Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
A ABORDAGEM COMUNICATIVA NO PROCESSO DE
AQUISIÇÃO DE LINGUA INGLESA
Nayra Silva Lima1
[email protected]
Marcelo Nicomedes dos Reis Silva Filho2
[email protected]
RESUMO: Na historia dos métodos de ensino de língua estrangeira, percebemos evolução das
metodologias pelas quais se pode aprender uma nova língua, vários métodos surgiram ao longo do tempo
a fim de aprimorar o ensino. As analises feitas entre a da assimilação natural e do estudo formal,
ressaltam a importância e necessidade de um ensino comunicativo, baseado nas estratégias da abordagem
comunicativa, pois a língua deve ser aprendida para comunicação, por isso a necessidade de assimilá-la e
não aprendê-la formalmente. Conclui-se que um ensino significativo é aquele em que há interação e
conteúdos inseridos em contextos reais de comunicação para que ocorra a aquisição da língua alvo.
PALAVRAS CHAVE: Metodologia, Abordagem comunicativa, Ensino significativo.
ABSTRACT: In the history of foreign language teaching methods, we can see evolution of
methodologies with which one can learn another language. Over the time, several methods arose in order
to improve the language teaching. Analysis between natural acquisition and formal study show the
importance and necessity of a communicative teaching, based on strategies of the communicative
approach, since a language must be leant for communication purpose, therefore the necessity of
assimilating it instead of learning it formally. Thus, a significant method of teaching is the one in which
interaction and content are inserted in real communicative situations, in order to have a successful
acquisition of the target language.
KEYWORDS: Methodology. Communicative Approach. Significant Method.
1 INTRODUÇÃO
1
Professora da rede privada de ensino de São Luís – Maranhão, Graduada em Letras pela Faculdade
Atenas Maranhense – FAMA. [email protected]
2
Bolsista da CAPES, Mestrando em Educação pela Universidade Católica de Brasília (UCB), Professor
da rede pública Estadual e Municipal do Maranhão e pesquisador da Cátedra Unesco de Juventude,
Educação e Sociedade da UCB e do grupo de linguagens, Cultura e Identidade da UFMA.
[email protected]
1
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
O ensino de língua inglesa passou por transformações ao longo do tempo devido
ao surgimento de métodos que influenciaram, e influenciam até hoje, no
desenvolvimento das aulas de língua estrangeira. Atualmente diferentes métodos são
usados nas salas de aula e certamente nenhum professor utiliza apenas um método. Da
forma como o ensino de língua estrangeira ocorre nas escolas de educação básica, o
aluno não consegue adquirir habilidades suficientes para se comunicar em outra língua
que não seja sua língua materna; isso ocorre porque o método utilizado pelo professor
não produz um ensino significativo, pois ele geralmente se ocupa em ensinar regras
gramaticais, repetições e memorização de vocábulos.
É comum dentro da educação brasileira perceber alunos desmotivados e
insatisfeitos com o ensino de língua inglesa, pois os mesmos alegam que as aulas são
monótonas, cansativas e repetitivas. Acredita-se que o bom resultado de um aluno devese ao método utilizado, por isso é necessário o uso de um método que trabalhe com
situações reais do próprio cotidiano do aluno, para que ele perceba sentido naquilo que
está sendo estudado.
A língua não deve ser estudada formalmente; pelo contrário, deve ser assimilada.
A forma e estrutura não devem ser prioridades e sim, a competência comunicativa. Os
erros iniciais devem ser tolerados pois estes demonstram certo estágio do aprendizado
do aluno, e isso significa que está ocorrendo a comunicação. Esta só será possível
quando o aluno for o sujeito ativo, que interage e expressa idéias; assim ele estará
adquirindo uma nova língua.
Portanto, aprender uma língua estrangeira significa mais do que conhecer
vocabulário, gramática e a pronúncia; significa ter competência para comunicar-se
através dela, visto ser este o objetivo final do estudo de um novo idioma, já que uma
nova língua deve ser aprendida para a comunicação.
A aula deve encaminhar o aluno a essa comunicação e o papel do professor será
de orientador e facilitador e não de autoridade ou detentor do conhecimento, pois o
professor não pode simplesmente repassar conteúdos,, ele precisa ter certeza de que o
aluno aprendeu, do contrário de nada adianta o ensino. A abordagem comunicativa
centraliza o aluno, torna-o autônomo a ponto de construir suas próprias idéias, dando2
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
lhe participação direta no processo ensino-aprendizagem e proporcionando ao aluno a
oportunidade de comunicar-se na língua estudada. Desta forma ele poderá entendê-la e
utilizá-la de forma adequada.
Muitos elementos devem ser levados em consideração para o sucesso do
aprendizado dos alunos. A língua não deve ser aprendida de forma isolada; o aluno tem
que estar inserido dentro do contexto da língua, ou seja, o aluno demonstrará mais
interesse se a aula estiver associada a situações reais do cotidiano bem como a valores
culturais expressos por esta língua.
Nesta pesquisa, objetivamos mostrar a importância da abordagem comunicativa
como instrumento necessário no ensino e aprendizagem de língua inglesa, visto que este
método proporciona aos alunos uma forma mais interativa de aquisição da língua.
Assim, o papel do professor e do aluno são os principais pressupostos para o
embasamento deste trabalho monográfico.
A partir dessas reflexões, pretendemos nos capítulos seguintes reconhecer a
importância da abordagem comunicativa como instrumento de fundamental importância
para o ensino e aprendizagem de língua inglesa; descrever as principais abordagens e
métodos de ensino de língua estrangeira; explicar os fundamentos teóricos que
fundamentam o processo ensino-aprendizagem de língua estrangeira, embasando-se no
teórico Stephen Krashen; e apresentar os pressupostos teóricos que norteiam o ensino
comunicativo, focalizando estratégias para promover uma aula interativa baseada na
Abordagem Comunicativa.
Os métodos utilizados na investigação foram: o histórico, que proporcionou a
compreensão do movimento dos vários métodos; o da análise, que foi desenvolvido em
toda a bibliografia; analítico sintético de natureza qualitativa, pois o fenômeno
investigativo será interpretado de forma contextualizada.
Para tanto, esta pesquisa está dividida em três capítulos:
No capítulo 1, far-se-á um levantamento histórico sobre os métodos utilizados
no ensino de línguas estrangeiras desde o início dos tempos até a atualidade. No
capitulo 2, discorrer-se-á sobre como a abordagem comunicativa proporciona um ensino
significativo e auxilia na aquisição da língua inglesa. O capítulo 3 tomará os
3
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
pressupostos teóricos que fundamentam o processo de assimilação natural e estudo
formal de uma segunda língua, baseado na teoria de Stephen Krashen.
