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Filosofia da Educação: o desafio do pensar a educação nos países e
comunidades lusófonas
Antônio Joaquim Severino
Preâmbulo...
Feliz e honrado com a escolha dos colegas coordenadores desta nascente
Sociedade para responder pela conferência de abertura de seu I Congresso,
quero iniciar reiterando as boas vindas, primeiramente aos participantes de
Angola, Moçambique, Cabo Verde, Guiné, São Tomé e Príncipe, Timor Leste,
Goa e Portugal, e formulando os melhores votos de que tenhamos um convívio
enriquecedor, ao longo da realização do Congresso. Que todos se sintam em
casa, neste rincão brasileiro, sempre aberto e acolhedor de todos aqueles que,
quaisquer que sejam suas nacionalidades e seus objetivos, aqui aportam. Mas,
sem nenhuma dúvida, os cidadãos das regiões lusófonas ocupam um lugar
especial em nossos corações, pois a eles nos vinculam sempre profundas
raízes. Quero saudar também, em nome de nossa nascente Sociedade, os
colegas brasileiros que aqui vieram para nos ajudar a receber os amigos de
outras plagas, compartilhando os propósitos que nos animam na realização
deste evento, mais um passo importante na consolidação deste projeto.
É hora também de antecipar um agradecimento muito especial à administração
superior da Uninove e aos seus representantes na Comissão Organizadora, na
pessoa da Profa. Cleide Rita Almeida. Não posso deixar de adiantar ainda uma
referência e uma homenagem ao prof. Adalberto Pereira de Carvalho, o grande
articulador da proposta de criação da SOFELP, no bojo de sua aspiração de
aproximar os educadores da comunidade lusófona.
Quero também registrar, de início, um agradecimento muito sincero àqueles
colegas que viabilizaram a realização deste Congresso, na pessoa da Profa.
Cleide Silvério de Almeida, coordenadora do Programa de Pós-Graduação em
Educação e responsável pela mediação para a abertura deste espaço para
que o Congresso pudesse realizar-se agora no Brasil, pedindo a ela que se
faça portadora deste agradecimento tanto à Comissão Organizadora como às
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autoridades da UNINOVE. O apoio institucional da Uninove e o denodo desses
colegas, não só tornaram o evento possível, mas ainda lhe conferiram um
diferencial de qualidade, que só ocorre como fruto da competência, da
sensibilidade e da dedicação. A Uninove demonstra, mais uma vez, sua
contribuição ao aprimoramento da educação em nossa região, tornando-se
cada vez mais um centro de referência da pesquisa e do debate educacional,
em nosso país. Uma instituição de ensino superior não se afirma e se consolida
apenas pela oferta de seus serviços regulares, mas também pelo tanto que se
torna como espaço aberto e livre de debates sobre os múltiplos aspectos da
vida científica e cultural.
É-me igualmente imperioso expressar um agradecimento muito especial ao
Prof. Dr. Adalberto de Carvalho, o grande gerador e animador deste projeto de
aproximação dos educadores da comunidade lusófona e o grande articulador
da SOFELP. Para além da contribuição que o Prof. Adalberto já deu à Filosofia
da Educação, com sua obra teórica, que já destacada referência internacional
no campo, atua agora como uma liderança ímpar, investindo o melhor de si na
consolidação da comunidade daqueles que buscam pensar a educação a partir
da perspectiva da Filosofia. Ademais, certamente nos é gratificante a todos ter
mais esta demonstração do particular apreço que o prof. Adalberto tem para
com os nossos projetos brasileiros referentes à teoria e à prática da Filosofia
da Educação entre nós.
Introdução
E no contexto de nosso encontro, no qual esperamos nos conhecer melhor,
torna-se pertinente e até mesmo emblemático, que o que nos motiva é pensar,
debater, construir propostas relacionadas à Filosofia da Educação, a sua
identidade, a seu lugar e a seu papel. Pensar filosoficamente a educação é
tocar no âmago daquilo que pode amalgamar, em torno de intencionalidades
comuns, a grande comunidade lusófona mundial. Sem dúvida, a educação, em
seu sentido mais profundo é o processo fundamental para a constituição do
humano. Muitos e difíceis são os obstáculos que se encontram no caminho
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desse processo de humanização, como bem mostram as experiências de
nossas sociedades nacionais.
