Prática de Ensino Supervisionada em Ensino do 1.º e do
2.º Ciclo do Ensino Básico
Ana Rita Rebelo Ferreira
Relatório de estágio apresentado à Escola Superior de
Educação de Bragança para obtenção do Grau de Mestre em
Ensino do 1.º e do 2.º Ciclo do Ensino Básico
Orientado por
Professora Doutora Maria Cristina Espirito Santo Martins
Bragança
2013
Aos meus pais, que sempre me fizeram acreditar que eu sou capaz e ao meu irmão pela
força que um simples adoro-te mana me proporcionou e aos meus avós que me deram o
seu amor e força!
i
ii
Agradecimentos
A realização deste trabalho só foi possível com a ajuda de muitas pessoas e a
todas elas gostaria de dar os meus profundos agradecimentos.
Primeiro gostaria de agradecer à Professora Doutora Maria Cristina Espirito
Santo Martins, pela forma como me apoiou, acompanhou e me incentivou a terminar
este trabalho.
Agradeço aos Professores Cooperantes por me terem recebido e apoiado sempre
que necessitei.
Agradeço também aos Professores Supervisores pelas orientações e sugestões
que me foram dando ao longo da minha Prática.
Aos meus pais um profundo e sincero agradecimento que sem o apoio, amor,
força e sacrifícios que fizeram, eu não estaria aqui hoje a terminar mais uma etapa da
minha vida. Sem eles não teria chegado tão longe e a eles devo tudo.
Ao meu irmão, é ele que também me dá a força para continuar em frente, é por
causa dele que estou aqui, para lhe mostrar que tudo se consegue desde que queira.
Ao Sidónio Oliveira, meu companheiro, um profundo agradecimento, pelo seu
apoio incondicional, pelo amor e força que me deu durante este processo e ainda pela
paciência que teve para comigo.
Aos meus amigos Ana Raquel e Raul um grande obrigada, porque estiveram
sempre comigo nos bons e nos maus momentos.
A todos um bem haja e um muito Obrigada!
iii
iv
Resumo
O presente relatório de estágio foi realizado no âmbito da Unidade Curricular da
Prática de Ensino Supervisionada, inserida no Mestrado do Ensino do 1.º e 2.º Ciclo do
Ensino Básico da Escola Superior de Educação de Bragança, realizada no ano letivo de
2012/2013.
A Prática de Ensino Supervisionada (PES) é importante na vida de um futuro
professor, pois possibilita a visão de uma carreira essencial para preparar os futuros
cidadãos. É igualmente importante porque o ajuda a pôr em uso os conhecimentos
adquiridos durante o curso, bem como a que tenha contacto com os alunos, as
instituições escolares e a docência.
Este documento inclui as experiências de ensino-aprendizagem desenvolvidas
nas áreas de Matemática, Português, História e Geografia de Portugal, Ciências da
Natureza e ainda a experiência desenvolvida no âmbito do 1.º Ciclo do Ensino Básico.
Para cada uma das experiências apresento a contextualização da disciplina e das áreas
no 1.º Ciclo, a descrição da experiência e uma reflexão sobre a mesma. Exponho
também o ponto principal de cada experiência, a resolução de tarefas em Matemática, a
utilização de recursos didáticos diferentes do habitual como vídeos e apresentações em
Prezi na aula de História e Geografia de Portugal, a discussão/debate com os alunos
sobre alguns aspetos que não constavam na planificação, como o debate sobre Bullying
em Português e o método por descoberta em Ciências da Natureza.
Por fim, serão referidas algumas considerações acerca da minha prática
pedagógica e quais as suas vantagens para a minha formação enquanto futura docente
do 1.º e do 2.º ciclo.
v
vi
Abstract
The present undergraduate research was conducted within the Curricular Unit
Supervised Teaching Practice, inserted in the Master of Education of the 1st and 2nd
Cycle of Basic Education in the School of Education of Bragança, held in the school
year of 2012/2013.
Supervised teaching practice (PES) is important in the life of a future teacher,
because it allows the vision of a career essential to prepare future citizens. It is also
important because it helps to use the knowledge acquired during the course, as well as
having contact with students, educational institutions and teaching.
This document includes the teaching-learning experiences developed in the areas
of Mathematics, Portuguese, History and Geography of Portugal, Natural Sciences and
the experience developed within the 1st Cycle of Basic Education. For each of the
experiments present to contextualization of the discipline and of the areas on the first
cycle, the description of the experience and a reflection about the same. Expose also the
focal point of every experience, solving Mathematical tasks, the use of different didactic
resources than usual as videos and presentations on Prezi in History class and
Geography of Portugal, the discussion with students about some aspects that were not
reflected in the planning, as the debate about Bullying in Portuguese and the method for
discovery in Natural Sciences.
Finally, it will be referred to some considerations about my pedagogical practice
and what are its advantages for my training as future teachers of 1st and 2nd Cycle.
vii
viii
Índice Geral
Agradecimentos............................................................................................................................ iii
Resumo .......................................................................................................................................... v
Abstract ........................................................................................................................................vii
Índice de Figuras ........................................................................................................................... x
Lista de Siglas ...............................................................................................................................xi
1. Introdução.................................................................................................................................. 1
2. Experiências de Ensino-Aprendizagem .................................................................................... 5
2.1 Caracterização dos alunos ................................................................................................... 5
2.1.1. Caracterização dos alunos do 2.º Ciclo ....................................................................... 5
2.1.2 Caracterização dos alunos do 1.º Ciclo ........................................................................ 7
2.2. Experiência de ensino-aprendizagem na área da Matemática ............................................ 7
2.2.1. Contextualização da Experiência ................................................................................ 7
2.2.2. Apresentação e Descrição da Experiência de Ensino-Aprendizagem ....................... 10
2.2.3. Reflexão Final ........................................................................................................... 15
2.3. Experiência de ensino-aprendizagem na área de História e Geografia de Portugal ......... 17
2.3.1. Contextualização da Experiência .............................................................................. 17
2.3.2. Apresentação e Descrição da Experiência de Ensino-Aprendizagem ....................... 18
3.3.3. Reflexão Final ........................................................................................................... 23
2.4. Experiência de ensino-aprendizagem na área de Português ............................................. 25
2.4.1. Contextualização da Experiência .............................................................................. 25
2.4.2. Apresentação e Descrição da Experiência de Ensino-Aprendizagem ....................... 27
2.4.3. Reflexão Final ........................................................................................................... 32
2.5. Experiência de ensino-aprendizagem na área de Ciências da Natureza ........................... 33
2.5.1. Contextualização da Experiência .............................................................................. 33
2.5.2. Apresentação e Descrição da Experiência Ensino-Aprendizagem ............................ 35
2.5.3. Reflexão Final ........................................................................................................... 38
2.6. Experiência de ensino-aprendizagem no 1.º Ciclo do Ensino Básico .............................. 40
2.6.1. Contextualização da Experiência .............................................................................. 40
2.6.2. Apresentação e Descrição da Experiência Ensino-Aprendizagem ............................ 42
2.6.3. Reflexão Final ........................................................................................................... 52
5. Considerações Finais ........................................................................................................... 55
Referências Bibliográficas .......................................................................................................... 59
Anexos......................................................................................................................................... 65
ix
Anexo I – Tarefa Perímetro numa sequência de hexágonos ................................................... 67
Anexo II – Páginas do Manual História e Geografia de Portugal 6º Ano ............................... 68
Anexo III – Apresentação PREZI de HGP .............................................................................. 70
Anexo IV – Atividades Lúdicas de HGP ................................................................................ 76
Anexo V – Apresentação Multimédia de Português ............................................................... 80
Anexo VI – Guião da Atividade Prática: Analisar a constituição da Flor............................... 82
Anexo VII – Registo de um grupo da Atividade Prática: Analisar a constituição da Flor ...... 84
Anexo VIII – Apresentação multimédia sobre as Plantas sem flor. ........................................ 85
Anexo IX – Apresentação multimédia sobre as emoções ....................................................... 86
Anexo X – Regras elaboradas pelos alunos ............................................................................ 90
Índice de Figuras
Figura 1 - Representação simbólica................................................................................ 12
Figura 2- Representação icónica..................................................................................... 12
Figura 3- Representações simbólicas ............................................................................. 13
Figura 4 - Representação simbólica................................................................................ 14
Figura 5 – Tabela onde os alunos colaram alimentos. .................................................... 44
Figura 6 - Diapositivo sobre as emoções (Injustiça) ...................................................... 45
Figura 7 - Diapositivo sobre as emoções (Amor) ........................................................... 46
Figura 8 - Diapositivos sobre as emoções (Orgulho e Tristeza) .................................... 46
Figura 9- Emoções apresentadas aos alunos para a realização da atividade .................. 47
Figura 10 - Tabela fornecida aos alunos ......................................................................... 48
Figura 11 - Resolução de um grupo (8 em 8) ................................................................. 49
Figura 12 - Resolução de um grupo (9 em 9) ................................................................. 49
Figura 13- Trabalho realizado pelo aluno com dificuldades de aprendizagem .............. 50
Figura 14 - Trabalho elaborado pela turma .................................................................... 50
Figura 15 - Diapositivo sobre a carta.............................................................................. 51
Figura 16 - Carta escrita por uma aluna ......................................................................... 51
x
Lista de Siglas
PES – Prática de Ensino Supervisionada
NEE – Necessidades Educativas Especiais
PMEB – Programa de Matemática do Ensino Básico
DGIDC – Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular
HGP – História e Geografia de Portugal
CEB – Ciclo de Ensino Básico
CNEB – Currículo Nacional do Ensino Básico
UE – União Europeia
ONU – Organização das Nações Unidas
CPLP - Comunidade dos Países de Língua Portuguesa
CECA - Comunidade Económica do Carvão e do Aço
CEE – Comunidade Económica Europeia
UNICEF - União Internacional da Nações Unidas de Socorro à Infância
ONG - Organizações não-governamentais
AMI - Ajuda Médica Internacional
PNL – Plano Nacional de Leitura
DEB – Departamento de Educação Básica
xi
xii
1. Introdução
O presente relatório de estágio foi realizado no âmbito da Unidade Curricular da
Prática de Ensino Supervisionada (PES), inserida no Mestrado do Ensino do 1.º e 2.º
Ciclo do Ensino Básico da Escola Superior de Educação de Bragança. Na
impossibilidade de apresentar todo trabalho desenvolvido ao longo desta Prática, este
relatório tem como objetivo demonstrar um pouco do que foi realizado relativamente às
áreas do 1.º Ciclo e das disciplinas do 2.º Ciclo.
O Regulamento da PES dos Cursos de Mestrado profissionalizantes inclui a
realização do estágio profissional em cada um dos ciclos de ensino e a realização de um
relatório final com uma discussão pública desta.
A PES é uma componente curricular que visa o desenvolvimento das
competências básicas para a prática docente, ou seja, a mobilização de saberes
necessários para a resolução dos problemas colocados pela prática docente no
quotidiano das escolas. Segundo o Decreto-Lei n.º 43/2007 de 22 de Fevereiro, a Prática
de Ensino Supervisionada visa construir um momento
privilegiado,
e
insubstituível,
de
aprendizagem
da
mobilização
de
conhecimentos, capacidades, competências e atitudes, adquiridas nas outras
áreas, na produção, em contexto real, de práticas profissionais adequadas a
situações concretas na sala de aula, na escola e na articulação com a
comunidade (p. 1321).
Esta prática supervisionada tem como objetivos:

Conhecer a instituição escolar e a comunidade envolvente;

Aplicar, de forma integrada e interdisciplinar, os conhecimentos
adquiridos nas diferentes componentes de formação;

Dominar métodos e técnicas de ensino e aprendizagem, de trabalho em
equipa e de organização da escola;

Desenvolver capacidades de análise reflexiva, crítica e investigativa das
práticas em contexto;

