UMinho|2014
aluno no papel do professor – uma prática pedagógica
Fátima de Lurdes Andrade Santos O
na aprendizagem da folha de cálculo avançada
Universidade do Minho
Instituto de Educação
Fátima de Lurdes Andrade Santos
O aluno no papel do professor – uma
prática pedagógica na aprendizagem
da folha de cálculo avançada
outubro de 2014
Universidade do Minho
Instituto de Educação
Fátima de Lurdes Andrade Santos
O aluno no papel do professor – uma
prática pedagógica na aprendizagem
da folha de cálculo avançada
Relatório de Estágio
Mestrado em Ensino de Informática
Trabalho realizado sob supervisão do
Professor Doutor António Luís Valente
outubro de 2014
Agradecimentos:
Sem desprimor por ninguém queria agradecer a três pessoas e a um grupo de pessoas que me
ajudaram na realização do meu estágio profissional. Assim sendo, queria agradecer ao meu
supervisor, pela paciência, pelo constante questionamento, pela terrível “mania” de me colocar
na incessante interrogação em cada reunião que tínhamos. Ao meu professor cooperante por
tudo o que me ajudou, desde a elaboração do meu Plano de Intervenção Pedagógica (PIP) até ao
último momento da minha intervenção que sempre me deu força, ajudou-me na resolução de
algumas dúvidas que foram surgindo e acima de tudo, pela abertura que desde o primeiro dia
manifestou para comigo, dando-me total liberdade para agir em sala de aula e aceitou sempre
as minhas sugestões e propostas de atividades quer em sala de aula quer fora da sala de aula.
Ao meu namorado pela paciência, pelo meu mau humor, pelas minhas frustrações que mais
ninguém me aturaria senão alguém que tem um profundo sentimento por mim. E finalmente, e
não menos importante, aos meus alunos, apesar de difíceis mas sempre se manifestaram
abertos às mudanças, às alterações que ia colocando, aula após aula, com o intuito de os cativar
e motivar na sua aprendizagem.
A todos o muito bem hajam e que Deus os proteja e abençoe.
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Resumo:
O aluno no papel do professor – uma prática pedagógica no ensino da folha de
cálculo avançada
Partindo de opiniões veiculadas por autores consagrados no campo da educação como
Rousseau, Piaget, Vygotsky e Wallon e após a consulta aos próprios alunos por intermédio de
uma sessão usando a técnica de Focus Group colocámos o aluno no papel do professor.
Neste trabalho foi muito importante a fase da observação das aulas do professor
cooperante. Foi um momento de aprendizagem precioso, na medida em que, me envolvi desde
o início quer no planeamento das aulas, na construção dos recursos pedagógicos necessários
assim como nos respetivos materiais de apoio. Isso foi muito útil porque me ajudou a conhecer a
dinâmica da turma, a experimentação de diferentes estratégias pedagógicas que por sua vez me
ajudaram a pensar no meu projeto de intervenção. Para a sua elaboração foi muito importante o
contributo inestimável dos alunos.
Numa primeira fase, na revisão da literatura, abordo os conceitos associados à filosofia
construtivista, às técnicas e métodos de ensino como o Focus Group e o Flipped Classroom
respetivamente, ao ensino cooperativo e colaborativo, à autonomia na aprendizagem e à análise
SWOT. Numa segunda fase defini o contexto da intervenção pedagógica e o plano geral dessa
intervenção. De seguida apresenta-se o desenvolvimento e avaliação da intervenção e, no final,
os resultados obtidos.
Na opinião dos alunos, especialmente, de acordo com os resultados da última sessão de
Focus Group, tratou-se de uma experiência enriquecedora uma vez que gostaram da forma como
a aula lhes foi apresentada e também porque lhes permitiu estreitar a relação e interação com o
professor, embora referissem não estarem ainda preparados para estratégias deste tipo, em que
o aluno foi colocado no papel do professor, pelo grau de responsabilidade que acarreta, pela
falta de maturidade e de hábito deste tipo de intervenção.
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Resumé:
L'étudiant dans le rôle de l'enseignant - une pratique pédagogique dans
l'enseignement de la feuille de calcul avancée
Selon l’avis des auteurs de renom dans le domaine de l'éducation comme Rousseau,
Piaget, Vygotsky et Wallon et après consultation aux étudiants via une session en utilisant la
technique de Focus Group nous mettons les étudiants dans le rôle de l'enseignant.
Pour la réalisation de ce travail, la phase d'observation des classes de l'enseignant
coopérant ont été très importantes. Cela a été un moment précieux de l'apprentissage, dans la
mesure où je me suis impliquée depuis le début dans la planification des leçons, dans la
construction de ressources éducatives ainsi que dans les documents à l'appui respectifs. Cela a
été très utile car il m'a aidé à comprendre la dynamique de la classe, à expérimenter avec
différentes stratégies pédagogiques qui à son tour m'ont aidé à penser à mon projet
d'intervention. Pour sa préparation cela a été très important la contribution inestimable des
étudiants.
Initialement, dans la révision de la littérature je vais aborder des concepts associés à la
philosophie constructiviste, les techniques et les méthodes d'enseignement, tels que le Focus
Group et la Flipped Classroom respectivement, l'apprentissage coopératif et collaboratif,
l'autonomie dans l'apprentissage et l'analyse SWOT. Dans une deuxième phase j’ai défini le
contexte de l'intervention éducative et le plan général de cette intervention. Ensuite, nous
présentons le développement et l'évaluation de cette intervention. À la fin, je vous présente les
résultats.
Selon l'avis des étudiants, en particulier, et d’après les résultats de la dernière session
de Focus Group, ce fut une expérience enrichissante vu qu’ils ont aimé la façon dont la leçon
leur a été présentée et aussi parce qu'elle leur a permis de développer la relation et l'interaction
avec l’ enseignant, bien qu’ils auraient préféré ne pas être encore préparés pour de telles
stratégies, dans lesquelles l'étudiant a été placé dans le rôle de l'enseignant, le degré de
responsabilité que cela entraîne, le manque de maturité et l'habitude de ce genre d'intervention.
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Índice
Introdução .............................................................................................................................. 15
Contextualização da Intervenção ............................................................................................. 17
1.1 Abordagens Construtivistas da Educação ...................................................................... 17
1.1.1 A Aprendizagem Baseada em Projetos ................................................................... 19
1.1.2 A Aprendizagem Baseada em Problemas ............................................................... 20
1.2 Técnica de Focus Group ............................................................................................... 21
1.3 Flipped Classroom ........................................................................................................ 24
1.4 Ensino Colaborativo e Ensino Cooperativo ..................................................................... 25
1.5 Análise SWOT ............................................................................................................... 28
1.6 A autonomia na aprendizagem ...................................................................................... 28
1.7 O contexto de intervenção ............................................................................................. 29
1.7.1 A escola ................................................................................................................ 29
1.7.2 A turma ................................................................................................................. 30
1.7.3 O curso ................................................................................................................. 34
1.7.4 A disciplina ............................................................................................................ 35
1.8 O plano geral de intervenção......................................................................................... 37
Desenvolvimento e Avaliação da Intervenção ........................................................................... 43
2.1 Reflexão sobre ambientes de aprendizagem .................................................................. 43
2.2 Métodos e técnicas de recolha de dados ....................................................................... 44
2.3 Mapa concetual da intervenção ..................................................................................... 45
2.4 Os projetos desenvolvidos pelos alunos ao longo da intervenção .................................... 46
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2.5 Tecnologia educativa .................................................................................................... 49
2.5.1 Microsoft Power Point ............................................................................................ 49
2.5.2 Plataforma Moodle................................................................................................. 50
2.6 Atividades e estratégias realizadas no âmbito do projeto ................................................ 51
2.6.1 Aula 1 ................................................................................................................... 53
2.6.2 Análise, compreensão e avaliação da ação ............................................................. 53
2.6.3 Aula 2 ................................................................................................................... 56
2.6.4 Análise, compreensão e avaliação da ação ............................................................. 56
2.6.5 Aula 3 ................................................................................................................... 58
2.6.6 Análise, compreensão e avaliação da ação ............................................................. 58
2.6.7 Aula 4 ................................................................................................................... 59
2.6.8 Análise, compreensão e avaliação da ação ............................................................. 59
2.6.9 Aula 5 e 6.............................................................................................................. 60
2.6.10 Análise, compreensão e avaliação da ação ........................................................... 60
2.6.11 Aulas 7,8 e 9 ....................................................................................................... 62
2.6.12 Análise, compreensão e avaliação da ação ........................................................... 63
2.6.13 Aulas 10 e 11 ...................................................................................................... 63
2.6.14 Análise, compreensão e avaliação da ação ........................................................... 64
2.7 Avaliação do projeto de Intervenção .............................................................................. 65
2.7.1 Avaliação dos projetos desenvolvidos pelos alunos ................................................. 65
2.7.2 Avaliação do projeto de intervenção à luz dos objetivos ........................................... 68
2.8 Dificuldades encontradas .............................................................................................. 69
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Conclusões............................................................................................................................. 71
Referências Bibliográficas ....................................................................................................... 75
Anexos ................................................................................................................................... 79
Anexo 1 - Grelha de Observação das aulas do professor cooperante .................................... 81
Anexo 2 - Exemplo de um exercício ..................................................................................... 83
Anexo 3 - Grelha de observação dos alunos ......................................................................... 85
Anexo 4 - Avaliação da Aula 1 ............................................................................................. 87
Anexo 5 - Avaliação da Aula 2 ............................................................................................. 87
Anexo 6 - Avaliação da Aula 3 ............................................................................................. 89
Anexo 7 - Avaliação da Aula 4 ............................................................................................. 89
Anexo 8 - Avaliação da Aula 5 ............................................................................................. 89
Anexo 9 - Avaliação da Aula 6 ............................................................................................. 91
Anexo 10 - Grelha de avaliação dos projetos dos alunos ...................................................... 93
xi
Tabelas
Tabela 1 - Vantagens e Desvantagens do Focus Group ...................................................................... 23
Tabela 2 - Distribuição dos alunos da turma X .................................................................................. 31
Tabela 3 - Codificação dos alunos da turma X ................................................................................... 31
Tabela 4 - Número de irmãos dos alunos ......................................................................................... 32
Tabela 5 - Módulos lecionados em 2013/2014 na disciplina de Aplicações Informáticas e Sistemas de
Exploração ..................................................................................................................................... 35
Tabela 6 - Resultados do Teste de Avaliação do Módulo 1 .................................................................. 37
Tabela 7 – Conteúdos Curriculares do Módulo 3 ............................................................................... 46
Tabela 8 - Distribuição dos projetos e respetivos objetivos de aprendizagem pelos alunos..................... 47
Tabela 9 – Calendarização e distribuição das atividades .................................................................... 51
Tabela 10 – Avaliação final dos projetos ........................................................................................... 67
xii
Figuras
Figura 1 - Modelo reflexivo adaptado de Gibbs (1994)........................................................................ 44
Figura 2 - Mapa concetual acerca da ACP (adaptado de Lencastre & Monteiro, 2009) .......................... 45
Figura 3 - Tema do Microsoft Office usado no 1.º dia da intervenção .................................................. 49
Figura 4 – Organização da plataforma Moodle .................................................................................. 50
Gráficos
Gráfico 1 - Habilitações Académicas dos Pais dos alunos da turma X.................................................. 32
Gráfico 2 – Disciplinas favoritas dos alunos da turma X ..................................................................... 33
Gráfico 3 – Ocupação dos tempos livres ........................................................................................... 34
Gráfico 4 – Pontos fortes da aula ..................................................................................................... 54