Ao nos propor a reflexão sobre as relações pessoa, sociedade e
desenvolvimento, a temática deste Congresso
pressupõe que a Filosofia
pensa a educação como a grande articuladora destas três esferas. Estamos
sendo convidados a refletir, a partir de nossos estudos, pesquisas e
experiências, sobre essas esferas, explicitando como a educação está
mediando a concretização dos processos nascidos da relação entre estas três
esferas, em nossos diversos países. O que implica um outro pressuposto que,
certamente, nos irmana: a Filosofia não é uma abordagem etérea e alienada,
que ignorasse as determinações históricas,. Assim, estamos aqui reunidos para
pensar juntos a formação da pessoa, a sua integração na sociedade, uma
forma de integração que instaura a unidade ao mesmo tempo que reconhece a
diversidade. Pratica assim uma educação emancipadora, que articula bem,
dialeticamente, a liberdade que nos impele para a transcendência, e a
necessidade que nos apela para a imanência das condições concretas da
existência histórica.
Com minha reflexão nesta oportunidade, quero apenas compartilhar com todos
vocês, o modo como tenho tentado pensar a Filosofia da Educação como
esforço filosófico de pensar a educação. Tenho buscado delinear uma
identidade para esse campo de problematização, de investigação, de análise,
de crítica e de síntese.
As três tarefas da Filosofia da Educação
E o ponto de vista que me proponho a apresentar e submeter à apreciação de
vocês, é que a Filosofia da Educação tem três tarefas constitutivas que se
desempenham em quatro círculos hermenêuticos, universos conceituais e
conceituantes que sintetizam e sistematizam significações da educação.
Vejo então a Filosofia da Educação se desdobrando em um tríplice
direcionamento: de uma primeira perspectiva, cabe-lhe mostrar os vínculos
fecundantes do próprio conhecimento com a prática humana, em geral, e com
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a prática educativa, em particular. Sua primeira tarefa é epistemológica. Mas,
tarefa que não deve se transformar numa metafilosofia, espelho de si mesma.
Interessar-se pelos processos e produtos do conhecimento teórico do campo
educacional é contribuir para desvelar o sentido da educação.
Sob uma segunda perspectiva de abordagem, a Filosofia da Educação é um
esforço para desvendar os intrincados meandros da prática, evidenciando os
valores que a sustentam, sem se reduzir a uma tecnologia ou a uma mera
sabedoria.
E sob uma terceira perspectiva, a Filosofia da Educação busca explicitar os
sentidos possíveis para a existência histórica dos homens, mas sem se
transformar numa nova metafísica ou a uma pura estética da existência.
A tarefa epistemológica...
A tendência a se conceber a tarefa da Filosofia da Educação como sendo
fundamentalmente uma tarefa epistemológica, encarregando-a da análise e da
crítica do conhecimento no campo educacional deve sua origem e sua força ao
poder adquirido pela ciência na modernidade ocidental. Com efeito, fruto do
projeto iluminista da modernidade, a ciência dominou todos os aspectos da
existência humana na atualidade, impondo-se não só pela sua fecundidade
explicativa, sob a forma da teoria, mas também pela sua eficácia técnica que
possibilitou aos homens o domínio e a manipulação do mundo. Por isso
mesmo, seu impacto no âmbito da educação é igualmente muito forte.
Responsável pela emergência e desenvolvimento da ciência como modalidade
fenomenista do conhecimento, o racionalismo naturalista moderno transfigura a
cosmovisão da cultura ocidental, instaurando um processo avassalador de
desencantamento e de dessacralização do mundo natural e também do mundo
cultural.
Não tardou para que esse modo científico de pensar atingisse todos os
aspectos da existência humana. Após a constituição das ciências naturais,
constituiram-se as ciências humanas, no âmbito das quais se formariam
também as ciências da educação. Assim, no que concerne às diversas
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modalidades de abordagem e explicação da educação, em virtude da
expansão da mentalidade científica e de suas fundamentações epistemológicas
pelo positivismo, também a educação passa a ser pensada à luz das novas
categorias explicativas fornecidas pelas diversas ciências, da biologia à
sociologia. E, igualmente, passa-se a entender que sua eficácia como
formadora das novas gerações, encontra-se na sua adequação a diretrizes
técnicas de funcionalidade natural.
Como todos as outras dimensões da fenomenalidade humana, a educação
passou a ser equacionada pelas ciências, particularmente pelas ciências
humanas que, graças a seus recursos metodológicos, possibilitaram uma nova
abordagem do fenômeno educacional. O desenvolvimento das ciências da
educação, no lastro das ciências humanas, demonstrou o quanto foi profunda
sua contribuição para a elucidação desse fenômeno bem como para o
planejamento da prática pedagógica.
E a questão que se coloca é a de saber se essas ciências, ao explicitar as leis
que regem o fenômeno educacional, viabilizando as técnicas bastantes para a
condução eficaz da prática educacional, não esgotariam a possibilidade de
conhecimento da educação.
