1
Ano III, Número 10, Abril - 2012
2
Ficha Técnica
Conselho Editorial:
Hildizina Dias – Doutorada em Educação e Currículo e Pós-Doutora em Psicologia da
Educação pela PUC/SP.
Zulmira Francisco – Doutora em Educação/ Currículo pela PUC/SP
Albino Chavale – Doutor em Ciências da Linguagem por Montpellier
Carla Maciel – Doutora em Estudos Ingleses pela Universidade de Illinois
Ângelo José Murias - Doutor em Educação (Gestão e Políticas de Educação) pela UNIMEPSP
Jaime Mondlane – Licenciado em Ensino do Português pela UP
Daniel Ernesto Canxixe – Licenciado em Psicologia de Necessidades Educativas Especiais
pela Universidade Educardo Mondlane.
Germano Diogo – Licenciado em Planificação e Gestão da Educação pela UP
Titulo: UDZIWI
Publicação: Trimestral
Capa: Jossefa Benzane
Propriedade: Centro de Estudos de Politicas Educativas (CEPE) da Universidade
Pedagógica
DISP. REGº/GABINFO-DEC/2008
3
Índice
Editorial…………………………………………………………………………………….4
Necessidade Educativas Especiais - Da teoria a acção psico-motora para a inclusão e
elevação de auto estima……………………………………………………………………..5
Vicente Tembe
O Jogo como auxiliar de socialização e educação inclusiva……………………………...18
Eduardo Jaime Machava
Estratégias de Intervenção Psicopedagógica nas Crianças com Deficiência Cognitiva:
Um Estudo de Caso na EPM-CELP………………………………………………………34
Vanessa Emília Walters Langa
4
Editorial
A revista nº 10 é referente aos artigos do Simpósio, realizado em Maio de 2012, na
Escola Superior de Contabilidade e Gestão, da UP, denominado “EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EM MOÇAMBIQUE”, cujo tema era: Reconhecer e Respeitar as Diferenças.
Os artigos tentam trazer actividades práticas desenvolvidas pelos autores nas
diferentes áreas de internveção psicopedagógica com crianças/jovens com Necessidades
Educativas Especiais.
O primeiro artigo tem como objectivo divulgar as formas de integração de portadores
de deficiência física-motora no desporto federado. O trabalho foi baseado nas acções
desenvolvidas no Clube Desportivo Matchedje que possui 76 atletas de atletismo dos quais
63 (83%) não são portadoras de deficiência e 13 (17%) são portadoras de deficiência
classificadas desportivamente em T11, T12, T13, T36, T45 e T46 que participam nas
competições de atletismo organizadas pela Associação de Atletismo da cidade de Maputo. A
inclusão de portadores de deficiência no Departamento de Atletismo do Clube Desportivo
Matchedje significou o adoptar de uma conduta de amizade, entreajuda e cooperação.
O segundo aborda a questão da inclusão através da cultura (dança e jogo) que tem
merecido particular atenção das instituições de ensino superior no país, e das respectivas
estruturas de tutela administrativa.
Os restantes três (3) artigos abordam casos práticos de crianças que apresentam
Necessidades Educativas Especiais nas áreas de Deficiência Mental, Síndrome de Down e
Dificuldades de Aprendizagem (Dislexia).
5
Título: Necessidade Educativas Especiais - Da teoria a acção psico-motora para a
inclusão e elevação de auto estima
Autores: Vicente Tembe * & Eduardo Machava**
Tema em que se enquadra a comunicação: Crianças com Deficiência Físico-Motora
*Professor Auxiliar – Psicologia do Desporto e Exercício na Universidade Pedagógica/
Faculdade de Educação Física e Desporto e Secretário Técnico no Departamento de
Atletismo do Clube Desportivo Matchedje.
**Assistente Estagiário - Necessidades Educativas Especiais na Universidade
Pedagógica/ Faculdade de Educação Física e Desporto.
RESUMO
O presente trabalho tem como objectivo divulgar as formas de integração de portadores de
deficiência física-motora no desporto federado. O trabalho foi baseado nas acções
desenvolvidas no Clube Desportivo Matchedje que possui 76 atletas de atletismo dos quais
63 (83%) não são portadoras de deficiência e 13 (17%) são portadoras de deficiência
classificadas desportivamente em T11, T12, T13, T36, T45 e T46 que participam nas
competições de atletismo organizadas pela Associação de Atletismo da cidade de Maputo. A
inclusão de portadores de deficiência no Departamento de Atletismo do Clube Desportivo
Matchedje significou o adoptar de uma conduta de amizade, entreajuda e cooperação. A
realização de treinos inclusivos tem proporcionado a aquisição de auto valorização positiva
demonstrada através de conduta de superação por parte dos portadores de deficiência de que
são os exemplos as mini disputas equilibradas com os não deficientes. Este facto leva-nos a
aceitar que as actividades desportivas podem proporcionar a moldagem de auto estima
positiva e inclusão social das crianças com deficiência física-motora.
Palavras-chave: Portador de deficiência física, atividades desportivas, auto estima.
6
INTRODUÇÃO
No atual estágio de desenvolvimento das sociedades no geral e da sociedade moçambicana
em particular temos assistido a um assumir cada vez mais crescente na necessidade de se
adoptar acções que visam a criar o bem-estar psicológico e físico dos indivíduos de vários
estratos sociais.
As actividades desportivas através da sua dinâmica auxiliam no resgate da auto-estima
positiva nas crianças e jovens portadores de necessidades especiais promovendo a melhoria
da qualidade de vida e a aquisição de estatutos especiais nas sociedades através dos êxitos
desportivos.
Em Moçambique, já podemos registar instituições que se prontificam a adoptar as acções de
integração a pessoas com particularidades físicas com destaque para as actividades ligadas
aos festivais nacionais dos jogos desportivos escolares, existência de programa competitivo
desportivo em atletismo, surgimento nos clubes de secções de atletismo para pessoas
portadora de deficiência e a criação da Federação dos desportos para portadora de deficiência
e respectivo Comité dos Desportos para olímpico.
Tendo em consideração o aparecimento de aceitação institucionalizada da valorização das
actividades de pessoas portadoras de deficiência, torna se pertinente conhecer o nível de
percepção do auto valorização dessas pessoas com vista a adoptar estratégias que permitem a
uma auto estima positiva visto como a que tendem a proporcionar conduta positiva.
Na actualidade, as sociedades adoptam estratégias para moldarem a auto valorização. Sendo
que, as actividades desportivas tem sido utilizados preferencial para moldagem de auto
estima positiva. Concordando com VASCONCELOS RAPOSO (2004) o indivíduo com auto
estima positiva tende a ser valioso a sociedade. Este facto pode ser constatado nos atletas
com deficiência física-motora do Clube Desportivo Matchedje que tem demonstrado
resultados que tendem a estarem registados nos anais desportivos nacionais e internacionais.
De acordo com CLEMES (1995) as actividades desportivas podem estimular a auto-estima e
incentivar o seu praticante a encontrar suas potencialidades. A auto estima é a base para a
construção da personalidade global do indivíduo, pois oferece condições a todos os
indivíduos de buscar novas oportunidades para uma satisfação pessoal.
A melhoria do auto-conceito físico, proporcionada pela prática de actividade desportiva,
pode contribuir para a mudança pessoal em dimensões físicas e sociais, bem como na autoestima global, para além de promover explicações mais adaptativas para os fracassos (a
factores externos) e para os sucessos (a factores internos) nos domínios físicos ajudando a
7
concretização de objectivos e a perseverança nestes domínios (MARSH & JACKSON, 1986
citado por FARIA, 2005).
Realmente as actividade desportiva estimula a sensação de bem-estar, melhora a auto-estima,
reduz os sintomas depressivos e de ansiedade e melhora o controlo do apetite atributos
essenciais para portadores de deficiência física-motora.
O exercício físico gera efeitos psicológicos positivos, tais como melhora do humor, redução
do stress, aumento da auto estima devido à melhoria da auto eficiência e esquemas cognitivos
que favorecem o um óptimo raciocínio (BROWNELL, 1995)
O exercício físico serve como veículo de promoção da saúde e é um princípio aceite, onde a
noção de bem-estar psicológico está associado aos índices de participação em actividades
desportivas por parte dos indivíduos (VASCONCELOS-RAPOSO, 2004).
BOTELHO (2006) desenvolveu um trabalho com objectivo de verificar como a actividade
física e o desporto, através da sua dinâmica pode adquirir e resgatar a auto estima dos alunos
da escola pública, principalmente os que participam com maior empenho do programa
segundo tempo. Utilizando questionário e entrevistas a directores, professores e alunos.
Sendo que, constatou que no lugar do conformismo e desmotivação, pode-se observar um
quadro de mudanças para o desenvolvimento do educando e o resgate de auto estima por
meio da educação física e do desporto.
CARVALHO & CARQUEJO (2009) realizou um estudo com intuito de descrever a
associação do sexo com a imagem corporal e a auto estima, descrever associação da prática
de actividade física com a satisfação da imagem corporal e auto estima. Na base de
questionário denominado «Escala de auto estima de ROSENBERG» e concluíram que os
indivíduos do sexo masculino apresentam níveis de satisfação com a imagem corporal e
expressão de auto estima mais elevados do que os indivíduos do sexo feminino. Quanto a
prática de actividade desportiva surge uma satisfação com a imagem corporal e expressão de
auto estima mais elevadas no grupo de praticantes do que no grupo dos não praticantes. No
que concerne as respostas dos itens da escala de auto-estima o item mais valorizado foi 1 (no
geral estou satisfeito (a) comigo mesmo) com 32% e o menos valorizado foi 8 (gostava de ter
mais respeito por mim mesmo (a) com 2%.
BERNARDO & MATOS (2003), com o propósito de averiguar e compreender melhor as
relações entre a prática de actividades físicas de aventura e os efeitos psicológicos
associados, designadamente ao nível de auto estima, realizaram este estudo com alunos de 6º,
7º, 8º, 9º e 10º ano de escolaridade pertencentes a três núcleos escolares de desporto aventura
8
de Escolas Básicas do concelho de Albufeira e do concelho de Loulé. Na base de
questionário denominado “Physical Self-Perception Profile for Children and Youth”
recolheram dados e posteriormente o seu tratamento e discussão tendo concluído que os
participantes de ambos sexos reportaram, após o programa, valores médios mais elevados na
sua auto estima, nas suas auto-percepções físicas e na importância a estas atribuídas.
AVANCI et. all (2007) realizaram um estudo que envolveu 266 alunos de 11 a 19 anos de
idade. Na pesquisa foi utilizada a escala de auto-estima de Rosenberg constituída por dez
itens. Depois de fazer a análise factorial obteve-se a confiabilidade de 0.68 de alfa de
Cronbach e um grau de explicação de 54% da variância e conclui-se que a escala sugere duas
estruturas de factores, sendo: factor 1 caracterizado pela baixa auto-estima, que contempla os
itens da avaliação negativa de si mesmo, englobando aspectos não valorativos e de
sentimento de incompetência pessoal (falta de orgulho por si e/ou por conquistas pessoais,
falta de respeito por si e sentimento de fracasso) a destacar 2,5,6,8,9 e factor 2 de alta auto
estima, que engloba os itens restantes (1,3,4,7,10). Estes itens são de avaliação de si e
direccionada a um aspecto mais positivo a saber: percepção de qualidades pessoais e de
competência.
Um trabalho sobre a motivação e auto estima em adolescentes praticantes de atletismo na
província de Maputo foi realizado por ZANDAMELA (2012). O objectivo do trabalho foi
avaliar os níveis de motivação e auto estima em 140 adolescentes dos quais 88 eram de sexo
feminino e 52 do sexo masculino com idade compreendida entre os 10 e 16 anos. Os
instrumentos utilizados foram o QMAD versão com 32 itens de Tembe (2005) e escala de
auto-estima de ROSENBERG (RSES) (1965). Em relação a auto estima e depois de
tratamento de dados conclui-se que os adolescentes em estudo apresentam a predominância
de auto estima baixa.
