1 Universidade Presbiteriana Mackenzie Centro de Ciências Biológicas e da Saúde Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas Amanda Coronato Ribeiro A organização de exposições em museus e sua influência na aprendizagem dos visitantes São Paulo Novembro/2009 2 AMANDA CORONATO RIBEIRO A organização de exposições em museus e sua influência na aprendizagem dos visitantes Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado no curso de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como parte dos requisitos exigidos para obtenção do diploma de Licenciatura em Ciências Biológicas. Orientadora: Profª Drª Rosana dos Santos Jordão São Paulo 2009 3 Aos meus pais, Claro e Doroti, minhas irmãs Alessandra e Andréa, pela força, dedicação, incentivo e carinho. Aos meus sobrinhos Natália, Thiago e Rafael, pelos sorrisos que me alegraram nos momentos difíceis. 4 AGRADECIMENTOS Primeiramente a Deus, pela vida e pela capacidade de realizar esta pesquisa. A Universidade Presbiteriana Mackenzie pelo curso de Licenciatura e oportunidade de realização do meu Trabalho de Conclusão de Curso. A minha orientadora, Profª Draª Rosana dos Santos Jordão, pela imensa paciência, incentivo, dedicação, disponibilidade, persistência e confiança ao longo deste ano. A Profª Ms. Magda Medhat Pechliye, pelo incentivo, orientações, preocupações e descobertas realizadas no curso de Licenciatura. Ao Profº Drº Adriano Monteiro de Castro, pelo entusiasmo, dedicação, atenção, alegria e disponibilidade sempre presentes. A Maria Fernanda Penteado Lamas, pela atenção, simpatia e por ter aceitado fazer parte da minha banca. A Alessandra Fernandes Bizerra, pela atenção, incentivo, sugestões e ajuda no levantamento bibliográfico. A Direção, Coordenação e a todos os funcionários do museu, por concederem a oportunidade de realização da pesquisa. Aos alunos e professores participantes da coleta de dados, pela disponibilidade e gentileza de aceitarem participar da realização da pesquisa. A minha família, pelo amor, apoio, incentivo, paciência e dedicação sempre presentes. 5 Aos meus amigos, que sempre me deram força e me divertiram nas horas de angústia. A Daniele Seo e a Tatiana Martins Venancio, pelo incentivo, ombro amigo, telefonemas de desabafo, risadas, pen drives e e-mails. A todos, que direta ou indiretamente, colaboraram com este trabalho. 6 RESUMO A pesquisa tem como proposta analisar a organização da exposição de um espaço não formal, um museu da área de microbiologia, e a partir disso, verificar a sua contribuição para a aprendizagem dos visitantes que o freqüentam. Foi feita a descrição da exposição, acerca dos conceitos de protozoários, vírus e bactérias. Com um grupo de alunos do ensino fundamental II, foram realizadas entrevistas antes e depois da visita à exposição. Concluiu-se que a organização da exposição contribui para a aprendizagem dos visitantes sobre o tema, tendo como obstáculo a grande quantidade de textos, que muitas vezes não são lidos pelos visitantes. Palavras-chave: Espaço não formal, Teorias educacionais, Exposição, Microorganismos. 7 ABSTRACT The research is to analyze the organization of an exhibition of non-formal space, a museum of microbiology, and from there, check its contribution to the learning of visitors who frequent it. Were described the exhibition, about the concepts of protozoa, viruses and bacteria. With a group of elementary school students II, interviews were conducted before and after visiting the exhibition. It was concluded that the organization of the exhibition helps visitors learn about the subject, and as an obstacle to many texts, which often are not read by visitors. Keywords: The non-formal, Educational theories, Exhibition, Microorganisms. 8 SUMÁRIO Introdução..........................................................................................................07 CAPÍTULO 1......................................................................................................09 CAPÍTULO 2......................................................................................................17 CAPÍTULO 3 – Metodologia..............................................................................25 CAPÍTULO 4 – Resultados................................................................................27 4.1. A organização da exposição.......................................................................27 4. 1.1. A mesa....................................................................................................28 4.1.2. Os microscópios......................................................................................51 4.2. Entrevistas..................................................................................................54 CAPÍTULO 5 - Análise dos resultados...............................................................58 CAPÍTULO 6 - Conclusões e Considerações finais...........................................63 Referências Bibliográficas.................................................................................64 Anexo 1- Entrevistas..........................................................................................66 Anexo 2 – Tabela de unidade de significados ..................................................72 9 Introdução A presente pesquisa busca mostrar que além da escola, há diversos locais em que se dissemina o conhecimento. É possível aprender de forma lúdica, interativa, por observação, por estímulo, enfim, de diversas formas, e não somente na escola, dentro da sala de aula, com um professor, lousa, livros, provas... Os museus demonstram-se locais disseminadores de conhecimento para a população, sendo chamados de espaços não formais. De forma interativa, simples, rápida e barata, é possível aprender diversos conceitos que não se aprende na escola. Principalmente ter contato com objetos, animais, textos, aparatos, jogos, que fazem com que a teoria dos livros se aproxime da realidade de cada visitante. No caso dos museus de ciência, tais locais são ótima fonte de saber científico. Por possuírem experimentos, microscópios, fósseis, explicações para fenômenos naturais, por exemplo, atraem cada vez mais visitantes que procuram aprender sobre o tema e são instigados para novas descobertas. Frente a tal importância dos museus, ressalta-se a sua organização, a forma como seu material é apresentado, é acessível ao público. A organização de uma exposição tem forte influência no processo de ensino aprendizagem, podendo garantir ou não a disseminação de seu conteúdo. Há diferentes formas de organização de um museu, desde formas mais tradicionais até as construtivistas, sendo que em ambas é possível obter-se com êxito o processo de ensino aprendizagem. Tal processo não depende somente da organização da exposição, mas também da disponibilidade, atenção, interesse do visitante. De tal forma, este trabalho tem como objetivo, caracterizar a exposição de um museu de ciência e verificar a sua influência no processo de aprendizagem de seus visitantes. Assim o referencial teórico desta pesquisa apresenta tendências educacionais para o ensino de ciência, a caracterização de um espaço não formal e a organização de uma exposição. Em seguida são apresentados os métodos utilizados para a coleta de dados. No capítulo 4, são apresentados os resultados e em seguida são analisados, no capítulo 5. Enfim, 10 no ultimo capítulo há as considerações finais e conclusões. É possível observar os dados obtidos ao final do trabalho, nos anexos. 11 Capítulo 1- Tendências educacionais para o ensino de ciências O conhecimento científico, a alfabetização científica, a biologia, são termos muito utilizados atualmente no dia-a-dia, na mídia e na internet. As pessoas parecem achar bonito dizer que a explicação para tal fenômeno se dá “biologicamente” ou, então, que tal produto foi “cientificamente” aprovado. A busca por conhecimento atual faz com que as pessoas procurem aprender mais sobre tais temas, como por exemplo, tecnologia, astronomia, ciências, biotecnologia, microbiologia, ecologia, entre outros. É importante que a população tenha amplo acesso ao conhecimento científico, pois através dele é que haverá contato com a elaboração de hipóteses, desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento do senso crítico, dentre outros. Para Cachapuz et al.(2005) a educação científica é essencial para o desenvolvimento das pessoas e vem sendo tema de diversas pesquisas. Já que todos têm o direito e o dever de ter contato com a ciência. Há a dúvida de como fazer isso, qual a melhor forma de atingir a maior parte da população e conseguir sucesso na educação científica. A Biologia é um campo que atrai muito a atenção das pessoas, principalmente dos estudantes. Krasilchik (2005) comenta que dependendo de como for tratado, um tema pode ser muito interessante e merecedor de atenção ou, então, ser algo insignificante para o aluno. A autora acredita que há algum tempo, há movimentos que refletem diferentes objetivos da educação e que tais objetivos vêm se modificando, gerando diversas formas de se ensinar, diferentes tendências/ abordagens educacionais que buscam deixar o tema mais dinâmico, interativo, despertando assim o interesse do aluno, sua vontade de aprender. Hein (1998) completa tal pensamento afirmando que, se acreditamos que as pessoas são capazes de aprender e que podem construir seus próprios significados, é necessária uma estratégia pedagógica que permita tal fato. Qual estratégia será esta? Há diversas estratégias, tanto para escolas, como para museus, ONGs... cada vez mais os educadores buscam diferentes meios, técnicas, utilização de aparatos, tecnologias para aumentar a qualidade do ensino e atingir ao máximo seu objetivo de educar, procurando atender as demandas da individualidade de cada grupo de educandos. 12 Marandino e Krasilchik (2004) afirmam que todos os locais devem socializar o conhecimento científico, através de fatos cotidianos, mas não só temas como alimentação correta, DSTs, etc. Deve-se desenvolver o raciocínio e a formação de senso crítico em nossos cidadãos. Há diversas tendências pedagógicas na educação científica, Valente (2001/2002) baseada nas tendências educacionais observadas em museus de ciências, nos conhecimentos da educação em geral e da educação em ciências em particular, as classifica de maneira geral em dois grandes grupos, um de caráter liberal, representado pelas tendências: Pedagogia Tradicional, Pedagogia Renovada e Tecnicismo Educacional, e o outro grupo de caráter progressista, representado pelas tendências: Pedagogia Libertadora e Pedagogia Crítico Social dos Conteúdos. Comentaremos, a seguir, cada uma delas. A Pedagogia Liberal Tradicional baseia-se na idéia de liberdade e dos interesses individuais. As diferenças entre os indivíduos não são levadas em conta, cabe a cada um aprimorar-se independente de sua condição inicial. Tal pedagogia tem como centro, o professor, que transmite ao aluno um conjunto de conhecimentos tomados como universais. O aluno só precisa memorizar o conhecimento, de forma passiva. A escola prepara o indivíduo adequando-o às normas vigentes. A Pedagogia Liberal Renovada, denominada no Brasil no século 30 como Escola Nova, tem como foco o aluno. Consideram-se seus interesses individuais e capacidades como elementos ativos na aprendizagem. O papel do professor é de ser mediador entre o conhecimento e o aluno. Em ambas as pedagogias citadas, não se considera o contexto sócio político. A Pedagogia Liberal Tecnicista provém das décadas de 60 e 70, é motivada por uma política nacional de desenvolvimento tecnológico, levando em conta o contexto econômico, introduzindo o uso de tecnologias para o ensino. Valoriza na aprendizagem a regra de esforço e recompensa. Procura garantir ao aprendiz uma rápida assimilação. Nas pedagogias do grupo liberal, observa-se a diferença de foco em cada uma delas, o que as define e as diferencia muito bem. Há também na última 13 pedagogia citada, a inclusão do desenvolvimento tecnológico, o que não há nas outras e que é muito importante para a nossa atualidade. No grupo das Pedagogias de caráter progressistas, a Tendência Progressista Libertadora tem como representante Paulo Freire. Há a construção do conhecimento a partir do diálogo entre todos ao redor. O conteúdo deve ser extraído da realidade dos sujeitos envolvidos na aprendizagem. O conhecimento reelaborado acaba sendo um transformador do próprio meio. A Tendência Crítico Social dos Conteúdos sustenta a idéia de que o processo educativo é multidimensional. O foco é no conteúdo, estes devem sempre ser avaliados. É necessário o desenvolvimento de senso crítico e de superação de saber. O conteúdo formado dos conhecimentos é substituído pelo conjunto de habilidades que representam a experiência social adquirida. Aqui se apresenta o caráter histórico crítico. Há uma diferença de foco entre as tendências de caráter progressistas, a primeira foca totalmente no aluno, nos pensamentos e experiências das pessoas. A segunda foca-se no conteúdo, procurando desenvolver o senso crítico dos alunos. A autora une em dois grupos as tendências pedagógicas explicitadas anteriormente, sendo estas: tendências de caráter liberal, tradicional e tecnicistas; tendências mais progressistas. As tendências de caráter liberal, tradicional e tecnicista refletem, segundo a autora, o ensino em aulas expositivas e através da memorização. Caracterizase por implementar um conjunto de projetos de ensino, baseados no método científico. Nas tendências mais progressistas, a escola é considerada como elemento importante na transformação social. Pesquisas nestas áreas se intensificam nas décadas de 70 e 80, surgindo assim, novas linhas de investigação. De acordo com as tendências acima relatadas, sua organização e suas temáticas, é possível agrupar os museus em três gerações. Os primeiros museus, caracterizados pelo acúmulo de objetos desorganizados, iniciam a Primeira Geração. No