da ar te
é a l g o d e sp rovi do d e co n str ução de conhecim ento.
A se g u n d a fo rma d e avaliação ocor r eu com r elação ao
d e s e n vo l vi men to do proj eto do livr o. Apenas Jor di fez essa
a v a l i a ç ão . D ei se se man teve à m ar gem do pr ocesso, r estr ingindo
sua
p arti ci pa çã o
ap e n a s
às
planilhas
de
avaliação.
Nessa
a v a l i a ç ão , Jordi p o d e re fl etir sobr e o desenvolvim ento do pr ojeto
d o l i v r o , ch e g a n d o à s se g uintes conclusões:
1 º E nsi na r atravé s d e pr ojeto “ é bom , m as, talvez, os pr ojetos
t e n h a m qu e se r ma i s curtos. Pr ojetos desenvolvidos, talvez, por
t r i m e s tre, p o i s as cri a n ça s se cansam . O pr ofessor tem clar o o
p r o c e s so , mas p o r este te r s ido longo, as cr ianças se desm otivar am .
Em n o sso caso , tal vez, ti véssem os que ter pr oposto um pr ojeto de
f o r m a mai s si mpl es, p a ra que as cr ianças vissem os r esultados
m a i s i me d i ata men te . O p r oblem a disto é que fom os r ealizando
t a r e f a s p rep a rató ri a s, prepar atór ias, m as sem ver um r esultado
direto”.
229
2º É ne ce ssá ri o se dedicar plenam ente a um pr ojeto. De
a c o r d o com Jo rdi , “o tempo que foi dedicado à oficina em conjunto
c o m 5 ª e 6ª séri e s, no segundo tr im estr e, não ajudou; foi um a
i n t e r r u p çã o mai s qu e n a d a” .
3º É ne ce ssá ri o ha ver um a pr epar ação técnica pr elim inar.
D e a c o rdo co m Jordi , os alunos “ não estavam pr epar ados, pois
e r a a pri mei ra ve z q u e trabalhavam com gr avur a, e tr abalhavam
c o m a men ta l i d a d e d o d e senho, não apr oveitando as qualidades
d a g r avu ra. S e ti vesse m tr abalhado com gr avur a antes, agor a já
t e r i a m o b ti do u m re su l tad o m elhor e m ais gr atificante par a eles” .
4º Qu e uma ho ra por sem ana é m uito pouco tem po par a
d e d i c a r-se a um p roj eto . Segundo ele, “ dever íam os haver feito
s e ç õ e s ma i s cu rtas e com m enos espaço de tem po entr e elas.
U m a s e man a e n tre u ma seção e outr a é m uito tem po” .
230
231
232
CAPÍTULO
I
–
Q U A N TO
À
IDENTIDADE
DOCENTE
E
A
I N F L U Ê N C I A D O S M O D E L O S E D U C AT I V O S
A o a n a l i sa r os d a d o s do estudo de caso, pr ocur ei esclar ecer
e m q u e me d i da a con strução da identidade docente do pr ofessor
e m q u e stã o foi i nfl ue n ci ada pelos m odelos educativos que se
m a n t i v e ram ao l on g o d o te m po, a par tir dos tr ês eixos conceituais
q u e f u n d a men ta ram o ensino das ar tes visuais em difer entes
m o m e ntos da hi stóri a , qu ais sejam : “ O fazer ar tesanal em um a
e d u c a ção
prag máti ca”,
“ A valor ização
da
cr iatividade
e
da
s e n s i b i l i za çã o pa ra uma educação holística” e “ A apr eciação, a
c o m p r e e n sã o e a e xp ressão par a um a educação r eflexiva” .
No
co mpo rtamen to
de
Jor di
foi
possível
identificar
c a r a c t erísti cas d e vá ri o s m odelos educativos, pr incipalm ente da
Es c o l a N ova e da B au h a u s, r espaldados ainda no desenvolvim ento
d e a t i vi da d e s p ráti cas co m finalidade decor ativa.
D a E scol a N o va , pr incipalm ente das ideias de Dewey e
M o n t e sso ri , p o d e mos i de n tificar com o car acter ísticas fundam entais
a l i b e r da d e de exp ressã o , a constr ução de um am biente r ico em
e s t í m u l o s e o mo d o de ensinar baseado na or ientação, com o
f o r m a d e favo rece r a exper im entação e a cr iatividade. Essas
c a r a c t erísti cas, p o r sua vez, estão r espaldadas nas ideias de
F r ö b e l , como ta mbé m na s de Pestalozzi, quando suger em que é
p r e c i s o d a r uma a te n çã o especial ao ato cr iador, pois é atr avés
d e l e q ue a cri an ça po d e se m anifestar par a r epr esentar o m undo
q u e a r o d e i a.
É po ssíve l pe rceb e r essas car acter ísticas em diver sos
m o m e ntos co mo, p o r exe mplo, pelo fato de Jor di ter se pr eocupado
e m c r i ar u m ambi en te ri co em estím ulos na oficina de Plástica,
233
a t r a v é s de vá ri o s mate ri a i s e fer r am entas colocadas à disposição
dos
a l u n o s,
a ssi m
co m o
atr avés
de
diver sas
infor m ações
a p r e s en ta d a s a e l es q u e com plem entavam os assuntos tr atados
n o d e corre r d o curso, fosse atr avés de um painel pr esente na
p r ó p r i a o fi ci n a , fo sse n o s painéis ao r edor desta, ou atr avés de
l i v r o s , re vi stas, arti g o s de jor nais, tr abalhos já r ealizados ou,
a i n d a , atravé s d e e xp o si ções e m ostr as de ar te.
O s pri n cíp i os d a E scola Nova apar ecem , tam bém , no fato de
J o r d i se mpre p e rmi ti r qu e as cr ianças pudessem conver sar e se
m o v i m enta r pe l a sa l a d e a ula enquanto tr abalhavam .
Ma s a l i be rda d e de expr essão par ecia algo for tem ente
e m b u t i do na pe rforma n ce de Jor di. Podem os per ceber isto em
v á r i o s momen to s como, por exem plo, quando ao ser questionado
p o r D e i se se ca d a a l un o p oder ia tr abalhar livr em ente com r elação
a o t e m a d o l i vro a rtesa n al, Jor di lhe r esponde: “ Ou, inclusive,
m a i s l iv re , ma i s vi sua l …” Ou, ainda, quando diz aos alunos: “ Sem
c o p i a r, va mos c o lh e r id eias, ainda sem com pr om issos com o
t e m a , ap en as p ara b u s c a r ideias ” .
A l ém d i sso, Jordi constantem ente incitava os alunos a
e x p e r i men ta r
ma te ri a i s,
fer r am entas
e
for m as
de
tr abalhar
d i f e r e ntes e , se mpre, a ssu m ia o papel de or ientador dos pr ocessos.
P u d e co n sta ta r, ai nda, outr a car acter ística escolanovista,
d e s e n v o l vi d a com mai s pr ofundidade por M ar ia M ontessor i: a
i d e i a d e e n si na r de mon strando com o se faz, par a que o aluno não
s e f i r a ou se al tere caso ocor r a algum im pr evisto. Jor di, sem pr e,
d e m o n strava o p roce sso u m a pr im eir a vez.
P o r o u tro l a d o , também m ontessor iano é o posicionam ento
d a e s c ol a com rel açã o ao desenvolvim ento de atividades em
q u e t o d o s os al un o s eram cham ados a par ticipar conjuntam ente,
234
colaborando uns com os outros.
O utros momen to s q ue exem plificam esse posicionam ento
e s t ã o n a rea l i za çã o d e atividades com uns diár ias com o, por
e x e m p lo, q u a n d o a l un o s m aior es ajudavam na hor a de ser vir o
a l m o ç o , de sd e col oca r e recolher a m esa, ajudar os m enor es no
a s s e i o p a ra comer, o u ai nda quando ajudavam a ar r um ar o leito e
p o s i c i on a r o s pe q u e n o s par a a soneca vesper tina. Tam bém dentr o
d e s t e po si ci o n a men to era o desenvolvim ento de um a oficina
r e a l i z ad a e m con j un to , to dos os anos, entr e as classes de 5ª e 6ª
s é r i e s , n a q u a l Jordi esta va dir etam ente envolvido.
H á , a i nd a , a q u e stã o da inter disciplinar idade que apar ece em
d i v e r s os p roj eto s d e se n vo l v idos na escola, e que apar eceu tam bém
n o d e s e n vo l vi men to do projeto de confecção do livr o ar tesanal, em
q u e J ordi , D ei se e o di re tor tr abalhar am em conjunto. O tem a da
i n t e r d i sci pl i n a ri d a d e também se fundam enta num dos pr incípios
d a E s c ol a N o va , pa rti n d o das ideias de Fr öbel sobr e a integr ação
d a s m atéri a s como mo d o de se chegar ao conhecim ento de um a
f o r m a hol ísti ca .
Q ua n to
às
ca racte r ísticas
do
com por tam ento
de
Jor di
a s s o c i a d a s ao s fun d a mentos educativos da Bauhaus, o que se
s o b r e s sai é o u so d e e xe r cícios sobr e linhas, planos, textur a e
v o l u m e como forma de estim ular a cr iatividade. Exer cícios com o
c o n t i n ua r o d e se n h o d e um a foto com linhas, seguindo par a
d i f e r e nte s di re çõ e s, da n d o as espessur as destas par a que o aluno
p u d e s se veri fi car o efe i to de volum e que se podia conseguir.
Es s e p o si ci o n a men to el e adquir iu, pr incipalm ente, fr eqüentando
a e s c o l a Massa n a q u e , se gundo ele, er a “ um a Bauhaus catalã” , e
a e s c o l a E i na .
A s e sco l as Ma ssa n a e Eina contr ibuír am , assim , par a que
J o r d i f i rmasse se u mod o d e ensinar a par tir da pr ática, pois estas
235
d u a s esco l as se ap o i ava m no m odelo educativo da Bauhaus. A
p r e o c up a çã o da Ma ssa n a er a, e ainda é, desenvolver atividades
e d u c a t i va s a pa rti r d e v ár ias especialidades ar tísticas, que
s ã o e nsi na d a s atravé s de um sistem a de labor atór ios, onde se
e s t a b e l e ce u m víncu l o e n tr e ar te e ar tesanato. ( M ar tínez em VVAA,
1 9 9 4 : 19 3 -20 2 ).
Q ua n to à E i n a , é i n ter essante notar que eina em catalão
q u e r d i ze r fe rra men ta , o que suger e que a escola está dir ecionada
a o d e sen vo l vi men to d o e n sino atr avés de atividades pr áticas par a
a r e a l iza çã o d e o b j eto s. Na ver dade, quando da sua fundação
e m 1 9 6 7 , a E i na reco rre u à pedagogia da Bauhaus, incor por ando,
n o e n t an to , d i versas o u tras exper iências com o a da escola de
U l m , a do d e si gn i tal i a n o , assim com o da cultur a popular e dos
e s t u d o s de se n vo l vi d o s a p ar tir da sem iologia. Desde 1994, a Eina
p a s s o u a esta r vi ncu l ad a à Univer sidad Autónom a de Bar celona,
o f e r e c en d o u ma ti tul açã o de gr aduação super ior em Design que
c o n t e m pl a três i ti n e rári o s, design de inter ior es, design gr áfico e
d e s i g n d e p rod u to .
To d a s
as
ati vi d a d e s
desenvolvidas
por
Jor di
estavam ,
d e q u al qu e r fo rma , re sp a ldadas na pr ática. M esm o quando ele
t r a b a l ha va co m seu s a l unos a par tir de algum a exposição que
v i s i t a r a m, a s ati vi d a d e s re alizadas, nor m alm ente, er am a r eleitur a
d a s n ova s ob ras de arte conhecidas. Esse posicionam ento tem
v á r i a s razõ e s q u e vã o d esde o pr im eir o contato de Jor di com
a a r t e , q u a n d o na i n fâ n cia ajudava seu avô a fazer pr esépios,
p a s s a p o r seu a p ren d i zad o no Instituto Labor al, onde a tônica do
e n s i n o eram a s ati vi d a d e s pr áticas dir ecionadas par a o tr abalho
n o c a mpo , e se i n co rpo ra quando ele fr eqüentou a escola de Ar tes
e O f í c ios, a e sco l a Massa na e a Eina.
236
A s Te orias Imp lícitas e a s Prát icas Reprodut ivas
C o n ve rsan d o co m Jor di sobr e seu m odo de ensinar, foi notór io
q u e e l e nã o ti n h a cl a ro a pr esença de pr incípios escolanovistas na
s u a a t ua çã o . P ara el e, suas gr andes influências for am a escola
M a s s a na e a e sco l a E i na , configur ando- se, assim , algum as teor ias
i m p l í c i ta s re l aci on a d a s ao m odelo educativo que fundam enta o
e n s i n o n e ssa s e sco l as.
E ntreta n to , há ou tras teor ias im plícitas que pude ver ificar
n o p e n sa men to d e Jo rdi c om o, por exem plo, r elacionar o ensino
d a a r t e , q u a se se mpre, com a pr odução de objetos decor ativos,
f o s s e prop o n d o a re l ei tura de um a obr a de ar te ou pr oduzindo a
d e c o r açã o p a ra a s fe sta s ou com em or ações r ealizadas na escola
d u r a n t e o a n o l eti vo.
O utra teo ri a i mpl íci ta é sobr e a falta de ser iedade do ensino
d a a r t e, man i festa d a po r Jor di atr avés das seguintes fr ases: “ Lia
m u i t o s l i vros e revi stas d e ar te, m as sem pensar que poder ia m e
d e d i c a r a i sto , po rqu e as saídas que m e ofer eciam er a que eu tinha
q u e p r ocu rar u m trab a l ho par a toda a vida, algo sério.” , “ por que
t a m p o u co so u mui to sé ri o e depois por que a mat éria t ampouco
o é” .
D e ce rta fo rma i sto está r elacionado ao desenvolvim ento
a p e n a s de ati vi d a d e s práticas e não teór icas, nas aulas de Jor di.
C o m o n o s d i z H e rná n d e z, o em basam ento no ensino de ar te em
um
“... caráter prático e manual levou a que esta matéria
tenha sido considerada como um saber informal ou uma
habilidade funci onal de pouca relevância e não um campo de
conhecimentos organizados que pode ajudar-nos a interpretar
o passado, compreender melhor o presente e a nós mesmos”
(HERNÁNDEZ, em El Boletín de 1997).
237
Ou tra ca racte rísti ca r elacionada a isto é a falta de um a
a v a l i a ção
si ste máti ca
sobr e
todas
as
atividades
ar tísticas
d e s e n v ol vi d a s d u ran te o a no escolar ou dos objetos pr oduzidos a
p a r t i r de l as. Isso de sfa vo r ece o conceito sobr e o ensino da ar te,
c o l o c a nd o -o como ati vi d ade sem im por tância par a a for m ação
i n t e l e c tua l de u m i n d i vídu o. Essa é um a ideia que acaba sendo
m a n i f esta d a , d e u m mo d o em ger al, pelo m eio escolar. Com o
d i s s e J ordi , “em g e ral a ár ea de Plástica não é considerada ;
n e s t a escol a o profe sso r de Plástica per m aneceu por que são os
p a i s q ue o pa g a m; o u sej a, a Plást ica é um luxo. Aqui na Espanha
s e c o nseg u i u q u e a s e scolas tenham um pr ofessor par a cada
d i s c i p l i n a , ma s um e sp e cialista de m úsica, de educação física,
d e i n g l ê s, o u P lá s tica , n ão” . M as isto tam bém m e m anifestou a
c o o r d ena d o ra pe d a g ó g i ca da escola dur ante um a entr evista. Ela
m e d i sse: “po r pa rte d o s pais se quest iona const ant ement e se
h á n e c e s s id ad e d e u m especialist a em Plást ica . Questionas e , p r inci pa l me n te , p e l o aspecto econôm ico. … “ Penso que se
f i z é s s emo s u ma vo ta çã o com os pais eles dir iam que não vêem a
Pl á s t i ca co mo fu n d a men ta l.”
Po d e mos, a i nd a , p er ceber com o teor ia im plícita a ideia
r o m â n ti ca qu e Jordi te m sobr e as ar tes, m anifestada m uitas vezes:
“ n u n c a ti ve cl aro a s a tividades art íst icas como vocação ” , “ Eu
g o s t a v a d e d e se n h o g ráfi co por que er a um a coisa pouco conhecida
e p a r a mi m ti n h a u m p re st ígio como coisa quase alt ernat iva ” ,
“ So u u m arti sta q u e trab a lha no ensino; não sou um prof essor
q u e p in ta”.
A i de i a de voca çã o ar tística, tanto quanto a ideia de pr estígio
como algo alternativo, está ligada a conceitos românticos sobre a arte
q u e , n o en ta n to , começa ram a sur gir ainda no final da Idade M édia
e f o r a m to man d o corpo com o hum anism o r enascentista. Dur ante
238
o s s é c u l os X II e X III, ta n to com Huges de Saint- Víctor quanto com
Sã o Tomás d e A qu i no , co m eça a se for m ar a ideia das ar tes com o
p r o l o n ga men to d a man i festação divina e, conseqüentem ente, do
a r t í f i c e co mo i nstrumen to dessa m anifestação e, por isso m esm o,
u m s u j ei to esp e ci al . N o século XV, M ar sílio Ficino cogita o valor
d a s a r tes co mo sa b e r super ior, sendo r espaldado, em seguida,
p o r L eo n B atti sta A l b e rti e Leonar do da Vinci, o que acaba por
c o n c e d e r um gran d e p restígio aos ar tistas a par tir daí. Essa ideia
f i r m a - se , d e fi ni ti va men te , a par tir do século XVIII, quando cer to
s e n t i m e n ta l i smo pa ssa a se configur ar com o um a car acter ística da
c l a s s e mé d i a con tra a i d e ologia “ fr ia e intelectual” da ar istocr acia
d o m i n an te (H a u se r, 19 8 0 : 701- 2) .
C o m rel açã o a práti cas r epr odutivas, fica clar o que, ao m anter
a l g u n s mod e l os e d u ca ti vos, m esm o que isso seja feito de m odo
i n c o n s ci e n te sob a forma de teor ias im plícitas, Jor di se r esguar da
d e c r í ti ca s mai s profu n d a s e consegue m anter - se na função de
p r o f e s s or de P l ásti ca e , co nseqüentem ente, m anter o em pr ego que
l h e a s seg u ra a so b revi vência. Isso ele pr ópr io m anifesta quando
d i z : “ A o fi n a l a ge n te en co n tr a um caminho cômodo que é tr abalhar
e m u m l ug a r rel aci on a d o com o que se gosta e t em uns ingressos
m í n i mo s fixo s, ...”. E ntretanto, cabe colocar que esta é um a
n e c e s si d a d e ge ral d a s pe ssoas que vivem em um a sociedade. Por
e x e m p lo , p o d e mos p e rceb er essa atitude na atuação do pr ofessor
d e d e sen h o d e Jo rdi qu a n do ele estudou no Instituto Labor al: “ as
a u l a s de d e se n h o d o i nsti tuto não nos propunham nada criat ivo,
e r a u ma q u es tão me c â n ica , onde copiávam os um as lâm inas ou
d e s e n v o l víamos o d e se n ho técnico” , “ O pr ofessor er a um bom
d e s e n hi sta , e ra u m bo m pi ntor, m as er a m uito acadêmico, f azendo
e x a t a men te o q u e o p ro grama educat ivo dizia que ele t inha
q u e f a zer , e o si stema e d ucativo não ajudava em nada.” Com o já
f o i d i t o a n te s, a e xe cu çã o r otineir a da pr ática pedagógica de um a
239
f o r m a fi e l e co p i sta p a rte da necessidade do pr ofessor r epr oduzir
o q u e con si de ra mai s re l evante ou m ais segur o, na intenção de
r e s g u arda r sua p róp ri a e xistência.
P or
ú l ti mo,
go sta ri a
de
r essaltar
um
tem a
latente
na
i d e n t i da d e d e Jo rdi qu e se r efer e à educação am biental, que
p e r p a s sa to d a s a s su a s atitudes, seja r ecolhendo e ofer ecendo
a o s a l un o s u ma g ran d e var iedade de m ater iais r ecicláveis, seja
f a l a n d o de p rese rvaçã o do am biente em suas aulas ou, ainda,
s e n d o resp o n sá ve l , j un to c om os alunos, pela hor ta cultivada na
e s c o l a qu e a ca b a se rvi n d o a pr ópr ia escola.
I sso, prova ve l me n te , está r elacionado com vár ios fatos
q u e e nvo l vem a vi d a de Jor di: ele é pr oveniente de um pequeno
p o v o a do , cu j a e co n o mi a se estabelece a par tir da agr icultur a;
e s t u d o u n u m Insti tuto L abor al onde o ensino er a voltado às
a t i v i d a d e s a g rop e cu á ri a s; vive em um país em que não há espaço
p a r a s e acu mul ar l i xo e on de há pr eocupação até com a r eciclagem
d a á g u a . A l é m d i sso, a questão da ecologia, desde o início da
d é c a d a d e 1 9 6 0 , ve m sen do debatida com fr eqüência.
Q ua n d o a j o rna l i sta Rachel Car son, em 1962, denunciou
a d e s t ru i ção provo ca d a pelo hom em em todo o m undo, em seu
l i v r o “ P ri mave ra S i l e n ci osa” teve início um a sér ie de encontr os
i n t e r n aci on a i s q u e promover am a pr eocupação com a conser vação
d o m e io-ambi en te , en tre eles a Confer ência das Nações sobr e o
Am b i e nte H u man o re a l i za da em Estocolm o em 1972, tendo com o
u m d os pri n ci pa i s resu l tados a Declar ação sobr e o Am biente
H u m a no e a re a l i za çã o , em 1975 na cidade de Belgr ado, do
p r i m e i r o E n co n tro i nte rna cional em Educação Am biental.
D e sd e e n tã o e ssa é u m a questão que vem sendo consider ada
d e e x trema i mpo rtân ci a, devido à aceler ação dos pr oblem as
a m b i e nta s em to d o o gl ob o ter r estr e, configur ando um a linha de
240
p e n s a me n to e a çã o freq u ente, que abr ange desde a pr eocupação
c o m a reci cl a g e m e /o u re utilização de objetos, o uso consciente
d o s r e cursos a mbi en ta i s, a pesquisa e cr iação de novas fontes de
e n e r g i a e mate ri a i s, pa ssa ndo pelo desenvolvim ento da educação
a m b i e nta l . Jordi faz p a rte do gr upo m undial de pessoas que se
e n c a i x am em tal compo rtam ento.
C o n f l uê n cia s e In co n g ru ências
P ara co n cl ui r a a n á l ise vou pontuar a influência de alguns
m o d e l os ed u ca ti vos na constr ução da identidade do pr ofessor
e s t u d a do . P ara tan to , far ei um a síntese r elacional entr e as
p r o p o s ta s d e ste s mod e l os e a pr ática do pr ofessor, r essaltando
e m q u e p o n to s o seu mo do de agir conver ge, ou não, par a os
f u n d a m e n to s d e ste s mod e los.
241
242
243
244
C A P Í T UL O II – A MA L H A
“Criação é coisa
que com esforço se talha:
o ato de criar envolve em sua malha
a criatura tanto quanto o criador:
enquanto a criatura perde-se na teia
o criador enovela-se
nas artimanhas da própria dor
saindo algumas vezes ferido
em sangue esvaindo-se
mas quase sempre
profundamente
recompensado
ao imprimir nos veios
da criatura
as marcas do pranto:
rasuras nas obras de arte
são entrelinhas do desencanto.”
Esther Torinho
Du ran te o de se n vo l v im ento desta tese pude constatar que
o e n s i no d a s a rtes vi sua i s se constitui por toda um a r eunião de
f a t o r e s qu e me fe z p e n sa r em um a gr ande m alha, um conjunto de
e n t r e l açamen to s, de fi o s i nter conectados, canais, vias que for m am
u m a t r ama, um e n red o que conta um a histór ia. Dentr o desta
h i s t ó r i a, mu i tas o u tras h i s tór ias individuais são contadas. Com o
245
d i z Wa l ter B e n j ami n (1 9 9 4 ) , histór ias individuais r efletem histór ias
c o l e t i v as, mi cro -hi stóri a s car r egam em si m acr o- histór ias.
O cami n h o q u e p e r cor r i no levantam ento dos m odelos
e d u c a t i vos em a rtes vi su ais desenvolvidos dur ante o decor r er
d a h i s tó ri a , me a te n to u par a um fato: escolhas for am tom adas
q u e d etermi na ram a fo rmação de eixos conceituais nesta ár ea
e m d i f eren te s mo men to s. M as a existência de eixos conceituais
d e n u n ci a , p o r um l a d o , a manutenção de alguns m odelos que podem
s e r c l a ssi fi ca d o s a p a rti r de deter m inadas ideias pr incipais. Por
o u t r o la d o , di feren te s ei xos conceituais configur am a existência
d e d i f eren te s p a rad i gmas, que se fundam entam nas m udanças
h i s t ó r i ca s a co n te ci da s. E n tr etanto, com o se explica o sur gim ento
d e n o v o s p a rad i gmas se , com o já foi colocado, “ é im possível a vida
h u m a n a sem a prese rvaçã o dos sistem as sim bólicos” , sendo que
s u a “ r e p rod u çã o cumpre o papel de assegur ar a outr as ger ações
a manutenção de suas instituições sociais básicas”? (ROCHA,
2 0 0 2 : 1 58 )
Es t a g na ç ã o e Mu d an ça
A s i nsti tui çõe s soci ai s são conseqüência da identidade social
d e u m p o vo . N o e n ta n to , é pr eciso lem br ar que o social é a som a
d e m u itos i nd i vídu o s e q u e cada um incor por a a identidade social
n a s u a i de n ti da d e pe sso a l . Isto é, a identidade pessoal é, tam bém ,
c o n s e qü ê n ci a d a so ci ed a d e onde o indivíduo está inser ido.
N o en ta n to , a con str ução da identidade pessoal não é
d e t e r mi na d a , a p e n a s, p o r um a r elação de causa e efeito com a
i d e n t i d a d e so ci al . E l a i mplica escolhas tom adas baseadas na
246
e x i s t ê n ci a de cre n ça s e, pr incipalm ente, de desejos subjetivos,
q u e c o n fi gu ram a a u to n om ia de um sujeito. No pr ocesso de
s o c i a l i za çã o , i sto é no processo de dialética entr e o eu e o nós
s o c i a l , mui tos d e se j os são confr ontados. Esse confr onto de
d e s e j o s p rovo ca mu d a n ça s estr utur ais na sociedade, o que ger a a
d i n â m i c a d a H i stó ri a . D e a cor do com Elias,
“... planos e ações, impulsos emocionais e racionais
de pessoas isoladas constantemente se entrelaçam de modo
amistoso ou hostil. Esse tecido básico, resultante de muitos
planos e ações isolados, pode dar origem a mudanças e modelos
que nenhuma pessoa física isolada planejou ou criou. Dessa
interdependência de pessoas surge uma ordem sui generis ,
uma ordem mais irresistível e mais forte do que a vontade e a
razão das pessoas isoladas que a compõem. É essa ordem de
impulsos e anelos humanos entrelaçados, essa ordem social,
que determina o curso da mudança histórica, ...” (ELIAS, 1993:
194)
. U m no vo p a rad i gma sur ge pela necessidade de se fazer
v a l e r cren ça s e co n vi cções ger adas, por suposto, a par tir de
u m o u tro p a rad i gma. O q ue deter m ina a configur ação de novas
c r e n ç a s e co n vi cçõe s e stá na necessidade pr im eir a de se m anter
v i v o , i sto é , n a s “forças p r opulsor as elem entar es com o a fom e” ,
a s s i m como “o de se j o de pr opr iedade, de segur ança per m anente
o u d e u ma po si ção soci al elevada a confer ir poder e super ior idade
s o b r e os d e mai s” (E LIA S , 1994: 43- 4) .
Da mesma fo rma , a m anutenção de alguns m odelos se
e x p l i c ari a p e l a n e ce ssi da d e hum ana de r esguar dar sua existência
e a c on se rvaçã o do s seus – sejam eles entes quer idos ou
v a l o r e s cri a d o s. N o e n ta nto, isso só é possível quando existe
u m a i d e n ti da d e so ci al , onde os sujeitos se apóiam a par tir de
m e c a n i smos co l eti vos e q ue, por tanto, não dependem da vontade
i n d i v i d ua l . N e sse se n ti do pr evalece o que Dur kheim cham a de
c o n s c i ên ci a co l eti va q u e , segundo ele, “ não ser ia apenas o pr oduto
d a s c o nsci ê n ci as i n d i vi d u a is, m as algo difer ente, que se im por ia
247
a o s i n di vídu o s e pe rdu rar ia atr avés das ger ações” ( DUTKHEIM
a p u d C O S TA , 2 0 0 5 : 86 ).
Q ua n d o os mo d e l os mantidos atr avés das ger ações deixam
d e s e r s u fi ci e n te s, a s so ci edades entr am em cr ises, sur gindo novos
p a r a d i gma s. C omo n o s e xplica Costa,
“Quando novos obstáculos se apresentam, exigindo a busca de
diferentes formas de pensar o mundo, o conhecimento existente evita
que se parta do zero para buscar novas fórmulas a serem aplicadas
aos problemas, permitindo, assim, a elaboração de propostas mais
adequadas e úteis às soluções das dificuldades enfrentadas.” (COSTA,
2005: 15)
Nesse proce sso , o que deter m ina quais ser ão as pr opostas
m a i s a de q u a d a s e ú te i s às soluções das dificuldades enfr entadas
e s t á r el a ci on a d o , vo l to a m encionar, às “ for ças pr opulsor as
e l e m e ntares como a fome”, assim com o “ o desejo de pr osper idade,
d e s e gu ran ça pe rma n e n te ou de um a posição social elevada a
c o n f e r i r po d e r e su p e ri o ri dade sobr e os dem ais” , que gar antam a
m a n u t en çã o da exi stên ci a. Aqueles que conseguir em se im por sobr e
o s d e ma i s co n se g u i rã o deter m inar os m odelos m ais adequados
a
seus
p rop ó si tos.
“A s
doutr inas
e
ideologias
dom inantes
d i s p õ e m , i g u a l me n te , da for ça im per ativa que tr az a evidência aos
c o n v e nci do s e d a fo rça co er citiva que suscita o m edo inibidor nos
o u t r o s .” (MOR IN , 2 0 0 0 : 2 7 )
Vá ri a s sã o a s fo rma s de im posição ou coer ção. As for m as
m a i s el emen ta res sã o a super ior idade física e a super ior idade
b é l i c a . N o e n ta n to , e xi stem outr as for m as, m enos óbvias, que
s ã o a f i rma d a s pe l a i n te ri o r ização de hábitos e costum es, com o a
e d u c a ç ã o e a a rte, p o r exem plo. Segundo Dur kheim ,
“A ‘educação’ – entendida de forma geral, ou seja, a
educação formal e a informal – desempenha uma importante
248
tarefa nessa conformação dos indivíduos à sociedade em que
vivem, a ponto de, após algum tempo, as regras estarem
internalizadas nos membros do grupo e transformadas em
hábitos.” (DURKHEIM apud COSTA, 2005: 82)
D a me sma forma , a ar te, enquanto r epr esentação m áxim a
d o s v al o res d e u ma so ci edade, tam bém adéqua os indivíduos a
c o s t u mes e p ráti cas rel evantes desta sociedade.
E ntreta n to ,
a ed u ca ção e a ar te podem , em contr apar tida,
s e r u s ad a s p a ra a co n strução de novos par adigm as.
“Ao assumir funções de reprodução simbólica – valores,
normas, crenças, esquemas interpretativos – a escola prestase ao papel da reprodução funcional da sociedade, contribuindo
para a manutenção do próprio sistema social. A transmissão
de forma explícita ou velada de esquemas simbólicos/
interpretativos a serviço da heteronímia não lhe tira totalmente
o potencial crítico à resistência, pois é na escola que se pode
aprender novas condutas, outros esquemas de visão de mundo,
novos valores, novas atitudes.” (GROSS, 2006: 2 e 3)
O q u e vai d e te rmi nar com o a ar te e a educação vão ser
u s a d a s será u ma q u e stã o ideológica.
