UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ – UNIVALI
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO, EXTENSÃO E CULTURA –
PROPPEC
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E JURÍDICAS
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO DE POLÍTICAS
PÚBLICAS – PMGPP
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E AGENDA 21: EXPERIMENTAÇÃO DA COM-VIDA E
PERSPECTIVAS A POLÍTICA AMBIENTAL
FÁBIO ALEXANDRE DA SILVA TONIAZZO
ITAJAÍ (SC), 2012
2
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ – UNIVALI
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO, EXTENSÃO E CULTURA –
PROPPEC
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E JURÍDICAS
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO DE POLÍTICAS
PÚBLICAS – PMGPP
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E AGENDA 21: EXPERIMENTAÇÃO DA COM-VIDA E
PERSPECTIVAS A POLÍTICA AMBIENTAL
FÁBIO ALEXANDRE DA SILVA TONIAZZO
Dissertação
apresentada
à
Banca
Examinadora no Mestrado Profissional em
Gestão
de
Políticas
Públicas
da
Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI,
sob a orientação do Prof. Dr. Rodrigo
Pereira Medeiros, como exigência parcial
para obtenção do título de Mestre em
Gestão de Políticas Públicas.
ITAJAÍ (SC), 2012
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FÁBIO ALEXANDRE DA SILVA TONIAZZO
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E AGENDA 21: EXPERIMENTAÇÃO DA COM-VIDA E
PERSPECTIVAS A POLÍTICA AMBIENTAL
Esta dissertação foi julgada adequada para a obtenção do título de Mestre e aprovada pelo
Curso de Mestrado Profissionalizante em Gestão de Políticas Públicas, da Universidade do
Vale do Itajaí, Programa de Mestrado.
Área de Concentração: Políticas Públicas
Itajaí, 15 de junho de 2012.
Prof. Dr. Rodrigo Pereira Medeiros
UNIVALI – Programa de Mestrado Profissionalizante em Gestão de Políticas Públicas
Orientador
4
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E AGENDA 21: EXPERIMENTAÇÃO DA COM-VIDA E
PERSPECTIVAS A POLÍTICA AMBIENTAL
Fábio Alexandre da Silva Toniazzo1
Dr. Rodrigo Pereira Medeiros2
RESUMO
Este trabalho retrata uma pesquisa ainda em andamento que examina processos de construção de agendas 21 e
implementação de políticas de Educação Ambiental. Os debates sobre a crise socioambiental apontam a
educação ambiental como caminho para enfrentamento deste problema. A escola, entendida por muitos, como o
lugar para a sua realização, é o cenário de uma iniciativa para inserir a educação ambiental na agenda escolar.
Este movimento coletivo chamado COM-VIDA propiciou a reconexão da escola com a realidade local. Assim,
busca-se demonstrar como a participação é um fundamento importante na construção de espaços democráticos e
de tomada de decisão descentralizada e coletiva. Os resultados apresentados aqui fazem parte de um longo
processo de comprometimento com uma Educação Ambiental crítica e participativa.
Palavras chave: Agenda 21. Educação Ambiental. Participação.
ABSTRATC
This work shows a study still in progress which examines processes of building 21 schedules and
implementation of Environmental Education. The discussions on socio-environmental crisis point environmental
education as a way to cope with this problem. The school, considered by many as the place for its realization, is
the scene of an initiative to include environmental education in the school schedule. This collective movement
called COM-LIFE led the school to reconnect with the local reality. Thus, attempts to demonstrate how
participation is an important foundation in building democratic spaces and decentralized decision making and
collective. The results presented here are part of a long process of engagement with a critical and participatory
environmental education.
Key words: Agenda 21. Environmental Education. Participation.
