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GIANpaolo Dorigo
F
ilosofia
Manual do Professor – Anual
2º Ano - Ensino Médio
DIRETOR-GERAL
Mario Ghio Junior
DIRETOR EDITORIAL
Miguel Castro Cerezo
CONSELHO EDITORIAL
Helena Serebrinic
Luís Ricardo Arruda de Andrade
Marco Antônio Ferraz
Milton de Gaspari
Tânia Fontolan
EDIÇÃO
Maria Ilda Trigo
REVISÃO TÉCNICA
Matheus Rodrigues de Camargo
ASSISTÊNCIA EDITORIAL
Alex Alves de Almeida
Carla F. Guimarães Costa
Carlos Alberto Arie
Creonice de Jesus S. Figueiredo
Hosana Zotelli dos Santos
Marília Gabriela M. Pagliaro
Pâmella Pacheco
Paula P. O. C. Kusznir
ARTE E EDITORAÇÃO
Gráfica e Editora Anglo S/A
IMPRESSÃO E ACABAMENTO
Gráfica e Editora Anglo S/A
Gráfica e Editora Anglo S/A
MATRIZ
Rua Gibraltar, 368 - Santo Amaro
CEP 04755-070 – São Paulo – SP
(0XX11) 3273-6000
Código: 827051412
Apresentação
“Escreve-se pensando num leitor. [...] Quando a obra estiver terminada, estabelece-se um diálogo entre o texto e seus leitores (do qual está
excluído o autor).”
Umberto Eco
Quando escreveu a frase acima, certamente Umberto Eco referia-se
à obra literária, não a um livro didático ou a um sistema de ensino.
O diálogo entre o material didático e o aluno, que é o leitor, é
mediado pelo Professor, que explica, expande, exemplifica, relativiza a
importância de cada item, contextualiza e cobra o conteúdo. O diálogo
é a três: material didático, aluno, Professor.
O autor do material didático escreve para um aluno médio, fruto de
sua experiência em sala de aula, cabendo ao Professor fazer a adaptação para o aluno médio de sua sala de aula. O autor preocupa-se com
a média, o Professor leva em conta o desvio padrão.
Quem se utiliza do material didático de um sistema de ensino precisa conhecer as intenções do autor ao estabelecer uma programação,
ao escrever cada aula, ao escolher um exercício, ao fazer certo recorte no
conteúdo. O Professor pode preferir outra programação, escolher diferentes exercícios para fazer em sala, substituir uma parte do conteúdo
por outra. Pode ainda querer expor suas dificuldades na utilização prática do material. Daí a necessidade de um meio de comunicação para o
autor se explicar, o Manual, e de outro para o Professor se manifestar, o
nosso site.
No Manual, encontramos:
• o desenvolvimento das habilidades do Enem;
• a fundamentação pedagógica do sistema;
• os objetivos gerais da matéria;
• a programação da matéria;
• os planos de aula detalhados.
Sobre o último tema, um alerta: os planos de aulas apresentados
são sugestões. É uma descrição de como o autor daria aquela aula,
não se constituindo, em nenhuma hipótese, uma tentativa de impor
um modo de proceder, que é prerrogativa exclusiva do Professor.
Em resumo, em nosso Sistema de Ensino:
“Escreve-se pensando num aluno hipotético […] Quando a obra
estiver terminada, estabelece-se um diálogo entre o texto, o professor e
seus alunos (sem que o autor esteja excluído).”
____________________________________
LUIS RICARDO ARRUDA DE ANDRADE
COORDENADOR GERAL
Índice
Desenvolvendo as habilidades do ENEM ..............................
6
Material didático: organização e utilização ..........................
7
Fundamentação pedagógica ...............................................
8
Programação Anual ..........................................................
9
Filosofia
Planos de aula ..............................................................
11
Desenvolvendo as habilidades do ENEM
A prova do Enem existe desde 1998. Essa avaliação ganhou hoje uma importância nacional,
por vários motivos. Entre eles, destacamos três pontos: sua utilização pelo MEC para distribuir
as vagas do PROUNI; o aproveitamento do desempenho na prova como nota parcial ou total em
vários vestibulares; e, finalmente, a clara intenção do MEC de que o Enem venha a substituir,
um dia, o próprio vestibular.
Independentemente do porquê da utilização da prova, as questões do Enem representam
uma inovação importante no processo de avaliação. As questões de vestibulares tentavam,
no passado, medir principalmente o “conteúdo” assimilado pelo candidato. Nas questões do
Enem, transparece outra preocupação: o que o candidato é capaz de fazer com o conteúdo
que aprendeu? Em outras palavras, essas questões se propõem a verificar as competências
e habilidades do candidato para resolver um problema, utilizando o conteúdo aprendido. As
questões são sempre contextualizadas, ou seja, propõem um problema atual, real ou fictício, mas
pelo menos plausível. Insistimos, assim, no seguinte ponto: o Enem também cobra conteúdos,
sim, não pelo conteúdo em si, mas pelo fato de servir como “ferramenta” para resolver o
problema que a questão propõe.
Em função disso, está claro que há, nas questões do Enem, algumas “capacidades” muito
valorizadas e cobradas de forma recorrente. Por exemplo, ler um texto e ser capaz de interpretá-lo;
analisar um esquema, um mapa, um gráfico ou uma tabela, e deles selecionar as informações
relevantes; utilizar as informações do enunciado e integrá-las ao conhecimento anterior, como
o adquirido na escola, para resolver o problema proposto.
Indiscutivelmente, o modelo das questões do Enem tem influenciado, nos últimos anos, os
principais vestibulares do país, cujas questões se aproximam cada vez mais do “padrão Enem”.
As habilidades mensuradas pelo Enem podem ser reconhecidas em muitas das questões que
temos proposto em classe; trata-se apenas – para nós educadores – de analisar as questões e nos
conscientizarmos das habilidades que elas implicam.
Nesse sentido, como autores do material, fizemos uma análise das questões propostas pelo
nosso Livro. Como resultado, sugerimos, para algumas delas, as habilidades que nos parecem
mais compatíveis com a questão. Repare no seguinte, caro professor: para cada questão,
sugerimos às vezes mais de uma habilidade. Na verdade, uma leitura atenta das habilidades
propostas pelo Enem evidencia que os limites entre elas nem sempre estão muito definidos,
podendo haver várias intersecções.
E quanto a nosso aluno, qual deve ser nossa atitude em relação às competências e habilidades?
A nosso ver, a preocupação maior do aluno deve ser utilizar suas capacidades para resolver
a questão, sem se preocupar em demasia com formalismos pedagógicos que só interessam
aos educadores. Isso não impede, é claro, que, ao discutirmos uma questão em classe, sejam
ressaltadas suas características e aquilo que se faz necessário para sua resolução: por exemplo, a
leitura atenta do enunciado, a capacidade de entender o gráfico, o conhecimento de determinado
ponto da matéria, etc.
Não deixe de nos enviar, no decorrer do ano, suas sugestões. Desejamos-lhe um bom trabalho
para este ano letivo.
Os autores
Para maiores detalhes sobre a estrutura da prova do Enem – Eixos cognitivos, competências
e habilidades –, sugerimos consultar a Matriz de Referência do Enem. Basta entrar, na Internet,
no portal do MEC:
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=310&id=13318&option=com_content&view=article
e clicar sobre o item “Matriz de Referência para o Enem 2009”.
Material didático: organização e utilização
O material didático do projeto Ensino Médio reúne quatro componentes:
Livro-texto
Contém toda a teoria correspondente à
programação apresentada, desenvolvida
em capítulos, com modelos de aplicação e/ou
exercícios resolvidos, quando necessário.
Livro do aluno
Utilizada nas aulas. Cada aula é estruturada
da seguinte forma:
• nesta aula – contém uma apresentação da aula,
em forma de resumo, sinopse, esquema, roteiro
ou descrição dos assuntos, conforme o caso;
• em classe – são os exercícios de aula;
• em casa – contém as Tarefas Mínimas e as Tarefas
Complementares que remetem o aluno para
o Livro e/ou o Caderno de Exercícios;
• Folhas verdes – inseridas ao final do Livro do Aluno, as
Folhas verdes contêm exercícios extras referentes aos
capítulos da etapa e, em alguns casos, à seção
SAIBA MAIS, que aborda assuntos complementares do conteúdo programático.
Caderno de Exercícios
Observação:
Algumas aulas apresentam
desdobramentos (exemplo:
aula 6, “6.1”, “6.2”). O professor
poderá abordar os assuntos
fracionados em uma mesma
aula ou estendê-los de acordo
com sua perspectiva.
Contém todos os exercícios
propostos nas Tarefas Mínimas
e nas Complementares,
e traz também as respostas
e as resoluções desses exercícios.
Manual do Professor
Contém:
• planos de aula;
• exercícios resolvidos, exclusivos do professor;
• referências bibliográficas e sites da Internet, quando
for o caso;
• referências interdisciplinares à tecnologia e ao cotidiano,
quando for o caso.
O professor receberá:
• Livro-texto;
• Caderno de Exercícios;
• Manual do Professor.
Inter-relação de atividades: característica fundamental do
material didático do projeto Ensino Médio.
ensino médio
7
filosofia
Fundamentação pedagógica
É natural que, ao fazerem os exercícios em casa,
os alunos queiram conferir os resultados. É nesse
momento que eles necessitam das respostas, para
eliminar dúvidas. Além disso, acreditamos que o
procedimento de dar as respostas e as resoluções
posteriormente apresenta uma outra desvantagem:
obriga os alunos a fazer as tarefas do dia e conferir
as anteriores. Isso representa um acúmulo de trabalho que, certamente, desorganizará a sua vida.
Pensando nisso, incluímos as respostas em todos os Cadernos de Exercícios.
Sempre que oportuno, fazemos uma interligação
do assunto em estudo com as tecnologias atuais e
o cotidiano, no Livro ou no Manual do Professor.
Esses fatores contribuem para que tenhamos um
curso estimulante. A avaliação final das aulas será
feita por você, professor, que poderá aperfeiçoá-las, enviando-nos suas sugestões.
Nosso Sistema de Ensino apoia-se em cinco pilares:
❶ Aula bem proposta
O programa está distribuído criteriosamente pelas
aulas de que dispomos para desenvolver cada curso.
Procuramos dimensionar cada uma delas dando
tempo suficiente para a exposição teórica e a realização de exercícios pelos alunos em classe.
No final de cada aula, propomos as seguintes atividades: Tarefa Mínima e Tarefa Complementar.
A Tarefa Mínima é um convite para o estudo em
casa e tem as seguintes características:
• aborda de maneira simples a essência da teoria
trabalhada, para encorajar os alunos;
• prepara-os para assistir à aula seguinte;
• é planejada para 20 minutos, em média.
A Tarefa Complementar, dimensionada, no mínimo, para 20 minutos, tem por finalidade proporcionar aos alunos uma oportunidade de se aprofundarem na matéria.
❷ Aula bem preparada
Os planos de aula são bem detalhados, fornecendo as informações necessárias para a preparação
do seu trabalho. É importante que você observe
bem o material do aluno, veja as questões propostas
e considere a possibilidade de introduzir audiovisuais. Examine as Tarefas Mínimas e as Complementares. Resolva com antecedência todos os exercícios
envolvidos.
Eles serão orientados pelo Coordenador Pedagógico a respeito de nossa importante estratégia:
Aula dada, aula estudada.
Como estudar em casa?
1º-) Resolver todas as Tarefas Mínimas do dia.