A ssi m, as mud a n ça s de par adigm as no ensino das ar tes
v i s u a i s estã o suste n ta d a s nas m udanças de cr enças, ideias
e v a l o re s qu e aco n te ce ram em função de difer entes m om entos
h i s t ó r i c os. E ssa s mud a n ças ger adas a par tir de fatos histór icos
r e l e v a nte s a co n te ce ram quando as sociedades entr ar am em
c r i s e s e a n e ce ssi da d e de novos m odelos par a super á- las foi
p r i m o r di al . E sta mos em um desses m om entos. Nestes últim os
d o z e a no s em q u e vi m d e senvolvendo esta tese estive em contato
c o m d i v ersos profe sso res de diver sas ár eas e pude constatar um a
p r e o c u p a çã o ge ral a tod o s eles que é o descr édito no sistem a
e s c o l a r d a a tu a l i d a d e , n o m undo ocidental. Um sistem a que pr im a
p e l o s a b e r l ó g i co-ab strato , que r eduz o conhecim ento a um saber
249
d e s c o n te xtu a l i za d o e fra g m entado, e que consider a as par tes de
f o r m a iso l ad a . S e g u n d o M or in,
“O princípio de redução leva naturalmente a restringir o
complexo ao simples. Assim, aplica às complexidades vivas e
humanas a lógica mecânica e determinista da máquina artificial.
Pode também c egar e conduzir a excluir tudo aquilo que não
seja quantificável e mensurável, eliminando, dessa forma, o
elemento humano do humano, isto é, paixões, emoções, dores
e alegrias. Da mesma forma, quando obedece estritamente
ao postulado determinista, o princípio de redução oculta o
imprevisto, o novo e a invenção.” (MORIN, 2000: 42)
O sa b e r l óg i co-ab str ato, justam ente por abstr air, isto é,
extrair
“u m ob j eto d o se u contexto e de seu conjunto” ( M ORIN,
2 0 0 0 : 4 1 ) se d e svi ncu l a da r ealidade cotidiana. Segundo Duar te
J r. ,
“Nossa mente é seletiva: apenas aprendemos aquilo que
percebemos como importante para a nossa existência. Tudo
que foge aos nossos valores, tudo que não percebemos como
n e c e s s á r i o a o n o s s o d i a - a - d i a , é e s q u e c i d o . ” ( D U A RT E J R . ,
2008: 23)
Se a ssi m é , fi ca cl aro entender por que esse tipo de sistem a
e s c o l ar n ã o promove no s alunos o inter esse pela apr endizagem ,
t o r n a n do tã o d i fíci l pa ra o pr ofessor ensinar.
Tod a vi a, n o d e co rrer da pesquisa pude dem onstr ar que
m e s m o co m mu d a n ça s d e par adigm as, alguns m odelos de ensino
d a a r t e fo ram ma n ti do s. Por isso volto a per guntar : com o se
p o d e r i a i nte rferi r ne sse pr ocesso par a que a pr ática não seja
a p e n a s rep e ti ção ?
No
p róxi mo
ca p ítulo
gostar ia
de
apontar
algum as
p o s s i bi l i da d e s q u e p o d e m se constituir em pr áticas pedagógicas
i n o v a d o ras qu e au xi l i em a os futur os pr ofessor es de ar tes visuais
n a c o nstruçã o d e su a i de n tidade docente.
250
C A P Í T UL O III – P OS S IB IL IDADES
“Da arte de aprender ao ofício de ensinar”
Maria Ines Laranjeira
P ara p e n sa rmo s p ropostas que possam contr ibuir par a
a c o n s tru çã o d a i de n ti dade docente é pr eciso ter clar o que
e l a e s tá fi rma d a na i n te ração entr e a for m ação do pr ofessor e
a s c a r acte rísti ca s d o co n texto escolar, agr egadas a difer entes
e l e m e nto s qu e en vo l vem sua pr ática, com o a estr utur a física
e a i d eo l og i a da esco l a onde ele atua, assim com o na solução
d o s p ro b l emas q u e e n vo lvem dir etam ente a dialética ensino/
a p r e n di zag e m d a s artes v isuais, ou seja a pr ática pedagógica.
C o m o nã o é p o ssíve l definir com pr ecisão lim ites quanto às
c a r a c t erísti ca s e sco l ares e, m uito m enos quanto às m anifestações
de
e n si no /a p ren d i zag e m,
é
possível
apenas
tr abalhar
com
p r o p o stas di re ci on a d a s à for m ação do pr ofessor que vislum br em
a d i v e rsi d a d e d o co ti di an o .
E stamos n o momen to da for m ação de um novo par adigm a
c h a m a d o de P ós-Mo d e rnidade que, com o já m encionei,
está
t r a n s f orma n d o tod o s os hábitos, costum es e estr utur as, exigindo
u m a n ova a ti tud e d a h u manidade. De acor do com Duar te Jr.,
“O sujeito de que necessitamos para atravessar a presente
crise não pode mais ser entendido como aquele preconizado pelo
iluminismo, com toda a ênfase recaindo sobre a sua capacidade
racionalizante, a sua capacidade estrita de construir e se adequar a
um conhecimento universal e, portanto, desencarnado e desterrado.
Ao contrário, necessita-se primordialmente de um sujeito antes de
tudo sensível, aberto às particularidades do mundo que possui a sua
251
volta, o qual, sem dúvida nenhuma, deve ser articulado à humana
cultura planetária.” (DUARTE JR., 2001: 172)
Neste n o vo p a rad i gm a, se é pr eciso for m ar um indivíduo
“sensível”, ou seja, que sente e que reage, “aberto às particularidades
d o m u ndo q u e p o ssu i a su a volta” , isto é, sem im pedim entos par a
e n x e r gar e e n te n d e r como as coisas acontecem , então, é pr eciso
f o r m a r um i nd i vídu o ho l i sticam ente consciente e r eflexivo. Se
a s s i m for, co mo de ve mos repensar o ensino da ar te par a contr ibuir
a e s s a forma çã o ? E , co n seqüentem ente, com o deve ser pr epar ado
o p r o f esso r pa ra e sta matér ia?
Uma d a s resp o sta s a essa per gunta, talvez esteja em elim inar
o q u e Ed g a r Mori n cha ma de as “ cegueir as do conhecim ento” , isto
é “ e v i de n ci ar e p romove r a r eflexão sobr e o poder im per ativo e
p r o i b i t i vo qu e con fi gu ra um par adigm a e os m eios de im pô- lo” .
Se g u n do e l e,
“O poder imperativo e proibitivo conjunto dos paradigmas,
das crenças oficiais, das doutrinas reinantes e das verdades
estabelecidas determina os estereótipos cognitivos, as ideias
recebidas sem exame, as crenças estúpidas não-contestadas,
os absurdos triunfantes, a rejeição de evidências em nome da
evidência, e faz reinar em toda parte os conformismos cognitivos
e intelectuais.” (MORIN, 2000: 27)
Pa ra i sto é ne ce ssá ri o for m ar o pr ofessor em sua capacidade
c r í t i c o - refl exi va. N o en ta nto, este posicionam ento cr ítico par a
n ã o s e to rna r p a rci a l , o u tendencioso, pr ecisa ser tr abalhado de
f o r m a h o l ísti ca . Isto i mpl i ca em desenvolver o conhecim ento em
t o d a s ua co mpl exi da d e , o u seja, a par tir da for m ação sensível, da
c o n c e itu a çã o l óg i ca e d e sua r eflexão cir cunstancial, onde a ar te
s e r i a um do s mei os mai s favor áveis por estim ular o sensor ial e
c a r r e g ar i mp l i ci tamen te toda a significação sim bólica que a ger ou.
252
C o n j u ntamen te , o profe ssor necessita estar apto par a favor ecer
a c r i a t ivi d a d e e m seu s a l unos, de for m a consistente e r eflexiva,
a t r a v é s de u ma p o stu ra a tiva, inter ligando visões e per cepções do
mundo.
P a ra con te mpl ar e sta for m ação, no Br asil, quatr o pr opostas
v ê m s en d o i ni ci a d a s: o s E studos Cultur ais, a Cognição Im aginativa,
a Ed u caçã o E sté si ca e o Cur r ículo Integr ado.
D e a co rdo co m S ou za e Nunes,
“O ponto estratégico dos Estudos Culturais está baseado
nas relações entre cultura, conhecimento e poder e o estudo
dessas relações é que estaria possibilitando para a educação, e
para a formação de professores, uma nova perspectiva cultural
e a construção de um novo olhar sobre ela. A prática pedagógica
torna-se um ato político, e não de transmissão de conhecimentos
e o professor deixa de ser quem apenas professa o seu saber.”
(SOUZA & NUNES, 2008: 961-2)
Assi m, o fun d a men to dos Estudos Cultur ais ser ia a for m ação
c r í t i c a , o re co n h e ci me n to dos vínculos que se estabelecem entr e
f a t o s qu e a ca b a m po r di recionar, de for m a im positiva, a vida dos
i n d i v í d u o s.
A maté ri a do s E studos Cultur ais é, pois, a cultur a. M as a
c u l t u r a vi sta d e fo rma a b rangente, não elitizada, que consider ada
t o d a s as man i festa çõ e s sociais, incluindo- se aquelas que até o
i n í c i o do sécu l o X X e ram despr ezadas pelos estudos científicos,
c o m o a s p o p u l ares e a s de gr upos consider ados, até então,
i n f e r i o r e s ou de me n o r i mpor tância com o os negr os, os índios,
o s p o bres e a s mul he res, com o, por exem plo, a ar te popular,
o a r t e san a to , o R a p , a culinár ia típica, as festas r egionais, as
n o v e l a s , e tc.. E spe ci fi ca m ente em ar tes visuais, os Estudos
C u l t u r ai s se rel aci on a m i n tim am ente com a pr oposta do Ensino par a
253
a C o m p ree n sã o d a C ul tura Visual que vai tr atar, pr ecisam ente, do
q u e o s artefa to s co n ta m s obr e si m esm os e sobr e a cultur a, os
v a l o r e s e i de a i s da q u e l es que os ger ar am . Segundo Her nàndez,
“As obras artísticas, os elementos da cultura visual são
objetos que levam a refletir sobre as formas de pensamento
da cultura na qual se produzem. Por essa razão, olhar uma
manifestação artística de outro tempo ou de outra cultura
implica uma penetração mais profunda do que a que aparece no
meramente visual: é um olhar na vida da sociedade e, na vida
da sociedade representada nesses objetos. Essa perspectiva de
olhar a produção artística é um olhar cultural.” (HERNÁNDEZ,
2000: 53)
També m a p rop o sta da Cognição Im aginativa tr abalha com a
i d e i a da forma çã o críti co-reflexiva. No entanto, ela se fundam enta
n a a u t o -críti ca, a p a rti r da m ediação entr e o auto- r econhecim ento
e o c onh e ci me n to do ou tr o, atr avés da m etáfor a. A estr utur a
m e t a f ó ri ca pe rmi te i n se ri r-se no lugar do outr o, pr opiciando um a
a n a l o gi a de si g n i fi ca d o s, tor nando possível per ceber, distinguir
e c o m p ree n d e r o s di ferentes valor es das cultur as hum anas.
Segundo
Joh n so n
“O
discer nim ento,
atr avés
da
obser vação
a t e n t a e se n síve l de u ma situação, abr e novas dim ensões do
m u n d o , pe rmi ti n d o p reve r o que fazer diante das cir cunstâncias.”
( J O H NS O N , 19 9 3 : 18 5 -216) Especificam ente com r elação ao
e n s i n o d a s a rtes vi sua i s, a pr oposta da Cognição Im aginativa
a p r o v e i tari a o po te n ci al repr esentativo dos objetos com o for m a
d e f u n d a men ta r o co n h e cim ento significativo sobr e aquilo que é
i n d i v i d u a l e d i feren te e o que é coletivo e univer sal. De acor do
c o m E fl a n d ,
“A arte é educacionalmente importante porque equipa
indivíduos com relevantes ferramentas para desenhar seu
mundo. As ferramentas ou estratégias cognitivas envolvidas
nesse processo de aprendizagem incluem a imaginação como
uma função esquematizadora e suas extensões pelas projeções
254
metafóricas. A metáfora em particular, constrói ligações
que nos permitem entender e estruturar o conhecimento em
diferentes domínios, para estabelecer conexões entre coisas
aparentemente não relacionadas.” (EFLAND, em VVAA, 2005:
343)
P or o u tro l a d o , a Educação Estésica, ou Educação do
S e n s í v e l tra ta ri a d e d e senvolver as possibilidades per ceptivas
a t r a v é s de tod o s os órgã os do sentido, pr ocur ando contem plar
u m a c o mpree n sã o mai s apur ada da m ultiplicidade de for m as
p e r c e p ti vas d o e n to rno , cotidianam ente. Par a Duar te Jr, o saber
s e n s í v el é pri mári o , corpor al, quase intuitivo, e antecede a
c o n v e nci o n a l i d a d e , o co n ceito. Assim , é abr angente e holístico,
sendo
fun d a men ta l
d e senvolvê- lo
com o
for m a
pr im eir a
de
c o n h e c i men to , pri n ci pa l mente em um m om ento histór ico com o
e s t e q ue vem d a n d o pri o r idade apenas à visualidade e, a um a
v i s u a l i da d e p a d ron i zad a p elo sistem a de com unicação. Segundo
ele,
“Mais do que nunca, é preciso possibilitar ao educando
a descoberta de cores, formas, sabores, texturas, odores, etc.
diversos daqueles que a vida moderna lhe proporciona. Ou,
com mais propriedade, é preciso educar o seu olhar, a sua
audição, seu tato, paladar e olfato para perceberem de modo
acurado a realidade em volta e aquelas outras não acessíveis
em seu cotidiano.” (DUARTE JR., 2001: 26)
A p rop o sta do C u rrícu lo Integr ado volta- se par a o ensino com o
u m t o do, on d e as di sci p l i nas são fer r am entas da apr endizagem
através
do
d e se n vo l vi mento
c o n t e mp o rân e a s
qu e
são
de
ideias,
fundam entais
pr oblem as,
ao
questões
entendim ento
da
v i d a e m co mum, i nce n ti vando difer entes pontos de vista. A base
d e s t a prop o sta é, po i s, a integr ação que incor por a sensações,
s e n t i m ento s e i d e i as pa rti cular es aos valor es univer sais. Segundo
255
Pa r s o ns,
“A integração ocorre quando a aprendizagem faz sentido
para os estudantes, especialmente quando a conectam com os
próprios interesses, experiências de mundo e vida. Finalmente,
é a mente do estudante que é integrada. É claro que, quando
se diz ‘mente’, incluímos emoções, intuições, valores e
experiências sensoriais.” (BARBOSA, 2005: 296)
Esta s prop o sta s, de um a for m a ou de outr a, conver gem
p a r a uma vi são a b ran g e n te do ser hum ano. Todas elas com suas
p a r t i c ul a ri d a d e s ap o n ta m par a um a for m ação que vislum br a a
i n t e g r açã o d o se r h u man o com o entor no natur al e social, sem
q u e s e po ssa pe n sa r o u agir de for m a isolada, onde os fatos são
c a u s a e co n se q ü ê n ci a d o todo.
I s so i mp l i ca q u e o pr ofessor na Pós- M oder nidade pr ecisa,
n o m í n i mo , d e n tro d e su a for m ação, adquir ir um a cultur a am pla e
a b e r t u ra p a ra co n ti nu a r apr endendo sem pr e.
256
S Í N T ES E D O D E S E N V O LVIM ENTO DA TESE
“A apresentação de uma pesquisa relata
o caminho do investigador, como um itinerário
que descreve o trajeto seguido. No entanto, um
itinerário não é uma cômoda estrada que nos
facilita o percurso, nem tampouco o caminho
em si. É tão somente um conjunto de indicações
detalhadas que podem servir de referência a
futuros caminhantes.”
Inez Maria Marçal
Q ua n d o me p rop u s a desenvolver esta tese, com o últim o
o b j e t i v o e sta va o reg i stro de cada um a das etapas da pesquisa,
e x p l i c i tan d o o s méto d o s e pr ocedim entos usados, com o for m a
d e a u xi l i ar a p rofe sso res iniciantes ou futur os pr ofessor es a
d e s e n v ol verem su a s próp rias pesquisas ou, ainda, caso houvesse
i n t e r e s se p o r pa rte d e a l gum outr o pesquisador, fosse possível
c o n t i n u a r o e stu d o i ni ci a do por m im . Pr oceder ei, assim , neste
t ó p i c o a rea l i za r me u ú l ti m o objetivo.
O Alvo
A i nte n çã o pri n ci pa l desta tese foi dem onstr ar com o o ensino
d e a r t e s vi sua i s e, e sp e cialm ente, a constr ução da identidade
d o c e n te é i n fl ue n ci ad a pela r epr odução de m odelos educativos
q u e v êm se man te n d o a o l ongo do tem po.
N e ste proce sso foi pr eciso, pr im eir o, entender com o a
257
i d e n t i da d e d o ce n te se co nstitui e, segundo, pontuar os m odelos
e d u c a ti vo s em a rtes qu e s e destacar am dur ante a histór ia. Par a
t a n t o fo i n e ce ssá ri o estu dar as histór ias da educação e da ar te,
r e s s a l ta r a s mu d a n ça s histór ico- ideológicas que acontecer am
e
c l a ssi fi car
os
mod e l os
educativos
em
ar tes
dentr o
dos
d i f e r e nte s p a rad i gmas q u e constituír am a base dessas m udanças.
C o n j u nta men te , foi p reci so entender por que alguns desses m odelos
t ê m s i do man ti do s.
O C a min h o
A me to d o l og i a u ti l i zada par a o desenvolvim ento da tese foi
u m e s tu d o de caso re a l i zado em um a escola pública de ensino
f u n d a m e n ta l em B arcel on a dur ante o ano letivo de 1998/99, a
p a r t i r das au l as de artes visuais m inistr adas pelo pr ofessor da
r e f e r i d a di sci p l i n a , sen d o gr ande par te da pesquisa r ealizada em
s a l a d e a u l a co m a cl asse da 6ª sér ie.
I ni ci e i
e ste
estu d o
levantando
dados
sobr e
situações
r e l a c i on a d a s di re ta men te com a atuação do pr ofessor, onde
o b s e r v ei a co n sti tui ção d o bair r o e os aspectos físicos e conceituais
d a e s c ol a em q u e stã o , en tr e eles a or ganização pedagógica e o
e n s i n o d a s a rtes vi sua i s, assim com o a configur ação do espaço
d e d i c a d o a e ssa d i sci p l i n a, até a atuação do pr ofessor estudado.
Pa r a po d e r l o ca l i za r este s aspectos estudei a situação histór ica
d o e n s i no da s artes vi su a i s na Espanha e na Catalunha, onde está
Ba r c e l ona .
P ara co mpl emen ta r as infor m ações levantadas neste estudo
e t e n t ar e vi tar i n te rpreta çõ es equivocadas tr abalhei com difer entes
258
m é t o d o s co mo o e stu d o bibliogr áfico, a obser vação dir eta e
i n t e n s iva, en trevi stas e o r elato da histór ia de vida do pr ofessor
e s t u d a do , co m en fo q u e e m sua for m ação.
I m p l i c aç õ es Te ó rica s
En t e n de n d o a F orma çã o d a Identidade Docente
A i d e n ti da d e po r mai s que tenda a r epr esentar um alguém é,
n a v e r dad e u m co n j un to de fator es for m ados a par tir de escolhas
e r e n ú n ci as p e sso a i s tom adas dentr o de um contexto social
f u n d a m e n ta d o em cren ça s, valor es e ideais. É pr eciso lem br ar que
o s o c i a l é a so ma d e mui tos indivíduos e que cada um incor por a a
i d e n t i da d e soci al n a sua i dentidade pessoal. Isto é, a identidade
p e s s o a l é , també m, co n se qüência da sociedade onde o indivíduo
e s t á i nse ri d o . A con struçã o da identidade pessoal é deter m inada,
a s s i m , tan to p o r fato res d e or dem psicológica quanto cultur al.
I sto si gn i fi ca q u e a constr ução da identidade docente
a c o n t e ce n u ma i nte raçã o entr e a for m ação do pr ofessor e as
c a r a c t erísti cas do con te xto escolar onde ele atua, agr egadas a
d i f e r e nte s e l emen to s q u e envolvem sua pr ática.
Qu a n to à fo rma çã o ela acontece tanto de m aneir a infor m al,
a t r a v é s da h i stóri a p a rti cular, com o tam bém por via acadêm ica.
A h i s t óri a de vi d a fun d a m enta o em ocional do futur o pr ofessor
q u e c on strói se u s pa rece r es a par tir das exper iências vividas,
s e j a n a i n fâ n ci a, j u ve n tu de ou já adulto enquanto se pr epar a
p a r a a d o cê n ci a. O co n h ecim ento acadêm ico, por sua vez, não
259
e s t á a p e n a s re l aci on a d o à for m alidade dos m odelos educativos
q u e d ete rmi na m p o si ci o n am entos difer entes com r elação ao que
é c o n si d e rad o i mp o rtan te em educação, m as tam bém à cadeia
e m o c i on a l qu e se co n sti tui a par tir das r elações entr e os sujeitos
e s c o l a res. A l ém d i sso, o c ontexto da escola subm ete o pr ofessor
a u m a séri e d e p rob l emas de or dem pr ática em sala de aula.
Po n t u and o os Mo d e l os E ducativos em Ar tes que se Destacar am
D u r a n te a H i stó ri a
A escola é uma instituição formada a partir de normas e modelos
e d u c a ti vos q u e e stã o respaldados em um a ideologia dom inante,
r e p r e s en ta n d o d e te rmi na dos valor es e tr adições que constituem
o s p a drõe s cu l turai s de um a sociedade. Conseqüentem ente, o
e n s i n o de a rtes vi sua i s ab ar ca concepções de or dens educativas,
e s t é t i ca s e artísti ca s de c ada sociedade e, por tanto, sua pr ática
m u d a grad u a l me n te , refl etindo sem pr e um a situação ideológica,
p o l í t i c a e eco n ô mi ca , i n fluenciada pelas r elações histór icas de
c a d a ép o ca e l ug a r.
D u ran te o de se n vo lvim ento do estudo das histór ias da
e d u c a çã o e d a a rte p u d e identificar tr ês eixos pr incipais que
r e s u m em os co n ce i tos q u e fundam entam o ensino das ar tes visuais
e m d i f eren te s mo men to s da histór ia que classifiquei da seguinte
m a n e i ra:
‡ „
! < + > ƒ
a p a r e c e de sd e a A nti gü i dade, na Idade M édia, Renascim ento,
m a n t e nd o -se e m di versos m odelos educativos da M oder nidade e da
Pó s - m od e rni da d e . F u n d a m enta- se com o um a educação tecnicista.
260
Su a p r i n ci pa l ca racte rísti ca é o ensino das ar tes visuais atr avés
d e t r a b a l ho s man u a i s pa ra a r ealização de objetos.
! „ '

\!„ Ed u c a ção H ol ísti ca , cu j a pr incipal car acter ística é o ensino das
a r t e s vi sua i s vo l tad o ao estím ulo da cr iatividade, com o tam bém ao
d e s e n vol vi men to sen síve l par a a constr ução plena do Hom em na
s o c i e d ad e , se n d o q u e n ã o se pode visualizá- los separ adam ente.
Ed u c a ção R efl exi va, cu j a finalidade é pr epar ar o aluno par a a
r e s o l u ç ã o d e p rob l emas d e for m a cr iativa e m aleável, adaptandos e à s mud a n ça s e ap rendendo com o agir a par tir de seus
c o n h e ci men to s.
C o n s i d era ç õ es F in a is
Mud a n ça s h i stóri ca s são deter m inadas e deter m inantes da
c o n s t i tui ção de no vo s pa radigm as. Um novo par adigm a sur ge pela
n e c e s si da d e de se faze r va ler cr enças e convicções ger adas a par tir
d e u m ou tro pa rad i gma. O que deter m ina a configur ação de novas
c r e n ç a s e co n vi cçõe s o u , por outr o lado, m antém deter m inados
m o d e l os, está na ne ce ssi dade pr im ár ia da sobr evivência. Isto é, a
f o r ç a prop u l sora d a mud a nça ou da m anutenção é a m esm a.
No
proce sso
de
socialização,
quando
dificuldades
são
a p r e s e n ta d a s, se e xi ge d o s indivíduos estr atégias par a a solução
d o s p r ob l emas. N o con fronto de ideias pr evalecer ão aquelas que
c o n s e g u i re m se i mp o r sob re as dem ais, deter m inando as pr opostas
m a i s a d e q u a d a s. Isto i n dicar á a m anutenção de deter m inados
m o d e l os o u , e m con trap a rtida, a ger ação de novos par adigm as.
261
Vá ri a s sã o a s fo rma s de im posição ou coer ção. As for m as
m a i s el emen ta res sã o a super ior idade física e a super ior idade
b é l i c a . N o e n ta n to , e xi stem outr as for m as, m enos óbvias, que
s ã o a f irmad a s pe l a i n te ri o r ização de hábitos e costum es, com o a
e d u c a ç ão e a a rte, p o r exem plo. Em contr apar tida a educação e a
a r t e p o d e m se r u sa d a s pa r a a constr ução de novos par adigm as. O
q u e v ai d e te rmi na r como a ar te e a educação vão ser usadas ser á
u m a q uestã o i de o l óg i ca.
Neste
mo men to
hi s tór ico,
a
que
cham am os
de
Pós-
M o d e r ni da d e , en fren ta mos a for m ação de um novo par adigm a.
To d a s a s estrutu ras soci ais estão se tr ansfor m ando e buscando
b a s e s ide o l óg i cas qu e se adaptem de for m a m ais adequada a nova
s o c i e da d e . U ma soci ed a d e em que o tem po, o espaço, as r elações
p e s s o ai s e me smo as ne cessidades m ais básicas do ser hum ano
e s t ã o med i ad a s pe l a ci b e rnética. Um a sociedade que se vê díspar,
m u i t a s ve ze s ecl éti ca, tantas outr as xenófoba, onde difer enças
s ã o r e con h e ci da s, ma s nem sem pr e aceitas, onde os níveis de
i n f o r m a çã o sã o a l tíssi mos, m as a com pr eensão da r ealidade e
a s r e f l e xõ e s se n síve i s, qu e dever iam fundam entar a Hum anidade,
t ê m d e i xad o mui to a d e se jar.
A e d u ca çã o ca racte r izada na sociedade m oder na já não
c o n t e mp l a ma i s e sta no va r ealidade. Hoje é pr eciso um a for m ação
d o s e r hu man o q u e o to r ne consciente e r eflexivo e capaz de
pensar
so l uçõ e s
a b ran g entes,
que
r espeitem
os
difer entes
v a l o r e s d a s cul turas hu manas. Par a contem plar esta for m ação,
r e c e n t e men te no B ra si l , algum as pr opostas vêm sendo iniciadas,
e n t r e el as d e sta co o s E studos Cultur ais, a Cognição Im aginativa,
a E d u caçã o E sté si ca e o Cur r ículo Integr ado. Entr etanto, as
p o s s i bi l i da d e s p o d e m ser inúm er as, m as o que deve pr evalecer é
u m a c o n sci en ti zaçã o sen sível, abr angente e cr ítica da r ealidade,
262
a s s i m c o mo u m en fo q u e cr iativo do entor no.
E sp e ci fi ca men te com r elação à for m ação do pr ofessor é
p r e c i s o qu e el e ten h a consciência do pr ocesso de constr ução
d e s u a i d e n ti da d e e po ssa abr ir - se a difer entes possibilidades,
a d e q u an d o -as a sua re a l i d ade im ediata ou, ainda, buscar soluções
p a r t i c ul ares, mas q u e co n tem plem a for m ação de com petências e
h a b i l i d a d e s ap rop ri a d a s par a a vida na sociedade pós- m oder na e
a p r o m o çã o d o co n h e ci me nto do ser hum ano no univer so.
“Todos aqueles envolvidos no processo educativo devem dar-se conta
de que todo aprendiz tem a capacidade de converter-se em docente e cada
docente necessita ter capacidade de converter-se em aprendiz.”
Peter Woods
263
264
265
266
PR E S E N TA C IÓN Y J U S T IFICATIVA
E ste trab a j o e s u n estudio sobr e la influencia de los
m o d e l os e d u ca ti vos e n l a enseñanza de las ar tes visuales y en la
c o n s t r ucci ó n d e l a i de n ti dad docente.
La reu n i ón d e i nfo rmaciones concr etas sobr e la r elación que
l o s p r o feso res d e e sta d i sciplina establecen entr e sus teor ías y sus
p r á c t i ca s en l a actu a l i d a d em er ge de la necesidad de elucidar este
p r o c e s o pa ra al can za r u n a descr ipción m ás detallada y pr ecisa
s o b r e este te ma.
P ara en te n d e r e sta realidad es indispensable descubr ir com o
l o s p r o feso res co n struye n sus identidades y que factor es inter fier en
e n l a f o rma ci ón d e su s co nceptos tr atando de com pr ender cóm o
e s t o i n fl uye en sus prácti c as. Los r esultados alcanzados dur ante
e s t e p r o ce so , po r mostrar r elaciones causales, pr ovenientes de la
r e a l i d a d , po se e n un po te n cial significativo que puede auxiliar en
l a b ú s q u e d a y o ri e n ta ci ón de nuevas m etodologías dir eccionadas
a l a f o rma ci ón d e l os p rofesor es en el ár ea de las ar tes visuales.
Por otra parte, es necesario resaltar la importancia que adquiere
e l d e s arrol l o de i n ve sti ga ciones r elacionadas específicam ente a
l a s a r t e s vi sua l es y su e n señanza, una vez que el ar te es un ár ea
d e c o n oci mi en to q u e se consider a fundam ental par a la for m ación
c r í t i c a y cre a ti va d e l i n d i v iduo. A tr avés de la enseñanza de las
a r t e s vi su a l es e s p o si bl e i ncr em entar la per cepción de la r ealidad
y a l c an za r u n a compren sión m ás pr ofunda de los sistem as
s i m b ó l i co s, l o qu e con tri b uye significativam ente par a la for m ación
d e c o n cep to s y a ctú a co mo estím ulo a la cr eatividad.
El
a rte
es
una
de
las
constr ucciones
sim bólicas
m ás
267
s i g n i f i cati vas q u e p o se e mos, pues, com o exponente de la cultur a
y d e l a h i stori a d e l a h u m anidad es un instr um ento pr ivilegiado
p a r a e l re co n o ci mi en to d e la identidad y de la diver sidad de los
p u e b l os, favo rece l a co mpr ensión de los distintos valor es de cada
l u g a r e n o s p o si bi l i ta l a d im ensión hum ana fr ente al univer so.
Te n i en d o e n cu e n ta que la for m ación de nuestr a identidad
e m e r g e d e u n p roce so d e inter nalización de la cultur a en donde
v i v i m o s y a l mi smo ti e mpo de nuestr a individualización en este
m e d i o , l a ed u ca ci ón , sea infor m al o académ ica, tiene un valor
f u n d a m e n ta l .
A l a so ci ar l a co mpr ensión del ar te en una cultur a a la
i m p o r t an ci a d e l a e d u ca ción en la constr ucción de la identidad,
n o s d amos cue n ta de qu e la enseñanza del ar te es fundam ental,
n o s ó l o, co mo i mpo rtan te aliada par a llevar a cabo una pr ofunda
r e f l e x i ón e i n te rpreta ci ón de la cultur a, sino com o facilitador a en
l a f o r maci ón d e co n ce p to s. De acuer do con Her nández, con la
r e f l e x i ón y l a i n te rpreta ci ón de una cultur a, es posible favor ecer
e l p e n s a mi e n to críti co y l a tom ada de consciencia de los alum nos
s o b r e s í mi smo s y so b re el m undo del que for m an par te, ayudando
a “ c o nstrui r ‘ vi si on e s’ y ‘ v er siones’ alter nativas no sólo ante las
e x p e r i enci as co ti di an a s, sino ante otr os pr oblem as y r ealidades
a l e j a d os e n e l esp a ci o y e n el tiem po” ( HERNÁNDEZ, 1997: 29) .