1
Aluno do Programa de Mestrado Profissionalizante em Gestão de Políticas Públicas da Universidade do Vale
do Itajaí – UNIVALI: [email protected]
2
Professor Orientador: [email protected]
5
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 6
2. OBJETIVOS ...................................................................................................................................... 9
3. CONTEXTO DA REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES ............................................................ 9
3.1 Descrição das escolas ................................................................................................................ 9
3.2 Processo de construção da agenda 21 local de Itajaí ........................................................ 14
3.3 Envolvimento com a atividade ............................................................................. 18
4. METODOLOGIA................................................................................................................. 22
4.1 Tipo de pesquisa nas atividades realizadas ...........................................................................22
4.2 Registro e análise das informações nas escolas ................................................................ 24
5. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................................................ 25
5.1 Ambiente e estilos de desenvolvimento ................................................................................25
5.2 Participação e o local ............................................................................................................31
5.3 Da agenda 21 global a agenda 21 escolar ............................................................. 36
5.4 Educação Ambiental .................................................................................................39
6. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES REALIZADAS .................................................................44
6.1 Atividades realizadas com os estudantes e seus desdobramentos .....................................44
7. AGENDA 21 ESCOLAR: PERSPECTIVAS PARA UMA POLÍTICA PÚBLICA EM
NÍVEL LOCAL ........................................................................................................................ 49
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................................54
6
1. INTRODUÇÃO
Este relatório é resultado de um longo processo de imersão como pesquisador e ator na
pesquisa e em processos de Educação Ambiental (EA). Este envolvimento que se iniciou
como estudante do curso de geografia e posteriormente com o ingresso no Laboratório de
Educação Ambiental (LEA) da Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI, foi além das
questões meramente teóricas de um estagiário, resultou na inserção da E.A. em
escolas/comunidades da cidade de Itajaí. Ao longo deste trabalho faremos a descrição desta
pesquisa, sobretudo, no que concerne às dificuldades, desafios e conquistas da mesma. O
objetivo é analisar, sob os princípios da E.A. a construção de agendas 21 escolares / COMVIDAS – Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida, na Escola Básica Antônio
Ramos e no Colégio Cenecista Pedro Antônio Fayal, ensaiando neste contexto, de modo mais
peculiar, a aproximação com a agenda 21 local de Itajaí.
É oportuno esclarecer inicialmente, que esta pesquisa assume a dimensão
socioambiental, a qual iremos resgatar e compreender parte da história, tempo e espaço.
A
civilização se encontra num período importante para uma definição histórica. Defrontamo-nos
cada vez mais com o aprofundamento das desigualdades existentes entre as nações e no
interior delas, o agravamento da pobreza, do analfabetismo, das doenças, da justiça social, da
fome, e da deterioração ambiental. As preocupações relativas ao meio ambiente e ao modelo
de desenvolvimento vigente aumentam, assim, gestores públicos, sociedade civil e ONGs,
tornam suas demandas maiores em torno desta temática. Sabe-se, que em todo o mundo a
ameaça a biodiversidade esta presente, mas especialmente no Brasil, os biomas tornaram-se
ambientes frágeis em decorrência do modelo de desenvolvimento vigente (PRONEA, 2005).
Algumas perguntas se tornam inevitáveis, será possível satisfazer às necessidades básicas
humanas, elevar a qualidade de vida de todos, proteger os ecossistemas, construir um futuro
mais próspero e seguro para o homem e os Recursos Naturais? Bem, são metas que país
algum pode atingir sozinho, porém, unidos podemos nos desenvolver em prol de outro estilo
de desenvolvimento, que utilize um modelo de enfrentamento a esta problemática ambiental.
Neste trabalho, optamos pelo ecodesenvolvimento como o modelo que se apresenta
mais adequado até o momento. E foi em uma das diversas conferências sobre meio ambiente e
desenvolvimento, a de Estocolmo, em 1972, que se incorpora a questão ambiental no centro
das discussões internacionais, de um lado sendo uma pedra no caminho ao desenvolvimento
dos países ricos e de outro, um alerta pessimista e preocupado com a necessidade de reduzir
os padrões de consumo. (SACHS, 2004). Inicialmente, surge a ideia de Desenvolvimento
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Sustentável, que pressupõe garantir as necessidades básicas das gerações atuais sem
comprometer as necessidades das futuras gerações, e assim garantir a qualidade de vida das
populações. Vale ressaltar, que este conceito foi e é severamente criticado. Como esta nova
proposta de desenvolvimento está centrada nas necessidades sociais e não nos interesses
econômicos, este conceito ganha consistência e se desdobra para o ecodesenvolvimento. Este
modelo representa uma nova perspectiva para o estudo das relações homem-natureza, e,
também uma alternativa à construção de novos projetos de sociedade. (VIEIRA, 2005). Para
Reigota (2007) trata-se, portanto, de um momento de decidir para onde caminhar e das
consequências dos interesses e opções políticas tomadas.
