Andressa Bigoni Perozzi é graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Campus de Presidente Prudente. Bolsista do
Programa Núcleos de Ensino da Unesp.
João Osvaldo Rodrigues Nunes é Doutor em Geografia pela FCT/UNESP/Presidente Prudente (2002)
com pós-doutorado pela Universidade de Alicante (Espanha). Atualmente é Professor Assistente Doutor do Departamento de Geografia da Faculdade de Ciências e Tecnologia/UNESP/Presidente Prudente.
Orientador de mestrado e doutorado. Tem experiência na área de Geografia Física, com ênfase em Geomorfologia, atuando principalmente nos seguintes temas: Geomorfologia, mapeamento geomorfológico,
solos e Geografia e Ambiente.
Cultura
Acadêmica
Denise Dantas Jerônimo é Licenciada em Química pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Campus de Presidente Prudente (2009)
Denise Dantas Jerônimo
Andressa Bigoni Perozzi
João Osvaldo Rodrigues Nunes
TRILHANDO OS SOLOS
Atividades Lúdicas e Jogos no Ensino de Solos
Esta obra é o resultado de um trabalho coletivo, cuja preocupação maior é a integração entre atividades de ensino, pesquisa e extensão, no qual o uso de recursos
didáticos é visto como facilitador no processo de aprendizagem. Neste sentido, o projeto “Trilhando pelos Solos”, desde 2004, realiza no Laboratório de Sedimentologia
e Análise de Solos (LabSolos), da Faculdade de Ciências e Tecnologia/UNESP, em
Presidente Prudente-SP, atividades que visam ensinar os fatores de origem do solo e
sua conservação. Para isto utiliza vários materiais didáticos como maquetes, macropedolitos, amostras de rocha, representação de depósitos tecnogênicos e kits de solo
para complementar os conteúdos trabalhados em sala de aula e preencher a lacuna
deixada a respeito do tema nos livros didáticos dos Ensinos Fundamental e Médio.
Assim, o livro TRILHANDO OS SOLOS Atividades Lúdicas e Jogos no Ensino de
Solos, complementa o difícil desafio de conciliar a atividade didática relacionando o
lúdico e o trabalho escolar. Os autores procuram mostrar como é possível no interior
da escola, ensinar conteúdos relacionados ao ensino de solos, desenvolvendo atividades lúdicas (jogos, flanelógrafos, histórias em quadrinhos), associado a um projeto
didático pedagógico que auxilie na formação dos estudantes.
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TRILHANDO OS SOLOS
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Universidade Estadual Paulista
Vice-Reitor no exercício da Reitoria Julio Cezar Durigan
Pró-Reitora de Graduação Sheila Zambello de Pinho
Pró-Reitora de Pós-Graduação Marilza Vieira Cunha Rudge
Pró-Reitora de Pesquisa Maria José Soares Mendes Giannini
Pró-Reitora de Extensão Universitária Maria Amélia Máximo de Araújo
Pró-Reitor de Administração Ricardo Samih Georges Abi Rached
Secretária Gerall Maria Dalva Silva Pagotto
Chefe de Gabinete Carlos Antonio Gamero
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Cultura
Acadêmica
Denise Dantas Jerônimo
Andressa Bigoni Perozzi
João Osvaldo Rodrigues Nunes
TRILHANDO OS SOLOS
Atividades Lúdicas e Jogos no Ensino de Solos
São Paulo
2012
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©Pró-Reitoria de Graduação, Universidade Estadual Paulista, 2012.
Jerônimo, Denise Dantas
Trilhando os solos : atividades lúdicas e jogos no ensino de solos /
Denise Dantas Jerônimo, Andressa Bigoni [e] João Oswaldo Rodrigues
Nunes. – São Paulo : Cultura Acadêmica : Universidade Estadual
Paulista, Pró-Reitoria de Graduação, 2012
J56t
56 p.
ISBN 978-85-7983-317-5
1. Ensino e aprendizagem – Solo. 2. Jogos educacionais. I. Perozzi,
Andressa Bigoni. II. Nunes, João Osvaldo Rodrigues. III. Título.
CDD 371.337
Ficha catalográfica elaborada pela Coordenadoria Geral de Bibliotecas da Unesp
equipe
Pró-reitora Sheila Zambello de Pinho
Secretária Joana Gabriela Vasconcelos Deconto
Silvia Regina Carão
Assessoria José Brás Barreto de Oliveira
Laurence Duarte Colvara
Maria de Lourdes Spazziani
Técnica Bambina Maria Migliori
Camila Gomes da Silva
Cecília Specian
Eduardo Luis Campos Lima
Gisleide Alves Anhesim Portes
Ivonette de Mattos
Maria Emília Araújo Gonçalves
Maria Selma Souza Santos
Renata Sampaio Alves de Souza
Sergio Henrique Carregari
Projeto gráfico e diagramação Andrea Yanaguita
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PROGRAMA DE APOIO
À PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO
Considerando a importância da produção de material didático-pedagógico dedicado ao ensino de graduação e de pós-graduação, a Reitoria da UNESP, por meio da Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) e em parceria com a Fundação Editora UNESP
(FEU), mantém o Programa de Apoio à Produção de Material
Didático de Docentes da UNESP, que contempla textos de apoio
às aulas, material audiovisual, homepages, soft wares, material artístico e outras mídias, sob o selo CULTURA ACADÊMICA da
Editora da UNESP, disponibilizando aos alunos material didático
de qualidade com baixo custo e editado sob demanda.
Assim, é com satisfação que colocamos à disposição da comunidade acadêmica mais esta obra, Trilhando os Solos: atividades lúdicas e jogos no ensino de solos, de autoria de Denise Dantas
Jerônimo, Andressa Bigoni Perozzi e do Prof. Dr. João Osvaldo
Rodrigues Nunes, da Faculdade de Ciências e Tecnologia do
Câmpus de Presidente Prudente, esperando que ela traga contribuição não apenas para estudantes da UNESP, mas para todos
aqueles interessados no assunto abordado.
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SUMÁRIO
Agradecimentos 9
Prefácio 9
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Introdução 9
O Bem Solo 15
Procedimentos Metodológicos 19
3.1. Elaboração dos Recursos Didáticos 19
3.1.1. Flanelógrafo 19
3.1.2. História em Quadrinhos 20
3.1.3. Jogo de Tabuleiro 21
3.1.4. Jogo de Cartas 23
3.1.5. Quebra-cabeça 25
3.2. Aplicação dos Recursos Didáticos 27
3.2.1. Flanelógrafo 27
3.2.2. História em Quadrinhos 28
3.2.3. Jogo de Tabuleiro 29
3.2.4. Jogo de Cartas 31
3.2.5. Quebra-cabeça 32
Resultados e Discussões 33
Considerações Finais 37
Referências 37
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AGRADECIMENTOS
Este projeto contou com a colaboração de:
Bruna Cristina Dos Santos
Caio Augusto Marques Dos Santos
Douglas Mamoru Nomura
Érika Cristina Nesta Silva
Jefferson Hiroshi Hanhu
João Vitor Gobis Verges
Leda Correia Pedro
Lucas Junior Pereira Da Silva
Marcus Vinicius Zecchini
Marina Mika Takano Masunari
Melina Fushimi
Willian Giranda Marques
Expressamos também nossos agradecimentos a
Mauricio de Sousa Produções Ltda
pela cessão das imagens dos personagens da Turma da Mônica.
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PREFÁCIO
Queremos habitar o paradoxo: sabemos ser um mito a infância
feliz. Mas acreditamos que sonhá-la seria um dos caminhos possíveis
para a maturidade e para a generosidade com as gerações futuras (MACHADO1, 1998, p. 43).
O presente livro enfrenta o difícil desafio de conciliação entre o lúdico e o trabalho escolar. Mesmo esta tarefa revelando-se
complexa, apoiado na epígrafe acima, pode-se afirmar que os autores demonstraram uma grande generosidade ao contemplarem,
no interior da escola, as atividades lúdicas (jogos, flanelógrafos,
histórias em quadrinhos) como elementos culturais indispensáveis no processo de formação da criança. Tal opção está em consonância com evidências científicas atuais, pautadas em diversas
áreas do saber: Pedagogia, Antropologia, Sociologia, Psicologia
e Educação Física e que propõem uma escola de múltiplas linguagens, preocupada como o desenvolvimento multifacetário e
integral do aluno.
