TRAJETÓRIA DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO NO ENSINO DA
ARTE
SIEBERT, Emanuele Cristina – FURB
[email protected]
CHIARELLI, Lígia Karina Meneghetti- EEBPAPG
[email protected]
Área Temática: História da Educação
Agência Financiadora: Não contou com financiamento
Resumo
O ensino da Arte já passou por diferentes propostas metodológicas e somente a partir da nova
LDB, acontece uma reestruturação em torno da disciplina, sendo que a proposta metodológica
mais forte no ensino contemporâneo é a Proposta Triangular, criada por Ana Mae Barbosa. A
fim de compreendermos melhor a atual concepção do ensino da Arte, realizou-se uma
pesquisa bibliográfica, utilizando como fonte de investigação os livros de Barbosa (1979,
1991, 1997, 1998, 1999, 2005) e os seguintes documentos oficiais que fundamentam a ArteEducação no Brasil e no Estado de Santa Catarina: os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Arte (1998) e a Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (1998). Na análise destes
documentos privilegiou-se o estudo das metodologias e concepções que influenciaram o
ensino da Arte na escola, bem como as orientações metodológicas presente nos documentos
do PCN - Arte e da Proposta Curricular de SC, considerados documentos norteadores do
ensino da Arte na escola. Com a pesquisa observou-se que as concepções metodológicas mais
fortes no ensino da Arte foram: o “positivismo” que enfatizava o desenho geométrico; a
“livre-expressão” que surge com as Escolinhas de Artes e a inclusão da disciplina como
Educação Artística com a Lei de Diretrizes e Bases de 1971, que abrangia em uma mesma
disciplina as áreas de música, cênicas e artes plásticas. Sendo que, somente a partir da nova
LDB de 1996, acontece uma reestruturação em torno da disciplina, sendo que a proposta
metodológica mais forte no ensino contemporâneo é a Proposta Triangular, criada por Ana
Mae Barbosa, cujos eixos são: Contextualização, Fazer Artístico e Leitura de Imagem. A
proposta Triangular veio para reestruturar o ensino da Arte, que já estava desacreditado e
desgastado, no entanto, sua proposta veio a ser interpretada de forma equivocada, criando
novamente uma problemática para o ensino.
Palavras-chave: Arte/Educação. Metodologias. História.
Introdução
A Arte sempre esteve presente em todas as formações culturais da história da
humanidade. Antes da colonização do Brasil, as tribos indígenas que aqui viviam produziam
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colares, máscaras, cerâmica, pintura, trançado, entre outras técnicas, com o objetivo de
“embelezar” seus corpos, para fins místicos ou uso utilitário. De alguma forma, o índio
aprendeu o ofício de desenhar, pintar, trançar, entre outros, e repassou para alguém o que
aprendeu. Dessa maneira, as técnicas e produções foram sempre repassadas pela história e
sendo aperfeiçoadas nesse processo de ensinar e aprender. Assim, como no Brasil até 1500
essa cultura predominada, essa e todas as outras culturas foram construindo suas
características e particularidades na história desse processo.
Tendo por objetivo principal compreender a atual situação em que a disciplina de
Artes se encontra, principalmente, no que diz respeito às atuais concepções metodológicas,
realizamos uma pesquisa bibliográfica que segundo Gil (2002) constitui-se com base em
material já elaborado, principalmente livros e artigos científicos. Utilizamos como fonte de
investigação os livros de Barbosa (1979, 1991, 1997, 1998, 1999, 2005) e os seguintes
documentos oficiais que fundamentam a Arte-Educação no Brasil e no Estado de Santa
Catarina: os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (1998) e a Proposta Curricular do
Estado de Santa Catarina (1998A).
Na presente pesquisa, optou-se por focar as concepções metodológicas e de Arte que
influenciaram e as que ainda influenciam o ensino da Arte dentro da Escola.
A trajetória
Com a chegada dos jesuítas ao Brasil, no período colonial (1549-1808), a arte foi
enfatizada no ensino informal por meio do trabalho dos artesãos, dos índios, dos escravos e
dos próprios jesuítas. Esse período foi bastante produtivo para popularizar o padrão de arte
popular então existente, intitulado Barroco Jesuítico (BARBOSA, 1998). Nesse período,
floresceram as igrejas católicas, nas quais havia integração entre a arquitetura, os talhes, a
pintura e a escultura. Muitos materiais que aqui existiam também passaram a ser usados,
como a pedra-sabão, para as esculturas, e o ouro, para recobrir entalhes de madeira nas
igrejas.
