1 CURSOS DE PEDAGOGIA E A EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO RACIAIS Rosana Batista Monteiro. Doutoranda pela Universidade Federal de São Carlos. Integrante do GEPEFH/DEd/UFSCAr [email protected] Intr odução O presente trabalho apresenta resultados parciais da pesquisa de doutorado sobre a implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico­raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro­brasileira e Africana (DCN ERER) nos cursos de Pedagogia, ainda em andamento. A pesquisa, considerando os atores envolvidos (discentes, docentes e gestores) na implantação das DCN ERER objetiva analisar as conseqüências ou resultados produzidos, pela introdução de conteúdos e práticas no âmbito do curso de Pedagogia de acordo com o exposto no Parecer CNE/CP 03/2004 e Resolução 01/2004. A relevância da pesquisa está tanto em seu ineditismo como na busca do reconhecimento de práticas educativas que obstaculizam/oportunizam o rompimento com os processos de exploração do humano no contexto da sociabilidade capitalista, considerando­se especialmente a categoria raça­etnia, na inter­relação com classe social. Para tanto, nos apoiamos nos autores que defendem a categoria raça do ponto de vista de sua construção histórica e social que determinam, no caso brasileiro, relações sociais desiguais produzindo piores condições de vida para a população negra. A análise busca apoiar­se numa perspectiva dialógica, humana e crítica, na qual se considera o contexto das políticas educacionais no âmbito da reforma de Estado bem como as relações humanas cotidianas. Consideramos na análise das instituições, sua organização e cultura, como aspectos que determinam, em parte, a forma como as DCN ERER são implementadas. Para se determinar os critérios e seleção da amostra consideramos aspectos significativos relacionados ao curso de Pedagogia e aos debates em torno do mesmo nos últimos dez anos, em decorrência da discussão de suas diretrizes 1 . Neste sentido, os 1 Ver Forped, GT Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores.
2 critérios procuraram assegurar a seleção de cursos de Pedagogia reconhecidos por sua qualidade. Assim tomamos a universidade como lócus privilegiado para formação integral, dadas às características predominantemente presentes nesta e que derivam da tríade ensino­pesquisa­extensão. A opção por universidade privada justifica­se especialmente por ser esta a instituição que recebe um maior contingente de estudantes das camadas médias e baixas o que, pode significar maior presença de estudantes afro­ descendentes aspecto este relacionado às hipóteses da pesquisa. Outros critérios são: Instituições com curso(s) de pedagogia reconhecido(s) e avaliado(s) pelo SINAES com nota igual ou superior a 4; com sede na capital do estado ou grande São Paulo ou ainda, distante a no máximo a 100 km da capital do estado; instituição que demonstrasse por meio de seu projeto pedagógico, matriz curricular ou outro documento a implementação das DCN ERER. Com base nas informações do Ministério da Educação – MEC, da Secretaria de Educação Superior ­ SESu e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira ­ INEP, identificamos 400 cursos de Pedagogia no Estado de São Paulo (dados obtidos em agosto/2007). Com base nos critérios expostos chegamos a uma amostra de 10 instituições, sendo que apenas duas no momento da realização da seleção, preenchiam todos os critérios, a saber, a Universidade São Francisco – USF e a Universidade Presbiteriana Mackenzie. De acordo com as informações contidas na página da internet da Universidade São Francisco ­ USF, o curso de Pedagogia oferecia duas disciplinas relacionadas as DCN ERER, cada uma delas relacionada a matrizes curriculares de anos diferentes, ambas vigentes em 2007, a saber: educação não­escolar: práticas sociais e diversidade cultural e educação: práticas sociais e diversidade cultural. A partir da identificação das disciplinas citadas, pôde­se inferir que esta instituição estaria implementando as DCN ERER. Com relação à Universidade Presbiteriana Mackenzie, os dados sobre a implementação decorreram em parte de nossa prática docente, no período de 2003 a 2006, nesta instituição, juntamente com um grupo de professores que se propuseram, com anuência da coordenação de curso, a incluir a ERER nas disciplinas que ministravam no curso de Pedagogia. A experiência não chegou a ser institucionalizada, ou seja, não foi incorporada aos documentos legais, a exemplo do Projeto Pedagógico. Histór ico e justificativa para a proposição das DCN ERER.
