Livro produzido pelo projeto
MARIA DE FÁTIMA ALMEIDA
Para ler o digital: reconfiguração do livro na cibercultura PIBIC/UFPB
Departamento de Mídias Digitais - DEMID / Núcleo de Artes
Midiáticas - NAMID
Grupo de Pesquisa em Processos e Linguagens Midiáticas Gmid/PPGC/UFPB
Coordenador do Projeto
Marcos Nicolau
Capa
Rennam Virginio
Editoração Digital
O DESAFIO DE LER E ESCREVER NA ESCOLA:
Marriett Albuquerque
Integrantes do Projeto
Fabrícia Guedes
Filipe Almeida
Keila Lourenço
Marina Maracajá
Marriett Albuquerque
Rennam Virginio
experiências com formação docente
EDITORA
Av. Nossa Senhora de Fátima, 1357, Bairro Torre
Cep.58.040-380 - João Pessoa, PB
www.ideiaeditora.com.br
Atenção: As imagens usadas neste trabalho o são para efeito de estudo, de acordo com o artigo 46 da lei 9610, sendo garantida a propriedade das mesmas aos
seus criadores ou detentores de direitos autorais.
A447d
João Pessoa
2013
Almeida, Maria de Fátima.
O desafio de ler e escrever na escola: experiências com formação
docente [recurso eletrônico] / Maria de Fátima Almeida.-- João Pessoa: Ideia Editora, 2013.
CD-ROM; 4 3/4 pol. (1.000kb)
ISBN: 978-85-7539-818-0
1. Educação. 2.Educação básica. 3. Leitura e escrita na escola.
4. Práticas pedagógicas.
CDU: 37
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ................................................. 07
APRESENTAÇÃO
O PROCESSO DE LER E ESCREVER NA ESCOLA ...... 11
Contribuições da teoria dialógica
de leitura para a sala de aula ............................ 22
O leitor no processo interativo de leitura ............. 32
ENSINO DE LEITURA:
experiências com formação docente .......... 39
O gênero discursivo canção
na visão dialógica de leitura .................... 50
¨Paraíba¨ à luz do dialogismo .................. 59
O estudo do gênero charge na escola ....... 66
O poema de João Cabral na sala de aula ... 72
A poesia de Patativa do Assaré
vem à sala de aula ......................................... 81
O drama de Ariano na visão dialógica .... 89
O Conto maravilhoso
do ponto de vista dialógico ..................... 103
A Canção de Hebert Viana
na escola de João Pessoa ........................... 115
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ............................. 128
REFERÊNCIAS .................................................. 137
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Sumário
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As pesquisas atuais retomam o processo de ler e
escrever com ênfase na formação continuada do educador
como um desafio para a melhoria da educação. O Ministério da Educação (MEC) tem fomentado diversas iniciativas
para ampliar os programas de apoio à formação docente
na Educação Básica. Um exemplo é o que ocorre na Universidade de Brasília (UnB), que abre espaço para Estágios Supervisionados, tanto na área da Linguística quanto
nas disciplinas do campo da educação. Apresentamos resultados de uma proposta de ensino de leitura e de produção textual para os professores de Língua Portuguesa,
relatados no projeto Formação Docente: Uma Proposta
Dialógica de Leitura, desenvolvido no estágio pós-doutoral, no período de julho de 2011 a julho de 2013 com o
objetivo de contribuir para essa discussão.
Este livro pretende divulgar os resultados das atividades realizadas na linha do plano proposto e agrupar as
produções com gêneros discursivos trabalhados à luz da
teoria dialógica de leitura, considerando o ensino da leitura
e a importância da variação linguística na formação docente. Ele fundamenta-se na diversidade de linguagens, nas
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teorias dialógicas de Bakhtin/Volochinov (1981), Bakhtin
(2004), de François (2004), nos Parâmetros Curriculares
Nacionais - PCN e da Educação voltadas para o ensino da
leitura e a formação docente com os gêneros discursivo.
As ações ampliam as noções de linguagem, de leitura, de
texto e visa ao aperfeiçoamento das habilidades e competências para o trabalho com a leitura e a escrita na escola.
O texto contém propostas para formação continuada
de educadores a serem executadas a partir de um conjunto de estratégias organizadas em módulos para permitir a
interação entre os componentes da sala de aula no ato de
ler, objetivando formar educadores capazes de atuar nas
escolas e formar outros membros da comunidade para
uma educação cidadã. Pretendemos contribuir não só com
a formação docente, mas também de leitores críticos e
criativos para a sociedade globalizada e para a formação
teórica e prática do aluno dos cursos de Letras e de Pedagogia e para articular Ensino, Pesquisa e Extensão.
Partilhamos com os professores do ensino básico,
algumas contribuições da teoria dialógica de construção
de sentido, mostrando que a leitura resulta da interação
leitor / autor / texto e que, nesta perspectiva, o sentido
depende do ponto de vista, da interpretação e das diversas possibilidades de olhares do leitor, os quais variam
conforme o gênero discursivo apresentado. A produção
escrita parte sempre do tema de cada gênero lido na sala
de aula e é seguida da análise dos desvios encontrados
nos textos produzidos pelo aluno. Tudo isso é um proces-
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Sumário
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so interativo e muito significativo para tornar mais interessante a leitura em sala de aula.
Apontamos caminhos para a construção da leitura
conforme a concepção do dialogismo para formar professor e aluno na visão de linguagem como interação,
capacitando-os para os tempos modernos. A experiência
enquanto pesquisadora, ao longo dos anos, revela o desejo de contribuir para a formação de leitores mais participativos e para mostrar a sala de aula como um espaço
alegre e dinâmico numa sociedade mais interativa. Assim,
propor outro modo de ler/ver/interpretar o mundo imprevisível da leitura representa uma vontade de mudança e
está longe de querer oferecer receitas prontas e acabadas, antes, pretendemos construir um trabalho interativo
entre os sujeitos leitores na sala de aula. O docente é o
principal motivador, é a força impulsionadora desse exercício tão oportuno e importante na escola da atualidade,
o qual concorre com um sem número de meios midiáticos
eficientes e velozes de transmissão de informações.
O ponto alto dessa obra é propor aos educadores
da Educação Básica um modo de praticar um ensino de
leitura pautado na perspectiva dialógica, cujo conteúdo é
oferecido sob forma de módulos com gêneros variados e
sugestões de atividades que dinamizem a sala de aula e
despertem no leitor o gosto e a necessidade de ler e escrever bem. As práticas pedagógicas de leitura e de escritura apontam a formação docente contínua e continuada
como o caminho para formar bons educadores e bons lei-
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tores. Educar é necessário sempre e formar bons leitores
é necessário sempre mais. Ler e escrever são também
necessários, faz a vida mais alegre e contribui para o bom
convívio social e para a construção da cidadania.
O PROCESSO DE LER
E ESCREVER NA ESCOLA
A autora
Apresentamos o processo de leitura e produção
textual pautado pela concepção de linguagem enquanto
interação e tomamos a formação docente como elemento indispensável para a melhoria do ensino e aprendizagem na escola. A construção dos modos de ler serve-nos
para reabrir as discussões sobre essa prática com os sujeitos leitores na sala de aula e, assim, podermos sugerir
outras formas de contribuição para o ser leitor do mundo
mediatizado. Preferimos retomar a reflexão sobre o processo de ler, que surge nas pesquisas linguísticas com
uma força inusitada do velho-novo discurso da leitura,
para revelar as vozes principais da interação, a do autor
que traça seu dizer pensando no leitor. Este, entre vozes
alheias, vê além do dito no texto e tece o seu bordado
com os fios dos variados pontos de vista sobre o objeto,
o texto. Ler é esse processo interativo de cruzamento de
diversas e variadas vozes que interagem para construir
o sentido do gênero disposto para esse fim no espaço
escolar e o professor tem de receber essa formação para
atuar bem na sala de aula.
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Esse processo de ler, situado como qualquer atividade humana, apresenta uma história ao mesmo tempo repetida e renovada pela efemeridade e pela caracterização
dos leitores. De Certeau (1994) caracteriza os leitores de
viajantes e nos oferece esta noção de ler como algo não
fixo, observa que esse processo está sempre na ordem
do efêmero, da pluralidade, da invenção, acrescentando
que a leitura não está inscrita no texto e que este só existe porque há leitores que lhe atribuem sentido. Certeau
(1994, p. 49 - 50) assim fala acerca do leitor e da leitura. Ele (o leitor) insinua as astúcias do prazer e de uma
reapropriação no texto do outro: aí vai caçar, ali é transportado, ali se faz plural como o ruído do corpo. A leitura
introduz, portanto, uma “arte” que não é passividade. Tal
postura orienta-nos para análise dos eventos de sala de
aula, em que a atividade de ler permite a interação entre
os interlocutores e corresponde a uma das possibilidades
de interpretação, que se encontra apontada nos gêneros
e nas práticas dos sujeitos leitores na escola.
O ato de ler incorpora várias acepções, entre elas,
a perspectiva etimológica, do latim clássico legere, ora
designa “ensinar”, ora significa contar, colher, roubar. Walty (1995), de forma descontraída, colocou-o em variadas
situações de uso e as denominou de níveis de leitura. Um
deles é o da leitura funcional ou operacional, que visa ao
conhecimento, é uma obrigação da escola e o leitor é um
decodificador que usa o verbo ler como contar, soletrar e
decodificar no processo de alfabetização; outro nível é o
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que a autora denominou de leitura crítica, formativa ou
de opinião, nele, o leitor, ao interpretar, utiliza o sentido
de colher, perceber e roubar, direcionando ou persuadindo
o outro, como acontece com o texto jornalístico que precisa ter as informações desveladas ou ser lido nas suas
entrelinhas; o nível da leitura literária ocorre quando o
construtor ou leitor, em sua interpretação, constrói trilhas
pelos seus próprios caminhos para chegar a uma significação do texto.
O pesquisador Possenti (2001) revela que, do século XIX até hoje, num recorte mais recente da história da
leitura e dos seus ingredientes (autor/leitor/texto), são
considerados três estágios fundamentais que envolvem os
modos de lê. Um primeiro estágio, denominado de leitura filológica, é fundamentado numa concepção de língua
transparente, sendo o autor quem centraliza o papel uma concepção predominantemente unitária de autor. Na
outra fase, baseada na visão de língua como sistema, o
texto ocupa a posição de destaque. Apesar de se considerar o texto na sua imanência, considera-se que há espaços em branco, permitindo ao leitor que ocupou o seu
lugar na terceira fase leitora passe a fazer parte da tríade
que interage na leitura. Nessa última fase, conforme Possenti (2001, p. 27):
assim, chegou-se ao leitor, que é exatamente o que lê
o que nem o texto diz e/ou que opta entre as muitas
coisas que um texto diz, ou ainda que “fica” com todas
as coisas que um texto diz ao mesmo tempo, ou, alter-
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nativamente, que numa leitura fica com uma coisa e em
outra com outra –sejam essas leituras separadas ou não
por grandes lapsos de tempo. Parece incontestável que
“quem lê é o leitor.” 1
Essa afirmativa mostra não só a evolução dos estudos no campo da leitura, mas também aos processos metodológicos relacionados à Educação. Tratamos da modalidade mais recente da leitura, a visão dialógica, na qual
Almeida (2004) assegura que a leitura é um processo de
interação, entre autor, leitor e texto e, proporciona ao aluno um engajamento mais profundo com o próprio texto
para que ele ultrapasse os limites linguísticos e alcance
um nível de compreensão mais elevado, o horizonte discursivo. Ler é uma prática encarnada por gestos, hábitos
e espaços e, portanto, faz-se necessário distinguir os leitores (quem), as tradições de leitura (o que se lê) e as
maneiras de ler, (como).
Retomamos os principais modelos de leitura para
mostrar como escritor e leitor constroem sentido do gênero discursivo na interação professor e aluno na escola.
A formação docente ser completada com as informações
da teorias mais recentes sobre o processo interativo de
leitura. A propósito, sugerimos o The Literacy Dictionary
(1995), com o verbete reading, mostrando que partir de
1908 surgem definições de leitura e que durante a primeira metade do século 20 predominou a visão behaviorista
no processo de aprendizagem influenciando os modos de
ler. Harris e Hodges (1995) citam que Bloomfield em 1938
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trabalha com a correlação entre o som e imagem. Esse
período acentua o entusiasmo dos pesquisadores pelos
modelos e métodos de alfabetização no processo educativo. Ler e escrever são atividades interativas nos estudos
linguísticos a partir do século XX até os dias atuais.
Alguns estudiosos diferenciam, então, métodos de
alfabetização de base behaviorista e modelos de leitura que
se inspiram nesses métodos. Por método entende-se um
conjunto de regras preestabelecidas utilizadas como condição para aprendizagem, utilizando a técnica em detrimento
do significado e os modelos de leitura os que adotam pressupostos teóricos da natureza da linguagem. No referido
dicionário, Harris e Hodges (1995:207-211) comparam as
perspectivas behavioristas e cognitivas do processo de leitura, as quais influenciam nos métodos de aprendizagem
ou de alfabetização e, assim, eles enumeram 38 tipos de
métodos de leitura, entre eles o fônico, o alfabético, o analítico, o sintético, o indutivo, o dedutivo, o objetivo. Posteriormente, tomando-se como base a linguagem, desenvolveu-se um processo avançado de leitura para a escola,
extraído da Psicologia Cognitiva e da Linguística.
Trata-se de uma visão multidisciplinar que trouxe
relevantes contribuições, especialmente para o campo
sociológico, antropológico e sociolinguístico. Mais tarde,
a perspectiva cognitiva aborda a leitura no processo de
desenvolvimento da linguagem, espaço em que se destacam os estudos de Harste et al. (1984), Goodman (1968,
1975, 1984, 1994), entre outros.
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Nos modelos de literacia, alfabetização, letramento
ressaltamos os estudos de Rudell, Rudell e Singer (1994,
p. 156) que tratam de modelos teóricos e processos de
leitura, nos quais os autores como Harste (1994) conceituam a leitura como evento social. Eles salientam modelos
orientados de pesquisa em leitura e letramento, baseados
na linguagem, ênfase no contexto social e cultural, voltados para o desenvolvimento letrado, a compreensão, o
leitor responsivo e o fluxo das diferentes concepções que
compõem os modelos. Neles, incluem-se aspectos cognitivos, sociocognitivo, transacional, transacional sociopsicolinguístico e o atitudinal com suas propostas e sugestões.
O modelo elaborado por Rudell e Unrau (1994),
onde o processo de construção do sentido na sala de aula
envolve o leitor, o texto e o professor. Nesse modelo, ler
é muito mais do que habilidades e estratégias de leitura e
de escrita. É um processo interativo e dinâmico que inclui
três componentes da leitura: o leitor, o texto e o professor, os quais interagem realizando trocas e negociando o
sentido. Na visão desses autores, o conhecimento prévio,
as crenças do leitor (professor/aluno) são fundamentais
no processo de construir sentido. O papel do professor e
do aluno tem grande importância uma vez que participam
como co-construtores de significados no processo de leitura. O aluno não é um simples receptor de informações
e o professor não se limita a um repassador de conteúdos, mas ocorre a interação que possibilita o uso efetivo
do texto numa atividade social. Desse modo, o papel do
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professor passa a ser um mediador da sala de aula, auxiliando o aluno no processo de aprendizagem.
Remontamos aos anos 20, momento em que o estruturalismo linguístico está em intensa busca pela cientificidade, fato que coincidiu com o surgimento do behaviorismo na Psicologia e com o empirismo na Filosofia.
Revela Marcuschi (2000), que o ensino incorpora a ideia
de língua como sistema e a transmite na gramática pedagógica. Nesse período, acreditava-se que a ciência encontraria um caminho ou um modelo único com soluções
para os problemas educativos, incluindo a alfabetização
universal. A procura pelo rigor científico motivou muitos
estudiosos a criarem modelos que pudessem resolver os
problemas, nesse caso, as dificuldades de ler e escrever.
O estudioso Marcuschi (2000) relata como as concepções de língua são fundamentais para direcionar práticas de ensino ou como o saber escolar foi se constituindo na sua relação com o saber científico, ressaltando as
várias concepções de língua ligadas às diversas fases dos
estudos linguísticos. Inicialmente, ele observa a língua
como fator de identidade - visão que segue os preceitos
da filologia, a língua é considerada como depositário da
cultura nacional. Nesse estágio, o ensino é pautado no
ideal greco-latino, equivalente ao que hoje se estabeleceu
como língua padrão e os estudos de autores consagrados foram privilegiados nas escolas. Por exemplo, muitos produtores dos livros didáticos, ainda hoje só utilizam
autores como Mário Quintana e Carlos Drummond. Outro
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ponto citado por Marcuschi, como grandes mudanças nos
estudos linguísticos que foram amplamente aceito pelo
ensino, é o da visão de língua como sistema de regras,
fase estruturalista. Por fim, esse pesquisador destacou os
estudos da língua como fator social, relacionados à concepção interacionista.
Os estruturalistas reduzem a leitura a um ato de
decodificação: busca que o leitor faz do significado para o
significante lido, recorrendo para tanto ao sistema abstrato da língua (Silveira, 1998, p. 139). Para ela, os estudiosos gerativo-transformacionalistas argumentam que ler
se reduz ao conhecimento das regras da competência de
um falante ideal, faltando-lhes aplicá-las de forma a se
obter um bom desempenho linguístico. Fato que só ocorre
porque a escola se ocupa apenas com o ensino gramatical
da língua padrão, no liame da frase.
O paradigma estruturalista durou longo tempo e
marcou boa parte do ensino de língua materna, atingindo
os modos de ler na sala de aula. Esse ponto de vista visava a treinar o aluno apenas para memorização de regras
gramaticais e para reconhecer a terminologia usada sobre
a língua. Silveira (1998) revela, ainda, que em qualquer
dos períodos, seja o da linguística frasal, ou seja, o da
gerativo-transformacional, os estruturalistas não tratam
com especificidade da leitura, compreendendo-a como
decodificação ou processo mais complexo do que unir significantes escritos a significados linguísticos.
A pesquisadora Braggio (1992) apresenta estudos
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Sumário
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sobre as principais tendências ligadas ao processo de
ler na escola, especialmente no que respeita à alfabetização. Inicialmente, sobressai-se a concepção em que
a linguagem é vista quanto à sua natureza e aquisição
e o conhecimento restrito a um produto da experiência
de fatos observáveis e mensuráveis. São apontados por
Braggio (1992) como contribuições linguísticas ao processo educacional, o método fônico de alfabetização desenvolvido por Bloomfield (1933/1967) e os modelos de
leitura: psicolinguístico desenvolvido por Goodman, o denominado interacionista I e II abordando as teorias de
Hymes (1967) e Halliday (1969), o sociopsicolinguístico
desenvolvido por Rosenblat (1978), Harste (1985) e Goodman (1984) e o modelo sociopsicolinguístico redimensionado e também trabalhado por Goodman (1994). Acrescentamos a proposta enunciativa de Bakhtin/Volochinov
(1929/1981), Frédèric François (1984, 1994, 1996) e a
de Vygotsky (1985), cujos principais teorias e conceitos
servem de base a essa proposta.
O ato de ler se restringia a uma habilidade, uma
técnica de reconhecer palavras, para adquirir um vocabulário de termos conhecidos que, se colocados juntos,
resultavam num texto significativo. Nessa fase, a discussão era em torno não da importância da palavra ou do
que ela significava, mas sobre o melhor modo de identificá-la. Desse modo, os principais modelos de leitura
pautaram-se pelos princípios de cada corrente teórica, a
exemplo do elaborado por Bloomfield e outros estrutu-
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ralistas americanos, que desenvolveram um método fônico com base behaviorista, no qual a língua é encarada
como um processo mecânico, e considera que a criança
só aprende a falar quando recebe um estímulo. Nessa
proposta, as crianças realizam a tarefa de internalizar
padrões regulares de correspondência entre som e soletração e, a leitura com significado fica relegada, havendo uma preocupação excessiva com a decodificação
mecânica da língua escrita. Braggio (1992, p. 2) afirma,
são métodos porque são “pacotes” de alfabetização que
se impõem ao sujeito, entendido aqui como professor e
aluno, como algo dado, acabado.