E n l a ed u ca ci ón en gener al, y en la enseñanza de las ar tes
v i s u a l es en pa rti cu l ar, u n a de las claves par a la constr ucción de
n u e v a s vi si on e s so b re e l mundo es el pr ofesor. El m odo de enseñar
d e l p r ofe so r es d e su ma im por tancia, pues, es a tr avés de sus
p r á c t i ca s q u e é l con tri b u ye par a el pr oceso de individualización y
s o c i a l izaci ón de sus al umnos y en donde, de for m a consciente o
n o , r e ve l a su s p rop i as te o r ías.
268
A pe sa r de to d o e sto , la im por tancia de la enseñanza de las
a r t e s pa ra l a cu l tura y su papel en la for m ación del individuo aún
s i g u e si e n d o en mu ch a s ocasiones negligenciada. Par a Gar dner,
“ l o s e s pe ci al i sta s está n de acuer do que el individuo desar r ollado
e s c a pa z de l p e n sa mi e n to lógico- r acional com o el enseñado por
m a t e m áti cos, ci en tífi cos y otr os especialistas de nuestr a cultur a.”
( G A R D N E R , 19 9 4 : 2 6 ). S i n em bar go, el tipo de conocim iento que
e s e s t imul ad o a travé s d e la enseñanza de las ar tes, o sea, el
c o n o c i m i en to i ntu i ti vo y e l conocim iento sim bólico- cognitivo – que
i m p l i c a i n te rpreta r, tran sfor m ar y r ecr ear la r ealidad – han sido
p u e s t os a l ma rge n d e l a e ducación.
E l su rgi mi en to d e d i stintas ideas sobr e las for m as del saber
– p o r ej empl o, l as i de a s sobr e las inteligencias m últiples o sobr e
l a i n t e l i g e n ci a emoci on a l – em piezan a contr ibuir par a cam biar
e s t a v i si ón . P ero, l a con str ucción de una nueva r elación educativa
a p a r t i r de l as a rtes vi sua les im plica tiem po, com unicación y m ás
i n v e s t i g a ci ón en el med i o educativo que estim ule la r eflexión y
c o m p r ueb e , e n tre o tras cosas, qué estr ategias pedagógicas los
p r o f e s o res u ti l i zan y có mo este conocim iento se constr uye.
S i l l eva mos en con si der ación que las im ágenes son captur adas
por
n uestro ce reb ro d e for m a, m uchas veces subconsciente o
a ú n i n co n sci en te , se torna evidente la necesidad de br indar una
a t e n c i ó n e sp e ci al a l as a r tes visuales que están inser idas en el
c o n c e pto má s ampl i o de l a cultur a visual. El concepto de cultur a
v i s u a l a b o rda l as a rtes vi suales com o objetos sociales, o sea, com o
r e p r e s en ta ci on e s d e se n ti mientos, ideas y valor es cultur ales.
269
O ri g e n y F in e s d e la In vest igación
E l ori g e n de esta i n vestigación está vinculado a la r ealización
d e m i s estu d i os de po sg r ado en nivel de M áster, concluidos a
f i n a l e s d e 19 9 7 . E n aq u e l l a opor tunidad m i investigación se centr ó
e n t o r no a ci rcu n sta n ci as de la enseñanza de las ar tes visuales
a t r a v és d e l a e d u ca ci ón social y de la educación pública en la
Ed u c a ci ó n P ri mari a e n B rasil con exper iencias llevadas a cabo en
i n s t i t u ci on e s de l a ci u d a d de Baur u, en el inter ior del Estado de
Sã o P au l o.
E n a q u e l l a o ca si ón l a investigación busco una apr oxim ación
e n t r e asu n to s como ed u cación, ar tes y ecología. Tr abajé a par tir
d e l a ap l i ca ci ón de proyectos educativos basados en pr ácticas
a r t í s t i c as no s qu e i n cl uye sen pr ocesos de r eciclaje con m ater iales
d e d e s e ch o , pa rti cu l arme n te el papel, com o estr ategia par a iniciar
a l o s al umno s, no sol o en la pr áctica ar tística, sino tam bién
e n a s u n to s tran sve rsal es com o la educación am biental y la
c o n c i e nti zaci ón e co l óg i ca. Fuer on utilizados pr eponder antem ente
l o s r e c u rsos di spo n i bl es en la pr opia com unidad, pues estoy de
a c u e r do con l a i d e a de qu e cuando es valor ado el contexto, o sea,
c u a n d o resp e ta mos l as co ndiciones existentes y la cultur a del lugar
d o n d e se vi ve , se pu e d e n desar r ollar con m ayor facilidad valor es
é t i c o s y h u man i tari o s qu e c ontr ibuyen par a una convivencia social
m á s f r ate rna .
E n el á mbi to de l a educación social, pr etendí, en aquel
m o m e nto, tra b a j ar co n ni ños y jóvenes con edad entr e cinco y
v e i n t e añ o s prove n i en te s de las clases m ás hum ildes de m i bar r io.
U n b a rri o q u e p rese n ta , m ás allá de la diver sidad natur al, un
c o n t r a s te so ci al ace n tu a d o. El bar r io posee car acter ísticas pr opias
q u e c on si gu e n re p rod u ci r por sem ejanza y pr opor ción la estr uctur a
270
s o c i a l b rasi l e ñ a . U n ve rda der o m icr ocosm os que per m ite r ecuper ar
e n e s c al a l as p rob l emáti cas m ás r elevantes de la r ealidad social
d e B r asi l . U n l u g a r d o n d e juegos infantiles coexisten en m uchas
o c a s i o ne s co n e sq u e mas m ar ginales vinculados al cr im en o al
t r á f i c o d e d rog a s.
U n a de l a s i d e a s que llevé a cabo fue buscar for m as de
i n c e n t i v a r l a forma ci ón de gr upos par a
q u e p ud i ese n con tri b u i r
r ealizar actividades
par a el desar r ollo de la econom ía de
s u b s i s te n ci a de l b a rri o y, a la vez, estim ular
a c t i v i d ad
a rtísti ca ,
co n solidando
pr ocesos
el inter és por la
afir m ativos
o
de
a u t o e s ti ma, q u e i ncl usi ve auxiliar on en pr ocesos de r einser ción
s o c i a l . S i mu l tán e a men te , tam bién, pr etendí ver ificar si el desar r ollo
d e p r oye cto s po d ría con solidar un enfoque social m ás adecuado
d e l a en se ñ a n za d e l as a r tes visuales en nuestr o m edio, de una
m a n e r a coh e ren te y p róxi ma a la r ealidad, ya que el tr abajo que la
e s c u e l a d e l ba rri o h a b i tua lm ente r ealiza par ece distante de ella.
De
e ste
mod o ,
fu er on
idealizados
tr es
pr oyectos
de
e d u c a ci ó n p o r el arte e n l os cuales se estableció que el pr incipal
m a t e r i al uti l i zad o se ría el papel r eciclado. Esto debido a la
g r a n a bun d a n ci a d e e ste m ater ial en nuestr o m edio sin gener ar
n i n g ú n co sto . Lo s do s prim er os pr oyectos fuer on desar r ollados
e n m i prop i o tal l e r, “E l Te atr o de M uñecos en la Com unidad de la
F a v e l a ” y “P ro d u cci ón A rtístico Ar tesanal en la Educación Popular
I y I I ” . E stos do s proye ctos fuer on llevados a cabo con el apoyo
i n s t i t u ci on a l d e l a S ecreta r ía de Cultur a del Estado de São Paulo
a t r a v és de l a Ofi ci n a C ul tur al “ Glauco Pinto de M or aes” . El ter cer
y ú l t i mo p roye cto , q u e recibió el nom br e de “ La Ilustr ación de
Te x t o s e n P ap e l R eci cl a d o por Niños de 4ª Ser ie de 1º Gr ado de la
Es c u e l a P úb l i ca ” fu e re a l i zado en las instalaciones de la escuela
p ú b l i c a de l ba rri o. P o r este m otivo, este últim o pr oyecto tuvo que
271
s e r a d e cu a d o a l a s exi ge ncias pr opuestas en los cam bios que el
M i n i s t eri o de l a E du ca ci ón acabar a de im plantar en el sistem a
e d u c a ci o n a l brasi l e ñ o .
D uran te l a exp e ri e n cia r ealizada en el M áster m e fue posible
c o n s t ata r u n a seri e d e problem as y dificultades que existen en la
e n s e ñ an za de l a rte y q u e constituyen un gr an desafío a ser super ado.
I n c l u s ive , mu ch o s de l o s pr oblem as que han sido detectados
y a p u nta d o s an te ri o rme n te por otr os investigador es en otr as
r e g i o n es de l p a ís aú n pe rmanecen sin una solución efectiva. Debo
d e s t a c a r l a l ab o r de A n a M ae Bar bosa en cuyas investigaciones
r e a l i z ad a s a l gu n o s a ñ o s a ntes fuer on constatados algunos de los
p r o b l e m a s qu e l a en se ñ a n za del ar te viene entr añando en nuestr o
p a í s . C omo e l l a mi smo d i c e,
“En Brasil, las artes visuales son enseñadas sobre todo
como diseño geométrico, siguiendo aún la tradición positivista,
o el arte en las escuelas es utilizada en la celebración de
fiestas, en la producción de regalos para el día de las madres
y el de los padres y, en la mejor de las hipótesis, apenas como
libre-expresión.” (BARBOSA, 1999: 17).
En g e n e ral , ya se ha dem ostr ado que los pr oblem as que
o c u r r e n y q u e p e rj u d i can el desar r ollo de actividades ar tísticas
e n l a s escu e l as p ú b l i ca s están vinculados a la inadecuación de
a s p e c to s vi ta l es qu e di mensionan el sistem a educacional com o
l a i n f r a e structu ra físi ca ,
el pr oyecto pedagógico y el cuer po
d o c e n te. L a i na d e cu a ci ón de los espacios físicos dedicados a las
a c t i v i d ad e s esco l ares y d e los pr oyectos pedagógicos, aunado a
l a a u s e n ci a de profe so res especialistas constituyen un desafío a
s e r s u p e rad o i nca n sa b l em ente en el sistem a educacional.
So b re el p roce so pe dagógico sabem os que en la m ayor ía de
l a s e s c ue l as l a i nfo rma ci ón es tr ansm itida de acuer do con el flujo
272
p r o f e s o r/al umno , l a s cl a se s son expositivas y el análisis se r ealiza
d e m a nera l óg i ca - ab stracta. Adem ás, el ar te no es visto com o
i n s t r u m en to d e refl exi ón y hay poca aplicación pr áctica de nuevos
c o n o c i m i en to s.
To d a vía e s frecu e n te encontr ar pr ofesor es m al pr epar ados
q u e c o n fu n d e n l a en se ñ a nza del ar te con actividades de pintur a
l l e v a d as a cab o sob re di bu j os r epr oducidos a tr avés de m im eógr afos
o f o t o co p i ad o ras, o q u e apenas pr om ueven acciones de libr ee x p r e s ión . U na si tua ci ón q ue per siste en el Estado de São Paulo,
c o n s i d erad a un a de l a s re giones de m ayor desar r ollo económ ico
de Brasil.
To d a e sa p rob l emática fue obser vada per sonalm ente en
d i f e r e nte s ci rcu n sta n ci as. Desde aquellas que se r elacionan
d i r e c t a me n te a l de sa rro l l o del M áster, en 1997, hasta la que se
r e l a c i o n a con l a exp e ri e n cia docente que tuve im par tiendo desde
e l a ñ o d e 2 0 0 5 a l gu n o s cur sos de for m ación continuada que m e
p e r m i t i eron acu mul ar muchas y valiosas infor m aciones
sobr e
p r o f e s o res de ed u ca ci ón fundam ental. Una exper iencia que llevé
a c a b o e n d i versas i nsti tuciones de educación super ior, en var ias
c i u d a d es de l E stad o d e S ão Paulo.
O tra
ci rcun sta n ci a
relevante
que
debo
m encionar
está
v i n c u l a d a a l a d i sci p l i n a de “ Pr áctica de la Enseñanza del Ar te”
q u e i m pa rtí du ran te e l añ o de 2001, en el cur so de Gr aduación en
E d u c a ci ó n A rtísti ca d e l a UNESP en Baur u. En esa opor tunidad
p u d e extra e r mu ch a s i nfo r m aciones a par tir del contacto dir ecto
c o n e l a l umna d o .
E n suma, du ran te el pr oceso de investigación in loco o a
t r a v é s d e l estu d i o b i bl i o gr áfico he podido obser var que existe
u n a s i t ua ci ón co n fl i cti va e n la enseñanza de las ar tes visuales en
B r a s i l . C u ri o sa men te , l a mayor sor pr esa que tuve fue cuando m e
273
d i c u e nta d e q u e , co mo yo, otr os pr ofesor es per m anecier on con
m u c h í si mas d u d a s a l respecto de qué, cóm o y por qué enseñar,
d e a c ue rdo con el co n te n ido y el enfoque que los cur sos de ar te
a d q u i ere n e n l as e scu e l as br asileñas.
A l an a l i za r más a fondo m is pr eocupaciones y de m is
c o m p añ e ros de área , me fue posible com pr obar que la for m ación
a c a d é mi ca q u e mi g e n e ración r ecibió r esultó m uy pr ecar ia en
c i e r t o s a sp e cto s.
En relación a nuestra formación universitaria, específicamente
de
G ra d u a ci ón
en
E ducación
Ar tística,
el
desar r ollo
del
p e n s a mi en to refl exi vo fu e m uy insuficiente. Un ejem plo de esto
q u e d ó pa te n te cua n d o l l evé a cabo el análisis de los pr ogr am as de
l a s a s ig n a tu ras d e l curso que r ealicé. En los r efer idos pr ogr am as
n o p u de e n co n trar el ementos que pr opiciasen una apr oxim ación
m á s p ro fu n d a y co n tu n d e nte a las teor ías de la educación, ni a
l a e n s e ñ a n za de l a s artes visuales. No habiendo al m enos una
p o s t u r a críti ca al resp e cto de las estr uctur as de la educación, y
m u c h o me n o s, al resp e cto de la enseñanza del ar te en las escuelas
d e n i v el pri mari o o se cu n dar io.
Me d i cue n ta , to d a vía, de que no fuer on ofr ecidas asignatur as
i m p o r t an te s co mo F i l oso fía o Histor ia del Ar te Br asileño. Esto
h a m oti va d o un a i n te rpretación confusa y deficiente sobr e las
d i s t i n t a s p o stu ras (di sti n tos m odelos educacionales) que vienen
s i e n d o a d o p ta d a s e n l a enseñanza de las ar tes visuales. Esto
a u n a d o co n u n a fu e rte i de a de la enseñanza del ar te dir igida par a
e l r e c i cl aj e y p a ra l a re a lización apenas de tr abajos m anuales,
h a c o mp rometi do l a co mpr ensión de conceptos fundam entales en
n u e s t r a fo rma ci ón .
Ta mbi én e s n e ce sa rio destacar que en aquél m om ento los
c u r s o s de grad o en E du cación Ar tística ofr ecían disciplinas de
274
f o r m a se mestral , si en d o posible hacer las sin una continuidad
r a z o n a b l e. L o q u e si gn i fi car a que er a posible elegir, por ejem plo,
u n a a s i gn a tu ra de l p ri mer sem estr e del pr im er año par a hacer la
e n e l t erce ro d e l seg u n d o año, o entonces, una del segundo par a
h a c e r l a e n e l cua rto. E ste pr oceso favor ecía la desagr egación
d e l o s grup o s evi tan d o qu e los alum nos m antuvier an un contacto
m á s p r óxi mo y p e rma n e n tem ente entr e ellos dur ante su cur so, lo
q u e f r u strab a l a fo rma ci ón de gr upos que podr ían consolidar una
f u e r z a p o l íti ca .
E sas ci rcun sta n ci as pr opiciar on inúm er as deficiencias en
l a f o r m aci ón d e l os n u e vo s pr ofesor es pues com pr om etier on, no
sólo,
su
p rop i a
ca p a ci dad r eflexiva sobr e la r ealidad en que
v i v í a n , si n o l a p o si bi l i da d de enseñar a niños y adolescentes a
r e f l e x i on a r críti camen te frente a su r ealidad.
D e sa fo rtun a d a men te , al analizar el actual plan de estudios del
c u r s o de G ra d u a ci ón en E ducación Ar tística de 2006 y com par ar lo
c o n e l pl an de estu d i os de l cur so que yo r ealicé y confr ontar lo al
p l a n d e e stu d i os d e l curso de 1972, cuando inició esta facultad,
f u e p o si bl e co n sta ta r qu e hubo m uy poco cam bio.
Lo qu e he no ta d o , a pesar del cam bio de nom br es de algunas
d i s c i p l i n a s y d e l a i ntrod u cción o elim inación de algunas otr as, no
o c u r r i ó n i ng ú n ca mbi o p rofundo en el contenido pr ogr am ático. Lo
q u e s i g n i fi ca q u e d u ran te estos últim os 40 años, el cur so se ha
m a n t e ni d o p rácti camen te el m ism o.
C u a n d o este curso fue cr eado en 1969, evolucionando de
u n a e s cu e l a d e B e l l a s A rtes, las disciplinas básicas er an: Diseño
A r t í s t i c o, G eo métri co y T écnico, adem ás de Iniciación a la Histor ia
d e l Ar te. E n 1 9 7 2 , cu a n d o em pezó a funcionar la Facultad de
A r t e s y C o mun i caci ón , l a s asignatur as fuer on r epar tidas, según
s u p r o g rama, d e a cu e rdo con su contenido del siguiente m odo:
275
Fun d a men to s
de
Expr esión
y
Com unicación
Hum anas:
I n t r o d ucci ón a l a s C i en ci as Sociales, Teor ía de la Com unicación;
y C u l t ura In fa n to -Juve n i l .
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A r t í s t i c o I, II, III y IV; D i se ño Geom étr ico I y II; Ar tes Escénicas I y
I I ; Ex presi ón Musi cal ; E xpr esión Cinética I y II, Pintur a I, II y III;
G r a b a do I y II; D i se ñ o d e Inter ior es.
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G r á f i c a I y II.
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S e g u n do Grad o (E F E 1 °e 2°G) .
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Este p l an d e e stu d i os se m antuvo hasta 1990, cuando las
a s i g n atu ras b á si cas fu e ron las siguientes:
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! _ \ ? C i n é t i ca I; D i se ñ o de Inte ri or es; Tapicer ía I y II; M odelado; Plástica
I y I I ; Pi n tu ra I; y C i n e .
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276
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F u n d a m e n to s
de
la
E ducación;
Didáctica;
y
Estr uctur a
y
F u n c i o na mi e n to d e l a E d u cación de Pr im er e Segundo Gr ados.
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# ­
­ I n t r o d ucci ó n a l a s C i en ci as Sociales, Teor ía de la Com unicación;
y C u l t u ra In fa n to -Juve n i l ; Diseño I; y Escultur a I.
> ! ­  ! @ ­ ! { !
E x p r e s i vo s (A E T ME ); y P royecto de las Ar tes Plásticas I, II, III.
! ­ #
D i s e ñ o II, III y IV; A rtes Escénicas I y II; Escultur a II; Expr esión
M u s i c al ; F oto g rafía I y II; Expr esión Cinética II; Pintur a II y III; y
G r a b a do II.
E n e ste n u e vo p l an de estudios fuer on añadidas apenas
a s i g n a turas rel aci on a d a s al desar r ollo de pr oyectos en Ar tes
P l á s t i ca s. F ue ron e l i mi n a das las siguientes asignatur as: Lengua
P o r t u g uesa ,
Ge o metría
Descr iptiva,
Com posición,
Elem entos
d e C o mu n i caci ón Vi sua l I y II, Expr esión de la Super ficie y del
Vo l u m en I y II, E vo l uci ón de las Ar tes Visuales, Pr áctica de la
E n s e ñ an za d e l as A rtes P l ásticas; y M atem ática I y II. Pr áctica de
l a E n s e ñ a n za de E du ca ci ón Ar tística fue r educida a un cr édito. Las
d e m á s a si gn a tu ras, b á si cam ente, se m antuvier on con el m ism o
c o n t e n ido p rog ramáti co, cam biando sólo su nom enclatur a o la
c l a s e a q u e e sta b a n rel acionadas, com o por ejem plo Elem entos
d e P r o ducci ón Gráfi ca.
D e sd e e n to n ce s h a sta el año 2006 el cur so se m antuvo
s i n u n nu e vo p roye cto p e dagógico, per m aneciendo básicam ente
e l m i s m o pl an de estu d i os de 1990. Algunas asignatur as fuer on
277
r e t i r a da s, como D i señ o de Inter ior es, Cine, Expr esión Cinética,
Es t u d i o de l o s P ro b l emas Br asileños I y II, y Educación Física I y
I I . F u e otra vez añ a d i da la Evolución de las Ar tes Visuales, que
t i e n e , si n e mba rgo , su contenido confundido con la Histor ia del
Ar t e d e B rasi l . F ue ron i ntroducidas M etodología de la Investigación
e n A r t e s y Mul ti med i os en Educación, per o estas dos nuevas
a s i g n atu ras ti en e n co mo pr oblem a la ausencia de pr ofesor es
e x p e r t os prep a rad o s pa ra enseñar las. Pr oyecto de Ar tes Plásticas
f u e r e duci da en cua tro créditos y tiene el m ism o pr oblem a de las
a s i g n atu ras re fe ri d a s previam ente. Lo que cam bió en r ealidad, fue
q u e c a si tod a s l as a si gn a tur as pasar on a ser anuales; siguier on
s e m e stra l es ap e n a s Introd ucción a las Ciencias Sociales y Teor ías
d e l a C omun i caci ón .
E n 20 0 6 hu b o un l eve cam bio en el plan de estudios del
curso:
F u e ron a ñ a d i da s l as asignatur as de Diseño Estr uctur al, Ar te
Te x t i l , H i stori a d e l A rte d e Br asil, Pr ácticas Super visadas I y II,
El e m e nto s d e S e mi o l og ía , Pr oyecto de Ar tes Plásticas, M étodos
y T é c n i cas d e P e sq u i sa, y
Tr abajo de Conclusión de Cur so.
Al g u n as a si gn a tu ras tuvi er on sus nom enclatur as cam biadas: Ar tes
Es c é n i cas ca mbi ó p a ra A rtes Cor por ales, Expr esión de Super ficie
y Vo l u m e n p a ra E xp resi ón Tr idim ensional, Psicología Educacional
p a r a P si co l og ía de l a E du cación, Folclor e par a Antr opología de las
C u l t u r as P o p u l ares, E structur a y Funcionam iento de la Educación
d e 1 º e 2 º grad o s (E F E 1 °e 2°G) par a Estr uctur a y Funcionam iento
d e l a E nse ñ a n za F u n d a mental y M edia ( EFEFM ) , y M ultim edios en
Ed u c a ci ó n ca mbi ó p a ra Recur sos Didácticos en Ar te Educación.
Pr á c t i ca d e l a E n se ñ a n za de Educación Ar tística y Ar tes Plásticas
e n l a E d u ca ci ón Infa n ti l , E nseñanza Fundam ental y M edia tuvier on
s u c a r ga red u ci da e n 0 4 cr éditos. Evolución de las Ar tes Visuales
278
f u e e l i mi na d a d e l pl an d e estudios.
El
a n á l i si s
qu e
realicé
vino a com pr obar lo que afir m an
Si l v e i r a y R ei s en rel aci ón a m uchos de los cur sos de Gr aduación en
Ed u c a ci ó n A rtísti ca, o se a , que ellos pr esentan gr aves pr oblem as
q u e t i en e n o ri g e n d e más de tr einta años, y que se m antuvier on
c o m o si n mud a n za s y ve rdades enseñadas colectivam ente:
“La crítica fundamental al curso de Graduación en
Educación Artística se debe a su atomización y falta de
organicidad, qui zás provenientes de las vertientes de Escuelas
de Bellas Artes que no tenían intención de formar profesores
para el 1° e 2° grados, y después, de las directrices para formar
profesores de Diseño y Plástica, de 1969. No consiguiendo,
los alumnos, una suficiente formación práctico-teórica en los
contenidos del área pedagógica, pasaron a creer que en este
sector de la educación dominaría siempre la improvisación, la
espontaneidad, la falta de claridad de las metas y, lo peor que
hacer Educación Artística era elogiar indiscriminadamente la
<<creatividad>>, el nuevo por el nuevo, o enseñar técnicas.”
(SILVEIRA & RE IS, 1990: 112)
Todo este panorama me ha impulsado a buscar su comprensión.
E n e s te p roce so fu e n e cesar io consider ar, todavía, que en la
a c t u a l i da d
e stá n
o cu rri endo
tr ansfor m aciones
fundam entales
e n n u estra soci ed a d a una velocidad nunca vista, que abar can
t o d o s nu e stros h á b i tos y costum br es y todas las estr uctur as de la
h u m a n i d a d , e n tre e l l a s l a cultur a, el ar te y la educación. Estam os
e n u n p roce so al q u e mu chos se r efier en com o postm oder nidad.
D e a c ue rdo co n C ol om,
“La postmodernidad se conforma como una alternativa
de futuro que fundamentalmente se asienta en el desarrollo
del pensamiento a partir de la obra de Nietzsche, sobre todo,
en lo que se refiere a la concreción del superhombre y a la
‘muerte de Dios’, al demostrar la posibilidad de un mundo sin
absoluto y sin postulados axiológicos, en dónde la relativización
y las capacidades humanas son sustitutos superadores de las
‘verdades’ que el hombre de la modernidad necesitaba y requería
para asentar sus creencias y aun su propria mismidad. En la
postmodernidad el hombre se bastará a sí mismo y no necesitará
279
de falsas apoyaturas, inventadas para su supervivencia y para
salvaguardar sus falsas seguridades (valores, Dios, verdad,
etc.).” (en COLOM et alli, 1998: 138).
Esta s tran sfo rma ci ones están pr oduciendo nuevos inter eses
y i n c e r ti d u mbres en l a sociedad, a pesar de la declar ación de
C o l ó m d e q u e e l ho mbre no r equier e, en este m om ento, “ de lo
e x t e r n o (l a so ci ed a d , l os valor es etc.) ” .
En pa rti cu l ar, l o qu e obser vé dur ante m i investigación del
M á s t e r es qu e l a s pe rsonas pasar on a desear cosas nuevas y
p e r d i e ron sus seg u ri d a d e s ideológicas. M e di cuenta de un cam bio
m u y p r ofu n d o e n l a co n fo rmación y en la ar ticulación de las fam ilias
c o n l a s cu a l es he tra b a j ado com o, por ejem plo, la r efor m ulación
d e l n ú cl e o fa mi l i a r, l a rup tur a de la r eligión y la constr ucción de
n u e v o s pa rad i gmas a rtísti cos.
El n ú cl eo fami l i a r, m uchas veces, ya no tiene m ás al padr e
c o m o jefe d e l a fa mi l i a , per o sí, la m adr e. En r ealidad, m uchas
f a m i l i as con l as q u e mantuve contacto dur ante el pr oceso del
M á s t e r so n co n sti tui da s de una m adr e y var ios hijos, entr e tr es
y s e i s , casi si e mpre to d os de padr es difer entes. Ha ocur r ido,
a d e m ás, u n a pé rdi da de l a fe y las per sonas ya no saben en lo que
c r e e r y cambi an , a me n u d o, de r eligión o asum en var ias r eligiones
a l a v ez.
Con resp e cto a l arte, la m ayor ía de las per sonas tienen
m u y p oco co n ta cto co n l o que la sociedad occidental, de or igen
e u r o p ea , h a e sta b l eci do com o ar te. Su m ayor contacto con el ar te
o c u r r e a travé s d e l a te l evisión, de los gr afitis en los m ur os de
l a s c a s as y d e l as músi cas com er ciales o el “ hip hop” , exponiendo
v a l o r e s cul tural es a l terna tivos.
Fue po si bl e da rse cuenta, de que la for m ación académ ica
280
d e e s t a s p e rson a s, cu a n d o existe, está com petam ente separ ada
d e s u r e a l i d a d , no l l eg a n d o a cum plir sus expectativas y, tam poco
l e s o f r ece l a en se ñ a n za de nuevas ár eas, com o la infor m ática,
p o r e j empl o, l o q u e a yu d ar ía a pr epar ar las par a algunos de los
r e q u i s ito s d e l actu a l me rc ado de tr abajo. O sea, la educación
f r a g m enta d a p o r l a e sp ecialización, consider ando todavía el
d e s a r r ol l o d e n u e va s te cnologías, se pr esenta insipiente y no
m o t i v a l os e stu d i an te s, causando m uchos tr astor nos a la pr opia
s o c i e d ad . D e e ste mod o , l as escuelas no consiguen, en su m ayor ía,
p r o p o ner so l uci on e s efi caces a la r esolución de los pr oblem as que
s e p l a nte a n .
Mi p ri mer p a so pa ra entender toda esta situación de conflicto
f u e b u s ca r e l o ri g e n de esta r ealidad, intentando situar la dentr o
d e l a h i stori a d e l a e n se ñ anza de las ar tes en Br asil.
1 ° P a s o : E n te n d i en d o l a E nseñanza de las Ar tes en Br asil
La en se ñ a n za de l a s ar tes en Br asil hasta el año 1800 m antuvo
u n a c o n ce p ci ón qu e pri vi legió la pr áctica de las ar tesanías en
l o s t a l l e res. La pri n ci pa l actividad er a enseñar una adaptación
d e l B a rro co p o rtug u é s p ar a el Bar r oco br asileño, a tr avés del
t r a b a j o man u a l y a p a rti r de ejer cicios de dibujo, con copias de
e s t a m pa s. E xa cta men te e n el año de 1800, por la car ta r eal del 20
d e n o v i embre, surge en R i o de Janeir o la pr im er a escuela de ar tes
e n Br a s i l , l a A ul a P ú b l i ca de Dibujo y Figur a, bajo la dir ección del
p i n t o r M an u e l D i a s de O l i v eir a, el “ Br asiliense” . En esta escuela
l a e n s e ñ a n za d e l a rte se realizaba a tr avés de clases de dibujo a
p a r t i r de mod e l o vi vo.
281
Cua n d o en 18 0 8 l l ega a Br asil el Rey D. João VI y su cor te
s u r g e l a preo cu p a ci ón de moder nizar la educación. Así, en 1816, por
o r d e n d e D . Joã o V I, l l e g a r on a Br asil algunos ar tistas e ar tesanos
f r a n c e se s con l a i n te n ci ón de cr ear y conducir una escuela de
c i e n c i a s, artes y a rtesa n ía s, con fines teór icos y pr ácticos y con la
f i n a l i d ad de esta b l ece r a vances estr uctur ales en este país. En el
m i s m o a ñ o surge en R i o de Janeir o la Escuela Real de Ciencias,
A r t e s y A rte sa n ía s, dó n d e la educación ar tística er a vista com o un
a c c e s ori o pa ra l a mo d e rnización de otr os sector es. En 1820, se
f u n d a l a A ca d e mi a R ea l de Bellas Ar tes, en ám bito super ior. De
e s t e mod o , l a o rga n i zaci ón tanto del liceo com o de la academ ia
q u e d ó a cargo de l o s fra n ceses, con pr incipios neoclásicos. Según
Barbosa,
“Lebreton, líder del grupo que después pasó a ser
llamado de Mi sión Francesa, era secretario perpetuo del
Instituto de Francia y director de la Sección de Bellas Artes
del Ministerio del Interior de aquél país, ocupándose, incluso,
de instalar en el recién creado Museo del Louvre (1793) la
colección resultante del ancho espolio de Napoleón Bonaparte
en los países conquistados.
Con la caída de Napoleón y el retorno de los Bourbon
al poder, los bonapartistas del Instituto de Francia cayeron en
desgracia.” (BARBOSA, 1978: 16-17)
A ca rgo d e a rti sta s y ar tesanos fr anceses la Academ ia Real
d e B e l la s A rtes p rosp e ró y tuvo su nom br e m odificado var ias veces,
p a s a n do a l l amarse A cad e m ia Real de Dibujo, Pintur a, Escultur a y
A r q u i t ectu ra C i vi l , e n se g u ida Academ ia de Ar tes y luego Academ ia
I m p e r i a l de B e l l a s-A rte s, y, al final con la República, Escuela
N a c i o nal de B e l l a s-A rte s. ( BARBOSA, 1978: 17) .