Portanto, optar pelo ecodesenvolvimento significa escolher um novo jeito de
caminhar, ou seja, é um novo estilo de desenvolvimento fundamentado na ética ecológica, no
respeito às gerações atuais e futuras, e na responsabilidade com o futuro da vida na terra.
(SACHS, 2002).
Uma das alternativas para materializar este novo estilo de desenvolvimento, é a
construção de Agendas 21, a mesma está voltada para a resolução dos problemas de hoje e
tem o objetivo, ainda, de preparar o mundo para desafios futuros. Este programa é resultado
de um consenso mundial e um compromisso político em nível global referente ao
desenvolvimento e cooperação ambiental. O sucesso de sua execução é antes de qualquer
coisa, responsabilidade dos Governos. Estes devem procurar o setor econômico e a sociedade
civil organizada para fomentar a construção da Agenda 21 Nacional, Estadual, Local ou
Escolar.
O município de Itajaí/SC atento as estas transformações, inicia o processo de
construção da Agenda 21 Local no ano 2001, o que ocorre oficialmente a partir da elaboração
do decreto municipal que instituiu o Fórum Permanente da Agenda 21 Local Municipal. Este
Fórum, que teve por finalidade básica, organizar o processo de construção da Agenda 21
Local de Itajaí, era constituído por entidades governamentais e não governamentais. Dentre as
ações previstas no projeto do Fórum, destacou-se a criação de Sub-Fóruns e a estruturação de
agendas 21 Escolares nas escolas do município. A partir desta demanda, criou-se um grupo de
trabalho em educação, o GT – Educação, que tinha como objetivo central organizar processos
nas escolas com princípios de Educação Ambiental.
Sabe-se por muitas vezes, que é através da EA no cotidiano das escolas, que se inicia a
construção de uma Agenda 21 escolar. Cabe destacar aqui, o movimento espontâneo de
professores que, preocupados com a situação, procuram inserir essa discussão em suas
práticas pedagógicas, pois, mesmo sendo institucionalizada com leis e políticas públicas, não
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há qualquer imposição para que um determinado professor a realize. (GUIMARÃES et. al,
2009).
Percebe-se, cada vez mais uma postura crítica dos educadores em suas práticas
pedagógicas. E, um espaço que surge com potencial para novas práticas, é o Programa Vamos
Cuidar do Brasil com as Escolas, desenvolvido numa parceria entre o Ministério do Meio
Ambiente (MMA) e o Ministério da Educação (MEC), uma importante proposta de formação
de COM-VIDAS (Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola) e construção
de Agendas 21 Escolares.
“O principal papel da COM-VIDA é contribuir para o dia-a-dia participativo e
democrático, promovendo o intercâmbio entre escola e comunidade”. (MMA, MEC, 2004,
p.09). É neste cenário “[...] educativo que se realiza em ações de caráter pedagógico de
intervenção na comunidade, assumindo a dimensão política da educação e potencializando o
exercício de cidadania dos educando e educadores.” (GUIMARÃES et. al, 2009, p.51).
O município de Itajaí destacou-se por desencadear processos a partir da metodologia
COM-VIDA. Este trabalho foi além da simples análise de dois processos de adoção da
Política Ambiental Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, orientou-se em avaliar a
contribuição destes experimentos escolares entre 2005 a 2011 na construção e fortalecimento
da agenda 21 local. Estas experiências foram/estão sendo realizadas em escolas da rede de
ensino do município de Itajaí, cidade portuária localizada no litoral centro-norte de Santa
Catarina. Essa descrição e análise vai além de uma perspectiva de etnográfica de
“distanciamento ou olhar com estranhamento” do pesquisador, uma vez que o autor tem
participação direta nas diferentes fases de implementação desta política, que será descrita a
seguir. Trata-se, portanto, do resultado de uma imersão em um processo a partir do enfoque
da pesquisa-ação, em que os limites da relação de sujeito da pesquisa – pesquisador foram
intencionalmente ultrapassados. Neste sentido, este contexto nos trouxe um grande desafio
político, ético, epistemológico e, sobretudo interdisciplinar: o questionamento sobre que
caminho seguir, que ciência produzir, como a produzir, para quem, com quais finalidades e
com quais compromissos. Com certeza, um caminho das pedras que devemos descobrir ou
redescobrir.