Dando continuidade ao trabalho de pesquisa, apresentam-se as considerações
finais, com reflexões feitas sobre o objeto de estudo, assim como sugestões de um
melhor aproveitamento das aulas de Língua Inglesa.
2 HISTÓRIA DOS MÉTODOS DE ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA
2.1 Métodos da tradução e gramática
No método de tradução e gramática prevalece o ensino da gramática e o uso da
tradução; este método era muito usado pelos professores em sala de aula. O
procedimento de ensino deste método é similar ao do latim e do grego, enfocando as
regras gramaticais, memorização de vocábulos, conjugação de verbos e tradução de
texto.
Practor et al (1979 apud BROWN, 2000, p. 18) descrevem algumas
características que são comuns no método da Tradução e Gramática:
1.As aulas são ministrada na língua mãe;
2.Vocabulários são ensinados de forma isolada;
3.Leituras de textos clássicos desde o início;
4.A maior parte da aula há aula expositiva sobre gramática;
5.Pouca atenção é dada ao conteúdo do texto, pois o mesmo serve apenas de
suporte para a realização de exercício escrito;
6.Geralmente os exercícios são tradução de frases desconexas;
7.Pouca ou nenhuma atenção é dada a pronúncia.
O método tradicional é certamente o mais usado pelos professores, devido às
condições desfavoráveis encontradas nas salas de aula e também pela facilidade da
aplicação do método, já que o professor simplesmente faz uma aula expositiva de
gramática ou faz tradução com os alunos. Diferente do método comunicativo, pois este
necessita da habilidade oral.
4
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
2.2 Gouin e o método das séries
A historia deste método está ligada ao professor francês chamado François
Gouin; ele foi muito influenciado por Charles Berlitz, o fundador do método direto. No
entanto Gouin fez observações pertinentes para o desenvolvimento dos métodos.
Gouin resolveu aprender alemão e para isso resolveu morar em Hamburg por um
ano. Ele acreditava que para aprender uma língua era necessário aprender as regras
gramaticais e se empenhou em assimilá-las. Ao final de um ano ele sabia todas as regras
gramaticais, mas era incapaz de se comunicar como um nativo. Sem sucesso, ele voltou
para casa e encontrou seu sobrinho de 3 anos que estava justamente no período de
assimilação natural da língua.
Gouin acreditava que as crianças possuíam o segredo para o aprendizado das
línguas, mas ao observar seu sobrinho por um tempo concluiu que aprender uma língua
é transformar percepções em concepções assim como as crianças fazem. Então Gouin
resolveu colocar em prática o método das séries, o qual consiste em ensinar os alunos
diretamente (sem traduções) e conceitualmente (sem regras gramaticais e explanações).
Ele afirmava que através de uma série de frases conectadas, podiam ser ensinadas
propriedades gramaticais, vocabulários, ordem de palavras e complexidades. A língua
era entendida, armazenada e relacionada à realidade, como por exemplo em:
I walk towards the doors. I draw near to the door. I drawn nearer to the door. I get to
the door. I stop at the door
I stretch out my arm. I take hold of the handle. I turn the handle. I open the door. I pull
the door.
The door moves. The door turns on its hinges. The door turns and turns. I open the door
wide. I let go of the handle.
Gouin acreditava que essas sentenças resultariam em um positivo aprendizado
para os alunos, mas sua teoria ficou perdida com o famoso método direto.
5
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
2.3 Método direto
O método direto é semelhante ao método das séries. Neste método a oralidade é
enfatizada, a tradução é dificilmente usada e uso espontâneo da linguagem é praticado.
Segundo Richards e Rodgers (1986, p.9), as características do método direto são:
a) instruções de sala conduzida exclusivamente na segunda língua;
b) somente vocabulários e sentenças do dia-a-dia eram ensinadas;
c) habilidades comunicativas orais eram construídas cuidadosamente,
organizadas em perguntas e respostas trocadas entre professores e alunos em
turmas pequenas e intensivas;
d) a gramática era ensinada indutivamente;
e) os novos pontos eram ensinados através de modelos e práticas;
f) o vocabulário concreto era ensinado através de demonstração, objetos e
figuras, e o vocabulário abstrato, através de associação de idéias;
g) ambos o discurso e a compreensão auditiva eram ensinados;
h) pronúncia e gramática correta eram enfatizadas.
O método direto alcançou grande popularidade no século XX, principalmente
nas escolas de línguas da rede privada, onde os alunos eram estimulados e contavam
com a presença de professores nativos em sala de aula. Um grande divulgador deste
método foi Charles Berlitz.
Para garantir o sucesso do método era necessário um grande investimento, pois
ele exigia turmas pequenas e intensivas e professores nativos dando atenção
individualizada aos alunos. Essas exigências foram cumpridas apenas pela rede privada
de ensino de línguas. Na rede pública o método não obteve o mesmo sucesso devido às
condições físicas do ambiente e à falta de professores preparados, além das turmas que
eram lotadas.
O método foi criticado por sua fraca base teórica. Os críticos alegavam que o
Método Direto tinha êxito devido a habilidade dos professores e não pela metodologia.
No século XX o método foi abandonado nos Estados Unidos e na Europa. Com isso,
muitos programas voltaram ao método tradicional ou abordagem de leitura. Porém, em
meados do século XX, o método direto foi revivido e redirecionado para a grande
revolução no ensino de línguas estrangeiras da era moderna: o popular método
Audiolingual.
6
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
2.4 Método audiolingual
Um dos motivos do declínio do método direto foi a dificuldade de se encontrar
professores nativos; enquanto era fácil encontrar professores nativos na era Europa, nos
Estados Unidos não ocorria o mesmo.
De acordo com Practor et al (1979 apud BROWN, 2000, p. 23) as características
do método audiolingual são:
1- novo assunto apresentado em forma de diálogo;
2-dependência em imitações, memorizações de conjuntos de frases;
3-estruturas seqüenciadas através de análises contrativas e ensinadas uma de
cada vez;
4-padrões estruturais ensinados através de exercícios repetitivos;
5-pouca ou quase nenhuma explicação gramatical. A gramática era ensinada
por analogia indutiva e não por explanação dedutiva.
6-o vocabulário era estritamente limitado e aprendido no contexto;
7-havia muito uso de fitas e laboratórios de línguas, assim como de material
visual;
8- grande importância dada à pronúncia;
9- pouquíssimo uso da língua mãe pelos professores;
10- respostas corretas eram reforçadas imediatamente;
11- os erros cometidos pelos alunos não eram vistos como prejudiciais;
12- tendência a manipular a língua e desconsiderar o conteúdo.