Duran te e l pe ríod o en que la M isión Fr ancesa estuvo en
B r a s i l , l a e n se ñ a n za su p e r ior de las ar tes se m antuvo centr ada en
l a Ac a de mi a Impe ri a l de B ellas Ar tes, a pesar de los esfuer zos del
282
g o b i e r no pa ra di fun d i rl a hasta las pr ovincias m ás im por tantes, lo
q u e s u ced i ó a travé s d e l os liceos de ar tes y oficios.
D e a cu e rdo co n A mar al, difer ente del m étodo académ ico,
e l m é t od o de en se ñ a n za en el liceo tenía com o fundam ento la
u t i l i z a ci ó n de l d i bu j o de un a for m a ecléctica, depr eciando el estilo
n e o - c l ási co y d a n d o “l i b er tad par a que los alum nos pudiesen
m e z c l ar esti l o s y crea r nu evas for m as a par tir de su im aginación.
N o t e nía i n te n ci ón de formar ar tistas, así com o la Academ ia de
Be l l a s A rte s, p e ro sí trab ajador es par a la constr ucción civil, así
c o m o t ra b a j ad o res e n g e n er al.” ( AM ARAL, 2007: 5)
Con
resp e cto a l a academ ia, hubo un fuer te r epudio por
F r a n c i a, n o só l o p o r ra zones políticas, com o tam bién por el
d e s p r e ci o man i festo p o r estos en r elación al Bar r oco br asileño
c o n s i d erad o a rte p o b re. E ste hecho hizo con que las Bellas Ar tes
d e l o s fran ce se s fue ran de spr eciadas y colocadas com o “ actividad
s u p e r f lua , u n a d o rno , u n a ccesor io de la cultur a.” ( BARBOSA, 1978:
2 0 ) . Esto termi nó po r va l or ar el sistem a jesuita de la enseñanza
d e l a r t e, q u e se i ncl i n a b a m ás a la liter atur a.
E stos do s he ch o s fi rmar on, todavía m ás, la separ ación, entr e
a r t e y a rtesa n ía , ya e sta blecida en Eur opa desde el final de la
Ed a d Med i a, ma n te n i én d o se con fuer za hasta hoy en la sociedad
b r a s i l eñ a . O se a , l o qu e era conocido com o Bellas Ar tes fue ligado
a l a b u rgu e sía y e ra un l u jo de las clases ociosas, m ientr as que
o t r a s acti vi d a d e s a rtísti cas, com o habían sido desar r olladas,
h a s t a en to n ce s, po r e scl avos, no er an por consiguiente adecuadas
p a r a h o mbres l i b res, si endo una atr ibución de la gente m ás
d e s f a v o reci da e n l a so ci edad.
D e 18 0 8 a 18 7 0 , l a ed ucación pública de las ar tes fue ofr ecida
s ó l a m e n te a n i vel sup e ri o r. En el ám bito de la educación pr im ar ia
y s e c u nd a ri a e l l a e xi stía sólo en las escuelas par ticular es que se
283
m a n t u vi eron b a j o i nfl ue n cia fr ancesa.
Apartir de 1870, cuando empezó el proceso de industrialización
y l a a bol i ci ón d e l a e scl avitud, que coincide con la cr eación del
Pa r t i d o R ep u b l i ca n o , l a e nseñanza de las ar tes r ecibió una fuer te
i n f l u e nci a d e l as i de a s d e Walter Sm ith y que fuer on absor vidas
e n e l currícu l um d e ed u ca ción pr im ar ia y secundar ia, a tr avés de
l a e n s eñ a n za d e l di bu j o.
D e e ste mod o , l a e n señanza de las ar tes en Br asil quedó bajo
l a i n f l uen ci a de l p o si ti vi smo fr ancés, com o tam bién del liber alism o
n o r t e - ameri ca n o , de cuya mezcla r esultó la intr oducción de un tipo
d e D i bu j o Ge o métri co e n el cur r ículum de secundar ia. Segundo
Ba r b o s a ,
“El primer año debería incluir el dibujo a mano alzada con
aplicación especial al ornamento geométrico plano; el segundo
año, para estudios de sólidos geométricos acompañados de
principios práctico de ejecución de sombras y ornamentos en
relieve; el tercer año, dibujo linear geométrico, elementos de
perspectiva práctica a la vista; el cuarto año, elementos de
dibujo geométrico con representación real de los cuerpos.”
(BARBOSA, 1985: 80)
En l a escu e l a secu n d ar ia, la enseñanza de las ar tes pr oponia
e l d e s a rro l l o de tra b a j os hechos a m ano, siendo que las niñas
a p r e n d ía n cu l i n a ri a , b o rdado y a tejer ; los niños, car pinter ía.
Este ti p o de ed u ca ci ón, a pesar de los cam bios ideológicos
q u e o c u rri eron , se man tu vo en el plan de estudios de m uchas
e s c u e las h a sta l a d é ca d a de 1960. Sin em bar go, después de la
S e m a na d e A rte Mod e rna de 1922, las ideas de John Dewey y
d e l a Escue l a N ue va e mpezar on a tener una influencia sobr e la
e n s e ñ anza de l a s artes en Br asil, pr incipalm ente con r especto al
d e s a r r o l l o d e e xp e ri e n ci as en actividades cr eativas. No obstante,
a l p r i nci p i o, esta s acti vidades estaban siem pr e asociadas a
284
p r o y e c tos d e sa rro l l a d o s p or otr as asignatur as.
To d a vía , l a s i d e a s pr ogr esistas sólo causar an pr ofundos
c a m b i o s a p a rti r de 1 9 3 0 , cuando una “ buena” educación ar tística
p a r a n i ñ o s p a só a te n e r com o punto fundam ental el estím ulo a la
c r e a t i vi da d , d o n d e e l tra b ajo del pr ofesor consistía estr ictam ente
e n p o s i b i l i tar l a crea ti vi d a d.
A p e sa r d e un o de los pr incipios de la Escuela Nueva
f u n d a m e n ta rse en l a i d e a de Dewey de adaptar la escuela al m edio
s o c i a l y físi co, y ta mbi én intr oducir aspectos de este m edio en el
p r o g r a m a esco l ar co n l a finalidad de pr epar ar a los niños par a
l a v i d a , l a s i d e a s má s i n cor por adas a la enseñanza de las ar tes
e n B r asi l e stá n rel aci on a das, por un lado, a la exper im entación,
a l p r o ceso e vo l uti vo d e l apr endizaje y al pr oceso expr esivo y,
p o r o t r o l a d o , a l a pe rcep ción del entor no y a la inter pr etación y
b ú s q u ed a d e l si g n i fi ca d o del ar te. Hay que r ecor dar que las ideas
d e a q u el momen to bu sca b an una inter pr etación univer salista de la
o b r a d e arte.
D u ran te el g o b i erno de Getúlio Var gas, los pr ofesor es de
l a Es c u e l a N ue va , p o r sus ideas liber ales, fuer on per seguidos e
d e m i t i do s. C o n l a caíd a de Var gas, a par tir de una cam paña par a
r e c u p e rar l a e d u ca ci ón n acional, el ar tista Augusto Rodr igues
creó, en
1948,
la
“E scolinha
de Ar tes
do
Br asil” ,
dónde la
i n f l u e nci a p ri n ci pa l fue d e pensador es com o Her ber t Read e
Vi c t o r Lo w en fe l d.
E n e sta e scu e l a fu e ron pr epar ados los pr ofesor es que, diez
a ñ o s más ta rde , a ctu a rían en algunas clases exper im entales en la
e s c u e l a p ri mari a y se cu n d ar ia.
D u ran te cu a ren ta a ñ os, a pesar del entum ecim iento dur ante
e l g o bi erno de Va rga s, las ideas m oder nistas acabar on por
285
i n c o r p ora rse co mo te o rías im plícitas en el com por tam iento de
m u c h os profe so res d e artes y acabar on por gener ar conceptos
q u e F r eed man (F R E E D MA N, 1998: 3 e 4) separ a en dos ver tentes.
L a p ri mera se refi er e a que lo im por tante es el pr oceso
a r t í s t i c o y n o e l prod u cto final; que los niños per ciben el m undo
m á s c l a ramen te qu e l o s adultos; que el pr ofesor no debe de hablar
s o b r e arte, p o rqu e e sto p u ede per ver tir la cr eación; y que el ar te de
l o s n i ño s no de b e de ser e valuada. Una inter pr etación equivocada
d e l p r oceso d e l i b re-exp resión, tan ar r aigado en la enseñanza del
a r t e e n B rasi l .
L a se g u n d a d i ce q u e el ar te es un lenguaje univer sal; puede
s e r e s tu d i ad o si n con te xto de pr oducción y de apr eciación; tiene
u n v a l or qu e es i n h e ren te a sí m ism o; y puede ser analizada según
a l g u n os mod e l os esté ti cos. Esto ha causado una fuer te convicción
d e q u e l a i nte rpreta ci ón del ar te está sólo en el dom inio de los
e s p e c i al i sta s. A de más, ha r efor zado las ya existentes distinciones
e n t r e l as “B el l a s A rte s” y las “ ar tes m enor es” , estableciendo
i n t e n s as di feren ci as en tre las for m as de ar te de cultur as distintas,
s i e n d o l as a rtes i nd íg e n a y afr o- br asileñas puestas en las escuelas
c o m o al go e xó ti co y p a ra r ecor dar hechos histór icos. Esto ha
c o n t r i b u i do p a ra q u e se for m ase una ver dader a ador ación a las
o b r a s de arte – aq u e l l a s establecidas com o tal –, que pasar on a
s e r e l p u n to i ni ci a l de l a e nseñanza del ar te.
C ua n d o
la
fi na l i d a d del pr oceso educativo paso a ser la
c r e a c i ón d e o b ras d e a rte los fundam entos educativos pasar on a
p r e o c up a rse co n l as co n diciones dadas a la cr eación del objeto
e s t é t i co q u e a d e más p ropor cionaban subsidios par a
que el
e s t u d i an te pu d i era an a l i zar y teor izar estéticam ente sobr e las
o b r a s a rtísti ca s, si gu i en d o nociones de estética expr esionista y
f o r m a l ista. A p o yá n d o se e n el expr esionism o, el análisis deber ía
286
c e n t r a r se e n l a p e rson a l idad individual de cada ar tista. Esto
f a v o r e c i ó aú n má s l a con str ucción de la im agen del ar tista com o
u n a p erson a e sp e ci al , qu e posee un don divino. Apoyándose en
e l f o r ma l i smo, e l an á l i si s deber ía centr ar se en las car acter ísticas
f í s i c a s y d e pe rcep ci ón del ar te objetual, com o pr incipios y
e l e m e nto s d e l di bu j o (l ín e a , for m a, color, r itm o, equilibr io y unidad) .
La “E sco l i n h a de A rtes do Br asil” siguió for m ando pr ofesor es
h a s t a 197 3 , cu a n d o e l gobier no cr eó el cur so univer sitar io de
L i c e n c i a tu ra e n E d u ca ci ón Ar tística, después que, en 1971, la Ley
d e D i r ectri ce s y B a se s de la Educación Nacional ( LDB) 5692/71
i n t r o d uj o l a e n se ñ a n za d e las ar tes en el cur r ículum escolar com o
u n c o n ten i do o b l i g a to ri o .
Sin
e mba rgo ,
e sta
ley
dispuso
la
educación
ar tística
c o m o “ acti vi d a d e d u ca ti va” ( M EC- PCN Ar tes, 1997: 28) y no
c o m o asi g n a tu ra. N o ten go la intención
aquí de cuestionar el
“ r e d u c c i on i smo ” al qu e l as asignatur as están som etidas. Per o, en
c u a n t o a cti vi d a d ed u ca ti va y no com o asignatur a, dejaba entr ever
u n a d esp reo cu p a ci ón con su desar r ollo. Esto contr ibuyo par a
q u e , d uran te l os ca si vei nte años poster ior es, el desar r ollo de
l a s a c t i vi d a d e s d e e ste co ntenido per m aneciese a cr iter io de los
p r o f e s ores, qu e po r l o ge ner al estaban m al pr epar ados, teniendo
a ú n q u e e n fren ta rse a l as m últiples facetas del ar te, lo que se ha
c o n v e n i do e n l l a mar de “polivalencia” . Eso ha gener ado m uchas
i n c e r t i du mbres en l a actu a ción del pr ofesor en la clase. Al final de
l a d é c ad a d e 1 9 7 0 , d e a cu er do con una pesquisa bajo or ientación
d e A n a Ma e B a rbo sa ,
“...los profesores estaban en dudas acerca de la
metodología y involucrados en la tarea de entender su función
de agentes de la “polivalencia”; preocupados en obedecer la
legislación, enseñaban - sin saber cómo - música, teatro y
las artes plásticas, todo al mismo tiempo. En la mejor de las
hipótesis, el resultado de las clases era un show de variedades
287
dónde se oían discos, se gesticulaba y se dibujaba lo que se
quería. El profesor cumplía su tarea de animador de auditorio,
pero seguía ignorando la finalidad de la animación.” ( BARBOSA,
1985: 24)
La nu e va LD B q u e em pezó a ser estr uctur ada en 1988, en un
p r i m e r momen to , excl uyó las ar tes en el plan de estudios de las
escuelas de 1° y 2° grados. De acuerdo con Barbosa, la justificativa
d e l o s au to res de este proyecto er a de que “ la educación br asileña
p r e c i s a ser recu p e rad a po r los contenidos y Ar te no tiene contenido”
( B A R B OS A , 1 9 8 9 : 6 ). A for tunadam ente esa ideia no ha sido
a p r o v a d a , p u e s a p a rti r d e la sanción de esta ley, en deciem br e
d e 1 9 96, d e a cu e rdo co n el Ar t.26, Pár r afo 2º, “ La enseñanza del
a r t e c on sti tui rá co mpo n e n te cur r icular obligatór io, en los diver sos
n í v e l e s d e l a e d u ca ci ón b ásica, de for m a a pr om over el desar r ollo
c u l t u r al d e l os a l un o s” (C ARNEIRO, 2000: 90) .
Como actu a l me n te en Br asil no hay un Cur r ículo Oficial,
e l M E C (Mi n i steri o de E ducación y Cultur a) pr opone los PCN
( P a r á me tros C u rri cul ares Nacionales) , que no tiene un car ácter
o b l i g a to ri o pe ro si rve como base par a la enseñanza en Br asil. Las
p r o p u esta s d e l os P C N ti enen com o base la tendencia inter nacional
q u e e s ta b l ece l a e n se ñ a nza del ar te com o el estudio cr ítico de
l a H i s tori a de l A rte, de l a Estética, y tam bién el desar r ollo de
a c t i v i d a d e s a rtísti ca s, si endo que su eje pr incipal es el ar te
e n t e n d i do co mo l en g u a j e pues, com o está en los PCN,
“Lo que distingue esencialmente la creación artística
de otras modalidades del conocimiento humano es la calidad
de comunicación entre los seres humanos que la obra de
arte proporciona, por una utilización particular de las formas
del lenguaje, donde la percepción estética es la clave de la
comunicación.” (MEC – PCN, Artes, 1997: 37 - 39)
288
L o qu e prop o rci o n a la com unicación son los elem entos
f o r m a l e s co mo l íne a s, co l or es y textur as.
De acu e rdo con l o s PCN, la pr incipal intención es pr epar ar
a l a l u mn o pa ra con te mpl ar, analizar y entender la obr a ar tística,
d e e s t e mod o , l os Ob j eti vos Gener ales par a el ár ea de las ar tes
v i s u a l e s ti en e n l a i nte n ci ón de habilitar el alum no par a:
" ?
$ ! ! \  !
­ + ƒ c o n o c i m i en to
so b re
l as
diver sas
técnicas,
m ater iales
y
p r o c e s ami e n to s e n a rtes;
$ ! ! ! # ` '! y j u z g an d o l os b i en e s a r tísticos de las diver sas cultur as de
d i s t i n t os pu e b l os, a travé s del conocim iento histór ico del ar te.
S a b i e ndo i d e n ti fi ca r e l a rte com o hecho histór ico contextualizado,
e n t e n d i en d o l as rel aci on e s del hom br e con la r ealidad;
! # ! c o m p a ñe ros;
­ \ ` ! ` ­ l o s r e sul tad o s de l trab a j o del ar tista, r econociendo en su pr opia
e x p e r i enci a d e a p ren d i z, aspectos de este pr oceso;
…" ƒ
\!
ƒ > ` s o b r e la s artes y l os arti stas, a tr avés de docum entos, colecciones
p ú b l i c as, mu se o s, p e ri ó d i c os, r evistas, etc...” . ( M EC- PCN Ar tes,
1 9 9 7 : 24 )
Lo s
con te n i do s
pa r a
la
m ism a
ár ea
deben
buscar
la
c o m p r e n si ón d e l a p rod u cción ar tística nacional e inter nacional,
c o n t r i b u ye n d o p a ra l a fo rmación del ciudadano.
La s mo d a l i d a d e s artísticas tr abajadas ser án definidas por
l o s e q ui po s d e ca d a e scu ela en la elabor ación de los pr oyectos
c u r r i c u l ares, con l a fi n a l i d ad de que los r ecur sos hum anos y las
m a t e r i as p ri mas d i spo n i bl es en cada com unidad puedan ser m ás
289
b i e n ap rove ch a d o s. A ú n pueden incluir las m odalidades que se
s i g u e n:
!
! \ + \
a r t e s a nía s, d i señ o i nd u strial;
ƒ ! … '
!+ ­
t r a n s f orma ci on e s e sté ti cas a par tir de la m oder nidad” : fotogr afía,
a r t e s gráfi cas, ci ne , te l evisión, vídeo, infor m ática, com putación,
p e r f o r ma n ce . (ME C -P C N Ar tes, 1997: 61) .
E n g e n e ral , l o s co n tenidos deben:
@
! ­ ?
! ! \> ! !! a r t i c u l aci ón fo rma l pa ra l a cr eación;
< \ ! ­\ !
f o r m a s d e l arte, a sí co m o sobr e sus for m as de divulgación,
p r e s e r v a ci ón y d o cu men ta ción.
E n cu a n to a l os cri te r ios par a evaluación, estos deben tener
c o m o ba se n o rma s q u e co m pr ueben en el alum no:
! ` „ ­ ! ® ` ­ ` a r t í s t i ca s;
! ­
! ! ®
y d e o tra s p e rson a s;
* ­ ! ­
l a p e r c ep ci ón ;
! ! ! ! `„?
* # ! ! ­ d i v u l g aci ón ;
* !
!!
!!
?
* '! ! `
` m a n i f esta ci ón a rtísti ca , p rincipalm ente el ar te local y nacional;
! ! ! !?
! `
! !
?
290
! ! ! ?
! ! !! ?
* '
+?
* # ! `
! %
­
d i s f r u t ar d e l as a rtes;
* ! ` ­ e l g u s t o p e rson a l ;
* \ # ­
e s t é t i c as, a sí co mo o p i ni ones y ideas al r especto;
* ! %
% !
c o n t r a ri o s a l a au to n o mía y a la ética hum anas, difundidas por
m a n i f e s taci on e s a rtísti ca s;
…* ! \>! d e l p r oce so crea d o r”. (ME C- PCN Ar tes, 1997: 40 – 41)
P or mi exp e ri e n ci a acum ulada en los últim os años com o
f o r m a do ra de profe so res de Ar te, he visto que es m uy difícil que
l a s p r op u e sta s d e l os P C N sean aplicadas a la r ealidad cotidiana
d e m u c ha s escu e l as de Br asil. Cur iosam ente, los pr ópios PCN
e x p o n em qu e
“La cuestión central de la enseñanza del Arte en Brasil
se refiere a un enorme desajuste entre la producción teórica,
que tiene un trayecto de constantes preguntas y formulaciones,
y el acceso de los profesores a esa producción, que se hace
difícil por la fragilidad que tiene su formación, por la pequeña
cantidad de libros editados sobre el tema, eso sin decir en las
innumerables visiones preconcebidas que reducen la actividad
artística en la escuela a un barniz superficial, que visa las
conmemoraciones de fechas cívicas y adornar el cotidiano
escolar.” (MEC – PCN, Artes, 1997: 31)
A un q u e h o y e n d ía disponem os cantidade consider able de
l i t e r a t u ra en esta área , tenem os todavía ser ios pr oblem as par a
r e s o l v e r. A d e más d e l a p roblem ática r elacionada a la estr uctur a
física
de
l as e scu e l as, nor m alm ente no hay r ecur sos par a las
291
a c t i v i da d e s co mpl emen ta res com o, por ejem plo, llevar los alum nos
a m u s e o s y e xp o si ci o n e s de ar te, pues buena par te del m edio
e s c o l a r a ú n co n si de ra q u e el ar te sólo tiene una función decor ativa.
Po r o tro l a d o , a pe sa r d e estar siendo instalados en todas las
e s c u e l as d e l pa ís o rde n ador es, im pr esor as y pr ojector es, falta
i n f o r m aci ón sufi ci e n te pa r a instr uir al pr ofesor a un uso cor r ecto
d e e s t os eq u i pa mi e n to s, com pr om etiendo su finalidad.
A de más, es i mpo rtante r esaltar que en Br asil, así com o
e n m u cho s otros pa íse s, la enseñanza se ha institucionalizado
p r o f e s s i o n a l me n te co mo u na actividade típicam ente fem enina. De
a c u e r do co n R ui z, esto p a sa por que
“El ejercicio de la educación primaria no implica en una
ruptura radical con las funciones tradicionalmente relacionadas
al sexo femenino, que se constituye en crear y educar a los
hijos. La enseñanza representaría una continuación de estas
funciones, siendo mayor el número de niños puestos a cargo
femenino en recinto distinto del hogar, y al cambio de un sueldo
inferior al de sus compañeros hombres...” (RUIZ, 1996: 73).
Este h e ch o h a p rovo cado una fem inización de la enseñanza,
p u e s l os b a j os sue l do s y las m alas condiciones de tr abajo, así
c o m o l a po ca val oraci ón social de esta pr ofesión, alejó a un
g r a n nú mero d e h o mbres, que se han dir igido a la educación
u n i v e r si ta ri a . S e g u n d o Mar çal,
“Muchos hombres optaron por la universidad, y los pocos
que todavía siguen en la educación primaria y secundaria,
en general, son del área de ciencias o educación física. De
los que quedaron, los que notan el predominio femenino se
sienten incómodos. Quizás, la grande mayoría, aun que
inconscientemente, prefieren no pensar sobre el tema. Serán
un porcentaje muy pequeño aquellos hombres que realmente
comparten la enseñanza con las mujeres. Estos, probablemente,
han asumido su anima y pueden ser sensibles a la realidad sin
perder la masculinidad”. (MARÇAL, 2006: 74)
292
E n l a e n se ñ a n za d e l ar te eso no es difer ente, aum entando
e n t r e t anto su p rob l emáti ca.
D e e ste mod o , me ha inter esado investigar com o ocur r ía
l a e n s e ñ a n za d e A rte e n otr os países, específicam ente en las
a r t e s v i su a l es e n l ug a res que poseen otr os contextos histór icos y
c u l t u r a l e s. H e vi sl umbrad o a tr avés de Gar dner que m ucho se podr ía
“ a p r e n d e r me d i an te l a o b ser vación cuidadosa, la docum entación
y e l a ná l i si s d e l a s prácti c as que se han llevado a cabo en otr os
s i t i o s de l mu n d o ” (GA R D N ER, 1994: 89) .
2 ° Pa s o: E l proce so d e l D octor ado
D a n d o co n ti nu i da d a l postgr ado busqué uno de los pr ogr am as
d e d o c torad o o fe rtad o s p or la Univer sidad de Bar celona que m e
p a r e c i ó ser e l más ad e cuado a m is expectativas. Estando en
B a r c e l on a , bu sq u é un a escuela de educación fundam ental par a
m a t r i c u l ar a mi s d o s h i j a s. En m i pr im er contacto con la escuela,
t u v e l a op o rtun i da d d e q u e su dir ector m e pr esentase los pr incipios
e i d e a l es q u e n o rtea b a n l a institución y m e contase un poco de
s u h i s t ori a . S u acti tud me s or pr endió, pues su com por tam iento no
e r a u s u a l y esto aca b o de sper tándom e un m ayor inter és sobr e la
e s c u e l a. P a sa d o al gú n ti e m po, m e di cuenta de que a m is hijas les
g u s t a b a mu ch o i r a l a e scuela al punto de m anifestar entusiasm o
e n f r e cu e n ta rl a . A pa rti r d e ese m om ento decidí que ser ía opor tuno
o b s e r v ar más a te n ta men te el pr oceso escolar, pr incipalm ente lo
q u é y có mo e n se ñ a b a e l pr ofesor de ar tes visuales.
Al po n e rme e n co n tacto con ese pr ofesor, le consulté si
293
p o d r í a estu d i ar sus cl ase s. Intr igado, quiso saber los m otivos de
m i i n t eré s. Le con té , en tonces, al r especto de la investigación
q u e h ab ía h e ch o e n B rasi l . Le m encioné los pr oyectos que llevé a
c a b o en mi máste r y él se m ostr ó par ticular m ente inter esado por
e l p r o yecto q u e i ncl uía l a constr ucción del libr o de cuentos con
p a p e l r e ci cl a d o . É l me exp licó que en el pr óxim o cur so ( 98/99) , los
a l u m n os d e l sexto a ñ o d e la escuela iban a tr abajar con gr abado.
M a n i f e stó qu e sería i n te resante desar r ollar un libr o de cuentos con
e l l o s y q u e e sta b a d i spu e sto a r ealizar un pr oyecto sem ejante al
r e a l i z ad o p o r mí e n B rasi l , ahor a de m odo que pudiese contr ibuir
c o n m i i nve sti ga ci ón .
Te n i en d o p e rmi so p ar a obser var sus clases inicié en la
o p o r t u ni d a d u n e stu d i o e xper im ental, donde fue posible constatar
q u e e l p rofe so r en cu e stión r epr oducía algunos m odelos de la
e n s e ñ an za d e a rtes vi sua les. Par a intentar entender por que esto
s u c e d í a , h e to mad o co mo hipótesis de par tida la idea de que
l o s p r ofeso res rep rod u ce n la “ pr actica vivida por ellos m ism os,
m i e n t r as eran al umno s, sobr e la dir ección de algún pr ofesor que
l o s h a ma rcad o i n d e l eb l em ente... m anteniéndose fieles a los
modelos que más los ha impresionado en su juventud” (CANDAU,
2 0 0 4 : 90 ). Mi en tras ta n to , con el desar r ollo de la investigación,
a l g u n a s preg u n ta s más e specíficas em pezar on a estr uctur ar se.
¿ D en tro de l a hi stori a de la enseñanza de las ar tes visuales,
q u e m od e l os ha n pe rma n ecido y por qué? ¿Es posible identificar
t r a z o s o l íne a s i de o l óg i c as donde se pueda clasificar estos
m o d e l os y q u e ra zo n e s llevar on a los cam bios conceptuales?
¿ E n q ué me d i da l o s mo d e los educativos influyen en la enseñanza
d e l a s artes vi sua l es?
p r o c e di mi en to
¿Cóm o ser ía posible inter fer ir en este
p a ra q u e la pr áctica no sea hecha apenas de
r e p e t i ci o n e s? D e e sta maner a, llevando en consider ación que
294
“La investigación en el desarrollo de las actividades
que configuran el hacer científico tiene como principal objetivo
la elaboración de conocimiento sobre los fenómenos físicos y
sociales. Conocimiento que hace posible no solo la descripción
de estos fenómenos como también la explicación relativa a su
producción y, como consecuencia, su eventual modificación”
(SANCHO, en VVAA, 1989: 21),
h e d e t ermi na d o co mo o b j etivos pr incipales de la investigación:
$ ! ®„ ! '!
e s p e c i al me n te , l a co n strucción de la identidad docente, está
i n f l u e nci ad a po r l a re p rod u cción de m odelos educativos que se han
m a n t e n i do a l o l argo d e l ti e m po, casi siem pr e sin cuestionam ientos
y i n c l u s o, much a s ve ce s, i nconscientem ente.
! ƒ ! \ + q u e h a n g e n e rad o d i sti n to s m odelos educativos y por que algunos
d e e l l os si gu e n si en d o p racticados.
{
! \!
!
®„
d e l a s artes vi su a l es qu e lleven a la innovación de pr ácticas que
p u e d a n ve n i r a i nfl ui r l os futur os pr ofesor es al r especto de la
c o n s t r ucci ó n d e su i de n ti dad docente.
[ + ! '
+
s o b r e l a en se ñ a n za de l a s ar tes visuales - explicando los m étodos
y p r o ced i mi en to s u ti l i zados - par a ayudar a los pr ofesor es
p r i n c i pi an te s o l os fu tu ros pr ofesor es a desar r ollar sus pr opias
i n v e s t i ga ci on e s o , to d a vía , si hubier e inter és por par te de algún
o t r o i n v e sti ga d o r, sea p o si ble continuar el estudio iniciado por m í.
P ara fun d a men ta r l a investigación fue necesar io, pr im er o,
e n t e n d e r co mo l a i d e n ti dad docente se constituye y cuáles han
s i d o l o s mo d e l os ed u ca ti vos de las ar tes visuales que han sur gido
d u r a n t e el de sa rro l l o d e l a hum anidad.
295
I D EN T ID A D E D OC E N T E
“Una identidad se concreta como política
dando cuerpo a la ideología en el enmarañado
de las relaciones sociales. En su conjunto las
identidades constituyen la sociedad, al mismo
tiempo en que son constituidas por cada una
de ellas.”
Marcelo Silva de Souza Ribeiro
L o q u e e s Id en tid ad
U n a i d e n ti da d , po r m ás que tr ate de r epr esentar a alguien,
n o e s a l go compl eto y a i s lado en si m ism o. Es un conjunto de
f a c t o r es y e xp e ri e n ci as q u e se configur an, por m edio de decisiones
y r e n u nci a s, en i d e a s y a cciones. Una identidad se configur a, de
e s t a f o rma , resp a l da d a p o r factor es de or den psicológica y cultur al.
D e n tro d e l os fa cto r es psicológicos podem os r esaltar la
i n t e n c ion a l i d a d o l a i ni ci a ti v a, o sea, la subjetividad de las opciones
q u e a cab a n p o r de fi ni r e l pr oyecto de vida de alguien. De acuer do
c o n R i b e i ro ,
“Cuando el sujeto crea su horizonte existencial,
entrelazamiento de los encuentros y desencuentros y
historia compartida, indica la construcción identitária,
esta será marcada por una dirección, por un sentido
significados.” (RIBEIRO, 2003: 67)
La
su b j eti vi d a d
e l ectiva
depende
de
la
en el
en la
pues
y por
for m ación
de
c o n c e ptos q u e e s d e te rmi nada, de cier ta for m a, por el m odo com o
e l s u j eto p e rci b e e l mu n d o. La for m ulación de im pr esiones está
296
d i r e c t a me n te a so ci ad a a la constitución em ocional. De acuer do
c o n G ol e man
“Todas las emociones son, en esencia, impulsos
legados por la evolución, para una acción inmediata, para
planificaciones instantáneas que visan confrontar la vida. La
propia raíz de la palabra emoción del latín movere – ‘mover ’
– acrecida del prefijo ‘e-’, que denota ‘alejarse’, lo que indica
que en cualquier emoción está implícita una propensión a una
reacción inmediata.” (GOLEMAN, 1995: 20)
P or
i mpl i ca r
en
reacciones
inm ediatas,
m uchas
veces,
l a s e mo ci on e s pu e d e n i n ducir a una for m ación per judicial de
c o n c e ptos, l l eva n d o a pr ácticas insatisfactor ias. Adem ás, los
d i f e r e nte s momen to s vi vi dos por un individuo contr ibuyen par a
e l e s t a b l eci mi en to de su opinión per sonal, la cual r eflejar á,
p r e c i s a men te , un a i mpresión subjetiva de aquel m om ento. A
e s t o M arçal l l a ma de “ca d ena em ocional” . Según ella, la cadena
e m o c i ona l
“Es un ‘entrelazamiento’ de momentos y papeles que
forman parte de la dinámica natural de la vida. Entretanto,
es más fácil de percibir a distancia, como reflejo de la
experiencia vivida. Esta complejidad de situaciones pone en
juego las comprensiones e incomprensiones emocionales, en
un movimiento continuo de la ‘cadena emocional’. En esta
dinámica podemos nos encontrar como ‘sujeto agente’, ‘agente
comprensivo’ o ‘agente inmaduro’, dependiendo de nuestra
posibilidad de comprensión emocional en funcione de nuestra
forma de ser y del contexto de la experiencia.” (MARÇAL, 2006:
320)
E n el e j erci ci o de esta cadena em ocional nos depar am os
c o n n u estras e n se ñ a n za s y contr adicciones, nuestr as dificultades
y v i r t u de s, n u e stros momentos de com pr ensión y incom pr ensión
e m o c i ona l . P or esto s motivos tór nase necesar io conceder una
a t e n c i ó n esp e ci al a l a s em ociones dur ante la for m ación del
p r o f e s o r.