Afirma Marcuschi (2000), do ponto de vista da língua como sistema não convém esquecer uma perspectiva
de análise que foi praticada nos anos 60-70, denominada
análise de erros, que restringia os estudos e não abordava a questão interativa nem da produção do sentido.
Esses estudos serviram de fundamentos para o processo
de leitura e de escrita e durante muito tempo incorporado
pelos estudiosos na área do ensino e aprendizagem. As
escolas, desse período, tomaram como modelos avaliativos e passaram a analisar apenas os “erros” não considerando os acertos do aluno como modelo de aprendizagem nas atividades realizadas. A aquisição da língua é
percebida como um problema de formação de hábito ou
de condicionamento pela imitação de um modelo. Postula Braggio (1992, p. 23) que, a leitura é um processo
complexo no qual o leitor reconstrói, numa certa medida,
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Sumário
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a mensagem codificada pelo escritor na sua linguagem
gráfica. Assim, os processos de produção e de recepção
já são percebidos, mas a ênfase recai sobre técnicas de
ajudar as crianças a lerem conjuntos de palavras e não de
construir sentido.
A aprendizagem de leitura e de escrita se sobrepõe
ao conteúdo significado, e a dificuldade com a leitura decorre não só da falha em se segmentar a língua, em sílabas, palavras e frases descontextualizadas, mas também
em não se buscar a compreensão do todo do texto. No
ato de ler volta-se a atenção para a correção dos desvios
ou erros de soletração como forma de melhorar a aprendizagem. As consequências desse modelo são várias e se
refletem em todo o processo educativo como podemos
observar nessa síntese de Braggio (1992, p. 11):
a leitura e a escrita são tratadas como a mera aquisição
da técnica de ler e escrever, com ênfase no componente
grafofônico da língua, como um fim em si mesma, circunscritas às quatro paredes da sala de aula. São estes
pressupostos que, aglutinados, vão dar embasamento à
prática de sala de aula e aos materiais didáticos, constituindo-se nos métodos anteriormente apontados, e que
vão ter sérias consequências sobre o professor e seus
alunos, dentro e fora da sala de aula, ou seja, enquanto
instrumentos/objetos do processo educativo e como homem no mundo em que atuam.
Nessa concepção, são excluídos o sujeito e os valores semânticos atuais das formas da língua, causando
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efeitos negativos à prática de leitura escolar, os quais podem ser assim resumidos: controle do aprendizado, sendo determinado quando e como deve ser aprendido; seleção do que é ensinado às crianças - padrões regulares
de sons/letras; a criança é exposta a fragmentos descontextualizados; a ênfase é sempre na gramática; cria-se
a técnica da linearidade - aprende-se a ler da esquerda
para a direita; valoriza-se a hipercorreção – falar e escrever corretamente; determinam-se pré-requesitos para
ler/escrever, fazendo-se necessário que a criança domine
alguns conceitos; há, também, o cerceamento da interação verbal e não verbal entre professor/aluno e aluno/
aluno; ao professor cabe a isenção das responsabilidades
de preparar material, pois já os recebe prontos para serem usados, em forma de receitas no livro didático. Ao
aluno cabe aprender a língua como um reflexo da fala e
tornando-se num mero receptor do que lhe impõem. Ao
que nos parece, essa visão tem perdurado por longo tempo em nossa estrutura de ensino. Mas os estudos sobre
a leitura são enriquecidos e tomam várias direções, como
veremos a seguir.
Contribuições da concepção dialógica
de leitura para a sala de aula
Os avanços no ensino da leitura na escola revelam
a necessidade de um estudo do conceito de língua, à luz
da linguagem como atividade dos sujeitos no cotidiano e
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Sumário
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do trabalho com o gênero discursivo. Os pesquisadores
que seguem a linha enunciativa de Bakhtin/ Volochinov,
retomada por François consideram a visão dialógica fundamental para o ensino. Apresentamos a proposta de alguns autores como Silva (1986, 1998), Batista (1991),
Geraldi (1993, 1996, 2001), cujas contribuições inserem
essa abordagem e mostram que não significa um abandono do conhecimento historicamente produzido, mas apontam outras alternativas para o ensino de língua materna.
Nessa orientação, o trabalho com leitura busca orientar o
aluno para se organizar e aprender a língua em seu funcionamento ou nos diversos usos e não apenas aprender
a descrevê-la.
Desse ângulo, o processo de leitura na escola não
pode se configurar como uma formação de hábitos, como
algo mecânico, uma rotina, mas deve levar o aluno a assimilar valores e comportamentos, caracterizando-se como
ato livre e autônomo e servindo para estimular a criatividade, a imaginação e as emoções dos sujeitos leitores.
Assim, a escola exerce um papel de situar a leitura de
acordo com sua importância para a formação humana.
O ensino de língua materna não pode servir apenas para
tratar temas de formação geral, mas prestar-se ao estudo
da linguagem ou ao uso da língua nas diversas situações
comunicativas.
Nessa visão, cabe ao professor dispor de conhecimentos suficientes para proporcionar ao aluno o desenvolvimento e a estruturação da capacidade comunicativa
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Referências
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ou para adequar o ato verbal à variedade de situações de
enunciação. Nessa linha, encontra-se Silva (1986, p. 20)
para quem
a leitura se constitui numa forma de encontro entre o
homem e a realidade sócio-cultural, cujo resultado é um
situar-se constante frente aos dados dessa realidade expressos e interpretados através da linguagem.
Esse pesquisador revela-se um defensor da leitura
como prática social e com um poder capaz de transformar
a sociedade. Isso é revelado nos trabalhos sobre o papel
da leitura, uma herança advinda da boa convivência com
o mestre Paulo Freire com quem partilhou os ideais de
mudança, através do saber construído e partilhado socialmente. Em Elementos de pedagogia da leitura, Silva
(1998) aponta as falhas da escola na formação do aluno-leitor e nas condições de produção da leitura, com base
no que ocorre nas escolas brasileiras dos dois ciclos do
Ensino Fundamental. O mesmo autor coloca que o ato
de ler permite um espaço para que o conhecimento seja
construído através das relações dialógicas sem as quais
teremos apenas uma abordagem livresca. Ele defende,
ainda, a necessidade de uma política de leitura que considere as reais condições de produção voltada para a escola e para o povo brasileiro. Com bastante ênfase, Silva
(1998, p. 3) comenta:
o caráter estritamente livresco do ensino e as formas
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Sumário
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autoritárias através das quais os livros são apresentados
em sala de aula tendem a contribuir para com a docilização dos estudantes, gerando a falsa crença de que tudo
o que está escrito ou impresso é necessariamente verdadeiro. Decorre daí a obediência cega aos referenciais
colocados nos livros e reprodução mecânica de ideias
captadas pela leitura.
Observamos que, apesar de o ensino de língua ter
sido atrelado a regras tradicionais, há muitos estudos que
tratam do livro didático com análises, as mais variadas,
sobre o conteúdo e a metodologia abordados nesse instrumento de ensino, mostrando a forte influência e presença
na aprendizagem da leitura. Atualmente, pesquisadores
como Soares (2001), Sousa (2002) e Almeida (2004) mostram a necessidade de reformulação dos livros utilizados
na sala de aula, mas muitos deles já apresentam a abordagem enunciativa. Desse modo, é importante a formação
continuada do professor para atuar na sala de aula.
Uma significativa proposta de leitura com interesse
pedagógico e que busca estabelecer um ponto de vista
sobre a leitura, abordando o processo de ler em diferentes dimensões, encontra-se em Batista (1991, p. 22)
que postula:
no ensino da leitura, instanciam-se, simultaneamente,
em sala de aula, diferentes dimensões desse objeto, a
dimensão psicológica implicada no ato de ler e de aprender a ler, a dimensão linguística determinada pelo fato
de que se lê e se aprende a ler um objeto linguístico; a
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Referências
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dimensão discursiva decorrente do fato de que se lê e se
aprende a ler sob determinadas condições enunciativas,
a dimensão social, histórica, política resultante das tensões que animam o ato de ler e de aprender a ler.
Nessa perspectiva, além dessas dimensões, o professor precisa dispor de um conhecimento sobre a leitura
e sobre suas investigações, habilidades e competências
para o ensino, possibilitando, assim, uma unidade de concepção e a melhoria da aprendizagem. Batista (1991)
tece comentários acerca das frequentes discussões sobre
a pertinência de determinada interpretação que se encontra centrada, geralmente, em um dos recursos ou argumentos de uma das autoridades envolvidas no processo
de ler: o autor, o leitor e o texto. Assim, o foco da leitura
ou a interpretação sempre está em algum desses componentes, alternadamente. Cada uma dessas estratégias
representa uma concepção do ato de ler determinante das
possibilidades de compreensão.
Evidenciamos também que a leitura estará focalizada no autor quando estiver relacionada ao ponto de vista
desse autor, e a interpretação se legitima pela coerência
atribuída ao contexto social e histórico, o autor é quem
“diz” a palavra final. A leitura é um trabalho de exegese ligada à produção do autor. Segundo esse autor, em sala de
aula, quando o processo interpretativo envolve as estruturas e relações internas para oferecer sentido, o centro
da interpretação será o texto e a leitura será apenas uma
depreensão ou um ato de decodificação do signo. Mas, se
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a última palavra é do leitor que, com sua liberdade, atribui
sentido conforme seus objetivos, crenças e emoções, ele
é o principal responsável pela interpretação e a leitura é
uma atribuição de sentido.
Dessa ótica, a leitura compreende apenas um dos
vários aspectos da relação de interlocução, pois ler é um
processo em que o leitor interage verbalmente com o autor, por meio de um texto escrito, sendo resultado das
práticas histórico-sociais que os objetivam. Os estudos
mais recentes buscam articular esses componentes da
leitura e mostram que a perspectiva dialógica enfatiza a
historicidade, as condições de produção e o sujeito. Assim, o ato de ler envolve o texto e os leitores e a cada
atividade ou movimento de leitura, esta se apresenta em
uma dessas dimensões, focalizando um dos componentes
que a integram.
Essa proposta sugere que se articulem as três dimensões do processo da leitura: uma que envolve leitor
e texto, outra que se manifesta pela relação entre leitor e
autor por meio do texto e outra, ainda, que se estabelece
pela relação leitor, texto, autor e sua dimensão histórico-social. A primeira orientação ocorre num processo psicolinguístico, as relações leitor/texto são sempre internas e
se realizam através do investigador. A ênfase do processo
de compreensão é para o leitor, que busca a significação
com base nas necessidades e interesses. O leitor centra-se em seus objetivos e se dirige ao texto, ativando seus
conhecimentos para atingir tais objetivos ou interpretá-lo.
Autor
Referências
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A leitura resulta de uma atividade do leitor, que se submete
aos limites impostos pelo texto, uma realidade instituída no
próprio ato de ler. Mas, apesar das imposições do texto por
meio de suas pistas, é ao leitor que se deve a ação produtiva e criativa da leitura. Para Batista (1991, p. 27),
a leitura seria um processo de compreensão, através do
qual o leitor busca integrar a informação visual – fornecida pelo texto – à informação não visual – conhecimento
prévio do leitor, sua enciclopédia ou teoria de mundo –
para alcançar um objetivo ou atender a um interesse ou
uma necessidade.
Na segunda orientação, são considerados e se relacionam leitor, texto e autor. A leitura é orientada pelas inferências permitidas pelo texto, a significação é atribuída
ao texto e depende do conhecimento de mundo e prévio
do leitor. O texto contém uma possibilidade de leitura determinada pela produção do autor, sendo a leitura orientada não só pelos objetivos do leitor, mas também pelo
cumprimento dos acordos que o texto exige.
Nessa perspectiva, o mais importante é o texto, cuja
produção já supõe um leitor cooperativo e que realize a leitura que o autor confiou ao texto. Desse modo, é que se
compreende que há várias possibilidades, mas não é qualquer leitura que serve. No entender de Batista (1991, p. 31),
essas constrições à produção da leitura pelo leitor têm
lugar no fato de que todo texto é produzido supondo um
leitor preciso que produza sua significação, e não qual-
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quer leitor, nem, consequentemente, qualquer trabalho
de leitura, que produza qualquer significação.
A terceira orientação trata da integração entre leitor, texto e autor com seus aspectos histórico-sociais e as
condições de produzir sentido. O texto é visto como algo
relativo que estabelece ligações com os outros componentes do processo de leitura. O leitor tem papel ativo neste
processo e a leitura resulta dessa relação de alteridade.
A concepção dialógica enfatiza o papel ativo do leitor, as
relações dialógicas – a relação do texto atual com os que
o precederam e com os que estão por vir. Segundo Batista
(1991, p. 34),
a noção de leitura é, assim, relativa. Vai depender das
práticas históricas e sociais que objetivam o leitor e que
objetivam o objeto que ele lê, sua produção e sua circulação. Que objetivam a leitura.
Não podemos fechar uma proposta com base em
apenas um desses componentes do processo de ler. As
análises que se centram em algum dos elementos separadamente não dão conta de toda a complexidade dessa
atividade.
Essa concepção defende um modelo pedagógico de
leitura em que, ao lado do estudo das práticas sociais e
históricas, sejam considerados os atos singulares dos leitores no ato de ler. Batista (1991, p. 36) assegura que
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Fátima Almeida
a análise das relações entre leitor e autor, mediadas pelo
texto – tal como vêm sendo desenvolvidas por estudos
na área da linguística, da semiótica, da teoria da literatura e da teoria da enunciação -, é uma segunda baliza que
pode fundamentar as decisões sobre o ensino-aprendizado da leitura.
O processo de ler e escrever assume uma dimensão para além de atribuição de sentido e passa a ser um
ato social e político, um lugar mais amplo e diverso daquele apresentado pelas investigações que visam apenas
aspectos psicológicos e linguísticos do texto. Para Geraldi (1993), a leitura o poder de transformar o homem e
ele assegura ser a instituição escolar sempre adepta da
concepção de conhecimento como algo exato e cumulativo, voltada para ordenar e disciplinar a aprendizagem.
O ensino fica restrito a definições, classificações e generalizações, o estudo da língua confunde-se com o estudo
da gramática e, assim, valoriza-se mais a parte formal do
que a iniciativa pessoal.
Na abordagem enunciativa, Geraldi (1996, p. 69)
postula que não se trata de substituir uma visão por outra, mas de construir possibilidades de novas interações
dos alunos (entre si, com o professor, com a herança cultural), e é nesse processo interlocutivo que o aluno vai internalizando novos recursos expressivos, e por isso mesmo, novas categorias de compreensão do mundo. Esse
autor mostra a linguagem como atividade constitutiva do
homem que, ao mesmo tempo em que constrói a lingua-
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gem, se constrói na sua relação com ela. Nesse sentido, os participantes da sala de aula (professor e aluno)
não recebem a língua pronta, mas devem ser considerados produtores de linguagem num constante processo de
construção. Assim, o importante é o ensino da língua e
não só da gramática, para que sejam ampliadas as experiências do aluno com as do professor.
Geraldi (2001, p. 2) retomando Bakhtin/Volochinov
define a leitura
como uma oferta de contrapalavras do leitor que, acompanhando os traços deixados no texto pelo autor, faz esses traços renascerem pelas significações que o encontro
das palavras produz.
Assim, a prática leitora torna-se um momento de
encontro e desencontros, dos movimentos de diferentes
olhares e das múltiplas vozes dos interlocutores, no diálogo entre o dito e o que fica por dizer no texto.
Utilizando-se da metáfora de Certeau, para mostrar
que ler é uma atividade de busca, Geraldi (2001, p. 4)
assim se pronuncia:
como a palavra lida é sempre o lugar da “startização” de
muitas outras palavras do leitor, suas contrapalavras, a
compreensão resulta não do reconhecimento da palavra
aí impressa, aí ouvida, mas do encontro entre as palavras e suas contrapalavras (na metáfora bakhtiniana, na
faísca produzida por esse encontro). Dada a impossibilidade de prever quais contrapalavras que virão a esse
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encontro, porque elas para ele comparecem segundo os
percursos já percorridos por cada diferente leitor e segundo os inumeráveis momentos da leitura, é impossível
prever todos os momentos que a leitura produz. Por isso,
um texto, uma vez nascido, passa a ter histórias que não
são a reprodução de sentidos sempre idênticos a si mesmos. E por isso, ler, esta operação de caça.
Afirma François (1998) que essa visão aponta para
o inesperado da leitura e que sempre estamos em posição interpretativa ou em estado ou situação de leitura.
Ler nessa concepção é interpretar, é construir sentido, é
compreender os pontos convergentes e divergentes entre
os leitores, a posição do autor pelo tema apresentado no
gênero e qual o potencial aplicativo de cada um desses
elementos que envolvem o texto. No próximo item, verificamos os principais conceitos da teoria dialógica em que
a leitura é interação.
O leitor no processo interativo de leitura
No processo de compreender ou de significar é revelada a heterogeneidade da linguagem. Na perspectiva
em estudo, esse fato reflete a fuga ou a fragilidade do
sentido. Outro fato que revela esta fuga ou fragilidade
é que ao nos comunicarmos, falamos de um lugar e sob
um ponto de vista determinado. Há sempre uma visão
especial do sujeito sobre o objeto, no momento interativo
em que ocorre a produção de sentido, fenômeno singular
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ou “um olhar enquanto tal”. O sujeito emite seu ponto de
vista conforme o lugar ou situação em que se encontra. A
professora fala ocupando aquela posição de condutora da
aula. Dessa perspectiva, François (1996, p. 16) afirma:
observamos que é pela linguagem que o perceber enquanto tal se precisa e se explicita. Da mesma maneira,
a linguagem multiplica as possibilidades deste perceber
enquanto. Mas, fundamentalmente, é a própria percepção
que pode mudar o ponto de vista, identificar ou distinguir.
Somos levados a interpretar de certa maneira,
através de um conjunto de objetos, das lembranças, do
conhecimento de mundo, das relações com as pessoas,
tudo isso é recolocado num quadro, construindo-se, assim, uma das possíveis interpretações. O que existe são
possibilidades interpretativas, uma abertura que nos permite interpretar desta forma e não de outra, conforme as
circunstâncias em que nos encontramos.
Para François (1998), ao lermos um texto, iremos
interpretá-lo buscando os nossos objetivos e os interesses
pessoais, mas não escolhemos a interpretação, porque
ela é determinada por um conjunto de entornos, e não é
o sentido do dicionário, o mais adequado para aquele momento. A leitura é um ato interpretativo que exige muitos
componentes e um olhar especial de cada leitor para cada
gênero discursivo, nas situações interativas.
Nessa perspectiva, para compreendermos um discurso, necessitamos analisar a tensão que surge entre o
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constante e o variável em função do tema ou dos interlocutores que buscam construir sentido. São esses modos de significar ou a complexidade do funcionamento da
linguagem que interessam a François e, particularmente,
a esta pesquisa, ao analisarmos os processos interativos
para desvelar como ocorre a leitura em sala de aula.
Nessa visão, qualquer tentativa de sistematização
não se sustenta, uma vez que cada comunidade linguística, cada língua apresenta uma variedade de linguagens
e cada falante possui uma capacidade de proferir linguagens diferentes em situações variadas porque depende da
colocação do sujeito que constrói sentido.
O processo de construção do sentido envolve, além
da produção/ recepção, o olhar do leitor. Assim, o ato
de ler toma o caminho da interpretação interativa, sendo realizado por intérpretes, uma noção que varia entre
os estudiosos. Outros autores partilham e seguem esta
linha de reflexão de François (1998): é no processo de
ler que ocorrem “as viagens de leitura”, espaço em que
se observa a complexidade desse fenômeno. Nesse movimento de travessia, que alude Barthes (1996), estão
as mais variadas metáforas atribuídas à leitura e ao leitor, sendo considerado peregrino, viaja por horizontes e
mundos ou mares nunca dantes navegados, tornando-se
o navegador, como o designa Chartier (1999) ou fingindo
ser o caçador, nos termos de Certeau (1994), quando ler
é uma operação de caça. Todas as metáforas retomadas
aqui servem para mostrar que os estudiosos, aos quais
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nos referimos, convergem para um mesmo objetivo, o de
que o leitor é peça chave no jogo ou processo de ler, ao
construir os sentidos do texto, os quais deslizam entre as
possibilidades de leitura.