século 18, com a divisão das disciplinas, os museus começaram a se organizar, resultando em apresentações baseadas em diferentes temáticas. Ainda não são tidos como 14 prioridades, mas são considerados importantes para a educação. Museus característicos desta geração são museus de História Natural. Os museus da Segunda Geração são como vitrines para a indústria e o progresso das nações. Caracterizam-se pelo avanço científico, contemplando a tecnologia industrial. Marandino et. al. (2008) lembra que se inicia uma nova maneira de comunicação para atrair o interesse do público, a interatividade. Exemplos de museus desta geração são os Museus de Indústria. Valente (2001/2002) aproxima essas duas gerações de museus na tendência liberal tradicional, em função da forma autoritária das representações, considerando sempre um visitante passivo e o conhecimento como algo universal. Recentemente, no início do século 20, surge a Terceira Geração. Os museus característicos desta geração usam aparatos com movimentos junto ao acervo. Esta interatividade tem a intenção de fazer com que o visitante tenha mais facilidade para entender os acontecimentos científicos. Propõem-se o desenvolvimento científico e tecnológico, através do esclarecimento do público e da comunicação com ele. Os museus da Terceira Geração, caracterizados por Museus de Fenômenos e Conceitos Científicos, exemplificam com sua interatividade a abordagem pedagógica da Tendência Liberal Renovadora da escola nova e o Tecnicismo, presente nos aparatos, que visam garantir maior interatividade por meio de uma interação física, tendo o sujeito ativo como foco. Geralmente obtém-se uma única resposta a, por exemplo, perguntas feitas em algum aparato na exposição. O resultado disto é a ciência veiculada como a única verdade. Marandino et. al. (2008), além das tendências citadas, acrescenta teorias construtivistas que para Valente (2001/2002) surgem como perspectivas cognitivistas construtivistas ao mesmo tempo que a tendência crítico social dos conteúdos. Acredita-se na possibilidade dos alunos realizarem mudanças conceituais, a partir do processo de reorganização ou desenvolvimento das idéias prévias dos alunos, sobre um determinado tema. A mudança de concepção é resultado da percepção do conhecimento prévio e as observações realizadas por eles mesmos. Reconhece-se os conhecimentos prévios dos alunos como elemento crucial na aprendizagem. A autora conclui que para 15 aprender conceitos científicos deve-se construir um novo quadro conceitual com os elementos presentes, trata-se de uma evolução conceitual. Marandino et. al. (2008) exemplifica as teorias construtivistas que começam a aparecer em museus da terceira geração, com questões exploratórias aos comandos dos aparatos das exposições, com o intuito de fazer o visitante raciocinar e chegar às suas conclusões, construindo assim o seu aprendizado, o seu próprio conhecimento. Ianelli (2007) em seus trabalhos mostra outro tipo de classificação baseada em várias tendências pedagógicas, sendo então, modelos de educação escolar em ciências: modelo tradicional, modelo da redescoberta, modelo tecnicista, modelo construtivista e modelo ciência- tecnologia- sociedade (CTS). Até a década de 50, o objetivo da educação era a formação de uma sociedade elitizada. O ensino buscava transmitir informações atualizadas. Temse, portanto, o modelo tradicional que se caracteriza em fazer com que o aluno acumule conhecimentos científicos prontos. Na área das ciências, o aluno exerce função passiva e deve memorizar informações com caráter conclusivo. As aulas são expositivas com conteúdos conceituais e o professor é o único que detém o conhecimento e poder. O autoritarismo é muito presente. Já na década de 60, em época de ditadura militar nacional e aparecimento de problemas ambientais mundiais, a educação começa a formar o cidadão para o trabalho. O ensino procurava vivenciar o método científico. Tem-se, então, no meio de tantas mudanças, o Modelo da Redescoberta. Neste modelo, desconsidera-se o conhecimento prévio do aluno e a experiência é considerada a base do conhecimento. Nas ciências, há a simulação do processo científico. O aluno através de processos científicos propostos pelo professor redescobre, reformula conceitos científicos e assim constrói sua aprendizagem. Há o uso dos laboratórios. O papel do professor é de planejar e desenvolver o sistema de aprendizagem simulando processos científicos que fazem com que o aluno redescubra conceitos. Neste modelo, a ciência é cheia de rigores conceituais, mas se inicia um rompimento de barreiras entre disciplinas através do surgimento de temas integradores, que estabelecem união entre elas, uma interdisciplinaridade. Após uma década, início dos anos 70, tem-se em meio à transição política da ditadura, o Modelo Tecnicista. Nesta época o objetivo da educação é de 16 continuar formando um cidadão pronto para o trabalho e integrá-lo no sistema social global. O ensino continua buscando a valorização e a vivência do método científico. Há o incentivo ao pensamento lógico e crítico. A motivação é externa, é necessário estímulos para se obter o reforço das respostas desejáveis. Consideram-se apenas os resultados das experiências dos alunos, porém sem sua subjetividade, sem seus conhecimentos prévios. Nas ciências, a aprendizagem é garantida pela modificação de desempenho frente a objetivos, as vertentes: vida – experiência - aprendizagem não se separam. A ciência é considerada neutra na busca da verdade, não incorpora senso comum, nem conhecimentos prévios. Há a utilização de livros, planejamentos, recursos audiovisuais... Aluno e professor são espectadores à verdade demonstrada pela ciência, o professor atua como elo de ligação entre verdade científica e o aluno. Na década seguinte, surge o Modelo Construtivista em meio à transição política pós-ditadura. A educação tem como novo foco formar o cidadão consumidor. O ensino, então, prioriza atividades e considera o sujeito inserido em uma situação social. O conhecimento passa a ser considerado contínuo, sem rupturas e passivo, a aprendizagem em ciências se desvincula de memorizações. Ocorre de fato quando o aluno consegue elaborar o seu próprio conhecimento, havendo o incentivo à investigação. O trabalho é elaborado em grupos, há mais atividades práticas que necessitam de simulações, resoluções de problemas, troca de idéias... Neste modelo, o professor é mediador entre o ensino, a aprendizagem e o aluno. É seu dever criar situações que façam com que o aluno raciocine, desenvolva a cooperação, intelectualidade, a moral. Cria-se a visão de ciência como resultado dos contextos sócio-políticoeconômico junto com o conhecimento intrínseco do aluno. Desde a década de 80 até a atualidade, dentro da globalização e do neoliberalismo, há o Modelo Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS). Pretende-se desenvolver o cidadão para a ação social responsável. O ensino procura priorizar o conteúdo a fim de confrontá-lo com as realidades sociais. O conhecimento é um processo inacabado e progressivo muito aproximado da realidade. A aprendizagem é feita de forma grupal com discussões, votações, inserção do contexto sócio-cultural atual... Professor e aluno devem estar dispostos e envolvidos para que este processo ocorra. O professor continua 17 sendo mediador, porém aluno e professor são sujeitos do ato do conhecimento. A visão de ciência continua resultando dos contextos atuais e movimentos intrínsecos. É possível através de tais descrições, observar semelhanças entre as abordagens citadas, mesmo que com denominações e épocas diferentes e enquadrá-las nas concepções de idealismo e realismo descritas por Hein (1998). A Pedagogia Liberal Tradicional e a Tendência Progressista Crítico Social dos Conteúdos, citadas por Valente (2001/2002) se aproximam respectivamente dos Modelos Tradicional e CTS de Ianelli (2007). No primeiro caso, há transmissão de conhecimento, memorização, a escola prepara o aluno para a sociedade sem levar em conta as experiências dos alunos. No segundo caso, o conteúdo é o centro e deve ser confrontado com as realidades sociais, procura-se desenvolver o senso crítico, há influência dos contextos sociais externos. Desta forma, estas abordagens encaixam-se no realismo, em que Hein (1998) explica que o conhecimento é adquirido independente das idéias humanas, levando em conta somente o mundo real, o conhecimento é independente do aprendiz. Caracterizando o idealismo, Hein (1998) afirma que o conhecimento é construído na mente, com tudo o que está nela, sem ter a grande necessidade das informações do mundo real. Desta forma, os Modelos da Redescoberta e o Tecnicista, são comparados respectivamente com as Pedagogias Liberais Renovada e Tecnicista, levando em conta que ambas tem como foco as experiências dos alunos, através delas é que se constrói o conhecimento, o papel do professor é de ser mediador e não autoridade dentro da sala de aula. O Modelo Construtivista e a Tendência Progressista Libertadora acabam ficando entre o idealismo e o realismo de Hein (1998), pois ambas extraem o conteúdo da realidade, levam em conta os fatos atuais e também o diálogo, a troca de experiências dos sujeitos, resultando na elaboração do próprio conhecimento. Nas abordagens teóricas citadas, quando nos referimos ao aluno, ao professor ou ao conteúdo, nos vem imediatamente a idéia da educação dada pela escola. Entretanto, aprendemos também em outros espaços sociais. Gadotti (2005) afirma que atualmente vale tudo para se ter acesso ao 18 conhecimento e que este pode ser adquirido em diversos locais, não só no espaço formal. Cachapuz et al. (2005), Marandino et al. (2008) e Krasilchik (2005) junto com diversos autores concordam com Gadotti (2005), defendendo a idéia de que a alfabetização científica deve ocorrer em diversos locais na sociedade, não só na escola. Espaços não formais, como museus, por exemplo, podem ser um meio direto para a disseminação e o aprendizado científico. Os perfis dos museus baseiam-se em certas tendências para serem moldados, como por exemplo, o perfil dos divulgadores de ciência, dos monitores de museus, da exposição (MARANDINO et al., 2004) e certas escolhas como, os objetos educativos, conteúdos a serem enfatizados refletem as concepções pedagógicas do local (MARANDINO et al., 2008). As tendências influenciam fortemente em todo o processo de ensinoaprendizagem em um local, no caso não formal. As opções educacionais devem ser claras, para se ter uma exposição acessível ao público e garantir ao visitante o entendimento do saber científico. No próximo capítulo aprofundaremos estas concepções de espaço não formal e a construção e identificação de tendências educacionais presentes em tal local. 19 Capítulo 2- Espaço não formal e a organização de sua exposição Há diversas formas e locais que contribuem para o processo de ensinoaprendizagem na educação. Podem ser eles: escolas, museus, parques, instituições e até conversas cotidianas. Na literatura, dentre algumas divergências, há três categorias do sistema educacional: educação formal, educação não-formal e educação informal. Marandino (2008) descreve em sua pesquisa tais categorias e as compara através de diferentes critérios, descritos na Tabela 1. A educação formal aparece como um sistema de educação hierarquizado e graduado, da escola básica à universidade. Na educação não formal tem-se o espaço não formal, tais como museus e parques. Caracteriza-se por atividades organizadas fora do sistema formal, servindo aprendizes e possuindo objetivos de aprendizagem. É a formação de conhecimento adquirido em locais que de alguma forma, procuram promover o processo de ensino aprendizado, só que fora da escola. A educação informal consiste em um processo realizado ao longo da vida, levando em conta as experiências cotidianas, influências educativas do meio para se construir um conhecimento. É um aprendizado informal, sem compromisso com instituições, é uma formação que acontece naturalmente ao longo de nossas vidas. TABELA 1. Representação dos contextos educacionais de educação formal, não formal e informal, extraído do livro Educação em museus: a mediação em foco, p. 15 (MARANDINO, 2008). FORMAL <<< NÃO-FORMAL>>> INFORMAL Propósitos: Organização do Conhecimento: Tempo: Geral, com certificação Específico, sem certificação Padronizada, acadêmica Individualizada, prática Longo prazo, contínuo, seqüencial Curto prazo, tempo parcial 20 Estrutura: Altamente estruturada, currículo definido, atividade determina perfil do aprendiz, baseada instituição, avaliativa Controle: Intencionalidade: Flexível, ausência de currículo, aprendiz determina perfil da atividade, não avaliativa Externo, hierárquico Interno, democrático Centrada no educador Centrada no aprendiz A autora afirma que é possível em um local haver interação entre a educação obtida dos três modos e que muitas vezes tais informações se completam, uma levando à outra. Um exemplo disso é uma visita ao museu. Quando tal visita é programada como uma atividade estruturada por uma escola, buscando aprofundar o conteúdo, ela pode ser considerada como uma atividade de educação formal. Sob olhar do público que busca tal visita para se divertir, passear tem-se no museu a educação informal e, como educação não formal, o museu é uma instituição com um conteúdo programático para os visitantes que o buscam. Gadotti (2005) diferentemente de Marandino (2008) sustenta apenas duas definições para a educação, a formal e a não formal. Ele afirma que a educação formal possui objetivos claros, é representada pelas escolas e universidades, depende de um currículo, contém estruturas hierárquicas e burocráticas e é apoiada pelo ministério da educação. Já a educação não formal, é definida por ele como menos hierárquica e burocrática. Seus programas não precisam seguir um sistema seqüencial e hierárquico de progressão. Pode ou não conceder certificados de aprendizagem. Para