297
C o mo s e C o n stitu ye la Ident idad Docent e
D e a co rdo co m G arcia, Hypólito e Vieir a,
“Por identidad profesional docente se entienden las
posiciones del sujeto atribuidas a él en los diferentes discursos
de los agentes sociales, profesores y profesoras en el ejercicio
de sus funciones en contextos laborales concretos. Se refiere
todavía al conjunto de las representaciones puestas en
circulación por discursos relativos a los modos de ser y actuar
de los profesores y profesoras en el ejercicio de sus funciones
en instituciones educacionales, más o menos complejas y
burocráticas.” (GARCÍA, HYPOLITO & VIEIRA: 48)
Esto si g n i fi ca qu e l a constr ucción de la identidad docente se
e s t a b l e ce en l a i n te racci ón entr e la for m ación del pr ofesor y las
c a r a c t erísti ca s d e l con te xto escolar donde actúa, incluyéndose
l o s d i f ere n te s e l emen to s que integr an su pr áctica.
La forma ci ón ocu rre dur ante la constr ucción de conocim ientos
d e u n a ma n e ra i n fo rma l , a tr avés de su histor ia de vida ( par ticular )
y t a m bi én p o r l a vía a ca d ém ica.
La h i stori a d e vi da e s el fundam ento de la “ cadena em ocional”
d e l f u tu ro profe so r q u e constr uye sus opiniones a par tir de las
e x p e r i en ci as vi vi da s, sea en su infancia, su juventud o en estado
a d u l t o , en cu a n to se p rep ar a par a la docencia.
El co n o ci mi en to aca dém ico, a su vez, no está r elacionado
a p e n a s a l a fo rma l i d a d d e los m odelos educativos que deter m inan
p o s t u r a s d i feren te s co n rel ación a lo que es consider ado im por tante
e n e d uca ci ón , si n o qu e tam bién r efleja la cadena em ocional que
s e c o n struye a p a rti r de r elaciones que se establecen entr e los
s u j e t o s e sco l ares. S e g ú n M ar çal,
298
“O entrelazamiento de esferas y experiencias implica un
amplio campo de relaciones entre coordinadores, profesorado,
tutores, visitantes, estudiantes y sus alumnos de prácticas. Todos
estos sujetos vi vencian sus emociones y reciben la influencia
de la emocionalidad de los demás, como también de todo el
contexto (Universidad, los diferentes Institutos en donde los
estudiantes realizan sus prácticas, el mundo, etc.). Esto implica
que cada coparticipe se encuentre implicado en la biografía
del otro. Todos pasan por todas las esferas dependiendo de
la situación y de su posición con relación a sí mismo y a su
entorno. Es una dinámica intersubjetiva, que implica todas las
actividades producidas, toda la acción manifiesta, todo lo que se
vive dentro del contexto al cual también se le llama de: ‘mundo
de la experiencia’. La experiência “es vivida y compartida por
todos.” (MARÇA L, 2006: 287).
Po r otra p a rte, e l contexto de la escuela tam bién som ete al
p r o f e s o r a u n a e structu ra física deter m inada ( espacio, m ater iales e
h e r r a m i en ta s d i spo n i bl es), y tam bién a una deter m inada estr uctur a
c u l t u r a l . A d e más, e l con texto escolar coloca al pr ofesor fr ente
a u n a seri e d e p rob l emas de or den pr áctico en la sala de aula.
Problemas
q u e él te n d rá que r esolver a m edida que el tiem po
v a y a p asa n d o , du ran te l a c onstr ucción de nuevos conocim ientos,
a p a r t i r d e su p rop i a e xp e r iencia pr áctica, en el desar r ollo de sus
i n v e s t i g a ci on e s o e n su a ctualización per m anente.
Po d e mos, a ú n , resa ltar que la escuela es una institución
e s t r u c t urad a a p a rti r de n o r m as y m odelos educativos r espaldados
p o r u n a i de o l og ía d o mi n a n te, que r epr esenta deter m inados valor es
y t r a d i c i on e s q u e co n sti tuyen padr ones cultur ales de la sociedad.
L a I d e n tid ad D o ce n te b ajo la Visión de la Psicología Cult ural
Pa ra e n te n d e r como la r epr oducción de m odelos educativos
i n f l u y e e n l a con strucci ón de la identidad docente debem os
299
e x a m i n a r, i de n ti fi ca r y com pr ehender el sistem a com o un todo. Un
s i s t e m a qu e se esta b l ece a par tir de un pr oceso dialéctico entr e el
c o n o c i mi en to teó ri co y e l pr áctico gener ado por los pr ofesor es y el
m e d i o en q u e vi ven . E n e ste pr oceso m e he ido identificando con
r e f e r e nte s teó ri co s re l aci onados a la Psicología Cultur al. Segundo
H e r n á nd e z,
“... se podría definir la psicología cultural como el campo
de investigación que estudia como las tradiciones culturales y
las prácticas sociales regulan, expresan, transforman y influyen
en la constitución de la psique (de la mente).
La psicología cultural se centra en el estudio de como el
sujeto y el objeto, si mismo ( self ) y el otro, la mente y la cultura,
la persona y el contexto, la figura y su soporte, lo práctico y
su práctica, viv en juntos, se reclaman unos a los otros, y se
constituyen mutuamente de una manera dialéctica y dinámica”
(HERNÁNDEZ, en LÓPEZ, HERNÁNDEZ & BARRAGÁN, 1997:
100).
A travé s d e l a P si cología Cultur al es posible entender com o
l a s p e r so n a s se compo rtan en m undos intencionales ( sim bólicos) ,
o s e a , como se forma n l os conceptos per sonales y com o estos
c o n c e ptos y e l en to rno so cial influyen en sus actitudes pr ácticas.
La P si col og ía C ul tural se desar r olla a par tir de las cr eencias y
d e s e o s pri mari o s d e l a p si c ología popular. Según Br uner, “ nosotr os
c r e e m os
qu e e l mu n d o está or ganizado de una cier ta for m a,
n o s o t r o s de se a mos de te rminadas cosas, algunas cosas im por tan
m á s q u e o tras e a sí p o r delante” ( BRUNER apud HERNÁNDEZ,
1 9 9 7 : 4 3 ). P ara q u e l a P si c ología Cultur al pueda hacer uso de esas
c r e e n ci as y d e se o s e s p reciso que los m ism os sean m anifiestos
y e s t o p u e d e o cu rri r a través de la nar r ativa, de la histor ia or al
r e l a t a da p o r el suj eto .
Pa ra e n te n d e r el com por tam iento individual en lo colectivo
l a Ps i c ol og ía C u l tural h a ce uso m uchas veces de suposiciones
300
p r o v e n i en te d e l Inte racci onism o Sim bólico, el cual sustenta la
i d e a d e qu e el co mpo rtam iento hum ano está r espaldado por la
a s i m i l a ci ón su b j eti va d e los significados, establecidos en un
p r o c e s o d e i nte racci ón so cial. O sea, la for m ación y la m anutención
d e c o n cep to s su ce d e e n medio a un pr oceso dialéctico entr e el yo
y l o s oci a l , y do n d e l o s i ndividuos se condicionan m utuam ente.
S e g ú n A nd rel i se D a l toé ,
“El Interaccionismo Simbólico se fundamenta en una
serie de conceptos básicos. El primero de ellos dice respecto a
la naturaleza humana: los seres humanos son seres en acción,
son agentes. Otro concepto nos dice que la naturaleza de esa
acción resulta de un proceso interpretativo. La interacción
social forma los comportamientos, y constituye, funda, y
proporciona significados para la construcción, de parte de
los sujetos agentes, de los objetos. Al considerar la sociedad
humana interactiva, se observa la existencia de una influencia
recíproca, o sea, la acción de cada sujeto altera el cuadro de
representación de los demás.” (DALTOÉ, 2008)
E l p rofe so r de a rtes visuales, com o cualquier otr o m iem br o
d e l a s o ci ed a d , con struye su identidad r eflexionando sobr e los
v a l o r e s d e l a cul tura ge n e r ada a par tir de los sistem as sim bólicos
d e l m u nd o i nte n ci on a l en esa m ism a sociedad.
U n a vez qu e l a en se ñ anza de las ar tes visuales se r ealiza com o
p a r t e d e un mu n d o i n te n ci onal, ella está dir ectam ente r elacionada
c o n l a cul tura do n d e está inser ida, abar cando concepciones de
o r d e n es ed u ca ti vas, esté ticas e ar tísticas. Luego, su pr áctica
m u d a g rad u a l me n te , refl ej ando siem pr e una situación ideológica,
p o l í t i c a y eco n ó mi ca , i nfl uenciada por las r elaciones histór icas de
c a d a é po ca .
N o ob sta n te , mu ch a s veces las concepciones gener adas
e n u n d e te rmi na d o mom ento cultur al consiguen per sistir en
c i r c u n sta n ci as po ste ri o res a su tiem po. Esta situación suele
301
p r o v o ca r l a re p rod u cci ón m im ética de algunas pr ácticas que, a
p e s a r d e su s te o rías fu n dam entales no ser de dom inio de los
p r o f e s o res, si gu e n si en d o r epr oducidas. Com o r ecor da Bar r agán,
“Doyle afirma que las prácticas pedagógicas del presente
estão impregnadas de significados de culturas pedagógicas
anteriores, sendo que muchas veces los profesores no tienen
consciencia de que las teorias que rijen su práctica estan
determinadas por estas culturas”. (BARRAGÁN, en LÓPEZ,
HERNÁNDEZ & BARRAGÁN, 1997: 167).
Cua n d o esto ocu rre , estas teor ías se denom inan im plícitas.
D e e s ta fo rma , l os fu n d a m entos del Inter accionism o Sim bólico se
p u e d e n rel aci on a r d i re cta m ente con la concepción pr opuesta por
l a s Te o rías Impl íci ta s y p or las Pr ácticas Repr oductivas.
Identidad
Docente,
Te o r í a s
Implícitas
y
Prácticas
Reproductivas
La co n ce p ci ón d e l as Teor ías Im plícitas se fundam enta en
l a p r á c ti ca pe d a g ó g i ca com o acción significativa, consecuencia
de
r ep rese n ta ci on e s
i n dividuales
del
m undo
inser idas
en
r e p r e s en ta ci on e s col ecti v as. Ellas estudian com o el pr ofesor
c o n s t r uye su i d e n ti da d a par tir de valor es constr uidos cultur alm ente
s i n q u e é l ten g a co n sci en cia de ese pr oceso.
Desd e el i nÍci o de l siglo XX hubo r efer encias a las Teor ías
I m p l í c i tas en área s qu e tratar on de las r epr esentaciones sociales,
c o m o la S o ci ol og ía y l a P sicología, sea a par tir de estudios sobr e
c o m u n i caci ón soci al y l a atr ibución de valor es, o todavía sobr e las
e s t r u c turas me n ta l es, cód igos que sustentan los conocim ientos y
302
l a s a c t itu d e s h u man a s.
A l g u n o s de esto s estudios se r efier en a las Teor ías Im plícitas
a p a r t i r d e d i feren te s p e rspectivas. Segundo M ar r er o, ser ian ellas:
1ª “P e rspe cti va de l p r ofesor com o científico intuitivo” , la cual
d i c e q ue “l a s p e rson a s..., se explican a sí m ism as, a su entor no y
l o s a c on te ci mi en to s p o si bles de su futur o, constr uyendo m odelos
y a v a l uan d o l os mi smo d e acuer do con cr iter ios per sonales...” .
2ª “P erspe cti va d e l pr ofesor r eflexivo” , que dice que los
p r o f e s ores e l ab o ran te o rías acer ca de la educación que los ayudan
a c o n s trui r, e n fu n ci ón d e las car acter ísticas de su am biente,
m o d o s d e i n te rven ci ón ma leables, que les per m iten enfr entar los
a c o n t e ci mi e n to s e n med i o a su desar r ollo pr ofesional.
3ª “P erspe cti va d e l pr ofesor com o pr ofesional pr áctico” , que
d i c e q u e “l a p rácti ca d e l a enseñanza es una actividad cultur al
s o c i a l m e n te o rga n i zad a ”, s iendo que los pr ofesor es elabor an, a
t r a v é s de sus archi vos me ntales, las estr ategias m ás adecuadas a
c a d a s i tua ci ón . (MA R R E R O, 1988: 77- 78)
P ara Marre ro, l as d os pr im er as per spectivas poseen una
o r i e n t aci ón cog n i ti va , do nde “ el conocim iento es algo que los
i n d i v i d uo s ad q u i eren a tra vés de sus pr opias necesidades” , siendo
u n a “ c on se cu e n ci a d e su p r opia ‘biogr afía’ ” . Ya la ter cer a posee un
c a r á c t er an trop o l óg i co y sociológico, en donde “ el conocim iento es
e l r e s ul tad o de l a i n fl ue n ci a que el contexto ejer ce en los pr ocesos
d e i n t erpreta ci ón críti ca d el m undo” ( M ar r er o, 1988: 79) . O sea,
“ l a c u l t u ra y l a soci ed a d condicionan y deter m inan el conocim iento
d e l i n di vi d u o ” (:119 ).
Ma rre ro co l oca to d a vía una cuar ta per spectiva, denom inada
s ó c i o - c on structi vi sta , l a cual dice que:
303
“... el conocimiento individual es una construcción
personal a partir de la adquisición de características (o materias)
culturales. Dicha construcción no es totalmente idiosincrásica
sino que está regulada por el hecho del individuo pertenecer a
determinadas clases (exposición a ciertos hechos, adquisición
de ciertas habilidades y prácticas culturales, etc.)” (MARRERO,
1988: 119).
Esta pe rspe cti va l l eva en consider ación la histor ia de vida de
l o s p r o fe so res y e l co n te xto sociocultur al en que se encuentr an,
o s e a , su forma ci ón i n for m al y académ ica, y las condiciones
h i s t ó r i c as y físi cas, así com o las nor m as o par ám etr os cur r icular es
d e l m e d i o do n d e actú a n . A estos factor es M ar r er o los denom ina de
S i s t e ma C og n i ti vo In d i vi d ual, Clase e Sistem a Social.
La i de a d e l as P rácticas Repr oductivas está r elacionada a
l a e j e cuci ón de ru ti na de la pr áctica pedagógica de una for m a
f i e l y cop i sta, un i n te n to de pr eser var los sistem as sociales,
g a r a n t i za n d o u n a vi da o rganizada y pr evisible. Según Rocha,
“Independientemente de los sentimientos particulares de
los individuos al respecto de la función de la reproducción en
la sociedad es imposible la vida humana sin la preservación
de los sistemas simbólicos y de producción material. La
reproducción cumple el papel de asegurar a otras generaciones
la manutención de sus instituciones sociales básicas.” ( ROCHA,
2002:158)
Esto si gn i fi ca , e n síntesis, que el hecho del pr ofesor
d e s a r r ol l a r su s acti vi d a d e s pedagógicas siguiendo algunos m odelos
e d u c a ti vos pa rte de l a ne cesidad de r epr oducir lo que consider a
m á s r el e va n te o más se g ur o, con la intención de r esguar dar su
p r o p i a exi sten ci a. S i mbó licam ente, esto equivale a m antener
a l g u n os mo d e l os con sa g rados cultur alm ente por que per m anecen
s i g n i f i c ati vos y “re si sten a las innovaciones por que están r epletos
d e s a be res vá l i d o s a l as necesidades r eales.” ( PIM ENTA, 1999,
p.19)
304
E S T U DIO D E C A S O
“Contar historias, sobre nosotros
mismos y sobre los otros, a nosotros mismos y
a los otros es ‘la manera más natural y precoz
de organizar nuestras experiencias y nuestro
conocimiento’ ”
Jerome Bruner
La i n ve sti ga ci ón tuvo com o fundam ento un estudio de caso.
E l e s t ud i o de caso me pr opor ciono datos im por tantes sobr e
l a s s i t u a ci on e s rel aci on a das dir ectam ente a la actuación del
p r o f e s o r. L o s da to s ob te n i dos han facilitado la com pr ensión de los
p r o b l e mas rel aci on a d o s a la influencia de los m odelos educativos
e n l a c o n strucci ón de l a i dentidad docente. No obstante, dur ante
e l p r o ce so , hu b o l a ne ce sidad de r edir eccionar los datos hacia
o t r a s pe rspe cti vas me to d ológicas que r esultar on m ás adecuadas
p a r a p ro fu n d i zar l a te o ría.
El
estu d i o
de
caso
r equier e
la
aplicación
de
cier tos
p r o c e d i mi en to s e sp e cífi cos en la r ecopilación de los datos cuya
f i n a l i d ad es evi tar i nte rpr etaciones equivocadas o dudosas, e
i n c l u s o p e rmi ti r su revi si ó n par a evitar im pr esiones incor r ectas.
D a w s o n sug i ere q u e e l i n vestigador utilice var ios pr ocedim ientos
e n l a r ecop i l a ci ón d e d a to s, estableciendo una “ tr iangulación de las
i n f o r m a ci on e s o b te n i da s” (DAW SON apud ANDRÉ, 2000: 57) . Por
e s t e m oti vo h e e mpl ea d o m étodos difer entes com o la obser vación
d i r e c t a e i nte n si va, l as e ntr evistas, los r elatos de la histor ia de
v i d a y el estu d i o b i bl i o g ráfico.
305
L a O b se rv a c ió n D irec ta
E n u n p ri mer mo men to, aún dur ante en el estudio de cam po,
t r a b a j é me d i an te l a ob ser vación dir ecta, donde ejer ci función
c o m o o b se rvad o ra p a rti cipante. Obser vé todo el conjunto de
e l e m e nto s q u e fo rma n e l cuer po contextual del caso, com o la
c o n s t i tuci ón d e l ba rri o y los aspectos físicos y conceptuales de
l a e s c u e l a me n ci on a d a , entr e ellos la or ganización pedagógica
y l a e n se ñ a n za de l a s artes visuales, desde la configur ación del
e s p a c i o físi co de d i cad o a esta asignatur a, hasta la actuación del
p r o f e s or q u e moti va e ste estudio. De acuer do con Lüdke e Andr é,
l a o b s ervaci ón d i re cta
“... permite que el observador llegue cerca de la
‘perspectiva de los sujetos’, un importante objetivo en los
enfoques cualitativos. A medida que el observador acompaña
in loco las experiencias diarias de los sujetos, pueden intentar
aprehender su visión de mundo, esto es, el significado que ellos
atribuyen a la realidad que los rodea y a sus propias acciones
(LÜDKE & ANDRÉ, 1986: 26).
Tod a vía de acu e rdo c on Lüdke y Andr é, par a Bogdan e Biklen
“... el contenido de las observaciones debe resultar
en una parte descriptiva y una parte más reflexiva. La parte
descriptiva comprende un registro detallado de lo que ocurre
‘en campo’, o sea:
Descripción de los sujetos. Su apariencia física, sus
peculiaridades, su forma de vestir, de hablar, su gestualidad.
Aspectos que los distingan de los demás deben ser enfatizados.
Reconstrucción de diálogos. Las palabras, los gestos,
las declaraciones, las observaciones hechas entre los sujetos o
entre los investigadores deben ser registrados. En la medida de
lo posible debese utilizar sus propias palabras. Las citaciones
son extremamente útiles para analizar, interpretar y presentar
los datos.
Descripción del local. El ambiente donde se hace la
observación tiene que ser descripto. La realización de dibujos
306
para ilustrar la disposición de los muebles, del espacio físico,
la presentación visual del pizarrón, de los carteles, de los
materiales de la clase suelen ser elementos importantes de
registro.
Descripción de eventos especiales. Los apuntes tienen
de incluir lo que sucedió, quien estaba presente y como fue su
participación.
Descripción de las actividades. Deben de ser descriptas
las actividades generales y los comportamientos de las
personas observadas, sin dejar de registrar la secuencia en
que los acontecimientos ocurrieron.
Los comportamientos del observador. Por ser el principal
instrumento de la investigación, es importante que el observador
incluya en sus apuntes, sus actitudes, acciones y charlas con
los participantes durante el estudio” (BOGDAN e BIKLEN apud
LÜDKE & ANDRÉ, 1986: 30 e 31).
El con te n i do p rove n iente de las obser vaciones r ealizadas
f u e c o mp l emen ta d o co n i nfor m aciones de var ias entr evistas que
i n c l u y e n l a P si col og ía C ul tur al com o m étodo fundam ental que nos
a y u d a a co n fron ta r l o q u e las per sonas hacen con lo que dicen
h a c e r.
L a s En trev is tas
He trab a j ad o co n e n tr evistas y conver saciones infor m ales,
n o s o l amen te con el p rofe sor de la escuela, sino tam bién con la
c o o r d i na d o ra pe d a g ó g i ca, c on el dir ector, los alum nos, los padr es,
o s e a , to d o s aq u e l l o s qu e pudier an añadir infor m aciones sobr e el
c o n t e x to y l a si tua ci ón i nvestigada, pues,
“Al tratarse de una investigación sobre la educación, la
escuela y sus problemas, el currículo, la legislación educativa,
la administración escolar, la supervisión, la evaluación, la
formación del profesorado, el planeamiento de la enseñanza,
las relaciones entre la escuela y la comunidad, en fin, toda
una amplia red de temas que están en el día a día del sistema
escolar, estamos seguros de que, al entrevistar a los profesores,
307
directores, orientadores, supervisores y inclusive a los padres
de los alumnos, no les estaremos imponiendo una problemática
extraña, pues estaremos tratando con ellos temas que les son
familiares y sobre los cuales hablaran con facilidad” (LÜDKE &
ANDRÉ, 1986: 35 e 36).
Tod a s l a s en trevi stas fuer on desar r olladas de m aner a abier ta
e i n f o r ma l . O sea , e n ca d a entr evista se establecía un tem a y una
p r e g u nta i n i ci a l . A con ti nu ación se iban for m ulando otr as pr eguntas
d e a c u e rdo con l a s re sp u e stas dadas por el entr evistado. Se buscó
c r e a r un a mbi en te a g rad a ble, descontr aído y confiable, par a que
l o s i n f orma n te s se si nti eran a gusto par a expr esar se libr em ente
p u e s se p rete n d ía fa vo recer la autenticidad de las infor m aciones.
Tu v e co mo ba se l a s pa l ab r as de Lüdke y Andr é, cuando dicen que
“Especialmente en las entrevistas no totalmente
estructuradas, en donde no existe la imposición de un orden
rígido de cues tiones, el entrevistado habla sobre el tema
propuesto teniendo como base las informaciones que detiene
y que en el fondo son la verdadera razón de la entrevista. A
partir del momento en que ocurre un clima de estímulo y de
aceptación mutua, las informaciones fluirán de manera notable
y autentica” (LÜDKE & ANDRÉ, 1986: 33 e 34).
Pa ra co mpl emen ta r las infor m aciones r esultantes de las
o b s e r va ci on e s y l as e n trevistas, utilicé el m étodo de la histor ia
o r a l , q u e me p e rmi ti ó a p roxim ar m e m ás íntim am ente a la histor ia
d e v i d a d e l profe so r an a l i zado.
Casi tod a s l as o b se rv aciones y entr evistas fuer on r egistr adas
e n v i d e o o a u d i o y, cua n d o esto no fue posible, fuer on tr anscr iptas
e n u n di ari o . E n el reg istr o utilicé palabr as- claves o fr ases
q u e s urg ía n du ran te l a s clases y que por ser ien consider adas
i m p o r t a n te s po ste ri o rme n te, fuer on r ecuper adas estableciéndose
r e l a c i on e s co n l a b i bl i o g rafía estudiada.
308
L a H i s to ria d e Vid a
L a u ti l i zaci ón d e l a histor ia de vida se fundam enta en la
c a p a c i da d
que
e sta
p o see
com o
m edio
im por tante
par a
la
r e c o n s tru cci ón de l co n o ci miento. M ediante la nar r ación biogr áfica,
p o d e m os reco n strui r l a histor ia de vida de una per sona dentr o
d e u n c o l ecti vo. C o n l a posibilidad de conocer y com pr ender las
t r a n s f orma ci on e s i nd i vi d u ales y sus r elaciones con la sociedad.
O s e a , l a fue n te de l co n o cim iento en la per spectiva biogr áfica es
l a e x p e ri e n ci a i n d i vi d u a l y subjetiva, por que es en ella que las
a c c i o n es se fu n d a men ta n . Según Costa,
“La historia de vida tiene como factor pertinente recuperar
las interpretaciones no oficiales sobre algunos eventos. De
forma distinta a los documentos y archivos, los relatos de
la historia de vida proporcionan nuevos aspectos sobre los
acontecimientos - el punto de vista de alguien que ha vivido y
ha sido testigo. Estos testigos ayudan a enriquecer los datos
históricos. Son informes afectivos y muchas veces disonantes
de versiones hasta entonces tenidas como verdaderas. Y,
principalmente, son testimonios de una mayoría anónima nunca
antes consideradas en los métodos de investigación histórica.”
(COSTA, 2005: 368)
C ua n d o un suj eto reconstr uye su vida, en el m om ento de
l a n a r r aci ón , l a o rga n i za en episodios significativos. Esto, en el
p l a n o c u l tural , si rve pa ra elucidar los valor es que fundam entan
l a s c o mu n i da d e s hu man a s. Estudiar la histor ia de la vida de
l a s p e r so n a s p e rmi te e l ucidar eventos individuales dentr o de la
h i s t o r i a d e l a hu man i da d , lo que facilita la com pr ensión de los
c a m i n os reco rri do s y l a i dentificación de lo que es “ univer sal y
s u s t a n c i a l ” (P R A D O & F E RNÁNDEZ, 2000: 1) .
D e a cu e rdo co n A sca nio,
“El enfoque de la trayectoria de vida o perspectiva
309
biográfica es innovador mientras introduce dimensiones, poco
analizadas, como son el tiempo y el cambio social. Existen dos
niveles distintos en el enfoque temporal: el tiempo histórico
y el tiempo de vida; este como experiencia vivida vincula lo
individual con lo colectivo y todo esto con la mudanza histórica.”
(ASCANIO apud AGUIRRE, 1995: 213).
La hi stori a oral se fundam enta com o una par te im por tante
para
ente n d e r
la
rea l i dad,
m ediante
las
em ociones
y
los
s e n t i m i en to s, e n si tua ci on es concr etas y par ticular es. Gar nica dice
q u e l a h i stori a o ral sería el m edio m ás adecuado de r econstr uir la
h i s t o r i a reg i stra d a , to rna ndo im por tante la visión de los actor es
s o c i a l e s so b re l os a co n te cim ientos, “ que nos per m ite ( r e) tr azar
u n e s c en a ri o , u n a i nte rsección de quién, de dónde, de cuándo
y d e l p o rqu é ” (GA R N IC A , 2004, p.87) .
El E s t ud io B ib lio g rá fico
El
e stu d i o
bi bl i o g ráfico
fue
r ealizado
dur ante
todo
el
d e s a r r ol l o d e l a te si s con l a intención de fundam entar teór icam ente
l a i n v esti g a ci ón y d e sta car los datos que fuer on utilizados com o
r e f e r e n ci a p a ra e l an á l i si s.
M e g u sta ría a cl arar que, com o uno de m is objetivos fue
e n t e n der l o s ca mbi os d e par adigm as que gener ar on distintos
m o d e l o s ed u ca ti vos, tuve que buscar infor m aciones en var ios
a u t o r e s qu e , much a s ve ce s, pr esentaban visiones opuestas entr e
sí.
310
El P ro ce s o d e A n ális is
E l an á l i si s e n un a i n vestigación es un pr oceso dialéctico que
i n t e g r a l a d e scri p ci ón d e los acontecim ientos con las teor ías de
b a s e , favo reci en d o l a co mpr ensión de las r ealidades obser vadas.
En r e a l i d a d , este proce so ocur r e dur ante toda la investigación y
s e h a c e má s me tó d i co de spués del cier r e del tr abajo de cam po.
D e a c ue rdo co n L ü d ke e A ndr é,
“Desde el principio del estudio, sin embargo, nosotros
utilizamos
procedimientos
analíticos
cuando
buscamos
verificar la pertinencia de cuestiones seleccionadas frente a las
características específicas de la situación estudiada. Tomamos
entonces varias decisiones sobre áreas que necesitan de mayor
exploración, aspectos que deben de ser destacados, otros que
pueden ser eliminados y nuevas direcciones a ser tomadas.
Estas decisiones son hechas a partir de un enfrentamiento entre
los principios teóricos del estudio y el que va siendo ‘aprendido’
durante la investigación, en un movimiento constante que
permanece hasta la fase final del informe” (LÜDKE & ANDRÉ,
1986: 45).
Es i mp o rtan te d e sta car que el análisis sir ve par a dem ostr ar
una
p erspe cti va
de
re spuesta
a
un
deter m inado
pr oblem a,
s i e n d o ne ce sa ri o co n si der ar que no hay ver dades absolutas.
D e e s ta ma n e ra, no ha y una ver sión única y cor r ecta, dejando
a b i e r t a l a po si bi l i da d pa r a otr as visiones que puedan ser tan
o m á s si gn i fi ca ti vas qu e la pr opuesta por el investigador. Esta
m a l e a bi l i da d p u e d e se r muy útil par a abr ir diálogos y pr om over
n u e v a s i n ve sti ga ci on e s q ue ayuden en la tr ansfor m ación de la
r e a l i d a d.
Pa ra a n a l i za r l o s d a to s y par a r ealizar el infor m e final, hay una
i n f i n i d ad d e mod o s d i sti n to s de pr oceder, per o en el estudio de caso
a l g u n o s a u to res, en tre el l os Andr é, destacan que el investigador
311
t i e n e que u ti l i zar de “sus pr opios talentos, su cr eatividad y sus
habilidades personales” (ANDRÉ, 2000: 54)
D e s c rip ció n d el E s tu d io de Caso
E l e stu d i o de caso fue desar r ollado en una escuela pública
d e e n se ñ a n za pri mari a fundam ental en Bar celona dur ante el
a ñ o l e cti vo d e 1 9 9 8 /9 9 , a par tir de las clases de ar tes visuales
m i n i s t r ad a s po r e l p rofe sor de la r efer ida asignatur a, siendo que
g r a n p arte d e l a i nve sti ga ción fue r ealizada en la sala de aula de
l a 6 ª seri e .
C on l a i n te n si ón de re spetar la pr ivacidad de los colabor ador es
d e l a i n ve sti ga ci ón y p reser var su identidad, a par tir de ahor a, la
e s c u e l a y e l p rofe so r d e este estudio pasar an a ser llam ados,
r e s p e c ti va men te , d e E scu ela y Jor di.
A p a rti r d e a q u í d e l i m itar é el cuer po contextual del estudio
d e c a so , rel ata n d o e l con texto de la Escuela, desde sus aspectos
f í s i c o s, pa sa n d o po r su or ganización pedagógica y el papel
e s p e r ad o d e l a e n se ñ a n za del ar te en esta escuela; las actividades
p r á c t i ca s de sa rro l l a d a s en la asignatur a de ar tes visuales; y la
h i s t o r i a de vi d a de Jordi , con foco en su for m ación. Entr etanto,
para
poder
l o ca l i za r estos aspectos pr esento inicialm ente la
s i t u a c ió n h i stóri ca d e l a e n señanza de las ar tes visuales en España
y, p a r t i cu l arme n te , e n C ataluña, en el m unicipio de Bar celona.
