Anais II Simpósio Gênero e Políticas Públicas ISSN2177-8248
Universidade Estadual de Londrina, 18 e 19 de agosto de 2011.
GT6- Gênero e Educação – Coordenação: Wagner Roberto do Amaral
Educação, gênero e etnia: uma análise na perspectiva de gênero das políticas
educacionais com o recorte étnico no Brasil.
Edilson Marques da Silva Miranda *
No presente trabalho de pesquisa apresentamos algumas reflexões
teóricas a cerca de gênero, diversidade étnico-racial e educação escolar. Iniciamos com
algumas considerações a respeito da interdição escolar ao acesso dos afro-descendentes
à educação.
Historicamente, houve uma interdição ao acesso de pessoas do sexo
masculino e feminino de descendência africana à educação no Brasil. Desde há muitos
anos, mulheres e homens afro-descendentes têm buscado o seu lugar no interior da
escola. No inicio da colonização portuguesa no Brasil, a educação já apresenta uma
gestão e organização educacional discriminatória. A educação jesuítica, em 1549, era
dedicada a instruir as populações indígenas com o viés da submissão, até 1759, quando
foram expulsos do país (ARAÚJO, SILVA, IN ROMÃO, 2005, p.67).
A educação no sistema escravocrata substituiu o modo de cursos
seriados implantada pelos jesuítas. As aulas passaram a ser ministradas de forma avulsa
e com docentes improvisados. Em 1808, a Coroa Portuguesa instala-se no Brasil e as
disciplinas avulsas são transformadas em cursos “menores” e “maiores”, primáriosecundário e superior. As escolas primárias eram diferenciadas por gênero. Os meninos
tinham aulas de leitura, de escrita, cálculos, história do Brasil, princípios de moral e
doutrina religiosa. Já para as meninas eram lecionadas aulas de leitura, escrita, cálculos
elementares e prendas domésticas (ARAÚJO, SILVA, IN ROMÃO, 2005, p.68).
*
Professor no Departamento de Comunicação Social da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação
– Faac- Universidade Estadual Paulista – UNESP- Campus de Bauru-SP. Mestre em Comunicação Social
pela Universidade Metodista de São Paulo – UMESP. Autor do livro Negritude & fé: o resgate da autoestima. E-mail: [email protected]
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A população escrava era impedida de frequentar a escola formal, que
era restrita, por lei, aos cidadãos brasileiros. O artigo 6, item 1 da Constituição de 1824
coibia o ingresso da população negra escrava ao espaço escolar, porque a larga escala
dos negros eram africanos de nascimento.(ARAÚJO, SILVA, IN ROMÃO, 2005, p.68).
Em 1837 foi sancionada a lei que regulamentava os direitos à
instrução primária no Brasil. O artigo 3 versava sobre a quem era proibido freqüentar
escolas públicas. O parágrafo segundo era explícito, em vetar o direito a educação aos
escravos e pretos africanos, ainda que estes estivessem na condição de livres ou libertos
(CUNHA, 1999, p.87).
Em 1854 houve uma reordenação na gestão do sistema educacional no
Brasil. A reforma de Couto Ferraz, instituído pelo decreto 1.331 A de 17 de fevereiro de
1854 instituía a obrigatoriedade da escola primária para crianças maiores de 07 anos e a
gratuidade das escolas primárias e secundárias da Corte. No entanto, por esta lei, não
seriam admitidos nas escolas públicas crianças escravas e não havia previsão de
instrução para adultos (ARAÚJO, SILVA, IN ROMÃO, 2005, p.68).