A relação entre o lúdico e o processo de ensino-aprendizagem, assumida pela presente obra, não é um tema novo, sendo
possível resgatá-lo em diversas produções e períodos históricos
distintos. Para Platão, a brincadeira era um tipo de atividade
natural da criança, por meio da qual era possível decifrar a função social que o sujeito, na maturidade, deveria exercer na República. Aristóteles, por sua vez, considerava a atividade lúdica
acessória em relação ao trabalho, isto é, voltada para o descanso e para o relaxamento. O Filósofo pregava que todo aquele
1. MACHADO, M. M. A Poética do Brincar. São Paulo: Edições Loyola, 1998.
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TRILHANDO OS SOLOS
que trabalha merece descansar, portanto, ele considerava o jogo
como um meio para a renovação das energias na retomada das
tarefas (LIMA2, 2008).
Na Idade Média, Ariès3 (1981) indica duas posições distintas
e antagônicas em relação ao jogo: a primeira, de cunho disciplinador, pautada na mortificação do corpo, tomava o fenômeno
como atividade marginal, delituosa; na outra visão, no entanto,
prevalecia no conjunto da sociedade, que concebia o jogo como
ação de grande relevância cultural, responsável pela socialização
e interação inter e intrageracional.
A visão antropológica do Renascimento, a partir do século
XIV, contribuiu para que o jogo saísse da reprovação dos moralistas e gradativamente fosse ganhando espaços, inclusive em instituições educacionais tradicionais, destacam-se como exemplos
as escolas jesuítas da Ordem de Santo Inácio de Loyola. O movimento romântico e a representação de criança dos séculos XVIII
e XIX valorizaram e influenciaram para que o jogo passasse a ser
objeto de análise científica.
No contexto histórico atual, o sociólogo italiano Domenico
de Masi4 (2000) considera que as conquistas econômicas e tecnológicas ampliaram as possibilidades de redução da jornada de
trabalho e o aumento do tempo de lazer e de ócio. Nessa perspectiva, o sociólogo defende a necessidade de equilíbrio entre o
estudo, o trabalho e o jogo. Para o autor, não se deve ensinar aos
alunos apenas elementos relacionados ao aspecto produtivo, mas
prepará-los para o descanso e para o jogo. A escola na Sociedade Pós-Industrial, considerando as condições de vida e existência
2. ARIÈS, P. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
3. LIMA, J. M. O jogo como recurso pedagógico no contexto educacional. São Paulo; Cultura Acadêmica: Universidade Estadual Paulista, Pró-Reitoria de Graduação, 2008.
4. DE MASI, D. O ócio criativo. Rio de Janeiro: Sextante, 2000.
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PREFÁCIO
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das crianças e dos jovens, torna-se um espaço privilegiado para o
alcance dessa finalidade.
Diante dessas leituras, os autores deste livro defendem o emprego do jogo como recurso didático, a partir do equilíbrio de
duas funções: a educativa e a lúdica, oferecendo assim uma alternativa metodológica para que o processo de ensino-aprendizagem
sobre o tema - “Solo” - se torne realmente efetivo e significativo.
Eles apontam, também, que o professor, no percurso proposto,
atue de maneira intencional: planejando, disponibilizando materiais, executando, adequando as atividades às possibilidades dos
alunos e avaliando a aplicabilidade e os resultados alcançados.
Pode-se inferir, a partir da experiência relatada, que o emprego do jogo como recurso didático, exige do docente domínio
conceitual dos conteúdos que pretende abordar; conhecimento
procedimental no emprego do jogo como meio de aprendizagem
e, também, flexibilidade para mediar todo o processo, estando
aberto para o diálogo interlocuções a partir das relações interpessoais, bem como a mudanças e adequações necessárias. Nessa direção, o jogo, como recurso didático, revelou-se um grande
desafio aos autores e uma trajetória marcante para os alunos que
tiveram a oportunidade de trilhar esse percurso.
Os jogos, flanelógrafos e gibis tornaram-se, no processo de
ensino, promissoras experiências, já no processo de aprendizagem revelaram-se atividades motivadoras e envolventes. Todavia,
os autores alertam que o caminho assumido não exclui outros
métodos de ensino.
As atividades lúdicas em destaque assumiram, de acordo com
o caráter versátil dado pelos autores, diferentes funções no processo de ensino-aprendizagem sobre o tema - Solo. Essas foram
tratadas como introdutórias quanto atuavam na inserção inicial
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do conteúdo a ser abordado, como facilitadoras, quando dinamizavam e possibilitavam a reflexão sobre o conteúdo e, ainda,
como avaliadoras ao permitirem, no final do tópico, a busca de
relação entre o conteúdo e a sua aplicação. Os pesquisadores ressaltam que essas funções, mesmo considerando a preocupação
com o planejamento, não se dão a priori, mas são estabelecidas
de acordo com as possibilidades e necessidades que comparecem
no decorrer do processo.
Para finalizar, destaca-se que a experiência relatada e os resultados alcançados contribuem para a valorização da escola como
espaço e tempo de aprendizados de socialização, de conteúdos e
vivências culturais diversificadas, de desafios, de prazer e de alegria, de formação para a autonomia. Objetivam além da aprendizagem de conteúdos específicos na área de Geografia, o desenvolvimento multifacetário do ser humano. Parafraseando Carlos
Drummond de Andrade, conclui-se afirmando que, oportunizar
atividades lúdicas aos alunos não é perder tempo, mas sim ganháa-lo; se é triste ver crianças sem escolas, mais triste ainda é
vê-las sentadas sem ar, realizando exercícios estéreis, sem significado e sem valor para a sua formação humana.
Professor José Milton de Lima
Faculdade de Ciências e Tecnologia/UNESP
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1
INTRODUÇÃO
O uso de recursos didáticos é visto como facilitador no processo de aprendizagem, assim o projeto “Trilhando pelos Solos” visa ensinar os fatores de origem do solo e sua conservação
(LEPSCH, 2002) por meio deles. Desde 2004, o Laboratório de
Sedimentologia e Análise de Solos (LabSolos), da Faculdade de
Ciências e Tecnologia/UNESP, em Presidente Prudente-SP, mediante esse projeto procura empregar maquetes, macropedolitos
(SILVA, 2005) (representações de perfil de solo), amostras de rocha, representação de depósitos tecnogênicos (OLIVEIRA, 2005)
(solos alterados pela ação humana) e kits de solo para complementar os conteúdos trabalhados em sala de aula e preencher a
lacuna deixada a respeito do tema nos livros didáticos dos Ensinos Fundamental e Médio.
Almejando novas técnicas educacionais, partimos para as
atividades lúdicas, como forma de instigar as crianças a conhecer sobre o bem natural, Solo, e aproximando os adolescentes de
atividades educativas mais interessantes que “lousa e giz”. Para
Vygotsky e Piaget (DALLABONA, 2010), o desenvolvimento da
criança não é linear, mas evolutivo, uma vez que, a criança brinca
e desenvolve uma capacidade para determinado tipo de conhecimento, dificilmente perde esta capacidade. O brincar e o jogar desenvolvem o pensamento, estabelece contatos sociais, expandem
habilidades, conhecimentos e criatividade (DALLABONA, 2010;
KISHIMOTO, 2007). Segundo Negrini (1994),
as contribuições das atividades lúdicas no desenvolvimento integral indicam que elas contribuem poderosamente no desenvolvimento global
da criança e que todas as dimensões estão intrinsecamente vinculadas:
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a inteligência, a afetividade, a motricidade e a sociabilidade são inseparáveis, sendo a afetividade a que constitui a energia necessária para a
progressão psíquica, moral, intelectual e motriz da criança (NEGRINI,
1994, p. 19).