No Brasil, após a colonização, o ensino das artes plásticas em espaços formais teve
início, com a criação da primeira Escola de Belas Artes, por D. João VI, em 1808, no Rio de
Janeiro, após a vinda da Missão Francesa. Segundo Barbosa (1979), o método de ensino
usado era o europeu, e o padrão neoclássico era o que marcava as produções, sendo que a arte
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era considerada “vocação” e sua apreciação eram monopolizadas à elite social. A mesma
autora afirma que “sua contribuição para a laicização da Arte foi importante, mas não o foi
para sua democratização”. (Barbosa, 1979, p.41).
Com a queda da Monarquia, em 1889, e a simpatia dos que estavam no comando do
governo com as idéias positivistas, o positivismo se firmou no cenário brasileiro impregnando
todos os setores da vida social e cultural do país. O positivismo limita-se aos fatos ou objetos
em si, sendo válido somente o que puder ser observado ou medido quantitativamente. Barbosa
(1979) relata que, no Brasil, o positivismo e as reformas educacionais, com a Proclamação da
República, em 1889, foram liderados pelo positivista Benjamin Constant e que este, desde o
início, deu ênfase às ciências em detrimento das artes e que esta foi incluída no currículo
como desenho geométrico. Isto porque “a Arte era encarada como um poderoso veículo para o
desenvolvimento do raciocínio, desde que, ensinada através do método positivo, subordinasse
a imaginação à observação identificando as leis que regem a forma”. (BARBOSA, 1979,
p.67) O que se buscava era melhorar a mão-de-obra para a indústria e, conseqüentemente,
para a ciência, motivo pelo qual os conteúdos ensinados eram os desenhos geométricos, os
desenhos de observação e as técnicas (luz, sombra, perspectiva, etc.).
Segundo Barbosa (1979), a bandeira do Brasil, com suas formas geométricas, é uma
das mais fortes comprovações da utilização do ensino da arte sob a influência positivista.
Ainda segundo a autora, a parte central da bandeira em que se lê “Ordem e Progresso” define
a que se propunham os positivistas brasileiros e é baseada no lema do positivismo: “amor
como princípio e ordem como base; progresso como objetivo”. A arte por si só não servia, e a
disciplina de desenho, apresentada sob a forma de desenho geométrico, natural e pedagógico
(desenho pronto), visava à aplicação imediata e à qualificação para o trabalho. (BRASIL,
1997)
De acordo com Barbosa (1979, p.44), “nossa grande renovação metodológica no
campo da Arte-educação se deve ao movimento de Arte moderna de 1922”, com as idéias da
livre-expressão infantil, que teve como idealizadores o escritor Mario de Andrade e a artista
plástica Anita Malfatti, ambos participantes e idealizadores da Semana de Arte Moderna que
aconteceu no Teatro Municipal de São Paulo. As obras expostas tinham a idéia de quebrar
com os modelos europeus vigentes até então e criar uma linguagem mais brasileira, seja pelas
cores, que lembram a bandeira do Brasil, seja pela valorização dos elementos nacionais.
3016
Alguns anos antes da Semana da Arte Moderna, em 1917, Anita Malfatti deu às
produções infantis o mesmo status de artista, ao expô-las com suas obras. A concepção da
livre-expressão na educação, “levou a idéia de que a Arte na educação tem como finalidade
principal permitir que a criança expresse seus sentimentos e a idéia de que a Arte não é
ensinada, mas expressada”. (Barbosa, 1979, p.46). Ainda segundo Barbosa (1979, p.79), os
grandes divulgadores dessas idéias, além dos educadores, foram artistas e psicólogos e, por
isso, talvez, “promover missões terapêuticas passou a ser a maior missão da Arte na
Educação”.