Habilitar para o exercício da atividade profissional de professor,
favorecendo a inserção na vida ativa (Escola Superior de Educação de
Bragança, 2012).
1
Segundo Formosinho e Niza (2009), a prática supervisionada tem como
finalidade “proporcionar aos candidatos à docência uma formação pessoal e social
integradora da informação dos métodos, das técnicas e das atitudes e dos valores
científicos, pedagógicos e sociais adequados ao exercício da função de professor” (p.
125).
A PES é sem dúvida o culminar de todo o curso; é nesta unidade curricular que
temos a oportunidade de pôr em prática tudo o que aprendemos ao longo dos anos. É
nela que estamos em contacto direto, entre outros aspetos, com o ambiente de escola, de
sala de aula, com os alunos e os conteúdos a lecionar.
Como referem Formosinho e Niza (2009), o estágio é uma componente
fundamental para o desenvolvimento do professor, este destina-se a formar inicialmente
os alunos através de diversas atividades ao longo do curso e período de duração
crescente de responsabilização progressiva.
Aquando o início do estágio, senti-me muito ansiosa, dado que deveria transpor
para a prática o que aprendi na teoria, o que foi, de facto, um grande desafio. Para o
ultrapassar tive que me empenhar e pesquisar diversas estratégias para implementar nas
minhas aulas de modo a que os alunos se sentissem envolvidos e motivados para a
aprendizagem.
Para mim, o ensino não é uma atividade rotineira, mas sim uma atividade em
que é necessário experimentar diversas formas de trabalho com os alunos de modo a que
estes aprendam de uma forma eficaz. Para tal o professor deve planificar as suas aulas,
tendo em consideração os documentos oficiais e de acordo com o contexto e com as
características dos alunos que está a lecionar. É necessário que o professor compreenda
os modos de pensar e as dificuldades dos alunos.
A planificação é importante, pois ajuda o professor a orientar-se nas suas tarefas,
este assim deve selecionar cuidadosamente os conteúdos a serem lecionados,
estruturando as atividades e o tempo de cada uma. Segundo Arends (2008) “uma boa
planificação envolve a distribuição do tempo, a escolha dos métodos de ensino
adequados, a criação de interesse nos alunos e a construção de um ambiente de
aprendizagem produtivo” (p. 92).
De forma a planificar as aulas de acordo com as necessidades dos alunos, tentei
obter informações junto dos professores cooperantes e eu própria ao longo do tempo de
estágio fui recolhendo informações através do contacto com os alunos. No registo da
planificação tive o cuidado que fosse um documento simples e concreto de modo a
2
facilitar o meu desempenho. Quanto à estrutura da planificação foi realizada uma
sequência de conteúdos, objetivos ou competências de desempenho ou ainda níveis de
desempenho (dependendo dos documentos orientadores das áreas disciplinares), as
estratégias ou procedimentos metodológicos, os recursos que iria utilizar e ainda a
avaliação.
Aquando a realização das planificações tive a preocupação de utilizar diversas
estratégias, para que proporcionassem aos alunos um percurso coerente na
aprendizagem de forma que permitisse a construção do conhecimento. A diversificação
de estratégias pode “ser um contributo decisivo para o sucesso escolar de todos sem
excepção” (Vieira & Vieira, 2005, p. 8).
As estratégias de ensino são “uma organização ou arranjo sequencial de acções
ou atividades de ensino que são utilizadas durante um intervalo de tempo e com a
finalidade de levar os alunos a realizarem determinadas aprendizagens” (ibid, p. 16).
Na condução das aulas tive muitas vezes que assumir o papel de orientadora,
porém tive sempre em conta a importância de desenvolver a comunicação, fomentando
momentos em que os alunos expressassem as suas ideias.
No que concerne à avaliação das aprendizagens dos alunos, o questionamento, as
fichas de trabalho e fichas de avaliação, para avaliar a aquisição de conhecimentos dos
alunos, permitiram realizá-la. Para Vasconcellos (2006), a principal finalidade da
avaliação no processo escolar “é ajudar a garantir a formação integral do sujeito pela
mediação da efetiva construção do conhecimento, a aprendizagem por parte de todos os
alunos” (p. 57).
A reflexão do professor sobre a sua própria prática permite avaliar o
desenvolvimento das atividades que planeou, pensar sobre o que correu bem, o que
correu menos bem e para tomar decisões futuras de forma a poder melhorar.
Este relatório está organizado da seguinte forma: uma caracterização das turmas
onde decorreram as experiências, as experiências de ensino aprendizagem
desenvolvidas no contexto escolar, de forma sequencial por cada disciplina do 2.º Ciclo,
e pelo contexto escolar do 1.º Ciclo. No desenrolar do contexto do 2.º e 1.º Ciclo é
apresentada uma contextualização da experiência, a descrição da experiência, que inclui
as produções dos alunos e ainda diálogos ocorridos durante esta. No fim de cada
descrição é apresentada uma reflexão crítica sobre as experiências de ensinoaprendizagem realizadas. Por fim, apresento as considerações finais sobre o
desenvolvimento da PES e das experiências realizadas e por último as referências
3
bibliográficas que serviram para enriquecer e suportar todo o trabalho realizado e os
anexos.
4
2. Experiências de Ensino-Aprendizagem
Neste capítulo serão apresentadas as cinco Experiências de EnsinoAprendizagem lecionadas no âmbito da PES do 2.º Ciclo – Matemática, História e
Geografia de Portugal, Português e Ciências da Natureza, e a do 1.º Ciclo nas quatro
áreas lecionadas, bem como no início uma caracterização dos alunos das turmas onde
decorreu.
Para contextualizar as Experiências de Ensino-Aprendizagem, tive como
referência os documentos oficiais – as Metas de Aprendizagem de Português e de
Matemática, o Programa de Matemática no Ensino Básico, a Organização Curricular e
Programas do 1.º Ciclo e do 2.º Ciclo e o Currículo Nacional do Ensino Básico.
Em cada Experiência de Ensino-Aprendizagem será apresentada uma
contextualização da disciplina, uma apresentação e descrição e uma reflexão critica
sobre as mesmas.
2.1 Caracterização dos alunos
2.1.1. Caracterização dos alunos do 2.º Ciclo
No 2.º Ciclo do Ensino Básico, a PES realizou-se em dois Agrupamentos de
Escolas de Bragança, da rede pública, nomeadamente às disciplinas de Matemática,
História Geografia de Portugal e Português decorreram num e Ciências da Natureza
noutro.
O estágio nas disciplinas de Matemática, História e Geografia de Portugal, e
Português foi realizado numa turma do 6.º ano com 18 alunos. Destes 18 alunos, 8 são
do sexo feminino e 10 do sexo masculino, com idades de 10 e 11 anos.
Saliento que o comportamento desta turma variou consoante a disciplina e o
professor que a estava a lecionar. Por exemplo, o comportamento na disciplina de
Matemática era diferente: os alunos mostraram-se muito conversadores, e mesmo
quando chamados à atenção, grande parte das vezes, continuavam a conversar. Porém,
nas disciplinas de Português e de História e Geografia de Portugal bastava pedir apenas
uma vez para não fazerem barulho e, respeitando a indicação do professor e da
estagiária, os alunos apresentavam um comportamento adequado à sala de aula.
5
Denotava-se que havia algumas diferenças entre os alunos no que respeita ao
comportamento. Uns eram mais faladores, outros mais acanhados. Havia também
alunos com dificuldades a nível de aprendizagem devido, sobretudo, à falta de
concentração. Era muitas vezes necessária a insistência da minha parte para que alguns
alunos se concentrassem na tarefa a realizar, pois estavam constantemente a tentar falar
com o colega ao lado dispersando a sua atenção.
O aproveitamento da turma é, no geral, médio/bom (níveis 3 e 4), havendo,
contudo, três alunos com um aproveitamento acima da média da turma (nível 5) e dois
alunos abaixo da média (nível 2).
À medida que o tempo de estágio foi decorrendo, construiu-se uma relação de
amizade e empatia entre mim e os alunos, pautada pelo respeito mútuo.
O estágio na disciplina de Ciências da Natureza foi realizado numa turma do 5.º
ano com 19 alunos. Destes 19 alunos, 8 são do sexo masculino e 11 do sexo feminino,
com idades compreendidas entre os 9 e os 12 anos, sendo seis alunos repetentes no 5.º
ano e um no 4.º ano.
É de referenciar que um dos alunos tem Necessidades Educativas Especiais
(NEE) e é orientado através do Programa Educativo e Adequação Curriculares n.º 2
alínea b) do artigo 16.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de janeiro. Este aluno não
consegue controlar as suas emoções, chegando ao ponto em que se alguém lhe dissesse
algo de que ele não apreciasse revoltava-se chegando até mesmo a bater nos colegas.
A maioria dos alunos vem de famílias carenciadas e alguns da Obra Kolping da
Diocese de Bragança. Segundo a Carta Social do Concelho de Bragança (2012) esta
instituição tem como objetivo o acolhimento de menores em risco, o apoio à infância e
ajuda famílias carenciadas. Apesar destas circunstâncias, os alunos são muito meigos e
carinhosos, ligando-se rapidamente às pessoas que os circundam.
No que concerne ao comportamento dos alunos na sala de aula, estes são
indisciplinados, não obedecendo a nenhum pedido efetuado pelos professores e
estagiárias.
No que respeita ao aproveitamento na disciplina de Ciências da Natureza,
poderei classifica-lo como satisfatório (havia nove alunos com nível 4 e 5).
6
2.1.2 Caracterização dos alunos do 1.º Ciclo
No 1.º Ciclo do Ensino Básico a PES realizou-se num centro escolar da rede
pública da cidade de Bragança.
O grupo é constituído por 26 alunos com idades de 8 e 9 anos de idade, sendo 12
alunos do sexo feminino e 14 do sexo masculino, um destes 14 alunos tem NEE.
Este aluno apresenta défice de atenção/concentração, dificuldades em reter
informações, tem conhecimento do alfabeto e lê pequenas palavras mas com ajuda,
copia frases mas não escreve sem orientação e apoio, tem dificuldades no cálculo
mental, não tem a noção das unidades de tempo (mês e ano), não consegue manter um
tópico de conversação, pois o seu vocabulário é limitado.
Na sala de aula, a turma caracteriza-se como um grupo muito barulhento e que
necessitava de estar constantemente a trabalhar. Verifiquei que, quer nas aulas que
lecionei quer nas que observei, nos momentos “mortos” os alunos começavam
imediatamente a conversar.
Em geral, é uma turma constituída por alunos carinhosos e que gostam de
participar nas atividades propostas ficando, por vezes, exaltados e, como consequência
disso, criam-se situações de barrulho na sala de aula.
No que respeita ao aproveitamento, poderei classificá-lo como bom (havia cinco
alunos com nível 4 e 5, no final do 1.º período). Particularizo, o caso de duas crianças
que tinham maus resultados, fruto, provavelmente, de estarem constantemente distraídas
e consequentemente, não conseguindo acompanhar as atividades em desenvolvimento
na aula e quando questionadas perante o assunto em estudo não sabiam responder.
2.2. Experiência de ensino-aprendizagem na área da Matemática
2.2.1. Contextualização da Experiência
A Matemática é uma das ciências mais antigas do mundo como também é uma
das mais antigas disciplinas escolares, desempenhando sempre um lugar muito
importante no currículo. Segundo o Programa de Matemática do Ensino Básico (PMEB)
(Ponte, Serrazina, Guimarães, Breda, Guimarães, Sousa, Menezes, Martins & Oliveira,
2007) a Matemática é uma ciência que lida com objetos e relações abstratas, e para além
7
disto, é uma linguagem que nos permite elaborar uma compreensão e representação do
mundo. Esta ciência é um instrumento que proporciona formas de agir sobre o mundo
para resolver problemas que se nos deparam, e de prever e controlar os resultados da
ação que realizamos.
Assim, a disciplina de Matemática contribui para o crescimento dos alunos,
proporciona a formação necessária a outras disciplinas, ajuda na participação e
desempenho sociais, e nas aprendizagens ao longo da vida (ibid). Para tal o ensino da
Matemática deve ser orientado por duas finalidades:

Promover a aquisição de informação, conhecimento e experiência em
Matemática e o desenvolvimento da capacidade da sua integração e
mobilização em contextos diversificados;

Desenvolver atitudes positivas face à Matemática e a capacidade de
apreciar esta ciência (Ponte et al, 2007, p. 3).
De modo a que haja sucesso no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, o
professor deve planificar de acordo com os objetivos propostos pelo PMEB,
proporcionando diferentes experiências matemáticas, como por exemplo: resolver
problemas, atividades de investigação, projetos, jogos e exercícios.
O PMEB apresenta quatro grandes temas matemáticos: Números e Operações,
Álgebra, Geometria e Organização e o tratamento de dados. Destes quatro temas
durante o meu período de estágio abordei dois: Álgebra e Organização e tratamento de
dados.
O tópico matemático Relações e Regularidades trabalhado nesta experiência de
ensino-aprendizagem, está inserido no tema Álgebra.
Para este tópico, o PMEB apresenta três objetivos gerais de aprendizagem:

Ser capazes de explorar e investigar regularidades;

Compreender a noção de proporcionalidade directa e usar o raciocínio
proporcional;

