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Universidade Presbiteriana Mackenzie
Centro de Ciências Biológicas e da Saúde
Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
Amanda Coronato Ribeiro
A organização de exposições em museus e sua
influência na aprendizagem dos visitantes
São Paulo
Novembro/2009
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AMANDA CORONATO RIBEIRO
A organização de exposições em museus e sua influência na
aprendizagem dos visitantes
Trabalho de Conclusão de Curso,
apresentado no curso de Ciências
Biológicas e da Saúde da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como parte dos
requisitos exigidos para obtenção do
diploma de Licenciatura em Ciências
Biológicas.
Orientadora: Profª Drª Rosana dos Santos Jordão
São Paulo
2009
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Aos meus pais, Claro e Doroti, minhas
irmãs Alessandra e Andréa, pela força,
dedicação, incentivo e carinho.
Aos meus sobrinhos Natália, Thiago e
Rafael, pelos sorrisos que me
alegraram nos momentos difíceis.
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AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, pela vida e pela capacidade de realizar esta
pesquisa.
A Universidade Presbiteriana Mackenzie pelo curso de Licenciatura e
oportunidade de realização do meu Trabalho de Conclusão de Curso.
A minha orientadora, Profª Draª Rosana dos Santos Jordão, pela imensa
paciência, incentivo, dedicação, disponibilidade, persistência e confiança ao
longo deste ano.
A Profª Ms. Magda Medhat Pechliye, pelo incentivo, orientações,
preocupações e descobertas realizadas no curso de Licenciatura.
Ao Profº Drº Adriano Monteiro de Castro, pelo entusiasmo, dedicação,
atenção, alegria e disponibilidade sempre presentes.
A Maria Fernanda Penteado Lamas, pela atenção, simpatia e por ter
aceitado fazer parte da minha banca.
A Alessandra Fernandes Bizerra, pela atenção, incentivo, sugestões e ajuda
no levantamento bibliográfico.
A Direção, Coordenação e a todos os funcionários do museu, por
concederem a oportunidade de realização da pesquisa.
Aos alunos e professores participantes da coleta de dados, pela
disponibilidade e gentileza de aceitarem participar da realização da pesquisa.
A minha família, pelo amor, apoio, incentivo, paciência e dedicação sempre
presentes.
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Aos meus amigos, que sempre me deram força e me divertiram nas horas
de angústia.
A Daniele Seo e a Tatiana Martins Venancio, pelo incentivo, ombro amigo,
telefonemas de desabafo, risadas, pen drives e e-mails.
A todos, que direta ou indiretamente, colaboraram com este trabalho.
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RESUMO
A pesquisa tem como proposta analisar a organização da exposição de um
espaço não formal, um museu da área de microbiologia, e a partir disso,
verificar a sua contribuição para a aprendizagem dos visitantes que o
freqüentam. Foi feita a descrição da exposição, acerca dos conceitos de
protozoários, vírus e bactérias. Com um grupo de alunos do ensino
fundamental II, foram realizadas entrevistas antes e depois da visita à
exposição. Concluiu-se que a organização da exposição contribui para a
aprendizagem dos visitantes sobre o tema, tendo como obstáculo a grande
quantidade de textos, que muitas vezes não são lidos pelos visitantes.
Palavras-chave: Espaço não formal, Teorias educacionais, Exposição,
Microorganismos.
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ABSTRACT
The research is to analyze the organization of an exhibition of non-formal
space, a museum of microbiology, and from there, check its contribution to the
learning of visitors who frequent it. Were described the exhibition, about the
concepts of protozoa, viruses and bacteria. With a group of elementary school
students II, interviews were conducted before and after visiting the exhibition. It
was concluded that the organization of the exhibition helps visitors learn about
the subject, and as an obstacle to many texts, which often are not read by
visitors.
Keywords: The non-formal, Educational theories, Exhibition, Microorganisms.
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SUMÁRIO
Introdução..........................................................................................................07
CAPÍTULO 1......................................................................................................09
CAPÍTULO 2......................................................................................................17
CAPÍTULO 3 – Metodologia..............................................................................25
CAPÍTULO 4 – Resultados................................................................................27
4.1. A organização da exposição.......................................................................27
4. 1.1. A mesa....................................................................................................28
4.1.2. Os microscópios......................................................................................51
4.2. Entrevistas..................................................................................................54
CAPÍTULO 5 - Análise dos resultados...............................................................58
CAPÍTULO 6 - Conclusões e Considerações finais...........................................63
Referências Bibliográficas.................................................................................64
Anexo 1- Entrevistas..........................................................................................66
Anexo 2 – Tabela de unidade de significados ..................................................72
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Introdução
A presente pesquisa busca mostrar que além da escola, há diversos locais em
que se dissemina o conhecimento. É possível aprender de forma lúdica,
interativa, por observação, por estímulo, enfim, de diversas formas, e não
somente na escola, dentro da sala de aula, com um professor, lousa, livros,
provas...
Os museus demonstram-se locais disseminadores de conhecimento
para a população, sendo chamados de espaços não formais. De forma
interativa, simples, rápida e barata, é possível aprender diversos conceitos que
não se aprende na escola. Principalmente ter contato com objetos, animais,
textos, aparatos, jogos, que fazem com que a teoria dos livros se aproxime da
realidade de cada visitante. No caso dos museus de ciência, tais locais são
ótima fonte de saber científico. Por possuírem experimentos, microscópios,
fósseis, explicações para fenômenos naturais, por exemplo, atraem cada vez
mais visitantes que procuram aprender sobre o tema e são instigados para
novas descobertas.
Frente a tal importância dos museus, ressalta-se a sua organização, a
forma como seu material é apresentado, é acessível ao público. A organização
de uma exposição tem forte influência no processo de ensino aprendizagem,
podendo garantir ou não a disseminação de seu conteúdo.
Há diferentes formas de organização de um museu, desde formas mais
tradicionais até as construtivistas, sendo que em ambas é possível obter-se
com êxito o processo de ensino aprendizagem. Tal processo não depende
somente da organização da exposição, mas também da disponibilidade,
atenção, interesse do visitante.
De tal forma, este trabalho tem como objetivo, caracterizar a exposição
de um museu de ciência e verificar a sua influência no processo de
aprendizagem de seus visitantes. Assim o referencial teórico desta pesquisa
apresenta tendências educacionais para o ensino de ciência, a caracterização
de um espaço não formal e a organização de uma exposição. Em seguida são
apresentados os métodos utilizados para a coleta de dados. No capítulo 4, são
apresentados os resultados e em seguida são analisados, no capítulo 5. Enfim,
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no ultimo capítulo há as considerações finais e conclusões. É possível observar
os dados obtidos ao final do trabalho, nos anexos.
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Capítulo 1- Tendências educacionais para o ensino de ciências
O conhecimento científico, a alfabetização científica, a biologia, são termos
muito utilizados atualmente no dia-a-dia, na mídia e na internet. As pessoas
parecem achar bonito dizer que a explicação para tal fenômeno se dá
“biologicamente” ou, então, que tal produto foi “cientificamente” aprovado. A
busca por conhecimento atual faz com que as pessoas procurem aprender
mais sobre tais temas, como por exemplo, tecnologia, astronomia, ciências,
biotecnologia, microbiologia, ecologia, entre outros. É importante que a
população tenha amplo acesso ao conhecimento científico, pois através dele é
que haverá contato com a elaboração de hipóteses, desenvolvimento cognitivo,
desenvolvimento do senso crítico, dentre outros. Para Cachapuz et al.(2005) a
educação científica é essencial para o desenvolvimento das pessoas e vem
sendo tema de diversas pesquisas. Já que todos têm o direito e o dever de ter
contato com a ciência. Há a dúvida de como fazer isso, qual a melhor forma de
atingir a maior parte da população e conseguir sucesso na educação científica.
A Biologia é um campo que atrai muito a atenção das pessoas,
principalmente dos estudantes. Krasilchik (2005) comenta que dependendo de
como for tratado, um tema pode ser muito interessante e merecedor de
atenção ou, então, ser algo insignificante para o aluno. A autora acredita que
há algum tempo, há movimentos que refletem diferentes objetivos da educação
e que tais objetivos vêm se modificando, gerando diversas formas de se
ensinar, diferentes tendências/ abordagens educacionais que buscam deixar o
tema mais dinâmico, interativo, despertando assim o interesse do aluno, sua
vontade de aprender. Hein (1998) completa tal pensamento afirmando que, se
acreditamos que as pessoas são capazes de aprender e que podem construir
seus próprios significados, é necessária uma estratégia pedagógica que
permita tal fato. Qual estratégia será esta? Há diversas estratégias, tanto para
escolas, como para museus, ONGs... cada vez mais os educadores buscam
diferentes meios, técnicas, utilização de aparatos, tecnologias para aumentar a
qualidade do ensino e atingir ao máximo seu objetivo de educar, procurando
atender as demandas da individualidade de cada grupo de educandos.
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Marandino e Krasilchik (2004) afirmam que todos os locais devem
socializar o conhecimento científico, através de fatos cotidianos, mas não só
temas como alimentação correta, DSTs, etc. Deve-se desenvolver o raciocínio
e a formação de senso crítico em nossos cidadãos.
Há diversas tendências pedagógicas na educação científica, Valente
(2001/2002) baseada nas tendências educacionais observadas em museus de
ciências, nos conhecimentos da educação em geral e da educação em ciências
em particular, as classifica de maneira geral em dois grandes grupos, um de
caráter liberal,
representado
pelas
tendências:
Pedagogia
Tradicional,
Pedagogia Renovada e Tecnicismo Educacional, e o outro grupo de caráter
progressista, representado pelas tendências: Pedagogia Libertadora e
Pedagogia Crítico Social dos Conteúdos. Comentaremos, a seguir, cada uma
delas.
A Pedagogia Liberal Tradicional baseia-se na idéia de liberdade e dos
interesses individuais. As diferenças entre os indivíduos não são levadas em
conta, cabe a cada um aprimorar-se independente de sua condição inicial. Tal
pedagogia tem como centro, o professor, que transmite ao aluno um conjunto
de conhecimentos tomados como universais. O aluno só precisa memorizar o
conhecimento, de forma passiva. A escola prepara o indivíduo adequando-o às
normas vigentes.
A Pedagogia Liberal Renovada, denominada no Brasil no século 30 como
Escola Nova, tem como foco o aluno. Consideram-se seus interesses
individuais e capacidades como elementos ativos na aprendizagem. O papel do
professor é de ser mediador entre o conhecimento e o aluno.
Em ambas as pedagogias citadas, não se considera o contexto sócio
político.
A Pedagogia Liberal Tecnicista provém das décadas de 60 e 70, é motivada
por uma política nacional de desenvolvimento tecnológico, levando em conta o
contexto econômico, introduzindo o uso de tecnologias para o ensino. Valoriza
na aprendizagem a regra de esforço e recompensa. Procura garantir ao
aprendiz uma rápida assimilação.
Nas pedagogias do grupo liberal, observa-se a diferença de foco em cada
uma delas, o que as define e as diferencia muito bem. Há também na última
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pedagogia citada, a inclusão do desenvolvimento tecnológico, o que não há
nas outras e que é muito importante para a nossa atualidade.
No grupo das Pedagogias de caráter progressistas, a Tendência
Progressista Libertadora tem como representante Paulo Freire. Há a
construção do conhecimento a partir do diálogo entre todos ao redor. O
conteúdo deve ser extraído da realidade dos sujeitos envolvidos na
aprendizagem. O conhecimento reelaborado acaba sendo um transformador do
próprio meio.
A Tendência Crítico Social dos Conteúdos sustenta a idéia de que o
processo educativo é multidimensional. O foco é no conteúdo, estes devem
sempre ser avaliados. É necessário o desenvolvimento de senso crítico e de
superação de saber. O conteúdo formado dos conhecimentos é substituído
pelo conjunto de habilidades que representam a experiência social adquirida.
Aqui se apresenta o caráter histórico crítico.
Há uma diferença de foco entre as tendências de caráter progressistas, a
primeira foca totalmente no aluno, nos pensamentos e experiências das
pessoas. A segunda foca-se no conteúdo, procurando desenvolver o senso
crítico dos alunos.
A autora une em dois grupos as tendências pedagógicas explicitadas
anteriormente, sendo estas: tendências de caráter liberal, tradicional e
tecnicistas; tendências mais progressistas.
As tendências de caráter liberal, tradicional e tecnicista refletem, segundo a
autora, o ensino em aulas expositivas e através da memorização. Caracterizase por implementar um conjunto de projetos de ensino, baseados no método
científico. Nas tendências mais progressistas, a escola é considerada como
elemento importante na transformação social. Pesquisas nestas áreas se
intensificam nas décadas de 70 e 80, surgindo assim, novas linhas de
investigação.
De acordo com as tendências acima relatadas, sua organização e suas
temáticas, é possível agrupar os museus em três gerações.
Os
primeiros
museus,
caracterizados
pelo
acúmulo
de
objetos
desorganizados, iniciam a Primeira Geração. No século 18, com a divisão das
disciplinas,
os
museus
começaram
a
se
organizar,
resultando
em
apresentações baseadas em diferentes temáticas. Ainda não são tidos como
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prioridades, mas são considerados importantes para a educação. Museus
característicos desta geração são museus de História Natural.
Os museus da Segunda Geração são como vitrines para a indústria e o
progresso das nações. Caracterizam-se pelo avanço científico, contemplando a
tecnologia industrial. Marandino et. al. (2008) lembra que se inicia uma nova
maneira de comunicação para atrair o interesse do público, a interatividade.
Exemplos de museus desta geração são os Museus de Indústria.
Valente (2001/2002) aproxima essas duas gerações de museus na
tendência
liberal
tradicional,
em
função
da
forma
autoritária
das
representações, considerando sempre um visitante passivo e o conhecimento
como algo universal.
Recentemente, no início do século 20, surge a Terceira Geração. Os
museus característicos desta geração usam aparatos com movimentos junto ao
acervo. Esta interatividade tem a intenção de fazer com que o visitante tenha
mais facilidade para entender os acontecimentos científicos. Propõem-se o
desenvolvimento científico e tecnológico, através do esclarecimento do público
e da comunicação com ele.
