O DESAFIO DE TRABALHAR A DIVERSIDADE CULTURAL NA
ESCOLA
1
Eliane Rosário Paim
1
Neide Aparecida Frigério
RESUMO
Cada escola tem a sua história, suas preocupações que a faz diferente uma das outras. A
comunidade escolar tem uma população formada por diversos grupos étnicos com seus costumes,
seus rituais e suas crenças. O objetivo foi observar como a escola tem aceitado o desafio de trabalhar
a diversidade cultural. O trabalho diversificado envolve atividades realizadas em grupos ou
individualmente, previamente planejadas ou de livre escolha por aluno e/ou professor. Diversificar não
significa formar grupos homogêneos com as mesmas dificuldades, mas a diversidade existente no
grupo favorecerá a troca de experiência e o crescimento de cada um. As crianças são o resultado de
suas experiências e da troca com o outro. Para compreender seu desenvolvimento é preciso
considerar o espaço em que elas vivem, a maneira que constroem significados. Enfrentar o desafio
de trabalhar a diversidade cultural na sala de aula para a mobilização das potencialidades não é
tarefa fácil. Há alguns desafios que favorecem o trabalho diversificado: primeiro, o currículo, a
interdisciplinaridade. Segundo a mobilização das potencialidades. Terceiro aspectos detectados na
pesquisa. O método empírico de observação sistematizado empregado ajudou a perceber que escola
terá que estar disposta a romper com o sistema convencional de ensino, para produzir saberes em
diferentes níveis de aprendizagens.
PALAVRAS-CHAVE: Diversidade Cultural; Currículo; Interdisciplinar.
ABSTRACT
Each school has its own history, their own concerns, which make them different from each other. The
school community has a population formed by many ethnic groups with their habits, their rituals and
their beliefs. The objective was to observe how the school has been accepting the challenge of
working the cultural diversity. The diversified work involves activities accomplished in groups or
individually, previously planned or of free choice for students and/or teacher. To diversify doesn’t
mean to form homogeneous groups with the same difficulties, but the existent diversity in the group
will favor the change of experience and the growth of each one. Children are the result of their
experiences and of the change with the other. To understand his/her development it is necessary to
consider the space in which they live, as the way they build meanings. To face the challenge of
working the cultural diversity in the classroom for the mobilization of the potentialities is not an easy
task. There are some challenges that favor the diversified work: first, the curriculum, and the
interdisciplinary. Second the mobilization of the potentialities. Third aspects detected in the research.
The empiric method of observation systematized used helped to notice that school will have to be
willing to break with the conventional system of teaching, to produce knowledge in different levels of
learning.
KEY-WORDS: Cultural diversity; Curriculum; Interdisciplinary
1 INTRODUÇÃO
1
Graduandas do 7º período do Curso de Pedagogia, Diurno, UNIVEN/INESV.
A abordagem do termo diversidade cultural torna-se um tema atual e relevante a
partir do momento em que a escola desenvolve um ensino que procura atender a
diversidade cultural de sua clientela, sem exceção dos mais sensíveis aos mais
pragmáticos, dos mais competitivos aos mais colaborativos, dos mais lentos aos
mais rápidos, dos vindos de famílias estruturadas e aos de lares desestruturados.
Historicamente falando, a escola tem dificuldades para lidar com a diversidade. As
diferenças tornam-se problemas ao invés de oportunidades para produzir saberes
em diferentes níveis de aprendizagens. A escola é o lugar em que todos os alunos
devem ter as mesmas oportunidades, mas com estratégias de aprendizagens
diferentes.
Este artigo é o resultado de uma pesquisa de campo realizada com professores e
alunos das 5ª séries do Ensino Fundamental de uma Escola Municipal de Nova
Venécia, com objetivo de observar como a escola tem enfrentado o desafio de
oferecer um ensino que respeite a cultura da comunidade escolar, para motivar as
potencialidades dos alunos, desenvolvendo uma aprendizagem significativa numa
perspectiva social: escola/professor/aluno/pais/comunidade. Proporcionando assim,
um ambiente escolar num local de formação de alunos ativos criativos, solidários e
com uma consciência crítica do real papel do ser humano no ambiente em que vive.