Disso decorre a relevância que a teoria científica adquire para o conhecimento
do processo educacional e para a sustentação técnica das práticas
pedagógicas. E daí decorre também a tendência a se atribuir à Filosofia da
Educação, como suas tarefas fundamentais, a justificação epistemológica do
empreendimento educativo e a defesa da utilização dos recursos técnicocientíficos para a boa condução dos processos pedagógicos.
A tarefa axiológica...
De igual maneira, outras vezes, a Filosofia da Educação é entendida como
uma reflexão sobre os valores, uma vez que a educação é eminentemente
uma prática lastreada em valores. Caberia então à Filosofia da Educação
explicitar os valores, principalmente os valores éticos e políticos que
pudessem “nortear” a prática educacional. A reflexão filosófica se faria então
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reflexão axiológica, perquirindo a dimensão valorativa da consciência e a
expressão do agir humano na medida em que é relacionado com valores.
Sua questão central desta perspectiva axiológica é aquela dos fins da
educação, a questão do educar para que.
Sem dúvida, a tradição filosófica marcou-se pela tendência em estipular
valores, fins e normas, fundando-os apressadamente numa determinação
arbitrária, apriorística o mais das vezes, por uma natureza ideal do indivíduo ou
da sociedade. Foi o que praticaram as tendências metafísicas da filosofia
ocidental, fazendo decorrer, mediante um processo quase que dedutivo, as
normas do agir humano da essência do homem concebida como um modelo
ideal, delineado com base numa ontologia abstrata. Assim, os valores do agir
humano se fundariam na própria essência humana, essência esta concebida
de modo ideal, abstrato e universal. A ética se tornava então uma ética
essencialista, desvinculada de qualquer referência concreta, histórica. O agir
deve seguir critérios éticos correspondentes à e derivados da essência
ontológica, específica do ser humano. Agere sequitur esse, diziam os filósofos
medievais.
Mas, ao tentar superar essa visão essencialista, a tradição científica moderna
vai ainda vincular o agir a valores relacionados apenas com a determinação
natural do existir do homem. O homem é visto como um prolongamento da
natureza física, um organismo vivo cuja perfeição não é, obviamente, a
realização de uma essência, mas sim o desenvolvimento pleno de sua vida. O
objetivo da vida, por sinal, é sempre viver mais e viver bem, como nos ensinou
Dewey. E esta passa a ser o critério básico para a delimitaçào de todos os
valores que presidem o agir. Devem ser atingidos aqueles objetivos cuja
realização assegure ao homem melhor vida natural. E à ciência cabe conhecer
as leis que governam essa vida humana, para que se possa então conduzi-la
de forma técnica, da maneira mais adequada para sua funcionalidade. A ética
torna-se então uma ética naturalista, apoiando-se apenas nos valores de uma
funcionalidade técnica.
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Influenciada por
essas
perspectivas,a
Filosofia da
Educação acabou
reproduzindo as mesmas orientações, ao desenvolver sua visada axiológica.
De um lado, tendeu a ver como fim último da educação, a realização de uma
perfeição dos indivíduos como plena atualização de uma essência prototípica e
modelar; de outro lado, entendeu essa perfeição como plenitude de expansão e
de desenvolvimento de sua natureza biológica.
Dessa maneira, muitas vezes, a Filosofia da Educação é reduzida a uma
axiologia. Quanto a isso, a questão se torna ainda mais complicada, pois no
terreno da valoração, as posições são muito mais ambíguas e imprecisas.
Mesmo descartando-se uma axiologia de referência metafísica, o axiologismo
essencialista, ainda é preciso considerar o axiologismo sociológico que tem
sido a avatar do primeiro. Com razão, esta perspectivação sociologizante é
compreensível, devido ao fato deverasmente comprovado de que os valores
são produzidos e sustentados pela sociedade, tendo legítima origem social. Daí
a razão da consagrada distinção entre moral e ética, a primeira referindo a
esses valores consagrados pelo tecido social, entremeando os costumes, e
esta, a ética, reportando-se aos valores com algum alcance universal,
transcendendo as fronteiras da determinação particular de cada sociedade.
A Filosofia da Educação envolve, sem dúvida, uma abordagem axiológica, mas
esta não pode ser entendida como mera elucidação de valores e fins que uma
sociedade particular pretendesse defender.
A tarefa ontológica...
Mas a Filosofia da Educação só pode indicar valores para a condução da
prática educacional se ela lastrear-se numa antropologia fundada em
mediações histórico-sociais, dimensões estas que qualificam e especificam a
condição de existência real dos homens. Tal perspectiva nega, retoma e
supera aqueles aspectos enfatizados pelas abordagens essencialista e
naturalista, buscando dar à Filosofia da Educação uma configuração mais
assente às condições reais da existência dos sujeitos humanos.