Os museus da Terceira Geração, caracterizados por Museus de
Fenômenos e Conceitos Científicos, exemplificam com sua interatividade a
abordagem pedagógica da Tendência Liberal Renovadora da escola nova e o
Tecnicismo, presente nos aparatos, que visam garantir maior interatividade por
meio de uma interação física, tendo o sujeito ativo como foco. Geralmente
obtém-se uma única resposta a, por exemplo, perguntas feitas em algum
aparato na exposição. O resultado disto é a ciência veiculada como a única
verdade.
Marandino et. al. (2008), além das tendências citadas, acrescenta teorias
construtivistas que para Valente (2001/2002) surgem como perspectivas
cognitivistas construtivistas ao mesmo tempo que a tendência crítico social dos
conteúdos. Acredita-se na possibilidade dos alunos realizarem mudanças
conceituais, a partir do processo de reorganização ou desenvolvimento das
idéias prévias dos alunos, sobre um determinado tema. A mudança de
concepção é resultado da percepção do conhecimento prévio e as observações
realizadas por eles mesmos. Reconhece-se os conhecimentos prévios dos
alunos como elemento crucial na aprendizagem. A autora conclui que para
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aprender conceitos científicos deve-se construir um novo quadro conceitual
com os elementos presentes, trata-se de uma evolução conceitual. Marandino
et. al. (2008) exemplifica as teorias construtivistas que começam a aparecer em
museus da terceira geração, com questões exploratórias aos comandos dos
aparatos das exposições, com o intuito de fazer o visitante raciocinar e chegar
às suas conclusões, construindo assim o seu aprendizado, o seu próprio
conhecimento.
Ianelli (2007) em seus trabalhos mostra outro tipo de classificação baseada
em várias tendências pedagógicas, sendo então, modelos de educação escolar
em ciências: modelo tradicional, modelo da redescoberta, modelo tecnicista,
modelo construtivista e modelo ciência- tecnologia- sociedade (CTS).
Até a década de 50, o objetivo da educação era a formação de uma
sociedade elitizada. O ensino buscava transmitir informações atualizadas. Temse, portanto, o modelo tradicional que se caracteriza em fazer com que o aluno
acumule conhecimentos científicos prontos. Na área das ciências, o aluno
exerce função passiva e deve memorizar informações com caráter conclusivo.
As aulas são expositivas com conteúdos conceituais e o professor é o único
que detém o conhecimento e poder. O autoritarismo é muito presente.
Já na década de 60, em época de ditadura militar nacional e aparecimento
de problemas ambientais mundiais, a educação começa a formar o cidadão
para o trabalho. O ensino procurava vivenciar o método científico. Tem-se,
então, no meio de tantas mudanças, o Modelo da Redescoberta. Neste
modelo, desconsidera-se o conhecimento prévio do aluno e a experiência é
considerada a base do conhecimento. Nas ciências, há a simulação do
processo científico. O aluno através de processos científicos propostos pelo
professor redescobre, reformula conceitos científicos e assim constrói sua
aprendizagem. Há o uso dos laboratórios. O papel do professor é de planejar e
desenvolver o sistema de aprendizagem simulando processos científicos que
fazem com que o aluno redescubra conceitos.
Neste modelo, a ciência é cheia de rigores conceituais, mas se inicia um
rompimento de barreiras entre disciplinas através do surgimento de temas
integradores, que estabelecem união entre elas, uma interdisciplinaridade.
Após uma década, início dos anos 70, tem-se em meio à transição política
da ditadura, o Modelo Tecnicista. Nesta época o objetivo da educação é de
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continuar formando um cidadão pronto para o trabalho e integrá-lo no sistema
social global. O ensino continua buscando a valorização e a vivência do
método científico. Há o incentivo ao pensamento lógico e crítico. A motivação é
externa, é necessário estímulos para se obter o reforço das respostas
desejáveis. Consideram-se apenas os resultados das experiências dos alunos,
porém sem sua subjetividade, sem seus conhecimentos prévios. Nas ciências,
a aprendizagem é garantida pela modificação de desempenho frente a
objetivos, as vertentes: vida – experiência - aprendizagem não se separam. A
ciência é considerada neutra na busca da verdade, não incorpora senso
comum, nem conhecimentos prévios. Há a utilização de livros, planejamentos,
recursos audiovisuais... Aluno e professor são espectadores à verdade
demonstrada pela ciência, o professor atua como elo de ligação entre verdade
científica e o aluno.
Na década seguinte, surge o Modelo Construtivista em meio à transição
política pós-ditadura. A educação tem como novo foco formar o cidadão
consumidor. O ensino, então, prioriza atividades e considera o sujeito inserido
em uma situação social. O conhecimento passa a ser considerado contínuo,
sem rupturas e passivo, a aprendizagem em ciências se desvincula de
memorizações. Ocorre de fato quando o aluno consegue elaborar o seu próprio
conhecimento, havendo o incentivo à investigação. O trabalho é elaborado em
grupos, há mais atividades práticas que necessitam de simulações, resoluções
de problemas, troca de idéias... Neste modelo, o professor é mediador entre o
ensino, a aprendizagem e o aluno. É seu dever criar situações que façam com
que o aluno raciocine, desenvolva a cooperação, intelectualidade, a moral.
Cria-se a visão de ciência como resultado dos contextos sócio-políticoeconômico junto com o conhecimento intrínseco do aluno.
Desde a década de 80 até a atualidade, dentro da globalização e do
neoliberalismo, há o Modelo Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS). Pretende-se
desenvolver o cidadão para a ação social responsável. O ensino procura
priorizar o conteúdo a fim de confrontá-lo com as realidades sociais. O
conhecimento é um processo inacabado e progressivo muito aproximado da
realidade. A aprendizagem é feita de forma grupal com discussões, votações,
inserção do contexto sócio-cultural atual... Professor e aluno devem estar
dispostos e envolvidos para que este processo ocorra. O professor continua
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sendo mediador, porém aluno e professor são sujeitos do ato do conhecimento.
A visão de ciência continua resultando dos contextos atuais e movimentos
intrínsecos.
É possível através de tais descrições, observar semelhanças entre as
abordagens citadas, mesmo que com denominações e épocas diferentes e
enquadrá-las nas concepções de idealismo e realismo descritas por Hein
(1998). A Pedagogia Liberal Tradicional e a Tendência Progressista Crítico
Social dos Conteúdos, citadas por Valente (2001/2002) se aproximam
respectivamente dos Modelos Tradicional e CTS de Ianelli (2007). No primeiro
caso, há transmissão de conhecimento, memorização, a escola prepara o
aluno para a sociedade sem levar em conta as experiências dos alunos. No
segundo caso, o conteúdo é o centro e deve ser confrontado com as realidades
sociais, procura-se desenvolver o senso crítico, há influência dos contextos
sociais externos. Desta forma, estas abordagens encaixam-se no realismo, em
que Hein (1998) explica que o conhecimento é adquirido independente das
idéias humanas, levando em conta somente o mundo real, o conhecimento é
independente do aprendiz.
Caracterizando o idealismo, Hein (1998) afirma que o conhecimento é
construído na mente, com tudo o que está nela, sem ter a grande necessidade
das informações do mundo real. Desta forma, os Modelos da Redescoberta e o
Tecnicista, são comparados respectivamente com as Pedagogias Liberais
Renovada e Tecnicista, levando em conta que ambas tem como foco as
experiências dos alunos, através delas é que se constrói o conhecimento, o
papel do professor é de ser mediador e não autoridade dentro da sala de aula.
O Modelo Construtivista e a Tendência Progressista Libertadora acabam
ficando entre o idealismo e o realismo de Hein (1998), pois ambas extraem o
conteúdo da realidade, levam em conta os fatos atuais e também o diálogo, a
troca de experiências dos sujeitos, resultando na elaboração do próprio
conhecimento.
Nas abordagens teóricas citadas, quando nos referimos ao aluno, ao
professor ou ao conteúdo, nos vem imediatamente a idéia da educação dada
pela escola. Entretanto, aprendemos também em outros espaços sociais.
Gadotti (2005) afirma que atualmente vale tudo para se ter acesso ao
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conhecimento e que este pode ser adquirido em diversos locais, não só no
espaço formal.
Cachapuz et al. (2005), Marandino et al. (2008) e Krasilchik (2005) junto
com diversos autores concordam com Gadotti (2005), defendendo a idéia de
que a alfabetização científica deve ocorrer em diversos locais na sociedade,
não só na escola. Espaços não formais, como museus, por exemplo, podem
ser um meio direto para a disseminação e o aprendizado científico. Os perfis
dos museus baseiam-se em certas tendências para serem moldados, como por
exemplo, o perfil dos divulgadores de ciência, dos monitores de museus, da
exposição (MARANDINO et al., 2004) e certas escolhas como, os objetos
educativos,
conteúdos
a
serem
enfatizados
refletem
as
concepções
pedagógicas do local (MARANDINO et al., 2008).
As tendências influenciam fortemente em todo o processo de ensinoaprendizagem em um local, no caso não formal. As opções educacionais
devem ser claras, para se ter uma exposição acessível ao público e garantir ao
visitante o entendimento do saber científico.
No próximo capítulo aprofundaremos estas concepções de espaço não
formal e a construção e identificação de tendências educacionais presentes em
tal local.
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Capítulo 2- Espaço não formal e a organização de sua exposição
Há diversas formas e locais que contribuem para o processo de ensinoaprendizagem na educação. Podem ser eles: escolas, museus, parques,
instituições e até conversas cotidianas.
Na literatura, dentre algumas divergências, há três categorias do sistema
educacional: educação formal, educação não-formal e educação informal.
Marandino (2008) descreve em sua pesquisa tais categorias e as compara
através de diferentes critérios, descritos na Tabela 1. A educação formal
aparece como um sistema de educação hierarquizado e graduado, da escola
básica à universidade. Na educação não formal tem-se o espaço não formal,
tais como museus e parques. Caracteriza-se por atividades organizadas fora
do
sistema
formal,
servindo
aprendizes
e
possuindo
objetivos
de
aprendizagem. É a formação de conhecimento adquirido em locais que de
alguma forma, procuram promover o processo de ensino aprendizado, só que
fora da escola. A educação informal consiste em um processo realizado ao
longo da vida, levando em conta as experiências cotidianas, influências
educativas do meio para se construir um conhecimento. É um aprendizado
informal, sem compromisso com instituições, é uma formação que acontece
naturalmente ao longo de nossas vidas.
TABELA 1. Representação dos contextos educacionais de educação formal, não formal e
informal, extraído do livro Educação em museus: a mediação em foco, p. 15 (MARANDINO,
2008).
FORMAL <<< NÃO-FORMAL>>> INFORMAL
Propósitos:
Organização do
Conhecimento:
Tempo:
Geral, com certificação
Específico, sem
certificação
Padronizada,
acadêmica
Individualizada,
prática
Longo prazo, contínuo,
seqüencial
Curto prazo, tempo
parcial
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Estrutura:
Altamente estruturada,
currículo definido,
atividade determina perfil
do aprendiz, baseada
instituição, avaliativa
Controle:
Intencionalidade:
Flexível, ausência
de currículo,
aprendiz determina
perfil da atividade,
não avaliativa
Externo, hierárquico
Interno,
democrático
Centrada no educador
Centrada no
aprendiz
A autora afirma que é possível em um local haver interação entre a
educação obtida dos três modos e que muitas vezes tais informações se
completam, uma levando à outra. Um exemplo disso é uma visita ao museu.
Quando tal visita é programada como uma atividade estruturada por uma
escola, buscando aprofundar o conteúdo, ela pode ser considerada como uma
atividade de educação formal. Sob olhar do público que busca tal visita para se
divertir, passear tem-se no museu a educação informal e, como educação não
formal, o museu é uma instituição com um conteúdo programático para os
visitantes que o buscam.
Gadotti (2005) diferentemente de Marandino (2008) sustenta apenas duas
definições para a educação, a formal e a não formal. Ele afirma que a
educação formal possui objetivos claros, é representada pelas escolas e
universidades, depende de um currículo, contém estruturas hierárquicas e
burocráticas e é apoiada pelo ministério da educação. Já a educação não
formal, é definida por ele como menos hierárquica e burocrática. Seus
programas não precisam seguir um sistema seqüencial e hierárquico de
progressão. Pode ou não conceder certificados de aprendizagem. Para esse
autor, toda educação é de certo modo formal, no sentido de ser intencional. A
escola é um cenário de formalidade, regularidade, seqüencialidade. Já o
espaço da cidade, por exemplo, caracterizando um espaço não formal é
marcado pela descontinuidade, informalidade. Gadotti (2005) afirma, ainda, que
a definição de educação informal para uma atividade educacional levada fora
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do sistema formal é imprópria. Toda atividade que ocorre nessa condição deve
ser classificada como educação não formal.
Para a educação não formal, as categorias de espaço e tempo são de
extrema importância. Uma característica desta categoria é a flexibilidade tanto
do tempo quanto à criação e recriação dos seus espaços.
Gadotti (2005) afirma que não se deve opor a educação formal a não
formal, deve-se conhecer suas potencialidades e harmonizá-las em prol de
todos e para a construção do saber. Ambas devem interagir e levar em conta
aspectos sociais, culturais, econômicos e pessoais de seus aprendizes para
garantir uma educação de boa qualidade e formação de senso crítico.
Os
espaços
não
formais
exemplificados
na
explicação
anterior
caracterizam-se por serem procurados pelos visitantes e por oferecerem maior
contato com teorias e diferentes informações. Chagas (1993) acredita que
esses espaços são de extrema importância para instigar a curiosidade de seus
visitantes.
Sendo assim, os museus de ciências, que são o foco deste trabalho, são
considerados como espaços não formais e acabam instigando a curiosidade
científica e proporcionando um maior contato da sociedade com a ciência.