312
L a En se ñ an za d e la s A rtes Visuales en España
D e a cu e rdo co n A rañ ó, “ Los pr ecedentes de la pr eocupación
e s t é t i c a esp a ñ o l a g i ra n en tor no de los m ism os tem as que la
e s t é t i c a co n ti ne n ta l e u rop ea” . Tem as estos que podem os r esum ir
e n u n prob l ema a rgu men tado “ en la r elación entr e Ciencia y Ar te”
( AR A Ñ Ó , 1 9 8 8 : 21 e 25 ), e n tr e el conocim iento er udito y el quehacer
m a n u a l, si gu i en d o u n a tradición iniciada en la Antigüedad gr iega.
O s e a , l a e n se ñ a n za d e l as ar tes visuales se encuadr aba en la
f o r m a c i ón técn i ca, prag m ática, de car ácter funcional, estando
a s o c i a da a l a p rácti ca a rtesanal, de m enor valor.
E n E spa ñ a l a en se ñ a nza de las ar tes visuales, hasta el siglo
XV, e s tu vo vi ncu l ad o a l a for m ación de ar tesanos y se desar r ollaba
e n t a l l eres a so ci ad o s a l as cor por aciones de tr abajador es – los
g r e m i o s – , si en d o mi n i strada por ar tesanos de pr estigio. Dur ante
l o s s i g l os X V y X V I, l a en señanza de las ar tes visuales per m aneció
e n l o s ta l l e res p e ro e sto s se tr anfor m ar on en escuelas sem ep r i v a d as y pri va d a s.
To d a vía en el si gl o XVI sur gen las academ ias vinculadas a
l a s m o na rqu ía s ab so l uti stas y, según Bar r agán, “ el pr incipio que
l e s d a se n ti do e s q u e cree n en la necesidad, de par te del ar tista,
d e l c o no ci mi en to d e l a ‘ no r m a absoluta’ ( que substituye en buena
m e d i d a l a ca te g o ría a n te r ior de apr endizaje de la ‘habilidad’) ”
( L Ó P E Z , H E R N Á N D E Z & BARRAGÁN, 1997: 175) . La enseñanza
d e l a s artes vi sua l es p a sa , de esa for m a, a ser r egido por nor m as
a p a r t i r d e un carácte r o ficial y obligator io, deter m inado por el
p o d e r rea l , l o q u e fa vo reció la polém ica entr e las Bellas Ar tes y
l a s a r t e s a p l i ca d a s.
P or un l ad o o cu rri ó una especialización de la enseñanza de
313
l a s a r t es vi sua l es, q u e p a so a tener nor m as m uy bien deter m inadas,
s i e n d o re g u l ad a po r medio de disposiciones legales, a tr avés
d e u n de creto d e 1 8 4 4 , q ue pasó a ser Reglam ento un ano m as
t a r d e . E sa e sp e ci al i za ci ón ocur r ió tanto en las Academ ias Reales
d e B e ll a s A rtes cu a n to e n las oficinas pr ivadas, donde el gusto
e s t é t i co d e l arti sta e ra e l fio conductor. Por otr o lado, de acuer do
c o n H erná n d e z,
“... las ideas liberales vinculadas a los principios e
ideas de la Ilustración, van a tratar de adaptar el país y las
escuelas a los cambios que se están produciendo en Europa.
Estos cambios se reflejaban, sobre todo, en los efectos del
proceso de urbanización e industrialización y en la aparición
de nuevas ideas sobre la sociedad y la escolarización. Estas
ideas y experiencias tendrán un efecto importante en los
valores estéticos y de gusto de algunos grupos minoritarios en
áreas como Cataluña, donde este desarrollo industrial va a ser
notorio.” (HERNÁNDEZ, 1997: 75-76).
De e ste mod o , e l di bujo pasó a tener im por tancia pr im or dial,
s i e n d o i n cl usi ve prop u e sto com o enseñanza básica por el Conde
d e R o man o n e s, en el “D i sc ur so sobr e la educación popular de los
a r t e s a n o s”, d e 1 7 7 5 . A d e m ás, el r eglam ento de la Escuela Gr atuita
d e D i buj o, de 17 7 6 , también m anifestaba “ que la finalidad del
a p r e n di zaj e d e l di bu j o e s l a de for m ar pr oductor es y consum idor es” .
( H E R N Á N D E Z , 19 9 7 : 7 6 -7) .
A pa rti r d e l fi na l d e l siglo XIX, los pr incipios de la Escuela
N u e v a ta mbi én e sti mu l aron el dibujo en la educación española,
p e r o po r “el va l or d e l d i bujo por su contr ibución a la for m ación
e s t é t i c a de l o s i n d i vi d u o s”. Es decir, la idea er a “ ofr ecer una visión
e s t é t i c a gl ob a l a l i nd i vi d u o que sir vier a de equilibr io y contr apunto
frente
a
d i sci p l i n a s
co m o
la
M atem ática
o
la
Gr am ática”
( H E R N Á N D E Z , 19 9 7 : 7 8 ).
Esto pe rdu ro ha sta finales de la Guer r a Civil Española,
314
c u a n d o, con l a promul ga ción de la Ley de Educación en 1939, la
e n s e ñ an za d e l di bu j o p a só a tener un dir eccionam iento funcional.
L a f i n a l i da d , e n to n ce s, fu e pr epar ar a los individuos par a sobr evivir
e n u n a so ci ed a d d e p o s-guer r a, contr ibuyendo par a su desar r ollo.
E l fi n a l d e l a gu e rra civil pr ovocó, todavía, la oficialización
d e l a exi sten ci a de l a s escuelas super ior es de Bellas Ar tes, a
t r a v é s d e l D ecreto de 21 de setiem br e de 1942. Esto per dur o hasta
1 9 7 8 , c u a n d o esta s escu e las fuer an tr ansfor m adas en facultades
u n i v e r si ta ri a s.
La forma ci ón de l o s pr ofesor es podr ía ocur r ir em tr es
i n s t i t u c i on e s d i feren te s. Par a aquellos que enseñar ían dibujo
d i r i g i d o a l a rea l i za ci ón d e tr abajos m anuales, la for m ación deber ía
o c u r r i r e n l as E scu e l as d e M agister io par a los que actuar ían en
l a e d u caci ón p ri mari a , y en las Escuelas de Bellas Ar tes par a
l o s q u e a tu a rían e n se cu ndar ia.
Par a
aquellos que enseñar ían
d i b u j o g e o métri co , l a fo rmación deber ía ocur r ir en las Facultades
d e B e l las A rte s.
La e n se ñ a n za d e l di bujo fue consider ada tan im por tante que
f u e d e te rmi na d a co mo l a designación oficial de la enseñanza de
l a s a r t es vi su a l es en el cur r ículo español hasta 1970, cuando la
L e y G ene ral de E d u ca ci ón se pr opuso alter ar esta denom inación.
A pa rti r de l a d é ca d a de 1970, las ideas de Lowenfeld sobr e
l a n e c esi d a d de de j ar q u e un niño se expr ese libr em ente vinier on
a e s t i m ul ar u n a re n o va ci ón pedagógica que pudiese super ar la
e t a p a fran q u i sta, al p u n to de ser incluida de m aner a explícita en
l a L e y G en e ral de E d u ca ción de 1973. Per o, dur ante esa década
hubo
otra
co rri en te
q u e influenció la enseñanza de las ar tes
v i s u a l e s, cu ya i de a p ri n cipal fue la concepción del ar te com o
l e n g u a je, si e n d o qu e este deber ía ser capaz de pr epar ar el alum no
p a r a c o d i fi ca r e d e co d i fi ca r im ágenes.
315
Duran te l a d é ca d a de 1980, esta cor r iente se m antuvo, no
o b s t a n te d i re cci on a n d o l a enseñanza de las ar tes par a contenidos
e s p e c ífi cos, co mo l a h i stor ia del ar te, la cr ítica y la estética, bajo
u n a v i s i ón gl ob a l e i n te g rador a, a par tir de un cur r ículo or ganizado
p o r p r oyecto s d e trab a j o.
Este
p o si ci o n a mi e n to seguía una tendencia gener al – en
E u r o p a occi de n ta l y en l a s Am ér icas – par a la enseñanza de las
a r t e s v i sua l es, d o n d e l a i dea er a el desar r ollo del conocim iento
s o b r e el arte co mo u n sa b er especializado.
Desd e l a d é ca d a d e 1990, la Ley de Or denación Gener al del
S i s t e ma E d u ca ti vo (LOGS E) , ha confir m ado la tendencia centr ada
e n l a en se ñ a n za d e l as a rtes visuales a par tir del estudio del ar te
c o m o le n g u a j e. S e g ú n H er nández,
“El actual planteamiento del área de Educación Visual
y Plástica destaca la importancia de la lectura de la imagen,
el análisis y disfrute de la obra artística y el uso expresivo
de la representación plástica. La guía prioritaria de la actual
propuesta es educar para saber mirar, analizar y comprender la
imagen y potenciar la percepción de representaciones plásticas
y de la expresión de sentimientos e ideas. También se destaca
la necesidad de introducir el análisis y la reflexión acerca de
la producción artística, con la finalidad de descubrir valores de
belleza en un objeto” (HERNÁNDEZ, 1997: 103).
De acu e rdo con el Real Decr eto 1344/1991, en el que se
e s t a b l eci ó e l C u rrícu l o d e la Educación Pr im ar ia en España, en
e l c u a l l a en se ñ a n za de l ar te, que com pr ende m úsica, plástica y
d r a m a ti za ci ón , “de b e co n tr ibuir par a el desar r ollo de la capacidad
c r e a d ora,
a sí
co mo pa ra los pr ocesos de socialización de los
a l u m n os” (C urrícu l o O fi ci al, Pr im ar ia, Ár ea de Educación Ar tística,
1 9 9 2 : 14 ).
Pa ra el á rea de vi sual y plástica par a el pr im er ciclo de la
e n s e ñ anza , “l a pe rcep ci ón y la expr esión se pr esentan com o ejes
316
e n t o r no de l o s cua l es se or ganiza la secuencia de capacidades
y c o n t en i do s” (C u rrícu l o Oficial, Pr im ar ia, Ár ea de Educación
Ar t í s t i c a, 1 9 9 2 : 4 5 ). S i e n do que, “ Com o per cepción se entiende
l a e x p lo raci ón se n so ri a l y lúdica del entor no” ( : 63) , e com o
e x p r e s i ó n , “l a exp l oraci ón de las posibilidades expr esivas del
c u e r p o y e l mo vi mi en to ” (: 68) .
E spe cífi camen te , en tr e los objetivos gener ales en el Cur r ículo
d e E d uca ci ón P ri ma ri a de Cataluña par a esta ár ea, tenem os que
l o s a l u m no s d e b e rán se r capaces de:
$ ­ o r g a n i z an d o l as fo rma s e n el espacio;
! \> !#
`
!
t e x t u r a, vo l umen y e sp a ci o;
 \ ` ! #\>
!
d i v e r s os, co n si de ran d o su s posibilidades y lim itaciones;
> ! >\
'­\
'
!
f o r m a s d e su s rep rese n ta ciones;
$ ! „ ­ \!
'
p a r a q u e p u e d a a p l i ca r a cualquier r ealización visual y plástica;
\ ! ! !
!+ y p r o y e cti vas, o rga n i zan d o de m aner a intuitiva las for m as en el
e s p a c i o;
 \ ! „
! ! +
'!­!> d e u n a man e ra crea ti va;
@ '! ­
i d e n t i f icar do n d e l a i ma g e n tiene un papel pr eponder ante;
! `
# ! ! catalana;
{ !# !!
i m á g e nes y su i nci de n ci a en los m edios de com unicación;
ƒ ! % > \ \
'­
! 317
o b r a s y l as de otras pe rsonas ( Cur r ículo de Educación Pr im ar ia,
1 9 9 2 : 59 - 60 ).
En
cu a n to
a
la
e valuación,
esta
deber á
pr opor cionar
i n f o r m aci on e s so b re e l pr oceso, los avances y las dificultades
d e l a l uno . S i en d o q u e , d e acuer do con el Cur r ículo Oficial, la
e v a l u aci ón es un an á l i si s del pr oceso de enseñanza y apr endizaje
q u e p ermi te al p rofe so r co m pr obar y, si fuer a necesar io, m odificar
l a p l a ni fi ca ci ón d e l a a cción educativa par a que se m antenga
c o h e r en te co n l os o b j etivos pr opuestos y adecuados a las
n e c e s i da d e s y ca racte rísti cas de los alum nos.
La eva l ua ci ón , de este m odo, debe ser r ealizada a par tir
d e l o s ob j eti vos g e n e ral es. No obstante, los objetivos gener ales,
d a d o qu e remi te n a l as ca pacidades del aluno, pr opugnan cier tas
d i f i c u l tad e s en su eva l ua ción. Par a super ar estas dificultades, el
C u r r í c ul o O fi ci al o frece al pr ofesor algunos cr iter ios de evaluación
h e c h o s a pa rti r d e l a de l i mi tación de los objetivos y de los contenidos
g e n e r al e s d e ca d a á rea , esenciales en las difer entes etapas
e d u c a ti va s. A p a rti r de e stos cr iter ios, a tr avés de un acuer do
e n t r e l o s profe so res de cada una de esas etapas, y teniendo com o
b a s e cad a ca so e n p a rti cu lar, o sea, cada contexto educativo y su
d e f i n i ci ó n d e co n te n i do s y objetivos, se deter m inar an los cr iter ios
d e e v al u a ci ón . L o s p roce d im ientos par a la evaluación ser án:
* ' ! > ! ! ! `
'
`
c o n e l al umno su compo rtam iento – inhibiciones, inter venciones,
f o r m a s d e trab a j ar en e q u i po, adquisición de destr ezas, habilidades
t é c n i c as – e n cl ase y e n l as visitas – antes y después de ellas;
' \ ! ! %
e l p r o du cto fi na l ;
! >! + ­! '?
* ‚
' ! ­ ! ‚ '! ƒ
\
318
a n o t a d a s e n u n cu a d e rno de r egistr os. ( Cur r ículo de Educación
P r i m a r ia d e C ata l uñ a , 1 9 9 2: 137, 138, 139,141) .
E n cu a n to a l a a ctu ación del pr ofesor ado de pr im ar ia, con
r e f e r e nci a a l a en se ñ a n za de m ater ias de r égim en especial, que
c o m p r ehe n d e n l a en se ñ a n za de las ar tes, la LOGSE a tr avés del
a r t í c u l o 16 , e sta b l ece q u e :
“... la educación primaria será realizada por profesores,
que tendrán competencia en todas las áreas de este nivel. La
enseñanza de la música, de la educación física, de los idiomas
extranjeros o de aquellos conocimientos que se determinen,
será realizada por profesores con la especialización
correspondiente.”
E sto, en ge n e ral , si gnifica que la enseñanza de las ar tes
visuales
no
ne ce si ta
específicam ente
ser
r ealizada
por
un
e s p e c i al i sta . C o mo con sta té conver sando con algunos pr ofesor es,
l o q u e su ce d e e n rea l i d a d es que quien desar r olla este tipo de
e d u c a c i ó n , n o rma l me n te , son los tutor es de las clases, o sea,
a q u e l profe so r de p ri mari a que per m anece, exclusivam ente, con
u n a ú n i ca cl ase d u ran te to do el año. Y aún m ás, m uchas veces el
p r o f e s o r ti en e un a forma ción específica en ar tes visuales, per o
a c a b a te n i en d o d e se r re sp onsable por una clase, desconsider ando
s u f o r m a ci ón , p a ra p o d e r ejer cer el m agister io.
E spe cífi camen te en r elación a la for m ación de pr ofesor es
e n C a tal uñ a , e sta se rea l iza a tr avés de la univer sidad dur ante
t r e s a ño s. E s u n a l i ce nciatur a específica, siendo necesar io
p a s a r, previ amen te , p o r una pr ueba selectiva. Existe, todavía, la
p o s i b i l i da d d e e sp e ci al i za ción, en algúna ár ea, com o educación
i n f a n t i l, o músi ca, p o r e j emplo. En ver dad, el futur o pr ofesor deber á
c u r s a r u n a ñ o d e mate ri a s gener ales y dos de especialidades.
E xi ste n ,
aú n ,
cursos
per m anentes,
pensados
par a
la
319
f o r m a ci ón co n ti nu a d a d e l pr ofesor ado. Algunos de ellos son
d e s a r r o l l a d o s e n ce n tros e specíficos, com o es el caso de la escuela
d e p r ofeso res R o sa S en sat. Esa escuela, en par ticular, es una
a s o c i a ci ón ca ta l an a , si n car acter
lucr ativo y no guber nam ental,
q u e p o se e un a vasta bi blioteca y publicaciones pr opias, ofr ece
a s e s o r ía técn i ca y p e d a g ógica, cur sos, sem inar ios, for m ación de
g r u p o s d e e stu d i os, co n fe r encias y debates, m esas r edondas, así
c o m o vi si ta s y vi aj es pe dagógicos. Ofr ece, tam bién, cur sos de
f o r m a ci ón co n ti nu a d a p a ra pr ofesor es. Estos cur sos son pagos,
p e r o , no rma l me n te , so n b a stante accesibles, según la coor dinador a
d a E s c ue l a. Otros so n o fr ecidos de for m a centr alizada, en los
b a r r i o s , du ran te l as va ca ciones de ver ano. Estos cur sos buscan
s u p l i r las ne ce si da d e s de c ada r egión, identificadas anter ior m ente
a t r a v és de u n a i nve sti ga ción con los pr ofesor es y son siem pr e
s u b s i d i ad o s p o r el go b i erno.
Otro i n ce n ti vo pa ra el r eciclaje del pr ofesor ado es un sistem a
d e p u ntu a ci ón , esta b l eci do por el gobier no de Cataluña: par a cada
c u r s o q u e e l profe so r re a l iza, él acum ula puntos y al final de tr es
a ñ o s ha y u n a u men to d e sueldo de acuer do con su puntuación.
L o q u e su ce d e es qu e l os pr ofesor es que están a m ás tiem po
e n s u s ca rgo s, no rma l me nte, ganan m ás y no se inter esan por
e l s i s te ma de pu n tu a ci ón , y no se cualifican, a pesar de tener
u n a n ece si da d mayo r. Y, al contr ar io, los pr ofesor es m ás nuevos,
j u s t a m en te e n b u sca d e m ejor es sueldos, hacen m ás cur sos,
a p e s ar d e n o n e ce si tar tanto, una vez que se encuentr an m ás
a c t u a l i za d o s d e b i do a su for m ación r eciente.
P o r otra p a rte, ú l ti m am ente ese r eciclaje del pr ofesor ado
v i e n e s i e n d o d e se sti mu l ad o por la situación actual de la enseñanza
d e l a s a rtes vi sua l es e n C ataluña. En 2003, la LOGSE r edujo par a
d o s h oras se man a l es e sa s actividades par a el pr im er ciclo de la
320
e n s e ñ an za fu n d a men ta l y, par a el segundo ciclo, ellas apenas
m a r c a n p rese n ci a, si e n d o que gr an par te del alum nado, después
d e l o s 1 2 a ñ o s, d e j ará d e r ecibir for m ación en esta ár ea.
E sa si tua ci ón p rovo co gr an pr eocupación en los ex- decanos
d e l a Fa cu l tad de B el l a s Ar tes de la Univer sidad de Bar celona
( J o s e p C erdà ) y de l C ol eg io de Doctor es y Licenciados en Bellas
A r t e s ( Jose p B ertra n G ua sp) , pues puede llevar al desapar ecim iento
de
las
l i ce n ci atu ras
en
esta
ár ea
y,
consecuentem ente,
al
d e s a p areci mi en to d e l a E ducación Visual y Plástica en la educación
f o r m a l o, aú n , un a di smi nu ción en la cualidad y en la cuantidad de
a r t i s t a s p l ásti cos y d i bu j antes en Cataluña.
D e a cu e rdo co n u m ar tigo publicado en “ La Vanguar dia” , de
0 5 / 1 2 / 2 0 0 3 , do n d e C e rdà e Ber tr an Guasp abor dan el asunto, en
a q u é l momen to en C a ta l uña estaba ocur r iendo un desinter és por
p a r t e de l o s j ó ve n e s ad o l escentes y por par te de los ciudadanos
c o m u n e s (no p rofe si on a l es y no especialistas) por las actividades
f o r m a t i va s y d e d i fusi ón relacionadas con las ar tes visuales, tanto
e n l o s muse o s como en l o s centr os de ar te, a pesar de las gr andes
i n v e r s i on e s q u e se h a n h echo constantem ente par a fom entar la
c u l t u r a , sea co n g a sto s e n la infr aestr uctur a, sea con la r ealización
d e g r a nd e s e ve n to s e n e sta ár ea, com o m uestr as y exposiciones.
S e g ú n e l l o s, e so ya p o d ría ser un r eflejo de la LOGSE de 2003.
E l C o ntex to d e la E s c u ela
La escu e l a estu d i ad a está situada en el bar r io de M ontbau,
c i u d a d d e B arcel on a . Mo n tbau es un bar r io r esidencial, constr uido
e n t r e 1 95 7 /6 5 . S u p o b l aci ón es constituida por m uchos tr abajador es
321
c u a l i f i cad o s, fun ci on a ri o s y pr ofesionales liber ales, adem ás de un
c o n t i n ge n te co n si de rab l e de per sonas de edad avanzada, en su
m a y o r ía j ub i l a d o s.
La E scue l a está l o calizada en un lugar pr ivilegiado en lo
q u e s e re fi ere a l en to rno , pues está en m edio a la natur aleza, con
e s p a c i os ab i ertos, pu e s ti ene en sus espaldas la r eser va for estal
d e l a S i e rra d e C ol l se rol a. Está instalada en un edificio am plio,
c e d i d o p o r el ayu n ta mi e n to de Bar celona.
La e scu e l a e n cu e stión fue constr uida com o “ Cooper ativa
Es c o l ar d e Mon tb a u ” – si n fines lucr ativos – dur ante el cur so de
1 9 6 6 / 67 , “re sp o n d i en d o a las inquietudes de un gr upo de vecinos
q u e p rete n d ía n mej orar las condiciones escolar es del bar r io”
( Pr o y e cto E d u ca ti vo d e l Centr o, 1991: 6) , coincidiendo con un
m o v i m i en to d e ren o va ci ón pedagógica en Cataluña.
D u ran te el p e ríod o franquista, esa escuela – com o todas las
o t r a s escu e l as forma d a s por cooper ativas par ticular es – constituía
u n a f o r ma d e resi sten ci a al r égim en. Cuando acabó la dictadur a y
s e p u do e j ercer nu e va mente la dem ocr acia, se entendió que ellas
n o t e n ían más se n ti do . A par tir de ahí y con la entr ada en vigor de
l a L e y 1 4 /1 9 8 3 , l a escu e l a pasó a figur ar, en el ano de 1987, ya
e f e c t i vamen te , co mo e scu ela pública.
R e ci be p ri n ci pa l me n te alum nos pr ocedentes de los bar r ios
d e M o n tb a u , S t. Ge n i s y Vall d’Hebr ón. Acoge, tam bién, niños del
b a r r i o H orta, d e l a p a rte a lta de Gr ácia y de Sant Ger vasi.
E n cu a n to a l i d i oma utilizado en la escuela, en gener al,
e n l o s p ri meros añ o s escolar es, 30% de los alum nos utilizan la
L e n g u a C a ste l l a n a y 7 0 % la Lengua Catalana; en los últim os
a ñ o s , e l p o rcen ta j e es de 50% par a cada idiom a. Sin em bar go, las
c l a s e s son i mpa rti d a s en catalán, una vez que esta es la lengua de
322
c o m u n i caci ón corri en te en la escuela, con excepción de las clases
d e c a s tel l a n o y d e i ng l és, intr oducidas a par tir de la 3ª ser ie.
La e scu e l a man ti en e una postur a laica, r espetando las
r e l i g i o ne s y l as cre e n ci as de todos sus m iem br os, per m itiendo que
l o s p r ofe so res e xp rese n sus opiniones per sonales en r elación al
t e m a , se l os a l umno s a sí l o r equier en y es opor tuno.
C o n rel aci ón a l as fi estas popular es, son vistas com o tr adición
c u l t u r a l d e l pa ís, si n cu ñ o r eligioso.
La e scu e l a se manifiesta r espetuosa con las diver sas
i d e o l o g ía s p o l íti ca s, p u d i endo el pr ofesor colocar sus alum nos en
c o n t a c to con di feren te s opiniones sobr e el asunto. Adem ás, par a
s u s m i emb ros, es fun d a mental estim ular la “ adquisición de valor es
y d e s a r rol l a r a cti tud e s qu e faciliten la convivencia dentr o de una
s o c i e d ad d e mocráti ca” (P royecto Educativo del Centr o, 1991: 9) .
E n cu a n to a l a ve rti e nte m etodológica, la escuela se entiende
c o n s t r ucti vi sta , comprometida en fom entar en los alunos una actitud
c r í t i c a e i nve sti ga d o ra. S e gún el constr uctivism o, la constr ucción
i n d i v i d u a l e stá ínti ma men te vinculada a la inter acción social. Y se
c o n s t r uye e n se ñ a n d o y a p r endiendo a constr uir.
P ara su s mi e mbros, es m uy im por tante la par ticipación de
t o d o s , pri n ci pa l me n te e n lo que se r efier e a tom ar actitudes y a
l a s r e l aci o n e s soci al es qu e se establecen en una com unidad com o
e s a . S i empre se p refi ere d ar im por tancia a las r euniones en clase
y t a m b i én a tod o l o qu e está r elacionado con la par ticipación de
l o s a l u mn o s, a tri b u yé n d o l es algún tipo de r esponsabilidad. Según
l a c o o rd i na d o ra pe d a g ó g i c a, analizando situaciones que sur gían,
l o s p r ofeso res p e rci b ía n que había gr upos poco r espetuosos
c o n e l ambi en te e sco l ar y han pensado que sí ellos fuesen m ás
p a r t i c i pa ti vos, se se n ti ría n m ás r esponsables y pasar ían a cuidar
323
m á s d e l a e scu e l a. P a ra ta nto, establecier on un sistem a de car gos,
e n q u e cad a grup o cui da ría de su clase, al r edir eccionar su papel,
o t o r g a r on a l o s al umno s l a r esponsabilidad por el ter r itor io escolar.
E n rel aci ón a l a e n señanza del ar te esta se desar r olla en
c l a s e s d e Músi ca y d e P l ástica. Tam bién son ofr ecidas clase extr a
d e a c t ivi da d e s co mo te a tro y danza.
La P l ásti ca, q u e e s la par te r elacionada con las ar tes
v i s u a l es, se man ti en e e n el cur r ículo de la escuela por que una
g r a n pa rte de sus mi embr os consider a que estas actividades
s o n i n di spe n sa b l es p a ra un buen desar r ollo de la educación. No
o b s t a nte, u n a p a rte d e l medio escolar no tiene la m ism a opinión a
e s t e r esp e cto , pri n ci pa l mente por el aspecto económ ico, una vez
q u e e s tas a cti vi d a d e s so n pagas a par te por los padr es.
E ntre tan to , l a P l á stica r ealm ente tenía un papel m uy
i m p o r t an te e n l as a cti vi d ades de la escuela. Pude per cibir esto
p r i n c i pa l me n te po r d o s factor es: ella estaba pr esente en todos los
a c o n t eci mi e n to s de l a escuela dur ante el año, inclusive a tr avés
d e l a i nte rdi sci p l i n a ri d a d c on otr as actividades r elacionadas a la
e n s e ñ an za d e a rte – co m o el teatr o, por ejem plo, per o tam bién
c o n l a s di sci p l i n a s n o rma l es del cur r ículo.
A de más, l as co n d i ci ones de tr abajo ofr ecidas al pr ofesor de
p l á s t i ca eran exce l en te s c om o, por ejem plo, r ecur sos financier os
p a r a l l e va r a l os a l umno s a m uestr as y exposiciones, instr um ental
a d e c u ad o – su fi ci e n te y de acuer do con las solicitaciones del
p r o f e s or – y e sp a ci o físico pr opio – am plio, ventilado y bien
c o n f i g urad o – p a ra e l de sar r ollo de actividades pr ácticas.
324
El P ro f e s o r d e P lá s tica
D e n tro
de
un a
i n vestigación
que
se
apoya
en
bases
e t n o g r áfi ca s d e b e mos resaltar la im por tancia de dar voz a los
s u j e t o s . P or este moti vo, el r elato sobr e el pr ofesor de Plástica
f u e r e al i za d o a p a rti r de d os lar gas entr evistas con este pr ofesor.
En l a p ri mera e n trevi sta pedí que él m e explicase por que er a
p r o f e s or d e P l á sti ca y, e n la segunda, que tr atase de buscar en
s u s m e mori a s l os a sp e cto s que él consider aba m ás r elevantes en
e l p r o ceso d e fo rma ci ón d e su identidad docente.
D e a cu e rdo co n P a sseggi, a tr avés de estudios r ealizados a
p a r t i r d e me mori a l es re l atados por pr ofesor es se puede entender
que
“... en la medida en que narra la historia de su formación,
el profesor reinventase a si mismo conducido por el autoreflexión
sobre tres tipos de saberes: el saber conceptual (teórico), el
saber hacer (práctica docente y práctica de escrita) y el saber
ser (consciencia identitária).” (PASSEGGI, 2000: 13-14)
L a i n te n ci ón es tra ta r de entender m ás clar am ente algunos
d e l o s fa cto res q u e fu n d a m entar on su m odo de enseñar, así com o
s u s c r ee n ci as y co n o ci mi entos fr ente a la educación del ar te. Al
m i s m o ti e mpo , d u ran te e l análisis, tr atar é de r econocer en su
r e l a t o los refe ren te s d e e sa postur a.
I n f o r m aci ón Ob te n i da D urante las Entr evistas
J ordi se d i ce u n a rti sta que tr abaja en la enseñanza; no un
325
“ p r o f e sor q u e pi nta ”. O sea, él no es for m ado en pedagogía. Antes
s e d e di có a o tras a cti vi d ades y, desde los 20 años ha venido
d e d i c án d o se a l arte. D espués de un cier to per íodo de tiem po
e n c o n tró trab a j o e n u n a escuela y fue a par tir de allí que se
t r a n s f ormó e n p rofe so r.
Jordi se con si de ra un ar tista vivo, per o no posee una car r er a
a r t í s t i c a prop i amen te di cha, pues afir m a que no es conocido.
Pr o d u c e p a ra sí y, so l o de vez en cuando, r ealiza algunas
e x p o s i ci o n e s. P o r eso su s ener gías son todas dir eccionadas par a
l a e s c uel a.
C u e n ta q u e “en E sp a ña pr ofesor de Plástica no existe” , o sea,
q u e o f i ci al me n te n o e xi ste. Per o en la escuela en que actua, por esta
s e r d i feren te , y ta l vez po r haber se or iginado de una cooper ativa
p a r t i c u l ar crea d a como re sistencia al gobier no de Fr anco, entonces
l a Pl á s ti ca fu e co l oca d a e n el cur r ículo. No obstante ele afir m a que,
h o y, e s te á rea n o reci be m ucha consider ación. O sea, “ el pr ofesor
d e P l á sti ca e s u n e sp e ci alista que se m antiene ahí desde cuando
e r a n l os p a d res q u i en p a g aban por las clases y consider aban que
e s t a asi gn a tu ra era i mpo r tante.” Segun él, hay pocas escuelas
q u e t i e n e n u n e sp e ci al i sta de Plástica; las que tiene son las que
s e o r i g i na ron p reci samen te de las antiguas cooper ativas.
Jordi a fi rma qu e en España se consiguió que las escuelas
t e n g a n un profe so r p a ra casi todas las asignatur as, con excepción
d e M ú s i ca, d e E d u ca ci ón Física, de Inglés, o Plástica. Dice que, en
c o n t r a pa rti d a , e n l as e scuelas de m agister io estaban ocur r iendo
m u c h as po s-grad u a ci on e s de educación visual y plástica, per o
q u e , d e to d a s fo rma s n o había un lugar en la escuela par a este
á r e a . O se a , mi smo qu e el pr ofesor tuviese una especialización de
Pl á s t i ca , no ten d ri a ase g ur ado un lugar en la escuela. “ Lo m ejor
q u e p o d ría con se g u i r seria enseñar m atem áticas o ser tutor de
326
u n a c l a se .”