Gráfico 5 – Pontos fracos da aula .................................................................................................... 54
Gráfico 6 - A manter na aula ............................................................................................................ 55
Gráfico 7 – A melhorar na aula ........................................................................................................ 55
Gráfico 8 – Respostas dos alunos ao que mais gostaram na aula ....................................................... 57
Gráfico 9 – Respostas dos alunos ao que menos gostaram na aula .................................................... 57
Gráfico 10 – Respostas dos alunos ao Referendo .............................................................................. 58
Gráfico 11- Respostas dos alunos ao Fórum ..................................................................................... 59
Gráfico 12 – Respostas dos alunos ao Diário do Aluno ...................................................................... 61
Gráficos 13, 14 e 15 – Respostas dos alunos às questões colocadas ................................................. 62
Gráfico 16 – Síntese dos dados recolhidos relativamente ao Comportamento, Autonomia e Empenho ... 66
Gráfico 17 e 18 – Comportamento, Empenho e Autonomia do turno 1 e 2.......................................... 66
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Introdução
Este relatório é o resultado da intervenção pedagógica supervisionada, no âmbito da
unidade curricular Estágio Profissional do 2.º ano do ciclo de estudos conducente ao grau de
mestre em Ensino de Informática, do Instituto de Educação da Universidade do Minho e visa
relatar detalhadamente a experiência da prática pedagógica ao longo do ano letivo 2013/2014.
Sendo o público-alvo deste estudo alunos de um curso profissional, que deverão no final
do curso estar capacitados para integrar o mercado de trabalho, teve-se como propósito a
criação de hábitos de trabalho autónomo e responsável. Nesse sentido, utilizou-se o
desenvolvimento de pequenos projetos em grupo, integrando-se, no final, num projeto global de
turma.
Este trabalho assentou numa adaptação do Flipped Classroom - sala de aula invertida no ensino da Folha de Cálculo Avançada, utilizando o Excel 2010 da Microsoft, como estratégia
para intentar a autonomia e responsabilização dos alunos no seu processo de aprendizagem e
também na utilização da metodologia baseada no paradigma construtivista, nomeadamente,
aprendizagem baseada em projetos e o uso de analogias.
A abordagem construtivista permite que os alunos construam as suas aprendizagens
ancoradas em conhecimentos previamente adquiridos – alguns desses conhecimentos foram
obtidos na disciplina de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) – utilizando analogias,
desenvolvendo projetos e aplicando-os em exemplos concretos do mundo real. Este processo
torna os alunos mais livres e criativos na construção do seu conhecimento. Este método opõe-se
ao método de ensino tradicional, o tão conhecido método expositivo – o professor assume o
protagonismo da aula, os conteúdos programáticos são “debitados” e os alunos terão que
memorizar esses mesmos conteúdos. Este estudo de investigação-ação dividiu-se em três fases
fundamentais: fase de observação, fase de intervenção pedagógica e a fase de análise dos
resultados.
A fase de observação consistiu na observação das aulas do professor cooperante, suas
metodologias e estratégias de ensino utilizadas na, recolha e análise documental,
nomeadamente ficha socio biográfica e caracterização da turma elaborada pela Diretora de
Turma, a análise dos resultados do teste de avaliação de conhecimentos do módulo precedente
e à auscultação dos alunos.
Desta fase de observação tornou-se claro o caminho a seguir nas estratégias de ensinoaprendizagem indo também ao encontro das vontades manifestadas pelos alunos.
15
Na sequência da fase de observação surgiu a fase de intervenção pedagógica onde
foram aplicadas as estratégias adequadas resultantes da análise obtida na fase de observação.
Essas estratégias possibilitaram aos alunos o desenvolvimento de capacidades de autonomia, de
responsabilidade, de oralidade, assim como, aprofundamento dos conhecimentos previamente
adquiridos e consolidados. Alguns alunos conseguiram também adquirir hábitos de interajuda,
não só com o colega de grupo como também, com os colegas de outros grupos de trabalho.
Todas estas vivências levaram a que os alunos se empenhassem e participassem de uma forma
ativa no seu autoconhecimento, tendo apenas o professor servido como o orientador e
supervisor do trabalho produzido por estes.
A última fase, a de análise de resultados consistiu no tratamento dos dados recolhidos
ao longo da intervenção na escola e a posterior descrição detalhada em forma de relatório que
aqui se apresenta. Nesse sentido, foram usadas variadas ferramentas produzidas para o efeito, a
saber: Grelhas de Observação de Aulas dos Alunos – preenchidas por mim e validadas pelo
professor cooperante; um fórum digital de recolha de opinião dos alunos; uma análise SWOT
preenchida pelos alunos; um referendo digital e um Questionário de Opinião, participado pelos
estudantes.
Do ponto de vista organizacional, este relatório é composto por dois capítulos. O capítulo
I inclui a revisão da literatura especialmente orientada para a contextualização teórica sobre o
conceito de construtivismo, a aprendizagem baseada em projetos e em problemas Focus Group,
Flipped Classroom, o ensino colaborativo e cooperativo, a análise SWOT, para além de conceitos
teóricos sobre a autonomia. Ainda neste capítulo é contextualizada a escola, a turma, a disciplina
e é apresentado o plano geral de intervenção: objetivos, estratégias, investigação e avaliação da
ação.
No capítulo II é relatado, de uma forma detalhada, todo o trabalho realizado ao longo do
projeto de intervenção pedagógica. São objeto de relato neste capítulo os recursos educativos
utilizados, resultados gerais e dificuldades encontradas. Apresentam-se as conclusões, aludindo
a recomendações didáticas e de investigação que poderão advir desta experiência como forma
de trabalhos futuros, assim como um balanço pessoal e profissional.
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Contextualização da Intervenção
Na primeira parte deste capítulo do relatório serão abordados alguns tópicos fazendo
uso da revisão literária sobre os mesmos.
Começamos por apresentar uma definição de construtivismo, e das abordagens usadas,
consultando alguns autores que falam a esse respeito. Em seguida, falamos da técnica do Focus
Group, apresentando algumas definições, assim como, as vantagens e desvantagens na
utilização desta técnica de investigação qualitativa. Continuamos com a história de Flipped
Classroom e sua definição, vantagens e desvantagens na utilização deste método em sala de
aula. Depois com as definições do ensino colaborativo e cooperativo e as diferenças entre estas
duas formas de ensino. A seguir damos uma definição da análise SWOT, vantagens e
desvantagens da utilização deste tipo de análise. Para terminar a revisão da literatura, falamos
sobre a autonomia.
A segunda parte deste capítulo é mais direcionada para a apresentação do plano de
intervenção, bem como, a apresentação do contexto da intervenção.
1.1 Abordagens Construtivistas da Educação
A abordagem construtivista tornou-se mais evidente na década de 1980 e vem alterar o
método dito tradicional de ensinar usado por muitos professores e que ainda nos dias de hoje se
usa. O aluno, neste método, assume um papel passivo na sala de aula, o de um mero
absorvedor de conteúdos, e o professor, assume o papel ativo pois é aquele que transmite os
conteúdos que o aluno deve decorar para depois os aplicar em situações quotidianas, em que o
aluno decora os conteúdos perdendo a flexibilidade cognitiva para adaptar os conhecimentos
adquiridos a outras situações.
Para Pádua (2009), citando Piaget, um dos pioneiros do construtivismo e renomado
psicólogo e filósofo suíço, conhecido pelo seu trabalho no campo da inteligência infantil, o
desenvolvimento e crescimento mental “são devidos à atividade do sujeito que se defronta com
o seu meio e a inteligência, ou mais especificamente o desenvolvimento da inteligência é a
condição para que os seres humanos construam conhecimento sobre o meio.” (Pádua, 2009, p.
23).
17
Para Becker (1994) o “Construtivismo é, portanto, uma idéia; melhor, uma teoria, um
modo de ser do conhecimento ou um movimento do pensamento que emerge do avanço das
ciências e da Filosofia dos últimos séculos. Uma teoria que nos permite interpretar o mundo em
que vivemos.” (Becker, 1994, p. 2). O mesmo autor arrisca a dar uma definição do
construtivismo na educação dizendo o seguinte a esse respeito: “poderá ser a forma teórica
ampla que reúna as várias tendências atuais do pensamento educacional.”(Becker, 1994, p. 3).
Continuando na senda do construtivismo e citando o pensamento de Crahay, que muito
se debruçou sobre essa problemática, o construtivismo é:
antes de tudo é uma teoria do sujeito que, tentando otimizar a interação com o
meio, se auto constrói integrando ao mesmo tempo os produtos e os mecanismos
do conhecimento. Desta teoria do sujeito criador de conhecimentos deveria nascer
um modelo pedagógico onde a aquisição do conhecimento é o fruto de um ato
criativo, onde a criança, confrontada com problemas de adaptação com o
ambiente, está envolvida num processo de elaboração ativa do seu conhecimento.
(Crahay, 2010, p. 270)
Nas palavras de Niemann e Brandoli (2012) citando Becker “o construtivismo não é
uma prática nem um método, e sim uma teoria que permite conceber o conhecimento como
algo que não é dado e sim construído e constituído pelo sujeito através de sua ação e da
interação com o meio.” (Niemann & Brandoli, 2012, p. 4)
Todas estas definições constituem ideias chaves dos respetivos autores sobre o
construtivismo e baseiam-se nas capacidades inatas do sujeito, primeiramente, que de seguida e
com ajuda do meio se vai modulando nascendo assim o conhecimento, sem esquecer, no
entanto, que o individuo é o único responsável por essa aquisição do conhecimento.
As definições ajudam-se a compreender os conceitos que as diferentes teorias encerram
mas é a aplicação dessas ideias, consequências dessa temática, que a seguir iremos abordar,
nomeadamente, a aprendizagem baseada em projetos e a aprendizagem baseada em
problemas, também elas vistas do ponto de vista construtivista.
18
1.1.1 A Aprendizagem Baseada em Projetos
A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) ou em inglês Project-Basead Learning, é a
aprendizagem baseada nos pressupostos construtivistas e permite que o aluno assuma o papel
principal na aquisição dos seus conhecimentos.
Segundo palavras de Masson, Miranda, Munhoz e Castanheira (2012), trata-se de “uma
abordagem sistêmica, que envolve os alunos na aquisição de conhecimentos e competências
por meio de um processo de investigação de questões complexas, tarefas autênticas e produtos,
cuidadosamente planejadas com vista a uma aprendizagem eficiente e eficaz.”(Masson,
Miranda, Jr., & Castanheira, 2012, p. s/p)
Além dos autores citados há muitos outros que abordam esta temática. Apresentamos a
seguir citações de outros dois autores:
Primeiro tentamos dar resposta à questão: O que é exatamente a
aprendizagem baseada em projetos? Adderley et al. (1975, p. 1) deu a
seguinte definição para a metodologia de projeto, que depois de um quarto
de século ainda é uma boa definição:
(1) [projetos] envolvem a solução do problema; muitas vezes, embora não
necessariamente, definida pelo próprio aluno [ou aluna];
(2) envolvem a iniciativa do aluno ou grupo de alunos, e necessitam de uma
variedade de atividades educativas;
(3) normalmente, resultam num produto final (por exemplo: uma tese, um
relatório, planos de projetos, programas de computador e modelos);
(4) a realização do trabalho, muitas vezes, demora um período de tempo
considerável;
(5) os professores em vez de terem um papel autoritário, exercem um papel
de consultor e estão envolvidos em qualquer ou em todas as etapas –
introdução, desenvolvimento e conclusão.
Os aspetos (1) e (3) podem ser considerados os aspetos cruciais para a
aprendizagem baseada em projetos. Segundo Blumenfeld et al. (1991), a
essência da aprendizagem baseada em projetos é uma questão ou problema
que serve para organizar e orientar as atividades; e essas atividades
culminam num produto final que aborda a questão. Embora estes princípios
caraterizam os projetos dos estudantes de uma maneira geral, a
aprendizagem baseada em projetos usando a prática pode assumir uma
variedade de formas dependendo da pedagogia, da politica ou por razões
éticas.
(Helle, Tynjälä, & Olkinuora, 2006, p. 288)
“é uma atividade que pode ser realizada ou em grupo ou individualmente,
durante um determinado período de tempo, e no final há, ou um produto, ou
19
uma apresentação ou uma performance. Normalmente, está definida por
etapas repartidas numa linha temporal, e tem em consideração uma
avaliação formativa para assim se monitorizar a evolução dos projetos.”
(Donnelly & Fitzmaurice, 2005, p. 88)
Tal como se constata pelas citações atrás apresentadas, o projeto envolve o aluno (ou
conjunto de alunos) na consecução de um produto final, acompanhado de um relatório de
projeto também final, prolongando a sua realização no tempo e normalmente através de etapas
intermédias, envolvendo também o professor na sua realização, podendo começar pela
colocação de um problema e assumindo diferentes estratégias pedagógicas.
1.1.2 A Aprendizagem Baseada em Problemas
A Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem Basead Learning) tal como na
aprendizagem baseada em projetos, o aluno assume o papel principal na aprendizagem dos
seus conhecimentos. Também esta abordagem se baseia em pressupostos construtivistas.
Para Donnelly e Fitzmaurice (2005) a aprendizagem baseada em problemas “demand
from the learner acquisition of critical knowledge, problem solving proficiency, self-directed
learning strategies, and team participation skills” (Donnelly & Fitzmaurice, 2005, p. 88). Com as
aprendizagens adquiridas os alunos conseguem transportar os conhecimentos e aplicá-los em
situações do mundo real.
Boud, na primeira versão do seu livro em 1985, dava a seguinte definição sobre a
aprendizagem baseada em problemas “The principal idea behind problem based learning is…
that the starting point for learning should be a problem, a query of a puzzle that the learner
wishes to solve.” (Boud & Feletti, 1998, p. 1).
Segundo palavras de Boud e Feletti (1998) “PBL is a way of constructing and teaching
courses using problems as the stimulus and focus for student activity.” (Boud & Feletti, 1998, p.
2).
Segundo palavras de Donnelly e Fitzmaurice (2005) estas duas abordagens são
idênticas na forma de ensinar os alunos e envolve-los em tarefas de situações do mundo real, e
assim melhoram as suas aprendizagens. Consideram, no entanto, que diferem no seguinte
aspeto: quando temos algo para resolver em que é exigido um produto final, e que este passa
por várias etapas: planeamento, produção e processo de avaliação, poder-se-á dizer que
estamos perante uma aprendizagem baseada em projetos; se por outro lado, se o que
20
desejamos é a investigação e pesquisa (e não o produto final) no processo de aprendizagem,
então poderemos dizer que estaremos perante um exemplo do que é aprendizagem baseada em
problemas.
Os autores Mills e Treagust (2003) vão mais longe ao dizerem que estas duas
abordagens se diferenciam nos seguintes aspetos:

As tarefas do projeto estão mais próximas da realidade profissional
e, portanto, levam mais tempo a serem concretizadas do que os
problemas na aprendizagem baseada em problemas (que pode
durar apenas uma sessão, uma semana ou algumas semanas).

O trabalho do projeto é mais direcionado para a aplicação do
conhecimento, ao passo que aprendizagem baseada em problemas
é mais direcionado para a aquisição de conhecimentos.

A gestão do tempo e recursos por parte dos alunos, bem como de
tarefas e a diferenciação de papéis é muito importante na
aprendizagem baseada em projetos.

A focalização é mais forte no trabalho por projetos, em relação à
aprendizagem baseada em problemas, visto que, o processo de
aprendizagem é menos dirigido pelo problema. (Mills & Treagust,
2003, pp. 8-9)
Estes dois tipos de aprendizagem estão relacionados e a fronteira que os divide poderá
ser apresentada através do realce dado ao produto final no caso dos projetos e do realce dado à
procura de soluções e como tal à pesquisa, ao processo em si no caso dos problemas.
1.2 Técnica de Focus Group
Em termos históricos, a técnica de investigação Focus Group, surgiu na década de
1950, quando Merton foi convidado por Paul Lazarsfeld para o ajudar na avaliação das respostas
de uma audiência de rádio (Kind, 2003, p. 125). Merton verificou que era difícil para as pessoas
manifestarem a sua opinião sobre filmes e programas em entrevistas individuais sendo mais fácil
se o fizesse em grupo. Mais tarde, Merton utilizou esta técnica no exército para verificar o
“treinamento”. Foi este último trabalho que resultou na publicação de um livro sobre a técnica –
Focus Group - que sofreu os devidos ajustes devido aos backgrounds teóricos sobre grupos
(Kind, 2003, p. 125).
21
Segundo palavras de Galego e Gomes a técnica do Focus Group tem como “finalidade
principal […] extrair das atitudes e respostas dos participantes do grupo, sentimentos, opiniões e
reacções que se constituiriam num novo conhecimento.” (Galego & Gomes, 2005, p. 173).
O Focus Group apresenta, atualmente, quatro áreas distintas de atuação: pesquisas de
mercado; investigação científica; investigação non-profit; e, investigação-ação participante
(Galego & Gomes, 2005, p. 175). Durante um largo período de tempo, até aos anos 1980’s,
esta técnica foi colocada em segundo plano pelos cientistas sociais e utilizada em marketing.
(Galego & Gomes, 2005, p. 175). Segundo os mesmos autores, ela tem sido utilizada por um
grande número de investigadores das ciências sociais, de muita tradição nas investigações
qualitativas (Galego & Gomes, 2005, p. 175). Apresentamos a seguir a visão destes (citando
David L. Morgan) e doutros autores acerca do Focus Group:
“O Focus Group é uma técnica qualitativa que visa o controle da discussão
de um grupo de pessoas, inspirada em entrevistas não directivas. Privilegia a
observação e o registo de experiências e reacções dos indivíduos
participantes do grupo, que não seriam possíveis de captar por outros
métodos, como, por exemplo, a observação participante, as entrevistas
individuais ou questionários.” (Galego & Gomes, 2005, p. 177)
“… o grupo focal é uma metodologia importante quando feito corretamente.
Um dos principais benefícios é que a dinâmica de grupo traz à tona temas
que você pode nunca ter pensado em perguntar. Além disso, o grupo de
discussão pode estimular novas ideias ou encorajar os participantes a falar
sobre coisas que não falaria se estivesse a entrevistá-lo individualmente.”
(Courage & Baxter, 2005, p. 515)
Para Oliveira e Freitas (1998) o “Focus Group é um tipo de entrevista em profundidade
realizada em grupo, cujas reuniões apresentam características definidas quanto a proposta,
tamanho, composição e procedimentos de condução.”(Oliveira & Freitas, 1998, p. 83). Segundo
os mesmos autores:
22
Focus Group é recomendado para orientar e dar referencial à
investigação ou à ação em novos campos, gerar hipóteses baseadas na
percepção dos informantes, avaliar diferentes situações de pesquisa ou
populações de estudo, desenvolver planos de entrevistas e questionários,
fornecer interpretações dos resultados dos participantes a partir de estudos
iniciais, e gerar informações adicionais a um estudo em larga escala.
(Oliveira & Freitas, 1998, p. 83)
Tal como qualquer outra técnica de investigação, o Focus Group, apresenta vantagens e
desvantagens na sua aplicação, consultar Tabela 1. Os autores Oliveira e Freitas citando Krueger
e Morgan apontam as seguintes:
Tabela 1 - Vantagens e Desvantagens do Focus Group
Vantagens
Desvantagens
 Comparativamente, é fácil de conduzir.
 Não é baseado em um ambiente natural.
 Habilidade em explorar tópicos e gerar hipóteses.
 Pesquisador tem menor controle sobre os dados
 Oportunidade de coletar dados a partir da interação do
gerados (no caso de existir um grupo de questões
grupo, o qual se concentra no tópico de interesse do
predefinidas ou uma forte necessidade de manter
pesquisador.
comparação entre as entrevistas).
 Alta qualidade dos dados (face validity), ou seja, além  Não é possível saber se a interação em grupo reflete
de o procedimento medir efetivamente o que se
ou não o comportamento individual.
deseja, tem-se plena legitimidade e convicção ou  Os dados são mais difíceis de analisar. A interação do
crença nos dados coletados.
grupo forma um ambiente social e os comentários
 Baixo custo em relação a outros métodos.
devem ser interpretados dentro desse contexto.
 Rapidez no fornecimento dos resultados (em termos de  Exige entrevistadores treinados cuidadosamente.
evidência da reunião do grupo).
 Os grupos dão difíceis de reunir.
 Permite ao pesquisador aumentar o tamanho da  A discussão deve ser conduzida em ambiente que
amostra dos estudos qualitativos.
propicie o diálogo.
Fonte: Oliveira e Freitas (Oliveira & Freitas, 1998, p. 84)
Por outro lado, a finalidade na utilização dos grupos focais segundo Kind citando Nery
são as que constam na lista seguinte:
1) Exploração inicial com pequenas amostragens da população;
2) Investigação profunda de motivações, desejos, estilos de vida dos grupos;
3) Compreensão da linguagem e das perspectivas do grupo;
4) Teste de conceitos e questões para futuras investigações quantitativas;
5) Acompanhamento de pesquisa qualitativa;
23
6) Obtenção de informações sobre um contexto específico;
7) Obtenção de informações sobre novos produtos, conceitos, fenômenos,
etc. (Kind, 2003, p. 127)
Como remate final diremos que a técnica do “Focus Group” parte da exposição e
confrontação de ideias no seio do grupo, realizada através de entrevistas e segundo essas regras
de condução e abordagem que privilegia a observação e o registo de experiências e reações dos
indivíduos participantes do grupo que de outro modo, isoladamente, não seria possível obter.
1.3 Flipped Classroom
Em 2008 no Colorado, nos Estados Unidos da América, dois professores Jonathan
Bergmann e Aaron Sams tiveram uma ideia inovadora. Eles tinham pouco tempo disponível para
dar aulas de recuperação para os alunos que faltavam. Então, resolveram aproveitar as
tecnologias e começaram a gravar as aulas e a colocá-las online para esses alunos. Os alunos
que faltavam às aulas ficaram contentes, porque assim, tinham a oportunidade de ver o que
tinha sido ensinado e manter-se-iam a par do que era lecionado em sala de aula. Mas,
surpreendentemente, não só os alunos que não assistiram às aulas aproveitaram esses
materiais disponibilizados online, como todos os outros alunos que tinham assistido às aulas
consultaram esses materiais. Estes aproveitavam para rever e aprofundar as matérias lecionadas
em sala de aula. Cedo, perceberam, Bergmann e Sams, que tinham a oportunidade de repensar
radicalmente o modo de aproveitar o tempo em sala de aula (Tucker, 2012, p. 82). Estes
professores apelidaram-no este tipo de ensino de “flipped classroom” em português – sala de
aula invertida.
Embora não seja um modelo, a ideia é inverter a forma de dar uma aula: os professores
criam vídeos e aulas interativas, os recursos a serem usados em sala de aula serão previamente
visualizados em casa. As aulas servem para resolver problemas, falar de conceitos e aprender de
forma colaborativa (Tucker, 2012, p. 82).
Para Trevelin, Pereira e Neto (2013), citando Barseghian, uma definição mais ampla de
flipped classrom “enfatiza o uso das tecnologias para o aprimoramento do aprendizado, de
modo que o professor possa utilizar melhor o seu tempo em sala de aula em atividades
interativas com seus alunos ao invés de gastá-lo apenas apresentando conteúdo em aulas
24
expositivas tradicionais” (Trevelin, Pereira, & Neto, 2013, p. 5). Os mesmos autores citando
Techsmith dão uma visão mais prática à definição:
pode-se defini-la como um modelo de ensino onde a apresentação do
conteúdo da disciplina é realizada através de vídeos gravados pelo professor
e que ficam disponíveis aos alunos, normalmente utilizando-se de
ferramentas da Internet para seu armazenamento. Desta forma, as atividades
complementares propostas pelo professor, ou seja, as “tarefas”, são
realizadas em sala de aula, em equipes, com o suporte deste. Assim, os
estudantes têm a oportunidade de solucionar suas dúvidas no momento em
que elas ocorrem, com a ajuda de seus pares e do professor, o que promove
um ambiente colaborativo de aprendizagem. (Trevelin et al., 2013, p. 5)
Segundo as palavras de Bergmann, Overmyer e Wilie (2013), a Flipped Classroom vai
muito além da simples gravação de vídeos das aulas por parte do professor. Para eles, as
principais vantagens deste modelo são as seguintes:
 Melhorar a interação entre professor e alunos;
 Promover um ambiente de aprendizagem em que os alunos são os responsáveis pelo
seu autoconhecimento;
 Promover a aprendizagem construtivista;
 Contribuir para que os conteúdos estejam permanentemente disponíveis, de forma, que
os alunos possam consultá-los as vezes que quiserem. (Bergmann, Overmyer, & Wilie,
2013)
No entanto, segundo a opinião destes autores, esta abordagem não pode ser visto como
uma substituição do professor por vídeos, nem mesmo como um modelo que faz com que os
alunos se isolem e passem horas em frente do computador, porque isto é apenas parte do
processo (Bergmann et al., 2013, p. s/p).
1.4 Ensino Colaborativo e Ensino Cooperativo
Estes conceitos de cooperação e colaboração, porque têm aspetos comuns, tornam-se
por vezes alvo de alguma confusão na sua abordagem. Segundo palavras de Boavida e Ponte
(2002) “laborare (trabalhar) e operare (operar) que, juntamente com o prefixo co, entram na
constituição das palavras colaborar e cooperar.” (Boavida & Ponte, 2002, p. 4). Há uma
distinção no significado de trabalhar ou operar. Segundo os mesmos autores “Operar é realizar
25
uma operação, em muitos casos relativamente simples e bem definida; é produzir determinado
efeito; funcionar ou fazer funcionar de acordo com um plano ou sistema” (Boavida & Ponte,
2002, p. 4) e trabalhar é “desenvolver actividade para atingir determinados fins; é pensar,
preparar, reflectir, formar, empenhar-se” (Boavida & Ponte, 2002, p. 4). No mesmo artigo os
autores rematam dizendo o seguinte: “a realização de um trabalho em conjunto, a co-laboração,
requer uma maior dose de partilha e interacção do que a simples realização conjunta de
diversas operações, a cooperação.” (Boavida & Ponte, 2002, p. 4)
Outros autores referem as principais diferenças entre colaboração e cooperação. De
salientar Panitz (1999) que define colaboração como: “is a philosophy of interaction and
personal lifestyle where individuals are responsible for their actions, including learning and
respect the abilities and contributions of their peers” (Panitz, 1999, p. 3). O mesmo autor dá a
seguinte definição para cooperação “is a structure of interaction designed to facilitate the
accomplishment of a specific end product or goal through people working together in groups.”
(Panitz, 1999, p. 3)
Para o mesmo autor o ensino colaborativo assenta em cinco princípios que, estão
enumerados em seguida:
1. Working together results in a greater understanding than would likely have
occurred if one had worked independently;
2. Spoken
and
written
interactions
contribute
to
this
increased
understanding;
3. Opportunity exists to become aware, through classroom experiences, of
relationships between social interactions and increased understanding;
4. Some elements of this increased understanding are idiosyncratic and
unpredictable;
5. Participation is voluntary and must be freely entered into (Panitz, 1999, p.
12).
O mesmo autor refere também que o ensino cooperativo é muito similar ao ensino
colaborativo o que os distingue, e segundo palavras de Panitz (1999) é: “except that it introduces
a more structured setting with the teacher in total control of the learning environment” (Panitz,
1999, p. 12).
O pensamento de Meirinhos (2009) sobre essa questão tendo por base estudos
realizados por Henri e Lundgren - Cayol. Ele faz uma completa distinção entre cooperação e
26
colaboração através do controlo e a autonomia, o objetivo a atingir, a tarefa e a
interdependência.
O primeiro aspeto diferenciador relaciona-se com o grau de autonomia dos
formandos ou aprendentes e o nível de controlo do formador ou professor.
Podemos dizer que na cooperação existe um maior controlo por parte do
formador e uma menor autonomia por parte do formando. […] Uma outra
característica que distingue os dois conceitos é o objectivo a atingir. A
cooperação baseia-se na distribuição de tarefas e responsabilidades pelos
elementos do grupo, para atingir determinado objetivo. Na colaboração
negoceia-se e orienta-se a interação visando um objetivo comum, através do
consenso. […] Em relação à realização da tarefa, a cooperação,
contrariamente à colaboração, pressupõe uma tarefa distribuída entre os
vários elementos do grupo de trabalho. Na cooperação a ênfase recai na
realização da tarefa pelo grupo, baseada em subtarefas de cada formando.
[…] A interdependência é um atributo dos dois conceitos. Na cooperação, a
interdependência tem de existir, uma vez que a contribuição de uns só está
completa com a contribuição dos outros. Existe assim, uma interdependência
recíproca necessária à complementaridade da tarefa. Na colaboração, a
interdependência requer outro envolvimento relacional, necessário a um
apoio mútuo e à criação de uma identidade comum. (Meirinhos, 2009, p.
3,4)
Outros autores, Curtis e Lawson (2001) citando Dillenbourg e Scneider fazem a seguinte
distinção entre ensino cooperativo e ensino colaborativo. O ensino cooperativo é “a protocol in
which the task is in advance split into subtasks that the partners solve independently” e ensino
colaborativo descreve situações em que “in which two or more subjects build synchronously and