Certas tendências regem a atividade educacional dos museus com a
finalidade de garantir o aprendizado. Marandino (2005) acredita que entender
as diferentes formas de produção de conhecimento, que ocorrem nos museus,
contribui para a construção do novo campo da divulgação científica e da
educação, tendo em vista que boas estratégias de ensino podem garantir a
disseminação de saberes científicos.
Elementos integrantes dos museus, como monitores, espaços extras, salas
e exposições, representam muito da forma como o local pretende construir o
processo de ensino-aprendizagem com seus visitantes e entretê-los,
explicitando a tendência educacional adotada.
Hein (1998) concorda que um museu deve ser envolvente para o visitante,
deve conter conteúdos que chamem sua atenção. Assim a sua disposição e
sua organização, acabam sendo de extrema importância para que o visitante
se interesse pelo local. Outros elementos institucionais também interferem no
processo de ensino e aprendizagem que ocorre em museus. A forma como a
instituição concebe a educação, a maneira como é feita a recepção dos
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visitantes, as crenças institucionais sobre aprendizagem e conseqüentemente a
organização da exposição, formam a política educacional de um museu. O
autor descreve teorias que caracterizam o aprendizado em museus, sendo
elas: teoria do conhecimento e a teoria do aprendizado, que serão explicadas a
seguir.
A Teoria do Conhecimento tem em seus extremos o realismo e o idealismo.
O realismo é caracterizado pelo mundo real, existente independente das idéias
humanas. Como exemplo tem-se o mito da caverna de Platão, em que há
indivíduos que nunca tiveram contato com o mundo, presos em uma caverna,
com uma clareira e o único contato que se tem com o mundo externo, o real,
são as sombras que são refletidas nas paredes da caverna. Assim, os
indivíduos criaram sua visão do que ocorre fora da caverna, a partir do que
vêem pelas sombras, ou seja, pelo mundo real e não pela idéia que possuem
dele, já que não possuem idéia alguma. O idealismo consiste nas idéias que já
estão impregnadas na mente das pessoas, não precisando das idéias externas
ao indivíduo, de informações adicionais.
O autor afirma que os museus assumem posições mais realistas, em que o
conhecimento existe independente do aprendiz. O foco das exposições
geralmente são os conteúdos. Uma característica de exposições centradas em
conteúdos é a presença marcante dos chamados textbooks, que são textos
organizados ao redor do tema. Em geral, apresentam primeiro idéias simples e
fundamentais e, aos poucos, aparecem conceitos mais complexos. O objetivo
da maioria dos museus de ciências é descrever a “verdade”, tentando elucidar
de forma “correta” a descrição das leis do universo, por exemplo.
Segundo a tendência idealista, o conhecimento sobre o objeto deriva não
de uma realidade externa, mas da interpretação das pessoas, tanto de um
monitor, como do visitante. O museu deve então, mostrar múltiplas
perspectivas, arrumando sua exposição de acordo com as conclusões e
interações do visitante.
A segunda teoria apresentada por Hein (1998) para caracterizar a
aprendizagem em museus foi chamada de teoria da Aprendizagem. Ela possui
dois vértices: transmissão-absorção e a construção do conhecimento. O
primeiro vértice consiste no aprendizado por absorção, transmissão de
informações item por item. Faz-se isso devagar, introduzindo-se aos poucos os
23
conhecimentos. O segundo vértice, consiste em levar em conta o que as
pessoas acreditam, deixando-as construir seu próprio conhecimento a partir de
sua vivência e do que estão presenciando no espaço não formal.
As duas teorias de Hein (1998) podem ser cruzadas (Figura 1), resultando
em quatro grupos de teorias educacionais.
Realismo, conhecimento
independente do sujeito
Aprendizagem
pela descoberta
Texto e aula
tradicionais
Aprendizagem
passiva, item
por item
Educando
constrói o
conhecimento
Aprendizagem
por estímulo resposta
Construtivismo
Nenhum conhecimento
independe do educando;
conhecimento construído
individualmente e socialmente
Figura 1. Teorias Educacionais extraído e traduzido do livro Learning in the Museum, p.25
(Hein, 1998).
No primeiro quadrante da figura 1, o cruzamento entre as duas teorias
resulta na aprendizagem pautada em textos e aulas tradicionais, também
chamada de Didática ou Exposição Educativa. Uma visita a um museu desta
24
categoria consiste em uma ferramenta para o professor construir a lição a ser
ensinada. Exposições didáticas mostram suas informações como “verdades”
absolutas, sem questionamentos para os visitantes. Não incluem sugestões de
interpretações dos seus objetos. Seu foco é o tema.
Os museus organizados de acordo com essa teoria educacional estão em
uma linha expositiva, contendo textbooks e geralmente exibições em seqüência
com clareza do começo e fim da informação. Possuem descrições do que será
ensinado (painéis, etiquetas, legendas), o conteúdo vai do simples para o
complexo e possuem programas educacionais com objetivos de aprendizagem
específicos, determinados pelo conteúdo a ser trabalhado. Não há interação de
aparatos com o visitante.
No segundo quadrante, o cruzamento entre as duas teorias resulta na
aprendizagem por estímulo-resposta ou exposição behaviorista. O professor
que procura esta tendência está mais centrado no método e não no que será
ensinado.
As exposições de museus que seguem esta concepção são
parecidas com a do modelo anterior: possuem componentes didáticos (painéis,
etiquetas) que descrevem o que será ensinado, são seqüenciais e lineares,
com início e final bem determinados, há intenção de objetivos pedagógicos. O
que difere é uma característica particular de exposições behavioristas. Elas
procuram reforçar componentes por meio de repetidas impressões de estímulo
no aprendiz, como por exemplo, o uso de respostas positivas (“Sim! Resposta
correta!”) quando o visitante aperta algum botão correto ou arruma alguma
seqüencia. Não há exigência de se transmitir o que se parece ser “verdade”. O
foco é na metodologia de ensino-aprendizagem e não no que se ensina de fato.
No terceiro quadrante tem-se a aprendizagem por descoberta ou educação
por descoberta, baseada na oportunidade do aprendiz descobrir a verdade,
presente fora dele, isto é, no ambiente. Esta teoria tem seu foco na ativa
participação do aprendiz.
Há a idéia de que o aprendizado é um processo ativo, os aprendizes se
submetem a mudanças, eles interagem com materiais e não só absorvem a
informação contida neles. Há inclusão de fatos e concepções em suas mentes.
O aprendiz precisa pensar, sendo essencial a sua atividade mental, por
exemplo, através da resolução de um quebra- cabeça.
25
Museus nesta categoria possuem salas “de descoberta”, com materiais para
os visitantes explorarem, questionarem e tirarem suas conclusões pessoais. O
aprendiz aprende o que ele deseja aprender e não o que lhe é imposto.
O princípio que está por trás dessa educação por descoberta nos museus
de ciências é o de que o visitante, tendo contato com a ciência pela sua própria
observação, passa a concebê-la não mais como a teoria presente em livros,
mas como algo natural, presente em sua vida.
Uma crítica feita a essa abordagem é a de que, muitas vezes, é difícil para
os visitantes chegarem a conclusões sozinhos. Por exemplo, é muito difícil que
a simples observação de um pêndulo em funcionamento leve ás mesmas
conclusões chegadas por Galileu sobre a explicação do movimento desse
objeto.
Museus organizados segundo essa teoria devem conter exposições que
permitam explorações, componentes didáticos (painéis, etiquetas) que façam
perguntas, que estimulem o visitante a procurar respostas. Devem apresentar,
também, programas escolares que favoreçam a explicitação das conclusões
chegadas pelos estudantes. Apresentações de workshops para os visitantes
adultos que busquem auxiliar a compreensão de certo material são desejadas.
Não é necessário que a exposição esteja organizada linearmente, com começo
e fim bem delimitados.
No quarto quadrante tem-se a Teoria Construtivista, segundo a qual o
conhecimento reside na mente individual do aprendiz. O aprendizado
construtivista requer reconhecer a ação participativa do aprendiz, fazer com
que se use tanto as mãos como a mente, promovendo o desenvolvimento de
habilidades, a elaboração de conclusões próprias não pela “verdade” externa e
sim pelo que faz sentido para a sua construção da realidade. Diferentemente
da exposição educativa, do primeiro quadrante, a construtivista procura levar
em conta as concepções do aprendiz.
Museus que se baseiam nessa teoria devem permitir que os visitantes se
expressem e comentem o que estão vendo. Exposições construtivistas devem
conter diversos caminhos e pontos de vista, não é necessário que haja começo
e fim delimitados, nem textbooks. O visitante pode se conectar com os objetos
e idéias, por meio de experiências que teve em sua vida. É desejável que
26
hajam materiais que permitam aos alunos dos programas escolares
experimentarem e tirarem suas conclusões, como enciclopédias, catálogos.
Hein (1998) conclui com suas teorias embasadas na aprendizagem e no
conhecimento adquirido, que mesmo diferenciadas, todas tem como meta a
aprendizagem do público. Afirma que há diversas formas de se aprender e
construir o conhecimento científico em museus, sendo importante que cada
instituição tenha clareza de qual teoria adotar e que a utilize adequadamente.
De tal forma, o principal papel da escolha das tendências de todos espaços
educacionais, deve ser o de ensinar da melhor forma possível, no caso das
ciências, deve ser o de contribuir para a formação científica que permita ao
cidadão tomar suas decisões e desenvolver o senso crítico (CACHAPUZ et al.,
2005).
27
Capítulo 3- Metodologia
A pesquisa foi realizada em um museu da área de microbiologia,
localizado na cidade de São Paulo.
Pelo fato do tema microbiologia ser muito abrangente, foi determinado
um foco dentro do assunto, afim de restringir a pesquisa: vírus, protozoários e
bactérias. Assim, com o objetivo de caracterizar a exposição do local, foi feita a
descrição minuciosa dos elementos acerca do tema selecionado. Os dados da
exposição foram coletados através de fotos, observações, descrições, cópias
de textos na íntegra do material apresentado pelo museu. Tais resultados
podem ser observados no capítulo 4.1. A organização da exposição.
A segunda parte da coleta de dados foi através de entrevistas.
Selecionou-se um grupo de estudantes com cerca de doze alunos do ensino
fundamental II. Tais critérios foram previamente escolhidos. Procurou-se um
grupo pequeno, de no máximo 15 alunos e que fossem de ensino fundamental
II, pois o tema em questão, vírus, bactérias e protozoários, já faz parte do
conteúdo escolar desta faixa etária.
As entrevistas foram elaboradas de forma semi estruturada e para serem
feitas oralmente com o grupo, segundo Pádua (1997), este tipo de entrevista é
realizada com pequenos grupos, que respondem simultaneamente as
questões, de maneira informal e posteriormente o pesquisador as organiza.
Houve
uma
preparação
na
elaboração
das
perguntas,
levando
em
consideração os objetivos da pesquisa, o cuidado de evitar indução de
respostas, a escolha de termos adequados para o entendimento do
entrevistado (Szymanski, 2008), porém durante a entrevista, outras perguntas
não planejadas foram incorporadas a pesquisa.
Foi realizada uma entrevista com o grupo, antes da visita à exposição,
sendo esta a pré - entrevista. Foram abordados os pré conceitos dos alunos a
respeito da descoberta dos microrganismos, tamanho, definições, alimentação,
reprodução, diferenciação, doenças... Procurou-se descobrir o que os
entrevistados já sabiam, o que achavam, quais idéias, conceitos possuíam
sobre o tema, sem a preocupação de utilização de termos específicos,
respostas corretas ou correções de possíveis erros. Em seguida o grupo foi
levado para a exposição, onde puderam ficar a vontade para a observação.
28
Após a visita na exposição, os alunos foram reunidos e foi realizada a
pós – entrevista. Foram abordados novamente os temas da pré – entrevista,
além de aspectos relevantes, que chamaram a atenção dos alunos na
exposição, como também o que não lhes chamou a atenção. Esta entrevista
teve como propósito levantar dados para serem comparados com os pré
conceitos obtidos na pré – entrevista, levando em consideração a visita na
exposição.
As entrevistas foram gravadas com o consentimento do grupo e
posteriormente transcritas. Procurou-se fazer a transcrição o mais próximo
possível da fala dos entrevistados. As entrevistas podem ser encontradas no
Anexo 1 deste trabalho.
Alguns alunos foram reconhecidos e identificados, como Aluno 1 ou A1,
Aluno 2 ou A2, outros não reconhecidos, foram chamados de Aluno não
identificado ou A.
Para organização dos dados coletados nas entrevistas e para facilitar a
análise, foi feita uma tabela com as questões feitas, as respostas dos
entrevistados na íntegra e a unidade de significado, sendo esta, a principal e
objetiva idéia de cada resposta. Tal tabela pode ser encontrada no Anexo 2
deste trabalho.
29
Capítulo 4- Resultados
Retomando nosso objetivo, acerca da contribuição da organização da
exposição para a aprendizagem, foram obtidos como resultados da presente
pesquisa, a descrição da organização da exposição do museu e as entrevistas
feitas com um grupo de visitantes. Estes dados serão apresentados a seguir.
4.1 A organização da exposição
A exposição está organizada da seguinte forma: há uma mesa no centro
da exposição, que contém um breve histórico sobre o tema. Além dela, existem
objetos espalhados aleatoriamente pelo espaço, além de computadores e
microscópios.
A mesa é dividida em 18 painéis, que estão em disposição horizontal em
relação ao observador. Cada painel possui um assunto que se encerra nele
mesmo e está organizado de forma linear e cronológica. Em seu conjunto,
contam desde a história da descoberta dos microrganismos até as doenças
mais atuais. Há modelos tridimensionais de vírus, bactérias, protozoários... Há
textos, legendas e figuras explicando sobre as temáticas de cada painel que
compõem a mesa. Em alguns deles, há microscópios ópticos que possibilitam o
visitante visualizar micróbios e células, como por exemplo, protozoários de vida
livre, ou então, células sanguíneas.
Além da mesa, observam-se objetos antigos, aleatoriamente dispostos
no espaço, como por exemplo: autoclave, microscópio eletrônico. Os objetos
são acompanhados de uma placa explicando sua função e época em que
foram utilizados.
