1
Maria de Lourdes Aparecida Prudente Soffner
As contribuições da neuropsicologia para a psicopedagogia na
compreensão das dificuldades de aprendizagem
Monografia apresentada como
exigência parcial para obtenção
do título de Especialista em
Psicopedagogia no Curso de
Especialização Lato Sensu da
Faculdade Salesiana Dom Bosco
de Piracicaba, sob a orientação
da Profa Kelli Cristina Faber de
Oliveira.
Faculdade Salesiana Dom Bosco de Piracicaba
Piracicaba
2008
2
S664n
Soffner, Maria de Lourdes Aparecida Prudente
A neuropsicologia e suas contribuições para a psicopedagogia na
compreensão das dificuldades de aprendizagem / Maria de Lourdes
Aparecida Prudente Soffner. – Piracicaba: Faculdade Salesiana Dom
Bosco, 2008.
134 f.
Monografia (Especialização em Psicopedagogia). Faculdade
Salesiana Dom Bosco de Piracicaba – Piracicaba.
Orientador: Profa. Kelli Cristina Faber de Oliveira.
Inclui bibliografia
1. Neuropsicologia. 2. Psicopedagogia.
aprendizagem - distúrbios. I. Título.
3. Dificuldades de
CDU - 616.891
3
Dedico este trabalho:
Ao Renato, que me ensinou o significado do amor, da simplicidade e do
conhecimento.
Aos meus filhos Júlia e Ricardo, que me ensinaram o poder do lúdico, e a
repensar os conceitos de pais e filhos.
Ao meus pais Pedro e Domitilla (in memoriam), que me ensinaram a ter
determinação e generosidade.
4
AGRADECIMENTOS
À profa Kelli Cristina Faber de Oliveira, que durante todo o percurso para a
elaboração dessa monografia me incentivou, dando as diretrizes necessárias
para a abordagem do tema proposto. Pela concessão de liberdade de ação e
criação. E, principalmente, por ter me encorajado a enfrentar o desafio de
ingressar-me nessa área tão complexa e instigante, sempre com muita firmeza,
paciência e delicadeza.
Ao coordenador Renato Kraide Soffner, pelo incentivo e apoio durante o curso
de Pós Graduação Lato Sensu, Especialização em Psicopedagogia, da
Faculdade Salesiana Dom Bosco de Piracicaba.
E, em especial, pelas
sugestões finais para esse trabalho.
Aos professores Adriana Corder Molinari, Kelli Cristina Faber de Oliveira, Maria
Luisa Bissoto, Renata Barriquelo Cunha e Tatiana Messias.
Aos colegas de turma pelo companheirismo e trocas de experiências: Ana
Estela R. Benedetti, Cora M. Pedro Milan, Cristina Conceição Lopes Matiello,
Eduardo Andia (in memoriam), Elder Luiz de Santis, Ellen Everaldo, Ingmara
Tremocoldi, Katia Cristina Coral Gerolamo, Márcia Savian, Mariangela A.
Rizzollo, Rita de Cássia Brisotti, Rogéria Detoni, Simone Lara, Vanessa Moraes
Abdala, Vanessa Cristina Delucca, Vanessa Prezotto Ximenes, Teresa Cristina
Almeida.
A bibliotecária Maurícia (Faculdade Salesiana Dom Bosco de Piracicaba).
A Roseli Barros (Biblioteca Central da ESALQ/USP de Piracicaba) pela
comutação de livros técnicos e artigos científicos
5
“... as dificuldades de aprendizagem não são restringíveis nem as causas
físicas ou psicológicas, nem as análises das conjunturas sociais. É preciso
compreendê-las a partir de um enfoque multidimensional, que amalgame
fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos
dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre
as dificuldades de aprendizagem devem inserir-se num movimento
mais amplo de luta pela transformação da sociedade.”
- Beatriz Scoz, 1994
6
RESUMO
No passado, as crianças que apresentavam dificuldades de aprendizagem sofriam
alguma forma de discriminação, fosse proveniente do meio acadêmico ou da
sociedade. Cerca de 10% da população em idade escolar apresenta determinada
disfunção cerebral, que resulta num distúrbio ou dificuldade de aprendizagem. Diante
desse panorama, surgiu a necessidade de inserir essas crianças no contexto
acadêmico e social. A neuropsicologia é uma especialidade das neurociências que
tem como finalidade principal o estudo das bases neurais do comportamento humano,
e também das funções cognitivas e afetivas. O objetivo geral desse trabalho é
identificar e esclarecer as contribuições da neuropsicologia para a psicopedagogia na
compreensão das dificuldades de aprendizagem. A neuropsicologia contribui para o
entendimento das alterações cerebrais, das disfunções cognitivas e do comportamento
resultante de lesões, doenças ou desenvolvimento anormal e das dificuldades de
aprendizagem, e também auxilia profissionais interessados, como psicopedagogos e
educadores, na elaboração de avaliação e diagnóstico precoce e exato, bem como
estabelecer programas de ação terapêutica e reeducativa, mais eficientes para
indivíduos que apresentem tais dificuldades de aprendizagem.
Palavras-chave: Neuropsicologia; Psicopedagogia; Dificuldades de aprendizagem; Distúrbios.
7
ABSTRACT
In the past, children presenting learning disabilities suffered discrimination, from the
academic environment or the society. About 10% of the population at school age
presents some kind of brain dysfunction, which results in a learning disability or
disorder. It shows the need to integrate these children into the academic and social
context. Neuropsychology is a specialty of neuroscience that has as its main purpose
to study the neural basis of human behaviour, and also the cognitive and affective
functions. The general objective of this work is to identify and clarify the contributions of
neuropsychology for psychopedagogical understanding of learning difficulties.
Neuropsychology contributes to the understanding of the brain changes, from cognitive
dysfunction to behaviour resulting from injury, disease or abnormal development and
learning difficulties, and also helps professionals involved, like many kinds of
educators, in the assessment development and early and accurate diagnosis,
beside establishing programmes of action therapy and re-education, which should
be more efficient for individuals presenting learning difficulties.
Keywords: Neuropsychology; Psychopedagogy; learning difficulties ; disorders.
8
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
páginas
Figura 1
O neurônio e sua constituição: corpo (soma), axônio (fibra nervosa),
dendritos e sinapse...................................................................................
16
Figura 2
Diagrama representativo do sistema nervoso..........................................
19
Figura 3
O sistema nervoso e as subdivisões do córtex cerebral...........................
21
Figura 4
Os hemisférios cerebrais do ser humano: direito (D) e esquerdo (E) –
vista frontal................................................................................................
23
Figura 5
Localização dos lobos cerebrais e suas funções......................................
24
Figura 6
Localização cerebral das Unidades ou Blocos Funcionais I, II e III..........
38
Figura 7
Processo neurológico da aprendizagem...................................................
47
Figura 8
Fluxograma do funcionamento cerebral da aprendizagem.......................
48
Figura 9
As áreas cerebrais relacionadas à linguagem: Broca e Wernicke............
52
Figura 10
Fluxograma com os tipos de dificuldades de aprendizagem....................
86
9
LISTA DE TABELAS
páginas
Tabela 1
As subdivisões do sistema nervoso central e suas funções....................
20
Tabela 2
Os lobos cerebrais e suas principais funções..........................................
25
Tabela 3
Unidades ou Blocos Funcionais e suas funções.....................................
37
Tabela 4
Analisador visual, acústico e somestésico e suas funções.....................
39
Tabela 5
Definições dos termos: sintoma, localização e análise sindrômica.........
40
Tabela 6
Desenvolvimento neurossensório motor: fases e principais
características..........................................................................................
44
Tabela 7
Tipos de memórias e suas definições......................................................
54
Tabela 8
Fatores que compõem a inteligência e suas definições..........................
57
Tabela 9
Testes neuropsicológicos........................................................................
70
Tabela 10
Características clínicas das dificuldades de leitura.................................
89
Tabela 11
Alterações lingüística-cognitivas da linguagem oral, que interferem no
processamento da informação referente à leitura e à escrita..................
90
Tabela 12
Tipos de dificuldades da escrita: definições e características clínicas....
92
Tabela 13
Tipos de dificuldades de matemática e suas definições..........................
94
Tabela 14
Principais dificuldades de matemática.....................................................
95
Tabela 15
Sensibilidade dos sub testes da WAIS à topografia lesional...................
96
Tabela 16
Características clínicas da dificuldade não-verbal...................................
98
Tabela 17
Funções modulares cerebrais e distúrbios de aprendizagem.................
101
Tabela 18
Tipos de disfunções cerebrais e suas definições....................................
102
Tabela 19
Tipos de Dislexia e suas características clínicas.....................................
104
Tabela 20
Tipos de TDAH e suas características clínicas........................................
107
Tabela 21
Características clínicas do Transtorno Afetivo Bipolar............................
110
Tabela 22
Características clínicas do Transtorno da Conduta.................................
112
Tabela 23
Características clínicas do Autismo.........................................................
114
10
SUMÁRIO
páginas
1
INTRODUÇÃO..........................................................................................................
12
2
OBJETIVOS..............................................................................................................
14
3
O SISTEMA NERVOSO...........................................................................................
15
3.1 A importância do sistema nervoso.....................................................................
15
3.2 Constituição e funcionamento do sistema funcional.........................................
15
3.3 A importância do sistema funcional....................................................................
18
3.3.1 Sistema nervoso central..................................................................................
19
3.3.2 Sistema nervoso periférico..............................................................................
21
3.4 Os hemisférios cerebrais....................................................................................
23
3.5 A dominância cerebral........................................................................................
25
3.6 A plasticidade do cerebral..................................................................................
29
ABORDAGEM SOBRE NEUROPSICOLOGIA.........................................................
31
4.1 A importância da neuropsicologia......................................................................
31
4.2 O papel do neuropsicólogo.................................................................................
32
4.3 Alguns precursores da neuropsicologia.............................................................
34
4.4 Abordagem localizacionista, unitarista e globalista...........................................
36
4.5 Unidades ou Blocos Funcionais.........................................................................
36
4.6 As funções neuropsicológicas............................................................................
41
4.7 O desenvolvimento neurossensório motor.........................................................
43
4.8 As perspectivas futuras da neuropsicologia.......................................................
45
APRENDIZAGEM.....................................................................................................
46
5.1 Definições neuropsicológicas da aprendizagem................................................
46
5.2 Processo neurológico da aprendizagem............................................................
46
5.3 Processos executivos de controle......................................................................
51
5.4 A importância da linguagem...............................................................................
51
5.5 A importância da memória..................................................................................
53
5.6 A importância da inteligência..............................................................................
55
5.7 A importância dos órgãos dos sentidos na aprendizagem.................................
57
5.8 As disfunções cerebrais e a aprendizagem........................................................
59
5.9 O papel do lúdico na aprendizagem...................................................................
59
5.10 O processo de ensino-aprendizagem e o fracasso escolar.............................
61
AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA.......................................................................
63
6.1 A importância da avaliação neuropsicológica....................................................
63
6.2 Diagnóstico e intervenção neuropsicológica......................................................
64
6.3 Técnicas de neuroimagem.................................................................................
66
6.4 Testes neuropsicológicos...................................................................................
69
4
5
6
11
7
6.5 Avaliação das funções neuropsicológicas..........................................................
71
6.6 Avaliação das funções do córtex cerebral..........................................................
72
6.7 Avaliação da dominância cerebral......................................................................
74
6.8 Avaliação da lateralização..................................................................................
74
6.9 Avaliação da memória........................................................................................
74
6.10 Avaliação da inteligência..................................................................................
75
6.11 Avaliação do desenvolvimento neurossensório motor.....................................
77
6.12 Abordagem da avaliação neuropsicológica na educação................................
77
A PSICOPEDAGOGIA E OS APONTAMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS DAS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM....................................................................
79
7.1 O papel do psicopedagogo.................................................................................
79
7.2 Definição de dificuldade de aprendizagem.........................................................
80
7.3 Aspectos que interferem no processo de aprendizagem...................................
81
7.4 Aspectos gerais sobre os diagnósticos das dificuldades de aprendizagem.......
84
7.5 Tipos de dificuldades de aprendizagem.............................................................
86
7.5.1 Dificuldades de aprendizagem verbal.............................................................
86
7.5.1.1 Dificuldade de aprendizagem da leitura.......................................................
87
7.5.1.2 Dificuldade de aprendizagem da escrita......................................................
91
7.5.1.3 Dificuldade de aprendizagem de matemática..............................................
93
7.5.2 Dificuldade de aprendizagem não-verbal........................................................
96
7.6 Diagnósticos associados e seus aspectos neuropsicológicos...........................
100
7.6.1 Dislexia............................................................................................................
103
7.6.2 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.........................................
106
7.6.3 Transtorno Afetivo Bipolar...............................................................................
110
7.6.4 Transtorno de Conduta....................................................................................
111
7.6.5 Autismo............................................................................................................
114
7.7 Aspectos gerais sobre diagnóstico e intervenção das dificuldades de
8
aprendizagem...........................................................................................................
117
7.8 A questão da inclusão social..............................................................................
121
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................
123
REFRERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................
125
12
1 INTRODUÇÃO
“O cérebro humano parece estar num estado de tréguas precário, marcado por
escaramuças ocasionais e raras batalhas. A existência de componentes do cérebro
com predisposições para determinado comportamento não é um convite ao fatalismo
ou ao desespero (...) a anatomia não é o destino, mas também não é irrelevante.”
- Carl Sagan, Os Dragões do Éden, 1987
No
passado,
as
crianças
que
apresentavam
dificuldades
de
aprendizagem sofriam alguma forma de discriminação, fosse proveniente do
meio acadêmico ou da sociedade. Cerca de 10% da população em idade
escolar apresenta determinada disfunção cerebral, que resulta num distúrbio ou
dificuldade de aprendizagem. Diante desse panorama surgiu a necessidade de
inserir essas crianças no contexto acadêmico e social (ROCHA et al., 2001a).
A neuropsicologia é uma especialidade das neurociências que tem como
finalidade principal o estudo das bases neurais do comportamento humano, e
também das funções cognitivas e afetivas. Essa área contribui para o
entendimento das alterações cerebrais, das disfunções cognitivas e do
comportamento resultante de lesões, doenças ou desenvolvimento anormal, e
também das dificuldades de aprendizagem (COSTA et al., 2004).
O sucesso da neuropsicologia envolve profissionais multidisciplinares
como médicos, fonoaudiólogo, fisioterapeutas, psicólogos, psicopedagogos,
enfermeiros,
entre
muitos
outros,
que
se
envolvem
na
avaliação
neuropsicológica, reabilitação, atendimento clínico, bem como em pesquisas
nessa área.
Os profissionais da área de pedagogia, psicopedagogia e psicologia
buscam experiências para colaborar com a localização e inserção desses
indivíduos no contexto educacional e social. Para isso há o cuidado de se levar
em conta o engajamento desses indivíduos na sociedade, em detrimento de
suas capacidades e limitações, de forma a serem felizes e úteis dentro de suas
possibilidades e limitações.
Entre os profissionais interessados pela neuropsicologia destacam-se os
educadores, que têm como objeto de estudo o processo ensino-aprendizagem
13
e os indivíduos que apresentam dificuldades de aprendizagem (ABRÃO e
COSCODAI, 2002 apud PINHEIRO, 2005).
Em contrapartida, encontra-se a psicopedagogia, que é um ramo da
psicologia e da pedagogia, que objetiva estudar a correlação entre a
experiência, o comportamento humano e os processos neurofisiológicos
básicos, bem como minimizar as dificuldades de aprendizagem do indivíduo.
Guimarães e Romanelli (2006) acreditam que a teoria neuropsicológica
fornece instrumentos significativos para os educadores, pois proporciona uma
compreensão mais abrangente da aprendizagem, e com isso colabora para
uma ação pedagógica mais eficiente e embasada.
O conhecimento dos métodos neuropsicológicos também permite um
diagnóstico precoce e exato, e a elaboração de programas de ação terapêutica
e reeducativa mais eficiente para o aprendente (PINHEIRO, 2005).
Diante da interdisciplinaridade da neuropsicologia e do seu significativo
avanço científico e tecnológico, considerou-se de grande importância conhecer
as contribuições da neuropsicologia para a psicopedagogia na compreensão
das dificuldades de aprendizagem, que foram abordadas nessa monografia.
14
2 OBJETIVOS
“As construções começadas e concluídas por um único arquiteto são geralmente mais
belas e mais bem-ordenadas que aquelas que vários se esforçam por reformar,
servindo-se de velhas muralhas que haviam sido construídas para outros fins.”
- René Descartes, 2004
2.1 Objetivo geral
Este trabalho acadêmico teve como objetivo geral identificar e esclarecer
as contribuições da neuropsicologia para a psicopedagogia na compreensão da
dificuldade de aprendizagem.
2.2 Objetivos específicos
Os objetivos específicos desse trabalho consistem, inicialmente, em
apresentar de forma sucinta:

o funcionamento do sistema nervoso, abordando a neuroanatomia e a
neurofisiologia e alguns aspectos neuropsicológicos;

a abordagem geral sobre neuropsicologia;

a abordagem sobre o processo de aprendizagem;

a abordagem sobre avaliação neurológica e neuropsicológica:
procedimentos; testes; técnicas de neuroimagem; aspectos gerais sobre
diagnóstico e intervenção neuropsicológica;