3 Ao final do século XX vimos no Brasil dois movimentos importantes e que trouxeram significativas mudanças para a população brasileira: a redemocratização do país, com o fim do regime ditatorial e pouco tempo depois a reforma de Estado. O cenário para os movimentos sociais que tiveram grande destaque nos anos de 1970­80 sofre uma crise na década seguinte, com a sua diminuição e enfraquecimento em razão da ordem capitalista vigente respaldada nas premissas neoliberais, ao mesmo tempo em que há o crescimento das organizações não­governamentais. Porém, segundo Silvério, o movimento negro, a partir dos anos 1980 (...) inovou a luta social no Brasil a partir de uma ação coletiva descentralizada e não unívoca. (...) passou a incorporar uma agenda marcada por temas e problemas transnacionais em especial aqueles relacionados com as diferenças étnico­ raciais, com a identidade e a democracia. (2004, p.2) Dois são os marcos históricos para um novo ciclo de reivindicações, mas principalmente de conquistas para o movimento negro no Brasil e, consequentemente, para a população negra e brasileira como um todo. Em 1995 comemorou­se os 100 anos da morte de Zumbi com uma grande manifestação em Brasília. Outro marco importante foi o processo que precedeu a III Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, Xenofobia e formas correlatas de Intolerância – realizada em Durban/África do Sul em 2001, bem como o protagonismo da representação brasileira na conferência e a própria conferência e o desencadeamento de políticas posteriormente. A III Conferência apontou ações no campo da Educação que deveriam promover: igual acesso à educação; adoção de leis que proíbam a discriminação de qualquer tipo; recursos para eliminar desigualdades de rendimentos educacionais; apoio aos esforços que assegurem ambiente escolar seguro, livre de violência e assédio motivado por racismo, discriminação. Estes dois marcos, a Marcha e a III Conferência, tiveram destaque e causaram impacto nos espaços de poder, especialmente no âmbito do Estado dando visibilidade, baseada na concretude das condições de vida da população negra no Brasil decorrente de um processo histórico que data da colonização do país. A lei 10639/03 e a Resolução CNE/CP 01/2004. Fruto de lutas e reivindicações do Movimento Negro e da conjuntura propiciada por Durban aprova­se a lei 10639/03 que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 incluindo dois artigos: 26 A e 79B. Torna­se obrigatório, nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e privados, o ensino sobre História e Cultura Afro­brasileira e Africana. O conteúdo a ser estudado deve incluir: História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira
4 e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinente à História do Brasil. O artigo 79B institui no calendário escolar o 20 de novembro como o Dia Nacional da Consciência Negra. Porém, conhecendo as dificuldades enfrentadas na efetiva implementação das políticas educacionais em geral, e considerando entraves históricos relativos ao racismo institucionalizado, representantes do movimento negro passaram a acompanhar de perto os resultados imediatos à aprovação da lei. Acumulavam, no entanto, a experiência em torno dos Temas Transversais (PCNs), especialmente o tema “pluralidade cultural”, que, além dos problemas constatados no conteúdo mostraram­se pouco efetivos quanto à sua introdução nas escolas de educação básica. Logo as dificuldades para a implementação da lei 10639/03, ou melhor, dos artigos 26A e 79B da LDB, evidenciaram­se e as reivindicações e propostas do Movimento Negro passaram a apontar para a necessidade de diretrizes que contribuíssem para a efetiva implementação da lei. Ao mesmo tempo em que todo este processo se desencadeia o Brasil sofre pressões de organismos internacionais (Banco Mundial, UNESCO, BID) para formular e implementar políticas voltadas à diversidade, especialmente, para a população negra. Em 2004 as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico­raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro­brasileira e Africana ­ Resolução CNE/CP 01/04 são aprovadas e, a partir desta, o MEC, por meio da SECAD, passou a desencadear diferentes ações para efetivação das leis supracitadas. De acordo com Igreja (2005) as ações afirmativas vinham sendo discutidas e elaboradas desde o governo de Fernando Henrique Cardoso, principalmente no âmbito da SEMTEC ­ Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico. A autora ainda afirma que as propostas de políticas afirmativas para a população negra sofreram (ainda sofrem) forte resistência dentro das várias secretarias que constituem o MEC. Apesar de as leis citadas seguirem as tendências postas pelas agências e bancos internacionais que passaram a influir de forma contundente a partir de 1990 na definição das politicas educacionais brasileiras (BID, Banco Mundial e UNESCO) especialmente por meio de políticas curriculares, a resistência permaneceu. Pode­se inferir que a resistência e os posicionamentos contrários às ações afirmativas são decorrentes da crença no mito da democracia racial e, consequentemente, politicas que não sejam de
5 caráter universal são rejeitadas. No entanto, as leis em questão não podem ser entendidas como politicas focais, posto que são extensivas a toda população escolar. Mesmo com a participação do Brasil de forma significativa na Conferência de Durban – África do Sul e o do reconhecimento formal pelo governo brasileiro da existência de racismo no país 2 , e da existência de uma dívida com a população negra em decorrência da escravidão a resistência permanece. Este quadro, a nosso ver, reforça a necessidade de implementação de políticas voltadas à população negra e à toda população de modo a alterar a cultura arraigada na sociedade brasileira que, apesar de negar o racismo o manifesta nas mais diferentes ações. Mas se o final dos 1990 o cenário é propicio às ações afirmativas que se desencadeiam (apesar das resistências) o movimento negro desde muito antes já reivindicava uma educação que não os incluísse de forma anômala, excludente. Neste sentido Gonçalves (2005) afirma que a luta contra o racismo e a sua relação com a educação estão presentes em documentos e encontros organizados pelo Movimento negro a exemplo do Manifesto