Ser capazes de resolver problemas, raciocinar e comunicar recorrendo a
representações simbólicas (ibid,p. 40).
O tópico Relações e Regularidades divide-se em três subtópicos: Expressões
numéricas
e
propriedades
das
operações,
8
Sequências
e
regularidades
e,
Proporcionalidade direta. Nesta experiência de ensino-aprendizagem optei por incidir no
subtópico Sequências e regularidades.
Este subtópico matemático percorre todo o Ensino Básico, com o principal
objetivo de desenvolver o pensamento algébrico. No 2.º Ciclo com este subtópico
pretende-se que os alunos desenvolvam “a capacidade de identificar relações e de as
descrever recorrendo a linguagem simbólica” (Ponte, Branco & Matos, 2009, p. 19).
Para Kaput (1999, citado por Ponte & Sousa, 2010) o pensamento algébrico “manifestase através de conjeturas e argumentos e se estabelecem generalizações sobre dados e
relações matemáticas” (p. 25). Este pensamento inclui três vertentes: representar,
raciocinar e resolver problemas.
O elemento principal no pensamento algébrico é a ideia de generalização
“descobrir e comprovar propriedades que se verificam numa dada classe de objectos”
(ibid, p. 25). Assim, o pensamento algébrico dá atenção não só aos objetos mas também
às relações que existem entre eles.
As regularidades têm “por base um ritmo que lhes permite continuar uma
sequência” (Ponte et al, 2009, p. 42). Para que se possa generalizar uma sequência o
ritmo não é suficiente, é necessário que os “alunos compreendam qual a unidade que se
repete” (ibid, p. 42).
No desenvolvimento deste tópico, tive em consideração a necessidade dos
alunos desenvolverem as três capacidades transversais que o PMEB (Ponte et al, 2007),
apresenta: a resolução de problemas, o raciocínio e a comunicação.
A resolução de problemas é importante pois
ajuda a resolver problemas do quotidiano e também permite desenvolver
processos e capacidades de pensamento que são o que mais de importante a
matemática escolar pode desenvolver num indivíduo, uma vez que serão estas
que perduram e se adaptam às mais diversas situações educativas ou do
quotidiano (Vale, 2004, p. 51).
Para Vale e Pimentel (2004), a resolução de problemas é encarada segundo três
perspetivas: como um processo, uma finalidade e um método de ensino. Quando
encarada como um processo de ensino os professores pretendem dotar os alunos com
estratégias de resolução, tornando-os capazes de solucionar de forma eficaz os
problemas. Quando o professor atende aos aspetos matemáticos (explorar, investigar,
descobrir e usar raciocínios plausíveis) está a usar a perspetiva de finalidade. Quando
9
usa o método de ensino, quer introduzir novos conceitos envolvendo a exploração e
descoberta dos alunos de acordo com as finalidades do PMEB.
Segundo Ponte et al (2007), o raciocínio matemático “envolve a construção de
cadeias argumentativas que começam pela simples justificação de passos e operações na
resolução de uma tarefa e evoluem progressivamente para argumentações mais
complexas” (p. 8). Para que esta capacidade seja desenvolvida deve-se proporcionar aos
alunos experiências para que estes formulem conjeturas e que sejam capazes de as
explicar e justificar.
A comunicação matemática envolve duas vertentes; a oral e a escrita, em que o
aluno deve ser capaz de expressar as suas ideias, e também de interpretar e compreender
as ideias que são apresentadas, participando em discussões sobre as ideias, processos e
resultados.
O professor deve também proporcionar aos alunos um bom ambiente de sala de
aula, onde haja, segundo Matos e Serrazina (1996), a partilha e comunicação de
pensamentos matemáticos. Assim, a comunicação é “a capacidade de trocar ideias,
negociar significados, desenvolver argumentos. É uma capacidade que pode ser
aperfeiçoada através de troca de ideias entre os alunos e entre estes e o professor”
(Abrantes, Serrazina & Oliveira, 1999, p. 84).
2.2.2. Apresentação e Descrição da Experiência de Ensino-Aprendizagem
A experiência de ensino-aprendizagem na área da Matemática que apresento foi
realizada no dia 12 de março de 2013, com uma duração prevista de quarenta e cinco
minutos, numa turma do 6.º ano.
Os objetivos específicos previstos para esta aula foram os seguintes:
 Interpretar diferentes representações de uma relação e relacioná-las.
 Identificar e dar exemplos de sequências e regularidades numéricas e não
numéricas.
 Determinar o termo seguinte (ou o anterior) a um dado termo.
 Determinar termos de ordens variadas de uma sequência, sendo conhecida a
sua lei de formação.
10
 Analisar as relações entre os termos de uma sequência e indicar uma lei de
formação, utilizando a linguagem natural e simbólica.
 Representar simbolicamente relações descritas em linguagem natural e
reciprocamente.
Iniciei a aula com a abertura escrita do sumário e prossegui com a apresentação
da proposta que tinha previsto para esta aula, a realização da tarefa: Perímetro numa
sequência de hexágonos (ver Anexo I). Esta tarefa foi retirada do site oficial da Direção
Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) (Professores da turma piloto
do 6.º ano de escolaridade, 2010).
Na organização do trabalho em sala de aula, optei pelo trabalho individual com o
intuito de conseguir entender melhor as dúvidas que pudessem subsistir por parte dos
alunos em relação ao subtópico – Sequências e Regularidades.
Distribui uma folha policopiada com o enunciado da tarefa a cada aluno e, de
seguida, li o enunciado. Esclarecidas as dúvidas de interpretação, os alunos
prosseguiram então para a resolução da tarefa proposta. À medida que os alunos iam
resolvendo o problema, circulei pelas carteiras dos alunos com o intuito de ir
observando o trabalho que eles estavam a fazer. Durante a resolução desta atividade os
alunos estiveram sempre a conversar sobre assuntos que não estavam relacionados com
a tarefa e, por mais tentativas que fizesse para que eles se concentrassem, não tive o
sucesso pretendido.
Como alguns alunos ainda manifestaram dúvidas tais como: “como é que eu
faço isto, Professora?”; “Como é que eu vou construir a figura seguinte”, decidi dar
algumas pistas para que pudessem resolver a tarefa, como por exemplo: “Desenhem
mais um hexágono e vejam o que acontece”. Prosseguir-mos para a discussão dos
resultados obtidos, questionando como chegaram aos resultados e que raciocínio
fizeram para tal.
Discutir um tópico “ajuda os alunos a enriquecer e a expandir o seu
conhecimento acerca desse assunto e aumenta a sua capacidade de pensar sobre esse
mesmo tema” (Arends, 2008, p. 413). A discussão também promove o compromisso e o
envolvimento dos alunos pois proporciona-lhes oportunidades de exprimir e trocar
ideias em cada nova aprendizagem.
Reparei que os alunos resolveram as questões de forma diferente utilizando
representações. Citado por Matos e Serrazina (1996), Bruner propõe três tipos de
11
representações: as icónicas, as simbólicas e as motoras. A representação icónica
acontece quando o aluno desenha imagem ou diagramas. A representação simbólica
“quando as crianças começam a escrever as operações matemáticas utilizando numerais,
colunas de números, sinais de operações” (p. 81). A representação motora é “um modo
de representar acontecimentos passados através de uma resposta motora apropriada” (p.
81). Os alunos só se centraram em duas: a representação icónica e a simbólica.
Perante a questão:
“As duas amigas não estão de acordo quanto à medida do perímetro da figura 2.
A Joana afirma que, se a unidade de medida for o comprimento do lado de um
hexágono, o perímetro da figura 1 é 6 e o perímetro da figura 2 é 12. A Cristina
discorda da Joana e afirma que o perímetro da figura 1 é 6 mas o da figura 2 é
10. Diz qual delas tem razão e justifica a tua resposta.”
os alunos deram dois tipos de reposta:
Figura 1 - Representação simbólica.
Figura 2- Representação icónica.
A justificação apresentada por uma aluna foi:
Professora: - Mariana a que conclusão chegaste na primeira questão?
Mariana: - Então professora, quem tem razão é a Cristina.
Professora: - E como é que chegaste a essa conclusão?
Mariana: - Então professora, a primeira figura é limitada por 6 segmentos e a
segunda figura, é contornada por 8 segmentos e mais 2 de lado, logo
dá 10. Quem tem razão é a Cristina e não a Joana.
Professora: - Todos chegaram à mesma conclusão que a Mariana?
Todos: - Sim, professora.
Desta forma, a aluna verificou que ao acrescentar mais um hexágono o perímetro
não aumentou para o dobro, pois o perímetro é a linha fronteira de uma figura
12
geométrica logo o que interessa é o comprimento dos segmentos de reta que delimitam
a figura.
Seguindo para a próxima questão:
“Para construir a figura seguinte, juntaram um terceiro hexágono à figura 2, ficando
um só lado em comum com um hexágono da figura 2. Seguindo o mesmo processo,
qual é o perímetro da figura 4. E da figura 10? Explica o teu raciocínio.”
Na resolução desta pergunta os alunos encontraram a lei de formação da
sequência. As respostas foram as seguintes:
Figura 3- Representações simbólicas
Quando chamado a responder o Artur, deu a seguinte explicação:
Professora: - Artur, que resultados tiveste na segunda questão?
Artur: - Então professora, a figura 4 tem 18 e a figura 10 tem 42 segmentos.
Professora: - Podes explicar-me como chegaste a esses resultados?
Artur: - Então professora é fácil, se na segunda figura tem 4 segmentos em cima
e 4 em baixo dá 8 e mais os de lado que são sempre dois dá os 10
segmentos. Para as outras figuras é igual, para a figura 4 é quatro vezes
quatro, porque são 16, que são os segmentos de cima e de baixo e mais
dois, dos segmentos de lado que se mantêm sempre. Então a fórmula é
quatro vezes x mais dois, em que o x é o número da figura.
Professora: - Alguém resolveu esta questão de forma diferente?
Alunos: - Não.
Professora: - Têm alguma dúvida até aqui?
Alunos: - Não.
13
Foi possível perceber como pensou o aluno para chegar à lei de formação,
partindo do termo da sequência.
A última questão foi: “Se as duas amigas mantiverem este processo nas figuras
seguintes, será possível construir uma figura com o perímetro 105? Justifica a tua
resposta”.
Nesta questão todos os alunos responderam corretamente, porém houve um que
se destacou através da solução que apresentou, dando uma resposta completa.
Figura 4 - Representação simbólica
A esta altura estabeleceu-se o seguinte diálogo:
Professora: André que resposta deste na última questão?
André: - Não, porque se multiplicarmos um número qualquer por um número
par, obtemos um número par que se somarmos dois continua a ser par
e este número é impar.
Professora: - Todos chegaram a esta resposta?
Alunos: - Sim, mas a nossa resposta foi mais curta.
Professora: - Então Catarina diz-me a tua resposta.
Catarina: - Não, porque são sempre números pares.
Professora: - Também está certo, mas está incompleto.
Aqui foi possível observar que os alunos conseguiram analisar a razoabilidade
do número tendo em conta a sua paridade.
Os alunos com esta tarefa descobriram uma expressão algébrica diferente da que
eu tinha previsto. Segundo Ponte et al (2009), os alunos podem fazer diferentes análises
da mesma sequência, surgindo assim, expressões algébricas diferentes.
14
Durante a realização da tarefa os alunos não apresentaram dificuldades ao
encontrar a expressão algébrica, contudo mostraram dificuldades na compreensão do
enunciado, sobretudo na primeira questão. As dificuldades sentidas pelos alunos foram
superadas graças às pistas que fui fornecendo. Porém, o comportamento durante a
realização da tarefa manteve-se igual. Aquando a discussão dos resultados os alunos
comportaram-se de forma exemplar.
2.2.3. Reflexão Final
A experiência de ensino-aprendizagem na área da Matemática foi realizada
numa aula de quarenta e cinco minutos e teve como objetivo a consolidação do
subtópico Sequências e Regularidades, em que a turma foi confrontada com a tarefa
Perímetro numa sequência de hexágonos.
Nesta aula os alunos deveriam ser capazes de identificar a expressão algébrica e
de explicar o seu raciocínio. A maioria dos alunos conseguiu identificar a expressão
algébrica da sequência, porém só um dos alunos é que conseguiu explicar o seu
raciocínio de forma explícita. Os alunos apesar de estarem a conversar mostraram-se
empenhados e motivados na realização da tarefa, como sempre uns mais do que outros,
mas todos conseguiram resolver o trabalho que lhes propus.
Nesta aula mudaria alguns aspetos que poderiam melhorar o desenvolvimento da
aula, tais como: propor que os alunos realizassem a tarefa a pares. Apesar de eu referir
que a tarefa era para ser realizada individualmente, os alunos manifestaram necessidade
de trocar ideias com os colegas. O trabalho de grupo pode ajudar “a promover mais
reflexão, mais discussão entre os alunos e mais actividades de resolução de problemas”
(Matos & Serrazina, 1996, p. 149). O trabalho em grupo pode também favorecer a
aprendizagem cooperativa, porque proporciona imensas oportunidades para a
formulação e discussão de conjeturas, argumentos e diversas estratégias de resolução de
problemas.
Outro aspeto a mudar seria levar para esta aula materiais manipuláveis, ou seja
hexágonos em cartão ou plástico, para que os alunos pudessem construir a sequência
experimentando. Os materiais manipuláveis “são objectos ou coisas que o aluno é capaz
de sentir, tocar, manipular e movimentar. Podem ser objectos reais que têm aplicação no
dia-a-dia ou podem ser objectos que são usados para representar uma ideia” (Reys,
15
citado por Matos & Serrazina, 1996, p. 193). Os materiais manipuláveis apelam a vários
sentidos e são caracterizados pelo envolvimento do aluno nas aprendizagens. Estes
devem ser utilizados, pois
as crianças são indivíduos ativos que constroem, modificam e integram ideias
interagindo com o mundo físico, com os materiais e com outras crianças … têm
de usar frequentemente materiais manipuláveis em actividades que impliquem o
raciocínio de forma a fomentar a aprendizagem (NCTM, citado por Vale, 2000,
p. 65).
Para que os materiais manipuláveis sejam bem-sucedidos na aprendizagem dos
alunos, será necessário que o professor estabeleça ambientes que encoraja o uso dos
mesmos para que os objetivos pretendidos resultem em novas aprendizagens.
Ressalvo que o ambiente de sala de aula não foi o mais propício para a
aprendizagem, pois houve muita conversa e distrações. No decurso da aula tentei não
me exaltar, pois “se nos exaltarmos, ou formos demasiado ásperos ou respondermos de
modo que recompense os alunos, se ficarmos perturbados ou nervosos, os alunos
continuarão a tentar determinar quão longe poderão ir” (Carita & Fernandes, 2002, p.
101). Utilizar um tom de voz mais coloquial, de modo a que os alunos me ouvissem
melhor poderia ter sido uma solução a experimentar. A voz “é o mais importante meio
de comunicação com os alunos. A sua clareza, volume, expressividade, são aspectos
determinantes na eficácia da comunicação” (ibid, p. 93). Este é um aspeto que vai
contra as minhas características naturais, e como tal não o coloquei em prática.
A professora cooperante sugeriu que realizasse uma tabela para registar os
comportamentos dos alunos como forma de castigo, porém mesmo com esta sugestão os
alunos muitas vezes pareciam não “querer saber”, criando um mau ambiente para a sua
aprendizagem. Segundo Ribeiro (2010), os estagiários são vistos pelos alunos como um
“professor sem experiência, sem poder e, por conseguinte, com dificuldade em impor-se
na sala de aula” (p. 79), estes têm receio de não conseguir conquistar a autoridade
perante os alunos.
Considero que o sucesso da aprendizagem realizada pelos alunos se deveu à
tarefa, pois os alunos manifestaram simplesmente o seu comportamento habitual.
16
2.3. Experiência de ensino-aprendizagem na área de História e Geografia de
Portugal
2.3.1. Contextualização da Experiência
A disciplina de História e Geografia de Portugal (HGP), inserida na estrutura
curricular do 2.º CEB, abarca duas vertentes: a História e a Geografia.
O ensino da HGP é muito importante, pois ajuda os alunos a compreender
melhor
a realidade em que vivemos, o modo como as características dos territórios
condicionaram e condicionam, positiva ou negativamente, a história do povo
português a forma como o nosso território se encontra organizado, as relações
que as pessoas e as organizações que aí vivem e trabalham mantêm com os
espaço que as rodeia (Departamento de Educação Básica, 2001, p. 116).
O objetivo do estudo da História é “esclarecer os factos tendo em conta o tempo
e o lugar em que ocorreram” (Burston, citado por Proença, 1989a, p. 96), e o objetivo
do estudo da Geografia é “o estudo da superfície da Terra como meio utilizado e do
Homem como agente permanente da sua transformação” (Brito & Poeira, 1991, p. 18).
Estas duas vertentes apesar de terem objetivos distintos, convergem num só objetivo “o
conhecimento da vida dos homens: para os historiadores, ao longo do tempo e, para os
geógrafos, ao longo do espaço” (ibid, p. 165).
A disciplina de HGP no 2.º CEB abrange temas importantes: “A Península
Ibérica, lugar de passagem e fixação, Portugal no Passado, e Portugal Hoje”
(Ministério da Educação, 1991, p. 9). Estes temas vão sendo desenvolvidos ao longo do
2.º CEB, porque os conteúdos a ser abordados quer em História e quer em Geografia
são trabalhosos e vastos, o que dificulta o cumprimento integral do programa.
Para o tema Portugal Hoje (tema que desenvolvi ao longo do meu estágio)