DJEDJE (2010) desenvolveu uma pesquisa com objectivo de descrever os factores de auto-estima em
adolescentes participantes nas de Educação Física das zonas Sub urbanas e urbanas da cidade de
Maputo. A amostra foi constituída por 145 alunos, com idade compreendida entre 13 à 21 anos
de idade, dos quais 60% são da zona sub urbana e 40% da zona urbana. Foi aplicado o
questionário para avaliação dos níveis de auto estima denominado «Escala de auto-estima de
ROSENBERG (RSES) (1965)» citado por ABRANTES (1998), constituído por 10 itens, com
conteúdos relativos aos sentimentos de respeito e aceitação de si mesmo. O tratamento
estatístico foi realizado com base no programa informático SPSS versão 11.0. Para determinar o
9
nivel de valorização de auto estima e respectivo desvio padrão, T-test, e análise factorial
onde foi obtido a variância e alfa de cronbach. Concluiu que em função da residência os
adolescentes da zona urbana tem auto estima alta e os da zona sub urbana tem média autoestima. Através desta pesquisa identificamos três factores de auto-estima nomeadamente:
insatisfação, satisfação e insatisfação/satisfação como indicadores de baixa, alta e media autoestima respectivamente. Em função do género os adolescentes do sexo feminino tem nível de
auto-estima alto do que os de sexo masculino. Contudo os níveis de auto-estima dos
adolescentes da nossa pesquisa variam desde média até alta auto estima influenciado pela
prática de Educação Física e Desporto escolar.
BATA (2010) desenvolveu um estudo com objectivo de conhecer os níveis de auto estima dos
adolescentes das escolas secundárias de Zavala numa amostra de 120 elementos com idade
compreendida entre os 13 e 19 anos. No trabalho foi utilizado a Escala de auto-estima de
ROSENBERG (RSES) (1965) em que os dados tratados possibilitaram verificar a existência de
diferenças estatisticamente significativas (p≤0,005) na variável sexo e os que participantes do
desporto escolar e simplesmente Educação Física. Ainda no estudo em referência conclui-se que
os adolescentes de distrito de Zavala participantes nas aulas de Educação Física apresentam
índices de auto estima baixa em relação aos que participam no Educação Física/desporto
escolar.
SANSON, (2012) desenvolveu um estudo com objectivo conhecer o nível de satisfação física
social e auto-estima em adolescentes do distrito de Homoíne na base de uma amostra de 179
alunos de ambos os sexos do 1º e 2º ciclo da ESG, na Escola Secundária 25 de Setembro de
Homoíne. O estudo utilizou o questionário de ansiedades físicas de VASCONSELHORAPOSO (2004) com 12 itens e outro de auto-estima de ROSEMBERG (1973) com 10 itens.
O estudo permitiu compreender que os alunos revelam factores baixos/negativos de auto
estima e níveis elevados satisfação físico social.
OLIVEIRA (2008) aplicando a Escala de auto-estima de ROSENBERG (RSES) (1965),
realizou um estudo com objectivo investigar as relações entre a prática de exercício físico e
as variáveis psicológicas de auto estima global (AEG), sentimentos de auto eficácia física
(AEF) e investimento emocional no corpo (IC) em jovens universitárias do Grande Porto
(Portugal) envolvidas em níveis diferenciados de actividade física e tendo usado
questionários anónimos, de auto-resposta que incluíam: um breve questionário para recolha
de dados sócio demográficos e informações acerca dos hábitos de lazer ligados ao exercício
10
físico. A amostra de 71 estudantes após o tratamento dos dados das respostas do
questionário, possibilitaram concluir que não se verifica diferenças significativas entre as
estudantes que praticam exercício físico regular e as que não praticam, quer ao nível da autoestima, da auto-eficácia, ou do investimento corporal.
METODOLOGIA
Caracterização da amostra
Com vista a persecução do presente estudo foi arrolado o ambiente da programação de treino
e sua execução aos atletas de atletismo do Clube Desportivo Matchedje constituído por 76
atletas de atletismo dos quais 63 (83%) não são portadoras de deficiência e 13 (17%) são
portadoras de deficiência classificadas desportivamente em T11, T12, T13, T36, T45 e T46
(Quadro1). Os atletas em referências são pertencentes são os que foram filiados na época
desportiva 2010 a 2011 e que cumpriam um macrocilo de preparação com seu epicentro
competitivo nos meses de Junho/Julho. No quadro 2, apresentamos a periodização de
preparação inclusiva dos atletas de atletismo com e sem deficiência física-motora do Clube
Desportivo Matchedje.
Género
Masculino
Feminino
Frequência
48
Percentagem
63,2
Total
28
76
36,8
100,0
Contexto
Olímpico
Frequência
63
Percentagem
82,9
Paraolímpicos
Total
13
76
17,1
100,0
Quadro 1: Caracterização da amostra na variável género e contexto de participação
Nov.
Dez.
Jan.
Fev.
Mar.
Competições
Períodos
Etapas
Atl. não
deficientes
Atl. Def.
Abr.
Mai.
Jun.
Jul.
Ago.
Set.
x
xxX
XXXX
XXx
XX
x
Preparatório
Prep. Básica
Competitivo
Prep. Especifica Povas/Cidade
Prova/Nacional/
Prep. Básica
Out.
Prep. Especifica
Prep. Especifica
Povas/Cidade
internacional
Prova/Cidade
Transitório
Meses
11
Quadro 2: Periodização inclusiva de preparação dos atletas de atletismo com e sem deficiência física-motora do Clube Desportivo
Matchedje
Recolha e tratamento de dados
Os dados foram recolhidos na base de administração de questionário de auto estima proposto
por Escala de Auto Estima de ROSENBERG (RSES) que é um instrumento composto por 10
itens a serem respondidos na escala de Likert de 1 a 5 pontos. Aos atletas de T46 foram
preenchidos com recurso ao apoio dos respetivos atletas guias. O tratamento feito para
obtenção de t test e valores somados da dimensão auto estima baixa (8,5,9,2 e 6) e alta
(1,3,10,7 e 4).
2, 4,5, 8 e 9
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os atletas do Clube Desportivo Matchedje estão filiados ao clube e regem pelas normas pré
estabelecidas. A equipa técnica é responsável pelo planeamento de preparação técnica, física,
táctica, técnica psicológica com vista a que os atletas atinjam níveis aceitáveis de
performance.
No processo de planificação e execução os aspetos de auto valorização são prioridades
principais em particular por que na equipa existem atletas com particularidades físicas
motoras.
Auto estima atlética
Os atletas olímpicos e paraolímpicos valorizam duma forma diferenciadas os itens de auto
estima. Os Paraolímpicos valorizam mais os itens 2, 4,5, 8 e 9 enquanto os olímpicos
valorizam os itens 1,3,6,7 e 10.
12
Quadro 3: Nível de valorização dos itens de auto estima
Os itens valorizados pelos atletas paraolímpicos são de predominância de nível de auto
estima baixe enquanto os olímpicos valorizam itens de índole auto estima alta.
No t test efetuado entre os atletas olímpicos e paraolímpicos não foram encontradas
diferenças estatisticamente significativas em nove dos dez itens. O item 5 apresentou
diferenças estatisticamente significativas com p₌0,01.
Os dados demonstram que em todos os contextos (olímpicos X Paraolímpicos) tendem a
apresentar valores inferiores dos itens em relação aos itens auto estima alta em relação aos de
auto estima alta (Gráfico 1).
13
Gráfico 1: Valores somados de itens por dimensão auto estima alta e baixa.
Os níveis de auto estima baixos encontrados estão em consonância com os dados de
AVANCI (2007), BATA (2010), SANSON (2012) e ZANDAMELA (2012). Este facto
permite aceitar a razão de fraca prestação desportiva encontrada nas equipas moçambicanas
pois como diz VASCONCELOS-RAPOSO (2004), indivíduos com baixo nível de auto
estima tendem a empenhar pouco nas atividades que desenvolvem.
Macrocilo inclusivo de treino
Os atletas de atletismo do Clube Desportivo Matchedje estão sujeitos a um plano anual
(macrocilo) de treinamento que obedece a preconizada Leev Matveev com uma estrutura que
compreende o período de preparação, competição e transição.
As actividades de preparação para todos os atletas obedecem a um plano conjunto e que tem
em consideração os índices diagnosticados de cada atleta.
Uma das premissas para que o atleta tenha sucesso é negociar com ele os objectivos que
devem ser perseguidos e pô-lo a entender as etapas que lhe espera. Ao colocar os atletas com
deficiência física-motor na situação de actores que percebem o cronograma que lhes espera
evita-se os transtornos que podem advir de descriminação das cargas e formas de dosear os
exercícios. Eles devem entender que o doseamento depende do potencial psico-físico do
indivíduo e não da sua condição de estar com deficiência.
No período preparatório o indivíduo desenvolve bases psicofísicas necessárias que irão
propiciar a prestação desportiva, devendo ser assegurada a sua consolidação. Neste período a
14
estrutura e o conteúdo de preparação está virada para criar condições de organização da
forma desportiva. Sendo que, a tendência das cargas nesta etapa cinge-se numa redução do
volume total e no aumento da intensidade. Entretanto neste período a preparação técnica e
psicológica é primordial para que possa ser criado um estereótipo dinâmico motor estável,
paralelamente aumenta-se a preparação táctica. É nesta etapa que há uma inter-relação
especial da preparação táctica e psicológico inclusivo que é fundamental para os atletas com
os vários níveis de preparação.
No trabalho com indivíduos portadores de deficiência física-motora a preparação psicológica
deve estar sempre presente em especial o conhecimento da motivação, níveis de auto estima
expectativa/ansiedade que depositam nos objectivos traçados.
No período preparatório deve se ter atenção a testes diagnósticos principalmente quando se
trata de iniciantes. Pois os dados neles extraídos servem de parâmetros de referência para a
comparação da dinâmica dos resultados. Estes dados são um elemento angular na motivação
do atleta pois ele pode compreender a evolução da sua performance através das marcas que
vai estabelecer no período competitivo.
O período competitivo visa demonstrar os índices possíveis de prestação. Sendo que, neste
período a preparação psicológica assume uma importância vital nos atletas no geral e com
tendência de acentuada nos atletas principiantes e atletas com deficiência física-motor. Neste
período, o atleta esta sujeito a pressões internas e externas com vista a apresentar os
resultados pelo que é de capital importância a mobilização do atleta para a manifestação
máxima da força psicológica.
No período competitivo a equipa técnica deve estimular as mini competições com marcas de
partida diferencia que possibilitam a manutenção e elevação dos índices de motivação e auto
valorização das performance adquirida e em moldagem.
Os atletas devem ser consciencializados a auto valorizarem se através de conhecimento de
relatos do seu desempenho na equipa. Os atletas distribuídos nos vários níveis de prontidões
devem se ter espirito auto superadora que constitui um caminho para superar eles mesmos e
outros. Por exemplo numa corrida/disputa de 60 metros pode escalonar os atletas em várias
lugares de acordo com as suas particularidades de performance ao longo de percurso (posição
A, B ou C) (Quadro 4) e em seguida dar start/partida para que todos partam ao mesmo
tempo. Esta forma de corrida/disputa por aceitar e valorizar os níveis de performance de cada
atleta é em sim um exemplo de uma atividade inclusiva. O atleta júnior, sénior, sexo
masculino ou deficientes são escalonados de acordo com as suas performances. Aqui o atleta
15
com deficiência física motora, júnior, juvenis ou sexo feminino é colocado num dado lugar
de partida não pela sua deficiência, sexualidade idade mas sim pelo seu nível de preparação.
Partida
10 m
20 m
30 m
40 m
50 m
60 m
Partida atleta A
Partida atleta B
Partida atleta C
Quadro 4: Formas de activação da competitividade de atletas com diferentes níveis de preparação
As formas de competição atletas com diferentes níveis de preparação não discriminam os
atletas com deficiência física motora pois vai depender de especificidade de estilo de partida
adoptada para que todos tenham as mesmas possibilidades de chegarem primeiro à meta.
Nesta forma de actividades os ganhos são múltiplos. Os atletas sem deficiência lutam por não
serem alcançados. Esta forma de actividade tende proporcionar uma discussão no fim da
corrida, uma discussão que deve ser estimulada principalmente para os atletas introvertidos
caminho importante para participarem ativamente na vida duma forma salutar. Aliás uma
pessoa que participa na vida duma forma salutar significa que tem índices de auto estima alto
ou positiva.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão dos atletas com deficiência motora numa equipa onde militam não portadores de
deficiência contempla adopção de ambiente de amizade, cooperação no seio da equipa.