O método audiolingual foi um grande sucesso, e até hoje influencia
metodologias contemporâneas. Todos os materiais eram preparados e testados. Os
alunos conseguiam se comunicar através dos diálogos. Mas o sucesso durou pouco,
criticas severas foram feitas em relação às concepções erradas do Método Audiolingual
e ao fracasso de ensinar a proficiência comunicativa.
Descobriu-se que a língua não era adquirida por meio de um processo de
formação de hábitos, que os erros deviam ser corrigidos e que a lingüística estrutural
não era suficiente para transmitir todas as informações sobre a língua. O Método
Audiolingual amadureceu as idéias quanto ao ensino-aprendizado de línguas, pois
trouxe inovações quanto ao ensino de línguas estrangeiras: pouca ênfase na gramática,
importância na pronúncia etc. Mas não foi o suficiente, pois novos métodos surgiam.
7
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
2.5 Código de aprendizado cognitivo
O método audiolingual apresentava ênfase na forma e em padrões produzidos
cientificamente, mas este decaiu quando a revolução lingüística de Chomsky chamou a
atenção dos professores e dos lingüistas para o estudo profundo das estruturas da
linguagem. Em consequência disso alguns programas adotaram uma abordagem
dedutiva devido ao interesse na gramática gerativa transformadora com foco nas regras
de natureza. Os criadores do código cognitivo de aprendizagem acreditavam na
aquisição de um sistema de regras pelas crianças, então começaram a introduzir regras
de ensino dedutivo no ensino de línguas.
O código não era necessariamente um método, e sim uma abordagem que
enfatizava a conscientização de regras, assim como suas aplicações no ensino de
segunda língua. Foi uma reação às práticas behavioristas do método audiolingual;
devido à ênfase dada às regras houve um retorno a algumas práticas do método de
tradução e gramática. Percebeu-se que os professores e os materiais não estavam
conduzindo os alunos a um aprendizado com proficiência, então uma mudança era
necessária. O código durou pouco tempo pois o nível de ensino cansava os alunos.
2.6 A viva década de 1970
A década de 70 foi historicamente significativa. Primeiro porque a pesquisa no
ensino-aprendizagem de uma segunda língua surgiu de um ramo da lingüística e passou
a ser uma disciplina respeitada. Em conseqüência de novas descobertas em relação à
aquisição de segunda língua, o conhecimento de ensino-aprendizagem até então
estudado tornou-se ultrapassado. Segundo porque nessa atmosfera viva de início de
pesquisas,
um
grande
número
de
métodos
revolucionários
foi
concebido.
Posteriormente surgiram novos métodos e o audiolingualismo ficou um pouco
esquecido.
8
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
2.6.1 Aprendizado comunitário de línguas
Os novos métodos que surgiram na década de 70 reconheceram uma grande
importância: a afetividade. O aprendizado comunitário constitui-se em um exemplo
disso.
Curran (1970 apud SOUZA, 2005), desenvolveu seu método baseado nos
princípios de aprendizagem através de aconselhamento, inspirado por teorias de Carl
Rogers e Stephen Krashen, os quais defendiam que os fatores afetivos influenciam na
aquisição de uma segunda língua. Os alunos eram vistos como um grupo que
necessitava de aconselhamento e terapias. O professor desenvolvia um papel muito
importante, pois compreendia os alunos e os fazia ultrapassar as barreiras de
aprendizado. Esse método foi muito usado em adultos que tinham dificuldade em
relação ao aprendizado de segunda língua.
Para garantir o aprendizado era necessário que o grupo buscasse uma relação
agradável entre todos, e o professor seria um facilitador perante o mesmo. O professor
não seria uma autoridade, mas sim um facilitador do aprendizado. Apesar do modelo de
Curran ter sido copiado e modificado por inúmeros estudiosos, a essência continuava a
mesma: a comunicação.
Durante a aula os alunos sentavam em forma de círculo; o aluno que desejasse
começar a conversação faria na língua materna. Então, o professor traduziria para a
língua alvo e os alunos repetiam a sentença. A resposta seguia a mesma seqüência,
primeiro na língua mãe depois na língua alvo. O aluno se esforçava ao máximo para
reproduzir os diálogos da melhor forma possível.
Inicialmente o aprendizado era um pouco confuso, mas posteriormente os alunos
conseguiam estabelecer um diálogo sem a intervenção do professor. Nessa etapa o aluno
tornava-se independente do professor e provavelmente após alguns anos ele adquiria
fluência na língua alvo. O aluno era visto pelo professor como um aprendiz com
necessidades, medos e angústias, e entendia tudo isso. Por isso os alunos não sentiam
desconforto ou inadequação. A língua estrangeira era ensinada indutivamente.
9
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
2.6.2 Suggestopedia
O Suggestopedia foi um método derivado de um psicólogo búlgaro chamado
Georgi Lozanov, que acreditava que a mente humana guardava um grande número de
informação se estivesse em um ambiente favorável que proporcionasse relaxamento.
Baseado em princípios da Psicologia soviética e da Ioga, Georgi criou um método
baseado em aprendizado no estado relaxado da mente. A música era essencial para ele,
principalmente a do tipo Barroca.
Durante as aulas Lozanov experimentava atividades de vocabulário, leitura,
conversação, peças e outras variações de atividade típicas de uma sala de aula. Uma
grande diferença do método é que as atividades eram feitas em confortáveis cadeiras
para proporcionar aos alunos um estado de relaxamento.
O professor era a autoridade na sala de aula e os alunos se comportavam como
crianças. As aulas tinham como base a música e os alunos ficavam em silêncio por um
tempo esperando a ação do professor. Todos os textos do livro do aluno eram traduzidos
na língua mãe e os alunos não tinham exercício para fazer em casa.
O método foi criado por James Asher (1977) que acreditava que o aprendizado
da língua deveria estar associado a atividades físicas, ou seja, a psicomotricidade. Para
ele, os princípios infantis de assimilação da linguagem eram importantes, pois o modo
como as crianças assimilam a língua é o norteador de qualquer aprendizado.
2.6.3 Silent Way
O método Silent Way teve suas bases em teorias cognitivas e foi caracterizado
como uma abordagem de solução de problemas de aprendizado. Richards e Rodgers
(1986) sintetizam suas características da seguinte forma:
1-O aprendizado é facilitado quando o próprio aluno cria ou descobre o que
será aprendido e não apenas repete;
2-O aprendizado é facilitado através de acompanhamento;
3-O aprendizado é facilitado através da solução de problemas envolvendo o
que será aprendido.
10
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
A descoberta do aprendizado era uma marca popular da década de 60 e
advogava a causa de que a imposição era menos eficaz que a descoberta. O Silent Way
tinha como base os procedimentos de descoberta do aprendizado e acreditava que o
aluno deveria adquirir independência, autonomia e responsabilidade. As aulas eram
apresentadas com auxílio de cartazes coloridos e o professor geralmente não se
manifestava. É importante salientar que o método contribuiu para o desenvolvimento da
descoberta e da construção da linguagem.