Para Barthes (1996), o ser que interpreta exerce
uma pluralidade de funções, dentre elas, a de co-autor
do texto. Este texto, também, é aberto para uma variedade de sentidos a serem interpretados pelo leitor que
é plural, age e participa no contexto em que os jogos
de linguagem são produzidos, diferenciando-se do autor,
cuja função corresponde a de pai ou proprietário da obra.
Barthes (1988, p. 75) enfatiza que o texto é tecido de significantes que o cercam e não pode ser ele mesmo senão
na sua diferença, sua leitura é um jogo em que o leitor
joga duplamente: com o texto no sentido lúdico e joga
representando-o ou interpretando-o como faz o músico
com uma partitura musical. Com essa metáfora Barthes
(1988, p. 51) postula que tudo é plural:
o leitor é tomado por uma intervenção dialética: finalmente, ele não decodifica, ele sobrecodifica, não decifra,
produz, amontoa linguagens, deixa-se infinita e incansavelmente atravessar por elas: ele é essa travessia.
Esse mesmo autor explica: quero dizer com isso
que o leitor é o sujeito inteiro e que o campo da leitura
é a subjetividade absoluta... (momento singular e único,
o da leitura!). Ele ainda adverte sobre o fato de que não
se sustenta uma Ciência nem uma Semiologia da leitura,
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certamente, porque a linguagem não comporta limites fechados, nem fronteiras demarcadas.
A noção do ser que interpreta ou lê o texto diz respeito ao sujeito que partilha os diversos aspectos que o
texto apresenta, fato que revela estarmos sempre em estado de interpretação. Em François (1996, p. 135) a função de “intérprete é como os participantes do diálogo, um
´sujeito´ genérico – particular, que pode partilhar com
sucesso seu ponto de vista.” Assim sendo, é esse sujeito que realiza a interpretação. Segundo esse autor, a interpretação carrega um aspecto subjetivo, expõe a visão
apreendida pelo intérprete e, ninguém pode fazer com
que o sentido de um texto não mude em função daquilo
com o que nós o comparamos.
Para François (1998, p. 6), o trabalho do sujeito gira
em torno da comunidade/diferença (percepção), de um
olhar sobre, dos modos de viver e das práticas do modo
de sentir. Sob essa ótica afirma ser a interpretação necessariamente dialógica, e se compreende que é pela diferença e pelo olhar do sujeito/leitor que percebemos as
surpresas próprias da leitura e se torna visível o caráter
de pluralidade, de multiplicidade, de diversidade e de universalidade da linguagem.
Nessa perspectiva, os significados textuais se multiplicam pelo olhar do leitor. Pensamos aqui na imagem
transmitida pelo olho microscópico de Palomar personagem de Ítalo Calvino (1994) que vê o mundo todo de uma
só vez, entretanto, em suas observações percebe todos
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os pequenos detalhes, ao mesmo tempo em que detecta o particular, registra também o geral. Tal caso remete
para o que François (1998, p. 18) sugere sobre o sentido:
a luta entre a unidade e a diversidade que estaria não
no que é genérico, mas no que é particular, na diferença.
Esse mesmo autor (2002, p. 2) afirma: “o que importa
não é a generalidade ou a particularidade do signo, mas
sua generalidade-particularidade.”
Esse modo de perceber ou o olhar sobre o objeto
marca, também, a posição de onde se está falando. No
contexto da sala de aula, as estratégias de leitura utilizadas pelo professor provocam as aberturas para as variadas e possíveis leituras que um texto possa oferecer. As
perguntas e as respostas do aluno possibilitam a continuidade do tema e abre espaço para os diferentes aspectos
de cada tema. É essa a dinâmica ou o movimento interpretativo de leitura, um modo de perceber ou um ponto
de vista do sujeito no momento da comunicação.
O ato de ler, como processo de interação, é um desafio para o leitor, que responde pelo sentido atribuído ao
texto. Desse modo, a leitura atinge níveis que se alternam
e se modificam conforme a época, as circunstâncias, o lugar, o papel e o olhar do sujeito que a executa. São os sujeitos, os agentes construtores do sentido que permitem
as várias possibilidades de leitura de um texto. Os movimentos que os sujeitos leitores executam na construção
do sentido têm a ver com seu ponto de vista acerca do
objeto da leitura em questão. Dessa perspectiva, faz-se
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necessário tecer ligeiros comentários acerca das acepções
que o termo ler recebe nas diferentes viagens de leitura.
A análise dos movimentos discursivos e das relações que ocorrem no trabalho dos leitores com o texto,
no espaço escolar, não é uma luta vã, pois temos muitos
aliados, especialmente, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, que, apesar das lacunas e falhas, propõem
mudanças no ensino de língua portuguesa e sugerem o
trabalho integrado das modalidades da leitura e da escrita na escola, com o objetivo de capacitar o aluno para
usá-las bem, tornando-o apto a produzir leituras diversas
em variados gêneros textuais. Eles constituem um modo
diferente de abordar o ensino de língua portuguesa, propondo outras possibilidades que não aquelas vinculadas
aos pressupostos teóricos que deram origem aos modelos
de leitura. O próximo item trata do processo de leitura na
escola, à luz da abordagem dialógica que desenvolvemos
em práticas na sala de aula e contribuíram para desvendar estratégias de ler e escrever na escola.
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ENSINO DE LEITURA:
experiências com formação docente
O processo de formação docente é regulamentado
pela Lei de Diretrizes e Base da educação brasileira de
1996 e garante esse direito para todas as modalidades
de ensino. Esse processo de leitura e de produção de
texto passou por diferentes teorizações no decorrer dos
séculos, fato que comprova a necessidade de uma formação docente continuada e permanente para acompanhar
a construção do conhecimento. Desse modo, a concepção
de linguagem e de leitura do professor é um dos fatores que permite refletir e repensar o espaço escolar como
lugar dos grandes eventos da aprendizagem. A reflexão
atual gira em torno dos modos de construir sentidos nas
práticas de leitura que a escola fornece para formar leitores. Nesta perspectiva, vimo-nos neste lugar e nos fazemos um com os demais pesquisadores, buscando explicações para melhorar também a nossa prática leitora.
A necessidade de formação para o docente que atua
no Ensino de Língua Materna é perceptível não só pela velocidade da informação no mundo mediatizado, mas também pela importância que a leitura exerce para a sociedade
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moderna. Eis a relevância da atualização do corpo docente
no contexto pedagógico, evidenciando-se as estratégias de
leitura e a interação professor/ aluno no espaço da sala
de aula. Para Silva (1989), o ato de ler é um “mistério” e
uma “alquimia” e a leitura é uma prática social e histórica
que precisa ser compreendida como um processo no qual
se envolvem vários objetos e temas a serem desvendados.
Se o processo de ler não ocorre na interação autor/leitor/
texto, a leitura não é construção de sentido e nem um processo interativo, afirma Almeida (2004).
Ao apontarmos a formação do professor na abordagem dialógica, pretendemos também ampliar os estudos
da linguagem para, assim, dinamizarmos ou motivarmos
as aulas com práticas pedagógicas interativas. Centramo-nos na formação docente sob a perspectiva da Linguística
Enunciativa bakhtiniana, buscando as contribuições significativas para o ensino da leitura. A utilização do processo
interativo em sala de aula permite-nos outros modos de
ler e de significar com linguagem. Eis a proposta dialógica
de leitura na escola. Pautando-nos em Bakhtin (1992) e
afirmamos que ler é um processo interpretativo que varia
conforme os pontos de vista dos leitores, aspectos importantes para a formação do docente que também forma
leitores críticos e criativos.
As interações na sala de aula revelam a importância
de construir coletivamente o sentido do texto e de considerar os lugares e papeis ocupados pelos interlocutores
no espaço escolar. As práticas pedagógicas de leitura ou
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os modos de ler em sala de aula refletem não só a concepção de linguagem/leitura do professor, mas também
a relevância da interação professor-aluno, professor/livro
didático e aluno-aluno com o texto. Ao adotarmos, aqui,
a perspectiva dialógica ou linguagem como interação, a
atividade de leitura em sala de aula deverá pautar-se por
essa concepção. Acreditamos que, tradicionalmente, a
aula de leitura centrava-se numa única leitura, conforme
revela Sousa (2000), ao afirmar que o modelo de escola
que temos ainda se encontra distante de inserir a perspectiva dialógica nas práticas do cotidiano escolar.
Ao considerar que os estudos linguísticos permeiam
várias áreas do conhecimento, propomos, nessa obra, o
ensino pautado na proposta dialógica de Bakhtin (1981,
1982), que aborda a linguagem como interação entre os
sujeitos marcada pela situação e meio social dos indivíduos. Nessa concepção, a linguagem é considerada interação e constitutiva da identidade do sujeito e a leitura é um
processo interativo de construção de sentido. Portanto,
sugerimos o ensino acerca dos gêneros discursivos.
É imprescindível que todo professor seja preparado, possua conhecimento teórico e prático do que irá
abordar na aula e conheça também os aspectos biográficos dos autores, as características da obra, e saiba que
esses elementos não podem ser dissociados do estudo
do gênero escolhido, porque quando estão isolados não
terão sentido completo e o aluno não compreenderá o
texto como um todo, mas como algo fragmentado ou
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sem sentido. Ressaltar que cada gênero discursivo apresenta estrutura, estilo e composição, como também que
eles circulam em esferas diferentes na sociedade, é inquestionável e importante no jogo de construção do sentido na escola. Destacar a importância do contexto sociohistórico e da variação linguística em qualquer fase da
aprendizagem do aluno, também constitui um elemento
fundamental para o ensino e aprendizagem em qualquer
nível e em qualquer época.
Nas oficinas propostas, trabalhamos com os movimentos em sala de aula que são, respectivamente, movimento interativo, interpretativo, de produção textual, de
análise linguística, de avaliação e sugestão de leituras. No
primeiro momento, apresentamos vida e obra do autor e
o gênero poema, em seguida, o professor escolherá um
gênero textual e realizará uma leitura coletiva, interpretando de forma reflexiva instigando os alunos a construírem as possíveis leituras e sentidos partilhados.
Após o movimento interpretativo, o professor sugere uma produção textual sobre o tema abordado, depois
fará a análise linguística, em que observará a gramática
a partir do texto produzido pelo aluno, ou seja, destacar
algumas dificuldades e desvios cometidos pelos autores.
No momento de avaliação e sugestão, é a etapa em que
o professor verificará o processo de ensino e aprendizagem, sugerindo outras opções de leitura, de vídeos sobre
o assunto discutido. Por fim, fará uma avaliação de todo
o processo e das atividades e pedirá aos alunos para
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também realizarem uma autoavaliação enfatizando o conhecimento adquirido.
Na concepção dialógica de linguagem, o ensino é
interativo e dinâmico, a aula de leitura é o espaço onde
ocorrem a interação e o diálogo para a construção do
sentido do gênero textual e destacam-se os movimentos discursivos entre os interlocutores, os quais resultam
em ações de interpretação, produção textual, análise
linguística, avaliação e sugestão de leituras. A aula não
constitui um amontoado de informações, mas uma construção de sentidos proveniente da interação ou da mediação do professor e aluno nas atividades desenvolvidas
no ambiente escolar. Propomos oficinas que contemplam
vários gêneros textuais e as ações são planejadas pelo
professor para que a aula seja mais interativa e o aluno
um participante ativo de sua aprendizagem e da construção do conhecimento, a partir das relações interpessoais
que ocorrem na sala de aula.
Nessa proposta, serão considerados os fatores linguísticos e situacionais, o conhecimento de mundo do leitor, assim como a contextualização e a leitura verbo- visual que o aluno fará dos diferentes elementos que circulam
na esfera pedagógica que são necessários à compreensão
global do texto. Então, cada etapa da oficina estará construída considerando o movimento da aula, ou seja, atividades que o professor poderá desenvolver com o aluno, com
o intuito de resgatar e valorizar a cultura popular, ampliar
o conhecimento pessoal a respeito do autor, da obra e as
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especificidades do gênero selecionado, para reconhecê-lo
e diferenciá-lo dos demais. Para Almeida (2004), o gênero aula tem um ritual próprio que se divide em começo,
meio e fim, sendo sempre uma retomada para os encadeamentos temáticos provocados pelas interações entre os
interlocutores em ação.
Os gêneros selecionados para essa proposta foram a
Canção, escolhemos duas de Luiz Gonzaga, em homenagem ao seu centenário neste ano. Uma Charge de Régis,
um autor paraibano que completou mil charges na rua.
Um Poema de Hebert Viana, autor selecionado este ano
para ser trabalhado nas escolas municipais de João Pessoa, um Conto maravilhoso de histórias da Velha Tonha
de José Lins do Rego. Uma peça teatral de João Cabral de
Melo Neto, pernambucano bastante conhecido, um poema
do poeta popular Patativa do Assaré, um cearense famoso
por seus versos encantadores. Todos esses autores foram
escolhidos alheatoriamente, mas circulam na literatura do
Nordeste e se destacaram de alguma forma nos últimos
anos também nos estudos na sala de aula. Privilegiamos
esse contexto mais próximo e articulamos as pesquisas de
Iniciação Científica e ao Estágio Pós doutoral, interagindo
com as experiências dos projetos desenvolvidos na extensão universitária da Universidade Federal da Paraíba.
O termo movimento discursivo foi tomado do estudioso francês Frèdéric François (1994) e retomado por Almeida (2004) para significar as ações dos interlocutores,
no caso, dos leitores ao lerem o gênero conjuntamente na
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sala de aula quando da construção dos sentidos possíveis.
O movimento de interpretação é o momento interação entre autor/leitor/texto que partilham o dito e o não dito,
o explícito e o implícito do texto. Este é o movimento de
pergunta e resposta característico da leitura na sala de
aula, espaço de grande interação entre os participantes,
ou seja, professor/aluno e aluno/aluno. Essas interações
são imprescindíveis ao ensino e aprendizagem na escola
da atualidade.
Proposto o gênero, lido o texto, as discussões são
abertas e o conhecimento de mundo do aluno é acionado,
através de perguntas interpretativas que procuram resgatar o lado histórico e o contexto social do autor e da obra
onde o gênero está inserido. Essa é uma etapa importante
na aula porque permite grande interação entre os participantes e ocorre o resgate histórico e social do tema em
discussão. Tais movimentos permitirão ao aluno discutir,
questionar e ampliar seu conhecimento, partilhando com
os outros colegas o que sabe e, assim, terá assunto para
produzir seu texto, pois muitos deles não escrevem porque não têm assunto e dizem que não sabem escrever. Eis
a resposta de o que se faz com linguagem.
O processo de ler e escrever constitui um processo
continuo, um todo inseparável e precisa ser ensinado na
sala de aula. Faz-se necessário que o professor exercite
com o aluno a leitura de gêneros discursivos variados e
que esta não seja só mais um motivo de cobrança de notas e exigidas em redações escolares e em concursos.
Autor
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Leitura e produção textual carecem e prescindem à
construção do conhecimento partilhado e construído na escola da modernidade. As estratégias de ler desenvolvem,
além da leitura silenciosa, oral e compartilhada e exigem
do professor a formação para aprofundarem os aspectos
da macro e da microestrutura do texto que variam conforme a esfera de comunicação, o propósito comunicativo do
leitor e a composição do gênero e o estilo do autor.
O texto sendo um todo significativo, é também uma
fonte de sentidos e rico em informações e por mais que
o leiamos, discutamos e o analisemos, não é possível esgotá-lo, porque, a cada nova leitura, encontraremos algo
novo que não havíamos descoberto ou percebido em outras leituras. Há sempre no texto, o jogo entre o dito e o
não dito, o explícito e o implícito, o particular e o genérico.
Assegura Almeida (2010), que a importância da boa formação docente e de o professor, especificamente de língua portuguesa, ser bem formado e estar sempre alerta
para as outras possibilidades de leitura e do saber-fazer
as atividades no cotidiano da sala de aula. Ler e escrever
torna-se um processo que exige variadas estratégias e
demanda muita habilidade e competência tanto para o
professor quanto para o aluno. O resultado previsto será
sempre uma boa aprendizagem.
O trabalho com a linguagem em sala de aula exige
do professor não só o conhecimento teórico, mas também estratégias e atividades diversificadas com variados gêneros, nesse caso, privilegiamos alguns como a
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canção que é inspiradora e atrativa para os aprendizes.
Assim, o professor apresentará o conteúdo desse gênero com um resumo retirado do Dicionário de Houaiss
com os tipos de canção,como por exemplo: Artísticas,
Populares e Folclóricas.
Canções Artísticas
A canção artística é uma modalidade criada para interpretação individual respeitando-se os atributos ou estilo do intérprete que, geralmente, é acompanhado por
um pianista, mas poderá ter outro acompanhamento, por
exemplo, orquestra e quarteto de cordas. Ao intérprete
recomenda-se técnica vocal, pois utiliza a voz para realizar uma boa interpretação. Essas canções têm as letras
compostas por um poeta ou letrista, geralmente em forma de estrofes, a música por sua vez, é escrita separadamente por um compositor. A diferença entre as duas
modalidades é que as canções artísticas possuem um tom
mais formal comparadas às canções comuns.
Canções Populares e Folclóricas
Essa tipologia destaca-se como um gênero musical
de fácil acesso ao público em geral. As canções populares diferenciam-se da música folclórica, que também se
distingue da música erudita por ser escrita e comercializada como a música de um povo transmitida ao longo
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das gerações, sendo utilizada por determinada camada
social Esse termo canção tornou-se um tipo popular, pois
se refere a uma diversidade de composições pequenas
e curtas ou com arranjos populares usados com instrumentos modernos. A Canção folclórica é a forma mais
antiga de canção entre outras. Atualmente seria chamada de Forma Estrófica.
Estrutura da Canção
Geralmente, as canções populares têm uma estrutura bem definida, usada de três a cinco secções musicais
separadas e são utilizadas em conjunto, formando uma
composição musical completa. A ordem da estrutura típica de uma canção é: introdução, verso, refrão, ponte musical e conclusão. Essa estrutura é muito comum na música popular moderna. Incluindo-se as canções pop, rock e
heavy metal, além de quase todos os gêneros de canções
populares e peças clássicas. Esta estrutura simples pode
se tornar complexa quando alterada em alguns aspectos,
como, em vez de adicionar um coro único dois coros, ou
em vez de terminar com a repetição do refrão, adicionar
uma parte específica para o último. A estrutura não deve
ser muito complicada para não destruir o equilíbrio entre
a repetição e alteração de um tópico.
Portanto, é a partir dessa proposta que iremos desenvolver as aulas, com obras de alguns autores, que
apresentam um contexto histórico e social importante para
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Sumário
eLivre
uma época, com o intuito de resgatar e valorizar a cultura
popular e ampliar o conhecimento do aluno a respeito do
autor apresentado, assim como reconhecer o gênero discursivo em estudo e sua esfera de circulação. Reafirmamos
que o professor precisa ser bem formado para exercer com
competência e habilidade o seu ofício de mestre e assim a
escola oportunizará a formação de cidadãos capazes de ler
o mundo ressignificado. Saber ler e escrever, atualmente,
é letrar-se, é habilitar-se para uma nova alfabetização, pois
o mundo mudou, o ensino mudou e os meninos e meninas
mudaram e exigem que os professores se atualizem para
se adequarem a essas mudanças.
Autor
Referências
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Fátima Almeida
O gênero discursivo canção
na visão dialógica de leitura
Introdução
O professor aborda um determinado autor, apontando o seu contexto histórico e social, para que o aluno conheça, um pouco, de sua vida e obra. Em seguida,
apresentará o gênero discursivo e suas principais características. Os movimentos da aula são ações desenvolvidas
pelo docente, para que o aluno perceba que a aula é um
espaço de construção de sentidos que acontecem na interação. As atividades contempladas na aula consideram o
conhecimento de mundo do aluno, assim como os fatores
extralinguísticos que o texto apresenta. Os movimentos
da aula são: interpretação; produção, análise linguística e
avaliação e sugestões de leituras.
Movimento de interação
Inicialmente, o professor se esmera na interação
entre os participantes da aula, ele irá situar o leitor sociohistoricamente, abordando a biografia do autor e as
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Sumário
eLivre
principais características do gênero canção, a exemplo
de “Xote das meninas” de Luiz Gonzaga do Nascimento
(1812- 1989). Esse intérprete nasceu em 13 de dezembro
de 1812, na Fazenda Caiçara, Exu, sertão de Pernambuco.