A participação dos portadores de deficiência reconhecidos desportivamente por
paraolímpicos não demonstra diferenças para o seu planeamento em relação aos não
portadores de deficiência. As etapas de preparação são as mesmas para todos os atletas, a
diferenciação depende do estado de aptidão inicial e não da condição de ser ou não
deficiente.
Os participantes em atividades desportivas demonstram níveis baixos de auto estima o que
justifica porque de prestação desportiva aquém dos patamares olímpicos. Os dados apontam
que a consideração dos níveis de auto estima deve ser encarada com a mesma preocupação
para que se logre a prestação desportiva.
16
BIBLIOGRAFIA
ABRANTES, João (2006). Quem corre por gosto... 1ª Edição, Revista 25 anos Atletismo:
Xistarca, Promoção e Publicações Desportivas, Lda
AVANCI, Joviana Q., ASSIS, Simone G., SANTOS, NILTON César dos, & OLIVEIRA,
Rachel V. C.. (2007). Adaptação transcultural de escala de auto-estima para adolescentes.
Psicologia: Reflexão e Crítica, 20(3), 397-405. Acesso a 17 de Maio 2012 em
http://dx.doi.org/10.1590/S0102-79722007000300007
BATA, André M. (2010). Auto estima e imagem corporal dos adolescentes da Escola
Secundária de Quissico e Mavila. Monografia apresentada à Universidade Pedagógica Faculdade de Educação Física em Desporto com vista a obtenção do grau de Licenciatura em
ensino de Educação Física, sob orientação do Prof. Doutor Vicente Tembe. Maputo.
BATISTA, Paula M.F. (1995). Satisfação com a imagem corporal e auto-estima: Estudo
comparativo de adolescentes envolvidos em diferentes níveis de actividade física.
Dissertação de Mestrado. Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física da
Universidade do Porto. Acesso a 10 de Maio de 2012 em http://hdl.handle.net/10216/52671
BERNARDO, Rui P.S.& MATOS, Margarida G. (2003). Desporto aventura e auto-estima
nos adolescentes, em meio escolar. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto - v.3 - n.1 2003. Acesso a 8 de Maio de 2012 em http://cev.org.br/biblioteca/revista-portuguesaciencias-desporto-2003-n1-v3/
BOTELHO, Anastácia F. (2006). O desenvolvimento do auto estima através da Educação
Física nos adolescentes, em meio escolar. Acesso a 10 de Maio de 2012 em monografia
anastaciabotelho.pdf (335.6Kb
BROWNELL, Kelly D. (1995). Exercises and obesity treatment: psychological aspects.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol 65(2), Apr 1997, 269-277.
http://psycnet.apa.org/journals/ccp/65/2/269. Acesso a 9 de Maio.
CARVALHO, Cláudia & CARQUEJO, Délio (2009). A satisfação com a imagem corporal e
expressão de auto-estima em jovens adolescentes dos 14 aos 17 anos. Actas dos ateliers do
Vº
Congresso
Português
de
Sociologia.
Acesso
a
9
de
Maio
em
http://www.aps.pt/cms/docs_prv/docs/DPR4616d58641f2b_1.pdf.
ClEMES, Harris & BEAN, Reynold. Crianças Seguras - Como aumentar a auto-estima das
crianças. São Paulo: Editora Gente, 1995.
17
DJEDJE, Natércia R. N. (2010). Factor de auto estima em adolescentes participantes nas
aulas de Educação Física e Desporto Escolar nas zonas urbanas e suburbanas. Monografia
apresentada à Universidade Pedagógica -Faculdade de Educação Física em Desporto com
vista a obtenção do grau de Licenciatura em ensino de Educação Física, sob orientação do
Prof. Doutor Vicente Tembe. Maputo.
MASSERU, Pamela C. (2010). O desenvolvimento da auto-estima através da educação
física e esporte: tendo como base a realização do programa segundo tempo. Monografia Universidade de Brasília. Acesso a 8 de Maio em http://www.unisanta.br/pesquisa/iniciacaocientifica/Educa.
OLIVEIRA, Susana (2000). O impacto do exercício físico na Auto-estima, Investimento
corporal e sentimentos de Auto-eficácia em estudantes universitárias: Trabalho de Seminário
desenvolvido no âmbito do 5º ano da Licenciatura em Psicologia pela Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. 2008.
ROSENERG, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princeton: Princeton
University Press.
TAMAYO, Alvaro; CAMPOS, Ana Paula M. de; MATOS, Daniela R.; MENDES, Graciano
R.;SANTOS, Juliana B. dos & CARVALHO, Nális T. de (2009). A influência da actividade
física regular sobre o auto conceito. Estud Psicol 2001 julho/dezembro; 6(2):157-65. Acesso
a 8 de Maio de 2012 www.scielo.br/pdf/%0D/epsic/v6n2/7270.pdf
SANSON, Simão M. (2012). Determinação da Satisfação Física Social e Auto Estima em
adolescentes do distrito de Homoíne. Monografia apresentada à Universidade Pedagógica Faculdade de Educação Física em Desporto com vista a obtenção do grau de Licenciatura em
ensino de Educação Física, sob orientação do Prof. Doutor Vicente Tembe. Maputo.
VASCONCELOS-RAPOSO, José (2004. Bem estar psicológico, pratica de exercícios físico,
auto estima e satisfação corporal. In: Congresso Gallego português de psicologia de
actividade fisica y del deporte, Ponteve dra, Espanha.
FARIA, Luísa (2005). Desenvolvimento de auto conceito físico nas crianças e nos
adolescentes. Analise psicológica, 23(4), 361-371.
ZANDAMELA, Atália (2012). Motivação e auto estima em adolescentes praticantes de
atletismo da província de Maputo. Monografia apresentada à Universidade Pedagógica Faculdade de Educação Física em Desporto com vista a obtenção do grau de Licenciatura em
ensino de Educação Física, sob orientação do Prof. Doutor Vicente Tembe. Maputo.
18
Atendimento às Necessidades Educativas Especiais de tipo sensóriomotoras
O Jogo como auxiliar de socialização e educação inclusiva
Eduardo Jaime Machava1
INTRODUÇÃO
É um facto irrefutável que nos dias que correm, o processo da construção da identidade
moçambicana através da cultura, da dança e do jogo tem merecido particular atenção das
instituições de ensino superior no país, e das respectivas estruturas de tutela administrativa.
A temática relativa ao jogo tem sido abordada com um cunho científico, não só porque
autores há que se têm interessado em tornar inteligível diversos aspectos inerentes à
importância desta temática mas também porque obedece a uma lógica social. Relativamente
a esta matéria (Monteiro, 2007 citando Moratori, 2002) reitera que o jogo pode ser
considerado como um importante meio educacional por propiciar um desenvolvimento
integral e dinâmico nas esferas cognitivas, afectiva, social, moral e motora além da
construção de autonomia, criatividade, responsabilidade e cooperação das crianças,
adolescentes, adultos e idosos.
Segundo Prista (1992), abordar o jogo em Moçambique pressupõe antes de tudo conceituá-lo
como fenómeno universal, como comportamento inalienável do ser humano. Para esta
abordagem deverá ser considerado o jogo no nosso contexto, por um lado, como
comportamento comum a todo o homem e, por outro, como actividade que se realiza em
condições determinadas.
Poucos são os estudos em Moçambique cuja temática é orientada para o jogo na sua
diversidade ainda que, o seu contributo seja de reconhecida importância e domínio. Neste
contexto e, presididos pela necessidade de contribuir para o preenchimento das lacunas
informacionais existentes por um lado, e explorar a sua aplicação multifacetada, por outro,
nos propomos abordar o jogo como componente auxiliar na esfera educacional inclusiva e
social, sem no entanto, entrarmos em grandes aprofundamentos. Constitui nosso quadro de
preocupações demonstrar as possibilidades da utilização do jogo como auxiliar da
socialização educação inclusiva.
1
Mestre em Ensino de Educação Física e Desporto Escolar com especialização em Educação Física Inclusiva Faculdade de Educação Física e Desporto- Universidade Pedagógica
19
Objectivos
Objectivo geral
Apresentar as possibilidades de aplicação do jogo como auxiliar da socialização e educação
inclusiva.
Objectivos específicos
Observar a aplicação do jogo nas escolas, Faculdade de Educação Física e Desporto (FEFD),
Campeonato Nacional de Atletismo para os deficientes Visuais e o decurso do I Festival
Nacional dos Jogos Tradicionais (IFNJT).
Identificar os jogos com carácter educativo inclusivo e de socialização
REVISÃO DE LITERATURA
Considera-se que uma pessoa tem NEE se tiver alguma dificuldade de aprendizagem que
requeira uma medida educativa especial (Bautista, 1997). O conceito de dificuldade de
aprendizagem deve ser interpretado como sendo aquele em que a pessoa apresenta níveis de
aprendizagem significativamente menores do que a maioria das pessoas da sua idade, ou
sofre de uma incapacidade que o impede de utilizar ou lhe dificulta o uso das instalações
educativas geralmente utilizadas pelos seus companheiros.
Pretendendo esclarecer a evolução do conceito de NEE e a área de abrangência, Cidade e
Freitas (2002) citam (Brasil, 1994; Marchesi e Martin 1995) afirmando que para fins
exclusivamente didácticos e com o intuito de identificar o universo das NEE, considera-se
para além da terminologia outrora existente, a evolução ocorrida de há um tempo a esta parte
a seguinte classificação:
 Deficiência (mental, auditiva, visual, motora e múltipla);
 Condutas típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas ou psicológicas (com
manifestações comportamentais que acarretam prejuízos ou relacionamento social);
 Altas habilidades (qualidades superdotadas);
 Dificuldades de aprendizagens;
 Distúrbios de saúde (asma, obesidade, diabetes, cardiopatias, epilepsia, HIV/SIDA,
anemia, gastrite, malária crónica entre outras);
 Outras condições (albinismo, anãos).
20
Relativamente aos efeitos decorrentes da prática do jogo como parte integrante da vida do
homem, Cidade e Freitas (2002) confirmam a prática da EF através do jogo ou mesmo
desporto como sendo aquelas actividades que proporcionam aos seus praticantes a
oportunidade de utilizarem suas habilidades com a finalidade de desenvolver as suas
potencialidades.
De acordo com Correia (1997) o jogo constitui um fenómeno extremamente complexo,
especificamente ligado também a várias fases de desenvolvimento humano, do mesmo modo
que se assume como instrumento educativo essencial que, para além dos aspectos formativos
e lúdicos de todos bem conhecidos, representam um precioso meio de identificação dos
jovens com o seu contexto histórico, suas próprias tradições e raízes culturais.
Vários são os comentários de estudiosos sobre a matéria do jogo, evocando de forma
exuberante os efeitos salutogénicos do jogo. Reiteramos a nossa afirmação segundo a qual
nem sempre é inútil jogar, pretendendo dar a entender que os aspectos educacionais estão
patentes na maior parte dos jogos.
Correia (1997), apresenta alguns jogos segundo uma perspectiva antropológica e sociológica,
reiterando que os antropólogos consideram os jogos em dois grandes grupos:
1º Jogos de Azar – nos quais o resultado depende em exclusivo (ou quase) de uma mera
questão de sorte. Como exemplo deste tipo de jogo estão “os jogos de dados”.
2º Jogos de habilidade- Em que capacidades específicas, mais ou menos desenvolvidas pelos
jogadores, constituem a razão principal para o sucesso.
Em contrapartida, para os sociólogos, como é o caso de Roger Caillois, são as regras que
determinam dois grandes grupos de jogos:
1º Jogos Agonísticos Detentores de um conjunto precisam de regras, prenunciando aquilo
que designamos de DESPORTO.
2º Jogos Inlíxicos- com regras pouco definidas e dependentes do impacto cultural de um
determinado tempo ou espaço no qual se enquadrem.
Noutra vertente e, procurando realçar a importância do jogo na vida humana
http://www.cgomes.uac.pt./TE/Estagio cita (Andrade, 2003) conceituando o jogo como
sendo um exercício de preparação para uma vida séria.