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Ainda que não coubesse à Filosofia da Educação determinar os valores éticos
e políticos, não lhe caberia lidar com os valores estéticos?
Com efeito, a
sensibilidade a valores estéticos tem levado a se afirmar uma estetização
generalizada da experiência humana, incluindo aí a experiência educacional. E,
em decorrência disso, caberia à Filosofia da Educação explicitar os aspectos
não racionais naquilo que eles teriam de fundamental para o processo
pedagógico. Tratar-se-ia então de abordar as questões
relacionadas à
sensibilidade afetiva, à emotividade, à subjetividade desejante, fatores
dinâmicos indiscutiveis para a condução do existir humano. Sem dúvida, essa
dimensão não pode estar ausente do campo axiológico da Filosofia da
Educação, mas ela a integrará sem tornar-se exlusiva, fazendo-se atravessar
pela significação intencionalizante da subjetividade epistêmica, inserindo-se no
território da subjetividade envolvida na atividade do conhecimento que não se
restringe ao território da racionalidade lógica.
A Filosofia da Educação tem também uma tarefa ontológica que não deve ser
confundida com a metafísica. Sem dúvida, cabe à Filosofia da Educação a
construção de uma imagem do homem como sujeito fundamental envolvido na
educação. Trata-se de delinear o sentido mais concreto da existência humana
com relação às suas coordenadas de educabilidade. Como tal, a Filosofia da
Educação constitui-se como uma antropologia filosófica, entendida como
tentativa de construção de uma visão integrada do ser humano. Trata-se de
uma antropologia a ser construida, não mais daquela antropologia metafísica,
com uma essência humana pré-figurada, da qual se deduziriam as referências
para o agir.
Igualmente sob tal perspectiva, a tradição filosófico-educacional, tanto sob sua
versão essencialista como sob sua versão naturalista, não conseguiu dar plena
conta
dessa
tarefa.
Ora
construiu
uma
antropologia
metafísica
fundamentalmente idealista, apriorista, abstrata, com uma imagem universal e
abstrata da natureza humana, incapaz de lidar com a imergência do homem no
mundo natural e social, ora elaborou uma antropologia de fundo cientificista
que inseria o homem no fluxo vital da natureza orgânica, fazendo dele um
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simples prolongamento da mesma e que se revela igualmente incapaz de dar
conta da especificidade humana nesse emaranhado de determinismos.
Sob essas duas perspectivações, a Filosofia da Educação perde qualquer
solidez e pertinência. Em ambos os casos, não fica assegurada a condição
básica da existencialidade humana, qual seja, sua profunda e radical
historicidade, a ser entendida como a intersecção da espacialidade com a
temporalidade do existir real dos seres humanos, ou seja, a intersecção do
social com o histórico. O ser dos sujeitos educandos só pode ser apreendido
em suas mediações históricas e sociais concretas de existência. Só com base
nessas condições reais de existência é que se pode legitimar o esforço
sistematizador da Filosofia da Educação em construir uma imagem consistente
do humano, tornando pertinente sua educabilidade.
Os sujeitos educandos, os sujeitos que se educam e que buscam educar, não
podem ser reduzidos a cópias de modelos abstratamente concebidos de uma
natureza humana, como não se reduzem a máquinas naturalizadas, artefatos
biológicos. Seres de carências múltiplas, realizam-se ao longo de um devir
sempre em busca de um ser-mais, guiados por uma intencionalidade projetante
e nunca pela efetivação mecânica de determinismos objetivos.
Precisam
inserir-se num projeto humano, que se dá em coordenadas históricas,
realizando-se pela práxis socialmente solidarizada. A cada instante, uma
exigência de superação do estágio anterior.
Por isso, a educação, deste ponto de vista, pode ser definida como o esforço
para se conferir ao social, no desdobramento do histórico, um sentido
intencionalizado, como esforço para a instauração de um projeto de efetiva
humanização, feita através da consolidação das mediações histórico-sociais da
existência humana.
Assim, só uma antropologia filosófica pode lastrear a Filosofia da Educação,
mas uma antropologia filosófica capaz de apreender o homem existindo sob
mediações histórico-sociais, sendo visto então como um ser eminentemente
histórico e social. Tal antropologia tem de se desenvolver então como uma
reflexão sobre a história e sobre a sociedade, sob o sentido do existir humano
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nessas coordenadas. É por isso que a Filosofia da Educação assim
compreendida, vincula-se à antropologia, servindo-se da mediação de uma
Filosofia Social e de uma Filosofia da História, perspectivas de abordagem
estas que vão apoiar-se nas contribuições científicas históricas e sociais.