interactively a joint solution to some problem”. (Curtis & Lawson, 2001, p. 22)
Muitos outros autores poderiam ser referenciados com as suas ideias de descrever uma
ou outra abordagem, cooperativo e colaborativo, não é o propósito deste relatório fazer
exaustivamente essa distinção, mas apenas que fique bem claro que existe uma diferença entre
as duas abordagens, apesar de serem palavras sinónimas. De facto, e como resumo final, a
cooperação envolve a concretização de um projeto final através da sua realização por um
conjunto de indivíduos ou grupos. A colaboração realça mais os aspetos de partilha e uma maior
independência na escolha e obtenção dos objetivos finais.
27
1.5 Análise SWOT
A análise SWOT surgiu na década de 1960 (Dyson, 2004, p. 633). As siglas SWOT,
acrónimo resultante das palavras inglesas Strengths, Weaknesses, Opportunities, e Threats, que
em português significa: Forças, Fraquezas, Oportunidades e Ameaças tem sido uma ferramenta
usada na indústria para auxiliar na formulação de estratégias de negócio (Balamuralikrishna &
Dugger, 1995; Dyson, 2004).
Para Balamuralikrishna e Dugger (1995) a análise SWOT “It is a relatively simple way of
communicating ideas, policies, and concerns to others” (Balamuralikrishna & Dugger, 1995).
Para que este método produza os efeitos desejados na investigação, é necessário proceder a
uma pesquisa interna dos pontos fortes e fracos e a uma avaliação externa das ameaças e
oportunidades
Apesar do seu uso não se reportar apenas à indústria, também tem sido usado em
instituições educacionais (Balamuralikrishna & Dugger, 1995). O que se deve reter quando se
utiliza o método SWOT é que, seja qual for o plano de ação, a decisão deve ter cada um dos
seguintes elementos: baseado nos pontos fortes, minimizar os pontos fracos, aproveitar as
oportunidades e combater as ameaças (Balamuralikrishna & Dugger, 1995).
1.6 A autonomia na aprendizagem
Sendo a autonomia importante no processo da aprendizagem em qualquer domínio,
deve-se enquanto educador – professor, incentivar a capacidade dos alunos serem capazes de
tomarem as suas próprias decisões. Segundo a definição de Benson (2006) “autonomy is about
people taking more control over their lives - individually and collectively” (Benson, 2013, p. 1).
Adaptando esta definição à autonomia de aprendizagem, o autor refere-se-lhe, como “Autonomy
in learning is about people taking more control over their learning in classrooms and outside
them” (Benson, 2013, p. 1). A autonomia pode ser assumida como a capacidade de um
indivíduo assumir a responsabilidade, ou o controlo sobre a sua própria aprendizagem. Este
autor refere que “autonomy involves abilities and attitudes that people possess, and can develop
to various degrees” (Benson, 2013, p. 1).
Alarcão (1996), por seu lado, dá um significado de liberdade à palavra autonomia não
esquecendo, porém, que liberdade acarreta responsabilidade e a capacidade de se tomar as
decisões certas no momento certo (Alarcão, 1996, p. 6). Para esta autora e citando Holec, a
autonomia na aprendizagem “é a capacidade para gerir a própria aprendizagem, o que implica
28
ser capaz de definir objetivos pessoais, organizar e gerir tempos e espaços, auto – avaliar e
avaliar processos, controlar ritmos, conteúdos e tarefas na sua relação com os objetivos a
seguir, procurar meios e estratégias relevantes.” (Alarcão, 1996, p. 6). Esta mesma autora
considera que “Educar para a autonomia implica fazer um ensino reflexivo que, por vezes, se
baseia numa postura reflexiva do próprio professor.” (Alarcão, 1996, p. 15). Já Crahay tem uma
visão muito própria sobre este assunto que, segundo o qual a criança deve ser educada com a
liberdade de poder fazer o que quiser “volontairement et avec plaisir”.(Crahay, 2010, p. 29).
1.7 O contexto de intervenção
Nos pontos até aqui tratados fez-se a revisão da literatura, os pontos seguintes servem
para contextualizar a intervenção em termos de dar a conhecer a escola, apresentar a turma, o
curso que a turma está a frequentar, e finalizar pela apresentação da disciplina.
1.7.1 A escola
A escola de acolhimento do estágio profissional foi a Escola Secundária Carlos Amarante
(ESCA), que desde 2012 passou a designar-se por Agrupamento de Escolas Carlos Amarante
(AECA). A escola remonta ao século XIX e tem as suas raízes na Escola de Desenho Industrial.
Tendo sofrido ao longo dos anos várias mudanças de local, atualmente, encontra-se na Rua da
Restauração, na freguesia de S. Vitor, Braga. A escola tem como missão:
prestar um serviço público de educação assente no desenvolvimento do
conhecimento, na integração social do indivíduo e na crença de que, pela
educação, este contribui para a vida económica, social e cultural do pais.
(PE, 2014, p. 17)
Ao nível da população escolar, em 2009-2010, no regime diurno foram 1468 alunos,
distribuídos por 67 turmas, 79,2% nos cursos científico-humanísticos (48 turmas), 16,2% nos
cursos profissionais (16 turmas) e 4,6% nos cursos tecnológico (3 turmas). No regime noturno
foram 314 alunos, distribuídos por oito turmas do ensino secundário recorrente e dez turmas
dos cursos de educação e formação de adultos. No Centro Novas Oportunidades, em
funcionamento desde Fevereiro de 2008, já se inscreveram 1209 adultos, tendo sido entregues
87 certificados.(IGE, 2010, p. 3)
29
No ensino profissional e tecnológico há uma maior percentagem de alunos masculinos
(atingem os 100% em algumas turmas), no entanto nos cursos científicos-humanísticos é
frequentado pela maioria de alunos do sexo feminino. A escola é considerada de referência para
alunos com necessidades educativas especiais a nível da cegueira e surdez.
No que respeita às profissões dos pais e encarregados de educação são conhecidas
82,5% e, destes, 30,3% são Operários, artífices e trabalhadores da indústria, 28,5% são quadros
superiores, dirigentes e profissões intelectuais, 19,1% trabalham nos serviços e comércio, 13,4%
são técnicos e profissões de nível intermédio, 7,5% são trabalhadores não qualificados e 1,2%
trabalham na agricultura e trabalho qualificado da agricultura e pescas. Os alunos são oriundos
de extratos sociais variados.
O corpo docente é composto por cerca de 236 professores e formadores. Sendo que,
70% pertencem aos quadros da escola e 30% são docentes contratados.
Na avaliação externa de 2010 a escola obteve nos 5 domínios dessa avaliação o
seguinte:
1.º Domínio – Resultados dos alunos – Muito Bom
2.º Domínio – Prestação do serviço educativo – Muito Bom
3.º Domínio – Organização e Gestão Escolar – Muito Bom
4.º Domínio – Liderança - Muito Bom
5.º Domínio – Capacidade de autorregulação e melhoria da escola – Bom
Pela avaliação externa de 2010 a escola é considerada como muito boa em 4 domínios
e bom num único domínio.(IGE, 2010, pp. 3-5)
1.7.2 A turma
A turma objeto da intervenção é uma turma do 10.º ano de um curso profissional. É
composta por 24 elementos, sendo 20 elementos do sexo masculino e 4 elementos do sexo
feminino.
Estando os alunos da turma a frequentar um curso profissional, e sendo a disciplina
uma disciplina da componente técnica do curso, foi dividida em 2 turnos, tal como a Tabela 2 o
demonstra.
30
Tabela 2 - Distribuição dos alunos da turma X
Turno 1
Turno 2
Masculino
Feminino
Idade
FA
FR (%)
15
3
33,33
16
4
44,44
17
1
11,11
1
11,11
FA
3
Masculino
FR (%)
100
Feminino
FA
FR (%)
5
45,45
6
54,54
FA
FR (%)
1
100
18
19
Total
9
3
Média de idades
11
1
16,08
15,58
Legenda: FA – Frequência Absoluta; FR – Frequência Relativa
Para facilitar futura referência aos alunos de cada turno foram-lhes atribuídos códigos
identificadores, salvaguardando assim o seu anonimato neste relatório. A Tabela 3 ajuda-nos a
ter uma ideia mais concreta dos alunos que formam cada turno.
Tabela 3 - Codificação dos alunos da turma X
Composição do Turno 1
Composição do Turno 2
N.º aluno
Género
Idade
Codificação
N.º aluno
Idade
Género
Codificação
1
M
16
1T1
1
15
M
1T1
2
M
16
2T1
2
15
M
2T2
3
M
16
3T1
3
16
M
3T2
4
F
16
4T1
4
15
M
4T2
5
M
15
5T1
5
16
M
5T2
6
M
15
6T1
6
16
M
6T2
7
F
16
7T1
7
16
M
7T2
8
F
16
8T1
8
15
F
8T2
9
M
16
9T1
9
16
M
9T2
10
M
17
10T1
10
16
M
10T2
11
M
15
11T1
11
15
M
11T2
12
M
19
12 T1
12
16
M
12T2
Durante o período que antecedeu a intervenção, foi observada a discrepância que existia
entre os dois turnos da turma. O turno 1 menos trabalhador, mais barulhento, mais ávido a
distrações, a se evadir das tarefas propostas na sala de aula e ao não cumprimento de prazos.
Em contrapartida, o turno 2, mais trabalhador, mais responsável, mais inquisidor e mais
31
empenhado na elaboração das suas tarefas. O professor cooperante reitera esta minha
observação em relação aos alunos dos dois turnos.
Ambos os turnos são formados por 12 elementos, dos quais 3 são do género feminino
no turno 1, variando as idades entre os 15 e os 19 anos. No turno 2 apenas 1 elemento é
feminino e as idades oscilam entre os 15 e os 16 anos. Relativamente ao agregado familiar a
grande maioria dos alunos da turma têm entre 1 a 2 irmãos. Como se pode constatar na Tabela
4 em baixo:
Tabela 4 - Número de irmãos dos alunos
Número de irmãos
Freq. Abs.
Freq. Rel. (%)
0
6
25
1
13
54
2
5
21
A maioria dos alunos moram com os pais, cerca de 20, e 4 deles, moram apenas com a
mãe. Ao nível das habilitações académicas dos pais dos alunos constata-se que são habilitações
baixas. O Gráfico 1 elucida essa realidade.
Gráfico 1 - Habilitações Académicas dos Pais dos alunos da turma X
O encarregado de educação dos alunos para a grande maioria é a mãe, 16 alunos. O pai
é o encarregado de educação de 7 alunos e 1 aluno é ele mesmo o próprio encarregado de
32
educação, visto ser de maior de idade. É uma turma que não tem hábitos de estudo, porque
apenas 6 alunos de 24 alunos no total, disseram estudar diariamente.
A disciplina preferida é Educação Física, o que vem ao encontro da atividade
extraescolar de alguns dos alunos. O Gráfico 2 demonstra as preferências das disciplinas
assinaladas pelos alunos.
Gráfico 2 – Disciplinas favoritas dos alunos da turma X
Os alunos responderam que as disciplinas em que sentiam mais dificuldades eram: a
matemática (15 alunos) e português (6 alunos).
O autocarro é o meio de transporte utilizado para a deslocação casa-escola e escolacasa, por 18 alunos, 2 alunos vêm de carro e 4 alunos a pé. O tempo médio gasto na
deslocação varia entre 15 e 30 minutos para 20 alunos, para 3 alunos varia entre 5 e 15
minutos e apenas 1 aluno gasta menos de 5 minutos.
A ocupação dos tempos livres destes alunos são os que constam no Gráfico 3 que se
apresenta em seguida:
33
Gráfico 3 – Ocupação dos tempos livres
Ao nível das profissões ambicionadas pelos alunos da turma X podemos recolher os
seguintes dados: Jogador de futebol (4); Polícia (2); Técnico de informática (6); Programador (4)
e Engenheiro informático (8). Trata-se portanto de uma turma heterogénea.
1.7.3 O curso
Muitas são as escolas secundárias, que possuem como oferta formativa, os cursos
profissionais, sendo as suas principais características de ensino “a ligação entre a educação,
formação e o mundo profissionalizante”(ANQEP, 2013, p. 5), isto é, os alunos que optam por
este percurso escolar, no final da sua formação académica, estarão capacitados para
ingressarem no mundo laboral. Desse modo, entende-se toda esta oferta formativa esteja
estritamente ligada com o tecido empresarial local.
São cursos alternativos aos cursos científico-humanísticos. Este tipo de formação já
existe há muitos anos sendo que o seu currículo foi adequadamente adaptado aos nossos dias.
Segundo Martins, Pardal e Dias:
O Ensino Técnico e Profissional de nível intermédio iniciou-se, em Portugal,
na segunda metade do século XVIII com o Marquês de Pombal (Alvará de 19
de Maio de 1759) e incrementou-se durante toda a segunda metade do
século XIX a partir de Fontes Pereira de Melo (DG. 300 de 29-12 – 52, para o
ensino agrícola) e (DG. 1 e 2 de 02-01 – 1853, para o ensino industrial).
(Martins, Pardal, & Dias, 2005, p. 80).
34
No entanto, a sua disseminação e massificação ocorreu a partir dos anos 50 do séc. XX.
Os cursos profissionais a nível curricular abrangem três componentes, a sociocultural, a
cientifica e a técnica. Dentro da componente técnica insere-se a formação em contexto de
trabalho (FCT), e que é complementada pela formação de um período de estágio numa
empresa. No final da formação académica os alunos têm de realizar uma prova de aptidão
profissional (PAP) em que põem em prática o que aprenderam ao longo dos três anos de
formação.
O curso profissional onde decorreu a intervenção denomina-se Informática de Gestão.
Este curso foi criado em 2005 pela Portaria n.º 913/2005 de 26 de Setembro, no anexo 2 que
veio alterar o Decreto –Lei n.º 74/2004, de 26 de março e a Portaria n.º 550-C/2004, de 21 de
maio, tem a duração de três anos letivos e confere uma dupla certificação: “…diploma de
conclusão do nível secundário de educação e um certificado de qualificação profissional de nível
3 de acordo com o previsto nos n.os 1 e 2 do artigo 15.º do Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de
Março, e no n.º 1 do artigo 33.º da Portaria n.º 550-C/2004, de 21 de Maio. …”. ("Portaria n.º
913," 2005).
1.7.4 A disciplina
A disciplina onde ocorreu a intervenção pertence à componente técnica deste curso
profissional, e denomina-se Aplicações Informáticas e Sistemas de Exploração, vulgarmente
designada por AISE. É composta por sete módulos, sendo que, nesta Escola, no 10.º ano são
lecionados cinco módulos, como representado na Tabela 5.
Tabela 5 - Módulos lecionados em 2013/2014 na disciplina de Aplicações Informáticas e
Sistemas de Exploração
Número
1
2
3
4
5
Designação
Componentes Informáticos
Processador de texto avançado
Folha de cálculo avançada
Tecnologias de rede
Utilização de um SO cliente/servidor
Duração de Referência
(Horas)
30
18
18
36
27
De acordo com o programa desta disciplina, espera-se que os alunos adquiram
conhecimentos e competências para compreender, utilizar, explora e manter sistemas operativos
em rede.
35
Esta disciplina está organizada em duas vertentes. Por um lado, pretende-se
que os alunos adquiram conhecimentos e instrumentos que permitam
compreender e utilizar sistemas informáticos quer ao nível do seu
funcionamento, quer ao nível da exploração de programas que permitem
aprofundar e sistematizar o conhecimento dos alunos em níveis avançados
dos softwares de utilização comum (processamento de texto, folha de
cálculo). Na outra vertente permitir que os alunos adquiram conhecimentos e
competências na área de exploração e manutenção de sistemas operativos e
seu funcionamento em rede. (ANQ, 2009, p. 2)
O programa define ainda as competências a desenvolver pelo aluno na respetiva
disciplina, e que se apresentam a seguir, a quando da conclusão do curso:

Reconhecer os conceitos básicos inerentes às Tecnologias da
Informação e Comunicação, bem como a sua terminologia
específica;

Compreender a evolução dos conceitos associados, bem como as
razões dessa evolução, identificando e comparando os elementos
constitutivos;

Analisar problemas de informação na qualidade e características da
mesma;

Compreender os processos fundamentais da informação digital;

Conhecer capacidades e características dos equipamentos
informáticos;

Dominar metodologias de análise de sistemas informáticos;

Conhecer com profundidade soluções de tratamento de texto e de
cálculo;

Revelar capacidade de análise da especificidade dos modelos
informáticos;

Utilizar corretamente diferentes sistemas operativos;

Selecionar equipamentos adequados;

Coordenar a instalação de sistemas informáticos;

Reconhecer e administrar os componentes de uma Rede de
Computadores;

Conhecer normas de segurança de informação, assegurando a
manutenção e segurança do sistema informático;
36

Adaptar-se às novas tecnologias que irão surgir no decorrer da sua
vida ativa. (ANQ, 2009, p. 2)
O módulo onde a intervenção ocorreu foi o módulo três – Folha de Cálculo Avançada,
que teve a duração de 18 horas que em termos de tempos letivos foram 24 tempos letivos. O
projeto de intervenção teve lugar na turma, ou seja, nos dois turnos.
1.8 O plano geral de intervenção
No início do estágio profissional na Escola, em novembro de 2013, e após conhecer o
professor cooperante, iniciou-se a primeira fase do projeto de intervenção, a fase de observação.
Nesta fase, os alunos foram observados, nos seus comportamentos, atitudes e desempenho em
sala de aula através de uma ficha de observação elaborada para o efeito (cf. Anexo 1) e foram
registadas as opiniões dos alunos através da técnica de Focus Group. Foi com base nesses
registos que se iniciou a elaboração do plano geral de intervenção e que serviu de base ao
estágio profissional e subsequentemente a este relatório.
Quando teve início o estágio nesta turma, o professor cooperante já tinha finalizado o 1.º
módulo da disciplina, “Componentes Informáticos”, e tinha iniciado o módulo 2 “Processador de
Texto Avançado”. As notas do teste de avaliação obtidas pelos alunos no módulo 1 apresentamse na Tabela 6.
Tabela 6 - Resultados do Teste de Avaliação do Módulo 1
Notas do Teste de Avaliação do Módulo 1
Turno 1
3
Positivas
%
Turno 2
27,27
7
%
53,85
Turno 1
8
Negativas
%
Turno 2
72,73
6
%
46,15
Decorrente da observação direta em sala de aula verificou-se existirem alguns alunos
que tinham comportamentos que não eram indicados em sala de aula – consulta de salas de
conversação, conversas paralelas à sala de aula, jogos, entre outros.
Uma das premissas que deram lugar ao tema do estágio foi ter observado diretamente
em sala de aula e ter registado através da utilização da técnica Focus Group, que os alunos
mostravam insatisfação na forma como os conteúdos programáticos eram lecionados referindo
não estar a escola a dar-lhes o que eles queriam.
Face às evidências observadas, designadamente, o mau resultado no teste de avaliação
e a observação sistemática de comportamentos menos indicados em sala de aula, colocou-se a
37
hipótese de as aulas não estarem a corresponder às expectativas e necessidades dos alunos.
Colhendo a opinião de Valente e Osório (2009) de que “the answers they seek are not being
provided by the school they attend” (Valente & Osório, 2009, p. 82), seguindo as
recomendações de Becker (1994) em que a escola tem uma forma particular de transmitir os
conhecimentos, que “…consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto,
em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por alunos e
professores…” (Becker, 1994, p. 3) e após revisão da literatura, decidimos assumir como tema
central do estágio “O aluno no papel do professor”. Como estratégia de desenvolvimento,
fizemos uma aproximação ao conceito de Flipped Classroom, apenas no sentido em que o
aluno, e não o professor, assumiu a responsabilidade de elaborar os materiais necessários à
lecionação dos conteúdos disponibilizando-os aos outros colegas. Em função disso, definimos os
nossos objetivos e estabelecemos as nossas estratégias de ação de modo a superar as
dificuldades observadas.
O objetivo geral da intervenção foi: Promover a autoaprendizagem dos alunos com base
em projetos.
Subjacente a este objetivo geral foram definidos outros objetivos secundários:
a) Diversificar as estratégias de ensino e aprendizagem;
b) Proporcionar a aprendizagem em situações práticas;
c) Promover a autonomia dos alunos;
d) Propor atividades de trabalho colaborativo entre alunos;
e) Desenvolver projetos de aprendizagem com interesse na comunidade.
Partindo destes objetivos foram traçadas as estratégias de concretização dos mesmos.
De acordo com o objetivo de intervenção “Diversificar as estratégias de ensino e aprendizagem”,
pretendeu-se incentivar o uso de várias ferramentas de representação dos conceitos aprendidos
através da utilização de estratégias específicas de intervenção. Inserem-se nessas estratégias a
Criação de pequenos Filmes em Adobe Flash e/ou Movie Maker; utilização dos programas de
apresentações eletrónicas PowerPoint e Prezi e a folha de cálculo Excel.
Associado ao objetivo “Proporcionar a aprendizagem em situações práticas” – a
estratégia de intervenção baseia-se na opinião dos alunos recolhida, através da sua participação
no Focus Group, sobre o modo de funcionamento das aulas teóricas. De forma consensual os
alunos mostraram que não gostam de aulas teóricas, embora concordem que não há prática
sem teoria e vice-versa, mas gostariam de ter mais aulas práticas. Quando lhes perguntei como
38
gostariam de ter uma aula, por exemplo, a aluna 8T1 respondeu que “o facto de ser um aluno a
investigar, e a dar uma aula com a ajuda do professor, acho que resulta sempre e também
quando são aulas teóricas, acho que não deviam ser os 90 minutos, neste caso da aula teórica
mas por exemplo dar um bocado de teoria e no fim aplicar sempre um bocado de prática para
por em prática o que aprendemos na teoria”. A aluna 4T1 referiu que o professor deveria
“interagir mais com alunos, por exemplo, dar um tema, perguntar se alguém tem dúvidas,
fazer alguma coisa, por exemplo fazer exercícios alguns e é isso, basicamente é o que a colega
disse.“, o aluno 10T1 sugeriu o seguinte: “Eu acho que as aulas devem ser efetuadas em
formato digital mas depois ao fim da matéria ser explicada, fazer perguntas aos alunos para ver
se eles perceberam e se não perceberam voltar a explicar e tirar as dúvidas aos alunos.” e foram
continuando, manifestando as suas opiniões. O aluno 9T1 referiu o seguinte: “…ao fim de
perguntar ou ver se nós fazemos ou dar exercícios, vir a cada um e ver se nós estamos mesmo
realmente a perceber ou se estamos a dizer que estamos a perceber para não ter que estar a
tirar dúvidas ou assim, porque às vezes podemos estar a dizer que percebemos mas não
estamos a perceber nada e o stôr se viesse aos cadernos fizermos ou assim, eu acho que é
melhor, isto é a minha opinião”. O aluno 1T2 disse: “eu acho que as aulas podiam ser um
bocado mais participativas com os alunos, por exemplo o professor podia dar um problema, ou
um exercício e faziam-se grupos e assim participávamos todos porque estávamos todos a
resolver o mesmo problema e queremos todos saber, portanto estávamos a falar uns para os
outros para tentarmos descobrir o problema, informática é isso, basicamente.” Mediante a
análise de todas estas opiniões é legítimo concluir que os alunos querem mais prática em
detrimento das aulas teóricas.
Associado ao objetivo “Promover a autonomia dos alunos” – a estratégia de intervenção
baseou-se na opinião de Rousseau que considera importante que o aluno adquira competências
de responsabilização na construção do seu próprio conhecimento. Na sua obra, Émile ou de
l'Éducation, um dos mais conhecidos clássicos da educação, Rousseau (1999) destacava que
“… mon objet n’est pas de lui donner la science, mais de la lui faire connaître, de lui apprendre
à en acquérir au besoin, enfin de la lui faire estimer exactement ce qu’elle vaut, et de lui faire
aimer la vérité par-dessus toutes choses“ (Rousseau, 1999, p. 621). Nas ideias de Rousseau, o
papel do professor deve ser o de orientador em todo o processo, disponibilizando, o apoio
necessário para que o aluno participe ativamente na construção do seu conhecimento.
39
Associado ao objetivo “Propor atividades de trabalho colaborativo entre alunos” –
pretendo incentivar o trabalho colaborativo na linha das ideias defendidas por Roberts (2004)
“[c]ollaborative is an adjective that implies working in a group of two or more to achieve a
common goal, while respecting each individual’s contribution to the whole.” (Roberts, 2004, p.
205) Neste sentido, como no módulo que me cabe lecionar os conteúdos se interligam, será
desejável que os alunos aprendam a partilhar materiais entre si.
Finalmente, para satisfazer o objetivo “Desenvolver projetos de aprendizagem com
interesse na comunidade” – e segundo as palavras de Onrubia,
a tentativa de formular verbalmente a própria representação para comunicála aos demais obriga a reconsiderar e reanalisar aquilo que se pretende
transmitir; ajuda a detetar incongruências e incorreções; força a ser mais
explícitos e precisos; obriga a buscar formulações alternativas para uma
mesma idéia; ajuda, em suma, a rever e enriquecer próprio ponto de vista.
(Onrubia, 2001, p. 146)
Neste sentido promovi a partilha dos conhecimentos adquiridos pelos alunos com os
pais e encarregados de educação, assim como com os colegas desta turma. Estou convicta que
esta estratégia levou os alunos a ter maior empenho e motivação na elaboração dos projetos
porque foram apresentados a pais, colegas e professores e por eles avaliados.
Tendo traçado os objetivos e posteriormente as estratégias no plano de intervenção,
estabelecemos para o efeito formas de propiciar a aprendizagem significativa dos alunos. Para o
efeito, foi elaborado um exercício de diagnóstico para aferir os conhecimentos prévios dos
alunos, visto alguns dos conceitos terem sido lecionados noutra disciplina do curso.
Segundo o paradigma construtivista o professor deve estimular os alunos a aprender
partindo dos conhecimentos previamente adquiridos relacionando-os com novas situações, para
com maior facilidade, darem lugar a novas aprendizagens. Segundo Miras (2001) “… a
atualização e a disponibilidade dos conhecimentos prévios dos alunos são uma condição
necessária para poderem realizar uma aprendizagem o mais significativa possível…” (Miras,
2001, p. 69). Todas as atividades foram centradas mediante os interesses e realidades dos
alunos de forma a cativar a sua atenção, obterem aproveitamento e adquiram competências
técnicas, científicas e socioculturais, de modo a serem utilizadas nas suas vidas pessoais e
profissionais.
40
Com o intuito de centrar as aprendizagens nos alunos, foi criado um ambiente propício
ao desenvolvimento da autonomia e a aquisição de conhecimentos em AISE, estabeleceram-se
para este projeto metodologias apoiadas na aprendizagem baseada em projetos. Os conteúdos
programáticos do módulo 3 foram agrupados em seis grandes projetos e distribuídos por cada
um dos turnos aos grupos de trabalho, em que cada grupo era constituído por dois elementos,
promovendo assim, o trabalho colaborativo entre pares.
Em relação à carga horária da disciplina, esta contemplava 5 tempos letivos semanais,
para cada um dos turnos, o que perfazia um total de 10 tempos semanais, sendo distribuído da
seguinte forma: 6 tempos à quarta-feira e 4 tempos à sexta-feira. De forma a promover a
autonomia nos alunos, em todas as aulas, os alunos trabalhavam em cada um dos seus projetos
tomando o professor o papel de os orientar. Tal como refere Cardoso
quando se refere orientar os alunos para a construção dos seus
conhecimentos, é mesmo orientar. Não se espera que os alunos construam,
ou descubram sozinhos, o que já foi inventado, a ideia é contextualizar os
tópicos a estudar, para promover a reflexão nos alunos para que fiquem com
cabeças bem feitas e não apenas cabeças cheias. (Cardoso, 2013, pp.
92,93)
Relativamente à avaliação dos alunos e à forma como estes devem ser avaliados de
forma a refletir uma nota final ao módulo, “discutimos” com os alunos os parâmetros a ser
avaliados nos projetos finais. Para isso servimo-nos dos ensinamentos de Hadji (1994) que
define avaliação como “uma atividade que deve ser exercida em proveito daqueles sobre os
quais ela se exerce (por exemplo: os alunos), ou daqueles que dizem respeito ao objeto sobre o
qual ela se debruça (neste caso, por exemplo, um método pedagógico)” (Hadji, 1994, p. 88).
Para além disso, e de forma a apreciar se os conteúdos estavam a ser apreendidos, no decorrer
do projeto dos alunos, foi elaborada uma pequena ficha de trabalho (cf. Anexo 2) usando para tal
a ferramenta Question Writer HTML5, versão demonstração para 30 dias e a Moodle, onde os
alunos resolveram com alguma facilidade a mesma.
Com o objetivo de avaliar este projeto de intervenção e o cumprimento dos seus
objetivos, foram utilizados os seguintes documentos: observação direta (cf. Anexo 1 ), de forma a
verificar o comportamento e o envolvimento dos alunos em sala de aula; grelhas de avaliação do
comportamento em situação de aula (cf. Anexo 3). No que concerne ao levantamento da opinião
dos alunos, em cada aula, foram chamados a preencherem vários instrumentos, criados para o
41
efeito (cf. Anexo 4 a Anexo 9), de forma a ir obtendo a perceção deles em relação ao meu
desempenho, para assim, se necessário fosse, alterar as estratégias e/ou objetivos.
42
Desenvolvimento e Avaliação da Intervenção
Neste capítulo serão relatadas e discutidas algumas das opções tomadas neste projeto,
métodos e técnicas de recolha de dados, tal como a tecnologia usada. No seguimento do
capítulo serão apresentados, de uma forma reflexiva, as atividades realizadas ao longo das
aulas, e a sua avaliação. Segue-se a avaliação do projeto de intervenção nos pontos: à luz dos
objetivos traçados e dos projetos desenvolvidos pelos alunos. Termina com uma síntese das
principais dificuldades encontradas.
2.1 Reflexão sobre ambientes de aprendizagem
Durante a concretização deste projeto de investigação-ação tentei, dentro do possível,
satisfazer as vontades dos alunos expressa aquando da realização da primeira sessão do Focus
Group, tendo sempre em conta os conteúdos programáticos da disciplina e os tempos letivos
disponíveis para a sua lecionação. Por outro lado, procurou-se contribuir para o sucesso
académico dos alunos de modo que os conteúdos fossem apreendidos de forma significativa.
Para que estes pontos referenciados fossem concretizáveis, acompanhei de perto cada um dos
grupos de trabalho, para poder ter uma ideia das dificuldades que estavam a ser manifestadas e
agir em conformidade ajudando na superação das suas dúvidas, medos, receios e por vezes
mesmo, uma certa falta de confiança nas suas próprias capacidades o que implica uma
constante motivação durante o processo de aprendizagem.
Com efeito, considera-se que a motivação mantém vivo o interesse e o gosto na
aprendizagem. O professor deve: “…incentivando a autoestima e a motivação para continuar
aprendendo” (Solé, 2001, p. 53) muito mais tratando-se de alunos com as especificidades
destes. Nesse sentido, procurei no final de cada aula, refletir com o professor cooperante esse e
outros aspetos e, sempre que necessário, proceder aos ajustes necessários. Esta reflexão
abrangia também questões importantes como as que o modelo reflexivo (Gibbs, 1994)
apresenta:
43
Figura 1 - Modelo reflexivo adaptado de Gibbs (1994)
Este modelo de Gibbs e a sua aplicação assim como os aspetos motivacionais foram
uma constante nessas reflexões surgidas ao longo de toda a minha intervenção, porque permitia
organizar, analisar e clarificar ideias e ações a tomar de forma a colmatar desvios, insucessos e
fazer futuras correções e adaptações aos planos e estratégias traçados.
2.2 Métodos e técnicas de recolha de dados
Os métodos usados na recolha de dados foram a observação e o inquérito, porque
“observar, perguntar e ler são as três ações fundamentais que estão na base das técnicas de