Alguns autores atribuem outro tipo de classificação que, em nosso entender, não difere da
classificação apresentada pelos antropólogos e sociólogos acima referida. Ainda assim,
consideram-nos como sendo:
 Brincadeiras/Jogos Simbólicos ou de imitação;
21
 Jogos Desportivos (individuais e colectivos);
 Jogos de Salão e;
 Jogos Tradicionais/Populares.
Dada a pertinência da temática que pretendemos abordar, os jogos desportivos, na sua
vertente individual e colectiva (jogos cooperativos), e os Jogos Tradicionais/Populares
merecerão a nossa maior atenção porque, traduzem de alguma forma o nosso interesse em
observar a influência directa do jogo como instrumento de socialização e educação inclusiva
de seus praticantes.
No contexto educativo, a administração prática de qualquer que seja a actividade envolvendo
o jogo deverá basear-se no conhecimento dos alunos, do ambiente em que se inserem e à
respectiva adequação dos objectivos previamente definidos pelo professor. Com relação a
este aspecto Raposo & López (2002), afirmam que a definição dos objectivos do jogo, do
desporto ou da actividade física se faz necessário, para melhor adequá-los às necessidades do
processo de reabilitação e melhoria da qualidade de vida dos seus praticantes.
Hernández (2006), considera o jogo como sendo uma actividade com a finalidade de divertirse, passar bem. Ainda sobre a importância do jogo para a criança, o mesmo autor reitera que
quando se exclui um indivíduo de um jogo, devido a sua condição/deficiência, se está
privando de uma fonte de relacionamento e de formação a qual ele tem pleno direito. Esta
acção tem influência directa no seu desenvolvimento emocional e psicológico.
Estamos seguros de que para integrar a pessoa com necessidade educativa especial nos jogos,
deverá ser considerada como fundamental a proposta de utilização de jogos cooperativos. Do
mesmo modo, se está consciente da dupla realidade: Se, por um lado, os jogos cooperativos
não são os mais habituais, por outro, a competição não encerra em si apenas aspectos
marcadamente negativos pois, partindo destes jogos se pode educar através da criação do
sentido de coesão, da superação, da vitória, do espírito de equipa, do respeito pelo adversário
e das regras de jogo. Cabe, em nossa opinião, ao professor, enfatizar os aspectos que
facilitem o respeito à diversidade nos jogos com alta componente competitiva.
O domínio espacial nas pessoas com deficiência visual (cegueira completa) é um factor de
extrema importância para a sua integração nos jogos. Desconhecida a noção de espaço o
deficiente se desorienta e não é capaz de se reorientar de forma autónoma, acto que pode
desmotivá-lo e passar a rejeitar os jogos. O medo de se chocar com os companheiros poderá
22
de certa forma condicionar a sua participação quanto à modalidade e velocidade de
deslizamento (Hernândez, 2006).
O autor que temos vindo a referenciar, faz questão de evidenciar que alguns indivíduos cegos
podem rejeitar o uso de determinados materiais por temê-los ou desconhecer suas
características. Assim, considera ser de extrema importância a familiarização com os
materiais desconhecidos antes da realização dos jogos.
A prática desportiva para pessoas com deficiência está comprovada desde a Grécia antiga. O
desporto com finalidades reabilitativas, por sua vez, já era praticado na China há 5000 anos
(Souza, 1997 citando Langerston, 1987).
De acordo ainda com o mesmo autor, ao incluir os desportos nos processos terapêuticos das
lesões medulares, na década 40, estava-se convencido dos efeitos da prática desportiva no
sistema neuromuscular, assim como sobre os efeitos motivacionais, prevenindo contra o
hospitalismo.
A prática do jogo/desporto transporta consigo inúmeras vantagens para a saúde, bem-estar e a
melhoria da sua qualidade de vida. É desta forma que apresentamos os principais objectivos
do Jogo/desporto:
Quadro 1: Objectivos do jogo para as pessoas com deficiência
1. Favorecer a transição entre a deficiência e a aptidão;
2. Recrear;
3. Promover a educação para a saúde;
4. Educar o indivíduo para a vida em sociedade e para o tempo livre;
5. Proporcionar vivências de sucesso;
6. Elevar a tolerância à frustração;
7. Tornar os indivíduos mais independentes, reduzindo a dependência física e psíquica;
8. Facilitar o reingresso da pessoa com deficiência na sua vida familiar, social,
educacional, profissional eno lazer activo.
Elaborado pelo autor
A prática da actividade física e/ou desportiva para qualquer pessoa é importante, pois
promove ganhos positivos na área da saúde, da socialização e sua educação. Para as pessoas
23
com NEE, tal prática é ainda mais importante porque podemos ressaltar resultados na
esfera psicomotora e social. No âmbito motor, podemos perceber a melhoria na resistência
física e o favorecimento de sua adaptação ou reabilitação física global, enquanto na esfera
psíquica e social, podemos observar ganhos variados, como a melhoria da auto-estima,
integração social e redução da agressividade (Gioia, Silva e Pereira, 2008).
Jogar não é apenas relaxação e prazer. No jogo repercutem-se, incutem-se e se solidificam
normas sociais e valores morais, do mesmo modo que se experimentam, desenvolvem e
exprimem hábitos e habilidades psicomotoras. É por assim dizer o jogo uma manifestação
essencialmente cultural (Prista, 1992).
Evidências têm demonstrado que o desporto/jogo enraiza e cristaliza em seu redor um
apropriado sistema de normas e valores reguladores da vida humana pois, pelo jogo, as
crianças, jovens e adultos aprendem a assumir posturas positivas que caracterizam a
sociedade na qual estão inseridos através do reconhecimento da derrota como sendo a
consequência de um esforço insuficiente que, para ser contornado, requer novas atitudes,
nomeadamente, maior empenho e dedicação, espírito de auto-estima, auto-superação, em
fim, a vontade de
ser cada vez melhor e diferente dos estados anteriores
(http://www.avante.pt.noticia).
Dada a importância de que se revestem os jogos na sua dimensão educativa, (Moratori 2003
cita Rizzo, 1988) reiterando que os jogos devem estar presentes todos os dias na sala de
aulas.
A inclusão social é um processo que funciona em mão dupla ou seja, a sociedade e os
segmentos até então excluídos (incluindo as pessoas com NEE diversas) buscam equacionar
soluções e alternativas, para garantir a equiparação de oportunidades e de direitos. Os valores
que norteiam este processo de acordo com Gil (2002) são:
Quadro 2: Valores norteadores do processo de inclusão social
1. A aceitação e valorização da diversidade;
2. O exercício da cooperação entre diferentes;
3. A aprendizagem da multiplicidade
Elaborado pelo autor
É no contexto destas actividades de carácter inclusivo que os jogos traduzem a sua eficácia
no campo educacional assim como nas acções de socialização. Neste âmbito, e de acordo
24
ainda com Gil (2002), a convivência entre vários grupos de cidadãos repercute-se em
benefícios para todos os envolvidos, tal como reporta o quadro que a seguir apresentamos:
Quadro 3: Principais benefícios para as pessoas envolvidas nos jogos de inclusão
Benefícios para pessoas com
Benefícios para pessoas que
deficiência
não são deficientes
1. Encontram
modelos
1. Aprendem a
positivos nos colegas;
melhor forma de
Benefícios para todos os indivíduos
1. Compreensão e aceitação
dos outros;
lidar com as
2. Contam
com
diferenças
assistência por parte
individuais;
dos colegas;
2. Reconhecimento
das
necessidades
e
competências dos colegas;
2. Oportunidade para
3. Quando
indivíduo
criança,
o
cresce
e
praticar e partilhar
suas
aprende a viver em
aprendizagens;
ambientes integrados;
3. Diminuição da
ansiedade face aos
fracassos ou
3. Respeito
por
todas
as
pessoas;
4. Construção
de
uma
sociedade solidária;
5. Desenvolvimento de apoio
mútuo;
insucessos;
6. Desenvolvimento
de
projectos de amizade;
7. Preparação
de
uma
comunidade de suporte e
apoio.
Elaborado pelo autor
“Toda a sociedade que exclui pessoas do trabalho por qualquer motivo da sua deficiência, cor
ou género está destruindo a esperança e ignorando talentos. Se se fizer isso, colocar-se-á em
risco o futuro” Gil (2002) citando White (1994). Nesta afirmação está implícita a ideia de que
a sociedade não pode se fortalecer dividida em grupos. Sendo o jogo uma das manifestações
típicas dos animais (incluindo o homem), a sua efectivação em contextos de cooperação entre
as pessoas com NEE de parceria com os outras, torna-se um instrumento privilegiado para a
educação, harmonização e coesão social.
25
Importância do jogo no processo de socialização e educação
Para todos os efeitos a escola funcionou, funciona hoje e sempre funcionará como local onde
indivíduos de diversos extractos sociais se congregam e solidificam posições de forma
agradável e que, de alguma forma, vão constituir o alicerce da sociedade. Para tal, se torna
pertinente que para que uma aprendizagem harmoniosa se efective, se incorpore a prática
pedagógica dos jogos cooperativos inclusivos.
Um estudo
efecutado por Gomes &Filho (S/D), relativamente a utilização dos Jogos
Cooperativos como um factor de socialização de pessoas com deficiência mental, demonstrou ser
uma escolha acertada pelos resultados obtidos na escola de implementação, aonde, no início do
ano lectivo de 2009, verificou-se que as turmas envolvidas no Projecto eram muito diferentes
entre si, o que contribuiu na avaliação dos resultados obtidos. Esta acção de educar e socializar
através de jogos e brincadeiras foi possível.
É através desta convivência, da cooperação, que os alunos aprenderam a se preparar para novos
desafios, a superar dificuldades e foram encorajados a aprendizagens inéditas que lhes servirão
de bases sólidas para o seu futuro, tanto na escola como na vida.
Numa abordagem tendente a proporcionar informações orientadas para as repercursões
positivas derivadas do jogo (educação e socialização), Almeida (2009) refugia-se no jogo de
futebol que o considera um desporto colectivo com carácter lúdico em que os jogadores
constituem duas equipas, e se encontram numa relação de adversidade típica não hostil,
denominada rivalidade desportiva.
Este jogo, segundo o mesmo autor, tem como todas as práticas desportivas de maneira geral,
como atenção principal, a necessidade de as pessoas se movimentarem. Existe um confronto
directo entre as equipas que procuram planificar e coordenar as acções de modo a actuarem
uma contra a outra, acções estas denominadas relações antagónicas (ataque contra defesa),
representando neste contexto uma forma de actividade social.
O jogo apresenta um conjunto de situações diversas que ocorrem durante uma partida que são
os inúmeros problemas que deverão ser resolvidos pelos elementos das equipas, através de
acções eficazes para que tenham êxito.
Os jogos conseguem manter pessoas juntas e unidas: Ricos e pobres, doentes e sadios,
dominantes e dominados, mostrando nem que seja por alguns momentos, uma
homogeneidade, igualando todos em torno de um objectivo- a brincadeira que a todos faz
bem.
26
Os jogos tradicionais fazem parte de todo um processo de construção de uma identidade
cultural marcadamente moçambicana do qual as suas raízes se transmitem de uma geração
para outra ao longo dos tempos.
A preservação deste património cultural é fundamental, exigindo de todos os segmentos da
sociedade uma permanente valorização. Esta preservação não é apenas responsabilidade das
instâncias governamentais, mas também e sobretudo de toda a sociedade uma vez que, a
cultura não tem proprietário.
O I Festival Nacional dos Jogos Tradicionais realizado em 2010, é uma prova eloquente da
nova postura que o governo pretende imprimir na tentativa de tornar os moçambicanos mais
unidos em redor das suas próprias raízes, da construção da sua real identidade cultural.
Através dos Jogos tradicionais fazemos a cultura, competimos de forma salutar, fazemos
movimentos que se traduzem geralmente em mais saúde, alegria, animação, em fim, se faz a
festa que todos pretendemos ver todos os dias e a cada minuto.