Contrastando com os objetos antigos, são expostos computadores
modernos, sendo que um deles passa um filme sobre o ciclo reprodutivo de um
protozoário, dentro de uma célula sanguínea. Outro passa um esquema de
infecção por bacteriófago. Um terceiro mostra a produção de vacinas por meio
de garrafas e cultivo de microrganismos e o último apresenta um programa que
simula o processo de vacinação, infecção, mortes e nascimentos a partir de
uma doença em uma população.
Ao lado dos computadores estão localizados os microscópios ópticos.
Neles, o visitante pode observar o protozoário causador da malária em uma
30
célula humana, além de bactérias gram positivas e gram negativas e um
carrapato. Há um microscópio acoplado a uma televisão, em que aparecem
protozoários vivos de vida livre. Os microscópios possuem placas que contêm
curtas explicações sobre o tema.
Compondo a exposição, há duas maquetes representando o processo e
as máquinas utilizadas na produção de vacinas e soros, também com placas
explicativas.
Há, ainda, uma área que é designada às exposições temporárias.
Atualmente, há a exposição interativa sobre o vírus H1N1.
Uma das paredes da sala da exposição apresenta a representação de
parte do genoma da bactéria Xylella. Ao lado, há uma televisão que passa um
filme sobre a produção de proteínas a partir do DNA.
Em uma área aberta, do lado de fora, há estátuas de bustos de
cientistas que contribuíram para a microbiologia, com placas explicativas sobre
sua vida e contribuição.
Tendo em vista nossa preocupação com os conceitos relacionados aos
vírus, bactérias e protozoários, apresentaremos a seguir detalhes da exposição
que tratam especificamente dessa temática: a mesa e os microscópios.
4.1.1 A MESA
Conforme já comentamos, a mesa é formada por 18 painéis. Destes, 10
apresentam a temática sobre vírus, bactérias e protozoários e farão parte de
nossos resultados. Tais painéis serão detalhados a seguir.
O painel 1 possui como tema: “Introdução. Microbiologia como os
micróbios foram descobertos...” (Fig. 1).
31
A
C
B
Figura 1. Painel 1. Observam-se em destaque: (A)Texto introdutório
sobre a microbiologia e como os micróbios foram descobertos. (B)
Réplica do primeiro microscópio utilizado. (C) Microscópio com uma
gota de água não tratada, em que é possível observar protozoários de
vida livre.
Este painel possui informações sobre a descoberta dos micróbios (Fig.
1A), explicitada em dois textos:
“Os micróbios precedem os humanos na Terra em bilhões de anos,
sendo assim nós entramos em seu mundo (...). Não deve ser uma
surpresa que os micróbios convivam tão intimamente conosco,
ocupando os mais diversos ambientes (...). Sem nossa permissão, eles
habitam todos nossos orifícios (...) harmoniosamente protegendo-nos,
desta forma, dos microrganismos patogênicos e contribuindo ara o
equilíbrio da biosfera.”
“A partir da extrema curiosidade de um mercador holandês (...) nasceu
a Microbiologia, isto foi em 1964. Este ao observar uma gota de água
de um lago, utilizando um microscópio bastante precário, verificou a
existência de corpúsculos muito pequenos que ele denominou
“animalículos”. Mais tarde, eles foram caracterizados como os
microrganismos que conhecemos hoje. (...)”.
Exemplificando o microscópio descrito no texto, há uma réplica do
microscópio utilizado pelo mercador para observar a gota de água (Fig. 1B), há
também uma cópia de uma foto dele. Em seguida, há através de desenho, a
descrição dos animalículos observados em saliva humana, juntamente com
uma legenda que identifica tais organismos (Fig. 2).
32
Figura 2. Painel 1: Apresenta esquemas de microorganismos observados
em saliva humana, acompanhados da seguinte legenda “Animalículos
observados em saliva de boca humana”.
Ainda para mostrar protozoários, o painel possui um microscópio, em
que é possível o visitante observar uma gota de água não tratada, com
protozoários de vida livre. Em sua legenda está escrito: “Microrganismos em
uma gota d’água” (Fig. 1C). Há também a representação em desenho dos
protozoários e uma legenda com seus respectivos nomes e algumas regiões de
suas células (Figs. 3 e 4).
Figura 3. Painel 1: É possível observar a representação dos
protozoários e seus nomes.
33
Figura 4. Painel 1: Continuação da representação dos
protozoários.
O próximo painel sobre o tema é o painel 3, que tem como título: “Os
micróbios diferem entre si” (Fig. 5).
A
B
D
C
Figura 5. Painel 3: Observam-se em destaque: (A) Modelo tridimensional
da bactéria Mycobacterium tuberculosis. (B) Cultura de fungos Aspergillus
flavus. (C) Fotomicrografia de micróbios com a finalidade de explicitar a
diversidade destes seres. (D) Microscópio óptico em que é possível
observar o protozoário parasita Trypanossoma cruzi.
Este painel pretende mostrar a diversidade dos microrganismos. Possui
um modelo tridimensional de uma bactéria, com a legenda: “Mycobacterium
tuberculosis agente causador da tuberculose” (Fig. 5A). Há uma cultura de
fungos, com o seu nome científico: Aspergillus flavus (Fig. 5B). Possui também
três fotomicrografias com a legenda: “fotomicrografias de micróbios feitas a
34
partir de um microscópio eletrônico. O microscópio óptico aumenta apenas
1.000x, enquanto o microscópio eletrônico 100.000x.” (Fig. 5C).
Há um texto sobre a diferença dos micróbios:
“As pesquisas na área biológica mostraram que existem vários tipos de
microrganismos. Eles podem ser bactérias ou fungos ou algas ou vírus
ou protozoários, que diferem bastante entre si. Esta diferença está não
só no seu tamanho, mas também na sua organização celular
(procariotos, sem núcleo ou eucariotos, com núcleo). Pasteur descobriu
que os microrganismos estão relacionados com a infecção, mas nem
todos os microrganismos são patogênicos. Alguns são muito
importantes para a nossa sobrevivência, como os que compõem a flora
normal bacteriana.”
Ainda neste painel, há uma cultura de bactérias em ágar, exemplificando
os organismos fermentadores e os não fermentadores (Fig. 6).
Fig. 6. Painel 3: Cultura de bactérias em que é
possível pela coloração observar quais são
fermentadoras de lactose (coloração rosa) e quais
não são fermentadoras de lactose (coloração
branca).
Para abordar o tamanho dos micróbios, há uma representação indicando
a relação dos tamanhos entre células, bactérias e vírus, nossa capacidade de
visão e a capacidade dos microscópios óptico e eletrônico, com medidas em
nanômetro de cada ser vivo (Fig. 7). O esquema inicia-se com o olho humano e
uma célula eucariótica, representada em tamanho grande. Em seguida há
células procarióticas e o microscópio óptico. Por fim, em tamanho muito
pequeno, há um vírus juntamente com o microscópio eletrônico.
35
Figura 7. Painel 3: Relação de tamanho célula-bactéria-vírus com a
capacidade de visão do olho humano e dos microscópios óptico e
eletrônico.
Neste painel, há ainda um microscópio em que é possível observar o
protozoário Trypanossoma cruzi, causador da Doença de Chagas. (Fig. 5D e
Fig. 8).
Figura 8. Painel 3: Campo de visão, onde é possível
observar o Trypanossoma cruzi aumentado 1.000
vezes pelo microscópio óptico.
Já o painel 4 busca explicitar a relação entre os seres. Seu tema
principal é: “Como pode ser o mundo microbiano - flora normal” (Fig. 9).
36
A
Figura 9. Painel 4. Destaque: (A) Fotomicrografias mostrando os micróbios e
suas interações com outros seres vivos.
Este painel tem como tema principal a convivência e a relação entre
microorganismos e outros seres vivos. Há um texto que aborda a flora normal
do nosso corpo:
“Flora normal... consiste no perfeito equilíbrio entre os microrganismos
e seus hospedeiros, isto é, o crescimento dos microrganismos em
superfícies internas e externas do corpo, sem produzir nenhum efeito
nocivo. A flora microbiana normal é importante para manutenção da
saúde em geral do hospedeiro, principalmente, inibindo o crescimento
de outros microrganismos potencialmente patogênicos. (...) Além disto,
a flora normal pode estimular o sistema imune a produzir anticorpos,
que podem potencialmente reconhecer organismos patógenos.”
Há também fotos e explicações sobre como os microrganismos podem
ajudar na agricultura, através da transformação do nitrogênio do ar em nitratos,
para a produção de adubo para as plantas. Outro tema é sua convivência com
outros organismos, como por exemplo, bactérias que vivem em no sistema
digestório de cupins e produzem enzimas que digerem a madeira (Fig. 9A).
Este painel possui um texto sobre locais e condições favoráveis para a
proliferação dos micróbios, levando em consideração sua alimentação e
respiração:
“Os microrganismos vivem e sobrevivem nos mais diversos nichos
ecológicos da terra, estas populações microbianas podem utilizar
compostos orgânicos da natureza como fonte de carbono ou energia.
Além disto, alguns destes organismos diferem uns dos outros na sua
capacidade nutricional e na sua adaptação as diferentes condições
físicas nas quais eles vivem. Os microrganismos se adaptam e podem
viver em circunstâncias que podemos considerar adversas, tais como
extremos de pH, temperatura e salinidade, ou então com
disponibilidade ou não de oxigênio (aerobiose e anaerobiose) (...)
37
alguns microrganismos crescem a temperatura de fervura em fontes
termais ou mesmo acima de 110ºC em vulcões hidrotermais. Outros
microrganismos, por outro lado, vivem no mar gelado a temperaturas
congelantes. (...)”
Há uma representação dos locais do nosso corpo em que são
encontrados micróbios, indicando que há interação nossa com eles. Esta
interação, estando em equilíbrio, resulta na nossa flora normal. Por exemplo:
no estômago, temos: lácticos e leveduras; no intestino grosso, Bactaroides sp.,
Escherichia coli e Proteus sp. Tais micróbios auxiliam na nossa digestão (Fig.
10).
Figura 10. Painel 4: É possível observar a
localização dos microrganismos em cada região do
corpo humano, a flora normal.
No próximo painel, “Agentes invisíveis podem causar doenças”, é
possível observar como tema, as doenças causadas pelos microrganismos,
como por exemplo, o resfriado (Fig. 11).
38
A
B
C
Figura 11. Painel 5. Observam-se em destaque: (A) Foto evidenciando a
vacinação contra febre amarela, no Rio de Janeiro, início do século XX. (B)
Carlos Chagas, estudioso do Trypanossoma cruzi. (C) Mapa mundial com a
distribuição das principais epidemias.
Este painel explica ao visitante que os microrganismos podem nos
causar doenças. No texto temos:
“Uma vez descoberto por Pasteur que os microrganismos podiam
também causar doenças, os microbiologistas se tornaram detetives
especializados e entre os anos de 1875 e 1919, a maioria das doenças
bacterianas foram identificadas. Iniciando-se também os trabalhos
sobre a importância das doenças virais e doenças causadas por
protozoários. No Brasil, importantes cientistas foram responsáveis pela
compreensão de doenças locais entre os quais, destaca-se Carlos
Chagas.”
É possível, ainda, observar um modelo tridimensional de um Rhinovirus,
com a legenda: “Rhinovirus - Agente causador do resfriado” (Fig. 12).
39
Figura 12. Painel 5: Rhinovirus, causador do resfriado.
O painel possui uma foto mostrando a vacinação contra a febre amarela,
com a legenda: “Vacinação da população rural do Estado do Rio de Janeiro
contra febre amarela, no início do século XX.” (Fig.11A). E também uma foto do
Carlos Chagas, acompanhada do título: “Descobridor da tripassomíase
americana- Doença de Chagas” (Fig. 11B).
Por fim, este painel mostra um mapa mundial, com os locais de
“distribuição das principais epidemias”, por exemplo, AIDS, ANTRAZ e dengue
(Fig. 11C).
Ainda sobre o nosso tema de estudo, no painel 11 “As balas mágicas”, é
possível observar conteúdo sobre os medicamentos feitos contra os
microrganismos, desde como foram descobertos, até sua ação (Fig. 13).
A
Figura 13. Painel 11. Em destaque: (A) Modelo bacteriano indicando a ação dos
antibióticos nas estruturas da bactéria.
40
Notam-se, neste painel, os primeiros rótulos de alguns medicamentos
(Fig. 14).
Figura 14. Painel 11: Rótulos de medicamentos antigos: “Arsênico,
primeira medicação utilizada no combate à sífilis.”
Este painel representa a descoberta e ação de medicamentos contra os
microrganismos. Sobre as balas mágicas, afirma:
“Outra forma de combater os microrganismos é o uso das “Balas
Mágicas”, ou antibióticos. As primeiras drogas descobertas foram as
sulfas. (...) Entretanto, as bactérias são capazes de desenvolver
resistência aos mais diversos antibióticos. O maior desafio para os
cientistas é produzir novas drogas sintéticas e semi-sintéticas que
combatam as bactérias, criando os antibióticos de nova geração.”
O painel possui um antibiograma, que indica a “sensibilidade e
resistência bacteriana aos antibióticos”, com a explicação: “Nos discos, foram
colocados diferentes antibióticos. Os halos em torno dos discos mostram se o
antibiótico é capaz de matar aquela bactéria” (Fig. 15).
41
Figura 15. Painel 11: Antibiograma.
Para indicar a ação dos antibióticos, o painel apresenta um esquema de
uma bactéria e em qual região vital o antibiótico atua. Por exemplo, o
antibiótico que contém tetraciclina atuará na síntese protéica da bactéria,
conseqüentemente matando-a (Fig. 13A).
Há também um modelo digital do fungo Penicilium (Fig. 16).
Figura 16. Painel 11: Modelo digital do Penicilium.
42
Dando seqüência a mesa, é possível observar no painel 13 “Micróbios
também dependem do DNA”, a importância do DNA para os seres vivos (Fig.