a psicopedagogia e a abordagem neuropsicológica das dificuldades de
aprendizagem.
15
3 O SISTEMA NERVOSO
"... O ser humano pode conhecer o mundo e nele agir, é graças a um funcionamento
coordenado dos recursos cognitivos e às múltiplas conexões que o cérebro tece, não
só entre os dois hemisférios, mas também no interior de cada hemisfério, desenhando
uma rede complexa, articulada de uma ponta à outra da neuraxe. Inúmeros vínculos
são tecidos entre a cognição, a afetividade, a sensitividade e a motricidade. O
substrato desses vínculos é o neurônio."
- Roger Gil, 2002
3.1 A importância do sistema nervoso
A evolução e o funcionamento do sistema nervoso conferem a vida ao
ser humano. Ele pode conhecer o mundo e nele agir através das culturas,
escolha, ética e moral, idéias, individualidade, linguagem, percepções e
significados (GIL, 2002).
O conhecimento da base da neuroanatomia e da neurofisiologia é muito
importante para o entendimento da neuropsicologia, pois explicam a formação
e o funcionamento do cérebro. A neuroanatomia apresenta a formação e a
localização física dos componentes cerebrais, que permite visualizar o córtex
cerebral e suas áreas subcorticais (PAULA JÚNIOR, 2001).
O mesmo autor explica que a neurofisiologia aponta como as áreas
cerebrais estão ligadas, como se relacionam e qual a influência de umas sobre
as outras, no funcionamento cerebral. Quem se interessa pelo estudo da
neuropsicologia precisa conhecer o esquema cerebral, para poder interpretá-lo
e compreender o seu funcionamento, pois cada parte desse órgão é
responsável por uma ação externa (comportamento) do indivíduo.
3.2 Constituição e funcionamento do sistema nervoso
As células nervosas, os neurônios, formam os tecidos nervosos; são
responsáveis pela geração e condução de impulsos nervosos. A célula da glia,
ou célula glial, ou neurôglio, é outro tipo de célula nervosa, cuja função é dar
sustentação aos neurônios e auxiliar no seu funcionamento. A célula glial
constitui cerca de metade do volume do encéfalo (ANDERSEN, 1998).
16
De acordo com Chargeux (1991), o neurônio e suas partes podem ser
visualizados no limite máximo do microscópio ótico. Eles são compostos por 3
partes: dendritos, axônio e corpo celular (Figura 1).
Sinapse
Axônio
Dendrito
Neurônio
Figura 1. O neurônio e sua constituição: corpo (soma), axônio (fibra nervosa),
dendritos e sinapse1
Os neurônios se comunicam entre si através dos dendritos – as
ramificações nas suas terminações. Eles são os responsáveis pelos vínculos
que são estabelecidos no cérebro, pela condução e tratamento da informação.
Eles existem aos bilhões, e através de suas sinapses podem estabelecer
muitas redes neurais (GIL, 2002).
A principal função dos neurônios é atuar como elemento receptor de
informações, que é chamada de impulso, a fim de aumentar as conexões no
cérebro do indivíduo (ANDERSEN, 1998).
Na seqüência, os impulsos nervosos transmitem sinais, codificados de
um estímulo, através da membrana do neurônio, de uma célula para a outra,
gerando assim, uma cadeia de informação, e desse modo conseguem
estabelecer uma rede de neurônios (TAFNER, 1998 e ANDRADE et al., 2004).
O corpo celular envia uma mensagem, enquanto o axônio a conduz até
o dendrito do próximo neurônio, para realizar a sinapse. O axônio é capaz de
transmitir a mensagem quando atinge a maturidade, ou seja, quando é
envolvido por uma camada de gordura e de proteína, chamada mielina
(ANDERSEN, 1998; TAFNER, 1998; GIL, 2002).
O processo de mielinização acontece no tempo, onde diferentes
neurônios se mielinizam em épocas distintas do desenvolvimento do
organismo. Esse fato fornece embasamento para a compreensão das teorias
1
Fonte:<http://www.cerebromente.org.br/n12fundamentos/neurotransmissores/neurotransmitter
s2_ p.html> Data da consulta: 10/10/2007
17
que descrevem as fases evolutivas da criança, como os estágios descritos por
Jean Piaget (ANDRADE et al., 2004).
De acordo com Bear et al. (2001) apud Andrade et al. (2004) os nervos
sensitivos transportam o impulso, e este passa pelo tronco cerebral, via tálamo,
chegando até um centro nervoso do córtex cerebral, correspondente a natureza
do estímulo. Desta forma, o estímulo visual termina no lobo occipital; o auditivo
no temporal; o táctil, ou somestésico, no lobo parietal.
Os estímulos podem ser elétricos ou químicos. Os eventos elétricos
propagam o sinal dentro de um neurônio, enquanto os eventos químicos
transmitem o sinal de neurônio a outro ou para uma célula muscular. O sistema
nervoso funciona graças a um esquema de impulsos elétricos (TAFNER, 1998).
A membrana da célula nervosa desempenha um papel fundamental nessa
eletricidade (CHANGEUX, 1991).
A atividade elétrica dos neurônios possibilitou a Hans Berger, em 1929,
inventar o eletroencefalograma. Esse instrumento é utilizado na avaliação da
atividade cerebral, que registra esses sinais na superfície do cérebro, que são
as respostas elétricas provocadas por estímulos sensoriais, visuais, auditivos e
somestésicos, os quais são chamados de potenciais evocados, cuja amplitude
e latência podem ser mensuradas (GIL, 2002, p. 2).
Esse mesmo autor cita que os trabalhos de Sutton, em 1965,
proporcionaram a diferenciação em dois tipos de potenciais. Uns aferem a
recepção dos estímulos recebidos para o sujeito - potenciais exógenos;
enquanto os outros, de latência mais lenta, aparecem quando é solicitada ao
indivíduo uma tarefa mental (por exemplo: fazer a contagem de sons agudos
espalhados aleatoriamente entre os sons graves); esses são chamados de
potenciais evocados, endógenos ou cognitivos.
O processo químico de interação entre os neurônios, e destes e as
células efetoras, acontece na terminação do neurônio, em uma estrutura
chamada
sinapse. O
axônio
libera
substâncias
químicas, chamadas
neurotransmissores, através da aproximação do dendrito de outra célula, que
se ligam aos receptores químicos do neurônio seguinte e promove mudanças
excitatórias ou inibitórias em sua membrana (CARDOSO, 2001; GIL, 2002).
Os impulsos nervosos de uma célula atuam nos impulsos nervosos de
outro neurônio, por intermédio dos neurotransmissores, possibilitando assim
18
que as células do cérebro conversem entre si, ou seja, comuniquem-se umas
com as outras, e assim permitem que estabeleçam ou restabeleçam suas
comunicações (CARDOSO e SABATINI, 2001).
A informação que chega a área primária, através dos neurônios
associativos, é transmitida para a área secundária. A decodificação da
informação na área secundária possibilita a percepção, que é a formação de
imagens sensoriais correspondentes ao estímulo. Na percepção, as imagens
auditivas, visuais e tácteis recebem significados, permitindo que o indivíduo
veja e reconheça uma fisionomia, uma voz ou um som (BITTENCOURT, 1985
apud ANDRADE et al., 2004).
Os neurônios são classificados como: sensoriais, motores e de
associação. As informações provenientes dos receptores sensoriais aferem ao
sistema nervoso central, onde são integradas e resultam na codificação,
comparação, armazenação e decisão, através dos neurônios de associação ou
interneurônios. Estes enviam uma resposta a algum órgão efetor, como
músculo e glândula (ANDERSEN, 1998).
3.3 A importância do sistema funcional
Dangelo e Fattini (1985) afirmam que o sistema nervoso (SN) controla as
funções orgânicas e a integração com o meio ambiente. Esse sistema regula
os órgãos do corpo, e funciona independente da nossa vontade; o SN percebe
os estímulos externos e internos, os estímulos físicos e químicos; e também
desencadeia as respostas através dos músculos e das glândulas. O SN é
formado por células nervosas, que se interconectam de forma específica e
precisa, formando os chamados circuitos neurais.
Desse modo, o sistema nervoso é considerado o responsável pelo
processo de interação do organismo com o seu meio ambiente. Através desses
circuitos, o organismo produz respostas estereotipadas, que resultam nos
comportamentos fixos, como é o caso dos reflexos, ou então produzem
comportamentos variáveis em maior ou menor grau (TAFNER, 1998).
O sistema nervoso é subdividido em sistema nervoso central e sistema
nervoso periférico conforme mostra o esquema da Figura 2.
19
SISTEMA NERVOSO
Sistema nervoso
Central
Encéfalo
Medula espinal
Sistema nervoso autônomo
(involuntário)
Sistema nervoso
periférico
Nervos
sensitivos
Nervos
motores
Sistema nervoso somático
(Voluntário)
Figura 2. Diagrama representativo do sistema nervoso2
3.3.1 Sistema nervoso central
De acordo com Dangelo e Fattini (1985) o sistema nervoso central
(SNC) localiza-se no esqueleto axial - cavidade craniana e canal vertebral - que
é constituído pelo encéfalo e medula espinhal. O cérebro, cerebelo e tronco
encefálico localizam-se no encéfalo; enquanto que o tronco encefálico divide-se
em mesencéfalo, bulbo e ponte.
O sistema nervoso central é responsável por receber, analisar e integrar
as informações. É o local onde ocorrem as tomadas de decisões e o envio de
ordens. Essa área é a porção responsável pela recepção de estímulos, de
comando e desencadeadora de respostas, formado pelo encéfalo e pela
medula espinhal, os quais são protegidos, respectivamente, pelo crânio e pela
coluna vertebral. O encéfalo, por sua vez, compõe-se de três partes: cérebro,
cerebelo e tronco encefálico. O tronco encefálico também tem três divisões:
mesencéfalo, ponte e bulbo. Na Tabela 1 estão apresentadas as subdivisões
do sistema nervoso central e suas principais funções.
2
Fonte: Adaptado de <http://www.guia.heu.nom.br/cortex_cerebral.htm> Data de consulta:
10/10/2007
20
Tabela 1. As subdivisões do sistema nervoso central e suas principais funções3
Subdivisões do SNC
Bulbo
raquidiano
Encéfalo posterior:
Metencéfalo
Cerebelo
Protuberância
Encéfalo médio;
Mesencéfalo
Sistema
reticular ativante
Tálamo
Encéfalo anterior:
Protencéfalo
Sistema límbico
Cérebro/Córtex
cerebral
Funções
Local por onde passam os nervos que ligam a
medula ao cérebro.
Contém grupos de neurônios especializados no
controle de funções fisiológicas vitais como
ritmo cardíaco, respiração, pressão arterial,
engolir.
Essa região influencia o sono e a tosse.
Zona dorsal - desempenha papel importante na
manutenção do equilíbrio e na coordenação da
atividade motora.
Recebe ordens do cérebro sobre os músculos e
regula-as para melhorar o desempenho motor.
Fica abaixo do cérebro, diante do cerebelo e
acima do bulbo.
A parte externa é formada por substância
branca e a interna pela cinzenta.
Atua como centro nervoso; interfere nas
emoções. Determina reações que as
acompanham como a aceleração dos
movimentos respiratórios e pulsação arterial.
Zona que processa a informação sensorial
(visual e auditiva).
Zona que recebe a maior parte das fibras
sensitivas e onde as informações sensoriais são
retransmitidas para as respectivas áreas do
córtex cerebral.
Constituído por: hipotálamo/hipocampo, septo,
amígdala e bulbo olfativo.
Responsável por emoções, motivação e
comportamento agressivo.
- o hipotálamo desempenha papel fundamental
na regulação da temperatura do corpo, sobre a
fome, a sede, o comportamento sexual, a
circulação sanguínea e o funcionamento do
sistema endócrino (regulação hormonal).
Zona que cobre as outras zonas do cérebro.
É constituído pela substância branca e cinzenta.
A superfície exterior forma o córtex cerebral.
O mesmo autor afirma que medula espinhal fica no interior da coluna
vertebral e constitui-se de um cordão de nervos. Ela executa as funções de
coordenação e controle das atividades reflexas - respostas involuntárias a um
estímulo, e é através delas que as mensagens são transmitidas.
De acordo com Tafner (1998), o córtex cerebral é organizado em áreas
funcionais, as quais cumprem tarefas receptivas, integrativas ou motoras no
3
Fonte: Compilado de Gil (2002) e Guerra (2002).
21
comportamento. É responsável pelos atos conscientes, pensamentos e pela
capacidade de resposta a qualquer estímulo ambiental de forma voluntária
(Figura 3).
Figura 3. O sistema nervoso e as subdivisões do córtex cerebral4
O córtex cerebral é formado por uma substância cinzenta, que é
disposta numa camada fina na superfície do cérebro. Ele exerce um papel
importante na maioria das funções neurais, como iniciação do movimento
involuntário, percepção final sensorial, pensamento consciencioso, linguagem,
características da personalidade, e outros fatores associados com a mente e
com o intelecto (GUERRA, 2002).
O mesmo autor cita que a iniciação e a execução do movimento
voluntário desejado incluem inter-relações neuronais complexas, que envolvem
outputs das regiões motoras, que são conduzidas através de informação
sensorial integrada e dependente dos sistemas motivacionais e da elaboração
do pensamento. Isso ocorre sobre um background de memória armazenada, de
onde são elaboradas decisões relacionadas ao movimento a ser realizado.
3.3.2 Sistema nervoso periférico
O sistema nervoso periférico (SNP) é constituído pelas vias que
conduzem os estímulos ao sistema nervoso central, ou que levam até aos
órgãos efetuadores as ordens provenientes da porção central, formadas pelos
nervos cranianos e espinhais, pelos gânglios e pelas terminações nervosas. O
4
Fonte: Tafner (1998) <http://www.cerebromente.org.br/n05/tecnologia/nervoso.htm> Data da
consulta: 12/08/2007
22
SNP carrega as informações dos órgãos sensoriais para o sistema nervoso
central, e do sistema nervoso central para os órgãos efetores - músculos e
glândulas (RUBISTEIN e CARDOSO, 2006).
Os mesmos autores citam que o SNP está localizado fora do esqueleto
humano. Ele é constituído pelo sistema nervoso somático - que contém os
nervos sensoriais (sensitivos), nervos motores, nervos de conexão - e também
pelo
sistema
nervoso
autônomo
–
que
se
divide
em
simpático
e
parassimpático.
O Sistema nervoso somático (SNS) é formado por fibras de neurônios
agrupadas em nervos. O neurônio é a unidade funcional básica do SN
responsável pela transmissão de informações rápidas entre as diferentes
partes do corpo (DANGELO e FATTINI, 1985; TAFNER, 1998).
O SNS fornece o input e output ao cérebro, e constitui-se numa
extensão passiva do sistema nervoso central, isto é, numa comunicação corpocérebro, cérebro-corpo. Dessa forma, o SNC deixa a função de regulação e de
controle a cargo do sistema nervoso central (LURIA, 1973 apud FREITAS,
2006).
Os nervos podem ser sensoriais, motores ou de conexão (associação).
Os nervos sensoriais possibilitam que o sistema nervoso central receba
informações como a temperatura, os odores, os sons. Já os nervos motores
transmitem imagens que têm origem no cérebro ou na medula espinhal, e que
chegam aos músculos e às glândulas orientando diferentes comportamentos
como dançar, chorar, andar, escrever (DANGELO e FATTINI, 1985).
Esses autores afirmam que o sistema nervoso autônomo (SNA) controla
as glândulas e as atividades involuntárias, como o ritmo cardíaco, a atividade
intestinal e a produção de suor. O SNA divide-se em sistema simpático e
parassimpático. O sistema simpático responde ao stress, ao acelerar o ritmo
cardíaco, aumenta a tensão arterial e prepara o organismo, em geral, para a
ação. O sistema parassimpático tem maior responsabilidade quando o corpo se
encontra em repouso, visto que diminui o ritmo cardíaco e a tensão arterial, e
estimula o sistema digestivo.
Os órgãos sensoriais, as glândulas endócrinas e o sistema nervoso
tornam o comportamento humano diferente e único e, como tal, o sistema
nervoso é o responsável pela conexão entre os mecanismos de recepção e os
23
de efetuação, e pela decodificação das informações captadas dos meios
externo e interno (BRITO, 2007).
Esse autor explica que o sistema nervoso, principalmente o cérebro (o
córtex cerebral), tornam possíveis as capacidades do ser humano, como o
pensamento imagético (imagens) e linguístico, a criatividade, a inteligência, a
aprendizagem, a memorização.
3.4 Os hemisférios cerebrais
O cérebro humano ocupa a maior parte da cavidade craniana. Esse
órgão apresenta forma arredondada e divide-se no seu sentido longitudinal, ou
seja, através do plano mediano/longitudinal do corpo, em duas partes,
chamadas de hemisfério cerebral direito e esquerdo, conforme está
representado na Figura 4.
HD
HE
Figura 4. Os hemisférios cerebrais do ser humano: direito (D) e esquerdo (E) - vista
frontal.5
Os hemisférios cerebrais são unidos por vários feixes de fibras de
comunicação, sendo que o maior deles é denominado de corpo caloso. As
fibras de saída e de entrada de um hemisfério cruzam a linha mediana na
altura do tronco cerebral, devido a uma particularidade anatômica (CARNEIRO,
2002; GIL, 2002).
Os hemisférios cerebrais são constituídos por uma camada de
substância branca e outra cinzenta, chamada de córtex cerebral (GIL, 2002;
GUERRA, 2002).
5
Fonte: <members.fortunecity.com/camino2001/Cerebro.htm> Data de consulta: 10/10/2007
24
A substância cinzenta corresponde aos centros nervosos, compostos por
corpos celulares dos neurônios. O córtex cerebral possui várias funções, que
podem ser simples ou complexas. Nessa substância localizam-se os centros de
cognição e da personalidade, e é também o local onde se organiza a
coordenação dos movimentos complexos. A substância branca corresponde às
vias nervosas, formada pelo prolongamento, ou seja, pelas caudas dos
neurônios, chamadas de axônios. Os axônios ligam as células entre si e
também as conectam às outras partes do encéfalo (GIL, 2002). Cada
hemisfério do córtex cerebral é dividido em quatro lobos cerebrais, conforme
está representado na Figura 5.
Cisura central
Função motora
Função sensorial
Auditiva
Função visual
Cisura lateral
Lobo frontal
Lobo occipital
Lobo temporal
Figura 5. Localização dos lobos cerebrais e suas funções6
O hemisfério direito comanda o lado esquerdo do corpo e o hemisfério
esquerdo comanda o lado direito do corpo. Cada lobo cerebral é responsável
pelas funções do ser humano.
O lobo frontal constitui uma das maiores regiões do encéfalo e apresenta
funções pouco conhecidas, apesar de suas atividades serem muito
pesquisadas. Nessa região encontram-se as maiores diferenças entre os seres
humanos e seus antepassados, durante o processo de evolução (COSTA et al.,
2004). As divisões do cérebro humano (lobos cerebrais) e suas funções estão
na Tabela 2.
6
Fonte: <www.educa.aragob.es/iescarin/depart/biogeo/va...> Data da consulta: 10/10/2007
25
Tabela 2. Os lobos cerebrais e suas principais funções.7
Lobos cerebrais
Lobo occipital
Lobo frontal
Lobo temporal
Lobo parietal
Funções
Ligado à visão:
- recebe e processa informação visual;
- as suas áreas associativas estão relacionadas com a interpretação do
mundo visual e do transporte da experiência visual para a fala.
Ligado ao raciocínio, ao planejamento, as partes da fala e do
movimento (córtex motor), as emoções e a solução de problemas.
É o córtex motor primário:
- associa-se aos movimentos das mãos e da face;
- as funções associativas deste lobo estão relacionadas com o
planejamento.
É ligado à percepção e reconhecimento dos estímulos auditivos
(audição) e à memória (hipocampos).
A zona superior recebe e processa informação auditiva.
Suas áreas associativas estão envolvidas no reconhecimento,
identificação e nomeação dos objetos.
Ligado à percepção dos estímulos relacionados ao tato, à pressão, à
temperatura e à dor.
É o córtex somato-sensorial primário: recebe informação através do
tálamo sobre o toque e a pressão.
É responsável pela reação a estímulos complexos, em nível associativo.
Esses autores afirmam, ainda, que as habilidades humanas mais
complexas também estão situadas no lobo frontal, como o planejamento de
ações seqüenciais, a padronização de comportamentos sociais e motores,
parte do comportamento automático emocional e da memória.
3.5 A dominância cerebral
Marc Dax, médico francês, postulou em 1836 os primeiros estudos sobre
os hemisférios cerebrais e suas diferentes funções (CARNEIRO, 2002).
Os neurocientistas Paul Broca e Karl Wernicke, nas décadas de 1860 e
1870, verificaram que quando alguns indivíduos apresentavam uma lesão em
duas áreas do hemisfério esquerdo, estas desenvolviam problemas de
linguagem. Enquanto que indivíduos que tinham lesões nas mesmas áreas do
lado direito, não desenvolviam problemas de linguagem (CHUDLER, 2007).
Broca deu seqüência aos estudos dos hemisférios cerebrais e descobriu
que o centro motor de comando da linguagem oral encontrava-se no hemisfério
7
Fonte: Compilado de Andersen (1998).
26
esquerdo, e em sua homenagem foi chamada Área de Broca. Posteriormente,
descobriu-se também que outras áreas relacionadas à percepção da fala, da
escrita, também são lateralizadas (CARNEIRO, 2005).
Esse autor acredita que, por isso, muitos estudiosos consideravam que o
hemisfério esquerdo está mais relacionado ao raciocínio lógico e à linguagem
(logos = palavra), e que este seria considerado o hemisfério dominante ou
principal. Já o hemisfério direito, na época com as suas funções
desconhecidas, foi chamado de subordinado, secundário ou coadjuvante.
Os destros têm o hemisfério esquerdo como dominante e os canhotos, o
direito. Esta inversão ocorre entre os hemisférios e os lados dominantes devido
a um cruzamento das fibras nervosas (CHUDLER, 2007; GIL, 2002).
É posto que a linguagem, o raciocínio lógico, determinados tipos de
memória, o cálculo e a análise, são funções próprias do hemisfério esquerdo.
Enquanto que o direito não usa palavras, é intuitivo, usa a imaginação, o
sentimento e a síntese (CARNEIRO, 2005).
O hemisfério esquerdo está geralmente ligado ao controle dos aspectos
cognitivos, racionais da linguagem, enquanto o direito relaciona-se à
compreensão musical, à identificação das relações espaciais e ao controle dos
aspectos da linguagem; mas também está relacionado com destreza manual,
com a organização da linguagem e com atividade gestual (GIL, 2002).
Para Carneiro (2005), os hemisférios cerebrais funcionam da mesma
maneira. Por essa razão, não se pode afirmar que uma pessoa destra é mais
ou menos inteligente ou habilidosa que uma pessoa canhota.
Para 95% dos destros, o hemisfério esquerdo controla a linguagem.
Contudo, o hemisfério direito também participa como coadjuvante ou
secundário para a mesma função. A dominância do hemisfério esquerdo para
linguagem é de 65%, até mesmo entre os canhotos (PINHEIRO et al., 2005).
Existem indivíduos, que ao escreverem, colocam a mão numa posição
invertida, ou seja, o polegar mantém-se voltado para baixo. Nesses indivíduos,
a função da fala está no hemisfério do lado da mão que escreve. Se é canhoto
a fala está no lado esquerdo; se é destro, a fala está no lado direito do
cérebro. Isso facilita de certa forma a identificação do hemisfério que rege os
mecanismos da linguagem, assim como qual deles está dirigindo o aspecto
criativo (CARNEIRO, 2002).
27
Valle (2001) afirma que o hemisfério esquerdo é responsável pela
linguagem verbal, pelo pensamento lógico e pelo cálculo. Já o hemisfério
direito controla a percepção das relações espaciais (distâncias entre objetos), a
formação de imagens e o pensamento lógico. As funções motoras e sensitivas,
em geral, são “cruzadas”, ou seja, a metade direita do cérebro controla a
metade esquerda do corpo e vice-versa.
Para Vygotsky (1987) apud Freitas (2006), o hemisfério direito é postural
e gestual, não-simbólico, enquanto que o hemisfério esquerdo é lingüístico e
simbólico. Isso implica que o controle postural e gestual deve se automatizar
antes que as funções integrativas superiores se desenvolvam, como é o caso
da linguagem.
Os centros da linguagem controlam a dominância hemisférica, e que na
maioria dos indivíduos localizam-se no hemisfério esquerdo, chamado
dominante ou maior. Atribui-se ao hemisfério direito um papel importante na
percepção do esquema corporal, do espaço gráfico e da construção, tendo em
vista que o hemisfério direito predomina na função perceptiva e analítica dos
modelos visuais (GUARDIOLA et al., 1998).
Enquanto o hemisfério esquerdo do cérebro interpreta literalmente as
frases ditas, o hemisfério direito percebe a intenção oculta de quem fala. O
esquerdo entende pelo aspecto lógico, racional e seqüencial e o direito
compreende aos saltos, tem insight e visão holística (CARNEIRO, 2002).
De acordo com Barbizet e Duizabo (1985) apud Guardiola et al. (1998),
observa-se que há diferenças entre ambos os hemisférios em relação à
memória: enquanto o esquerdo está relacionado à memória verbal, o direito
relaciona-se com as localizações espaciais, fisionomias e melodias.
Para Chuldler (2005) apud Albuquerque et al. (2006),
pesquisas
revelam que cada hemisfério do cérebro humano tem características próprias e
naturais, e que geralmente cada indivíduo apresenta predominância num dos
hemisférios. Isso implica no processo de aprendizagem, a predominância por
determinado perfil de aprendizagem em alguns indivíduos em relação a outros.
Gil (2002) afirma que a preferência pelo uso de uma das mãos
apresenta-se muito cedo, ao redor de três anos de idade; ela é determinada
geneticamente ou pode ser influenciada por patologias causadas por lesões
hemisféricas pré ou pós-natal. Quando nasce, a criança não tem lateralização
28
definida, e isso se instala de forma progressiva e estabiliza dos 6 aos 8 anos,
com o começo da prática da escrita.
Indivíduos que possuem dominância na mão esquerda apresentam
maior representação da bihemisferidade (ambidestros), dessa forma elas usam
as duas mãos para desempenharem diferentes tarefas em funções cognitivas
(PINHEIRO et al., 2005).
Somente 4% dos canhotos têm as funções dos lobos cerebrais
invertidas e menos de 1% dos destros têm a posição do criar e do recordar
invertidas (CARNEIRO, 2005).
O
hemisfério
direito
do
cérebro
coordena
importantes
funções
relacionadas à aprendizagem de certos tipos de estímulos, que têm em comum
e necessita de um tratamento rápido e global da informação, como é o caso do
reconhecimento de rostos, função freqüentemente afetada em pessoas com
lesão hemisférica direita, chamada de prosopagnosia, que desempenha
importante papel na memória espacial ou topográfica (OLIVEIRA, 2004).
Análises elaboradas através de técnicas de neuroimagem, como a
Ressonância Magnética Funcional ou a Tomografia por Emissão de Positrons
(PET), indicaram que o hemisfério esquerdo é responsável pelos processos da
linguagem, na maioria dos destros; e isso também ocorre em mais da metade
dos canhotos e ambidextros (KENDEL et al., 1997; CASTRO-CALDAS, 2004).
Para Castro-Caldas (2000), lateralidade destra e a lateralização da
linguagem do hemisfério esquerdo são fenômenos que se associam com
grande freqüência; no entanto, essa associação não constitui uma relação
funcional, por isso é possível que se trate de duas características
independentes, as quais são geneticamente determinadas (OLIVEIRA, 2004).
Chudler (2007) descreve que, a respeito da dominância cerebral, podese afirmar que cada hemisfério controla os movimentos da parte oposta do
corpo. Os movimentos que fazemos com a mão esquerda, pé esquerdo e olho
esquerdo são inteiramente controlados pelo hemisfério direito do cérebro.
Esse autor cita que os dois hemisférios trabalham em sincronia, e que
dão harmonia aos movimentos; no entanto, um hemisfério não interfere na
atividade
do
outro.
Portanto,
ocorre
um
arranjo
denominado
pelos
neurologistas, de contralateral. Assim, uma lesão de um lado do cérebro,
normalmente afeta os movimentos e o sentidos do lado oposto do corpo.
29
O efeito dominância resulta da confluência de vários fatores. Dessa
forma, quando as áreas cerebrais são recrutadas para a execução de uma
tarefa, elas dependem da experiência prévia do indivíduo e dos fatores
biológicos, e também da experiência de cada ser (CASTRO-CALDAS, 2004).
Para Chudler (2007) cada hemisfério do cérebro é dominante para
alguns comportamentos. Enquanto o hemisfério direito é dominante para
habilidades espaciais, reconhecimento de faces, visualização mental e música;
o hemisfério esquerdo é especializado em habilidades de linguagem,
matemática e lógica. Essas são generalizações que ocorrem em pessoas
normais, ou seja, sem comprometimento cerebral, onde os dois lados
trabalham em conjunto trocando informações através do corpo caloso.
Uma das principais anomalias encontradas em indivíduos que sofreram
uma lesão hemisférica direita, é a perda de certas capacidades perceptivas, em
particular as que estão relacionadas à percepção das relações espaciais entre
os objetos, chamada de apraxia visuo-construtiva (OLIVEIRA, 2004).
Quando ocorre uma lesão no hemisfério direito, provoca, com muita
freqüência, uma perturbação profunda na personalidade e na afetividade do
indivíduo, produzindo-lhe um quadro de indiferença afetiva muito característica
(HABIB, 2000).
Pode-se afirmar, então, que não há um hemisfério dominante e outro
inferior ou dominado. Na verdade, os hemisférios são complementares, onde
um necessita do suporte do outro para a realização de tarefas, desde as mais
simples atividades reflexas até os mais elaborados raciocínios ou atos de
criação artística (OLIVEIRA, 1998).
3.6 A plasticidade cerebral
Os neurônios são células especializadas, cuja principal função é
comunicar-se com outros neurônios e com os órgãos que realizam as ações,
como os músculos e o coração; ocorre, assim, através desse processo, uma
fantástica quantidade de informações, que mediante a atividade integrada dos
neurônios determina e modula o comportamento dos indivíduos (DALMAZ e
ALEXANDRE NETTO, 2004).
30
Esses autores citam que a capacidade dos neurônios de transformar e
de adaptar sua estrutura em resposta às exigências ambientais (externas), ou
internas, estimula a plasticidade neural ou cerebral.
A plasticidade neural é definida como a propriedade do sistema nervoso,
de todo ser vivo, que permite o desenvolvimento de alterações estruturais
cerebrais em qualquer fase da vida, em resposta à experiência vivida; e como
adaptação a condições mutantes e a estímulos repetidos modifica o
comportamento dos indivíduos, resultando na aprendizagem (FERRARI et al.,
2001; TAFNER, 1998).
O aprendizado e a plasticidade são interdependentes, e pode-se afirmar
que a experiência, ao modificar o comportamento, está modificando algumas
sinapses no sistema nervoso, ou vice-versa. As mudanças plásticas são os loci
responsáveis pelo armazenamento da memória, que por sua vez, integra o
processo de aprendizagem (DALMAZ e ALEXANDRE NETTO, 2004).
Esses autores afirmam que o anatomista espanhol Ramón y Cajal
apresentou a hipótese de que a eficácia das conexões sinápticas, as áreas de
contato funcional entre os neurônios, são plásticas e, modificáveis; e que a
força sináptica pode ser modificada pela atividade neural, que o aprendizado
pode utilizar essa plasticidade através do desenvolvimento de novos processos
sinápticos.
Esses autores explicam que quanto mais um cérebro é estimulado,
ocorre o aparecimento de mais espinhos dendríticos, e isso faz aumentar as
possibilidades de estabelecer conexões entre os neurônios. A repetição do
estímulo vai enfatizando a força do próprio estímulo, e se o estímulo se repete
ele é sentido como importante – modelo behaviorista.
Os mesmos autores ainda citam que é de se esperar que ocorram
constantes mudanças, progressos e amadurecimento no desenvolvimento
cognitivo, intelectual, perceptivo e emocional do indivíduo, pois permite que o
sistema nervoso seja reestruturado e reorganizado naturalmente ou por
intermédio de ação psicomotora.
Fabela (2007) afirma que o cérebro é plástico e mantém a capacidade
de aprender e se desenvolver por todo o ciclo da vida de um indivíduo,
principalmento durante o período da infância.
31
4 ABORDAGEM SOBRE NEUROPSICOLOGIA
“...toda atividade mental humana é um sistema funcional complexo efetuado por meio
de uma combinação de estruturas cerebrais funcionando em conjunto, cada uma das
quais dá a sua contribuição peculiar para o sistema funcional como um todo.”
- Alexander Romanovich Lúria
4.1 A importância da neuropsicologia
A neuropsicologia é uma ciência do século XX, que se desenvolveu
inicialmente a partir da fusão da neurologia com a psicologia. O objetivo
principal da neuropsicologia é estudar as modificações comportamentais
resultantes de lesão cerebral (PINEL e COLODETE, 2005).
Para Luria (1981) apud Thiers et al. (2005):
“a neuropsicologia é a ciência que estuda a relação entre o
cérebro e o comportamento humano ( ...) que tem como
objetivo específico e peculiar investigar o papel dos
sistemas cerebrais individuais nas formas complexas de
atividades mentais”. Entende-se, portanto, que essa é uma
especialidade que aborda as relações entre funções
cerebrais e comportamento.”
Para Lesak (1995):
“A neuropsicologia é uma ciência interdisciplinar destinada a
compreender a expressão comportamental das disfunções
cerebrais, investigando tanto a estrutura psicológica da
atividade mental como o papel desempenhado por sistemas
cerebrais individuais em formas complexas desta atividade.
A avaliação neuropsicológica é realizada através de testes
específicos que permitem, pela mensuração dos resultados
e pela análise qualitativa do desempenho do paciente,
associar os prejuízos observados no funcionamento
cognitivo com possíveis disfunções cerebrais.”
Haase (2000) descreve que a neuropsicologia comporta duas definições:
Lato Sensu, que enfoca o estudo das interrelações entre o cérebro e o
comportamento, e baseia-se na teoria de aprendizagem behaviorista; ou entre
o cérebro e a mente, dando enfoque a teoria de aprendizagem cognitivista. Sob
a ótica clínica, a neuropsicologia pode ser definida como estudo das
32
conseqüências cognitivas e comportamentais das lesões e disfunções do
cérebro.
A neuropsicologia encontra-se numa área de interface entre a
neurociência,
chamada
de
neurociência cognitiva;
e
as
ciências
do
comportamento, denominada psicologia do desenvolvimento psicolingüístico. O
seu principal enfoque é o estudo da relação do sistema nervoso, do
comportamento, e da cognição, ou seja, o estudo das capacidades mentais
mais complexas, nomeadas de funções superiores, como a linguagem, a
memória e a consciência (PINHEIRO, 2005).
Estudos iniciais em neuropsicologia foram baseados nas conseqüências
comportamentais, causadas pelas lesões cerebrais específicas. Contudo, a
neuropsicologia passou a estudar as funções cerebrais superiores inseridas a
partir do comportamento cognitivo, sensorial, motor, emocional e social do
indivíduo (COSTA et al., 2004).
O desenvolvimento da neuropsicologia é recente, e evoluiu a partir da
Segunda Guerra Mundial. O avanço tecnológico e científico, e as contribuições
das técnicas de avaliação neuropsicológica, através da neuroimagem,
possibilitaram aos profissionais interessados nessa área a elaboração de um
diagnóstico mais preciso sobre o funcionamento cerebral e estabelecimento de
um programa de intervenção precoce e adequado (GIL, 2002; COSTA et al.,
2004; BOGGIO et al., 2006).
A neuropsicologia se destacou no Brasil, em meados de 2004, com a
resolução do Conselho Federal de Psicologia, o qual regulamentou essa
especialidade para os psicólogos. O objetivo teórico da neuropsicologia é a
ampliação dos modelos já conhecidos e a criação de novas hipóteses sobre
interações cerebrais e do comportamento humano (AMBRÓZIO et al., 2005).
4.2 O papel do neuropsicólogo
O neuropsicólogo é um profissional graduado em Psicologia, que se
especializa na área de fisiologia, de anatomia e de patologia do sistema
nervoso. Esse profissional atua em pesquisa ou na aplicação clínica de
neuropsicologia, seja na avaliação ou na reabilitação de indivíduos que
33
apresentem sinais clínicos, de alteração de comportamento e/ou cognitiva,
atribuídos ao comprometimento do sistema nervoso (LNI, 2006).
Na área clínica, o neuropsicólogo é responsável, pela avaliação das
funções mentais superiores, através de investigação clínica e da aplicação dos
testes neuropsicológicos (PINEL e COLODETE, 2005).
Para
Haase
(2000), o
neuropsicólogo
clínico
trabalha
com
a
interdisciplinariedade profissional, ou seja, ele recebe o apoio de vários
profissionais
de
várias
áreas,
como
medicina
(neurologia,
otorrino,
oftamologia), psicologia, terapia ocupacional, fonoaudiologia, musicoterapia,
pedagogia, lingüística e psicopedagogia, entre outros. Dessa maneira,
possibilita uma atuação dinâmica, interativa e interdisciplinar. Cada profissional
contribui com suas capacitações específicas para proporcionar ao paciente um
atendimento adequado.
Para
esse
autor, os
itens a
serem
trabalhados pela
equipe
multidisciplinar compreendem: entrevista diagnóstica; psicoterapia leve; uso de
testes; modelos de interação cérebro-comportamento e cérebro-cognição;
psicopatologia; fisiopatologia cerebral; psicofarmacologia; correlação anátomoclínica; desenvolvimento neuropsicosocial; interação de fatores genéticos e
ambientais na determinação do comportamento humano; principais síndromes
genéticas que causam doença e deficiência mental na como uma área
interdisciplinar voltada para o diagnóstico; e reabilitação das conseqüências
comportamentais e cognitivas de lesões e disfunções cerebrais.
Para Lesak (1995) apud Ambrózio et al. (2005), a neuropsicologia conta,
principalmente, com o auxílio da neurologia, que abrange a análise sistemática
dos distúrbios de comportamento, os quais se seguem a alterações da
atividade cerebral normal, causadas por doenças, lesões ou malformações.
Essas áreas colaboram no atendimento e entendimento do trabalho do
psicopedagogo frente às dificuldades de aprendizagem.
Haase (2000) afirma que, em neurologia, a neuropsicologia tinha o papel
de auxiliar no diagnóstico de localização cerebral e no inventário das funções
mentais afetadas por patologia cerebral. A neuropsicologia pode-se aliar à
psiquiatria para detectar as síndromes cerebrais orgânicas, e possibilitar que o
psiquiatra ou psicólogo dê orientação psicodinâmica, focando seu trabalho nos
casos funcionais e encaminhando os pacientes orgânicos para o neurologista.
34
Esse autor afirma que há ainda a neuropsicologia do desenvolvimento,
que é focada na aplicação nas doenças cujos sintomas podem aparecer na
adolescência, fase adulta ou velhice, como esquizofrenia, alcoolismo e a
doença de Alzheimer, dando enfoque como distúrbio do cérebro em
desenvolvimento ou envelhecimento.
4.3 Alguns precursores da neuropsicologia
Sigmund
Freud
(1956-1939),
neurologista
austríaco,
estudou
o
funcionamento do cérebro e da mente, e foi o responsável pela fusão da
neurologia com psicanálise, que resultou na neuropsicanálise - método
psicológico para dar significados aos processos mentais, vinculado ao
embasamento neurológico (SOUSSUMI, 2004).
Para o autor, na época de Freud, o método utilizado era anátomo-clínico
para avaliar o paciente. Esse método embasava-se nos estudos de sinais e
sintomas clínicos de doenças neurológicas, para buscar respostas anátomopatológicas. Nessa época, a hipótese diagnóstica só podia ser confirmada
através da autópsia do paciente. Freud trabalhou em estudos de casos de
histeria e neurastenias, mas não obteve sucesso nos diagnósticos, em razão
das técnicas rudimentares existentes na época. Ele acreditava nas futuras
descobertas tecnológicas e científicas para solucionar suas dúvidas.
Freud trabalhou com Charcot, em Viena, quando surgiram os
localizacionistas, o francês Paul Broca e o alemão Karl Wernicke, ambos
neurologistas
responsáveis
pelas
descobertas
das
áreas
cerebrais
responsáveis pela linguagem, as quais receberam seus nomes. Para Freud
havia interação dinâmica entre as áreas relacionadas às funções complexas.
Lev
Semyonovitski
Vygotsky
(1896-1934),
russo,
professor
e
pesquisador nas áreas de pedagogia e psicologia; seus estudos contribuíram
como base para a neuropsicologia, envolvendo disciplinas de neurologia,
psiquiatria, psicologia, fonoaudiologia, lingüística, psicopedagogia, educação,
artes, entre outras, e que tem como objetivo estudar as inter-relações entre as
funções humanas e sua base biológica.
Vygotsky “considerou as funções corticais superiores em três princípios
centrais: os relacionamentos interfuncionais, plásticos e modificáveis; os
35
sistemas funcionais dinâmicos como resultantes da integração de funções
elementares; e a reflexão da realidade sobre a mente humana” (SOUZA, 2005).
Alexander Romanovich Luria (1902-1977), neurologista russo, foi
profundamente influenciado por Vygotsky. Luria teve destaque a partir da
década de 20, e desenvolveu a partir de 1939, o campo da neurociência do
comportamento à neuropsicologia dinâmica, que era a fusão da neurologia com
a psicologia. O principal enfoque de Luria foi a associação entre o hemisfério
dominante (esquerdo) e as afasias. Os princípios da neuropsicologia eram os
mesmos da psicanálise, pois aceitava que as funções fisiológicas cerebrais
ocorriam na interação dinâmica de diversas áreas distribuídas no cérebro,
porém não resultavam na localização em um único centro (SOUSSUMI, 2004).
Além de Vygotsky, Luria foi influenciado por Ivan Petrovitch Pavlov
(1849-1936) e Pioter Kuzmitch Anokhin (1898-1974). Ele estudou as funções
superiores e suas relações com os mecanismos cerebrais; e desenvolveu
também a noção do sistema nervoso funcionando como um todo, considerando
o ambiente social como determinante fundamental dos sistemas funcionais
responsáveis pelo comportamento humano (PINHEIRO, 2005).
As principais contribuições de Luria foram seus livros Human brain and
psychological process (1966) e The working brain: a introduction to
neuropsychology (1973). Em seu último livro de 1976, ele sugeriu que os
estudos deveriam seguir em direção a um campo não abrangido pelo
cognitivismo, o qual englobava a motivação, as emoções profundas e a
personalidade. Luria faleceu antes de iniciar seu projeto.
O método proposto por Luria, e que foi modificado posteriormente por
outros, permite ver em extensão o tratamento psicanalítico, contribuindo assim
na reabilitação de várias desordens de personalidade, motivação e emoção,
que estão associados a um dano neurológico específico.
Tanto Freud como Luria acreditavam que, para desvendar a organização
neurológica do aparelho mental humano, compreendida pela psicanálise, era
necessário dissecar inicialmente a estrutura interna psicológica das várias
mudanças da personalidade, na motivação e na emoção complexa. Dessa
forma os diversos fatores subjacentes produzindo esses sintomas e síndromes,
podiam ser identificados e cada um correlacionar com sua atuação neuroanatômica (SOUSSUMI, 2004).
36
Antonio Frederico Branco Lefrève (1916-1981), neurologista brasileiro,
foi um dos pioneiros no estudo da neurologia no Brasil. Seus principais
trabalhos foram organizados por Beatriz Lefrève, e publicados em 1985.
Lefrève participou de trabalhos práticos com distúrbios de linguagem escrita e
falada sob a orientação de Ombredane (KRISTENSEN et al., 2001).
Lefrève não aceitou ao convite para lecionar na França, continuando
seus estudos em neuropediatria, em São Paulo. Seus principais trabalhos
foram na área de neuropsicologia: Estudo neuropsicológico da afasia em
crianças com síndrome convulsiva (1976) e Dificuldade no aprendizado escolar
(dislexia) de 1980; capítulo de um livro nessa área, sobre o desenvolvimento da
linguagem em crianças desnutridas, para o livro Foundations of language
development, para a UNESCO, em 1975, ao lado de outros autores famosos
na área de neuropsicologia como Ajunguerra, Luria, Ingran e Hécaen
(SOUSSUMI, 2004).
4.4 Abordagem localizacionista, unitarista e globalista
Os localizacionistas Pierre Marie, Broca, Wernicke, Brodmann, Nielsen
acreditavam que as funções mentais resultavam da atividade específica de
áreas particulares do cérebro, e que havia um centro da fala, um para a
linguagem e um centro para a visão de imagens Enquanto que os unitaristas,
ou holistas, como Jackson, Head e Goldstein defendiam o pressuposto de que
as funções psíquicas resultavam de uma sinergia das partes do cérebro. Eles
não aceitavam a existência de “centros” especializados em determinadas
funções, e que não existia a “área do pensamento”, pois esta função exige a
participação de grande massa cerebral (PAULA JÚNIOR, 2001).
Já os globalistas contrariaram essas duas idéias e defendiam que a
linguagem seria um processo dinâmico, proveniente da associação do
funcionamento cerebral (SOUZA, 2005).
4.5 Unidades ou blocos funcionais