recolha de dados” (C. Moreira, 2007, p. 153). Para Tuckman a investigação por inquérito “é um
tipo específico de investigação que aparece frequentemente no campo da educação” (Tuckman,
2000, p. 15) e envolve questionários e entrevistas. Uns e outros são utilizados para interrogar as
pessoas: “os investigadores usam os questionários e as entrevistas para transformar em dados a
informação diretamente comunicada por uma pessoa (ou sujeito) ” (Tuckman, 2000, p. 397).
Desse modo, “os questionários e as entrevistas são processos para adquirir dados acerca das
44
pessoas, sobretudo interrogando-as e não observando-as, ou recolhendo amostras do seu
comportamento” (Tuckman, 2000, p. 308).
As técnicas de recolha de dados que utilizei em sala de aula foram a observação direta,
os questionários e o Focus Group. A técnica do Focus Group ajusta-se a “uma investigação
qualitativa, que não se traduz em resultados percentuais, testes estatísticos, ou tabelas. Ao
contrário esta metodologia é menos estruturada que os questionários ou qualquer outra
investigação qualitativa” (Edmunds, 2000, p. 2) permitindo uma análise descritiva e exploratória
dos resultados.
2.3 Mapa concetual da intervenção
Os mapas concetuais, de uma forma simplista, são mapas em que são inseridos os
conceitos e estes são unidos por frases de ligação. Segundo Moreira (1982) citando outros
autores estes mapas: “são diagramas conceituais hierárquicos destacando conceitos de um
certo campo conceitual e relações (proposições) entre eles. São muito úteis na diferenciação
progressiva e na reconciliação integrativa de conceitos e na própria conceitualização” (M. A.
Moreira, 1982, p. 25). Apresenta-se a seguir o mapa concetual que serviu de base à intervenção
pedagógica baseada na Atividade Colaborativa por Projeto (ACP).
Figura 2 - Mapa concetual acerca da ACP (adaptado de Lencastre & Monteiro, 2009)
Neste processo, procurei exercer o papel de orientador/ impulsionador do processo
ensino-aprendizagem. O aluno foi sempre o autor principal, pesquisou os conceitos, estudou-os,
45
preparou as apresentações eletrónicas, transmitiu-os aos seus pares, verificou in loco se todos
estavam a acompanhar o que eles estavam a transmitir, criou exercícios exemplo de aplicação
de conteúdos e assim, assumiu o “Papel do Professor”. Toda esta dinâmica criada em sala de
aula foi motivadora para o empenho dos alunos. Os alunos sem se aperceberem e de uma
forma simples estavam a construir o seu conhecimento.
2.4 Os projetos desenvolvidos pelos alunos ao longo da intervenção
Partindo dos conteúdos curriculares do módulo 3, estes, foram agrupados por temas e
divididos em 6 projetos. Tal como mostra a Tabela 7.
Tabela 7 – Conteúdos Curriculares do Módulo 3
Projeto
Conteúdos
1.
Personalização do ambiente de trabalho
1.1
Personalizar o ambiente de trabalho
1.2
Criar uma barra de ferramentas personalizada
1.3
Definir a aparência do ecrã, de cálculos, da edição e outras
2.
Proteção de documentos
3.
Comentários
4.
Tipos de referências
5.
Criação de nomes para células
6.
Formatação numérica personalizada
7.
Séries de dados
8.
Construção de listas de dados
9.
Gestão de dados
9.1
Filtros automáticos
9.2
Filtros avançados
10.
Mapas de dados
Projeto 3
11.
Formatação de gráficos
Projeto 4
12.
Partilha de informação entre aplicações
Projeto 5
13.
Impressão de dados
Projeto 6
14.
Macros
Projeto 1
Projeto 2
Estes 6 projetos, associados aos objetivos de aprendizagem para o módulo (mediante o
programa da disciplina AISE) foram distribuídos pelos alunos da turma mediante o meu
conhecimento da turma e da opinião do professor cooperante. A Tabela 8 dá-nos conta dessa
distribuição:
46
Tabela 8 - Distribuição dos projetos e respetivos objetivos de aprendizagem pelos alunos
Projeto
Projeto 1
Alunos
Objetivos de aprendizagem
1. Modificar a apresentação da área de trabalho
2. Configurar e proteger um documento
T1
Grupo
T2
Grupo
6T1 + 11T1
G1
2T2 + 13T2
G7
Projeto 2
3. Trabalhar com um conjunto de dados
2T1 + 5T1
G2
8T2 + 11T2
G8
Projeto 3
4. Criar e formatar gráfico
4T1 + 9T1
G3
6T2 + 10T2
G9
Projeto 4
5. Interligar diversas aplicações
7T1 + 1T2
G4
3T2 + 4T2
G10
Projeto 5
6. Dominar as técnicas de impressão
1T1 + 10T1
G5
7T2 + 9T2
G11
Projeto 6
7. Automatizar tarefas repetitivas utilizando
macros
3T1 + 8T1
G6
12T2 + 5T2
G12
Os grupos de trabalho foram criados por mim e pelo professor cooperante, mediante a
opinião que retirei aquando da primeira fase da intervenção, a fase de observação. Foi pretensão
nessa distribuição colocar um aluno com bom desempenho com um aluno com desempenho
menos bom, para assim, permitir que ambos se apoiem e o sucesso mútuo fosse uma
realidade. A este propósito Joaniquet citado por Ribeiro (2006) diz que os alunos com
capacidades médias e altas estão favorecidos, porque assim podem pôr à prova os seus
conhecimentos e as suas habilidades para os explicarem aos seus pares e assim reforçam o seu
processo de aprendizagem. Por outro lado, para os alunos com menor rendimento escolar é a
possibilidade de pedir ajuda e recebê-la de uma forma mais próxima e imediata (Ribeiro, 2006,
p. 47).
Finda a distribuição dos projetos de trabalho pelos seus respetivos grupos procedeu-se à
apresentação dos conteúdos curriculares do módulo 3. Para o efeito foi criada uma
apresentação digital de suporte, usando o Microsoft Power Point 2007, e apresentada aos
alunos. Por fim, e para uma melhor compreensão deste projeto de intervenção foi elaborado um
esquema, onde constam as metodologias, estratégias e tecnologias utilizadas ao longo das
aulas.
47
Síntese da Intervenção
Aula1
Aula 3
Aula 8
Aula 10
 Diálogo ativo
 Diálogo ativo
 Seminário para os colegas
 Workshop sobre Folha de Cálculo Avançado
 Imagens/Esquemas/Áudio
 Imagens/Esquemas/Áudio
 Sessão de Focus Group
Tecnologia: Power Point e Moodle
 Project-based Learning
Tecnologia: Excel e Gravador
 Aprendizagem através do uso de analogias
…
Tecnologia: DVD, Moodle e Excel
 Preenchimento da avaliação da intervenção
pedagógica do professor
Tecnologia: Word
Avaliação dos Projetos
 Preenchimento da avaliação da intervenção
 Preenchimento da Auto e Heteroavaliação
Tecnologia: Moodle e Word
pedagógica do professor
 Guardar o projeto desenvolvido na Moodle
Tecnologia: Word e Moodle
Aula 2
 Preenchimento do questionário de análise dos
conhecimentos prévios
 Diálogo ativo
Aula 4
Aula 9
Aula 11
 Diálogo ativo
 Seminário para os colegas
 Workshop sobre Folha de Cálculo Avançado
 Project-based Learning
 Sessão de Focus Group
Tecnologia: Excel
Tecnologia: Excel e Gravador
 Apresentação digital
Tecnologia: Power Point, Excel, Moodle e
…
Word
 Preenchimento da avaliação da intervenção
pedagógica do professor
 Guardar o projeto desenvolvido na Moodle
Tecnologia: Moodle e Word
 Preenchimento da avaliação da intervenção
Avaliação dos Projetos
 Preenchimento da Auto e Heteroavaliação
Tecnologia: Moodle e Word
pedagógica do professor
 Guardar o projeto desenvolvido na Moodle
Tecnologia: Moodle e Word
48
2.5 Tecnologia educativa
A sala de aula onde a intervenção teve lugar estava bem equipada. Possuía um
projetor fixo direcionado para o quadro e 14 computadores com acesso à Internet e com
software que nos permitiu a utilização das ferramentas tecnológicas que a seguir se
apresentam facilitando o promover da autonomia e motivação dos alunos e permitindo
que cada grupo tivesse um computador ao longo de todo o desenvolvimento do projeto.
2.5.1 Microsoft Power Point
Segundo informações obtidas no próprio sitio da página da Microsoft (Microsoft,
2014), o Microsoft PowerPoint ou simplesmente PowerPoint é um software desenvolvido
pela Microsoft e pertence ao pacote do Office. É usado para criar apresentações digitais
que podem ser apresentadas utilizando um projetor. Através do PowerPoint é possível
criar ecrãs que incorporem texto e fotografias coloridas, ilustrações, desenhos, tabelas,
gráficos e filmes, e alternar entre um e o outro como se de diapositivos se tratasse. O
texto pode ser animado e as ilustrações no ecrã, utilizando para tal, a função de
animação, bem como colocar efeitos de som e narração. Também é possível imprimir os
materiais e distribui-los antes da apresentação. Existem disponíveis vários temas do Ms
Office que podem ser utilizados, quer online, quer off-line. Apresento a seguir o tema que
utilizei.
Figura 3 - Tema do Microsoft Office usado no 1.º dia da intervenção
49
2.5.2 Plataforma Moodle
A plataforma Moodle foi utilizada ao longo de toda a intervenção não só para
disponibilizar os materiais aos alunos, para que pudessem guardar os projetos ao longo
das aulas, para assim, ser possível monitorizar o andamento destes, mas sobretudo para
facilitar a elaboração e realização das atividades que os alunos realizaram em sala de
aula, fazerem a sua auto e heteroavaliação, avaliarem o desempenho do professor e a
realização de outras atividades decorrentes das diversas funcionalidades que a Moodle
permite tal como se pode ver na Figura 4. Por outro lado, e porque quase todos os alunos
tinham internet em casa, a Moodle permitiu expandir a sala de aula para casa, não só
através da realização de trabalhos como a consulta de todos os materiais disponibilizados.
Figura 4 – Organização da plataforma Moodle
50
2.6 Atividades e estratégias realizadas no âmbito do projeto
Apresenta-se a seguir uma tabela onde se pode verificar todas as atividades desenvolvidas assim como as estratégias a elas associadas,
distribuídas ao longo do tempo de duração do projeto.
Tabela 9 – Calendarização e distribuição das atividades
Calendarização e enumeração das principais atividades e estratégias realizadas no projeto de intervenção
Aula
Duração
Data
Conteúdos
Atividades/Estratégias
 Colocação no placard da sala os conteúdos curriculares, cronograma dos projetos, tema dos projetos e
respetivos grupos de trabalho;
1
45’
26-02-2014
Apresentação dos conteúdos curriculares
 Distribuição dos alunos pelos grupos de trabalho e temas de projetos;
 Apresentação dos conteúdos curriculares do módulo 3;
 Auscultação do áudio da 1.ª sessão do Focus Group;
 Preenchimento da avaliação de desempenho do professor.
 Preenchimento da ficha de avaliação de
2
90’
28-02-2014
conhecimentos;
 Pesquisas sobre os temas dos projetos.
 Preencher uma ficha de avaliação de conhecimentos sobre folha de cálculo;
 Orientar os alunos para os temas de cada projeto;
 Clarificação de dúvidas;
 Orientar os alunos na pesquisa dos materiais;
 Preenchimento da avaliação de desempenho do professor.
 Esclarecimento de dúvidas;
3
90’
07-03-2014
Realização dos projetos
 Exemplificar recorrendo a analogias;
 Visualização de vídeos de demonstração;
 Preenchimento da avaliação de desempenho do professor.
51
Calendarização e enumeração das principais atividades e estratégias realizadas no projeto de intervenção
Aula
Duração
Data
Conteúdos
Atividades/Estratégias
 Esclarecer dúvidas;
4
135’
12-03-2014
Realização dos projetos
 Exemplificar recorrendo a analogias;
 Preenchimento da avaliação de desempenho do professor.
 Esclarecer dúvidas;
5
90’
14-03-2014
Realização dos projetos
 Exemplificar recorrendo a analogias;
 Preenchimento da avaliação de desempenho do professor.
 Apresentar aos alunos o URL que irão necessitar:-
 Realização de uma atividade para aferir do
6
135’
19-03-2014
progresso
dos
alunos
nas
http://www2.nonio.uminho.pt/escamarante/course/view.php?id=79 – módulo 3
suas  Informar os alunos do tempo que têm para a realização da atividade;
aprendizagens;
 Conclusão dos projetos de grupo.
 Alertar os alunos para enviarem o relatório antes de terminar a atividade;
 Informar os alunos da diferença entre respostas de escolha múltipla
e resposta múltipla
 Preenchimento da avaliação de desempenho do professor.
7
90’
21-03-2014
Apresentação dos projetos 1 e 2.
Seminário sobre os temas dos projetos 1 e 2
8
135’
26-03-2014
Apresentação dos projetos 3 e 4.
Seminário sobre os temas dos projetos 3 e 4
9
90’
28-03-2014
Apresentação dos projetos 5 e 6.
Seminário sobre os temas dos projetos 5 e 6
10
135’
02-04-2014
 WorkShop “Folha de Cálculo Avançado”;
 WorkShop com os Pais;
 Realização da 2.ª Sessão do Focus Group.
 2.ª Sessão do Focus Group;
 Preenchimento da auto e heteroavaliação.
11
90’
04-04-2014
 WorkShop “Folha de Cálculo Avançado”;
 WorkShop com os Pais;
 Realização da 2.ª Sessão do Focus Group.
 2.ª Sessão do Focus Group.
52
;
Na sequência da apresentação da tabela anterior, aborda-se a seguir mais em pormenor
das 11 aulas apresentadas que ocorreram ao longo da intervenção. Em simultâneo decorreu
uma avaliação feita pelos alunos ao desempenho do professor em sala de aula.
2.6.1 Aula 1
Nesta primeira aula comecei por atribuir aos alunos, o seu posto de trabalho na sala de
aula, o seu colega de grupo e o respetivo tema de projeto. Porém, antes dos alunos entrarem na
sala de aula, coloquei em todos os postos de trabalho que queria que eles ocupassem um Post-it
de cores diferentes. Quando os alunos começaram a entrar na sala fui-lhes distribuindo o Post-it
da cor que lhes correspondia e pedia-lhes que procurassem os devidos postos de trabalho com a
mesma cor, ou seja, havia dois alunos com a mesma cor de Post-it e um computador com a
mesma cor.
Depois, comecei por apresentar os conteúdos curriculares, de uma forma genérica, e
coloquei o áudio retirado na 1.ª sessão do Focus Group, contendo as suas intervenções, e
dialogamos sobre os vários pontos abordados no mesmo. No final os alunos preencheram uma
ficha de observação adaptada de uma análise SWOT que falarei a seguir, o que os surpreendeu
porque, segundo eles “nunca ninguém lhes tinha pedido nada idêntico”. Por outro lado eu
preenchi, tal como fiz em todas as aulas, uma ficha de Observação dos Alunos (cf. Anexo 3).
2.6.2 Análise, compreensão e avaliação da ação
Pela análise da Ficha de Observação dos Alunos (cf. Anexo 3) pude constatar que a aula
teve uma dinâmica bastante participativa por parte dos alunos. Nesta aula e devido ao tempo da
mesma, não foi possível dar início aos projetos de investigação.
Tal como referi atrás, no final da aula pedi aos alunos que preenchessem a avaliação de
desempenho do professor e para o efeito servi-me de uma grelha adaptada de uma Análise
SWOT. Segundo Tonini, Spínola, e Laurindo “A utilização da análise SWOT cria um caminho
prático para apreciação dos resultados efetivos.” (Tonini, Spínola, & Laurindo, 2007, p. 9). Os
mesmos autores referem também o seguinte: “a análise SWOT tem sido o instrumento mais
praticado graças à sua simplicidade e objetividade”. (Tonini et al., 2007, p. 9). Utilizando esta
análise pretendi auscultar a opinião dos alunos em relação à aula. Para tal, tinham que indicar
quais os pontos fortes, pontos fracos, a manter e a melhorar que se apresentam no Gráfico 4.
53
Gráfico 4 – Pontos fortes da aula
Pela análise deste gráfico constato que o que os alunos mais apreciaram na aula foi a
forma como abordei a apresentação dos conteúdos curriculares, o facto de os ter confrontado com
o que tinham dito na 1.ª sessão do Focus Group, ter colocado no placard os objetivos, conteúdos e
cronograma dos projetos dos alunos, assim como, a constituição dos elementos de cada grupo
distribuídos pelos projetos. Em relação aos pontos fracos da aula são os que se apresentam no
Gráfico 5.
Gráfico 5 – Pontos fracos da aula
Com os resultados do Gráfico 5 verificamos que metade da turma não apontou nada como
ponto fraco, o que pode significar que gostaram da aula. Nota-se que 2 alunos não gostaram de não
terem sido eles a escolher o elemento do grupo, porque, provavelmente escolheriam alguém com
54
quem tivessem mais afinidades. De salientar também que outros 2 alunos apontaram como ponto
fraco, a interação com os alunos. Este foi um parâmetro que tentei melhorar ao longo da
intervenção. Em relação à opinião dos alunos sobre o que se devia manter nas aulas os resultados
são os que constam no Gráfico 6.
Gráfico 6 - A manter na aula
Analisando o Gráfico 6 constate-se que 9 alunos, preferem as aulas à semelhança da
dinâmica criada na 1.ª aula, ou seja, com apresentação de diapositivos, com diálogo entre alunos e
professor. No entanto, eu também quis saber a opinião dos alunos em relação às suas propostas
para melhorar as aulas. Os resultados são os que constam no Gráfico 7.
Gráfico 7 – A melhorar na aula