Para a elaboração deste trabalho, foram organizadas algumas seções. Na primeira
delas, está constituída pela descrição dos processos nas escolas, bem como o processo de
envolvimento do ator na elaboração de adoção desta política no nível municipal. Na seção
seguinte, descrevemos a abordagem metodológica, e os critérios de análise destes.
Posteriormente, é apresentada uma revisão bibliográfica com base no modelo proposto de
9
avaliação dos dois processos.
Na última seção, organizamos uma análise crítica das
perspectivas de ampliação e continuidade da política nos territórios envolvidos.
2. OBJETIVOS
O objetivo deste trabalho é descrever as atividades de adoção da Política Ambiental
Vamos Cuidar do Brasil com as escolas, uma importante proposta de formação de COMVIDAS e construção de Agendas 21 escolares na Escola Básica Antônio Ramos e no Colégio
Cenescista Pedro Antônio Fayal, no período que compreende os anos entre 2005 a 2011 e de
forma mais peculiar sua aproximação com a Agenda 21 local de Itajaí.
3. CONTEXTO DA REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
3.1 Descrição das escolas
Escola Básica Antônio Ramos.
A Escola Básica Antônio Ramos, localizada no bairro Cordeiros, região periférica da
cidade de Itajaí / SC, pertence à rede de ensino pública municipal. A Unidade de Ensino
oferece à comunidade as modalidades de Ensino Fundamental e EJA - Educação de Jovens e
Adultos. A Escola também possui APP – Associação de Pais e Professores e um Conselho
Escolar. Os alunos que participaram do projeto cursavam a 6ª série e 8ª série, com idade entre
12 a 14 anos.
A partir da proposta de inserir a COM-VIDA no ensino da geografia, foi iniciado o
processo de construção da Agenda 21 escolar na Escola Básica Antônio Ramos (Agenda 21
EBAR). Como elemento desencadeador deste processo, a Agenda 21 EBAR, organizou em
2005 a II Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, utilizando a
metodologia “Jovem Educa Jovem” MEC/MMA (2004) onde os alunos organizados em
grupos apresentaram os temas e propostas aos próprios educandos. Após todas as etapas
estabelecidas, a comunidade escolar escolheu como projeto (sonho) à construção de um
Parque Natural no bairro.
10
Desde então, o grupo agregou parceiros para o fortalecimento da Agenda 21 EBAR, em
busca deste “utópico sonho”. Com objetivo de materializar o projeto escolhido, algumas ações
foram realizadas. A primeira objetivou promover maior comunicação e integração entre
escola e comunidade, para isso, foi criado o Jornal denominado EBARZINE. O Jornal sempre
foi elaborado pelos próprios jovens que eram responsáveis pela pauta e produção das
matérias, de forma “artesanal”, utilizando para isso a técnica fanzine. Após a elaboração e
fotocópia, os alunos eram responsáveis pela distribuição do mesmo na comunidade.
Realizaram-se reuniões com a comunidade e com a participação de representantes de
diversos segmentos da Sociedade, entre eles: Associação de Pais e Professores da escola
(APP), conselho escolar, Associação de Surf das praias de Itajaí (ASPI), Universidade do
Vale do Itajaí (UNIVALI), Organização da Sociedade Civil Voluntários pela Verdade
Ambiental, Câmara Municipal de Vereadores de Itajaí, Fundação do Meio Ambiente de Itajaí
(FAMAI), lideranças do bairro, pais, Associação de moradores, Secretaria Municipal da
Educação, entre outros. Após algumas reuniões com os representantes citados anteriormente,
a comunidade escolar e os alunos da Agenda 21 EBAR passaram a participar de alguns
espaços de tomada de decisão e participação popular, com objetivo de se aproximar de futuros
parceiros, a fim de materializar o sonho do Parque Natural no bairro.
Inicialmente, apresentou-se o projeto da criação do Parque para o Núcleo Gestor
responsável pela elaboração do Plano Diretor da Cidade conforme previsto pelo Estatuto das
Cidades (2005), participando de uma reunião em 2005 e duas no ano de 2006, conseguindo o
apoio deste núcleo.