As informações devem ser organizadas em termos de controle de
integração sistêmica cerebral, sejam elas provenientes dos sistemas funcionais
37
intra e interneurossensoriais, desde os órgãos internos (interoceptores); dos
órgãos motores, táteis, cinestésicos e vestibulares (proprioceptores) até os
órgãos captadores de informações, como a visão e a audição (telerreceptores).
Essas informações participam na base do processo de aprendizagem e do
desenvolvimento humano, tais como: o jogo, a imitação, a linguagem, o
desenho, a leitura, a escrita, o cálculo, funções mentais humanas (LURIA, 1980
apud FREITAS, 2006).
Guardiola et al. (1998) e Paula Júnior (2001) discorrem sobre as três
unidades ou blocos funcionais, propostos por Luria, os quais estão
apresentados na Tabela 3.
Tabela 3. Unidades ou Blocos Funcionais e suas funções8
1ª Unidade Funcional: de vigília
“O cérebro desperto”
Tem a função de regular o tônus cortical e a vigília; as estruturas do tronco cerebral
que participam do controle do ciclo sono-vigília e compreendem o sistema reticular
ascendente e são representadas pelos núcleos colinérgicos, noradrenérgicos,
dopaminérgicos e serotoninérgicos; o córtex cerebral participa especialmente o
córtex pré-frontal; a alteração anatômica ou funcional deste sistema produz diversas
alterações clínicas, desde distração até síndrome comatosa.
2ª Unidade Funcional: de recepção
“O cérebro informado”
Recebe, analisa e armazena as informações; é representada pelos córtices
temporal, parietal e occipital, existindo as áreas primárias*, secundárias** e
terciárias***.
3ª Unidade Funcional: de programação, regulação e verificação da atividade
“O cérebro humanizado”
É representada pelos lobos frontais, que tornam possível a intencionalidade, a
planificação e a organização da conduta em relação a percepção e ao
conhecimento do mundo.
As áreas primárias* são locais onde terminam as fibras sensitivas
provenientes do tálamo. As áreas auditivas primárias estão no lobo temporal,
no primeiro giro temporal superior; no lobo parietal encontra-se a área
somestésica, que ocupa o giro pós-central; e no lobo occipital, na face interna,
está a área visual. As áreas primárias registram apenas os elementos da
experiência e não apresentam características simbólicas.
As áreas secundárias** estão junto das primárias; na área secundária
localizam-se a área auditiva e a área visual; e no lobo parietal está a área
8
Fonte: Compilada a partir de Guardiola et al. (1998) e Paula Júnior (2001)
38
somestésica. O processamento das informações provém do funcionamento
dessas áreas, as quais chegam até as áreas primárias e dar simbolismo.
As áreas terciárias*** associam-se as áreas secundárias, e integra-se à
experiência multissensorial,cuja localização não é precisa.
O desenvolvimento das áreas cerebrais I, II e III determina o que o
hemisfério esquerdo está relacionado à linguagem. Nesses locais estão as
funções complexas que incluem a linguagem, o esquema corporal, o espaço, o
espaço-tempo e o cálculo, entre outras (GUARDIOLA et al., 1998).
Na Figura 6 estão indicadas as localizações dos blocos funcionais
cerebrais I, II e II, propostos por Luria.
Figura 6. Localização cerebral das Unidades ou Blocos Funcionais I, II e III9
Rebollo (1991) apud Guardiola et al. (1998) incorpora uma quarta
unidade funcional que é representada pelo sistema límbico e cuja função é
selecionar os estímulos segundo suas características e aspectos afetivos. A
porção orbitária do lobo frontal participa na planificação da conduta no seu
aspecto afetivo.
Para Luria (1973) apud Freitas (2006), as unidades ou sistemas
funcionais complexos se localizam em áreas delimitadas do cérebro. Essas
áreas participam de grupos de estruturas cerebrais para desempenhar suas
funções, de forma integrada, na organização desse sistema.
9
Fonte: LURIJA (1992) <www.erzwiss.uni-hamburg.de/Projekte/Syndromanalyse/Mo1.htm>
Data da consulta: 12/12/2007
39
Esse autor ainda cita que a primeira unidade funcional possibilita a
sincronia cortical necessária. A segunda realiza a análise e síntese da
informação recebida. A terceira é responsável pelos movimentos de busca que
dão à conduta perceptiva características ativas.
O cérebro, através de seus dois hemisférios, funciona como um todo,
estruturando a conduta do indivíduo em seus aspectos cognitivo e afetivo.
Ambos os hemisférios estão integrados pela presença das comissuras interhemisféricas, e o córtex cerebral está relacionado, através das vias de
associação, às estruturas subcorticais: corpo estriado, tálamo óptico, tronco
encefálico, medula e cerebelo (GUARDIOLA et al., 1998).
Esses autores afirmam que os analisadores trazem as informações do
ambiente até o cérebro, que é o órgão responsável pelo processamento destas
informações e posterior resposta psíquica.
Luria propôs a idéia de sistemas funcionais e apesar da existência de
“centros” para determinadas funções, mais primitivas, o cérebro só desenvolvia
as funções ditas “superiores” operando em conjunto. As funções psicológicas
superiores são caracterizadas como funções exclusiva do ser humano (PAULA
JÚNIOR, 2001)
Os lobos occipitais processam as informações visuais, enquanto os
lobos temporais as informações auditivas/acústicas e os lobos parietais, as
informações somestésicas, conforme está apresentado na Tabela 4.
Tabela 4. Analisador visual, acústico e somestésico e suas funções10
O analisador visual
É responsável pela visão eficiente.
É formado pelo conjunto de órgãos e tecidos que vai tem início no globo ocular, segue
pelas vias visuais e termina nas áreas corticais occipitais, localizada na parte posterior do
cérebro.
O analisador acústico
Possibilita ouvir todos os sons que ocorrem no mundo.
Percorre o caminho que tem início no ouvido externo, passa pelas vias acústicas, tronco
cerebral e termina nas áreas temporais do córtex cerebral - estão situados do lado direito
e do lado esquerdo do cérebro - localizado na região logo acima das orelhas.
O analisador somestésico
É uma soma de muitos analisadores.
Cada receptor situado na pele, músculos, ligações e órgãos é parte de um analisador.
Começa no corpúsculo do tato (ou da dor); segue pela medula espinhal, passa pelo tronco
cerebral; chega a um ponto específico do córtex parietal.
10
Fonte: Compilação feita a partir de Guardiola et al. (1998) e Paula Júnior (2001)
40
Para entender melhor o que é sistema funcional e poder realizar sua
análise
é
necessário
compreender
a
seguintes
definições
em
neuropsicológicas, como: função, sintoma, localização, análise sindrômica,
descritas segundo Paula Júnior (2001) e Guardiola et al. (1998).
O termo função pode apresentar duas interpretações: como função
fisiológica e como função “sinérgica”.
 A função fisiológica que é desempenhada pelos tecidos, no caso
humano, o nervoso e o tegumentar, e corresponde às funções das áreas
primarias e secundárias. Assim, temos a função acústica, visual, somestésica,
que são as sensações e as funções psicológicas elementares.
 A função sinérgica é resultante do conjunto de funções elementares.
Desta forma o psiquismo é a manifestação deste conjunto de funções e só
podemos entender uma função psicológica superior se entendermos a
integração “holística” das funções elementares. Uma função psicológica
superior (memória mediada, linguagem, pensamento, uso de instrumentos).
Luria (1980) apud Freitas (2006) os processos mentais, que incluem
sensações, percepção, linguagem, pensamento, memória, não podem ser
considerados simples faculdades localizadas em áreas particulares e concretas
do cérebro, mas como sistemas funcionais complexos.
Na Tabela 5 estão apresentados os termos: sintoma ou lesão,
localização e análise sindrômica.
Tabela 5. Definições dos termos: sintoma ou lesão, localização e análise sindrômica11
Sintoma ou lesão
É a manifestação de um comportamento não condizente com o esperado, e que pode ter
diferentes causas;
Indica a ausência ou deficiência de uma função psicológica superior.
Localização
Se a estrutura de uma função psicológica superior é “sinérgica”, pela soma de vários
componentes funcionais, sua localização não pode ser de forma “topológica”, ou um local
específico.
Análise sindrômica
Consiste em averiguar a integridade de todos os componentes (funções elementares) que
contribuem para a fala (FPS) e identificar qual deles não está desempenhando sua
função, sendo o foco da patologia.
11
Fonte: Guardiola et al. (1998)
41
De acordo com Guardiola et al. (1998), o termo sintoma ou lesão
significa que se um indivíduo, considerado normal, nunca teve dificuldade de
expressão oral, e que após um acidente pode apresentar alterações na fala,
como a gagueira, falta de articulação para certos articulemas (fonemas), ou
outra dificuldade.
Os autores afirmam que o termo localização, em neuropsicologia,
significa “todo o conjunto é responsável por aquela função”. A localização do
pensamento, considerado função psicológica superior encontra-se nas áreas
secundárias temporais, no cérebro todo.
Esses autores ainda citam que o método neuropsicológico é desvendado
pela análise sindrômica, que tem como objetivo averiguar os componentes
envolvidos numa função específica. A localização desta função, e a lesão que
provoca o sintoma, ocorre dessa forma na ausência ou alteração de função.
4.6 As funções neuropsicológicas
A Teoria sócio-histórica da Atividade reforça a idéia de que as funções
mentais começam nas funções psicológicas inferiores (psicofisiológicas) e
avançam para as funções psicológicas superiores (neuropsicológicas) por
intermédio das relações sociais (FREITAS, 2006).
De acordo com Ambrózio et al. (2005) as funções neuropsicológicas que
envolvem os processos cerebrais complexos devem ser conhecidas e
investigadas durante a avaliação neuropsicológica, como podemos destacar:
atenção, memória, táctil-cinestésica, funções motoras, funções superiores,
orientação, verbais, as quais estão descritas a seguir.
a. Atenção: função complexa, que corresponde à capacidade do
indivíduo de focalizar a mente e em algum aspecto do ambiente ou de algum
conteúdo da própria mente;
b. Memória: é um sistema integrado que possibilita o processamento
ativo e transitório de informações. Inclui as habilidades de armazenar, recordar
e reconhecer conscientemente fatos e acontecimentos envolvidos em tarefas
cognitivas como: compreensão, aprendizado e raciocínio;
c. Táctil-cinestésica: permite reconhecer objetos através do tato, sua
forma e tamanho sem ajuda da visão, e reconhecer sensações táteis em sua
42
localização no corpo, intensidade e direção. A inteligência cinestésica permite a
habilidade para usar a coordenação grossa ou fina para qualquer finalidade;
d. Funções motoras: implicam na análise das praxias, isto é, das formas
complexas da construção dos movimentos voluntários (tônus muscular, sistema
ótico-espacial, regulação verbal do ato motor);
e. Funções superiores: capacidade global agregada para o indivíduo agir
com propósito, pensar racionalmente e lidar efetivamente com o meio que está
inserido. Reflete a soma das experiências aprendidas pelo indivíduo que
permitem conceituar, organizar, desenvolver, resolver problemas e ser criativo;
f. Orientação: é a consciência de si em relação ao ambiente, necessita
da integração da atenção, percepção e memória;
g. Verbais: incluem aspectos da linguagem, tanto da programação,
compreensão ou expressão da fala. Inclui a capacidade de adequar os
conceitos de relação, sucessão e conseqüência através de elementos
gramaticais,
de
nomear
através
da
codificação
e
combinação
das
características essenciais dos objetos;
h. As funções psicológicas elementares (psicofisiológicas) ou funções
psicológicas inferiores são aquelas que todos os animais possuem ou que, nós
humanos, temos em comum com os animais: sensação, atenção (R. O.),
integração modal, percepção, memória, audição, visão, somestesia, olfato,
emoção, linguagem animal (emotiva);
i. As funções psicológicas superiores: são aquelas que consideram
funções exclusivamente humanas: imaginação (percepção global), cognição,
memória
mediada,
atenção
voluntária,
atividade
mediada
(uso
de
instrumentos), linguagem social (racional), pensamento, leitura e escrita.
Essas
funções
estão
relacionadas
com
as
dificuldades
e
as
potencialidades cognitivas das crianças. A importância dessas funções é
apontar o nível de evolução do ao longo do desenvolvimento do indivíduo, bem
como o nível da evolução específica do indivíduo (AMBRÓZIO et al., 2005).
43
4.7 O desenvolvimento neurossensório-motor
O corpo humano possui o sistema nervoso, um sistema sensorial e um
sistema motor, os quais são responsáveis por todas as atividades corporais
(FERREIRA, 2003).
Ferreira afirma que deve se observar o perfil neurossensório-motor, e
procurar saber como ele funciona, e como está o desenvolvimento desses
sistemas, os quais devem permanecer integrados e interligados.
De acordo com Andrade et al. (2004) os elementos que compõem o
perfil neurossensório-motor são: esquema corporal, a lateralidade, a interação
espacial,
a
coordenação
orientação
temporal,
visual-motora,
o
a
coordenação
desenvolvimento
dinâmico-manual,
a
da
o
linguagem,
desenvolvimento sensorial.
Para esse autor deve-se conhecer o perfil neurossensório-motor, pois
em cada idade, o movimento adquire características importantes, e a aquisição
de certos comportamentos motores interfere no desenvolvimento do indivíduo.
Cada aquisição influencia na anterior, tanto no domínio mental como no motor,
através da experiência, na interação com o meio e, conseqüentemente, no
processo de aprendizagem do ser humano.
Para Gallahue e Ozmun (2003) apud Andrade et al. (2004), o movimento
pode ser dividido em três categorias: movimentos estabilizadores (equilíbrio e
sustentação),
movimentos
locomotores
(mudança
de
localização)
e
movimentos manipulativos (apreensão e recepção de objetos).
Segundo Booth et al. (2003) apud Andrade et al. (2004), na fase de 0 a 6
anos (Tabela 6) a maturação das áreas terciárias - de associação, nessa fase,
ainda está incompleta. Nas áreas executivas do cérebro, nos lobos frontais, a
principal região envolvida com o planejamento e com a execução das tarefas,
ainda não está totalmente mielinizada. Isso prejudica na organização e no
planejamento das tarefas, bem como na capacidade de concentração, pois a
área pré-frontal é importante para a atenção. A área pré-frontal imatura dificulta
a manutenção da atenção, de forma que não consegue realizar uma de suas
funções principais, que é a inibição de estímulos irrelevantes. Ao não conseguir
isso, a criança perde a concentração, ou seja, ela se distrai.
44
De acordo com cada faixa etária, os movimentos motores estarão em
estágios e fases diferentes, conforme estão apresentados na Tabela 6.
Tabela 6. Desenvolvimento neurossensório motor: fases e principais características12
Desenvolvimento neurossensório motor
Fases
De 0 a 6 anos
Primeira
infância
ou
Pré
operacional
De 6 a 10 anos
Segunda
infância
ou
Operacional
concreto
Características das crianças
Apresentam as habilidades percepto-motoras, em pleno desenvolvimento,
no entanto confundem direção, esquema corporal, temporal e espacial.
A variabilidade das habilidades fundamentais está se desenvolvendo, de
forma que movimentos bilaterais, como pular, não apresentam tanta
consistência às atividades unilaterais.
O controle motor refinado ainda não está totalmente estabelecido,
embora esteja desenvolvendo-se rapidamente. Os olhos ainda não estão
aptos a períodos extensos de trabalhos minuciosos.
Para Piaget essa idade é chamada de Fase Pré-operacional, na qual a
criança apresenta percepção aguçada, comportamento auto-satisfatório e
social rudimentar.*
Sugerem a preferência manual e apresentam os mecanismos perceptivos
visuais bem estabelecidos. O tempo de reação no início dessa etapa
apresenta-se lento, isso causa dificuldades na coordenação visuomanual/pedal, por isso não demonstram se estão aptas para trabalho
minucioso de longa duração. As características próprias dessas fases
estão descritas a seguir.
Para Piaget, essa idade conhecida como Fase de Operações Concretas.
Nesse período as associações, a identidade, a razão dedutiva, os
relacionamentos e as classificações estão bem desenvolvidas.
*As habilidades motoras fundamentais têm potencial devem estar bem
definidas. Outras as atividades como aquelas que envolvem os olhos e os
membros desenvolvem-se lentamente. Este período marca a transição do
refinamento das habilidades motoras fundamentais para as refinadas que
propiciam o estabelecimento de jogos de liderança e o desenvolvimento
de habilidades atléticas.
Para Kolb e Whishaw (2002) apud Andrade et al. (2004), na fase de 6 a
10 anos, a maturação da área pré-frontal associado às experiências da criança
colaboram para o desenvolvimento de habilidades motoras mais complexas; é
proporcionado, nesse período, pelo aprendizado motor.
Os mesmos autores afirmam que a região pré-frontal, nesta idade é
maturada progressivamente, possibilitando um melhor planejamento do
movimento, e também associar conscientemente dois ou mais movimentos. O
córtex é responsável pelo planejamento dessa associação de movimento, e se
torna cada vez mais refinada. A estimulação de movimentos associados é
essencial para o desenvolvimento normal das áreas corticais, as quais
12
*Fonte: Gallahue e Ozmun (2003) apud Andrade et al. (2004)
45
possibilitam que a aprendizagem motora seja eficiente. O processo de
mielinização da área pré-frontal não é completo nessa fase e continua
processando até próximo dos 18 anos.
4.8 As perspectivas futuras da neuropsicologia
Foi a descoberta a possibilidade de nascimento de novos neurônios em
indivíduos adultos, principalmente na região do hipocampo, especializada na
capacidade de aprendizagem e memória. Essa flexibilidade cerebral recémdescoberta permite outras abordagens terapêuticas, como, por exemplo, o
transplante de células nervosas (PINEL e COLODETE, 2005).
Esses autores acreditam que as perspectivas futuras são bastante
promissoras. Com a união de esforços de profissionais das mais diversas
áreas, novas técnicas têm permitido compreender o funcionamento das células
cerebrais e as substâncias químicas nelas produzidas.
46
5 APRENDIZAGEM
“Uma teoria de aprendizagem efetiva deve levar em conta os substratos anatômicos
cerebrais e os mecanismos neurofisiológicos do comportamento, pois só assim o
educador poderá compreender o não aprender do aluno e, conseqüentemente, adotar
estratégias adequadas para recuperá-lo.”
- Marta Pinheiro, 2005
5.1 Definições neuropsicológicas da aprendizagem
A visão neurológica, de acordo com Santos apud Andersen (1998).
defende que:
“a aprendizagem é um processo neural pelo qual a
experiência modifica o comportamento centralmente
regulado" (...) “é a capacidade de processar, armazenar e
usar a informação.”
Para a neuropsicologia cognitiva, a aprendizagem é um mecanismo de
recepção e troca de informações entre o ambiente e o sistema nervoso. A
aprendizagem é o processo que leva ao conhecimento, o qual resulta no
próprio desenvolvimento cognitivo (GUIMARÃES e ROMANELLI, 2006).
Guardiola et al. (1998) define que:
“A aprendizagem é uma função do cérebro, e se concretiza
quando são estabelecidas algumas condições específicas
de integridade, que são representadas por funções do
sistema nervoso central e do sistema nervoso periférico e
também por fatores psicológicos.”
Esses autores complementam afirmando que a aprendizagem é um
processo complexo, dinâmico e estruturado, que se inicia a partir de um ato
motor e perceptivo, que são elaborados no cérebro, dando origem à cognição.
5.2 Processo neuropsicológico da aprendizagem
O ato de aprender depende das sensações que chegam até o córtex
cerebral. É necessário que o cérebro encontre-se em estado de alerta para
ocorrer a aprendizagem. O estado de alerta do cérebro permite selecionar os
47
diversos estímulos que recebe e, dessa forma, possibilita a elaboração da
resposta desejada (GUARDIOLA et al., 1998).
A Figura 7 apresenta o esquema do processo de aprendizagem cortical.
Figura 7. Processo neurológico da aprendizagem13
A aprendizagem inicia com um estímulo de natureza físico-química
advindo do ambiente, que é transformado em impulso nervoso pelos órgãos
dos sentidos (ANDRADE et al., 2004).
O impulso, transportado pela inervação sensitiva, passa pelo tronco
cerebral, via tálamo, e chega até um centro nervoso do córtex cerebral
correspondente à natureza do estímulo. Desta forma, o estímulo visual termina
no lobo occipital, o auditivo no temporal, o táctil ou somestésico no lobo parietal
(BEAR et al., 2001 apud ANDRADE et al., 2004).
A sensação e a percepção são a porta de entrada do mundo exterior, e
são consideradas essenciais para que se formem as imagens, as quais são a
matéria-prima para se atingir o conhecimento, que resulta da aprendizagem
(GUIMARÃES e ROMANELLI, 2006).
A Figura 8 apresenta o esquema da aprendizagem cortical.
13
Fonte: Rotta (1988) apud Guardiola et al. (1998)
48
Figura 8. Fluxograma do funcionamento cerebral da aprendizagem14
Essas áreas aonde chegam os estímulos são chamadas de "zonas de
projeção" ou "primárias". O estímulo projetado nestas áreas primárias é
chamado de "sensação", que se trata da informação na sua forma elementar e
incompleta, sem conhecimento nem elaboração de significado, constituindo-se
de uma passagem obrigatória para a percepção. Ao estimular eletricamente as
áreas primárias o sujeito vivencia sensações vagas como escutar um "zunido"
ou ver estrelinhas, sentir um formigamento, sem identificação de significado
(ROMANELLI, 2003 apud ANDRADE et al., 2004).
Através dos neurônios associativos, a informação chega à área primária
e é transmitida para a área secundária. A decodificação da informação na área
secundária proporciona a percepção, que consiste na formação de imagens
sensoriais correspondentes ao estímulo. Na percepção, as imagens (auditivas,
visuais e tácteis) recebem significados, de forma que permitem que a pessoa
veja e reconheça, por exemplo, “esse é o rosto de minha mãe” e “essa voz é do
meu amigo” (BITTENCOURT, 1985 apud ANDRADE et al., 2004).
Das áreas secundárias ou de associação passa-se às terciárias ou de
integração onde ocorre a adição e combinação de todos os aspectos do
estímulo. Nas áreas terciárias o indivíduo faz associações entre os sentidos
(ANDRADE et al., 2004).
Esses processos ocorrem rápido, em milésimos de segundo, e envolvem
outras estruturas sub corticais. A divisão funcional de áreas primárias,
14
Fonte: Fonseca (1980) apud Diament (1983)
49
secundárias e terciárias acontece no lobo occipital, parietal e temporal, e não
ocorre da mesma forma para o lobo frontal (BITTENCOURT, 1985 apud
ANDRADE et al., 2004).
Para Guimarães e Romanelli (2006):
“Os processos corticais fornecem informações muito
importantes e indicam significativos caminhos para o
conhecimento do sistema funcional complexo. O sistema
nervoso é considerado um ordenador, que é responsável
por assegurar a integração das informações que recebe do
mundo exterior e do próprio organismo, e no final encaminha
coordenadamente aos órgãos efetores, as ordens
necessárias à vida do indivíduo, como motricidade
voluntária, funções psíquicas, respiração, digestão,
circulação sanguínea e sobrevivência da espécie”.
Para Luria (1980) apud Freitas (2006) o processo de construção do
conhecimento indica que as sensações integram-se em esquemas de ação, o
que requer a participação da percepção e a estruturação das representações
mentais. Desse modo, o indivíduo tem a capacidade de agir sobre o mundo,
acomodar-se a ele, diferenciar-se qualitativamente, e não apenas captá-lo
passivamente. As sensações encontram-se na base do processo de
construção do conhecimento, e são conduzidas apenas até o cérebro.
Para Luria (1976) e Vygotsky (1987) apud Freitas (2006), o processo de
construção do conhecimento depende da integração das sensações,
percepções e representações mentais.
Segundo Giacomini e Giacomini (2006):
“As novas aprendizagens dos indivíduos dependem de suas
experiências anteriores, desse modo, as primeiras
aprendizagens servem de pré-requisitos para as posteriores.
A aprendizagem é um processo cumulativo, onde cada uma
se associa ao repertório de conhecimentos e de
experiências que o indivíduo possui”.
A aprendizagem também pode ser descrita como a mudança de
comportamento viabilizada pela plasticidade dos processos neurais cognitivos.
Quando se considera que a aprendizagem motora é complexa e envolve
praticamente
todas
as
áreas
corticais
de
associação,
é
necessário
compreender o funcionamento neurofisiológico na maturação a fim de fornecer
bases teóricas para a estruturação de um plano de ensino que considere as
50
fases de desenvolvimento neural da criança, maximizando assim o
aprendizado (ANDRADE et al., 2004).
Para ocorrer a aprendizagem, as áreas nervosas correspondentes à
função devem amadurecer e receber a estimulação do meio (ROMANELLI,
2003 apud GUIMARÃES e ROMANELLI, 2006).
Do ponto de vista da maturação nervosa, a abordagem comportamental
da aprendizagem, de estímulo resposta, desenvolvida por Skinner, acredita que
é possível reduzir todo o comportamento num modelo matemático de conexões
de estímulo-resposta, possibilitando que conhecimento do estímulo permita
predizer a resposta. Este modelo funciona com animais, mas com humanos
parece muito simplista (ANDRADE et al., 2004).
A aprendizagem pode ser do tipo associativo ou do tipo não-associativo.
O aprendizado associativo ocorre quando apresenta relação direta com os
estímulos, como nos condicionamentos clássicos e operantes; e o aprendizado
não associativo, acontece quando depende dessa relação entre estímulos e
respostas, como na habituação e na sensitização (ANDERSEN, 1998).
Do ponto de vista do construtivismo, a aprendizagem é a construção,
ação e tomada de consciência da coordenação das ações. O aprendente
constrói seu conhecimento através de uma trajetória individual já transcorrida,
tendo uma estrutura, ou com base em condições prévias de todo o processo de
aprender, além de experimentar conteúdos necessários para seu aprendizado
(SCHIRMER et al., 2004).
Guardiola et al. (1998) afirma que, para que exista o ato de aprender, é
necessário que o indivíduo tenha condições para tal. Desse modo, para que o
processo de aprendizagem ocorra com êxito há necessidade do envolvimento
de vários fatores condicionantes, independente da teoria de aprendizagem
abordada. Para que ocorra a aprendizagem, é necessário que o aprendente
tenha condições para tal, como: saúde física e mental, motivação, prévio
domínio, maturação, inteligência, concentração e memória (GIACOMINI e
GIACOMINI, 2006).
51
5.3 Processos executivos de controle
Para Boruchovitch (1999):
“Os processos executivos de controle são parte do Sistema
de Processamento da Informação. Esses processos
controlam os processos cognitivos envolvidos no ato de
aprender monitorando e dirigindo o progresso das atividades
cognitivas.”
Esse autor afirma que, o funcionamento dos Processos Executivos de
Controle está baseado na metacognição, a qual está relacionada ao
conhecimento dos próprios processos cognitivos, e estão relacionados aos
tipos de conhecimentos sobre si mesmo: pontos fortes, pontos fracos,
preferências pessoais; a tarefa: níveis de dificuldade, demandas; e ao uso de
estratégias: quais, quando, por quê? e para quê. Outro aspecto refere-se à
regulação e ao controle do comportamento.
A aquisição do conhecimento está relacionada à capacidade dos
indivíduos para transpor o conhecimento factual em busca do desenvolvimento
de uma capacidade de pensar sobre os próprios pensamentos. Esse processo
se chama metacognição, e envolve o pensar sobre as cognições, o
comportamento sobre o próprio processo de aprendizagem e a auto-regulação
da aprendizagem (BOEKAERTS, 1996 apud BORUCHOVITCH, 1999).
5.4 A importância da linguagem
A linguagem e a memória possibilitam muitos aprendizados. Elas
começam e se desenvolvem simultaneamente, e são dependentes uma da
outra. A linguagem é responsável pela fixação da aprendizagem (não motora) e
a memória libera seus conteúdos através da fala (ANDRADE et al., 2004).
A área de Wernicke é área de compreensão da fala, é a zona
responsável pelo desenvolvimento da linguagem e de compreensão da fala.
Essa área está localizada no lobo temporal, que é também a área da audição;
ligada a ela está a área motora da fala localizada no lobo frontal esquerdo, ou
área de Broca (Figura 9). Essa área está relacionada à capacidade de emitir
sons cada vez mais próximos daqueles percebidos (ROMANELLI, 2003;
GOLDBERG, 2002 apud ANDRADE et al., 2004).
52
Figura 9. As áreas cerebrais relacionadas à linguagem: Broca e Wernicke15
 A Área de Wernicke é a região do cérebro humano responsável pelo
conhecimento, interpretação e associação das informações. Se ocorrerem
graves danos nessa área, podem afetar alguma função cerebral, por exemplo,
se um indivíduo que escuta perfeitamente e reconhece bem as palavras, seja
incapaz de agrupar estas palavras para formar um pensamento coerente.
 A Área de Broca é a parte do cérebro humano responsável pelo
processamento da linguagem, produção da fala e compreensão.
A linguagem e a aprendizagem motora dependem de processos
complexos, como a linguagem. A maturação das áreas primárias até as
terciárias acontece de maneira progressiva. Enquanto que a região frontal está
associada ao planejamento, controle e execução dos movimentos voluntários e
a maturação ocorre de forma levemente diferenciada (ANDRADE et al., 2004).
A comunicação pode ocorrer sem palavras, através de olhares e mesmo
do silêncio, como é o caso da linguagem de sinais, usada pelos deficientes
auditivos. Em algumas situações, as mensagens não-verbais são mais
significativas do que as palavras (VYGOTSKY, 1984 apud FREITAS, 2006).
No processo de comunicação, a motricidade está implícita na linguagem
intrinsecamente. Algumas partes do cérebro encarregam-se de controlar o
corpo e sua motricidade. Outras se disponibilizam para as imagens, símbolos e
conceitos. Esse fator está relacionado com a dominância cerebral (LURIA,
1982 apud FREITAS, 2006).
15
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/%C3%81rea_de_Wernicke:> Data da consulta: 15/08/2007
53
5.5 A importância da memória
A memória é uma das funções cognitivas mais complexas, e as
evidências científicas sugerem que o aprendizado de novas informações e o
seu armazenamento causa alterações estruturais no sistema nervoso
(DALMAZ & ALEXANDRE NETO, 2004).
Esses autores afirmam que nossas memórias armazenam tudo aquilo os
indivíduos sabem e sentem a respeito do mundo, das pessoas, da natureza e
de si próprios e que foi adquirido através das experiências. Os seres humanos
possuem história, pois constroem suas identidades através de um processo
que mescla as experiências vividas no ambiente e o que vivenciam
internamente, e depois se recordam do que aprenderam.
O surgimento da memória e da linguagem decorre das necessidades
sociais que a humanidade experimenta na sua vida (FREITAS, 2006).
A fixação da memória depende de diferentes fatores, e durante algum
tempo, após o aprendizado, a memória permanece vulnerável as interferências.
A maior parte do processo de consolidação se completa nas primeiras horas
após o aprendizado. No entanto, o processo de equilíbrio da informação
armazenada persiste por um período maior e envolve alterações contínuas na
própria organização da memória. Toda vez que um indivíduo se recorda de
algo, ele re-constrói e adiciona mais informação àquele arquivo de memória já
existente, de forma cumulativa (DALMAZ & ALEXANDRE NETO, 2004).
As relações que um indivíduo estabelece com seu meio fazem com que
cada ser seja único, devido às suas experiências de vida, bem como através de
relações que experimenta com as sensações, sentimentos, pensamentos,
respostas motoras e emocionais, e em especial com sua aprendizagem e
memória (PAULA JUNIOR, 2007).
Para Dalmaz e Alexandre Netto (2004), o bom desenvolvimento de
estruturas cognitivas de base, principalmente da organização do corpo, do
espaço e do tempo, bem como à aquisição de sensações, ao desempenho da
memória de curto e longo prazo, e ao raciocínio lógico, colaboram para o êxito
dos prévios aprendizados. Os tipos de memórias estão descritos na Tabela 7.
54
Tabela 7. Tipos de memórias e suas definições16
Memória
Curta
duração
Longa
duração
Definição
Pode armazenar mais informação quando a informação é organizada em
unidades maiores;
A organização reduz a carga da memória;
As estratégias de ensaio (repetir ou ensaiar a informação) podem ser
ensinadas e usadas para organizar e reter a informação por períodos mais
longos;
No adulto, o tempo dessa memória é limitado ao nível da sua capacidade e
da sua duração; ele só pode guardar mais ou menos cinco a nove unidades;
sem um esforço ativo da pessoa, essa memória guarda a informação por um
período de 30 segundos; em geral os indivíduos preferem realizar uma tarefa
cognitiva de cada vez;
Os Processos Executivos de Controle focalizam a atenção, manipulam a
informação, organizam e assistem a recuperação da informação. Podem ser
controles automáticos outros são coordenados pelo controle voluntário.
Sua função é armazenar toda a informação que os indivíduos possuem e não
estão usando;
A informação entra na Memória de Longo Prazo através da Memória de Curto
Prazo ou em Funcionamento;
As informações armazenadas na Memória de Longa Duração são
permanentes;
A sensação de não lembrar alguma coisa está mais associada à falta de uma
boa pista de recuperação da informação do que à perda da informação
propriamente dita;
Enquanto a informação precisa ser ensaiada para se manter na Memória de
Curta Duração, ela precisa ser elaborada para ir para a Memória de Longa
Duração e precisa ser classificada, organizada, conectada e armazenada
com a informação que já existe na Memória de Longa Duração.
Uma maneira pela qual as pessoas conseguem executar múltiplas
tarefas ao mesmo tempo é através da automatização. Automatizar significa
praticar uma tarefa até que ela possa ser realizada com o mínimo de
consciência (GAGNÉ et al., 1993 apud BORUCHOVITCH, 1999)
Quanto mais um indivíduo pratica a leitura, aumenta a capacidade de
decodifição de palavras automatizadas e, por isso, possuem mais espaço na
memória para entender o que estão praticando (DEMBO, 1988; 1994 apud
BORUCHOVITCH, 1999).
Vygotsky se preocupou com o processo de mediação inter e
intrapsicológico, com o uso de instrumentos e da linguagem como instrumento
psíquico e Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Vygotsky também
procurou demonstrar como a linguagem, considerada um instrumento social,
pode determinar e regular o comportamento, e como a interação entre
16
Fonte: Dalmaz e Alexandre Netto (2004)
55
indivíduos, o inter-psíquico, gera novas estruturas mentais, o intra-psíquico,
ausentes antes desta interação (FREITAS, 2006; VYGOTSKY, 2007).
Para Vygotsky (2007), a Zona de Desenvolvimento Proximal é definida como:
“a distância entre o nível real (da criança) de
desenvolvimento determinado pela resolução de problemas
independentemente e o nível de desenvolvimento potencial
determinado pela resolução de problemas sob orientação de
adultos ou em colaboração com companheiros mais
capacitados”.
Vygotsky ainda afirma que muitos educadores reconhecem que a
velocidade de aprendizagem pode variar de criança para criança, afastando os
aprendentes lentos de seus professores e companheiros através do uso de
instrução programada e muitas vezes mecanizada.
Os ambientes de aprendizagem, assim como os agentes de ensino,
podem aumentar a ansiedade dos aprendentes, as quais muitas vezes podem
ser agravadas durante o processo de aprendizagem. Isso afeta, de forma
negativa, o resgate de informação. Nesse caso, ocorre uma ativação excessiva
no sistema límbico, que é responsável pelo funcionamento da memória; com
isso o processo de aprendizagem fica comprometido, prejudicando a aquisição
de conhecimento (ANDRADE et al., 2004).
5.6 A importância da inteligência
Profissionais
de
diversas
áreas,
como
neurologistas,
filósofos,
pedagogos, psicólogos, psicopedagogos e pesquisadores da ciência cognitiva,
têm estudado ao longo do tempo o significado da inteligência. Devido ao
interesse em pesquisar sobre a inteligência, surgiram diferentes concepções
acerca de sua origem e foram várias as tentativas de defini-la. Define-se, na
visão tradicional, a inteligência como a capacidade de responder a ítens em
testes de inteligência (GARDNER, I993).
Para Assmann (1998), o termo inteligência pode ser definido como
faculdade de conhecer, de compreender, isto é, de captar algo, E pode ser
mensurada por testes de QI (quociente de inteligência). Há também o QE
(quociente emocional) da teoria de Daniel Goleman, e as inteligências múltiplas
56
de Howard Gardner, além da inteligência artificial, que abriu um novo conceito
de inteligência.
Tradicionalmente, a inteligência está relacionada com as habilidades
acadêmicas. Existem outros tipos de inteligência, caracterizadas pela
capacidade de relacionar idéias complexas, formar conceitos abstratos, derivar
implicações lógicas através de regras gerais e solucionar problemas, e essas,
muitas vezes, não são mensuráveis através dos testes convencionais
(GARDNER, 1993).
Para Gardner, as manifestações da inteligência são variadas e
compõem um amplo espectro de competências que inclui as dimensões
lingüistica e lógico-matemática, bem como a musical, a espacial, a corporal cinestésica, a intrapessoal e a interpessoal. Essa teoria se baseia numa "visão
pluralista da mente", reconhecendo que as pessoas têm forças cognitivas
diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes. Desta forma, a mente se
apresenta sob várias facetas diferentes e separadas da cognição.
Gardner apud Guimarães e Romanelli (2006) acredita que existem
formas independentes de aprendizado, percepção e memória, ao invés de uma
única faculdade mental geral. As formas de aprendizado, em cada área ou
domínio, não possuem uma necessária relação direta entre si; podem
apresentar semelhanças, apesar de serem independentes. Para Gardner, o ser
humano dispõe de graus variados de cada uma das inteligências identificadas
por ele.
Para Guimarães e Romanelli (2006), os processos que formam a
inteligência são: imaginação, linguagem, memória, pensamento, raciocínio e
criatividade. Esses processos, em conjunto, compõem a inteligência, que pode
ser definida como a habilidade para entender, analisar e compreender o mundo
para a solução de problemas, os quais estão relacionados na Tabela 8.
57
Tabela 8. Fatores que compõem a inteligência e suas definições17
Composição da inteligência
Processo
Definição
Imaginação
Capacidade do indivíduo para manipular e combinar imagens.
Linguagem
É um meio de comunicação que fixa a memória, fixa a aprendizagem.
Memória
É a capacidade de registrar e evocar imagens e idéias.
Pensamento
É a capacidade do indivíduo para elaborar idéias ou conceitos, provenientes
da generalização das experiências com o meio.
Raciocínio
É um pensamento seguindo normas lógicas, ordenado.
Criatividade
É a combinação de uma imaginação fértil com uma grande inteligência.
5.7 A importância dos órgãos dos sentidos
De acordo com Luria (1966) apud Freitas (2006), o funcionamento do
comportamento humano compreende a interconexão de múltiplas redes de
informação dispersas pelo corpo: periféricas (pele, músculo, articulações e
vísceras)
e
centrais
(mielencefálicas,
metencefálicas,
mesencefálicas,
diencefálicas e telencefálicas), que retratam a existência de um sistema
sensorial na base do desenvolvimento e da aprendizagem.
A visão, o tato, o gosto, o olfato, a audição são os órgãos dos sentidos
que constituem os sistemas sensoriais e canais de mensagens do ser humano.
Cada ser humano possui capacidades inatas para enviar mensagens nãoverbais, que lhe são necessárias para satisfazer necessidades básicas e
afetivas. A seguir estão descritos as principais funções dos órgãos dos sentidos
proposto por Luria (1966) apud Freitas (2006).
 O tato constitui um meio de comunicação muito importante, porque se
difunde por toda a pele. Os sensores táteis e cinestésicos processam a
temperatura, pressão, dor, posturas, movimentos. Através do tato, o ser
humano inicia a exploração do mundo interno e externo (KLAUS e
KENNEL,1982 apud FREITAS, 2006).
 O olfato é um meio de comunicação associado às situações de prazer,
desprazer e sobrevivência. O olfato está ligado ao mundo dos cheiros, potentes
meios de orientação espacial à noite. Através desse sentido, pode construir
mapas territoriais e topográficos que permitem perambulações na escuridão e
planificações mentais das ações. O olfato está ligado à audição, e desencadeia
17
Fonte: Guimarães e Romanelli (2006)
58
processos de atenção seletiva e comparativa. O odor entra diretamente no
cérebro, sem passar pelo tálamo. Por isso, provoca recordações e associações
fortes. Muitas mensagens são emitidas ou recebidas mais rapidamente pelo
cheiro, do que por expressões vocais, gestuais ou verbais (LURIA, 1966 apud
FREITAS, 2006).
 O gosto lida com várias substâncias e os seres humanos demonstram
preferências por sabores de determinados alimentos sólidos ou líquidos, aos
quais estão associadas situações positivas de interação e de satisfação. O
gosto representa um canal de comunicação não-verbal de grande importância
na comunicação, pois em torno da mesa a dinâmica interativa é de grande
importância, pela dimensão afetiva e gregária subentendida (LURIA, 1973 apud
FREITAS, 2006).
 A audição é o órgão especializado para receber vocalizações. A audição
se caracteriza por ser um sentido pluridirecional, ininterrupto e seqüencial.
Trata-se de um sistema sensorial de fundo, básico para a compreensão
situacional, para a compreensão da linguagem falada (LURIA, 1973 apud
FREITAS, 2006).
 A visão assume um papel de vigilância, de alerta, de atenção e de
prontidão para a comunicação, maior do que outro órgão dos sentidos pode
desempenhar. A visão é um telerreceptor unidirecional, descontínuo (os olhos
podem fechar) e simultâneo, um sentido de figura básico para lidar com
ângulos, linhas distâncias, profundidades, diferentes intensidades luminosas,
diferentes perspectivas, posições, orientações e projeções virtuais ímpar para
analisar e simplificar (VYGOTSKY, 1987 apud FREITAS, 2006). A visão
desempenha a principal função no desenvolvimento motor e lingüístico ao
longo da evolução humana.
O sistema visual é considerado o sentido humano mais completo. O
artista plástico Leonardo da Vinci relatou que a visão é o sistema que resulta
de uma hierarquia, composta pelos subsistemas de aprendizagem como:
antigravídico,
que
é
postural
e
vestibular;
corporal,
lateralização
e
direcionalidade; somatognósico, responsável pela identificação; e finaliza com
o lingüístico (VYGOTSKY,1987 apud FREITAS, 2006).
59
5.8 As disfunções cerebrais e a aprendizagem
As disfunções cerebrais e as lesões interferem no processamento das
informações envolvidas na aprendizagem, como: a recepção, que ocasiona
problemas perceptuais; a integração, que implicam nas dificuldades na
retenção; a memória e a elaboração; e expressão, surgindo distúrbios na
ordenação,
seqüencialização,
planificação
e
execução
(JOHNSON
e
MYKLEBUST, 1983 apud MORETTI e MARTINS, 1997). Essas implicações
resultarão em dificuldades de aprendizagem para o aprendente.
Dentro das perturbações neurogênicas que podem produzir alterações
no aprendizado, destacam-se os transtornos das integrações funcionais
básicas (visomotora e auditivo-visual), do esquema corporal, da orientação
espacial, do ritmo, da coordenação motora fina, da lateralidade, da função
análise e síntese, da integração das partes em um todo, da simbolização, da
linguagem em seus diferentes aspectos, dos impulsos, da atenção e da
memória (Guardiola, 1998).
5.9 O papel do lúdico na aprendizagem
A palavra lúdico é utilizada para indicar o processo de jogar, brincar,
representar e dramatizar como condutas semelhantes à vida infantil. O lúdico é
importante no processo de aprendizagem, pois envolve todas as dimensões da
aprendizagem, seja de âmbito social, psicológico e pedagógico. As atividades
lúdicas envolvem três funções, de acordo com Ferreira (2003):