A nossa meta é que todos estudem, no mínimo, duas horas diariamente. Aos poucos, vão
adquirir hábito de estudo, vão ter prazer em
estudar e se animarão para enfrentar as Tarefas Complementares.
❸ Aula bem dada
Sempre que o professor conseguir motivar a
classe, mantendo um diálogo constante com os alunos, e eles sentirem que estão aprendendo, a aula
terá sido eficiente. Não pactue com os dispersivos.
2º-) Resolver as Tarefas Complementares possíveis, utilizando o índice-controle de estudo para registrar o trabalho de cada dia.
❹ Aula bem assimilada
Exija dos alunos concentração, participação nos
diálogos e muita garra durante as atividades de
classe.
Como verificar se essa orientação está sendo seguida?
• Fazer chamada oral precedida de visto no
caderno das tarefas.
• Aplicar prova mensal baseada nas Tarefas Mínimas.
❺ Aula bem estudada
É o resultado da resolução diária de todas as
Tarefas Mínimas e de pelo menos parte das Tarefas Complementares. Os alunos devem ser orientados para fazer a avaliação de seu desempenho
após cada prova e procurar o Plantão de Dúvidas
para esclarecimentos sobre as atividades propostas para casa.
Você poderá comentar uma ou outra tarefa em
classe, até mesmo para ligar a aula com a anterior. Mas, se resolver todas elas com a turma,
sacrificará o programa. Por isso recomendamos
o Plantão de Dúvidas.
A aula é o ponto central do nosso Sistema de Ensino.
ensino médio
8
filosofia
PROGRAMAÇÃO ANUAL
FILOSOFIA
* Sociologia e Filosofia foram as únicas disciplinas programadas para 32 semanas.
** As aulas ocorrem semanalmente alternando entre filosofia e sociologia.
*** Para as escolas que têm as aulas de filosofia e sociologia, semanalmente, sugerimos a utilização, em sala
de aula, das questões contidas nas folhas verdes.
1ª Etapa (8 semanas)
Caderno
Semana
Capítulo
Tema
Aulas
Anual
1
13
Liberdade e conhecimento – Espinosa
1
Anual
3
14
Liberdade e política – Marx
2
Anual
5
15
Liberdade e responsabilidade – fenomenologia e existencialismo
3
Anual
7
16
Liberdade e Linguagem- Habermas
4
2ª Etapa (9 semanas)
Caderno
Semana
Capítulo
Tema
Aulas
Anual
9
17
Introdução ao pensamento político
5
Anual
11
17
Introdução ao pensamento político
6
Anual
13
17
Introdução ao pensamento político
7
Anual
15
18
As ideias de Maquiavel
8
Anual
17
18
As ideias de Maquiavel
9
3ª Etapa (7 semanas)
Caderno
Semana
Capítulo
Tema
Aulas
Anual
19
19
O contratualismo – Thomas Hobbes
10
Anual
21
20
O contratualismo – John Locke
11
Anual
23
21
Rousseau
12
Anual
25
22
O socialismo depois de Marx
13
4ª Etapa (6 semanas)
Caderno
Semana
Capítulo
Anual
27
23
Introdução à Estética
14
Anual
29
24
Arte e indústria – Adorno e Benjamin
15
Anual
31
24
Arte e indústria – Adorno e Benjamin
16
ensino médio
Tema
9
Aulas
filosofia
Planos de aula
Filosofia – Volume 1 – 2º ano
• 1ª Etapa
Unidade I – Ética
Aula 1
Liberdade e conhecimento – Espinosa ..................... 13
Aula 2
Liberdade e política – Marx ..................................... 15
Aula 3
Liberdade e responsabilidade – Fenomenologia
e existencialismo ....................................................... 16
Aula 4
Liberdade e linguagem – Habermas ....................... 18
• 2ª Etapa
Unidade II – Filosofia e política
Aulas 5 a 7
Introdução ao pensamento político .......................... 20
Aulas 8 e 9
As ideias de Maquiavel ............................................. 22
• 3ª Etapa
Aula 10
O contratualismo – Thomas Hobbes ..........................
Aula 11
O contratualismo – John Locke .................................
Aula 12
Rousseau.....................................................................
Aula 13
O socialismo depois de Marx ...................................
• 4ª Etapa
24
26
28
29
Unidade III – Estética
Aula 14
Introdução à Estética .................................................. 31
Aulas 15 e 16
Arte e indústria – Adorno e Benjamin ...................... 32
Filosofia
UNIDADE I – ÉTICA
Aula
1
Liberdade e conhecimento – Espinosa
dente e, caso haja tempo (ou as discussões se encaminhem nessa direção), o professor poderá colocar em debate, mais uma vez, a relação entre conhecimento e poder. Ao final da aula, o texto clássico de La Boétie permite reflexões interessantes.
Se preferir, o professor poderá utilizar a imagem
de aula como ponto de partida para o debate.
Depois de uma primeira apresentação de assuntos relacionados à Ética (aula 12), daremos prosseguimento à discussão sobre o tema (aulas 13 a 16),
concentrando-nos nas relações entre Ética e liberdade. Para isso, tomaremos por base as teorias de
importantes pensadores. Nesta aula, por exemplo,
estudaremos as ideias de Espinosa.
Sugerimos que a discussão sobre o significado da
palavra liberdade (proposta pela seção Para pensar)
seja o ponto de partida da aula. Certamente, diante de
questionamento tão abrangente, surgirão respostas
diversas, e o professor deverá estar atento para identificar aquelas que serão discutidas em outras aulas.
Por exemplo, devido à experiência de vida dos alunos
(na maioria adolescentes que moram com a família), é
provável que muitos queiram falar das limitações à
liberdade, ou seja, das relações entre liberdade e responsabilidade (assunto da aula 15). Acreditamos que
o início da reflexão sobre esse tema é um momento do
curso em que os alunos mais devem ser ouvidos e em
que o debate pode ser bastante espontâneo (ou livre).
Talvez fosse interessante contrapor a situação dos
alunos (de certa forma, privilegiados) com a de crianças que vivem nas ruas, supostamente gozando de
um grau de liberdade muito maior. Quais os modelos
de sua conduta? Quais as prováveis consequências
desse “excesso” de liberdade? Quais as responsabilidades da sociedade em relação a essas crianças?
(Lembremos que, na próxima aula, a questão social
será abordada mais detidamente.)
O pensamento de Espinosa vincula conhecimento à liberdade e pode ser considerado mais uma “justificativa” para o curso de Filosofia: conhecendo, tornamo-nos livres. Os dados biográficos de Espinosa
são relevantes, na medida em que ele foi, de certa
forma, privado de sua liberdade por expressar suas
ideias. A relação com a biografia de Sócrates é eviensino médio
Sobre a imagem da aula
(roteiro para leitura)
1. O que estou vendo?
A foto de um homem “saltando” no ar,
“voando”.
2. Quem fez esta imagem? Quando?
Yves Klein, em 1960. Vale notar que a época
em que Yves Klein produziu a maior parte de seus
trabalhos (final dos anos 1950 e início dos anos
1960) foi marcada por um intenso questionamento sobre os valores estabelecidos e por uma busca do exercício da liberdade.
3. Qual o meio utilizado para criá-la?
A fotomontagem. Não se trata, portanto, da
fotografia de algo que realmente aconteceu, mas
da manipulação da imagem fotográfica, com o
objetivo de criar uma imagem fantástica.
4. Que tipo de impressões ou sentimentos ela desperta?
Os alunos poderão falar em liberdade, mas
também em espanto ou estranheza.
5. Qual a importância de conhecer esta imagem?
A imagem deve ser compreendida como pertencente a um contexto de afirmação do potencial
13
filosofia
criador e a criatura (feita à sua semelhança), ou
simplesmente entre deus e o homem.
humano, já que, nessa época, deram-se os primeiros passos na conquista do espaço. Ela nos possibilita uma reflexão sobre como o sonho de voar
pode ser considerado uma alegoria do desejo humano por liberdade e como a tecnologia (principal característica da modernidade) permite a realização de sonhos aparentemente impossíveis.
Imagem 2: esse trabalho nos passa a ideia de
um deus “projetista”, mais racional, portanto.
5. Qual a importância de conhecer estas imagens?
As diferentes concepções de deus refletem diferentes visões de mundo (coletivas ou individuais). A visão de um deus próximo cai muito
bem a um momento em que o homem estava no
“centro do universo” (Renascimento). Já a visão
de um deus mais afastado, mais ligado ao transcendente do que às coisas da Terra, faz parte do
imaginário de Blake, cuja obra é considerada fantástica.
Sobre o autor
Yves Klein (1928 – 1962), artista francês, é considerado uma das principais figuras da arte europeia
no pós-guerra. Sua produção artística é bastante variada e inclui performances, pinturas e fotografias.
Notabilizou-se como o pintor monocromático, tendo
criado e patenteado uma cor – o IKB (International
Klein Blue) – referência a seu principal interesse: o ar,
o espaço.
Sobre os artistas
Ao lado de Leonardo da Vinci, Michelangelo
(1475 – 1564) foi um ícone do homem renascentista.
Pintor, escultor, poeta e arquiteto, é considerado por
muitos um gênio. Dentre suas principais obras, destacam-se as pinturas no teto da Capela Sistina e as
esculturas Davi e A Pietà.
Tarefa complementar
A tarefa visa ampliar o entendimento dos alunos
sobre as diferentes concepções de deus, fundamental
para a compreensão do impacto do pensamento espinosiano. Se houver interesse por uma interpretação mais extensa das imagens, incluindo a comparação entre as visões de deus em Michelangelo e Blake,
ver E. H. Gombrich, A História da Arte (Rio de
Janeiro, Editora LTC), capítulo 24.
William Blake (1757 – 1827) foi um importante
artista do Romantismo inglês. Pintor, poeta e ilustrador, teve uma vida de restrições econômicas, devido ao fato de seus trabalhos terem sido considerados “estranhos” por seus contemporâneos. Ilustrou,
dentre outros livros, A divina comédia, de Dante
Alighieri.
Sobre as imagens da tarefa
(roteiro para leitura)
1. O que estou vendo?
Imagem 1: a representação de duas figuras –
deus (o criador) e o homem (a criatura).
Leitura complementar
O texto introduz uma discussão muito pertinente
à atualidade: vivemos na sociedade do controle, em
que a tecnologia tem permitido uma vigilância constante.
Certamente a sensação de estarmos sempre sendo vigiados tem efeitos nocivos sobre a construção
de nossa autonomia. Passamos a fazer escolhas não
por uma questão de consciência, mas por coação,
por medo de possíveis represálias. Destrói-se a noção de privacidade como espaço mais livre e menos
coercitivo do que o espaço público. Diminui-se a espontaneidade e a liberdade de experimentar, de errar e arrepender-se, enfim, de conhecer-se. Além
disso, minando a confiança no outro, incute-se o temor, o que certamente traz prejuízos a nossas relações sociais e só pode fazer aumentar a distância
que nos separa e que pode nos deixar mais vulneráveis à violência.
Imagem 2: a representação de um “homem
velho”, na verdade deus, que ocupa o centro de
um círculo e, com um compasso, realiza sua
obra (provavelmente a criação do universo).
2. Quem fez estas imagens? Quando?
Imagem 1: Michelangelo, entre 1508 e 1512.
Imagem 2: William Blake, em 1794.
3. Qual o meio utilizado para criá-las?
Imagem 1: pintura.
Imagem 2: gravura e aquarela.