17).
B
A
C
Figura 17. Painel 13. Em destaque: (A) Bactéria se rompendo e
espalhando as fitas de DNA. (B) Maquete tridimensional da bactéria
Borrelia burgdorferi; (C) Esquema indicando a divisão bacteriana.
É possível observar que todos os seres vivos possuem DNA. O painel
possui um texto que diz que micróbios também dependem do DNA:
“As bactérias tem uma célula muito mais simples que não contém
núcleo. Seu DNA é composto por uma única molécula de dupla fita.
Apesar de sua simplicidade, as bactérias também trocam material
genético. A troca de informação pode ocorrer por conjugação,
transdução ou transformação. A reprodução dos protozoários é mais
complexa: os de vida livre têm reprodução assexuada enquanto outros,
como tripanossomas, apresentam ciclos biológicos com reprodução
sexuada.”
Há um modelo tridimensional do Trypanossoma cruzi, com a legenda:
“agente causador da doença de Chagas” (Fig. 18).
43
Figura 18. Painel 13: Trypanossoma cruzi.
Observa-se uma fotomicrografia de uma célula de bactéria rompendo-se
e as fitas de DNA se espalhando para fora (Fig. 17A). Há um desenho
esquemático do ciclo biológico do Plasmódio, agente causador da malária, com
a legenda: “1- Anófeles, 2- vaso sanguíneo, 3- célula hepática” (Fig. 19).
Figura 19. Painel 13: Ciclo biológico do Plasmódio.
Existe uma maquete tridimensional da bactéria Borrelia burgdorferi, com
a legenda: “Borrelia burgdorferi, agente causador da doença de Lyme
(borreliose)” (Fig. 17B). Há também um esquema da divisão bacteriana (Fig.
17C), com desenhos e legendas: “a célula cresce e se duplica”, “forma-se uma
parede divisória”, “a célula se divide em duas e o DNA é repartido em cada
44
uma das futuras células irmãs”, “as células se separam” e, finalmente,
“resultam em duas células irmãs”.
No painel 14, é possível obter-se informações sobre: “Vírus: DNAs
oportunistas” (Fig. 20).
C
A
B
Figura 20. Painel 14. Destacam-se: (A) Modelo tridimensional do
vírus mosaico do tabaco. (B) Foto de microscopia eletrônica de um
bacteriófago. (C) Modelo tridimensional de um bacteriófago.
Este painel traz a representação geral dos vírus e informações sobre sua
estrutura, tipos e como foram descobertos.
Há um texto sobre “Vírus: DNAs oportunistas”, que diz:
“Os vírus são estruturas muito simples contendo apenas o material
nucléico envolto em uma cápsula protéica. Eles podem apresentar DNA
ou RNA de fita simples ou dupla, mas nunca ambos. Os vírus não tem
capacidade de replicação a não ser que estejam dentro de uma outra
célula, da qual utilizam toda a maquinaria de cópia de informação
genética e de síntese protéica. Eles não podem ser vistos em
microscópios comuns e foram descobertos apenas neste século, graças
ao desenvolvimento do microscópio eletrônico. Podemos obter vírus em
laboratório através de seu cultivo em ovos de galinha ou culturas de
células. Desta forma, foi possível obter material viral para
desenvolvimento de vacinas.”
O painel contém um modelo tridimensional de um vírus, com a legenda:
“Vírus Mosaico do tabaco” (Fig. 20A). Há também uma figura com os diversos
tipos de vírus e seus nomes científicos, agrupados de acordo com sua
estrutura: “vírus não encapsulados e encapsulados”, “vírus com fita dupla ou
simples, com DNA ou RNA” (Fig. 21).
45
Figura 21. Painel 14: Vários tipos de Vírus agrupados de acordo com sua
estrutura: Não encapsulado e encapsulado, presença de DNA ou RNA, fita
dupla ou simples.
O painel contém uma foto de microscopia eletrônica de um “Bacteriófago
T4” (Fig. 20B) e um modelo tridimensional para representá-lo (Fig. 20 C). Lêse:
“O bacteriófago T4 apresenta cauda com haste helicoidal simétrica,
utilizada como seringa para injetar o DNA viral contido em sua cabeça icosaedro de forma alongada. As fibras que se projetam do final da
haste são proteínas que permitem atracar o vírus à bactéria
hospedeira.”
Ainda sobre os vírus, tem-se o painel 15 “Os vírus causam doenças
importantes: as viroses são de difícil combate” (Fig. 22).
46
A
Fig. 22. Painel 15. Destaca-se: (A) Modelo tridimensional do Influenza,
causador da gripe.
Neste painel o assunto continua sendo os vírus, porém agora com
ênfase nas doenças que eles podem causar.
Há um texto intitulado: “Os vírus causam doenças importantes”, que diz:
“Os vírus podem estar envolvidos em importantes doenças como o
câncer, AIDS ou grandes epidemias como o Ebola e Dengue.
Convivemos o tempo todo com viroses. A influenza, por exemplo,
transmitida por gotas de secreção nasal, é geralmente benigna, mas
pode abrir caminho para outras doenças como a pneumonia
principalmente em pessoas idosas ou imunodeficientes. Em alguns
casos, após a infecção viral, ocorre a destruição das células
hospedeiras levando ao aparecimento de doenças contagiosas, de
evolução rápida, causando graves epidemias como a febre
hemorrágica, com dezenas de surtos locais como os que ocorreram
recentemente na África e na Bolívia. Os vírus da febre hemorrágica,
como o ebola causam a morte de todos os indivíduos sensíveis,
desaparecendo com eles. No caso do câncer, alguns vírus possuem
genes que codificam proteínas que interferem no ciclo de divisão
celular, os oncogenes. Estes oncogenes são transferidos para as
células durante a infecção viral e se incorporam no seu DNA causando
o câncer. Existem numerosos outros fatores que atuam no
aparecimento de um tumor, nem todos associados a viroses.”
Há também um modelo tridimensional do Influenza, com a legenda:
“Influenza: Agente causador da gripe” (Fig. 22A).
O painel apresenta outro texto que diz respeito ao combate às viroses:
“As viroses são de difícil combate. Como os vírus se utilizam das
células do hospedeiro para se reproduzir, eles são de difícil combate.
Entretanto, existem algumas enzimas específicas dos vírus que
permitem a sua replicação, como a transcriptase reversa, que se
47
tornam alvos dos quimioterápicos. Inibidores de proteases que
bloqueiam a infecção viral também são utilizados e em casos mais
drásticos, como a AIDS, pode-se também utilizar compostos sintéticos
que mimetizam as bases nitrogenadas do DNA. A melhor maneira de
prevenir infecções virais é através da vacinação. Doenças como a
varíola e a poliomielite foram controladas por vacinas muito eficientes.
Entretanto, muitos vírus têm a capacidade de alterar a composição de
proteínas de sua superfície escapando à resposta imunológica
desenvolvida pelo organismo. É por isso que a vacina da gripe tem uma
validade limitada, tendo de ser repetida com certa freqüência com os
vírus variantes. A variação antigênica também tem sido uma grande
limitação para o desenvolvimento de uma vacina contra a AIDS. A
soroterapia pode também ser utilizada, e com bastante sucesso como,
por exemplo, no caso do vírus rábico.”
É possível observar uma figura com modelos digitais das “estruturas das
bases e estrutura dos análogos (AZT)”, com a seguinte legenda: “No combate
ao vírus da AIDS, pode ser utilizado um composto sintético (AZT) que mimetiza
as bases nitrogenadas do DNA e bloqueia a síntese do DNA” (Fig. 23).
Figura 23. Painel 15: Modelos digitais. Estrutura das bases e estrutura dos
análogos (AZT).
Em seguida, o painel 16 aborda o vírus da AIDS através de textos,
maquetes e representações (Fig. 24).
48
Figura 24. Painel 16
Este painel possui um modelo tridimensional do retrovírus HIV (Fig. 25)
onde é possível observar suas estruturas internas, externas e identificá-las
através de uma legenda (Fig. 26).
Figura 25. Painel 16. Representação
tridimensional do retrovírus HIV, com a
legenda: “Agente causador da síndrome
da imunodeficiência adquirida (AIDS,
SIDA)”.
49
Figura 26. Painel 16. Legenda explicativa dos constituintes internos e
externos do retrovírus HIV.
Há um breve texto a respeito da doença, que aborda o histórico, a
descrição e índices da virose:
“Em 1981, foi verificado um número crescente de pacientes com
infecções por microrganismos que geralmente não causam doenças e
também pacientes com tumores extremamente raros. Essa
sintomatologia foi então associada a um bloqueio do sistema imune, por
destruição de um tipo de linfócito do sangue (CD4). A doença foi
chamada de AIDS, que significa síndrome da imunodeficiência
adquirida e o vírus responsável pela mesma foi descoberto por
Montagner, pesquisador do Instituto Pasteur de Paris.
A AIDS foi originalmente descrita em homossexuais, mas logo depois a
síndrome foi constatada em pessoas que receberam transfusão
sanguínea ou usuários de drogas injetáveis. (...)
Estima-se que em 2001 o número de aidéticos tenha atingido 60
milhões, (...) dois milhões estão nas Américas, dos quais 140.000 no
Brasil. A doença é transmitida da mãe para o recém-nascido afetando
no Brasil cerca de 8.000 bebês.
A AIDS alertou para a necessidade de um controle rigoroso de bancos
de sangue, e a inclusão de processos que matam o vírus na produção
de hemoderivados. Além disso, a campanha educativa quanto à
transmissão sexual e junto aos usuários de drogas injetáveis será muito
importante para que seja possível impedir que a epidemia continue se
alastrando.”
O painel explica o processo de infecção do vírus em uma célula, através
de um esquema da replicação (Fig. 27).
50
Figura 27. Painel 16. Esquema de replicação viral com a
legenda: “(A) o vírus se liga a membrana- absorção. (B) o
vírus penetra na célula. (C) síntese de DNA a partir do RNA
viral pela transcriptase reversa. (D) transcrição e tradução
deste DNA. (E) elaboração das novas partículas virais. (F)
liberação das novas partículas virais”.
O último painel da mesa, o 18, tem como título “Vírus suicidas.
Epidemias de febre hemorrágica. A vaca louca: uma nova ameaça”.
Ele
possui esquemas, fotos, textos que retratam algumas doenças mais recentes
(Fig. 28).
A
B
Figura 28. Painel 18. Destacam-se: (A) Representação tridimensional de
uma vaca com a região do seu cérebro destacada para indicação da
doença da vaca louca. (B) Representação de príon normal e modificado.
É possível observar neste painel, uma maquete tridimensional de uma
vaca com destaque para seu cérebro (Fig. 28A) indicando em que local do
51
organismo do animal há alterações e, como conseqüência, a doença da vaca
louca. O texto que explica a temática diz respeito a como a doença foi
reconhecida e quais foram as alterações no sistema nervoso da vaca:
“Recentemente, vacas leiteiras na Inglaterra apresentaram uma doença
cerebral progressiva e degenerativa que foi denominada “doença da
vaca louca”, ou encefalopatia espongiforme bovina. Esta doença está
relacionada a um quadro clínico semelhante no homem (...). A origem
da infecção está a princípio na ração dessas vacas que é
suplementada com farinha de carne de origem ovina. O homem pode
adquirir a doença através da ingestão de miolos ou carne ou leite. Esta
doença não foi associada a nenhum microrganismo, mas sim com
proteínas existentes no cérebro normal, que, em alguns casos,
apresentam alterações na sua estrutura tridimensional, os príons.
Quando o príon modificado se introduz no cérebro normal ele altera a
estrutura das proteínas normais explicando a reprodução dessas
moléculas sem a presença de DNA ou RNA. Os príons são os
responsáveis pela doença da vaca louca e mecanismos semelhantes
podem aparecer, explicando doenças até então desconhecidas e não
relacionadas com microrganismos. (...).”
Para a visualização dos príons, há uma representação indicando as
diferenças entre um príon normal e um modificado (Fig. 28B).
Em relação aos vírus suicidas, pode-se observar uma foto do vírus
Ebola (Fig. 29) e um texto explicativo, com o título “Vírus suicidas. Epidemias
de febre hemorrágica”:
“Há poucos anos surgiu no Zaire (África) o espectro da epidemia de
Ebola. Os pacientes apresentavam hemorragia pelo nariz, gengivas,
vômito e diarréias sanguinolentas. Todos que entravam em contato
com os pacientes adquiriam a doença e a maioria dos pacientes morria.
No sangue desses pacientes foi descoberto um novo vírus (...) o vírus é
tão mortal que todos os pacientes morrem... e com eles, o vírus. (...)
Durante a guerra da Coréia, 2500 soldados americanos adoeceram e
uma centena morreu devido a uma nova virose que apareceu junto ao
rio Hanta. Menos fatal que os vírus das febres hemorrágicas, os
sobreviventes transmitem a doença. O Hantavirus é transmitido por
roedores silvestres e já foi reconhecido na Europa, Estados Unidos e
mais recentemente, no Brasil.”
52
Figura 29. Vírus suicida Ebola.
É possível observar uma foto de Legionella pneumophila, que causa
uma doença conhecida como “Doença dos Legionários” e possui como
legenda: “Agente causador da doença dos legionários”.
Por fim, há uma foto de pesquisadores (Fig. 30) demonstrando como se
trabalha com os microrganismos patogênicos, com a legenda: “Pesquisadores
do Centro de Prevenção e Controle de Doenças, trabalhando com
microrganismos altamente patogênicos em alto nível de contenção.”
Figura 30. Painel 18. Pesquisadores.
53
Ainda na exposição, fora a mesa com os painéis, há mais microscópios,
onde é possível observar protozoários e bactérias. Estes serão descritos a
seguir.
4.1.2 OS MICROSCÓPIOS
A exposição possui três microscópios acompanhados de placas
explicativas, localizados em uma bancada, um ao lado do outro. Assim como
as maquetes, os microscópios ficam dentro de uma caixa de acrílico, não
sendo permitido ao visitante tocá-los. Caso seja necessário modificar o foco, o
visitante deve pedir auxílio a um monitor.