Desde criança Luiz Gonzaga tocava sanfona, no entanto,
somente aos 13 anos, adquire a sua primeira sanfona. Ele
faleceu em 02 de agosto de 1989. No ano de 2012 comemoramos os 100 anos do nascimento do “Rei do Baião” e,
neste mesmo ano, foi lançado o filme “De Pai Para Filho”
que narra a história de relação entre Gonzaga e Gonzaguinha, seu filho.
Em seguida, o professor mostrará as principais
obras de Gonzagão para focar e selecionar o gênero para
ser lido na aula. São elas: “Asa Branca”, “Luar do Sertão”, “Súplica Cearense”, “A Feira de Caruaru”, “No Meu
pé de Serra”, “A Triste Partida”, “Assum Preto”, “Olha Pró
Céu”, “Balance Eu”, “Paraíba”, “Pau de Arara”, “Cintura
Fina”, “Danado de Bom”, “Riacho do Navio”, “Xote das
Meninas”, “No Ceará Não Tem Disso Não”, “Numa Sala
de Reboco”, “Respeita Januário”, “Pagode Russo”, “Último Pau de Arara”, “O Fole Roncou”, “Zé Matuto”, “Dezessete e Setecentos”, “Dança Mariquinha”, “Baião de Dois”
e “ABC do Sertão”. As canções de Gonzaga tematizam o
povo e o sertão nordestinos.
A canção “Xote das Meninas” do compositor Luiz
Gonzaga retrata o cenário do sertão, ou seja, a vida dura
do sertanejo pela espera da chuva. O gênero discursivo
canção tem como principais características: fazer da lín-
Autor
Referências
O
desafio de ler e escrever na escola
- Maria
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Fátima Almeida
gua o instrumento artístico capaz de tocar a sensibilidade
do ouvinte; é constituído de versos, agrupados em estrofes e se caracterizam pelo ritmo; apresenta a linguagem
poética, apoia- se em métrica fixa ou não, em rimas regulares ou não e têm no ritmo a sua marca essencial; combina sons e instrumentos é acrescentar a musicalidade
das palavras. São esses requisitos que diferem a canção
do poema em si, esse destaca-se por ter letra, uma linguagem não convencional e para se tornar canção adquire
outros tons e características para ser cantado.
Movimento de interpretação
Esse é o momento por excelência da interação em
sala de aula, conforme Almeida (2004), é o movimento
em que há o maior número de interações interpessoais
e trocas de papéis entre professor e alunos que questionam, fazem perguntas e começam a construir o sentido
do texto A partir do título, relacionando-o as suas estrofes
conforme o conhecimento de mundo dos alunos e o objetivo da aula planejada. O professor também colocará a
canção para uma audição pelos alunos. Após a escuta, há
o momento da leitura coletiva e em voz alta, enfatizando o conteúdo abordado no gênero e para a construção
participativa do sentido. Os temas presentes nas estrofes
tratam do político e social referindo-se ao nordestino, em
especial na figura estereotipada do sertanejo. Além disso,
também, temos a figura da menina que sofre com o início
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Sumário
eLivre
da adolescência e a reação dos pais para com essa situação. Após essa leitura, o professor poderá questionar:
Qual é relação entre a flora do mandacaru e a chegada da chuva no sertão?
Que figura o mandacaru está representando?
Toda canção tem letra e musicalidade?
O que diferencia a canção do poema?
Qual o significado da palavra mandacaru? (pesquisar no dicionário).
O que ela representa para o sertão?
Por que o mandacaru é uma planta importante para
o Nordeste?
Como esse vegetal é utilizado no sertão?
Na sua opinião, o que é Xote das meninas?
Compare as meninas da canção com as de atualmente.
Eis a canção:
Xote das Meninas
Mandacaru
Quando flora na seca
É o sinal que a chuva chega
No sertão
Toda menina que enjôa
Da boneca
É sinal que o amor
Já chegou no coração...
Meia comprida
Não quer mais sapato baixo
Autor
Referências
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Fátima Almeida
A interação do professor/ aluno, nessa atividade,
propiciará ao aluno também ampliar o vocabulário e o fará
entender não somente as informações superficiais, mas
responder a questionamentos que estão nas entrelinhas
do texto, ou seja, conhecer fatores históricos e sociais que
se propagaram no decorrer dos anos sobre o nordestino
e que fazem entender toda a problemática do Nordeste,
mas especificamente do homem do campo e a vida dura
à espera da chuva. Enfatizamos que não há uma única
leitura para um texto e que há nele um feixe de sentidos,
resta ao leitor, no momento da leitura, selecionar aquela
que mais se adapta aos seus objetivos, sem, contudo, fugir ao que disse o autor, pois ninguém pode inferir além
do dito no texto. Eis a questão.
Vestido bem cintado
Não quer mais vestir timão...
Ela só quer
Só pensa em namorar
Ela só quer
Só pensa em namorar...
De manhã cedo já tá pintada
Só vive suspirando
Sonhando acordada
O pai leva ao dotôr
A filha adoentada
Não come, nem estuda
Não dorme, e nem quer nada...
Ela só quer
Só pensa em namorar
Ela só quer
Só pensa em namorar...
Movimento de produção
Esse movimento contém as estratégias de produção
textual, recordando que a sugestão é que o aluno coloque
em prática o que aprendeu na escola e escreva sobre o
tema discutido no gênero lido na sala de aula. Nesse caso,
sugerimos a produção de um poema com o mesmo tema
ou uma paródia que é caracterizada por manter a estrutura do texto original, mas modifica o sentido, ou seja, é
atribuído o cômico, o provocativo e também, pode incluir
o contexto político ou social da discussão. Para tanto, é
importante seguir as orientações sugeridas no planejamento da aula e atentar para a norma culta padrão da lín-
Mas o doutor nem examina
Chamando o pai de lado
Lhe diz logo em surdina
Que o mal é da idade
E que prá tal menina
Não há um só remédio
Em toda medicina...
Ela só quer
Só pensa em namorar
Ela só quer
Só pensa em namorar.
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Autor
Referências
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Fátima Almeida
gua ou ainda outras explicações e sugestões que poderão
ser encontradas em sites tais como:
• Qual é o significado dos versos: O pai leva ao dotô/ A filha adoentada?
• http://www.infoescola.com/generos-literarios/parodia/
Sabemos que o texto apresenta outros aspectos linguísticos que podem ser explorados, por exemplo, o pronome “ela”, bastante repetido no poema, que tem como
• http://letrasmundosaber.blogspot.com.br/2009/08/parodia-e-um-genero-textual-muito.html
• h t t p : / / l i n g u a g e n s p r o d u c a o d e t e x t o . b l o g s p o t . c o m .
br/2011/12/os-generos-textuais-e-seus-sentidos.html
Movimento de análise linguística
Nas atividades que contemplam a análise linguística
ou possíveis desvios encontrados na produção textual do
aluno, o professor orienta para explorar e analisar aqueles
aspectos da macroestrutura: a utilização do tema, finalidade
ou objetivo ou propósito comunicativo, a época e o meio de
circulação. Rever também e os aspectos da microestrutura,
os linguísticos, gramaticais e de coesão e coerência que surgem, refletindo os elementos organizadores do texto e termos presentes ou o léxico selecionado. Pode-se retomar o
estudo, por exemplo, dos níveis de linguagem usados, desvios e outros aspectos relevantes encontrados na produção
do aluno. Nesse momento, há possibilidade de se levantarem alguns questionamentos a respeito da linguagem:
• Qual é a linguagem usada no texto?
• Existem algumas marcas de variação linguística na canção, identifique-as?
• Existe uma relação entre a linguagem e as personagens
do texto? Explique.
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eLivre
referente à (menina), personagem cantada e destacada
na canção escolhida . Esse caso é um exemplo de termo
linguístico que pode ser abordado no texto.
De posse da produção escrita do aluno, o professor
poderá pedir para que os alunos troquem suas produções
e realizem algumas observações e sugestões na produção do colega. Nesse momento, é fundamental a mediação do docente, porque essa etapa é a que, geralmente, o aluno tem dúvidas surge a oportunidade de rever
e explicar a gramática. Ele poderá selecionar algumas
produções que apresenta inadequações linguísticas ou
organização do gênero textual solicitado, na produção,
e realizar uma correção coletiva, adequando os termos
que estavam inadequados. Em seguida, ele irá realizar
uma reescrita, verificando a linguagem e realizando as
devidas adequações linguísticas.
Movimento de avaliação e sugestões de leituras
Nesse movimento, o docente realizará uma avaliação de tudo o que ocorreu durante o processo de leitura
e produção textual realizada nessa turma, verificando o
que o aluno aprendeu na aula de leitura e o que ficou sem
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Referências
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Fátima Almeida
entender para retomar e interagir. Dessa forma, é possível dinamizar e minimizar as dificuldades de leitura e de
escritura no ensino básico, especificamente, as apresentadas pelos resultados das experiências na sala de aula.
Nessa atividade, o aluno participará ativamente do processo de ensino e aprendizagem na escola e o professor
terá a oportunidade de responder a algumas dúvidas e
questionamentos que ficaram sem dizer no decorrer das
aulas. Por fim, o professor pedirá ao aluno que realize
uma autoavaliação que pode ser oral ou escrita.
O professor poderá, também, sugerir algumas leituras ou fontes de consultas:
• http://pt.wikipedia.org/wiki/Luiz_Gonzaga
• http://educacao.uol.com.br/biografias/luiz-gonzaga.jhtm
Ver também os vídeos:
• http://www.youtube.com/watch?v=sIulkktjGMg (Biografia Gonzaguinha e Gonzagão - Uma História Brasileira)
• http://www.youtube.com/watch?v=PGnb-ebELOc (Biografia de Luiz Gonzaga)
• http://www.youtube.com/watch?v=PYkZbA-gI0U
(LUIZ GONZAGA - SOM BRASIL)
Capa
Sumário
eLivre
¨Paraíba¨ à luz do dialogismo
Introdução
Informamos, anteriormente, que o ensino de língua portuguesa, nessa proposta dialógica da linguagem,
pauta-se pelos gêneros discursivos bakthinianos e pela
interação em sala de aula, ou seja, um movimento interativo de contextualização entre autor, leitor e texto. Dessa
perspectiva, a construção de sentido ocorre dessa relação
indissociável que considera as diferentes vozes presentes
no texto, assim como os fatores extralinguísticos; contexto social e histórico; as diferentes esferas que o texto
circula e o conhecimento prévio do aluno. Todos esses
conhecimentos são partilhados nas interações entre professor e aluno e contribuem para que o aluno adquira novas experiências com os colegas. Assim ocorre também a
construção coletiva do saber partilhado na escola.
No primeiro momento, o professor apresentará uma
breve biografia do autor, para que o aluno conheça sua vida
e obra, assim como as principais características do gênero
canção, contextualizando a obra “Paraíba” de Luiz Gonzaga
do Nascimento (1812- 1989) que nasceu no dia 13 de de-
Autor
Referências
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zembro de 1812, na Fazenda de Caiçara, na cidade de Exu,
sertão de Pernambuco. Ele é filho de Januário José dos
Santos, Conhecido como o mestre Januário e Ana Batista
de Jesus. Desde criança Luiz Gonzaga tocava sanfona, no
entanto, somente aos 13 anos, com dinheiro emprestado,
compra a sua primeira sanfona. Vem a falecer no dia 02
de agosto de 1989. No ano de 2012, foi comemorado 100
anos do nascimento do “Rei do Baião” e, neste mesmo ano,
foi lançado o filme “De Pai Para Filho” que narra a história
de relação entre Gonzaga e Gonzaguinha.
As principais obras do referido autor são: Asa Branca, Luar do Sertão, Súplica Cearense, A Feira de Caruaru,
No Meu pé de Serra, A Triste Partida, Assum Preto, Olha
Pró Céu, Balance Eu, Paraíba, Pau de Arara, Cintura Fina,
Danado de Bom, Riacho do Navio, Xote das Meninas, No
Ceará Não Tem Disso Não, Numa Sala de Reboco, Respeita Januário, Pagode Russo, Último Pau de Arara, O Fole
Roncou, Zé Matuto, Dezessete e Setecentos, Dança Mariquinha, Baião de Dois e ABC do Sertão.
Movimento de interação
Nessa etapa, será estuda outra música de Luis Gonzaga, que permitirá ao professor discutir algumas nuances da canção Paraíba, diversas peculiaridades históricas
e o contexto em que circula esse gênero, bem como os
três elementos organizacionais da música: a melodia, a
harmonia e o ritmo. No que diz respeito ao som, temos:
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Sumário
eLivre
altura, timbre e intensidade e duração. Ainda podemos
enfatizar outros elementos desse tipo de canção que são o
som e o tempo.Esses são os principais fatores que abrem
a discussão na sala de aula de leitura e oferece espaço
para perguntas e respostas entre os interlocutores.
O professor apresentará a canção “Paraíba”, contextualizando a situação social, traços regionais e as principais características do gênero textual. As leituras possíveis são organizadas e instigadas pelo docente que em
interação com os alunos, são construtoras de sentidos. O
destaque do professor nas relações dialógicas e nas marcas linguísticas deixadas pelo autor são fundamentais na
construção do sentido pelo aluno. Assim, os leitores, na
sala de aula, têm a oportunidade de experimentar a construção coletiva e partilhada da leitura. Sugerimos a possível leitura e organização de ideias da canção:
Paraíba (Luíz Gonzaga)
Quando a lama virou pedra
E Mandacaru secou
Quando o Ribação de sede
Bateu asa e voou
Foi aí que eu vim me embora
Carregando a minha dor
Hoje eu mando um abraço
Pra ti pequenina
Paraíba masculina,
Muié macho, sim sinhô
Eita pau pereira
Que em princesa já roncou
Autor
Referências
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Fátima Almeida
• O que as pessoas fazem para sobreviver com a seca e
a constante falta de água?
• Como está implícito o fenômeno da migração nordestina?
Eita Paraíba
Muié macho sim sinhô
Eita pau pereira
Meu bodoque não quebrou
Hoje eu mando
Um abraço pra ti pequenina
Paraíba masculina,
Muié macho, sim sinhô
Quando a lama virou pedra
E Mandacaru secou
Quando arribação de sede
Bateu asa e voou
Foi aí que eu vim me embora
Carregando a minha dor
Hoje eu mando um abraço
Pra ti pequenina
Paraíba masculina,
Muié macho, sim sinhô
Eita, eita
Movimento de interpretação
Na interação na sala de aula, o professor interage
com os alunos enfatizando a questão da seca, na região
Nordeste, ilustrando com alguns versos da canção em estudo. No movimento de pergunta e resposta, ele abordará
algumas questões que se materializadas pelo léxico e pelo
contexto regionais nordestinos, tais sejam:
• Qual é o contexto social da seca no Nordeste?
• Por que algumas áreas são mais castigadas que outras?
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Sumário
eLivre
O professor esclarece esse fenômeno da migração,
que é o processo de mudança de uma localidade para outra, em que as pessoas passam a viver em péssimas condições e são obrigadas a se mudarem para outras regiões
do país, fato relatado em alguns versos. Nesse momento,
a discussão gira em torno do processo de migração e suas
consequências para as regiões brasileiras. Ainda, ressaltará o fato histórico da cidade de Princesa Izabel, na Paraíba, como também a figura do sertanejo, já apontada por
vários autores, como Graciliano Ramos e outros que não
são do Nordeste.
A variação linguística é bem caracterizada, na música, através das expressões “Eita”, “Muié”, “sinhô”, “pra”,
“ti”, que mostram o modo de falar do Paraibano e do nordestino, valorizando a cultura e o modo de falar das pessoas dessa região. Nesse momento, o professor poderá
enfatizar que a língua varia de uma região para outra e
explicitar os fatores que ocasionam essa variação.
Além disso, explicar como a coerência e coesão são
importantes no texto e como eles estão presentes na música. Ver como a organização das ideias é importante na
sequência do texto e quais elementos linguísticos reforçam
as variações linguísticas e como eles poderiam ser reescritos numa situação formal da linguagem. Todos esses questionamentos podem ser respondidos durante a aula.
Autor
Referências
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Movimento de produção
Aqui, o aluno produzirá uma reescrita da música,
adequando a linguagem a um contexto formal, sem, contudo, perder as características da oralidade e da variação. O aluno perceberá as outras marcas linguísticas,
presentes no texto, e como elas poderão ser adequadas
a uma situação da língua padrão. Destacará, também,
como a mudança linguística dá outro sentido ao texto e
determina alguns fatores sociais e históricos. Assim, reforçamos a ideia da necessidade de formação contínua e
permanente do professor que atua em todos os níveis de
ensino público ou privado.
Movimento de análise linguística
O movimento de análise linguística é a etapa para
se verificar o uso da língua de maneira adequada, mostrando o desvio e fazendo a correção com o aluno. O aluno
irá verificar a coerência, ou seja, a organização lógica do
texto, assim como a coesão, no que diz respeito aos aspectos linguísticos e seu uso correto na produção.
Nesse momento, o professor também selecionará
as inadequações que mais foram recorretes nos textos e
preparar uma aula mostrando o uso correto dos termos
dentro das próprias produções dos alunos. Ele ainda poderá recortar alguns trechos dos textos que se encontrar
com problemas de escrita e realizar uma correção coleti-
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Sumário
eLivre
va, perguntando, por exemplo: o que se encontra inadequado no trecho? Como podemos reescrevê-lo? Propõe-se
ainda reconstruir coletivamente o texto corrigido e refeito
em sala de aula.
Movimento de avaliação e sugestão de leituras
A avaliação para verificar a aprendizagem será realizada durante os movimentos, sempre observando as
dúvidas dos alunos e procurando tirá-las no decorrer das
aulas. No final, os alunos sempre farão uma autoavaliação
do processo de aprendizagem e levantar alguns questionamentos que ficaram pendentes durante as aulas. Nesse
processo, serão apresentados ao aluno os seus acertos e
há o incentivo a continuar construindo o conhecimento na
partilha e discussão da sala de aula. Assim, avançamos
nesse ponto, tendo em vista que sempre apontamos erros
cometidos e quase nunca elogiamos pela aprendizagem.
Alguns vídeos que poderão ajudar no decorrer das
aulas:
• http://www.youtube.com/watch?v=wcvSvdkZtls (Luiz
Gonzaga – Paraíba).
• http://www.youtube.com/watch?v=wcvSvdkZtls
(Quinteto da Paraíba - Vozes da Seca - Luiz Gonzaga 1912-2012).
Autor
Referências
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tação, análise linguística, produção, avaliação e sugestão
de leitura, objetivando a dinamização das aulas com práticas pedagógicas interativas de construção do sentido.
O estudo do gênero
charge na escola
Conhecendo o autor
Introdução
O trabalho com a linguagem, considerada como interação entre sujeitos determinados social e historicamente,
revela como a escola se tornou um espaço favorecido à interação verbal e à aconstrução do conhecimento partilhado.
Essa proposta para formação docente, como já afirmamos anteriormente, pauta-se na concepção dialógica
bakhtiniana de linguagem e afirma que ler é um processo
que envolve várias vozes. Assim, não há um lugar determinado nem um papel fixo para o sujeito, sobretudo no
espaço da sala de aula, onde as relações interpessoais
tornaram-se uma componente relevante para o ensino e
aprendizagem. Desse ponto de vista, ler torna-se um ato
de prazer e a leitura uma conquista da experiência dos
leitores competentes.
Com base nesses estudos, o nosso trabalho sugere a
professores de Língua Portuguesa, a prática dos movimentos da aula numa proposta dialógica da linguagem, em que
se segue, respectivamente, com o movimento de interpre-
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Sumário
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O paraibano Reginaldo Soares Coutinho, conhecido
como Régis Soares, nasceu em 09/06/1960, em João Pessoa na Paraíba. Ele é chargista, cartunista e caricaturista. Iniciou publicando suas charges no jornal O Momento
em que trabalhou durante nove anos. Publicou três livros:
Charges e Caricaturas, Pintado o Sete e Desenhando os
Outros e Charges na Rua. Expôs sua obra individualmente
e em salões de humor. Publicou trabalhos em veículos da
imprensa como O Pasquim, A Tribuna, O Norte, Correio da
Paraíba e em Jornais Sindicais. Atualmente, expõe suas
charges semanalmente num painel na Rua Etelvina Macedo de Mendonça, no bairro da Torre, em João Pessoa.