Retoma-se então a qiestão de saber se a construção dessa imagem do homem
não seria igualmente mister dessas últimas. Mas, cabe igualmente reiterar
que, embora indispensáveis, os resultados obtidos pelas diversas ciências
humanas não são suficientes para assegurar a visão de totalidade
dialeticamente articulada da imagem do homem que se impõe construir.
Colaborarão indubitavelmente na configuração das coordenadas do existir
histórico-social da humanidade, mas sua visão será sempre aspectual, em
decorrência
de
seus
próprios
pressupostos
metodológicos.
Só
a
perspectivação filosófica poderá integrar ao totalizar, ao unir e ao relacionar.
É de se concluir que, em sua tarefa antropológica, a Filosofia da Educação
trabalha em íntima colaboração com as Ciências Humanas no campo da teoria
educacional, incorporando subsídios produzidos mediante a investigação
histórico-antropológica por elas desenvolvida. Mas isto sem prejuizo de dever
trilhar seu próprio caminho.
A pertinente dissolução da condição substantiva do cogito ou de qualquer outra
modalidade de entificação do sujeito, dogmatizada em formulações hsitóricas
da filosofia, não elimina a realidade insuperavel de um sujeito no mundo,
atravessado pelo espaço e pelo tempo, imanente, contingente, finito, mas
equipado de recursos subjetivos para buscar os seus fins históricos e traçar os
seus caminhos. E não se trata de um robô nem de um clone: ao contrário, é
autenticamente um sujeito. Sob esse ponto de vista, torna-se inaceitáveis a
proposta e a visão pós-estruturalistas, se elas se pretendem realmente sérias:
“Não conceder qualquer trégua ao humanismo, ao antropocentrismo. O corpo
do Homem: mutável, clonável, intensificável, desmontável-montável,
desmembrável-remembrável. O deslocamento, o descentramento, o
desalojamento do Homem. A diminuição ou apagamento das fronteiras e
distinções entre o Homem e a máquina (ciborgues), entre o Homem e o animal,
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entre o Homem e os seres inanimados: um ser entre outros seres e não um ser
em um ambiente desfrutável. Em seu lugar, um homem (uma mulher) sem
qualidades (antropológicas) e sem privilégios (antropocêntricos). Celebrar os
prazeres – e até mesmo os perigos --- da confusão de fronteiras. Nenhuma
tentativa de recompor um Uno cindido, fragmentado, corrompido. Estimular, em
vez disso, a divisão, a multiplicação, a proliferação. Em vez da recomposição
de integridades e totalidades perdidas, privilegiar as operações de
desmontagem e remontagem, de decomposição e recomposição” (Silva, 2000.
p. 2).
Na complexa malha do pensamento filosófico contemporâneo, que se expressa
também no âmbito da Filosofia da Educação, alguns pontos se tornam
referências comuns a todas suas manifestações. Assim, parece estar
superada, na reflexão filosófica mais recente sobre a educação, a visão
essencialista dela, tanto sob sua versão metafísica quanto sob suas versões
teológicas. O pensamento filosófico-educacional, que vem se construindo neste
século, se exerce numa perspectiva geral, de fundo antropológico, numa visão
totalmente dessacralizada e imanente à realidde humana. Mesmo as
concepções ainda influenciadas por suas raízes religiosas ou metafísicas
buscam se expressar atualmente numa perspectiva mais antropológica,
retirando de suas coordenadas teóricas as referências ao providencialismo
divino ou ao apriorismo metafísico abstrato e idealista. Ninguém mais pretende
falar de transcendências que norteariam a história real da humanidade, todas
as abordagens filosóficas da educação assumem a condição histórica e social
da existência humana. Agora a construção da história é responsabilidade
exclusiva dos homens: não se trata mais de construir a Cidade de Deus, mas a
pólis, a cidade dos homens.
Os círculos hermenêuticos de compreensão da educação
No entanto, os modos pelos quais é entendido esse processo de humanização,
que leva à nova sociedade, marcada pela cidadania e pela democracia, podem
ser muito diferentes, considerando-se os fatores que são enfatizados como
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fontes energéticas dinamizadoras do processo de transformação do homem, de
construção da sociedade, da condução da história. Por isso, creio ser possível
identificar
quatro
grandes
perspectivações
filosófico-educacionais
que
permitem situar, com alguma sistematicidade, todos os posicionamentos
teórico-filosóficos de pensadores e de escolas, tendências, correntes e
vertentes de pensamento que se possam caracterizar.