O primeiro microscópio permite ao visitante observar bactérias gram
positivas e gram negativas, através de uma lâmina permanente (Fig. 31). Sua
placa explicativa diz:
“As bactérias fazem parte do nosso cotidiano, algumas causam
doenças, mas a maioria nos ajuda, trazendo benefícios a nossa saúde,
como por exemplo, os lactobacilos, bactérias encontradas em bebidas
lácteas e que nos ajudam na digestão. Algumas são matéria-prima para
a produção de antibióticos e vacinas.”
A mesma placa possui duas fotos tiradas de um campo de visão de um
microscópio, uma de bactérias gram positivas e outra de bactérias gram
negativas, com a legenda: “Esfregaço corado pela técnica de Gram: Bactérias
gram negativas/ positivas.”
Figura 31. Campo de visão de um microscópio em
que é possível observar as bactérias gram
54
positivas (coloração roxa) e gram negativas
(coloração rosa).
No segundo microscópio, o visitante pode observar uma lâmina
permanente com células sanguíneas infectadas pelo protozoário causador da
malária, o Plasmodium vivax (Fig. 32).
Figura 32. Campo de visão de um microscópio em que é
possível observar as células sangüíneas saudáveis
(coloração clara) e células sangüíneas com o
protozoário Plasmodium vivax, causador da malária
(coloração roxa).
A placa deste microscópio possui a descrição do que pode ser visto no
microscópio e como é feita a transmissão do protozoário. Há também
representações das formas sexuadas e assexuadas do Plasmodium (Fig. 33),
foto do mosquito Anopheles e um texto que diz:
“O Plasmodium vivax, presente nesta lâmina nas formas sexuadas e
assexuadas, é o protozoário causador da forma mais branda da
malária”, “A transmissão é feita pela picada do mosquito Anopheles
popularmente conhecido como “mosquito prego”, “carapanã” ou
“muriçoca”, que está contaminado pelo protozoário. Ao lado do
microscópio, há um exemplar do mosquito Anopheles darlingii.”
55
Figura 33. Placa explicativa do microscópio com lâmina do protozoário causador
da malária. Representação das formas sexuadas e assexuadas do Plasmodium
vivax em uma célula.
O terceiro microscópio é acoplado a uma câmera e sua imagem é
visualizada em uma televisão. Há neste microscópio água com cultura de
protozoários, o mesmo material do microscópio do painel 1 da mesa. Ao lado
há uma placa com figuras de locais, nos quais podemos encontrar água
parada e suja. A placa apresenta também uma explicação do que são
protozoários, fotos e uma indagação (Fig. 34):
“O que será que existe na água suja e parada?”
“Através do microscópio, com um aumento de 100 vezes, conseguimos
observar microrganismos presentes na água suja.”
“Protozoários são microrganismos constituídos de uma única célula.
São de vida livre e podem ser encontrados em lagoas, rios, poças
d’água e terra úmida.”
56
Figura 34. Placa explicativa sobre os protozoários e televisão onde é
possível observarmos os protozoários ao vivo.
Feita a descrição da exposição, é importante apresentarmos os
resultados obtidos por meio das entrevistas feitas com os visitantes do museu,
o que será apresentado a seguir.
4.2 ENTREVISTAS
Conforme explicitamos anteriormente, os principais conceitos com os
quais nos preocupamos foram bactérias, vírus e protozoários.
Por meio das entrevistas que podem ser lidas no Anexo 1 e que foram
feitas, uma antes da visita à exposição e outra após, procuramos levantar as
concepções espontâneas dos visitantes sobre o tema e confrontá-las com as
idéias apresentadas por eles ao término da visita.
Foi possível observar que os alunos, quando questionados sobre o que
pensam a respeito de microbiologia e de micróbios, associaram tais
organismos aos conceitos de célula, átomo, molécula... Como podemos
conferir no trecho da entrevista:
Pesquisadora: “O que vocês entendem, o que vem à cabeça de vocês
quando eu falo microbiologia, micróbio?
Aluno 1: Célula, átomo...
Aluno 2: Molécula... Coisa pequena!”
Porém, quando solicitamos que eles apresentassem exemplos de
micróbios, responderam corretamente: “bactérias, vírus”.
57
Os alunos demonstraram ter noção do tamanho dos micróbios, pois
quando questionados, responderam que eles são “micro, minúsculos”.
Ao serem questionados se tais organismos só causam doenças, a
maioria respondeu que sim, apenas um aluno comentou que eles podem ser
bons e ruins ao mesmo tempo. Para eles, os micróbios vivem em todos os
lugares, como por exemplo: “no nosso organismo”, “no ambiente”, “no cabelo”,
“no ar”.
Em geral, os entrevistados afirmaram que bactérias nos causam mal,
que quando ficamos doentes é porque elas estão dentro do nosso corpo, como
podemos observar nesta resposta de um aluno não identificado: “É que quando
a gente fica doente, é porque tem um monte delas dentro da gente.”
O mesmo raciocínio vale também para os vírus. Os alunos disseram que
os vírus “são do mal”, causando doenças. Quando questionados sobre
protozoários, eles não sabiam nada sobre este microrganismo, disseram que já
ouviram falar, mas não tinham nenhuma definição, nenhum conceito sobre ele.
Perguntei, então, onde eles achavam que os protozoários viviam, eles os
associaram às bactérias e aos vírus e disseram que todos devem viver no
mesmo local: “Ah, deve ser igual os outros... Em todo lugar ai...” (Aluno não
identificado).
Durante a visita dos alunos à exposição, foi possível notar que eles
observaram os modelos tridimensionais expostos na mesa, porém não leram
suas legendas. Ao invés disso, perguntaram para o professor ou para os
monitores o que os modelos representavam. Eles ficaram muito entretidos com
os microscópios, principalmente o que possuem os protozoários. Observaramnos e fizeram comentários entre si, mas também não leram as placas
explicativas.
Alguns alunos leram textos dos painéis da mesa, andaram ao redor dela
e prestaram atenção. Outros, só passaram os olhos, sem demonstrar interesse.
Estes apenas observaram os microscópios.
Um grupo de três alunos observou o microscópio eletrônico, leu a placa
e solicitou explicação do monitor.
Os computadores chamaram a atenção do grupo. Alguns alunos
assistiram ao vídeo e prestaram atenção, outros saíram do programa do vídeo
e tentaram acessar a internet.
58
Após a visita do grupo à exposição, foi realizada outra entrevista
coletiva, em que foi possível constatar que eles acharam a exposição
autoexplicativa, de acordo com a fala de um aluno não identificado: “Está muito
interessante, autoexplicativo, dá pra entender tudo.” O vídeo sobre o DNA, os
microscópios e a exposição temporária foram o que mais chamou a atenção
deles, de acordo com algumas respostas:
“O vídeo ali do canto... Do DNA, foi bem legal... Chamou minha
atenção... é que eu gosto de coisas do DNA.” (Aluno não identificado)
“Legal olhar no microscópio!” (Aluno não identificado)
Um aluno respondeu que o que mais lhe chamou atenção foram os
“antídotos”. Em seguida, outro aluno o corrigiu, dizendo que deveria estar se
referindo às vacinas e soros expostos na exposição.
Quando questionados sobre o que menos chamou a atenção, eles
responderam que foi a mesa e as coisas que estavam escritas nela.
Retomei a pergunta feita anteriormente, de acordo com a resposta que
obtive deles na primeira entrevista, a respeito da relação entre micróbios,
moléculas e átomos. Eles me responderam que agora, após eles terem
observado o microscópio, sabiam que não era isso, como podemos conferir
neste trecho:
Pesquisadora:“Vocês continuam lembrando de moléculas, átomos
quando eu falo microbiologia ou micróbios?”
Aluno 1: “Agora não... Vi lá no microscópio pô!”
Aluno não identificado: “É agora, já entendi que são pequenos, mas
existem...”
Aluno não identificado: “É, são animaizinhos pequenininhos! Parecem
cobrinhas ou bolinhas.”
Sobre as bactérias, os alunos disseram que elas têm “coisas em volta”,
que podem causar resfriado, que são coloridas e alguns afirmaram que já
sabiam que elas eram assim. Quando questionados a respeito das doenças
que as bactérias podem causar, o Aluno 1 respondeu que “não sabia que era
um monte [de doenças]” e quando pedimos para que ele dissesse alguma que
ele viu na exposição, ele respondeu que não se lembrava dos nomes, mas que
“tem um monte lá”. O conceito de que as bactérias vivem em todos locais
permanece, pois quando perguntamos novamente “Então, vocês continuam
achando que elas estão no nosso corpo, no meio ambiente?” eles respondem
que “Sim! Elas estão em todos os lugares.”
59
Em relação aos vírus, quando questionados sobre o que aprenderam o
Aluno 5, que observou o microscópio eletrônico exposto e solicitou explicação
do monitor, respondeu: “(...) só dá pra ver eles no outro tipo de microscópio,
nesse que tem aí não dá pra ver.”
O Aluno 6 respondeu que observou o vírus da AIDS e que viu como ele
é por dentro, só não lembra os nomes das estruturas.
Perguntamos aos demais: “E vocês pessoal, o que viram sobre vírus?”,
“O que vocês sabem então sobre os vírus, o que lembram?”. Eles não
responderam nada. Apenas ficaram olhando para nós. Quando, então,
perguntamos se sabiam quem causa a gripe suína, eles responderam que era
o vírus, que ele podia matar, que causava febre. Falaram ainda: “Que veio de
vários vírus juntos...do frango, do homem...”. Em seguida, perguntamos: “onde
os vírus podem viver?” e eles responderam que “em qualquer lugar”. Não
sabiam nenhuma informação a respeito da reprodução. Perguntamos, então,
ao Aluno 6, que observou o vírus da AIDS, e ele disse: “Ah vi que tem um
monte de coisas, ele entra na célula, depois sai um monte de outros vírus...”
Assim, explicamos a respeito da reprodução dos vírus e, nesse
momento, perguntamos se sabiam falar algo sobre a reprodução das bactérias,
se era igual a dos vírus. A maioria disse que não, mas não sabia explicar o
porquê.
Em relação aos protozoários, perguntamos se eles os observaram na
exposição. Eles nos questionaram: “São aqueles que ficam se mexendo?”.
Devolvemos a pergunta para o grupo. O Aluno 4 respondeu: “É são eles, da
televisão lá! Tá escrito!” . O mesmo aluno, ainda, disse que eles vivem em
água suja e parada. A maioria dos alunos demonstra que gostou de observar
os protozoários, como pôde ser constatado nas falas de alunos não
identificados: “É bem legal ficar olhando eles...”, “Foi o que eu mais gostei.”
60
Capítulo 5- Análise e discussão dos resultados
Museus
são
considerados
espaços
não
formais
de
ensino
(MARANDINO, 2008). Caracterizam-se por serem locais menos burocráticos e
mais informais do que as escolas e tendem a instigar a curiosidade de seus
visitantes (GADOTTI, 2005).
Para isso, sua organização é de extrema
importância. Ela contribui para atrair o visitante, além de facilitar a
aprendizagem de conceitos e refletir a política educacional do local (HEIN,
1998).
Retomando a idéia principal desta pesquisa, que é a de caracterizar a
exposição de um museu e verificar sua contribuição para o processo de
aprendizagem, iremos, através dos resultados obtidos, analisar a exposição
tendo como base as teorias que caracterizam o aprendizado em museus,
propostas por Hein (1998).
O museu aqui estudado possui um tema como foco, a microbiologia. Por
essa razão, de acordo com Hein (1998), ele poderia ser classificado como
realista. Uma característica presente no museu que evidencia essa posição é a
presença de textbooks, que são textos organizados ao redor do tema. Como
constatamos, foi possível observá-los em vários dos painéis que compõem a
mesa. Além disso, o fato de a exposição ser completamente permanente,
pronta e imutável, é mais uma característica de museus realistas. Porém, é
preciso destacar que no museu analisado há um espaço para exposições
temporárias, que, de alguma forma, atendem as questões da atualidade, sendo
mais dinâmicas.
Ainda considerando a teoria da aprendizagem proposta por Hein (1998),
podemos afirmar que a exposição possui características de transmissão e
absorção de conhecimentos. Os painéis oferecem aos observadores conteúdos
prontos, fechados em si mesmos. A forma como são apresentados não abre
possibilidades para que o visitante chegue a suas próprias conclusões. Como
por exemplo, retomamos dois trechos retirados, respectivamente, dos painéis 1
e 15:
“Não deve ser uma surpresa que os micróbios convivam tão
intimamente conosco, ocupando os mais diversos ambientes (...). Sem
nossa, permissão eles habitam todos os nossos orifícios” (Trecho
retirado do Painel 1)
61
“A melhor maneira de prevenir infecções virais é através da vacinação.
Doenças como a varíola e a poliomielite foram controladas por vacinas
muito eficientes.” (Trecho retirado do Painel 15)
Como se pode observar, a partir do texto do painel 1, é possível
compreender que os micróbios convivem intimamente conosco. O painel 15
afirma que a melhor maneira de se prevenir de infecções virais é a vacinação.
Ambos os textos trazem as informações completas e prontas, por meio de
afirmações. Não é necessário construir nenhum raciocínio para se chegar às
informações apresentadas, não sendo possíveis interpretações variadas para
os fenômenos expostos. Há apenas uma explicação, fornecida nos painéis
como se fossem verdades absolutas. O conhecimento é tomado como
existente independente dos aprendizes. Esse tipo de apresentação é comum
em museus que apresentam os conteúdos como seu foco (Hein, 1998). Podese também fazer uma relação com as pedagogias tradicionais de Valente
(2001/2002) e Ianelli (2007), em que o aluno apenas recebe os conhecimentos
prontos, os pré conceitos não são levados em conta e ele deve agir de forma
passiva. É dada uma concepção de ciência já pronta para o aluno, como por
exemplo, no título do painel 1: “Microbiologia como os micróbios foram
descobertos...”, a palavra “descoberto” dá a idéia de que os micróbios de
repente apareceram, sendo que eles sempre estiveram presentes em nossas
vidas e em todos lugares. Não fica claro que há uma pesquisa científica por
trás de tais descobertas.