Nacional do Movimento Negro Unificado Contra a Discriminação Racial, de 4 de novembro de 1978. Nele, ao mesmo tempo em que os militantes declaram à nação que estão em luta contra o racismo, eles instauram o Dia da Consciência Negra, repassam séculos da história dos negros no Brasil e, ainda, propõem combater o racismo onde o negro estiver. (...) Como um dos lugares onde negro vive é a escola, ou seja, os sistemas de ensino, buscou­se orientar a ação de combate ao preconceito nesses ambientes. Entre 1978 e 1988, muitos encontros ocorreram com esse objetivo. Entretanto, o primeiro encontro, após 78, de que temos registro, no qual os problemas referentes à raça e educação tiveram um espaço de debate, foi um evento de caráter nacional, que reunia pesquisadores e professores de pós­graduação em educação. (Oliveira et. al. , 2005, 209) O encontro de que fala Gonçalves é a 2º Conferência Brasileira de Educação que aconteceu em Belo Horizonte – MG. Desde a escravidão passando pela construção da República ou na passagem para o século XX, os negros sempre, em alguma medida, estiveram envolvidos com seus próprios processos de libertação, de combate ao escravismo, bem como no combate ao racismo, à discriminação e ao preconceito. Contudo, parece­nos que é somente na 2 Durante seu discurso de posse, Fernando Henrique Cardoso reconheceu, em nome do Estado Brasileiro, a existência de racismo no Brasil e a dívida para com a população negra em decorrência do período de escravidão.
6 virada do século XX para o XXI que as demandas e pressões sobre o Estado ou governos passaram a ter visibilidade e a resultarem em políticas ou programas. O que isto significa? Não podemos deixar de observar que as políticas e/ou programas de ação afirmativa coincidem com a reforma de Estado de caráter gerencial. Seriam as políticas e programas de ação afirmativa uma conquista expressiva de mais de um século de luta do movimento social negro, ou estariam estas políticas associadas ao contexto de reforma do Estado, da crise do capital, da nova sociabilidade do atual contexto político e econômico que estamos vivendo? Neste sentido nosso esforço no desenvolvimento da pesquisa também se direciona para a compreensão da proposição da Educação das relações étnico­raciais – ERER ­ na escola, no contexto de mercantilização da educação, ou seja, no contexto de reformas educacionais pautadas na sociabilidade capitalista e baseadas nas premissas neoliberais e globalizadoras. Caberia ainda, considerando a complexidade do tema ERER, resgatarmos a origem do racismo e da discriminação racial no Brasil para posteriormente verificarmos sua articulação com o contexto das reformas de estado na contemporaneidade, e as condições que, de certo modo, propiciaram a proposição e aprovação das leis apresentadas. Infelizmente o espaço reduzido do presente texto não nos possibilita desenvolver este ponto. No entanto, nos indagamos se a aprovação das leis está apoiada nas pressões históricas do movimento social ou se encontram ressonância nas instâncias de governo na contemporaneidade em virtude das demandas do capitalismo representadas, na educação, por receitas elaboradas especialmente pelas agências bilaterais. A política de diretrizes curriculares, por exemplo, passou a fazer parte das políticas públicas para a educação com base nas premissas da reforma neoliberal do Estado apoiada pelos já citados BID, Banco Mundial e UNESCO. Pode­se perguntar se o movimento social apropria­se desta possibilidade para materializar suas reivindicações e concretizar mudanças necessárias na educação (do currículo especialmente) por meio de diretrizes ou se ocorre o inverso, ou seja, o movimento é cooptado pela atual política educacional de caráter neoliberal. De outro lado não questionamos a necessidade de se rever e introduzir boa parte dos conteúdos indicados pela DCN ERER posto que de fato existe uma lacuna na sociedade brasileira que obstaculiza a abordagem dos conteúdos que passaram a serem
7 determinados como obrigatórios pela lei 10639/03. (Gusmão, 2003; Henriques, 2002; Romão, 2005) Implementação das DCN ERER em dois cur sos de Pedagogia A construção de pedagogia que não reproduza as desigualdades sociais e raciais e que objetive o respeito à diversidade – promovendo a igualdade racial – de acordo com a DCN ERER ­ é tarefa de todos/as os/as educadores/as, independentemente do seu pertencimento étnico­racial. Tornar possível o desvelamento do preconceito durante o processo de formação dos novos profissionais da educação é elemento fundamental para romper com sua reprodução na formação dos jovens cidadãos nas escolas da educação básica. É por meio de diferentes práxis educativas ­ da postura do educador à adequação do livro didático – que poderemos contribuir com a não reprodução das desigualdades raciais, dentre outras. Trata­se de uma mudança cultural (que não pode restringir­se a esta tão somente) que afeta os modos de ser, agir e de pensar, o conteúdo e a forma que, em suma, constituem o currículo tanto formal como oculto na escola. De acordo com DCN de ERER: A educação das Relações étnico­raciais tem por objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico­racial, tornando­ os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da democracia brasileira. (CNE/CP Resolução 1/2004, Art.2º §1º) A concretização de uma outra pedagogia deve considerar que o exercício profissional depende de ações individuais, coletivas, dos movimentos organizados, das políticas públicas, bem como, das ações das IES – Instituições de Educação Superior, como responsáveis pela inserção das DCN ERER. O artigo 1º da Resolução 1/2004 afirma que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico­ raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro­brasileira e Africana, devem ser observadas em especial, por instituições que desenvolvem programas de formação inicial e continuada de professores. Há uma produção significativa sobre formação continuada de professores para a educação das relações étnico­raciais e a abordagem dos conteúdos relativos à história e cultura africana e afro­brasileira. Quanto à formação inicial tanto estudos como ações, não fossem iniciativas individuais de professores preocupados com a questão, especialmente professores/as negros/as estas seriam quase inexistentes.