4. Que tipo de impressões ou sentimentos elas despertam?
Imagem 1: provavelmente os alunos falarão
em proximidade entre o Céu e a Terra, entre o
ensino médio
14
filosofia
Em geral, quem defende esse tipo de prática lembra suas vantagens para a garantia da segurança e
para a diminuição dos índices de violência. Muito
embora não se possa descartar esse argumento, deve-se questionar se essa é a melhor maneira de lidar
com a violência: tirar a liberdade do indivíduo e seu
direito à privacidade em vez de resolver os problemas que geram a violência. A paz resultante da coação e não da opção pode ser considerada verdadeira?
Aula
Liberdade e política – Marx
Na aula 3, quando pensávamos no significado da
Filosofia e em seu nascimento, abordamos pela primeira vez a questão da justiça. Nesta aula, ela será
novamente discutida, a partir do questionamento
sobre o tipo de obrigação que ela nos traz. À imagem de Daumier poderá se somar alguma imagem
da miséria que, ainda hoje, faz parte do nosso cotidiano (por exemplo, uma foto de jornal).
O questionamento sobre nossa responsabilidade
(ou não) diante da miséria poderá incluir um debate
sobre a maneira como a sociedade tem tentado resolver o problema. Pode-se discutir, por exemplo, a
eficácia dos programas assistenciais adotados pelo
governo, notadamente o Bolsa Família, no âmbito
federal, assim como os interesses envolvidos nesse
tipo de prática (origem dos recursos, uso eleitoral,
etc.).
O conteúdo da aula está centrado nas tentativas
de compreender a miséria e a exploração, empreendidas no século XIX por Marx e Engels. O texto de
aula enfatiza aspectos do pensamento marxista mais
vinculados à Filosofia, como a relação com as ideias
de Hegel e a questão da alienação. Nesse sentido, seria interessante o professor retomar a Leitura complementar da aula 10, que apresenta a lógica hegeliana. Note-se que o pensamento de Marx não é de todo desconhecido pelos alunos, uma vez que é estudado nas aulas de História.
Por fim, lembramos que o pensamento marxista
será novamente abordado em nosso curso (caderno 4), à luz das novas leituras feitas no século XX.
2. Quem fez esta imagem? Quando?
Honoré Daumier, entre 1860 e 1863.
3. Qual o meio utilizado para criá-la?
A pintura.
4. Que tipo de impressões ou sentimentos ela
desperta?
Deve-se esperar a resposta dos alunos. É
provável que eles falem em precariedade, desolação, abandono e atmosfera sombria.
5. Qual a importância de conhecer esta imagem?
Nesse ponto, cabe uma reflexão sobre o caráter de denúncia social da pintura realista (bem
como de outras manifestações artísticas). Afinal, o artista pode se constituir em importante
agente de conscientização e de mudança social.
(O professor que tiver interesse em tratar da
realidade brasileira poderá referir-se, por exemplo, às obras de Portinari, Graciliano Ramos e
João Cabral de Melo Neto.)
Sobre o autor
Honoré Daumier (1808 – 1879) nasceu em Marselha, mas viveu a maior parte de sua vida em Paris.
Aos 14 anos, conheceu a litografia e começou a trabalhar em jornais diários parisienses. Ficou conhecido, principalmente, por suas caricaturas e charges
de forte teor crítico.
Sobre a imagem da aula
(roteiro para leitura)
Tarefa complementar
A discussão proposta é muito bem-vinda num
país em que grande parte da população vive na pobreza: como situar a discussão sobre a liberdade
num contexto de exclusão social?
1. O que estou vendo?
Uma cena cotidiana: pessoas num vagão de
trem.
ensino médio
15
filosofia
Sobre a imagem da tarefa
(roteiro para leitura)
enredo, o espectador logo percebe que a imagem
é apenas uma alegoria da liberdade a que a personagem aspira, mas jamais alcançará.
1. O que estou vendo?
Uma mulher correndo, livre e feliz.
5. Qual a importância de conhecer esta imagem?
Novamente, reforça-se a ideia sobre a importância da arte como instrumento de denúncia. Além disso, é interessante que os alunos
saibam que essa é uma obra emblemática da filmografia nacional, tendo sido premiada em diversos festivais de cinema, dentre eles o Festival de Berlim de 1986.
2. Quem fez esta imagem? Quando?
A imagem é um fotograma do filme A hora da
estrela, dirigido por Suzana Amaral, em 1985.
3. Qual o meio utilizado para criá-la?
Filme / fotografia.
4. Que tipo de impressões ou sentimentos ela
desperta?
A principal impressão que ela nos passa é a de
liberdade e alegria. Note-se que a liberdade da
personagem é apenas aparente: ao conhecer o
Leitura complementar
O texto introduz a reflexão sobre as relações entre liberdade, atuação política e cidadania, que será
retomada nas aulas da unidade IV (Política).
Aula
3
Liberdade e responsabilidade – fenomenologia e
existencialismo
O professor poderá dar início à aula com o aforismo apresentado no Para pensar. A afirmação de Sartre pode ser considerada um aforismo pois é provocativa e, de certa forma, enigmática: propõe uma
reflexão inusitada, com a qual não estamos acostumados. Geralmente associamos liberdade a algo
positivo. Quando o pensador afirma que a liberdade
é uma espécie de condenação, um fardo (portanto,
algo negativo), ficamos surpresos e passamos a refletir. A afirmação nos ajuda a entender por que algumas pessoas preferem não ser livres.
Mais adiante, no texto de aula, aparecem outras
formulações de Sartre igualmente provocativas –
por exemplo: “não escrevi livros bons porque não tive tempo para fazê-lo” (ou, adaptando para o cotidiano escolar: “não fiz a lição porque não tive tempo”),
“não tive nenhum grande amor...”, “estava apenas
cumprindo ordens”, etc. – que poderão ser utilizadas
para “aquecer” a discussão.
Além dessa, há outras possibilidades de encaminhar o debate sobre os conteúdos: caso o professor
prefira iniciar a aula com o uso das imagens, as Prisões imaginárias de Piranesi poderão servir como
alegoria de nossas “prisões mentais” (veja o item 5
ensino médio
do roteiro de leitura da imagem). Outra alternativa
seria centrar a abordagem na relação com o Outro
(com todas as implicações que essa relação traz para
o trato consigo mesmo, com o próprio corpo – temas
sugeridos por Sartre). Nesse caso, a Tarefa e a Leitura complementar oferecem os subsídios necessários
à discussão.
Sobre os aforismos, lembrar que se trata de uma
tradição da Filosofia. Sartre, muito embora não usasse a forma com frequência, conhecia muito bem sua
capacidade de provocar reações. Dentre outros,
Friedrich Nietzsche e Theodor Adorno privilegiaram o uso de aforismos, não apenas para questionar a inevitável tentativa de sistematização de
seus pensamentos, mas também como provocação.
Alguns exemplos de aforismos de Adorno, ambos extraídos do parágrafo 29 de Minima Moralia:
“Em certas pessoas, já é um descaramento dizerem
‘eu’” ou “O todo é o não verdadeiro”. Porém, o
aforismo não é apenas a frase inspirada, mas também o texto curto que resume uma ideia; um exemplo é o texto intitulado “Origem do Conhecimento”,
de Nietzsche, que aparece na Tarefa mínima da
aula 11.
16
filosofia
Sobre as imagens da aula
(roteiro para leitura)
importante, principalmente para os adolescentes,
alvos da imposição de um padrão de beleza pela mídia. Agora, situamos o debate no contexto do existencialismo, reforçando a relação entre consciência
corporal e liberdade.
Caberia aqui questionar se esse padrão de beleza
não seria uma espécie de prisão imaginária.
1. O que estou vendo?
Representações do interior de prisões, ou
cárceres.
2. Quem fez estas imagens? Quando?
Giovanni Battista Piranesi, em 1760.
Sobre a imagem da tarefa
(roteiro para leitura)
3. Qual o meio utilizado para criá-las?
A gravura, com especial ênfase no desenho,
na perspectiva.
1. O que estou vendo?
Várias bonecas barbies perfiladas e vestidas
da mesma forma (parece que usam uniforme).
4. Que tipo de impressões ou sentimentos elas
despertam?
Os alunos poderão falar numa sensação de
claustrofobia, causada pelo ambiente fechado,
escuro, que não mostra uma saída.
2. Quem fez esta imagem? Quando?
Vanessa Beecroft, em 1996.
3. Qual o meio utilizado para criá-la?
Fotografia.
5. Qual a importância de conhecer estas imagens?
O mais importante em relação a elas não é exatamente o fato de representarem uma prisão real.
Deve-se entender que o artista usou a imagem de
uma prisão (ou cárcere) de maneira metafórica,
para falar de nossas prisões internas. Professor e
alunos podem fazer uma lista das coisas ou situações que nos prendem, que se colocam como um
obstáculo a nossa liberdade (a moda, as convenções sociais, o contexto histórico e social, a escola, a família, etc.). Nesse ponto, e para fazer o link
com a aula, seria bom perguntar se essas coisas
realmente são um impedimento à realização de
nossa liberdade, ou se muitas vezes não é cômodo dizer que isso ou aquilo não nos permite a realização pessoal? De que maneira podemos exercer nossa liberdade, mesmo em condições sociais
pouco propícias a isso?
4. Que tipo de impressões ou sentimentos ela desperta?
A impressão de reprodução, de repetição, de algo que perdeu a identidade e a originalidade. Essa
interpretação se reforça se lembrarmos que a boneca em questão é tida como um “ideal” de beleza.
5. Qual a importância de conhecer esta imagem?
A imagem possibilita uma reflexão sobre a força dos padrões de beleza impostos como ideal.
Sobre a autora
Vanessa Beecroft (1969) é uma artista plástica
italiana radicada em Nova York. O corpo humano é
o principal tema e objeto de sua obra. A artista explora as relações entre corpo e identidade, num
mundo que tende para a padronização.
Sobre o autor
Observação: o professor que tiver interesse poderá ampliar o debate, contextualizando-o com dados sobre como essa realidade tem afetado os adolescentes. A discussão é muito oportuna se pensarmos que a anorexia se transformou num problema
de saúde bastante preocupante.
O texto a seguir oferece subsídios para a reflexão.
Gravador, arqueólogo e arquiteto italiano, Giovanni Battista Piranesi (1720 – 1778) tornou-se
conhecido principalmente pelas paisagens poéticas de Roma e por desenhos de interiores fantásticos. Piranesi explorou os efeitos de escala, para fazer com que as edificações parecessem ser maiores.
Além disso, exagerou nos contrastes de luz, investindo suas imagens de certo tom dramático.
Corpo fechado
Sol escaldante, céu azul, mar gelado, corpos à mostra.
O que para muitos é o paraíso para outros é quase um pesadelo. Seja porque se sentem gordos ou magros, muitos
jovens sofrem na hora de expor os corpos na praia.
Tarefa complementar
A atividade aprofunda discussão que já foi esboçada na Tarefa complementar da aula 4. O tema é
ensino médio
17
filosofia
Insatisfeitos com as próprias curvas, se escondem por
baixo de camisetas, de shorts enormes, de saias ou simplesmente evitam o confronto e a competição de beldades
na areia.
(...)
ver com a busca de identidade. "Eles querem se encontrar
nos grupos, querem ser iguais."
"Existe uma insatisfação normal na adolescência por
conta das mudanças do corpo. Quando isso impede o adolescente de realizar atividades sociais é um fator a ser observado pelos pais", completa.