O trabalho dividi-se em três partes. A primeira é a diversidade cultural: currículo e
interdisciplinaridade. Segundo o desafio de mobilizar competências. Terceiro,
Aspectos Detectados na Pesquisa.
2 A DIVERSIDADE CULTURAL NA ESCOLA UM GRANDE DESAFIO
“Sabe-se hoje que o ser humano tem um conjunto de células do sistema nervoso tão
particular quanto à impressão digital” (PERRENOUD, 2000). Vygotsky utiliza a
expressão “Zona Proximal” para esclarecer como se estrutura (atividade)
aprendizagem e a interação das pessoas do ponto de vista da construção do
conhecimento. A aprendizagem não depende apenas da estrutura biológica, mas
também do meio da qualidade dos estímulos recebidos desde a infância. Portanto,
cada pessoa tem uma história particular e única, formada por sua estrutura biológica,
social e cultural.
A escola é um local formado por uma população com diversos grupos étnicos, com
seus costumes e suas crenças. Segundo Morin (2001, p. 56):
a cultura é constituída pelo conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas,
proibições, estratégias, crenças, idéias, valores, mitos, que se transmite de
geração em geração, se reproduz em cada indivíduo, controla a existência
da sociedade e mantém a complexidade psicológica e social. Não
sociedade humana, arcaica ou moderna, desprovida de cultura, mas cada
cultura é singular. Assim, sempre existe a cultura nas culturas, mas a cultura
existe apenas por meio das culturas.
Diante da diversidade de culturas dentro de diversas culturas é de competência do
professor ter claros os objetivos e resultados que pretendem alcançar com uma
atividade para que os alunos tenham as mesmas oportunidades, mas com
estratégias diferentes.
O trabalho diversificado envolve atividades realizadas em grupos ou individualmente
previamente planejadas ou de livre escolha por aluno e/ou professor. Salientando,
que diversificar não significa formar grupos homogêneos com as mesmas
dificuldades, mas a diversidade existente no grupo favorecerá a troca de experiência
e o crescimento de cada um. Para Vygotsky, “as crianças são o resultado de suas
experiências e da troca com o outro”. Para compreender seu desenvolvimento é
preciso considerar o espaço em que elas vivem, a maneira que constroem
significados.
Perrenoud (2000, p. 90), aborda que enfrentar o desafio de propor um ensino que
respeite a cultura da comunidade significa constatar cada realidade social e cultural
com a preocupação de traçar um projeto pedagógico para atender a todos sem
exceção. Tal afirmativa está amparada pelo Art. 210 da Constituição Federal: -Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a
assegurar a formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais. Lei 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB.
Também
sendo
complementada
pelos
Parâmetros
Curriculares
Nacionais:
Pluralidade Cultural.
2.1 A DIVERSIDADE CULTURAL E O DESAFIO CURRICULAR
É a escola um dos locais onde o cenário da diversidade se desdobra marcando a
vida social brasileira. Contudo, a história do Brasil deixou claro que os colonizadores
fizeram com que a sua cultura dominasse aniquilando as outras manifestações
culturais, com objetivo de manter o poder centralizador. Para que se consiga uma
mudança expressiva no ensino e umas revoluções culturais exigiram-se uma
articulação entre os currículos e uma política educacional comunitária. Vale lembrar
aceitação de Silva, (2002, p. 34):
para Bourdieu e Passeron, a dinâmica da reprodução está centrada no
processo de reprodução cultural. É através da reprodução cultural
dominante que a reprodução mais ampla da sociedade fica garantida. A
cultura que tem prestígio e valor social é justamente a cultura das classes
dominantes: seus valores, seus gostos, seus costumes, seus hábitos, seus
modos de se comportar e agir. Na medida em que essa cultura tem valor
em termos sociais; na medida em que ela vale alguma coisa; na medida
em que ela faz com que a pessoa que a possui obtenha vantagens
materiais e simbólicas, ela se constitui como capital cultural. [...]