pretende-se que os alunos:
adquiram elementos necessários à compreensão do espaço nacional no presente.
O tema estrutura-se a partir das realidades económicas, sociais e culturais do
meio envolvente, analisadas com a preocupação básica de marcar o lugar e a
acção do Homem na utilização dos espaços (Ministério da Educação, 1999, p.
79).
17
O papel do professor de HGP é enquadrar o aluno no “estabelecimento dos
referenciais fundamentais em que assenta esta tomada de consciência do tempo social,
estimulando-o a construir o saber histórico” (Departamento de Educação Básica, 2001,
p. 87).
A construção do saber histórico é feita progressiva e gradualmente através de
experiências vividas. Segundo o Departamento de Educação Básica (2001), a História e
a Geografia são um meio poderoso para promover a educação dos indivíduos, como
também dá um contributo fundamental para a Educação para a Cidadania, no âmbito da
Educação Ambiental e da Educação para o Desenvolvimento.
Referindo o Currículo Nacional do Ensino Básico (CNEB) (2001), a HGP,
enquanto disciplina, tem como finalidade permitir ao aluno desenvolver a “identidade
de base territorial, tendo em conta a relação entre o ambiente, a sociedade, a cultura e o
património”, possibilitando-lhe consolidar o sentimento de pertença, ao país e à
capacidade de intenção cívica (p. 116).
2.3.2. Apresentação e Descrição da Experiência de Ensino-Aprendizagem
A experiência de ensino-aprendizagem relativa à área de História e Geografia de
Portugal, realizou-se no dia 6 de junho de 2013, com uma duração prevista de noventa
minutos.
Esta experiência de ensino-aprendizagem foi elaborada tendo em conta o
subtema: os Espaços em que Portugal se integra, inserido no tema: Portugal nos dias de
hoje Sociedade e geografia humana.
O tema que apresentei é atual, não só devido à crise que Portugal enfrenta mas
também pelas questões que a Troika levanta sobre a Europa e a união económica.
Verifiquei, em aulas anteriores, que os alunos têm poucos conhecimentos acerca dos
assuntos ligados principalmente à criação da União Europeia (UE) e das Organizações
não-governamentais (ONG). A motivação pessoal e a vontade de saber mais, ajudou-me
muito na planificação desta experiência. Além disso, a sua elaboração teve em conta as
características da turma.
A planificação é “assumida como um método e um instrumento de trabalho,
sempre aberta a novas experiências e a qualquer tipo de inovação, pelo que é uma
18
actividade flexível, interactiva, aberta e incompleta” (Braga, Vilas-Boas, Alves &
Freitas, 2004, p. 72).
A planificação permite ao professor pensar e concretizar uma aula com as
estratégias adequadas aos objetivos que pretende que os alunos atinjam, e que estes se
sintam motivados para ter um papel principal neste processo. Pois, como refere Lieury e
Fenoullet (1997), a motivação é “o conjunto de mecanismos biológicos e psicológicos
que permitem o desencadear da acção, da orientação … e finalmente a intensidade e da
persistência: quanto mais se está motivado maior é a actividade e mais persistente” (p.
9).
Concretamente, na experiência de ensino-aprendizagem, os objetivos traçados
foram:
- Compreender as razões históricas que levaram à formação da UE;
- Conhecer os símbolos da UE;
- Identificar os países que fazem parte ativamente da UE;
- Referir a data de adesão de Portugal à UE;
- Identificar os objetivos da UE;
- Identificar os principais objetivos da Organização das Nações Unidas (ONU) e
alguns dos seus organismos;
- Identificar algumas organizações não-governamentais;
- Identificar os países que pertencem à Comunidade dos Países de Língua
Portuguesa (CPLP);
- Ler e analisar textos, vídeos e imagens;
- Testar os conhecimentos adquiridos na resolução das atividades.
No início da aula escrevi o sumário no quadro e seguidamente pedi aos alunos
que em silêncio lessem o texto das páginas 176 e 177 do manual adotado pela escola –
História e Geografia de Portugal 6º Ano (Costa & Marques, 2012) (ver Anexo II).
Como defende Pereira (2010), partir dos textos do manual é uma forma de transmitir
conhecimento. Assim, sugeri que os alunos lessem o texto para se situarem no tema a
abordar em sede de aula.
Para Brito (1999), o manual escolar é um meio deliberado de modo que o
ensino/aprendizagem se desempenhe com importância no sucesso educativo dos alunos,
dado que contém uma “grande riqueza gráfica, fontes documentais e diversificadas
propostas de actividade” (Félix, 1998, p. 51). Brito (1999), refere também que o manual
19
tem de ser complementado com outros materiais, para que a aprendizagem seja
interiorizada e compreendida pelos alunos.
Após a leitura do texto do manual, iniciei uma apresentação multimédia (vídeos
e imagens) em Prezi (ver anexo III) sobre os conteúdos que iria abordar na aula. O
primeiro diapositivo mostrava um mapa da Europa. De seguida passei para o seguinte
diapositivo que continha a “Lenda da Europa”. Para Fabregat e Fabregat, (1983), “a
utilização de diapositivos é uma das actividades da aula que permite melhor captação do
tema” (p. 55).
Seguiu-se um pequeno diálogo, onde questionei os alunos acerca do conteúdo da
lenda da Europa, servindo este para ver se os alunos a tinham compreendido o texto
lido:
Professora: - Segundo esta lenda como é que se formou a Europa?
Aluno: - Então, a Europa era uma princesa que vivia na Ásia e um dia Zeus viu-a
e apaixonou-se por ela.
Aluna: - Depois Zeus transformou-se num touro e aproximou-se dela e ela subiu
para cima dele. Seguidamente, Zeus fugiu com ela e procurou uma ilha
isolada para viver com a princesa.
Aluno: - Depois de muito procurar, voaram para o continente vizinho e em honra
da princesa esse continente passou a chamar-se de Europa. Daí o nosso
continente se chamar assim.
A utilização do diálogo na sala de aula propiciou a interação entre os alunos,
dando-lhes oportunidade de expressar se tinham compreendido o texto ou não. Proença
(1989b), afirma:
o diálogo é considerado como uma importante estratégia de ensino, não só
porque permite corrigir a expressão verbal dos alunos e facilitar a comunicação
na aula, mas também porque a relação educativa apoiada no diálogo tem uma
interacção psicossocial estimulante tanto do ponto de vista intelectual como
afetivo (p. 285).
Prosseguindo a aula, abordei a formação da Comunidade Económica do Carvão
e do Aço (CECA) com uma apresentação gradativa dos países fundadores, e do que os
levou à formação desta comunidade. Seguidamente, passei para o estudo da
Comunidade Económica Europeia (CEE) utilizando o mesmo processo (apresentação
20
gradativa) e referi os dois tratados assinados nesta nova comunidade, o tratado de Roma
(1957) e o tratado de Maastricht (1992).
Depois da formação inicial e consequente desenvolvimento da comunidade
europeia, prossegui para a formação da UE, apresentando num diapositivo os símbolos
característicos, a bandeira, o Hino e o dia comemorativo. À medida que ia apresentado
cada um deles mostrei imagens e um vídeo com o hino representativo da União
Europeia “Himno de la Alegría”, baseado na obra da 9.ª Sinfonia de Beethoven, que
representa ideias de Liberdade, Paz e Solidariedade. Quando iniciei o vídeo com a
música os alunos identificaram-no imediatamente começando a cantarolar a melodia,
referiram inclusive que tocaram o tema na flauta nas aulas de Educação Musical. A
participação dos alunos aquando o aparecimento do hino da UE foi muito notória e
fiquei muito satisfeita com o entusiasmo e motivação dos alunos.
Abordados os símbolos da UE, dei continuidade à aula apresentando, um a um,
os países que pertencem à UE. À medida que ia apresentando os países e a sua data de
adesão à UE, através da apresentação multimédia, fui referindo se estes tinham aderido
ao euro ou não. Com esta atividade os alunos ficaram a saber não só o ano em que
Portugal aderiu à UE, mas também o número de países que pertencem hoje à UE.
Houve um pequeno erro nas datas de entrada dos países, que foi rapidamente
resolvido. Decidi, em vez de analisar o mapa projetado, examinar a figura n.º 74 da
página 176 do manual escolar. À medida que ia referindo os países, os alunos
analisavam o mapa e diziam em que ano esse país aderiu à UE. Para Proença (1989a), é
fundamental o professor intercalar a exposição com perguntas, de modo que através do
diálogo vá conduzindo o aluno à descoberta dos conhecimentos que quer transmitir.
A meu ver, os mapas são essenciais para o ensino da História, “estando a sua
utilização ligada à aquisição do conceito de espaço tão necessária à correcta
compreensão fenómenos históricos” (Proença, 1989b, p. 297).
A aula prosseguiu com a abordagem dos principais objetivos da UE, através da
apresentação multimédia e do diálogo. À medida que ia referindo cada um deles, fui
explicando em que cada um consistia.
Segundo Fabregat e Fabregat (1983), “a utilização de diapositivos é uma das
actividades da aula que permite melhor captação do tema … o aluno quanto mais
observa directamente, melhor capta a realidade que o rodeia e melhor compreenderá a
realidade histórica e artística” (p. 55).
21
O assunto a seguir abordado foi o das ONG, projetando para tal dois vídeos, um
sobre a ONU e outro sobre a União Internacional da Nações Unidas de Socorro à
Infância (UNICEF).
Os vídeos foram utilizados para que os alunos tivessem uma melhor percepção
da realidade. Projetá-los foi uma forma de mostrar o que está a acontecer noutros países
de forma a tomarem consciência do mundo que os rodeia.
Considerei adequada para esta fase da aula a apresentação dos vídeos, pois além
de ser uma forma de diversificar as estratégias de ensino, “os meios audiovisuais
permitem despertar a curiosidade e sustentar o interesse do aluno, mudar as relações
entre professor e aluno e obter melhor eficácia pedagógica” (Bernard Planque, citado
por Proença, 1989b, p. 294). Em conformidade com as ideias de Marcus (2005), os
professores podem e devem usar filmes para ajudar os alunos no ato de criar e explorar
a História.
Após a apresentação dos vídeos seguiu-se um diálogo com os alunos sobre o
trabalho destas organizações:
Aluno: – Professora, estas crianças vivem na miséria, não têm sapatos, comida
nem casa.
Professora: – Pois, isto é uma forma de vocês verem que nem todos têm as
mesmas condições de vida. Aquelas crianças não vão à escola, são
obrigadas a trabalhar, a ir para a guerra, não têm comida como vocês.
Aluna: – Nós em comparação com elas vivemos como uns reis.
Professora: – Sim vivemos, mas temos de dar muito valor àquilo que temos, e
devemos ajudar estas crianças a ter melhores condições de vida,
ajudando a UNICEF e a ONU.
Este diálogo com os alunos foi planeado com o objetivo de saber as opiniões dos
alunos sobre a realidade que se passa nos outros países.
Referi outras ONG, tais como a Cruz Vermelha, Médicos sem Fronteiras, Banco
Alimentar e a Ajuda Médica Internacional (AMI). A maioria dos alunos já conheciam
estas organizações e mesmo até a localização das sedes em Bragança. Esta atividade
teve um grande impacto nos alunos pois puderam apreender o que se passava noutros
países, ficando até mesmo surpreendidos e chocados com as imagens que eram
projetadas.
22
Para concluir os conteúdos delineados para esta aula faltava referir os países que
pertencem à CPLP, e para tal apresentei um Mapa Mundi para os alunos identificarem
os países que pertencem a esta comunidade. Pedi também que comparassem com o
mapa da página 133 do manual escolar onde constavam os Países Africanos de Língua
Oficial Portuguesa (PALOP) e me dissessem as diferenças que viam.
Aluno: - No mapa do livro estão Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e
Príncipe, Angola e Moçambique.
Aluno: - Aí na apresentação da CPLP estão, Portugal, Cabo Verde, Brasil,
Angola, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe e Moçambique.
Professora: - Então e qual é a diferença?
Aluno: - A diferença é que aos PALOP acrescentou Portugal e o Brasil.
Para a consolidação dos conteúdos abordados, distribui pelos alunos atividades
lúdicas sobre a UE para estes resolverem individualmente: palavras cruzadas, em que
tinham frases sobre os países que tinham de identificar; sopa de letras, em que era
apresentada a capital e os alunos tinham de procurar o país correspondente; identificar
num mapa europeu os países pertencentes à UE e as respetivas bandeiras (ver Anexo
IV).
Estas atividades têm como finalidade “completar a formação e a informação do
aluno. Uma vez concluído o núcleo de temas, deve existir uma programação de
atividades que complementem o conteúdo dos mesmos e que proporcionem uma outra
visão mais expedita e pessoal” (Fabregat & Fabregat, 1983, p. 74).
Os alunos sentiram algumas dificuldades em identificar as bandeiras dos países e
as respetivas capitais. Para remediar a situação fui fornecendo alguns esclarecimentos
para que pudessem avançar na realização atividade. Como não restou muito tempo não
conseguiram concluir a atividade das palavras cruzadas, ficando, por sugestão dos
mesmos, fazerem no tempo de férias.
3.3.3. Reflexão Final
A experiência de aprendizagem na área de HGP foi realizada na última aula do
ano letivo dos alunos. Com o intuito de desenvolver uma aula dinâmica, utilizei uma
diversidade de estratégias, tais como o diálogo com os alunos, o uso do manual o
23
recurso a materiais audiovisuais (apresentação multimédia e vídeos) e ainda atividades
lúdicas como forma de consolidação dos conteúdos abordados. O professor deve
diversificar as estratégias de ensino/aprendizagem pois podem ser um contributo muito
importante para o sucesso escolar dos alunos (Vieira & Vieira, 2005).
A escolha das estratégias segundo Spitze (citado por Vieira & Vieira, 2005),
deve proporcionar ao aluno: uma participação mais ativa, um elevado grau de
concretização e ainda um envolvimento pessoal do aluno.
Nesta aula os alunos mostraram-se motivados e envolvidos nas atividades
propostas. Como assinala Lieury e Fenouillet (1997), “não se aprende sem se estar
motivado” (p. 20).
O manual escolar foi utilizado como forma de introdução aos conteúdos que iria
lecionar e, também como um meio para esclarecer um erro que ocorreu durante a
apresentação da entrada dos países da UE. Segundo o artigo 4.º do Decreto-Lei n.º
369/90 de 26 de Novembro “os docentes podem recorrer a meio didácticos além do
manual adoptado, em ordem ao desenvolvimento dos conteúdos programáticos e de
acordo com os objectivos pedagógicos definidos nos programas”. De acordo com o
Decreto-Lei referido anteriormente, os manuais devem ser utilizados pelos professores,
porém estes podem ser complementados com outros recursos didáticos, de modo que a
aprendizagem dos alunos se concretize de forma mais eficaz.
Esta aula proporcionou aos alunos a sua participação, dando, por exemplo, a sua
opinião acerca do trabalho realizado pelas ONG. O diálogo com os alunos é muito
importante, pois “promove o compromisso e o envolvimento dos alunos” (Arends,
2008, p. 413). Foi muito interessante saber as suas opiniões acerca deste tema. Este é
um assunto um pouco sensível uma vez que reporta a crianças da mesma idade que
vivem em condições miseráveis.
A utilização dos meios audiovisuais foi essencial pra a concretização dos
objetivos. Através da análise de imagens, vídeos e mapas os alunos conseguiram captar
melhor a realidade. Para Proença (1989a), os “diapositivos, as gravuras, as reproduções
de quadros podem, por isso, ter um valor pedagógico especial num ensino da História
em que se procure levar o aluno a construir o conhecimento” (p. 130).
De uma forma geral, considero que a aula correu conforme planeado, os alunos
mostraram-se muito participativos e motivados. As reações dos alunos, foram um
incentivo para continuar a planificar as aulas com diversos recursos – manual, material
audiovisual (Prezi e vídeos) e atividades lúdicas. Claro que também é necessária a
24
interação do professor com os alunos criando uma boa relação pedagógica, para tal é
“imprescindível que na aula se desenvolva a comunicação em todos os sentidos e que o
professor, ao estabelecer o diálogo com os seus alunos o faça com a preocupação de que
seja um verdadeiro diálogo” (ibid, p. 49).
Assinalo que com o alongamento dos diálogos as últimas atividades não foram
concluídas na sala de aula. Por sugestão dos alunos ficaram para atividades a realizar
nas férias. A gestão do tempo de diálogo nem sempre é fácil, sobretudo quando os
alunos mostram entusiasmo e vontade de participar ativamente nos temas em discussão,
como aconteceu nesta aula.
2.4. Experiência de ensino-aprendizagem na área de Português
2.4.1. Contextualização da Experiência
A disciplina de Português é de extrema importância para a formação dos alunos,
pois como refere o Programa de Português do Ensino Básico (Reis, 2008), “o ensino e a
aprendizagem do Português determinam irrevogavelmente a formação das crianças e
dos jovens, condicionando de forma insofismável a sua relação com o mundo e com os
outros” (p. 6), bem como a “progressiva afirmação de procedimentos cognitivos de
competências comunicativas e de atitudes afectivas e valorativas que são determinantes
para a relação com o mundo e com aqueles que o povoam” (p. 12).
O Português está inteiramente relacionado “com a questão do sucesso escolar,
em todo o cenário curricular do Ensino Básico e mesmo, naturalmente, antes e para
além deste” (ibid, p. 12).
Segundo o Ministério da Educação (1999), o ensino do Português tem diversas
finalidades, tais como:

Promover a estruturação individual através do domínio dos instrumentos
verbais que exprimem conceitos de espaço, de tempo, de quantidade, ou
que permitem estabelecer relações lógicas, descrever interpretar e
valorizar;

Assegurar o desenvolvimento gradual das capacidades de expressão e
compreensão em língua materna;
25

Contribuir para a identificação crítica do aluno com a literatura a outras
manifestações da cultura, nacional e universal;

Propiciar a valorização da língua portuguesa como património nacional e
factor de ligação entre povos distintos;

Facultar processos de aprender a aprender e condições que despertem o
gosto pela actualização permanente de conhecimentos;

Proporcionar a auto confiança, a autonomia e a realização pessoal;

Favorecer a interiorização dos princípios universalizantes de justiça,
tolerância, solidariedade e cooperação;

Desenvolver a capacidade de raciocínio, a memória, o espirito critico e
estimular a criatividade e a sensibilidade estética (p. 53).
As finalidades centram-se no aprendente, na interdisciplinaridade, chamam a
atenção para a pluralidade da língua e para o seu valor como reflexo da realidade (Reis
& Adragão,1990).
Nesta disciplina é necessário garantir que cada aluno desenvolva competências
especificas “no domínio do modo oral (compreensão e expressão oral), do modo escrito
(leitura e expressão escrita) e do conhecimento explicito da língua” (Departamento de
Educação Básica, 2001, p. 32).
Em relação à aula aqui apresentada e para a planificar, foram consideradas as
Metas Curriculares de Português (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2012), pois o
Despacho n.º 5306/2012, de 18 de abril de 2012, “determinou como primeira medida
que o Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais deixasse de se
constituir como documento orientador do Ensino Básico” (p.13952). Porém as Metas
Curriculares de Português têm como “texto de referência o Programa de Português do
Ensino Básico, … centram-se no que desse programa é considerado essencial que os
alunos aprendam” (Buescu et al, 2012, p. 4).
De acordo com este documento, os descritores de aprendizagem para esta aula
foram:

no domínio da oralidade: interpretar discursos orais leves;

no domínio da leitura: ler em voz alta palavras e textos e ler textos
diversos.
A aula foi preparada no seguimento das aulas lecionadas pela minha colega de
estágio. Esta preparou as atividades de pré-leitura da obra “O Homem que tinha uma
26
árvore na cabeça”, de José Jorge Letria datado de 1991. Eu planifiquei as atividades
relativas à leitura da mesma.
Pontes e Barros (2007), referem três atividades de leitura: pré-leitura, durante a
leitura e após a leitura. A primeira tem como objetivos explorar os elementos
paratextuais, encorajando o aluno a expressar as suas ideias e a partilhar as suas
experiências, tendo ainda como objetivo motivá-los para a leitura e despertar-lhes a
curiosidade. É também nesta fase que se estabelecem objetivos que auxiliam o aluno na
interpretação do texto.
A atividade durante a leitura pretende:
preparar o aluno para usar estratégias de compreensão; familiarizá-lo com a
estrutura do texto; focar a sua atenção na linguagem, dado que o contacto com a
riqueza oferecida pela linguagem literária favorece o desenvolvimento da
linguagem e do vocabulário; facilitar a compreensão sobre personagens,
acontecimentos, temas e ideias-chave; colaborar na construção de sentidos e
interpretações (ibid, p. 72).
A atividade após a leitura é um momento de “balanço”, de confirmação de
expectativas e de reorganização das ideias, tendo como objetivos:
encorajar respostas pessoais ; promover a reflexão sobre o texto, convidando os
alunos, por exemplo, a identificar o que é mais significativo para eles; facilitar a
organização, a análise e a síntese de ideias e proporcionar oportunidades de
partilha e construção de significados com os colegas (ibid, p. 73).
A meu ver as atividades de leitura são importantes, porque proporciona ao aluno
a exploração dos elementos paratextuais, preparam-no para a leitura, motivam-no a ler e
a querer ler e oferecem ao aluno uma forma diferente de leitura.
2.4.2. Apresentação e Descrição da Experiência de Ensino-Aprendizagem
A experiência de ensino-aprendizagem na área de Português que apresento foi
realizada no dia 16 de maio de 2013, com uma duração prevista de quarenta e cinco
minutos, numa turma do 6.º ano.
A aula iniciou-se com uma atividade de leitura, conforme já assinalado, sobre a
obra “O Homem que tinha uma árvore na cabeça” de José Jorge Letria. Este autor foi
escolhido pela escola. Todos os meses a escola elege um autor e os professores na aula
27
reservada à leitura de livros do Plano Nacional da Leitura (PNL) forneciam aos alunos
uma obra dos mesmos. Para apresentação do tema e como motivação para o mesmo,
optei por realizar uma apresentação multimédia em PowerPoint (ver Anexo V). Nesta
coloquei os excertos e o respetivo seguimento da atividade de leitura pois “os materiais
e exemplos novos e entusiasmantes podem construir motivações poderosas na
aprendizagem dos alunos” (Arends, 2008, p. 157).
A atividade foi iniciada com a leitura de pequenas frases do início da obra pelos
alunos, e depois pedi que antecipassem os sentidos de cada momento, respondendo
oralmente. Nas Metas Curriculares de Português Caderno de Apoio (2013), é dada
enfase à alternância da leitura e a participação dos alunos é motivadora pois permite ao
professor verificar a compreensão que os alunos vão tendo do texto.
Ao primeiro excerto “Era uma vez um homem que tinha uma árvore na cabeça.
No princípio era apenas um arbusto com folhas esguias e acastanhadas. Depois os
ramos …” (Letria, 1991, p. 2), os alunos tiveram que antecipar o que teria acontecido
àqueles ramos.
Aluno – Os ramos caíram.
Aluna – Os ramos cresceram sem parar.
Aluna – Nos ramos cresceram flores e depois frutos.
Após as respostas dos alunos procedi à comparação com o que viria a seguir no
texto. Aquando a comparação das projeções os alunos repararam que não fugiram ao
contexto da história, enquanto que outros ficaram aquém do que viria a ser
contextualizado no texto.
Continuando com a leitura da obra por excertos, o seguinte seria “Depois os
ramos começaram a engrossar e as folhas a ganhar largura e uma cor mais viçosa. Era
uma verdadeira árvore…” (ibid, p. 2), os alunos tiveram que referir três adjetivos que
caracterizassem a árvore. Optei por efetuar este pedido, pois o texto apresentava as
características desta e achei melhor pedir que os alunos fizessem uma previsão de como
poderia ser esta árvore.
Alguns alunos não sabiam o significado de algumas palavras, então
perguntaram-me o que significavam algumas palavras, como revela o exemplo:
Aluno: - Professora o que é que significa viçosa?
Professora: - Viçosa significa coberto de verdura ou de cor viva.
28
Como houve um erro na programação da aplicação multimédia, apareceu a
resposta e os alunos disseram os três adjetivos que estavam no texto “… alta, pujante e
bonita.”, então sugeri que os alunos dessem sinónimos desses adjetivos.
Aluno – Alta, pujante e bonita.
Professora – Mas esses adjetivos já estão no texto. Quero que me dêem
sinónimos desses três adjetivos.
Aluna – Grande.
Aluno – Forte.
Aluna – Linda e bela.
Aluno: - Professora o que significa pujante?
Professora: - Pujante significa de cor viva, que tem força.
Dando continuidade à atividade os alunos leram o seguinte excerto
O homem quando o arbusto começou a ganhar forma no meio da sua cabeça,
ficou assutado. Quem é que não ficava? Depois foi-se habituando. Quando o
arbusto se transformou em árvore, passou a senti-la como coisa sua, como uma
parte de si mesmo. Apenas o incomodava o peso que tinham o tronco e os
ramos … (ibid, p. 2)
e a questão colocada foi: Que consequência teria este peso para o bem-estar do homem?
Aluno – Dava-lhe dores de costas.
Aluna – Dores de cabeça.
Aluno – Ganhou muito peso.
Desta forma, todos os alunos associaram as possíveis consequências que o peso
de uma árvore em cima da cabeça teria para um homem.
Após esta pequena atividade prossegui para a leitura integral da obra, pedindo
aos alunos aleatoriamente que lessem o texto. A leitura integral da obra “apresenta mais
coerência e coesão, levanta mais questões e tem mais possibilidades de proporcionar
identificação com as situações escritas” (Amor, citado por Cadório, 2001, p. 48).
Ao chegar a este específico excerto:
Chamava-se Tenório mas, como tinha em árvore na cabeça, passaram a tratá-lo
por outro nome, mais engraçado e fácil de decorar: Arbóreo. O homem não
29
gostava do nome, mas não tinha possibilidade de escolher outro. Fora inventado
pela maioria das pessoas que o conheciam … (Letria, 1991, pp. 2-4),
os alunos acharam muito engraçado a alcunha que as pessoas tinham dado à
personagem principal da obra e aí tive que intervir, pois achei pertinente abordar um
pouco o tema das alcunhas. Estas são uma forma de bulliyng que pode ser “intencional
e pode ser praticado sob a forma de agressão física, verbal, sexual, psicológica/social ou
através do chamado cyberbulliyng” (Barton, citado por Vaz, 2012, p. 15). Sendo as
alcunhas uma forma de bulliyng verbal, que é uma agressão em que “constam atos
como ameaçar, provocar, chamar nomes, desvalorizar origens … importunar,
chantagear, gozar com algumas características específicas, envergonhar, humilhar, entre
outros” (Vaz, 2012, p. 15).
Para saber um pouco da opinião de cada aluno, achei pertinente realizar uma
discussão sobre as alcunhas. Segundo Arends (2008), a discussão proporciona a
compreensão dos conceitos, o envolvimento e compromisso do aluno e do professor e
ajuda os alunos a desenvolver importantes competências de comunicação e processos de
pensamento.
Cada aluno quis efusivamente dar a sua opinião. Tive que pedir que se
acalmassem referindo que todos teriam oportunidade de expor as suas ideias, sendo para
tal necessário colocar o dedo no ar de forma a indicar a sua pretensão de participar,
respeitando, assim, as regras de sala de aula. O estabelecimento de regras “é
indispensável para se obterem os objectivos previstos, na medida que permite ao
estudante melhor saber o que se espera dele” (Doyle, Boostrom & Estrela, citados por
Amado, 2000, p. 162). Em simultâneo, Vasconcellos (2004), refere que “sem disciplina
não se pode fazer nenhum trabalho pedagógico significativo” (p. 46). Assim, cada um
deu a sua opinião, e nem todas foram iguais, tendo havido uma predominância de
pareceres a favor da existência de alcunhas, contudo cada um soube respeitar a opinião
dos outros colegas.
Notava-se que alguns dos alunos ao falar sobre as alcunhas se referiam ao facto
de que eram alvos dos apodos dados pelos colegas, havendo inclusive um agrado por
parte dos alunos que gostavam das alcunhas que os colegas lhes davam:
Aluna – Eu gosto muito da minha alcunha.
Professora – Mas porque é que gostas da tua alcunha?
Aluna – Porque me identifico com ela. Os meus colegas souberam dar-me a
30
alcunha certa.
Aluno – Pois, mas eu não gosto da alcunham que me deram.
Professora – Então porque é que não gostas? Explica-nos.
Aluno – Porque não me identifico com ela, e sempre que me chamam pela
alcunha eu sinto-me mal, rebaixado, inferior aos outros, triste.
Este assunto foi pertinente para chamar a atenção dos alunos em relação às
questões do “bullying” na escola e fora dela. Havia colegas que não gostavam das
alcunhas que lhes tinham dado, pois muitas delas permitiam um sentido pejorativo,
criando algumas susceptibilidades psicológicas, e que pode acarretar consequências para
toda a vida da criança/aluno, pois estas agressões poderão provocar a
diminuição da motivação académica, da participação nas atividades escolares, o
aumento do receio em frequentar a escola. A criança vitimizada tenderá a
adoecer com mais frequência que as outras crianças, a ter problemas de sono, de
alimentação e manifestações psicossomáticas (Vaz, 2012, p. 24).
Para Olweus (citado por Vaz, 2012), “algumas destas consequências podem
perdurar ao longo de toda a vida, refletindo-se numa maior tendência para a depressão e
em maiores dificuldades de inserção social” (p. 24).
Enquanto este assunto foi discutido, os alunos mostraram-se muito atentos e
concentrados. É certamente impossível impedir que os alunos dêem alcunhas uns aos
outros, mas pelo menos espero ter apurado a consciência das consequências que estas
possam a vir a ter na vida dos colegas. Esta discussão serviu de certo modo para
“prevenir comportamentos de risco ou resolver problemas” (ibid, p. 32) e também para
sensibilizar e consciencializar os alunos dos riscos que pode acarretar estes problemas
para a vida futura dos alunos.
Toda a atenção dos alunos se centrou no que estava a referir sobre este assunto,
pois para Marques (2001), o professor é visto como um mentor para os seus alunos
devendo trata-los com respeito, carinho e com firmeza, não fechando os olhos a
comportamentos inadequados. A sala de aula é encarada como “uma comunidade onde
todos cuidam uns dos outros e se preocupam com o bem-estar de todos” (p. 144).
31
2.4.3. Reflexão Final
Esta experiência de ensino-aprendizagem desenvolveu-se com o início da leitura
da obra “O Homem que tinha uma árvore na cabeça”, que depois se desenrolou para
uma discussão sobre as alcunhas como forma de bulliyng. Apercebi-me que os alunos,
no geral, mostraram ter gostado de realizar as atividades que acima referi. Estiveram
atentos, participativos e com vontade de saber mais.
Para que não fosse monótona a leitura da obra, optei por fazer atividades durante
a leitura pois possibilitam “respostas pessoais face ao texto, o que, mais uma vez vem
valorizar o conhecimento e a contribuição de todos os alunos e de cada um em
particular” (Pontes & Barros, 2007, p. 72). Para tal, efetuei uma apresentação
multimédia em que só aparecia um excerto do texto, ou até mesmo uma pequena frase.
Compus assim a apresentação, para que os alunos dessem continuidade ao contexto da
frase ou excerto, comparando depois as suas projeções com o que vinha no seguimento
do texto. Poderia ter registado as respostas dos alunos no quadro, facto que não me
ocorreu enquanto estava a lecionar, pois teria facilitado comparar as respostas. Contudo,
mesmo sem as anotar no quadro, conseguimos fazer a comparação. Prossegui com a
atividade, em que no segundo excerto os alunos tinham de referir três adjetivos que
caracterizassem árvore, porém na apresentação ocorreu um erro no sentido em que a
resposta já estava no diapositivo. Como tal, pedi aos alunos que me dissessem
sinónimos desses adjetivos e os alunos corresponderam muito bem a minha solicitação.
Neste processo também poderia ter registado os sinónimos no quadro, para que depois
se pudesse comparar todos os sinónimos que os alunos tinham referido.
Quando se chegou a um excerto, em que a personagem principal foi alvo de
alcunhas, os alunos começaram a conversar e a fazer comentários sobre o tema. Para tal,
optei por os questionar sobre o assunto e por fim realizar uma discussão com o objetivo
de compreender a opinião dos alunos acerca deste.
Esta discussão não estava planeada, porém achei pertinente realizá-la, pois hoje
em dia muitos alunos são alvos destes apodos, sofrendo consequências que podem
perdurar para toda a vida. A discussão é uma estratégia que está “assente na interação
social activa entre o professor e o aluno ou entre os alunos na sala de aula a propósito de
uma situação-problema, questão ou assunto controverso” (Vieira & Vieira, 2005, p. 23).
Optei por usar esta estratégia para fomentar a troca de ideias sobre o assunto surgido no
âmbito da atividade proposta, pois como refere Sanches (2001), “muitos aprendem
32
melhor, segundo eles próprios afirmam, quando discutem com os amigos, o que parece
uma boa estratégia. Esta socialização do saber tem de ser explorada e dinamizada nas
nossas aulas, porque delas sairão mais ricos” (p. 52).
Os alunos, com as primeiras atividades, ficaram a saber que a obra é uma
narrativa, qual é a personagem principal da obra, e as suas características. Com a
discussão sobre as alcunhas, os alunos conseguiram respeitar a opinião dos colegas e
ficaram a conhecer como se sentiam os colegas quando são tratados pelas alcunhas.
Ficaram também a saber as consequências que estas acarretam para a vida dos colegas.
Segundo Ribeiro e Ribeiro (1989), para a aquisição de certos valores ou atitudes, o
processo de socialização realizado pela escola leva a produção e formação moral dos
alunos através do currículo oculto, resultando em aprendizagens que não são visadas
pelos planos e programas de ensino, com um efeito educativo favorável à aquisição de
novos conhecimentos, tais como as consequências que as alcunhas têm na vida dos
alunos.
Com esta aula aprendi que não temos que nos cingir por completo à
planificação, pois esta serve apenas como meio orientador do professor e quando surge
algo fora desse plano e que seja interessante de abordar com os alunos, devemos fazê-lo.
Para Marques (2001), o professor deve
olhar para o plano como um guia flexível que pode ser objecto de alterações no
decurso do processo de aprendizagem. A flexibilidade do plano deve permitir a
integração de acontecimentos e aprendizagens inesperadas, mas o professor
deve ter sempre presente a necessidade de cumprir os objectivos gerais (p. 69).
2.5. Experiência de ensino-aprendizagem na área de Ciências da
Natureza
2.5.1. Contextualização da Experiência
A sociedade em que hoje vivemos é marcada pela ciência e pela tecnologia, para
tal é necessário que os indivíduos tenham conhecimentos acerca destas áreas. Segundo a
Organização Curricular e Programas do 2.º Ciclo (Ministério da Educação, 1999) o
ensino das Ciências proporciona aos alunos uma educação útil, desenvolve atitudes e
fornece conhecimentos técnicos e científicos acerca do mundo.
33
O ensino das Ciências da Natureza permite ao aluno compreender como
funciona o nosso mundo. Como refere o Currículo Nacional do Ensino Básico –
Competências Essenciais (DEB, 2001), “a ciência transformou não só o ambiente
natural, mas também o modo como pensamos sobre nós próprios e sobre o mundo que
habitamos” (p. 129). Porém os alunos não adquirem o conhecimento científico
simplesmente com a vivência do quotidiano, o professor tem a responsabilidade de
sistematizar os conhecimentos adequados às idades dos alunos.
A educação para a Ciência promove a literacia científica. Para Pereira (2002),
esta educação irá formar cidadãos capazes de lidar com aspetos científicos da vida
social e da sociedade. O ensino da Ciência segundo o Currículo Nacional do Ensino
Básico (DEB, 2001), proporciona:

O despertar da curiosidade acerca do mundo natural à sua volta e criar
um sentimento de admiração, entusiasmo e interessa pela ciência;

Adquirir uma compreensão geral e alargada das ideias importantes e das
estruturas explicativas da ciência, bem como dos procedimentos da
investigação científica, de modo a sentir confiança na abordagem de
questões científicas e tecnológicas;

Questionar o comportamento humano perante o mundo, bem como o
impacto da Ciência e da tecnologia no nosso ambiente e na nossa cultura
em geral (p. 129).
O artigo 3.º do Decreto-Lei nº 6/2001 de 18 de janeiro refere que se deve
valorizar as aprendizagens experimentais nas diferentes disciplinas, mas na disciplina de
ciências tem de ter um carácter obrigatório, porque facilita as aprendizagens dos alunos.
Para tal, quando planifiquei esta aula, optei por realizar uma atividade prática, cujo
objetivo era de identificar as peças florais. As atividades práticas, “enquanto recurso
didáctico à disposição do professor, inclui as actividades em que o aluno esteja
activamente envolvido” (Dourado, 2001, p. 13). Enquanto, as atividades experimentais
“envolvem o controlo e manipulação de variáveis” (ibid, p. 15).
Para realizar esta atividade prática, utilizei o método do ensino por descoberta
cuja característica essencial é
a formação de conceitos ou a solução automática do problema, é que o conteúdo
principal daquilo que vai ser aprendido não é dado, mas deve ser descoberto
34
pelo aluno antes que se possa ser significativamente incorporado à sua estrutura
cognitiva (Ausubel, Novak & Hanesian, 1980, p. 20).
Com o ensino por descoberta os alunos não têm conhecimento do conteúdo que
vai ser abordado, tendo que, como o nome indica, eles próprios aprender descobrindo.
Para Ausubel, Novak e Hanesian (1980), o método de ensino por descoberta
constitui “apenas um meio primário eficiente de transmitir o conteúdo” (p. 22). Na
realização da atividade prática, organizei a turma em grupos de forma a enfatizar a
aprendizagem cooperativa. Fathaman e Kessler (1993, citados por Lopes & Silva,
2009), “definem a aprendizagem cooperativa como o trabalho em grupo que se estrutura
cuidadosamente para que todos os alunos interajam, troquem informações e possam ser
avaliados de forma individual pelo seu trabalho” (p. 3). Nesta aprendizagem cada aluno
é responsável não só pela sua aprendizagem como também por ajudar os colegas que
manifestem dificuldades.
Os objetivos delineados para esta aula foram os seguintes:
•
Identifica as diferentes peças florais;
•
Conhece as funções das peças florais;
•
Distingue as diferentes partes constituintes de uma planta sem flor;
•
Respeita as regras de trabalho de grupo;
•
Coopera com os colegas no trabalho de grupo;
•
Comunica corretamente nas atividades propostas;
•
Responde quando solicitado;
•
Respeita a opinião e as intervenções dos outros;
2.5.2. Apresentação e Descrição da Experiência Ensino-Aprendizagem
A experiência de ensino-aprendizagem relativa à área de Ciências da Natureza,
realizou-se no dia 12 de março de 2013 com uma duração prevista de noventa minutos,
numa turma do 5.º ano. Esta aula teve como principal objetivo o estudo da Morfologia
das plantas com flor e sem flor, mais concretamente a flor e as plantas sem flor – musgo
e fetos.
Iniciei a aula com a escrita do sumário no quadro. Os alunos entraram na sala de
aula muito agitados e demoraram muito tempo a dirigir-se aos seus lugares e a retirarem
35
os materiais das mochilas. Para Pellegrini e Davis (1993, citado por Amado, 2000), o
aluno acha que o tempo de recreio é muito curto e como consequência disso vai
prolongar esse período durante a aula, sendo mais evidente nos rapazes. Também
quanto maior o período de concentração maior será o tempo em que o aluno tem
necessidade de se exercitar. Ainda que lhes pedisse que se acalmassem e se sentassem,
os alunos inicialmente não me prestaram atenção. Entretanto, foram acalmando e
registaram o sumário no caderno diário.
Para a realização da atividade prática, a pedido do professor titular, organizei a
turma em grupos, sendo quatro grupos compostos por quatro elementos e um por três.
“As actividades em grupo têm a vantagem de exigir menos recursos e de facilitar ao
professor o acompanhamento dos alunos” e permitem “ a troca de opiniões entre os
alunos e de desenvolver atitudes de cooperação e auxílio entre estes” (Pereira, 2002, p.
96). O objetivo desta etapa da aula respeitava à identificação das peças constituintes da
flor. De seguida, distribuí o material (flor, pinça e fita adesiva) por cada grupo e o guião
da atividade (ver Anexo VI).
Passei, então, à explicação do que pretendia que os alunos fizessem. Como os
alunos estavam a conversar aquando a explicação, apresentaram dificuldades na
realização desta. Tentei que os alunos se calassem, alertando-os para a sua desatenção,
mas houve poucas alterações ao seu comportamento.
À medida que iam analisando a flor, foram registando as observações numa
folha para o efeito, fornecida juntamente com o guião da atividade. Tiraram peça a peça
o conteúdo que constituí a flor, enumeraram e escreveram o nome de cada parte da flor
e a sua função (ver Anexo VII). Para Pereira (2002), os registos são importantes pois
ajudam a criança a organizar o pensamento, estruturando-o e materializando-o. Estes
também permitem voltar atrás dias ou meses para se rever o que se fez, o que se pensou,
e comparar com outros registos. Os registos em quadros e tabelas “rompem a
linearidade da escrita e permitem dispor espacialmente as observações e dados (ibid, p.
108).
Nesta fase da aula o comportamento dos alunos mantinha-se igual, e as minhas
chamadas de atenção não sortiram o efeito desejado.
Após a primeira abordagem prática da aula, passei para um diálogo com os
alunos sobre os registos que efetuaram. Ao mesmo tempo que ia decorrendo o diálogo,
fui registando no quadro o nome de cada peça que constitui a flor e as suas funções.
36
Professora: - Catarina diz-me uma peça floral e as suas funções na flor.
Catarina: - Pétala, que tem a função de proteção da flor.
Professora: - E a um conjunto de pétalas, chama-se Corola. António diz-me
outra peça floral e as suas funções.
António: - Estame, que é o órgão reprodutor masculino da flor, professora.
Professora: - Um conjunto de estames, chama-se de androceu. Teresa diz-me
mais uma peça floral.
Teresa: - Carpelo, que é o órgão reprodutor feminino da flor.
Professora: - Um conjunto de carpelos, chama-se gineceu. Joana diz-me outro
órgão da flor.
Joana: - O recetáculo e o pedúnculo que têm a função de suporte da flor.
Professora: - Essa flor não tem, mas algumas flores têm sépalas que também têm
a função de proteção da flor. Ao conjunto das sépalas chama-se
cálice.
Os alunos identificaram as partes que constituem a flor, e com a ajuda do manual
conseguiram identificar a função de cada peça.
O diálogo serviu para saber a que conclusões os alunos tinham chegado com a
atividade prática. Pedi que passassem para o caderno diário o esquema que ficou
elaborado no quadro.
Quando acabaram de copiar a súmula essencial das plantas com flor, prossegui a
aula tendo como intuito conduzir os alunos ao seguinte conteúdo: As plantas sem flor –
musgo e fetos. Por motivos de ordem técnica não me foi possível projetar uma
apresentação em multimédia concebida para o efeito (ver Anexo VIII). Assim, e no
momento, segui com o tema em estudo, abordando-o oralmente e recorrendo a
esquemas do feto e do musgo com a respetiva legenda realizados no quadro. Segundo
Pereira (1992), os recursos são um suplemento necessário para que os alunos atinjam os
objetivos de aprendizagem. Estes recursos servem para que o professor organize a sua
aula, introduzir um assunto, motivar o aluno, ajuda a clarificar conceitos ao aluno, ajuda
à retenção dos assuntos. O professor não se deve cingir a um só recurso, pois cada um
tem uma finalidade específica.
No caso concreto, iniciei a explicação realizando um esquema da constituição de
um musgo, desenhando primeiro o rizóide, depois o caulóide e por fim o filóide. Após
desenhar o esboço, passei à explicação da função de cada uma das partes, referindo
37
também o habitat destas plantas e a forma como se reproduzem. De igual forma, foi
abordada a composição do feto, que é composto por raiz, caule (rizoma) e por folhas,
propriamente denominadas por fronde. Salientei igualmente o local onde estes habitam
e como se reproduzem. Desta forma, além do recurso ao quadro onde foram efetuados
os esquemas, a explicação por mim efetuada foi essencial para os alunos adquirirem
novos conhecimentos. Como refere Pereira (1992), os professores são locutores que
transmitem conhecimentos, capacidades e valores.
2.5.3. Reflexão Final
Nesta aula de Ciências da Natureza optei por planificar uma atividade prática,
pois “não é suficiente pôr as crianças a manipularem objectos… é necessário que a
criança possa discutir com as outras crianças e com o professor que significados acorda
ao que vê e experimenta” (Pereira, 2002, p. 84).
Muito embora a planificação da aula tenha sido pensada cuidadosamente, teve
muitos percalços no seu desenvolvimento.
No início da aula (atividade prática) tive que esperar que os alunos se
acalmassem. Como habitual demoraram muito tempo para se sentarem e tirarem os
materiais essenciais para a aula.
Como já tinha passado algum tempo desde o toque de entrada formei os grupos
conforme a disposição destes na sala de aula e posteriormente expliquei a atividade.
Este método que utilizei não foi o mais correto, devido ao comportamento que os alunos
apresentam na sala de aula. Para que, pudesse resultar deveria, primeiramente explicar
em que é que consistia a atividade e só depois passar à formação dos grupos e à
distribuição do material. Deveria também de ter referido o tempo que os alunos tinham
para realizar a atividade, para que, após esta, pudesse abordar os restantes conteúdos
planificados para a aula.
Como os alunos tiveram dificuldades na realização da atividade, percorri os
grupos e expliquei novamente o que queria que fizessem. Conseguiram, de seguida,
envolver-se na atividade. Para Pereira (2002),
as actividades práticas mobilizam as crianças, aumentam o seu interesse nas
aulas e suscitam o entusiasmo … também que, com a realização das actividades
38
as crianças possam construir algumas ideias com valor científico e desenvolver
a prática de processos e atitudes (p. 93).
Durante a realização da atividade, fui circulando pelos grupos de modo a
acompanhar o que os alunos estavam a fazer e retirar alguma dúvida que ainda restasse,
pois para Pereira (ibid), “durante a realização, as crianças necessitam de uma postura
activa por parte do professor… porque a aprendizagem e a aplicação de vários
processos científicos necessitam, em várias situações, de ajuda por parte do professor”
(p. 94).
Nesta atividade foi possível promover a participação de todos os alunos. Ao
circular pelos grupos pude observar que todos os alunos estavam a trabalhar em
conjunto e a ajudar os outros colegas que estavam com dificuldades. Desta feita, foi
meu intuito promover a aprendizagem cooperativa, os alunos trabalharam em conjunto
de modo a maximizar a sua própria aprendizagem e a dos colegas (Lopes & Silva,
2009).
Quando houve a discussão dos resultados obtidos, os alunos queriam responder
ao mesmo tempo criando alguma confusão. Por diversas vezes tentei que os alunos
tivessem um comportamento moderado, mas sem efeito algum. Era uma turma muito
difícil de controlar.
Através da discussão dos resultados da atividade, pude concluir que os objetivos
do domínio do conhecimento planeados para esta atividade foram conseguidos, contudo
os do domínio das atitudes não foram atingidos.
Devido à demora na realização da atividade prática, não restou muito tempo para
a segunda parte da aula.
Quando iniciei o tema seguinte, houve um problema técnico e por este motivo,
como já referi anteriormente, não pude expor a apresentação multimédia que tinha
concebido para o efeito. Contudo, prossegui com a aula realizando um esquema no
quadro para explanar aos alunos o conteúdo. Optei pela utilização da apresentação, pois
os recursos são um material precioso para o ensino. Em concordância com Pereira
(1992), os recursos motivam os alunos, pois estimulam o interesse e capta a atenção
destes.
Após a realização desta aula, pude constatar que houve situações que podiam ser
melhoradas em aulas futuras. A turma em si não facilitou o trabalho tanto do professor
titular, como dos professores estagiários. Tentei utilizar materiais diversos de modo a
39
motivar os alunos, mas o esforço foi muitas vezes em vão. Também foram tentadas
estratégias diferentes sugeridas pela professora supervisora, como por exemplo, colocar
os alunos por ordem alfabética, mas sem resultados.
Apesar destas situações casuais, considero que devo realçar que a docência é um
processo gradativo, onde há momentos de maior tensão ou de maior cumplicidade com
os alunos. Tudo faz parte dos relacionamentos que se constroem, e com o tempo a
relação com a turma poderia ter outros contornos pois a confiança e o respeito mutuo só
se conseguem a cada dia de trabalho, entre o professor e os seus alunos.
2.6. Experiência de ensino-aprendizagem no 1.º Ciclo do Ensino Básico
2.6.1. Contextualização da Experiência
A minha Prática de Ensino Supervisionada do 1.º Ciclo foi realizada numa turma
do 3.º ano.
O 1.º CEB, segundo a Organização Curricular e Programas do 1.º Ciclo
(Ministério da Educação, 2004), está dividido em áreas curriculares disciplinares e não
disciplinares. As áreas curriculares disciplinares de frequência obrigatória são a Língua
Portuguesa, a Matemática, o Estudo do Meio e as Expressões (Físico-Motora, Musical,
Dramática e Plástica). Segundo o Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de julho, as áreas
curriculares não disciplinares são a Área de Projeto, o Estudo Acompanhado e a
Educação para a Cidadania, que devem estar articuladas entre si e com as áreas
disciplinares.
O ensino do Português é fundamental para a formação escolar das crianças, pois
“favorece o intercâmbio com o resto das áreas e potencializa um enriquecimento mútuo.
Um domínio correcto da linguagem implica maior segurança e êxito nas demais
aprendizagens” (Borràs, 2001, p. 352).
A área do Português está organizada em quatro domínios específicos: a
compreensão do oral, expressão escrita, leitura e conhecimento explícito da língua.
Estas competências devem “ser trabalhadas quer autonomamente, quer de forma
articulada” (Reis, 2008, p. 41).
Para esta aula foram delineados os seguintes objetivos:
No domínio da oralidade:
40

Produzir um discurso oral com correção.
o Usar a palavra com um tom de voz audível, boa articulação e
ritmo adequado
No domínio da escrita

Escrever textos diversos.
o Escrever convites e carta. (Buescu et al, 2012, p. 21)
A área da Matemática está organizada em três temas matemáticos: Números e
Operações, Geometria e Medida e, Organização e Tratamento de Dados. O ensino da
Matemática tem como finalidade desenvolver três capacidades transversais: a resolução
de problemas, o raciocínio e a comunicação matemática. O tópico matemático que
apresento aqui é o das regularidades, inserido no tema dos Números e Operações. Com
este tema pretende-se que o aluno consiga investigar regularidades numéricas. Para que
este tópico seja desenvolvido os alunos devem “procurar regularidades em sequências
de números finitas ou infinitas, e podem também observar padrões de pontos e
representá-los tanto geométrica como numericamente, fazendo conexões entre a
geometria e a aritmética” (Ponte et al, 2007, p. 14).
O objetivo específico para esta aula foi o seguinte:

Regularidades
o Investigar regularidades numéricas (Ponte et al, 2007, p. 17).
As crianças com a vivência do dia-a-dia vão adquirindo experiências e saberes
que são acumulados durante a vida. Assim, cabe à escola “valorizar, reforçar, ampliar e
iniciar a sistematização dessas experiências e saberes” (Ministério da Educação, 2004,
p. 101). Com o Estudo do Meio as crianças vão aprofundar os seus conhecimentos sobre
a Natureza e a Sociedade pois esta área engloba História e Geografia de Portugal e
Ciências da Natureza. O Estudo do Meio está organizado em Blocos temáticos e o que
apresento aqui é o Bloco 1 – À descoberta de si mesmo, cujo objetivo é que as crianças
“estruturem conhecimentos de si próprios, desenvolvendo ao mesmo tempo atitudes de
auto-estima e auto confiança e de valorização da sua identidade e das suas raízes”
(Afonso, 2008, p. 120).
41
Os objetivos específicos para esta aula foram:

Reconhecer
situações
agradáveis
e
desagradáveis
e
diferentes
possibilidades de reação (calor, frio, fome, conforto, dor…).