"A adolescência é um momento em que o ser humano
está mais suscetível ao juízo dos outros, por isso a pressão
para ser igual àquele que supostamente está sendo aceito
é maior", observa o professor de psicologia da PUC Carlos
Eduardo Freire.
63% estão insatisfeitos
Para psicólogos ouvidos pelo Folhateen, as mudanças
naturais que o corpo sofre na adolescência, a imposição de
um padrão de beleza pela mídia e a pressão familiar e de
colegas são alguns dos motivos que fazem um adolescente
se sentir insatisfeito com a sua imagem.
Um estudo da UFMG realizado com teens de Belo Horizonte concluiu que 63% dos entrevistados estão insatisfeitos com o corpo. Mesmo assim, 80% tinham índice de
massa corporal normal para idade e altura.
A pesquisa integra a dissertação de mestrado da pediatra Ana Elisa Ribeiro. "Há duas questões principais para isso: a influência dos amigos e a da mídia, que tem espaço
apenas para mulheres magras e homens malhados", diz.
Para a psicóloga Mara Lofrano, do Grupo de Estudos da
Obesidade da Unifesp, a preocupação com o corpo tem a
(Leticia de Castro. Folha de S. Paulo, 21/01/2008.)
Leitura complementar
O texto reforça a discussão desenvolvida na Tarefa. A autora apresenta o conceito de “corpo cidadão”. Seria interessante refletir com os alunos o que
viria a ser o corpo cidadão. Uma leitura possível:
corpo cidadão é corpo autônomo, corpo de um indivíduo consciente. Render-se à ditadura da beleza
significaria perda de autonomia e, consequentemente, perda da cidadania.
Aula
4
Liberdade e linguagem – Habermas
A aula parte da caracterização do que vem a ser
a modernidade para, em seguida, citar alguns de
seus críticos, chegando a J. Habermas e sua teoria
da ação comunicativa, ainda no contexto da reflexão
sobre a liberdade.
A seção Para pensar põe em jogo uma visão sobre
a modernidade e, como tal, pode servir de ponto de
partida para a abordagem dos assuntos. Lembremos
que, para muitas pessoas, a liberdade de ação é limitada, devido à exclusão social. É objeto de reflexão
legítimo o fato de essas pessoas, apesar de excluídas,
manterem a crença na possibilidade de ascensão,
nas “carreiras abertas ao talento” de que falava já
Napoleão Bonaparte. Esse é um momento oportuno
para observar como os meios de comunicação de
massa (principalmente a televisão) participam desse
processo, exaltando histórias de sucesso – como a do
menino pobre que “deu duro” para subir na vida e
venceu, enquanto, ao mesmo tempo, milhões de outros permanecem na pobreza. O futebol e as artes
contribuem com inúmeros exemplos: para cada
ensino médio
“Ronaldinho” que faz sucesso na Europa, há centenas que levam uma existência de sonho e desilusão
(e os holofotes estão sempre voltados para o “Ronaldinho” ou para outro herói do momento).
Outra opção para iniciar a aula é propor uma discussão sobre o trabalho de Basquiat. Trata-se aqui
de outro caminho: em vez de partirmos da reflexão
sobre a modernidade, tomaremos como princípio a
liberdade e suas formas de expressão por meio da
linguagem. Provavelmente os alunos descreverão o
painel de Basquiat como um amontoado de rabiscos
(ver roteiro para leitura da imagem), ou mesmo
apontarão semelhanças com a pichação. Em razão
do grande interesse que o tema desperta nos jovens,
pode-se realizar um debate sobre as diferenças entre
pichação (que muitas vezes se limita à expressão do
nome de um indivíduo ou de uma gangue, quase
sempre em local de difícil acesso) e grafite (que tem
uma proposta estética minimamente ambiciosa). As
imagens que seguem são reveladoras dessas diferenças:
18
filosofia
A imagem anterior é um grafite de “osgemeos”,
nome artístico adotado pelos irmãos paulistanos
Otávio e Gustavo Pandolfo. A diferença do grafite
em relação à pichação é facilmente identificável: uso
da cor, busca de uma expressão plástica mais elaborada, diálogo com o entorno, aspecto lúdico. Nos
três casos, observe a má qualidade da arquitetura,
na qual se multiplicam superfícies verticais cinzas,
brancas, insossas, que praticamente “pedem” uma
intervenção. Fiação elétrica, antenas, cacos de vidro
no alto do muro, “plantação” de postes, tudo contribui para uma paisagem urbana francamente deteriorada. A pichação se mistura ao “feio”, o grafite o
incorpora, tentando superá-lo. Seja como for, ambos
põem em jogo a estética urbana.
O tema da ocupação do espaço urbano por meio
da pichação vincula-se à reflexão de Habermas sobre a esfera pública. A expressão da individualidade
(ou do grupo com o qual existe identificação) pode
ser interpretada como manifestação da própria existência, em uma cidade agressiva, que multiplica mecanismos de exclusão. É quase uma vingança contra
o espaço urbano discriminatório, perpetrada por
grupos de pichadores que, muitas vezes, vivem nas
periferias.
Sobre o assunto, ver texto de Gilberto Dimenstein
no jornal Folha de S. Paulo (http://www1.folha.uol.
com.br/folha/dimenstein/so_sp/gd041004.htm), que
inclui interessantes depoimentos de pichadores. Ver
também a instigante experiência da pichação em locais não visíveis, em artigo da revista Piauí nº- 12
(http://www.revistapiaui.com.br/artigo.aspx?id=257&
anteriores=1&anterior=92007).
(extraído de
http://www.karas.blogger.com.br/2005_03_01_archive.html,
acesso em 15/04/2008.)
A imagem mostra uma pichação realizada em
local arriscado (no alto de um edifício). Dois grupos se exibem: “Karas” e “Patifes”.
(extraído de http://www1.fotolog.com/kovardes/9474859,
acesso em 15/04/2008.)
Sobre a imagem da aula
(roteiro para leitura)
No alto do portão, o nome do grupo, “Kovardes”.
As duas imagens foram extraídas de blogs dos próprios grupos.
1. O que estou vendo?
Deve-se esperar pela resposta dos alunos.
Provavelmente eles falarão em rabisco, desenho
de criança. O ideal é que se chegue à ideia de arte
de rua, pichação, grafite, etc.
2. Quem fez esta imagem? Quando?
Jean-Michel Basquiat, em 1982. Lembre-se de
que a década de 1980 foi marcada por uma grande efervescência da arte de rua.
3. Qual o meio utilizado para criá-la?
A pintura. Aqui cabe um comentário sobre como o artista confronta as culturas popular e erudita, colocando a pintura de rua no lugar da pintura “de verdade”.
(extraído de http://www.verveweb.com.br/jornalismo/
osgemeos_adrianapaiva.html, acesso em 15/04/2008.)
ensino médio
19
filosofia
usadas como instrumento de poder. As canções do
começo dos anos 1930 se constituem em indícios de
que a questão não é nenhuma novidade: normalmente, quem detém o poder político e econômico
impõe sua cultura, representada principalmente pela
língua. Se, nos anos 30, a principal influência era a
francesa, hoje temos o domínio da cultura anglo-saxônica. Deve-se lembrar que o fenômeno não é exclusivo de países como o Brasil, marcado pela mentalidade colonialista. A França, por exemplo, tem
adotado medidas consideradas radicais para se proteger da “invasão inglesa”.
4. Que tipo de impressões ou sentimentos ela desperta?
Os alunos poderão falar em sujeira, desordem,
confusão, irracionalidade.
5. Qual a importância de conhecer esta imagem?
Ela nos faz pensar no alcance da cultura das
ruas, dos guetos, e na pichação como importante
fenômeno cultural urbano.
Sobre o autor
Jean-Michel Basquiat (1960 – 1988) iniciou sua
carreira grafitando as paredes e os muros de Nova
York. Em pouco tempo, transformou-se numa grande estrela do mundo artístico dos anos 1980. Negro,
grafiteiro, frequentador do submundo nova-iorquino, expressou-se contra o establishment. Sua obra
tem grande dose de crítica social.
Leitura complementar
Seria interessante perguntar aos alunos se eles
já tiveram uma experiência como a descrita pelo texto: a comunicação como momento de encontro.
Eles poderão se lembrar de algum show, de alguma
conversa especial com amigos, de uma peça de
teatro, etc.
Tarefa complementar
A tarefa convida à reflexão sobre uma das faces
da dominação pela linguagem: as línguas “nacionais”
UNIDADE II – FILOSOFIA POLÍTICA
Introdução ao pensamento político
A unidade IV aborda a Filosofia política, tema fortemente vinculado a assuntos que foram ou serão estudados pelos alunos na disciplina de História. Além
disso, diversas vezes, nas aulas anteriores, tratamos
de questões relacionadas à política, notadamente na
última unidade, sobre Ética.
O Para pensar propõe uma aproximação em relação ao assunto, com base na complexidade da ideia de
política. Nas afirmações “política corrompe” e “políticos são todos iguais”, a atividade política é vista como algo negativo: quem se dedica a ela, o político, está
sob suspeita. Trata-se de um senso comum em nossa
sociedade, reflexo da desilusão com o quadro institucional da política (que envolve partidos, eleições,
órgãos representativos, etc.). Porém, nas frases “você
não foi político” ou “você precisa ser mais político”, a
atividade política é vista como parte de nosso cotidiano e inclui a forma como nos relacionamos com as
outras pessoas, visando a determinados fins.
ensino médio
Com essa discussão inicial, pretende-se fazer uma
introdução ao pensamento político, que nasceu na
Grécia, justamente onde não havia a separação entre
o quadro institucional e a prática cotidiana dos indivíduos considerados cidadãos, em um regime participativo. Segue-se a apresentação do pensamento político de Platão e Aristóteles.
De maneira geral, considera-se que a atividade
política implica uma forma de entendimento entre os
homens, tendo em vista atingir determinados fins.
Ora, esse entendimento se dá através do discurso,
ou melhor, do logos, da palavra racional. Seguindo
Jean-Pierre Vernant (As origens do pensamento grego), a pólis se faz por meio da palavra, não mais a palavra dos deuses ou do mito, mas a palavra racional,
dos homens e do entendimento. Nesse sentido, a
política é uma atividade essencialmente humana:
principal aspecto da especificidade do humano, segundo Aristóteles.
20
filosofia
5. Qual a importância de conhecer esta imagem?
A imagem pode ser entendida como alegoria
da liberdade. É interessante notar como, nesse
caso, associa-se liberdade de fato com uma liberdade corporal, física. Aqui, pode-se lembrar da
importância do corpo para os existencialistas.
Ao considerarmos a política como forma de entendimento com o objetivo de atingir determinados
fins, duas questões se apresentam: a primeira diz respeito à pertinência desses fins. Para os gregos, a finalidade da política é a justiça (deixemos de lado, por
enquanto, a visão de Maquiavel, assunto da próxima
aula). A segunda envolve o entendimento entre os
homens. Esse entendimento teria como objetivo, sobretudo, adequar meios à execução de uma finalidade, ou seja, o entendimento seria a busca da adequação entre meios e fins. A palavra adequação vem
do latim, em que ad significa “rumo a”, “em direção
a”. Esse breve comentário etimológico nos faz lembrar que a atividade política remete a uma equação e
que os homens podem ser considerados como termos dessa equação: assim, a política muitas vezes
pode transformar o homem em mera variável de um
cálculo racional. Aqui fazemos a ligação com o pensamento político de Platão: visando obter a justiça, o
filósofo faz propostas de cunho francamente autoritário (por exemplo, a abolição dos afetos familiares), cujo resultado pode ser a transformação do
homem em “coisa”. As práticas totalitárias do século
XX iriam abusar dessa “desumanização” em nome de
fins nobres.