A partir do Renascimento a brincadeira passou a ser adotada
como instrumento da aprendizagem (KISHIMOTO, 2002), pois
ela tornou-se uma forma de favorecer o desenvolvimento da inteligência e facilitar o estudo. De acordo com Kishimoto (2007, p. 36),
“quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo
adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a
dimensão educativa”. Portanto, o emprego de atividades lúdicas dirigidas com o objetivo de desenvolver conteúdos específicos, como
o ensino de solos, pode favorecer o processo de aprendizagem.
O flanelógrafo é também um dos recursos didáticos utilizados pelos professores, sendo esse um recurso que ilustra a explicação, e com isso faz com que as aulas sejam mais prazerosas e
dinâmicas. Segundo Peixoto (1964, p. 01), “a escola também reconhece que precisa evitar o tipo de verbalismo que distancia o
aluno do professor. O professor sente, cada vez mais, a conveniência de ilustrar sensorialmente sua aula.” Desse modo, se o flanelógrafo for bem elaborado e aplicado, ele pode ser visto como um
componente favorável no processo de aprendizagem.
Esse material didático é visto como um aspecto positivo, tanto
pelo desempenho educacional, quanto pela facilidade e praticidade
de sua elaboração. Conforme os autores já citados, o flanelógrafo é:
um recurso:
barato
de fácil confecção
que ilustra a palavra do professor
que permite concretização
que fixa a atenção
que mantém o interesse
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Introdução
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e, principalmente é um recurso:
dinâmico
que possibilita a participação do aluno
que permite desenvolvimento progressivo de um assunto
(PEIXOTO, 1964, p. 10).
Para Peixoto (1964), o flanelógrafo constitui na união entre
o painel (flanelógrafo) e as gravuras (flanelogravuras) (LEITE,
2011), em que o primeiro seria: “Um quadro de feltro ou flanela,
que possibilite, por simples pressão, a aderência de material visual
que o professor usará durante o desenvolvimento de determinado
assunto.”. A Tabela 1 mostra os diversos tipos de flanelógrafo e
sua confecção, sendo que essa escolha irá ser estabelecida a partir
da necessidade do professor.
Tabela 1-
Os tipos de flanelógrafo e suas formas de confecção.
Utilização
Descrição
Quadro
Sala de
aula
Moldura
Uso
coletivo
Tela
Rolo
Consiste em um quadro de compensado, Eucatex ou papelão
grosso com uma das faces forradas com flanela ou feltro.
Consiste em uma simples moldura de madeira, em que se estica
um pedaço de feltro, prendendo-o pela parte de trás, por meio
de um cordão ou elástico.
O flanelógrafo é montado sobre uma tela de pintura a óleo, onde
é esticado sobre a tela o feltro ou flanela.
O feltro é preso em duas ripas de madeira.
Articulado
Armado em duas ou três folhas de Eucatex, deixando-as
dobradiças, podendo abrir e fechar.
Conjugado
O feltro é colado na face interna da capa do álbum seriado ou
em quadro de prega.
Portátil
Uso individual
Confeccionado na parte interna da tampa de uma caixa, sendo
que a mesma servirá para guardar os elementos de aplicação.
Fonte: Tabela elaborada a partir do livro de Peixoto (1964).
As flanelogravuras também poderão ser elaboradas de diversas maneiras e materiais, como papel cartão, isopor e velcro®
(LEITE, 2011). Os autores, Peixoto (1964), trazem algumas opções para sua elaboração:
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O professor poderá usar no flanelógrafo material significativo da
mais variada procedência, como por exemplo, gravura, fotografia, desenho.
Esse material será colado em cartolina; no verso, deverão ser coladas tiras de lixa, flanela ou feltro, distribuídas com equilíbrio.
Algum material que convenha pôr em relevo pode ser colado na
tampa de uma caixa de fósforos, que deve ter lixa colada atrás (PEIXOTO, 1964, p. 18).
O flanelógrafo ainda permite ao professor trabalhar a linguagem verbal e a narratividade da imagem (LEITE, 2011), facilitando a compreensão e permitindo seu emprego nos mais variados
conteúdos, por isso o interesse em trabalhá-lo no ensino de Solos.
Considera-se que além da preocupação de elaborar esse material
pedagógico, é de grande importância dar ênfase na postura do
monitor durante a aplicação, é aconselhado que ele se posicione
do lado esquerdo do flanelógrafo, podendo manusear as peças da
esquerda para direita, preocupando-se em não tirar a visibilidade
dos alunos.
Pensando ainda na utilização de imagens associadas à linguagem para a promoção do ensino, temos o uso das histórias em
quadrinhos (HQ), popularmente conhecidas como gibi:
meio de comunicação como uma forma de literatura de quadrinhos,
isto é, toda e qualquer literatura infantil, ou mesmo destinada ao público
adulto, é um excelente exercício para aptidões e habilidades para o desenvolvimento cognitivo do leitor, despertando neste o interesse pelos temas
tratados nos quadrinhos (ARAÚJO, 2008, p. 35).
Desse modo, os temas são melhores esclarecidos, tendo um
recurso didático-pedagógico capaz de auxiliar o ensino de Geografia. Ainda segundo Araújo (2008, p. 30), a mensagem das histórias em quadrinhos é transmitida ao leitor por dois processos:
“por meio da linguagem verbal – expressa a fala, o pensamento
dos personagens – e por meio da linguagem visual – no qual o
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leitor interpretará as imagens contidas nas histórias em quadrinhos”. Se unidos esses processos, chega-se ao objeto proposto ao
leitor, em nosso caso, o ensino de solos.
A HQ possui algumas características fundamentais (MENDO, 2008), como: quadros dispostos em ordem, sequencial e
lógica; personagens regulares, criando um vínculo entre personagem e leitor, por serem histórias seriadas; balões com diversos formatos para que o leitor atribua significados diferenciados
mediante a imagem (balão-fala, balão-pensamento, balão-cochicho, balão-elétrico, balão-ondulado e balão-mudo); caixas
de textos ou recordatórios para contextualizar a história; uso de
onomatopéias para reproduzir sons naturais por meio da escrita
(ex.: zzz – sono; snif snif – choro; hahahaha - gargalhada); utilização de metáforas visuais para representar a situação a partir
de imagens (ex.: estrelas ou passarinhos – representando uma
pancada na cabeça); e linhas de movimento ou linhas cinéticas
empregadas para indicar o movimento de ação de objetos ou
personagens no quadro.
Faz se interessante destacar que a HQ é uma ferramenta bastante importante quando trabalhada nas séries iniciais do ensino fundamental, uma vez que a história em quadrinho consegue
ilustrar de forma clara os fenômenos que ocorrem para a gênese
do solo. Os quadrinhos também podem ser utilizados na educação como instrumentos para a prática educativa, porque neles
existem noções composicionais que podem ser bastante úteis na
alfabetização (ensino infantil) e no incentivo à leitura.
O jogo didático como técnica de ensino também não pode
ser rejeitado, por ser uma importante alternativa no processo de
aprendizagem. Afinal, durante a transmissão do conhecimento
entre professor e aluno, nem todo conteúdo é absorvido/enten-
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dido pelos estudantes e a aplicação do jogo didático/educativo
preenche ou permite a identificação dessas lacunas.
O jogo passa a ser considerado didático a partir de sua elaboração, pois possui o objetivo de trabalhar conteúdos específicos aliado ao ato lúdico do jogo e sua utilização se dá no âmbito
escolar. Por outro lado, se o seu foco for o entretenimento, não
podemos caracterizá-lo de jogo didático. Desta maneira o jogo
possui duas funções (KISHIMOTO, 2002) que devem estar em
constante equilíbrio: a função educativa e a função lúdica. Caso
uma delas se sobrepuser a outra, existirá duas situações: apenas o
ensino, quando se perder o ato lúdico; ou o jogo pelo jogo, quando se favorece apenas o entretenimento.