2.6.4 Total Physical Response
O método foi criado por Asher (1977), que acreditava que o aprendizado da
língua deveria estar associado a atividades físicas, ou seja, a psicomotricidade. Para ele,
os princípios infantis de assimilação da linguagem eram importantes, pois o modo como
as crianças assimilam a língua é o norteador de qualquer aprendizado.
Segundo algumas pesquisas dele, todo o desenvolvimento da linguagem são
divididas em duas partes: o lado direito é responsável pela atividade motora e o
esquerdo processa a linguagem. Esse fator explica porque as crianças trabalham
primeiramente com a audição e apresentam suas respostas através de ações, movimentos
e olhares, já que não tem uma linguagem de palavras, mas de gestos. De acordo com
Asher o aprendizado de língua estava cercado de ansiedade, então criou-se um método
onde professores e alunos se sentissem à vontade para aprender e ensinar.
Assim como os outros métodos, este apresentava falhas: quando os alunos
atingissem níveis mais elevados, os procedimentos eram os mesmos de qualquer aula
comunicativa. As atividades de escrita e leitura eram baseadas na conversação
desenvolvida em sala de aula. No entanto os alunos sentiriam necessidades da
espontaneidade da língua e não de um aprendizado ensaiado.
11
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
2.6.5 Abordagem natural
Tracy Terrel, baseado nas teorias de assimilação natural da linguagem de
Krashen (1987), acreditava que os alunos deveriam sentir-se à vontade durante o
aprendizado e que a comunicação e a assimilação deveriam dar lugar às análises.
Segundo Stephen e Terrel (1999 apud BROWN, 2000), os princípios do “Total
Physical Response” deveriam ser usados com os alunos iniciantes, pois assim eles
adquiririam o nível de compreensão da linguagem. Apesar de existirem várias teorias
que abordam diferentes maneiras de se aprender uma língua como foco na oralidade, na
escrita ou em pesquisas, a abordagem natural defende a idéia de que o aluno precisa
desenvolver habilidades orais através de situações do cotidiano. Assim, o professor
estaria desenvolvendo o estágio inicial de aprendizagem que é a compreensão. Após
esse período de desenvolvimento, o aluno não se manifestaria até que a oralidade
surgisse com segurança.
De acordo com o método natural, Stephen e Terrel (1999 apud BROWN, 2000),
acreditavam que o aluno se desenvolveria em três estágios: o primeiro seria o
desenvolvimento da habilidade de compreensão, no segundo aluno estaria à vontade
para cometer erros e no terceiro ele já estaria pronto para desenvolver atividades mais
complexas como, por exemplo, diálogos mais complexos, executar atividades em
grupos e discussões.
Os críticos argumentavam que haveria alunos que não obteriam êxito na
oralidade. Quando isso acontecia, eles deveriam ficar em silêncio. Então o que seria
feito com esses alunos? Assim como todos os métodos ou abordagens, a Abordagem
Natural tem pontos negativos e positivos que devem ser analisados e discutidos.
3. MOVIMENTO COMUNICATIVO
O movimento comunicativo originou-se de estudos feitos por teóricos
funcionalistas da Escola de Praga e da Tradição Britânica. Alguns estudos foram feitos
sobre morfologia e fonologia, sendo realizado também, estudos no nível da sentença,
12
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
tendo como destaque a função de cada parte desta. Berns (1930 apud Mathesius, 1990),
ressalta que as necessidades comunicativas e expressivas do discurso funcionam como
ponto de partida para uma análise lingüística.
De acordo com Firth (1929 apud BERNS, 1930), a língua deve ser vista como
parte do processo social, pois seu papel é de interação entre as pessoas. Esse estudioso
também ressalta a grande importância do significado e do contexto, onde o primeiro
representa a função que a língua desempenha no contexto e está ligado ao uso de
algumas formas e elementos lingüísticos em contextos específicos, e o segundo
constitui no ambiente de uma situação, levando em consideração a relação entre língua e
todos os vários aspectos da situação em que ela é usada.
Já o lingüista Halliday (2005), influenciado pelas correntes funcionalistas da
Escola de Praga e da Tradição Britânica, desenvolveu uma gramática sistêmicofuncional. Halliday, através desta gramática, propõe estabelecer relações entre todas as
escolhas semanticamente relevantes feitas na língua como um todo. Desta forma o autor
afirma que os falantes escolhem determinados itens disponíveis naquela língua para
fazer o seu enunciado.
Enquanto este autor apresenta sua gramática sistêmico-funcional, Chomsky
(1965) exibe sua teoria chomskyana, com seus pressupostos especialmente voltados
para o inatismo e para a competência lingüística, contribuindo para a mudança no
ensino de línguas estrangeiras e direcionando para uma nova abordagem. Segundo
Chomsky (1965), o inatismo seria a capacidade adquirida que o indivíduo tem para
absorver a linguagem através do Language Acquisition Device (LDA), órgão que
juntamente com outros propiciaria a aquisição da língua materna.
A competência lingüística seria a capacidade que todo falante nativo tem de
adquirir a gramática implícita universal, comum a todos os falantes. O enfoque desta
teoria se concentrava nas habilidades abstratas que os falantes possuem capacitando-os
a produzir sentenças gramaticalmente corretas em uma língua.
A teoria chomskyana não chegou a desenvolver nenhum método; entretanto a
visão de que a competência lingüística não estava relacionada à formação de hábitos,
13
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
mas a sistemas de aquisição internos do indivíduo provoca uma mudança na maneira de
se encarar o ensino de línguas estrangeiras.
Além da contribuição dada à abordagem comunicativa por Firth(1929)
observando a língua como interação, a colaboração de Halliday com a noção de função
e a crítica de Chomsky à teoria behaviorista para o ensino de línguas, podemos destacar
também os trabalhos na área da sociolingüística dos teóricos americanos Dell Hyme
(1972), Gumperz (1972) e Labov (1970), bem como de estudiosos como Chistopher
Candin (1976) e Winddowson (1978). Estes defendiam o enfoque do ensino de línguas
na proficiência comunicativa mais do que no domínio de estruturas.
Em 1972 o lingüista britânico Wilkins (1979), escreveu um documento
preliminar que serviria de base para se desenvolver currículos comunicativos para o
ensino de línguas. Nesse documento, Wilkins descreveu dois tipos de significados: as
categorias nocionais como tempo, seqüência, quantidade, localização e freqüência e
categorias de funções comunicativas, como pedidos, negações, oferecimentos etc. Mais
tarde, depois de revisado e ampliado, o documento de Wilkins toma a forma de livro e é
publicado em 1976, com o título de Notional Syllabuses dando origem ao método
Nocional / Funcional, onde juntaram – se às funções (coisas que se pode fazer com a
língua) e as noções (idéias expressas por nós).