Analisando os 4 gráficos da opinião dos alunos desta primeira aula, leva-nos a pensar que a
maioria dos alunos gostou da aula o que representou um bom presságio para que as aulas,
seguindo esta estratégia, corressem bem.
55
2.6.3 Aula 2
A segunda aula iniciou-se com a resposta a um questionário sobre Análise de
Conhecimentos para que dessa forma pudesse ter uma visão geral dos conhecimentos prévios dos
alunos. As dúvidas começaram a surgir e os alunos foram questionando e pedindo sugestões de
trabalho para a resolução dos seus projetos. Eles foram sendo ajudados, sem que lhes fosse dada a
resposta às suas questões. Tal como alguns autores defendem não se deve dar a solução aos
alunos mas ajudá-los a descobrirem-na.
No final desta aula fiquei com a sensação que alguns grupos ainda apresentavam dúvidas
sobre o que era pretendido no seu projeto, ou seja, o que era esperado que eles apresentassem
como produto final. De forma a superar estas dificuldades levei para a aula seguinte (aula 3) um
vídeo, (Vídeo – DVD professor – Tecnologias de Informação e Comunicação 9.º|10.º) em que
estava contemplada a matéria em relação à qual alguns alunos manifestavam dúvidas. No final da
visualização do vídeo já sabiam como abordar o tema.
2.6.4 Análise, compreensão e avaliação da ação
Esta aula decorreu dentro do que era esperado e todas as dúvidas foram esclarecidas,
especialmente sobre os dados a serem pesquisados e tratados para o projeto de cada um dos
grupos. Os alunos foram orientados para não se dispersarem por caminhos desviantes do seu tema
de projeto.
No final da aula, pedi aos alunos para preencherem um questionário de duas perguntas de
resposta livre. Os alunos tinham que analisar o que mais tinham gostado na aula e o que menos
tinham gostado. As respostas a estas duas questões são as que se apresentam no Gráfico 8 e
Gráfico 9.
56
Gráfico 8 – Respostas dos alunos ao que mais gostaram na aula
Como se pode verificar pelo Gráfico 8 as respostas dos alunos divergem muito, sendo de
realçar as quatro respostas mais focadas: Fazer a ficha em Excel; O PowerPoint que utilizei na aula
para ajudá-los a clarificar os seus temas de projeto; trabalhar em grupo, 3 dos alunos num total de
21, acharam importante trabalhar em grupo e finalmente, 3 alunos consideraram a minha
explicação importante, devido ao facto, de os alunos estarem com algumas dúvidas em relação ao
tema do seu projeto. Em relação ao que os alunos menos gostaram da aula, as respostas foram as
que se encontram no Gráfico 9.
Gráfico 9 – Respostas dos alunos ao que menos gostaram na aula
Pela análise do Gráfico 9 a maioria dos alunos que responderam ao questionário, 15 alunos
num total de 20, não apontaram nada que não tivessem gostado na aula. Devido ao facto de 2
57
alunos terem faltado à aula, 2 outros alunos tiveram que trabalhar sozinhos e os alunos não
gostaram desse facto, daí terem apontando isso como o ponto negativo da aula.
2.6.5 Aula 3
Nesta 3.ª aula e após ter avaliado a aula anterior com o professor cooperante, e ambos
estarmos em acordo sobre as dificuldades que os alunos estavam a manifestar para “agarrarem”
no seu tema de projeto apresentei um vídeo, (Vídeo – DVD professor – Tecnologias de Informação e
Comunicação 9.º|10.º) em que estava contemplada a matéria em relação à qual alguns alunos
manifestavam dúvidas. Apresentei também 5 fichas de trabalho, cada uma delas focando-se no
tema de cada projeto, para assim os ajudar a clarificar as ideias sobre o que era esperado eles
desenvolverem. Cada grupo de trabalho empenhou-se a resolver a sua ficha de trabalho e sempre
que dúvidas surgiram, solicitaram ajuda dos professores da sala.
2.6.6 Análise, compreensão e avaliação da ação
No final desta aula, pelas reações dos alunos, pude constatar que as dúvidas que estavam
presentes se tinham dissipado. Assim estariam prontos e esclarecidos para darem continuidade ao
desenvolvimento do projeto de trabalho. No final da aula e após reflexão sobre a mesma, veio-me à
memória a célebre frase de Lenine “É preciso dar um passo atrás para depois dar dois à frente”. E
foi precisamente isso o que fiz, tinha regressado aos hábitos anteriores de dar uma ficha de
trabalho e ajudar os alunos a resolvê-la, o que surtiu efeitos.
Nesta aula, para diversificar os questionários que até então tinha feito em papel, resolvi
fazer um referendo na Moodle, em que eles tinham apenas que responder a uma questão que era:
como correu a aula de hoje?. As respostas apresentam-se no gráfico seguinte.
Gráfico 10 – Respostas dos alunos ao Referendo
Vê-se por este gráfico que os alunos continuavam a gostar das aulas e a responderem de
uma forma positiva ao que lhes tinha sido pedido.
58
2.6.7 Aula 4
No dia 12 de março de 2014 decorreu uma atividade na turma com a diretora de turma. Os
alunos foram ao Theatro Circo ver uma peça sobre sexualidade. Como consequência os alunos do
turno 2 compareceram à aula apenas por um período de 45 minutos. Os alunos do turno 1 apenas
compareceram por um período de 90 minutos. De referir que cada turno deveria assistir a 135
minutos de aula (ou seja 270 minutos para os dois turnos). No entanto quis saber a opinião dos
alunos sobre a aula, no tempo que estiveram em sala. Criei na Moodle um Fórum sobre o tema
“Como decorreu a aula de hoje”. As respostas são as que se apresentam no Gráfico 11 e serão
analisadas a seguir.
2.6.8 Análise, compreensão e avaliação da ação
Esta aula foi uma aula atípica pois não consegui ter a turma a trabalhar os 270’ devido à
atividade promovida pela diretora de turma. Alguns dos alunos também aproveitaram esse facto
para não comparecerem à aula. Este tempo que não estiveram a trabalhar, em alguns grupos de
trabalho, manifestou-se necessário, porque no final, ou seja, na 6.ª aula, apresentaram isso como
motivo de o trabalho não estar melhor. No Gráfico 11 estão representadas as respostas dadas pelos
alunos ao Fórum.
Gráfico 11- Respostas dos alunos ao Fórum
Mais uma vez os alunos que estiveram presentes na aula gostaram da aula. Apesar de ter
sido uma aula diferente, pois, os alunos não tiveram a aula de 135’, tal como consta no horário
deles, mas dentro do período que permaneceram em sala de aula a trabalhar, gostaram da aula.
59
2.6.9 Aula 5 e 6
Estas duas aulas foram as últimas aulas que os alunos tiveram para a concretização do seu
projeto de trabalho. Pela agitação da aula, em alguns alunos, era notório a preocupação em
terminarem o seu projeto. Os medos e receios eram muitos, situação que não me preocupou, pois
é expectável que quando os alunos estão a criar o seu próprio conhecimento, errem, testem
diferentes soluções, reestruturem a sua solução, peçam a opinião do professor, pois só assim, com
todo este envolvimento, participação ativa, tentativa/erro e restruturação se criam aprendizagens
significativas.
Tal como defende Zilli (2004) citando Zacharias (2003) o erro“ oferece oportunidades para
que o aluno entenda porque errou e busque uma nova solução para o problema, investigando,
explorando, descobrindo por si próprio, ou seja, a aprendizagem dá-se pela descoberta” (Zilli, 2004,
p. 50).
No inicio da aula 6, os alunos, começaram por resolver a Ficha de Trabalho (cf. Anexo 2)
para que se pudesse aferir se estavam a acompanhar os conteúdos programáticos, tal como se veio
a verifcar pelos resulados obtidos.
2.6.10 Análise, compreensão e avaliação da ação
Nestas duas aulas a agitação foi maior, devido ao facto de, o prazo estipulado para a
concretização dos projetos estar a chegar ao fim. Os alunos tentaram negociar uma prorrogação de
prazo, ao qual não anuí. Os alunos desde a primeira aula que sabiam que os prazos de
concretização do projeto eram aqueles, que não havia muito tempo para eles se poderem expandir
noutras atividades extra aulas. O que ocorreu, nos grupos de trabalho que pediram esse adiamento
de entrega, é que não trabalharam quando deviam e depois faltou-lhes o tempo.
Para além desta razão apresentada, o mais importante foi que, sendo estes alunos de um
curso profissional em que no decorrer da formação académica e/ou no final da mesma, irão
enveredar pelo mundo do trabalho e aqui, há prazos a cumprir, sob o risco de colocar o seu posto
de trabalho em causa. Quis assim responsabilizá-los para essa realidade. Pelo que pude observar, a
resistência ao não cumprimento de prazos já se vinha arrastando no decorrer dos módulos
precedentes, então negociei com o professor cooperante esta estratégia de ir descontando 1 valor
na nota final por cada dia de atraso.
No final destas duas aulas e como já era habitual, solicitei aos alunos que avaliassem o
meu desempenho em sala de aula. Nesta aula (aula 5) criei na Moodle um Diário do Aluno com
60
apenas uma frase que os alunos tinham de completar mediante a sua opinião. A frase iniciava com
“A aula de hoje foi…”. Esses registos apresentam-se compilados no Gráfico 12.
Gráfico 12 – Respostas dos alunos ao Diário do Aluno
Como se pode verificar pela análise do Gráfico 12 apenas 15 alunos responderam ao que
lhes tinha pedido. Isto poderia dever-se ao facto de estarem a trabalhar mais árduamente e assim,
não terem tempo suficiente para responderem. A opinião dos alunos continuava a ser positiva em
relação ao meu desempenho na sala de aula. Continuavam a trabalhar e a participar nas tarefas
que lhe foram propostas.
A última aula em que eu pedi aos alunos que avaliassem a mesma foi no dia 19 de março
de 2014. Nesta aula foi o dia em que eles tiveram de entregar os seus projetos, pois, na aula
seguinte já começavam as apresentações das soluções encontradas pelos alunos. Esta avaliação foi
feita através do preenchimento de um questionário com 3 questões, sendo 2 de escolha múltipla e
1 de resposta livre.
As questões eram as seguintes:
A aula de hoje foi interessante? Sim__ Não__ Talvez_____
O que aprendi hoje é relevante para o meu projeto? Sim_ Não_ Talvez____
O que me falta aprender para a concretização do meu projeto?.
Analisemos as respostas dadas pelos alunos nos gráficos que se seguem:
61
A aula de hoje foi interessante?
O que aprendi hoje é relevante
O que me falta aprender para a
para o meu projeto?
concretização do meu projeto.
Gráficos 13, 14 e 15 – Respostas dos alunos às questões colocadas
Podemos verificar que a maioria dos alunos consideraram a última aula que tinham para
trabalhar nos seus projetos interessante, apenas 1 aluno respondeu talvez. Verificando as respostas
concluí que o que aprenderam nessa aula foi importante para o projeto, projeto este que já se
encontrava no final da sua execução.
Ainda pela análise dos três gráficos concluo que os alunos acharam a aula interessante, os
conteúdos apreendidos foram relevantes para a concretização do projeto e finalmente, a maioria
dos alunos, 13 alunos, já não lhes faltava aprender nada para a finalização do projeto, 5 dos alunos
os últimos pontos finais e 2 dos alunos apenas lhes faltava aprender “como apagar uma macro”.
2.6.11 Aulas 7,8 e 9
Estas três aulas foram inteiramente dedicadas à apresentação dos trabalhos de projeto
desenvolvidos pelos alunos. Mais do que uma apresentação foi o facto de serem os alunos
responsáveis por cada um dos temas, terem preparado os materiais necessários para darem uma
aula em que o aluno assumiu o papel do professor. Cada um dos grupos de trabalho tinham cerca
de 45’ para executarem as tarefas de uma aula. As tarefas são as descritas em seguida:
 Iniciaram a aula com uma apresentação dos conceitos teóricos;
 Perguntavam aos alunos se estavam com alguma dúvida, se a resposta fosse
positiva, esclareciam essas dúvidas, se fosse negativa, continuavam com a
apresentação;
 Elaboraram um exercício-exemplo para resolverem em conjunto com os alunos;
 Percorriam os lugares dos alunos para verificarem duas situações: 1.ª se os alunos
estavam a acompanhar o exercício; e a 2.ª verificarem se os alunos estavam a ter
62
dificuldades na resolução do exercício. Se assim acontecesse, estes, prestavam os
esclarecimentos devidos.
A aula só foi finalizada quando todos os alunos finalizaram o exercício de aplicação de
conhecimentos que lhes era pedido.
No final da aula 9 todos os alunos, preencheram na Moodle, a auto e heteroavaliação para
assim, ter uma ideia da sua própria avaliação assim como a dos seus colegas de grupo de trabalho.
2.6.12 Análise, compreensão e avaliação da ação
Nestas 3 aulas houve uma grande dinâmica em sala de aula, os alunos desempenharam
com sucesso o que era esperado. Alguns alunos gostaram de terem desempenhado este papel,
como se poderá verificar mais adiante pelas respostas dadas por estes na 2.ª sessão do Focus
Group, no entanto, a grande maioria consideram que ainda são imaturos, que ensinar é uma
grande responsabilidade e que eles ainda não queriam assumir essa responsabilidade, pois, e
segundo palavras deles, “é mais fácil ser-se aluno que professor”.
Foi estratégia minha coloca-los em situações reais de uma aula, daí ter reservado 45’ para
cada um dos grupos de trabalho. No início pensei que os alunos iriam sentir-se intimidados com
esta situação, mas não foi o que podemos observar. Ao longo da aula os alunos tornavam-se mais
confiantes e isso era notório pela desenvoltura em sala de aula.
2.6.13 Aulas 10 e 11
Estas duas aulas foram reservadas para duas atividades distintas. No dia 2 de abril o turno
1 iria ter o workshop “Folha de Cálculo Avançado” para os seus pais. O turno 2 teve a 2.ª Sessão
do Focus Group e foram comunicadas a avaliação do projeto. No dia 4 de abril seriam as atividades
trocadas pelos turnos, ou seja, o turno 2 teria o workshop com os pais e o turno 1 a 2.ª sessão do
Focus Group assim como, a comunicação da avaliação do projeto. O workshop teria a duração de
cerca de 60’.
Foram escolhidos horários pós-laborais e em concordância com os pais para assim, haver
uma maior participação por parte destes, pois que, segundo Polonia e Dessen (2005):
a aprendizagem do aluno só é evidenciada quando este é cercado de atenção da
família e da comunidade. Neste caso, a família e a comunidade devem ser
orientadas quanto às novas abordagens utilizadas no ensino, visando
acompanhar o progresso e as necessidades do aluno. (Polonia & Dessen, 2005,
p. 305)
63
2.6.14 Análise, compreensão e avaliação da ação
Relativamente ao workshop promovido pelos alunos aos pais, estes valorizaram muito esta
atividade, o que vem ao encontro do pensamento de Polonia e Dessen. Um dos encarregados de
educação disse na reunião de avaliação do 2.º período: “foi importante o tempo de convívio entre os
pais e os alunos e também ver o que os nossos filhos aprendem em sala de aula”. E acrescentou
“iniciativas como esta devia haver mais”. Verificou-se inclusive o facto de os pais ficarem mais
tempo do que inicialmente se tinha previsto adiando compromissos pessoais. No entanto, nem
todos os pais puderam comparecer porque alguns deles não vivem na cidade de Braga e não
tinham meio de transporte.
Relativamente à 2.ª sessão do Focus Group foi realizada nestas duas últimas aulas, pois,
era minha pretensão auscultar a opinião dos alunos. Entre várias questões que coloquei ao grupo
que realizou a sessão coloquei duas que considerei mais relevantes:
1.ª Gostaram de desempenhar o papel de professor? Porquê?
2.ª É uma experiência que gostariam de repetir? Porquê?
As respostas a estas duas questões foram as seguintes: para a 1.ª questão obtive as
seguintes respostas:
A aluna 8T2 respondeu que: “Gostei, porque interagi com os meus colegas, fiz com que
eles aprendessem coisas, o papel de aluno é mais simples, porque é uma grande responsabilidade
estar como professor, porque temos que dar formações ou certas matérias aos nossos alunos que
dependem muito de nós.” O aluno 11T1 disse o seguinte: “Eu não gostei porque achei muito
complicado dar uma aula.” O aluno 8T1 respondeu que: “Eu gostei porque interagi com os meus
colegas, fui eu a tirar as dúvidas, fui eu no papel do professor. Gostei do papel de professor, gosto
de os ensinar.” O aluno 7T2 disse que: “Eu gostei porque vi como os professores sofrem. Gosto
mais do papel de aluno.” As respostas foram quase todas neste sentido, que gostaram de
desempenhar o papel do professor apesar de alguns terem referido que não estavam com
maturidade suficiente para o desempenhar. Tal como refere o aluno 3T1 “Gostei de estar no papel