Esse autor já alcançou o número de mil charges na rua
sobre variados temas atuais e com muito humor. As charges de Régis Soares tornaram-se importantes na vida dos
cidadãos da localidade, é uma marca no cenário político e
social da Paraíba.
Alguns sites de consultas:
Disponível em:
• http://www.clickpb.com.br/noticias/brasil/clickpb-passa-a-contar-com-charges-de-regis-soares/. Acesso em
13 de Jan. de 2013.
Autor
Referências
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• h t t p : / / w w w . c h a r g e s n a r u a . c o m / i n d e x .
php?option=com_content&view=article&id=1&Itemid=2.
Acesso em 13 de Jan. de 2013.
• http://eliezergomes.com/noticia/961/regis_soares__
chargista_cartunista_e_caricaturista/. Acesso em 13 de
Jan. de 2013.
Apresentação do gênero
A charge é um gênero textual muito produtivo para
a sala de aula e pode ser apresentado em quadrinhos,
emite opinião dos acontecimentos do cotidiano sociais e
políticos. Refere-se a fatos ocorridos em uma época definida, em um determinado contexto cultural, econômico
e social. Critica com humor esses fatos, para tanto, faz-se necessário que o leitor esteja a par dos acontecimentos, está bem atualizado e informado para entendê-la. O
chargista utiliza-se do exagero nas características físicas
para trazer humor, por isso é preciso o conhecimento de
mundo para bem interpretá-la. O autor da charge usou o
contexto de comentários que circulava na mídia sobre o
fim do mundo na data marcada para ironizar.
Movimento de interpretação
Sumário
Sugestão de Charge:
Charge de Régis Soares divulgada em 21/12/2012
Esse é o momento em que o professor apresentará a
charge selecionada na sala de aula, ressaltando as características do gênero, apontando a crítica social e política,
Capa
a questão do humor e da conscientização do leitor. O professor poderá fazer uma interpretação interagindo com os
alunos aproveitando a visão de mundo e levantando possíveis questionamentos acerca da crítica apresentada. Nesse movimento interpretativo, aflora a leitura da linguagem
verbal e não verbal, das cores dispostas e tudo mais que
figura na imagem. Nessa interação professor/aluno, surge
a interpretação, o modo dialógico de significar.
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O professor levantará os seguintes questionamentos sobre a charge apresentada:
• Vocês já conheciam esse gênero?
Autor
Referências
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• Em quais suportes esse gênero veicula ou circula?
• Vocês conseguiram perceber aonde se encontra o humor?
• De que fato trata a charge?
Debater com os alunos os problemas da seca, neste
momento intensificar a interação professor/aluno, ouvindo
deles os temas e apresentando a realidade de cada um.
Nessa fase, o docente também fará a diferença entre
linguagem coloquial ou informal e linguagem culta ou não
culta e a padrão. O professor mostra a importância dos
diferentes níveis de linguagem e por ser exposta na rua, a
charge tem de atingir a todos os interlocutores. Essas diferenças serão ressaltadas através do diálogo desenvolvido
pelos personagens na charge. Trabalhar com os alunos a
diferença entre o texto verbal e não-verbal. Neste momento, o professor questionará sobre o seguinte:
• Identifique qual a linguagem do texto?
• Diferencie linguagem formal de informal?
• Como você reescreveria essa fala para transformá-la
em uma linguagem formal?
• Qual a leitura que podemos fazer das características
físicas dos personagens?
• Qual a importância das características dos personagens
para o entendimento da crítica?
co-social, ressaltando o sofrimento do homem do campo
com a seca no Nordeste, assunto sempre novo e repetido.
Também poderá sugerir que o aluno elabore outro gênero
como uma propaganda para uma campanha educacional,
alertando a população sobre o fenômeno que se arrasta a
séculos e carece de muita atenção de todos.
Movimento de análise linguística
O movimento de análise linguística é a etapa em
que o docente irá verificar as possíveis inadequações dos
textos e a partir delas realizar as devidas adequações,
mostrando, por exemplo, o uso correto do pronome, concordância nominal e verbal, regência, entre outros.
Movimento de avaliação e sugestão de leituras
Nesse movimento, o educador poderá levar os alunos à sala de informática e entrar no site do chargista
Régis Soares: www.chargesnarua.com e pesquisar outras
charges de temáticas diferentes.
• Apresentar
vídeo:
http://www.youtube.com/
watch?v=37rahtai7jE Disponível em: Acesso em 13Jan
de 2013.
Movimento de produção
Nessa oportunidade de escritura, o professor sugere
a produção de uma charge, com a mesma temática polítiCapa
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O poema de João Cabral
na sala de aula
Introdução
O professor elabora atividades à luz da teoria dialógica propondo a dinamização das aulas a partir do movimento interativo entre o professor e o aluno para um melhor
processo de ensino e aprendizagem, objetivando não só
evidenciar a cultura popular, mas também outros conteúdos como a variação linguística, o léxico regional tornando
o ensino da leitura mais prazeroso. Esse prazer de ler e
escrever provém das escolhas do gênero e das práticas leitoras desenvolvidas na escola, em todos os níveis.
Os movimentos discursivos em sala de aula são,
respectivamente, movimento interativo de perguntar e
responder, interpretativo de construir sentidos, de produzir textos, de análise linguística ou de reescritura, de
avaliar e de sugerir outras leituras complementares. Inicialmente, são sempre apresentados e discutidos fatos da
vida e obra do autor e do gênero escolhido. Em seguida,
o professor fará uma leitura coletiva, interpretando de
forma reflexiva para motivar os alunos à construção das
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Sumário
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possíveis leituras. Após a reflexão, o professor pedirá uma
produção textual para depois realizar a análise linguística, em que o professor observará a gramática a partir da
produção textual, ou seja, perceber algumas dificuldades
acerca da gramática nos textos produzidos pelos alunos.
No momento de avaliação e sugestão, é a etapa em que
o professor verificará o processo de ensino e aprendizagem, sugerindo outras opções de leitura, vídeos e fará
uma avaliação de todo o processo de ler e escrever na
sala de aula e pedirá aos alunos para também realizem
uma autoavaliação dos conhecimentos adquiridos.
Conhecendo o autor:
João Cabral de Melo Neto
O autor João Cabral de Melo Neto nasceu em 1920,
em Recife e faleceu em 1999. Ele foi membro da Academia Brasileira de Letras e diplomata. Considerado o maior
poeta contemporâneo um dos principais membros da literatura nacional. A partir de 1992, sofre de cegueira progressiva e não pode ler mais. Em 1994, lança o livro João
Cabral de Melo Neto - Obra Completa. Seu poema mais
popular, Morte e Vida Severina (1954- 1955), foi adaptado para teatro e para televisão. Suas principais obras são:
Pedra do Sono (1942), Os Três Mal-Amados (1943), O Engenheiro (1945), Psicologia da Composição com a Fábula
de Anfion e Antiode (1947), O Cão sem Plumas (1950),
O Rio ou Relação da Viagem que Faz o Capibaribe de Sua
Autor
Referências
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Fátima Almeida
Nascente à Cidade do Recife (1954), Dois Parlamentos
(1960), Quaderna (1960), A Educação pela Pedra (1966),
Morte e Vida Severina (1956), Museu de Tudo (1975).
bastante atual e que o problema da falta de água e secular e diz respeito ao mundo todo. Parece contraditório ou
paradoxal mas não, é essa a realidade com a qual convivem muitos brasileiros em diversas partes do país.
Apresentação do gênero
Sugestão de texto: (fragmento)
O professor apresentará as características do gênero poema que são os versos, as estrofes, as rimas e
mostrará que poema e poesia são diferentes, pois o poema é a estrutura, a materialização da poesia. No poema,
encontramos o eu lírico que é a voz expressa no texto. A
poesia de João Cabral é muito bem planejada e tem um
trato especial do autor que reforça o existencial do ser humano nos seus escritos. Esse gênero é muito importante
para despertar no aluno o prazer de ler pela criatividade e
magia que tem a linguagem poética.
Movimento de interpretação
É no movimento de interpretação que a leitura realmente acontece, porque todos os participantes estão
envolvidos na construção do sentido. Construir sentido
é interpretar, é partilhar as experiências de mundo e de
outras leituras, de outros textos. Em “Morte e vida Severina” é importante o professor ressaltar a questão das dificuldades encontradas pelo sertanejo pela falta de água,
dialogar com os alunos aproveitando seus conhecimentos
prévios acerca do tema seca. Destacar que esse assunto é
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Sumário
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POEMA MORTE E VIDA SEVERINA
“[...] E se somos Severinos
iguais em tudo na vida,
morremos de morte igual,
mesma morte severina:
que é a morte de que se morre
de velhice antes dos trinta,
de emboscada antes dos vinte
de fome um pouco por dia
(de fraqueza e de doença
é que a morte severina
ataca em qualquer idade,
e até gente não nascida). [...]”
“ [...] Mas, para que me conheçam
melhor Vossas Senhorias
e melhor possam seguir
a história de minha vida,
passo a ser o Severino
que em vossa presença emigra.”
“ENCONTRA DOIS HOMENS
CARREGANDO UM DEFUNTO
NUMA REDE, AOS GRITOS
DE “Ó IRMÃOS DAS ALMAS!
Autor
Referências
O
desafio de ler e escrever na escola
- Maria
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Fátima Almeida
fuga da morte; enquanto, no segundo momento, depois
da chegada em Recife, denomina-se o presépio ou encontro da vida.
IRMÃOS DAS ALMAS! NÃO
FUI EU QUEM MATEI NÃO!”
— E quem foi que o emboscou,
irmãos das almas,
quem contra ele soltou
essa ave-bala?
— Ali é difícil dizer,
irmão das almas,
sempre há uma bala voando
desocupada.
O livro apresenta um poema dramático, escrito entre 1954 e 1955 e relata a dura trajetória de um migrante
nordestino, o Severino, em busca de uma vida mais fácil
e favorável no litoral (Cidade de Recife). A obra é composta por dezoito trechos em que, Severino, o retirante,
primeiro apresenta-se ao leitor para em seguida ir relatando, com o auxílio de outras vozes, outros personagens
encontrados na travessia, as etapas de que ela se compõe
até chegar ao Recife, onde o rio se encontra com o mar.
Ora dialogando individualmente com ele, ora funcionando como um coro, tais vozes dão mobilidade aos
trechos e ressoam de modo a contagiar os que seguem
as pegadas do protagonista, explicitadas por títulos que
resumem os seus movimentos principais.
“—— Severino, retirante,
deixe agora que lhe diga:
eu não sei bem a resposta
da pergunta que fazia,
se não vale mais saltar
fora da ponte e da vida
nem conheço essa resposta,
se quer mesmo que lhe diga
é difícil defender,
só com palavras, a vida,
ainda mais quando ela é
esta que vê, severina
mas se responder não pude
à pergunta que fazia,
ela, a vida, a respondeu
com sua presença viva.”
Sugestão de questões que poderão ser abordadas em sala
de aula:
Explique os versos:
Essa obra encontra-se dividida em duas partes:
antes de chegar a Recife e depois. No primeiro momento, antes de chegar à capital, chamamos de caminho ou
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“[...] E se somos Severinos
iguais em tudo na vida,
morremos de morte igual,
mesma morte severina:
Por que os sertanejos migravam para o litoral?
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Referências
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Fátima Almeida
Explicite o porquê de a morte vir antes da vida no título
do poema?
Cite as dificuldades encontradas pelo homem do campo
para viver em sua terra?
dereçada a um político da Capital, contando a realidade
do sertão, as dificuldades com a seca e com a falta de
água para a agricultura e exigindo soluções rápidas dos
responsáveis.
Movimento de produção
Movimento de análise linguística
Nessa produção, o professor pedirá que o aluno elabore uma carta pessoal,explica a importância desse gênero, diferenciando dos outros tipos e abordando as características de carta como:
O movimento de análise linguística é o momento
em que o aluno irá observar o que ficou inadequado na
sua produção textual. Ele irá analisar e refletir a respeito de questões como, por exemplo, coerência e coesão e
outros termos que se encontram inadequados no texto.
Após esse entendimento, mediado pelo professor, o aluno
irá adequar os temos e reescrever a sua produção.
Nessa atividade, o aluno perceberá que devemos
adequar a língua às situações sociais e também à exigência do gênero discursivo usado na comunicação.
Data e local
Saudação
Interlocução com o destinatário
Despedida
Assinatura
O texto, estruturalmente, deve ser de médio a
grande, pois caso seja escrito poucas linhas o gênero
não será considerado carta, mas bilhete. A linguagem
pode ser formal ou informal dependendo do grau de intimidade do remetente e do destinatário. Também o professor mostrará a diferença entre os diversos gêneros e
esclarece ao aluno os suporte que estes veiculam e as
referentes esferas de circulação.
A atividade de escritura é pedir que os alunos produzam uma carta pessoal como se fossem sertanejos, en-
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Movimento de avaliação e sugestão de leituras
A avaliação é sempre continua durante a aula de
leitura e as sugestões de leituras complementares estão
nas referências:
• Morte e Vida Severina- Abertura de Novela da rede Globo (1981)- Apresentado por Tânia Alves.
• Morte e Vida Severina- Música de Chico Buarque (Música em Anexo).
Autor
Referências
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Fátima Almeida
Sugestões de referências
ARAÚJO, Homero José Vizeu. O poema no sistema: A peculiaridade do antilírico João Cabral na poesia brasileira. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2002.
ATHAYDE, Félix de. Ideias Fixas de João Cabral de Melo Neto.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira / Fundação Biblioteca Nacional /
Universidade de Mogi das Cruzes, 1998.
CANDIDO, Antonio. Textos de intervenção. Org. Vinicius Dantas. São Paulo: Editora 34, 2002.
CANDIDO, Antonio. A educação pela noite e outros ensaios. 3.
edição. São Paulo: Ática, 2000.
MELO NETO, João Cabral. Obra Completa. 4ª reimpressão da
1ª edição. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2003.
MELO NETO, João Cabral. Morte e Vida Severina e outros poemas para vozes. 4. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.
RIBEIRO, Darcy. Ensaios Insólitos. Porto Alegre: L&PM, 1979.
a poesia de Patativa do Assaré
vem à sala de aula
Introdução
Nesse módulo, o professor irá interagir com os alunos para que eles possam entender que a aprendizagem
é um processo que é construído a partir das leituras que
realizamos. Então, é importante o estimulo a leitura e
produção textual, para que eles possam praticar a linguagem nas diferentes formas de comunição, ou seja, usar os
gêneros textuais orais ou escritos nas situações comunicativas diversificadas.
Assim, propomos um módulo com Patativa do Assaré, com foco no gênero discursivo poema. Nessa oficina,
conheceremos a biografia do autor, algumas características do gênero textual em estudo, marcas linguísticas e
sugestão de produção e de análise linguística.
Conhecendo o autor: Patativa do Assaré
O poeta Patativa do Assaré, como é conhecido, nasceu no dia 5 de março de 1909 no sítio Serra de Santana
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Autor
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Fátima Almeida
no Ceará, seu nome é Antonio Gonçalves da Silva, com oito
anos perdeu seu pai, aos doze anos frequentou a escola
por quatro meses saiu e não frequentou mais, aos quatorze anos começou a escrever versinhos cujo conteúdo era
a cultura popular do nordeste como Patativa (1992) afirma: “[...] brincadeiras da noite de São João, testamento
do Juda, ataque aos preguiçosos, que deixavam o mato
estragar os plantios das roças, etc.” Aos dezesseis anos de
idade comprou uma viola e começou a cantar de improviso. Utilizava de um linguajar dos sertanejos que é criativo
de erros, encantava com seus cordéis e sua cantoria. Escreveu sobre o sertanejo e a cultura popular do nordeste
com propriedade, pois foi onde cresceu e adquiriu a sua
cultura na sua vivência. Faleceu aos noventa e três anos
em oito de julho de 2002.
Apresentação do gênero
Nesse momento, o docente poderá mostrar as características do gênero poema que é apresentado em verso, tem rimas, melodia e musicalidade. Há diferença entre poema e poesia. A poesia é uma obra em verso com
características poéticas, enquanto o poema é um objeto
literário com existência material concreta. Os sons idênticos no final das palavras constituem as rimas, os versos
são as linhas do poema que pode ter estrofes de números
variados de versos.
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Movimento de interpretação
Nessa etapa, o professor irá apresentar o poema
selecionado, evidenciando as características do gênero,
mostrando as rimas presentes e a métrica dos versos, a
questão da diferença entre poema e poesia. O professor
poderá fazer uma interpretação interagindo com os alunos aproveitando seus conhecimentos prévios, considerando a polissemia e levantando possíveis questionamentos acerca da variação linguística, vícios de linguagem a
oralidade presentes no poema e a valorização da cultura
do Nordeste, apontando as questões sócio-históricas encontradas no texto.
Eis o poema:
INGÉM DE FERRO - PATATIVA DO ASSARÉ
(1909 - CE - 2002), do livro Cante Lá Que Eu Canto Cá filosofia de um trovador Nordestino.
Ingém de Ferro
Ingém de ferro, você
Com seu amigo motô,
Sabe bem desenvorvê,
É munto trabaiadô.
Arguém já me disse até
E afirmô que você é
Progressista em alto grau;
Tem força e tem energia,
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Referências
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Fátima Almeida
Mas não tem a poesia
Que tem um ingém de pau.
O ingém de pau quando canta,
Tudo lhe presta atenção,
Parece que as coisa santa
Chega em nosso coração.
Mas você, ingém de ferro,
Com este horroroso berro,
É como quem qué brigá,
Com a sua grande afronta
Você tá tomando conta
De todos canaviá.
Do bom tempo que se foi
Faz mangofa, zomba, escarra.
Foi quem espursou os boi
Que puxava na manjarra.
Todo soberbo e sisudo,
Qué governá e mandá tudo,
É só quem qué sê ingém.
Você pode tê grandeza
E pode fazê riqueza,
Mas eu não lhe quero bem.
Mode esta suberba sua
Ninguém vê mais nas muage,
Nas bela noite de lua,
Aquela camaradage
De todos trabaiadô.
Um falando em seu amô
Outro dizendo uma rima,
Na mais doce brincadêra,
Deitado na bagacêra,
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Sumário
Tudo de papo pra cima.
Esse tempo que passô
Tão bom e tão divertido,
Foi você quem acabô,
Esguerado, esgalamido!
Come,come interessêro!
Lá dos confim do estrangêro,
Com seu baruio indecente,
Você vem todo prevesso,
Com históra de progresso,
Mode dá desgosto a gente!
Ingém de ferro, eu não quero
Abatê sua grandeza,
Mas eu não lhe considero
Como coisa de beleza,
Eu nunca lhe achei bonito,
Sempre lhe achei esquesito,
Orguioso e munto mau.
Até mesmo a rapadura
Não tem aquela doçura
Do tempo do ingém de pau.
Ingém de pau! Coitadinho!
Ficou no triste abandono
E você, você sozinho
Hoje é quem tá sendo dono
Das cana do meu país.
Derne o momento infeliz
Que o ingém de pau levou fim,
Eu sinto sem piedade
Três moenda de sodade
Ringindo dentro de mim.
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Movimento de produção
Nunca mais tive prazê
Com muage neste mundo
E o causadô de eu vivê
Como um pobre vagabundo,
Pezaroso, triste e pérro,
Foi você, ingém de ferro,
Seu safado, seu ladrão
Você me dexô à toa,
Robou as coisinha boa
Que eu tinha em meu coração!
Nessa etapa, o docente sugere uma produção textual do gênero poema em que abordará o tema cultura
popular do Nordeste, seguindo as características do gênero e abordando os assuntos anteriormente explorados e
debatidos em sala de aula, utilizando o seu conhecimento
de mundo.
O professor fará os seguintes questionamentos sobre o poema apresentado:
Qual a relação existente entre o título e o texto?
O quê o eu lírico quer dizer nos seguintes versos:
“Progressista em alto grau;
Tem força e tem energia,
Mas não tem a poesia
Que tem um ingém de pau.”