E n cu a n to a l a fo rmación de Jor di, de m aner a infor m al, su
g u s t o por l a s a rtes vi en e d el estr echo contacto que él tubo con su
a b u e l o qu e co n fe cci on a b a pesebr es y que, a pesar de él m ism o
c o n s i d erarl a u n a a cti vi d a d m enor, la consider a su m ayor influencia.
E n e l asp e cto a ca d ém ico, Jor di dice que, por ser de un
p u e b l o , no tuvo un a forma ción ur bana, o sea, “ con m ucho contacto
c o n i n forma ci ón .” C ursó la escuela pr im ar ia en un colegio de
p a d r e s, u n co l eg i o p a rti cular de pr estigio. A par tir de los diez
a ñ o s , fre cu e n tó u n a e scu ela pública, un Instituto Labor al, con
e s p e c i al i d a d ag rícol a – pecuar ista. No obstante, había un sector
d e t a l le res, co n ca rpi nte r ía y m ecánica, donde “ lo que hacían
e r a , p r ácti camen te , co n o cer las her r am ientas, los m ater iales y
l a s m áqu i na s.” A d e más
de esto, había clases de dibujo donde
a p r e n día n co p i an d o l ámi n as o desar r ollando dibujos técnicos.
E n esta ép o ca Jordi em pezó a inter esar se por dibujo, per o
s o l o i n ici ó su d e d i caci ón a las ar tes por casualidad cuando em pezó
a t r a b aj ar e n l a ofi ci n a de un abogado que poseía una biblioteca
“ m u y c omp l eta ” y qu e en l os m om ento libr es le per m itía consultar.
É l l e í a much o , sob reto d o , libr os y r evistas de ar te, lo que acabó
e s t i m u la n d o su a fi ci ó n p o r la fotogr afía.
C o n cl ui da l a se cu n dar ia, com o tenia inter és en diseño
g r á f i c o i ng resó en l a escuela M assana, per m aneciendo dur ante
u n a ñ o. O tro añ o fue a l a escuela EINA, que él consider a una
e s c u e l a d e d i señ o d e p restigio com o la Bauhaus. Entr etanto com o
e s a s e s cue l as eran pa rti cular es, él no podía pagar. A los 23 años
i n g r e s ó en l a escu e l a de A r tes y Oficios y em pezó a dedicar se a la
p r o d u cci ó n d e ca rtel es, a fiches, ar tesanías, m uebles y ser igr afía.
En
77
trab a j ó
u n a tem por ada con un am igo que tenía
327
u n t a l le r de e n cu a d e rna ci ón. Al m ism o tiem po, un otr o am igo le
c o n v i d ó p a ra d a r cl a se s de Plástica en una escuela. Jor di dice
q u e n o sa b i a n a d a so b re dar clases, per o que apr endió dur ante el
p r o c e s o.
E n a q u e l l a e scu e l a había que tr abajar en la sala de aula,
pues
n o h a b ía ta l l e r. É l tr abajaba con dibujo, cer a y ar cilla.
H a c í a n, tod a vía , un festi val de final de cur so o par ticipaban en las
a c t i v i da d e s de l b a rri o con otr as escuelas. Par a evaluar, Jor di dice
q u e l o h a cía d e man e ra muy subjetiva y que, “ al final, siem pr e fue
así.”
C ua n d o Jordi sa l i ó de esa escuela fue tr abajar con un am igo
c a n t o r q u e te n ía u n p roye cto patr ocinado por la Caja de Pensiones,
a t r a v és d e u n p rog rama donde se m ontaban actividades par a las
e s c u e l as. É l fue cha mad o par a r ealizar la decor ación y los guiones
p a r a l a rea l i za ci ón d e reci tales.
L u e g o re to rnó a l a s actividades escolar es. Pr im er o par a
s u s t i t u i r u n p rofe so r en una escuela y, después, ingr esando
definitivamente en la escuela donde fue realizada esta investigación,
e n l a cu a l pe rma n e ci ó h a sta su jubilación.
328
D EL D ES A R R OL L A R D E LA TESIS
“La presentación de una investigación
informa el camino del investigador, como un
itinerario que describe el trayecto seguido.
Sin embargo, un itinerario no es una cómoda
carretera que nos hace fácil la ruta, ni tan poco
el camino en sí. Es solamente un grupo de
indicaciones detalladas que pueden servir de
referencia a futuros caminantes.”
Inez Maria Marçal
Cua n d o prop u se de sar r ollar esta tesis, tuve com o uno de los
o b j e t i v o e l re g i stro d e ca d a uno de los pasos de la investigación,
e x p l i c i tan d o l o s mé to d o s y los pr ocedim ientos utilizados, com o
f o r m a de a yu d a r a l os p rofe sor es pr incipiantes o futur os pr ofesor es
a d e s arrol l a r su s p rop i as investigaciones o, todavía, si hubiese
i n t e r é s p o r p a rte de otro i nvestigador, le fuer a posible continuar
e l e s t u d i o i n i ci a d o po r mí. Pr oceder é, entonces, en este tópico a
r e a l i z a r mi úl ti mo o b j eti vo.
El Albo
L a i nte n ci ón p ri n ci pal de esta tesis fue dem ostr ar com o la
e n s e ñ an za d e l as a rtes vi s uales y, especialm ente, la constr ucción
d e l a ide n ti da d do ce n te está influenciada por la pr oducción de
m o d e l os e d u ca ti vos q u e se ha m antenido en el tiem po.
En este proce so fue necesar io, en pr im er lugar, entender cóm o
329
l a i d e nti da d d o ce n te se constituye y, en segundo, identificar los
m o d e l os e d u ca ti vos e n a rtes que se han destacado histór icam ente.
Pa r a e l l o , h a si do n e ce sa rio estudiar las histor ias de la educación
y
del
arte,
d e sta ca r
l os
cam bios
histór ico- ideológicos
que
o c u r r i eron y cl asi fi ca r l o s m odelos educativos de ar tes dentr o
d e l o s d i sti n to s p a rad i gmas que constituyer on la base de estos
c a m b i o s. C o n j un ta men te , fue necesar io entender por que algunos
d e e s t os mo d e l os se si gu en m anteniendo.
El C a m in o
La me to d o l og ía uti l i z ada par a el desar r ollo de la tesis fue un
e s t u d i o de caso re a l i za d o en una escuela pública de educación
p r i m a r ia e n B a rcel on a d u r ante el año lectivo 1998/99, a par tir de
l a s c l a se s i mpa rti d a s po r el pr ofesor de la asignatur a de ar tes
v i s u a l es. L a mayo r pa rte de la investigación fue r ealizada dur ante
l a s c l ase s co n a l umno s d el sexto año.
E mp e cé e l e stu d i o r ecogiendo datos sobr e las situaciones
r e l a c i on a d a s d i re cta men te al desem peño didáctico- pedagógico
d e l p r ofe so r. Ob se rvé tam bién las car acter ísticas del bar r io;
l o s a s pe cto s físi co s y co nceptuales de la escuela en cuestión,
s u o r gan i zaci ón pe d a g ó gica en gener al y par ticular m ente la
e n s e ñ an za d e l as a rtes visuales incluyéndose la configur ación
d e l e s pa ci o de d i cad o a esta asignatur a. Par a poder contextualizar
e s t o s aspe cto s estu d i é l a situación histór ica de la enseñanza de
l a s a r tes vi su a l es en E spaña y en Cataluña, donde se localiza
Ba r c e l ona .
P ara co mpl emen ta r las infor m aciones r ecogidas en este
330
e s t u d i o,
bu sca n d o
evi tar
inter pr etaciones
equivocadas,
he
t r a b a j ad o con d i sti n to s métodos com o el estudio bibliogr áfico, la
o b s e r v aci ón d i re cta e i nte n sa, entr evistas y el infor m e de la histor ia
d e v i d a d e l profe so r i n ve stigado, con enfoque en su for m ación.
En t e n die n d o la C o n stru c ción de la Ident idad Docent e
La i d e n ti da d , po r más que se destine a r epr esentar a alguien
e n p a r ti cul ar, e s en verda d un conjunto de factor es establecidos
a p a r t i r d e d e ci si o n e s y r enuncias per sonales hechas dentr o
d e u n con te xto so ci al y fundam entado en cr eencias, valor es e
i d e a l e s . E s ne ce sa ri o recor dar que la sociedad es el conjunto de
l o s i n d i vi d u o s e n e l qu e cada cual incor por a la identidad social
e n s u id e n ti da d p e rson a l . O sea, la identidad per sonal es tam bién
u n a c o n se cu e n ci a de l a sociedad donde el individuo está inser ido,
p u e s l a co n strucci ón d e l a identidad per sonal es deter m inada tanto
p o r f a cto res p si col óg i cos cuanto por factor es cultur ales.
E sto si g n i fi ca qu e l a constr ucción de la identidad docente
o c u r r e e n l a i nte racci ón entr e la for m ación del pr ofesor y las
c a r a c t erísti cas d e l con te xto escolar donde este actúa y los distintos
e l e m e nto s rel aci on a d o s a su pr áctica.
La fo rma ci ón d e l profesor ocur r e concom itante a dos tipos
d e e x peri e n ci as: l a e xp er iencia infor m al pr oveniente de las
c i r c u n s tan ci as d e su h i stor ia par ticular y la exper iencia for m al
q u e s e ob ti en e a tra vé s de la vía académ ica. La histor ia de vida
f u n d a m e n ta l a s emoci on e s del futur o pr ofesor que constr uye sus
o p i n i o ne s a pa rti r d e l a s vi vencias acum uladas dur ante la infancia,
l a j u v en tu d o e n su e sta do adulto m ientr as se pr epar a par a la
331
d o c e n ci a . E l con o ci mi en to académ ico, a su vez, no se puede
r e l a c i on a r ún i camen te a l os m odelos educativos que deter m inan
l a s d i s ti nta s po si ci o n e s s obr e lo que se consider a im por tante
e n e d ucaci ón , si n o qu e recibe influencia tam bién de la cadena
e m o c i o n a l q u e se con struye a par tir de las r elaciones escolar es
q u e o c u rre n en tre l o s suj etos. Por otr a par te, es necesar io llevar
e n c o n si de raci ón l a s i n fl uencias pr ovenientes del contexto escolar
q u e s o mete al p rofe so r a una ser ie de pr oblem as de or den pr áctico
e n s u s cl ase s.
Pu n t u an d o
lo s
Mo d elo s
Educat ivos
en
Art es que se han
D e s t a ca d o d u ra n te la H ist oria
La escu e l a es un a i nstitución for m ada a par tir de nor m as y
m o d e l os e d u ca ti vos q u e se apoyan en una ideología dom inante,
r e p r e s enta n d o va l ores y tr adiciones que constituyen los padr ones
c u l t u r a l es d e u n a so ci ed a d . De este m odo, la enseñanza de las ar te
v i s u a l es i n cl uye con ce p ci ones educativas, estéticas y ar tísticas
r e l a t i v as a ca d a so ci ed a d , y su pr áctica se m odifica gr adualm ente
r e f l e j a n d o si e mpre un a si tuación ideológica, política y económ ica,
i n f l u e nci ad a p o r l a s rel aci ones histór icas de cada época y lugar.
D u ran te el d e sa rro l lo del estudio sobr e la histor ia de la
e d u c a ci ó n y d e l a rte, pu de identificar tr es ejes pr incipales que
r e s u m e n l os co n ce p to s q u e fundam entan la enseñanza de las ar tes
v i s u a l es en di sti n to s mo m entos de la histor ia que he clasificado
d e l a si gu i en te man e ra:
* ! < + > ƒ
+
d e s d e l a A nti gü e d a d , per m anece dur ante la Edad M edia, el
332
R e n a c i mi en to y se man tiene en distintos m odelos educativos
d e l a Mod e rni da d y d e l a Postm oder nidad. Se clasifica com o
u n a e du ca ci ón me ca n i ci sta y su pr incipal car acter ística es la
e n s e ñ an za d e l as a rtes visuales a tr avés de tr abajos m anuales
p a r a l a rea l i za ci ón d e o b j etos.
* ' ­ ! 
\!„ H o l í s t i ca, cu ya p ri n ci pa l c ar acter ística es la enseñanza de las
a r t e s vi sua l es o ri e n ta d a s al estim ulo de la cr eatividad, y tam bién
a l d e s arrol l o se n si bl e p a ra la constr ucción com pleta del Hom br e en
l a So c i ed a d , si en d o q u e n o se puede visualizar los por separ ado.
* ! ­ ! E d u c a ci ó n R efl exi va, q u e tiene por finalidad pr epar ar los alum nos
p a r a l a reso l uci ón de problem as de m aner a cr eativa y ver sátil,
e m p l e an d o su s co n o ci mi entos de for m a adecuada.
C o n s i de ra c io n e s F in a le s
C a mbi os h i stóri co s son deter m inados y deter m inantes de la
c o n s t i t uci ón de nu e vo s pa r adigm as. Un nuevo par adigm a sur ge de
l a n e c esi da d d e va l i d a r nu e vas cr eencias y convicciones gener adas
e n e l parad i gma a n te ri o r. Lo que deter m ina la configur ación de
n u e v a s cree n ci as y co n vi cc iones o la m anutención da las vigentes
e s s i e mp re l a n e ce si da d p ri m ar ia de super vivencia. O sea, la fuer za
m o t r i z pa ra e l cambi o o p ar a el m antenim iento, es la m ism a.
En
el
p roce so
de
socialización,
cuando
se
pr esentan
d i f i c u l ta d e s, se exi ge de l o s individuos estr ategias par a solucionar
l o s p r o bl emas. E n l a co n frontación de ideas, pr evalecer án aquellas
q u e s e i mpo n e n sob re l a s dem ás, deter m inando así cuales son
333
l a s p r opu e sta s más a d e cuadas. Esto indicar á la m anutención
d e d e termi na d o s mod e l os o, en contr apar tida, la gener ación de
n u e v o s p a rad i gmas.
Mu ch a s so n l as man e r as de im posición y coer ción. Las for m as
m á s e l emen ta l es so n l a su per ior idad física y la super ior idad bélica.
Si n e mb a rgo , e xi sten o tras for m as, m enos evidentes, que son
a f i r m a das p o r l a i nte rna l i zación de hábitos y costum br es, com o la
e d u c a ci ón y e l a rte. N o obstante, la educación y el ar te pueden
s e r u t i l i zad a s p a ra l a co n str ucción de nuevos par adigm as. Lo que
d e t e r mi na rá co mo e l arte y la educación van a ser utilizadas ser á
u n a c ue sti ón d e p o si ci o n a m iento ideológico.
En
e ste
momen to
histór ico,
al
que
llam am os
de
Po s m o d e rni da d , e n fren ta m os la for m ación de un nuevo par adigm a.
To d a s l as estructu ras soci ales se están tr ansfor m ando y buscando
b a s e s i de o l óg i cas q u e se adapten de la m ejor m aner a a la nueva
s o c i e d a d . U na so ci ed a d d onde el tiem po, el espacio, las r elaciones
p e r s o nal es e i n cl uso l a s necesidades m ás elem entales de un ser
h u m a no e stá n med i ad a s por la ciber nética. Una sociedad que es
d i s p a r, much a s ve ce s e cl éctica, otr as tantas xenófoba, donde las
d i f e r e n ci as so n reco n o ci das, per o no siem pr e aceptadas, donde
l o s n i v el es d e i nfo rma ci ón son m uy altos, per o la com pr ensión de
l a r e a l i d a d y l as refl exi on es sensibles, que deber ían fundam entar
l a H u m a n i da d , d e j an mucho que desear.
La e d u ca ci ón ca racter izada en la sociedad m oder na ya no
c o m p r en d e e sta n u e va realidad. Hoy es pr eciso una for m ación del
s e r h u m an o q u e se h a g a consciente y r eflexivo y capaz de pensar
e n s o l uci o n e s d e g ran a l cance, que r espeten los distintos valor es
334
e n l a di versi d a d de l a s cultur as hum anas. Par a contem plar esta
f o r m a ci ón , re ci en te men te , en Br asil, algunas pr opuestas han siendo
e x p l o r a d a s, e n tre e l l a s h a y que destacar los Estudios Cultur ales,
l a C o g n i ci ó n Imag i na ti va, la Educación Estésica y el Cur r ículo
I n t e g r ad o . S i n e mba rgo , l as posibilidades pueden ser num er osas,
p e r o l o qu e ten d ri a qu e prevalecer es una concientización sensible,
e x h a u s ti va y cri ti ca de l a realidad, así com o un enfoque cr eativo
d e l e n to rno .
E sp e cífi camen te en r elación a la for m ación del pr ofesor
e s n e c e sa ri o qu e él mi sm o tenga consciencia del pr oceso de
c o n s t r u cci ón d e su i de n ti dad y esté dispuesto y abier to a distintas
p o s i b i l i d a d e s, ad e cu á n d o las a su r ealidad inm ediata. Todavía,
d e b e r á ser ca p a z de bu sca r soluciones par ticular es que contem plen
l a f o r m aci ón de compe te n cias y habilidades que sean apr opiadas
a l a v id a en l a soci ed a d postm oder na y par a la pr om oción del
c o n o c i m i e n to d e l ser hu mano en el univer so.
“Todos aquellos involucrados en el proceso educativo
deben darse cuenta de que todo aprendiz tiene la capacidad de
convertirse en docente y cada docente necesita tener la capacidad
de convertirse en aprendiz.”
Peter Woods
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A N E X O I – C O N T E Ú D O DO ÁLBUM SOBRE RECICLAGEM DE
PA P E L
Foto 65 – Capa do álbum parte externa
Foto 67 – 1ª página do álbum
360
Foto 66 – Capa do álbum parte interna
Foto 68 – 2ª página do álbum
Foto 69 – 3ª página do álbum
Foto 71 – 5ª página do álbum
Foto 70 – 4ª página do álbum
Foto 72 – 6ª página do álbum
361
362
Foto 73 – 7ª página do álbum
Foto 74 – 8ª página do álbum
Foto 75 – 9ª página do álbum
Foto 76 – 10ª página do álbum
Foto 77 – 11ª página do álbum
Foto 79 – 13ª página do álbum
Foto 78 – 12ª página do álbum
Foto 80 – 14ª página do álbum
363
Foto 81 – 15ª página do álbum
Foto 83 – 17ª página do álbum
364
Foto 82 – 16ª página do álbum
Foto 84 – 18ª página do álbum
Foto 85 – 19ª página do álbum
Foto 86 – 20ª página do álbum
Foto 87 – 21ª página do álbum
Foto 88 – 22ª página do álbum
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Foto 89 – 23ª página do álbum
Foto 90 – 24ª página do álbum
Foto 91 – 25ª página do álbum
Foto 92 – 26ª página do álbum
Foto 93 – 27ª página do álbum
Foto 94 – 28ª página do álbum
Foto 95 – Contra capa do álbum parte interna
Foto 96 – Contra capa do álbum parte externa
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A N EX O II – E N T R E V IS TA S
N a s en trevi stas, a letr a J r epr esenta Jor di, a letr a D, a
p r o f e s s o ra D ei se, a l etra C, r epr esenta Cr istina a coor denador a
p e d a g óg i ca d a e sco l a e a letr a E, eu.
En t re v is ta 1 7
E – ¿ C ó mo p e n sá i s en desar r ollar el pr oyecto del libr o?
J – P e n so q u e te n e m os que m ir ar lo que es m ás pr áctico.
Pe n s o qu e ha ce r u n l i bro par a cada niño está bien per o, al final,
¿ c a d a un o se q u e d a rá co n el suyo o todos tendr án de los dem ás?
Es d e ci r, h a y d o s p o si bi l i dades: cada niño quedar se con su libr o,
d i s t i n t o d e l os d e más o u n libr o igual par a todos, con una histor ia
d e c a da u n o .
D – Ta l ve z sea me j or que se haga un libr o colectivo, con una
c o p i a para ca d a n i ño .
J – S i , esto e co n o mi zar ía tiem po. Adem ás, por el for m ato la
h i s t o r i a de cad a un o no puede ser m uy lar ga. Puede ser incluso
p o e m as o po e sía . P ue d e ser aún un libr o con m uchas cosas
d i s t i n t as, n o só l o u n te ma.
D – Y d e n tro de l te m a, cada un escoge la histor ia que le
7
368
Reunião para determinação do projeto do libro de contos, com Jordi e Deise.
guste.
E – ¿ Y se p rop u si éram os par a que ellos elijan el tem a?
D – E sto ti en e d o s var iantes. Hay los que enseguida se
a p u n t an y o tros qu e si no tienen alguna pauta, a veces les costa
m u c h o sa b e r l o qu e ha ce r. Yo lo veo m as del punto de la lengua
- q u e es l o q u e co n o zco m as - , por ejem plo, todo lo que es texto
l i b r e , h a y ni ño s qu e l e s c osta m ucho, es un sacr ificio hacer les
h a c e r un te xto l i b re. S i se les da un tem a, ayúdales m ucho.
P e ro, p o d e mos p repar ar les, hablando de m uchos tem as,
h a c e r c o l oq u i os, di ál og o s. Así ellos van cogiendo ideas. A par tir
d e a h í l e s p u e d e d e ci r: “de todo esto, puedes escoger ” .
H ay to d a vía o tra man er a de plantear. O bien nosotr os pr im er o
n o s l o pl an te a mos, o de j am os una puer ta abier ta par a que los
n i ñ o s pu e d a n d e ci r co mo quier en su libr o, que tem a les gustar ía,
e l t i p o d e di bu j o... D a r p ropuestas, per o dejar que ellos tam bién
p a r t i c i pen , p u e s se n ti rá n m ucho m as que es su libr o y no es un
l i b r o i mpu e sto p o r no so tros.
J – C u a n to a esto , podr íam os hacer una votación en clase.
A h o r a , e n p ri n ci pi o, e n e l prim er o tr im estr e, tenem os que deter m inar
u n p l a n pa ra el p roye cto , trabajar con los textos y em pezar a hacer
i l u s t r a c i on e s. E n el fi n de l tr im estr e, deber á estar cada niño con
s u t e x to y su di bu j o. P ue s, en el segundo tr im estr e vam os hacer
u n t a l l er, mezcl an d o 5 ª y 6ª ser ies y, este año el taller ser á sobr e
f o r m a s de i mpresi ón . Vam os intentar im pr im ir con linóleo, con
c a r t o n es y o tros mate ri a l es. A par tir de ahí podr ían elegir la técnica
p a r a i m pri mi r l o s d i bu j os del libr o, par a im pr im ir y encuader nar.
E – ¿ C ó mo p e n sa s i mpr im ir a los textos?
369
J – P a ra i mp ri mi r l o s dibujos ser á fácil, per o par a los textos
n o . G r ab a r a l os te xto s e n linóleum no puede ser. Esta no ser ía la
t é c n i c a más a d e cu a d a p a r a im pr im ir a los textos, tal vez lo m ejor
f u e s e uti l i zar e l o rde n a d o r, per o habr ía de pr obar si la im pr esor a
s e a d ap ta ría a l a textu ra del papel. Adem ás, hay que consider ar
q u e h a b rá un esp a ci o pa ra el texto y uno par a la ilustr ación. Habr á
q u e h ace r un a p rue b a p a ra cer tificar nos que, al im pr im ir, no pasar á
t i n t a p ara e l verso d e l pa p el, donde se encontr ar á la ilustr ación.
Pri mero l o q u e h a y que hacer es fabr icar papel, pues así
y a t e n e mos pa ra prue b a s. Caso haya pr oblem as con la tinta,
p u e s e ste p a p e l se q u e d a m uy por oso, tenem os la posibilidad, en
g r a b a d o , d e i mp ri mi r en o tr o papel, r ecor tar y pegar.
E – ¿ Qu i én será el r esponsable por el tr abajo con el
o r d e n a d o r?
D – Qu i én trab a j a con la 6ª ser ie en el or denador es el
d i r e c t or, ta l ve z él p u e d a asum ir esta par te. Es decir, com o la 6ª
s e r i e va h a ce r cl a se s d e i nfor m ática con el dir ector, tal vez pueda
s e r e s te el momen to en que vayan pasando los textos y de esta
m a n e r a p rob a n d o , bu sca n do espacio y deter m inando la colocación
d e l o s te xto s. A l fi n a l , h a rem os un libr o colectivo, siendo que los
a l u m n os p e n sa rán en un texto libr e, que puede ser un poem a, una
c a n c i ó n , ¿ no ?
J – O i ncl uso má s l i br e, m ás visual... Puede que a alguien
l e o c u rra h a ce r un co l ag e de letr as e im ágenes. Esto costar á
m á s , p e ro... E s d e ci r, te n dr em os m ucho tr abajo. Per o este ser á
p r i o r i t a ri o . E n e l tri me stre tendr em os 8 sesiones, descontando los
d í a s en q u e n o h a b rá cl ases, los días de acam pam iento y los
d e d i c ad o s a a l gu n a s fi estas. Si consider am os que ser án 10 hojas
370
d e p a pe l pa ra ca d a n i ño , unos 25 libr os, ser án 250 hojas com o
m í n i m o. A de más, ha y qu e hacer unas m ás gr uesas par a las tapas.
P ara l a en cu a d e rna ción, hay sistem as bastantes m anuales.
H a y u n si stema j ap o n é s d o nde se puede cocer con un hilo bastante
g r u e s o . E n el ca so de que no funcione, gr apas. Per o, vam os
i n t e n t a r coce rl o .
Te n e mos q u e p reve r que al final de m ayo esté acabado el
libro.
E – ¿ C ó mo se p roce der á la evaluación?
D – C u a n d o tra b a j am os con los taller es, hay dos tipos de
e v a l u a ci on e s. U n a qu e es el autoevaluación, que se hace el
m i s m o al umno , al fi na l d e cada sesión. Y, al final de todas las
s e s i o n es de l ta l l e r, e l a l um no tiene un guía, una hoja, donde hay
u n a s p re g u n ta s, e l ab o rad as por nosotr os pr ofesor es, par a que se
p l a n t e en cu a l ha si do su a ctitud, qué cr een que han apr endido.
E n esta mu e stra l l evam os en cuenta que unos alum nos,
m i s m o q u e d e a ñ o s i nfe ri o r es, super an a los m ayor es. Cr eo que lo
q u e s e val ora es l a acti tud del alum no delante del tr abajo. Com o
l a m a y o ría d e e sto s trab a j os son en gr upo, se valor a la actitud de
c a d a u no d e n tro d e e se g rupo y él individualm ente.
A l fi na l , cad a a l umno acaba con un dossier del taller que es
l a p a r t e e scri ta d e l o q u e él ha r ealizado y apr endido.
Es
d e ci r,
pri mero
ha
una
autoevaluación,
segundo
la
e v a l u a ci ón sob re l a acti tud – que m ir am os nosotr os – sobr e el inter és
q u e e l a l umno h a d e mostrado dentr o del gr upo e individualm ente,
y p o r úl ti mo, l a eva l ua ci ón del tr abajo r ealizado, donde hacem os
u n c o n tra p u n to e n tre l o q u e fue dado al alum no dur ante el taller y
e l t r a b aj o fi na l .
371
E – ¿ E stá i s a co stu mbr ados a tr abajar a tr avés de pr oyectos?
D – A q u í l o q u e e n te ndem os por pr oyectos es justam ente el
t r a b a j o qu e h a ce mos
e n los taller es. Hicim os m uchas cosas en
p r o y e ctos de l e n g u a y a muchos niveles. Incluso, ayuntam os niños
d e c u r sos d i sti n to s. P o r ejem plo, en el 2º tr im estr e, con la 5ª y
6 ª s e r ies, h a ce mos u n taller que juntam os Plástica, Natur ales,
S o c i a l es – esto de p e n d e del tem a – y Lengua, nor m alm ente.
M e z c l amo s l os a l umno s, h acem os tr es gr upos.
J – H a ta mbi én e l taller de la “ Sem ana Cultur al” .
D – A hí se trab a j a incluso no sólo entr e ciclos, sino de
u n a m an e ra más a b i erta toda la escuela. Ha actividades en que
p a r t i c i pan tod o s l o s al um nos. Por ejem plo, cada clase pr epar a
s o b r e un te ma – e ste a ñ o fue sobr e el m ar – y, cada gr upo con
e l n o mbre d e su cl ase – e ste año er an islas - , pr epar a un tr abajo
e x p o s iti vo pa ra otro grup o de otr a clase. Por ejem plo, los de P3
e s t e a ño p rep a raron u n a e xposición par a los de la 6ª ser ie; los de
l a 6 ª s e ri e , p a ra l os d e 5 ª; los de 5ª, par a los de 4ª. Es un tr abajo
g e n e r a l en q u e p a rti ci pa toda la escuela.
No o b sta n te , n o d e sar r ollam os toda la enseñanza solos a
t r a v é s d e p roye cto s.
J – L o q u e p a sa e s que no es fácil de aplicar los pr oyectos.
D e p e n d e de l a s ci rcun sta ncias de cada cur so. Depende de si los
p r o f e s ores p o d e mos co n tar uno con los otr os o no, si se puede
l i g a r c on o tras co sa s d e otr as m ater ias. Ya hem os hecho esto,
p e r o r ea l me n te de p e n d e de que todos los pr ofesor es par ticipantes
e s t é n rea l me n te i nte resa d os o no.
Hub o vari a s vece s que hicim os pr oyectos, per o siem pr e
372
t i e n e n qu e e sta r i mpl i ca d a s otr as m ater ias. Por ejem plo, hubo un
a ñ o q ue hi ci mos el b a rri o, el bar r io de M ontbau, con la clase de
5 º . E n l a ho ra de ci e n ci as sociales estudiaban cosas del bar r io y
c o n m i g o fui mo s ha ce r u n itiner ar io con las escultur as del bar r io,
h i c i m o s un a maq u e ta d e l bar r io, que todavía está por aquí.
R e c o g imo s i nfo rma ci ón d e los nom br es de las calles, hicim os
u n a c osa pa reci da a un a página web, m uy r udim entar io por que
n o t e n íamos much o co n o cim iento sobr e esto, per o que tuvier a
e s t o s sal tos de hi pe rtexto , con palabr as activas. A tr avés de esto
d e s c u b ri mos co mo se h a ce este tipo de cosas, fuim os incluso a
b u s c a r ase so rami e n to co n otr as per sonas que sabían m ás del
a s u n t o . F u e b u e n o , p e ro fue m uy costoso.
En t re vis ta 2 8
E – Me g u sta ría sa b e r cuales son los pr oyectos desar r ollados
e n e s t e momen to e n e sta escuela.
C – E n e l mo men to h ay un pr oyecto gener al per m anente con
r e l a c i ó n al co mpo rtami e n to social. Aquí, desde hace m uchos años,
s e h a t e n i do e n cu e n ta l o que ahor a la r efor m a pr om ulga tam bién,
q u e a d e más d e l tema d e contenidos, es im por tante el tem a de la
a c t i t u d y d e l a s re l aci on e s sociales, que se establecen en una
c o m u n i da d co mo e s l a e scuela. Es decir, esta m uy bien venir a la
e s c u e l a p a ra a p ren d e r, adquir ir m uchos conocim ientos, per o no
8
Entrevista com a coordenadora pedagógica da escola estudada, sobre os Projetos e a
situação do ensino da arte na escola estudada, assim como sobre a formação permanente
de seus profesores.
373
p o d e m os de scu i da r to d a la par te for m ativa del alum no, toda la
p a r t e de rel aci ón q u e e n u n gr upo de clase se gener a.
En
esta
escu e l a,
desde
siem pr e
se
ha
pr efer ido
dar
i m p o r t anci a a re u n i ón en clase, así com o a todo lo que es la
p a r t i c i p a ci ón de l a l umno en la escuela, dándoles algún tipo de
r e s p o nsab i l i da d . P o r ej em plo, cada clase cuida un ám bito de la
e s c u e l a , p u e s, a n a l i za n d o gr upos o situaciones, nos encontr am os
c o n g r up o s po co re sp e tu oso y pensam os que, quizás, si estos
f u e s e n i mp l i ca d o s más e n l as cosas, se sentir ían m ás r esponsables
a c u i d ar d e l a e scu e l a.