Função socializadora: através do lúdico a criança desenvolve hábitos de
convivência em grupo;

Função psicológica: através de jogos a criança aprende a controlar
/dominar seus impulsos;

Função
pedagógica:
o
jogo
permite
trabalha
com
a
interdisciplinariedade, com a heterogeneidade, e possibilita trabalhar o erro de
forma
positiva,
desenvolvimento.
fazendo
a
criança
ser
ativa
no
seu
processo
de
60
As atividades lúdicas e o jogo auxiliam no desenvolvimento da
capacidade perceptiva de discriminar, analisar, sintetizar, reconhecer e
armazenar estímulos, e conseguem estabelecer relações com a manipulação
de objetos e com a elaboração de respostas simples, compostas e complexas.
O reconhecimento do objeto (contorno, forma, comprimento, largura,
orientação, etc.) é inseparável da sua manipulação, motivo pelo qual a
percepção
envolve
reciprocamente
um
componente
motor
(processo
perceptivo-motor) (FONSECA, 1995).
Para Ferreira (2003), as atividades lúdicas e a expressividade artística e
os estímulos para desenvolver as habilidades mentais, como a leitura,
operações matemáticas, entre outras atividades, estimulam as conexões entre
os neurônios, seja em indivíduos normais ou nos portadores de transtornos ou
disfunções cognitivas, motoras ou emocionais. As conquistas relacionadas aos
processos cognitivos, motores, físicos e sociais se tornam gratificantes ao final
do estágio, embora seja indispensável a integração e cooperação da família, da
escola e dos demais profissionais envolvidos no atendimento clínico.
Segundo Vygotsky (1988), Piaget (1990), Winnicotti (1971) apud Ferreira
(2003), o jogo está presente em todas as fases de desenvolvimento do ser
humano. Essa atividade pode desempenhar um papel de fundamental
importância na educação, principalmente na educação infantil e pode englobar
o desenvolvimento físico, psicomotor, cognitivo, afetivo e social.
No entanto, Chateau (1987) apud Pinto (2008) adverte que a educação
não deve se limitar somente ao jogo, pois isso levaria o indivíduo a viver num
mundo ilusório, e reforça que o jogo é apenas considerado como uma
preparação para o trabalho, exercício, propedêutica.
Essa teoria fundamenta-se nas relações mútuas entre jogo e trabalho;
de acordo com Chateau, o ato de jogar exige um esforço muito grande, e
quase sempre tem como objetivo cumprir uma tarefa; portanto, o jogo é um
dever tanto quanto uma tarefa escolar; e desta forma, o jogo passa a ter um
caráter moral. Além disso, o jogo e o trabalho possuem valores sociais.
Jogando, a criança entra em contato com outras crianças, passa a respeitar os
diferentes pontos de vistas, e isso irá favorecer a saída de seu egocentrismo
original (PINTO, 2008).
61
As atividades lúdicas e os jogos, bem como experiências vivenciadas
pelas crianças, estimulam a plasticidade cerebral, a qual é influenciada pela
estimulação periférica do cérebro, cuja função é responder aos estímulos.
Dessa forma o cérebro exibe o crescimento de conexões neuronais, o que leva
a concluir que crianças educadas em ambientes sensorialmente ricos
apresentam melhores chances de desenvolver a memória e a cognição, e
conseqüentemente melhoram a eficácia do processo de aprendizagem
(CARDOSO e SABATINI, 2001).
A atividade lúdica torna-se uma grande aliada no atendimento
psicopedagógico, e proporciona uma maneira prazerosa e eficiente de
minimizar as dificuldades de aprendizagem.
5.10 O processo de ensino-aprendizagem e o fracasso escolar
Para BORUCHOVITCH (1999):
“A crença de que todo aluno, em princípio, tem o potencial
de se tornar um aprendente bem sucedido e auto-regulado,
a consciência de que "ensinar a aprender" e "aprender a
aprender", embora sejam investimentos à longo prazo, são
possíveis e estão totalmente dentro dos limites educacionais
e a importância concedida ao ensino de estratégias de
aprendizagem para a melhoria do desempenho escolar de
alunos, constituem-se nas principais contribuições da
Psicologia Cognitiva baseada na Teoria do Processamento
da Informação para a educação.”
Para ser um aluno de bom rendimento escolar é preciso, entre outras
coisas, que se tenha consciência dos seus próprios processos mentais e do
seu próprio grau de compreensão (HOLT, 1982 apud BORUCHOVITCH, 1999).
As teorias recentes de aprendizagem se preocupam com a interação entre o
material a ser aprendido e os processos psicológicos necessários para
aprender, enfocando a maneira como o aprendente obtém, seleciona,
interpreta e transforma a informação (PFROMM NETO, 1987 e POZO, 1996
apud BORUCHOVITCH, 1999).
A experiência com o fracasso escolar é social e historicamente
produzida; a resolução do “problema de aprendizagem” do indivíduo que sofre
por não saber ocorre através da intervenção do educador inclusivista, aquele
que consegue lidar com as demandas sempre diferenciadas de cada uma das
62
crianças, adolescentes, adultos e até mesmo idosos na escola, criando modos
ou alternativas de intervenção (PINEL e COLODETE, 2005).
Esses autores acreditam que a neuropsicológica é um instrumento
essencial para os educadores, psicopedagogos e outros profissionais ligados
às áreas de reabilitação cognitiva, que pode subsidiar uma ação pedagógica
mais eficiente e minimizar os impactos das dificuldades de aprendizagem.
63
6 AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA
“Desde a Antiguidade até Broca, a demonstração das primeiras localizações
corticais exigia poucos instrumentos especializados: apenas os necessários para abrir
o crânio e por nu o cérebro. Bastava a vista para observar, mas evolui o cuidado com
que se inspeciona e principalmente se interpreta.”
- Jean-Pierre Chargeau, 1991
6.1 A importância da avaliação neuropsicológica
No passado, o estudo da correlação clínico-anátomo-funcional era
realizado a partir de estudos das necropsias de indivíduos, portadores de
características clínicas suspeitas de anomalias ou disfunções cerebrais. Essa
prática era viabilizada, na época, através da abertura do crânio, ou então pelos
materiais colhidos após as neurocirurgias. Esses métodos eram considerados
rudimentares, para poder avaliar e compreender uma área tão complexa como
a novata área chamada de neuropsicologia (CHARGEUX, 1991).
Para Cunha (1993) apud Ambrózio et al. (2005) , inicialmente, o objetivo
da avaliação neuropsicológica era localizar as lesões cerebrais focais.
Atualmente, essa técnica baseia-se em situar dinamicamente as funções, para
investigar as funções corticais superiores, como a atenção, a memória, a
linguagem, a percepção.
Thiers et al. (2005) completa relatando que a avaliação neuropsicológica
pode ser utilizada como meio de estudo prático do cérebro humano, para
elaboração de um diagnóstico tópico, precoce e preciso das patologias
cerebrais e de alterações das funções superiores neurofisiológicas. Essa
avaliação pode ser feita através de neurocirurgias e das técnicas de
neuroimagem. Nesse caso, o objetivo da neuropsicologia é buscar a relação
entre o funcionamento cerebral e as funções cerebrais complexas ou
superiores, como a percepção, a memória, a linguagem, a atenção, e outras,
as quais podem estar relacionadas com as neuropatologias, e também com as
dificuldades de aprendizagem.
A avaliação neuropsicológica é indicada em situações clínicas, em que
se suspeite de algum déficit cognitivo ou comportamental relacionado ao
64
funcionamento do cérebro. Os exemplos desses casos clínicos são: Síndrome
de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH); Demência; Lesão Cerebral
Traumática;
Acidentes
Vasculares;
Quadros
Epiléticos;
Doenças com
Tratamento Médico; Efeitos de Substâncias Tóxicas (drogas); Dificuldades de
Aprendizagem (PINEL e COLODETE, 2005; LIN, 2006).
Esses autores indicam que os objetivos, desse tipo de avaliação
consistem em investigar a extensão e a gravidade desses casos clínicos e
estabelecer inter-relações entre eles; determinar como eles afetam o
funcionamento geral do indivíduo, e também, correlacionar déficits específicos
com a neuropatologia.
De acordo com Ambrózio et al. (2005), a avaliação neuropsicológica é
recomendada nos casos clínicos de ocorrência de disfunções e lesões
cerebrais, bem como no atendimento de indivíduos que apresentem sinais de
dificuldades de aprendizagem. Nesses casos, os exames neuropsicológicos
dão suporte para a formulação do diagnóstico clínico e acompanhamento dos
indivíduos, do encaminhamento de documentação sobre o estado do paciente;
na reabilitação cognitiva, e também em pesquisas clínicas.
6.2 Diagnóstico e intervenção neuropsicológica
Pinel e Colodete (2005) esclarecem que o diagnóstico, ou seja, o
diagnóstico clínico deve ser realizado por uma equipe multidisciplinar,
geralmente composta por um professor alfabetizador; um pedagogo escolar;
um psicopedagogo clínico institucional; psicólogos: clínico, psicanalista,
comportamentalista,
neurologista,
cognitivista,
neuropediatra;
psicomotricista;
fonoaudiólogo.
médico:
Esses
clínico
geral,
profissionais
são
responsáveis pela escolha e planejamento da intervenção mais adequado para
o paciente; que podem ser medicamentosa, pedagógica, psicopedagógica,
psicológica, ou uma associação delas.
Esses autores ainda citam que o neuropsicólogo pode abordar aspectos
que englobam pesquisas da cognição, das emoções, da personalidade e do
comportamento, focalizando-se
funcionamento cerebral.
na
relação
entre
esses
fatores
e
o
65
De acordo com LNI (2006), para avaliação neuropsicológica são
utilizados instrumentos padronizados, com o objetivo de avaliar as funções
neuropsicológicas, as quais englobam as habilidades de atenção, percepção,
linguagem,
raciocínio,
abstração,
memória,
aprendizagem,
habilidades
acadêmicas, processamento da informação, emoções, funções motoras e
executivas.
O atendimento neuropsicológico possibilita planejar estratégias de
intervenção clínica, para melhorar a vida do paciente, buscando com isso a
minimização dos impactos negativos, que são relacionados às lesões
decorrentes de traumas físicos (acidentes) ou psicológicos; resultadas de
alguma
disfunção
orgânica,
ou
que
sejam
provenientes
de
dificuldades de aprendizagem (PINEL e COLODETE, 2005).
A reabilitação
neuropsicológica
permite
elaborar
e
conduzir
as
intervenções recomendadas, junto ao paciente, para desse modo contribuir
para melhorar, compensar, contornar ou adaptar esses indivíduos às
dificuldades. Outro aspecto importante desse atendimento neuropsicológico é a
prestação de assistência aos familiares, para que colaborem como parte desse
processo de reabilitação do paciente; junto às equipes multidisciplinares e
instituições acadêmicas (LNI, 2006).
Esse autor ainda afirma que o atendimento neuropsicológico busca a
promoção da cooperação na inserção ou re-inserção desses indivíduos na
sociedade, dentro do possível. Dessa forma, todos os envolvidos no processo
da reabilitação neuropsicológica participarão da adaptação individual e familiar,
quando as mudanças nas capacidades assim exigir, sendo em quadros clínicos
permanentes, em curto prazo ou em longo prazo.
Antunha (2002) relata que a neuropsicologia infantil tem como objetivo
identificar
precocemente
comportamental;
alterações
identificar
quais
do
as
desenvolvimento
funções
cerebrais
cognitivo
que
e
foram
comprometidas e checar se estão preservadas. A avaliação neuropsicológica é
feita através de instrumentos adequados e da aplicação de testes
neuropsicológicos específicos, e para isso utilizam escalas para avaliação do
desenvolvimento do indivíduo.
Para Pinel e Colodete (2005), a criança pode passar por exames
neuropsicológicos clássicos, mas o psicopedagogo, em parceria com os
66
educadores, é que deve refletir sobre as estratégias de aprendizagem, e
repensar o desempenho acadêmico do aprendente, e desse modo poder
intervir, a fim de provocar mudanças efetivas de âmbito afetivo, cognitivo e
social para melhorar a vida do indivíduo.
A avaliação psicológica auxilia na avaliação neuropsicológica, no
atendimento dos indivíduos portadores ou não de transtornos e/ou seqüelas,
que envolvam o cérebro e a cognição. Para tal, são utilizados modelos de
pesquisa clínica e experimental, no que se refere ao funcionamento normal ou
patológico da cognição, assim como o estudo da interação com outras áreas
das neurociências, da medicina e da saúde (LIN, 2006).
De acordo com Costa et al. (2004), é importante analisar a performance
completa do paciente, em todo o processo, e confrontá-la com outros exames.
Os resultados dos exames neurológicos, de neuroimagem, neurofisiológicos e
neuropsicológicos devem ser discutidos e avaliados por uma equipe
multidisciplinar.
Esses autores sugerem que, a respeito dos resultados quantitativos
obtidos através dos testes neuropsicológicos, deve ser feita uma análise
qualitativa minuciosa aos estudos das funções intelectuais implicadas em cada
um dos itens referentes a cada prova, permitindo, desse modo, que se
estabeleça uma relação entre função/disfunção e a localização da área
cerebral afetada. Após uma análise criteriosa será possível estabelecer as
recomendações e as condutas sugeridas ao programa de reabilitação
neuropsicológica do paciente, e dessa forma colaborar com a investigação
clínica.
6.3 Técnicas de neuroimagem
A possibilidade de gerar lesões cerebrais virtuais temporárias, através
da técnica de modulação cortical não-invasiva e indolor abrem novas
perspectivas para o desenvolvimento da neuropsicologia, na tentativa de
encontrar relação entre as lesões e os diversos aspectos da cognição e do
comportamento (BOGGIO et al., 2006).
Esses autores esperam que o avanço tecnológico e científico permita a
sofisticação dos métodos de avaliação neuropsicológicos, principalmente os de
67
neuroimagem. A seguir estão relacionadas às principais técnicas de
neuroimagem utilizadas para a avaliação funcional do cérebro, de acordo com
Boggio et al. (2006).
 Tomografia Computadorizada (TC): introduzida na década de 70,
possibilita a identificação e a diferenciação de várias entidades clínicas que
englobam os distúrbios cognitivos;
 Ressonância Magnética (RM): surgiu no final da década de 80, ampliam
as possibilidades para obter imagens através da análise estrutural multiplanar
do encéfalo, da formação de imagens tridimensionais, e de métodos de
volumétrica;
 Espectroscopia por Ressonância Magnética: permite a detecção da
atividade metabólica cerebral através do espectro de atividade de substâncias
como N-acetil-aspartato (NAA), o qual é considerado um marcador da atividade
neuronal normal;
 Ressonância Magnética Funcional (RMF): permite o mapeamento do
fluxo sangüíneo cerebral regional, durante o repouso, e durante a ativação,
proporcionando alta resolução de imagens;
 Tomografia por Emissão de Fóton Único (SPECT): permite a
quantificação indireta do metabolismo cerebral, através da mensuração do
fluxo sangüíneo regional, e possibilita realizar estudos seriados, e dessa forma
poder monitorar a evolução da doença;
 Tomografia por Emissão de Pósitrons (PET): detecta a utilização
metabólica cerebral regional da glicose e do oxigênio através da captação da
atividade de radiofármacos de Carbono, Nitrogênio, flúor e Oxigênio. O seu alto
custo operacional restringe sua utilização prática mais ampla;