Qual a diferença proposta pelo eu lírico entre ingém de
ferro e ingém de pau?
Identifique as rimas presentes no poema?
Nessa etapa, é coerente o professor, também, abordar a questão da oralidade presente no poema, ressaltando as marcas da fala, debatendo a relevância para a sua
interpretação. Ele poderá mostrar as variações linguísticas, os vícios de linguagem e a diferença entre linguagem
coloquial e destacar a língua padrão.
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Movimento de análise linguística
Apresentamos alguns questionamentos que o professor fará da análise linguística da produção do poema:
• Qual a linguagem utilizada no texto?
• Qual a intenção do autor ao construir o poema nessa
linguagem?
• Aponte no texto onde estão os termos escritos como na
oralidade?
Na etapa de análise linguística, o professor realizará a correção coletiva de alguns textos que apresentam
inadequações linguísticas, focando as dificuldades mais
frequentes, encontrada na produção textual. Nessa atividade, serão verificadas as questões de coerência e coesão
presentes no texto produzido pelo aluno na sala de aula.
Após a análise linguística o aluno realizará uma
reescrita, adequando os termos do gênero discursivo
solicitado.
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Movimento de avaliação e sugestão de leituras
A avaliação é um processo que ocorre continuamente, ou seja, acontece durante todas as atividades desenvolvidas em sala de aula. O docente poderá apresentar
realizar uma avaliação coletiva para que os alunos possam
participar do processo de avaliação. Em seguida, eles farão uma autoavaliação da sua aprendizagem no decorrer
das atividades realizadas com o gênero em sala de aula.
Sugestão de leitura
ASSARÉ, Patativa. Cante lá que eu canto cá. 8. ed.; Crato; Vozes; 1992.em co-edição com Fundação Padre Ibiapina e Instituto Cultural do Cariri - Crato – Ceará
Sugestão de vídeos
http://www.youtube.com/watch?v=N4z_CxA0UtE
http://www.youtube.com/watch?v=r-8rsqTJi-0
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O drama de Ariano
na visão dialógica
Introdução
Propomos mais um módulo com aulas para o Ensino
Básico, apoiadas na concepção dialógica, tendo como corpus principal a peça teatral do autor nordestino Ariano Suassuna O Santo e a Porca, escrita em 1957. As atividades
serão desenvolvidas por meio dos movimentos: interativo
ou discursivo, interpretativo, produção de texto, análise
linguística, avaliação e sugestões, a serem realizados,
tendo como objetivo principal conduzir os alunos a uma
leitura compreensiva, interpretativa e crítica do gênero.
Espera-se também que os discentes atinjam os seguintes
objetivos específicos: Saber o significado da palavra drama, relacionando-o com as características dos textos que
o compõem; diferenciar o conceito de drama de outras
classificações como o gênero tragédia e comédia; saber
as características gerais do gênero a ser estudado (linguagem, estilo, composição, forma, conteúdo, origem e
etc.); identificar a presença de elementos da cultura popular nordestina presentes na peça; identificar registros e
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Fátima Almeida
variações linguísticas que se encontram na peça; produzir
uma resenha descritiva.
Com o objetivo de formar leitores ativos na concepção dialógica, os procedimentos metodológicos usados
ao longo das aulas, primeiramente será apresentada a
biografia do autor da peça escolhida. Logo após a leitura
de O Santo e a Porca (1957), sequenciada de debates,
segue a aula expositiva, para realizar a reconstrução e
a interpretação do sentido pelos leitores da sala de aula.
Alunos e professores interagem para o grande diálogo de
ressignificação do gênero.
Selecionamos a peça teatral O Santo e a Porca, pois
em sua composição encontram-se elementos de fácil entendimento, como a literatura de cordel e os folguedos populares. Artifícios estes que estão presentes no cenário cultural
nordestino. Para ser trabalhada a presente peça, considerou-se também a grande relevância e respeito que o autor
Ariano Suassuna possui como escritor, em todo o Brasil e
por que não dizer além Brasil, sendo autor de duas famosas obras de grande aceitação pelo público (espectadores e
telespectadores) como O Auto da Compadecida (1955) e A
Pedra do Reino (1970) e ainda ocupa uma cadeira na Academia Brasileira de Letras desde o ano de 1990.
• Exibição de vídeo da adaptação do Santo e a Porca para
a TV (opcional);
• Vídeo sobre folguedos populares (opcional);
• Filme O auto da compadecida.
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Movimento interativo
Inicialmente temos o movimento de pergunta e resposta para levantar o tema do texto,ocorrendo as interações tais como:
• Vocês já ouviram falar desse autor Ariano Suassuna?
• O que conhecem sobre a vida do escritor Ariano Suassuna?
• Quais obras literárias de Ariano Suassuna vocês conhecem?
Em seguida, será apresentada a biografia completa
do escritor, a fim de contextualizar o estudo de sua obra,
posteriormente.
• O ideal seria que a apresentação fosse realizada na forma de um slide show, pois chamaria mais a atenção da
turma e evitaria o risco do momento tornar-se enfadonho.
A seguir, encontra-se disponível um link que ajudará
na pesquisa sobre a biografia de Ariano Suassuna:
• http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/ariano-suassuna/ariano-suassuna.php
Após discussão de forma minuciosa sobre o autor, teceremos comentários dos temas que acabamos de
aprender. Ressaltamos que Ariano Suassuna escreve muitas peças de teatro e a partir disso explane o conceito
de gênero drama para a turma: a origem etimológica da
palavra drama, a qual deriva da palavra grega “δράω”,
que significa ação e sua relação com a característica dos
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Fátima Almeida
textos que compõem este gênero, como também suas variações de uso e significado. Por exemplo, textos de cunho
trágico, que se denominam como drama; suas características gerais e subclassificações, tipo de narrativa, linguagem, conteúdo e forma.
Seguindo a explicação, o professor sugere aos alunos que pesquisem sobre a origem do teatro e façam um
resumo do que encontraram. Posteriormente, o professor
poderá eleger um aluno para que leia seu resumo para a
turma e nesse momento fará a avaliação coletiva.
É chegado o momento do contato com o texto a
ser estudado. Mas antes o professor exibirá o filme O
auto da compadecida (2000), longa metragem adaptado da obra do dramaturgo e romancista Ariano Suassuna, escrita em 1955, que possui o mesmo título. Este
momento de diálogo com outra obra (conhecida e aceita
pelo público) do escritor, através do filme, servirá para
adentrar ainda mais em seu universo. Após a exibição,
o professor pedirá aos alunos para que façam um resumo do que assistiram e neste momento o docente deve
comentar sobre as semelhanças e diferenças entre a
obra O auto da compadecida no cinema e o texto original- livro, assim como os tipos de linguagem empregados para cada situação.
Agora, é chegado o momento da apresentação do
texto O Santo e a Porca (1957) para a turma. Antes, o
professor deve fazer uma detalhada contextualização da
presente peça teatral, ressaltando que Ariano ao escrevê-
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-la inspirou-se na peça Aululária, de Plauto, escritor latino
do período antes de Cristo.
Um conteúdo adequado e ideal para ser trabalhado
ao falar sobre o diálogo entre O Santo e a Porca, de Ariano
Suassuna e Aululária, de Plauto é a intertextualidade.
Depois da contextualização, finalmente a turma conhecerá a peça na íntegra. Como se pede, um texto dramático deve ser lido em voz alta, contendo inflexões nas
falas dos personagens. O professor deverá organizar uma
leitura dramática ou teatro de mesa com os alunos e deixar que eles escolham quem representará cada papel.
A seguir, o resumo da peça O Santo e a Porca, escrita em três atos:
Personagens
• Euricão - “Engole Cobra”, Eurico Árabe; é o protagonista da peça; é pai de Margarida e irmão de Benona;
personagem avarento.
• Porca - Oposição do profano frente ao religioso (Sto.
Antônio); é o objeto de cobiça; representa a avareza de
Euricão, um dos 7 pecados capitais.
• Santo Antônio - santo casamenteiro, “achador” e popular; santo de devoção de Euricão; representação do sagrado e da fé.
• Margarida - “flor bucólica”; filha de Euricão (a filha é
o patrimônio do pai, é noiva de Dodó; personagem que
desencadeia dois pólos de interesse: material (Euricão) e
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sentimental (Eudoro e Dodó).
• Benona - alusão à personagem de Plauto, Eunomia do
grego EUNOMÍA (ordem bem regulada); é irmã de Euricão, ex-noiva de Eudoro; representa os pudores e os
recatos.
• Caroba - “árvore grande e forte”; empregada de Euricão; é a personagem que desenvolve toda a rede de intrigas que envolve os casamentos.
• Pinhão - “fruto rústico”; empregado de Eudoro; é noivo de Caroba; representa a busca da liberdade.
• Eudoro - “EÚDOROS”- composto por “eú” (bom,bem) e
de “dôron” (o generoso); pai de Dodó; é ex-noivo de Benona e pretendente de Margarida; representa a burguesia.
• Dodó - redução do nome Eudoro (indica a submissão
do filho ao pai); é o filho de Eudoro; noivo de Margarida.
O Santo e a Porca
Eudoro Vicente manda uma carta a Eurico dizendo
que lhe pedirá o seu bem mais precioso.
Na casa do comerciante, moram a filha Margarida,
a irmã de Eurico, Benona, a empregada Caroba e, já há
algum tempo, Dodó, filho do rico fazendeiro Eudoro. Dodó
vive disfarçado, finge-se de torto, deformado e sovina.
Assim conquistou Eurico, que lhe atribuiu a função de
guardião da filha, quem Dodó namora às escondidas.
O desenrolar dos fatos se desencadeia com a carta enviada por Pinhão, empregado de Eudoro e noive de
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Caroba, empregada de Euricão. Eudoro informa que fará
uma visita para pedir esse bem tão precioso a Eurico, que
fica apreensivo, pois pensa que lhe pedirá dinheiro emprestado. Eurico insiste em de dizer pobre, repetindo as
frases: “Ai a crise, ai a carestia”.
Na sala da casa de Eurico, onde as cenas se desenrolam, há uma estátua de Santo Antônio, de quem Eurico
é devoto, e uma antiga porca de madeira, a quem ele
dedica especial atenção e que logo o público saberá que
esconde maços de dinheiro.
Caroba, muito esperta, percebe que Eudoro pedirá
margarida em casamento, é assim que ela entende o bem
mais precioso de Eurico que o fazendeiro, pai de Dodó, quer
saber. Então ela arma um circo para alcançar alguns objetivos: ganhar algum dinheiro, pois quer casar com Pinhão,
casar Dodó e Margarida além de Eudoro e Benona, que já
tinham sido noivos há muitos anos. Eudoro, viúvo, queria
Margarida, mocinha; Benona, solteirona, queria Eudoro, fazendeiro; Margarida queria Dodó, pois o amava; Caroba e
Pinhão se queriam; Euricão queria a porca, ou será que queria a proteção de Santo Antônio para a porca?
Caroba negocia uma comissão com Eurico para ajudá-lo a tirar vinte contos de Eudoro Vicente, antes que
este peça dinheiro a Eurico. Acertam-se. Aí, Caroba convence Benona que Eudoro virá pedi-la em casamento e
se dispõe a ajudá-la. São então tramas de Caroba: fazer
Eurico pedir vinte contos a Eudoro para o casamento (na
realidade, para um jantar); convencer Benona de que Eu-
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Referências
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doro viria pedi-la em casamento; fazer Eudoro Vicente
manda uma carta a Eurico dizendo que lhe pedirá o seu
bem mais precioso.
Na casa do comerciante, moram a filha Margarida,
a irmã de Eurico, Benona, a empregada Caroba e, já há
algum tempo, Dodó, filho do rico fazendeiro Eudoro. Dodó
vive disfarçado, finge-se de torto, deformado e sovina.
Assim conquistou Eurico, que lhe atribuiu a função de
guardião da filha, quem Dodó namora às escondidas.
O desenrolar dos fatos se desencadeira com a carta enviada por Pinhão, empregado de Eudoro e noivo de
Caroba, empregada de Euricão. Eudoro informa que fará
uma visita para pedir esse bem tão precioso a Eurico, que
fica apreensivo, pois pensa que lhe pedirá dinheiro emprestado. Eurioro acreditar que pede Margarida; fazer Eurico crer que Eudoro pede Benona; armar um encontro
entre Eudoro e Margarida na penumbra; ficar no lugar de
Margarida, com o vestido dela.
Consequências das armações de Caroba: Dodó sente ciúme de Margarida, pois pensa que ela irá encontrar-se com Eudoro; Pinhão sente ciúme de Caroba quando
sabe que ela irá em lugar de Margarida; Euricão desconfia
que querem roubar sua porca recheada, pois ouvem falar
em devorar porca e pensa ser a sua, quando é a do jantar
que se encomendou para receber Eudoro; Pinhão desconfia de Eurico e o observa porque este age estranhamente.
Na hora do encontro entre Margarida e Eudoro, Caroba tranca Margarida no quarto, manda Benona perma-
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necer também no seu e vai, vestida de Margarida, receber
Eudoro. Dodó vê Caroba e pensa ver Margarida, pois está
com o vestido dela. Para não ter que se explicar, Caroba
o empurra e tranca no quarto com Margarida. Caroba então veste roupa de Benona e esta a de Margarida. Caroba
então recebe Eudoro vestida de Benona. Ele é enganado:
pensa estar conversando com a antiga noiva, que se insinua a ele, na penumbra não percebe que é Caroba. Ela o
leva ao quarto de Benona e o tranca com a ex-noiva, por
quem agora já está novamente interessado.
Pinhão ao sair do esconderijo onde estivera observando a cena, vê Caroba e pensa ser Benona e tenta seduzi-la. Ela reage e bate em Pinhão e o manda esperar
por Caroba, que tira as roupas de Benona e diz que acompanhou toda a cena, bate outra vez em Pinhão, mas na
confusão começam a se beijar. Aí destrancam as portas
dos quartos de Margarida e Dodó, Benona e Eudoro, e
entram em outro.
Dodó e Margarida saem do quarto e pensam ter sido
surpreendidos por Eurico, que entra em casa dizendo estar perdido. Na verdade, Eurico havia saído para enterrar
sua porca recheada dentro do cemitério. A conversa entre Eurico e Dodó é engraçada, pois ambos se enganam:
Dodó fala de Margarida, enquanto Eurico fala da porca
que desapareceu. Eurico pensa que o rapaz lhe roubou a
porca, já que este o traiu. No desespero, Eurico finalmente revela que a porca estava cheia de dinheiro guardado
há tantos anos.
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Com os gritos da discussão, Pinhão e Caroba saem
do quarto. Depois Eudoro e Benona do seu. A cena é divertida: são três casais que de repente estão juntos e
felizes ante Euricão lamentando a perda da porca. Graças
a Caroba os casais se entendem sem Euricão nem Eudoro
perceberem o engano de que foram vítimas. Margarida
desconfiou de Pinhão e afirmou que ele pegara a porca.
Eurico lhe salta no pescoço e Pinhão acaba contando, mas
exige vinte contos para dizer onde escondeu a porca, os
vinte contos que Eurico conseguiu emprestados de Eudoro
com a ajuda de Caroba. Com o vale do dinheiro na mão,
mostra a porca que estava na casa mesmo.
Então, Eudoro faz Eurico perceber que aquele dinheiro era velho e havia perdido o valor. Eurico se desespera. Tentam dissuadi-lo da importância do dinheiro, mas
ele manda todos embora e fica só, com a porca e o Santo,
tentando entender o que aconteceu, qual o sentido de
tudo que houvera.
Movimento interpretativo
Procedida a leitura, iniciaremos o diálogo perguntando aos alunos um por um, o que eles acharam da peça
e se pela sua leitura, identificaram-se com algum comportamento ou personagem. O professor faz uma sondagem
do que eles compreenderam, com base nas respostas dadas. Em seguida, ele conduz o debate falando sobre os
temas que são abordados na trama, como a avareza, re-
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Sumário
eLivre
ligiosidade, os conflitos humanos e a linguagem que fora
empregada na construção do texto. Ainda neste momento
de reflexão, poderá falar sobre as manifestações culturais
– artísticas populares do folclore nordestino, alegando que
esses elementos também fizeram parte da composição da
peça, como os folguedos e a literatura de cordel.
A explicação sobre as manifestações culturais do
Nordeste ajudam a enriquecer o diálogo, o professor poderá exibir para a classe um vídeo ou um documentário
sobre algum tipo de folguedo popular. Desta maneira, os
alunos entenderão de forma mais clara o que são estes
tipos de manifestações folclóricas. No item “Referências”
encontram-se dois links de vídeos que retratam um folguedo popular tradicional do Estado de Alagoas, que se
chama Guerreiro. Introduza no debate a análise metalinguística do texto, dando o foco para a linguagem escolhida
em sua elaboração (padrão ou não padrão, a presença de
marcas orais...). Após a interpretação, o professor solicita
ao aluno que sublinhe no texto, jargões ou expressões e
palavras que eles conhecem e/ou usem e que pertençam
à linguagem não padrão.
Ao longo desta interação poderão surgir dúvidas
quanto a certas palavras usadas pelo autor no texto. Para
esclarecê-las, o professor pedirá aos alunos para listarem
as palavras desconhecidas e as procurem no dicionário.
Porém, na maioria das vezes, as dúvidas só serão esclarecidas, se buscarmos a justificativa no contexto em que
foi escrita a peça.
Autor
Referências
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Em um momento de entretenimento, apresentaremos
para a turma a versão audiovisual da peça O Santo e a Porca, exibida na série Brava gente, pela TV Globo, em 2000.
Como resultado disto, o professor poderá propor aos alunos
uma resenha crítica sobre o que acabaram de assistir.
Movimento de produção textual
Neste movimento, consideraremos as produções
textuais resumos e resenhas feitas pelos alunos ao longo
dos movimentos antecedentes. O que se acrescenta como
produção de texto a esta etapa é uma produção de resenha descritiva sobre a peça estudada, O Santo e a Porca.
Para que o professor peça aos alunos a produção
de resenhas e resumos é preciso verificar se os discentes
conhecem estes gêneros textuais. Diante de qualquer dificuldade por parte destes, o professor deverá auxiliá-los.
Movimento de análise linguística
O professor irá corrigir com a turma as produções dos
alunos e realizar com eles os desvios mais frequentes encontrados nos textos. Os desvios devem ser mostrados sem
identificar quem cometeu e incentivá-los a responder qual
seria a melhor forma de adequar o desvio cometido. Após
pedir para os alunos reescreverem seus textos com as devidas correções, levando em conta a coesão e coerência.
Movimento de avaliação e sugestão de leituras
A avaliação será feita a partir da análise das produções textuais dos alunos e de acordo com suas participações e desempenho nas discussões, reflexões e debates
sobre o corpus da presente oficina. As produções textuais
dos discentes serão resultados do que os mesmos compreenderam a partir de sua leitura, sendo feita em nível
baixo ou elevado de compreensão.
O Auto da Compadecida (1955) e O Rico avarento
(1954), ambas do mesmo autor estudado é uma boa dica
de leitura após a vivência com o texto O Santo e a Porca,
pois abordam a mesma temática sobre a vida e costumes
no Nordeste brasileiro, embora o escritor tenha feito isto
de forma pitoresca e caricata e a reflexão sobre os defeitos que rodeiam o ser humano, como a avareza, por
exemplo. E desta forma, estará promovendo o contato
e a leitura de outros textos do escritor paraibano Ariano
Suassuna.
Sugestões de referências
Biografia de Ariano Suassuna. Disponível em:
http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/ariano-suassuna/
ariano-suassuna.php
Artigo sobre o gênero drama. Disponível em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Drama
SUASSUNA, ARIANO. O Santo e a Porca. Ilustrações: Zélia Suassuna. 9. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2005.
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Autor
Referências
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Artigo sobre a história do teatro. Disponível em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_do_teatro
Resumo da peça O Santo e a porca. Disponível em:
http://www.passeiweb.com/na_ponta_lingua/livros/analises_
completas/o/o_santo_e_a_porca
Documentário sobre o folguedo popular “Guerreiro”, do Estado
de Alagoas. Guerreiros de Alagoas- Guerreiros são guerreiros –
Partes I e II. Disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=ulMvldINB28
O Conto maravilhoso
do ponto de vista dialógico
Introdução
http://www.youtube.com/watch?v=yG_8MPnKgRU
O auto da Compadecida. Filme. Direção: Guel Arraes; roteiro:
Adriana Falcão. Produzido pela Globo filmes e Lereby produções. 2000.