esse autor, toda educação é de certo modo formal, no sentido de ser intencional. A escola é um cenário de formalidade, regularidade, seqüencialidade. Já o espaço da cidade, por exemplo, caracterizando um espaço não formal é marcado pela descontinuidade, informalidade. Gadotti (2005) afirma, ainda, que a definição de educação informal para uma atividade educacional levada fora 21 do sistema formal é imprópria. Toda atividade que ocorre nessa condição deve ser classificada como educação não formal. Para a educação não formal, as categorias de espaço e tempo são de extrema importância. Uma característica desta categoria é a flexibilidade tanto do tempo quanto à criação e recriação dos seus espaços. Gadotti (2005) afirma que não se deve opor a educação formal a não formal, deve-se conhecer suas potencialidades e harmonizá-las em prol de todos e para a construção do saber. Ambas devem interagir e levar em conta aspectos sociais, culturais, econômicos e pessoais de seus aprendizes para garantir uma educação de boa qualidade e formação de senso crítico. Os espaços não formais exemplificados na explicação anterior caracterizam-se por serem procurados pelos visitantes e por oferecerem maior contato com teorias e diferentes informações. Chagas (1993) acredita que esses espaços são de extrema importância para instigar a curiosidade de seus visitantes. Sendo assim, os museus de ciências, que são o foco deste trabalho, são considerados como espaços não formais e acabam instigando a curiosidade científica e proporcionando um maior contato da sociedade com a ciência. Certas tendências regem a atividade educacional dos museus com a finalidade de garantir o aprendizado. Marandino (2005) acredita que entender as diferentes formas de produção de conhecimento, que ocorrem nos museus, contribui para a construção do novo campo da divulgação científica e da educação, tendo em vista que boas estratégias de ensino podem garantir a disseminação de saberes científicos. Elementos integrantes dos museus, como monitores, espaços extras, salas e exposições, representam muito da forma como o local pretende construir o processo de ensino-aprendizagem com seus visitantes e entretê-los, explicitando a tendência educacional adotada. Hein (1998) concorda que um museu deve ser envolvente para o visitante, deve conter conteúdos que chamem sua atenção. Assim a sua disposição e sua organização, acabam sendo de extrema importância para que o visitante se interesse pelo local. Outros elementos institucionais também interferem no processo de ensino e aprendizagem que ocorre em museus. A forma como a instituição concebe a educação, a maneira como é feita a recepção dos 22 visitantes, as crenças institucionais sobre aprendizagem e conseqüentemente a organização da exposição, formam a política educacional de um museu. O autor descreve teorias que caracterizam o aprendizado em museus, sendo elas: teoria do conhecimento e a teoria do aprendizado, que serão explicadas a seguir. A Teoria do Conhecimento tem em seus extremos o realismo e o idealismo. O realismo é caracterizado pelo mundo real, existente independente das idéias humanas. Como exemplo tem-se o mito da caverna de Platão, em que há indivíduos que nunca tiveram contato com o mundo, presos em uma caverna, com uma clareira e o único contato que se tem com o mundo externo, o real, são as sombras que são refletidas nas paredes da caverna. Assim, os indivíduos criaram sua visão do que ocorre fora da caverna, a partir do que vêem pelas sombras, ou seja, pelo mundo real e não pela idéia que possuem dele, já que não possuem idéia alguma. O idealismo consiste nas idéias que já estão impregnadas na mente das pessoas, não precisando das idéias externas ao indivíduo, de informações adicionais. O autor afirma que os museus assumem posições mais realistas, em que o conhecimento existe independente do aprendiz. O foco das exposições geralmente são os conteúdos. Uma característica de exposições centradas em conteúdos é a presença marcante dos chamados textbooks, que são textos organizados ao redor do tema. Em geral, apresentam primeiro idéias simples e fundamentais e, aos poucos, aparecem conceitos mais complexos. O objetivo da maioria dos museus de ciências é descrever a “verdade”, tentando elucidar de forma “correta” a descrição das leis do universo, por exemplo. Segundo a tendência idealista, o conhecimento sobre o objeto deriva não de uma realidade externa, mas da interpretação das pessoas, tanto de um monitor, como do visitante. O museu deve então, mostrar múltiplas perspectivas, arrumando sua exposição de acordo com as conclusões e interações do visitante. A segunda teoria apresentada por Hein (1998) para caracterizar a aprendizagem em museus foi chamada de teoria da Aprendizagem. Ela possui dois vértices: transmissão-absorção e a construção do conhecimento. O primeiro vértice consiste no aprendizado por absorção, transmissão de informações item por item. Faz-se isso devagar, introduzindo-se aos poucos os 23 conhecimentos. O segundo vértice, consiste em levar em conta o que as pessoas acreditam, deixando-as construir seu próprio conhecimento a partir de sua vivência e do que estão presenciando no espaço não formal. As duas teorias de Hein (1998) podem ser cruzadas (Figura 1), resultando em quatro grupos de teorias educacionais. Realismo, conhecimento independente do sujeito Aprendizagem pela descoberta Texto e aula tradicionais Aprendizagem passiva, item por item Educando constrói o conhecimento Aprendizagem por estímulo resposta Construtivismo Nenhum conhecimento independe do educando; conhecimento construído individualmente e socialmente Figura 1. Teorias Educacionais extraído e traduzido do livro Learning in the Museum, p.25 (Hein, 1998). No primeiro quadrante da figura 1, o cruzamento entre as duas teorias resulta na aprendizagem pautada em textos e aulas tradicionais, também chamada de Didática ou Exposição Educativa. Uma visita a um museu desta 24 categoria consiste em uma ferramenta para o professor construir a lição a ser ensinada. Exposições didáticas mostram suas informações como “verdades” absolutas, sem questionamentos para os visitantes. Não incluem sugestões de interpretações dos seus objetos. Seu foco é o tema. Os museus organizados de acordo com essa teoria educacional estão em uma linha expositiva, contendo textbooks e geralmente exibições em seqüência com clareza do começo e fim da informação. Possuem descrições do que será ensinado (painéis, etiquetas, legendas), o conteúdo vai do simples para o complexo e possuem programas educacionais com objetivos de aprendizagem específicos, determinados pelo conteúdo a ser trabalhado. Não há interação de aparatos com o visitante. No segundo quadrante, o cruzamento entre as duas teorias resulta na aprendizagem por estímulo-resposta ou exposição behaviorista. O professor que procura esta tendência está mais centrado no método e não no que será ensinado. As exposições de museus que seguem esta concepção são parecidas com a do modelo anterior: possuem componentes didáticos (painéis, etiquetas) que descrevem o que será ensinado, são seqüenciais e lineares, com início e final bem determinados, há intenção de objetivos pedagógicos. O que difere é uma característica particular de exposições behavioristas. Elas procuram reforçar componentes por meio de repetidas impressões de estímulo no aprendiz, como por exemplo, o uso de respostas positivas (“Sim! Resposta correta!”) quando o visitante aperta algum botão correto ou arruma alguma seqüencia. Não há exigência de se transmitir o que se parece ser “verdade”. O foco é na metodologia de ensino-aprendizagem e não no que se ensina de fato. No terceiro quadrante tem-se a aprendizagem por descoberta ou educação por descoberta, baseada na oportunidade do aprendiz descobrir a verdade, presente fora dele, isto é, no ambiente. Esta teoria tem seu foco na ativa participação do aprendiz. Há a idéia de que o aprendizado é um processo ativo, os aprendizes se submetem a mudanças, eles interagem com materiais e não só absorvem a informação contida neles. Há inclusão de fatos e concepções em suas mentes. O aprendiz precisa pensar, sendo essencial a sua atividade mental, por exemplo, através da resolução de um quebra- cabeça. 25 Museus nesta categoria possuem salas “de descoberta”, com materiais para os visitantes explorarem, questionarem e tirarem suas conclusões pessoais. O aprendiz aprende o que ele deseja aprender e não o que lhe é imposto. O princípio que está por trás dessa educação por descoberta nos museus de ciências é o de que o visitante, tendo contato com a ciência pela sua própria observação, passa a concebê-la não mais como a teoria presente em livros, mas como algo natural, presente em sua vida. Uma crítica feita a essa abordagem é a de que, muitas vezes, é difícil para os visitantes chegarem a conclusões sozinhos. Por exemplo, é muito difícil que a simples observação de um pêndulo em funcionamento leve ás mesmas conclusões chegadas por Galileu sobre a explicação do movimento desse objeto. Museus organizados segundo essa teoria devem conter exposições que permitam explorações, componentes didáticos (painéis, etiquetas) que façam perguntas, que estimulem o visitante a procurar respostas. Devem apresentar, também, programas escolares que favoreçam a explicitação das conclusões chegadas pelos estudantes. Apresentações de workshops para os visitantes adultos que busquem auxiliar a compreensão de certo material são desejadas. Não é necessário que a exposição esteja organizada linearmente, com começo e fim bem delimitados. No quarto quadrante tem-se a Teoria Construtivista, segundo a qual o conhecimento reside na mente individual do aprendiz. O aprendizado construtivista requer reconhecer a ação participativa do aprendiz, fazer com que se use tanto as mãos como a mente, promovendo o desenvolvimento de habilidades, a elaboração de conclusões próprias não pela “verdade” externa e sim pelo que faz sentido para a sua construção da realidade. Diferentemente da exposição educativa, do primeiro quadrante, a construtivista procura levar em conta as concepções do aprendiz. Museus que se baseiam nessa teoria devem permitir que os visitantes se expressem e comentem o que estão vendo. Exposições construtivistas devem conter diversos caminhos e pontos de vista, não é necessário que haja começo e fim delimitados, nem textbooks. O visitante pode se conectar com os objetos e idéias, por meio de experiências que teve em sua vida. É desejável que 26 hajam materiais que permitam aos alunos dos programas escolares experimentarem e tirarem suas conclusões, como enciclopédias, catálogos. Hein (1998) conclui com suas teorias embasadas na aprendizagem e no conhecimento adquirido, que mesmo diferenciadas, todas tem como meta a aprendizagem do público. Afirma que há diversas formas de se aprender e construir o conhecimento científico em museus, sendo importante que cada instituição tenha clareza de qual teoria adotar e que a utilize adequadamente. De tal forma, o principal papel da escolha das tendências de todos espaços educacionais, deve ser o de ensinar da melhor forma possível, no caso das ciências, deve ser o de contribuir para a formação científica que permita ao cidadão tomar suas decisões e desenvolver o senso crítico (CACHAPUZ et al., 2005). 27 Capítulo 3- Metodologia A pesquisa foi realizada em um museu da área de microbiologia, localizado na cidade de São Paulo. Pelo fato do tema microbiologia ser muito abrangente, foi determinado um foco dentro do assunto, afim de restringir a pesquisa: vírus, protozoários e bactérias. Assim, com o objetivo de caracterizar a exposição do local, foi feita a descrição minuciosa dos elementos acerca do tema selecionado. Os dados da exposição foram coletados através de fotos, observações, descrições, cópias de textos na íntegra do material apresentado pelo museu. Tais resultados podem ser observados no capítulo 4.1. A organização da exposição. A segunda parte da coleta de dados foi através de entrevistas. Selecionou-se um grupo de estudantes com cerca de doze alunos do ensino fundamental II. Tais critérios foram previamente escolhidos. Procurou-se um grupo pequeno, de no máximo 15 alunos e que fossem de ensino fundamental II, pois o tema em questão, vírus, bactérias e protozoários, já faz parte do conteúdo escolar desta faixa etária. As entrevistas foram elaboradas de forma semi estruturada e para serem feitas oralmente com o grupo, segundo Pádua (1997), este tipo de entrevista é realizada com pequenos grupos, que respondem simultaneamente as questões, de maneira informal e posteriormente o pesquisador as organiza. Houve uma preparação na elaboração das perguntas, levando em consideração os objetivos da pesquisa, o cuidado de evitar indução de respostas, a escolha de termos adequados para o entendimento do entrevistado (Szymanski, 2008), porém durante a entrevista, outras perguntas não planejadas foram incorporadas a pesquisa. Foi realizada uma entrevista com o grupo, antes da visita à exposição, sendo esta a pré - entrevista. Foram abordados os pré conceitos dos alunos a respeito da descoberta dos microrganismos, tamanho, definições, alimentação, reprodução, diferenciação, doenças... Procurou-se descobrir o que os entrevistados já sabiam, o que achavam, quais idéias, conceitos possuíam sobre o tema, sem a preocupação de utilização de termos específicos, respostas corretas ou correções de possíveis erros. Em seguida o grupo foi levado para a exposição, onde puderam ficar a vontade para a observação. 