METODOLOGIA
Para efeitos da efectivação do presente trabalho recorremos (1) à revisão de literatura
disponível sobre a matéria, (2) observamos a realização do Campeonato Nacional de
Atletismo para os deficientes visuais, promovido pela Federação Moçambicana de Desportos
para os Deficientes (FMDD); (3) observamos o decurso de algumas aulas de Educação Física
em algumas escolas da Cidade de Maputo; (4) tivemos igualmente em conta a forma como
decorrem as aulas das cadeiras de Jogos Educativos e de Educação Física Especial na
Faculdade de Educação Física e Desporto da Universidade Pedagógica e; (5) observamos a
forma como decorreu o I FNJT havido na Cidade moçambicana da Beira em 2010.
No âmbito desta actividade, são considerados como tendo o mesmo significado os termos
jogo, Educação Física, Desporto, Dança e Actividade Física.
As crianças, os jovens/adolescentes, adultos e idosos com deficiência/NEE, são igualmente
considerados como parte integrante do trabalho em apreço.
A apresentação deste trabalho será feita em texto corrido, reportando as actividades
desenvolvidas pelos grupos etários acima descritos.
Importa referir que estas actividades são tidas como válidas com vista ao presente trabalho,
tanto quando elas decorrem entre deficientes/NEE, bem assim quando se desenvolvem em
27
parceria com outras pessoas consideradas “normais” o que vulgarmente se designa de
actividades inclusivas. O mais relevante é a moral que o jogo transmite aos seus praticantes e
não só.
Principais constatações decorrentes do jogo como auxiliar educacional e de socialização
Nesta parte do nosso trabalho faremos uma breve apresentação das principais incidências do
jogo tendo enfoque na educação e sua capacidade de socialização ao nível locais
referenciados para estudo.
No âmbito das aulas de Educação Física (EF) e em função às escolas visitadas pode-se
constatar que as aulas decorrem com alguma normalidade não obstante o facto de, em algum
momento, determinado grupo de crianças preferir isolar-se do convívio com as outras sob
pretexto de ser um atentado à sua saúde participar das actividades. Na mesma perspectiva, se
enquadram também alguns professores de EF que, a despeito do seu desconhecimento
relativamente às estratégias metodológicas a adoptar em suas aulas, perante a diversidade,
optem por ignorar a presença das crianças com NEE.
Dispensar a criança com deficiência, tem sido opção dos docentes menos ousados, acto que
inviabiliza a harmonização dos processos metodológicos, reduz o âmbito de aprendizagem
por parte da criança com alguma incapacidade, reduz a capacidade de adopção de novas e
inovadoras metodologias de ensino por parte do professor e, por consequência, vai adiando
para mais tarde a socialização da criança com NEE. Nesta linha de pensamento e em estudo
por si realizado tendente a aperceber-se das razões da não participação das crianças em
algumas aulas de EF, Machava (2010) confirma tratar-se de uma opção pouco acertada
pensar-se que o não envolvimento das crianças nas aulas se traduza em vantagens, antes pelo
contrário, encerra em si um conjunto de adversidades que, certamente constituem um risco à
saúde do praticante e ao seu progressivo processo de assimilação de novos valores tais como
educativos, afectivos, sociais e culturais.
Brincar/jogar é algo que identifica a criança, o jovem, o adulto até o idoso. Ao jogar o
homem liberta-se das tensões diárias e da fadiga provocadas pela monotonia do trabalho,
muitas vezes penoso. Trata-se de um momento de lazer e de diversão, onde se reforçam os
traços de camaradagem e, quando esta actividade é orientada para as pessoas com
necessidades educativas especiais, potencia ganhos importantes na esfera psicomotora e
social.
28
Os processos de inclusão nas aulas de EF de pessoas com NEE em forma de jogo,
transporta consigo uma variada gama de benefícios em ambientes inclusivos que se
resumem:
Quadro 4. Benefícios para todas as pessoas inseridas na inclusão em EF
1. Compreensão e aceitação dos outros;
2. Reconhecimento das necessidades e competências dos colegas;
3. Respeito por todas as pessoas;
4. Construção de uma sociedade solidária;
5. Desenvolvimento de apoio mútuo;
6. Desenvolvimento de projectos de amizade;
Elaborado pelo autor
No cômputo geral, as aulas assistidas não responderam na sua plenitude a todo este conjunto
de aspectos que tornam o jogo verdadeiramente num campo onde todos aprendem, ensinam e
se socializam. Esta convicção resulta do facto de a maioria das aulas assistidas, não se ter
efectivado na perspectiva de jogos de cooperação que são a base da qual todos teriam a
oportunidade de contribuir para a aprendizagem e sucesso da equipa, na mesma medida que
se socializam. Significativa parte das aulas foi orientada para aspectos técnicos das diferentes
modalidades desportivas, que apesar de serem importantes, não são determinantes para o
sucesso de trabalho em equipa.
Acções desenvolvidas ao nível da Faculdade de Educação Física e Desporto
A FEFD da UP tem, no seu Plano de Estudos a componente Educação Física Especial assim
como Jogos Educativos entendidas como disciplinas curriculares. No contexto das mesmas,
se desenvolvem acções direccionadas para o atendimento dos estudantes como parte
integrante da formação de futuros professores de EF. É, nos mesmos estudantes, que se
procura incutir competências que viabilizem o adequado atendimento de crianças com e sem
NEE ao nível das instituições de ensino (inclusão) por onde eles passarem.
No que tange à cadeira de Jogos Educativos, são regularmente ministradas aulas com forte
componente educativa e social, com destaque para os jogos interdisciplinares (Mar-Terra,
“Trinta e Cinco”, Neca entre outros) e os Jogos pré-desportivos- como iniciação aos
29
desportos formais. Destacam-se nesta área as corridas, os saltos, a ginástica, o jogo de
Andebol, de Futebol, de Basquetebol e outras. Importa ainda referir que, muito embora os
jogos desportivos colectivos detenham uma forte componente de cooperação, que se constitui
num veículo privilegiado de educação inclusiva e respectiva socialização, os individuais
também não ficam de lado. Nestes últimos, o interesse em vencer se constitui numa vontade
interior de fazer as coisas acontecerem sem esperar da contribuição de outrem. A autoestima, o auto-conhecimento, a autonomia e independência são fundamentais para que a
pessoa com e sem deficiência possam sobressair. Só jogando é que a pessoa poderá
reconhecer o seu potencial e os limites de suas capcidades.
Outro tipo de jogos integrado na cadeira é de preparação física e o dos jogos tradicionais. O
primeiro é caracterizado pelos jogos que envolvem sobretudo a velocidade, força, resistência
e a flexibilidade. Destacar aqui os jogos de tracção, força nos membros inferiores e
superiores assim como a capacidade de resistir à fadiga considerando estes elementos
fundamentais da natureza do jogo em referência. É nesta componente que se manifesta o
espírito de sacrifício e a vontade de ultrapassar as adversidades, factor importante para que as
pessoas com deficiência/NEE se imponham.
No tocante aos Jogos tradicionais ao nível da FEFD, tem se verificado uma constante busca
de alternativas de jogos susceptíveis de serem incorporados em aulas de EF e nos jogos de
inclusão, acção que é protagonizada pelos estudantes da mesma instituição. É inquestionável
o contributo que estes jogos têm na diversificação dos conteúdos programáticos ao nível da
EF formal.
Realização do Competições para deficientes físicos e visuais
A realização de jogos ou campeonatos para pessoas com deficiência física e visual tem sido
uma prática nos últimos tempos, ainda que se reconheçam desse facto, algumas fragilidades
organizativas e técnicas. O mais importante é que pelo menos se observam algumas
actividades físicas e/ desportivas que permitem à pessoa com algumas limitações poder
demonstrar o seu potencial em forma de jogos. É possível observar as pessoas em cadeiras de
rodas ou com muletas a praticarem as corridas de velocidade e meio fundo no Parque dos
Continuadores, a praticarem o Basquetebol em cadeira de rodas e o Voleibol sentados para os
amputados dos membros inferiores. Estes actos são encorajadores, pois o nível apresentado
ainda é bastante fraco contudo, a vontade manifestada pelas pessoas com NEE é superior às
dificuldades impostas pelas suas próprias limitações. É notório o sentido de busca da auto-
30
superação, auto-confiança, da independência, auto-estima, a libertação cada vez mais
crescente das suas emoções aquando do sucesso e o desejo de vencer quando confrontado
com dificuldades. Com estas actividades os praticantes aprendem, valorizam-se e se
socializam continuamente.
Relativamente aos deficientes visuais, suas acções têm sido direccionadas para o Atletismo
nas especialidades de corridas de velocidade, 200/400 m. Estas actividades decorrem com e
sem guia humano consoante a classificação médico desportiva correspondente T11, T12 e
T13. Para os indivíduos classificados como T11 (cegos), a segurança é assumida como
aspecto crucial. Sem esta segurança garantida, o deficiente visual perde a confiança de
realizar com sucesso a actividade proposta. O som é considerado o “olho” do deficiente.
Pretende-se com isto dizer que o silêncio é fundamental no local onde as actividades
envolvem este tipo de pessoas. Basta uma certa agitação (de vozes) para desconcentrar e
desmotivar a pessoa com esta deficiência para uma prova/jogo. O futebol para cegos também
tem sido prática mas em muito menor dimensão devido a factores organizacionais e
finaceiros. Importa referir que nem sempre o deficiente visual (cego total) requer guia
humano para jogar/ divertir-se. O domínio espacial previamente reconhecido compensa a
necessidade do guia. Para além disso, o bater das palmas ou outro objecto ruidoso, a
colocação de cordas (corredor) e as bolas com guizo podem orientar a pessoa para uma
corrida. Este processo todo, passa por um mecanismo de aprendizagem contínuo, apoiado e
uma assimilação adequada.
Realização do I Festival Nacional dos Jogos Tradicionais
Tratou-se de um evento nacional que teve lugar entre os dias 25 e 26 de Setembro de 2010,
na cidade central da Beira e que contou com a participação de representantes de todas as
províncias moçambicanas. Foi inquestionavelmente um momento em que os diversos actores
apresentaram aquilo que constitui o manancial cultural de cada uma das suas regiões.
Muito embora os jogos realizados não tivessem cariz competitivo, foi possível observar
durante as demonstrações o valor educacional, social e cultural que cada um deles reportava.
Tratou-se de um certame sem limites de idade, sexo, raça, características físicas ou de outra
índole.
O objectivo dos referidos Jogos foi claramente definido pelo Ministério da Juventude e
Desportos, organismo de tutela do mesmo Festival. Fazer a demonstração do potencial de
jogos mais representativos de cada uma das províncias do país.
31
Não sendo intenção deste trabalho, fazer uma apresentação detalhada do foi este evento
que constituiu uma das principais forma do processo da construção da nossa identidade como
moçambicanos, apenas nos debruçaremos nos jogos cuja participação envolveu pessoas com
NEE, na circunstância, os deficientes físico/motores.
Como fizemos referência atrás, para este evento a participação foi livre. Participaram
crianças, jovens, adultos, idosos e pessoas com NEE/deficientes de ambos sexos.
Os jogos apresentados (no caso vertente) com o envolvimento de pessoas com deficiência
física transmitiram todo um conjunto de valores educacionais, sociais, afectivos e culturais
que de alguma forma terão contribuído para a transformação de algumas atitudes menos
ajustadas relativamente ao desempenho, potencial e até limitações destas pessoas. Foi um
momento de valiosíssima aprendizagem recíproca de todos os participantes do Festival.
Do grupo dos deficientes físicos presentes no certame há a considerar homens e mulheres. De
seguida apresentamos os jogos nos quais participaram estes elementos de parceria com os
seus pares considerados normais:
Quadro 5 Jogos orientados para todos (homens e mulheres)
1.
Mádzi Pantunda;
2.
Mu Dzobo;
3.
Nheredzi;
4.
Watiwa Shana;
5.
Mathakuzana
6.
Muravarava;
7.
Tchuva
Elaborado pelo autor
De destacar que apenas o Mbalele mbalele foi jogado apenas por mulheres.