Observação: O recente livro de Simon Blackburn,
A República de Platão: uma biografia (Rio de Janeiro,
Zahar, 2008) faz uma interessante leitura da relação
entre o pensamento platônico e a política do século XX, incluindo a questão do totalitarismo.
Finalmente, a imagem da aula pode ser considerada, numa interpretação livre, uma alegoria da política e sua finalidade, conforme a visão dos gregos:
uma expressão da liberdade, que encontra eco no
companheirismo (lembre-se das referências de Aristóteles à amizade).
Sobre o autor
Pablo Picasso (1881 – 1973) é um dos mais famosos e influentes artistas do século XX. Nasceu em
Málaga, na Espanha, mas mudou-se definitivamente
para Paris, em 1904. Seu trabalho passou por várias
fases, notadamente a fase azul (entre 1901 e 1905),
marcada pela melancolia, e a fase rosa (entre 1905 e
1907), mais alegre. Ao lado de Ferdinand Léger, fundou o cubismo, um dos principais movimentos das
vanguardas artísticas europeias.
Tarefa complementar
A tarefa propõe uma reflexão sobre democracia e
participação: afinal, o que é preciso para que a democracia se efetive realmente como governo de todos?
Sobre a imagem da tarefa
(roteiro para leitura)
1. O que estou vendo?
Um homem e uma mulher colocando um
voto numa urna.
2. Quem fez esta imagem? Quando?
Hans Haacke, em 1970. Lembre-se que a década de 1970 foi marcada por um intenso questionamento sobre o exercício do poder e sobre a
participação da sociedade nas decisões políticas.
Sobre a imagem da aula
(roteiro para leitura)
3. Qual o meio utilizado para criá-la?
A fotografia foi usada para registrar o momento em que os espectadores participam do trabalho do artista.
1. O que estou vendo?
Duas mulheres correndo.
4. Que tipo de impressões ou sentimentos ela desperta?
De estranhamento. Afinal, qual o sentido de
uma urna num museu?
2. Quem fez esta imagem? Quando?
Pablo Picasso, em 1922.
3. Qual o meio utilizado para criá-la?
A pintura.
5. Qual a importância de conhecer esta imagem?
A obra nos chama a atenção para o fato de
que a participação é visceral. Inclusive no ambiente artístico. Reforça a visão de que a política
é uma atividade essencialmente humana, que
“contamina” todas as esferas da vida do homem.
4. Que tipo de impressões ou sentimentos ela desperta?
As impressões de liberdade e realização.
Pode-se estabelecer um paralelo entre essa imagem e a da aula 13 (de Yves Klein).
ensino médio
21
filosofia
Sobre o autor
Leitura complementar
Artista alemão radicado nos Estados Unidos desde 1965, Hans Haacke (1936) trabalha com diferentes mídias, como instalação, escultura, texto e fotografia. Seu trabalho concentra-se na crítica sobre o
mundo artístico, questionando a ligação econômica
entre seus personagens.
A leitura reforça a ideia de que a participação
de todos é fundamental para os Estados democráticos.
As ideias de Maquiavel
vernante fazer o bem (“se possível”) e o mal (“quando necessário”).
Por fim, recomenda-se o trabalho com o texto da
Tarefa mínima, bem como a realização da Tarefa e da
Leitura complementar.
O Para pensar coloca uma questão ética bastante
discutível: diante da fome ou da miséria, deve-se
“suspender” a ética? Devemos condenar quem
roubou comida por estar com fome? Seguindo o
mesmo raciocínio, devemos condenar alguém que
roubou dinheiro porque estava com fome (com o
dinheiro, mata-se a fome)? Mais uma vez, apresenta-se o problema da adequação entre fins e meios, que
pode servir de introdução ao pensamento de Maquiavel. Se, por um lado, os alunos tendem a concordar com o que afirma o personagem de Brecht,
por outro, a universalização dessa ideia (“os fins justificam os meios”) pode trazer consequências bem
danosas para a sociedade.
A citação de Brecht pode vir acompanhada de
outra, clássica e pertinente à discussão sobre política iniciada na aula anterior. Trata-se do texto O analfabeto político:
Sobre a imagem da aula
(roteiro para leitura)
1. O que estou vendo?
A representação de uma cena bíblica.
2. Quem fez esta imagem? Quando?
Albrecht Dürer, em 1504.
3. Qual o meio utilizado para criá-la?
A gravura.
4. Que tipo de impressões ou sentimentos ela desperta?
Deve-se esperar a resposta dos alunos. Como
a obra tem forte caráter ilustrativo, provavelmente eles falarão que a imagem remete à história
bíblica.
O pior analfabeto é o analfabeto político. Ele não
ouve, não fala, nem participa dos acontecimentos políticos. Ele não sabe que o custo de vida, o preço do
feijão, do peixe, da farinha, da renda, dos sapatos e
dos remédios dependem das decisões políticas. O
analfabeto político é tão burro que se orgulha e estufa o peito dizendo que odeia a política. Não sabe o imbecil que da sua ignorância política nasce a prostituta, o menor abandonado, e o pior de todos os bandidos que é o político vigarista, o pilantra, o corrupto e
lacaio dos exploradores do povo.
5. Qual a importância de conhecer esta imagem?
A obra dá provas de que a discussão sobre o
bem e o mal está arraigada em nossa cultura.
Sobre o autor
Albrecht Dürer (1471 – 1528) é o grande nome
da renascença alemã. Utilizou-se de vários meios de
expressão, como a pintura, a aquarela e a gravura.
Apesar de ter uma forte ligação com a arte e os artistas italianos, sua obra está profundamente enraizada
na tradição nórdica. Cultivou especial interesse pela
natureza e pelos temas religiosos.
A imagem da aula refere-se às relações entre bem
e mal, bastante forte na tradição cristã ocidental. Pode-se estabelecer um paralelo entre a imagem (que
coloca o bem e o mal como fundadores da “saga humana”) e as ideias de Maquiavel, para quem o bem e
o mal são realidades indissociáveis: caberia ao goensino médio
22
filosofia
Tarefa complementar
Leitura complementar
A tarefa possibilita o contato com diferentes
tipos de textos – verbais e não verbais, de humor e
críticos, de ficção e jornalísticos – e a constatação
de que, de diferentes maneiras, todos estão fundados na mesma visão de política.
A leitura reforça a noção de cidadania como
participação e trata a cidade como lugar da política por excelência.
ensino médio
23
filosofia
Aula
10
O contratualismo – Thomas Hobbes
ligadas ao “sentir medo” e quais estariam ligadas
ao “sentir esperança”?
A imagem da aula pode ser utilizada pelo professor como forma de ilustrar a capacidade humana de antecipação – e, portanto, de “previsão”. Além
disso, é mais um exemplo de como as questões filosóficas alimentam o fazer estético. Segue a citação
completa de Cartier-Bresson:
A aula é uma introdução ao pensamento político de Thomas Hobbes. Dependendo do momento
do curso em que a aula for apresentada, o aluno já
terá alguma familiaridade com o assunto, na medida em que o filósofo inglês foi um dos teóricos do
absolutismo, tema abordado nas aulas de História
Geral. Portanto, sugerimos que, por ora, a discussão sobre sua teoria política fique em segundo plano, dando-se destaque para aspectos filosóficos de
seu pensamento, a saber: a questão das motivações
para nossos atos.
É nesse sentido que foi proposto o Para pensar
da aula. Partindo de Hobbes, podemos chamar a
atenção tanto para o medo quanto para a esperança, enquanto motivadores de nossas ações: quando
temos medo, agimos visando a nossa segurança;
quando temos esperança, agimos imaginando que
nossos desejos serão satisfeitos. O professor deverá estar atento para as questões éticas envolvidas
na discussão, uma vez que estamos tratando de escolhas, e essas – conforme vimos na unidade III –
sempre têm efeito sobre o outro e, portanto, exigem de nós um questionamento ético.
Um episódio recente da História do Brasil pode
ser usado para dar início à discussão: o embate entre o medo e a esperança foi um tema recorrente
durante a campanha para as eleições presidenciais
de 2002. Para alguns, a simples possibilidade de uma
vitória do então candidato Luiz Inácio Lula da Silva
trazia o medo de que houvesse confusão, desgoverno ou mesmo perda de privilégios. Para outros,
sua vitória trazia a esperança de mudanças benéficas para o país, principalmente na carente área social. O professor poderá sugerir que os alunos reflitam sobre isso: afinal, o que leva as pessoas a fazerem o que fazem: medo ou esperança? No caso do
exemplo apresentado, que circunstâncias estariam
ensino médio
É vivendo que nós nos descobrimos, ao mesmo
tempo em que descobrimos o mundo exterior,
que nos transforma, mas sobre o qual podemos
agir. Um equilíbrio deve ser estabelecido entre
esses dois mundos, o interior e o exterior que, em
um diálogo constante, não formam senão um
único mundo, e é este que devemos expressar.
Mas este não se relaciona senão com o conteúdo
da imagem e, para mim, o conteúdo não pode se
destacar da forma; por forma eu entendo uma
organização plástica rigorosa que possa, sozinha,
tornar concretas e transmissíveis nossas concepções e emoções. Em fotografia, essa organização visual não pode ser senão o resultado de um
sentimento espontâneo dos ritmos plásticos.
(H.Cartier-Bresson, “O instante decisivo”.)
Sobre a foto: em meio à paisagem de uma estação ferroviária decadente, nosso olhar é levado a
se fixar sobre o homem que salta, à direita, não
apenas por esse estar em primeiro plano, mas por
sua imagem estar refletida na água. É justamente
no ponto exato em que a imagem do homem real e
seu reflexo quase se tocam que nossa atenção se
concentra. Sabemos o que vai acontecer: o salto
revelou-se inútil; o pedestre vai cair na água. Todo
seu cuidado em caminhar sobre uma escada, que
se oferecia como caminho, resultou em vão. Ao
fundo um passante – que contempla a cena – pode
24
filosofia
Sobre o autor
ser compreendido como reflexo de nós mesmos, espectadores que, diante da foto, contemplam a cena, aguardando seu previsível desfecho. Assim, o
jogo de simetrias não se limita à superfície da fotografia, mas se projeta sobre nós, como um espelho. E, no entanto, apesar de sabermos qual será o
desfecho da “história”, o pedestre permanece parado no ar, desafiando o tempo: aquela fração de
espaço que separa seu calcanhar da superfície da
água é intransponível. Ela nos coloca diante de
uma nova relação tanto com o tempo quanto com
o espaço, ou até diante de nós mesmos. A forma como a foto foi tirada, quase “ao acaso”, realça o
caráter singular da imagem oferecida ao olho pelo
mundo real, bem como seu caráter “instantâneo”.
Ainda sobre Hobbes, ver os textos a seu respeito escritos por Renato Janine Ribeiro, em www.renatojanine.pro.br/FiloPol/hobbes.html.
Henri Cartier-Bresson (1908 – 2004) foi não
apenas fotógrafo, mas um dos pensadores da fotografia enquanto forma de expressão artística. Além
de trabalhos de caráter jornalístico, dedicou-se a
captar imagens do cotidiano, que resultaram em
seus trabalhos mais famosos. Foi um dos fundadores, em 1947, da Agência Magnum. Seu trabalho e
o de outros profissionais podem ser vistos no site:
www.magnumphotos.com.