de professor mas sinto que nós nesta idade não temos maturidade suficiente para desempenhar o
cargo, mas gostei, no final foi uma boa experiência. Gosto mais de ser aluno porque nesta idade
não tenho maturidade suficiente para este cargo de tanta importância que é formar os alunos para
o seu futuro e dá menos trabalho ser-se aluno.”
Relativamente à 2.ª questão as respostas também variaram um pouco. Vejamos o que os
alunos responderam: o aluno 3T1 disse “Sim, porque foi uma experiência nova.”; a aluna 8T2
respondeu “Sim porque gostei muito como este módulo foi dado.”; o aluno 11T1 respondeu: “Sim
64
porque gostei desta experiência.”; o aluno 5T2 disse: “Sim gostei da experiência e gostaria de
repetir no módulo futuro.”; o aluno 7T2 foi o único que respondeu da seguinte forma: ”Não, porque
ser professor desempenha responsabilidades e nesta altura ainda não estamos preparados para
isso.”, mas o aluno 2T2 disse: “Sim gostei muito e espero repetir esta experiência, pois foi uma
aula bastante apelativa aos conhecimentos dos alunos e ficamos com os nossos conhecimentos
mais alargados acerca do Excel avançado.”
Apesar de se sentir que os alunos gostaram da experiência e que gostariam de repeti-la,
mesmo assim, ainda houve um que não gostou da experiência porque referenciou que não tem
maturidade suficiente para desempenhar o papel de professor.
2.7 Avaliação do projeto de Intervenção
Finda a implementação das diversas atividades, estratégias e metodologias já abordadas,
para o desenvolvimento da autonomia, motivação e de um grande leque de aprendizagens, eis que
chegou o momento de aferir sobre a evolução ocorrida ao longo do tempo da intervenção. Assim
sendo, nesta seção, irei falar sobre a avaliação dos projetos desenvolvidos pelos alunos e sobre a
avaliação dos projetos à luz dos objetivos.
2.7.1 Avaliação dos projetos desenvolvidos pelos alunos
Em relação aos projetos desenvolvidos pelos alunos pode-se dizer que a qualidade deles
variou mediante o empenho e dedicação que cada um dos grupos de trabalho incutiu nesses
projetos. Esta situação já era expectável devido à heterogeneidade dos alunos. Ao longo das aulas
foi visível a autonomia que os alunos iam adquirindo, pois, cada vez menos solicitavam a minha
ajuda. A nível do comportamento e empenho era variável. Tinha alunos muito bem comportados e
trabalhadores, assim como tinha outros que eram o oposto destes. Esta realidade é representada
no Gráfico 16 a seguir:
65
Gráfico 16 – Síntese dos dados recolhidos relativamente ao Comportamento, Autonomia e
Empenho
Pela análise do gráfico podemos verificar que a autonomia foi crescendo ao longo das
aulas, assim como o comportamento e empenho, o seu crescimento foi mais lento. Ao nível do
desempenho de cada um dos turnos (1 e 2) também há discrepâncias. Esta realidade é
comprovada com os gráficos a seguir.
Turno 1
Turno 2
Gráfico 17 e 18 – Comportamento, Empenho e Autonomia do turno 1 e 2
Comparando os dois turnos concluímos o seguinte:
 A autonomia vai aumentando ao longo do tempo em ambos os turnos, no turno 1
mais lentamente que no outro turno.
66
 O comportamento de ambos os turnos vai oscilando ao longo do tempo em ambos
os turnos, sendo que o turno 1 tem um comportamento ligeiramente pior que o
turno 2.
 A nível do empenho também se verifica que é bastante oscilante e de salientar que
o turno 1 na última aula teve um bom empenho enquanto que o turno 2 foi mais
constante ao longo do tempo.
As notas atribuídas aos projetos refletem o bom aproveitamento obtido e apesar de ser um
trabalho de grupo a nota foi atribuída individualmente. Essas notas são as que constam na Tabela
que apresento em seguida. Elas resultaram do preenchimento da grelha de avaliação dos trabalhos
de grupo (cf. Anexo 10). As notas apresentadas na Tabela 10 contemplam as notas atribuídas ao
projeto dos alunos.
Tabela 10 – Avaliação final dos projetos
Turno 1
Turno 2
Aluno
Avaliação do projeto
Aluno
Avaliação do projeto
1T1
12
1T2
17
2T1
15
2T2
13
3T1
6
3T2
8
4T1
16
4T2
10
5T1
11
5T2
17
6T1
13
6T2
17
7T1
8
7T2
13
8T1
8
8T2
17
9T1
17
9T2
16
10T1
12
10T2
11
11T1
10
11T2
15
12T1
17
12T2
17
Média
12,08
Média
14,25
Pela análise da Tabela 10 verificamos a diferença que, em média, existe entre as notas de
ambos os turnos, essa diferença é superior a 2 valores de um turno para o outro, isto resulta pelo
facto dos alunos do turno 2 serem alunos mais empenhados, melhor comportados e até mais
motivados.
67
2.7.2 Avaliação do projeto de intervenção à luz dos objetivos
Vamos aqui apresentar da concretização dos objetivos definidos no início do projeto de
investigação.
a) Diversificar as estratégias de ensino e aprendizagem;
Os alunos usaram o Excel 2010, PowerPoint 2010 e Camtasia, ferramentas distintas para a
apresentação dos seus conhecimentos. Os alunos puderam, assim, usar outras ferramentas que
não conheciam, nomeadamente, o Camtasia. Na minha opinião esta foi a ferramenta que mais
curiosidade despertou porque usaram imagem, som e os seus próprios relatos, o que foi uma maisvalia para os colegas.
b) Proporcionar a aprendizagem em situações práticas;
Os alunos foram confrontados com realidades associadas a situações com que lidam no
seu dia-a-dia. Foram exemplo disso: a criação de uma base de dados a partir dos seus contactos da
lista telefónica e o tratamento da informação decorrente dos resultados da liga portuguesa de
futebol. Estas analogias permitiram que o aluno construísse ativamente o conhecimento fazendo
aproximações entre algo familiar (que ele domina) e o que tinham de ser apreendido e
compreendido. (Harrison & Treagust, 2006)
c) Promover a autonomia dos alunos;
Os alunos da 1.ª sessão do Focus Group disseram que uma das estratégias que resulta
sempre no ensino dos conteúdos era serem os próprios a investigarem, a tratarem e transmitirem
os conhecimentos que adquirirem, sempre com a orientação do professor. Foi essa linha de
atuação que segui. No início, e como era de esperar, solicitavam a minha ajuda e a minha opinião,
mas com o avançar do trabalho tornaram-se mais autónomos.
d) Propor atividades de trabalho colaborativo entre alunos;
Ao propor trabalhos de grupo já estava a incentivar diretamente o trabalho colaborativo
entre os colegas de grupo. Os alunos desenvolveram capacidades de entreajuda e de partilha de
informação e conhecimentos ao longo dos seus projetos, quer no seu grupo quer mesmo com os
outros colegas. Foram exemplos disso: a utilização dos mesmos exemplos em projetos diferentes; a
partilha de conhecimentos de software para a elaboração das apresentações e a proposta de
exercícios práticos realizados feita para os restantes colegas resolverem.
68
e) Desenvolver projetos de aprendizagem com interesse na comunidade.
Foi minha pretensão incentivar o convívio direto em sala de aula entre os alunos e os seus
pais. Alguns autores da área da sociologia defendem que este convívio deve ser incentivado, pois
segundo palavras de Polonia e Dessen (2005) citando (Leite & Tassoni, 2002) “pais e professores
devem ser estimulados a discutirem e buscarem estratégias conjuntas e específicas ao seu papel,
que resultem em novas opções e condições de ajuda mútua”(Polonia & Dessen, 2005, p. 304). Tal
como já foi referido, os pais manifestaram a sua concordância a este tipo de iniciativas e
incentivaram à sua repetição.
Por tudo o que foi relatado anteriormente, considero que todos os objetivos propostos no
meu plano de intervenção pedagógico foram atingidos na íntegra.
2.8 Dificuldades encontradas
A principal dificuldade encontrada ao longo da intervenção pedagógica prendeu-se com a
especificidade da turma. Era uma turma com bastantes problemas de comportamento, com poucos
hábitos de trabalho e um certo alheamento de regras em sala de aula. Estes problemas eram mais
acentuados no turno 1 em alguns elementos. Estes fatores repercutiram-se na avaliação do projeto
final. Uma outra dificuldade encontrada, que nada tem a ver com os alunos, prendeu-se com o
tempo limitado do módulo. Para um projeto como este deveria ter tido continuidade no tempo.
Para terminar, e não menos importante, considerei que os conteúdos curriculares não se
adequavam aos temas contidos na designação do módulo.
Apesar de todas estas dificuldades considero que o meu projeto de intervenção irá marcarme enquanto profissional e, por outro lado, não deixará de ficar na memória dos alunos por terem
tido um papel com tanto destaque na sala de aula.
69
70
Conclusões
Este trabalho teve como objetivo apostar em metodologias e estratégias que permitissem
aos alunos de um curso profissional adquirir competências e mais-valias para o seu futuro
profissional. Foi meu objetivo, e indo ao encontro do que os alunos me tinham transmitido, de os
orientar na aquisição do seu conhecimento, sem, no entanto, usar apenas o velho método
expositivo. Não poderei afirmar com toda a convicção que estas estratégias tenham resultado na
totalidade, mas acredito que na maioria das situações foram positivas.
Os conteúdos curriculares foram propícios à abordagem da Aprendizagem Baseada em
Projetos. Esta linha de ação, parte de pressupostos construtivistas e, segundo esses princípios,
permitiu uma maior destreza e envolvimento por parte dos alunos, dotando-os de competências
úteis a longo prazo. Estas competências são tão ou mais importantes que ensinar os conteúdos
curriculares. Devemos preparar os alunos não para o que temos na atualidade, mas dotá-los de
ferramentas para o que ainda poderão vir a encontrar no futuro, sobretudo na área da informática
em que a evolução ocorre a uma velocidade impressionante.
Um outro ponto importante, na minha opinião, que diferencia as abordagens do ensino
tradicional em relação às abordagens baseadas em pressupostos construtivistas, prende-se com o
facto de o aluno ao longo do processo de ensino-aprendizagem se dar conta do que realmente está
a aprender, pois manteve uma atitude ativa sendo o principal construtor do seu conhecimento. Por
outro lado, no ensino tradicional, o aluno ouve, vê e repete o que lhe foi ensinado não sabendo o
professor, muitas vezes, se a aprendizagem se deu efetivamente ou não. Neste caso, e como o
aluno teve de transmitir o que aprendeu aos seus colegas, professores e pais, poderemos dizer que
aprendizagem se deu o que também se revelou nas avaliações finais obtidas nos projetos.
Um outro ponto que diferencia estas duas abordagens prende-se com o ritmo de
aprendizagem dos alunos. Enquanto no método tradicional, o professor ensina ao mesmo ritmo
para todos, independentemente dos níveis de destreza de cada um, na abordagem construtivista,
cada aluno aprende ao seu ritmo, aqueles com maior destreza aprendem mais depressa, os com
menor destreza aprendem mais devagar. O que permite que os alunos não desmotivem. O que
acontece no método tradicional é que é o professor que impõe o ritmo e muitas vezes, ou é muito
rápido e pode desmotivar os alunos com mais dificuldades de aprendizagem, ou assume um ritmo
mais lento, e desmotiva os alunos com maiores capacidades de aprendizagem.
Como se descreveu ao longo deste relatório, sempre que sentia que os alunos estavam com
dificuldades generalizadas, criei ferramentas que os ajudasse a colmatar tais dificuldades. Exemplo
disso foi quando foram criadas as fichas de trabalho sobre cada tema dos projetos, para que os
71
alunos ficassem com uma ideia do que era desejado eles fazerem nos seus projetos. Dessa forma
contribui para que eles não só percebessem os conteúdos como os ajudou a preparar os exercíciosexemplo para quando eles estiveram a desempenhar o papel de professor.
O facto de terem apresentado oralmente os resultado dos trabalhos aos seus colegas,
obrigou-os a terem cuidados acrescidos, nomeadamente a nível de: postura, linguagem, e até
mesmo de dição. Cuidados estes que lhes servirão no seu futuro próximo quando tiverem que
apresentar a PAP. Considero estas apresentações orais muito importantes para estes alunos,
porque são alunos que, por vezes, têm problemas de oralidade, de timidez, entre outros, e assim,
num ambiente mais amigável vão-se acostumando a esses métodos de trabalho.
Um ponto que considero importante na minha intervenção foi de ter acompanhado os
alunos de perto em todas as aulas. Isto leva a que o professor esteja sempre a par do que está a
ocorrer e se necessário for, incentivar o aluno com os reforços positivos que pode transmitir. Alguns
exemplos de reforços positivos foram dados aos alunos e são os que se seguem: “muito bem, não
tinha pensado nessa solução, mas parece-me mais fácil” ou até mesmo, “estou sempre a aprender
com vocês novas maneiras de fazer”. Os alunos não só se sentem mais motivados como até se
sentem diferentes porque conseguiram apresentar uma solução diferente da do professor. Neste
ponto, aumenta a autoestima do aluno. A tarefa do professor também é ajudar o aluno a saber
valorizar-se.
Ao usar estas estratégias ao longo da intervenção corri alguns “riscos” na medida em que
era imprevisível como os alunos se iriam comportar ao longo das aulas, como seria na
apresentação oral dos projetos, como seria no workshop com os pais. No entanto, penso ter ganho
esta aposta com a maioria dos alunos, prova disso são os resultados obtidos, a esse propósito, na
avaliação dada aos projetos, mas outros e menos visíveis são aqueles que irão ser usados num
futuro próximo. Como exemplo disso, é o cuidado na linguagem que usam quando estão a
apresentar um trabalho. São conhecimentos extrínsecos aos conteúdos curriculares.
O presente estudo foi realizado num contexto específico a esta turma em particular, o que
não quer dizer que não possa ser adequado a outros contextos e a outras turmas, com os devidos
ajustes.
Em termos de estudos futuros deixo uma sugestão que passa por aplicar estas
metodologias e estratégias, a outro tipo de alunos, por exemplo: alunos do 12.º ano dos cursos
cientifico-humanísticos, para que desta forma, se possa fazer uma avaliação em termos de
maturidade para assumirem tarefas normalmente reservadas ao professor. Visto ser este o ponto
que alguns alunos apontaram como o que menos lhes tinha agradado.
72
Em termos pessoais, este projeto contribuiu muito para o desenvolvimento e
aperfeiçoamento das minhas práticas profissionais recorrendo às várias investigações já realizadas
nestes domínios, mobilizando a análise pessoal e a reflexão crítica. Sinto que estas mais-valias
adquiridas na investigação podem ajudar no meu futuro profissional, preparando-me para ajustar
comportamentos, estratégias e até mesmo na atualização constante de novos métodos de ensinoaprendizagem.
Este projeto serviu-me também para melhorar a minha confiança, a minha aprendizagem,
melhorando o modo como encaro uma turma e as suas especificidades. Dotou-me também de
outras ferramentas para desenvolver e proporcionar momentos onde os alunos serão os
protagonistas do seu autoconhecimento, e onde será possível dialogar, colaborar, participar e
partilhar recursos e aprendizagens.
O estágio não se resumiu apenas a um exercício prático em contexto escolar. Na verdade,
procurei e julgo ter conseguido, que ele fosse um momento de mobilização integral e de articulação
operativa dos diversos conhecimentos adquiridos ao longo deste curso de mestrado.
Conhecimentos esses, aprendidos nas várias disciplinas de uma forma teórica e que, agora,
puderam ser postos em prática nesta experiência em contexto real de trabalho. Sem esses
conhecimentos, e fazendo uma retrospetiva do meu desempenho profissional anterior, seria mais
um professor a utilizar apenas o método tradicional de dar uma aula.
Futuramente pretendo apostar no aperfeiçoamento destas metodologias e estratégias, para
que me seja possível aferir de que forma poderá ser melhor aplicada em diferentes faixas etárias
e/ou disciplinas e cursos.
73
74
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78
Anexos
79
80
Anexo 1 - Grelha de Observação das aulas do professor cooperante
81
82
Anexo 2 - Exemplo de um exercício
83
84
Anexo 3 - Grelha de observação dos alunos
85
86
Anexo 4 - Avaliação da Aula 1
Anexo 5 - Avaliação da Aula 2
87
88
Anexo 6 - Avaliação da Aula 3
Anexo 7 - Avaliação da Aula 4
Anexo 8 - Avaliação da Aula 5
89
90
Anexo 9 - Avaliação da Aula 6
91
92
Anexo 10 - Grelha de avaliação dos projetos dos alunos
93