De um primeiro ângulo, em que pese todo o neoceticismo crítico gestado nas
pretensões filosóficas da pós-modernidade, ainda se pensa a educação como
processo que se desenvolve em harmonia com os processos que regem
todos os demais aspectos do mundo natural. Ao homem cabe viver,
realizar-se, aperfeiçoar sua existência concreta numa íntima conexão com a
naturaza objetiva que o constitui e o cerca. Sua existência no plano da cultura
deve desenvolver-se analogamente ao modo como se dá a vida no plano da
natureza.
Não
são
planos
idênticos,
mas
profundamente
análogos.
Reconhecimento do lugar prioritário que as referências objetivas da
naturalidade da existência colocam para a condução dos destinos da
humanidade. Pode-se aqui,para melhor esclarecimento, recorrer à metáfora da
funcionalidade natural do mundo: ele sempre foi presidido por uma dinâmica
objetiva de forças e determinações que garantem a sua produção e a sua
manutenção, sempre numa linha evolutiva e aprimorante. Assim, a pólis será
construída graças ao estabelecimento e à aplicação de diretrizes do
relacionamento social objetivamente conhecidas e positivamente estruturadas
em normas jurídicas.
No entanto, conhecer os fenômenos naturais é tarefa da ciência. Só a ciência é
via de conhecimento sólido e verdadeiro, capaz de construir o saber e de dotar
o homem dos instrumentos para o fazer. Em decorrência dessa hegemonia da
ciência, escoimada de qualquer ranço metafísico, à Filosofia não cabe mais
que a missão de discorrer, ainda que criticamente, sobre os procedimentos
científicos e, particularmente, sobre sua linguagem. E à Filosofia da Educação
cabe, fundamentalmente, discutir a consistência do discurso pedagógico e as
pretensões da cientificidade no campo da Educação.
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De um segundo ângulo, pode-se ver a educação garantindo a humanização do
homem na medida em que ela possa contribuir diretamente para a
construção do próprio sujeito. A imagem agora é dada pela metáfora da
identidade e da autonomia do sujeito espiritual, individual, pessoal que,
princípio de atividade, atua pela força energética de sua vontade livre. A
transformação do mundo, a construção da sociedade, o aprimoramento da
existência objetiva decorrem agora diretamente da transformação, do
aprimoramento íntimo do sujeito. A
pólis, como cidade democrática, será
resultante das ações, eticamente respaldadas, postas pelos indivíduos
transformados. O direito positivo só pode se legitimar se fundado em diretrizes
éticas, nas quais deve prevalecer a dignidade subjetiva da pessoa humana. A
reflexão filosófico-educacional conduzida sob essa inspiração se faz presente
nas propostas elaboradas sob o signo da tradição clássica do humanismo
subjetivista moderno, com suas origens cartesianas e kantianas, e do neohumanismo
contemporâneo,
com
suas
bases
nos
paradigmas
da
Fenomenologia, da Hermenêutica, do Existencialismo e do Personalismo.
Entretanto, de um terceiro ângulo, tem-se pensado a educação como um
processo prático social que retira toda sua força da própria dinâmica da
vida da sociedade, esta se colocando com anterioridade em relação às
pessoas, individualmente consideradas. Não que se negligencie a vida do
espírito e os ditames da natureza, mas a subjetividade e a identidade pessoal
só se sustentam numa estrutura de relações sociais bem tecida. Sobre a
funcionalidade da vida e sobre a eticidade dos princípios, prioriza-se a
politicidade das relações sociais. Portanto, a metáfora aqui é a da solidariedade
do grupo na organização de relações sociais emancipatórias, reclamando da
educação o investimento de todos os seus recursos na intencionalização da
prática, para que ela, tornando-se praxis , organize politicamente a sociedade,
instituindo a pólis democrática, solo e pla-centa da vida cidadã das pessoas. O
entendimento entre os homens, base do contrato social, só pode fundar-se
numa negociação política. Na atualidade, no contexto do momento histórico da
chamada pós-modernidade, está se desenvolvendo um outro modo de pensar,
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diferente dos anteriores, que se marca por uma postura de questionamento
radical da própria centralidade do sujeito, sob qualquer modalidade epistêmica
ou ontológica. Assim, o homem encontra-se totalmente sufocado, não
conseguindo viver sua vida e conduzir sua existência sob a única dinâmica
admissível, que é aquela da experienciação de sua sensibilidade desejante, a
única referência aceitável para o existir humano. Não pode haver outros
critérios de normatização da existência, levantados com base numa referência
de universalidade, eis que o valor só pode ter sua fonte numa ineludível
singularidade do existir. Prevalece, pois, nesse círculo hermenêutico de
reflexão, a dimensão do estético, entendido como vivência no plano da
sensibilidade geral do indivíduo, mente e corpo, lugares de uma economia
desejante.