28 Após a visita na exposição, os alunos foram reunidos e foi realizada a pós – entrevista. Foram abordados novamente os temas da pré – entrevista, além de aspectos relevantes, que chamaram a atenção dos alunos na exposição, como também o que não lhes chamou a atenção. Esta entrevista teve como propósito levantar dados para serem comparados com os pré conceitos obtidos na pré – entrevista, levando em consideração a visita na exposição. As entrevistas foram gravadas com o consentimento do grupo e posteriormente transcritas. Procurou-se fazer a transcrição o mais próximo possível da fala dos entrevistados. As entrevistas podem ser encontradas no Anexo 1 deste trabalho. Alguns alunos foram reconhecidos e identificados, como Aluno 1 ou A1, Aluno 2 ou A2, outros não reconhecidos, foram chamados de Aluno não identificado ou A. Para organização dos dados coletados nas entrevistas e para facilitar a análise, foi feita uma tabela com as questões feitas, as respostas dos entrevistados na íntegra e a unidade de significado, sendo esta, a principal e objetiva idéia de cada resposta. Tal tabela pode ser encontrada no Anexo 2 deste trabalho. 29 Capítulo 4- Resultados Retomando nosso objetivo, acerca da contribuição da organização da exposição para a aprendizagem, foram obtidos como resultados da presente pesquisa, a descrição da organização da exposição do museu e as entrevistas feitas com um grupo de visitantes. Estes dados serão apresentados a seguir. 4.1 A organização da exposição A exposição está organizada da seguinte forma: há uma mesa no centro da exposição, que contém um breve histórico sobre o tema. Além dela, existem objetos espalhados aleatoriamente pelo espaço, além de computadores e microscópios. A mesa é dividida em 18 painéis, que estão em disposição horizontal em relação ao observador. Cada painel possui um assunto que se encerra nele mesmo e está organizado de forma linear e cronológica. Em seu conjunto, contam desde a história da descoberta dos microrganismos até as doenças mais atuais. Há modelos tridimensionais de vírus, bactérias, protozoários... Há textos, legendas e figuras explicando sobre as temáticas de cada painel que compõem a mesa. Em alguns deles, há microscópios ópticos que possibilitam o visitante visualizar micróbios e células, como por exemplo, protozoários de vida livre, ou então, células sanguíneas. Além da mesa, observam-se objetos antigos, aleatoriamente dispostos no espaço, como por exemplo: autoclave, microscópio eletrônico. Os objetos são acompanhados de uma placa explicando sua função e época em que foram utilizados. Contrastando com os objetos antigos, são expostos computadores modernos, sendo que um deles passa um filme sobre o ciclo reprodutivo de um protozoário, dentro de uma célula sanguínea. Outro passa um esquema de infecção por bacteriófago. Um terceiro mostra a produção de vacinas por meio de garrafas e cultivo de microrganismos e o último apresenta um programa que simula o processo de vacinação, infecção, mortes e nascimentos a partir de uma doença em uma população. Ao lado dos computadores estão localizados os microscópios ópticos. Neles, o visitante pode observar o protozoário causador da malária em uma 30 célula humana, além de bactérias gram positivas e gram negativas e um carrapato. Há um microscópio acoplado a uma televisão, em que aparecem protozoários vivos de vida livre. Os microscópios possuem placas que contêm curtas explicações sobre o tema. Compondo a exposição, há duas maquetes representando o processo e as máquinas utilizadas na produção de vacinas e soros, também com placas explicativas. Há, ainda, uma área que é designada às exposições temporárias. Atualmente, há a exposição interativa sobre o vírus H1N1. Uma das paredes da sala da exposição apresenta a representação de parte do genoma da bactéria Xylella. Ao lado, há uma televisão que passa um filme sobre a produção de proteínas a partir do DNA. Em uma área aberta, do lado de fora, há estátuas de bustos de cientistas que contribuíram para a microbiologia, com placas explicativas sobre sua vida e contribuição. Tendo em vista nossa preocupação com os conceitos relacionados aos vírus, bactérias e protozoários, apresentaremos a seguir detalhes da exposição que tratam especificamente dessa temática: a mesa e os microscópios. 4.1.1 A MESA Conforme já comentamos, a mesa é formada por 18 painéis. Destes, 10 apresentam a temática sobre vírus, bactérias e protozoários e farão parte de nossos resultados. Tais painéis serão detalhados a seguir. O painel 1 possui como tema: “Introdução. Microbiologia como os micróbios foram descobertos...” (Fig. 1). 31 A C B Figura 1. Painel 1. Observam-se em destaque: (A)Texto introdutório sobre a microbiologia e como os micróbios foram descobertos. (B) Réplica do primeiro microscópio utilizado. (C) Microscópio com uma gota de água não tratada, em que é possível observar protozoários de vida livre. Este painel possui informações sobre a descoberta dos micróbios (Fig. 1A), explicitada em dois textos: “Os micróbios precedem os humanos na Terra em bilhões de anos, sendo assim nós entramos em seu mundo (...). Não deve ser uma surpresa que os micróbios convivam tão intimamente conosco, ocupando os mais diversos ambientes (...). Sem nossa permissão, eles habitam todos nossos orifícios (...) harmoniosamente protegendo-nos, desta forma, dos microrganismos patogênicos e contribuindo ara o equilíbrio da biosfera.” “A partir da extrema curiosidade de um mercador holandês (...) nasceu a Microbiologia, isto foi em 1964. Este ao observar uma gota de água de um lago, utilizando um microscópio bastante precário, verificou a existência de corpúsculos muito pequenos que ele denominou “animalículos”. Mais tarde, eles foram caracterizados como os microrganismos que conhecemos hoje. (...)”. Exemplificando o microscópio descrito no texto, há uma réplica do microscópio utilizado pelo mercador para observar a gota de água (Fig. 1B), há também uma cópia de uma foto dele. Em seguida, há através de desenho, a descrição dos animalículos observados em saliva humana, juntamente com uma legenda que identifica tais organismos (Fig. 2). 32 Figura 2. Painel 1: Apresenta esquemas de microorganismos observados em saliva humana, acompanhados da seguinte legenda “Animalículos observados em saliva de boca humana”. Ainda para mostrar protozoários, o painel possui um microscópio, em que é possível o visitante observar uma gota de água não tratada, com protozoários de vida livre. Em sua legenda está escrito: “Microrganismos em uma gota d’água” (Fig. 1C). Há também a representação em desenho dos protozoários e uma legenda com seus respectivos nomes e algumas regiões de suas células (Figs. 3 e 4). Figura 3. Painel 1: É possível observar a representação dos protozoários e seus nomes. 33 Figura 4. Painel 1: Continuação da representação dos protozoários. O próximo painel sobre o tema é o painel 3, que tem como título: “Os micróbios diferem entre si” (Fig. 5). A B D C Figura 5. Painel 3: Observam-se em destaque: (A) Modelo tridimensional da bactéria Mycobacterium tuberculosis. (B) Cultura de fungos Aspergillus flavus. (C) Fotomicrografia de micróbios com a finalidade de explicitar a diversidade destes seres. (D) Microscópio óptico em que é possível observar o protozoário parasita Trypanossoma cruzi. Este painel pretende mostrar a diversidade dos microrganismos. Possui um modelo tridimensional de uma bactéria, com a legenda: “Mycobacterium tuberculosis agente causador da tuberculose” (Fig. 5A). Há uma cultura de fungos, com o seu nome científico: Aspergillus flavus (Fig. 5B). Possui também três fotomicrografias com a legenda: “fotomicrografias de micróbios feitas a 34 partir de um microscópio eletrônico. O microscópio óptico aumenta apenas 1.000x, enquanto o microscópio eletrônico 100.000x.” (Fig. 5C). Há um texto sobre a diferença dos micróbios: “As pesquisas na área biológica mostraram que existem vários tipos de microrganismos. Eles podem ser bactérias ou fungos ou algas ou vírus ou protozoários, que diferem bastante entre si. Esta diferença está não só no seu tamanho, mas também na sua organização celular (procariotos, sem núcleo ou eucariotos, com núcleo). Pasteur descobriu que os microrganismos estão relacionados com a infecção, mas nem todos os microrganismos são patogênicos. Alguns são muito importantes para a nossa sobrevivência, como os que compõem a flora normal bacteriana.” Ainda neste painel, há uma cultura de bactérias em ágar, exemplificando os organismos fermentadores e os não fermentadores (Fig. 6). Fig. 6. Painel 3: Cultura de bactérias em que é possível pela coloração observar quais são fermentadoras de lactose (coloração rosa) e quais não são fermentadoras de lactose (coloração branca). Para abordar o tamanho dos micróbios, há uma representação indicando a relação dos tamanhos entre células, bactérias e vírus, nossa capacidade de visão e a capacidade dos microscópios óptico e eletrônico, com medidas em nanômetro de cada ser vivo (Fig. 7). O esquema inicia-se com o olho humano e uma célula eucariótica, representada em tamanho grande. Em seguida há células procarióticas e o microscópio óptico. Por fim, em tamanho muito pequeno, há um vírus juntamente com o microscópio eletrônico. 35 Figura 7. Painel 3: Relação de tamanho célula-bactéria-vírus com a capacidade de visão do olho humano e dos microscópios óptico e eletrônico. Neste painel, há ainda um microscópio em que é possível observar o protozoário Trypanossoma cruzi, causador da Doença de Chagas. (Fig. 5D e Fig. 8). Figura 8. Painel 3: Campo de visão, onde é possível observar o Trypanossoma cruzi aumentado 1.000 vezes pelo microscópio óptico. Já o painel 4 busca explicitar a relação entre os seres. Seu tema principal é: “Como pode ser o mundo microbiano - flora normal” (Fig. 9). 36 A Figura 9. Painel 4. Destaque: (A) Fotomicrografias mostrando os micróbios e suas interações com outros seres vivos. Este painel tem como tema principal a convivência e a relação entre microorganismos e outros seres vivos. Há um texto que aborda a flora normal do nosso corpo: “Flora normal... consiste no perfeito equilíbrio entre os microrganismos e seus hospedeiros, isto é, o crescimento dos microrganismos em superfícies internas e externas do corpo, sem produzir nenhum efeito nocivo. A flora microbiana normal é importante para manutenção da saúde em geral do hospedeiro, principalmente, inibindo o crescimento de outros microrganismos potencialmente patogênicos. (...) Além disto, a flora normal pode estimular o sistema imune a produzir anticorpos, que podem potencialmente reconhecer organismos patógenos.” Há também fotos e explicações sobre como os microrganismos podem ajudar na agricultura, através da transformação do nitrogênio do ar em nitratos, para a produção de adubo para as plantas. Outro tema é sua convivência com outros organismos, como por exemplo, bactérias que vivem em no sistema digestório de cupins e produzem enzimas que digerem a madeira (Fig. 9A). Este painel possui um texto sobre locais e condições favoráveis para a proliferação dos micróbios, levando em consideração sua alimentação e respiração: “Os microrganismos vivem e sobrevivem nos mais diversos nichos ecológicos da terra, estas populações microbianas podem utilizar compostos orgânicos da natureza como fonte de carbono ou energia. Além disto, alguns destes organismos diferem uns dos outros na sua capacidade nutricional e na sua adaptação as diferentes condições físicas nas quais eles vivem. Os microrganismos se adaptam e podem viver em circunstâncias que podemos considerar adversas, tais como extremos de pH, temperatura e salinidade, ou então com disponibilidade ou não de oxigênio (aerobiose e anaerobiose) (...) 37 alguns microrganismos crescem a temperatura de fervura em fontes termais ou mesmo acima de 110ºC em vulcões hidrotermais. Outros microrganismos, por outro lado, vivem no mar gelado a temperaturas congelantes. (...)” Há uma representação dos locais do nosso corpo em que são encontrados micróbios, indicando que há interação nossa com eles. Esta interação, estando em equilíbrio, resulta na nossa flora normal. Por exemplo: no estômago, temos: lácticos e leveduras; no intestino grosso, Bactaroides sp., Escherichia coli e Proteus sp. Tais micróbios auxiliam na nossa digestão (Fig. 10). Figura 10. Painel 4: É possível observar a localização dos microrganismos em cada região do corpo humano, a flora normal. No próximo painel, “Agentes invisíveis podem causar doenças”, é possível observar como tema, as doenças causadas pelos microrganismos, como por exemplo, o resfriado (Fig. 11). 38 A B C Figura 11. Painel 5. Observam-se em destaque: (A) Foto evidenciando a vacinação contra febre amarela, no Rio de Janeiro, início do século XX. (B) Carlos Chagas, estudioso do Trypanossoma cruzi. (C) Mapa mundial com a distribuição das principais epidemias. Este painel explica ao visitante que os microrganismos podem nos causar doenças. No texto temos: “Uma vez descoberto por Pasteur que os microrganismos podiam também causar doenças, os microbiologistas se tornaram detetives especializados e entre os anos de 1875 e 1919, a maioria das doenças bacterianas foram identificadas. Iniciando-se também os trabalhos sobre a importância das doenças virais e doenças causadas por protozoários. No Brasil, importantes cientistas foram responsáveis pela compreensão de doenças locais entre os quais, destaca-se Carlos Chagas.” É possível, ainda, observar um modelo tridimensional de um Rhinovirus, com a legenda: “Rhinovirus - Agente causador do resfriado” (Fig. 12). 39 Figura 12. Painel 5: Rhinovirus, causador do resfriado. O painel possui uma foto mostrando a vacinação contra a febre amarela, com a legenda: “Vacinação da população rural do Estado do Rio de Janeiro contra febre amarela, no início do século XX.” (Fig.11A). E também uma foto do Carlos Chagas, acompanhada do título: “Descobridor da tripassomíase americana- Doença de Chagas” (Fig. 11B). Por fim, este painel mostra um mapa mundial, com os locais de “distribuição das principais epidemias”, por exemplo, AIDS, ANTRAZ e dengue (Fig. 11C). Ainda sobre o nosso tema de estudo, no painel 11 “As balas mágicas”, é possível observar conteúdo sobre os medicamentos feitos contra os microrganismos, desde como foram descobertos, até sua ação (Fig. 13). A Figura 13. Painel 11. Em destaque: (A) Modelo bacteriano indicando a ação dos antibióticos nas estruturas da bactéria. 