Assim, museus que concebem a existência do conhecimento de modo
independente do sujeito e, ao mesmo tempo, privilegiam a aprendizagem
passiva, costumam apresentar suas exposições em seqüência, com início e
final bem delimitado. Os visitantes devem seguir a exposição numa
determinada ordem (HEIN, 1998). No caso do museu estudado, isso pôde ser
observado na mesa. O painel 1, o primeiro a ser lido, tinha como título:
“Introdução. Microbiologia: como os micróbios foram descobertos...”. A palavra
“introdução” marcava o início da seqüência. Em seguida, ao longo da mesa,
eram apresentadas informações progressivamente mais complexas. O painel 3
explicava a diversidade de microrganismos. Tendo conhecido quem são esses
microrganismos, o visitante era introduzido às relações entre esses seres e os
seres humanos (painéis 4 e 5). Ao apresentar as relações negativas, isto é, as
62
doenças, a mesa segue a ordem cronológica, mostrando as doenças mais
antigas até as mais recentemente conhecidas. Observa-se que as informações
são apresentadas numa ordem que segue a lógica da mais simples a mais
complexa.
Ainda segundo Hein (1998), em museus realistas não há aparatos para
a interação do visitante com a informação. Embora tenhamos observado uma
forte tendência realista no museu estudado, não podemos deixar de mencionar
a presença dos microscópios, que são aparatos atrativos aos visitantes. Os
alunos entrevistados reforçaram a relevância desses instrumentos: “Legal olhar
no microscópio!” (Fala de um aluno não identificado), “Foi o que eu mais
gostei.” (Fala de um aluno não identificado). Entretanto, a forma como são
apresentados os textos nas placas explicativas induz o visitante a procurar no
microscópio aquilo que ele observa nas fotos. Exemplo disso pôde ser notado
no primeiro microscópio (Fig. 31).
Além dos museus realistas, Hein (1998) descreveu também museus em
que a aprendizagem é concebida como resultado de um processo de estímuloresposta. Tais museus podem ser classificados como behavioristas e
apresentam a maioria das características descritas para os museus realistas,
isto é, possuem componentes didáticos (painéis, etiquetas) que descrevem o
que será ensinado, são seqüenciais e lineares e possuem início e final bem
determinados. O que difere essas exposições das realistas é o fato delas
reforçarem a aprendizagem por meio de repetidas impressões de estímulo no
aprendiz, como por exemplo, o uso de respostas positivas (“Sim! Resposta
correta!”) quando o visitante aperta algum botão correto ou arruma alguma
seqüencia. Recursos dessa natureza não foram identificados na exposição
estudada.
As características de uma exposição que tende para a aprendizagem por
descoberta, conforme apresentada por Hein (1998), não foram encontradas no
museu estudado. Neste tipo de aprendizagem, o aprendiz descobre a
“verdade” por meio da interação com materiais que ele possa explorar, tirar
conclusões pessoais. O museu estudado não possui este tipo de interação,
também não possui questionamentos que incentivem a procura de respostas.
O conteúdo já está pronto, já está tudo organizado para o visitante.
63
A exposição não possui características da teoria Construtivista descrita
por Hein (1998), como por exemplo, a utilização tanto das mãos como da
mente, a organização levando em conta as pré- concepções dos visitantes, o
desenvolvimento de habilidades, elaborações de conclusões. Mesmo que a
mesa seja linear e cronológica, que o visitante possa ler um painel
independente do outro e que não haja ordem para a observação dos os
microscópios, a exposição não se aproxima desta teoria, tais características
por si só não são suficientes para caracterizá-la neste quadrante. É necessário
que o aprendiz participe da exposição, desenvolva habilidades, se expresse,
tenha contato com materiais que promovam seu raciocínio, que através de
suas conclusões e concepções ele consiga construir o conceito.
Com a caracterização da exposição é necessário que se avalie a
percepção do público em relação a ela. Isto foi feito através das entrevistas
coletadas.
De
acordo
com
Krasilchik
(2005),
em
qualquer
processo
de
aprendizagem, temas da área de Biologia devem ser tratados de forma que
interessem
o
estudante,
senão
acabam
se
tornando
insignificantes.
Observamos que a maneira como a mesa está organizada não contribui para
despertar o interesse dos alunos. Quando questionados sobre conceitos
abordados nos painéis, a maioria não soube responder. Ninguém trouxe
nenhuma informação, por exemplo, sobre a reprodução de bactérias e vírus
(painéis 13 e 16). De acordo com o que observamos durante a permanência do
grupo na exposição, a maioria dos alunos, não parou e leu os textos da mesa.
Um único aluno, que observou atentamente a mesa, soube responder de forma
simplificada que o vírus precisa entrar na célula para se reproduzir. Nota-se,
assim, que a leitura pode favorecer a concepção de conceitos novos.
Entretanto, a grande quantidade de textos explicativos não chama a
atenção dos alunos. Apenas aqueles que paravam e liam aprenderam algo a
mais sobre os assuntos. Muitos deles, não liam as legendas. O que os
instigava eram os filmes, os microscópios e os aparatos diferentes, que podem
ser vistos rapidamente, sem grande esforço. É possível que tal falta de
paciência ou desinteresse pela leitura, possa ser também explicada pela pouca
idade dos alunos pesquisados.
64
De qualquer forma, é marcante o fato de que, quando questionados
sobre o que menos lhes chamou a atenção na exposição, os alunos
responderam: “A mesa! O resto tudo ótimo!” (Aluno 1), “Algumas coisas
escritas nessa mesa.” (Aluno 2). Já, quando questionados sobre o que mais
lhes chamou a atenção, eles responderam: “A parte que fala da gripe suína!”
(Aluno não identificado), “Eu gostei da gente poder ver no microscópio.” (Aluno
1). Vimos que o mesmo aluno disse que gostou de observar o microscópio e
não gostou da mesa. O microscópio, por ser algo diferente, fora de sua
realidade, fez com que ele buscasse o que havia lá, tornou-se interessante. Já
a mesa, com as informações escritas, demandava tempo e paciência para
serem lidas e interpretadas. Talvez por essa razão não tenha chamado a
atenção desse aluno e ele acabou desconhecendo as informações ali contidas.
Vale ressaltar que, por exemplo, no painel 14, há a presença de
inadequação conceitual, pouco freqüente na mesa, mas que pode levar o
visitante a interpretação errônea de conceitos, como por exemplo: entender
que o DNA e o RNA podem ambos possuírem fita simples ou dupla, como pode
ser observado na frase: “Eles podem apresentar DNA ou RNA de fita simples
ou dupla, mas nunca ambos.”
Finalmente, foi possível relacionar a mudança de conceitos dos alunos
com o que mais lhes chamou a atenção. Marandino (2008) afirma que os
conhecimentos prévios são elementos cruciais na aprendizagem, que uma
mudança de concepção é resultado do conhecimento prévio e das observações
realizadas. Consideramos que esta mudança ocorreu quando, por exemplo,
antes da visita, os alunos relacionavam moléculas e átomos ao conceito de
micróbios e depois, após observarem os microscópios, identificavam os
micróbios a “animaizinhos” parecidos com bolinhas, cobrinhas. Outro exemplo
diz respeito aos vírus. No início, eles apenas dizem os vírus que fazem o mal.
Ao término da visita, um aluno diz que: “só dá pra ver eles no outro tipo de
microscópio, nesse que tem aí não dá pra ver.”, mostrando a incorporação do
tamanho desses organismos.
65
Capítulo 6- Considerações Finais
Com a realização da presente pesquisa, foi possível concluir que a
exposição tende para o vértice esquerdo do diagrama de Hein (1998),
possuindo características que a classificam como realista e exposição
tradicional.
Não há características da Exposição de Educação por Descoberta e do
Construtivismo, como já dito. O que confirma a tendência para o lado esquerdo
do diagrama.
A organização do museu permite aos seus visitantes a aprendizagem
sobre o tema de microbiologia. Talvez, no caso estudado, superficialmente,
ainda com algumas dúvidas, mas não pela falta de informações e sim pela
forma como são apresentadas, pela falta de tempo e interesse do grupo.
O museu possui grande número e qualidade de informações. O único
aspecto que é visto como limitante para a aprendizagem é a grande quantidade
de textos que demandam tempo, paciência e interesse para serem lidos, fator
este que em alguns casos não é possível de se obter na visita. A utilização de
microscópios, modelos tridimensionais auxiliam a aprendizagem, além de
instigarem a curiosidade e chamarem a atenção dos visitantes.
Com a realização da pesquisa, é possível sugerir que uma exposição
deve conter aparatos de fácil e rápido acesso ao visitante, que faça com que
ele interaja e elabore suas próprias conclusões. É necessário que haja modelos
para exemplificar o que muitas vezes é abstrato e que aborde o tema com
vocabulário simples, mas que passe a informação corretamente e de fácil
entendimento.
66
Referências Bibliográficas
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MARANDINO, M.; SILVEIRA, R.V.M.; CHELINI, M.J.; BIZERRA, A.F.; GARCIA,
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67
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na dimensão educativa do museu. São Paulo: Museu da Vida, 2001/2002, p. 715.
68
Anexo 1: Entrevistas
Pré-entrevista: feita antes da visita dos alunos à exposição.
Observação: Em negrito estão as falas da pesquisadora.
A: corresponde ao aluno não identificado.
A1, A2... : corresponde aos alunos identificados.
O que vocês entendem, o que vem na cabeça de vocês quando eu falo
microbiologia, micróbio?
A: Não sei não.
A1: Célula, átomo....
A2: Molécula...coisa pequena!
Que tamanho vocês acham que eles são?
T: Micro, minúsculos!
Se eles são tão pequenos assim, vocês têm idéia de como eles foram
descobertos?
Fizeram com a cabeça que não.
A1: Eu acho que primeiro inventaram o microscópio e depois viram que eles
existiam.
Vocês sabem se eles podem causar só doença pra gente, qual a relação
deles com a gente?
A: Uma relação ruim né...
A1: Acho que tem uns que são ruins e outros que são bons.
T: É isso, também acho.
A: Não tem nenhum bom não.
Onde eles vivem?
A2: Na gente, no nosso organismo.
A: No meio ambiente...
A1: No cabelo!
A3: Soltos por aí...
A: No ar....quando a gente respira....
Vocês saberiam me dar exemplos de micróbios?
T: Bactérias, vírus....
E a respeito das bactérias, o que vocês sabem?
T: Fazem mal.... causam doença pra gente.
A: Ah não sei......faltei nessa aula....
A: É que quando a gente fica doente, é porque tem um monte delas dentro da
gente.
Elas causam somente doenças?
A: Acho que sim...
T: Sim!!!
69
E sobre vírus? O que vocês sabem?
A1: Esses são do mal!!!
A: Causam doença!
A: Não sei....
E a respeito de protozoário? Já ouviram falar?
A1: Já, mas não lembro! Só ouvi falar....
A3: É também não lembro.
Todos fazem com a cabeça que não.
Vocês acham que os protozoários vivem onde?
A: Ah, deve ser igual os outros.....em todo lugar ai...
A: Deve ser um tipo de algum outro que já falamos.... mas não tô lembrando..
Pós-entrevista: feita depois da visita dos alunos à exposição.
O que vocês acharam da exposição? O que deu pra aprender?
A: O vídeo ali do canto..... Do DNA, foi bem legal..chamou minha atenção... é
que eu gosto de coisas do DNA.
A: Está muito interessante, autoexplicativo, dá pra entender tudo.
A: Legal olhar no microscópio!
O que mais chamou a atenção de vocês?
A: A parte que fala da gripe suína!
A1: Eu gostei da gente poder ver no microscópio.
A: Das bactérias.
A4: Eu gostei do antídoto...
Antídoto????
A2: Ah, deve ser das vacinas, soros....
Vocês sabem o que é vacina e soro? A diferença entre eles?
Todos responderam que não. Em seguida uma menina diz: “A vacina é
preventiva, o soro já não sei não.”
Vocês estão certos, a vacina é pra prevenir. Através da vacina, vamos
colocar no nosso corpo um pedacinho do micróbio morto que pode
causar doença. Assim, vai estimular a defesa do nosso corpo, a produção
de anticorpos que atacam o micróbio, desta forma criamos células de
memória, que são células que ficarão guardadas já sabendo como atacar
este micróbio. Nosso corpo já vai estar pronto para caso tenhamos
contato com o microrganismo de fato, vivo, inteiro, causador da doença,
já teremos proteção suficiente e não iremos desenvolver a doença. É pra
gente não pegar a doença quando tivermos contato com ela. O soro é
quando já estamos infectados, o veneno de cobra, por exemplo, quando a
cobra pica alguém, ela já colocou o veneno, não tem tempo de tomar uma
vacina ou alguma outra coisa. É necessário ingerir o soro. O soro possui
anticorpos já prontos, a defesa do nosso organismo já prontinha, vem
70
direto pra gente, pronto pro nosso corpo acabar com aquele veneno, por
exemplo. O soro é curativo, é pra curar de algo que já temos. Certo?
A: Sim!
Tem alguma coisa que não chamou a atenção de vocês, que vocês
passaram e nem deram bola?
A1: A mesa! O resto tudo ótimo!
A2: Algumas coisas escritas nessa mesa.
Vocês continuam lembrando de moléculas, átomos quando eu falo
microbiologia ou micróbios?
A1: Agora não...vi lá no microscópio pô!
A: É agora, já entendi que são pequenos, mas existem....
A: É, são animaizinhos pequenininhos! Parecem cobrinhas ou bolinhas.
E, agora vocês viram como que foi possível observar os micróbios, como
foi possível visualizá-los pela primeira vez?
Não responderam.
E sobre as bactérias? O que deu pra aprender?
A1: Como elas são...
E, como elas são?
A: Tem coisas em volta delas. Vi ali uma que pode causar o resfriado!