Dando continuidade às idéias da livre-expressão para a criança, em 1948, surgiram, no
Brasil, as Escolinhas de Arte, idealizadas por Augusto Rodrigues, cujo “objetivo mais
difundido da arte-educação passou a ser”, “o desenvolvimento da capacidade criadora”
(BARBOSA, 1979, p.46). O movimento das Escolinhas de Arte propagavam um ensino da
livre-expressão, no qual, ensinava-se técnicas artísticas e deixava-se as crianças expressaremse livremente. O movimento, apesar de acontecer em espaços de ensino informais e não
modificar a estrutura curricular das escolas formais acabou por influenciar professores que
atuavam no ensino formal. Esclarecemos, também, que, até então, não havia cursos para
formação de professores nessa área e muitos eram formados ou instruídos pelas Escolinhas de
Arte. O ensino da arte era ministrado no ensino formal com a nomenclatura de desenho e artes
manuais, no qual, o foco era principalmente técnicas de desenho e artesanato. De acordo com
Barbosa (1979), alguns professores de Artes dominados pela teoria da arte como emoção,
enfatizaram a espontaneidade da expressão das crianças como único meio de formar o
observador de Arte, tentando protegê-las da contaminação da arte adulta, assim preservando a
inocência estética e artística das crianças. No entanto, quando do lado de fora da escola ou
das Escolinhas de Arte, tomavam contato com a Arte adulta, eram incapazes de compreender
que os diferentes sistemas de valores, isto é, um para sua arte e outra para a arte profissional.
Os documentos Santa Catarina (1998a) e Brasil (1997) mencionam que apenas com a
Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692, de 1971, a disciplina de Educação Artística passou a
integrar o currículo do 1ª grau e 2ª grau, cuja nomenclatura atualmente é Ensino Fundamental
e Ensino Médio. No entanto, não havia formação para habilitar tal profissional, pois, os
únicos profissionais para atuar nas escolas eram os formados pelas Escolinhas de Arte. O que
se pretendia com a disciplina de Educação Artística era ter um profissional preparado para
trabalhar com todas as linguagens (cênica, musical e plástica). A partir de 1971, foram
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criados, então, os primeiros cursos de licenciatura em Educação Artística. No entanto, com a
necessidade imediata desse profissional, foram criados os cursos de licenciatura com curta
duração e os de licenciatura plena, além de que muitos cursos de Bacharelo em Arte
existentes foram transformados em licenciatura. Na verdade, os professores formados,
conhecidos como polivalentes, estudavam superficialmente todas as linguagens e tentavam os
mais variados métodos e técnicas para ensinar, surgindo, assim, os livros didáticos da área,
seguidos fielmente por alguns profissionais. Cresceu, assim, a crença de que as atividades
expressivas bastavam para que os alunos conhecessem todas as linguagens da arte. Em
decorrência desta mesma lei, a disciplina desenho geométrico foi retirada do currículo.
Nos anos de 1980, teve início o Movimento de Arte-Educação, o qual mobilizou parte
dos professores de artes do ensino formal e informal, a fim de discutir as metodologias no
ensino da arte e a função desta. O movimento ganhou força, quando em 1988, tiveram início
as discussões para a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no qual, a
referida lei retiraria a obrigatoriedade do ensino de artes, até então, titulado de Educação
Artística, o que acabou não ocorrendo. (BRASIL, 1997)
Barbosa, nesta mesma época, começou a proferir palestras para arte-educadores de
todo o Brasil sobre a utilização de imagens de obras-de-arte, a necessidade de iniciar as
crianças na leitura destas, de contextualizar a imagem historicamente e de que a produção das
crianças se desse a partir dessas leituras. Barbosa (1991) esclarece que na cidade de
Florianópolis proferiu uma palestra, organizada em duas etapas pela Escolinha de Arte de
Florianópolis, já que na época ainda não havia a Associação Estadual de Arte/Educação que
esta foi criada durante o Congresso. Na primeira etapa teve como público-alvo professores de
arte universitários e estudantes dos cursos de educação artística existentes da época, no qual,
ocorreram muitos questionamentos, mas nenhuma crítica a respeito de sua proposta de
trabalho: leitura de imagem, produção e contextualização. Já no segundo encontro, houve
pouca participação de professores universitários e a grande maioria era de professores do
então curso secundário. (BARBOSA, 1991) “A reação contra a palestra foi violenta [...],
principalmente no repúdio à idéia de permitir que crianças desenhassem a partir de obras de
arte que haviam observado. A maioria recusou até a idéia de mostrar obras de arte a crianças.”
(BARBOSA, 1991, p. 22)
No início da década de 1990, a metodologia triangular proposta por Barbosa
disseminou-se por todo o país e ganhou adeptos entre os professores da então denominada
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Educação Artística que passaram a trabalhar não só com a produção artística, mas no ensino a
partir de três ações: leitura de imagem, produção e contextualização. (Ilustração 01)
Conforme mostra a Ilustração 1, as setas não seguem uma única direção, portanto, a
Proposta Triangular não apresenta uma seqüência metodológica, ora pode-se trabalhar leitura
de imagens e partir para a contextualização ou para a produção artística, ocorrendo o mesmo
com os demais eixos, não sendo uma metodologia estática.