40 Notam-se, neste painel, os primeiros rótulos de alguns medicamentos (Fig. 14). Figura 14. Painel 11: Rótulos de medicamentos antigos: “Arsênico, primeira medicação utilizada no combate à sífilis.” Este painel representa a descoberta e ação de medicamentos contra os microrganismos. Sobre as balas mágicas, afirma: “Outra forma de combater os microrganismos é o uso das “Balas Mágicas”, ou antibióticos. As primeiras drogas descobertas foram as sulfas. (...) Entretanto, as bactérias são capazes de desenvolver resistência aos mais diversos antibióticos. O maior desafio para os cientistas é produzir novas drogas sintéticas e semi-sintéticas que combatam as bactérias, criando os antibióticos de nova geração.” O painel possui um antibiograma, que indica a “sensibilidade e resistência bacteriana aos antibióticos”, com a explicação: “Nos discos, foram colocados diferentes antibióticos. Os halos em torno dos discos mostram se o antibiótico é capaz de matar aquela bactéria” (Fig. 15). 41 Figura 15. Painel 11: Antibiograma. Para indicar a ação dos antibióticos, o painel apresenta um esquema de uma bactéria e em qual região vital o antibiótico atua. Por exemplo, o antibiótico que contém tetraciclina atuará na síntese protéica da bactéria, conseqüentemente matando-a (Fig. 13A). Há também um modelo digital do fungo Penicilium (Fig. 16). Figura 16. Painel 11: Modelo digital do Penicilium. 42 Dando seqüência a mesa, é possível observar no painel 13 “Micróbios também dependem do DNA”, a importância do DNA para os seres vivos (Fig. 17). B A C Figura 17. Painel 13. Em destaque: (A) Bactéria se rompendo e espalhando as fitas de DNA. (B) Maquete tridimensional da bactéria Borrelia burgdorferi; (C) Esquema indicando a divisão bacteriana. É possível observar que todos os seres vivos possuem DNA. O painel possui um texto que diz que micróbios também dependem do DNA: “As bactérias tem uma célula muito mais simples que não contém núcleo. Seu DNA é composto por uma única molécula de dupla fita. Apesar de sua simplicidade, as bactérias também trocam material genético. A troca de informação pode ocorrer por conjugação, transdução ou transformação. A reprodução dos protozoários é mais complexa: os de vida livre têm reprodução assexuada enquanto outros, como tripanossomas, apresentam ciclos biológicos com reprodução sexuada.” Há um modelo tridimensional do Trypanossoma cruzi, com a legenda: “agente causador da doença de Chagas” (Fig. 18). 43 Figura 18. Painel 13: Trypanossoma cruzi. Observa-se uma fotomicrografia de uma célula de bactéria rompendo-se e as fitas de DNA se espalhando para fora (Fig. 17A). Há um desenho esquemático do ciclo biológico do Plasmódio, agente causador da malária, com a legenda: “1- Anófeles, 2- vaso sanguíneo, 3- célula hepática” (Fig. 19). Figura 19. Painel 13: Ciclo biológico do Plasmódio. Existe uma maquete tridimensional da bactéria Borrelia burgdorferi, com a legenda: “Borrelia burgdorferi, agente causador da doença de Lyme (borreliose)” (Fig. 17B). Há também um esquema da divisão bacteriana (Fig. 17C), com desenhos e legendas: “a célula cresce e se duplica”, “forma-se uma parede divisória”, “a célula se divide em duas e o DNA é repartido em cada 44 uma das futuras células irmãs”, “as células se separam” e, finalmente, “resultam em duas células irmãs”. No painel 14, é possível obter-se informações sobre: “Vírus: DNAs oportunistas” (Fig. 20). C A B Figura 20. Painel 14. Destacam-se: (A) Modelo tridimensional do vírus mosaico do tabaco. (B) Foto de microscopia eletrônica de um bacteriófago. (C) Modelo tridimensional de um bacteriófago. Este painel traz a representação geral dos vírus e informações sobre sua estrutura, tipos e como foram descobertos. Há um texto sobre “Vírus: DNAs oportunistas”, que diz: “Os vírus são estruturas muito simples contendo apenas o material nucléico envolto em uma cápsula protéica. Eles podem apresentar DNA ou RNA de fita simples ou dupla, mas nunca ambos. Os vírus não tem capacidade de replicação a não ser que estejam dentro de uma outra célula, da qual utilizam toda a maquinaria de cópia de informação genética e de síntese protéica. Eles não podem ser vistos em microscópios comuns e foram descobertos apenas neste século, graças ao desenvolvimento do microscópio eletrônico. Podemos obter vírus em laboratório através de seu cultivo em ovos de galinha ou culturas de células. Desta forma, foi possível obter material viral para desenvolvimento de vacinas.” O painel contém um modelo tridimensional de um vírus, com a legenda: “Vírus Mosaico do tabaco” (Fig. 20A). Há também uma figura com os diversos tipos de vírus e seus nomes científicos, agrupados de acordo com sua estrutura: “vírus não encapsulados e encapsulados”, “vírus com fita dupla ou simples, com DNA ou RNA” (Fig. 21). 45 Figura 21. Painel 14: Vários tipos de Vírus agrupados de acordo com sua estrutura: Não encapsulado e encapsulado, presença de DNA ou RNA, fita dupla ou simples. O painel contém uma foto de microscopia eletrônica de um “Bacteriófago T4” (Fig. 20B) e um modelo tridimensional para representá-lo (Fig. 20 C). Lêse: “O bacteriófago T4 apresenta cauda com haste helicoidal simétrica, utilizada como seringa para injetar o DNA viral contido em sua cabeça icosaedro de forma alongada. As fibras que se projetam do final da haste são proteínas que permitem atracar o vírus à bactéria hospedeira.” Ainda sobre os vírus, tem-se o painel 15 “Os vírus causam doenças importantes: as viroses são de difícil combate” (Fig. 22). 46 A Fig. 22. Painel 15. Destaca-se: (A) Modelo tridimensional do Influenza, causador da gripe. Neste painel o assunto continua sendo os vírus, porém agora com ênfase nas doenças que eles podem causar. Há um texto intitulado: “Os vírus causam doenças importantes”, que diz: “Os vírus podem estar envolvidos em importantes doenças como o câncer, AIDS ou grandes epidemias como o Ebola e Dengue. Convivemos o tempo todo com viroses. A influenza, por exemplo, transmitida por gotas de secreção nasal, é geralmente benigna, mas pode abrir caminho para outras doenças como a pneumonia principalmente em pessoas idosas ou imunodeficientes. Em alguns casos, após a infecção viral, ocorre a destruição das células hospedeiras levando ao aparecimento de doenças contagiosas, de evolução rápida, causando graves epidemias como a febre hemorrágica, com dezenas de surtos locais como os que ocorreram recentemente na África e na Bolívia. Os vírus da febre hemorrágica, como o ebola causam a morte de todos os indivíduos sensíveis, desaparecendo com eles. No caso do câncer, alguns vírus possuem genes que codificam proteínas que interferem no ciclo de divisão celular, os oncogenes. Estes oncogenes são transferidos para as células durante a infecção viral e se incorporam no seu DNA causando o câncer. Existem numerosos outros fatores que atuam no aparecimento de um tumor, nem todos associados a viroses.” Há também um modelo tridimensional do Influenza, com a legenda: “Influenza: Agente causador da gripe” (Fig. 22A). O painel apresenta outro texto que diz respeito ao combate às viroses: “As viroses são de difícil combate. Como os vírus se utilizam das células do hospedeiro para se reproduzir, eles são de difícil combate. Entretanto, existem algumas enzimas específicas dos vírus que permitem a sua replicação, como a transcriptase reversa, que se 47 tornam alvos dos quimioterápicos. Inibidores de proteases que bloqueiam a infecção viral também são utilizados e em casos mais drásticos, como a AIDS, pode-se também utilizar compostos sintéticos que mimetizam as bases nitrogenadas do DNA. A melhor maneira de prevenir infecções virais é através da vacinação. Doenças como a varíola e a poliomielite foram controladas por vacinas muito eficientes. Entretanto, muitos vírus têm a capacidade de alterar a composição de proteínas de sua superfície escapando à resposta imunológica desenvolvida pelo organismo. É por isso que a vacina da gripe tem uma validade limitada, tendo de ser repetida com certa freqüência com os vírus variantes. A variação antigênica também tem sido uma grande limitação para o desenvolvimento de uma vacina contra a AIDS. A soroterapia pode também ser utilizada, e com bastante sucesso como, por exemplo, no caso do vírus rábico.” É possível observar uma figura com modelos digitais das “estruturas das bases e estrutura dos análogos (AZT)”, com a seguinte legenda: “No combate ao vírus da AIDS, pode ser utilizado um composto sintético (AZT) que mimetiza as bases nitrogenadas do DNA e bloqueia a síntese do DNA” (Fig. 23). Figura 23. Painel 15: Modelos digitais. Estrutura das bases e estrutura dos análogos (AZT). Em seguida, o painel 16 aborda o vírus da AIDS através de textos, maquetes e representações (Fig. 24). 48 Figura 24. Painel 16 Este painel possui um modelo tridimensional do retrovírus HIV (Fig. 25) onde é possível observar suas estruturas internas, externas e identificá-las através de uma legenda (Fig. 26). Figura 25. Painel 16. Representação tridimensional do retrovírus HIV, com a legenda: “Agente causador da síndrome da imunodeficiência adquirida (AIDS, SIDA)”. 49 Figura 26. Painel 16. Legenda explicativa dos constituintes internos e externos do retrovírus HIV. Há um breve texto a respeito da doença, que aborda o histórico, a descrição e índices da virose: “Em 1981, foi verificado um número crescente de pacientes com infecções por microrganismos que geralmente não causam doenças e também pacientes com tumores extremamente raros. Essa sintomatologia foi então associada a um bloqueio do sistema imune, por destruição de um tipo de linfócito do sangue (CD4). A doença foi chamada de AIDS, que significa síndrome da imunodeficiência adquirida e o vírus responsável pela mesma foi descoberto por Montagner, pesquisador do Instituto Pasteur de Paris. A AIDS foi originalmente descrita em homossexuais, mas logo depois a síndrome foi constatada em pessoas que receberam transfusão sanguínea ou usuários de drogas injetáveis. (...) Estima-se que em 2001 o número de aidéticos tenha atingido 60 milhões, (...) dois milhões estão nas Américas, dos quais 140.000 no Brasil. A doença é transmitida da mãe para o recém-nascido afetando no Brasil cerca de 8.000 bebês. A AIDS alertou para a necessidade de um controle rigoroso de bancos de sangue, e a inclusão de processos que matam o vírus na produção de hemoderivados. Além disso, a campanha educativa quanto à transmissão sexual e junto aos usuários de drogas injetáveis será muito importante para que seja possível impedir que a epidemia continue se alastrando.” O painel explica o processo de infecção do vírus em uma célula, através de um esquema da replicação (Fig. 27). 50 Figura 27. Painel 16. Esquema de replicação viral com a legenda: “(A) o vírus se liga a membrana- absorção. (B) o vírus penetra na célula. (C) síntese de DNA a partir do RNA viral pela transcriptase reversa. (D) transcrição e tradução deste DNA. (E) elaboração das novas partículas virais. (F) liberação das novas partículas virais”. O último painel da mesa, o 18, tem como título “Vírus suicidas. Epidemias de febre hemorrágica. A vaca louca: uma nova ameaça”. Ele possui esquemas, fotos, textos que retratam algumas doenças mais recentes (Fig. 28). A B Figura 28. Painel 18. Destacam-se: (A) Representação tridimensional de uma vaca com a região do seu cérebro destacada para indicação da doença da vaca louca. (B) Representação de príon normal e modificado. É possível observar neste painel, uma maquete tridimensional de uma vaca com destaque para seu cérebro (Fig. 28A) indicando em que local do 51 organismo do animal há alterações e, como conseqüência, a doença da vaca louca. O texto que explica a temática diz respeito a como a doença foi reconhecida e quais foram as alterações no sistema nervoso da vaca: “Recentemente, vacas leiteiras na Inglaterra apresentaram uma doença cerebral progressiva e degenerativa que foi denominada “doença da vaca louca”, ou encefalopatia espongiforme bovina. Esta doença está relacionada a um quadro clínico semelhante no homem (...). A origem da infecção está a princípio na ração dessas vacas que é suplementada com farinha de carne de origem ovina. O homem pode adquirir a doença através da ingestão de miolos ou carne ou leite. Esta doença não foi associada a nenhum microrganismo, mas sim com proteínas existentes no cérebro normal, que, em alguns casos, apresentam alterações na sua estrutura tridimensional, os príons. Quando o príon modificado se introduz no cérebro normal ele altera a estrutura das proteínas normais explicando a reprodução dessas moléculas sem a presença de DNA ou RNA. Os príons são os responsáveis pela doença da vaca louca e mecanismos semelhantes podem aparecer, explicando doenças até então desconhecidas e não relacionadas com microrganismos. (...).” Para a visualização dos príons, há uma representação indicando as diferenças entre um príon normal e um modificado (Fig. 28B). Em relação aos vírus suicidas, pode-se observar uma foto do vírus Ebola (Fig. 29) e um texto explicativo, com o título “Vírus suicidas. Epidemias de febre hemorrágica”: “Há poucos anos surgiu no Zaire (África) o espectro da epidemia de Ebola. Os pacientes apresentavam hemorragia pelo nariz, gengivas, vômito e diarréias sanguinolentas. Todos que entravam em contato com os pacientes adquiriam a doença e a maioria dos pacientes morria. No sangue desses pacientes foi descoberto um novo vírus (...) o vírus é tão mortal que todos os pacientes morrem... e com eles, o vírus. (...) Durante a guerra da Coréia, 2500 soldados americanos adoeceram e uma centena morreu devido a uma nova virose que apareceu junto ao rio Hanta. Menos fatal que os vírus das febres hemorrágicas, os sobreviventes transmitem a doença. O Hantavirus é transmitido por roedores silvestres e já foi reconhecido na Europa, Estados Unidos e mais recentemente, no Brasil.” 