A rápida aceitação dessas idéias por especialistas britânicos e por autores de
renome deu proeminência nacional e internacional ao ensino comunicativo de línguas, o
que acabou consolidando o que se chamou de Abordagem Comunicativa (também
chamada nocional – funcional ou abordagem funcional).
Conforme Richards e Rodgers (1994), como teoria de linguagem a Abordagem
Comunicativa tem uma rica e um tanto eclética base teórica. Algumas das
características são as seguintes: a língua é um sistema para expressão dos significados; a
principal função da linguagem é a interação e a comunicação; a estrutura da língua
reflete seu uso funcional e comunicativo; as principais unidades de linguagem não são
meramente suas características gramatical e estrutural, mas categorias de significado
funcional e comunicativo.
14
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
Filho (1993) e Krashen (1983), são autores que desenvolveram teorias
compatíveis com os princípios da abordagem comunicativa, e que apesar de
discordarem em alguns pontos, concordam que a principal função do ensino de línguas
estrangeiras é o uso da linguagem para a comunicação.
3.1 A teoria de Krashen
Krashen (1981) é considerado um dos pioneiros do movimento comunicativo,
criador da teoria de aquisição de segunda língua. Esta é composta de cinco (5)
hipóteses: a distinção entre aquisição (assimilação natural) e aprendizagem de uma
língua (estudo formal); a hipótese da ordem natural; hipótese do monitor; hipótese do
insumo e o filtro afetivo.
3.1.1 Assimilação natural e estudo formal no aprendizado de língua estrangueira
O norte-americano Krashen desenvolveu uma importante teoria sobre o
aprendizado de língua estrangeira. Uma de suas hipóteses é a distinção entre language
acquisition (assimilação) e language learning (estudo formal).
Language acquisition está ligado ao processo de assimilação natural e intuitivo,
ou seja, fruto de interação em situações reais de convívio humano, em que o aluno
participa como sujeito ativo do processo. É semelhante ao processo de assimilação da
língua materna pelas crianças, onde elas desenvolvem habilidade sobre a língua falada e
não conhecimento teórico. Também desenvolvem familiaridade com a parte fonética da
língua, sua estruturação e seu vocabulário.
A acquisition é responsável pelo entendimento oral, pela capacidade de
comunicação e pela identificação de valores culturais. Ensino e aprendizado são vistos
como atividades que ocorrem num plano pessoal-psicológico. Uma abordagem baseada
em acquisition valoriza a competência comunicativa e desenvolve a autoconfiança do
aluno.
15
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
Exemplos de language acquisition são os adolescentes e jovens adultos que
moram no exterior durante algum tempo através de programas de intercâmbio cultural e
atingem um grau de fluência na língua estrangeira próximo ao da língua materna.
Porém, na maioria dos casos, eles não possuem nenhum conhecimento a respeito da
língua, não têm sequer noções de fonologia e nem de gramática apesar de saber usá-la
intuitivamente.
O conceito de language learning refere-se à abordagem tradicional do ensino de
línguas, método que geralmente é usado nas escolas, principalmente as públicas. A
atenção volta-se para o estudo da forma escrita e o objetivo é o entendimento pelo aluno
da estrutura e das regras gramaticais do idioma. A forma tem importância igual ou
maior do que a comunicação. Enfatiza-se a teoria ao invés da prática, valoriza-se o
correto e corrige-se o errado. Há pouco lugar para espontaneidade e conseqüentemente
o aluno não pode expressar suas idéias e promover a comunicação. O professor assume
o papel de autoridade e o aluno torna-se passivo. No caso do Inglês, por exemplo,
ensina-se o funcionamento dos modos interrogativo e negativo, verbos irregulares,
modais dentre outros. Mas o aluno dificilmente saberá em que situação usá-los.
É um processo que normalmente está atrelado a um plano didático
predeterminado, que envolve memorização de vocabulário, regras gramaticais e tem por
objetivo proporcionar conhecimento metalingüístico, ou seja, transmite ao aluno
conhecimento a respeito da língua estrangeira, de seu funcionamento e de sua estrutura
gramatical com suas irregularidades. Este conhecimento deveria se transformar na
habilidade prática de entender e falar a nova língua, mas o esforço de acumular
conhecimento torna-se frustrante, pois há uma falta de familiaridade com a língua.
Exemplos de language learning são alguns graduados em Letras, que estão
habilitados para lecionar a Língua Inglesa, porém ainda com extrema dificuldade em se
comunicarem na língua que teoricamente poderiam ensinar.
16
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
3.1.2 Hipótese da ordem natural
Brown (1973), afirma que a criança que está aprendendo Inglês como primeira
língua aprende primeiro os morfemas “ing” (que marca o tempo progressivo) e o “s”
referente ao plural. Somente depois ela adquire o “s” referente à 3ª pessoa do singular e
o caso genitivo.
Krashen defende que a ordem de aquisição para uma segunda língua não é a
mesma que a ordem de aquisição para a língua materna. No entanto existem
semelhanças e, embora a Língua Inglesa seja a mais estudada nesse sentido, estudos
com outras línguas demonstram que existe uma sequência natural para a aquisição de
uma língua, não importa se ela é língua materna, língua estrangeira ou segunda língua.
Outro fator a ser abordado sobre a hipótese da ordem natural é que ela se aplica
somente no caso de aquisição da língua, pois a aprendizagem ocorre de forma diferente
e não possui uma ordem significativa.
3.1.3 Monitor
A hipótese do monitor está ligada à produção lingüística e à função que a
aquisição e a aprendizagem desempenham na formação de enunciados tanto orais
quanto escritos. Krashen acredita que a gramática pode ajudar a monitorar a fala.
Enquanto que a hipótese do input baseia-se em observações da aquisição, a
hipótese do monitor baseia-se na aprendizagem. O conhecimento consciente das regras
gramaticais atua como um fiscal, induzindo o aluno a corrigir-se sempre que for
necessário para chegar ao estágio desejado, que é uma boa oralidade. Esse é o fruto da
aprendizagem.
Qualquer falante, em qualquer estágio da aquisição inicia sua comunicação
anteriormente adquiridos, isto é, língua “internalizada”, que é responsável pela fluência.
O monitor entra com a correção, quando o falante perceber que cometeu algum erro e
julgar necessário corrigi-lo, mas sempre após a produção do enunciado pelo sistema
17
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
adquirido. Dessa forma sua função é limitada, então o estudo sobre a língua ou
aprendizagem não produz aquisição.