8 No entanto, temos observado certo avanço na direção da implementação de disciplinas relacionadas às ERER ou à Diversidade (o que por vezes determina diluição da questão racial num mar de outros tantos preconceitos) em decorrência das Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia aprovadas em 2006. As DCN de Pedagogia, em seus artigos 4º, 6º e 8º afirmam que a formação do pedagogo deve atentar para a diversidade social e cultural, o multiculturalismo, a consciência da diversidade respeitando as diferenças étnico­raciais, e a possibilidade de atuação com remanescentes de quilombos. Deste modo, os dados a seguir são de grande importância como exemplos de organização de cursos de formação inicial que incorporaram os conteúdos relativos a ERER seja de forma transversal ou combinada à disciplina específica. 1. Experiência da Universidade Presbiteriana Mackenzie – UPM A inclusão de tópicos relacionados a ERER decorreram tanto de iniciativa de alguns professores como da pressão de estudantes do curso de pedagogia 3 , principalmente negros/as. Também a presença de uma coordenadora de curso, negra, sensível à temática contribuiu para a realização do trabalho. Passamos a descrever como a inclusão da ERER foi realizada nas disciplinas ministradas pelos professores envolvidos: a. Estrutura e Funcionamento da Educação I, II e III O foco central da disciplina era o estudo da educação escolar enquanto política pública e os problemas decorrentes do contexto histórico, político e econômico em que se insere, assim como a conseqüente estrutura e funcionamento do sistema educacional no Brasil, propiciando uma análise fundamentada, coerente e crítica da realidade da educação básica. Oferecida em três semestres (I, II e III) discute primeiro o processo de organização do sistema educacional brasileiro a partir das Constituições e Leis da Educação (4024/61, 5692/71, 5540/68), aborda­se como a educação escolar excluía 3 Em diversos momentos os estudantes ligados ao AFROMACK acompanharam e contribuíram com as discussões de implementação dos conteúdos a que se refere às diretrizes. Este grupo organizava periodicamente eventos para o debate das questões relativas ao negro, principalmente na sua articulação com a educação. Durante o período de 2003 a 2006 pudemos observar a mudança de postura de professores e alunos quanto a questão racial, a sensibilização da equipe diretiva que procurou apoiar as ações do AFROMACK inclusive financeiramente para a realização de eventos (Semana da Consciência Negra) e o empoderamento de estudantes negros/as. Alguns destes estudantes atuam hoje na rede pública e particular de ensino e na educação não­formal, incluem a temática em suas atividades e/ou são militantes nos movimentos sociais.