Finalmente, o capital cultural manifesta-se de forma incorporada,
introjetada, internalizada.
Um currículo e uma pedagogia democrática, segundo Aplle, citado por Silva (2002):
devem começar pelo reconhecimento dos diferentes posicionamentos sociais e
repertórios culturais nas salas de aula, assim como as relações de poder entre eles
se estiverem preocupados com tratamento realmente igual. [...] devemos
fundamentar o currículo no reconhecimento dessas diferenças que privilegiam
nossos alunos de formas evidentes.
Considerando o enforque teórico de Giroux na organização curricular, faz-se
necessário apreciar as diversas vozes ideológicas: “a voz da escola, do aluno e do
professor”, (MOREIRA, 2002, p. 12). É nessas consciências interagidas que
fomentará subsídios na construção de um currículo que venha atender a todas as
culturas. Como ressalta o texto do documento sobre pluralidade cultural dos
Parâmetros curriculares nacionais (PCN 1997, p. 15) diz: “saber discutir pluralidade
a partir das diferenças dos próprios alunos é um modo de conduzir o tema de forma
mais próxima da realidade brasileira”.
2.2 A DIVERSIDADE CULTURAL E O DESAFIO INTERDISCIPLINAR
Como ressalta Barbosa (1991:65):
inúmeras vezes, na atividade educacional, temos feito referência à
interdisciplinaridade. Principalmente por ocasião da elaboração dos
planejamentos anuais fala-se em integrar Algumas disciplinas, mas nunca
se chega a um consenso de modo fazê-lo. Quase sempre não, efetivação
dessa prática decorre da ausência de conhecimento do seu significado,
falta alguém que tome para si o compromisso de levá-la adiante ou, ainda,
as normas educacionais apresentam-se como obstáculos naturais à
construção da interdisciplinaridade do conhecimento. Com efeito, não será
procurado quem facilite o processo que a interdisciplinaridade se realizará.
Barbosa (1985:19), resgata a idéia de totalidade para o conhecimento:
historicamente podemos apontar como fundamento da interdisciplinaridade
a idéia de totalidade, paulatinamente substituída pela idéia do interrelacionamento do conhecimento. Inter-relacionar as diversas disciplinas
para atingir a compreensão orgânica do conhecimento, ou abarcar a
globalidade do conhecimento, foi uma intenção educacional defendida
primeiramente pelas teorias humanísticas da educação. Para algumas
destas teorias, sendo o homem um ser total, global, deveria ser conduzido
à busca do conhecimento total, global do universo. Posteriormente também
alguns behavioristas defenderam esta idéia de procura e transmissão
globalizada do conhecimento, porque esta globalidade corresponderia à
simplificação do meio ambiente recomendável para sua fácil manipulação,
no sentido de conduzir o comportamento humano.
No que se refere a idéia de unidade e multiplicidade do
ser humano, Morin
considera que “o homem é ao mesmo tempo singular e múltiplo”: Para ele existem
duas tendências que envolve esta afirmativa: os que vêem a diversidade das
culturas tendem a minimizar ou ocultar a unidade humana; os que vêem a unidade
humana tendem a considerar como secundária a diversidade das culturas. Ao
contrário, é apropriado conceber a unidade que assegure e favoreça a diversidade, a
diversidade que se inscreve na unidade [...] (MORIN, 2001, p. 57).
Na busca por uma mudança na área educacional, a interdisciplinaridade é
imprescindível no processo de se trabalhar a diversidade cultural. O termo
interdisciplinaridade se coloca na multiplicidade de conotações e sentidos ao termo.
Segundo Fazenda (1991, p. 113): “o termo interdisciplinaridade não possui ainda um
sentido único e estável. Trata-se de um neologismo cuja significação nem sempre é
a mesma e cujo papel nem sempre é compreendido da mesma forma”.