Assim a aquisição não é fruto da aprendizagem, pois existem vários casos de
pessoas que adquiriram uma nova língua sem nenhum conhecimento formal da mesma,
e isso comprova que esta observação está correta. Há ainda os inúmeros casos em que a
aprendizagem não produz aquisição. Muitos falantes de inglês como segunda língua,
que são conhecedores das regras, cometem erros gramaticais na maioria das vezes bem
primários. O que é interessante observar é que estes falantes aprenderam e praticaram
intensivamente estas regras, mas apesar da prática, esses itens ainda estão além da
capacidade de aquisição (1 + 1) do falante.
Krashen deixa claro que o monitor só é colocado em prática a partir de duas
questões essenciais: foco na forma e conhecimento das regras, ou seja, o falante só se
corrige se estiver consciente de seu erro e se desejar ou for solicitado a corrigir-se.
3.1.4 A hipótese do “input”
A hipótese do Input (insumo) baseia-se em observações do processo da
aquisição e explica como o aluno adquire uma segunda língua. Segundo Krashen (1987
apud Schutz, 2006, p. 45), a aquisição de linguagem se desenvolve de maneira gradual,
sendo que algumas formas da língua são adquiridas mais rápidas (entonação, plural
regular) e outras mais tarde (flexões verbais, concordância), de acordo com a hipótese
da ordem natural. Mas para que a aquisição passe de um estágio da língua para outro é
preciso que o Input esteja um pouco além do estágio atual em que se encontra o aluno.
Se um aluno está no estágio “i”, então ocorre a aquisição, quando ele é exposto a
um insumo compreensível que pertence ao nível “i + 1”. Em outras palavras, de acordo
com Krashen o aluno progride em uma ordem natural quando adquire insumo (input) na
segunda língua que está um pouco acima do seu estágio atual de competência
lingüística. O input, além de compreensível tem que ser interessante e não sequenciado
gramaticalmente, sendo oferecido em quantidade suficiente e em ambiente que favoreça
o bem estar dos alunos.
18
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
Para que o insumo fornecido seja compreensível este deve ser apresentado
através da situação contextualizada. O insumo pode advir do professor, dos materiais e
do próprio conhecimento dos alunos. Krashen enfatiza que apenas a alta freqüência de
exposição a certas estruturas não fará com que estas sejam adquiridas mais rapidamente:
De acordo com Krashen (1982, apud SCHÜTZ, 2006, p.58):
O aluno só adquirirá o que estiver no ponto certo de seu desenvolvimento
maturacional, não importando a freqüência com que ele é exposto, e nem o
grau de dificuldade envolvido. Assim, as estruturas que estejam além de seu
desenvolvimento serão apenas memorizadas, sem, contudo, serem integradas,
o que significa uma não capacidade desse aluno de usá-las efetivamente.
O processamento da língua não ocorre de forma isolada, mas em conjunto com
uma série de outros fatores de ordem social, cultural e emocional, os quais contribuem
para a característica da língua de ser um instrumento de expressão grupal e individual,
inibindo ou facilitando a aquisição.
A hipótese do input defende que o foco deve ser na mensagem e na
comunicação. O aprendiz que está adquirindo uma nova língua não está preocupado
com a forma ou estrutura da língua e sim, no uso que está fazendo dela. Por isso
explica-se a falha do ensino da língua centrado na estrutura. As antigas concepções de
ensino de língua baseavam-se na hipótese de que se chegava à comunicação partindo do
conhecimento consciente e da prática exaustiva das formas lingüísticas.
Todo input deve conter i + 1 para ser usado no crescimento lingüístico. Segundo
Krashen, uma tentativa de seqüenciar input ou atingir 1=1 não é somente necessária
quanto improvável que dois alunos que estudam em uma mesma turma tenham o
mesmo espaço lingüístico, isto é, que possam ser iguais em i. Mesmo assim, um input
que seja i+1 sendo compreensível e suficiente deverá será fornecido a todos,
independente do estágio em que eles se encontrem.
A hipótese do input pressupõe que a oralidade, a fluência na fala não pode ser
ensinada. Ou o indivíduo se sente habilitado e fala ou repete mecanicamente frases e
expressões apresentadas pelo professor, sem se comunicar. A tolerância dos erros na
produção lingüística é característica dos primeiros estágios. A correção acontecerá com
19
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
o tempo maior de exposição e dependerá da quantidade e qualidade do input. Quanto
mais exposição e mais correto for o input que o aprendiz obtiver, melhor será sua
produção lingüística.
3.1.5 Filtro afetivo
Para Krashen (1987) o filtro afetivo é a primeira barreira que o insumo encontra
antes de ser processado e internalizado. A hipótese do filtro afetivo refere-se à função
que fatores como motivação intrínseca, ansiedade e autoconfiança desempenham no
processo de aquisição de uma segunda língua. Essas variáveis afetivas foram
relacionadas à aquisição mais do que à aprendizagem, através de testes comunicativos
que mexem mais com o sistema adquirido do que com o aprendido.
A hipótese baseia-se na observação de que indivíduos com atitudes positivas e
grande interesse em relação à língua estrangeira aprenderão com mais sucesso, pois
tendem a buscar mais input e, consequentemente, o input recebido penetrará naquela
parte do cérebro que é responsável pela aquisição da linguagem. Logo, segundo o
pesquisador, esses alunos teriam um filtro afetivo baixo e absorveriam insumo com
mais facilidade, ao contrário dos alunos tensos, ansiosos e com baixa estima, que
tendem a elevar o filtro afetivo e a formar uma espécie de bloqueio mental, diminuindo
sua capacidade de internalizar insumos. É importante destacar que esses fatores
afetivos, embora importantes, são externos ao dispositivo de aquisição, pois impedem
ou facilitam o recebimento de input. O filtro afetivo explica porque, apesar da exposição
a uma grande quantidade de insumo, pode-se não atingir antes esse nível.
Em sala de aula, a hipótese do filtro afetivo defende que a aula deve encorajar os
alunos e diminuir as barreiras psicológicas (ansiedade, a inibição ou falta de confiança).
Ainda segundo Krashen (1981), a motivação é a chave do aprendizado pois é ela que
impulsiona a busca do insumo. Conseqüentemente, o melhor professor de língua é
aquele que fornece o input correto e que torna esse input o mais compreensível possível.
Krashen conclui que, tanto em segunda língua como em língua materna,
aquisição é mais importante que aprendizagem, e que as duas condições vitais para
20
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
aquisição são: exposição suficiente a input compreensível, contendo i + 1, ou seja,
estruturas um grau a mais do que o nível atual e uma situação psicológica favorável, ou
um baixo filtro afetivo que favoreça a assimilação do input compreendido.