9 grande parcela da população. Em diferentes momentos destacam­se as relações de gênero e étnico­raciais como as que mais determinavam a exclusão bem como as estratégias dos negros, especialmente, para aprenderem a ler e escrever fora do espaço escolar formal. Foram empregados textos que tratam desta temática a exemplo de estudos de Jeruse Romão sobre o teatro experimental do negro. 4 O segundo momento da disciplina (II) é o de estudo aprofundado da atual LDB, lei 9394/96. É possível então, detalhadamente, abordar a inclusão dos artigos 26ª e 79B, discutindo o contexto do início do século XXI e a longa batalha travada pelo movimento negro até as recentes conquistas, tais como a lei 10639/03. São utilizados para tanto, textos de pesquisadores negros/as tais como: Nilma Gomes e Kabengele Munanga além da leitura da lei e respectivas diretrizes. No terceiro momento o objetivo era desenvolver uma análise crítica das políticas educacionais (federal, estadual e municipal) incluindo­se as ações afirmativas (Cotas, ProUni, ações do estado e municípios de São Paulo quanto a Lei 10639/03). Os estudantes pesquisaram os temas, levantaram dados bibliográficos e empíricos, verificando como as políticas são implantadas na rede pública. b. Educação de Pessoas Jovens e Adultas ­ EJA O objetivo da disciplina é possibilitar ao estudante a compreensão crítica da realidade da EJA no Brasil do século XXI; a construção de conhecimentos sobre as políticas de EJA em diferentes períodos da história da educação nacional e internacional; apreender as características e especificidades da educação de jovens e adultos considerando os aspectos: social, político­pedagógico, psicológico e cultural nas perspectivas de gênero, raça­etnia e geração. E ainda, conhecer as diferentes metodologias de ensino de jovens e adultos. Um dos focos centrais é o debate sobre a produção do analfabetismo e baixa escolaridade e sua relação com a questão racial. Utilizou­se para tanto textos como os de Cunha (2004), Henriques (2002), Freire (1987) para analisar criticamente os fatores que levam a população negra a apresentar maior índice de reprovação, evasão e menor nível de escolaridade. A compreensão do racismo institucionalizado, dos mecanismos de exclusão, do desvelamento do racismo e da discriminação nos diferentes espaços da 4 Trata­se do texto “Educação, instrução e alfabetização de adultos negros no teatro experimental do negro”. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001432/143242POR.pdf
10 escola foram discutidos com auxilio de textos de Jaccoud e Theodoro (2005) bem como dos indicadores do IBGE e PNUD. Foram ainda discutidas as formas de selecionar e organizar os conteúdos a serem ensinados na EJA destacando os saberes trazidos pelos estudantes de EJA, especialmente os elementos culturais tradicionais que podem ser resgatados junto aos estudantes negros. (Pires, 2006). c. Legislação do ensino A disciplina visa propiciar aos estudantes de pedagogia condições para interpretação e aplicação críticas da legislação educacional vigente no decorrer da atuação profissional enquanto docentes e gestores, no âmbito escolar e fora deste e, identificar os limites e possibilidades do contexto normativo­legal da educação, no desempenho do profissional da educação. São conteúdos desta: Legislação do ensino: origem etimológica; a educação na Constituição de 1988: direitos e deveres; Estatuto da Criança e do Adolescente e Conselho Tutelar: relações com a escola; LDB 9394/96 e sua influência na organização da escola e na atuação dos profissionais da educação; Diretrizes Curriculares Nacionais para: Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação das relações étnico­raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro­brasileira e Africana; Lei 10369/03; Estatuto do Magistério Paulista e acordos sindicais; Regimento escolar. Procura­se apresentar aos estudantes as responsabilidades do gestor (diretor de escola e coordenador pedagógico) com relação à implementação das políticas educacionais destacando­se as que se referem aos artigos 26A e 79B da lei 9394/96. d. Psicologia da Educação I 5 A disciplina tem como um de seus objetivos que o aluno passe a compreender o homem da psicologia científica moderna. Outro ponto a ser trabalhado é o diálogo entre a educação e as concepções de homem propostas pela psicologia. É fundamental, portanto, que estes alunos se abram para a diversidade e a alteridade na compreensão acerca do homem e de suas relações no mundo. Desta forma, a abordagem de temas relacionados à cultura africana e afro­descendente se constitui em mais uma possibilidade de abertura à diversidade proposta. 5 agradecemos a Marian A. L. D. Ferrari (Mackenzie/USP) pelo relato de experiência que propiciou a inclusão deste item.
11 No desenvolvimento do conteúdo programático realiza­se uma atividade de leitura de mitos africanos a fim de proceder à análise psicológica de seus elementos (antes se utilizava os mitos gregos). A leitura em sala de aula do mito da criação do mundo segundo a tradição da nação Ketu compilado por Chaib e Rodrigues (2000) é sucedida da divisão de pequenos grupos que irão pesquisar outros mitos africanos para apresentar ao restante da sala juntamente com a análise psicológica realizada. O lidar com os mitos na psicologia significa lidar com aspectos psicológicos projetados em histórias que dão sentido àquilo que o homem vive em seu sentido mais profundo e inconsciente, daí importância da reflexão sobre a cultura africana na formação da subjetividade brasileira. O primeiro desafio é o de criar condições para que o aluno possa refletir sobre o homem e seus aspectos psicológicos a partir dos mitos sem que ocorra uma leitura religiosa ou moral dos valores e costumes da vida primitiva presentes nos mitos e os valores dos próprios alunos. Outro ponto explorado é a presença dos orixás nas histórias. A idéia de uma pluralidade de orixás constantemente vem carregada de estereótipos e preconceitos que se revelam no trabalho com os contos. Novamente é necessário realizar um trabalho de reflexão e abertura para o outro. O educador e o grupo são elementos importantíssimos para que o aluno possa realizar tal trabalho. e.Trabalho de Graduação Interdisciplinar ­ TGI Podemos inferir que um dos resultados obtidos pelo trabalho realizado nas disciplinas apresentadas são os trabalhos de final de curso que passaram a contemplar temas relacionados com as ERER. É evidente que a escolha dos temas pelos estudantes decorre não somente do percurso no curso de Pedagogia, mas também do contexto, de modo geral, no qual estes estão inseridos, de suas experiências pessoais, de suas identidades. Também a complexidade do campo da educação e a diversidade de temas que decorrem desta influenciam as escolhas. Neste sentido, dos nove estudantes/autores de TGI sobre temas relativos a ERER, quatro se auto­declararam negros/as e estavam vinculados a movimentos sociais, e 5 se auto­declararam branco/as sendo que uma considera­se afro­descendente, e nenhum/a destes tinha vinculo com movimento social.