Exercícios
Sobre o exercício 3, cabe ressaltar que, segundo
Hobbes, o contrato justifica a criação do Estado conforme ocorreu num passado distante. Nos dias de
hoje, regimes autoritários quase sempre surgem e
se mantêm a partir de atos de força, distantes de
qualquer contrato com os cidadãos. Cabe até um
questionamento sobre o recente regime militar no
Brasil (1964 – 1985): em que pese a mobilização muitas vezes heroica de seus opositores, havia uma
maioria que permaneceu calada. Até que ponto
esse silêncio legitimava o regime?
Sobre a imagem da aula
(roteiro para leitura)
1. O que estou vendo?
Um homem saltando uma poça. (Comparar
com outra imagem de um homem no ar: a fotomontagem de Yves Klein que abriu a aula 13.)
Tarefa complementar
2. Quem fez esta imagem? Quando?
O objetivo desta tarefa é fazer o aluno pensar nos
discursos sobre a natureza humana, tanto aqueles
que circulam no nosso cotidiano quanto os de cunho mais filosófico. Afinal, acreditar que o homem é
intrinsecamente mau não nos predisporia a agir com
violência (logicamente, para nos defendermos), o que
justificaria o contra-ataque daquele a quem consideramos potencial inimigo? Por outro lado, temos
motivos reais para acreditar na bondade humana?
O tema é árduo, uma vez que há uma tendência para
se fazer uma leitura maniqueísta do humano. É possível ser essencialmente bom ou essencialmente mau?
Não haveria uma ambiguidade em nosso comportamento? Não seríamos todos bons ou maus, dependendo das circunstâncias? Nesse caso, seria interessante explorar com os alunos: que circunstâncias nos
fazem ver o outro como amigo (e, portanto, ser solidários) ou como inimigo?
Também é o momento de falar da existência de
uma cultura da violência, entendida como um discurso amplamente aceito na sociedade e que reforça nosso caráter menos amistoso (segundo alguns,
muitos dos filmes de Hollywood, além da maior
parte dos jogos eletrônicos, fariam parte dessa cultura, que – não podemos esquecer – faz circular
uma quantidade enorme de dinheiro). A ela, deve-
O fotógrafo francês Henri Cartier-Bresson,
em 1932, momento de especial desenvolvimento técnico e estético na arte da fotografia.
3. Qual o meio utilizado para criá-la?
Fotografia com filme em preto e branco.
4. Que tipo de impressões ou sentimento ela desperta?
Os alunos podem falar que a foto, num primeiro momento, passa uma impressão de que
foi tirada ao acaso; em outras palavras, parece
tratar-se da representação de um fato cotidiano,
sem nenhum sentido mais profundo. Nesse caso, o professor deve sugerir aos alunos um olhar
mais atento, para que eles percebam a rica reflexão que a aparentemente “inocente” foto nos
possibilita. Para isso, poderá utilizar-se da leitura da imagem apresentada anteriormente.
5. Qual a importância de conhecer esta imagem?
Entrar em contato não só com um renomado
fotógrafo do século XX, mas, sobretudo, refletir sobre a construção do sentido na fotografia, bem
como exercitar o olhar na elaboração de questões
filosóficas a partir de imagens de cunho artístico.
ensino médio
25
filosofia
-se contrapor a cultura da paz, entendida como um
projeto que tenta colocar em evidência nosso lado
mais solidário. De qualquer forma, essa discussão
nos faz pensar no caráter cultural (e não natural,
ou biológico) da bondade e da maldade.
Quanto à resposta da questão 4, ela dependerá
da vivência dos alunos, bem como de seu conhecimento de mundo e de suas crenças pessoais. Os que
defenderem a ideia de que um mundo de paz é possível poderão apresentar como argumentos exemplos de mobilizações – locais ou internacionais, de
maior ou menor alcance – que visem, por exemplo,
à defesa dos direitos humanos, ao fim de conflitos
armados, à erradicação da fome e da miséria, etc.
Além disso, poderão lembrar que, comparado com
outros períodos históricos, em que predominava a
barbárie, o nosso já é bem mais pacífico. Outro argumento importante para defender a cultura da paz
é de natureza econômica: violência “dá ibope”. Sendo assim, o discurso “paz e amor” encontra muito
menos espaço na mídia do que o discurso da violência, o que, por si só, pode fazer parecer que o
mundo é predominantemente violento.
Leitura complementar
O texto de Hélio Schwartsman reforça questões
discutidas na tarefa complementar e pode ser utilizado pelo professor para ajudar os alunos na reflexão.
Aula
11
O contratualismo – John Locke
Novamente a aula aborda um assunto com o
qual os alunos podem ter alguma familiaridade, em
razão do curso de História Geral. Além disso, Locke
já foi citado na aula 8 deste curso, sobre empirismo. Aliás, convém chamar a atenção para a ideia
de Locke segundo a qual existe uma lei natural
“inscrita no coração dos homens”, o que contraria
sua teoria do conhecimento, conforme vimos anteriormente: para um empirista, não deveria haver
nada inscrito dentro dos homens. Seja como for, o
pensamento político de Locke é assunto bastante
importante, na medida em que suas ideias fundamentam nossa prática política contemporânea, a
que chamamos de democracia liberal.
Um ponto de partida possível para a aula é a
questão da propriedade privada, cujos fundamentos foram identificados por Locke (e mais tarde
criticados por Rousseau). As perguntas da seção
Para pensar podem fazer com que os alunos cheguem à concepção de Locke segundo a qual a propriedade é fruto do trabalho. Se, por um lado, existe a tendência de concordar com essa concepção
(daí a condenação do roubo), por outro existe o
problema da exploração do trabalho, que pode resultar na acumulação de riqueza (portanto, de propriedade) nas mãos daqueles que o exploram.
Dessa forma, a concepção liberal de Locke pode
ser confrontada com uma crítica social.
ensino médio
As imagens que iniciam a aula referem-se a duas
revoluções: a liberal e a social (ou socialista). Porém,
trata-se de duas imagens fundamentalmente distintas, na medida em que a primeira pretende retratar
um episódio real – a revolução liberal burguesa de
1830 na França – e a segunda, outro apenas imaginado – uma revolução socialista popular no México.
Sugerimos pedir que os alunos comparem as duas
imagens, destacando suas semelhanças e diferenças.
Dessa forma, teremos:
no quadro de Delacroix:
• uma mulher como figura central, seminua, aparentando ao mesmo tempo fragilidade e coragem. (Trata-se de Marianne, símbolo feminino
identificado com a República Francesa e, mais
tarde, com outras repúblicas. Vejam-se as notas
brasileiras e a moeda de um real, que apresentam a efígie da república como rosto feminino.)
• uso de símbolos nacionais (a bandeira francesa e a própria “Marianne”, na época ainda um
símbolo exclusivamente francês).
• personagens: desde o burguês (com seu traje
elegante, à esquerda) até pessoas do povo.
no afresco de Rivera:
• uma mulher como figura central, a artista Frida Kahlo (lembre-se da tarefa da aula 9).
26
filosofia
• uso de símbolos internacionais (a bandeira vermelha, com a foice e o martelo, símbolos internacionais do socialismo).
neo de grandes agitações sociais na França, embora não tenha participado ativamente de nenhuma delas. Todavia, como “compensação”, Delacroix
retratou-se no quadro A liberdade guiando o povo:
é ele quem aparece à esquerda, de cartola e com
uma arma na mão.
• personagens: só pessoas do povo, operários e
camponeses. Frida Kahlo representa a artista
ou a intelectual.
Diego Rivera (1886 – 1957), pintor mexicano,
foi um dos criadores do movimento muralista no
México, que pretendia, por meio de suas imagens
de grande dimensão, alcançar as multidões e resgatar um passado heroico perdido (no caso, das culturas avançadas que floresceram no México précolombiano). Engajado nas lutas políticas do seu
tempo, acreditava que sua pintura ajudaria a despertar as massas do imobilismo, precipitando a revolução socialista.
Sobre as imagens da aula
(roteiro para leitura)
1. O que estou vendo?
Imagem 1: uma mulher liderando uma revolta armada.
Imagem 2: uma mulher distribuindo armas (e
provavelmente também liderando uma revolta).
2. Quem fez estas imagens? Quando?
Tarefa complementar
Imagem 1: o pintor francês Eugène Delacroix,
em 1830.
Certamente os alunos responderão que estabelecer limites para a posse dos recursos naturais é
uma tarefa bastante difícil, principalmente se considerarmos o contexto atual, em que a corrida pelo
petróleo (que tem incluído guerras recentes no
Oriente Médio) é apenas um exemplo dos abusos
em relação a isso. Pode-se lembrar também a biopirataria (que, em países como o Brasil, de grande
biodiversidade, constitui-se em grande desafio para a sociedade e os governos), e da disputa pela
água, que já se anuncia em vista de um futuro em
que muito provavelmente haverá escassez desse recurso. Nesse ponto da discussão, deve-se lembrar
que interesses econômicos geralmente estão por
trás desse problema.
Sobre o conto de Clarice Lispector, cabe uma observação: como geralmente ocorre com textos literários, ele aceita mais de uma leitura. Uma interpretação bastante conhecida é a de que a autora estaria
se referindo ao processo de amadurecimento da personagem: uma menina que está se transformando
em mulher. Nesse caso, a rosa deve ser entendida
como símbolo do feminino e o conto tem um componente erótico. Essa interpretação, apesar de bastante aceita, não invalida a que propusemos aos
alunos, de viés mais sociológico.
Imagem 2: o pintor mexicano Diego Rivera,
em 1928.
3. Qual o meio utilizado para criá-las?
Imagem 1: pintura.
Imagem 2: afresco (pintura mural).
4. Que tipo de impressões ou sentimentos elas despertam?
Violência, tensão, ruptura da ordem, revolução.
5. Qual a importância de conhecer estas imagens?
Perceber como a arte não apenas se inspira
na política e em eventos políticos passados (no
caso da tela de Delacroix), como também pode
servir para a mobilização em vista de uma proposta de mudança futura (no mural de Rivera).
Sobre os autores
Eugène Delacroix (1798 – 1863) é um dos grandes expoentes do romantismo na pintura francesa
do século XIX. Dedicou-se principalmente à pintura de temas históricos e foi, de fato, contemporâ-
ensino médio
27
filosofia
Aula
12
Rousseau
forma de coibir o crime. Além disso, os noticiários
costumam ser ricas fontes de exemplos sobre o assunto; esses podem ser utilizados em sala de aula para ilustrar a questão e fomentar o debate.
A abordagem do pensamento de Rousseau
pode ser feita a partir de três vias. Primeiramente,
pela via da crítica à propriedade privada. Nesse
sentido, a aula seria uma espécie de continuidade
da aula anterior, sobre John Locke, estabelecendo-se um confronto entre as concepções dos dois autores. Uma segunda possibilidade de abordagem
incluiria novamente a comparação entre os dois
pensadores, só que agora o enfoque seriam as propostas de regime representativo, em Locke, e participativo, em Rousseau, ambas podendo dar origem a regimes democráticos. O professor deve ter
muito cuidado ao trabalhar com o conceito de vontade geral. Nesse sentido, seria interessante que
voltasse aos textos de Rousseau sobre o assunto,
selecionando, se for o caso, trechos de sua preferência para serem trabalhados com os alunos. A
Tarefa mínima da aula traz um fragmento do Contrato social bastante adequado para elucidar o tema.