52 Figura 29. Vírus suicida Ebola. É possível observar uma foto de Legionella pneumophila, que causa uma doença conhecida como “Doença dos Legionários” e possui como legenda: “Agente causador da doença dos legionários”. Por fim, há uma foto de pesquisadores (Fig. 30) demonstrando como se trabalha com os microrganismos patogênicos, com a legenda: “Pesquisadores do Centro de Prevenção e Controle de Doenças, trabalhando com microrganismos altamente patogênicos em alto nível de contenção.” Figura 30. Painel 18. Pesquisadores. 53 Ainda na exposição, fora a mesa com os painéis, há mais microscópios, onde é possível observar protozoários e bactérias. Estes serão descritos a seguir. 4.1.2 OS MICROSCÓPIOS A exposição possui três microscópios acompanhados de placas explicativas, localizados em uma bancada, um ao lado do outro. Assim como as maquetes, os microscópios ficam dentro de uma caixa de acrílico, não sendo permitido ao visitante tocá-los. Caso seja necessário modificar o foco, o visitante deve pedir auxílio a um monitor. O primeiro microscópio permite ao visitante observar bactérias gram positivas e gram negativas, através de uma lâmina permanente (Fig. 31). Sua placa explicativa diz: “As bactérias fazem parte do nosso cotidiano, algumas causam doenças, mas a maioria nos ajuda, trazendo benefícios a nossa saúde, como por exemplo, os lactobacilos, bactérias encontradas em bebidas lácteas e que nos ajudam na digestão. Algumas são matéria-prima para a produção de antibióticos e vacinas.” A mesma placa possui duas fotos tiradas de um campo de visão de um microscópio, uma de bactérias gram positivas e outra de bactérias gram negativas, com a legenda: “Esfregaço corado pela técnica de Gram: Bactérias gram negativas/ positivas.” Figura 31. Campo de visão de um microscópio em que é possível observar as bactérias gram 54 positivas (coloração roxa) e gram negativas (coloração rosa). No segundo microscópio, o visitante pode observar uma lâmina permanente com células sanguíneas infectadas pelo protozoário causador da malária, o Plasmodium vivax (Fig. 32). Figura 32. Campo de visão de um microscópio em que é possível observar as células sangüíneas saudáveis (coloração clara) e células sangüíneas com o protozoário Plasmodium vivax, causador da malária (coloração roxa). A placa deste microscópio possui a descrição do que pode ser visto no microscópio e como é feita a transmissão do protozoário. Há também representações das formas sexuadas e assexuadas do Plasmodium (Fig. 33), foto do mosquito Anopheles e um texto que diz: “O Plasmodium vivax, presente nesta lâmina nas formas sexuadas e assexuadas, é o protozoário causador da forma mais branda da malária”, “A transmissão é feita pela picada do mosquito Anopheles popularmente conhecido como “mosquito prego”, “carapanã” ou “muriçoca”, que está contaminado pelo protozoário. Ao lado do microscópio, há um exemplar do mosquito Anopheles darlingii.” 55 Figura 33. Placa explicativa do microscópio com lâmina do protozoário causador da malária. Representação das formas sexuadas e assexuadas do Plasmodium vivax em uma célula. O terceiro microscópio é acoplado a uma câmera e sua imagem é visualizada em uma televisão. Há neste microscópio água com cultura de protozoários, o mesmo material do microscópio do painel 1 da mesa. Ao lado há uma placa com figuras de locais, nos quais podemos encontrar água parada e suja. A placa apresenta também uma explicação do que são protozoários, fotos e uma indagação (Fig. 34): “O que será que existe na água suja e parada?” “Através do microscópio, com um aumento de 100 vezes, conseguimos observar microrganismos presentes na água suja.” “Protozoários são microrganismos constituídos de uma única célula. São de vida livre e podem ser encontrados em lagoas, rios, poças d’água e terra úmida.” 56 Figura 34. Placa explicativa sobre os protozoários e televisão onde é possível observarmos os protozoários ao vivo. Feita a descrição da exposição, é importante apresentarmos os resultados obtidos por meio das entrevistas feitas com os visitantes do museu, o que será apresentado a seguir. 4.2 ENTREVISTAS Conforme explicitamos anteriormente, os principais conceitos com os quais nos preocupamos foram bactérias, vírus e protozoários. Por meio das entrevistas que podem ser lidas no Anexo 1 e que foram feitas, uma antes da visita à exposição e outra após, procuramos levantar as concepções espontâneas dos visitantes sobre o tema e confrontá-las com as idéias apresentadas por eles ao término da visita. Foi possível observar que os alunos, quando questionados sobre o que pensam a respeito de microbiologia e de micróbios, associaram tais organismos aos conceitos de célula, átomo, molécula... Como podemos conferir no trecho da entrevista: Pesquisadora: “O que vocês entendem, o que vem à cabeça de vocês quando eu falo microbiologia, micróbio? Aluno 1: Célula, átomo... Aluno 2: Molécula... Coisa pequena!” Porém, quando solicitamos que eles apresentassem exemplos de micróbios, responderam corretamente: “bactérias, vírus”. 57 Os alunos demonstraram ter noção do tamanho dos micróbios, pois quando questionados, responderam que eles são “micro, minúsculos”. Ao serem questionados se tais organismos só causam doenças, a maioria respondeu que sim, apenas um aluno comentou que eles podem ser bons e ruins ao mesmo tempo. Para eles, os micróbios vivem em todos os lugares, como por exemplo: “no nosso organismo”, “no ambiente”, “no cabelo”, “no ar”. Em geral, os entrevistados afirmaram que bactérias nos causam mal, que quando ficamos doentes é porque elas estão dentro do nosso corpo, como podemos observar nesta resposta de um aluno não identificado: “É que quando a gente fica doente, é porque tem um monte delas dentro da gente.” O mesmo raciocínio vale também para os vírus. Os alunos disseram que os vírus “são do mal”, causando doenças. Quando questionados sobre protozoários, eles não sabiam nada sobre este microrganismo, disseram que já ouviram falar, mas não tinham nenhuma definição, nenhum conceito sobre ele. Perguntei, então, onde eles achavam que os protozoários viviam, eles os associaram às bactérias e aos vírus e disseram que todos devem viver no mesmo local: “Ah, deve ser igual os outros... Em todo lugar ai...” (Aluno não identificado). Durante a visita dos alunos à exposição, foi possível notar que eles observaram os modelos tridimensionais expostos na mesa, porém não leram suas legendas. Ao invés disso, perguntaram para o professor ou para os monitores o que os modelos representavam. Eles ficaram muito entretidos com os microscópios, principalmente o que possuem os protozoários. Observaramnos e fizeram comentários entre si, mas também não leram as placas explicativas. Alguns alunos leram textos dos painéis da mesa, andaram ao redor dela e prestaram atenção. Outros, só passaram os olhos, sem demonstrar interesse. Estes apenas observaram os microscópios. Um grupo de três alunos observou o microscópio eletrônico, leu a placa e solicitou explicação do monitor. Os computadores chamaram a atenção do grupo. Alguns alunos assistiram ao vídeo e prestaram atenção, outros saíram do programa do vídeo e tentaram acessar a internet. 58 Após a visita do grupo à exposição, foi realizada outra entrevista coletiva, em que foi possível constatar que eles acharam a exposição autoexplicativa, de acordo com a fala de um aluno não identificado: “Está muito interessante, autoexplicativo, dá pra entender tudo.” O vídeo sobre o DNA, os microscópios e a exposição temporária foram o que mais chamou a atenção deles, de acordo com algumas respostas: “O vídeo ali do canto... Do DNA, foi bem legal... Chamou minha atenção... é que eu gosto de coisas do DNA.” (Aluno não identificado) “Legal olhar no microscópio!” (Aluno não identificado) Um aluno respondeu que o que mais lhe chamou atenção foram os “antídotos”. Em seguida, outro aluno o corrigiu, dizendo que deveria estar se referindo às vacinas e soros expostos na exposição. Quando questionados sobre o que menos chamou a atenção, eles responderam que foi a mesa e as coisas que estavam escritas nela. Retomei a pergunta feita anteriormente, de acordo com a resposta que obtive deles na primeira entrevista, a respeito da relação entre micróbios, moléculas e átomos. Eles me responderam que agora, após eles terem observado o microscópio, sabiam que não era isso, como podemos conferir neste trecho: Pesquisadora:“Vocês continuam lembrando de moléculas, átomos quando eu falo microbiologia ou micróbios?” Aluno 1: “Agora não... Vi lá no microscópio pô!” Aluno não identificado: “É agora, já entendi que são pequenos, mas existem...” Aluno não identificado: “É, são animaizinhos pequenininhos! Parecem cobrinhas ou bolinhas.” Sobre as bactérias, os alunos disseram que elas têm “coisas em volta”, que podem causar resfriado, que são coloridas e alguns afirmaram que já sabiam que elas eram assim. Quando questionados a respeito das doenças que as bactérias podem causar, o Aluno 1 respondeu que “não sabia que era um monte [de doenças]” e quando pedimos para que ele dissesse alguma que ele viu na exposição, ele respondeu que não se lembrava dos nomes, mas que “tem um monte lá”. O conceito de que as bactérias vivem em todos locais permanece, pois quando perguntamos novamente “Então, vocês continuam achando que elas estão no nosso corpo, no meio ambiente?” eles respondem que “Sim! Elas estão em todos os lugares.” 59 Em relação aos vírus, quando questionados sobre o que aprenderam o Aluno 5, que observou o microscópio eletrônico exposto e solicitou explicação do monitor, respondeu: “(...) só dá pra ver eles no outro tipo de microscópio, nesse que tem aí não dá pra ver.” O Aluno 6 respondeu que observou o vírus da AIDS e que viu como ele é por dentro, só não lembra os nomes das estruturas. Perguntamos aos demais: “E vocês pessoal, o que viram sobre vírus?”, “O que vocês sabem então sobre os vírus, o que lembram?”. Eles não responderam nada. Apenas ficaram olhando para nós. Quando, então, perguntamos se sabiam quem causa a gripe suína, eles responderam que era o vírus, que ele podia matar, que causava febre. Falaram ainda: “Que veio de vários vírus juntos...do frango, do homem...”. Em seguida, perguntamos: “onde os vírus podem viver?” e eles responderam que “em qualquer lugar”. Não sabiam nenhuma informação a respeito da reprodução. Perguntamos, então, ao Aluno 6, que observou o vírus da AIDS, e ele disse: “Ah vi que tem um monte de coisas, ele entra na célula, depois sai um monte de outros vírus...” Assim, explicamos a respeito da reprodução dos vírus e, nesse momento, perguntamos se sabiam falar algo sobre a reprodução das bactérias, se era igual a dos vírus. A maioria disse que não, mas não sabia explicar o porquê. Em relação aos protozoários, perguntamos se eles os observaram na exposição. Eles nos questionaram: “São aqueles que ficam se mexendo?”. Devolvemos a pergunta para o grupo. O Aluno 4 respondeu: “É são eles, da televisão lá! Tá escrito!” . O mesmo aluno, ainda, disse que eles vivem em água suja e parada. A maioria dos alunos demonstra que gostou de observar os protozoários, como pôde ser constatado nas falas de alunos não identificados: “É bem legal ficar olhando eles...”, “Foi o que eu mais gostei.” 60 Capítulo 5- Análise e discussão dos resultados Museus são considerados espaços não formais de ensino (MARANDINO, 2008). Caracterizam-se por serem locais menos burocráticos e mais informais do que as escolas e tendem a instigar a curiosidade de seus visitantes (GADOTTI, 2005). Para isso, sua organização é de extrema importância. Ela contribui para atrair o visitante, além de facilitar a aprendizagem de conceitos e refletir a política educacional do local (HEIN, 1998). Retomando a idéia principal desta pesquisa, que é a de caracterizar a exposição de um museu e verificar sua contribuição para o processo de aprendizagem, iremos, através dos resultados obtidos, analisar a exposição tendo como base as teorias que caracterizam o aprendizado em museus, propostas por Hein (1998). O museu aqui estudado possui um tema como foco, a microbiologia. Por essa razão, de acordo com Hein (1998), ele poderia ser classificado como realista. Uma característica presente no museu que evidencia essa posição é a presença de textbooks, que são textos organizados ao redor do tema. Como constatamos, foi possível observá-los em vários dos painéis que compõem a mesa. Além disso, o fato de a exposição ser completamente permanente, pronta e imutável, é mais uma característica de museus realistas. Porém, é preciso destacar que no museu analisado há um espaço para exposições temporárias, que, de alguma forma, atendem as questões da atualidade, sendo mais dinâmicas. Ainda considerando a teoria da aprendizagem proposta por Hein (1998), podemos afirmar que a exposição possui características de transmissão e absorção de conhecimentos. Os painéis oferecem aos observadores conteúdos prontos, fechados em si mesmos. A forma como são apresentados não abre possibilidades para que o visitante chegue a suas próprias conclusões. Como por exemplo, retomamos dois trechos retirados, respectivamente, dos painéis 1 e 15: “Não deve ser uma surpresa que os micróbios convivam tão intimamente conosco, ocupando os mais diversos ambientes (...). Sem nossa, permissão eles habitam todos os nossos orifícios” (Trecho retirado do Painel 1) 61 “A melhor maneira de prevenir infecções virais é através da vacinação. Doenças como a varíola e a poliomielite foram controladas por vacinas muito eficientes.” (Trecho retirado do Painel 15) Como se pode observar, a partir do texto do painel 1, é possível compreender que os micróbios convivem intimamente conosco. O painel 15 afirma que a melhor maneira de se prevenir de infecções virais é a vacinação. Ambos os textos trazem as informações completas e prontas, por meio de afirmações. Não é necessário construir nenhum raciocínio para se chegar às informações apresentadas, não sendo possíveis interpretações variadas para os fenômenos expostos. Há apenas uma explicação, fornecida nos painéis como se fossem verdades absolutas. O conhecimento é tomado como existente independente dos aprendizes. Esse tipo de apresentação é comum em museus que apresentam os conteúdos como seu foco (Hein, 1998). Podese também fazer uma relação com as pedagogias tradicionais de Valente (2001/2002) e Ianelli (2007), em que o aluno apenas recebe os conhecimentos prontos, os pré conceitos não são levados em conta e ele deve agir de forma passiva. É dada uma concepção de ciência já pronta para o aluno, como por exemplo, no título do painel 1: “Microbiologia como os micróbios foram descobertos...”, a palavra “descoberto” dá a idéia de que os micróbios de repente apareceram, sendo que eles sempre estiveram presentes em nossas vidas e em todos lugares. Não fica claro que há uma pesquisa científica por trás de tais descobertas. Assim, museus que concebem a existência do conhecimento de modo independente do sujeito e, ao mesmo tempo, privilegiam a aprendizagem passiva, costumam apresentar suas exposições em seqüência, com início e final bem delimitado. Os visitantes devem seguir a exposição numa determinada ordem (HEIN, 1998). No caso do museu estudado, isso pôde ser observado na mesa. O painel 1, o primeiro a ser lido, tinha como título: “Introdução. Microbiologia: como os micróbios foram descobertos...”