Ao reclamar a solidariedade do sujeito social como sujeito da ação educacional
e da ação política, esta orientação da Filosofia da Educação questiona a
priorização tanto do discurso teórico de caráter ético como daquele de caráter
puramente técnico. Trata-se de uma nova tentativa de compreensão do papel
da reflexão filosófica bem como da própria natureza do homem, da sociedade e
da educação, perspectiva esta que se poderia designar como sendo uma
perspectiva praxista da Filosofia da Educação. Por certo, cabe à Filosofia da
Educação delinear uma visão da realidade humana, mas ela não mais o faz,
contemporaneamente, nem mais de uma perspectiva essencialista, nem mais
de uma perspectiva naturalista, tendo se dado conta de que o poder da razão
humana não pode atingir a intimidade do real, como o pretendia a metafísica,
mas não se limita também aos dados imediatos da fenomenalidade emprírica,
como o pretende a ciência e muito menos ater-se à volatilidade das vivências
puramente estetizantes. Assim, como em todos os demais aspectos da
realidade humana, alguns aspectos da existência dos sujeitos concernidos pela
educação, do próprio processo educacional e do conhecimento relacionado
com ela, exigem uma abordagem específica pela reflexão filosófica, desta nova
perspectiva. Mantendo, de um lado, a exigência de um olhar de totalidade,
herdado da metafísica, e apoiando-se nas aproximações histórico-
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antropológicas da ciência, a atual reflexão filosófica sobre o homem, faz dele
uma imagem de um ser de relações, ser social e histórico, que se constitui
através de uma prática real e concreta. Por sua vez, a Filosofia da Educação
vê a educação como um processo inserido no processo mais abrangente da
existência humana dos educandos.
O reconhecimento e a afirmação da presença histórica e social do sujeito, tal
como o faz uma concepção praxista da Filosofia da Educação, efetivam, sem
dúvida, a crítica e a superação não apenas do sujeito metafísico, como aquele
pensado pelos essencialismos realista e idealista, mas também o sujeito
empírico configurado pelo cientificismo naturalista. Essa visão da Filosofia da
Educação descarta, portanto, tanto o sujeito ‘ontologizado’ como o sujeito
‘naturalizado’ pelas diferentes escolas metafísicas presentes na cultura
ocidental dos últimos três séculos. Descarta, consequentemente, também as
decorrências dedutivas desses modelos, no que concerne à prática humana
em geral e à educação, em particular, tais como vinculadas às grandes
metanarrativas da filosofia. Mas isso não implica endossar o ponto de vista
estetizante do pensamento filosófico da pós-modernidade, quando declara
superada toda e qualquer contribuição dos conhecimentos científico e filosófico
até agora acumulados.
Ao considerar a educação como lugar de produção e cultivo da
sensibilidade desejante, os filósofos que constituem o quarto círculo
hermenêutico, priorizam a esteticidade como elemento fundamental do
pedagógico. A literatura recente da área de Filosofia da Educação, pelo menos
no Brasil, registra uma extensa representação de posições que se caracterizam
por uma incisiva crítica desconstrutiva aos modelos e paradigmas de
conhecimento, tanto do campo científico como do campo filosófico,
questionando a própria validade e pertinência epistemológica do saber fundado
na razão. Os autores destes textos analisam a educação, refletindo sobre ela,
reportando-se a posições defendidas por pensadores como Michel Foucault,
Derrida, Barthes, Lyotard, Baudrillard, Deleuze e Guattari, enfim, nos
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pensadores que são considerados pós-modernos, ou pós-estruturalistas, no
sentido que vêm questionando o projeto iluminista da modernidade.
As vertentes filosófico-educacionais dessa inspiração, que tenho designado
como arqueogenealógica, privilegiam o estar no mundo, despriorizando as
questões de natureza epistemológica e até mesmo aquelas referentes à
constituição de uma nova antropologia. Na realidade, sua preocupação gira em
torno dos caminhos e possibilidades do agir do sujeito, que busca ampliar seu
território de autonomia, frente aos múltiplos determinismos que o cercam. Todo
um pano de fundo constituido de uma explícita tomada de posição contra todas
as formas de sistematização serve de horizonte para esta reflexão, que venho
identificando sob a designação de arqueogenealogia. Assim, quando aborda
os temas educacionais, o faz exclusivamente para denunciar o caráter
sistêmico, desumanizador e repressivo dos saberes e dos aparelhos sociais
envolvidos.
A filosofia arqueogenealógica se propõe a contestar a cumplicidade
saber/poder, articulando o pensamento criativo e constestador com uma prática
libertadora, inventando tarefas não previamente definidas. As relações entre os
homens só podem se legitimar enquanto servirem para a expansão dos afetos
e para a diluição dos poderes.