Diante dos fatos acima, acreditamos que o estudo da teoria de Stephen Krashen
evidencia a eficiência da assimilação natural para alcançar habilidade funcional na
língua estrangeira comparado ao estudo formal. O ensino de língua significativo é
aquele que favorece o ensino individualizado, onde o professor facilitador deve criar
situações de comunicação real, fazendo assim, com que o aluno participe mais
efetivamente do processo de aprendizagem como sujeito ativo e não como um mero
espectador. A partir daí o professor estará realizando o objetivo principal do ensino de
língua estrangeira: a comunicação.
4. A ABORDAGEM COMUNICATIVA
A abordagem comunicativa desenvolveu-se nas duas últimas décadas do século
XX. Também chamada de Communicative Approach ou Functional Approach, é a
versão britânica do movimento iniciado na década de 60 em reação ao estruturalismo
(estudo das formas da língua, de sua estrutura gramatical) e ao behaviorismo (reflexos
condicionados moldando o comportamento). É resultado da insatisfação de alguns
lingüistas com os resultados dos métodos de tradução e gramática e do audiolingual.
O linguista e antropólogo Hymes (1973) e o linguista funcional Halliday (1973)
acreditavam que os alunos não estavam aprendendo completamente em situações reais,
pois estes não conseguiam se comunicar na língua estudada. Ou seja, para os estudiosos
de nada adianta estudar a língua e não saber utilizá-la.
A abordagem comunicativa defende que a unidade básica da língua é o ato
comunicativo ao invés da frase. O mais importante passa a ser o significado e não a
forma. A competência comunicativa é o objetivo e não a memorização de regras. Para
que essa competência ocorra, afirma-se que devem ser usadas situações do dia-a-dia dos
alunos, assim eles conseguirão aprender as formas gramaticais percebendo que estas
21
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
possuem utilidade e podem ser usadas no cotidiano. Além disso, poderão desenvolver as
quatro habilidades da língua (listening, reading, writing e speaking).
Para Souza (2005, p. 57), o ensino de línguas na Abordagem Comunicativa é
concentrado nas seguintes funções:
- como pedir informações;
- como dar informações;
- como fazer convites;
- como expressar o interesse;
- como expressar paciência;
- como mudar de assunto no diálogo.
Pode-se constatar que a Abordagem Comunicativa tende a valorizar um ensino
comunicativo de conteúdos funcionais e o desenvolvimento de uma competência
comunicativa, além da simples competência lingüística. Contudo é preciso esclarecer o
que realmente significa ser comunicativo em termos de comportamento do professor em
sala de aula.
De acordo com Filho (2002, p.42), ser comunicativo significa:
[...] uma maior preocupação com o próprio aluno enquanto sujeito e agente
no processo de formação através da língua estrangeira, ou seja, menor ênfase
no ensinar e mais aprofundamento naquilo que permita ao aluno a
possibilidade de se reconhecer nas práticas do que faz sentido para a sua vida
do que faz diferença para o seu futuro como pessoa.
Portanto a perfeição gramatical não será um objetivo. O aluno não será
segregado do conhecimento gramatical, mas o objetivo final é a comunicação, e para
que isso ocorra, o ensino deve estar baseado em funções comunicativas e o conteúdo
deve ser relevante e significativo para os alunos.
Tais conteúdos também devem proporcionar assimilação natural através de
interação humana em ambientes multiculturais, evitando-se o ensino formal, no qual o
aluno é submetido a exaustivos e repetitivos exercícios, como no método audiolingual,
que o deixam impaciente, e o fazem perder o interesse pela língua limitando-o em sua
expressão lingüística.
22
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
Nunan (1985 apud BROWN, 2000, p.85) descreve cinco características comuns
na abordagem comunicativa:
a) uma ênfase no aprender a comunicar-se através da interação com a línguaalvo;
b) a introdução de textos autênticos na situação de aprendizagem;
c) a provisão de oportunidades para os alunos, não somente na linguagem,
mas também no processo de sua aprendizagem;
d) uma intensificação das próprias experiências pessoais do aluno como
elementos importantes na contribuição para a aprendizagem em sala de aula;
e) uma tentativa de ligar a aprendizagem da linguagem em sala de aula com a
ativação da linguagem fora deste ambiente.
4.1 A aula comunicativa
Ao falar-se de ensino comunicativo de línguas, devemos levar em consideração
que inúmeros estudos e experiências foram feitos no passado, e ainda hoje estudos estão
sendo desenvolvidos. É provável que possam ainda surgir novas propostas neste
movimento.
Um ensino comunicativo significa um ensino com mais função do que forma e
mais conteúdo do que estrutura. Os alunos devem ser encorajados, em sala de aula, a
expressar significados. Então, erros de forma devem ser tolerados, e isso não significa
que se deva negligenciar o estudo da forma. Mas esta não deve ser um obstáculo à
comunicação das idéias. Os erros dos alunos envolvidos no processo de aprendizado de
uma língua estrangeira são resultados da aproximação a norma da língua, então estes
são indicadores de um estágio da aprendizagem.
Certamente surgirão desafios; um deles é a falta de contato direto dos alunos
com a língua, por isso o mesmo eles não vêem finalidade no aprendizado da mesma.
Desta forma o professor deverá proporcionar ao aluno aproximação com a língua,
levando as situações reais do cotidiano dos alunos para que eles vejam finalidade no
aprendizado.
De acordo com Filho (2002, p.51), a aula comunicativa é aquela em que o ensino
é significativo. Há quatro fases prototípicas necessárias à fruição ideal do encontro-aula
de língua estrangeira:
23
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
1- O estabelecimento de clima e confiança;
2- Apresentação de amostras significativas de linguagem;
3- Ensaio para fluência coerente e uso real;
4- Fechamento do encontro e compensações estratégicas de aquisição.
Segundo o mesmo autor, a abordagem comunicativa é caracterizada por ter o
foco no sentido, no significado e na interação entre os falantes da nova língua. Logo, o
ensino comunicativo é aquele que organiza as experiências de aprender em termos de
tarefas/atividades de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele esteja
capacitado a usar a língua–alvo e, portanto, realizar ações autênticas na interação com
outros falantes dessa língua.
Além disso, este ensino não prioriza as formas da língua descrita nas gramáticas,
pois não é suficiente falar e aprender outra língua, embora não descarte a necessidade de
criar na sala momentos de explicitação gramatical, mas tudo isso de forma
contextualizada.
4.2 O papel do professor e do aluno no ensino comunicativo
Para que o ensino comunicativo ocorra de fato, tanto o professor quanto o aluno
precisam estar envolvidos efetivamente no processo. Inicialmente o professor deve
adequar-se à turma, conhecer os alunos e analisar o ambiente escolar.
Geralmente os alunos apresentam certa rejeição à língua estrangeira. Isso é
ocasionado por vários motivos. Para eles não há finalidade no aprendizado de língua
estrangeira, então o professor terá que mostrar quais os motivos para estudar a língua.