Estimulação Magnética Transcraniana (EMT): é utilizada para investigar
as correlações entre as funções cognitivas e as áreas corticais específicas. Os
estudos nessa área servem de base para o aprofundamento do conhecimento
sobre as correlações entre cognição e córtex, e fornecem informações
importantes para o desenvolvimento de estudos clínicos. A EMT associada aos
métodos de neuroimagem traz novas perspectivas e possibilidades ao campo
da neuropsicologia, e assim pode contribuir de forma efetiva para as novas
descobertas na área da cognição humana;
68
 Morfometria Baseada em Voxels (MBV): é uma técnica automática,
fornece uma avaliação voxel-a-voxel de anormalidades regionais, da
substância cinzenta e da branca, distribuídas no cérebro humano, sem que
seja necessária uma hipótese, a priori, sobre sua localização (ASHBURNER,
2000 apud ZILBOVICIUS at al., 2006).
Os aspectos das diferentes modalidades de imagem devem sempre ser
associados aos dados fornecidos pela avaliação clínica, neuropsicológica e
laboratorial, e assim poder garantir a sensibilidade e a especificidade na
detecção das alterações dos processos mentais superiores. Dessa forma, é
possível ampliar os conhecimentos sobre a funcionalidade do cérebro humano,
e poder investigar cada fase do seu desenvolvimento ou envelhecimento
(ROCHA et al., 2004b).
Esses autores ainda citam que as novas técnicas de neuroimagem,
assim
como
os
inúmeros
estudos de
pesquisa
contribuem
para
o
esclarecimento das estruturas e do funcionamento cerebral, os quais estão
relacionados à fisiopatologia dos transtornos neuropsiquiátricos. Esses
desenvolvimentos mantêm as expectativas de que a neuroimagem também
seja utilizada na prática clínica psiquiátrica, com a finalidade de auxiliar no
diagnóstico e no atendimento dos pacientes.
De acordo com Weight e Bigler (1998) apud Rocha et al. (2001b), os
estudos neuropsicológicos associados à neuroimagem permitem avanços para
a compreensão
dos resultados neuroanatomofuncionais dos transtornos
psiquiátricos. Podem ser destacados três tipos de exames, de acordo com seus
objetivos, a saber:
 Tomografia Computadorizada (TC) e a Ressonância Magnética (RM):
avaliam alterações estruturais do cérebro;
 Ressonância Magnética Funcional (RMF), a Tomografia por Emissão de
Pósitron (PET) e a Tomografia por Emissão de Fóton Único (SPECT): geram
imagens que descrevem o estado funcional e metabólico do cérebro como um
todo e de determinadas regiões, e permite, assim, a investigação sem a
utilização de métodos invasivos;
 Ressonância Magnética Estrutural: realiza exame anatômico de imagem
cerebral. É utilizada para diagnosticar anomalias cerebrais, que podem
relacionar-se aos vários transtornos de neurodesenvolvimento. Dessa forma,
69
essa técnica contribui para uma melhor compreensão das relações entre o
cérebro e o comportamento humano, durante o desenvolvimento da criança
normal
e
anormal,
que
apresentem
lesões
ou
disfunções
cerebrais
(ZILBOVICIUS et al., 2006).
Os
sintomas
característicos
dos
transtornos
mentais
podem
ocasionalmente representar a primeira manifestação de doenças cerebrais
orgânicas, como tumores e doenças cerebrovasculares; solicita-se, na prática
clínica, um exame de neuroimagem como TC ou RM na vigência do primeiro
surto psicótico; de outros quadros psiquiátricos iniciados fora da faixa etária
usual com apresentação clínica e curso atípicos e/ou má resposta a
tratamento; de déficits cognitivos intensos e não-compatíveis com os demais
dados de apresentação clínica; de síndromes catatônicas ou delirium; e de
sinais focais neurológicos ao exame clínico e história de trauma encefálico
grave (ROCHA et al., 2001b).
Esses autores esperam que o aprimoramento dos equipamentos para
obtenção de imagens cerebrais e dos métodos existentes para avaliação dos
resultados, sejam acelerados; e existe a possibilidade futura, de que esses
desenvolvimentos possam aumentar a aplicação em diagnóstico psiquiátrico,
através das técnicas de neuroimagem.
6.4 Testes neuropsicológicos
Para Antunha (2002), as baterias de testes neuropsicológicos adaptados
para crianças são em número bastante reduzido e devem contemplar os
seguintes aspectos:

A organização e o desenvolvimento do sistema nervoso da criança;
 A variabilidade dos parâmetros de desenvolvimento entre crianças da
mesma idade;
 A estreita ligação entre o desenvolvimento físico, neurológico e a
emergência progressiva de funções corticais superiores.
De acordo com LNI (2006), os testes laboratoriais na avaliação
neuropsicológica são os mais diversos, e podem ser adaptados às diferentes
necessidades de estudo e de investigação. Os principais testes estão
relacionados na Tabela 9.
70
Tabela 9. Testes neuropsicológicos18
Testes neuropsicológicos
01
Alterações da Orientação (temporal e/ou espacial)
02
Alterações de Raciocínio (curso, forma e conteúdos do pensamento)
03
Avaliação de Alterações da Memória (quantitativas: hipermnésias e hipomnésias
(psicogénicas e orgânicas) e qualitativas; transtornos do conhecimento (agnósias e
transtornos de reconhecimento)
04
Avaliação da Capacidade de Comunicação: discurso e linguagem
05
Avaliação da Capacidade de Insight e Juízo Crítico (estudo de alterações e
perturbações)
06
Avaliação das Capacidades de Sensopercepção
07
Avaliação de Competências Sociais
08
Avaliação da Eficiência Intelectual e Nível do Raciocínio
09
Avaliação do Estilo Cognitivo
10
Avaliação da Inteligência Linguística
11
Avaliação Neuropsicológica Integral ou Focalizada
12
Avaliação do Padrão Pessoal de Pensamento (Estilo de Pensamento)
13
Avaliação do Perfil da Personalidade
14
Avaliação do Potencial de Aprendizagem
15
Atividades Psíquicas Compostas
16
Capacidade de Orientação Autopsíquica e Alopsíquica
17
Diagnóstico de Perturbações da Linguagem: afasias, agrafias, alexias e acalculias
(dislexias, discalculias, etc)
18
Diagnóstico da Síndrome de Hiperatividade
19
Diagnóstico de Sobredotação e sua Categorização
20
Ecograma
21
Estudo de Alterações Quantitativas e Qualitativas da Sensopercepção
22
Estudo da Capacidade da Atenção (detecção de Perturbações e Déficits)
23
Estudo das Capacidades de Memorização segundo a natureza dos estímulos (auditivos,
etc), o tipo de função (verbal, espacial, etc) e a modalidade cognitiva: operativa,
semântica e episódica
24
Exames de Avaliação Psicológica Global
25
Insucesso Escolar: Dificuldades de Aprendizagem
26
Motivação, Iniciativa e Vontade (alterações do processo volitivo, impulsividade e
compulsões)
27
Testes de Avaliação das Competências Emocionais
28
Testes de Criatividade
Esses testes são padronizados para a avaliação das funções
neuropsicológicas
percepção,
envolvendo
linguagem,
principalmente
raciocínio,
abstração,
habilidades
memória,
de
atenção,
aprendizagem,
habilidades acadêmicas, processamento da informação, viso-construção, afeto,
funções motoras, planificação e organização; resolução de problemas e
18
Fonte: LNI (2006)
71
capacidade de conceitualização; habilidades de aprendizagem e inteligência
(AMBRÓZIO et al., 2005; LIN, 2006).
De acordo com Costa et al. (2004), os resultados quantitativos devem
contemplar os resultados dos testes psicológicos, como o QI (quociente de
inteligência); enquanto os sub testes checam as capacidades mentais, que em
conjunto revelam a capacidade global da criança.
Esses autores ainda citam que os resultados quantitativos refletem a
maturidade conceitual e o nível cognitivo dos pacientes em estudo, enquanto
os resultados qualitativos expressam os principais ganhos e potencialidades. A
avaliação atua na detecção precoce de distúrbios do desenvolvimento, tanto da
aprendizagem infantil, quanto nos causados pelo envelhecimento natural do
organismo.
6.5 Avaliação das funções neuropsicológicas
Andrade et al. (2004), afirmam que é necessário conhecer os
procedimentos e as variáveis relacionadas à compreensão do processo de
avaliação neuropsicológica, as quais estão descritas a seguir.
 Utiliza-se um check-list, que consiste numa descrição de suas funções
cognitivas. Deve-se fazer a análise quantitativa e qualitativa dos testes
aplicados a avaliação dessas funções, pois assim possibilita identificar as
dificuldades e potencialidades cognitivas das crianças em estudo;
 Através de escalas e testes, que caracteriza a evolução ao longo do
desenvolvimento O objetivo dessa avaliação é determinar o nível da evolução
específica da criança, ao longo de seu desenvolvimento;
 Os testes de avaliação incluem provas que visam determinar o nível de
desempenho de: habilidades perceptivas e motoras; atenção, memória e
aprendizagem; planificação e organização; resolução de problemas e
capacidade de conceitualização; habilidades de aprendizagem; inteligência;

A avaliação neuropsicológica é recomendada nos casos de lesões
e disfunções cerebrais. Os exames neuropsicológicos podem então servir para:
formulação de diagnóstico; acompanhamento e documentação do estado do
paciente; na reabilitação cognitiva e na pesquisa clínica.
72
A importância desse tipo de avaliação é que ocorre a preservação e
detecção precoce de distúrbios do desenvolvimento/aprendizado, que indica o
ritmo e a qualidade do processo e possibilita um mapeamento qualitativo e
quantitativo das áreas cerebrais e suas interligações (sistema funcional),
visando com isso, realizar intervenções terapêuticas precoces e precisas
(AMBRÓZIO et al., 2005).
6.6 Avaliação das funções do córtex cerebral
Para a avaliação das funções "frontais", ou funções executivas, que se
localizam no córtex cerebral, é necessário conhecer as etapas evolutivas dessa
estrutura, isto é, do seu processo de maturação. Esse processo está
relacionado às etapas de desenvolvimento da criança (COSTA et al., 2004).
Esses autores relatam que a avaliação do lobo frontal é difícil de ser
realizada, pois envolve funções mais complexas e pouco conhecidas. Entre as
diversas funções do lobo frontal está a plasticidade do pensamento, a
capacidade de julgamento, a habilidade de produzir idéias diferentes, a
organização da informação, a capacidade de dar respostas adequadas aos
estímulos, de estabelecer e trocar estratégias, e de planejar uma ação.
O córtex motor primário está associado ao movimento de mãos e da
face. As funções associativas deste lobo estão relacionadas com o
planejamento. Ele está relacionado ao raciocínio, ao planejamento, às partes
da fala e do movimento (córtex motor), às emoções e á solução de problemas.
A avaliação dessas habilidades foi descrita por Costa et al. (2004):
 Avaliar a capacidade de manter a atenção concentrada, sem sofrer
interferências de respostas não-exigidas no momento;
 Medir
a
modulação
de
respostas
impulsivas,
a
direção
do
comportamento, as habilidades em desenvolver e manter uma estratégia na
solução de um problema, apesar das mudanças de contingência, a
flexibilidade, o planejamento, a organização, a ineficiência de conceitualização
inicial e a dificuldade em encontrar soluções para problemas cotidianos, bem
como o nível de perseverança, que vem a ser o problema que muitas pessoas
têm de ficar remoendo um mesmo assunto ou repetindo um mesmo
comportamento motor. Pode ser aplicado a partir dos seis anos de idade;
73
 Diversos subtestes de inteligência também auxiliam na investigação de
disfunções frontais, tais como analogias, compreensão, códigos.
Para avaliar os lobos parieto-occipitais deve-se observar:
 As funções relacionadas às habilidades vísuo-espaciais, organização
vísuo-espacial (percepção) e planejamento;
 As habilidades percepto-vísuo-espaciais, a atividade perceptiva e a
memória, para checar maneira que o indivíduo apreende os dados perceptivos
que lhe são apresentados e o que foi conservado espontaneamente pela
memória;
 O desenvolvimento de crianças nas idades de 1a 42 meses. Esse teste
é dividido em três escalas: motora, mental e de comportamento, com quociente
de desempenho para cada área. As três escalas são consideradas
complementares, tendo cada uma sua importância na avaliação da criança;
 A escala mental avalia aspectos relacionados ao desenvolvimento
cognitivo e à capacidade de comunicação: capacidade de discriminar formas,
atenção, habilidade motora fina, compreensão de instruções, nomeação,
resolução de problemas e habilidades sociais;
 A escala motora avalia o grau de coordenação corporal: como sentar,
levantar, caminhar, subir e descer escadas, e motricidade fina das mãos e
dedos;
 A
escala
comportamental
avalia
os
aspectos
qualitativos
do
comportamento da criança durante o teste, tais como atenção, compreensão
de orientações, engajamento frente às tarefas, regulação emocional, entre
outros;
 Para compreender as perturbações pode-se realizar através do teste
psicométrico de Wechsler (WAIS). Esse teste permite avaliar o quociente
intelectual verbal, o qual corresponde às funções cognitivas gerenciadas no
destro pelo hemisfério esquerdo, e que permite a localização de lesão (MCFIE,
1975 apud GIL, 2002).
74
6.7 Avaliação da dominância cerebral
De acordo com Gil (2002), a dominância cerebral pode ser identificada
através de exame neuropsicológico chamado Wada - que consiste na aplicação
de uma injeção intracarótídea de amital sódico. Nesse teste, um anestésico de
ação rápida é injetado na artéria carótida esquerda ou direita; a esquerda
fornece sangue para o lado esquerdo do cérebro e vice-versa. O exame de
eletroencefalográfico auxilia na identificação da dominância cerebral.
O Teste de Wada também é utilizado como procedimento antes de
neurocirurgias.
Esse
teste
permite
identificar,
previamente,
qual
dos
hemisférios é dominante para a linguagem. Isso possibilita que o neurocirurgião
evite danos às áreas da fala. Desse modo, um dos hemisférios pode ser
anestesiado temporariamente para se testar a linguagem. Caso o hemisfério
esquerdo seja o responsável pela linguagem, quando ele fica anestesiado no
teste de Wada, o paciente não consegue falar. Caso contrário o paciente vai
conseguir falar e responder perguntas, mesmo que apenas um dos hemisférios
esteja funcionando (CHUDLER, 2007).
6.8 Avaliação da lateralização
A avaliação da lateralização das lesões cerebrais pode ser indicada
através de mensurações de força, velocidade e coordenação das extremidades
superiores, como uma forma de comparar as habilidades de cada hemicampo;
avaliação de assimetria visual, auditiva e tátil; e também do monitoramento dos
processos perceptuais e de memória (THIERS et al., 2005).
6.9 Avaliação da memória
A neuropsicologia permite avaliar a capacidade de aprendizado de
funções da memória através dos seguintes testes:

Teste de Aprendizado Auditivo Verbal de Rey (Rey Auditory Verbal
Learning Test – RAVLT);

Teste de Aprendizado Visual de Desenhos de Rey (Rey Visual Design
Learning Test – RVLT).
75
Esses testes envolvem o aprendizado através da repetida exposição ao
material a ser recordado. Eles são mais sensíveis para detectar prejuízos de
memória do que os testes apresentados somente uma vez.
Para avaliar a memória, pode-se usar o instrumento chamado de
WRAML - Wide Range Assessment of Memory ad Learning – Short Form. É um
instrumento psicométrico, destinado a avaliar a capacidade de aprender e de
memorizar ativamente vários tipos de informação. É utilizado para checar
memória visual, aprendizado verbal, e memória para histórias, em pacientes da
faixa etária entre 5 e 17 anos.
6.10 Avaliação da inteligência
Para Costa et al. (2004), a avaliação da inteligência, de forma global, foi
padronizada para a população brasileira pela bateria de provas de raciocínio, a
qual oferece estimativas do funcionamento cognitivo geral e das habilidades do
indivíduo em cinco áreas específicas: raciocínio abstrato, verbal, espacial,
numérico e mecânico. Este instrumento auxilia nas tomadas de decisões,
sustentadas na avaliação das aptidões e raciocínio geral, assim como na
avaliação das dificuldades de aprendizagem.
De acordo com Antunha (2002), a neuropsicologia infantil tem por
objetivo identificar precocemente alterações no desenvolvimento cognitivo e
comportamental. As baterias de testes neuropsicológicos, adaptados para
crianças, são bastante reduzidas e devem contemplar: a organização e o
desenvolvimento do sistema nervoso da criança; a variabilidade dos
parâmetros de desenvolvimento entre a mesma idade; a estreita ligação entre o
desenvolvimento físico, neurológico e a emergência progressiva de funções
corticais superiores.
O objetivo dos testes de inteligência é medir as habilidades essenciais
para o desempenho acadêmico de crianças. Os testes utilizados para a
avaliação neuropsicológica da inteligência foram descritos por Costa et al.
(2004), e estão indicados a seguir.
 O Stanford-Binet4 foi o primeiro nos Estados Unidos. Adaptado das
escalas originais de Binet-Simon, baseia-se maciçamente no desempenho
76
verbal abrange desde os 2 anos até a idade adulta (23 anos). Esse teste
fornece a idade mental e um quociente de inteligência (QI) da criança;
 As escalas Wechsler de inteligência: o padrão-ouro internacional para a
quantificação das capacidades intelectuais são as escalas Wechsler de
inteligência, subdivididas pela faixa de idade. Consistem em uma série de
perguntas e respostas padronizadas, que possibilita medir potencial do
indivíduo, em áreas intelectuais diferentes, como o nível de informação sobre
assuntos gerais, a interação com o meio ambiente e a capacidade de
solucionar problemas cotidianos;
 O teste WPPSI5 (do inglês Wechsler Preschool and Primary Scale of
Intelligence - Escala de Inteligência Wechsler para Pré-Escolares e para
Primário) é uma versão para crianças menores das escalas Wechsler. Esse
teste permite avaliar a inteligência de crianças entre 4 e 6,5 anos. É composto
por seis subtestes verbais e cinco testes de natureza manipulativa. A aplicação
de cinco subtestes de cada uma das subescalas (verbal e de execução) é
suficiente para uma análise fidedigna. Essa escala permite obter algumas
informações sobre a organização do comportamento da criança;
 O WISC-III6 (Wechsler Intelligence Scale for Children III - Escala de
Inteligência Wechsler para Crianças-III) é a escala mais usada para avaliar a
inteligência de crianças e abrange as idades de 6 anos a 16 anos, 11 meses e
30 dias. Fornece escores nas escalas verbais e de execução, e um QI de
escala total. Incluem tarefas de diferentes tipos, permite observar as
dificuldades da criança e suas habilidades. É importante salientar que crianças
com dificuldades motoras em geral são penalizadas neste teste, portanto ele
não é recomendado para esse caso;
 O sub teste Cubos do WISC-III: permite averiguar a capacidade de
análise, síntese e planejamento de coordenadas vísuo-espaciais e a praxia
construtiva. Pede-se ao sujeito que reproduza, com cubos de faces coloridas,
desenhos que lhe são mostrados. Para cada modelo é estipulado um prazo
limite para execução. Embora o QI não seja uma medida para localizar
disfunções cerebrais, o resultado de QI contribui para dar maiores informações
sobre o nível geral de funcionamento do paciente e, assim, servir de referência
para outras funções mais específicas, como memória, linguagem;
77
Os testes Stanford-Binet, o WISC-III e o WIPPSI são administrados
individualmente para cada indivíduo.
6.11 Avaliação do desenvolvimento neurossensório motor
De acordo com Ferreira (2003), para avaliar o perfil neurossensóriomotor é necessário conhecer os elementos que o compõem, e também o
esquema corporal, a lateralidade, a interação espacial, a orientação temporal, a
coordenação
dinâmico-manual,
a
coordenação
visual-motora,
o
desenvolvimento da linguagem, o desenvolvimento sensorial. Para essa
análise é necessário aplicar testes, e fazer análise das características pessoais
das crianças em questão.
Segundo Coste (1992) apud Sanches et al. (2004), para diagnosticar
qualquer disfunção psicomotora ou psicossomática, deve-se considerar os
sintomas, órgãos e funções corporais, bem como toda a personalidade,
situação social, ambiente cultural e condições afetivas dos indivíduos.
6.12 Abordagem da avaliação neuropsicológica na educação
Moretti e Martins (1997) sugerem algumas recomendações a respeito da
avaliação neuropsicológica, adaptadas em Luria apud Christensen (1975), e de
alguns testes tradicionais utilizados no psicodiagnóstico referentes às
dificuldades de aprendizagem e aos transtornos cerebrais em geral, os quais
estão listados a seguir.

Anamnese com os pais da criança;

Entrevista com a criança;

Exame Neuropsicológico (Chirstensen, 1975). Para avaliar as funções
motoras, organização acústico/motora, função sensitiva, função visual,
fala receptiva, fala expressiva, escrita/leitura, aritmética, memória,
processos lógicos;

Redação com tema livre;

Teste Gestáltico Viso-motor de Lauretta Bender (Clawson, 1980);

Teste de Imitação de Gestos de Berges/Lezine (Berges e Lezine, 1987);
78

Teste Desenho Estória (Trinca, 1986).
As provas selecionadas para avaliação neuropsicológica devem abordar
as habilidades verbais e não-verbais, e devem se adequar às faixas etárias das
crianças (MORETTI e MARTINS, 1997).
Costa et al. (2004) sugere que a respeito das recomendações sobre a
avaliação neuropsicológica da criança, deve-se contemplar:
 Avaliação neuropsicológica através da aplicação de vários testes. Para
tanto, sugere-se aplicar mais de um teste para avaliar o indivíduo em mais
aspectos;
 A performance completa do paciente, em todo o processo, deve envolver
o exame neurológico, o de neuroimagem e o neuropsicológico. A avaliação
psicopedagógica é indicada para os casos que indiquem sinais de dificuldades
de aprendizagem;
 Que todos os resultados da avaliação neuropsicológica devem ser
confrontados e abordados por uma equipe multidisciplinar, composta por um
professor alfabetizador; um pedagogo escolar; um psicopedagogo clínico
institucional;
cognitivistas,
psicólogos:
psicomotricista,
clínicos,
etc;
psicanalista,
médico:
clínico
comportamentalista,
geral,
neurologista,
neuropediatra; fonoaudiólogo, oftalmologista, otorrinolaringologista.
O neuropsicólogo é responsável pela escolha dos testes e dos
instrumentos a serem utilizados na avaliação neuropsicológica, baseando-se
em sua experiência e treinamento específico, no entanto deve ter a consciência
de que essa estratégia de avaliação não é absoluta. A interpretação dos
resultados deve envolver conhecimento de aspectos cognitivos e afetivos, e
englobar fatores que possam interferir no diagnóstico clínico (COSTA et al.,
2004; LNI, 2006).
79
7 A PSICOPEDAGOGIA E OS APONTAMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS
DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
“Talvez nossa sociedade tenha muito menos crianças incapazes de aprender e muito
mais ambientes incapazes de ensinar do que hoje percebemos.”
- Nicholas Negroponte
7.1 O papel do psicopedagogo
O principal trabalho do psicopedagogo é promover a ajuda continuada à
criança com dificuldade de aprendizagem, na medida em que representa uma
situação protegida de ensino-aprendizagem. Além disso, esse profissional
procura dissensibilizar a criança, e dessa forma colaborar para diminuir a
ansiedade do aprendente frente à tarefa de aprender, bem como propiciar o
desenvolvimento de habilidades, considerando os aspectos ambientais,
acadêmicos, afetivos, neuropsicológicos e sociais, e também transmitir
conhecimentos (LINHARES, 1998b apud FERRIOLLI et al., 2001).
Para esses autores, o psicopedagogo deve trabalhar com uma equipe
multidisciplinar, para a elaboração do diagnóstico clínico e planejar a
intervenção clínica para o atendimento dos indivíduos que apresentem
dificuldades
de
aprendizagem.
Cada
profissional
utilizará
de
seus
conhecimentos específicos para cuidar de cada aspecto que norteiam as
dificuldades de aprendizagem.
O psicopedagogo deve promover uma formação permanente, de uma
escuta adequada de todos os setores envolvidos, o clínico, o institucional, o
familiar, o diálogo com toda a comunidade. Esse profissional deverá orientar os
pais e os professores de forma sistemática. A família precisa estar ao lado do
aprendente, compartilhar seus mitos, anseios, e expectativas objetivas. A
escola
deve
acompanhar
o
desempenho
acadêmico
e
também
o
comportamento social, afetivo e cognitivo do indivíduo. O psicopeddagogo
poderá fazer as devidas orientações aos professores quanto aos aspectos de
conduta das tarefas, fazendo as devidas adaptações, necessárias a cada
paciente, individualmente (FABRÍCIO e SOUZA, 2007).
80
7.2 Definição de dificuldade de aprendizagem
De acordo com Nutti (2002), há um contra senso envolvendo a definição
de dos termos distúrbio, transtorno, dificuldade e problema de aprendizagem, e
geralmente eles têm sido confundidos. Alguns defensores da abordagem
comportamental preferem a utilização do termo distúrbio, enquanto os
construtivistas parecem ser adeptos do termo dificuldade. A seguir o autor
descreve as distinções entre os termos dificuldades, distúrbios e problemas de
aprendizagem.
 Os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem deve se basear na
concepção de que o termo dificuldade está associado a problemas de ordem
psicopedagógica e/ou sócio – culturais, e é encarado de forma preventiva.
 Já o termo problema, pode em geral, não está centrado somente na
criança, mas geralmente envolve a família, a escola e o contexto em que a
criança vivencia.
 Enquanto que o termo distúrbio está mais vinculado ao aluno, na medida
em que sugere a existência de algum tipo de comprometimento neurológico em
funções corticais específicas, e é usado recebendo uma abordagem pela
perspectiva clínica ou remediada.
De acordo com Moojen (1999) apud Nutti (2002) ao lado do pequeno
grupo de crianças que apresenta Transtornos de Aprendizagem decorrente de
imaturidade do desenvolvimento e/ou disfunção psiconeurológica, existe um
grupo muito maior de crianças que apresenta baixo rendimento escolar em
decorrência de fatores isolados ou em interação. As alterações apresentadas,
por esse contingente maior de alunos, são designadas como “dificuldades de
aprendizagem”.
Esse autor afirma que esse conceito envolve os atrasos no desempenho
escolar
por
falta
de
interesse,
perturbação
emocional,
inadequação
metodológica ou mudança no padrão de exigência da escola, ou seja,
alterações evolutivas normais que foram consideradas no passado como
alterações patológicas.
Para Schirmer et al. (2004), grande parte das queixas relatadas na
clínica pediátrica, neurológica, neuropsicológica e fonoaudiológica infantil
81
refere-se a alterações no processo de aprendizagem e/ou atraso na aquisição
da linguagem.
Essas autoras acreditam que as dificuldades de aprendizagem estejam
intimamente relacionadas a história prévia de atraso na aquisição da
linguagem. As dificuldades de linguagem referem-se a alterações no processo
de desenvolvimento da expressão e recepção verbal e/ou escrita. Por isso, a
necessidade de identificação precoce dessas alterações no curso normal do
desenvolvimento evita posteriores conseqüências educacionais e sociais
desfavoráveis.
7.3 Aspectos que interferem no processo de aprendizagem
De acordo com Pain (1981) apud Rubinstein (1996), os principais
Fatores que envolvem as dificuldades de aprendizagem são: ambientais,
específicos, orgânicos e psicógenos.
 Fatores ambientais: relacionados às condições objetivas ambientais que
podem favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo;
 Fatores
específicos:
relacionados
à
dificuldades
específicas
do
indivíduo, os quais não são passíveis de constatação orgânica, mas que se
manifestam na área da linguagem ou na organização espacial e temporal;
 Fatores orgânicos: estão ligados aos aspectos do funcionamento
anatômico, como o dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso central;