Após a abolição da escravatura em 1888, houve várias tentativas de
regulamentação do ensino público brasileiro. A reforma de Benjamim Constant com o
Decreto Nacional número 981/1890, introduziu a disciplina Moral e Cívica. A reforma
de Epitácio Pessoa, sob o Decreto de número 3.890 de 1901 iniciou o processo de
descentralização do poder do Estado na educação pública, e aprovação de instituições
de ensino superior fundadas pelos governos estaduais e iniciativas particulares. Houve a
reforma de Rivadávia Corrêa, através do Decreto número 8.659, de 1911, que concedeu
autonomia aos diretores, que passavam a ser eleitos pela congregação de professores. A
reforma de Carlos Maximiliano, com o Decreto de número 11.530 de 1915, que
estabelece o controle do governo federal através do Conselho Superior de Ensino,
continuando e ensino primário a cargo dos estados. A reforma de João Luís Alves,
conhecida como Lei Rocha Vaz foi regulamentada pelo Decreto número 16.782-A, de
1925, que estabelecia restrições quanto ao número de vagas nas escolas oficiais
secundárias e superiores. As reformas educacionais dos séculos XIX e XX negaram
sistematicamente a presença de homens e mulheres negras à escola. A universalização
ao acesso e a gratuidade escolar legitimaram uma aparente democratização da educação.
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Na realidade negaram condições objetivas e materiais que facultassem às negras e
negros, recém egressos do cativeiro e seus descendentes um projeto educacional, seja
este universal ou específico (ARAÚJO, SILVA, IN ROMÃO, 2005, p.70-71).
Na sociedade escravocrata, era muito difícil para esta população,
formada por mulheres e homens negros, adquirir algum tipo de instrução, mesmo que
esta se referisse apenas às técnicas elementares da escrita e da leitura (ARAÚJO,
SILVA, IN ROMÃO, 2005, p.68).
Quando da abolição em 1888, levas de imigrantes europeus foram trazidos
para o Brasil para ocupar o lugar dos negros no cultivo das lavouras. O
decreto de 25 de novembro de 1808 permitiu o acesso à propriedade fundiária
a estrangeiros, que antes era apenas reservada aos naturais da Colônia ou do
Reino. Desde o período de D. João VI, o Brasil passou a disputar parcelas das
correntes de emigrantes europeus a fim de estabelecê-los em áreas
desabitadas como pequenos proprietários policultores. Vastas áreas do Rio
Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná e Espírito Santo foram ocupados pelos
imigrantes europeus. [...] Ao mesmo tempo era impedido, por lei, o acesso do
negro à posse da terra e à educação escolar. (SILVA, 1998, p.129)
Silva e Araujo (in ROMÃO, 2005, p. 66) dizem que sobre os
processos de escolarização do segmento negro no período pós-abolição, têm-se poucas
informações. O autor do livro “A Educação dos Negros: uma nova face do processo de
abolição da escravidão no Brasil” destaca que havia divergências entre a abordagem
histórica oficial e as formas de resistência dos africanos no Brasil (FONSECA, 2000).
No âmbito educacional, para Santos (2001), a nossa história da escolarização tem
historicamente silenciado sobre a trajetória dos grupos afro-brasileiros.
As autoras de Escola de Negros, Santos e Madeira (2010) abordam
sobre a experiência da Escola Central, criada em Maceió pela Sociedade Libertadora
Alagoana em 1887, para abrigar crianças negras do sexo masculino beneficiadas pela
Lei do Ventre Livre, promulgada em setembro de 1871. A escola foi extinta seis anos
depois da sua fundação, em 1893. Este tipo de instituição tendia a sobreviver por pouco
tempo, em razão da escassez de recursos. Outras instituições dessa natureza foram
criadas no século XIX em Maceió, além da Escola Central. O Colégio de Educandos
Artífices, fundado por volta de 1854, foi a primeira experiência de ensino de ofícios em
Maceió, e foi extinto em 1861. Outra instituição com a mesma vocação foi o Liceu de
Artes e Ofícios, criado em 1884, que permaneceu aberto por volta de seis anos e foi
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fechado para reabrir em 1892. Ambas as instituições seguiam o modelo de internato e
externato, ofertavam o ensino de primeiras letras e de ofícios, além de sofrerem com a
falta de recursos humanos e financeiros. Assim como a Escola Central, tais instituições
tiveram curta duração ou pelo menos sofreram profundas modificações em seu modelo
original para não desaparecer. O impasse de ordem financeira também se observa no
ordenamento da Colônia Cristina, criada em Fortaleza, por volta de 1880, com o
propósito de abrigar crianças órfãs negras e brancas, de ambos os sexos.