O jogo na concepção sócio-interacionista5 pressupõe que o
indivíduo aprende e desenvolve sua estrutura cognitiva ao lidar
com jogos regrados (KISHIMOTO, 2007; OLIVEIRA, 2004). Isso
por que o próprio jogo está impregnado de aprendizagem e ao
lidar com suas regras permite ao indivíduo a compreensão do
conjunto de conhecimentos vinculados a ele. A importância do
jogo está na aproximação da criança com o conhecimento científico e a sua “vivência” durante a resolução de problemas durante
um jogo.
O professor torna-se organizador (KISHIMOTO, 2007;
KISHIMOTO, 2002) dessa ação pedagógica, criando possibilidades de intervenção que elevem o conhecimento do aluno, elaborando a atividade, considerando os planos afetivos e cognitivos,
a capacidade do aluno, seus elementos culturais e instrumentos
que resultem na ação do pensar da criança. Por isso, é interessan5. De acordo com Oliveira (2004), “a abordagem sócio - interacionista concebe a aprendizagem
como um fenômeno que se realiza na interação com o outro. A aprendizagem acontece por meio
da internalização, a partir de um processo anterior, de troca, que possui uma dimensão coletiva”.
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te que se organizem jogos relacionados ao conteúdo “Solos” com
o cotidiano, faixa etária e série escolar dos alunos.
A partir da reflexão do referencial teórico utilizado (GUILLEN, 1963; KISHIMOTO, 2007; KISHIMOTO, 2002; LOPES,
2001; OLIVEIRA, 2004; PEIXOTO, 1964) e da aplicação dos recursos didáticos, notamos que as abordagens podem ser diferenciadas. No intuito de facilitar sua execução sugerimos a seguinte
divisão: como material introdutório - sendo apresentado aos alunos como forma de inserir os conteúdos da aula; como facilitadorr - de forma a dinamizar o conteúdo explicado anteriormente,
permitindo ao aluno refletir sobre o conteúdo; e como avaliador
- sendo aplicado ao final dos tópicos, buscando relacionar o conteúdo e seu emprego, provocando o aluno a pensar o tema de
forma a solucionar um problema, ou ainda que, a atividade leve
o professor a identificar diretamente as falhas de aprendizagem,
isso é possível no uso de palavras cruzadas ou jogos de perguntas
e respostas.
Vale destacar que um jogo ou atividade lúdica pode ter mais
de uma forma de abordagem simultaneamente, pois cada professor durante o planejamento de aula define seus objetivos (LOPES,
2001). Ele pode trabalhar a mesma atividade numa classe como
introdutório, iniciando a apresentação do conteúdo e noutra
como avaliador, onde os alunos já tiveram contato com o conteúdo em anos anteriores, utilizando-a, assim, para determinar os
conhecimentos prévios dos alunos e dar sequência ao conteúdo.
O docente deve conhecer bem o jogo que tem em mãos
(GUILLEN, 1963), já que algumas situações exigem adaptação,
como ao local de aplicação, ao número de alunos ou até mesmo
ao clima da cidade. Outros pontos a serem destacados são: o planejamento da atividade com antecedência, para não ocorrer o
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fiasco do trabalho; o cuidado na apresentação do jogo (objetivos e
regras) de forma clara e direta estimulando o interesse dos alunos;
a observação do decorrer do jogo, avaliando sua aplicabilidade e
seu retorno educativo; e a disponibilização de todos os materiais
que serão necessários durante o transcurso da atividade.
Nessa perspectiva, trazemos o uso das histórias em flanelógrafo, como: “LOLA e seus amiguinhos” e em quadrinhos, “Cebolinha e Cascão em: A ‘Folmação’ da ‘tela’”, dos jogos didáticos,
“Em Busca de um Lugar” e “Impacto”, e alguns quebra-cabeças. O
uso desses recursos é uma maneira alternativa de ampliar e explorar o ensino de Solos, tornando-o mais motivador e significativo
para os alunos.
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2
O BEM SOLO
Exposta a importância deste ensino, faz-se necessário compreender alguns conceitos sobre solo. Segundo Lepsch (2002), do
ponto de vista pedológico:
solo é a coleção de corpos naturais dinâmicos, que contém matéria
viva, e é resultante da ação do clima e da biosfera sobre a rocha, cuja
transformação em solo se realiza durante certo tempo e é influenciada
pelo tipo de relevo (LEPSCH, 2002, p. 9).
Para tanto, de acordo com Jenny6 (1941 apud OLIVEIRA,
1992, p. 03), “cinco são os fatores de formação do solo que motivam direta e indiretamente as manifestações mais ou menos
agressivas daqueles fenômenos: clima, relevo, seres vivos, material de origem e tempo”, sendo que todos esses elementos atuam
sempre em conjunto.
O material de origem (Quadro 1), como já citado, é um desses fatores de formação e consoante a Lepsch (2002) é a partir
desse componente que o solo se inicia,
exercendo um “papel passivo” à ação do clima e dos organismos. A
maior ou menor velocidade com que o solo se forma depende, portanto, do tipo de material (LEPSCH, 2002, p. 57).
Quadro 1. Exemplo dos principais tipos de rochas.
MAGMÁTICA
METAMÓRFICA
SEDIMENTAR
Granito
Gnaisse
Arenitos
Basalto
Quartzito
Argilitos
Diabásio
Xistos
Calcários
Fonte: Quadro retirado do livro de Lima (2007, p. 03).
6. JENNY, H. Factores of soil formation. New York. Mc grano-Hill, 1941. 281 p.
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Ainda, segundo Lima V. C. (2007, p. 03), “dependendo do
tipo de material de origem, os solos podem ser arenosos, argilosos, férteis ou pobres”. O autor ressalta que a mesma rocha pode
originar solos muito diferentes, pois dependerá da variação dos
fatores de formação.
Em qualquer clima, os arenitos geralmente originam solos de textura grosseira (arenosa), têm baixa fertilidade, armazenam pouca água
e são muito propensos à erosão. Rochas como o basalto originam solos de textura argilosa e com altos teores de ferro, pois são ricas nesse
elemento. Solos originados a partir de argillitos apresentarão textura
argilosa, isto é, com predominância de argila (LIMA V. C., 2007, p. 03).
De acordo com Lepsch (2002), outro fator de formação são
os organismos que vivem no solo, dos quais compreendem os
microorganismos (algas, bactérias e fungos), vegetais superiores,
animais e o homem. Os microrganismos
desempenham, como função principal, o início da decomposição dos
restos de vegetais e animais, ajudando assim a formação de húmus, que
se acumula principalmente nos horizontes mais superficiais (LEPSCH,
2002, p. 53).
Os vegetais, conforme o autor (LEPSCH, 2002, p. 54), também atuam na formação do solo, “na penetração do sistema radicular em fendas das rochas, onde tanto com a pressão exercida
pelo crescimento, como pelas excreções orgânicas, vão acelerar o
intemperismo.”
Tanto as plantas dependem do solo como este dela, pois tem papéis
fundamentais como o relacionado à erosão, quer seja em condições naturais (erosão geológica) ou provocada pelo homem (erosão antrópica)
(LEPSCH, 2002, p. 55).
Os animais também fazem parte dessa atuação, segundo o
pesquisador “estão constantemente triturando os restos dos vegetais, cavando galerias e misturando materiais dos diversos hori-
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zontes.” Por último, aparece o homem, que “tem provocado muitos impactos na formação do solo,”. Além disso, o autor afirma
que “hoje, um grande esforço é feito para serem desenvolvidos
sistemas de uso adequado do solo”.
O solo pode constituir relevos muito diferenciados, e esse relevo também é visto como um dos fatores. De acordo com Lima
V. C. (2007), nos relevos planos, praticamente toda a água da chuva entra no solo, propiciando condições para a formação de solos
profundos.
Em relevos inclinados, grande parte da água escorre pela superfície, favorecendo processos erosivos e dificultando a formação do solo,
sendo tais áreas ocupadas, predominantemente, por solos rasos.