Reconhecer estados psíquicos e respetivas reações físicas (alegria/riso,
tristeza/choro, medo/tensão…).

Reconhecer alguns sentimentos (amor, amizade…) e suas manifestações
(carinho, ternura, zanga…) (Ministério da Educação, 2004, p 108).
A área das expressões, como já assinalei, envolve quatro áreas, porém a
experiência de ensino-aprendizagem que apresento está inserida na área de Expressão
Dramática. Nesta, os alunos podem explorar situações imaginárias propostas pelo
professor ou até mesmo pelas outras crianças. “Os jogos dramáticos permitirão que os
alunos desenvolvam progressivamente as possibilidades expressivas do corpo — unindo
a intencionalidade do gesto e/ou a palavra, à expressão, de um sentimento, ideia ou
emoção” (ibid, p. 82).
Nesta aula, planifiquei um jogo dramático, mais concretamente um jogo de
mímica. A mimica “desenvolve a capacidade gestual e a linguagem não verbal” (Borràs,
2001, p. 375).
Os objetivos específicos que se pretendiam desenvolver com esta atividade
foram:

O aluno explora as suas potencialidades expressivas e comunicativas em
situações de prática e avaliação de atividades dramáticas e projetos de
teatro;

O aluno adquire e aplica a linguagem elementar do teatro para nomear e
analisar atividades, técnicas e funções desta arte performativa, em
situações de criação, de fruição e de estudo.
2.6.2. Apresentação e Descrição da Experiência Ensino-Aprendizagem
A experiência de ensino-aprendizagem que apresento decorreu em dias
diferentes.
O início da manhã decorria sempre com o cumprimento de determinadas rotinas.
As aulas iniciavam às 9:00. Quando tocava, os alunos entravam para a sala de aula,
42
sentavam-se e retiravam os materiais. Durante os primeiros 15 minutos o professor
titular questionava os alunos, com o intuito de saber quem é que almoçava na escola, e
também para dar tempo aos alunos que chegavam com algum atraso estarem presentes
na abordagem dos assuntos planificados.
Com todos os alunos na sala podia então dar início à aula.
A primeira área disciplinar lecionada foi a de Estudo do Meio. Tendo em
consideração que a motivação é “o processo de incentivo a desencadear impulsos no
interior do individuo, a fim de impulsioná-lo a querer participar nas actividades
escolares oferecidas pelo professor” (Nérici, 1983, p. 168). Para introduzir o tema Sensações agradáveis e desagradáveis e emoções, realizei uma atividade com os alunos
em que era fornecida uma bacia com água quente e outra com água fria. Duas crianças,
uma de cada vez, tinham de colocar uma mão numa bacia e outra na outra para explicar
aos colegas quais as sensações que lhes estava a provocar.
Professora: - Então que sensação tiveste quando colocaste a mão na água fria?
Aluno: - Tive uma sensação má, porque está frio lá fora e a água está fria.
Professora: - E quando colocaste a mão na água quente?
Aluno: - Tive uma sensação muito boa.
Professora: - Então e tu que sensações tiveste?
Aluna: - Eu quando meti a mão na água quente, tive uma sensação boa e quando
meti na água fria, uma sensação má, porque está muito frio.
Professora: - Vocês tiveram sensações agradáveis e desagradáveis, e por acaso
vocês conhecem mais sensações?
Aluno: - Fome.
Aluna: - Dor.
Aluno: - Calor.
Aluno: - Conforto.
Professora: - Vocês disseram essas sensações e agora querem fazer outra
atividade?
Alunos (em coro): - Sim!
Esta atividade sobre as sensações tácteis teve como principal intuito motivar os
alunos para o tema em estudo.
A indicação das várias sensações conduziu, conforme planeado, à atividade
sobre as sensações gustativas agradáveis e desagradáveis. Esta atividade consistiu em,
43
os alunos de olhos vendados, provarem alguns alimentos e dizerem que sensação lhes
estava a provocar. Após a degustação, os alunos foram colando os respetivos alimentos
numa tabela. Esta tabela estava dividida em duas colunas, uma com os alimentos
agradáveis e outra com os desagradáveis. Os alimentos eram sal, queijo, piripiri, maçã,
farinha, açúcar, café, limão, alho e chocolate.
Figura 5 – Tabela onde os alunos colaram alimentos.
Os alunos verificaram com esta atividade que os alimentos para uns podem ter
um sabor agradável e para outros não, como aconteceu para o alimento do queijo e do
açúcar (que são os que estão no meio da tabela):
Aluno: - Isto tem um sabor muito desagradável.
Aluna: - Não tem nada isso é muito bom, é queijo é o meu alimento preferido.
Aluno: - Isso é para ti, eu não gosto nada de queijo.
Na aula seguinte, como forma de saber se os alunos tinham compreendido o
tema abordado no dia anterior, efetuei um pequeno diálogo, questionando os alunos
sobre as sensações tácteis e gustativas. Para dar seguimento ao conteúdo programado
projetei uma apresentação multimédia em PowerPoint (ver Anexo IX) com a indicação
de algumas emoções e o seu significado. Fui, questionando os alunos à medida que
projetava cada diapositivo. Perguntava se sabiam o que significava de cada uma delas,
44
pois o uso dos materiais didáticos deve ser sempre acompanhado por outras estratégias,
como seja o questionamento (Borràs, 2001).
O questionamento, segundo Vieira e Vieira (2005), é uma estratégia de ensinoaprendizagem que é entendida como um “plano cuidadosamente preparado envolvendo
uma sequência de questões explicitamente concebidas visando determinado(s)
objectivo(s)/competência(s) de aprendizagem” (pp. 44-45). Com o questionamento o
professor formula questões com diversas finalidades que vão desde a verificação ou a
ausência de conhecimentos.
A primeira emoção a ser apresentada foi a injustiça e os alunos tinham de referir
o que entendiam por injustiça e só depois é que era apresentada a “definição” desta:
Professora: - Algum de vocês sabe o que é a injustiça?
Aluno: - Professora, a injustiça é quando um de nós se porta mal e ficamos todos
de castigo sem ir ao intervalo. Isto é uma injustiça.
Figura 6 - Diapositivo sobre as emoções (Injustiça)
À medida que ia prosseguindo com a apresentação, apareceu a emoção Amor, e
um dos alunos insistiu em dizer o que era o Amor.
Aluno: - Professora, o amor é aquilo que eu sinto todos os dias pela Aluna. Não
consigo viver sem ela e faço tudo pelo amor dela.
Professora: - Muito bem e mais alguém sabe o que é o amor?
Aluna: - Podemos ter amor por um animal, por exemplo, o nosso animal de
estimação.
45
Figura 7 - Diapositivo sobre as emoções (Amor)
Professora: - Muito bem. Nós podemos sentir amor por alguém quer seja da
família ou não e também pelo nosso animal de estimação.
A emoção que foi projetada a seguir foi o orgulho e depois a tristeza e os alunos
muito rapidamente deram a sua opinião sobre estas duas emoções.
Figura 8 - Diapositivos sobre as emoções (Orgulho e Tristeza)
Aluno: -Professora, Professora orgulho é aquilo que a Professora sentiria se nós
nos portássemos bem todos os dias, sem falarmos uns com os outros.
Aluno: - Professora, triste fica a professora quando nós nos portamos mal, e a
professora tem de gritar, para que nós nos calemos.
Os alunos sabiam como explicar as emoções dando exemplos de situações que já
vivenciaram no dia-a-dia, o que se justifica, pois como refere Strongman (1998), as
emoções são “geralmente dadas por recordações, estas são frequentemente sobre outras
pessoas ou sobre o impacte que elas tiveram em nós” (p. 181).
46
Dando continuidade ao tema em estudo, iniciei a área das expressões. Planeei
uma aula em que os alunos teriam de representar mimicamente as emoções abordadas
anteriormente. A mímica “traduz desejos, gostos, sentimentos e ideias elementares por
um código de sinais, de gestos, de feições, de poses e de atitudes” (Sousa, 1987, p. 73),
desenvolvendo nos alunos aspetos comunicativos, tornando-os mais expressivos e
criativos.
A atividade consistia em os alunos retirarem, de uma caixa, um papel no qual
estava registada uma emoção (ver figura 9). Um a um tinham que, em frente da turma,
representar essa emoção através da mímica, e os restantes alunos deveriam adivinhar
qual era a emoção que o colega estava a representar.
Figura 9- Emoções apresentadas aos
alunos para a realização da atividade
Todos os alunos participaram nesta atividade, e cada um representou uma
emoção diferente. Observei que todos os alunos, obviamente, uns com mais
dificuldades do que outros, conseguiram representar as emoções que lhes couberam.
Para a área da Matemática, planifiquei uma aula sobre o tópico Sequências e
Regularidades nas tabuadas. Antes de iniciar a atividade, perguntei aos alunos o que é
que estes entendiam por sequências e regularidades.
Professora: - O que é que vocês entendem por sequências e regularidades?
Aluno: - Sequências é algo que tem uma sequência e regularidades é regular.
Professora: - Mas o que é isso de sequência e regular?
Aluna: - Regular é algo que acontece todos os dias, por exemplo o nosso
comportamento é regular, portamo-nos mal todos os dias. Sequência é
uma ordem de alguma coisa.
47
Professora: - Regularidades são então algo que se está sempre a repetir e uma
sequência é um conjunto de objetos organizados de uma determinada
forma.
Após sintetizar a sua opinião, dividi a turma em oito grupos, sete com três
elementos e um de quatro. Distribuí por cada grupo uma tabela com os números de 1 a
100.
Figura 10 - Tabela fornecida aos alunos
Solicitei a cada grupo que pintasse determinados números. Um que pintasse os
números de 2 em 2 (múltiplos de 2), outro de 3 em 3 (múltiplos de 3), e assim,
sucessivamente. Pedi que encontrassem as regularidades nas tabelas que pintaram. À
medida que os alunos iam realizando a atividade, fui circulando pelos grupos para os
ajudar caso tivessem alguma dúvida.
Cada grupo conseguiu pintar as tabelas sem dificuldades, ou seja, conseguiram
identificar os múltiplos dos números solicitados. Porém, quando chegou a hora da
procura das regularidades os alunos sentiram dificuldades, e para tal ajudei-os,
questionando-os acerca das regularidades que poderiam encontrar, como por exemplo,
“nas colunas que pintaram, como são os algarismos das unidades, são pares ou
impares?”, partindo desta ajuda os alunos progressivamente foram conseguindo
descobrir outras: “ os números das unidades são pares”, “Os algarismos das unidades
são: 8;6;4;2;0”, “Pintámos uma coluna e outra não e assim sucessivamente”.
Cada grupo indicou, de seguida, as conclusões a que tinha chegado.
Nesta etapa, alguns alunos mostraram-se revoltados com os colegas por estes
nem sempre estarem atentos à comunicação das suas conclusões:
48
Aluno: - Então professora é assim, que vocês se sentem quando estão a dar a
aula e nós estamos a conversar. Calam-se! Não vêm que nós estamos
aqui e queremos dizer o que encontrámos.
Os resultados dos alunos estiveram em consonância com o que havia planificado
para esta aula. Descobriram várias regularidades nas tabuadas (ver figuras 11 e 12).
São todos números pares;
Pintámos três diagonais;
Pintámos uma coluna e outra não e assim
sucessivamente;
Pintámos os números
8;16;24;32;40;48;56;64;72;80;88;96;
Os algarismos das unidades são: 8;6;4;2;0
Pintámos os números que correspondem à
tabuada do 8.
Figura 11 - Resolução de um grupo (8 em 8)
É sempre de 9 em 9;
É sempre ímpar e par;
O algarismo das unidades é sempre
9;8;7;6;5;4;3;2;1
Pintámos os números que correspondem à
tabuada do 9
Figura 12 - Resolução de um grupo (9 em 9)
Como a turma tinha um aluno com dificuldades na aprendizagem, como já referi
anteriormente, este pintou também uma tabela. Este aluno não estava em grupo, o nível
de conhecimentos que tinha era inferior ao dos outros, não conseguindo acompanhar os
colegas na realização das atividades, porém quando possível era inserido nas atividades.
Como refere Arends (2008), “as crianças com dificuldades devem, na medida do
possível, ser incluídas em salas de aulas regulares” (p. 53), muito embora que as
49
atividades a desenvolver tenham muitas vezes que ser adaptadas às suas dificuldades. A
produção deste aluno foi diferente dos colegas, como tinha muitas dificuldades pintou a
tabela de um em um, ou seja, pintou os múltiplos de 1.
Figura 13- Trabalho realizado pelo aluno
com dificuldades de aprendizagem
Com os trabalhos dos alunos reunidos elaborámos um cartaz para afixar na sala
de aula (ver figura 14).
Figura 14 - Trabalho elaborado pela turma
Na área do Português, pedi aos alunos que escrevessem uma carta sobre as
atividades que gostariam de realizar na sala de aula e sobre o seu comportamento,
seguida de um debate sobre as regras de comportamento na sala de aula. Nesta turma, o
comportamento dos alunos nem sempre era o mais adequado, pelo que se tornou
imperioso melhorar este aspeto recorrendo a todas as estratégias possíveis. Segundo
50
Celis (1998) os alunos estão a maior parte da vida escolar na sala de aula o que torna
importante a formação destes utilizando todos os elementos pedagógicos que existem
para que se possa formar cidadãos.
Comecei por explicar, através e uma apresentação em PowerPoint, a estrutura da
carta, referindo onde se situava e o que se escrevia no cabeçalho, na abertura e no fecho
desta.
Figura 15 - Diapositivo sobre a carta
Distribuí uma folha a cada aluno e pedi-lhes que realizassem a tarefa acima
exposta. No início estavam um pouco reticentes em realizar a tarefa, mas, pouco a
pouco, foram ganhando inspiração e dedicaram-se à concretização da mesma.
Figura 16 - Carta escrita por uma aluna
Apesar do tema em causa, os alunos mantiveram o seu comportamento habitual,
e a conversas laterais foram sempre uma constante. Iniciei um debate sobre as regras de
bom comportamento a ter em sala de aula, onde seriam os alunos que teriam de indicar
as regras que deveriam existir na sala de aula, e as punições que deveriam ser atribuídas
51
caso elas fossem quebradas. O papel do professor, segundo Postic (1990), é conduzir os
alunos e ajudá-los a reconhecer a validade das regras de funcionamento e a elaborá-las.
Durante o diálogo, os alunos foram dizendo as regras que achavam que deveriam
estar implementadas na sala, e os próprios castigos que seriam aplicados. À medida que
os alunos iam dizendo as regras que achavam ser adequadas, eu ia registando no
computador que estava ligado ao quadro interativo. Os alunos referiram 29 regras e 15
castigos a ser implementados (ver Anexo X). Tentei que os alunos respeitassem as
regras de comportamento, começando pelo facto de cada um dever respeitar a sua vez
para intervir. Deste ponto de vista partilhado por Cazden (citado por Arends, 1995),
quando se assinala que durante o diálogo os alunos devem ouvir-se uns aos outros, para
tal devem levantar o braço para poderem falar na sua vez. Durante o debate os alunos
conseguiram respeitar as regras que iam propondo.
2.6.3. Reflexão Final
Na realização das atividades de Estudo do Meio sobre as sensações agradáveis e
desagradáveis, os alunos adquiriram os conhecimentos que tinha previsto. Na primeira
atividade com a água quente e água fria, os alunos tiveram a oportunidade de sentir e de
explicar quais as sensações tácteis que lhes estava a proporcionar. Com a atividade
seguinte dos sabores os alunos puderam provar alguns alimentos e referir se eram