Ilustração 1 – Proposta Triangular.
Fonte: A autora (2009).
A proposta triangular surgiu de uma adaptação de vários métodos de ensino que
Barbosa conheceu em sua trajetória como pesquisadora, entre as quais estão as “Escolas ao
Ar Livre” (tradução nossa), do México, que baseava seu ensino na cultura local, nacional e na
expressão individual. Outras influências advém do movimento inglês “Estudos Críticos”
(tradução nossa), que enfatizava a leitura crítica ao lado do fazer artístico e da história da arte;
ao movimento literário americano “Reader Response” (sem tradução), que influenciou a
leitura de imagens, pois, este não desprezava os elementos formais e emocionais na análise.
Porém, a proposta americana Discipline Based Art Education (DBAE), cuja tradução é ArteEducação como Disciplina, foi a de maior influência, pois, redirecionou as políticas do
ensino, preparando professores para a nova proposta, segundo a qual o ensino da arte deveria
simultaneamente incluir a produção de arte, história da arte, crítica e estética. (BARBOSA,
1991 e 1998)
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Dos métodos de ensino e pesquisa mencionados surgiu a Proposta Triangular que,
inicialmente, ficou conhecida como Metodologia Triangular. De acordo com Barbosa (1998,
p.33), a designação Metodologia Triangular foi infeliz, pois “metodologia é a construção de
cada professor em sua sala de aula”. A proposta de Barbosa surgiu para reestruturar o ensino
da arte no Brasil, pois, nas escolas, predominava o ensino geométrico, a livre expressão, os
desenhos prontos, as produções baseadas nas datas comemorativas e o estímulo aos
estereótipos ou à disciplina a serviço das demais disciplinas.
De acordo com Barbosa (1998) como a proposta triangular parte da leitura de imagem,
da contextualização e da criação (fazer artístico), muitos professores interpretaram a Proposta
Triangular de forma errônea ou aprenderam dessa forma, por todo o país. Assim, houve
interpretações equivocadas acerca de a Proposta Triangular, sendo que alguns professores
passaram a aplicar separadamente cada uma das vertentes e elegeram hierarquia entre as
atividades, ou seja, alguns professores passaram a lecionar primeiramente a partir da
contextualização, depois faziam a leitura de imagens e, por último, a produção artística,
seguindo em todas as aulas essa mesma seqüência. Outra interpretação equivocada foi à
restrição do fazer artístico à releitura de obras de arte. De acordo com Barbosa (1998, p.17),
“a anemia teórica domina a arte-educação, que está fracassando na sua missão de favorecer o
conhecimento nas e sobre artes visuais, organizado de forma a relacionar produção artística
com apreciação estética e informação histórica”. Ainda, segundo Barbosa (1979), o professor
precisa ter um bom entendimento acerca dos fundamentos da Arte e deve transmitir esse
conhecimento mesmo que informalmente aos estudantes, conscientizando-os que a Arte não
serve apenas para mexer com materiais ou imagens na escola, porque simplesmente faz parte
do currículo e deve fazê-lo.
Somente na década de 1990, mais precisamente em 1997 com a nova LDB, a
concepção do ensino das Artes foi totalmente reformulada, sendo que até sua nomenclatura
passou de Educação Artística para Artes. Assim, a Lei nº 9394/96 revogou as disposições
anteriores e a Arte passou a ser considerada obrigatória na educação básica, conforme o seu
artigo 26, §2º: “O Ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”
(BRASIL, 1997, p.30)
Assim, a partir da Lei Federal que determinava novas diretrizes para a educação, cada
estado, incluindo o Estado de Santa Catarina, teve que se adequar a essa lei maior e rever suas
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propostas de ensino. O mesmo aconteceu com os cursos superiores que tiveram que se
adequar às novas leis.
Faz-se importante mencionar as diferentes nomenclaturas que são dadas aos pilares
que fundamentam a metodologia para o ensino da Arte nos documentos utilizados nessa
pesquisa e na proposta de Barbosa: na Proposta de SC são a produção, a fruição e a
contextualização; já nos PCN`s de Arte está o fazer artístico, a apreciação e sua
contextualização. No entanto, cabe ressaltar que, ao lermos, podemos afirmar que os
princípios são os mesmos, razão pela qual utilizaremos apenas a nomenclatura criada por
Barbosa – Leitura da Imagem, Fazer Artístico e Contextualização –, pois as demais se
basearam em sua proposta.