Há uma série de práticas imediatistas e mecânica no interior da escola por falta de
entendimento por parte dos professores em relação à interdisciplinaridade, mesmo
sabendo da importância, têm dificuldades em traduzi-la em prática concreta e
fundamentada.
É preciso entender, também, que o conhecimento interdisciplinar não se restringe à
sala de aula, mas ultrapassa os limites do saber escolar e se fortalece na medida em
que ganha a amplitude da vida social. Nesse sentido a interdisciplinaridade estimula
a competência do educador, apresentando-se como possibilidade de reorganização
do saber para a produção de um novo conhecimento.
É preciso que a escola se reestruture, rompendo com os mecanismos burocráticos e alienantes que caracterizam o processo educativo. Como
afirma Fazenda (1991, p. 57):
a interdisciplinaridade necessária e básica para conhecer e modificar o mundo são
possíveis de caracterizar-se no ensino através da eliminação das barreiras entre as
disciplinas e entre as pessoas. A superação das barreiras entre as disciplinas
consegue-se no momento em que instituições abandonem seus hábitos cristalizados
e portam em busca de novos objetivos e no momento em que as ciências
compreendam a limitação das barreiras de seus aportes. Mas difícil que esta, é a
eliminação das barreiras entre as pessoas, produto de preconceitos, falta de formação
adequada e comodismo. Essa tarefa demandará a superação de obstáculos
psicossociológicos, culturais e materiais.
2 O DESAFIO DE MOBILIZAR AS COMPETÊNCIAS DO ALUNO
o homem enche de cultura os espaços geográficos e históricos. Cultura é
tudo o que é criado pelo homem. Tanto uma poesia como uma frase de
saudação. A cultura consiste em recriar e não em repetir. O homem pode
fazê-lo porque tem uma consciência capaz captar o mundo e transformá-lo
(FREIRE, 1979, p. 30-31).
Mediante um mesmo grupo de formação, nem todos os aprendizes vivem a mesma
experiência. Nem todos os indivíduos pertencentes a esta faixa etária segue
necessariamente o mesmo curso. Nem os alunos que seguem a escolaridade na
classe, vivem a mesma história de formação e saem com os mesmos
conhecimentos. As pessoas confrontadas com a situação aparentemente idêntica
constroem experiências subjetivas diferentes, porque invertem na situação seus
meios intelectuais, seu capital cultural, seus interesses, seus projetos e suas
atividades, suas energias, suas estratégias e seus desafios do momento, todos
esses recursos se distinguem.
A escola precisa trazer à tona o debate sobre a mobilização das inteligências
Múltiplas de Gadner, “que define inteligência como habilidade para resolver
problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes
culturais”.
Segundo Gadner, citado por Oliveira (1997, p. 26-28):
o ser humano dispõe de graus variados de cada uma das inteligências e
pode combiná-las organizando-as de forma pessoal para criar produtos e
resolver problemas. Ele identificou sete tipos de inteligências, embora
admitia que possa haver outras. São Elas: A lingüística (inteligência dos
poetas e escritores); A lógica – matemática (inteligência dos cientistas e
matemáticos); A espacial (inteligência dos artistas plásticos e dos
arquitetos; A musical (inteligência dos músicos; A cinestésica inteligência
dos atletas e bailarinos; A interpessoal (inteligência dos professores, dos
vendedores e dos líderes; A intrapessoal (inteligência de lidar consigo
mesmo, com eficácia, exteriorizando-se, através de outras inteligências.
A professora Cristina Stocco Smole , citada por Oliveira (1997, p. 28), “aponta a
Inteligência
chargistas)”.
Pictórica
(pintores,
artistas
plásticos,
desenhistas,
ilustradores,
Ela afirma que as diferenças individuais proporcionam uma visão
completa do aluno.
A constante busca de alternativas para trabalhar e respeitar às diferenças, poderia
levar a transformação das desigualdades em aprendizagem e em êxito escolares.