Todavia, no trabalho com os alunos, percebe-se que
os melhores exemplos de vontade geral são aqueles que envolvem questões da sua vida cotidiana, de
preferência da vida escolar: nas eventuais votações
que se realizam em sala de aula sobre assuntos
pertinentes ao cotidiano escolar, pode-se encontrar exemplos de como a soma das vontades individuais (expressas através do “braço erguido”, que
exprime um voto) pode ser distinta da vontade geral (que surge após o debate da questão).
Por fim, pode-se ter como tema da aula a questão da compaixão, assunto nem sempre abordado
quando se fala de Rousseau, mas que oferece a
possibilidade de reflexão sobre um tema infelizmente muito presente em nosso tempo: o da tortura. A imagem de aula retrata as atrocidades cometidas na prisão de Abu Ghraib, durante a ocupação
norte-americana do Iraque. O professor deverá estar atento para que a discussão não tenda para a
demonização dos EUA: atrocidades foram cometidas, em seguida divulgadas por uma imprensa
livre. Bem ou mal, buscaram-se os responsáveis e
as práticas foram abolidas (ou transferidas para locais mais discretos. Nos EUA, faz-se a crítica a esse
procedimento).
O recente filme brasileiro Tropa de elite, dirigido
por José Padilha, em 2007, aborda a questão do uso
extremo de violência e da prática da tortura como
ensino médio
Sobre a imagem da aula
(roteiro para leitura)
1. O que estou vendo?
A representação de um prisioneiro sofrendo
um suplício, certamente provocado por outros
homens; uma cena de tortura.
2. Quem fez esta imagem? Quando?
O pintor colombiano Fernando Botero, em
2005.
3. Qual o meio utilizado para criá-la?
Pintura.
4. Que tipo de impressões ou sentimento ela desperta?
Mal-estar, talvez compaixão e indignação.
5. Qual a importância de conhecer esta imagem?
Observar que o ser humano tende a se sentir perturbado diante da visão do sofrimento de
outro ser humano, assunto abordado por Rousseau. Pode-se dizer que, pelo menos em parte,
vem daí o potencial da arte para nos fazer refletir sobre a realidade e eventualmente transformá-la. Em princípio, não precisamos viver o sofrimento para nos mobilizar; ao tomarmos consciência de que o outro sofre (e a arte pode fazer
isso muito bem), colocamo-nos em seu lugar e
podemos, ou não, fazer algo para mudar a realidade, dependendo das circunstâncias em que
nos encontramos. Enfim, a representação da miséria humana (entendida aqui em seu sentido
amplo) em arte é um instrumento usado pelo artista para mexer com nossa capacidade de nos
solidarizar.
Sobre o autor
Nascido em 1932, Fernando Botero é um dos
mais conhecidos artistas contemporâneos da América Latina. Curiosamente, pinta e esculpe formas
28
filosofia
humanas arredondadas. Botero jamais buscou uma
justificativa ou uma racionalização para isso, afirmando apenas que um artista tende a representar
formas que o agradam. A série de pinturas sobre
Abu Ghraib surgiu na época em que as atrocidades
foram divulgadas. O artista se recusou a negociar
essas telas.
tais “informações que salvam vidas”). De fato, nos
anais da tortura institucionalizada, raros (se é que
há algum) são os casos concretos e documentados
de um interrogatório que, de fato, ajudou a salvar
vidas.
Chama a atenção o trecho final de seu depoimento – “Eu estaria pronto a interrogá-lo até que
ele responda o que quero saber” –, que permite
constatar algo óbvio: diante da tortura, a vítima
costuma confessar qualquer coisa. O depoimento
do coronel Trinquier, em sua frieza perturbadora,
encontra-se como um extra no DVD do filme A
batalha de Argel (1966), de Gillo Pontecorvo.
Tarefa complementar
Dentre os textos selecionados para a tarefa
complementar, o professor deverá dar especial
atenção ao depoimento do oficial francês durante a
Guerra da Argélia (1954 – 1962), que procura justificar a prática da tortura. Seus argumentos são
muito utilizados ainda hoje e têm uma lógica que,
apesar de perversa, convence muitas pessoas.
Lembrar que, em seu depoimento, a palavra “interrogar” na verdade significa “torturar”. A lógica
de que se tortura um para salvar cem é falaciosa: se
parto do princípio de que posso torturar um prisioneiro para obter informações que permitam salvar vidas, então estão criadas condições para a
prática da tortura indiscriminada (uma vez que, em
princípio, qualquer prisioneiro pode conhecer as
Leitura complementar
O belo trecho do filósofo francês é adequado a
várias reflexões, conduzidas pelas perguntas ao seu
final. Todavia, aproveitamos para lembrar o comentário irônico de seu contemporâneo, Voltaire, que
chegou a escrever em carta para Rousseau: “Pode-se querer andar com quatro patas, quando lemos
vossa obra”. Para além do gracejo, percebe-se como muito do pensamento de Rousseau foi mal compreendido em sua época.
Aula
13
O socialismo depois de Marx
Sugere-se que o professor inicie a aula a partir
do Para pensar, perguntando aos alunos o significado da frase atribuída a Joseph Goebbels (1897 – 1945),
Ministro da Propaganda na Alemanha nazista. A
afirmação aponta para o potencial revolucionário
ou subversivo da arte, que era combatida pelos nazistas. Como provocação, pode se sugerir aos alunos uma inversão dessa frase: “Quando ouço falar
em armas, busco logo a cultura”. Como poderia ser
o mundo, se nos guiássemos por essa ideia?
As imagens da aula também podem ser utilizadas
como estímulo ao debate. Trata-se de duas telas fundamentalmente distintas e pode-se perguntar aos
alunos qual das duas obras de arte pode ser considerada revolucionária: uma delas tem a revolução
como tema (uma cena de luta nas ruas) e a outra é
revolucionária em sua forma (uma tela abstrata). É
curioso observar que os dois quadros são de artistas
ensino médio
russos, e a tela abstrata, supostamente mais “avançada”, foi pintada cerca de 40 anos antes da outra. Aqui
ilustra-se como o regime soviético (notadamente na
era stalinista) disciplinou as artes, dando prioridade
ao chamado realismo socialista.
Lembremos que o realismo era visto pelo pensamento de esquerda como forma de denunciar a exploração capitalista, portanto, como um instrumento
para a revolução. Lukács foi enfático nesse sentido, e
mesmo Theodor Adorno – a esse respeito, veja a frase
de Wiggerhaus no exercício de aula, que expressa as
convicções de Adorno. Porém, após a instalação do
regime stalinista, a arte realista deveria expressar o
triunfo do regime e a felicidade do povo, bem como
a grandeza de seus líderes e a lembrança de um passado revolucionário glorioso. Um exemplo extremo
pode ser visto a seguir, na tela Rosas para Stálin
(Boris Vladimirski, 1949):
29
filosofia
Imagem 2: um homem, tenso, erguendo a
bandeira vermelha de um companheiro caído
ao chão. Percebe-se, portanto, tratar-se de uma
cena de conflito, de resistência ou de revolução.
2. Quem fez estas imagens? Quando?
Imagem 1: a pintora russa Liubov Popova,
entre 1916 e 1917.
Imagem 2: o pintor russo Geli Korzhev, entre
1957 e 1960.
3. Qual o meio utilizado para criá-las?
Imagens 1 e 2: pintura. Nesse caso, seria interessante pensar como um mesmo meio artístico possibilita que se criem trabalhos reveladores de visões de mundo totalmente diferentes e
até mesmo opostas.
Se revolução significa ruptura, mudança, novidade, pergunta-se: onde a arte é mais revolucionária, na
forma ou no conteúdo? Espera-se que a discussão
desencadeada possa de alguma forma iniciar uma reflexão sobre as relações entre cultura e política. Tal
reflexão esteve presente no pensamento marxista do
século XX, notadamente a partir de Lukács e Gramsci.
Acreditamos que a aula deva ter um componente teórico-expositivo relativamente extenso, para que se
apresente, em linhas gerais, as características do chamado ”socialismo realmente existente” no século XX
(o modelo soviético, conforme apresentado no texto
de aula). Dessa forma, a busca de uma renovação do
marxismo e de novos caminhos por parte da esquerda pode ser mais facilmente compreendida.
No caso de Gramsci (e em turmas mais preparadas), convém lembrar como partidos políticos da esquerda brasileira incorporaram suas ideias e suas
práticas em larga escala. A tomada de questões artísticas como fio condutor da aula pretende ser já
uma tentativa de ligação com a última unidade, sobre Estética, que se inicia na aula seguinte.
O recente filme alemão A vida dos outros, de
2006, traz uma interessante reflexão sobre as relações entre política e cultura. Em primeiro lugar,
pela atuação de seu personagem principal, agente
da temida polícia secreta da Alemanha Oriental,
que tem suas convicções abaladas quando entra em
contato com a vida de pessoas impregnadas de experiência estética. Além disso, há a citação de Lênin,
que teria afirmado ser necessário parar de ouvir
Beethoven para prosseguir com a revolução (ou
seja, apontando para o potencial da arte para se sobrepor às questões políticas).
4. Que tipo de impressões ou sentimentos elas
despertam?
Imagem 1: os alunos poderão falar da estranha impressão de uma harmonia desarmônica –
ou, pelo contrário, de uma desarmonia harmônica –, resultante da combinação de formas e
cores bastante diversas, mas que “misteriosamente” parecem ter atingido um equilíbrio.
Outras leituras da pintura não estão descartadas.
Imagem 2: tensão, violência, a cena faz parte
de um acontecimento em andamento.
5. Qual a importância de conhecer estas imagens?
O confronto entre as duas obras permite uma
reflexão sobre qual o sentido da palavra revolucionário, em arte: é revolucionário o artista que
tem a revolução como tema, apesar de se utilizar
de procedimentos tradicionais, ou o artista que
busca uma forma revolucionária, desafiando os
padrões de representação de seu tempo?
Sobre os autores
Liubov Popova (1889 – 1924) foi uma artista
russa de vanguarda, engajada no movimento de
1917. Foi participante destacada do breve movimento de efervescência e renovação da arte russa
que se seguiu à Revolução, antes das limitações impostas por Stálin e pelo realismo socialista.
Geli Korzhev (nascido em 1925) foi um “filho da
revolução” e um dos principais expoentes do realismo socialista. Muitas de suas obras representam
o heroísmo do povo soviético durante a luta contra
a Alemanha nazista na Segunda Guerra Mundial
(conhecida na União Soviética como Grande Guerra Patriótica).
Sobre as imagens da aula
(roteiro para leitura)
1. O que estou vendo?
Imagem 1: uma composição de formas e de cores.
ensino médio
30
filosofia
Tarefa complementar
a obra de arte, cabendo ao professor resolver (se
for o caso, e de acordo com sua sensibilidade e suas
convicções) a espinhosa questão da comparação
entre os totalitarismos de esquerda e de direita.
A imagem da Tarefa complementar nos remete
ao nazismo e à frase de Goebbels citada no Para
pensar. Ao que parece, o regime nazista identificava o potencial revolucionário da arte em sua forma
(por exemplo, no jazz e na arte abstrata, em oposição à música clássica e às paisagens idílicas ou clássicas patrocinadas pela cultura oficial).
A aula permite uma discussão sobre a forma como o nazismo e o stalinismo se relacionavam com
Leitura complementar
Numa época de triunfo inquestionável do capitalismo, vale uma reflexão sobre a aparente derrota do pensamento de esquerda e sobre a relevância
de seu “ressurgimento”.