As áreas com relevo abaciado, além das águas da chuva, também
recebem aquelas provenientes das áreas inclinadas, tendendo a um
acúmulo e favorecendo o aparecimento de banhados (várzeas) (LIMA
V. C., 2007, p. 04).
O tempo é visto também como elemento essencial para a
formação do solo. Para Lepsch (2002, p. 64, 65), é ele quem influencia em sua espessura, onde pode se observar que os solos
jovens são menos espessos que os mais velhos. “O tempo necessário para que o solo passe do estágio jovem para o estágio
maduro varia do tipo de material de origem, condições de clima
e grau de erosão” e esse processo requer de centenas a muitos
milhares de anos.
Por último, o clima, ainda segundo Lepsch (2002, p. 51), os
elementos principais do clima são a temperatura e a umidade.
“Quanto mais quente e mais úmido for o clima, mais rápida e intensa será a decomposição das rochas, as quais, nessas condições,
irão fornecer materiais muito intemperizados”, nessas regiões
encontram-se florestas de árvores constantemente verdes, com
grandes quantidades de resíduos orgânicos. Por outro lado,
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em clima árido e/ou muito frio, os solos são normalmente pouco espessos, contêm menos argila e mais minerais primários, que pouco ou nada
foram afetados pelo intemperismo químico (LEPSCH, 2002, p. 51).
Sabe-se que um material derivado de uma mesma rocha pode
formar solos muito diferentes, quando exposto a condições climáticas diversas.
A partir dos fatores mencionados, Lima V. C. (2007, p. 7 - 8)
pontua que caracterizam também como processo de formação as
adições, perdas, transformações e transportes. O Quadro 2 traz a
função de cada um desses processos.
Quadro 2: Processo de formação do solo.
Adições
Tudo que é incorporado ao solo em desenvolvimento, tendo como principal
constituinte a matéria orgânica proveniente da morte dos organismos
que vivem no solo, principalmente a vegetação. A quantidade de matéria
orgânica incorporada nos solos depende do clima e do relevo constituído
na região.
Perdas
Durante o desenvolvimento dos solos ocorre a perda de materiais na forma
sólida, quando em relevo inclinado ocasionando erosão e a perda de solução,
quando a água da chuva solubiliza os minerais do solo, os quais liberam
elementos químicos que são levados para as águas subterrâneas (lixiviação).
Esse processo implica a ocorrência de solos com baixa fertilidade.
Transformações
Ocorre durante a formação do solo, produzindo alterações químicas, físicas
e biológicas.
Transportes
Translocação de materiais orgânicos e minerais dentro do próprio solo.
Fonte: quadro elaborado a partir do referencial de Lima V. C. (2007).
Lima acrescenta que o solo é constituído por uma sucessão
vertical de camadas horizontais, essa sequência vertical é chamada de perfil do solo. Esse perfil do solo inicia na superfície do solo
e termina na rocha. A Tabela 2, na sequência, explicita os tipos de
solos classificados de acordo com a EMBRAPA (1999):
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Tabela 2 – Tipos de solos, adaptado.
Perfis de Solo
Argissolos
Cambissolos
Planossolo
Chernossolos
Latossolo
Espodossolos
Alissolos
Gleissolos
Plintossolos
Luvissolos
Vertissolos
Neossolos
Nitossolos
Organossolos
Fonte: EMBRAPA (1999).
Faz-se interessante destacar que os solos não são semelhantes. Lima M. R. D. (2007) refere-se a essa diferenciação por “morfologia do solo”, que estuda e descreve a sua aparência no meio
ambiente natural, sendo que os solos podem apresentar diferentes colorações, consistência, textura, estrutura e porosidade.
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3
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1.
ELABORAÇÃO DOS RECURSOS DIDÁTICOS
A organização das atividades foram desenvolvidas a partir do
roteiro de visitação do LabSolos (Laboratório de Sedimentologia e
Análise de Solos). Iniciamos o nosso planejamento com os cinco
fatores de formação do solo, material de origem (rochas magmáticas, metamórficas e sedimentares), clima, relevo, organismos (microorganismos, macroflora e macrofauna) e o tempo. Em seguida,
mostramos os macropedolitos para representar a diferença de cada
solo, que dependendo dos fatores de formação possuirão características específicas e concluímos com a discussão dos tipos de erosão e as formas de conservação do solo por meio de maquetes.
Dessa base teórica optamos por montar no flanelógrafo a história “LOLA e seus amiguinhos”, a HQ Cebolinha e Cascão em: A ‘Folmação’ da ‘tela’, e utilizar o jogo de tabuleiro “Em Busca de um Lugar” (EBuL), o de cartas “Impacto” e também alguns quebra-cabeças.
3.1.1. Flanelógrafo
Na montagem do flanelógrafo, inicialmente, elaboramos a
história infantil, chamada “Lola e seus amiguinhos”, onde a personagem principal é a rocha que recebe o nome de “Lola” e seus
amiguinhos são os fatores de formação do solo, com a chuva representada pela personagem nuvem, o calor representado pela
personagem sol, a vegetação e os organismos vivos. A história
conta que a rocha Lola se transforma em solo com a ajuda dos
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seus amigos, explicando, dessa maneira, o processo de formação
dos diferentes tipos de solos existentes.
A partir da história infantil, começamos a construção do flanelógrafo para que alunos do Ensino Infantil (4 a 6 anos) e Ensino Fundamental I pudessem entender com maior facilidade o
processo de formação do solo.
O painel foi confeccionado em madeira, com tamanho de 90
x 65 cm (largura x altura) e encapado com feltro (Figura 1a). As
personagens foram desenhadas em cartolina, pintadas com lápis
de cor, encapadas com plástico adesivo transparente e coladas em
espuma vinílica acetinada (E.V.A.). Para aderir às personagens no
painel de feltro optamos por colar velcro®® na parte posterior das
mesmas, facilitando seu manuseio durante a contação da história
(Figura 1b e 1c). Essa foi apenas uma das maneiras de se elaborar
um flanelógrafo, podendo ser utilizadas outras alternativas.
a
b
c
Figura 1: (a) confecção do painel; (b) esquerda/direita: confecção dos
personagens; (c) flanelógrafo pronto e com as personagens.
Desenvolvido por Andressa B. Perozzi, Érika C. N. Silva e
Leda C. Pedro.
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Procedimentos Metodológicos
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3.1.2. História em Quadrinhos
A HQ “Cascão e Cebolinha em: A ‘Folmação’ da ‘tela’” (Figura 2a) narra um diálogo entre o Cebolinha e o Cascão (Copyright© Mauricio de Sousa Produções), em que eles discutem como
se forma o solo, sendo relatados os cinco fatores: rocha, clima,
relevo, organismos e o tempo. Desta maneira, o roteiro da história foi desenvolvido para ser trabalhado com alunos do Ensino
Fundamental II (6º ao 9º ano) e Médio.
Após a escrita do roteiro, para a elaboração da HQ foi utilizado o portal “Máquina de Quadrinhos da Turma da Mônica - Copyright ©2009 Mauricio de Sousa Produções”, que disponibiliza
uma série de ferramentas para ilustrar as mais diversas histórias,
como cenários, animais, objetos e as personagens.
Cada quadro montado (Figura 2b e 2c) foi transferido para
um editor de imagem, para correção de defeitos no texto ou na
própria imagem, e posteriormente, a um programa de apresentação de slides, assim cada quadrinho corresponde a um slide e
sua aplicação acontece quadro a quadro, quando trabalhado em
projeção ou pode ser impresso na forma de folhetos, onde cada
página pode conter quantos quadros interessar ao professor.
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Figura 2:
a
b
c
d
(a) elaboração da HQ; (b) primeiro quadrinho - título; (c, d) quadrinhos
do inicio e meio da história, respectivamente.
Desenvolvido por Marcus V. Zecchini, Marina M. T. Masunari e Melina Fushimi.
3.1.3. Jogo de Tabuleiro
O jogo de tabuleiro EBuL (Figura 3, (a) direita) foi desenvolvido a partir da teoria de formação do solo, com ênfase em conservação do solo. Dessa forma, foi elaborado um tabuleiro que
imitasse um relevo, com a seguinte proposta: cada participante é
representado por uma “casa” e deve colocá-la no lugar mais apropriado primeiro. Esse jogo foi desenvolvido para ser trabalhado
com alunos do Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano) e Médio.