Fatores psicógenos: é necessário que se faça a distinção entre
dificuldades de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição.
Quando relacionado ao um sintoma, o não aprender possui um significado
inconsciente; quando relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração
intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das funções cognitivas que
acaba por acarretar os problemas para aprender.
Fernández
(1991)
também
considera
que,
as
dificuldades
de
aprendizagem são consideradas como sintomas ou fraturas que ocorrem no
processo de aprendizagem; os quais abrangem quatro aspectos do indivíduo: o
organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade para aprender,
segundo a autora, seria o resultado da anulação das capacidades e dos
82
bloqueios das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de
ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada.
Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem
não se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à
estrutura familiar a que a criança está vinculada. As dificuldades de
aprendizagem estariam relacionadas às seguintes causas:
 Causas externas à estrutura familiar e individual: originariam o problema
de aprendizagem reativo, que afeta o aprender, mas não aprisiona a
inteligência e, geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituição;
 Causas internas à estrutura familiar e individual: originariam o problema
considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações
necessárias entre organismo, corpo, inteligência e desejo, causando o desejo
inconsciente de não conhecer e, portanto, de não aprender;
 Tipos de pensamentos derivados de uma estrutura psicótica, os quais
ocorrem em menor número de casos;
 Deficiência orgânica: em casos mais raros.
As crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem, em sua
maioria, não possuem lesão cerebral, mas sim apresentam dificuldades na
aprendizagem acadêmica. Esse fato indica que alguma área do cérebro não
funciona tão bem como deveria, ou devido a alguma razão química ou
estrutural, ou alguma outra razão ainda não compreendida, o processo neural
não pode ser realizado facilmente (GUERRA, 2002).
As dificuldades de aprendizagem, em geral, costumam ser atribuídas às
variáveis pessoais, como a heterogeneidade ou às lesões cerebrais; às
variáveis ambientais, como ambientes familiares e educacionais inadequados;
e à combinação interativa de ambos os tipos (NUTTI, 2002).
Por
outro
lado,
há
crianças
que
apresentam
dificuldades
de
aprendizagem, as quais estão associadas aos problemas emocionais como:
falta de estímulos suficientes, ausência materna e ou paterna, e uma educação
inadequada nas escolas (PINTO apud SALLES et al., 2004).
Os transtornos de aprendizagem devem ser diferenciados das
dificuldades escolares devido aos fatores indicados: falta de oportunidades,
ensino fraco ou fatores culturais; um prejuízo visual ou auditivo pode afetar a
83
capacidade de aprendizagem e deve ser pesquisado; retardo mental, quando
as dificuldades de aprendizagem são proporcionais ao nível do funcionamento
intelectual (GUERRA, 2002).
Outros aspectos que envolvem o fracasso escolar estão relacionados a
algumas características específicas do aluno, como por exemplo: o QI
(quociente de inteligência) baixo, a subnutrição, a imaturidade, os problemas
emocionais, o abandono dos pais, a falta de condições econômicas, a
desorganização familiar, e outros correlacionados (MELLO, 1983 e LEITE,
1988 apud BORUCHOVITCH, 1999).
Os distúrbios de áreas específicas do sistema nervoso central,
relacionadas com a noção do esquema corporal, do espaço e do tempo,
constituem as bases neuropatológicas das alterações perceptomotoras ou
dispatognósicas, das quais poderiam resultar nos quadros referentes as
dificuldades de aprendizagem de linguagem, de escrita (disgrafia) e de cálculos
(discalculia) (GUARDIOLA et al., 1998).
Esses
autores
afirmam
que
nessa
linha,
as
dificuldades
de
aprendizagem apresentam muitas abordagens, como: neurológico, psicológico,
pedagógico e social. Dentro do enfoque neurológico, destaca-se que para que
ocorra a aprendizagem exige-se o ato de aprender, e para isso o indivíduo tem
que ter as condições necessárias.
Guardiola et al. (2001) sugerem que os especialistas - pedagogos,
psicólogos, pediatras, neurologistas, psiquiatras e psicopedagogos - devem
ficar atentos aos índices de reprovação das crianças, em idade escolar, que
apresentem sinais de dificuldades de aprendizagem.
Esses autores sugerem que essa ocorrência pode indicar que o
processo de aprendizagem está sendo afetado por algum tipo de indicador,
como por exemplo: fatores genéticos; afecções sensoriais periféricas - como
surdez, cegueira; afecções neurogênicas; retardo mental; afecções médicas
gerais - como desnutrição e doenças crônicas; desvantagem sócio-cultural –
advindas pela falta de oportunidade, escassa motivação para aprender, lar
desorganizado e desestabilizado; e também agravados pelos transtornos
pedagógicos - como número excessivo de alunos, inassistência à classe e/ou
didática inadequada.
84
Na perspectiva neuropsicológica, a dificuldade de aprendizagem é
compreendida como um conjunto de desordens sistêmicas e parciais da
aprendizagem escolar, e se apresentam como resultado de uma insuficiência
funcional de um ou vários sistemas cerebrais (SALLES et al., 2004)
Os sistemas cerebrais têm a responsabilidade de assegurar o
surgimento de uma ou várias cadeias interligadas dentro da estrutura
psicológica no processo de aprendizagem. Quando ocorrem falhas nesse
processo, a aprendizagem se fragiliza e podem se manifestar na forma de
sintomas de dificuldade de aprendizagem (SANTANA, 2001 apud SALLES et
al., 2004).
Esses autores destacam que um pressuposto básico relacionado à
abordagem neuropsicológica refere à modularidade, a qual propõe que o
sistema cognitivo possui vários módulos ou processadores cognitivos de
relativa independência. O dano causado a um módulo, não afeta diretamente, o
funcionamento dos demais. Cada módulo – destacando a linguagem oral,
leitura, percepção visual, percepção auditiva, memória, decompõem-se em
subprocessos.
7.4 Aspectos gerais sobre os diagnósticos das dificuldades de
aprendizagem
O desempenho escolar depende de diferentes fatores: características da
escola (físicas, pedagógicas, qualificação do professor), da família (nível de
escolaridade dos pais, presença dos pais e interação dos pais com escola e
deveres) e do próprio indivíduo (ARAÚJO, 2002 apud PASTURA et al., 2005).
Para Pestun et al. (2002), há necessidade de que um grupo de
profissionais participe da investigação e da análise dos déficits funcionais, e
dessa forma poder delinear o grau de desempenho da criança, formulando
hipóteses explicativas e especificando quais os procedimentos a serem
adotados no decorrer da intervenção:

O psicólogo conduz a avaliação emocional, perceptual e intelectual;

O pedagogo faz a avaliação acadêmica;
 O fonoaudiólogo conduz a avaliação audiométrica cujo objetivo é
descartar possível déficit auditivo;
85
 O médico oftalmologista aplica o exame de acuidade visual, cujo objetivo
é excluir déficit visual;
 O médico neurologista realiza o Exame Neurológico Tradicional (ENT) e
o evolutivo (ENE), para averiguar se há comprometimento neurológico. O ENT
utiliza técnica semiológica, voltada para detectar síndromes neurológicas ou
anormalidades neurológicas, maiores em lesões específicas de núcleos, tratos
ou nervos cranianos. Permite observar alguns sinais neurológicos menores
(soft signs). Neste conceito incluem-se fenômenos como a astereognosia,
disdiadococinesia, movimentos em espelho e extinção. O ENE tem por objetivo
aferir a maturidade neurológica através da avaliação da lateralidade, equilíbrio
estático e dinâmico, coordenação apendicular, coordenação tronco-membros,
sensibilidade/gnosias, persistência motora e linguagem.
 O neurorradiologista conduz a avaliação por imagem: com ressonância
magnética (RM); tomografia computadorizada por emissão de fóton único
(SPECT); tomografia por emissão de pósitrons (PET);
 O psicopedagogo faz a entrevista inicial com os pais para conhecer a
queixa sobre o paciente; realiza a entrevista da anamnese com os pais do
aprendente ou os seus responsáveis; investiga sobre a família e sobre a escola
da criança; faz levantamento sobre as dificuldades de aprendizagem, leitura
oral e silenciosa; escrita; orientação espacial; coordenação motora, etc.
Os dados fornecidos por esses profissionais são muito importantes e
podem contribuir com novas informações ou descartar possíveis lesões. O
resultado da avaliação de cada profissional deve ser analisado e discutido por
todos os envolvidos, e posteriormente deve ser proposto um diagnóstico
diferencial, especificando as integridades e dificuldades observadas na criança
(PESTUN et al., 2002)
Para esses autores, várias áreas do conhecimento como a neurologia,
psicologia, educação e psicopedagogia elaboram teorias para descrever e
explicar os déficits na aprendizagem de crianças. Alguns estudos utilizam a
neuropsicologia e a Psicologia Cognitiva, Abordagem de Processamento da
Informação como aportes teóricos de base.
86
7.5 Tipos de dificuldades de aprendizagem
Para Mendonça (2007), o principal fundamento das reflexões e análises
sobre as dificuldades de aprendizagem é indicado pela a falta de formação do
aluno, e este problema, muitas vezes não é apenas do aprendente. O educador
deve ficar atento ao seu ambiente, portanto devemos estar atentos ao seu meio
cultural, familiar, escolar e principalmente na metodologia.
Esse autor ainda cita que esse processo só costuma tornar-se mais
evidente aparte do ensino formal; portanto, a alfabetização é um processo de
construção de conhecimento que se concretiza através da leitura e da escrita.
Para Guerra (2002) as dificuldades de aprendizagem mais recorrentes
estão relacionadas ao desempenho escolar e são representadas pelas
dificuldades de aquisição de habilidades de leitura, de escrita e de matemática.
Essas dificuldades de aprendizagem podem ser verbais ou não verbais,
conforme a Figura 6.
Dificuldades de aprendizagem
Verbal
Leitura
Escrita
Não verbal
Matemática
Figura 10. Fluxograma com os tipos de dificuldades de aprendizagem19
7.5.1 Dificuldades de aprendizagem verbal
As dificuldades de aprendizagem verbal são aquelas relacionadas às
dificuldades para adquirir os processos simbólicos de leitura, escrita e
matemática. Essas dificuldades são reconhecidas pelos pais, professores,
19
Fonte: Compilação feita a partir de Guerra (2002)
87
professores e autores pelo fato de estarem relacionadas ao desempenho
escolar (GUERRA, 2002).
Mendonça (2007) afirma que são quatro as habilidades da linguagem
verbal, que são: a leitura, a escrita, a fala e a escuta. Dessas, a leitura é a
habilidade lingüística mais difícil e complexa.
A leitura é um dos processos de aquisição da lectoescrita e, como tal,
compreende duas operações fundamentais: a decodificação e a compreensão.
 A decodificação é a capacidade que temos como escritores, leitores ou
para compreender esse processo como aprendentes de uma língua, para
identificarmos um signo gráfico por um nome ou por um som.
 Essa capacidade ou competência lingüística consiste no reconhecimento
das letras gráficas e na tradução dos mesmos para a linguagem oral ou para
outro sistema de signo.
A aprendizagem da decodificação se consegue através do conhecimento
do alfabeto e da leitura oral ou transcrição de um texto. Conhecer o alfabeto
não significa apenas o reconhecimento das letras, e sim, entendermos a
evolução da escrita como: a apictográfica (desenho figurativo), a ideografia
(representação de idéias sem indicação dos sons das palavras), e a fonográfica
(representação dos sons das palavras). Toda palavra tem uma origem, uma
motivação e, a rigor, não é absolutamente arbitrária como quis Ferdinand de
Saussure, em seu Curso de Lingüística Geral.
 Compreensão: é a captação do sentido ou conteúdo das mensagens
escritas. Sua aprendizagem se dá através do domínio progressivo de textos
escritos cada vez mais complexos (ALLIENDE, 1987 apud MENDONÇA, 2007).
7.5.1.1 Dificuldade de aprendizagem da leitura
Para Mercer, Campbell, Miller, Mercer e lane (2000) apud Pestun eta al.
(2002), o processo de leitura competente envolve fluência e automatismo
(precisão e rapidez) no reconhecimento de palavras e compreensão do
material lido. O reconhecimento de palavras (acesso ao léxico mental), em um
sistema de escrita alfabético, pode ocorrer por meio de um processo visual
direto (rota lexical) ou por meio de um processo envolvendo mediação
fonológica. Recebem, conseqüentemente, o nome de modelos de leitura de
88
dupla-rota (ELLIS e YOUNG, 1988; ELLIS, 1995; HILLIS e CARAMAZZA, 1992
apud PESTUN et al., 2002), que estão descritos a seguir.
 A Rota Fonológica utiliza o processo de conversão grafemafonema,
permitindo uma pronúncia precisa das palavras que possuem correspondência
letra-som regular;
 A Rota Lexical, geralmente utilizada por leitores proficientes, as
representações de palavras familiares são armazenadas em um léxico de
entrada visual, que permite acesso direto ao significado;
No leitor hábil, as duas rotas estão disponíveis e podem intervir
paralelamente na leitura, porém a rota lexical tem papel central na obtenção da
competência em leitura (SEYMOUR, 1987 apud PESTUN et al., 2002).
A dislexia é um dos exemplos de dificuldades de ler e de escrever. Os
resultados da estatística mundial indicam que de 15% a 30% das crianças, em
idade escolar, apresentam dificuldades de aprendizagem. Destas, 10% são
disléxicas. Em cada 5 crianças com dislexia, 4 são meninos (GUERRA, 2002).
Pestun et al. (2002) afirmam que os principais indicadores das
dificuldades de aprendizagem da leitura são dificuldades em decodificar e
analisar fonemas dentro das palavras (consciência fonológica), sendo estas
específicas para o processamento de símbolos escritos.
A maioria das definições das dificuldades específicas de leitura
estabelece critérios de comparação entre o nível de leitura e o Quociente
Intelectual (QI). Porém, QI mais baixo pode ser conseqüência de uma menor
exposição a materiais escritos (MORAIS, 1996; NUNES e COLS, 2001 apud
Pestun et al., 2002).
Para Schirmer et al. (2004), a linguagem é um exemplo de função
cortical superior, e seu desenvolvimento se sustenta, por um lado, em uma
estrutura anatomofuncional geneticamente determinada e, por outro, em um
estímulo verbal que depende do ambiente. Essa função atua como veículo de
comunicação, ou seja, constitui um instrumento social usado nas interações
visando à comunicação. Pode ser definida como um sistema convencional de
símbolos arbitrários, que é combinado de modo sistemático e orientado para
armazenar e trocar informações.
89
Na Tabela 10 estão apresentadas as características clínicas das
dificuldades de leitura.
Tabela 10. Características clínicas das dificuldades de leitura20
Características clínicas das dificuldades de leitura
Fala ininteligível;
Persistência de jargão;
Redução de léxico:
Sintaxe desestruturada;
Dificuldade em aprender o alfabeto;
Dificuldade para recordar de versos, de canções, de estórias, de rotinas, de brincadeiras
com os dedos, de seqüência de números, de nomes, de cores e de dias da semana;
Dificuldades para entender instruções;
Vocabulário reduzido para produção de frases;
Dificuldade para lembrar sentenças ou estórias;
Atraso de fala;
Imaturidade fonológica;
Dificuldade para realizar rimas aos 4 anos d idade;
Confusão direita/esquerda; embaixo/em cima; atrás/adiante (palavras e conceitos);
Falta de domínio manual (lateralidade não definida);
Dificuldades para realizar provas de consciência fonológica;
Dificuldades para aprender letras e sons do alfabeto;
História familiar positiva de Dislexia do Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade;
História familiar de problemas com a fala, linguagem e desenvolvimento da leitura;
Dificuldade em processar sons em palavras;
Dificuldade para recuperar palavras para utilizar em frases ou na expressão de fatos ou
idéias;
Dificuldade para compreender a fala ou o material lido;
Vocabulário reduzido;
Dificuldade para entender o uso da gramática em sentenças;
Dificuldade para lembrar números, letras em seqüência, questões e direções;
Dificuldade para organizar e planejar suas tarefas escolares.
As características clínicas expostas na Tabela 10 podem estar presentes
em transtornos de linguagem e nas dificuldades de aprendizagem acadêmicas,
como conseqüência de baixo estímulo das funções neuropsicológicas como
lateralidade, ritmo, esquema corporal e noção têmporo-espacial, as quais
participam do funcionamento da linguagem oral e escrita (RONDON e SERON,
1995 apud CAPELLINI, 2005)
20
Fonte: Capellini (2005)
90
De acordo com Capellini (2005), os
problemas
linguístico-cognitivos
referentes à linguagem oral prejudicam o processamento de informação,
relacionados com a leitura e escrita, quanto ao uso de habilidades de
linguagem e de memória. Desse modo, toda alteração presente no
desenvolvimento da linguagem oral pode resultar em dificuldade de
aprendizagem acadêmica.
Sternberg e Grigorenko (2003) apud Salles et al. (2004) concordam com
Pennington, e afirmam que as dificuldades de aprendizagem da leitura são
decorrentes de uma interação entre fatores biológicos (neuropsicológicos e
genéticos), cognitivos e sociais.
Na Tabela 11 estão apresentadas as alterações linguístico-cognitivas da
linguagem oral que interferem no processamento da informação referente à
leitura e à escrita.
Tabela 11. Alterações linguístico-cognitivas da linguagem oral que interferem no
processamento da informação referente à leitura e à escrita21
Alterações linguísticas
Alterações cognitivas
Atraso no desenvolvimento
fonológico
Dificuldade quanto ao uso da memória de curta
duração para material verbal como: seqüência de
números, palavras e sentenças.
Atraso no desenvolvimento da
sintaxe
Dificuldade
para
fonéticas/fonológicas.
Dificuldade no processamento
de sentenças complexas
Dificuldade em identificar palavras na presença de
ruídos.
Redução na capacidade de
seguir comandos orais
recuperar
representações
Dificuldade em manter informações na memória
Pestun et al. (2002) concordam que no caso da leitura, processo
altamente complexo, estão envolvidos tanto aspectos neurológicos como
sensoriais, psicológicos, sócio-culturais, sócio-econômicos e educacionais,
entre outros. Dessa forma, um único profissional não basta para analisar esses
vários aspectos e fornecer diagnóstico preciso e seguro.
Para esses autores a leitura engloba a discriminação visual de símbolos
gráficos, através de um processo de decodificação, e exige a atenção seletiva.
Na seqüência há necessidade de selecionar e identificar os equivalentes
21
Fonte: Capellini (2005)
91
auditivos (fonemas), através de um processo de análise e transdução, síntese
e comparação, a fim de obter significado.
Para Lima e Pessoa (2007), a dificuldade específica de leitura é definida
pela ocorrência de problemas significativos no reconhecimento de palavras em
crianças que apresentam inteligência média, fluência na língua materna,
nenhum déficit sensorial primário ou problemas emocionais. Outros autores
defendem que a dificuldade de aprendizagem é uma condição de
vulnerabilidade psicossocial. Por esta razão, é comum que as crianças com tais
problemas apresentem problemas emocionais ou déficits em habilidades
sociais, que durante a adolescência podem levar à evasão escolar. Muitas
vezes, podem ser desenvolvidos sentimentos de baixa auto-estima e
inferioridade, como também déficits em habilidades sociais e problemas
emocionais ou de comportamento.
Esses autores definem a dislexia com sendo um exemplo de dificuldade
aprendizagem de leitura, distúrbio da aprendizagem, dificuldade específica de
aprendizagem e dificuldade de leitura.
7.5.1.2 Dificuldade de aprendizagem da escrita
Gil (2002) define que a escrita permite:
“representar aquilo que um indivíduo quer dizer, por meio de
sinais convencionais que se inscrevem, na maioria das
vezes, nos dois planos do espaço, à maneira de um
desenho. Eles podem ser ideogramas quando - traduzem as
idéias por sinais suscetiíveis de sugerir objetos...os sinais da
escrita possibiltam transcrever os sons verbais, graças ao
agrupamento das letras, cuja forma e correspondência
fônica constituem o alfabeto de uma língua.”
A dificuldade de aprendizagem da escrita é a dificuldade em passar para
a escrita o estímulo visual da palavra impressa. Caracteriza-se pelo lento
traçado das letras, que geralmente é legível (GUERRA, 2002).
Para Salles e Parente (2006), a dificuldade da escrita está relacionada à
dificuldade específica de leitura; que é definida pela ocorrência de problemas
significativos no reconhecimento de palavras em crianças que apresentam
inteligência média, fluência na língua materna, nenhum déficit sensorial
primário ou problemas emocionais.
92
De acordo com Lima e Pessoa (2007), para algumas crianças, a
aprendizagem da escrita não ocorre de forma satisfatória gerando alterações
de aprendizagem. Apesar das diferentes teorias, a maioria desses profissionais
concorda que, nem todas as crianças que apresentam dificuldades para
aprender a ler podem ser consideradas portadoras de distúrbios de leitura e
escrita.
Gil (2002) relata que a escrita é executada mais facilmente pela mão
dominante, que é considerada mais hábil. Durante a infância os indivíduos
adquirem particularidades na maneira de escrever; as quais se estabilizam. A
maneira como um indivíduo escreve pode refletir até mesmo certos traços de
sua personalidade.
Para Lima e Pessoa (2007) dentre as várias nomenclaturas e definições
para os problemas específicos de aprendizagem da escrita incluem-se:
disortografia e disgrafia. Na Tabela 12 estão apresentados os tipos de
dificuldades da escrita e suas respectivas definições.
Tabela 12. Tipos de dificuldades da escrita: definições e características clínicas22
Tipos de
dificuldades
da escrita
Disgrafia
Disortografia
Características clínicas e definições das dificuldades da escrita
O disgráfico não tem problemas visuais, motores, intelectuais ou
neurológicos, mas não consegue idealizar no plano motor o que captou
no plano visual.
Ele pode apresentar: espaço irregular entre palavras e linhas, distorção
da forma das letras, movimentos contrários aos da escrita convencional
e direção da escrita.
Existem vários tipos de disgrafia: dificuldade de segurar o lápis, copiar
figuras e escrever palavras.
É a incapacidade de transcrever corretamente a linguagem oral, com
trocas ortográficas e confusão de letras. Podem surgir dificuldades em
recordar a seqüência dos sons das palavras, ocasionando omissões,
adições inversões e junções de letras e palavras. Apresenta-se como
uma escrita com erros.
Para Gil (2002), a escrita é um ato motor que necessita da integridade
da sensibilidade e da motricidade. Portanto ela necessita de uma organização
que usa as competências do tipo “práxicas”. É uma atividade visuoconstrutiva
que está relacionada com a atividade de espacialização: as pessoas escrevem
da esquerda para a direita e de cima para baixo. Portanto, a escrita coloca em
22
Fonte: Pestun (2002)
93
ação a função da língua, a qual ela representa e à qual é dependente de
aspectos motivacionais e emocionais.
 As agrafias são dificuldades práxicas, visuoespaciais ou de linguagem
de “exprimir-se por escrito” na ausência de paralisia ou de algum distúrbio que
afete a coordenação dos movimentos.
 As hipergrafias indicam um comportamento excessivo de escrita e, em
todos os casos, não adaptados à situação, elas podem ou não se
acompanhadas de uma agrafia (dificuldade de linguagem).
De acordo com Gil (2002) as agrafias podem ser classificadas como
agrafias puras e agrafias afásicas.
 As agrafias puras são raras e aparecem na ausência de qualquer
distúrbio da linguagem oral, da leitura e também na ausência de perturbação
práxica. Elas podem estar ligadas à uma lesão da parte superior da região
perissilviana posterior e às estruturas subcorticais.
 As agrafias afásicas acompanham os distúrbios da linguagem oral. Não
é uma característica da anartria pura, de Pierre Marie, estar associada de
agrafia. A escrita é difícil de ser explorada no seu componente motor na afasia
de Broca. O ditado é laborioso, a cópia tem melhor qualidade, a soletração é
deficitária. Nas afasias transcorticais motoras, a produção escrita e a produção
oral são reduzidas.
7.5.1.3
Dificuldade de aprendizagem de matemática
Para Würding et al. (2007), as dificuldades de aprendizagem da
matemática são transtornos significativos no desenvolvimento das habilidades
relacionadas com a matemática.
Além das dificuldades de aprendizagem específicas em matemática, as
crianças deste grupo costumam apresentar, ainda, problemas cognitivos e
neurológicos, tais como: dificuldades na memória de curto prazo; dificuldades
de memória em tarefas não-verbais; dificuldades na seção de soletração de
não palavras; dificuldades nas tarefas de memória de trabalho que implicavam
a contagem; dificuldades nas tarefas visoespaciais e visoperceptivas;
dificuldades em habilidades psicomotoras e perceptivo-táteis. Essas não são
94
conseqüências de alguma deficiência mental, e tampouco da escolarização
escassa ou dos déficits visuais e auditivos (GARCIA,1998 apud WÜRDING et
al., 2007).
Na Tabela 13 estão apresentados os tipos de dificuldades de
matemática e suas definições.
Na tabela 13 estão os tipos de dificuldades de matemática e suas
definições.
Tabela 13. Tipos de dificuldades de matemática e suas definições23
Tipos de dificuldades
de matemática
Acalculia
Discalculia e seus tipos
Definição
É um distúrbio neurológico adquirido após uma lesão no
córtex cerebral. Esse distúrbio se caracteriza pela
incapacidade de realizar cálculos aritméticos simples e
reconhecer algarismos escritos. Ela ainda pode ser dividida
em: acalculia primária e acalculia secundária, que sub
divide-se em:
Acalculia afásica: com alexia ou agrafia para os números.
Acalculia secundária: apesentam alterações viso-espaciais.
É um transtorno estrutural da maturação das habilidades
matemáticas, com erros variados na compreensão dos
números, habilidade de contagem e solução de problemas
mentais.
Discalculia verbal: dificuldades em nomear as quantidades
matemáticas, os números, os termos, os símbolos e as
relações;
Discalculia practognóstica: dificuldades para enumerar,
comparar, manipular objetos reais;
Discalculia léxica: dificuldade na leitura de símbolos
matemáticos;
Discalculia gráfica: dificuldades na escrita de símbolos
matemáticos;
Discalculia ideognóstica: dificuldades em fazer operações
mentais e na compreensão de conceitos matemáticos;
Discalculia operacional: dificuldades na execução de
operações e cálculos numéricos.
De acordo com Johnson e Myklebust (1987) apud Würding et al. (2007),
Piaget afirma que uma criança não adquire as noções de número somente
através do ensino, isto é, “o desenvolvimento de conceitos numéricos começa
desde um ano de idade, com a manipulação de um objeto após o outro pela
criança; esse é um pré-requisito para a contagem”.
Na Tabela 14 estão apresentadas as principais dificuldades de
matemática.
23
Fonte: Gil (2002), Guerra (2002) e Würding et al. ( 2007).
95
Tabela 14. Principais dificuldades de matemática24
Principais dificuldades de matemática
Dificuldades
O que afetam?
A contagem, a aritmética básica, os problemas
matemáticos com enunciado, o formato e a forma, o
tamanho e o comprimento, os símbolos visuais a
correspondência biunívoca, que é a primeira dificuldade de
contagem da criança.
Essas dificuldades vão incidir nas habilidades:
Lingüísticas: compreensão e emprego da nomenclatura
matemática, compreensão ou denominação de operações
matemáticas e codificação de problemas com símbolos
(numéricos);
Perceptivas: reconhecimento ou leitura de símbolos
numéricos ou sinais aritméticos, e agrupamento de objetos
em conjuntos;
De atenção: para copiar figuras corretamente nas
operações matemáticas básicas, observar os sinais das
operações;
De matemáticas: seguimento das seqüências de cada
passo nas operações matemáticas, contar objetos e
aprender as tabuadas de multiplicar.
As dificuldades de aprendizagem da matemática não são ocasionadas
por alguma deficiência mental, nem por escolarização escassa ou inadequada,
nem por déficits visuais ou auditivos (GIL, 2002 e WÜRDING et al., 2007). A
seguir apresentam-se os fatores relacionados às dificuldades de matemática.
 Estão associadas aos transtornos do desenvolvimento da linguagem
receptiva, da leitura e da escrita, aos transtornos no desenvolvimento da
coordenação e as dificuldades de atenção e de memória;
 Possuem implicações nas habilidades lingüísticas, perceptivas, de
atenção dificuldades de memória, dificuldades nas tarefas viso-espaciais e
visoperceptivas e dificuldades em habilidades psicomotoras e perceptivo-táteis,
afetando áreas como a atenção, a linguagem, a leitura e a escrita, as
habilidades sociais, e nas próprias habilidades matemáticas;
 Uma criança com distúrbios de linguagem receptiva-auditiva terá
dificuldades para compreender as palavras usadas para descrever alguns
processos ou para compreender os significados das palavras nos enunciados
dos problemas;
24
Fonte: Guerra (2002) e Würding et al. ( 2007).
96
 A criança que apresenta distúrbio de memória auditiva não consegue
ouvir os enunciados dos problemas apresentados oralmente e, por isso, não é
capaz de guardar e assimilar mentalmente todos os fatos. Dessa forma, ela
não conseguirá resolver os problemas. Por isso, é recomendável o professor
deverá diminua o conteúdo da atividade oral, e que possibilite que a criança
leia os enunciados dos problemas.
Através das sensibilidades dos subtestes WAIS podem-se obter
resultados sobre a topografia lesional, relacionados às dificuldades de
aprendizagem em matemática, os quais estão apresentados na Tabela 15.
Tabela 15. Sensibilidade dos subtestes da WAIS à topografia lesional.25
Topografia lesional
Subtestes da WAIS mais prejudicados
Lobo frontal esquerdo
Memória de números
Lobo temporal esquerdo
Similitudes e Memória de números
Lobo parietal esquerdo
Cubos e Aritmética e Memória de números
Lobo frontal direito
Organização de figuras
Lobo temporal direito
Organização de figuras
Lobo parietal direito
Organização de figuras, Cubos e Conjunto de objetos
7.5.2 Dificuldade de aprendizagem não-verbal
As dificuldades não-verbais são aquelas que a criança apresenta para
sua autopercepção; percepção do mundo e para relacionar-se com as pessoas,
mas que nem sempre são compreendidas (GUERRA, 2002).
Haase (2007) define que o transtorno não-verbal de aprendizagem
(TNVA) é um transtorno específico de aprendizagem caracterizado por
dificuldades
nas
seguintes
áreas:
coordenação
motora
e
percepção
somatosensorial; cognição visoespacial; inferências indutivas; aritmética;
cognição e habilidades sociais. A denominação TNVA e sua caracterização
sindrômica são derivadas dos estudos do neuropsicólogo Byron Rourke da
Universidade de Windsor, Canadá.
Guerra (2002) descreve que a dissemia é a dificuldade para utilizar e
entender sinais e sinalizações não-verbais. Crianças portadoras de dissemia
25
Fonte: Mafie apud Gil (2002)
97
têm dificuldade para comunicar as informações não-verbais através de
expressões faciais, posturas, gestos e ações.
Para Haase (2007) não há estudos sobre a prevalência do TNVA, mas é
possível estimar que as crianças que apresentam transtornos de aprendizagem
correspondam a 10% da população em idade escolar, e pelo menos 1% dessas
apresenta o TNVA, e corresponde a 10% dos motivos de consulta por
dificuldades de aprendizagem.
Os distúrbios de autopercepção e os de relações interpessoais são
comuns em crianças com déficits não verbais de aprendizagem. Déficits em
imagem corporal podem ocorrer em relação a qualquer parte do corpo. Os
distúrbios de orientação espacial estão ligados aos distúrbios de imagem
corporal, a capacidade para compreender direita-esquerda em relação ao
mundo espacial que está ligada à imagem corporal (GUERRA, 2002).
Analisando o contexto do desenvolvimento humano, não são apenas as
palavras que entram em jogo, mas também as vocalizações, os gestos, as
mímicas, as expressões faciais, os movimentos da cabeça, os olhares, as
posturas, os odores, a motricidade, os desenhos ocorrem em combinações que
enriquecem e modelam a comunicação humana, sendo essenciais na dinâmica
existente entre desenvolvimento e aprendizagem, enriquecendo repertórios de
domínios e de conhecimento. Os primórdios da linguagem, a proto e a prélinguagem são compreensíveis sob a ótica da integração das associações
sensório-motoras, onde o gesto exprime emoções sem necessitar do uso da
palavra – comunicação verbal (LURIA, 1973 apud FREITAS, 2006).
Na idade pré-escolar, as comorbidades psiquiátricas das dificuldades de
aprendizagens
não-verbais
podem
se
associar
a
transtornos
de
comportamento - os externalizantes: hiperatividade e dificuldades disciplinares.
A partir da pré-adolescência começam a surgir transtornos com manifestação
interna do organismo do aprendente: ansiedade e depressão (HAASE, 2007).
O principal motivo de encaminhamento no TNVA são as dificuldades de
aprendizagem, as quais constituem um enigma para os educadores e
profissionais de saúde. As características clínicas das dificuldades não-verbais
estão na Tabela 16.
98
Tabela 16. Características clínicas das dificuldades não-verbais26
Características clínicas das dificuldades não-verbais
Tem dificuldade na capacidade de identificar e reconhecer o significado e a
importância do comportamento dos outros;
Tem dificuldade para compreender o significado de aspectos de seu ambiente, para
aprender as ações dos outros, a brincadeira dos colegas, as implicações de gestos,
expressões faciais e carícias das pessoas do seu convívio;
Tem dificuldade para compreender a importância do tempo, espaço, tamanho,
direção e vários aspectos da pessoa. Geralmente são descritas como burras ou
grosseiras;
A falta de percepção social não deve ser confundida com o comportamento anormal
observado em crianças com autismo. Acriança com dificuldade não verbal quer
participar das atividades sociais, mas encontra barreiras para se expressar, não
consegue se expressar;
A criança não aprende, apesar de conseguir se comunicar razoavelmente bem do
ponto de vista verbal e, muitas vezes, não parecer retardada;
As dificuldades visoespaciais, de comportamento e de socialização são
freqüentemente observadas e relatadas pelos pais e educadores, mas não são
valorizadas e raramente constituem motivo da consulta.
Pode haver história prévia de dificuldades de desenvolvimento na primeira infância,
inclusive um atraso na aquisição da linguagem, havendo posterior compensação.
Na maioria das vezes não existe queixa de dificuldades com a alfabetização inicial.
As dificuldades de leitura se referem quase sempre à dificuldade de interpretação de
textos.
As crianças com TNVA são descritas como desajeitadas ou descoordenadas.
Apresentam dificuldades para aprender a andar de bicicleta, para amarrar os
cadarços dos sapatos e com atividades esportivas.
As dificuldades de representação podem ser evidenciadas em tarefas de desenhos.
De um modo geral, os desenhos são imaturos, simplificados e as relações espaciais
não são adequadamente preservadas. Além da interpretação de textos, a aritmética é
a área de aprendizagem mais comprometida.
Os indivíduos com TNVA apresentam dificuldades para decorar a tabuada, bem como
para realizar operações aritméticas mais complexas, principalmente para dominar o
algoritmo da subtração, multiplicação e divisão de números maiores do que a dezena.
As crianças com TNVA são tímidas, ingênuas e sem malícia. Apresentam
dificuldades para compreender os aspectos implícitos na interação social e na
linguagem, principalmente a linguagem metafórica, a ironia e o sarcasmo. Em alguns
casos existe sobreposição com o espectro autista (alterações qualitativas na
socialização – estranheza, socialização intrusiva).
O pensamento é concreto, mas os indivíduos com TNVA não são intuitivos,
apresentando muita dificuldade para aprender com a experiência. A aprendizagem
exige instrução explícita e prática exaustiva.
O modelo neuropsicológico do TNVA considera a existência de pontos
fortes e pontos fracos no perfil de habilidades. O modelo também considera
que alguns déficits (ou habilidades) são mais fundamentais, enquanto outros
são derivados (HAASE, 2007).
26
Fonte: Johnson e Myklebust (1987) apud Guerra (2002) e Haase (2007)
99
 Os
déficits
psicomotricidade,
subjacentes
processamento
dizem
respeito
visoespacial
ao
e
esquema
processos
corporal,
inferenciais
(principalmente capacidade de indução);
 As manifestações secundárias e terciárias se manifestam como:
dificuldades com a caligrafia; dificuldades com a prosódia, a pragmática e a
interpretação de textos; dificuldades com matemática; déficits na exploração do
ambiente e adaptação à novidade; incompetência social; instabilidade
emocional;
 Da mesma forma as habilidades mais fundamentais preservadas
relacionam-se com a fonologia, o vocabulário e a memória auditiva e verbal. As
habilidades derivadas podem ser identificadas nas áreas da mecânica da
leitura e da habilidade de decorar;
 Inicialmente acreditou-se que as dificuldades dos indivíduos com TNVA
poderiam ser explicadas como uma disfunção do hemisfério direito, em
analogia ao que é observado em crianças e adultos com lesões adquiridas e
congênitas do hemisfério direito;
 A partir do advento dos métodos de neuroimagem ficou claro, entretanto,
que as lesões do hemisfério direito são relativamente raras como causa de
TNVA, enquanto os comprometimentos da substância são muito mais
freqüentes, tais como observados na hidrocefalia congênita, síndrome fetal
alcoólica e muitas síndromes genéticas onde ocorre disgenesia do corpo
caloso e de outras estruturas da substância branca;