Como se pode depreender, estes jogos permitiram uma forte interacção entre pessoas de
diferentes contextos regionais e características físicas (no caso concreto). Entre si todos
aprenderam, ensinaram e se deliciaram de tudo quanto aprovíncia de Sofala podia
proporcionar a todos os presentes. Todos se conheceram e conviveram. Houve um
32
cruzamento de vivências culturais porque, na verdade, eram embaixadores de suas
respectivas regiões.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o presente trabalho, somos de considerar que tenhamos trazido alguns elementos
relacionados com o jogo, que de alguma maneira poderão servir de instrumento que
possibilitará a prossecução do esforço evidenciado por instituições interessadas na construção
de uma identidade cultural moçambicana partindo dos valores transmitidos pelos cidadãos na
sua diversidade.
Pelo jogo nas suas aulas de EF, as crianças de todas as características aprendem e se
socializam. Ao nível da FEFD, são desenvolvidas acções no âmbito da cadeira de Jogos
Educativos visando valorizar os jogos na sua vertente educacional e social. No contexto da
Educação Física Especial, são promovidas variadas actividades orientadas no sentido de
dotar os futuros professores de conhecimentos e competências que garantam a administração
das suas aulas de EF numa perspectiva de jogos adaptados e de inclusão.
Relativamente às competições desportivas para deficientes visuais, foi possível observar a
partir das provas efectuadas, o esforço de auto-superação, da autonomia, da auto-estima, da
independência e acima de tudo auto-confiança demonstrados pelos atletas ao evidenciarem
uma forte vontade de vencerem os obstáculos em sua frente, de se divertirem e de
conviverem apesar das suas limitações com seus parceiros considerados normais.
A despeito do IFNJT realizado na Beira 2010, não obstante o facto de os tipos de jogos
efectuados com o envolvimento das pessoas com deficiência física não reunirem uma forte
componente de cooperação uma vez individuais, destacaram-se os aspectos cognitivos,
psíquicos, afectivos, sociais e culturais na sua apresentação.
Em síntese, todos os jogos na sua plenitude são constituídos por um conjunto de regras que
são observados no decurso dos mesmos. Pela mesma via, se aprendem regras de convivência,
se ensina e se adquirem valores morais, sociais e culturais de que a sociedade mais necessita
para o seu fortalecimento.
33
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Almeida, Alberto. A. (2009) T. Influência de um programa de futebol na formação e
socialização de cidadãos com deficiência intelectual. Relatório de Estágio apresentado com
vista à obtenção do 2º cíclo de Actividade Física Adaptada. Porto. Acessado em 01.12.2010
Bautista, Rafael, R. et al. (1997). Necessidades Educativas especiais. Ediciones Aljibe. S.L.
Cidade, Rute. E. & Freitas, Patricia. S. (2002) Introdução à Educação Física e ao Desporto
para pessoas portadoras d deficiência. Editora UFPR. Curitiba. Brasil.
Correia, Lício. P (1997). Educação Física e Desportiva no Ensino Secundário- 10º Ano. Porto
editora..
Gioia, Fernanda. M., Silva, F. R. & Pereira, E. G. B. (2008) Voleibol sentado: Uma reflexão
bibliográfica e histórica. Revista Digital. Buenos Aires- Ano 13. Nº 125. Acessado em
12.11.2010..
Gil, Marta (2002). Apresentação. Espaços de inclusão. Brasil,.
Gomes, J. L. & Filho, N. A. S. (S/d). A importância do processo educacional. Brasil,.
Hernández, Mercedes. R. Et al. (2006). El juego y los alumnos con discapacidad. Actividad
física adaptada. Editorial Paidotribo. Les Guixeres. 5ª edición. Espana,.
Moratori, Patrick. B. (2003) Porque utilizar os jogos educativos no Processo de Ensino
Aprendizagem? Trabalho de conclusão da disciplina de Introdução à Informática na
Educação. Mestrado. UFRJ. Brasil,.
Machava, Eduardo. J. (2010) Diagnóstico de participação de crianças moçambicanas com
Necessidades Educativas especiais nas aulas de Educação Física Inclusiva. O caso das
Escolas Secundárias Públicas de Maputo. Dissertação de Mestrado. UP. FEFD. Moçambique.
Monteiro, Juliana. L. (2007) O jogo, interactividade e tecnologia: Uma análise pedagógica.
Licenciatura em Pedagogia. UFSC. São Carlos.
Prista, António. Tembe, M & Edmundo, H. (1992) Jogos de Moçambique. INEF, Maputo,.
Souza, Pedro. A. (1994). O esporte na paraplegia e tetraplegia. Guanabara. Koogan. Rio de
Janeiro.
http://www.cgomes.uac.pt./TE/Estagio/03/jogo.htm.
desenvolvimento da criança. Acessado em 01.12.2010.
A
importância
do
jogo
no
34
Estratégias de Intervenção Psicopedagógica nas Crianças com Deficiência Cognitiva:
Um Estudo de Caso na EPM-CELP
Vanessa Emília Walters Langa2
Introdução
O presente estudo realizado na Escola Portuguesa de Moçambique – Centro de Ensino e
Língua Portuguesa (EPM- CELP) analisa a deficiência e a incapacidade, concretamente a
condição de Deficiência Mental pretendendo chamar a atenção da sociedade moçambicana e
público em geral do facto de a Deficiência Mental (DM) apesar de estar ligada à
incapacidade não ser um caso de inutilidade como a maioria das pessoas da nossa sociedade
acredita3. Analisa também as formas de diagnóstico e tenta perceber como podemos explorar
as potencialidades do indivíduo portador de DM de forma a que ele seja inserido de forma
satisfatória e funcional na sociedade através de técnicas de prevenção e intervenção
psicopedagógicas. Pretende-se que a condição de deficiência mental não se torne
incapacitante através de estratégias próprias e de uma colaboração interdisciplinar dos
profissionais que trabalham com o indivíduo portador de DM nos processos de avaliação e
intervenção, cada um explorando ao máximo a sua área e contribuindo para o
desenvolvimento integral das capacidades do indivíduo com DM.
Metodologia: Estudo de Caso, Consulta do Processo Individual do Aluno, Observação
directa e a Revisão Bibliográfica.
Palavras-Chave:
Intervenção Psicopedagógica: programas e instrumentos para ajudar os profissionais de
educação a desenvolver ou a reforçar alguns aspectos da aprendizagem. Usam-se tanto com
fins preventivos como educativos e o seu principal objectivo é evitar o insucesso escolar. (De
la Cruz & Mazaira, sd).
2
3
Licenciada em Psicologia das Necessidades Educativas Especiais (UEM-FACED)
Fonte: http://victordanielbila.blogspot.com/
35
Deficiência: qualquer perda ou anormalidade da estrutura ou função psicológica,
fisiológica ou anatómica (OMS, 1980 citada por Vieira e Pereira, 2007).
Incapacidade: desvantagem da pessoa que lhe limita ou impede o desempenho de uma
actividade considerada normal para esse individuo, tendo em atenção a idade, o sexo e os
factores socio-culturais (OMS, 1980 citada por Vieira e Pereira, 2007).
Necessidade Educativa Especial (NEE): problema de aprendizagem, apresentado por um
aluno durante o percurso escolar, que exija uma atenção mais especifica e uma gama de
recursos educativos diferentes daqueles necessários para os seus companheiros da mesma
idade (Martin & Marchasi, 1990 citados por Correia, 1999).
Deficiência Mental (DM): é uma condição de desenvolvimento interrompido ou incompleto
da mente (órgão essencial para a aprendizagem), a qual é especialmente caracterizada pelo
comprometimento de habilidades manifestadas durante o período de desenvolvimento, as
quais contribuem para o nível global de inteligência, isto é, aptidões cognitivas, de
linguagem, motoras e sociais (CID-10).
Classificação da Deficiência Mental
Nível
QI
% de
sujeitos
com DM
85
Ligeiro
(Educável)
Entre
50-55
70
e
Moderado
(Treinável)
Entre
35-40
50-55
e
10
Nível de Funcionamento
- Habilidades de comunicação e sociais desenvolvidas
normalmente nos anos de Educação Infantil (dos 0-5 anos
de idade);
- Apresentam déficits sensório-motores mínimos, e, muitas
vezes, não se distinguem das outras crianças até idades
superiores;
- Podem alcançar habilidades académicas do 9º ano de
escolaridade entre os 15 e os 20 anos;
- Normalmente adquirem habilidades laborais para auto
manter-se;
- Com apoios adequados podem viver de forma satisfatória
na sociedade, quer de modo independente, quer em lares
protegidos.
- As habilidades de comunicação são desenvolvidas
normalmente entre os 6 e os 8 anos;
- Podem aprender a auto cuidar-se com os apoios
necessários;
- É pouco provável que progridam mais do que o 2º ano de
Educação Primária;
- Podem adquirir destrezas laborais e sociais com o
adequado treinamento e supervisão em tarefas fáceis e
repetitivas;
36
- Se adaptam positivamente à vida social com certa
supervisão.
Entre
3-4
- Podem aprender a falar e a cuidar-se nos anos escolares;
Severo
20-25 e
- Apresentam habilidades limitadas para beneficiar-se de
(Incapacidade
treinamento pré-académico;
Severa
ou 35-40
- Na idade adulta podem desempenhar tarefas simples com
Profunda)
supervisão;
- Na maioria dos casos, se adaptam bem à vida na
comunidade em lares protegidos ou com as suas famílias, a
não ser que apresentem uma deficiência associada que
requeira cuidados especiais.
Abaixo
1-2
- Na maioria dos casos apresentam problemas
Profundo
de 20-25
neurológicos;
(Incapacidade
- Apresentam défices sensório-motores na infância;
Severa
ou
Profunda)
- Com treino adequado podem mostrar melhorias nas áreas
de habilidades motoras, de autocuidado e de comunicação;
- Para optimizar suas possibilidades requerem de apoio fixo
e contínuo.
Tabela 1 – Graus de DM e Características de cada Grupo (Fontes: Castillo & Tirado (2004: 56), e DSM-IVTR).
Identificação e Avaliação da DM
A identificação das crianças com Deficiência Mental é feita através de “procedimentos
aceites de medição de subnormalidade intelectual e adaptação social” (Pereira, 1993: 125).
Segundo o DSM-IV-TR os critérios para a Deficiência Mental incluem:
A. Funcionamento intelectual inferior à média: um QI aproximadamente igual a 70 ou
inferior num teste de QI administrado individualmente (para crianças uma avaliação clínica
do funcionamento intelectual abaixo da média);
B. Défices ou insuficiências concorrentes no funcionamento adaptativo actual (por exemplo,
a eficiência do sujeito em corresponder aos padrões esperados para a sua idade ou para o seu
grupo cultural) em pelo menos duas das seguintes áreas: comunicação, cuidados próprios,
vida familiar, aptidões sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, autocontrolo,
aptidões do funcionamento académico, profissional, ócio, saúde e segurança.
C. Inicio antes dos 18 anos.
Na actualidade, praticamente a totalidade de áreas que compõem o desenvolvimento integral
de qualquer sujeito (cognição, linguagem, emoção, desenvolvimento físico e social) podem
ser avaliadas com distintos graus de inferência, através de provas e testes estandardizados.
37
Uma avaliação exaustiva constitui a base sobre a qual descansará o êxito de possíveis
intervenções futuras, sejam clínicas e/ou educativas.
Segundo Castillo & Tirado (2004), a avaliação da DM se faz em dois níveis: normativo
(testes estandardizados) e funcional (uso de uma bateria de métodos estandardizados e não
estandardizados, como as observações naturais, as entrevistas, a anmnese, etc. para
determinar as áreas fortes e fracas do individuo e formular um plano de intervenção), mas
não se deve deixar de ter em conta parâmetros como a magnitude, a frequência, adequação
(os ambientes e situações em que estes comportamentos se registam) e a intensidade dos
ditos comportamentos, e, por outro lado, o papel que tais comportamentos estão tendo para o
sujeito, seus familiares e meio social.
Para desenhar o melhor tratamento para o paciente, o profissional deve estimar as
características e dimensões dos múltiplos problemas de conduta, as relações entre problemas
causais e como operam essas relações, assim como as variáveis que provavelmente afectam o
resultado da intervenção. Não se pode deixar de levar em conta que a avaliação do indivíduo
deve ser frequente utilizando estratégias especialmente centradas em corrigir amostras de
conduta repartidas no tempo (Kazdin, 1988 citado por Castillo & Tirado, 2004: 71).