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Sumário
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Neste módulo propomos aulas a serem ministradas preferencialmente, às séries iniciais do ensino fundamental II de escolas públicas (6º e 7º anos) apoiadas na
concepção dialógica, tendo como corpus principal o conto
maravilhoso do escritor José Lins do Rego A Cobra que
era uma princesa, o qual se encontra em seu único livro
infantojuvenil Histórias da Velha Totônia (1936).
O módulo será desenvolvido por movimentos discursivos, tendo como objetivo principal conduzir os alunos
a uma leitura compreensiva e crítica do gênero, além de
promover o conhecimento e o contato com a literatura
infanto-juvenil escrita por um consagrado autor regionalista, como José Lins. Esse autor paraibano teve sua
consagração por mérito de seus romances, alguns deles
de cunho autobiográficos e memorialistas. Por ser um escritor conhecido como regionalista, retratando os tempos
em que existiam engenhos da época do cultivo da canade- açúcar, torna-se curioso o fato de constatar-se, atra-
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vés do conto que será estudado, que esse mesmo autor
sabia de estórias de príncipes, princesas, reis e rainhas,
os mesmos personagens que se encontram nas grandes
célebres e clássicas estórias infanto-juvenis do mundo.
Partindo desse argumento, ao longo das próximas
aulas a turma também terá contato com outras estórias
maravilhosas, isto é, contos maravilhosos, a fim de contrapô-las com a estória que será estudada, pois ao final
desta série pedagógica, espera-se também que os alunos tornem-se capazes de fazer uma leitura comparada,
até mesmo, de outros gêneros textuais; desenvolvam sua
imaginação, aguçando-a, através do gênero conto; tenham contato com diferentes contos infanto-juvenis (as
clássicas e as poucos conhecidas) para que possam aumentar seu conhecimento literário sobre este gênero.
Desse modo, pretendemos que o aluno desenvolva
ainda mais sua capacidade de confrontar uma obra com
outra, buscando a intertextualidade entre si;interpretem
de forma significativa o conto; reconheçam temas como
simbolismo, religiosidade, seres fantásticos, personificação, lendas, intertextualidade, cristianismo, analogias e
etc., que estão presentes no conto A Cobra que era uma
princesa e suas relações com a construção do sentido
de um texto literário;saibam caracterizar o gênero conto
maravilhoso;saibam elaborar uma estória maravilhosa.
A fim de alcançarmos os objetivos (gerais e específicos) distinguidos há pouco, a fim de formar leitores ativos, segundo a concepção dialógica (na qual esta oficina
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Sumário
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está baseada)os procedimentos a serem tomados metodologicamente ao longo das aulas, será primeiramente,
a apresentação da biografia do autor José Lins do Rego,
logo após a leitura do conto A cobra que era uma princesa, sequenciados de pesquisas, debates, reconstrução do
sentido do texto, análise linguística, produção textual.
Justifica-se a utilização de um conto infanto-juvenil
de José Lins do Rego, por ele ser um consagrado escritor do Estado da Paraíba. Seu reconhecimento provém
de sua vasta produção literária em romances de cunho
regionalista, sendo alguns destes autobiográficos e memorialistas, nos quais José Lins faz um relato de como era
sua vida no tempo em que morava no engenho corredor,
na cidade de Pilar. Porém as pesquisas sobre a literatura desse escritor, revelam que ele não apenas produziu
romances; tem-se uma variedade de contos e crônicas
esperando bons leitores e críticos. Elegemos este conto,
pois nesta proposta pedagógica, há a necessidade de os
alunos estudarem autores pouco conhecidos e estudados.
Vejam também o Documentário sobre a vida de José Lins
do Rego: “O Engenho de Zé Lins”, produzido pelo cineasta
Vladimir Carvalho.
Movimento de interação
Nesse momento, serão lançadas várias perguntas à
classe, tais como:
• Vocês já ouviram falar do escritor José Lins do Rego?
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• Conhecem alguma obra dele?
• Vocês têm informações sobre os Engenhos em Pilar?
• Já visitaram o Museu José Lins do Rego em João Pessoa?
O professor apresentará a biografia do autor mostrando um slide feito com a história de vida do autor e
suas obras, com imagens que resgata seu histórico de
vida. Isso fará com que os alunos entendam sua biografia
de forma simples e prazerosa.
A biografia poderá ser encontrada no site:
• http://educacao.uol.com.br/biografias/jose-lins-do-rego.jhtm
Neste tempo dedicado à história de vida do escritor,
o docente escolherá de que forma apresentá-lo a turma,
se será através do slide ou até mesmo um texto contendo
sua biografia ou através da exibição do documentário citado- O Engenho de Zé Lins.
O professor iniciará a aula explicando aos alunos as
características gerais do gênero estudado, bem como o
tipo de narrativa (em que situação no texto, estão situados os acontecimentos do desenrolar da trama: situação
inicial; desenvolvimento e situação final), em que lugar
acontece a estória,o espaço, seu estilo e sua composição;
qual a presença do elemento maravilhoso no texto; o conceito de conto maravilhoso e sua origem.
Eis a sugestão de explicação inicial concernente
à origem dos contos maravilhosos, presente em Cereja
(2004): “Os contos maravilhosos eram, originalmente,
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Sumário
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contos populares, transmitidos oralmente de uma geração
à outra. Durante os séculos XVII, XVIII e XIX, os escritores Charles Perrault e os irmãos Jacob e Wilhelm Grimm,
por exemplo, dedicaram anos de sua vida recolhendo histórias contadas pelas pessoas comuns e registrando-as
em livros. Graças a eles, os contos maravilhosos são hoje
mundialmente conhecidos [...]”
Movimento de interpretação
Após a apresentação do escritor e de ter explanado
o conceito de conto maravilhoso, o professor ler em voz
alta para os alunos um trecho de um capítulo de uma
obra canônica de José Lins, como O Menino de Engenho
(1932) ou O Moleque Ricardo (1935), por exemplo. Antes
de mostrar o conto a ser estudado, perguntará aos alunos se eles leem, leram e/ou se gostam ou não de conto
de fadas. Após ouvir as respostas dos alunos o professor
deve fazer a leitura do conto com a turma, primeiramente
de forma silenciosa e em seguida em voz alta.
A Cobra que era uma Princesa
Personagens: Cobra Labismínia, Princesa, Rei, Rainha e
Príncipe.
O texto acima é um resumo do conto A Cobra que
era uma princesa, que se encontra em um blog feito por
estudantes de ensino básico. Para ser lido em sala, o pro-
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Referências
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fessor deve procurar o texto original, na íntegra, que se
encontra no Livro Histórias da Velha Totônia, cuja referência será encontrada ao final desta oficina.
Essa história fala sobre uma rainha que não conseguia engravidar, até que um dia, desesperada, no toque
das ave-marias, pediu a Deus que lhe desse um filho,
nem que seja uma cobra. E o seu pedido foi realizado.
Depois de algum tempo, a rainha deu à luz, a uma linda menina, dos cabelos louros, e olhos azuis, mas com
um pequeno problema, com uma cobra agarrada em seu
pescoço. A rainha e o rei ficaram espantados, mas não
se desfizeram da filha. A cobra se tornou muito amiga
da princesa, até que ela se desfez de seu pescoço e foi
embora para o outro lugar muito distante, mas disse,
que se a princesa precisasse de alguma coisa, bastava
apenas chamar pelo seu nome, Labismínia. Os dias se
passaram, até que a rainha adoeceu, mas antes de morrer, tirando seu anel do dedo disse ao rei, que ele deveria
se casar com a mulher que tivesse o dedo que coubesse
naquele anel. O rei procurou por todo o mundo, mas não
encontrou a tal mulher, até que se lembrou da sua filha
e pediu que ela experimentasse o anel, no qual, serviu.
A princesa ficou desesperada, pois não queria casar com
o seu próprio pai.
No entanto, foi pedir ajuda a Labismínia. A cobra,
tentando ajudar a amiga, disse para ela não se preocupar, era só ela pedir para que seu pai comprasse um
vestido da cor do campo, com todas as suas florzinhas,
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Sumário
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e assim ela prosseguiu os seus pedidos, e pediu um
outro vestido, com a cor do mar e com todos os seus
peixes, e logo depois pediu outro vestido, só que desta
vez com a cor do céu e com todas as estrelas, mas nada
adiantou, pois o rei realizou todos os seus pedidos e ele
ainda queria se casar com ela. Até que Labismínia lhe
disse para arrumar suas coisas e colocar seus vestidos
na mala e ir à beira do mar, pois irá ter um navio a sua
espera. Mas, avisou-lhe que, no dia mais feliz de sua
vida, ela deveria gritar pelo nome de Labismínia três
vezes. Foi o que a princesa fez, mas ela acabou chegando a um outro reino, e tornou-se uma moça pobre,
passando a cuidar de galinhas, mas era melhor viver
naquela situação, do que se casar com o próprio pai,
pensava ela.
Até que, em um dia de festa, a princesa ouviu a voz de Labismínia, sussurrando em seu ouvido, dizendo que ela deveria ir ao baile naquela noite.
No mesmo instante, a princesa se viu dentro do vestido da cor do campo, com todas as suas florzinhas.
Ao chegar à festa, passou a ser o centro das atenções, e foi por ela que o príncipe do reino se apaixonou, mas ela não ficou muito tempo na festa.
E foi assim que ela marcou a sua presença em todos os
bailes, até que no último baile, o príncipe lhe deu uma
joia. Após muitos dias, o príncipe ficou doente pela ausência daquela bela moça. Foi quando a princesa foi chamada
para fazer um caldo, para ver se o príncipe aceitaria e me-
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lhoraria. Ao terminar de fazer o caldo, colocou a joia dentro dele. O príncipe ao ver a joia, saltou da cama, e mandou chamar a princesa. Apaixonados, os dois resolveram
se casar, mas no dia do casamento, a princesa esqueceu-se de chamar três vezes o nome de Labismínia, e acabou
se tornando uma cobrinha para o resto de sua vida.
[...] E é por isso que ainda hoje o mar geme tanto, grita
tanto, soluça, faz tanto barulho. É a pobre Labismínia
que no fundo do mar chama pela irmã ingrata que não se
lembrou dela no dia mais feliz da sua vida. (REGO, 1936)
Nesse momento, haverá uma sondagem sobre o
que eles compreenderam, com base nas respostas dadas
à pergunta do professor sobre o que acharam da estória. Em seguida, abrir-se-á uma discussão sobre os temas abordados no conto. Sugere-se que a turma forme
um grande grupo para discutirem tudo o que conhecem e
aprenderam sobre contos maravilhosos. O professor deve
esclarecer possíveis dúvidas quanto ao vocabulário do
conto em estudo, ressaltando que, como já fora visto, os
contos maravilhosos advêm da oralidade, sendo passados
do oral para o escrito e também identificar junto com a
classe, os traços que caracterizam a escrita do autor no
conto, buscando no contexto histórico social, no qual o
livro fora escrito.Ainda na discussão, proponha as seguintes questões para serem respondidas oralmente:
• O que é um conto maravilhoso?
• Qual o tema abordado nesse conto?
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• Qual a diferença entre um conto maravilhoso escrito
por um autor conterrâneo
regionalista e os clássicos
mais conhecidos?
Cite as características desse conto de José Lins do
Rego, as quais se assemelham as de um clássico conto de
fadas, como a estória da Cinderela, por exemplo.
• Na história, há um personagem que podemos considerar como o vilão? Qual?
• Qual a sua interpretação ou leitura desse conto?
O professor sugere que os alunos tragam para a
classe outras estórias infantis (essas estórias poderão ser
das mais clássicas às lendas folclóricas, o importante é
que os alunos saibam identificar um conto maravilhoso).
Isto fará com que os alunos apreendam as características
de um conto e saibam criá-lo em um determinado momento da oficina.
Após a turma ter apresentado e compartilhado os
contos trazidos, peça que cada aluno confronte as estórias com o conto que está sendo trabalhado, procurando
semelhanças e diferenças entre eles.
Movimento de produção textual
É chegada a hora da criação de um conto de fadas!
Sugira que os alunos se dividam em grupos de 3 componentes para “arregaçarem as mangas”, seguindo as devidas orientações. Eles vão recriar, por escrito, um conto
maravilhoso, baseando-se no conto estudado. Para isto,
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Referências
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o professor disponibilizará no quadro, uma sequência de
palavras-chave que concernem ao conto, pois todos os
grupos criarão uma nova estória a partir dessa lista. Por
exemplo: Princesa - Cobra Lasbimínia - vestido da cor do
campo com todas as suas florzinhas- Príncipe- Sapo.
Movimento de análise linguística
Mais uma vez será realizada a análise linguística dos
textos produzidos pelo aluno na sala de aula.
O professor fará a correção das produções e apresentará para a turma os desvios mais recorrentes cometidos pelos discentes. Os desvios devem ser mostrados
sem identificar quem cometeu e incentivá-los a responder
qual seria a melhor forma de sanar os problemas de escrita e de gramática encontrados no texto..
Apresentação oral e exposição no mural da escola.
A apresentação dos resultados será realizada pelo
aluno ou pela equipe responsável, desse modo, todos participam e há mais interação e enrossamento na turma e/
ou em outras turmas.
Para maior aprofundamento no gênero que acabara
de ser estudado, como também a fim de atingir um dos
objetivos específicos desta oficina, que tem o propósito de
aumentar a variedade literária dos discentes; nesta últi-
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Suguestões de referências
CEREJA, William Roberto. Português: linguagens, 5ª série: língua portuguesa/ William Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. 2.ed. São Paulo: Atual, 2002.
Biografia de José Lins do Rego. Disponível em:
http://educacao.uol.com.br/biografias/jose-lins-do-rego.jhtm
Movimento de avaliação e sugestão de leituras
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ma etapa, serão dadas as seguintes sugestões de leitura:
Cinderela; O Macaco Mágico; O Mágico de Oz; A Princesa
e o Sapo; O Figo da figueira; Livro Histórias de Tia Nastácia. Assim como os temas, os quais os alunos se depararão, são:laços familiares; rejeição; bullying; a busca por
uma realização pessoal.
Os frutos dessa oficina serão algumas possibilidades de produção textual, como histórias em quadrinhos
e redações, as quais depois a turma poderá reuni-las e
publicar um livro de [e]stórias maravilhosas.
A avaliação será contínua através das seguintes atividades: participação nas discussões em sala de
aula; produção de um conto maravilhoso; apresentação
oral da produção textual; análise linguística dos textos
produzidos.
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O Engenho de Zé Lins. Documentário. Direção de Vladimir Carvalho.Imovision.2007.
REGO, José Lins do. Histórias da Velha Totônia: um clássico
da literatura infanto-juvenil/ José Lins do Rego: ilustrações de
Tomás Santa Rosa. 11. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1999.
REGO, José Lins do. O Menino de Engenho. 38. ed., Nova Fron-
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Referências
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teira, Rio de Janeiro, 1986.
REGO, José Lins do. OMoleque Ricardo: romance. 23. ed. Rio
de Janeiro: José Olympio, 2003.
A Cobra que era uma princesa (resumo). Disponível em: http://
historiasdatotonia.blogspot.com.br/2007_05_28_archive.html
A canção de Hebert Viana
na escola de João Pessoa
Introdução
Em outros estudos sobre o gênero canção, afirmamos que ele é muito eficaz em sala de aula e motiva a
turma para o prazer de ler e escrever com mais criatividade. Essa aula propõe uma leitura baseada na letra da
música Alagados de Herbert Vianna. Esta foi uma das músicas que fizeram um enorme sucesso com o público em
1986, quando foi lançado o disco Selvagem. A abordagem
desse gênero é uma oportunidade para tratarmos de um
tema tão universal e atual, a realidade social do Brasil
repercutida pela mídia na sociedade. Com isso, buscamos
incentivar a leitura crítica, utilizando a música desse autor
paraibano para aguçar a imaginação do leitor.
O uso da linguagem musical e da poeticidade da
canção desperta no aluno o interesse por diferentes canções (de massa e canonizada), diversos estilos e variados
modos de perceber o mundo, além de aguçar a criticidade, ampliar o grau de informatividade, auxiliar na caracterização do gênero e motivar a elaboração de outros.
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O aluno poderá interpretar de forma significativa a letra
de música, saber caracterizar esse gênero, reconhecer a
importância de discutir temas como: favela, pobreza, enchente materializados na música “Alagados” e suas relações com a atualidade.
Justifica-se a escolha dessa letra de música de Herbert Vianna, por ele ser cantor e compositor pessoensse
e por ele ser o homenageado pela cidade de João Pessoa
no ano de 2012. A Secretaria de Educação da Prefeitura
Municipal da cidade desenvolve um projeto nas escolas e
a cada ano seleciona um autor local para ser trabalhado.
Desta feita, elegeu Hebert Viana incluindo-o no projeto
de valorização do autor paraibano na sala de aula. Ele
também se destacou por fazer parte do grupo Paralamas
do Sucesso que foi considerada uma das bandas de rock
muito importante do Brasil que ressalta o tema da marginalização das moradias brasileiras.
Movimento de interação
Primeiramente, há sempre o movimento de perguntas e respostas. O professor lança a pergunta à classe:
Vocês já ouviram falar do cantor e compositor Herbert
Vianna? Conhecem alguma música dele? Sabem onde ele
nasceu? Por que ele foi selecionado pelo projeto da Secretaria municipal de João Pessoa?
O professor apresentará um slide com a biografia
do autor contando sua história de vida e mostrando ima-
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gens que resgatam sua trajetória. Isso fará com que os
alunos entendam e valorizem a biografia de forma simples e prazerosa.
Essa é a sugestão de biografia que pode ser utilizada para montagem do slide:
“Herbert nasceu em João Pessoa, mas devido à vida
militar de seu pai, o brigadeiro Hermano Viana, mudou-se ainda criança para Brasília, onde conheceu Bi Ribeiro.
Ao se mudarem para o Rio de Janeiro fundaram os Paralamas (mas alguns consideram os Paralamas parte da
“turma de Brasília”, como Capital Inicial e Legião Urbana)
com o amigo Vital Dias na bateria. Após sua substituição
Vital por João Barone, Herbert compôs a música “Vital e
Sua Moto”, em homenagem ao amigo, a qual se tornou o
primeiro sucesso dos Paralamas e que renderia o contrato com a EMI. Depois de 10 anos de sucesso da banda,
Herbert gravou o disco-solo Ê Batumarê (1992). Mais dois
seriam gravados, Santorini Blues (1997) e O Som do Sim
(2000), cheio de participações como Cássia Eller, Fernanda Abreu, Nana Caymmi, Sandra de Sá e Marcos Valle.
Herbert namorou por anos Paula Toller, do Kid Abelha, e posteriormente casou-se com a inglesa Lucy Needham, com quem teve os filhos Luca, Hope e Phoebe.
Desde cedo ele gostou de pilotar helicópteros e ultraleves.
Em 2001, Herbert passou pelo momento mais crítico de
sua vida. No dia 4 de fevereiro, sofreu um acidente aéreo em Mangaratiba, RJ, quando o ultraleve que pilotava
caiu no mar, na baía de Angra dos Reis.No acidente, Lucy
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Referências
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morreu e Herbert ficou internado durante 44 dias, parte
deles em estado de coma. O músico ficou paraplégico e
perdeu parte da memória depois do acidente. Porém, em
um processo de recuperação gradual, retomou sua carreira, voltando aos palcos e já gravou quatro álbuns após
o acidente: Longo Caminho (2002, preparado antes do
acidente), Uns Dias ao Vivo (2004, ao vivo), Hoje (2005)
e Brasil Afora (2009).”
Biografia de Herbert Vianna retirada do site:
• <http://www.letras.com.br/#!biografia/herbert-vianna>
Neste momento, o professor pode falar do documentário Herbert de Perto, que exibe Herbert pouco visto.