O padrão específico pode ser constatado em outras condições tais
como as seqüelas de tratamento profilático para leucemia, nas quais,
sabidamente, podem apresentar comprometimento da substância branca;
 No hemisfério esquerdo predominam as fibras de conexão córticocortical de curta distância (fibras arciformes ou fibras em U), pó isso esse
hemisfério pode ser caracterizado por apresentar um estilo mais analítico de
processamento de informação;
 O hemisfério direito, por sua vez, funciona de modo mais holístico em
decorrência do maior volume de fibras de conexão córtico-cortical de longa
distância;
100
 Lesões ou disfunções da substância branca podem, portanto, afetar
mais as funções do hemisfério direito, do que as funções do hemisfério
esquerdo.
Para Luria (1980) apud Freitas (2006), analisando sob a perspectiva de
âmbito neuropsicológico, linguagem não-verbal pertence ao hemisfério cerebral
direito. Ela antecede a linguagem verbal cuja função está localizada no
hemisfério esquerdo. Indivíduos portadores de lesões no hemisfério esquerdo
podem apresentar sinais de gestualidade. Esse indicador pode ser explorado
na reabilitação desse indivíduo, por indicarem que o hemisfério direito
apresenta integridade funcional.
O mesmo autor acredita que, de acordo com processo de evolução, o
hemisfério direito assume o comando das atividades não-verbais, como: os
gestos, a postura, as brincadeiras, as imitações, a integração motora.
Progressivamente, ao longo do desenvolvimento humano, o hemisfério
esquerdo transcende esta dimensão a fim de se projetar e disponibilizar para
as atividades lingüísticas verbais e cognitivas mais complexas.
7.6 Diagnósticos associados e seus aspectos neuropsicológicos
De acordo com Pennington (1991) e Haase (2000), os distúrbios de
aprendizagem são exemplos de disfunções cerebrais específicas, causadas
por fatores genéticos e ambientais, e que de maneira enfática, também
perturbam o desenvolvimento cerebral e como conseqüência, desestabiliza o
processo de aprendizagem do indivíduo.
Os
principais
transtornos
são:
Transtornos
Específicos
do
Desenvolvimento da Fala e da Linguagem (exemplo: dislexia); Transtornos de
Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH); Transtorno Específico do
Desenvolvimento da Função Motora; Transtorno da Conduta; Transtorno
Afetivo Bipolar e Autismo (GUERRA, 2002).
Os estudos de Pennington (1991) resultaram numa vasta revisão
bibliográfica e, depois aliou esse conteúdo às suas experiências clínicas, e com
isso identificou cinco síndromes relacionadas às perturbações dos sistemas
cerebrais específicos, os quais resultam em distúrbios de aprendizagem. Na
101
Tabela 17 estão apresentadas as funções modulares cerebrais e os distúrbios de
aprendizagem.
Tabela 17. Funções modulares cerebrais e distúrbios de aprendizagem27
Função
Localização
Distúrbio
Processamento fonológico
Área perisilviana esquerda
Dislexia
Funções executivas
Área Préfrontal
TDAH
Cognição espacial
Hemisfério direito
Área posterior
Discalculia
Disgrafia
Cognição social
Córtex límbico e orbital
Hemisfério direito
Autismo
Memória de longo-prazo
Hipocampo e Amígdala
Amnésia
Para Guerra (2002) e Salles et al. (2004), há crianças que apresentam
uma dificuldade específica relacionadas a síndromes clínicas, como transtornos
de atenção e hiperatividade, ou com outros transtornos de desenvolvimento
como transtorno específico do desenvolvimento da função motora ou
transtornos específicos do desenvolvimento da fala e linguagem. De acordo
com Vaz e Raposo (2007) existem algumas desordens cerebrais que resultam
em lesões cerebrais.
Dentro das perturbações neurogênicas, que podem provocar alterações
no processo de aprendizagem, encontram-se os transtornos das integrações
funcionais básicas (visomotora e auditivo-visual), do esquema corporal, da
orientação espacial, do ritmo, da coordenação motora fina, da lateralidade, da
função análise e síntese, da integração das partes em um todo, da
simbolização, da linguagem em seus diferentes aspectos, dos impulsos, da
atenção e da memória (GUARDIOLA et al., 1998).
Esses autores supõem que os fatores ambientais são abordados como
um sistema de ensino, que não condiz com as necessidades educativas da
criança. Acrescido às influências do contexto sócio-familiar esses fatores
também interagem no processo de aprendizagem, se manifestam implicações
nas dificuldades específicas de aprendizagem.
27
Fonte: Adaptação de Pennington (1991)
102
Na Tabela 18 estão apresentadas algumas desordens e suas
respectivas definições.
Tabela 18. Tipos de disfunções cerebrais e suas definições28
Disfunção
Afasia
Afasia de Broca
ou
Afasia motora
ou
Não-fluente
Afasia de
compreensão
ou
Afasia
de Wernecke
Afasia de
condução
Agnosia visual
Distúrbio da linguagem – função cortical altamente elaborada.
Já que as pessoas têm dificuldade em falar mesmo que possam
entender a linguagem ouvida ou lida. Pessoas com esse tipo de
afasia têm dificuldade em dizer qualquer coisa, fazendo pausas para
procurar a palavra certa (anomia).
A marca típica da afasia de Broca é um estilo telegráfico de fala, no
qual se empregam, principalmente, palavras de conteúdo
(substantivos, verbos, adjetivos), além da incapacidade de construir
frases gramaticalmente corretas (agramatismo).
É provocada por lesões sobre a região lateral inferior do lobo frontal
esquerdo.
Atinge uma região cortical posterior em torno da ponta do sulco lateral
de Sylvius do lado esquerdo.
Os pacientes não conseguem compreender o que lhes é dito. Emitem
respostas verbais sem sentidos e também não conseguem
demonstrar compreensão através de gestos.
Apesar de possuir uma fala fluente, ela também não tem sentido, pois
não compreendem o que eles mesmos dizem.
Enquanto na afasia de Broca, a fala é perturbada, mas a
compreensão está intacta, na afasia de Wernicke, a fala é fluente,
mas a compreensão é pobre.
Provocada por lesão do feixe arqueado, feixes que conectam a área
de Broca com a área de Wernicke.
Os pacientes seriam capazes de falar espontaneamente, embora
cometessem erros de repetição e de resposta a comandos verbais.
Perda da habilidade de reconhecer ou identificar a presença de
objetos, apesar nas funções visuais estarem intactas.
Uma forma específica da agnosia visual foi registrada como
propagnosia: inabilidade de reconhecer faces.
Agrafia
Inabilidade adquirida de produzir linguagem escrita apesar da
presença da linguagem oral, da leitura e de controle de movimentos
normal.
Alexia
Inabilidade adquirida de compreender a linguagem escrita.
Apraxia
Inabilidade de ter movimentos propositais apesar da compreensão
normal das instruções, da força, do reflexo e da coordenação
normais.
Praxias
Distúrbios de imagem relacionadas a visão.
Gnosias
Distúrbios de ação e movimento.
Síndrome
da negligência
28
Definição
A tendência a ignorar coisas numa região particular do espaço
ignorando o módulo sensorial responsável pelos estímulos
provenientes daquela região.
Pacientes com uma forma dessa síndrome chamada síndrome da
negligência unilateral: ignoram as informações provenientes do lado
esquerdo ou direito do corpo e podem até esquecer-se de barbear
essa parte do rosto ou de vestir esse lado do corpo.
Fonte: Rebollo e Cardús (1973) apud Guardiola et al. (1998); Vaz e Raposo (2007)
103
Existem métodos instrucionais para apoiar cada um desses fatores que
compõem o mecanismo da aprendizagem, e pode-se enfatizar que a instrução
precisa ir além de prover única e exclusivamente a informação e fornecer o
apoio necessário para o processamento cognitivo, a quantidade de apoio aos
processos cognitivos a ser inserida na instrução uma variável chave para a
efetividade da mesma (CLARK, 1990 apud BORUCHOVITCH, 1999).
A psicologia cognitiva baseada na Teoria do Processamento da
Informação preocupa-se com a aquisição e organização do conhecimento,
enfatizando a promoção de mudanças nos processos internos dos aprendentes
(ALMEIDA, 1992 apud BORUCHOVITCH, 1999).
Esse autor afirma que há um controle executivo - que funciona como um
processador central – que é responsável pelo planejamento da atividade
intelectual e do controle de sua execução. Surge, assim, uma nova concepção
de inteligência, sendo esta considerada não mais estável e fixa, mas composta
de processos passíveis de serem desenvolvidos e modificados, pela
intervenção educacional e psicopedagógica.
Na seqüencia serão abordadas as definições, as características clínicas
e
alguns
aspectos neuropsicológicos
dos
transtornos
cerebrais
mais
recorrentes e que estão diretamente relacionados com as dificuldades de
aprendizagem.
7.6.1 Dislexia
Para Boggio et al. (2006), a Dislexia é uma disfunção do sistema
nervoso central; em geral têm origem constitucional; é caracterizada pela
dificuldade na aquisição ou no uso da leitura e/ou escrita, que acomete
crianças com inteligência normal, sem déficits sensoriais, com instrução
supostamente adequada e na ausência de problemas físicos ou emocionais
significativos (BOGGIO et al., 2006).
De acordo com Salles et al. (2001), os disléxicos podem ser:
disfonéticos, diseidéticos e mistos. Dependendo dos tipos de erros produzidos
na leitura (palavras familiares ou não familiares, longas ou curtas, de alta ou
baixa freqüência).
104
Na Tabela 19 estão apresentados os tipos de dislexia e suas respectivas
descrições.
Tabela 19. Tipos de dislexia e suas características clínicas29
Tipos de dislexia e suas características clínicas
Disfonéticos
Diseidéticos
Lêem bem as palavras que eles conhecem, ou então
memorizam visualmente;
Não lêem nem escrevem palavras que encontram pela primeira
vez;
Advinham, a partir do contexto e de indicações como a letra
inicial ou a extensão da palavra;
Cometem muitos erros de substituição semântica;
Os mais comuns são os disléxicos fonológicos, caracterizados
por uma incapacidade de decodificação fonológica grave, que
se manifesta por um desempenho muito ruim na leitura de
estímulos não familiares e pseudopalavras;
Esses sujeitos também têm dificuldade em tarefas de memória
de curtoprazo fonológica e consciência fonológica
Leitura lenta, trabalhosa, mas correta, baseada na
decodificação fonética;
Lêem palavras familiares e não familiares, mas apresentam
dificuldade em palavras irregulares.
Mistos
Reúnem as dificuldades desses dois tipos e geralmente
apresentam confusões espaciais. Apresentam distúrbios ao
mesmo tempo na decodificação fonológica e no processo
ortográfico, e os leitores simplesmente atrasados, cujo padrão
de leitura não difere daquele de leitores normais mais jovens.
de Superfície
Apresentam incapacidade no nível do tratamento ortográfico da
informação (rota lexical), revelada por dificuldades na leitura de
palavras irregulares. Elas são regularizadas (como exemplo,
“tóxico” pode ser lido como /tóchico/) em função de serem lidas
pelo processo fonológico.
Características
clínicas gerais
Alguns têm dificuldade especial com a ortografia, outros
invertem as letras nas palavras, lendo “Roma” onde está escrito
“amor”, “leitores de espelho”, e assim por diante;
o olhar da pessoa disléxica não segue forçosamente a direção
esquerda/direita, muda de direção várias vezes em apenas
alguns segundos;
Apresentam dificuldades em noções de alto, baixo, frente, atrás,
direita, esquerda (o que dificulta o domínio da leitura e escrita),
troca de letras p/q b/d, u/n (pois tais letras são percebidas pelo
sentido do olhar).
A diferença entre dislexia primária ou específica, ou de desenvolvimento,
é que o fracasso na aquisição da completa competência na leitura/escrita é de
origem constitucional, e dislexia adquirida ou sintomática, na qual as
habilidades de leitura/escrita, já normalmente desenvolvidas, são perdidas em
29
Fonte: Salles et al. (2001)
105
decorrência a uma lesão cerebral (SPREEN, RISSER E EDGEL, 1995 apud
PINHEIRO, 1995).
 Crianças com dislexia de desenvolvimento apresentam dificuldades na
aprendizagem da leitura e escrita consideradas muito maiores do que se
esperaria a partir do seu nível intelectual (DSM-IV-TR, 2002).
 Para Spreen e Cols, (1995), os modelos atuais que estabelecem um
relacionamento entre cérebro e dislexia de desenvolvimento são de dois tipos.
O modelo de déficit propõe que disfunções cerebrais estão subjacentes à
inabilidade na aquisição de adequadas habilidades de leitura. Os modelos de
atrasos maturacionais adotam um perfil de desenvolvimento e afirmam que a
maturação cerebral está atrasada nessas crianças;
 Galaburda e Kemper (1979), em estudos com células cerebrais de
disléxicos post mortem, encontraram anomalias de células no córtex cerebral
da região silviana esquerda, localizada no lobo temporal;
 Galaburda e Cols apud Beitchman e Young (1997) constataram falta da
esperada assimetria (região do hemisfério esquerdo maior do que do direito) no
planum temporale em crianças com distúrbios de linguagem e aprendizagem.
No entanto, supõe-se que, o cérebro desses indivíduos disléxicos sofreu
durante a vida intra-uterina, uma agressão de tipo química, hormonal ou
imunológica, que constitui a origem das lesões anatômicas;
 A desconexão natural dos córtices sensoriais primários (visual e
auditivo) são fatores importantes de desenvolvimento cerebral, e podem estar
falha nas crianças disléxicas, resultando em alta coerência no EEG;
 Rumsey,
Nace,
Donohue,
Wise,
Maisog
e
Andreason
(1997)
avaliaram o fluxo sangüíneo cerebral de homens disléxicos, por meio de
Tomografia por Emissão de Pósitrons (PET), e encontraram um padrão
alterado de ativação no córtex temporal médio-posterior bilateralmente e no
córtex parietal inferior, predominantemente no hemisfério esquerdo, durante a
realização das tarefas de leitura de palavras em voz alta e decisão lexical;
 Seki e Cols (2001) apud Argollo (2003) relatam que, através do uso da
Ressonância Magnética Funcional (FMF), observaram a leitura de sentenças
de crianças japonesas disléxicas no sistema de escrita silábico “kana”, e
106
também encontraram alteração na ativação do giro temporal medial - parte da
área de Wernicke;
Para Pinheiro (1995), os estudos sobre o processamento normal e o
processamento anormal indicam que ocorre ativação bilateral do lobo occipital
e do giro frontal inferior, e também no cérebro desses indivíduos. Esse fato
indica que ocorrem diferenças no funcionamento dos hemisférios para
compensar as possíveis dificuldades de leitura.
7.6.2 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
De acordo com Argollo (2003) o Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH) é uma doença crônica, cujo diagnóstico é clínico. Existe
heterogenicidade do quadro clínico com variação dos déficits sociais,
comportamentais e cognitivos.
De acordo com Giacomini e Giacomini (2006) o Déficit de Atenção é a
dificuldade em manter a atenção concentrada. A característica que define o
TDAH é um comportamento que se mostra desatento, hiperativo e impulsivo a
ponto de não ser condizente com a idade e constituir-se em um obstáculo
significativo para o sucesso social e escolar.
O TDAH tem sua origem em uma condição orgânica, relacionada a uma
estrutura cerebral chamada lobo pré-frontal. Quando esta estrutura cortical tem
seu funcionamento comprometido, a pessoa passa a ter vários problemas,
entre eles dificuldade de focar a atenção (GIACOMINI e GIACOMINI, 2006).
Muitos enganos são cometidos a respeito do diagnóstico de TDAH, por
parte de familiares e também por profissionais da área de educação e de
saúde. Eles costumam associar o TDAH a qualquer demonstração de
hiperatividade ou falta de atenção, por falta de conhecimento específico
(ARGOLLO, 2003).
Na Tabela 20 estão os tipos de TDAH e suas características clínicas.
107
Tabela 20. Tipos de TDAH e suas características clínicas30
TDAH
Tipos
Hiperativo
Impulsivo
Desatento
Combinado
30
Características clínicas
O TDAH normalmente se caracteriza por atividade excessiva, muito
superior a esperada para a faixa etária, associada a dificuldade de
seguir ordens e atender aos limites impostos pelos pais e professores;
Dificuldade em permanecer quieto;
Mãos e pés inquietos ou agitados;
Faz várias coisas ao mesmo tempo;
Envolve-se em situações de risco;
Sensação de ansiedade e inquietude;
Sensação de algo a fazer ou pensar, ou que está faltando alguma coisa;
Baixo nível de tolerância: não sabe lidar com frustrações, com erros
(nem os seus, nem dos outros);
Instabilidade de humor, os fatores podem ser externos ou internos, uma
vez que costuma estar em eterno conflito;
Dificuldade em expressar-se: muitas vezes as palavras e a fala não
acompanham a velocidade da sua mente;
Dificuldade no domínio motor;
Noção temporal prejudicada;
Tendência a estar sempre ocupado;
Dificuldade de descontração ou sono;
Dificuldade em expressar-se: muitas vezes as palavras e a fala não
acompanham a velocidade da sua mente;
Fala sem parar sem dar oportunidades;
Podem mudar inesperadamente de planos, metas;
Sua impaciência faz com que responda perguntas antes mesmo de
serem concluídas;
A comunicação costuma ser compulsiva, sem filtro para inibir respostas
inadequadas, o que pode provocar situações constrangedoras e/ou
ofensivas: fala ou faz e depois pensa;
Impaciência marcante no ato de esperar ou aguardar por algo;
Compulsividade (compras, jogos, alimento);
Tendência a não seguir regras ou normas;
Ações contraditórias;
Depressões por exaustão cerebral;
Dependência química;
Baixa auto-estima/ reclamações;
Apresenta temperamento explosivo: não suporta críticas, provocações
e/ou rejeição;
Desvia facilmente a atenção do que está fazendo e comete erros por
prestar pouca atenção a detalhes;
Distrai-se com seus próprios devaneios;
Relutância em iniciar tarefas que exijam longo esforço mental;
Perde ou esquece objetos, nomes, prazos, datas;
Desorganiza-se no cotidiano;
Dificuldade em seguir instruções, ou completar para mudar de tarefa;
Dificuldade em organizar-se com objetos (mesa, gavetas, papéis...);
Dificuldade de atenção à fala dos outros; com tendência a interrupção;
Apresentam "brancos" durante a fala;
Interrompe tarefas no meio;
Dificuldade de orientação espacial;
Presença de hiperfoco;
Apresentam as características combinadas dos outros três tipos.
Fonte: Giacomini e Giacomini (2006) e Salles et al. (2001)
108
As crianças com TDAH freqüentemente apresentam dificuldades de
aprendizagem, as quais são causadas pela desatenção durante as aulas e
durante o estudo, e também por estar associadas, freqüentemente, às
dificuldades de leitura (dislexia), de matemática (discalculia), da expressão da
escrita e da linguagem (disfasia). O TDAH pode estar associado a outras
comorbidades neuropsiquiátricas como as dificuldades de aprendizado,
distúrbios disruptivos (de conduta, transtorno desafiante-opositor), depressão e
ansiedade (ARGOLLO, 2003).
Para Andrade et al. (2004) a principal característica neurológica do
TDAH é um excesso de atividade de ondas lentas no córtex pré-frontal.
O córtex pré-frontal é responsável pelas funções de controle voluntário
da atenção, planejamento, julgamento e tomada de decisões, auto-controle,
sensibilidade a conseqüências de longo prazo e controle motor fino. Quando o
pré-frontal apresenta hipofunção, com excesso de ondas lentas, ele não envia
os sinais necessários para que outras áreas do cérebro possam funcionar
adequadamente. A seguir estão apresenta-se as principais ocorrências
neuropsicológicas no TDAH.
 O TDAH manifesta-se como uma hipofunção das áreas pré-frontais do
córtex cerebral. Quando falamos de funcionamento do cérebro, fazemos
referência a descargas elétricas que funcionam como base da transmissão de
informação nervosa entre os neurônios;
 Essas descargas elétricas são amplificadas e decodificadas por
aparelhos de EEG – eletroencefalografia. Um EEG permite identificar padrões
de ondas cerebrais, dentre eles a freqüência das ondas, medidas em ciclos por
segundo. Ondas rápidas são indicadoras de áreas com alta freqüência de
descargas elétricas e transmissão nervosa; o contrário vale para as ondas
lentas;
 O déficit de atenção e distúrbios de ansiedade pode prejudicar o
processamento de informação e, conseqüentemente, a aprendizagem motora
de crianças em fase de desenvolvimento;
Para Andrade et al. (2004), ao compreender como a atenção se
desenvolve dentro dos processos de maturação neural, pode-se verificar se o
nível de atenção é normal ou não de acordo com a maturação da criança
109
naquela faixa etária e também se a aula está adequada a capacidade e
desenvolvimento cerebral da criança.
O TDAH deriva de um funcionamento alterado no sistema neurobiológico
cerebral, isto significa que substâncias químicas produzidas pelo cérebro,
chamadas de neurotransmissores, apresentam-se alteradas quantitativamente
e/ou qualitativamente no interior dos sistemas cerebrais que são responsáveis
pelas funções da atenção, impulsividade e atividade física e mental no
comportamento humano (GIACOMINI e GIACOMINI, 2006).
Esses autores afirmam que os neurotransmissores mais participativos,
nesse processo de desregulagem no funcionamento do lobo frontal, seriam as
catecolaminas, que incluem a noradrenalina e a dopamina. Segundo Silva
(2003) apud Giacomini e Giacomini (2006) estudos recentes indicam para a
participação de outros neurotransmissores no funcionamento do cérebro, como
é o caso da serotonina que exerce papel como coadjuvante no processo de
organização cerebral.
O TDAH se associa às outras morbidades, como o Transtorno de
Conduta, Depressão, Ansiedade, Transtorno Afetivo Bipolar, Transtorno
Opositor-Desafiante,
Transtorno
de
Conduta,
Transtorno
Obsessivo-
compulsivo, Transtorno de Tourette (tiques vocais e motores), Distúrbios de
Aprendizagem e problemas emocionais, em etapas subseqüentes na vida Organização Mundial de Saúde (1993) (AUGUST, REALMUTO, MACDONALD,
NUGENT e CROSBY, 1996 apud ARGOLLO, 2003).
A ação reguladora do comportamento humano é feita pelo lobo frontal,
que exerce uma série de funções de caráter inibitório, sendo responsável em
frear os pensamentos, impulsos e velocidades das atividades físicas e mentais;
isto acontece por essa região do cérebro receber menor aporte sangüíneo em
conseqüência, menor glicose, diminuição de energia e metabolismo, com isso o
cérebro passa a receber uma enorme quantidade de pensamentos e impulsos
numa
velocidade
bem
acima
da
média,
ocasionando
uma
grande
desorganização interna (GIACOMINI e GIACOMINI, 2006).
Para esses autores, o lobo frontal regula o comportamento através das
seguintes funções: fazer manutenção dos impulsos sob controle, planejar
ações futuras, filtrar impulsos irrelevantes, acionar as reações de luta e fuga,
110
controlar emoções, caráter inibitório, regular o grau de disposição física e
mental, dentre outros impulsos.
7.6.3 Transtorno Afetivo Bipolar
O transtorno bipolar (TB) é considerado um dos mais graves dos tipos
de doença mental, e se caracteriza pela presença de episódios alternados de
humor - mania/hipomania e depressão, os quais podem variar em intensidade,
duração e freqüência. Além dos episódios clássicos de mania, hipomania e
depressão, há ainda aqueles mistos, ou seja, episódios nos quais ocorrem
sintomas tanto característicos das fases de mania/hipomania como da
depressão. Esse transtorno corresponde a um dos mais prevalentes e
potencialmente graves transtornos psiquiátricos (ROCCA e LAFER, 2006).
Na Tabela 21 estão as características clínicas do Transtorno Afetivo
Bipolar.
Tabela 21. Características clínicas do Transtorno Afetivo Bipolar31
Características clínicas do Transtorno Afetivo Bipolar (TB)
Oscilações importantes do humor entre os pólos da exaltação (ou euforia) e depressão
apresentam curso recorrente e crônico, implicando em elevado grau de morbidade e
incapacidade para seus portadores.
Pacientes TB apresentam dificuldades em vários domínios cognitivos, sendo que alguns
persistem mesmo após remissão dos sintomas.
Os déficits encontrados se localizaram basicamente nas funções executivas.
A ocorrência de sintomas psicóticos é considerada um indicador da
gravidade do episódio nas diferentes fases da doença. A alta freqüência
desses episódios determina a cronicidade da doença (ROCCA e LAFER,
2006). A seguir destacam-se os aspectos neuropsicológicos do Transtorno
Afetivo Bipolar (TAB).
 Pacientes com TAB apresentam dificuldades em vários domínios
cognitivos, sendo que alguns persistem mesmo após remissão dos sintomas;
 Os déficits encontrados se localizaram basicamente nas funções
executivas;
31
Fonte: Keila (1999); Rocca e Lafer (2006).
111
 Na comparação com pacientes portadores de esquizofrenia, o bipolar
apresenta um perfil de alterações cognitivas mais leves, o que aponta para
diferenças em termos de prognóstico da doença e para anormalidades em
circuitos neuroanatômicos específicos;
 Há correlação positiva entre déficits cognitivos e número de episódios ou
internações;
 As medicações utilizadas para estabilização do humor podem ter um
impacto negativo na cognição;
 Do ponto de vista fisiopatológico, o TAB relaciona-se às disfunções nos
circuitos cerebrais relacionados à regulação das emoções;
 Os prejuízos são sugestivos de disfunção em circuitos fronto-estriatais
específicos que podem, em parte, explicar as dificuldades na adaptação
psicossocial destes pacientes.
Para Rocca e Lafer (2006) deve-se avaliar a eficácia de programas de
reabilitação neuropsicológica, em estudos futuros; os quais visam, por meio de
treinos cognitivos, a minimização o impacto negativo dos déficits encontrados
na rotina desses pacientes.
7.6.4 Transtorno da Conduta
O quadro clínico do Transtorno da Conduta, de acordo com a CID-10
apud Guerra (2002), é caracterizado por um padrão repetitivo de conduta antisocial, agressiva ou desafiadora.
Os critérios diagnósticos do DSM-IV para transtorno da conduta aplicamse a indivíduos com idade inferior a 18 anos e requerem a presença de pelo
menos três desses comportamentos nos últimos 12 meses e de pelo menos um
comportamento anti-social nos últimos seis meses, trazendo limitações
importantes do ponto de vista acadêmico, social ou ocupacional.
Para Guerra (2002), o Transtorno da Conduta não deve ser confundido
com o termo "Distúrbio da Conduta", utilizado no Brasil de forma muito
abrangente e inespecífica para nomear problemas de saúde mental que
causam incômodo no ambiente familiar e/ou escolar. Por exemplo, crianças e
112
adolescentes desobedientes, com dificuldade para aceitar regras e limites e
que
desafiam
a
autoridade
de
pais ou
professores
costumam
ser
encaminhados aos serviços de saúde mental devido a "distúrbios da conduta".
No entanto, os jovens que apresentam tais distúrbios nem sempre preenchem
critérios para a categoria diagnóstica "transtorno da conduta". Portanto, o termo
"distúrbio da conduta" não é apropriado para representar diagnósticos
psiquiátricos.
As principais características do Transtorno da Conduta de acordo com
os critérios diagnósticos do DSM-IV apud Bordin e Offord (2008) estão na
Tabela 22.
Tabela 22. Características clínicas do Transtorno da Conduta32
Características clínicas do Transtorno da Conduta
Freqüentemente persegue, atormenta, ameaça ou intimidam os outros;
Freqüentemente inicia lutas corporais;
Já usou armas que podem causar ferimentos graves (pau, pedra, caco de vidro, faca,
revólver);
É cruel com as pessoas, ferindo-as fisicamente; (5) foi cruel com os animais, ferindo-os
fisicamente;
Rouba ou assaltar e confrontar a vítima;
Submete alguém a atividade sexual forçada;
Inicia incêndio deliberadamente com a intenção de provocar sérios danos;
Destrói propriedade alheia deliberadamente (não pelo fogo);
Arrombar e invadir casa, prédio ou carro;
Mente e enganar para obter ganhos materiais ou favores ou para fugir de obrigações.
Furtam objetos de valor;
Passa a noite fora de casa com freqüência, mesmo que os pais proíbam. Isso tem início
antes dos 13 anos;
Foge de casa, às vezes, passando a noite fora, enquanto morava com os pais ou pais
substitutos (ou fugiu de casa uma vez, ausentando-se por um longo período);
Falta da escola sem motivo, matando aulas freqüentemente (início antes dos 15 anos).
O Transtorno da Conduta (conduct disorder) e o Transtorno Desafiador
de Oposição (oppositional defiant disorder) são categorias diagnósticas
utilizadas
para
crianças
e
adolescentes,
enquanto
o
Transtorno
de
Personalidade Anti-social (antisocial personality disorder) aplica-se aos
indivíduos com 18 anos ou mais (BORDIN e OFFORD, 2000; GIL, 2002;
32
Fonte: Salles et al. (2001)
113
GUERRA, 2002). A seguir estão destacados os aspectos neuropsicológicos do
Transtorno da conduta.
 Na base do Transtorno da Conduta está a tendência permanente para
demonstrarem comportamentos que incomodam e perturbam, além do
envolvimento desses indivíduos com atividades perigosas e ilegais;
 Esses jovens não aparentam sofrimento psíquico ou constrangimento
com as próprias atitudes, e não se importam em ferir os sentimentos do outro
ou desrespeitar seus direitos;
 O comportamento dos portadores do TC causa maior impacto nos outros
do que em si mesmo. Os comportamentos anti-sociais tendem a persistir,
parecendo faltar a capacidade de aprender com as conseqüências negativas
dos próprios atos;
 O Transtorno da Conduta pode associar-se ao TDAH, em 43% dos
casos; e aos transtornos das emoções como Ansiedade, Depressão,
Obsessão-compulsão, em 33% dos casos;
 A comorbidade do Transtorno da Conduta com o TDAH é mais comum
na infância, envolvendo principalmente os meninos, enquanto a comorbidade
com Ansiedade e a Depressão é mais comum na adolescência, envolvendo
principalmente as meninas após a puberdade;
 Os fatores genéticos e neurofisiológicos também podem estar envolvidos
no desenvolvimento do comportamento anti-social; existe uma predisposição
biológica para o comportamento anti-social;
 A influência genética é mais evidente nos casos acompanhados de
hiperatividade e pode ser responsável pela maior vulnerabilidade do indivíduo
aos eventos de vida e ao estresse. No entanto, o papel dos fatores genéticos
no transtorno da conduta ainda precisa ser mais esclarecido;
 O tratamento com psicofármacos é indicado necessário em algumas
situações nas quais os sintomas-alvo (por exemplo, idéias paranóides
associadas à agressividade, convulsões) ou outros transtornos psiquiátricos
(por exemplo, TDAH, depressão) estão presentes;
 Recomenda-se cautela no uso de neurolépticos para o tratamento da
agressividade, pois os riscos podem superar os benefícios. A hospitalização
114
está indicada em casos de risco iminente para o paciente (por exemplo,
suicídio, auto-agressão) ou para os demais (por exemplo, homicídio).
7.6.5 Autismo
Autismo
é
um
grave
transtorno
do
neurodesenvolvimento
que
compromete a aquisição de algumas das habilidades mais importantes para a
vida humana. Variam de gravidade (leves a graves) e são denominadas
transtorno do espectro do autismo (ZILBOVICIUS et al., 2006).
Na Tabela 23 estão apresentadas as características clínicas do Autismo.
Tabela 23. Características clínicas do Autismo33
Características clínicas do Autismo
O sinal mais comum aos transtornos desse espectro é o déficit de interação social, que
está associado a déficits de comunicação verbal e não-verbal e a comportamentos
estereotipados e repetitivos;
Há um retardo mental associado ao autismo, em 70% dos casos; QI < 70;
Convulsões em 33% dos casos;
O risco de recorrência para os irmãos é de aproximadamente 3 a 5%, o que
corresponde a uma incidência 75 vezes maior do que na população geral;
Há alta prevalência de indivíduos do sexo masculino nessa população (4 para 1);
Há predisposição genética para esse transtorno.
De acordo com Duncan (1986) apud Bossa (2001), muitas das
características do autismo estão relacionadas ao comprometimento do
funcionamento do lobo cerebral frontal, como por exemplo: inflexibilidade,
expressa através de atividades ritualizadas e repetitivas; perseveração, foco no
detalhe em detrimento de um todo; dificuldade em gerar novos tópicos durante
o brinquedo de faz-de-conta e dificuldades no relacionamento interpessoal.
Esse autor afirma que o lobo frontal, Tal área ocupa 1/3 do cérebro
humano e é responsável pela execução de atividades a partir de informações
recebidas pelas regiões posteriores do córtex. As partes posteriores
compreendem regiões responsáveis pela informação sensorial enquanto a
parte anterior (pré-frontal) organiza as informações emotivas, mneumônicas e
da atenção, oriundas do sistema límbico ou do cerebelo, além das sensoriais.
33
Fonte: Salles et al. (2001)
115
Essa região é responsável pela capacidade de planejamento e
desenvolvimento de estratégias para atingir metas, o que requer flexibilidade
de comportamento, integração de detalhes num todo coerente e o manejo de
múltiplas fontes de informação, coordenados com o uso de conhecimento
adquirido (KELLY, BORRILL e MADDELL, 1996 apud ZILBOVICIUS, 2006).
Esses autores relatam que estudos recentes utilizaram métodos de
imagem cerebral, e puderam observar os circuitos neurais envolvidos nos
transtornos do espectro do autismo. As técnicas mais utilizadas para avaliação
de autismo são: técnicas de imagem cerebral funcionais, como tomografia por
emissão de pósitrons (PET), tomografia por emissão de fóton único (SPECT) e
RM funcional (RMf), abriu um novo e promissor caminho para o estudo da
disfunção cerebral em crianças. Ambas as técnicas de tomografia por emissão
permitem medidas não-invasivas e precisas do metabolismo da glicose
cerebral e/ou do fluxo sanguíneo cerebral (FSC).
Bossa (2001), Gil (2002) e Zilbovicius (2006) relataram que através de
técnicas de neuroimagem puderam observar anormalidades da anatomia e do
funcionamento, em repouso, do lobo temporal, em pacientes autistas, as quais
estão relacionadas a seguir.
 As alterações estão localizadas bilateralmente nos sulcos temporais
superiores. Essa região anatômica é de grande importância para a percepção
de estímulos sociais essenciais;
 Ocorre hipoativação da maior parte das áreas envolvidas na percepção
social (percepção de faces e voz) e da cognição social (teoria da mente)
resultando num funcionamento anormal da rede de pensamento do cérebro
social no autismo;
 As principais estruturas cerebrais que foram relacionadas ao autismo
englobam o cerebelo, a amígdala, o hipocampo, o corpo caloso e o cíngulo;
 Existem anormalidades no sistema cortical de autistas relacionados com
a anatomia e o funcionamento em repouso do lobo temporal de indivíduos
autistas;
 Baseado em voxels foi observado através da Comparação de crianças
autistas com os de crianças normais, e assim encontraram redução significativa
116
da concentração de substância cinzenta localizada bilateralmente nos sulcos
temporais superiores;
 Os sulcos temporais superiores (STS) representam uma região crítica
para a percepção de estímulos sociais essenciais, como o movimento
biológico, a direção do olhar, as expressões gestuais e as faciais de emoção, e
estão altamente conectados a outras partes do cérebro social, tais como o giro
frontal e a amígdala. Essas áreas são hipoativas no autismo, durante a
execução de tarefas, que exigem cognição social, sugerindo desse modo, um
funcionamento anormal de todo o circuito da rede de pensamento do cérebro
social;
 A ativação anormal do cérebro social envolve áreas relacionadas à
percepção facial e de voz, e a tarefas de ordem social mais elevada, como
julgar ou interferir sobre as informações sociais;
 A não percepção do material social pode relacionar-se com as
dificuldades de extrair estados mentais do material social, ou seja, prejuízo nas
tarefas da teoria da mente. Isso sugere que o prejuízo da comunicação social
no autismo poderia estar baseado no processamento perceptual anormal de
informações socialmente relevantes;
 Através da Ressonância Magnética (RM) do corpo caloso foi observada
uma redução no terço caudal do corpo caloso, em indivíduos autistas em
comparação a controles saudáveis, comparados às medidas de indivíduos nãoautistas com retardo mental;
 Através do voxels, técnica de imagem do cérebro todo, detectou-se
alterações sutis na substância cinzenta e branca entre dois grupos, e pode
fornecer informações úteis sobre a distribuição da substância cinzenta e branca
no autismo;
 Através da RM identificou-se um maior volume total do cérebro no
autismo, sendo confirmado por estudos post-mortem e documentação sobre
maior tamanho do crânio associado ao autismo;
 Os estudos de imagens cerebrais revelaram que as anormalidades
cerebrais
na
percepção
e
no
processamento
relacionados aos prejuízos sociais nesses indivíduos;
dos
estímulos
sociais
117
As técnicas de neuroimagem utilizadas em autista apresentam
limitações, que relaciona à inclusão de indivíduos com diferentes níveis de QI;
com faixa etária mais elevada; com síndromes epiléticas. As técnicas
morformétricas clássicas de RM são determinadas de acordo com o tipo de
conformação da região de interesse, Poe isso essas técnicas são consideradas
subjetivas e dependentes do examinador (ZILBOVICIUS et al., 2006).
Esses autores concluíram que os estudos neuropsicológicos em autistas
auxiliam na compreensão dos mecanismos anormais e contribuem na
elaboração de estratégias novas e mais adequadas para reeducação social
nesses
indivíduos.
A
compreensão
das
alterações
nesse
importante
mecanismo pode estimular a elaboração de novas e mais adequadas
estratégias sociais de reeducação para pacientes autistas.
7.7 Aspectos gerais sobre diagnóstico e intervenção das dificuldades de
aprendizagem
Para a elaboração de diagnóstico psicopedagógico dos transtornos e de
deificuldades de aprendizagem foram selecionadas algumas sugestões, de
acordo com Andrade (2004), Argollo (2003), Bordin e Offord (2008), Pestun et
a. (2002) e Salles et al. (2001).
 A queixa e as informações dos pais, dos professores e da própria
criança;
 Os pais ou responsáveis devem responder ao protocolo padronizado do
DSM-IV, aos professores devem ser encaminhados questionários específicos
para serem respondidos. Os pais são bons informantes, enquanto os
professores tendem a superestimar os sintomas;
 Fazer a testagem psicológica - teste do WISC - cujos subtestes de
números e aritmética, que compõe o fator de resistência a distraibilidade
importante para reforço do diagnóstico, ou outros testes, como o Wisconsin
Cart-Sortint test ou o STROOP test;
 Os exames de neuroimagem e EEG não são indicados.
Em relação ao tipo de intervenção nos quadros de dificuldades de
aprendizagem, torna-se da mesma forma necessária uma abordagem em
118
equipe que desenvolva um trabalho específico e adequado a cada
problemática, podendo incluir psicólogos, pedagogos, fonoaudiólogos e
orientadores educacionais. Para cada caso é delineado um plano de
reabilitação, delimitando metas de curto prazo e de longo prazo, bem como as
especialidades mais urgentes em cada momento do processo. Cada tipo de
disfunção exige práticas terapêuticas específicas (SALLES et al., 2001).
No caso dos distúrbios específicos do aprendizado, a troca de
informações entre as áreas médica, neuropsicológica e pedagógica é
fundamental para promover a interdisciplinaridade e, conseqüentemente,
ampliar nosso conhecimento acerca dessas disfunções (PESTUN et al.,
2002). Nesse contexto o papel do psicopedagogo é de fundamental
importância, pois seu principal papel é trabalhar com as dificuldades de
aprendizagem.
Para esses autores, o contexto familiar e o escolar também devem ser
objeto de análise e devem ser partes componentes do processo de
intervenção. Os papéis da família e da escola são cruciais tanto na
identificação precoce das dificuldades da criança quanto no tratamento.
A orientação aos pais e professores é parte imprescindível do programa de
intervenção. Um conhecimento mais aprofundado sobre as necessidades da
criança/adolescente resulta em programas de ensino mais condizentes com
suas peculiaridades. Escola, profissionais envolvidos no caso e família devem
estar integrados para favorecer o processo de aprendizagem da criança e
minimizar seus déficits.
A
seguir
estão
relacionadas
sugestões
para
intervenção
psicopedagógica em transtornos cerebrais, baseadas em Andrade et al.,
(2004), Argollo (2003), Bordin e Offord (2008), Pestun et al. (2002) e Salles et
al. (2001).
 A intervenção psicossocial inicia com a educação dos pais sobre o
transtorno, e treinamento de estratégias comportamentais para a abordagem
com os seus filhos;
 Orientação dos professores sobre como organizar uma sala de aula,
principalmente em relação aos transtornos, como: indivíduos com TDAH,
Transtorno de Conduta e Transtorno Afetivo Bipolar; de forma a organizar o
local, agrupando poucos alunos por sala, estabelecendo rotinas diárias e
119
previsíveis para ajudar no controle emocional e no desempenho cognitivo da
criança;
 Distribuir tarefas curtas, com explicações divididas para cada parte da
atividade, intercaladas com atividades físicas; dispor o indivíduo sempre na
primeira fila, longe das janelas e da porta, nos casos de ansiedade, falta de
atenção, impulsividade e hiperatividade;
 Em
certos
casos
é
necessário
buscar
apoio
na
intervenção
psicoterapêutica para a família e/ou para a criança – sugere-se a terapia
cognitivista-comportamental;
 A psicoterapia é indicada em casos onde ocorre comorbidade associada
(como depressão, ansiedade, comportamento disruptivos); baixa auto-estima;
dificuldade de controle de impulsos e desabilidades sociais;
 Nomear o indivíduo que apresente casos de ansiedade, desatenção,
impulsividade e hiperatividade, como um assistente do educador, quando este
necessitar de ajuda para distribuir deveres ou pegar algo fora da sala;
 Em casa, cada tarefa ou atividade doméstica deverá ser seguida de um
pequeno intervalo, que deve ser negociado sempre antecipadamente com o
familiar responsável pela criança;
 O tratamento medicamentoso ou farmacológico pode baseiar-se na
ingestão de substâncias de efeito psicoestimulante, que normalizam as áreas
hipoativas;