Conforme Moreira (2002, p. 106) diz:
o avanço das pesquisas e da experiência, os professores disporão de
instrumentos que lhes permitem delimitar melhor a natureza dos obstáculos
à aprendizagem encontradas em cada aluno e, portanto, saber se requerem
uma intervenção urgente, ou um desvio, ou um tempo de latência, por
exemplo, dando à criança tempo para crescer, amadurecer, superar as
crises familiares ou problemas de individualidade. Os professores precisam
encontrar meios de criar espaço para mutuo engajamento das experiências
de multiplicidade de vozes, por um único discurso dominante. Mas
professores e alunos precisam encontrar maneiras de que um único
discurso se transforme em local de certeza e aprovação.
3 ASPECTOS DETECTADOS NA PESQUISA
A análise dos dados constitui-se identificar o verdadeiro significado do fenômeno
estudado, partindo de etapas próprias, a partir do Problema e de algumas hipóteses
norteadoras que foi confirmadas e outras não. Aplicação da entrevista/questionário
limitou-se aos professores e alunos da 5ª Série do Ensino Fundamental da Escola
Stanislaw Zucolotto. Portanto, a amostra foi definida pelo critério de acessibilidade,
sendo composta por 6 professores, representando 80% do universo dos professores
das três 5ª série e 30 alunos que representado 30,3% do universo de 90.
O contato pessoalmente do pesquisador com professores e alunos permitiu por em
questão o tema para se chegar á sua essência ou o verdadeiro problema. Foi
justamente nas informações obtidas através da coleta de dados que se detectou que
existe na escola há uma diversidade cultural que precisa ser mais explorado pelo
professor para que possa desenvolver o potencial do alunado. Pois a concepção
fenomenológica está baseada em experiência vivida no mundo da vida subjetiva e
intersubjetivamente construído. O Parâmetro Curricular Nacional PCN (1997), em
seu texto enfatiza a pluralidade cultural, as qualidades das próprias culturas,
valorizando-a criticamente e enriquecendo dessa forma, a vivência de cidadania. O
conceito mais importante é o da necessidade atual da educação de cada crianças
para que possa realmente desenvolver ao máximo o seu potencial.
Mediante a interpretação obtida nos dados coletados, detectou-se que as hipóteses
comprovam com as afirmações obtidas no questionário do professor em relação à
diversidade cultural dentro da sala de aula e detectou-se estas variáveis:
•
que a verificação dos dados informativos dos alunos correspondem-se com a
hipótese de que o professor proporciona ambientes de aprendizagem diferentes,
atividades diferenciadas para criar entusiasmo em torno do que se vai aprender.
Na visão de Ausbel a aprendizagem tem que ser significativa para o aluno.
Segundo Leny
Mrech (1999), “Os profissionais da educação passaram a
privilegiar o processo ensino-aprendizagem estático, segmentado e atemporal
em detrimento da singularidade de cada criança”. Para vygotsky, “O
conhecimento se dá na troca, na interação e na dinâmica social com o outro”.
Assim, a construção do saber se dá dentro e fora da sala de aula, de acordo com
as diversas situações busca uma complementarão e contextualização do
conhecimento específico para a formação do homem integral.
•
que existe uma grande quantidade e diversidade de alunos talentosos, sendo
que ficou visível que são trabalhados a dança e o desenho, como mostra os
dados a seguir:
Que tipo de atividade você sabe fazer?
Dançar
Cantar
Desenhar
Teatro
Pintar em tela
Poesia
Música
Toca um instrumento musical
Trabalhos manuais (bordar, pintar e outros)
•
Alunosl
%
23
19
20
13
5
12
12
11
9
18,55%
15,32
16,13
10,48
4,03
9,68
9,68
8,87
7,26
na década de 60/70, os grupos de jovens estudantes ligados à arte, sofreram
repressão político cultural, não encontraram espaço para expressar suas idéias.
Rahde (2002), menciona
no livro ser professor: que proporcionar as mais
variadas experiências de sensibilização em sala de aula pela arte, sem negar a
livre expressão [...] assim como as potencialidades da pessoa, o professor estará
auxiliando seus estudantes, ao mesmo tempo, para a construção de novos
saberes, para novas visões das culturas.