12 No 1º semestre de 2006 dos 56 trabalhos finalizados quatro abordaram a temática étnico­racial. Abaixo relacionamos os títulos dos trabalhos de 2004 a 2008 que trataram da questão racial:
· Formação de professor: ação docente para a implementação da Lei 10.639/03 sobre história e cultura afro­brasileira e africana. (2008)
· Negritude, deficiência mental e educação. (2007)
· A construção da identidade da criança negra e afro­descendente: a perspectiva da psicologia social. (2006)
· O papel transformador e reprodutor da escola na concepção de Florestan Fernandes: reflexões sobre a educação e condição social da população negra no Brasil. (2006)
· Pedagogia anti­racista: alguns apontamentos. Preconceito racial e ações afirmativas em educação. (2006)
· O Hip Hop na construção da identidade étnico­racial da juventude negra ou afro­descendente. (2006)
· A Inclusão do negro na sociedade de classes através do processo educacional. (2005)
· As Cotas para os negros nas Universidades Brasileiras. (2004) 2. A experiência da Universidade São Francisco – USF (campus Bragança Paulista). A implementação das DCN ERER na USF vem ocorrendo de forma distinta da experiência da UPM principalmente por ser de caráter formal, institucional. De acordo com o exposto no Plano de Desenvolvimento Institucional “ A instituição impõe a si mesma, também o compromisso e o desafio de se adequar a novos patamares de inclusão e de acesso ao saber universitário para segmentos da população historicamente ignorados e excluídos” (USF, 2006a, p. 14). Para tanto importa que o Estado assegure políticas públicas de inclusão [ProUni, por exemplo] enquanto a instituição também se comprometerá a desenvolver e aprofundar diretrizes próprias que apontem para este caminho. Em 2006 os currículos da pedagogia da USF foram reformulados e organizados a partir das determinações das Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia, aprovadas neste mesmo ano (Resolução CNE/CP 01 de 15/5/2006). O Projeto
13 Pedagógico do curso de Pedagogia mostra­se bastante alinhado à concepção de Pedagogia presente nas DCN do curso e parte desta concepção sua definição do perfil profissiográfico da pedagogia da USF. (USF, 2006b) Dentre os objetivos postos para o curso destaca­se a formação profissional para: organizar o trabalho pedagógico, produzir e difundir o conhecimento científico no campo educacional, promover o desenvolvimento integral do ser humano “ para contribuir com a construção de uma sociedade mais justa, solidária e fraterna” (USF, 2006, p.51). Objetiva­se ainda, quanto à formação voltada ao gestor educacional que este seja capaz de organizar e gerir sistemas, unidades, projetos ou experiências educacionais, com competências para a produção do saber científico e tecnológico, para atuar em diferentes espaços educativos e para realizar atividades complementares relacionadas às novas demandas sociais, dentre outras competências. (USF, 2006b) Ainda quanto aos objetivos propostos para a formação do Pedagogo na USF temos que: “ Espera­se também que o Pedagogo possa promover o diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas e religiosas de diferentes etnias e culturas, atuando como agente intercultural.” (USF, 2006, p. 54) grifos nossos Deriva deste objetivo, dentre outros, um elemento de grande importância para o objetivo deste trabalho: a inclusão de disciplina relacionada à diversidade cultural. Neste sentido, a diversidade ou as relações étnico­raciais, inclusas na atual matriz curricular do curso decorre das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia e não das DCNs de Relações étnico­raciais. Pode­se ver pelas referencias bibliográficas do Projeto Pedagógico do curso que, dentre os documentos citados e, portanto, considerados em sua elaboração não estão as DCN ERER. As DCN de Pedagogia acabaram por incluir em seu texto temas relativos a ERER tais como nos artigos 4º , 6º e 8º (citados anteriormente) que abordam várias vezes, os termos relações étnico­raciais, diversidade, diversidade social, diversidade social e cultural, multiculturalismo, consciência da diversidade, respeito as diferenças étnico­raciais e ainda, possibilidade de formação para atuar com comunidades de remanescentes de quilombos.