A contextualização, para Barbosa (1991, 1998), não parte de uma história linear, mas
busca contextualizar a obra-de-arte no tempo histórico e contemporâneo, estabelecendo
relações com a leitura de imagem pelo observador de acordo com a sua experiência de vida,
construída pela subjetividade ou socialmente. Isto porque, sem esta construção, não há
compreensão, fazendo-se necessário, então, que ambas estejam articuladas, pois, a leitura de
imagem – que pode ser silenciosa, verbal, escrita ou pictográfica – é questionamento, busca,
descoberta e crítica, tendo sempre o cuidado de não transformar a leitura de imagem em um
questionário pronto apenas a ser respondido pelos estudantes. Barbosa (1991, p.64) defende
que a seqüência dos conteúdos até pode ser linear, mas, não sua contextualização, pois o
professor muitas vezes se preocupa em mostrar a evolução das formas através dos tempos e se
esquece de mostrar aos estudantes que a Arte não está isolada de nosso cotidiano e que
existem diferentes teóricos e práticas que podem orientar a leitura de imagens, no entanto, o
mais importante nesse processo é “desenvolver a capacidade de formular hipóteses, julgar,
justificar e contextualizar julgamentos diferentes acerca de imagens e de Arte”. Ainda
segundo Barbosa (1998) “leitura de imagem, é busca, é descoberta, é o despertar da
capacidade crítica, nunca a redução dos alunos a receptáculos das informações do professor,
por mais inteligentes que elas sejam”. “Numa obra de arte, diferentes episódios,
acontecimentos se mesclam materialmente e fundem-se numa unidade, embora as partes não
desapareçam nem percam seu caráter próprio quando isto sucede”. (BARBOSA, 1998, p.24)
Já a produção artística é o processo no qual o aluno realiza seu trabalho de criação e
no qual, podemos também considerar, o produto em si com suas formas visuais. Pode ser um
desenho, uma pintura, uma escultura ou uma instalação, realizada por meio de uma técnica.
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Esse processo está intrinsecamente ligado à leitura de imagem e à contextualização que o
sujeito produtor dessa forma plástica faz do mundo. Ressaltamos e esclarecemos que a
produção artística não tem uma importância histórica; portanto, não tem valor comercial no
mercado da Arte e não pode ser considerada obra-de-arte. O fazer artístico ganha importância
no contexto escolar, pois, por meio dele, o estudante passa a compreender e assimilar as
obras-de-arte e períodos históricos pertencentes a ela estudados em sala, bem como pode
expressar, por meio de uma linguagem da arte, suas idéias, concepções e sentimentos.
Segundo Barbosa (1991, p.34), este “fazer é insubstituível para a aprendizagem da arte [...],
uma forma diferente do pensamento/linguagem discursivo, que caracteriza as áreas nas quais
domina o discurso verbal, e também diferente do pensamento científico presidido pela
lógica”.
De acordo com Barbosa (1998, p. 38), “qualquer conteúdo, de qualquer natureza
visual e estética, pode ser explorado, interpretado e operacionalizado através da Proposta
Triangular”. “A Proposta Triangular é construtivista, interacionista, dialogal, multiculturalista
e é pós-modernista por articular tudo isto e por articular arte como expressão e como cultura
na sala de aula (...).” (BARBOSA, 1998, p.41)
Acreditamos, também, que a referida proposta deve ser apenas a base do trabalho do
professor e que este deve ir além, articulando de maneiras diferentes e incluindo outros
princípios, como a preocupação com a cultura, sua diversidade e as transformações
tecnológicas. Barbosa (2004) nos dá essa abertura ao confidenciar que “hoje eu desmontaria
o triângulo. Acho que essa abordagem tem que estar mais parecida com um zigue-zague”.
Barbosa (1998) remete-nos para além de sua proposta, pois a mesma coloca os eixos
leitura, contextualização e produção apenas como base da arte/educação, mas que, a estes
eixos, vão sendo agregados outros saberes, valores e conceitos, sempre havendo a
preocupação de integrar a cultura popular e a erudita com suas instituições; incluindo e
promovendo, assim, o desenvolvimento cultural.