A: Vi no microscópio umas coisinhas bem pequenas.
A: Acho que são coloridas.
E a estrutura delas?
A: É...tem elas grandes lá....bem legal!
A: Deu pra ver sim como são.
A:Tem um monte de coisa dentro e fora também.
Vocês sabiam que elas eram assim?
Alguns fazem sinal com a cabeça que sim outros que não.
E a respeito das doenças? Sabiam que eles causavam essas doenças?
A1: Eu não.......nem sabia disso não...não sabia que era um monte!
T: Não.
E agora, qual você sabe que é?
A1: Ah, agora esqueci..mas tem um monte falando lá.
Lembram que perguntei onde elas vivem?
T: Sim!
Então, vocês continuam achando que elas estão no nosso corpo, no meio
ambiente?
T: Sim! Elas estão em todos lugares!
71
Vocês estavam certos, elas vivem em todos locais, principalmente com a
gente. Nós vivemos muito bem com elas. Elas auxiliam na defesa do
nosso corpo, fazendo barreiras para que outras causadoras de doenças
não entrem. Um exemplo de bactérias boas são aquelas do iogurte, que
auxiliam no nosso sistema digestório.
A: Como as bactérias surgiram?
Alguém tem alguma idéia de como elas surgiram?
A: Não!
Muito antigamente, antes de nós, dos dinossauros, de tudo, tinha pouca
coisa no mundo... o que vocês acham que poderia ter?
A: Água,árvore.
A Água e sol.
Isso,exatamente! E também um monte de moléculas que nós não
conseguimos ver. Por exemplo, no ar aqui, tem um monte de moléculas
que nós não vemos,tem oxigênio, gás carbônico, nitrogênio.... é diferente
de microrganismo..... moléculas não são seres vivos...são apenas
substâncias, compostos que irão formar algo ou nós iremos utilizar, não
possuem vida, já os microrganismos possuem, são seres vivos.
Com a ação do clima, temperatura,calor, chuva, raio, fogo,essas
moléculas foram se juntando, formando moléculas mais complexas,
ficando mais unidas umas com as outras. Assim, onde elas encontraram
condições favoráveis foi na água. Assim, através de diversos fatores
começou a se ter um trabalho conjunto destas moléculas unidas e elas
foram se fundindo, formando uma única molécula, que posteriormente
com diversas interferências, originaram as primeiras formas de vida.
Certo? Deu pra entender?
A: Sim...deu!
A:Deixa a gente copia agora!
Após alguns minutos...
E aí, deu pra aprender alguma coisa sobre vírus, já que vocês me falaram
que não lembravam nada?
A5: Ah deu...... só dá pra ver eles no outro tipo de microscópio, nesse que tem
aí não dá pra ver.
A6: Eu vi lá o da AIDS....
E então, o que você viu sobre ele?
A6: Ah como ele é por dentro, mas não lembro os nomes....
E vocês pessoal, o que viram sobre vírus?
Não responderam.
O que vocês sabem então sobre os vírus, o que lembram?
Não responderam.
E da gripe suína, vocês não ouviram falar não?
72
T: Sim!!!
Quem causa a gripe suína?
T: H1N1.
E ele é o quê?
A: Ahh é vírus né!
Ele é um vírus. O que vocês sabem sobre ele?
A: Que mata!
A: Que dá febre alta...
A: Que veio de vários vírus juntos....do frango, do homem...
O que mais vocês sabem? Onde os vírus podem viver?
A: No ar...
A: Em qualquer lugar!
E a reprodução deles, como é?
Não responderam.
Você que viu o vírus da AIDS.... Você não lembra?
A: Ah vi que tem um monte de coisas, ele entra na célula, depois sai um monte
de outros vírus....
Os vírus só se reproduzem dentro da gente, por exemplo..... No meio
ambiente eles não se reproduzem. Eles precisam de uma célula nossa pra
se reproduzir. Se eles ficarem soltos no ambiente, não vão se reproduzir.
Vocês sabiam disso?
Todos falaram que não.
E a reprodução das bactérias? É assim também?
A: É!
A: Deve ser....
Maioria fez que não e não quiseram explicar.
As bactérias conseguem se reproduzir sem estarem em uma célula....elas
possuem mecanismos que fazem com que elas sejam capazes de originar
outra igual a ela.
E sobre protozoários, o que vocês viram?
A: São aqueles que ficam se mexendo?
O que vocês acham, gente? Quem mais viu e acha que são eles?
A: Eu acho que são eles sim..nunca tinha visto isso...
A4: É são eles, da televisão lá! Ta escrito!
Isso, são eles mesmos. O que vocês viram sobre eles?
A4: Lembro que tão na água suja....parada..
A: Eles se mexem muito......Onde eles vivem?
73
Em água sem tratamento, água suja!
A: Ah ta......
A: É bem legal fica olhando eles.....
A: Foi o que eu mais gostei.
Alguma sugestão, vocês gostariam de fala mais alguma coisa?
Não falaram nada.
74
Anexo 2- Tabela de unidade de significados
Pré Entrevista
Questões
O que vocês entendem,
o que vem na cabeça de
vocês quando eu falo
microbiologia, micróbio?
Que tamanho vocês
acham que eles são?
Episódios
A: Não sei não.
A1: Célula, átomo....
A2: Molécula...coisa
pequena!
Microrganismo é célula,
átomo, molécula.
T: Micro, minúsculos!
Microrganismos são
minúsculos.
Se eles são tão
pequenos assim, vocês
têm idéia de como eles
foram descobertos?
A1: Eu acho que
primeiro inventaram o
microscópio e depois
viram que eles existiam.
A: Uma relação ruim
né...
Vocês sabem se eles
A1: Acho que tem uns
podem causar só
que são ruins e outros
doença pra gente, qual a
que são bons.
relação deles com a
T: É isso, também acho.
gente?
A: Não tem nenhum
bom não.
A2: Na gente, no nosso
organismo.
A: No meio ambiente...
Onde eles vivem?
A1: No cabelo!
A3: Soltos por aí...
A: No ar....quando a
gente respira....
Vocês saberiam me dar T: Bactérias, vírus....
exemplos de micróbios?
T: Fazem mal....
Causam doença pra
gente.
E a respeito das
A: Ah não sei......faltei
bactérias, o que vocês
nessa aula....
sabem?
A: É que quando a gente
fica doente, é porque
tem um monte delas
dentro da gente.
A: Acho que sim...
Elas causam somente
T: Sim!!!
doenças?
E sobre vírus? O que
Unidade de
significado
A1: Esses são do mal!!!
Primeiro o microscópio
foi inventado, depois
que viram os micróbios.
Os micróbios podem ter
uma relação boa e ruim
conosco. A maioria diz
que é uma relação ruim.
Os micróbios vivem em
todos os lugares.
Micróbios são bactérias,
vírus.
Bactérias causam o mal.
Bactérias causam
somente doenças.
Vírus causam o mal.
75
vocês sabem?
E a respeito de
protozoário? Já ouviram
falar?
Vocês acham que os
protozoários vivem
onde?
A: Causam doença!
A: Não sei....
A1: Já, mas não lembro!
Só ouvi fala....
A3: É também não
lembro.
Todos fazem com a
cabeça que não.
A: Ah, deve ser igual os
outros.....em todo lugar
ai...
A: Deve ser um tipo de
algum outro que já
falamos.... mas não tô
lembrando..
Somente ouviram falar
de protozoário.
Protozoários devem
viver em todos os
lugares. São um tipo dos
micróbios que já foram
citados.
Pós entrevista.
Questões
O que vocês acharam
da exposição? O que
deu pra aprender?
O que mais chamou a
atenção de vocês?
Episódios
A: O vídeo ali do
canto..... Do DNA, foi
bem legal..chamou
minha atenção... é que
eu gosto de coisas do
DNA.
A: Está muito
interessante,
autoexplicativo, dá pra
entender tudo.
A: Legal olhar no
microscópio!
A: A parte que fala da
gripe suína!
A1: Eu gostei da gente
poder ver no
microscópio.
A: Das bactérias.
A4: Eu gostei do
antídoto...
Antídoto????
A2: Ah, deve ser das
vacinas, soros....
Vocês sabem o que é
vacina e soro? A
Todos responderam que
não. Em seguida uma
Unidade de
significado
Vídeo do DNA, pois
gosta do assunto.
Observar no
microscópio, pois achou
legal. Exposição é
autoexplicativa,
consegue entender.
Exposição da gripe
suína, observar nos
microscópios, bactérias
e o “antídoto”.
Aluno 2 soube identificar
vacinas e soros,
enquanto o aluno 4 se
confundiu com os
nomes.
Apenas uma menina
sabia que vacina é
76
diferença entre eles?
Tem alguma coisa que
não chamou a atenção
de vocês, que vocês
passaram e nem deram
bola?
Vocês continuam
lembrando de
moléculas, átomos
quando eu falo
microbiologia ou
micróbios?
E sobre as bactérias? O
que deu pra aprender?
E, como elas são?
E a estrutura delas?
Vocês sabiam que elas
eram assim?
E a respeito das
doenças? Sabiam que
eles causavam essas
doenças?
E agora, qual você sabe
que é?
Lembram que perguntei
onde elas vivem?
Então, vocês continuam
achando que elas estão
no nosso corpo, no meio
ambiente?
menina diz que “A
vacina é preventiva, o
soro já não sei não.”
A1: A mesa! O resto
tudo ótimo!
A2: Algumas coisas
escritas nessa mesa.
A1: Agora não...Vi lá no
microscópio pô!
A: É agora, já entendi
que são pequenos, mas
existem....
A: É, são animaizinhos
pequenininhos! Parecem
cobrinhas ou bolinhas.
A1: Como elas são...
A: Tem coisas em volta
delas. Vi ali uma que
pode causar o resfriado!
A: Vi no microscópio
umas coisinhas bem
pequenas.
A: Acho que são
coloridas.
A: É...tem elas grandes
lá....bem legal!
A: Deu pra ver sim como
são.
A:Tem um monte de
coisa dentro e fora
também.
Alguns fazem sinal com
a cabeça que sim outros
que não.
A1: Eu não.......nem
sabia disso não...não
sabia que era um monte!
T: Não.
A1: Ah, agora
esqueci..mas tem um
monte falando lá.
T: Sim!
T: Sim! Elas estão em
todos lugares!
preventiva.
A mesa e algumas
coisas escritas não
chamaram a atenção.
Conseguem associar
micróbios a animais
pequenos, não mais a
átomos, moléculas...
Aprenderam como as
bactérias são.
As bactérias possuem
coisas em volta, podem
causar o resfriado, são
pequenas e coloridas.
Viram como são através
dos modelos
tridimensionais e
notaram que possuem
coisa dentro e fora.
Alguns sabiam outros
não.
Não sabia que as
bactérias podiam causar
doenças.
Esqueceu, mas sabe
que a exposição explica
sobre isso.
Bactérias estão em
todos os lugares.
77
E aí, deu pra aprender
alguma coisa sobre
vírus, já que vocês me
falaram que não
lembravam nada?
A5: Ah deu...... só dá pra
ver eles no outro tipo de
microscópio, nesse que
tem aí não dá pra ver.
A6: Eu vi lá o da AIDS....
E então, o que você viu
sobre ele?
A6: Ah como ele é por
dentro, mas não lembro
os nomes....
E vocês pessoal, o que
viram sobre vírus?
O que vocês sabem
então sobre os vírus, o
que lembram?
Não responderam.
E da gripe suína, vocês
não ouviram falar não?
Quem causa a gripe
suína?
T: Sim!!!
E ele é o quê?
A: Ahh é vírus né!
Ele é um vírus. O que
vocês sabem sobre ele?
O que mais vocês
sabem? Onde os vírus
podem viver?
E a reprodução deles,
como é?
Você que viu o vírus da
AIDS.... Você não
lembra?
Os vírus só se
reproduzem dentro da
gente, por exemplo.....
No meio ambiente eles
não se reproduzem.
Eles precisam de uma
célula nossa pra se
reproduzir. Se eles
ficarem soltos no
ambiente, não vão se
reproduzir. Vocês
Só é possível observar
os vírus no outro tipo de
microscópio. Observou o
modelo do vírus da
AIDS.
Observou como o vírus
é internamente, mas não
lembra os nomes das
estruturas.
Não responderam.
T: H1N1.
Associam a gripe
suína,o H1N1 com vírus.
A: Que mata!
A: Que dá febre alta...
A: Que veio de vários
vírus juntos....do frango,
do homem...
Vírus H1N1 mata, dá
febre alta veio de vários
outros vírus.
A: No ar...
A: Em qualquer lugar!
Vírus podem viver em
qualquer lugar.
Não responderam.
Provavelmente não
sabem.
A: Ah vi que tem um
monte de coisas, ele
entra na célula, depois
sai um monte de outros
vírus....
Todos falaram que não.
Vírus da AIDS entra na
célula e depois sai
outros vírus.
Não sabiam sobre a
reprodução dos vírus.
78
sabiam disso?
E a reprodução das
bactérias? É assim
também?
E sobre protozoários, o
que vocês viram?
O que vocês acham
gente? Quem mais viu e
acha que são eles?
Isso, são eles mesmos.
O que vocês viram
sobre eles?
Em água sem
tratamento, água suja!
A: É!
A: Deve ser....
Maioria fez que não e
não quiseram explicar.
A: São aqueles que
ficam se mexendo?
A: Eu acho que são eles
sim... Nunca tinha visto
isso...
A4: É são eles, da
televisão lá! Tá escrito!
A4: Lembro que tão na
água suja....parada..
A: Eles se mexem
muito......Onde eles
vivem?
A: Ah ta......
A: É bem legal ficar
olhando eles...
A: Foi o que eu mais
gostei.
Alguns acharam que a
reprodução das
bactérias é igual dos
vírus e a maioria acha
que não é, mas não
quiseram explicar.
Indagou se são os que
ficam se mexendo.
Sabe que são os
protozoários, pois
estava escrito.
Protozoários estão na
água suja, parada e se
movem muito.
Gostaram de observar
os protozoários.