. A palavra “introdução” marcava o início da seqüência. Em seguida, ao longo da mesa, eram apresentadas informações progressivamente mais complexas. O painel 3 explicava a diversidade de microrganismos. Tendo conhecido quem são esses microrganismos, o visitante era introduzido às relações entre esses seres e os seres humanos (painéis 4 e 5). Ao apresentar as relações negativas, isto é, as 62 doenças, a mesa segue a ordem cronológica, mostrando as doenças mais antigas até as mais recentemente conhecidas. Observa-se que as informações são apresentadas numa ordem que segue a lógica da mais simples a mais complexa. Ainda segundo Hein (1998), em museus realistas não há aparatos para a interação do visitante com a informação. Embora tenhamos observado uma forte tendência realista no museu estudado, não podemos deixar de mencionar a presença dos microscópios, que são aparatos atrativos aos visitantes. Os alunos entrevistados reforçaram a relevância desses instrumentos: “Legal olhar no microscópio!” (Fala de um aluno não identificado), “Foi o que eu mais gostei.” (Fala de um aluno não identificado). Entretanto, a forma como são apresentados os textos nas placas explicativas induz o visitante a procurar no microscópio aquilo que ele observa nas fotos. Exemplo disso pôde ser notado no primeiro microscópio (Fig. 31). Além dos museus realistas, Hein (1998) descreveu também museus em que a aprendizagem é concebida como resultado de um processo de estímuloresposta. Tais museus podem ser classificados como behavioristas e apresentam a maioria das características descritas para os museus realistas, isto é, possuem componentes didáticos (painéis, etiquetas) que descrevem o que será ensinado, são seqüenciais e lineares e possuem início e final bem determinados. O que difere essas exposições das realistas é o fato delas reforçarem a aprendizagem por meio de repetidas impressões de estímulo no aprendiz, como por exemplo, o uso de respostas positivas (“Sim! Resposta correta!”) quando o visitante aperta algum botão correto ou arruma alguma seqüencia. Recursos dessa natureza não foram identificados na exposição estudada. As características de uma exposição que tende para a aprendizagem por descoberta, conforme apresentada por Hein (1998), não foram encontradas no museu estudado. Neste tipo de aprendizagem, o aprendiz descobre a “verdade” por meio da interação com materiais que ele possa explorar, tirar conclusões pessoais. O museu estudado não possui este tipo de interação, também não possui questionamentos que incentivem a procura de respostas. O conteúdo já está pronto, já está tudo organizado para o visitante. 63 A exposição não possui características da teoria Construtivista descrita por Hein (1998), como por exemplo, a utilização tanto das mãos como da mente, a organização levando em conta as pré- concepções dos visitantes, o desenvolvimento de habilidades, elaborações de conclusões. Mesmo que a mesa seja linear e cronológica, que o visitante possa ler um painel independente do outro e que não haja ordem para a observação dos os microscópios, a exposição não se aproxima desta teoria, tais características por si só não são suficientes para caracterizá-la neste quadrante. É necessário que o aprendiz participe da exposição, desenvolva habilidades, se expresse, tenha contato com materiais que promovam seu raciocínio, que através de suas conclusões e concepções ele consiga construir o conceito. Com a caracterização da exposição é necessário que se avalie a percepção do público em relação a ela. Isto foi feito através das entrevistas coletadas. De acordo com Krasilchik (2005), em qualquer processo de aprendizagem, temas da área de Biologia devem ser tratados de forma que interessem o estudante, senão acabam se tornando insignificantes. Observamos que a maneira como a mesa está organizada não contribui para despertar o interesse dos alunos. Quando questionados sobre conceitos abordados nos painéis, a maioria não soube responder. Ninguém trouxe nenhuma informação, por exemplo, sobre a reprodução de bactérias e vírus (painéis 13 e 16). De acordo com o que observamos durante a permanência do grupo na exposição, a maioria dos alunos, não parou e leu os textos da mesa. Um único aluno, que observou atentamente a mesa, soube responder de forma simplificada que o vírus precisa entrar na célula para se reproduzir. Nota-se, assim, que a leitura pode favorecer a concepção de conceitos novos. Entretanto, a grande quantidade de textos explicativos não chama a atenção dos alunos. Apenas aqueles que paravam e liam aprenderam algo a mais sobre os assuntos. Muitos deles, não liam as legendas. O que os instigava eram os filmes, os microscópios e os aparatos diferentes, que podem ser vistos rapidamente, sem grande esforço. É possível que tal falta de paciência ou desinteresse pela leitura, possa ser também explicada pela pouca idade dos alunos pesquisados. 64 De qualquer forma, é marcante o fato de que, quando questionados sobre o que menos lhes chamou a atenção na exposição, os alunos responderam: “A mesa! O resto tudo ótimo!” (Aluno 1), “Algumas coisas escritas nessa mesa.” (Aluno 2). Já, quando questionados sobre o que mais lhes chamou a atenção, eles responderam: “A parte que fala da gripe suína!” (Aluno não identificado), “Eu gostei da gente poder ver no microscópio.” (Aluno 1). Vimos que o mesmo aluno disse que gostou de observar o microscópio e não gostou da mesa. O microscópio, por ser algo diferente, fora de sua realidade, fez com que ele buscasse o que havia lá, tornou-se interessante. Já a mesa, com as informações escritas, demandava tempo e paciência para serem lidas e interpretadas. Talvez por essa razão não tenha chamado a atenção desse aluno e ele acabou desconhecendo as informações ali contidas. Vale ressaltar que, por exemplo, no painel 14, há a presença de inadequação conceitual, pouco freqüente na mesa, mas que pode levar o visitante a interpretação errônea de conceitos, como por exemplo: entender que o DNA e o RNA podem ambos possuírem fita simples ou dupla, como pode ser observado na frase: “Eles podem apresentar DNA ou RNA de fita simples ou dupla, mas nunca ambos.” Finalmente, foi possível relacionar a mudança de conceitos dos alunos com o que mais lhes chamou a atenção. Marandino (2008) afirma que os conhecimentos prévios são elementos cruciais na aprendizagem, que uma mudança de concepção é resultado do conhecimento prévio e das observações realizadas. Consideramos que esta mudança ocorreu quando, por exemplo, antes da visita, os alunos relacionavam moléculas e átomos ao conceito de micróbios e depois, após observarem os microscópios, identificavam os micróbios a “animaizinhos” parecidos com bolinhas, cobrinhas. Outro exemplo diz respeito aos vírus. No início, eles apenas dizem os vírus que fazem o mal. Ao término da visita, um aluno diz que: “só dá pra ver eles no outro tipo de microscópio, nesse que tem aí não dá pra ver.”, mostrando a incorporação do tamanho desses organismos. 65 Capítulo 6- Considerações Finais Com a realização da presente pesquisa, foi possível concluir que a exposição tende para o vértice esquerdo do diagrama de Hein (1998), possuindo características que a classificam como realista e exposição tradicional. Não há características da Exposição de Educação por Descoberta e do Construtivismo, como já dito. O que confirma a tendência para o lado esquerdo do diagrama. A organização do museu permite aos seus visitantes a aprendizagem sobre o tema de microbiologia. Talvez, no caso estudado, superficialmente, ainda com algumas dúvidas, mas não pela falta de informações e sim pela forma como são apresentadas, pela falta de tempo e interesse do grupo. O museu possui grande número e qualidade de informações. O único aspecto que é visto como limitante para a aprendizagem é a grande quantidade de textos que demandam tempo, paciência e interesse para serem lidos, fator este que em alguns casos não é possível de se obter na visita. A utilização de microscópios, modelos tridimensionais auxiliam a aprendizagem, além de instigarem a curiosidade e chamarem a atenção dos visitantes. Com a realização da pesquisa, é possível sugerir que uma exposição deve conter aparatos de fácil e rápido acesso ao visitante, que faça com que ele interaja e elabore suas próprias conclusões. É necessário que haja modelos para exemplificar o que muitas vezes é abstrato e que aborde o tema com vocabulário simples, mas que passe a informação corretamente e de fácil entendimento. 66 Referências Bibliográficas CACHAPUZ, A.; GIL-PEREZ, D.; CARVALHO, A. M. P.; PRAIA, J.; VILCHES, A. Importância da educação científica na sociedade atual. In: CACHAPUZ, A.; GIL-PEREZ, D.; CARVALHO, A. M. P.; PRAIA, J.; VILCHES, A. (Org.) A necessária renovação do Ensino das Ciências. São Paulo: Cortez, 2005, p. 1924. CHAGAS, I. Aprendizagem não formal/ formal das ciências: Relações entre os museus de ciência e as escolas. Revista de Educação, v. 3, n.1, 1993, p. 5159. GADOTTI, M.A Questão da Educação Formal / Não Formal. Anais do Encontro Droit à l’éducation: solution à tous les problèmes ou problème sans solution? Suiça, Sion: IDE, 18 a 22 de outubro, 2005. HEIN, G. E. Educational theory. In: HEIN, G.E. Learning in the museum. New York: Routledge, 1998, p. 14-40. IANELLI, I. Análise das concepções educacionais que fundamentam ações educativas em museus de ciências. Relatório Final de Iniciação Científica PIBIC- CNPq. Faculdade de Educação- Universidade de São Paulo, FE/USP, Brasil. São Paulo. 2007. KRASILCHIK, M. Tendências do ensino de biologia no Brasil. In: KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. São Paulo SP: Edusp, 2005, p. 11-22. KRASILCHIK, M.; MARANDINO, M. O cidadão e a alfabetização científica. 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História, Ciências, Saúde- Manguinhos, v. 12 (suplemento), 2005, p. 161-181. 67 PÁDUA, E. M. M. O processo de pesquisa- Etapa II A coleta de dados. In: PÁDUA, E. M. M. Metodologia da Pesquisa Abordagem teórico- prática. 6ºed. Campinas: Papirus, 2000, p. 52- 77. SZYMANSKI, H; ALMEIDA, L. R. e PRANDINI, R. C. A. R. A entrevista na pesquisa em educação a prática reflexiva. Brasília: Liber Livro, 2ª Ed., v. 4, 2008, p. 9- 30. VALENTE, M. E. A. Educação em Ciências e os Museus de Ciências. In: Valente, M. E. A. (Org.). Caderno do Museu da Vida: O formal e o não- formal na dimensão educativa do museu. São Paulo: Museu da Vida, 2001/2002, p. 715. 68 Anexo 1: Entrevistas Pré-entrevista: feita antes da visita dos alunos à exposição. Observação: Em negrito estão as falas da pesquisadora. A: corresponde ao aluno não identificado. A1, A2... : corresponde aos alunos identificados. O que vocês entendem, o que vem na cabeça de vocês quando eu falo microbiologia, micróbio? A: Não sei não. A1: Célula, átomo.... A2: Molécula...coisa pequena! Que tamanho vocês acham que eles são? T: Micro, minúsculos! Se eles são tão pequenos assim, vocês têm idéia de como eles foram descobertos? Fizeram com a cabeça que não. A1: Eu acho que primeiro inventaram o microscópio e depois viram que eles existiam. Vocês sabem se eles podem causar só doença pra gente, qual a relação deles com a gente? A: Uma relação ruim né... A1: Acho que tem uns que são ruins e outros que são bons. T: É isso, também acho. A: Não tem nenhum bom não. Onde eles vivem? A2: Na gente, no nosso organismo. A: No meio ambiente... A1: No cabelo! A3: Soltos por aí... A: No ar....quando a gente respira.... Vocês saberiam me dar exemplos de micróbios? T: Bactérias, vírus.... E a respeito das bactérias, o que vocês sabem? T: Fazem mal.... causam doença pra gente. A: Ah não sei......faltei nessa aula.... A: É que quando a gente fica doente, é porque tem um monte delas dentro da gente. Elas causam somente doenças? A: Acho que sim... T: Sim!!! 69 E sobre vírus? O que vocês sabem? A1: Esses são do mal!!! A: Causam doença! A: Não sei.... E a respeito de protozoário? Já ouviram falar? A1: Já, mas não lembro! Só ouvi falar.... A3: É também não lembro. Todos fazem com a cabeça que não. Vocês acham que os protozoários vivem onde? A: Ah, deve ser igual os outros.....em todo lugar ai... A: Deve ser um tipo de algum outro que já falamos.... mas não tô lembrando.. Pós-entrevista: feita depois da visita dos alunos à exposição. O que vocês acharam da exposição? O que deu pra aprender? A: O vídeo ali do canto..... Do DNA, foi bem legal..chamou minha atenção... é que eu gosto de coisas do DNA. A: Está muito interessante, autoexplicativo, dá pra entender tudo. A: Legal olhar no microscópio! O que mais chamou a atenção de vocês? A: A parte que fala da gripe