UNIDADE III – ESTÉTICA
Aula
14
Introdução à Estética
Na aula anterior, a abordagem política foi amparada por uma abordagem estética, reforçando a
valorização que certos pensadores marxistas do século XX deram a questões culturais em geral. Agora, pretendemos fazer uma introdução mais abrangente à Estética, pensando em seu significado e em
seus princípios, bem como no sentido da arte enquanto atividade que resulta (ou pode resultar) na
produção do belo. Isso, obviamente, inclui o questionamento sobre o que é belo.
O texto de aula pode ser entendido como um roteiro para a abordagem desses assuntos, enquanto o
Para pensar apresenta uma possibilidade de abertura para o debate. Além das perguntas apresentadas,
o professor já pode colocar a questão sobre o que é
a beleza ou quais os critérios para dizer se algo é
belo ou não.
A imagem da aula refere-se a um conhecido episódio ocorrido em 2007, que pode servir de ilustração tanto para o sentido da expressão “experiência
estética”, quanto para a própria forma como nos
relacionamos com a obra de arte. A revista Piauí
(edição de no 17, www.revistapiaui.com.br/artigo.aspx?id=490&anteriores=1&anterior=22008)
traz mais informações sobre o episódio e suas repercussões. Observe-se que a imagem da aula não
traz uma reprodução de um quadro ou de uma foto, mas evoca o espaço tradicional de exibição da
ensino médio
obra de arte, assunto que será mais profundamente abordado na aula 24.
Além das visões estéticas de Platão e Aristóteles, o capítulo aborda o questionamento que a
obra de arte faz sobre si mesma a partir do século
XX, citando o exemplo de Duchamp. Sobre as relações entre obra de arte e mercadoria, lembrar a
questão do design, que visa dar aos objetos de
consumo um sentido estético. Para encerrar, uma
breve referência a Schopenhauer e ao conceito de
êxtase estético, apontando para uma possível “função” da arte.
Tarefa complementar/ Leitura complementar
Lembremos que para a maior parte das pessoas
(incluindo, certamente, os alunos), a arte se tornou
algo de difícil compreensão ou, então, que necessita
de algum tipo de explicação, não sendo suficiente,
para apreciá-la, apenas a contemplação desinteressada. Nesse sentido, a difícil pergunta sobre o que
é belo ganhou a companhia de outra, não menos
difícil: o que é arte? Longe de buscar uma resposta
definitiva, acreditamos que os assuntos abordados,
bem como a Tarefa e a Leitura complementares, possam fazer avançar um conceito de arte e um conceito de beleza. A aula 24 irá retomar a questão da
“dificuldade” da arte atual.
31
filosofia
Arte e indústria – Adorno e Benjamin
velhice. Também nessa época, passou a gravar sua
voz dizendo cada número que pinta.
Sobre as pinturas de Andrea Del Sarto e Caravaggio, note-se como elas têm características formais bastante diferentes, a saber:
• A luz de Andrea del Sarto “imita” a luminosidade natural (como se tivéssemos aberto uma
“janela” no ambiente em que está a personagem, e a luz do dia a estivesse iluminando). Já
a luz de Caravaggio nada tem de natural: é focada, artificial, contrastada, aproximando-se
mais de uma iluminação cênica (de teatro).
• Em Andrea del Sarto a composição é mais estática, tendendo ao equilíbrio, com predominância da forma triangular. Quanto à composição
do quadro de Caravaggio, é mais dinâmica, com
predominância da linha curva, conforme segue:
Esta aula prossegue com a introdução à Estética,
abordando questões examinadas por Walter Benjamin e Theodor Adorno. O ponto de partida, apresentado na seção Para pensar, é a divisão do nosso tempo
diário entre trabalho e lazer, sendo que este costuma
ser preenchido com atividades alienantes ou consumistas, como é comum nos dias atuais. Daí o próprio
significado da palavra lazer, que ganhou sentido no
âmbito da moderna sociedade industrial.
Numa discussão sobre o conceito de lazer, cabe
sempre lembrar a etimologia da palavra: originado
do latim licere, ser lícito, ser permitido, ter valor.
Da mesma raiz originaram-se: licença (ser permitido), lícito (legal), licencioso (demasiado livre, desordenado). Se lazer é o oposto de trabalho, percebese que este tem um sentido negativo. Lembre-se a
própria etimologia de trabalho, do latim tripalis
(instrumento de tortura, extração de tripas).
Constatamos ainda que lazer costuma ser identificado com entretenimento (no sentido de distração, “esquecimento”), o que nos remete a seu significado alienante. O tempo livre é preenchido pelos produtos da
indústria cultural, e o debate entre Adorno e Benjamin
sobre, por exemplo, o cinema (e outras formas de diversão de massa) pode ser retomado. A cultura de massa
oferece a possibilidade de estímulo ao pensamento original e à emancipação ou é apenas atividade alienante?
A imagem de Roman Opalka que abre a aula permite uma multiplicidade de leituras. Por um lado, seus
quadros numerados podem ser considerados uma
crítica à serialização da obra de arte, transformada
também ela em produto da indústria cultural, com objetos fabricados em série. Porém, sabemos que suas
telas são fruto do trabalho manual (artesanal) de um
artista singular que, ao produzir suas séries de números, vai registrando a passagem do tempo e suas
próprias mudanças físicas (seu envelhecimento). Assim, a obra passa a ser uma reflexão sobre a passagem do tempo e a perda de sentido: o branco sobre
branco do qual suas telas se aproximam pode ser interpretado como um anúncio da morte do artista.
Além disso, o infinito para o qual sua sequência de
números aponta choca-se com a finitude de sua vida.
A partir de 1968, Opalka passou a registrar sua
imagem em fotografia a cada dia de trabalho, produzindo uma sequência diária de fotos e registrando as mudanças em seu corpo, com a chegada da
ensino médio
Em Andrea del Sarto, composição mais estática.
Em Caravaggio, composição mais dinâmica.
32
filosofia
denominação de cult (o seriado de ficção científica
Arquivo X e os filmes do cineasta brasileiro José
Mojica Marins, o Zé do Caixão, são apenas dois
dos vários exemplos existentes). Aqui, vale questionar se não seria necessário elaborar critérios
para se julgar o que é bom e ruim, quando se fala
de meio de comunicação de massa. O professor
poderá resgatar a imagem da tarefa e o comentário feito sobre ela para questionar se muitos dos
julgamentos que se fazem sobre os produtos da indústria cultural não seriam preconceituosos, baseados numa supervalorização do erudito.
Lembremos que essas características são típicas
dos movimentos artísticos a que pertencem os autores das obras: classicismo (Andrea del Sarto) e
barroco (Caravaggio).
Sobre a imagem da aula
(roteiro para leitura)
1. O que estou vendo?
Aparentemente, uma mancha acinzentada.
Olhando de perto, uma série de números.
2. Quem fez esta imagem? Quando?
O artista franco-polonês Roman Opalka, a
partir de 1965.
Leitura complementar
Sobre a primeira questão, é possível, sim, estabelecer um paralelo entre a realidade de Jacinto e
a nossa, logicamente guardando as devidas proporções. Assim como ele, apesar de todas as “vantagens”, de todos os confortos proporcionados pela
tecnologia, vivemos insatisfeitos. Se Jacinto era acometido pelo tédio, nós somos acometidos pela depressão, pelo pânico, pela ansiedade. Apesar do
acesso à tecnologia, nossa insatisfação não cessa.
Pelo contrário, queremos sempre mais: tornamonos consumidores “ferozes” das novas tecnologias,
que se atualizam com rapidez surpreendente. Parece que, assim como ocorria com Jacinto, o progresso não deu resposta às nossas angústias, acabando por criar tantas outras. Não se trata aqui de
desqualificar as descobertas tecnológicas, mas de
colocá-las em seu devido lugar: elas devem servir ao
homem, e não devorá-lo.
Para a segunda questão, são várias as possibilidades de resposta. Os alunos poderão falar, por
exemplo, que depois de algum evento específico –
uma perda importante, um acidente, um encontro
com alguém que tenha hábitos diferentes – a personagem deu um novo sentido para sua vida. De
qualquer maneira, a resposta deve conter a ideia
de que Jacinto fez uma espécie de reflexão sobre o
que é realmente importante para a felicidade. Pode-se dizer que ele passa, necessariamente, por um
processo de retorno à condição humana, naquilo
que ela tem de essencial. No conto, a personagem
se vê obrigada a passar umas semanas em sua residência na serra e, depois do choque inicial, provocado pela ausência de todos os aparatos tecnológicos com que estava acostumado, passa por
uma transformação na qual se encontra com a natureza, com os outros e, consequentemente, com
ele mesmo.
É possível estabelecer relação entre a “moral da
história”, em Eça, e a proposta de Rousseau de re-
3. Qual o meio utilizado para criá-la?
Pintura.
4. Que tipo de impressões ou sentimentos ela desperta?
Curiosidade, busca de significado (“por que
pintar uma sequência de números?”, “isso é arte?”). Além disso pode haver também a sensação de surpresa, causada por uma imagem que
ao espectador parece bastante imprecisa, mas
que se revela com a sua proximidade física, mostrando-lhe um conteúdo que está intrinsecamente relacionado à precisão.
5. Qual a importância de conhecer esta imagem?
Refletir sobre o significado da obra de arte
conceitual e suas múltiplas leituras.
Sobre o autor
Roman Opalka nasceu em 1931 e tem se dedicado a seu projeto monumental, cujos “fragmentos”
(os quadros, com as séries de números) se encontram espalhados em museus e galerias de todo
mundo.
Tarefa complementar
A discussão da tarefa busca relativizar a tendência a se demonizar os meios de comunicação
em geral, assim como os produtos por eles veiculados. Nesse sentido é bastante enriquecedora a
colocação de Teixeira Coelho: os que criticam os
meios de comunicação deveriam, na verdade, criticar o uso que se faz deles. Os alunos poderão citar
programas educativos, documentários, entre outros,
que eles considerem bons programas. Há também
os seriados, filmes ou novelas, que, depois de reconhecidos como sendo “de qualidade”, recebem a
ensino médio
33
filosofia
Jasmineiro: nome da residência de Jacinto, personagem principal do conto.
ampolas: bolhas.
cavo: fundo.
chasqueadora: que zomba de algo ou de alguém.
maçada: enfado, aborrecimento.
Edison: Thomas Edison (1847 – 1931), um dos
precursores da tecnologia do século XX. Inventou,
entre outros, a lâmpada elétrica incandescente e o
gramofone.
pretendia: sustentava, afirmava.
(Observação: Versão integral do texto pode ser
facilmente encontrada em páginas da internet. Duas
sugestões: http://www.bibvirt.futuro.usp.br ou
http:// virtualbooks.terra.com.br)
torno à natureza. Seria ainda interessante a realização de uma atividade interdisciplinar com Literatura e Redação, que incluísse, por exemplo, a redação de uma continuidade para a história, a ser
feita em grupo ou individualmente.
Para o professor que tiver interesse em fazer
uma exploração mais detida do trecho de Eça de
Queirós, segue vocabulário:
repuxo: construção para a condução da água
que sai em jato contínuo; por extensão de sentido,
a água que sai em jato contínuo.
escarmentado: que aprendeu por experiência
dolorosa ou dano recebido; experimentado, escaldado.
atroou: fez grande estrondo.
ensino médio
34
filosofia