D e a h í vi no l a i de a d e que cada cur so tuvier a un car go en la
e s c u e l a . E ste es el 2 º a ñ o en que esto se pasa. Siem pr e ha habido
l o s c a r g o s d e cl ase , p e ro lo que pasaba er a que todo se quedaba
m u y c erra d o e n e l mu n d o de la clase, par eciendo que el r esto de
l a e s c ue l a n o e ra te rri tori o de nadie. Fue ahí que pensam os en
b u s c a r co sa s más co l ecti v as.
C o n re l aci ón al e xte r ior de la escuela, hay un pr oyecto que
h a c e p arte de un grup o de tr abajo de la Univer sidad de Bar celona,
q u e e s tá i n ve sti ga n d o sobr e evaluación. Hace dos cur sos, el
p a s a d o y e l a n te ri o r, q u e nos pidier on se quer íam os colabor ar,
l l e v a n do u n a e n cu e sta so br e lo que opinábam os, individualm ente,
s o b r e e va l ua ci ón . F u e un c uestionar io, m uy lar go y m uy com pleto,
q u e c o g ía to d o s l os a sp e ctos de la evaluación: lo que evalúas,
p o r q u e eva l úa s, qu e eva l úas en cada ám bito, si evalúas en gr upo,
s i s ó l o e va l úa s i nd i vi d u a l idades. Nos pidier on par a continuar la
i n v e s t iga ci ón , p o r qu e e l l e s valor aban com o aspectos distintos de
o t r a s e scu e l as e l he ch o d e que en nuestr o centr o asum íam os una
e v a l u a ci ó n en grup o .
E ste año, lo que hacen es com pactar con
l o s t u t ores di sti n ta s si tu a ciones de evaluación con tr es m ater ias,
C a t a l á n , Mate máti ca y C i encias Sociales, así com o poder venir a
f i l m a r esta s sesi on e s pa ra poder contr astar las. Par a nosotr os, lo
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m á s i m po rtan te será cua n do nos devuelvan sus im pr esiones, pues
e s t a s v an p o d e r no s a yu d ar.
P aral el amen te , esta m os desar r ollando un pr oyecto cur r icular
y d e c r ea ci ón de con te n i dos. Los aspectos que echam os m ás en
f a l t a d icen resp e to a l tem a de la m etodología. En esta escuela
h a c e t i empo qu e no se escr ibe nada o se habla poco sobr e
m e t o d o l og ía . H a ce fal ta v olver a sentar se. La idea este año es
c o n c r e tar l a meto d o l og ía que usam os. Concr etam ente, en este
p r i m e r o tri me stre, h i ci mos un tr abajo sobr e or togr afía, a par tir de
l a s p r u eb a s q u e p a sa mos, par a definir y acotar el tem a or togr áfico.
L a i n t e n ci ón e s d e , e n cada m ater ia, hacer una r etr ospección
m e t o d o l óg i ca, p a sa n d o p o r lenguaje, m atem ática y así por delante,
p a r a d efi n i r l a meto d o l og ía utilizada en gener al.
E sta es un a escu e l a que venía de una escuela pr ivada y
h a b í a pe rson a s q u e h a muchos años estaban aquí, habiendo m uy
p o c a mo vi l i da d . E s d e ci r, aunque las cosa no estaban escr itas,
c o m o ha ci a mu ch o s añ o s que se habían hablado, había toda una
t r a d i c i ón oral , q u e pe rma necía. Lo que pasa es que, cada vez
m á s , hay p e rson a s n u e va s en la escuela y, cada año, podem os
e n c o n t ra rno s con mu ch o s nuevos. De ahí nos ha salida la
n e c e s i da d d e ve r como creem os que tiene que ser esta escuela y
t e n e r un do cu men to escri to, par a que no acabe siendo un tr aspase
o r a l . Cu a n d o u n o e xp l i ca par a el otr o
se pier de m uchas cosas.
R e s u m i en d o , h a y u n a n e cesidad de actualizar y concr etar el plan
m e t o d o l óg i co d e l a e scu e l a.
O tro p roye cto , e ste ser ía m ás con los alum nos, viene desde
a ñ o p a s a d o a pa rti r d e un a pr opuesta del equipo dir ectivo. Hicim os
u n c u r s o qu e no s pa reci ó m uy inter esante, sobr e un pr oyecto de
f i l o s o f í a pa ra pri mari a y secundar ia y, a par tir de ahor a, tam bién
p a r a e l Ja rdín d e In fa n ci a. Es un pr ogr am a par a tr atar la filosofía
d e s d e el pri mari o , l a fi l osofía entendida com o par a apr ender
375
a p e n sa r. E n el cu rso qu e hicim os se for m ó todo un gr upo de
p e r s o nas q u e e stá n trab a jando en este pr oyecto, siendo que, a
c a d a t an to , se o rga n i zan sem inar ios par a que se pueda haber
u n a c oo rdi na ci ón e n tre l as escuelas, los m aestr os y los asuntos
a t r a t ar. E sto s semi n a ri o s sir ven par a m ostr ar el tipo de m ater ial
p a r a c ada ci cl o , a d e más d e m ostr ar las ideas y las estr ategias de
d i s c u s i ó n , de cómo en ta b l ar un dialogo de m aner as distintas, par a
a y u d a r e n l a pa rti ci pa ci ón de los alum nos. Adem ás, hay cur sos
p a r a p r o fu n d i zarse e n ca d a asunto.
E – ¿ H a y much a s e scuelas que tr abajan com o esta?
C – Yo d i ría q u e h a y un núm er o de escuelas públicas que
t r a b a j a n en l a l ín e a qu e trabajam os nosotr os, per o ha m uchas que
a ú n n o . E s d e ci r, no es qu e todas las escuelas públicas españolas
s o n c omo e sta . H ace mos par te de un gr upo de escuelas que
v i e n e de u n a trad i ci ó n p r ivada, que desde hace m ucho tiem po
t i e n e n u n con se j o esco l ar, cuando aún no estaban r egulados. Es
d e c i r, so n e scu e l as u n p oco avanzadas en lo que er a entonces
l a e s c u e l a p ú b l i ca . L o q u e pasa es que ahor a m uchas escuelas
p ú b l i c as si gu e n e ste ti po de m etodología, per o hay algunas que
n o , s o bre to d o a s d e l centr o de Bar celona. Es que en el centr o
a c a b a n q u e d á n d o se l os p r ofesor es m ayor es, con m ás tiem po de
c a r r e r a y más p u n to s, q u e son los pr im er os a escoger sus lugar es
d e t r a b a j o. E stos profe so r es son m ás difíciles de cam biar se, así
n a d a s e mod i fi ca .
E – C on rel aci ón a for m ación del pr ofesor, ¿cóm o ocur r e?
C – A q u í e l profe so r tiene que cur sar la univer sidad, per o
t r e s a ñ o s só l o. E s u n a d i plom atur a específica de m aestr o, siendo
376
q u e s e p u e d e e sp e ci al i za rs e. Puede especializar se, por ejem plo,
e n p a r v ul ari o , en mú si ca, etc.. Es decir, cúr sase un año de gener al
y d o s de e sp e ci al i d a d e s. Par a iniciar estos cur sos hay que hacer
u n a p r ueb a d e se l ecti vi d a d. Antes, no er a necesar io.
Hay
tod a vía
los
c ur sos
per m anentes
par a
for m ación
d e l p r ofeso rad o . E sto e stá m uy bien cuidado. Adem ás, hay un
i n c e n t i v o : p o r un a p a rte te dan puntos por cada uno de los cur sos
q u e h ace s y, a ca d a tres a ños, hay un aum ento de sueldo. Lo que
p a s a e s qu e l o s qu e ne ce sitan m enos se r eciclan m ucho y los que
n e c e s i tarían más, n o se reciclan.
P ero a q u í e s b a sta n te fácil for m ar se, por que cada bar r io de
Ba r c e l ona ofrece cursos de acuer do con las necesidades. Antes,
h a c e n u n ti po d e e n cu e sta, pr eguntando los tipos de cur so que
g a s t a r ía s de ha ce r. P o r e l m ayor por centaje, ofr ecen los cur sos en
e l v e r a n o si gu i en te , g e n e ralm ente en los pr im er os 15 días. Estos
c u r s o s so n si empre su b si diados por el gobier no, son gr atuitos. La
u n i v e r s i da d e s p a g a y l os cur sos de la escuela de m aestr os Rosa
Se n s a t tambi én , mas e sto s son bastante accesibles.
E – ¿ C ó mo e s vi sta l a Plástica aquí en la escuela?
C – P o r pa rte d e l cl austr o pensam os que es de las cosas
q u e n o s mo ve ríamos má s por m antener la. Per o, por par te de
l o s p a d res se cue sti on a constantem ente se hay necesidad de
u n e s pe ci al i sta en P l á sti c a. Se cuestiona pr incipalm ente por el
a s p e c t o eco n ó mi co . P or e j em plo, los padr es de par vular io tam bién
p a g a n p o r l o s se rvi ci os d e Jor di, per o él no entr a en las clases de
e d u c a ci ó n i n fa n ti l . E ste es un aspecto que a los padr es les cuesta
m u c h o ace p ta r. E n treta n to , en el ám bito de consejo escolar esto
n u n c a a sa l i d a ab i ertamen te. Pienso que los padr es, si hiciér am os
u n a v o taci ón , n o sé l o q u e dir ían por que, quizás, no ven la Plástica
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c o m o fu n d a men ta l .
En t re v is ta 3 11
E – Me g u sta ría q u e tu m e contases com o fue su for m ación.
H a c e r u n a re trosp e cti va de los m om entos que cr es que fuer on m ás
s i g n i f i c a ti vos p a ra q u e tu estés aquí, hoy.
J – E s u n a l arga h i stor ia...
Yo e ra muy mal o e n M atem ática y cosas de estas. En cam bio
m e d e fe n d ía mej or en co sas de lenguaje, por que m e gustaba m ás
l a L i t e r a tu ra, el F ra n cé s. De Ciencias, por lo m enos Ciencias tal
c o m o se en se ñ a b a , mu y de m em or izar y m uy poco exper im ental,
n o m e g u sta b a e i ba muy m al. Lo que r ealm ente m e gustaba er an
l a l i t e r a tu ra y l as co sa s p r ácticas.
A ver, yo so y d e u n pueblo de la pr ovincia de Lleida y he
p e r m a neci do ah í ha sta l o s 20 años. Esto es im por tante por que
s u p o n e o tra forma de vi vir. No tuve una for m ación ur bana, que
d i j i m o s ti en e más co n ta cto con infor m ación.
Lo qu e es l a escu e l a pr im ar ia, hasta los 10 años fui a un
c o l e g i o d e cu ras, e scu l ap ios, un colegio par ticular, de pr estigio.
L u e g o a p a rti r de l os 1 0 años, en 1959, yo fui a una escuela
p ú b l i c a , u n i nsti tuto q u e er a un invento que yo cr eo que estaba
b i e n . E s de ci r, en aq u e l l a época el r égim en fr anquista inventó una
c o s a l l amad a In sti tuto L a b or al, que luego tenía continuidad en las
U n i v e r si da d e s L a b o ral es, con la intención de for m ar gente par a el
11
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Entrevista com Jordi sobre sua formação e sobre o ensino por projetos.
t r a b a j o, p u e s te n ía u n a ve r tiente populista. Hasta entonces había
e l B a c hi l l erato N orma l , de Ciencias o Letr as.
E ste i n sti tuto era or ientado a la for m ación pr ofesional,
s i e n d o qu e el B a ch i l l erato Nor m al tenía cuatr o cur sos y este tenía
c i n c o . H ab ía l a s asi gn a tu r as del Bachiller ato Nor m al, per o no se
h a c í a po r e j empl o La tín y dependiendo del lugar se desar r ollaba
u n t i p o de e sp e ci al i d a d . A llí, com o es un pueblo agr ícola, se hizo
Ba c h i l le rato co n E sp e ci al i dad Agr ícola- Ganader a. En las Ciencias
N a t u r a l e s, p o r ej empl o, a d em ás de las actividades com unes de la
f o r m a c i ón bá si ca en esta ár ea, estudiábam os cosas específicas de
a g r i c u ltu ra o p e cu a ri a . P o r ejem plo, biología aplicada al ganado o
a l c u l t i vo.
A de más, ha b ía un a par te de taller es, con un de car pinter ía y
u n o d e mecá n i ca. S up o n g o que este er a un invento de la par te m ás
s i n d i c al i sta d e l ré g i me n , p ues el fr anquism o tenía en su or igen la
f a l a n g e e sp a ñ o l a, l o s fascistas que tenían, en plan dem agógico,
d e c a r a a l o s tra b a j ad o res y a las esfer as sociales y, la par te
d e e s t a g e n te q u e so b revivió y estuvier an en el gobier no pues
i n f l u í a n p a ra q u e se d e sa r r ollasen pr ogr am as com o estos, de la
m i s m a man e ra qu e se ha cían viviendas popular es. Yo cr eo que no
e r a u n ma l i nve n to . Lo qu e pasa es que en el contexto que er a nos
f a l t a b a n o tras co sa s. A de m ás, yo er a m al estudiante.
E – ¿ Q ué se h a cía e n los taller es?
J – E n l o s tal l e res lo que hacíam os er a pr ácticam ente el
c o n o c i mi en to de l a s he rram ientas, m ater iales y m áquinas. No
h a c í a m os un ob j eto , ap e nas algunas veces. Por ejem plo, nos
d a b a n u n trozo d e h i erro q ue teníam os que lim ar lo hasta que este
s e q u e da ra to ta l me n te p l ano.
E n esta ép o ca ha cía dibujos en los libr os y en los cuader nos,
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p e r o e n ve rda d e mpe cé a m e dedicar a las ar tes casualm ente, pues
n u n c a h e te n i do cl aro l as actividades ar tísticas com o vocación.
Ad e m ás, l as cl ase s d e d i bujo del instituto no nos planteaban nada
c r e a t i vo, era un a cue sti ón m ecánica, donde copiábam os unas
l á m i n a s o de sa rro l l á b a mos m ucho dibujo técnico. El pr ofesor er a
b u e n d i b u j an te , e ra b u e n p intor, per o er a m uy académ ico, haciendo
e x a c t a me n te l o qu e el p rogr am a educativo decía que hacer, y el
s i s t e m a e d u ca ti vo n o fa ci l itaba. Se había que copiar lám inas con
f r u t a s o q u e sa l i e se e l cuer po hum ano en m ovim iento, no se le
o c u r r í a ha ce r d e un a forma difícil y, segur am ente, no le inter esaba
c o m p l i ca rse l a vi da .
A l o s 1 6 a ñ o s te rmi né el cur so y com o estaba m uy clar o que
n o t e n ía i n cl i n a ci ón po r l os estudios, estuve m uy contento en salir
d e a h í y b u sq u é tra b a j o. En aquella época, par a un per sonaje
c o m o y o, muy i nd e ci so y no m uy br illante, lo que se consider aba
p e r f e c to era el trab a j o ad m inistr ativo. Entonces em pecé a tr abajar
e n u n a ofi ci n a de un abogado. Este señor tenía el esquem a
d e c o ntrata r l os chi cos j óvenes, pagándoles poco, per o ahí se
a p r e n día n co sa s. A p ren d íam os a escr ibir a m áquina... En este
t i e m p o estu d i é comerci o , c ontabilidad, en una academ ia noctur na.
D e s p u és empe cé a trab a j ar com o auxiliar adm inistr ativo en una
f á b r i c a d e co n se rvas.
Mi en tras estu d i ab a y tr abajaba, a par te de ser m alo en los
e s t u d i os, yo te n ía i nq u i etud por leer, y leía m ucho. Lo que no m e
i n t e r e sa b a era l o qu e me enseñaban en la escuela. Leía m uchos
l i b r o s y revi stas de l a rte, per o sin pensar que podr ía dedicar m e
a e s t o , p o rqu e l as sa l i d a s que m e ofr ecían er an que yo tenía que
b u s c a r un tra b a j o pa ra toda la vida, algo ser io. Yo hacía dibujos
p a r a mí, u n ti empo me d e diqué a la fotogr afía, per o esto lo hacía
c o m o ho b b y .
De pe q u e ñ o , en mi casa había un abuelo que hacía el “ Belén” .
380
Y c o s a s de esta s son un a tonter ía, per o se te gusta, influyen. Y yo
s i e m p r e e sta b a a l l í.
E nto n ce s, l l eg ó un mom ento que el gr upo de am igos em pezó
a i n f l u i r de masi ad o . E n esta edad es m ás im por tante lo que
h a c e s con l o s ami g o s. Y hubo un m om ento de inquietud, aunque
t e d i g a n q u e ti en e s q u e hacer tal cosa, uno está buscando una
s a l i d a . E sto ya en 69 . Y l l egaban ecos del m ayo de 68 e im agínate
g e n t e de 1 8 a ñ o s e n a q u ella época, que está buscando la vida,
i n t e n t a n d o ro mpe r co n cosas r utinar ias... Hubo allí una r uptur a
y c o n creta men te l o qu e pasó – esto es m i inter pr etación ahor a
– c o n cre ta men te en el g rupo este de gente, que teníam os m ás
c o n t a c to , l l eg a mos a l a conclusión de quien quer ía estudiar se
t e n í a que i r a B arcel on a . A m ucha gente de este gr upo les llegó
e l m o m en to d e i r a l a u n i v er sidad, pues sus fam ilias les podían
p e r m i t ir y a l gu n o s q u e n o ér am os de este nivel, que ya estabam os
t r a b a j an d o y vi mo s qu e en un m om ento todos se iban, que las
c h i c a s se i ba n , n o s p reg untam os ¿qué hacem os aquí nosotr os?
Tu v i m o s qu e ha ce r a l go . Yo no sé si en aquél m om ento lo que
q u e r í a m os era ma rcha rno s de ahí. Pr im er es la gana de ir te y
h a c e r tu vi da . Y l ue g o d i c es ¿qué puedo hacer ? Univer sidad no
p o r q u e h a b ía pa rad o en el bachiller ado elem ental y m e faltaba
e l s u p e ri o r. E stu d i os accesibles que m e gustasen y que er an
d i v e r t i do s, p u e s, a l a Massana. Yo estaba inter esado en diseño
g r á f i c o y me di ce ¿ p o r q u é no? El m ás fuer te er a r om per con la
f a m i l i a y d e ci r q u e te va s a Bar celona a buscar te la vida. El r esto
d e l a g ente i b a a B arcel on a estudiar, con los estudios pagados por
s u s f a m i l i as. E yo , y a l gu n o m ás, veníam os aquí a buscar tr abajo,
a s e r au to su fi ci e n te y a p asar ham br e, básicam ente.
E – ¿ Q ué te l l e vó a i nter esar se por el diseño gr áfico?
J – E s q u e era un a c osa poco conocida y par a m í tenía un
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prestigio como cosa casi alternativa. Había sí dentro de la publicidad,
p e r o y o p e n sa b a más e n u n diseño gr áfico casi independiente. En
e s t e c onte xto h a b ía much a influencia de los hippies , del m ayo de
6 8 , d e l a can ci ón de prote sta, todo cosas alter nativas, teniendo en
c u e n t a q u e l o q u e h a b ía e n aquél m om ento er an cosas bastantes
d u r a s . E s de ci r, no está s or ganizado políticam ente, per o sabes
q u e v a s con tra l o qu e ha y. Es el m om ento de dejar te cr ecer el
p e l o , de j arte crece r l a b ar ba, cosas m uy m al vistas en aquél
m o m e nto . E stamos ha b l an do desde un contexto social, sobr e todo
e n e l pu e b l o, do mi n a d o po r la iglesia, por las ideas de der echas lo
m á s “ hi e rri l ”. La i de a e ra hacer todo lo que m olestaba.
E – ¿ Y en B a rcel on a ?
J – A q u í en B arcel ona ya viene unos años dur os, por que
q u e r í a estu d i ar, ha ce r un a vida distinta do que había hecho hasta
e n t o n c e s, si n h o rari o s, sin obligaciones y, gastando el poco
d i n e r o qu e te n ía , e mpe cé a hacer tr abajos espor ádicos. Cuanto
a e s t u di ar, un a ñ o fu i a l a M assana, otr o año a la EINA, que es
u n a e scu e l a de di señ o de pr estigio, er a com o se fuese la Bauhaus
e n p e r so n a . Lo qu e pa sa es que esta er a pr ivada y valía m uchas
“ p e l a s ” . Y, cl a ro, mu ch a par te del tiem po m e dediqué a buscar a
l a s u p ervi ve n ci a, ha ci en d o tr abajos espor ádicos, donde hacía de
t o d o . P e ro si empre co sa s espor ádicas, sin atar m e... m al hecho,
c r e o a ho ra, po rqu e ha b ía m om ento dur os. A veces tenía diner o y
a v e c es no ... mu y ro mán tico todo. E ahí fui a la “ m ili” y esto fue
u n c o r te tre men d o ... Ima g ínate las ganas que tenía yo de hacer m e
d e m i l ita r. F u e u n a co sa que m e m achacó m ucho. Y en aquella
é p o c a l os ú n i cos q u e se n egaban a ir a la “ m ili” er an los Testigos
d e J e hová y a p e n a s un o , en toda España, que no er a Testigo de
J e h o v á qu e se ne g ó a i r a la “ m ili” , per o pasar on el tiem po en la
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c á r c e l . E s d e ci r, ta mpo co estaba la cosa par a ser tan m ilitante.
D e sp u é s de esto , seguí una tem por ada con tr abajos m ás o
m e n o s e sta b l es, y a l o s 23 años m e fui a la escuela de Ar tes y Oficios.
M e f u i a l a fo to g rafía , p o rque quer ía aplicar este conocim iento en
a r t e s gráfi cas. P a sé u n a te m por ada así haciendo tonter ías, yendo a
l a e s c ue l a, de j an d o l a escu ela, diseñando car teles, im pr im iéndolos
y v e n di én d o l os, trab a j an do con ar tesanía, m óviles, ser igr afía,
h i c e a l g u n a e xp o si ci ó n , per o todo m uy infor m al. Si uno quier e
h a c e r a l go e n e ste ca mpo tiene que tr abajar m ucho y per seguir a
l a g e n te y yo esto tampo co lo hacía. En aquella época yo estaba
p a s a n do u n a é p o ca d e l a vida de quer er cam biar todo, despr eciar
todo.
E n 77 tuvo un a tempor ada tr abajando con am igo que m ontó
u n t a l l e r d e en cu a d e rna ci ón y, par alelam ente otr o am igo que er a
m a e s t r o me l l amó, po rqu e hubo un m om ento que la escuela donde
é l t r a b aj ab a l es fa l tab a a l guien par a hacer clases de Plástica. Yo
n u n c a ha b ía da d o cl a se s en una escuela, ni sabia nada do que iba,
l o a p r e n d í en cua n to i b a . En esta época el país ya había cam biado
m u c h o . A q u í h a b ía much a efer vescencia, m ucha inquietud, estaban
c a m b i a n d o much a s co sa s, incluso un poco antes de la m uer te
d e F r a n co . B arcel on a de aquella época no tiene nada que ver
c o n a ho ra. E n aq u e l l a ép o ca Bar celona er a un m ontón de gr upos
y g r u p ú scu l os, p a rti d o s y par tidillos, un am biente en que había
m á s d i v e rsi d a d , má s i l usi ón, pues todo er a nuevo, incluso en las
e s c u e l as.
E sta e scu e l a d o n d e estuve er a par ticular y el dir ector,
p r o p i e ta ri o , era ba sta n te tr adicional, per o sabía que algo tenía
q u e c a mbi ar y en tre l o s maestr os, habían m uchos que pensaban
d e u n a man e ra d i feren te .
E – ¿ H ab ía l i be rtad par a tr abajar o había que seguir un
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p r o g r a ma muy rígi do ?
J – H ab ía q u e se g u i r un pr ogr am a, per o lo hacíam os m ucho
a n u e s tro ai re . A d e más, en Plástica nunca ha habido pr oblem a con
e s t o . E stán co n te n to s si mplem ente conque hagas algo.
E – ¿ Q ué e n se ñ a b a s en esta escuela?
J – H a b ía qu e tra b a j ar en la clase. Taller no había, per o en la
c l a s e te n ía ba sta n te l i be rtad par a tr abajar. Tr abajaba con dibujo,
c e r a , ba rro ... l o má xi mo que hacíam os er a m odelado. Hacíam os,
a d e m ás, el fe sti val d e l fi n de cur so o par ticipábam os en cosas del
b a r r i o con o tras e scu e l as.
E – ¿ C ó mo se e va l ua ban las actividades, o no se evaluaban?
J – E sto e s u n p rob lem a eter no, cr eo yo. Siem pr e ha sido
m u y s ub j eti vo... l a verda d es que siem pr e ha sido m uy subjetivo.
Pe r o t a mpo co es al ea to ri o, tienes unas pistas básicas. A par te
d e q u e l o s n i ño s, h a y u n o s que se destacan, otr os que no y otr os
q u e s on mu y ma l os. C o mo m ínim o, por ahí no fallas. Y allí, al final
h a b í a un trab a j o, u n a l ámi na, y es lo que evaluaba.
E sta escu e l a era privada, er a tr adicional, per o había una
v o l u n t ad d e ren o va r y h abía gente m uy válida. Al final hubo
p r o b l e m as e co n ó mi co s, co m o escuela pr ivada no podía sostener se,
d e p e n día n de al gu n a s sub venciones. Y, luego, justam ente la gente
m á s p ro g resi sta, di ga mos, tuvier on enfr entam iento con el dir ector,
p u e s é l ya veía qu e aq u e l lo iba dem asiado lejos, m ás lejos de lo
q u e é l q u e ría. H u b o prob l em as y nos echar on a todos. M e pagar on
u n a i n de mni zaci ón , y co m esto em pecé a dedicar m e a m is cosas,
a d i b u j a r, ha ce r exp o si ci ones. Luego, com o yo tenía un am igo
384
c a n t a n te q u e te n ía u n p royecto apoyado por la Caja de Pensiones
a t r a v és d e u n p rog rama d onde se m ontaban actividades par a las
e s c u e l as, e ste a mi g o me l lam ó par a m ontar un púlpito par a hacer
u n o s r e ci tal es. Yo n o ca n taba, per o hacía los decor ados, hacía
l o s g u io n e s e íba mos po r toda Cataluña, en todos los teatr os de
p u e b l o s. C o n e sto fu e ron dos años. Luego una sustitución en una
e s c u e l a, p e ro p o r po co ti em po, pues ahí la Plástica les im por taba
p o c o . Mi e n tras e sta b a a h í un día m e encontr é con los da M ogli,
y l a c hi ca q u e d a b a P l ástica aquí tubo que ir se e m e llam ar on.
Es t o f ue en 81 . D e al l á pa ra acá estoy aquí. M e quedé pegado con
t o d o , ha sta q u e me e ch e n .
Me q u e d é p o rqu e e sta escuela es difer ente. Es una escuela
q u e v i ene de un a coo p e rativa de padr es y que, com o tales, er an
m o n t a d a s co n vo l un ta d d e se hacer una escuela distinta de la
e s c u e l a p ú b l i ca d e l a q u e había en aquél m om ento, en plan de
r e n o v a ci ón pe d a g ó g i ca, l a cuestión del catalán e todo esto. Er an
e s c u e l as a cti vas e n l a ó r bita de Rosa Sensat, que tenían que
m o n t a rse co mo co o p e rativas, com o escuelas pr ivadas por que
d e s d e l a e scu e l a p ú b l i ca n o se podía hacer esto. Es decir, la gente
q u e l a s mon ta b a n n o l o h a cía con la intención de hacer negocios,
l a f i n a li d a d e ra e d u ca ti va. En el m om ento que entr é ya se estaba
l u c h a n d o pa ra qu e esta s escuelas se han pasado a ser públicas,
p o r q u e e l l a s ha b ía n ten i do un papel im por tante dur ante la dictadur a,
p e r o a ho ra eco n ó mi ca men te no er an viables. En el m om ento que
l a e s c uel a p ú b l i ca ya p o d ía ser com o quer íam os, se luchó par a
q u e l a s a b so rbi eran . E sto costó unos años de negociaciones,
d e m a ni festa ci on e s, y a l final se consiguió que estas escuelas
p a s a r a n a se r pú b l i ca s y l os pr ofesor es funcionar ios.
E – ¿ E n e ste momento cual es su situación com o pr ofesor
d e Pl á s ti ca?
385
J – A ve r... E n e ste m om ento en el cur r ículum oficial, te
d a n u na h o ra se man a l y en una hor a no se puede hacer nada.
A d e m ás, el E sta d o no te da un especialista. Hay especialistas
p a r a e l área d e In g l és, d e M úsica y de Educación Física. Y a veces
e l e s p eci al i sta en pl ásti ca puede que se dedique sólo a esto o
a s v e c es ti en e q u e co mpa r tir con llevar una tutor ía de una clase.
A h o r a h a y u n g rup o d e g e nte que se está or ganizando par a pedir
q u e e n l as e scu e l as h a ya un especialista de Plástica.
E – ¿ Q ué cree q u e e sto puede cam biar ?
J – L o q u e p u e d e ca m biar es que a m í m e m andan a la calle.
C u a n d o ve n g a u n e sp e ci alista con título, un m aestr o especialista
e n e s t o, l o s pa d res... P ero yo cr eo que puede m ejor ar, si se for m a
g e n t e y se l os p a g a n p a ra que hagan esto, sí que puede m ejor ar.
E – E s d e ci r, ¿ val drá m ás el título univer sitar io que los años
d e d i c ad o s a l a p rácti ca d e la educación?
J – S í, p e ro yo te nía m uy clar o esto, por que cuando la
e s c u e la p a só a se r pú b l i ca y los m aestr os pasar on a ser públicos,
y o t u v e u n a o p o rtun i da d , per o yo no la quise. Pues hicier on un
p l a n o e sp e ci al p a ra q u e pudiesen estudiar m agister io, per o yo
n o q u i se, po rqu e na d i e me gar antizaba que una vez que yo fuer a
m a e s t r o, p u d i era trab a j ar com o especialista en Plástica. Podr ía
s e r m uy fá ci l q u e yo tu vi er a que ser tutor de una clase y enseñar
o t r a s cosa s y n o me ha ce ilusión, pues yo quer ía ser “ plastiquer o”
y y a e stá.
E – ¿ Qu é pe n sa s sobr e tr abajar com o tr abajam os este año,
e n f u n ci ó n d e u n p roye cto ?
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J – Yo creo q u e e s b u eno, per o quizá tenían que ser pr oyectos
m á s c ortos. P roye cto s d e sar r ollados, tal vez, por tr im estr e, pues
l o s n i ñ os tambi én se can san. El pr ofesor lo ve m uy clar o, per o por
s e r u n proce so l a rgo , l o s niños se desm otivar on. En nuestr o caso
t e n í a m os q u e te n e rl o p l an teado quizá de una for m a m ás sencilla,
p a r a q ue e l l o s vi eran resu l tados enseguida. El pr oblem a de esto es
q u e f u imo s ha ci en d o cosa s pr epar ator ias, pr epar ator ias, per o no
v i e n d o u n re su l tad o di re cto. A par te de esto, el tiem po que hicim os
l o s t a l leres d i versi fi cad o s en el segundo tr im estr e, con quinto y
s e x t o , no h a
a yu d a d o ; h a sido una inter r upción m ás que nada.
A d e m ás, cre o qu e no esta ban pr epar ados, pues er a la pr im er a vez
q u e t r ab a j ab a n co n g rab a do, y tr abajaban con la m entalidad del
d i b u j o , no a p rove ch a n d o l as cualidades del gr abado. Si hubiesen
t r a b a j ado co n g rab a d o a n tes, ahor a ya hubier an ido a un r esultado
m e j o r y má s g rati fi ca n te s par a ellos.
S u p o n g o q u e e n a l gú n m om ento debíam os haber r econducido
t o d o . Y pe n so q u e d e b e ríam os haber hecho secciones m ás cor tas
y c o n me n o s esp a ci o de tiem po entr e una y otr a. Una sem ana
e n t r e un a se cci ón y o tra e s m ucho tiem po.
Y me gu sta ría ha b e rlo cer r ado, hecho hasta el final. Yo, al
p r i n c i p i o p e n sé , co n ta mos con todo el cur so y te par eces que
t e n d r á s ti empo p a ra much as cosas. Tal vez sea necesar io hacer
a l g o m á s se n ci l l o.
387