•
outra variável importante que se observou, foi que os professores não trabalham
a interdisciplinaridade na totalidade, com temas transversais ou projetos, cada
um trabalha seu projeto de forma compartimentada ou o tema isoladamente.
Para que a prática interdisciplinar ocorra é preciso que a escola rompa os
mecanismos burocráticos e alienantes tão visíveis nesse processo educativos.
Fazenda (1991, p. 57), afirma: A interdisciplinaridade necessária e básica para
conhecer e modificar o mundo são possíveis de caracterizar-se no ensino através
da eliminação de barreiras entre as disciplinas e pessoas [...] Mais difícil que
esta, é a eliminação das barreiras entre as pessoas, produto de preconceitos,
falta de formação adequada e comodismo.
Percebeu-se, então, que as dificuldades começam de um lado, quando o professor
pelo total despreparo não sabe lidar com essa diversidade cultural e finge que
conhece. E do outro, os alunos que não se enquadram nos padrões estabelecidos
pelo professor de um “aluno ideal”, então, evade da escola.
Há uma crença,
segundo Leny Mrech (1999), “na existência de um aluno ideal, que respeita as
normas e consegue aprender. Os que afastam desse modelo são excluídos”. As
crianças chamadas “problemas” têm características baseadas em: fracas, lentas,
agitadas, apáticas, indisciplinadas, agressivas, desatentas. Carregam durante a vida
o sentimento de incapacidade de aprender e as culpa pelo próprio fracasso. As
singularidades devem ser respeitadas e as diferenças trabalhadas para a
mobilização social.
Após detectar as dificuldades em trabalhar a diversidade cultural, foi proposto o
seguinte:
•
fazer um projeto de intervenção para escola , detectando junto com os alunos as
necessidades e os interesses reais deles para se trabalhar a diversidade
cultural;
•
envolver os professores através de palestras a se motivarem a trabalhar de
forma interdisciplinares atividades diversificadas, num ambiente de cooperação,
onde as decisões serão coletivas e comprometidas com os objetivos, as etapas
do projeto e avaliação;
•
ter um espaço apropriado na escola para o aluno demonstrar as suas
habilidades, sua cultura, desenvolvendo uma aprendizagem significativa, numa
perspectiva social (escola/professor/aluno/pais/comunidade). Transformar o
ambiente escolar num local de formação de alunos ativos, criativos, solidários, e
com uma consciência crítica do real papel do ser humano no ambiente em que
vive.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Um dos grandes desafios da escola atualmente, é o de desenvolver um Projeto
Político Pedagógico que estabeleça uma visão real da práxis pedagógica em relação
a diversidade cultural para a mobilização das competências dos alunos.
Cumpre ainda ressaltar, quando a escola tem um projeto pedagógico que não
atende às diferenças individuais, gera um desprazer, indisciplina, agressividade.
Conseqüentemente a marginalização e o fracasso. Por outro lado, o trabalho
pedagógico deve ter uma visão democrática, admitindo as diferenças como um
elemento fundamental no ensino-aprendizagem. Assim, vislumbra o crescimento de
um novo homem e uma nova sociedade.
A análise aqui realizada pode contribuir para superação do preconceito de que
existe o aluno ideal para uma real compreensão do fenômeno diversidade cultural na
escola. Pois não há uma classe homogênea. Forneceu elementos para o
entendimento das relações sociais, no universo escolar, onde existe uma pluralidade
cultural, que se descobriu que precisa ser mais explorado para a formação do
homem integral.
Ao analisar o artigo apresentado, um dos desafios da escola é reverter esse papel,
encarando a diversidade cultural como meio de transformar a escola e a sala de aula
num ambiente de “aprendizagem significativa”. Não é um processo simples, mas
pelo contrário exigirá da escola a assumir uma postura de mudanças que acima tudo
será reinventar, uma nova escola desde o planejamento curricular, a execução de
novas estratégias, até mesmo a estrutura física da escola.
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