Santos e Madeira (2010, p.7) relata que a natureza não-oficial e o
abrigo exclusivo de crianças negras do sexo masculino já antecipavam as peculiaridades
da Escola Central em relação às demais instituições educacionais fundadas no Brasil na
segunda metade do século XIX com o propósito de acolher crianças pobres. Engajados
nos ideais abolicionistas, seus gestores tornaram a instituição um lugar de propaganda
para a libertação dos escravos em Alagoas. Os alunos freqüentavam aulas de primeiras
letras, música, desenho aplicado às artes e ensino de ofícios, dado nas oficinas de
sapataria, tipografia, tornearia, alfaiataria, marcenaria, além dos ofícios de tamanqueiro
e bauleiro (fabricante de baú). Em 1890, além das aulas de primeiras letras, a instituição
ensinava noções de física, química, astronomia e ciências naturais, as quais,
supostamente, seriam exclusivas apenas dos colégios de rapazes ricos, ainda que o
propósito das escolas para meninos pobres fosse instruí-los em ensinamentos práticos.
A infância pobre masculina era acolhida em instituições educacionais
no Brasil do século XIX. Em geral recebiam rudimentos de primeiras letras,
acompanhados do propósito principal, que era habilitá-la em algum ofício. Estes eram
sapateiro, marceneiro, carpinteiro, alfaiate, tipógrafo ou mesmo no trabalho em colônias
agrícolas. As instituições criadas tendiam a sobreviver por pouco tempo, em razão da
escassez de recursos (SANTOS, MADEIRA, 2010, p.2).
O historiador Lima Junior (1975) identifica que a questão de gênero
está presente na realidade vivida por mulheres e homens negros no estado de Alagoas.
O autor retrata a difícil realidade imposta para pessoas negras de ambos os sexos no
período da abolição da escravatura. Na visão do autor, o poder público se absteve de
responsabilidades com esta população. No texto fica patente a ausência de uma política
que priorizasse a escolarização desta imensa massa de pessoas.
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... que fizeram os governos imperial, provincial e municipal por esses pobres
pretos e pardos? Nada, infelizmente não abriram escola e nem oficinas onde
eles aprendessem a ler e a trabalhar. E os senhores dos pais deles? Menos
ainda. Os genitores desses rapazes, cativos, sem recursos sem tempo, sem
orientação, sem capacidade para ajudar os filhos que desejassem estudar
eram forçados a mandá-los “aprender o seu oficio” trabalhando como burro
de lavrador pobre, sem remuneração, debaixo de pauladas e de palmatoadas,
nas oficinas de ferreiro, marceneiro, sapateiro, alfaiate, torneiro, sofrendo o
diabo; e a trabalhar como empregado doméstico ou como serventes em
armazéns de açúcar, casas comerciais e construções de prédios e em obras
públicas. As meninas e mocinhas iam para as cozinhas; ou então “bater
roupa” nos fundos dos quintais; (...) outras com gamela ou tabuleiro na
cabeça, percorriam as ruas vendendo peixe, sururu, frutas. As mais jeitosas
tiravam bilhete grande: iam trabalhar como copeiras; outras aprendiam a
costurar e a bordar, servindo diretamente às sinhás-moças, como mucamas.
(...) Velhas solteironas ou viúvas sem filhos tomavam, por caridade, “para
criar”, um negrinho ou uma pretinha. Esses, em geral, aprendiam a ler, a
escrever, a contar, ingressando depois no comércio, como auxiliares nas
repartições públicas e na instrução provincial, alcançando, quando tinham
boa estrela, folgada situação econômico-financeira e, às vezes, invejável
situação social (LIMA JUNIOR, 1975, 09).