Factores Causais Associados a Deficiência Mental
Biológicos: Enfermidades Pré-natais ou Condições de Origem Desconhecida; Enfermidades
Metabólicas ou Nutricionais;, Anormalidade cromossómica;
Infecções e intoxicações;
Enfermidades pós-natais graves do Sistema Nervoso Central;
Psicossociais: Condições Perinatais; Presença de transtornos psiquiátricos; Influências
ambientais; Interacções Conduturais Disfuncionais. (Fonte: Adaptado por Grossman (1983)
citado por Hunt & Kathleen (1999) citado por Castillo & Tirado (2004)).
38
Manifestações da Deficiência Mental
No desenvolvimento cognitivo: nível baixo de capacidade cognitiva; deficit na capacidade de
aprender, deficit de atenção.
No desenvolvimento da linguagem: atraso no ritmo com que adquirem a aprendizagem;
vocabulário limitado; tendência a usar um numero limitado e mais simples de construções
gramaticais.
No desenvolvimento físico: podem apresentar baixo peso, estatura baixa, habilidades motoras
pobres e os problemas de saúde são mais frequentes nestas crianças.
No desenvolvimento social e emocional: podem apresentar dificuldades de relacionamento
com seus companheiros, baixa auto-estima, falta de motivação, ansiedade, dificuldades
académicas; tendência a evitar situações de fracasso mais do que a procurar êxito. Podem
também apresentar “condutas imaturas”ou desadapatativas.
Intervenção na Deficiência Mental
Segundo Castillo & Tirado (2004), e Fonseca (1995), a intervenção na DM realiza-se em três
níveis:
a) Prevenção: medidas implementadas a nível médico-social de forma a evitar que surja
a deficiência mental. Age sobre os factores predisponentes e vai desde a educação
sanitária, a identificação precoce (nível biológico), o combate ao analfabetismo
funcional, satisfação das necessidades básicas sociais pela manutenção de acções de
informação e formação dos diferentes grupos sociais atendendo essencialmente aos
mais desfavorecidos, onde a incidência da DM ocorre com mais frequência, dadas as
suas condições de vida, crenças, superstições e tabus.
b) Identificação Precoce e tratamento efectivo: visa tirar proveito da fase de aceleração
da mielinização que ocorre nos primeiros momentos do desenvolvimento humano e é
39
uma condição imprescindível da intervenção, não só porque evita problemas
futuros, como tende a eliminar condições que agravam o desenvolvimento. Segundo
Fonseca (1995), a identificação nos primeiros tempos da maturação pode permitir a
prescrição de programas de estimulação, de reabilitação, de desenvolvimento e de
reforço, que devida e sistematicamente orientados poderão salvaguardar a integridade
do potencial de aprendizagem. Castillo & Tirado (2004) dizem que as estratégias a
aplicar neste nível devem incidir fundamentalmente na área psicopedagógica (a
introdução o mais cedo possível de serviços e ajudas educativas – terapeutas da fala,
fisioterapeutas, psicólogos, adaptações curriculares individualizadas - ACI, etc) e se
combinar com tratamentos médicos, caso hajam problemas biológicos e fisiológicos
concomitantes com a condição de DM, e uma formação intensiva dos pais em
cuidados de recém-nascidos.
c) Adaptações para maximizar o potencial e qualidade de vida do indivíduo com DM:
dirigida a redução do impacto e das consequências sócio-familiares e pessoais através
do incremento de serviços educativos e sociais ao longo da vida do indivíduo com
DM.
Segundo Castillo & Tirado (2004), o tipo de estratégia de avaliação e intervenção a aplicar
nos três níveis é a anamnese clínica e a intervenção psicopedagógica.
Estudo do Caso
a) Antecendentes Relevantes
Aluno de 8 anos nascido em Joanesburgo de cesariana às 38 semanas esteve na incubadora
nos cuidados intensivos quando nasceu por ter tido uma baixa grave nos níveis de açúcar.
Desde cedo é referido como um bebé difícil de acalmar, com dificuldades em dormir. O seu
desenvolvimento psicomotor foi lento, sendo assinaladas as aquisições tardiamente, iniciou a
marcha independente apenas com dois anos, e, embora as primeiras palavras tenham surgido
antes do primeiro ano de idade, houve uma regressão, só voltando a dizer palavras
esporadicamente depois dos dois anos de idade. Pronunciou frases aos três anos,
40
apresentando até agora dificuldades de articulação, motricidade grossa e fina. No que se
refere à situação educativa, Sérgio (nome fictício) entrou no infantário por volta de um ano e
meio com uma boa adaptação, e dadas as preocupações dos pais com o seu desenvolvimento,
desde os dois anos beneficia de Apoio em Intervenção Precoce, Terapia da Fala, Fisioterapia
e Terapia Ocupacional, dado apresentar linguagem expressiva e compreensiva abaixo da sua
com a idade cronológica, hipotonia e imaturidade geral.
Segundo o Processo Individual do Aluno, foi realizada uma avaliação cognitiva e
comportamental em Outubro de 2010 pelo Centro de Apoio no Desenvolvimento Infantil
(CADIN), apresentando um nível de funcionamento cognitivo-verbal e não-verbal muito
inferior, tendo sido diagnosticado défice cognitivo de carácter permanente, a partir da
aplicação da Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF).
No mesmo relatório consta que foi aplicada a Escala de Comportamento Adaptativo de
Vineland, tendo o aluno obtido o resultado de “funcionamento adaptativo moderadamente
baixo” espelhando lacunas e dificuldades clinicamente significativas nesta área.
b) Características do desenvolvimento actual
De acordo com as observações directas realizadas ao Sérgio (nome fictício) constataram-se
as seguintes características:
Consciência e níveis de alerta: gosta muito de conversar e brincar, porém distrai-se com
muita facilidade, perde rapidamente o interesse por qualquer actividade e há momentos em
que parece “estar no seu próprio mundo”, sendo necessário chamar a sua atenção para as
actividades que estão sendo realizadas. O seu ritmo de trabalho é bastante lento, e, por vezes
revela algum cansaço e dispersão face à execução das tarefas solicitadas.
Condutas Sócio-Afectivas: é sociável, porém não gosta de dar a mão. É meigo, pouco
autónomo e com dificuldades em seguir as regras estipuladas. Demonstra muita afeição pela
professora, o que pode ser comprovado em momentos como a saída da sala para se dirigir ao
SPO (Serviço de Psicologia e Orientação Escolar) onde dá um grande abraço a professora.
Gosta de reforço positivo (elogios e autocolantes) em cada actividade que faz, chamando a
atenção de todos os que estão na sala. Às vezes ameaça morder quando é contrariado e
41
costuma coçar-se e levar objectos à boca. Fala tranquilamente com estranhos e faz
amizades com facilidade. Quando quer trabalha, no entanto recorre muito a birras para fugir
as actividades para manipular as pessoas para conseguir o que quer.
Motricidade: em relação a motricidade global, Sérgio tem algumas dificuldades em subir e
descer escadas, sendo necessário apoiar-se no corrimão. Ao efectuar a marcha nota-se uma
grande agitação psicomotora, a mudança de uma posição para outra faz-se com alguma falta
de flexibilidade. Na motricidade fina, não consegue manter-se nos contornos e controlar o
lápis para não sair das linhas, recorta contornos com dificuldade, não consegue exercer
pressão suficiente para agrafar duas folhas, tem dificuldades em efectuar o desenho livre
(flor, pessoa).
Habilidades académicas: ao nível das capacidades cognitivas, Sérgio ainda não conhece o
alfabeto, não sabe escrever o próprio nome. Sabe fazer contagem progressiva até o número
39, gosta de fazer seriações, porém não tem noção de quantidades. Tem dificuldades em
identificar e nomear as cores vermelha, azul e verde e apresenta um vocabulário pouco
extenso e preciso para aquilo que é esperado de um indivíduo na sua idade cronológica.
c) Análise do Caso
Fazendo-se uma análise das dificuldades encontradas no Sérgio, podemos constatar que ele
apresenta as características encontradas nos indivíduos portadores de DM apontadas por
Castillo & Tirado (2004) tais como nível baixo de capacidade cognitiva (nível funcionamento
cognitivo não verbal inferior ao que é esperado de um individuo na sua idade cronológica
obtido na Escala de Leitter e Matrizes Coloridas de Raven); déficits na capacidade de
aprender aliada às dificuldades de dirigir, manter e prestar atenção selectiva levando-o a
adquirir pouca quantidade de informação por vez e ao longo do tempo, atrasos no
desenvolvimento da linguagem (tendo pronunciado frases aos três anos e actualmente, aos
oito anos apresenta um vocabulário limitado, não tendo ainda apreendido as estruturas
sintácticas básicas para narrar situações vividas e imaginadas, elaborar relatos e formular
perguntas); dificuldades de coordenação motora, problemas nas praxias global e fina, noção
do corpo e estruturação espácio–temporal. Sérgio apresenta ainda problemas sócio-afectivos
42
tais como condutas imaturas os desadaptativas tais como fugir das actividades que tem
dificuldade fazendo birras.
Acredita-se que a sua condição de deficiência não se agravou devido a presença activa dos
pais, pois estes sempre estiveram atentos ao filho e envidaram todos os seus esforços de
forma a darem as melhores condições para que o filho desenvolvesse plenamente as suas
capacidades. Alguns factos que comprovam o que é dito é o facto que Sérgio entrou no
infantário por volta de um ano e meio, e desde os dois anos de idade beneficiar de apoio de
intervenção precoce, Terapia da Fala e Terapia Ocupacional. O facto de actualmente a
estudar na EPM-CELP, uma escola centrada num ambiente de inclusão, que dispõe de
gabinete de Psicologia, um gabinete médico e serviços de psicoterapia, a colabora também
para a criação de um ambiente estimulador.
Plano de Intervenção Psicopedagógico
Delineado com base nas informações obtidas através do Processo individual do aluno e das
observações directas feitas durante o período de estágio.
Os objectivos deste plano implicam a realização de actividades estruturadas no contexto casa
e escola, pelo que é importante um feedback de parte a parte.
Projectado para ser aplicado no período de três meses, porem o prazo pode ser estendido
consoante o desenvolvimento do aluno.
O grau de dificuldade das actividades deverá ir aumentando de acordo com os progressos do
aluno.
43
Área Cognitiva
Meta: Desenvolver as capacidades cognitivas de percepção, atenção e memória.
Comportamento
Objectivos
Actividades
Estratégias
Observado
Tem
dificuldades
em Explorar objectos de Actividades
com
cubos, As actividades
nomear as cores vermelha, forma a adquirir noção argolas, figuras geométricas deverão ser
de tamanho, forma e de diferentes tamanhos e realizadas
azul e verde.
cor.
num ambiente
cores.
de brincadeira
Tem problemas em manter
atenção necessária para
Realizar seriações, classificar de forma a que
efectuar as actividades de
de acordo com uma lógica Sérgio não
forma satisfatória (períodos
(conceitos/percepção)
por perca o
interesse.
de concentração muito
formas, tamanhos, cores…
curtos).
Aumentar o tempo de Jogo
da
memória,
atenção/concentração
aprendizagem e consolidação
do
grafismo,
completar
Tem dificuldades em fixar e nas tarefas propostas
puzzles de cinco peças,
evocar
aprendizagens
pintura de desenhos, recontar
anteriores. Gosta de cantar,
pequenas histórias ouvidas.
e de ouvir histórias.
Não sabe ler nem escrever..
Não conhece o alfabeto.
Desenvolver conceitos
temporais
Não é capaz de escrever o
próprio nome, ou de
escrever as letras do
alfabeto. Apresenta uma
grafia
muito
irregular
devido aos problemas que
apresenta na praxia fina.
Gosta de contar objectos
(consegue contar até 39),
mas não tem noção de
quantidade, nem associa
quantidades a números.
Desenvolver
capacidades
de
aquisição de conceitos.
Aprendizagem
e
consolidação das letras
do alfabeto.
Desenvolver
o
raciocínio matemático.
Adquirir noções
quantidade.
Desenvolver
capacidades
emparelhamento,
seriação
classificação.
Aprender
a
distinguir
manhã/tarde
e
noite/dia;
empregar
“ontem”
e
“amanhã”;
“antes/depois”,
ordenando historias simples.