Cotidiano, amor, desejo, relação pessoal, intimidade, singularidade: a
revalorização do singular concreto contra a dominação do universal abstrato,
normativo, legislador: tais as referências da reflexão arqueogenealógica, que
assim se afasta do discurso universalizante das ciências humanas, acusadas
de racionalismo, de positivismo e de historicismo. Quer-se mais cartografia do
que política e, sob a inspiração de uma subjetividade não mais iluminista,
privilegia o imaginário, o inconsciente, o emocional e o corporal. Só lhe
interessa a subjetividade do corpo e não a do cogito.
Se a arqueogenalogia se mostra assim como interpelação da política, ela fará
o mesmo com relação à educação. A institucionalização do pedagógico é
passada por severo crivo quando abordada. E esta crítica é feita exatamente
por causa de seu caráter opressivo, sufocador de toda criatividade.
17
Conclusão
Considerando-se o filosofar, à luz das premissas colocadas ao longo do curso,
como a expressão radicalizada da busca do esclarecimento do sentido da
existência humana, pode-se entender a Filosofia da Educação como
elaboração conceitual com vistas à elucidação radical do sentido da educação,
no contexto dessa existência, tal como ela se realiza historicamente.
Deste ponto de vista geral, a Filosofia da Educação se constitui
fundamentalmente como uma uma antropologia, ou seja, toda a significação
possível da educação está atrelada à significação da existência humana na sua
integralidade. No entanto, a abordagem que lhe é cabível acompanha a tríplice
abordagem possível para a Filosofia quando tematiza o ser do homem. Por
isso mesmo, a Filosofia da Educação tem uma tarefa epistemológica, sem, no
entanto, reduzir-se a uma epistemologia que se limitasse a articular as teorias
científicas da educação e a sintetizar seus resultados; tem uma tarefa
axiológica, sem se restringir à expressão de uma sabedoria, que fosse mera
sensibilização a valores; tem uma tarefa ontológica, embora não se reduza à
metafísica.
O conhecimento, na sua generalidade, foi visto como sendo o processo de
intencionalização da prática humana, ou seja, a aplicação do equipamento
da subjetividade na atribuição, graças à prática simbolizadora, de um sentido
projetivo ao agir prático na esfera do trabalho, da sociabilidade e da própria
cultura. É que a prática humana em geral, se de um lado, ela é prática, ela
não é qualquer prática, Não é prática mecânica, transitiva; é prática
orientada, norteada, pensada, vinculada e dependente de fins intencionais.
Ela é praxis.
Mas fins intencionais não são fins transcendentais, se entendidos assim como
fins trans-históricos. Todos os fins e objetivos que norteiam a ação humana
vão além das coordenadas imediatas da prática em sua objetividade técnica,
mas nem por isso deixam de ser fins e objetivos históricos. Isso porque são
18
humanos. São portanto finalidades datadas, estabelecidas pelos próprios
homens, graças à capacidade simbolizadora de sua subjetividade.
É
exatamente
tarefa
da
Filosofia
da
Educação
contribuir
para
a
intencionalização da prática educacional, a partir de sua própria construção em
ato, ou seja, como presença atuante numa determinada sociedade, num
determinado tempo histórico. Intencionalizar a prática educacional é dar-lhe
condições para se realizar como praxis, ou seja, ação realizada com sentido,
ação pensada, refletida, apoiada em significações construidas, explicitadas e
assumidas pelos sujeitos envolvidos. É por isso que se pode definir a Filosofia
da Educação como o esforço para o desvendamento/construção do sentido da
educação no contexto do sentido da existência humana.
Ora, para realizar este trabalho, a Filosofia da Educação, nos tempos atuais,
não poderá prescindir de uma íntima solidariedade com as ciências, de modo
particular com as Ciências Humanas. Com efeito, para se constituir, a ciência
precisou
se
opor
radicalmente
à
filosofia
que
se
apresentava
fundamentalmente como metafísica. Hoje a filosofia não pretende mais imporse como uma ontologia geral absoluta, a sua não é mais uma perspectiva
metafísica, autônoma, altaneira; não pretende tampouco impor-se como rival
competidora, de igual para igual, com as ciências, disputando-lhe o mesmo
terreno. Hoje, ela se propõe fundamentalmente como antropologia, ou seja,
busca do sentido da existência humana como historicidade social.
Na verdade, a
Filosofia da Educação só se legitimará ao apoiar-se
exatamente nos fundamentos que representam a condição de radical
historicidade e de sociabilidade da educação, que deve ser entendida como
necessariamente inserida nas coordenadas do tempo histórico e do espaço
social.
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