agradáveis ou não, tendo sensações gustativas. O diálogo com os alunos teve como
objetivo perceber se estes tinham alguma percepção do que eram as sensações e as
emoções. Relativamente às emoções, a apresentação multimédia teve um grande
impacto nos alunos pois, estes ficaram concentrados e à espera do que poderia advir da
apresentação. A utilização das apresentações multimédia “são mais interessantes e
eficazes do que algumas palavras escritas no quadro” (Arends, 2008, p. 19), ou
explicadas oralmente. Observei que os alunos ficaram motivadas e queriam ver mais. A
utilização da apresentação é uma forma de motivação extrínseca que segundo Arends
(2008), estas “actuam quando as pessoas são influenciadas por factores externos ou
ambientais” (p. 138).
Em relação à atividade de mímica na área das expressões, os alunos atingiram os
objetivos previstos, sendo que todos participaram nesta atividade, inclusive o aluno com
dificuldades de aprendizagem. Arends (2008), refere que “os alunos com dificuldades
52
de aprendizagem… têm necessidades especiais que devem ser atendidas, para que estes
possam ter um desempenho eficaz tanto dentro como fora da escola” (p. 51) para tal, o
aluno foi incluído na atividade.
A escolha da realização do diálogo sobre as regras de comportamento na aula de
Português deveu-se sobretudo ao facto da turma do 1.º ciclo, como já referi, ter desde o
início do estágio sido problemática no que respeita ao comportamento. Na atividade
realizada, eram os próprios alunos que ditavam as regras, pois considerei que seria uma
forma de eles se comportarem melhor, de serem responsabilizados de forma ativa pela
atividade, do que se fosse o professor a impor as regras. Para Furlong (citado por
Amado, 2000), “as regras fazem parte de um conhecimento comum acerca da aula
desenvolvido por professores e alunos e é este conhecimento que lhes permite entender
as imputações de desvio mesmo quando não se fazem referências às regras em jogo” (p.
97). Nos dias que se seguiram à realização do diálogo, revelou-se importante dado que,
por um lado, permitiu corrigir a expressão verbal dos alunos e facilitar a comunicação
na aula, por outro lado, porque a relação educativa apoiada no diálogo teve uma
interação psicossocial estimulante, tanto do ponto de vista intelectual como afetivo por
parte dos alunos.
Com a escrita da carta, depreendi que os próprios alunos tinham consciência do
que estavam a fazer, numa introspeção sobre o comportamento menos próprio na sala de
aula. A escrita da carta teve como objetivo principal saber que atividades é que os
alunos gostariam de realizar na sala de aula, para que os pudesse motivar em futuras
atividades e, através da mesma conciliar o comportamento com os conteúdos. Em
conformidade com Arends (2008), “as actividades em sala de aula ajudam não só a
moldar a forma como os alunos e os professores se comportam, como ajudam a
determinar o que os alunos aprendem” (p. 148), e o produto da atividade escrita
proporciona “experiências gratificantes que estão ligadas sobretudo à partilha e à
realização de funções. Para essas partilha e realização de funções, é necessário que o
texto do aluno esteja integrado num contexto no qual adquira valor” (Barbeiro &
Pereira, 2007, p. 14).
Na área da Matemática, a atividade correu conforme o delineado inicialmente, e
os alunos conseguiram atingir os objetivos programados. Durante a realização da
atividade os alunos estavam muito empenhados na realização desta, até mesmo os que
acabaram primeiro, foram ajudar os outros alunos com mais dificuldades na resolução
53
da descoberta das regularidades. Foi muito curioso observar a interajuda e cooperação
entre os alunos enquanto descobriam os padrões de resolução da tarefa.
54
5. Considerações Finais
A PES foi um momento crucial na minha formação enquanto futura professora,
pois tive a possibilidade de vivenciar situações em contexto de sala de aula que me
levaram a pensar e ponderar as decisões que tomei, tomo e deveria tomar como docente.
Destaco essencialmente o contacto com os alunos. Alunos com dificuldades distintas,
com níveis de aprendizagem diferentes, e diversas necessidades de acompanhamento e
ainda mesmo alunos com NEE, que necessitavam de um professor de apoio permanente.
Como não existem dois alunos iguais e para propiciar a aprendizagem, devemos
diversificar as nossas estratégias de ensino, tendo presente a importância de se
centrarem em transformar a informação em novo conhecimento para os alunos.
Durante a PES nem sempre foi fácil gerir as dificuldades que vivenciei, porém
com a ajuda dos professores cooperantes e professores supervisores consegui
desenvolver o estágio com confiança. Senti uma grande mudança na passagem da PES
do 1.º para a PES do 2.º Ciclo. O estágio nestes dois ciclos apresenta características
muito divergentes. De uma turma do 3.º ano passei para duas de anos diferentes (5.º ano
e 6.º ano) com comportamentos distintos de disciplina para disciplina. Foi difícil para
mim inicialmente ajustar-me à diferença de comportamentos, como também ao ritmo de
cada disciplina. As disciplinas de Matemática e de Ciências da Natureza tornou-se
necessário um ritmo mais acelerado de trabalho e nas disciplinas de Português e de
História e Geografia de Portugal um ritmo mais demorado na abordagem dos conteúdos,
dificultando-me na realização e execução das planificações. Contudo, com o decorrer da
PES tudo se foi superando.
A cada aula que lecionei, confirmei que se os alunos estiverem motivados
assimilam melhor o conhecimento que se transmite. Na disciplina de Matemática do 6.º
ano os alunos mostraram-se desmotivados, o que levou a falta de atenção e muitas vezes
a um comportamento pouco adequado para a sala de aula. Esta turma apesar dos
esforços na utilização de outras estratégias, além do manual escolar, foi difícil alterar ou
melhorar o seu comportamento. Resultados semelhantes verificaram-se na turma do 5.º
ano de Ciências da Natureza, pois apesar da diversidade dos materiais e estratégias
utilizados em sede de aula, tive algumas dificuldades em chamar os alunos para o tema
em estudo.
Nas experiências aqui refletidas, na disciplina de Matemática foi desenvolvida
uma tarefa retirada da página Web da DGIDC. Esta foi planeada com o objetivo de os
55
alunos resolverem problemas relativos ao tópico Sequências e regularidades. Foi
realizada uma discussão que a meu ver foi muito produtiva, pois os alunos puderam
expor e explicar as conjeturas a que chegaram. Pude constatar que os alunos após
compreenderam o problema conseguiram resolvê-lo, chegando alguns a encontrar uma
expressão algébrica diferente da que previa.
Foi positivo ter conseguido que os alunos trabalhassem em grupos e que
tivessem descoberto inúmeras regularidades das tabuadas. Conseguiram superar as
minhas expectativas, nomeadamente com o comportamento que demonstraram
inicialmente no decorrer da PES e agora na realização da atividade em si.
Na disciplina de História e Geografia de Portugal destaco a diversidade de
recursos que utilizei na mesma aula. Optei por projetar vídeos sobre as Organizações
não-governamentais e ainda projetei uma apresentação multimédia para que os alunos
tivessem uma percepção diferente da realidade, e acompanhassem os conteúdos que
estavam a ser abordados. Nesta mesma aula utilizei o diálogo com o objetivo de que os
alunos expressassem as suas ideias sobre o que observaram durante os vídeos. Para
finalizar a aula foram distribuídas pelos alunos atividades lúdicas como palavras
cruzadas e sopa de letras. Com a utilização destas estratégias observei que os alunos
estavam motivados e participativos.
A aula de Português foi iniciada com a leitura de uma obra de referência, onde
os alunos, à medida que iam lendo, realizaram atividades. A execução de atividades
durante a leitura é uma forma de motivar e incentivar os alunos a ler. Esta atividade
levou ao debate, sobre Bullying. Um assunto interessante que proporcionou a todos os
alunos referirem a sua posição acerca do assunto, promovendo assim a participação de
toda a turma.
A escrita de uma carta foi muito interessante, pois surgiram composições muito
criativas, em que os alunos referiam as atividades que gostariam de realizar na sala de
aula e ainda a uma reflexão dos motivos que levam ao seu mau comportamento. Foi
produtivo porque foram os alunos que referiram as regras mais importantes da sala de
aula, ou seja, não foram impostas pelo professor.
Na aula de Ciências da Natureza, apesar da realização de uma atividade prática
para “descobrir” as peças constituintes de uma flor, os alunos não agiram da melhor
forma. Foi difícil saber como proceder nestas situações pois era a primeira vez que os
mesmos realizavam uma atividade do género.
56
No contexto do 1.º Ciclo, na área do Estudo do Meio, considerei ser pertinente
realizar uma atividade em que os alunos tinham de exprimir as suas sensações face, por
exemplo, a diferentes alimentos, e as impressões que a água fria e quente lhes
proporcionavam. Todos somos diferentes e consequentemente as sensações que são
agradáveis para uns podem não o ser para os outros. Para completar a atividade, conduzi
um diálogo onde os alunos tinham de descrever uma determinada sensação.
Para a área das expressões foi planeada uma atividade de mímica, para
representar gestualmente as emoções. Perante uma emoção escolhida aleatoriamente, a
turma teria de adivinhá-la consequentemente. Esta atividade foi do agrado de todos.
Com o estágio aprendi muito, aprendi a planificar, pois tinha muitas dificuldades
neste âmbito, aprendi a ser cuidadosa na seleção dos conteúdos e a forma como lecionalos. Evoluí em relação à postura que apresentava na sala de aula com os alunos.
57
58
Referências Bibliográficas
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63
64
Anexos
65
66
Anexo I – Tarefa Perímetro numa sequência de hexágonos
Nome:________________________________________nº___________
Perímetro numa sequência de hexágonos
1. A Joana e a Cristina começaram a construir uma sequência geométrica com hexágonos
regulares congruentes, como as figuras mostram.
Figura 1
Figura 2
a) As duas amigas não estão de acordo quanto à medida do perímetro da figura 2. A Joana
afirma que, se a unidade de medida for o comprimento do lado de um hexágono, o
perímetro da figura 1 é 6 e o perímetro da figura 2 é 12.
A Cristina discorda da Joana e afirma que o perímetro da figura 1 é 6 mas o da figura 2
é 10.
Diz qual delas tem razão e justifica a tua resposta.
b) Para construir a figura seguinte, juntaram um terceiro hexágono à figura 2, ficando um
só lado em comum com um hexágono da figura 2. Seguindo o mesmo processo, qual é o
perímetro da figura 4.
E da figura 10? Explica o teu raciocínio.
c) Se as duas amigas mantiverem este processo nas figuras seguintes, será possível
construir uma figura com o perímetro 105? Justifica a tua resposta.
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Anexo II – Páginas do Manual História e Geografia de Portugal 6º Ano
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Anexo III – Apresentação PREZI de HGP
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Anexo IV – Atividades Lúdicas de HGP
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Anexo V – Apresentação Multimédia de Português
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Anexo VI – Guião da Atividade Prática: Analisar a constituição da Flor
Agrupamento de Escolas Paulo Quintela – Bragança
Escola EB 2,3 Paulo Quintela
Nome dos elementos do
grupo:_______________________________________________________
Atividade Prática: Analisar a constituição da flor
Objetivo: identificar as peças constituintes da flor
Material:
Flor (coroa de rei)
Pinça
Fita adesiva
Procedimento:
1. Observa a flor inteira.
2. Identifica as partes que constituem a flor (com o auxilio da imagem abaixo
apresentada).
3. Conta o número de pétalas e sépalas e anota essas informações na tabela de
registo abaixo aparentada
4. Com o auxílio da pinça separa as partes da flor. Começa da parte mais externa
para a parte mais interna da flor. Prende as peças do cálice, da corola, androceu e
gineceu com a fita adesiva, na tabela abaixo apresentada.
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Tabela de registos
Nome das peças florais
Peça floral
Nº das peças
(cola aqui a peça)
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Função da peça floral
Anexo VII – Registo de um grupo da Atividade Prática: Analisar a
constituição da Flor
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Anexo VIII – Apresentação multimédia sobre as Plantas sem flor.
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Anexo IX – Apresentação multimédia sobre as emoções
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Anexo X – Regras elaboradas pelos alunos
O que devemos fazer
1.
Ser educado;
2.
Cumprir as regras que o professor disser;
3.
Respeitar os professores, funcionários e colegas e não chamar nomes;
4.
Não fazer barulho quando os professores estão a explicar e quando entram
visitas na sala;
5.
Ouvir o professor com atenção e respeito, não falando quando este está a
explicar a matéria;
6.
Não contradizer o professor;
7.
Não virar para trás;
8.
Estar sentado corretamente na cadeira, não pondo a cadeira com duas pernas e
não abanar/arrastar as cadeiras;
9.
Não brincar com o material escolar (guardar o material dentro do porta-lápis,
livros, desenhos);
10.
Não falar, cantar e assobiar nas aulas;
11.
Ir à casa de banho antes de ir para a sala;
12.
Não gozar/rir e bater nos colegas;
13.
Não levantar do lugar sem pedir autorização;
14.
Não dizer disparates/asneiras;
15.
Colocar o dedo no ar para falar (o dedo não fala!);
16.
Dentro da sala de aula não mastigar pastilhas;
17.
Não falar pela vez dos colegas;
18.
Estar com atenção, ajudar os colegas e não os distrair;
19.
Ser pontual;
20.
Chegar à sala de aula, sentar e calar e quando chegar atrasado bater à porta e
pedir licença para entrar;
21.
Estar com atenção ao que os colegas dizem;
22.
Estar atento e concentrado nas aulas;
23.
Não atirar material aos colegas;
24.
Não riscar/sujar as mesas e o chão (limpar as mesas todas da sala);
25.
Não correr dentro da sala de aula;
26.
Ter asseio na apresentação dos trabalhos e do material;
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27.
Falar baixinho nos trabalhos de grupo;
28.
Fazer os trabalhos de casa;
29.
Não passear e fazer barulho nos corredores;
Castigos
1.
Ficar sem intervalo um mês;
2.
Fazer ditados e corrigir as palavras;
3.
Ir à diretora;
4.
Ficar de pé a um canto da sala;
5.
Ficar sem expressão plástica;
6.
Fazer ditados e corrigir as palavras enquanto os colegas fazem as atividades
propostas pelos professores;
7.
Puxar as orelhas;
8.
Ficar sem informática;
9.
Saber reconhecer os erros e pedir desculpa em frente a toda a turma;
10.
Ficar sem ir ao quadro;
11.
Apanhar o lixo do chão;
12.
Arrumar a sala ao fim do dia;
13.
Escrever 10 vezes no caderno a regra que infringiram;
14.
Levar recado para casa;
15.
Perder a vez de falar quando fala sem estar autorizado;
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