As primeiras oportunidades concretas de educação escolar e ascensão
da população negra surgem ainda no Estado Republicano, quando o desenvolvimento
industrial no final do século XIX impulsiona o ensino popular e o ensino
profissionalizante. Com o ensino popular veio as instalações dos grupos escolares
urbanos, oferecendo ensino primário, e as escolas isoladas com cursos diurnos e
noturnos, com instalações em bairros operários e fazendas. No estado de São Paulo, em
1909 começaram a surgir escolas profissionalizantes, atendendo o Decreto de número
7.556 do Presidente Nilo Peçanha. O objetivo era instruir os filhos dos trabalhadores
para a formação de um mercado interno de mão de obra qualificada. No ano de 1911
iniciou as atividades da Escola Profissional Masculina, para ensinar artes industriais. Ao
mesmo tempo foi criada a Escola Profissional Feminina, com o objetivo de ensinar
economia doméstica e prendas manuais. (SILVA, ARAÚJO, IN ROMÃO, 2005, p.72).
O acesso dos afro-descendentes ao espaço da escola se tornou uma
realidade. Os indicadores educacionais têm mostrado o contínuo aumento dos níveis de
escolaridade média de todos os brasileiros. No entanto, ainda se percebe a discrepância
estatística de presença na escola, quando tomado por referencia a questão étno-racial e a
questão de gênero.
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A expansão da escola pública expandiu o acesso à formação escolar,
sem, no entanto levar em consideração a dinâmica da realidade social. A educação
como uma prática metodológica, vem sendo desenvolvida ao longo da história, a partir
de diversas acepções filosóficas e ideológicas, diferenciando-se nos diversos contextos
políticos, sociais, econômicos e culturais. A educação se estrutura com a função de
reproduzir as relações ideológicas, ou seja, se mantém intimamente ligada às mudanças
da política, da sociedade, do processo histórico e cultural (ALMEIDA, 2011).
Essas construções teóricas direcionam e remetem para a discussão do
campo do currículo. Costa (1999, p. 37-38) define currículo “como um campo em que
estão em jogo múltiplos elementos, implicados em relação de poder, sendo a escola e o
currículo territórios de produção, circulação e consolidação de significados”.
O tema das políticas curriculares está correlacionado com o tema da
gestão educacional. Suárez (1995, p. 110), ao tratar das relações entre políticas públicas
e reforma educacional, afirma que:
[...] a formulação e implementação de políticas curriculares não são neutras,
nem muito menos são um asséptico processo de elaboração e instrumentação
técnicas. No fundamental, são o resultado sintético de um (muitas vezes
silenciado e oculto) processo de debate ou de luta entre posicionamentos,
interesses e projetos sociais, políticos, culturais e pedagógicos opostos e,
sobretudo, antagônicos. O processo de determinação dessas políticas não é,
de forma alguma, unívoco, nem tampouco está isento de contradições e de
tensões.
Vários autores, entre eles Silva (1998) identificaram o papel da escola
como um importante espaço para a construção da auto-estima dos estudantes negros. O
conteúdo presente nos matérias didáticos das escolas, geralmente, desqualifica o
continente africano e inferioriza as mulheres e homens negros (SANTOS p. 22. in
SECAD, 2005). A escola passou a ser visto como um importante espaço de luta contra o
racismo e conscientização das mentes. Passou a figurar na agenda pública a inclusão
no currículo escolar, de temas que valorizassem a história da África e a contribuição
positiva das mulheres e dos homens negros na efetiva construção social e cultural do
país.