A confecção do tabuleiro e das cartas (Figura 3a e 3b) de
perguntas foram realizadas num software de desenho vetorial,
CorelDRAW® e impresso em plotter, o tabuleiro possui o tamanho
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de 45 x 80 cm (altura x largura) e as cartas 9 x 6 cm (altura x largura). Para facilitar sua visualização durante o curso do jogo, foi aplicado ao tabuleiro uma placa de isopor como reforço e tanto esse,
como as cartas foram revestidos por plástico adesivo transparente,
enquanto os “pinos” (Figura 3c) foram confeccionados em E.V.A.
nas cores, amarelo, azul, verde e vermelho, em formatos de casas, e
o dado foi adquirido em uma papelaria da cidade.
a
b
c
d
Figura 3: (a) esquerda: confecção do tabuleiro; (a) direita: tabuleiro pronto com
as peças; (b) cartas de perguntas, frente e verso e (c) peças e dado.
O EBuL foi baseado em jogos de perguntas e respostas já existentes e as regras do jogo estão detalhadas na sequência:
Regras do Jogo “Em Busca de um Lugar”
• Objetivo do jogo: atravessar o tabuleiro a fim de deixar sua
“casa” no lugar mais apropriado;
• Número de jogadores: 4 (quatro) pessoas ou 4 (quatro) duplas;
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• A ordem dos jogadores se dá com base no maior número
sorteado pelo dado. O primeiro é quem sorteou o maior
número e assim sucessivamente;
• A cada rodada, um jogador, por vez, joga o dado e percorre
as casas de acordo com o número sorteado;
• Quando o jogador cair na casa “Passe a vez”, ficará a próxima rodada sem jogar, permanecendo na mesma casa;
• Se o jogador cair nas casas referentes às áreas de preservação permanente (APP) avançará ou recuará, de acordo com
o número de casas determinadas no tabuleiro;
• Nas casas que possuem o ponto de interrogação, o jogador
retira uma carta do monte e a responde. Se acertar, avança
o número de casas registrado na carta. Se errar, permanece
na mesma casa.
• O tempo para responder cada pergunta é de um minuto;
• Vence o jogo quem chegar primeiro ao fim do tabuleiro.
Desenvolvido por Bruna C. dos Santos, Jefferson H. Hanhu,
Lucas J. P.da Silva e Melina Fushimi.
3.1.4. Jogo de Cartas
O jogo de cartas “Impacto” (Figura 4c) foi desenvolvido
para trabalhar os conteúdos de conservação do solo a partir de
imagens de paisagens e discutir os impactos presentes e/ou ausentes. O jogo foi baseado no SuperTrunfo®, da empresa Grow.
Desta forma, cada paisagem está identificada (por exemplo:
área costeira, mata virgem, ente outros) e possui características
(nível de poluição, vegetação, ação do homem e conservação)
para permitir a discussão e comparação, quando possível das
áreas e dos impactos presentes. O jogo foi elaborado para ser
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trabalhado com alunos do Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano)
e Médio.
Inicialmente foram selecionadas as imagens, num total de 24,
a partir de pesquisas realizadas na internet. Depois elas foram
editadas no software CorelDRAW® para incluir o nome das áreas
e suas características. As cartas foram confeccionadas no tamanho de 8,2 x 5,7 cm (altura x largura, Figura 4a) e impressas em
papel fotográfico, devido à qualidade da impressão e para conservá-las, utilizamos plástico adesivo transparente.
Figura 4:
a
b
c
d
(a) escolha e edição das imagens; (b) elaboração das cartas e (c)
esquerda/direita: cartas prontas do jogo “Impacto”.
Como o “Impacto” foi baseado no SuperTrunfo®, suas regras
foram adaptadas para nossa abordagem e são detalhadas abaixo:
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Regras do Jogo de Cartas “Impacto”
• Objetivo do jogo: possuir mais cartas ao final do jogo;
• Número de jogadores: de 2 a 6 pessoas;
• A ordem dos jogadores deve ser decidida por sorteio, da
maneira que julgar mais adequada;
• As cartas devem ser embaralhadas e distribuídas igualmente entre os participantes do jogo e depois serem colocadas
em forma de montes e não se deve alterar a ordem ou visualizar as cartas;
• O jogador da vez escolhe um dos quatro itens contidos nas
cartas. Feito a escolha, ele o anuncia e cada participante
mostra sua carta;
• Vence a rodada o jogador que tiver a melhor pontuação, o
vencedor fica com as cartas da rodada, que são colocadas
no final do seu monte.
• As pontuações devem ser da seguinte forma:
Nível de poluição
Vegetação
Ação do homem
Conservação
Ganha a rodada quem possuir a pontuação mais baixa (por
isso o item aparece em vermelho);
Ganha a rodada quem possuir a pontuação mais alta;
Ganha a rodada quem possuir a pontuação mais baixa. As
ações negativas do homem aparecem em vermelho e as ações
neutras ou benéficas aparecem em preto;
Ganha a rodada quem possuir a pontuação maior;
• Em caso de empate, com os valores mais altos, as cartas
da rodada são colocadas à mesa e cada jogador retira mais
uma carta do monte e joga com o mesmo item da rodada
de empate, fica com todas as cartas o jogador com a carta
de maior pontuação.
• Vence o jogo quem possuir o maior número de cartas.
Desenvolvido por Douglas M. Nomura e Willian G. Marques.
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3.1.5. Quebra-cabeça
Os jogos de quebra-cabeças (Figura 5) foram desenvolvidos para trabalhar os conteúdos de conservação do solo a partir
de imagens e discutir suas causas ou soluções através do que foi
aprendido durante a exposição dos monitores. Entre as imagens
selecionadas temos, cidades completamente urbanizadas, encostas ocupadas, áreas com curvas de nível, entre outras. Os jogos
baseiam-se no tradicional jogo de quebra-cabeça e foram elaborados para serem trabalhados com alunos do Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano) e Médio.
Inicialmente foram escolhidas as imagens, num total de 10, a
partir de pesquisas realizadas na internet. Depois foram impressas, coladas em cartolina, para deixar as peças mais firmes, em
seguida as imagens foram revestidas com plástico adesivo transparente e finalmente as peças foram recortadas aleatoriamente,
conferindo a elas formas geométricas diversas.
Devido à dificuldade durante a montagem de alguns dos
quebra-cabeças, nos mais difíceis contornamos suas bordas (Figura 5b) como forma de guiar sua montagem. Outro ponto a ser
destacado é a identificação das peças (Figura 5b - esquerda) de
cada jogo, utilizamos a numeração (de 1 a 10) para que não misturassem peças de jogos diferentes e não haver demoras durante
a distribuição dos jogos aos alunos.
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a
b
c
d
Figura 5: dois quebra-cabeças prontos (a) mata ciliar e (b) deslizamento de
massa.
Desenvolvido por Érika C. N. Silva e Caio A. M. dos Santos.
3.2.
APLICAÇÃO DOS RECURSOS DIDÁTICOS
3.2.1. Flanelógrafo
O flanelógrafo, a HQ e o jogo “Em Busca de um lugar” foram
aplicados nos dias 13, 14 e 15 de abril de 2011, durante o evento
“Dia Nacional de Conservação do Solo”, organizado pelo LabSolos, da FCT/Unesp, na cidade de Presidente Prudente. A escolha
dessa data se deve pelo fato de 15 de abril ser o dia Nacional da
Conservação do Solo. Durante esses três dias, as visitas escolares
recebidas totalizaram 221 alunos dos ensinos fundamental e médio, das escolas da cidade e região.
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O flanelógrafo foi aplicado para alunos de 6º ano (5º série) do
Ensino Fundamental II, totalizando noventa crianças. Essa atividade teve o caráter introdutório, que se iniciou contando a história
e em seguida foram expostas as explicações do conteúdo. Além de
introdutório, esse recurso também pode ser visto como facilitador,
sendo aplicado após a explicação do conteúdo (Figura 6).
a
Figura 6:
b
(a) aplicação e (b) questionamentos, durante a utilização do
flanelógrafo para o 6º ano do ensino fundamental II.