Jogo das letras, grafismos com
letras. Associação das letras a
animais e frutas.
Exercícios e jogos para a
aprendizagem e identificação
dos números;
de
Uso do ábaco para avaliar e
consolidar a aprendizagem da
noção e contagem dos
números.
Alternar
as
actividades
programadas
para o dia e
que
exigem
maior
capacidade de
concentração
com aquelas
que
Sérgio
mais gosta de
fazer.
Exemplo:
depois
de
estudar
os
números,
e
fazer a pintura
pode fazer um
jogo escolhido
por ele.
Utilizar
conceitos
como
grande/pequeno,
e igual/diferente,
muitos/poucos,
dentro/fora,
perto/longe, largo/estreito
Tabela 2 – Proposta de Intervenção Para a Área Cognitiva
de
Área da Comunicação
Meta: Desenvolver as capacidades de linguagem receptiva e expressiva
Comportamento
Objectivos
Actividades
Observado
Tem um vocabulário muito Aumentar o
Jogos (exemplo: no Jogo dos
infantil, pronunciando as vocabulário.
animais, nomear os animais
palavras
de
forma
domésticos e explicar como
incorrecta.
eles são e os sons que emitem;
Consolidar as
Jogo do chá: enumerar os
capacidades de
Manifesta dificuldades na comunicação receptiva diferentes objectos).
compreensão e expressão e expressiva.
Estratégias
Incentivar o
Sérgio a
verbalizar
quando quiser
pedir alguma
coisa, ou
narrar algum
44
oral, nomeadamente na
utilização do vocabulário
diversificado, adequado ao
contexto e ao objectivo
comunicativo. Carece de
vocabulário preciso e ainda
não apreendeu as estruturas
sintácticas básicas para
narrar situações vividas e
imaginadas, elaborar relatos
e formular perguntas.
Identificar as partes da casa, os
objectos da casa e relacionalos com as partes da casa.
Identificar as peças do
vestuário e relacioná-las com
as partes do corpo. Discriminar
diferenças e igualdades.
Contar histórias de 3-5 cartões,
organiza-los por sequência e
recontar a história.
acontecimento
.
Todos os
momentos do
dia são
propícios para
ensinar
palavras novas
à criança.
Aprender canções infantis
curtas.
Tabela 3 – Proposta de Intervenção para a Área da Comunicação
Área da Socialização
Meta: Desenvolver as capacidades de socialização através da aprendizagem e consolidação das regras de
convivência sociais
Comportamento
Objectivos
Actividades
Estratégias
Observado
É uma criança sociável, que Desenvolver
a Participar em actividades Dar
um
interage
por
vontade interacção com os lúdicas com o grupo:
reforço
positivo
própria.
pares;
sempre
que
a) tais como: jogos, puzzles, .
Sérgio
emitir
a
Tem
dificuldades
em Aprender a obedecer
resposta
que
obedecer a ordens e a seguir os seus superiores.
b) que imitem situações de
regras estipuladas, fazendo
vida real de modo a que Sérgio esperamos.
Ex:
birras quando é contrariado. Aprendizagem
e apreenda regras de convívio
Autocolantes.
consolidação das boas social. Exemplo: jogo do chá.
É muito sensível à críticas relações com o grupo.
Quando
ou a correcções. No recreio
Sérgio se
participa como observador. Aprendizagem
de
comportar mal
Perde
rapidamente
o condutas de imitação.
deve-se
interesse
por
qualquer
utilizar o
actividade e recusa brincar
reforço
individualmente. Porem, em
negativo. Ex:
situação
de
jogos
e
leva-lo mais
realização de actividades em
cedo para a
grupo, costuma boicotar as
sala sem ter
actividades.
jogado.
Revela dificuldades em
manter-se
quieto,
dificuldade em compreender
e cumprir ordens e por vezes
interfere no trabalho dos
colegas.
Leva constantemente
objectos ou mão à boca.
Tabela 4 – Proposta de Intervenção para a Área da Socialização
45
Área Motricidade
Metas: Desenvolver as capacidades de motricidade fina. Conhecer as partes constituintes do seu corpo.
Desenvolver conceitos de estruturação espácio-temporal
Comportamento
Objectivos
Actividades
Estratégias
Observado
Tem problemas de praxia
Melhorar as
Actividades para treinar e
fina (dificuldades em pegar
capacidades
consolidar a praxia fina, tais
o lápis, usar tesouras).
como: o desenho livre (casa,
manipulativas;
flor e pessoa);
Manipulação da plasticina e
Melhorar as
realização de formas simples;
capacidades de
Fazer
grafismos,
colorir
coordenação mãofiguras dentro dos contornos,
olho;
fazer colares, recortar utilizado
os dedos e a tesoura (formas
Melhorar o
simples de grande dimensão).
desempenho nas
Apresenta dificuldades em
identificar as partes do seu
corpo, indicando apenas as
características faciais.
(Esquema Corporal)
Na estruturação espáciotemporal Sérgio apresenta
dificuldades em utilizar
advérbios de lugar e tempo.
tarefas de grafismo.
Identificar e nomear
todas as partes do seu
corpo.
Adquirir noção das
diferentes localizações
dos objectos
Saber
utilizar
os
advérbios de tempo:
ontem, hoje, amanha,
antes, durante, depois.
Desenhar a figura humana;
realizar o jogo dos puzzles da
figura humana.
Utilizar vários
recursos como
espelhos, e
bonecos, de
forma a que o
Sérgio tenha
uma
aprendizagem
eficaz.
Localizar os objectos em
diferentes lugares e posições:
aqui, ali, perto, longe, centro
(meio), através, sobre,
antes/depois, esquerda/direita.
Organizar pequenas histórias
dispostas em cartões e contalas.
Tabela 5 – Proposta de Intervenção para a Área da Motricidade
Resultados da Implementação do Plano de Intervenção
Das onze sessões de implementação do plano de intervenção desenhado, observaram-se os
seguintes progressos:
- Sérgio já reconhece as cores vermelho, amarelo, rosa, laranja e azul; apesar de confundir
azul e o verde, pelo que ainda devem ser feitos muitos exercícios nesta área.
- Com vista a começar a aprendizagem da escrita trabalharam-se as praxias, tendo Sérgio
evoluído significativamente em matéria de recortar contornos em proporções grandes,
registando ainda dificuldades em pintar dentro dos contornos.
46
- No esquema corporal, Sérgio sabe indicar no seu corpo, no corpo dos outros, em bonecos
e desenhos as partes do corpo humano (cabelo, olhos, nariz, boca, orelhas, pescoço, braços,
dedos, unhas, barriga, pernas, pés).
- Com o objectivo de aumentar o vocabulário do aluno fizeram-se seriações, tendo Sérgio
apreendido as noções de tamanho grande/pequeno, maior/menor, porém ainda apresenta
dificuldades em identificar o que vem antes, depois e o que esta no meio, fazendo esse tipo
de actividades com ajuda.
Sérgio ainda apresenta problemas em manter a atenção necessária para realizar as actividades
e seguir regras, sendo necessário fazer-se uso dos reforços (autocolantes, elogios) de forma a
fazê-lo terminar as actividades. As actividades não devem ocupar um longo período de
tempo, de modo a que a sua atenção não se disperse e ele não se canse logo. Acredita-se que
o item “regras” deve ser exercitado e consolidado em casa de modo a alcançar-se um
resultado mais efectivo.
Conclusões
O estágio académico na EPM-CELP constituiu uma oportunidade única de observar,
apreender e conviver com a realidade de trabalho árduo do psicólogo numa escola inclusiva.
Pudemos também observar o quão é importante esse trabalho na conciliação e harmonização
das diferenças entre os alunos de forma a promover o sucesso escolar, as boas interacções
entre os diferentes intervenientes de ensino-aprendizagem e, consequentemente o
desenvolvimento integral do individuo. Através dessa experiência pudemos concluir que
existe muito trabalho a fazer-se no nosso País de forma a alcançar o nível de inclusão de uma
escola modelo como a EPM-CELP.
Nos últimos anos temos visto os esforços que o governo tem feito para incluir alunos com
NEE nas escolas regulares, porém ainda falta uma parte muito importante: a sensibilização e
educação das comunidades acerca da deficiência. A sensibilização deveria abarcar
conhecimentos sobre as causas da deficiência, desenvolvimento normal e patológico da
criança e deveria também envolver todas as esferas sociais, desde governantes, políticos,
47
lideres comunitários, profissionais de saúde, os meios de comunicação social (televisão,
rádio, internet, jornais) de forma a que as pessoas soubessem como identificar precocemente
as anormalidades antes que elas se instalassem, e a mudar determinadas crenças e valores
preconceituosos estereotipados acerca das deficiências assumidos como validos pela nossa
sociedade.
Sabe-se que a Deficiência no geral é irreversível, mas que um diagnóstico e intervenção
precoces fazem toda a diferença no potencial de aprendizagem, funcionalidade e autonomia
que o sujeito com DM irá ter ao longo da sua vida.
O objectivo do trabalho de identificação precoce não deve ser o de categorizar os indivíduos,
mais o de intervir o mais cedo possível, e quem melhor do que a família para fazer essa
intervenção precoce com o apoio dos profissionais, pois sabemos que no nosso Pais não
existem as condições financeiras e os profissionais em qualidade e quantidade que foram
referidos ao longo do trabalho. Ficando um “trabalho de casa” para as entidades formadoras –
o de formar mais profissionais especializados na área das deficiências e dos atrasos de
desenvolvimento e o de promover cursos de capacitação e reciclagem para os educadores que
trabalham em todas as escolas publicas de forma a saberem como proceder quando tem algum
aluno na sala de aula que tem uma NEE.
Recomendações
A família deve, tanto quanto possível, manter-se informada sobre a natureza das dificuldades
das crianças com DM, quais os seus direitos e estruturas de apoio. O trabalho de intervenção
não pára na escola, sendo crucial o envolvimento dos pais na escola e com os professores e
os profissionais de saúde que trabalham com o seu filho.
Às entidades formadoras – o de formar mais profissionais especializados na área das
deficiências e dos atrasos de desenvolvimento e de promover cursos de capacitação e
reciclagem para os educadores que trabalham em todas as escolas públicas de forma a
saberem como proceder quando tem algum aluno na sala de aula que tem uma NEE.
48
Aos professores – o papel dos professores não se esgota na sala de aula, mas prolonga-se
pelo recreio e sempre que o professor e o aluno se encontrem, é importante a relação entre
ambos.
49
Referências Bibliográficas
American Psychiatric Association (2006). DSM-IV-TR: Manual de Diagnóstico e Estatística
das Perturbações Mentais. 4 a Edição. Lisboa: Climepsi Editores.
Bautista, R. (1997). Necessidades Educativas Especiais. 1a ed. Lisboa: Dinalivro.
Beyer, H. O. (2006). Inclusão e Avaliação na Escola: de Alunos com Necessidades
Educativas Especiais. 2ª Edição. Porto Alegre: Editora Mediação.
Castillo, A. L. & Tirado, J. L. A. (2004). Necessidades Educativas Especiais: Manual de
Avaluación Intervención Psicológica. Madrid: McGram Hill.
Correia, L. M. (1999). Alunos como Necessidades Educativas Especiais nas Classes
Regulares. Porto: Porto Editora.
De la Cruz. M. V. & Mazaira, M. C. (sd). DCC- Desenvolvimento das Capacidades
Cognitivas. Lisboa: Editora CEGOC-TEA.
Fonseca, V.
(1995). Educação Especial: Programa de Estimulação Precoce - Uma
Introdução às ideias de Feuerstein. 2ª Edição. Porto Alegre: Artmed Editora.
Mwamwenda, T. S. (2005). Psicologia Educacional: Uma Perspectiva Africana. 1ª Edição.
Maputo: Texto Editores.
Organização Mundial de Saúde de Genebra (1993). Classificação de Transtornos Mentais e
de Comportamento da CID-10: Descrições Clínicas e Diagnósticas. Porto Alegre: Artmed
Editora.
Pereira, L. (1993). Integração Escolar. Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana.
Vieira, F. & Pereira, M. (2007). Se houvera quem me ensinara: A Educação de Pessoas com
Deficiência Mental. 3ª Edição. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.