No ano de 2003, o então Presidente da República, Luiz Inácio Lula da
Silva, alterou a LDB, Lei de Diretrizes e Base da educação brasileira, sancionando a Lei
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número 10.639, de 9 de janeiro de 2003. O ato presidencial altera a Lei no 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e
Cultura Afro-Brasileira".
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos
seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da
História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira
e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro
nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de
Literatura e História Brasileiras.
§ 3o (VETADO)"
"Art. 79-A. (VETADO)"
"Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como „Dia Nacional da
Consciência Negra‟."
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182o da Independência e 115o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
(D.O.U., 2003)
O debate sobre as relações raciais e de gênero na sociedade tem se
intensificado e vem ganhando cada vez mais espaço na esfera pública, juntamente com
o processo de inclusão de temas relacionados com a valorização das questões de gênero
e de etnia no currículo das escolas. As políticas curriculares é uma arena, onde estão
presentes múltiplos atores sociais, com diferentes interesses.
enquanto ator social tem um importante papel dentro desta arena.
O movimento negro,
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Faz-se necessário lançar um olhar para as iniciativas e resultados das
políticas educacionais que fazem gestão do processo de formação de educadores na
perspectiva etno- racial na rede de ensino. Junto com esta temática, está presente o
processo de produção de materiais didático-pedagógico que possa contribuir
positivamente com a implementação da política pública educacional.
A questão da mulher negra é um tema que necessita ser incluído nos
nossos currículos escolares. A revisão da literatura nacional, que omitiu o papel da
mulher negra na construção da nossa herança cultural e social. O movimento de
mulheres negras tem importante papel dentro desta arena, que reúnem diferentes
interesses. Lideranças femininas do movimento negro, do Geledés Instituto da Mulher
Negra, do Conselho Estadual da Condição Feminina em São Paulo são fundamentais na
reflexão do recorte de gênero, dentro da questão étnica a ser introduzido nos currículos
escolares e na produção dos materiais didáticos.
Em seu ensaio escrito para a Revista Palmares, Conceição Evaristo
(2005, p.52-54) propõe uma revisão na literatura escolar, a respeito da imagem
transmitida pelos autores a respeito da mulher negra. A autora é enfática ao afirmar a
necessidade de se rever, a maneira que a mulher negra é apresentada aos estudantes e
para a sociedade como um todo. Na visão da ensaísta a literatura brasileira, desde a sua
formação até a contemporaneidade, apresenta um discurso que insiste em proclamar, em
instituir uma diferença negativa para a mulher negra. A representação literária da
mulher negra ainda surge ancorada nas imagens de seu passado escravo, de corpoprocriação e/ou corpo-objeto de prazer do macho senhor. Este estereótipo da mulher
negra vem sendo veiculado no discurso literário brasileiro desde o período da literatura
colonial.
Uma leitura mais profunda da literatura brasileira, em suas diversas
épocas e gêneros, nos revelam uma imagem deturpada da mulher negra. Um aspecto a
observar é a ausência de representação da mulher negra como mãe, matriz de uma
família negra. Este é um perfil delineado para as mulheres brancas em geral. Mata-se no
discurso literário a prole da mulher negra. Na literatura, a mãe-preta é aquela que cuida
dos filhos dos brancos em detrimento dos seus. Na ficção, quase sempre, as mulheres
negras surgem como infecundas e por tanto perigosas. A literatura constrói as
personagens femininas negras sempre desgarradas de seu núcleo de parentesco. É
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preciso observar que a família representou para a mulher negra uma das maiores formas
de resistência e de sobrevivência. Indiscutivelmente, foram as mulheres negras, que
muitas vezes sozinhas, as grandes responsáveis não só pela subsistência do grupo
familiar, assim como pela manutenção da memória cultural dos afro-descendentes
(EVARISTO, 2005).
Toda escola pode ser cidadã, quando realiza uma concepção de
educação orientada para a formação da cidadania ativa e para a educação
conscientizadora que contribui com o desenvolvimento social dos indivíduos
(ALMEIDA, 2011).
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