14 Uma primeira análise da matriz curricular atual (0003L), e de duas outras ainda em vigência 6 (0002B – bacharelado, 0001L – licenciatura) permite inferir que as únicas disciplinas voltadas para a educação para as relações étnico­raciais são: “Educação: práticas sociais e diversidade cultural” (0001L e 0002B) e “Educação­não formal: práticas sociais e diversidade cultural” (0003L). No entanto, ao analisarmos as ementas das disciplinas, bem como o acompanhamento de algumas aulas e em conversas com algumas das professoras pudemos verificar que outras disciplinas tratam de diferentes formas, com diferentes abordagens os temas indicados pelas DCN ERER. Dentre estas disciplinas destacam­se: a) Das disciplinas comuns às três matrizes curriculares: Estudo da formação da sociedade contemporânea, História da educação, Sociologia da educação, Estrutura e funcionamento de Educação brasileira, Estudo do homem contemporâneo, Ética na educação; Fundamentos e metodologia do ensino de história e geografia, Estágio supervisionado em ensino fundamental, Escola e contexto. b) Das disciplinas da matriz 0002B e 0003L: Educação inclusiva, Educação: práticas sociais e diversidade cultural/Educação não­escolar: práticas sociais e diversidade cultural. c) Das disciplinas exclusivas da matriz 0003L: educação de jovens e adultos. Ao analisarmos os questionários aplicados aos estudantes do curso confirmamos que muitas das disciplinas citadas tratam da temática racial. Assim, ao perguntarmos se no curso os professores abordam temas relativos à discriminação, preconceito, racismo temos uma expressiva maioria respondendo que sim. Na turma ingressante em 2008 (1º semestre/0003L), dos 17 respondentes, todos afirmam que sim; o mesmo resultado foi obtido na turma ingressante em 2006 (5º semestre/0001L), de 33 respondentes, todos afirmam que sim. Estas duas turmas indicaram as seguintes disciplinas como as que abordam os temas sugeridos acima: 6 Atualmente o curso mantêm três matrizes curriculares (duas delas em processo de extinção), porém, não há muita diferença entre elas, senão pela integração­separação da licenciatura e do bacharelado e da inclusão­exclusão de determinadas disciplinas que fogem do “núcleo duro” da formação docente que predomina como eixo fundamental do curso.
15
· Disciplinas apontadas por mais de 50% dos respondentes: Escola e contexto, Estudo da sociedade contemporânea, Fundamentos e metodologia do ensino de história e geografia, Ética e educação.
· Disciplinas que aparecem citadas com menor freqüência pelos respondentes (10% a 45%): Metodologia da educação infantil, Leitura e produção de textos, Filosofia da Educação, Fundamentos e Metodologia do ensino de Língua Portuguesa, Estudo do Homem contemporâneo, Projetos de Laboratório, Psicologia da Educação, História da Educação. Foram desconsideradas as disciplinas indicadas apenas uma vez, ou seja, por apenas um aluno.
Duas disciplinas podem ser aqui destacadas pelo trabalho realizado por suas professoras: “Ética e educação” e “Fundamentos e Metodologia do ensino de História e Geografia”. Na primeira aborda­se o desenvolvimento moral da criança na perspectiva piagetiana e procura­se trazer elementos constitutivos do preconceito racial levando os estudantes a refletirem sobre sua produção e reprodução na sociedade. A segunda disciplina faz­se uma abordagem crítica dos Parâmetros curriculares nacionais, incluindo o tipo de abordagem do temas transversais (pluralidade cultural); a construção do currículo de história e geografia é discutido abordando­se criticamente aspectos como eugenia e higienismo que levaram a elaboração de uma determinada cultura escolar discriminadora (especialmente com relação aos negros) e ainda, faz­se uma análise dos livros didáticos dos anos de 1970 a 1990 observando­se, dentre outros aspectos, como a população negra e indígena era tratada e retratada. Considerações Finais A experiência da UPM mostrou­se bastante significativa e com resultados (TGI) importantes. No entanto, ao não se institucionalizar a implementação das DCN ERER os professores e a coordenadora do curso à época, ao deixarem a instituição, levaram consigo o projeto que desenvolviam. Tal prejuízo decorre principalmente de a iniciativa ter ficado restrita às pessoas envolvidas e não a um projeto institucional. Na USF o que se observa é uma crescente preocupação em se efetivar, na prática, a implementação das DCN de Pedagogia que respaldou a elaboração da atual matriz curricular, bem como, inserir no programas das disciplinas os conteúdos relacionados à DCN ERER. Nossa análise dos dados empíricos coletados demonstram