suína! A1: Eu gostei da gente poder ver no microscópio. A: Das bactérias. A4: Eu gostei do antídoto... Antídoto???? A2: Ah, deve ser das vacinas, soros.... Vocês sabem o que é vacina e soro? A diferença entre eles? Todos responderam que não. Em seguida uma menina diz: “A vacina é preventiva, o soro já não sei não.” Vocês estão certos, a vacina é pra prevenir. Através da vacina, vamos colocar no nosso corpo um pedacinho do micróbio morto que pode causar doença. Assim, vai estimular a defesa do nosso corpo, a produção de anticorpos que atacam o micróbio, desta forma criamos células de memória, que são células que ficarão guardadas já sabendo como atacar este micróbio. Nosso corpo já vai estar pronto para caso tenhamos contato com o microrganismo de fato, vivo, inteiro, causador da doença, já teremos proteção suficiente e não iremos desenvolver a doença. É pra gente não pegar a doença quando tivermos contato com ela. O soro é quando já estamos infectados, o veneno de cobra, por exemplo, quando a cobra pica alguém, ela já colocou o veneno, não tem tempo de tomar uma vacina ou alguma outra coisa. É necessário ingerir o soro. O soro possui anticorpos já prontos, a defesa do nosso organismo já prontinha, vem 70 direto pra gente, pronto pro nosso corpo acabar com aquele veneno, por exemplo. O soro é curativo, é pra curar de algo que já temos. Certo? A: Sim! Tem alguma coisa que não chamou a atenção de vocês, que vocês passaram e nem deram bola? A1: A mesa! O resto tudo ótimo! A2: Algumas coisas escritas nessa mesa. Vocês continuam lembrando de moléculas, átomos quando eu falo microbiologia ou micróbios? A1: Agora não...vi lá no microscópio pô! A: É agora, já entendi que são pequenos, mas existem.... A: É, são animaizinhos pequenininhos! Parecem cobrinhas ou bolinhas. E, agora vocês viram como que foi possível observar os micróbios, como foi possível visualizá-los pela primeira vez? Não responderam. E sobre as bactérias? O que deu pra aprender? A1: Como elas são... E, como elas são? A: Tem coisas em volta delas. Vi ali uma que pode causar o resfriado! A: Vi no microscópio umas coisinhas bem pequenas. A: Acho que são coloridas. E a estrutura delas? A: É...tem elas grandes lá....bem legal! A: Deu pra ver sim como são. A:Tem um monte de coisa dentro e fora também. Vocês sabiam que elas eram assim? Alguns fazem sinal com a cabeça que sim outros que não. E a respeito das doenças? Sabiam que eles causavam essas doenças? A1: Eu não.......nem sabia disso não...não sabia que era um monte! T: Não. E agora, qual você sabe que é? A1: Ah, agora esqueci..mas tem um monte falando lá. Lembram que perguntei onde elas vivem? T: Sim! Então, vocês continuam achando que elas estão no nosso corpo, no meio ambiente? T: Sim! Elas estão em todos lugares! 71 Vocês estavam certos, elas vivem em todos locais, principalmente com a gente. Nós vivemos muito bem com elas. Elas auxiliam na defesa do nosso corpo, fazendo barreiras para que outras causadoras de doenças não entrem. Um exemplo de bactérias boas são aquelas do iogurte, que auxiliam no nosso sistema digestório. A: Como as bactérias surgiram? Alguém tem alguma idéia de como elas surgiram? A: Não! Muito antigamente, antes de nós, dos dinossauros, de tudo, tinha pouca coisa no mundo... o que vocês acham que poderia ter? A: Água,árvore. A Água e sol. Isso,exatamente! E também um monte de moléculas que nós não conseguimos ver. Por exemplo, no ar aqui, tem um monte de moléculas que nós não vemos,tem oxigênio, gás carbônico, nitrogênio.... é diferente de microrganismo..... moléculas não são seres vivos...são apenas substâncias, compostos que irão formar algo ou nós iremos utilizar, não possuem vida, já os microrganismos possuem, são seres vivos. Com a ação do clima, temperatura,calor, chuva, raio, fogo,essas moléculas foram se juntando, formando moléculas mais complexas, ficando mais unidas umas com as outras. Assim, onde elas encontraram condições favoráveis foi na água. Assim, através de diversos fatores começou a se ter um trabalho conjunto destas moléculas unidas e elas foram se fundindo, formando uma única molécula, que posteriormente com diversas interferências, originaram as primeiras formas de vida. Certo? Deu pra entender? A: Sim...deu! A:Deixa a gente copia agora! Após alguns minutos... E aí, deu pra aprender alguma coisa sobre vírus, já que vocês me falaram que não lembravam nada? A5: Ah deu...... só dá pra ver eles no outro tipo de microscópio, nesse que tem aí não dá pra ver. A6: Eu vi lá o da AIDS.... E então, o que você viu sobre ele? A6: Ah como ele é por dentro, mas não lembro os nomes.... E vocês pessoal, o que viram sobre vírus? Não responderam. O que vocês sabem então sobre os vírus, o que lembram? Não responderam. E da gripe suína, vocês não ouviram falar não? 72 T: Sim!!! Quem causa a gripe suína? T: H1N1. E ele é o quê? A: Ahh é vírus né! Ele é um vírus. O que vocês sabem sobre ele? A: Que mata! A: Que dá febre alta... A: Que veio de vários vírus juntos....do frango, do homem... O que mais vocês sabem? Onde os vírus podem viver? A: No ar... A: Em qualquer lugar! E a reprodução deles, como é? Não responderam. Você que viu o vírus da AIDS.... Você não lembra? A: Ah vi que tem um monte de coisas, ele entra na célula, depois sai um monte de outros vírus.... Os vírus só se reproduzem dentro da gente, por exemplo..... No meio ambiente eles não se reproduzem. Eles precisam de uma célula nossa pra se reproduzir. Se eles ficarem soltos no ambiente, não vão se reproduzir. Vocês sabiam disso? Todos falaram que não. E a reprodução das bactérias? É assim também? A: É! A: Deve ser.... Maioria fez que não e não quiseram explicar. As bactérias conseguem se reproduzir sem estarem em uma célula....elas possuem mecanismos que fazem com que elas sejam capazes de originar outra igual a ela. E sobre protozoários, o que vocês viram? A: São aqueles que ficam se mexendo? O que vocês acham, gente? Quem mais viu e acha que são eles? A: Eu acho que são eles sim..nunca tinha visto isso... A4: É são eles, da televisão lá! Ta escrito! Isso, são eles mesmos. O que vocês viram sobre eles? A4: Lembro que tão na água suja....parada.. A: Eles se mexem muito......Onde eles vivem? 73 Em água sem tratamento, água suja! A: Ah ta...... A: É bem legal fica olhando eles..... A: Foi o que eu mais gostei. Alguma sugestão, vocês gostariam de fala mais alguma coisa? Não falaram nada. 74 Anexo 2- Tabela de unidade de significados Pré Entrevista Questões O que vocês entendem, o que vem na cabeça de vocês quando eu falo microbiologia, micróbio? Que tamanho vocês acham que eles são? Episódios A: Não sei não. A1: Célula, átomo.... A2: Molécula...coisa pequena! Microrganismo é célula, átomo, molécula. T: Micro, minúsculos! Microrganismos são minúsculos. Se eles são tão pequenos assim, vocês têm idéia de como eles foram descobertos? A1: Eu acho que primeiro inventaram o microscópio e depois viram que eles existiam. A: Uma relação ruim né... Vocês sabem se eles A1: Acho que tem uns podem causar só que são ruins e outros doença pra gente, qual a que são bons. relação deles com a T: É isso, também acho. gente? A: Não tem nenhum bom não. A2: Na gente, no nosso organismo. A: No meio ambiente... Onde eles vivem? A1: No cabelo! A3: Soltos por aí... A: No ar....quando a gente respira.... Vocês saberiam me dar T: Bactérias, vírus.... exemplos de micróbios? T: Fazem mal.... Causam doença pra gente. E a respeito das A: Ah não sei......faltei bactérias, o que vocês nessa aula.... sabem? A: É que quando a gente fica doente, é porque tem um monte delas dentro da gente. A: Acho que sim... Elas causam somente T: Sim!!! doenças? E sobre vírus? O que Unidade de significado A1: Esses são do mal!!! Primeiro o microscópio foi inventado, depois que viram os micróbios. Os micróbios podem ter uma relação boa e ruim conosco. A maioria diz que é uma relação ruim. Os micróbios vivem em todos os lugares. Micróbios são bactérias, vírus. Bactérias causam o mal. Bactérias causam somente doenças. Vírus causam o mal. 75 vocês sabem? E a respeito de protozoário? Já ouviram falar? Vocês acham que os protozoários vivem onde? A: Causam doença! A: Não sei.... A1: Já, mas não lembro! Só ouvi fala.... A3: É também não lembro. Todos fazem com a cabeça que não. A: Ah, deve ser igual os outros.....em todo lugar ai... A: Deve ser um tipo de algum outro que já falamos.... mas não tô lembrando.. Somente ouviram falar de protozoário. Protozoários devem viver em todos os lugares. São um tipo dos micróbios que já foram citados. Pós entrevista. Questões O que vocês acharam da exposição? O que deu pra aprender? O que mais chamou a atenção de vocês? Episódios A: O vídeo ali do canto..... Do DNA, foi bem legal..chamou minha atenção... é que eu gosto de coisas do DNA. A: Está muito interessante, autoexplicativo, dá pra entender tudo. A: Legal olhar no microscópio! A: A parte que fala da gripe suína! A1: Eu gostei da gente poder ver no microscópio. A: Das bactérias. A4: Eu gostei do antídoto... Antídoto???? A2: Ah, deve ser das vacinas, soros.... Vocês sabem o que é vacina e soro? A Todos responderam que não. Em seguida uma Unidade de significado Vídeo do DNA, pois gosta do assunto. Observar no microscópio, pois achou legal. Exposição é autoexplicativa, consegue entender. Exposição da gripe suína, observar nos microscópios, bactérias e o “antídoto”. Aluno 2 soube identificar vacinas e soros, enquanto o aluno 4 se confundiu com os nomes. Apenas uma menina sabia que vacina é 76 diferença entre eles? Tem alguma coisa que não chamou a atenção de vocês, que vocês passaram e nem deram bola? Vocês continuam lembrando de moléculas, átomos quando eu falo microbiologia ou micróbios? E sobre as bactérias? O que deu pra aprender? E, como elas são? E a estrutura delas? Vocês sabiam que elas eram assim? E a respeito das doenças? Sabiam que eles causavam essas doenças? E agora, qual você sabe que é? Lembram que perguntei onde elas vivem? Então, vocês continuam achando que elas estão no nosso corpo, no meio ambiente? menina diz que “A vacina é preventiva, o soro já não sei não.” A1: A mesa! O resto tudo ótimo! A2: Algumas coisas escritas nessa mesa. A1: Agora não...Vi lá no microscópio pô! A: É agora, já entendi que são pequenos, mas existem.... A: É, são animaizinhos pequenininhos! Parecem cobrinhas ou bolinhas. A1: Como elas são... A: Tem coisas em volta delas. Vi ali uma que pode causar o resfriado! A: Vi no microscópio umas coisinhas bem pequenas. A: Acho que são coloridas. A: É...tem elas grandes lá....bem legal! A: Deu pra ver sim como são. A:Tem um monte de coisa dentro e fora também. Alguns fazem sinal com a cabeça que sim outros que não. A1: Eu não.......nem sabia disso não...não sabia que era um monte! T: Não. A1: Ah, agora esqueci..mas tem um monte falando lá. T: Sim! T: Sim! Elas estão em todos lugares! preventiva. A mesa e algumas coisas escritas não chamaram a atenção. Conseguem associar micróbios a animais pequenos, não mais a átomos, moléculas... Aprenderam como as bactérias são. As bactérias possuem coisas em volta, podem causar o resfriado, são pequenas e coloridas. Viram como são através dos modelos tridimensionais e notaram que possuem coisa dentro e fora. Alguns sabiam outros não. Não sabia que as bactérias podiam causar doenças. Esqueceu, mas sabe que a exposição explica sobre isso. Bactérias estão em todos os lugares. 77 E aí, deu pra aprender alguma coisa sobre vírus, já que vocês me falaram que não lembravam nada? A5: Ah deu...... só dá pra ver eles no outro tipo de microscópio, nesse que tem aí não dá pra ver. A6: Eu vi lá o da AIDS.... E então, o que você viu sobre ele? A6: Ah como ele é por dentro, mas não lembro os nomes.... E vocês pessoal, o que viram sobre vírus? O que vocês sabem então sobre os vírus, o que lembram? Não responderam. E da gripe suína, vocês não ouviram falar não? Quem causa a gripe suína? T: Sim!!! E ele é o quê? A: Ahh é vírus né! Ele é um vírus. O que vocês sabem sobre ele? O que mais vocês sabem? Onde os vírus podem viver? E a reprodução deles, como é? Você que viu o vírus da AIDS.... Você não lembra? Os vírus só se reproduzem dentro da gente, por exemplo..... No meio ambiente eles não se reproduzem. Eles precisam de uma célula nossa pra se reproduzir. Se eles ficarem soltos no ambiente, não vão se reproduzir. Vocês Só é possível observar os vírus no outro tipo de microscópio. Observou o modelo do vírus da AIDS. Observou como o vírus é internamente, mas não lembra os nomes das estruturas. Não responderam. T: H1N1. Associam a gripe suína,o H1N1 com vírus. A: Que mata! A: Que dá febre alta... A: Que veio de vários vírus juntos....do frango, do homem... Vírus H1N1 mata, dá febre alta veio de vários outros vírus. A: No ar... A: Em qualquer lugar! Vírus podem viver em qualquer lugar. Não responderam. Provavelmente não sabem. A: Ah vi que tem um monte de coisas, ele entra na célula, depois sai um monte de outros vírus.... Todos falaram que não. Vírus da AIDS entra na célula e depois sai outros vírus. Não sabiam sobre a reprodução dos vírus. 78 sabiam disso? E a reprodução das bactérias? É assim também? E sobre protozoários, o que vocês viram? O que vocês acham gente? Quem mais viu e acha que são eles? Isso, são eles mesmos. O que vocês viram sobre eles? Em água sem tratamento, água suja! A: É! A: Deve ser.... Maioria fez que não e não quiseram explicar. A: São aqueles que ficam se mexendo? A: Eu acho que são eles sim... Nunca tinha visto isso... A4: É são eles, da televisão lá! Tá escrito! A4: Lembro que tão na água suja....parada.. A: Eles se mexem muito......Onde eles vivem? A: Ah ta...... A: É bem legal ficar olhando eles... A: Foi o que eu mais gostei. Alguns acharam que a reprodução das bactérias é igual dos vírus e a maioria acha que não é, mas não quiseram explicar. Indagou se são os que ficam se mexendo. Sabe que são os protozoários, pois estava escrito. Protozoários estão na água suja, parada e se movem muito. Gostaram de observar os protozoários.