Anteriormente foram feitas às crianças algumas perguntas
referente ao tema solo (O que é um solo? Como ele se forma? O
que é uma rocha?). A partir das respostas pôde-se observar o que
elas já conheciam sobre o tema a ser trabalhado, por meio dessa
interação pudemos de uma maneira descontraída apresentar as
personagens principais da história, sendo elas, a rocha e o solo.
Após essa primeira etapa, os monitores deram início à contação
de história, que se dividiram em duas funções, contar a história e
manipular as personagens.
Ao terminar a história, foram feitas diversas questões às
crianças: se elas entenderam a história? O que aconteceu na história? Como a rocha virou um solo? Os solos são todos iguais?.
Essas indagações tinham como objetivo: avaliar o que os estudan-
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tes entenderam da história, esclarecer algumas dúvidas, destacar
alguns pontos principais e relacioná-los ao cotidiano do aluno.
3.2.2. História em Quadrinhos
A HQ foi aplicada em 129 alunos do 6º e 7º ano do ensino
fundamental II e 43 do 2º ano do ensino médio, totalizando 172
estudantes. A história foi desenvolvida para ser introdutória nos
conceitos de Formação do solo. Durante sua aplicação, pedimos
entre os alunos, voluntários para a leitura do gibi, sendo uma dupla (um representa o Cascão e outro o Cebolinha) para cada fator
de formação (Figura 7).
A opção de colocarmos os alunos para lerem o diálogo fez-se necessária para estimular a leitura e prender a atenção dos
estudantes na história, isso não aconteceria da mesma forma se
a leitura fosse realizada pelos monitores. Para favorecer a aprendizagem, durante a leitura da história os monitores apresentaram
aos alunos amostras de rochas (Figura 7c), complementaram os
conteúdos e aproveitando as perguntas da HQ abriram a discussão, antes da resposta da personagem.
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a
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b
c
Figura 7: alunos (a) do 6º ano; e (b) do 7º ano do ensino fundamental II; (c) do
2º ano do ensino médio, de diferentes escolas durante a leitura da HQ.
3.2.3.
Jogo de Tabuleiro
O EBuL foi aplicado em 178 alunos do 6º, 7º e 8º ano, ensino fundamental II, e 43 do 2º ano do ensino médio, totalizando
221 estudantes. O jogo foi desenvolvido para ser facilitadorr dos
conceitos trabalhados durante a visita. Desta maneira, após a explicação, o jogo e as regras foram apresentados aos alunos e os
mesmos foram divididos em duplas para jogar (Figura 8).
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a
b
c
d
Figura 8: alunos (a) do 6º ano; (b) do 7º ano; (c) do 8º ano do ensino fundamental II
e (d) do 2º ano do ensino médio de diferentes escolas durante a aplicação do EBuL.
Durante o percurso do jogo, os participantes passam por locais inapropriados para a construção de casas. Assim, antes deles
moverem suas peças como indicado no tabuleiro, alguns questionamentos sobre o por quê das peças não poderem ser instaladas
ali e o que poderíamos fazer para preservar esses locais são feitos.
Dessa forma associa-se o relevo do tabuleiro com situações reais,
como de encostas e margens sem vegetação, áreas de riscos ocupadas e a influência do tipo de solo conforme o relevo local.
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O tabuleiro possui casas com o símbolo de interrogação “ ?
”, onde os alunos devem ler as cartas de perguntas e respondê-las. As questões estão relacionadas aos conteúdos apresentados
no decorrer da visita ao laboratório, possibilitando ao aluno o segundo contato com os conceitos. O monitor aguarda a resposta,
estando correta, o aluno avança o número de casas indicado na
carta, caso esteja errada, passa a pergunta aos outros participantes do jogo para promover a discussão do assunto entre eles, para
depois explicar novamente ou complementar o conteúdo.
3.2.4.
Jogo de Cartas
O jogo “Impacto” foi aplicado em 109 alunos do 6º, 7º e 8º
ano do ensino fundamental II, e 43 do 2º ano do ensino médio,
totalizando 152 estudantes. O jogo foi desenvolvido para ser facilitadorr dos conceitos trabalhados durante a visita, desta forma
após a explicação dos conceitos, apresentamos as cartas e as regras do jogo. Foram montados grupos de seis alunos e um monitor para orientar o desenvolvimento do jogo (Figura 9).
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a
b
d
Figura 9: alunos (a) do 6º ano; (b) do 7º ano; (c) do 8º ano do ensino
fundamental II e (d) do 2º ano do ensino médio de diferentes escolas durante a
aplicação do jogo “Impacto”.
Sorteamos a ordem dos jogadores e as cartas foram distribuídas até que todas estivessem nas mãos dos jogadores. O primeiro
participante iniciou o jogo escolhendo uma característica e para
que a atividade não corresse aleatoriamente, o monitor questionava os alunos para resgatar os conteúdos trabalhados durante a
visita e desenvolver o raciocínio dos mesmos durante a comparação das diferentes paisagens e locais presentes nas cartas apresentadas na rodada.
Como as pontuações das cartas possuem variações, como o
nível de poluição quem ganha é o menor valor e no caso da vegetação, quem sai vitorioso é o de maior valor, as regras devem ser
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bem esclarecidas antes de iniciar o jogo, para não haver conflitos
entre os jogadores.
3.2.5.
Quebra-cabeça
Os jogos de quebra-cabeças foram aplicados em 133 alunos
do 6º, 7º e 8º ano do ensino fundamental II. O jogo foi desenvolvido para ser avaliadorr dos conceitos trabalhados durante a visita.
Desta forma, após a explicação dos conceitos, os alunos pegavam
um dos quebra-cabeças, visualizavam a imagem e realizavam sua
montagem. Os quebra-cabeças foram montados individualmente
e em grupos de dois ou três alunos (Figura 10).
a
b
c
Figura 10: alunos (a) do 6º ano; (b) do 7º ano e (c) do 8º ano do ensino
fundamental II de diferentes escolas durante a montagem dos quebra-cabeças.
Os participantes do jogo eram questionados ao longo da
montagem das imagens, de forma a identificar a capacidade do
aluno de associar a imagem do jogo com os conteúdos apresentados durante a visita. O monitor ainda orientava os alunos para
que relacionassem também as imagens montadas pelos outros
grupos aos conceitos expostos na visita, buscando assim, avaliar
se os pontos relatados pelos estudantes estavam ou não de acordo
com os expostos pelos monitores.
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4
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A utilização de variados recursos didáticos em sala de aula,
inicialmente, parece ser de difícil aplicação. Porém, quando bem
discutidos, os conceitos que envolvem a atividade lúdica e/ou
o jogo e suas regras levam aos alunos a brincar com o conhecimento sem se darem conta. O comprometimento do professor ou
monitor (es) com a atividade é de vital importância, pois sem o
conhecimento íntimo da tarefa o mesmo não consegue se portar
como organizador do processo de aprendizagem e essa perde o
sentido educativo.
A partir da observação realizada durante a aplicação das atividades, foi possível notar o espanto e ao mesmo tempo a curiosidade dos alunos frente aos novos recursos. Na aplicação da
história do flanelógrafo e da história em quadrinhos, os alunos
se mostraram interessados e a maioria deles prestaram atenção
e participaram das discussões promovidas no decorrer e ao final
das histórias. Percebemos ainda a importância desses recursos didáticos para uma aprendizagem significativa, sendo que mediante a aplicação do flanelógrafo e da HQ conseguimos atingir resultados positivos, e transmitir com maior facilidade aos alunos do
Ensino infantil e Fundamental o processo de formação do solo,
que percebemos ser esse um tema bastante abstrato.
A partir da aplicação do flanelógrafo, inicialmente verificamos que durante a história a maioria dos alunos permaneciam
quietos e atentos, sem se manifestarem, e só após o término,
quando o monitor começa a fazer algumas perguntas, por exemplo: A Lola era uma rocha no começo da história, o que aconteceu
com ela no final?; é que todos respondiam alvoroçados, “com a
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ajuda dos seus amigos ela virou um solo”. Assim, podemos constatar o resultado positivo dessa atividade.