“Um currículo que integre atividades artísticas, história das artes e análise dos
trabalhos artísticos levaria à satisfação das necessidades e interesses das crianças,
respeitando ao mesmo tempo os conceitos da disciplina a ser aprendida, seus
valores, suas estruturas e sua específica contribuição à cultura.” (BARBOSA, 1998,
p.17)
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A cultura como preocupação no ensino da arte vem direcionando o ensino para o que
Barbosa (1997, 1998) cita como multiculturalismo, no qual há uma preocupação com a
diversidade cultural e as transformações tecnológicas, pois lidamos diariamente com grupos
distintos que têm particularidades culturais diferentes, seja, pelo credo, raça, gênero, poder
econômico ou por outra distinção. A escola, principalmente a pública, é o local onde esses
diferentes grupos convivem e devem lidar positivamente com essas diferenças.
A nomenclatura Artes Plásticas, também está sendo substituída por Artes Visuais,
pois, além dos suportes e técnicas tradicionais (escultura, gravura, pintura, desenho, cerâmica,
entre outros), há a inclusão de novos suportes e linguagens artísticas, advindos principalmente
das inovações tecnológicas (fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação,
performance) resultantes do advento da arte contemporânea. Com a nova LDB, Lei nº
9394/96, o termo Artes Visuais também passou a ser usado tanto para nomenclatura de cursos
de graduação, como nos documentos federais e estaduais norteadores do ensino de Artes.
(Brasil, 1997, p.61)
Muitos professores de Artes também passam a utilizar o termo Arte/ Educação e arteeducadores, ao invés de Ensino da Arte e de professores de Arte, em busca de maior respeito.
Considerações Finais
A história do ensino da Arte sempre esteve atrelada à produção artística e ao conceito
de Arte vigente fora da escola, seja em espaços culturais específicos como: ateliês, museus
galerias ou até mesmo da influência de artistas plásticos ou intelectuais no cenário nacional,
sendo que, a maioria da população sempre teve dificuldade de entendê-la. Sendo assim, não
será possível compreendermos o atual panorama da arte-educação no Brasil, sem
conhecermos um pouco mais da sua história e das transformações metodológicas que a
antecederam, dentro e fora da escola, pois, estas continuam a influenciar a atual concepção
metodologia do ensino para a Arte. Devemos ressaltar que nenhuma tendência aparece pura,
elas vão se agregando uma as outras e ora aparecem em maior ou menor intensidade.
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Com a pesquisa, observou-se que as concepções metodológicas mais fortes no ensino
da Arte foram: o “positivismo” que enfatizava o desenho geométrico; a “livre-expressão” que
surge com as Escolinhas de Artes; e a inclusão da disciplina como Educação Artística com a
Lei de Diretrizes e Bases de 1971, que abrangia em uma mesma disciplina as áreas de música,
cênicas e artes plásticas.
A proposta Triangular veio para reestruturar o ensino da Arte, que já estava
desacreditado e desgastado. No entanto, sua proposta veio a ser interpretada de forma
equivocada, criando novamente uma problemática para o ensino. As atuais propostas
metodológicas para o ensino da Arte precisam ser revistas.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana Mae Tavares de Bastos. A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Editora
Perspectiva, 1991.
_______________. Arte: educação contemporânea: consonâncias internacionais. São
Paulo : Cortez, 2005. 432 p, il.
_______________. Arte-educação no Brasil. 3. ed. Sao Paulo : Perspectiva, 1999. 132p, il.
(Debates, 139).
_______________. Arte-educacao: leitura no subsolo. Sao Paulo : Cortez, 1997. 199p, il.
_______________. Teoria e prática da educação artística. 3. ed. Sao Paulo : Cultrix,
[1979?]. 115p, il. (color.).
_______________. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: Ed. C/Arte, 1998. 198 p, il. (Arte E
ensino).
_______________. Do Triângulo ao Zig-Zag. Entrevista publicada em 26/10/2004 às 14h39.
Fonte:
Tempestade
Comunicação.
Disponível
em:
http:
//www.bb.com.br/
appbb/portal/hs/anv/EntrevistasDet.jsp?&Entrevista.codigo=437. Acesso em 01 de julho de
2007.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
arte/Secretaria de Educação Fundamental. –Brasília: MEC/SEF, 1997. 130p.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
SANTA CATARINA. Coordenadoria Geral de Ensino. Proposta curricular de Santa
Catarina: educação infantil, ensino fundamental e médio : (disciplinas curriculares).
Florianópolis : COGEN, 1998A. 243p, il.