Se o professor ensina a língua formalmente, os alunos não verão motivos em conhecer a
língua, mas se ele defende a aquisição da língua, certamente os alunos encontrarão
sentido para estudá-la.
O professor deve facilitar o contato do aluno com a língua, e isso significa levar
aos alunos exposições compreensíveis, considerando a importância do contexto. Se
necessário, o professor pode usar expressões faciais e/ou gestos para que o aluno
entenda melhor.
24
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
Na abordagem comunicativa o professor fala menos e escuta mais, deixa de ser
autoridade e torna-se facilitador, mediador, pois se os alunos se sentirem oprimidos não
ficarão a vontade para expressar suas idéias. Esse processo deve ocorrer em um
ambiente de respeito mútuo entre professores e alunos, onde todos saibam seus direitos
e deveres.
O professor tem que estar ciente que o aluno é um participante ativo desse
processo; mesmo que ele cometa erros não deve ser severamente punido, pois isso faz
parte do aprendizado. O aluno deve ter voz na sala de aula, pois suas contribuições são
importantes, afinal o objetivo é a comunicação segundo Souza (2005, p.80): “A língua
não deve ser vista como uma imposição cultural ou como um imperialismo, e sim, como
uma forma de comunicação”.
4.2.1 O papel do professor e aluno no processo de ensino-aprendizagem de língua
estrangeira, segundo a teoria de Krashen.
Segundo esta teoria, o professor possui três funções centrais. Primeiro o
professor é a principal fonte de input da língua estudada, consequentemente ele deve
produzir um fluxo constante de linguagem e paralelamente oferecer auxílio aos alunos
durante a interpretação do input. Segundo, o professor deve criar um ambiente favorável
que desperte o interesse do aluno obtendo assim, um baixo filtro afetivo. E por fim o
professor deve escolher e gerenciar uma grande variedade de atividades de sala de aula,
que envolva diferentes grupos, conteúdo e contextos.
A função do aluno muda de acordo com o estágio de desenvolvimento
lingüístico; ele é que decide quando interagir, o que falar e que tipo de expressões
deverá usar. O aluno é desafiado pelo input, que deve estar um pouco além de seu nível
de competência lingüística, a descobrir o significado deste, através do contexto e
conhecimento extralingüístico.
Inicialmente, eles não precisam responder na língua alvo, ou seja, eles podem
participar através de gestos, identificando colegas através da descrição do professor,
entre outros. Em seguida, eles podem usar expressões simples, e fazer ou responder a
25
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
questões simples, como por exemplo, What’s your name? Finalmente, eles participam
mais ativamente, dão opiniões, expressando idéias e informações pessoais e resolvendo
problemas em grupo.
Conclui-se que a abordagem natural está ligada estritamente ao ensino de línguas
comunicativo porque:
a)
Os conteúdos estudados devem ser compreensíveis e significativos para o aluno e
portanto, devem estar relacionados ao cotidiano dos mesmos;
b)
O ensino de línguas estrangeiras está atrelado a funções comunicativas; logo
prioriza a comunicação interativa entre os aprendizes da língua em sala de aula.
Entendemos que a abordagem comunicativa e a abordagem natural respeitam a
evolução individual e natural do aprendizado de cada aluno; assim, certamente o
processo de ensino-aprendizagem terá mais êxito.
5. CONCLUSÃO
Conclui-se que a abordagem comunicativa é de extrema importância no ensino
de língua inglesa, pois esta possibilita um aprendizado significativo, centrando-se nos
interesses do aprendiz e promovendo a comunicação entre os falantes da língua. Assim
a língua inglesa não será vista apenas como uma obrigação ou imposição, e sim como
um idioma que tem finalidade.
Vendo a finalidade de seu estudo, o aluno terá motivos para estudá-la e se
aperfeiçoar nela, e saberá como e quando utilizá-la, porque a língua não deve ser apenas
aprendida, mas sim assimilada. Para tal, o aluno contará com a ajuda do professor que
atuará como um facilitador do aprendizado, auxiliando o aluno sempre que necessário.
Certamente a abordagem comunicativa representa uma evolução inteligente em
relação ao processo de ensino-aprendizado de línguas. Diante do que foi pesquisado,
conclui-se que serão menos eficazes os métodos se limitarem-se a memorização de
vocábulos e regras gramaticais. Contudo, métodos que proporcionarem construção e
aquisição de habilidades comunicativas através de interação de situações reais de
comunicação em ambientes multiculturais serão certamente mais eficazes.
26
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 3 • Número 9 • março 2013
Edição Especial • Homenageada
PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA
REFERÊNCIAS
BROWN, H. D. Principles of Language Learning and Teaching 4. ed. New York:
Longman, 2000.
BROWN, H. D. Teaching by principles: an interactive approach to language
pedagogy. New Jersey: San Francisco State University, 1994.
FILHO, J. C. P de Almeida. Dimensões comunicativas no ensino de línguas.
Campinas, SP: Pontes, 1993.
HALLIDAY. A. Appropriate Methodology.Cambridge University Press. Hymes,
D.Foundations in sociolinguistics:An approach.Philadelfia:University of Pennsylvania
Press,1974.
HYMES,D. Foundations in sociolinguistics: An ethnographic approach.Philadelfia:
University of Pennsylvania Press,1974
RICHARD, C. Jack and RODGERS S.Theodore.Approaches and Methods in
language teaching.Cambridge University Press.1986.
RUBIM, Joan; THOMPSON, Irene. Como ser um ótimo aluno de idiomas. 2. ed. São
Paulo: Pioneira, Thomson Learning, 2000.
SHÜTZ, Ricardo. Assimilação Natural x Ensino Formal: english made in Brazil.
Disponível em <http:/www.sk.com.br> Acesso em 3 nov. 2009.
SHÜTZ, Ricardo. Assimilação Natural x Ensino Formal: english made in Brazil.
Disponível em <http:/www.sk.com.br> Acesso em 3 nov. 2009.
SHÜTZ, Ricardo. Comunicative Approach-Abordagem Comunicativa: english made
in Brazil. Disponível em <http:/www.sk.com.br> Acesso em 20 out 2006.
SHÜTZ, Ricardo. Stephen Krashen’s Theory of Second Language Acquisition:
English made in Brazil. Disponível em <http:/www.sk.com.br> Acesso em 3 nov. 2009.
SOUZA, Melissa Lima de. A Abordagem comunicativa: influências e reflexos no
Ensino-aprendizagem de Língua Inglesa. São Luís, [s.n], 2005.
Recebido Para Publicação em 12 de janeiro de 2013.
Aprovado Para Publicação em 04 de março de 2013.
27