16 interesse pela temática, sua valorização e reconhecimento da necessidade de se realizar aprofundamentos, por parte dos professores para melhor tratamento da ERER no curso. Também a coordenadora do curso, por meio de entrevistas, demonstrou interesse e comprometimento com a implementação das DCN ERER no curso. Por fim, consideramos que é no espaço de formação inicial que se pode oportunizar aos futuros educadores que construam sua identidade profissional reconhecendo a importância das relações étnico­raciais. Tornar possível o desvelamento do preconceito durante o processo de formação dos novos profissionais da educação é elemento fundamental para romper com a reprodução do racismo e da discriminação. Por meio de diferentes práxis educativas que poderemos contribuir com a não reprodução das desigualdades raciais, dentre outras, e quem sabe, com a construção de uma outra ordem social. Refer ências BRASIL/CNE. Parecer CNE/CP 03/2004. BRASIL/CNE. Res. 01/2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico­raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro­ brasileira e Africana. BRASIL/CNE/CP. Res. 01 de 15/5/2006. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais de Pedagogia. BRASIL/MEC. Lei 10639/03. Altera a lei de diretrizes e bases da educação nacional 9394/96. CHAIB, L. e RODRIGUES, E. Ogum: o rei de muitas faces e outras histórias dos orixás. São Paulo: Cia. das Letras. 2000. CRUZ, A. A Inclusão do negro na sociedade de classes através do processo educacional. São Paulo: FFLE/UPM, 2005. Trabalho de conclusão de curso. CUNHA, C. M. SILVA, M.C.DE F. A educação de jovens e adultos: a diversidade de sujeitos, práticas de exclusão e inclusão das identidades em sala de aula. In Pluralidade cultural e inclusão na formação de professores e professoras. Diniz, M. Vasconcelos, R. N (org.) BH: Formato Editorial, 2004. p. 158 ­ 187 FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. RJ: Paz e Terra, 1987. 38ª edição. GONÇALVES, L. A.O., SILVA, P. B.G. e. Movimento negro e educação. In: UNESCO/MEC. Educação como exercício da diversidade. Brasília: UNESCO, MEC, ANPED, 2005. Disponível em: http://diversidade.mec.gov.br/sdm/arquivos/208_publicacao.pdf (acesso em 14/12/2006)
17 GUSMÃO, N. M. M de. Os desafios da diversidade na escola. In: Gusmão, N.M. de Diversidade, cultura e educação. SP: Biruta, 2003. p.83­105 HENRIQUES, R. Discriminação racial no Brasil: desigualdade de oportunidades na educação. In:_ Raça e gênero no sistema de ensino: os limites das políticas universalistas na educação. Brasília: UNESCO, 2002. pp. 33­42. IGREJA, R. O Estado brasileiro e as ações afirmativas. In_ Ver. Advir, n. 19, setembro/2005. pág. 34­50. JACCOUD, L. THEODORO, M. Raça e educação: os limites das políticas universalistas. In: TORRES, C. A. Teoria crítica e sociologia política da educação. SP: Cortez, 2003. PEREIRA, G.S. O Hip Hop na construção da identidade étnico­racial da juventude negra ou afro­descendente. São Paulo: FFLE/UPM, 2005. Trabalho de conclusão de curso. PIO, P.Ap. As Cotas para os negros nas Universidades Brasileiras. São Paulo: FFLE/UPM, 2004. Trabalho de conclusão de curso. PIRES, R.de A. Educação de jovens e adultos. In_ Orientações e ações para a educação das relações étnico­raciais. Brasília: SECAD, 2006. p.97­118. Disponível: http://diversidade.mec.gov.br/sdm/admin/cadastro/download_imagem.wsp?tmp.nome_ar quivo=1175111792253_imagem.pdf ROBLES, G. Preconceito racial e ações afirmativas em educação. São Paulo: FFLE/UPM, 2006. Trabalho de conclusão de curso. RODRIGUES, A.H.T. Pedagogia anti­racista: alguns apontamentos. São Paulo: FFLE/UPM, 2006. Trabalho de conclusão de curso. RODRIGUES, A. Formação de professor: ação docente para a implementação da Lei 10.639/03 sobre história e cultura afro­brasileira e africana. São Paulo: FFLE/UPM, 2008. Trabalho de conclusão de curso. ROMÃO, J. Educação, instrução e alfabetização de adultos no Teatro Experimental do Negro. In: MEC/SECAd/UNESCO, História da Educação do Negro e outras histórias. Brasília: MEC/SECAd/UNESCO, 2005. SOUSA, C. de F. G de. Negritude, deficiência mental e educação. São Paulo: FFLE/UPM, 2008. Trabalho de conclusão de curso. USF. Plano de Desenvolvimento Institucional. Universidade São Francisco: Bragança Paulista, 2006a. USF. Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia . Universidade São Francisco: Bragança Paulista, 2006b.
18 VEIGA, P.R.V. O papel transformador e reprodutor da escola na concepção de Florestan Fernandes: reflexões sobre a educação e condição social da população negra no Brasil. São Paulo: FFLE/UPM, 2006. Trabalho de conclusão de curso.