Quem quiser conhecer mais da história desse cantor pode
assistir ao documentário. Para incentivar o interesse e a
curiosidade dos alunos pode ser exibido um trailer do filme:
Herbert de Perto Trailer Oficial do Filme
• <http://www.youtube.com/watch?feature=player_
embedded&v=8_xdGPfmulw>
Movimento de interpretação
Depois de apresentar o cantor, apresente aos alunos
uma das músicas de Herbert. Antes de mostrar a letra da
música, diga o titulo “Alagados” e pergunte:
• O que vocês acham do título?
• Qual o tema que vocês acham que será abordado
nessa música?
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• O que significa “alagados” para vocês?
Após ouvir as respostas dos alunos o professor proporá a leitura da música com a turma, primeiramente de
forma silenciosa e em seguida em voz alta.
Eis a canção Alagados (Herbert Vianna)
Todo dia,
O sol da manhã vem lhes desafiar
Traz do sonho pro mundo
Quem já não o queria
Palafitas, trapiches, farrapos
Filhos da mesma agonia
E a cidade,
Que tem braços abertos num cartão postal
Com os punhos fechados
Da vida real
Lhes nega oportunidades
Mostra a face dura do mal
Alagados Trenchtown
Favela da maré
A esperança não vem do mar
Nem das antenas de TV
A arte de viver da fé
Só não se sabe fé em que
A arte de viver da fé
Só não se sabe fé em que
A sugestão é uma sondagem do que os alunos compreenderam sobre o tema. Após a leitura o professor deverá colocar o vídeo-clip para reproduzir e dizer aos dis-
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Referências
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centes que o clipe ajudará a entender melhor o gênero e
a visualizar outras questões que estão nas entrelinhas.
Video-clip- Paralamas do Sucesso - Alagados
• <http://www.youtube.com/watch?v=cfi9K97ulmE>
O professor ainda explicará aos alunos as características do gênero canção e os auxilia a identificá-las na
canção em estudo.
O professor explicará que o gênero canção é uma composição musical para a voz humana, geralmente acompanhada por instrumentos musicais e letras. É tipicamente interpretada para um único vocalista, mas também pode ser
cantada por um dueto, trio ou mais vozes. A letra das canções são tradicionalmente versos de poesia, mas podem ser
versos religiosos de livre prosa. As canções possuem amplas
maneiras de divisão, dependendo dos critérios utilizados. Algumas divisões estão entre as músicas “artísticas”, “canções
de música popular” e “canção popular”.
Coloquialmente, embora incorretamente, a palavra canção é usada para se referir a qualquer composição musical, incluindo aqueles que não possuem canto. Na música clássica européia e na música em geral,
o uso atual da palavra é considerado incorreto e “canção” só pode ser usado para descrever uma composição
para a voz humana, salvo algumas exceções, como por
exemplo as canções sem palavras do período romântico,
que foram escritas por compositores como Mendelssohn e Tchaikovsky, não são para a voz humana, mas para
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Sumário
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um instrumento (normalmente piano) e ainda assim são
consideradas canções.
A sugestão é que o professor peça que os alunos
pesquisem sobre o surgimento e a realidade das favelas
brasileiras. Essas pesquisas vão servir de base para a produção textual.
Sites que podem ser pesquisados:
• Favela é isso aí
• <http://www.favelaeissoai.com.br/noticias.php?cod=14>
• Favelas
• <http://soulbrasileiro.com.br/main/rio-de-janeiro/favelas/
introducao-19/>
• Complexo da Maré
• <http://soulbrasileiro.com.br/main/rio-de-janeiro/favelas/
complexo-da-mare/complexo-da-mare/>
• Favelas cariocas: cidades e morros
• <http://guiadoestudante.abril.com.br/estudar/historia/favelas-cariocas-cidade-morros-435499.shtml>
• Favelas no Brasil
• <http://pt.wikipedia.org/wiki/Favelas_no_Brasil>
Outra atividade é pedir que os alunos tragam também outras canções de Herbert Vianna e observem as características estudadas. Explique aos alunos que Herbert
tem uma variedade de canções e com temas bastante diversificados como: amor, violência, rejeição, pobreza, etc.
Sugestão de sites onde pesquisar
• Herbert Vianna
Autor
Referências
O
desafio de ler e escrever na escola
- Maria
de
123
Fátima Almeida
• <http://letras.mus.br/herbert-vianna-musicas/>
• Herbert Vianna
• <http://www.vagalume.com.br/herbert-vianna/>
Movimento de produção textual
Abrir a discussão sobre os temas abordados na canção. Peça que os alunos façam um circulo e faça com que
eles falem tudo que entenderam e pesquisaram.Esclareça
as possíveis dúvidas quanto ao vocabulário e proponha as
seguintes questões para serem respondidas oralmente:
• Qual o tema abordado?
• Qual a relação entre o titulo e o tema desenvolvido na
canção?
• De que maneira o compositor descreve as favelas?
• Qual a sua interpretação?
A proposta de produção escrita, agora, é a de que
os alunos se dividam em grupos de três componentes e
produzam um artigo de opinião ou uma paródia crítica da
música “Alagados” sobre o tema discutido em sala de aula,
“ A vida marginal dos moradores das favelas.” A produção
deve ser baseada na canção explorada, nas pesquisas realizadas e nas discussões realizadas em sala de aula.
O professor explicará aos alunos as características
de um artigo de opinião enquanto gênero, frequentemente encontrado em circulação nos meios de comunicação
midiáticos e impressos tais como a Televisão, o rádio, as
Capa
Sumário
eLivre
revistas, os jornais, por serem temas polêmicos que exigem um posicionamento tanto dos ouvintes, tanto como
dos espectadores e leitores, neste caso, os autores normalmente apresentam seus pontos de vista sobre o tema
em discussão através de um artigo de opinião.
É muito importante que o professor seja bem formado e informado e que o aluno esteja preparado para produzir esse tipo de texto, pois em algum momento poderão surgir oportunidades ou necessidades de expor ideias
pessoais através da escrita ou oralmente, e ninguém fala
ou escreve do que não sabe. Por isso, ressaltamos a relevância da leitura para a produção escrita e que ler e
escrever são processos contínuos e conjuntos.
Para a produção de gêneros argumentativos, o autor tem sempre em mente a intenção de convencer seus
interlocutores e, para isso, faz-se necessário que tenhamos bons argumentos, que consistem em verdades e opiniões. O artigo de opinião fundamenta-se em impressões
pessoais de quem o escreve, por isso, é de fácil contestação pelos interlocutores.
A seguir sugerimos algumas orientações fundamentadas na proposta de Marina Cabral Especialista em Língua
Portuguesa e Literatura da Equipe Brasil Escola pesquisado no site Artigo de opinião <http://www.brasilescola.
com/redacao/artigo-opiniao.htm>
a) Reúna vários pontos de vista, anote num papel os argumentos que mais lhe agradam, eles podem ser úteis para
fundamentar o ponto de vista que você irá desenvolver.
Autor
Referências
O
desafio de ler e escrever na escola
- Maria
de
125
Fátima Almeida
b) Leve em consideração, na composição do texto, o interlocutor: quem irá ler a sua produção. A linguagem deve
ser adequada ao gênero e ao perfil do público leitor.
c) Selecione os argumentos, entre os que anotou, que podem fundamentar a ideia principal do texto de modo mais
consciente, e desenvolva-os.
d) Escolha um enunciado capaz de expressar a ideia principal que pretende defender.
e) Busque a melhor forma possível de concluir seu texto:
retome o que foi exposto, ou confirme a ideia principal, ou
faça uma citação de algum escritor ou alguém importante
na área relativa ao tema debatido.
f) Proponha um título que desperte o interesse e a curiosidade do leitor.
g) Organize seu texto em colunas e coloque entre elas uma
chamada (um importante e pequeno trecho do seu texto).
h) Ao término do texto, releia-o e observe se você se posiciona claramente sobre o tema; se a ideia está fundamentada em argumentos fortes e se estão bem desenvolvidos; se a linguagem está adequada ao gênero; se o texto
apresenta título e se é convidativo e, por fim, observe-se
que o texto como um todo é persuasivo.
aprendidas na escola.
Uma das definições de paródia é a de ser uma imitação cômica de uma composição literária, sendo então,
uma imitação que possui efeito cômico, utiliza a ironia e o
deboche. Ela se assemelha à obra original, e quase sempre apresenta sentidos diferentes. Na literatura, a paródia
é um processo de intertextualização, com a finalidade de
desconstruir ou reconstruir um texto. A paródia surge a
partir de uma nova interpretação, da recriação de uma
obra já existente. Seu objetivo é adaptar a obra de origem
a um novo contexto, passando diferentes versões para um
lado mais descontraído, e aproveitando o sucesso para
transmitir mais alegria aos leitores. A paródia frequentemente se reporta a outros textos ou a outros gêneros, ou
seja, é uma intertextualidade.
Veja o site Paródia: <http://pt.wikipedia.org/wiki/
Par%C3%B3dia>
Outra sugestão é apresentar a produção oralmente
e colocá-la em exposição no mural da escola pela equipe
e todos podem se apresentar na própria turma ou em outras turmas para compartilhar as experiências realizadas
individual ou coletivamente.
i) Faça a reescritura, se for necessário.
Movimento de análise linguística
Se a sugestão for produzir uma paródia, o professor precisa explicar o que é paródia e dar exemplos, pois
só se aprende a ler lendo e só se aprende a escrever escrevendo. A leitura e a escrita são modalidades que são
Na análise linguística dos textos produzidos o professor, além de corrigir as produções, incentivará a turma
a rever os principais desvios cometidos pelos discentes.
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Sumário
eLivre
Autor
Referências
O
desafio de ler e escrever na escola
- Maria
de
127
Fátima Almeida
Os desvios devem ser mostrados sem identificar quem os
cometeu e sempre versará sobre questões da gramática
necessária às regras de boa escritura, sempre incentivando os alunos a responderem qual seria a melhor forma de
adequar o desvio cometido.
Herbert de Perto Trailer Oficial do Filme. Disponível em:
< h t t p : / / w w w. yo u t u b e . c o m / wa t c h ? f e a t u r e = p l aye r _
embedded&v=8_xdGPfmulw>
Video-clip- Paralamas do Sucesso – Alagados. Disponível em:
<http://www.youtube.com/watch?v=cfi9K97ulmE>
Movimento de avaliação
e de sugestões de leitura
Canção. Disponível em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Can%C3%A7%C3%A3o>
A avaliação da aprendizagem desse módulo será
durante toda a aula e contínua através das seguintes
atividades:
•
•
•
•
•
<http://www.letras.com.br/#!biografia/herbert-vianna>
Participação nas discussões em sala de aula.
Pesquisa sobre o tema pedido.
Produção de um artigo de opinião ou de uma paródia.
Apresentação oral da produção textual.
Análise linguística dos textos produzidos.
Artigo de opinião. Disponível em:
<http://www.brasilescola.com/redacao/artigo-opiniao.htm>
Paródia. Disponível em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Par%C3%B3dia>
As sugestões de leituras complementares: Óculos;
História de uma bala; Entrevista para revista veja em
1985 falando da música óculos.
Temas: bullying; violência urbana; rejeição.
Produção textual: charge; noticiário; propaganda;
entrevista.
Publicação: livro da turma; peça teatral.
Sugestões de referências
Biografia de Herbert Vianna. Disponível em:
Capa
Sumário
eLivre
Autor
Referências
O
desafio de ler e escrever na escola
- Maria
de
129
Fátima Almeida
sala de aula. A leitura por meio dos movimentos discursivos e textuais provoca diversos momentos de interação
entre os sujeitos na escola.
Para concluir, apresentamos dois quadros que resumem as teorias do ensino da leitura elaborado por Almeida
(2004) como proposta para educadores do Ensino Básico.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
As considerações finais apontam não só a contribuição da teoria dialógica do gênero discursivo para a
formação docente, mas também e especificamente da
interação verbal para o ensino e aprendizagem da leitura e da produção textual na sala de aula. Esta, por sua
vez, constitui um espaço por excelência das interações
e das interlocuções necessárias à construção do conhecimento partilhado. A aula de leitura é o lugar da interpretação, da produção textual, das análises, da geração
e solução de dúvidas, por fim, das trocas e da partilha
de conhecimentos e de saberes. Assim, contamos a experiência e partilhamos com os interessados no ensino
de leitura na escola.
O trabalho com a linguagem permite-nos também
olhar o mundo, o sujeito e a aprendizagem de diversos
ângulos e colocar o processo de ler e escrever como modalidades inseparáveis. A leitura e a produção são atividades que precisam ser praticadas na sala de aula e o
professor deve ser bem formado. O uso do gênero discursivo, em qualquer nível, de ensino é sempre muito
produtivo e essencial para a interação e dinamização da
Capa
Sumário
eLivre
Quadro - resumo dos movimentos discursivos
na proposta dialógica da linguagem:
Maria de Fátima Almeida (2004)
Neste momento, o docente
1ª
MOVIMENTO apresentará a vida e a obra do
ETAPA DE INTERAÇÃO autor e discutirá as características do gênero escolhido.
Nesta etapa, o docente apre2ª
sentará o texto com uma
ETAPA MOVIMENTO
leitura compartilhada; levanDE INTERPRE- tará os questionamentos sobre
TAÇÃO
o gênero; interpretará o texto
com os alunos, construindo o
sentido e as possíveis leituras.
O docente pedirá uma produ3ª
MOVIMENTO
ção textual do gênero apreETAPA DE PRODUÇÃO sentado ou outro gênero com
TEXTUAL
o tema discutido.
Autor
Movimento
de apresentar
Movimento
de questionar e
discutir
Movimento
de produzir sentido
Referências
O
desafio de ler e escrever na escola
- Maria
de
Momento de averiguar, a partir
4ª
MOVIMENTO
do texto produzido pelo aluETAPA
DE ANÁLISE
no, as possíveis dificuldades
LINGUÍSTICA
gramaticais encontradas na
produção (linguagem verbal e
não verbal, linguagem formal
e informal, variação linguística, pontuação entre outros.)
Apesar de avaliação ocorrer
5ª
MOVIMENTO
durante todo o processo é o
ETAPA DE AVALIAÇÃO momento em que o professor
E SUGESTÃO observará se o seu objetivo foi
DE LEITURA
alcançado; sugerir outras leituras do mesmo tema e outros
textos do mesmo autor para
instigar o aluno a procurar
outros textos.
Capa
131
Fátima Almeida
Sumário
Quadro - resumo das teorias e modelos de leitura
Movimento
de revisar
MÉTODO/
MODELO
CARACTERÍSTICAS
BASE TEÓRICA
LEITOR
LEITURA
1. Método
fônico de
leitura
- predomínio
da técnica e
da forma em
detrimento
do significado.
- exclusão
da semântica e ênfase
no elemento
gramatical.
- a palavra
está relacionada à “coisa” que serve
de referente
para a palavra.
- aquisição é
um processo mecânico
baseado no
estímulo,
imitação de
hábito ou de
um modelo.
- a teoria
behaviorista de
linguagem
(baseia-se
no conhecimento
sensório,
observável,
mensurável).
-o
sujeito é
abstraído do
contexto
sócio-histórico.
─ repassador,
receptor
de informação.
─ leitor
passivo,
acrítico
─ leitura é
decodificação
mecânica da
linguagem.
─ ler é
internalizar padrões de
correspondência entre
som e
soletração.
Bloomfield
Movimento
de avaliar
e sugerir
eLivre
(1933/1967)
Autor
Referências
O
desafio de ler e escrever na escola
2. Modelo
psico-linguístico de
leitura
Goodman
(1967/1970
/1974)
─ mudança
de paradigma
da linguística passa do
empirismo
para o racionalismo
─ alinha-se com a
linguística e
a psicologia
cognitiva
─ o processo
de ler é visto
como busca
de significado.
Capa
- Maria
─ apóia-se
na teoria
gerativo-transformacional de
Chomsky
de
133
Fátima Almeida
─ o sujeito não
é mais
tábula
rasa mas
processador
ativo do
conhecimento
e sujeito do
processo
do ato de
ler.
─ sujeito
e linguagem são
abstraídos do
contexto
sócio-histórico.
─ o leitor
é o foco
da análise.
Sumário
─ processo
complexo
no qual
o leitor
constrói
a mensagem
do escritor.
eLivre
3. Modelo
intera-cionista I e II.
Goodman
(1976/1984)
Rumelhart
(1981)
Goodman e
Y.Goodman
(1976a)
─ considera
o sujeito e
o objeto e
da interação
entre os dois
ocorre o ato
de ler.
─ o significado é o produto da interação entre
leitor e texto.
- voltado para
a técnica de
ler/escrever e
realizar leituras “corretas”
- ligado ao
conceito de
esquemas.
- visão apenas multidisciplinar.
Autor
─ áreas de
psicologia
cognitiva
e da linguística
relevantes à
natureza da
linguagem
( fatores
cognitivos,
sociais e
culturais)
- foco na
sociolinguística de Hymes (1967)
e Halliday
(1969).
─ a linguagem
na dimensão do seu
contexto
real de uso
e assume
função na
competência
comuni-cativa.
─ sujeito
é homem
real que
interage
com o
objeto e
seu contexto social que
concorre
para a
construção do
significado.
─ o
falante
é real
e não
ideal.
Referências
─a
leitura é
um processo de
inferência do
leitor
O
desafio de ler e escrever na escola
4. Sociopsilinguístico
Rosenblat
(1978)
Harste
(1985)
Goodman
(1984)
─ leitor e texto se transformam no
processo de
transação.
─ o ato de ler
é flexível.
─ o significado criado é
o produto da
transação e o
foco
da análise.
Capa
- Maria
─ a visão de
linguagem
é a mesma
do interacionismo,
mas postula
uma versão
transacional para o
processo de
ler.
─ leitura e
escrita é ato
transacional
entre leitor
e texto.
de
135
Fátima Almeida
─ o homem é
um ser
real e
psicologicamente
se transforma,
mas
ainda
não está
totalmente
inscrito no
contexto
sócio-histórico.
Sumário
─a
leitura é
um ato
transacional.
5 Fundamentos
para redimensionamento
do modelo
socipsico-linguístico
de leitura
Vygotsky
(1962/1988)
Freire (1980)
eLivre
─ o homem
atua sobre
a realidade
transforman-do-a.
─ linguagem
é o veículo
através do
qual o aluno
lê o mundo,
reflete sobre ele e se
conscientiza
de seu papel
nele.
- o significado
é plurivalente
Autor
─ a linguagem toma
seu aspecto não só
social, mas
histórico e
ideológico.
─ leitor
crítico e
transformador
- leitor
que lê o
mundo
─leitura
é um ato
interativo
Referências
O
desafio de ler e escrever na escola
6. Modelo
dialógico
Bakhtin/ Volochinov
─ a linguagem é vista
em relação a
sua natureza
e a sua aquisição
(1929/1981)
Frèdèric
François
(1984/1994/
96/98)
- Maria
─ Concepção dialógica de linguagem.
- linguagem
é interação.
- a linguagem é
dialogismo e
diversidade
de semiologias.
de
137
Fátima Almeida
─ o leitor
é plural,
crítico e
interage
com os
outros
compo-nentes
da leitura.
- é um
intérprete
-“viajante”, - -“navegador”,
-“peregrino”,
-“caçador”
─a
leitura
é um
processo
intera-tivo entre
autor,
leitor e
texto.
─ leitura
é interpretação.
- leitura
é construção
de sentido
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Capa
Sumário
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Acesso
Autor
Referências
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desafio de ler e escrever na escola
- Maria
de
143
Fátima Almeida
A Autora
Licenciada em Letras Clássicas e Vernáculas, em Ciências Jurídicas e Sociais e Mestre em Letras pela UFPB.
Concluiu Doutorado em Linguística na UFPE e Pós-Doutorado na UnB. Atualmente, é professora do Departamento
de Letras Clássicas e Vernáculas da Universidade Federal da Paraíba. Participa do Programa de Pós-Gaduação
em Linguística - PROLING e é pesquisadora na área de
Teoria Linguística com ênfase em Linguagem, Discurso,
Interação e Sentido. Desenvolve pesquisas nas áreas de:
linguagem, interação, leitura, enunciação, gêneros discursivos, ensino de línguas e formação docente. Coordena o
Grupo de Estudos em Linguagem, Enunciação e Interação
- GPLEI. E participa do Projeto PONTES coordenado pela
professora Stella Maris Bortoni - Ricardo na UnB.
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