Estudos neuropsicológicos demonstram que as medidas de atenção,
impulsividade, aprendizado, processamento de informação, memória de curto
prazo e vigilância são grandemente melhoradas com o uso de medicamentos;

Intervir junto à família e à escola (por exemplo, psicoterapia familiar e
individual, orientação de pais, comunidades terapêuticas e treinamento de pais
e professores em técnicas comportamentais;
 Introduzir a intervenção com o indivíduo quanto mais jovem possível;
pois quanto mais cedo identificar o problema e menos graves forem os
sintomas, maior a probabilidade do indivíduo de melhorar a vida do paciente
através da psicoterapia;
120
 Contatar a escola é importante e útil para resolver conflitos entre
professores e alunos e ajudar os professores a encontrar maneiras mais
adequadas de interagir com as dificuldades da criança;
 Recomenda-se o envolvimento com profissionais especializados com
trabalhos em oficinas de artes, música e esportes. Isso faz o indivíduo sentir-se
capaz de criar, e favorece a auto-estima;
 Inserir a família no processo de intervenção. Muitas vezes os pais
necessitam de tratamento psiquiátrico;

É necessário o uso de medicamentos psicofármacos, em algumas
situações onde ocorram os sintomas-alvo, como idéias paranóides associadas
à agressividade, convulsões; ou outros transtornos psiquiátricos, como o caso
de TDAH e depressão;
O planejamento das intervenções deve considerar as particularidades de
cada caso, a fim de que o indivíduo se torne gradativamente capaz realizar um
controle voluntário sobre seus processos comportamentais e cognitivos. Esses
modelos
de
processos
de
aprendizagem
pretendem
estimular
o
desenvolvimento de comportamentos mais adaptativos e mais eficazes
(ANDRADE et al. 2004).
Esses autores citam que o baixo nível sócio econômico gera um
ambiente adverso para o desenvolvimento psicossocial das crianças, a pouca
variedade de estímulos que este meio oferece nem sempre é compatível com
as necessidades que as crianças apresentam para desenvolver suas
capacidades intelectuais, motoras, emocionais e sociais.
No
entanto,
desvios
em
fatores
psicomotores
também
estão
relacionados à aprendizagem. Segundo Fonseca (1995), a lateralidade, a
organização espaço temporal, o conhecimento e domínio do próprio corpo
constituem a formação psicomotora. Alterações nesses fatores podem
evidenciar importante relação com dificuldades de aprendizagem.
Esse autor relata que através de estudos sobre a influência da
organização percepto-motora na aprendizagem escolar de crianças, de escolas
primárias, pode-se concluir que as dificuldades específicas nessa organização
podem comprometer o rendimento escolar e dificultar a aprendizagem da
leitura e da escrita.
121
A psicomotricidade é conhecida como uma técnica utilizada na
integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível entre a
criança e o meio, que traduz uma relação entre atividade psíquica e motora
(FONSECA,1995). A psicomotricidade permite reabilitar os sujeitos que
apresentam característcias de transtorno específico do desenvolvimento da
função motora.
Para esse autor, o atraso do desenvolvimento psicomotor como uma das
causas do mau desempenho escolar e verifica-se que as condições
financeiras, familiares e outras características individuais dos alunos também
podem relacionar-se com as dificuldades de aprendizagem acadêmica.
A elaboração de diagnóstico precoce das dificuldades de aprendizagem
e dos transtornos cerebrais possibilita maior eficácia no tratamento.
7.8 A questão da inclusão social
A neuropsicologia se preocupa com a inclusão social ao desmistificar
que as dificuldades de aprendizagem não limitam a vida dessas crianças, mas
apenas conferem necessidades que exigem novas estratégias de intervenções.
O aspecto relevante da inclusão é o
potencialidades
e
dificuldades,
próprio indivíduo, com suas
auto-estima
e
temores,
habilidades e
necessidades (AMBRÓZIO et al., 2005).
Para esses autores a aceitação das dificuldades é de relevância por
todos que convivem com a criança, deve ter início na família, pois ela é a
responsável pela estruturação das primeiras relações sociais da criança, como
ela constrói sua auto-imagem e sua auto-estima.
É de fundamental importância a adequação psicopedagógica às
necessidades
de
seu
público-alvo.
Consideramos
que
seja
difícil
a
possibilidade de uma adequada inclusão escolar sem o trabalho do
psicopedagogo, que deve apoiar a criança nas suas angústias (FABRÍCIO e
SOUZA, 2007)
O contexto escolar é mais complexo, quando se trata do atendimento
das necessidades especiais, pois nesse ambiente a criança experimenta novas
relações sociais e exercita as relações estruturadas no núcleo familiar. A
escola é o local que exige da criança os conteúdos acadêmicos, os quais estão
122
relacionados como pré-requisitos as suas funções cognitivas (AMBRÓZIO et
al., 2005).
As crianças requerem necessidades educacionais especiais e as
exigências acadêmicas devem ser adaptadas as suas reais condições. O papel
do psicopedagogo é necessário e enriquecedor nesse contexto, para buscar
alternativas para atender às dificuldades de aprendizagem de cada indivíduo,
juntamente com o apoio da escola e principalmente da família.
123
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
"... o ser humano é, na verdade, um autômato, e o fato de sermos dotados de
sensibilidade, sentimentos e conhecimentos é parte dessa seqüência automática da
vida; esses atributos especiais nos possibilitam existir sob uma ampla variedade de
condições que, de outra maneira, tornariam a vida impossível."
- Arthur C. Guyton
O funcionamento do sistema nervoso, aliado às interações com o meio,
afeta as funções do indivíduo, na forma de habilidades de atenção, percepção,
linguagem,
raciocínio,
abstração,
memória,
aprendizagem,
habilidades
acadêmicas (leitura, escrita, cálculo), processamento da informação, visoconstrução, afeto, funções motoras e executivas, a ponto de prejudicar sua
aprendizagem. E, conseqüentemente, acarreta déficits acadêmico, emocional,
psicológico, social e, futuramente, profissional ao indivíduo.
A plasticidade neuronal, ou seja, a capacidade do sistema nervoso
central em se adaptar ou mudar em resposta à estimulação ambiental é
considerado um pressuposto teórico no qual a neuropsicologia está alicerçada.
Essa questão é fundamental para o sucesso do atendimento,
diagnóstico e intervenção psicopedagógicos, pois indica que a plasticidade
cerebral é um forte aliado no reestabelecimento das funções cerebrais
relacionadas com as dificuldades de aprendizagem, distúrbios ou transtornos,
principalmente em crianças. Isso torna possível auxiliar o cérebro do indivíduo
a se reestruturar e a se organizar, para poder restabelecer suas funções que
podem estar prejudicadas por algum transtorno, disfunção, ou traumas
mecânicos.
A capacidade que um indivíduo apresenta de se adequar e se adaptar
ao mundo, como na comunicação, na vida social e afetiva, está relacionada
com as suas experiências de vida. Além disso, depende também da
possibilidade de modificação da estruturação do seu sistema nervoso, para se
abrir às interferências e auxílio de uma possível e necessária intervenção
neuropsicológica amparada por uma equipe de profissionais multidisciplinar, da
qual o psicopedagogo tem papel de destaque no atendimento, diagnóstico e
intervenção das dificuldades de aprendizagem.
124
O psicopedagogo que conhece as contribuições da neuropsicologia
aprofunda seus conhecimentos e aprimora seu desempenho no atendimento,
diagnóstico e intervenção nos indivíduos que requerem necessidades
educacionais especiais. E, nesse contexto, o papel do psicopedagogo é
necessário e enriquecedor, para potencializar conhecimentos e atender às
dificuldades de aprendizagem de cada indivíduo.
Na área pedagógica, a neuropsicologia procura unir os processos
internos (neurofisiológicos), que envolvem o desenvolvimento cognitivo da
criança. O conhecimento dessas variáveis que afetam o desenvolvimento
global do indivíduo, bem como as estratégias de avaliação neuropsicológicas
associadas à avaliação multidisciplinar da performance global do indivíduo, é
muito eficiente.
Isso determina a forma de aprendizagem do indivíduo, bem como os
mecanismos ou ações externas (ações didático-pedagógicas), que levam o
aprendente a adquirir um novo conhecimento de si e do que o cerca.
É de crucial importância que os educadores e os profissionais de áreas
afins conheçam o método de avaliação neuropsicológica. Pois esse método
dispõe de recursos que permitem elaborar uma avaliação e um diagnóstico
precoces e exatos, bem como o estabelecimento de programas de ação
terapêutica e re-educativa mais eficientes.
O psicopedagogo pode acrescentar à avaliação neuropsicológica o
“olhar cuidadoso” que engloba os aspectos afetivo, cognitivo e emocional do
paciente, para contribuir na decodificação de possíveis resultados subjetivos
para a realização do diagnóstico. A interpretação dos resultados da avaliação
neuropsicológica através da abordagem multidisciplinar enriquece o trabalho
desses profissionais e, conseqüentemente, favorece o paciente em todos os
aspectos para que ele se inclua na vida acadêmica, afetiva e social, e que
consiga se sentir útil e feliz, dentro de suas limitações e anseios.
Estudos futuros devem avaliar a eficácia de programas de reabilitação
neuropsicológica; os quais visam, por meio de treinos cognitivos, minimizar o
impacto dos déficits encontrados na vida diária dos pacientes.
125
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