A formação inicial dos assistentes, assim como de outros agentes de intervenção social
– como os professores, por exemplo – não está isenta de conflitos, de contradições e de
dilemas a serem superados. No caso dos docentes, estudos como os de Diniz-Pereira
(2006), Demo (2003), Tardif (2002) apontam para alguns dilemas dos cursos de formação de professores, tais como problemas como a mudança no perfil do aluno que
optava pela licenciatura 5, a separação entre disciplinas de conteúdo específico e as
disciplinas pedagógicas, a forte oposição licenciaturas/bacharelados e a desarticulação
entre a formação acadêmica e a realidade prática (DINIZ-PEREIRA, 2006, p.54-63).
Uma reflexão acerca da formação inicial oferecida aos assintentes sociais, como sabemos,
não se distancia tanto dessas constatações, respeistando as diferenças inegáveis entre os cursos
que formam professores e os que formam assistente sociais, claro. Na esteira desses pontos de
conflito em comum, essa mudança de perfil do aluno de que nos fala Diniz-Pereira, é algo vem
sendo notado sensivelmente com a proliferação de cursos de Serviço Social, sobretudo no Estado
de Minas Gerais.
Acreditanto que essa discussão seria melhor desenvolvida em um outro espaço, julgamos
pertinente nos deter aqui em um outro aspecto comum aos cursos de formação de professores e
aos que formam os assistente sociais. Destaque inegável, tanto em cursos de uma natureza, quanto nos de outra, deve ser dado para o velho conflito da relação entre a formação acadêmica inicial
e a preparação para o exercício efetivo da profissão. Nestes termos, como bem comenta Iamamoto
(2007), com relação ao Serviço Social:
O grande desafio na atualidade é, pois, transitar da bagagem teórica acumulada ao enraizamento da profissão na realidade, abrindo, ao mesmo tempo, uma maior atenção às
estratégias e ténicas de trabalho profissonal, em função das particularidades dos temas
que são objetos de estudo e ação do assistente social (IAMAMOTO, 2007, p. 52).
Assim, tanto na materialidade dos cursos de um campo, quanto nas de outro, é preciso uma
articulação decisiva entre a formação teórica e a prática desejada para o profissional no campo,
com vistas a superarem as três armadilhas de que nos adverte Iamamoto (2007, p. 53): “o teoricismo, o politicimo e o tecnicismo”.
Como é sabido, boa parte desses conflitos acima elencados quanto à formação incial acabam
por resultar em angústia para o profissional egresso dos cursos de graduação, o qual tem sido convencido por diversos sujeitos de que ele não sai da graduação preparado para atuar no mercado.
É essa sensação, portanto, uma das causas da situação de incerteza e de insegurança que, no
que se refere a atuações em campos relacionados à saúde mental, tem resultado em profissionais
inseguros e desmotivados. E, o que é mais grave, isso vem ocorrendo tanto com os recentes egressos dos cursos de Serviço Social, quanto com assistentes sociais formados já há certo tempo e que
antuam junto ao portador de sofrimento mental.
Para a superação de todas esses conflitos e de suas consequencias para o exercício da
profissão de assistente social, temos apostado na formação continuada dos profissionais atuantes,
aqui no caso, nos espaços de atendimento ao portador de sofrimento mental e suas famílias.
Mesmo tendo adquirido uma dispersão de conceitos e orientações, de um modo geral, a formação continuada é entendida como aquela realizada, geralmente, a partir de atividades de estudo
5
Essa mudança de perfil, debatida por Diniz-Pereira, e a problemática por ela instituída, ainda segundo o autor, é mais
bem explicada por Lüdke (1994), em citação que é feita pelo primeiro: “o aluno que busca os cursos de Licenciatura o faz mais
por pressão pela obtenção de um possível emprego imediato em um mercado de trabalho cada vez mais difícil, do que propriamente por uma inclinação para o magistério. É um aluno que na maioria das vezes já trabalha, não necessariamente no próprio
magistério, e que dispõe de pouco tempo e poucos recursos para desenvolver um curso de boa qualidade. (LÜDKE apud DINIZPEREIRA, 2006, p. 58).