Durante a prática do flanelógrafo ressaltamos que além da
forma empregada, ele também pode ser trabalhado para realizar intervenções durante a história, para prender a atenção dos
alunos e promover discussões sobre seu conteúdo, assim como
apresentamos a HQ, inserindo perguntas e amostras de rocha e
solo para melhor ilustrar os conteúdos, e facilitar a associação das
personagens com o real.
A forma utilizada para apresentar a HQ levou a maior concentração dos alunos, pelo fato dos mesmos se preocuparem com
os leitores da história, por causa das falas da personagem Cebolinha que troca os “erres” pelos “eles”, e quando o leitor errava, o
restante dos colegas o corrigiam, levando a um retorno direto da
atenção dos ouvintes na história.
Ainda há de se destacar a rápida assimilação do conteúdo,
pois a relação imagem-texto que existe nos quadrinhos estimula
o pensamento e o raciocínio dos alunos, que respondiam prontamente às intervenções dos monitores. Ressaltamos que os alunos
mais dispersos apresentavam mais dificuldade em responder as
perguntas sobre formação do solo, quando jogavam o EBuL.
A observação do uso do flanelógrafo e da HQ nos mostrou
uma boa resposta como materiais introdutórios, entretanto com
uma abordagem diferenciada o professor pode utilizá-los como
materiais facilitadores, explicando os conteúdos da aula e empregando-os de forma a sistematizar a aprendizagem.
Na aplicação do EBuL, observamos o aumento da atenção
dos alunos, pois quando um dos jogadores era sorteado em uma
casa de pergunta, na maioria das situações eles apresentavam
dicas para a resposta ou se ofereciam para respondê-la. Alguma
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diferença está no comportamento apresentado pelas turmas do
ensino médio, que não demonstravam com tanta frequência o
entusiasmo frente às atividades e o espírito colaborador aos outros alunos durante as respostas. A partir desse comportamento, optamos por trabalhar com trios de alunos favorecendo essa
discussão/colaboração, apesar da regra do jogo sugerir trabalhar
individualmente ou em duplas.
A grande vantagem da utilização desse recurso é a possibilidade de auxiliar na compreensão do conteúdo explicado anteriormente (material facilitador), por possuir exemplos e questões
já discutidos. Os alunos que prestaram mais atenção na exposição dos monitores se saíram melhor nas casas de perguntas. Um
ponto muito importante, observado no decorrer da aplicação do
jogo, refere-se à possibilidade do mesmo em avaliar o grau de entendimento desses conteúdos (material avaliador), já que a partir
das respostas incompletas ou erradas pudemos avaliar os conceitos mais difíceis de compreender e as “confusões” que a simples
transmissão de conteúdo pode gerar no aluno.
A partir da aplicação do jogo “Impacto”, percebemos que os
alunos que conheciam previamente as regras do jogo eram levados a jogar inconscientemente, desconsiderando os conteúdos
educativos. Em contraposição, os alunos que tiveram o primeiro
contato com o jogo, durante sua aplicação, prestavam mais atenção nas discussões sobre as imagens contidas nas cartas. Outra
observação se refere à aplicação do jogo, desenvolvido como facilitadorr e que abordado de maneira diferenciada pode auxiliar
como introdutório e/ou avaliador.
No uso do quebra-cabeça, observamos o interesse das crianças, mesmo se tratando de um jogo conhecido pela maioria das
pessoas, já que suas imagens chamaram a atenção. Os alunos res-
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pondiam as perguntas do monitor, na maioria das vezes, parcialmente correta, o que fazia a intervenção ser pequena.
Quando as discussões eram dirigidas ao grupo de alunos,
na tentativa de relacionar as diferentes imagens montadas, os
estudantes se mostravam mais dispostos a participar, e a intervenção se fazia necessária para guiar os conteúdos da discussão.
No desenvolvimento da atividade pôde ser observado que além
do caráter avaliador, como já previsto desde sua elaboração, os
quebra-cabeças também podem ser introdutórios e facilitadores
no processo de aprendizagem.
Para um maior retorno da aplicação dos recursos, entregamos aos professores responsáveis pelas turmas um questionário
de avaliação. Destacamos as perguntas de avaliação direta: Você
acha que seus alunos assimilaram bem as orientações dadas pelos
monitores? Qual atividade você achou mais interessante? Você
acha que poderia trabalhar em sala com algum dos materiais que
você conheceu durante a visita?
Na primeira questão os professores avaliaram positivamente,
confirmando que ocorreu a assimilação do conhecimento, com
excessão de um professor que avaliou a assimilação como parcial,
pois os alunos estavam dispersos. Porém, durante a aplicação das
atividades notamos um bom desempenho dos estudantes, mesmo que o conteúdo não tenha sido de todo compreendido, boa
parte foi aprendida.
Na segunda pergunta os professores deram destaque não só
aos recursos aqui apresentados, mas também às maquetes, às
amostras de solos e rocha e às exposições dos monitores. Confirmando a aprovação desses recursos para a utilização em sala
de aula, as respostas para a terceira pergunta nos indicam que os
professores usariam esses recursos e as opções descritas por eles
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foram: flanelógrafo, o jogo, o gibi. Os docentes os avaliaram como
atividades acessíveis, de fácil manuseio e construção.
Outro fato que demonstrou o bom retorno dessas atividades,
foi na questão final do questionário - Quais as críticas ou sugestões que você faria para melhorar este projeto? -, nessa os professores parabenizaram os monitores, as explicações e os materiais
empregados durante a visita, como mostra a resposta de um deles, “o trabalho está ótimo e a metodologia usada faz com que os
alunos aprendam de forma lúdica. Parabéns.”.
Uma grande mudança positiva observada com a utilização
desses recursos didáticos, flanelógrafo, HQ, EBuL, “Impacto” e os
quebra-cabeças, está na comparação entre as visitas recebidas anteriormente a elaboração deles. Os alunos com o uso dessas ferramentas ficam mais motivados e como consequência, notamos
um aumento da atenção durante as explicações dos monitores,
além do maior interesse em participar das discussões propostas
durante a explicação e a atividade.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Cabe ressaltar que práticas não convencionais, como as apresentadas neste pequeno trabalho, não são substitutas de outros
métodos de ensino, mas, constituem-se suportes para o professor
e poderosos motivadores para os alunos. Por outro lado, os discentes precisam estar atentos aos objetivos da sua utilização em
sala de aula e saber como dar encaminhamento ao trabalho, antes,
durante e após o seu uso. Além disso, devem dispor de subsídios
que os auxiliem a explorar os vários recursos existentes e avaliarem seus efeitos em relação ao processo de ensino-aprendizagem.
A aplicação desses recursos demonstrou versatilidade, pois
durante sua elaboração, determinamos se eles possuiriam um caráter introdutório, facilitadorr ou avaliador. O emprego deles nos
mostrou que um mesmo jogo, quando trabalhado com abordagens diferentes pelo professor, pode ser caracterizado de maneira distinta do planejado, como o flanelógrafo e a HQ que foram
desenvolvidos como materiais introdutórios e foi identificado seu
aspecto facilitador. O mesmo ocorreu no caso do EBuL, planejado para ser facilitadorr e no decorrer de sua utilização se apresentou como um bom jogo avaliador. Já os quebra-cabeças, pensados
como avaliadores, puderam ser empregados como facilitadores
e introdutórios e o jogo “Impacto”, elaborado como facilitador,
pôde ser utilizado como avaliador e facilitador.
A utilização do flanelógrafo, da HQ, do EBuL, do “Impacto”
e dos quebra-cabeças mostrou ser uma excelente alternativa para
atuar como um elemento facilitador no processo de aprendizagem, contribuindo também para a formação de pessoas capazes
de compreender a utilização dos recursos naturais, bem como
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preservá-los, oferecendo aos estudantes subsídios para o pleno
exercício democrático da cidadania.
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