Após esta aproximação com o Núcleo Gestor do Plano Diretor municipal, foram
realizadas três reuniões para tratar do assunto com o Prefeito Municipal, Secretária de
Educação e Superintendente da FAMAI. A primeira é a mais importante por diversos
motivos, pois foi realizada na Unidade Escolar e com grande presença dos moradores e
lideranças do bairro Cordeiros. Após a apresentação da proposta de criação do Parque pelo
grupo, foi entregue um termo de compromisso de Criação do mesmo e assinado em loco pelo
prefeito.
Através da articulação da comunidade com um vereador que possui residência fixa no
bairro, foi marcada uma apresentação sobre o projeto durante sessão da câmara de vereadores
de Itajaí e posteriormente agendada e realizada uma Audiência Pública para discussão do
mesmo com a sociedade. Cabe destacar, que pelos próprios princípios da metodologia COMVIDA (MEC, 2004) os dois momentos foram organizados e apresentados pelos próprios
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alunos fortalecendo assim, o protagonismo juvenil. Vale ressaltar, que o professor exerce a
função de animador, orientador e mediador, antes, durante e depois das atividades.
Após todos estes esforços, durante o ano de 2007, criou-se a Unidade de Conservação
Municipal, através do decreto nº. 8.297 de 25 de julho de 2007 que torna a área pública, com
área total de 10.196..4868 m², uma Unidade de Conservação de proteção integral para a
implantação do Parque Natural Municipal de Cordeiros. Unidades de Conservação são áreas
protegidas, delimitadas e instituídas legalmente, passando a ter um tratamento diferenciado de
acordo com as suas categorias de manejo. A implantação destas, além do potencial de poder
oferecer recreação ao ar livre, área para pesquisa, atividades de educação ambiental e
preservação de ecossistemas representativos e da biodiversidade existente, pode contribuir
através da geração de trabalho e renda diretos e indiretos, esses últimos decorrentes da
valorização da área do entorno da unidade e da promoção de atividades associadas à
conservação da biodiversidade (MARENZI, 2004). Para Reigota (1994), é consenso na
comunidade internacional que a educação ambiental deve estar presente em todos os espaços
que eduque o cidadão e a cidadã. Podendo ser realizada nas escolas, parques e reservas
ecológicas, nas associações de bairro, sindicatos, universidades, meio de comunicação de
massa, etc. Infelizmente, após a criação da Unidade, o mesmo gestor que criou, permutou a
área sem consulta prévia a comunidade. Atualmente, a Unidade se encontra sem Conselho
Gestor e funcionalidade.
A fim de se fortalecer e multiplicar este processo, a Agenda 21 EBAR realizou
formações e encontros com outras escolas com o objetivo de construir novos processos a
partir desta experiência, a princípio exitosa. Uma das oficinas que se obteve maior sucesso,
foi no Colégio Fayal, o que gerou a construção da agenda 21 escolar nesta unidade de ensino.
Colégio Cenecista Pedro Antônio Fayal
O Colégio Cenecista Pedro Antônio Fayal, localizado no bairro Vila Operária,
município de Itajaí pertence à Campanha Nacional das Escolas da Comunidade – CNEC
oferece à sociedade as modalidades de Ensino Fundamental e médio. No colégio, os alunos
que participam do projeto cursam as séries finais do ensino fundamental 7º, 8º série e 1º, 2º e
3º anos do ensino médio com idade entre 12 a 16 anos.
O fomento a criação da Agenda 21 escolar Fayal, ocorreu a partir de um encontro
numa oficina de integração com a agenda 21 EBAR no ano de 2008. Desde então, a Agenda
12
21 Fayal vem construindo seu processo a partir da metodologia do Programa Vamos Cuidar
do Brasil com as Escolas, importante proposta de formação de COM-VIDAS e construção de
Agendas 21 Escolares (MEC, 2004), seguindo o modelo e experiência da agenda 21 EBAR.
Como já discutido anteriormente a COM-VIDA tem como objetivo criar
[...] uma nova forma de organização na escola e se baseia na participação de
estudantes, professores, funcionários, diretores e comunidade. O principal papel da
COM-VIDA é contribuir para o dia-a-dia participativo e democrático, promovendo
o intercâmbio entre escola e comunidade. (MMA e MEC, 2004, p.09).
Assim, após esta integração com este processo de protagonismo juvenil, se percebeu a
necessidade de se organizar em rede com outras instituições e setores da sociedade a fim de
vencer os desafios pautados para o grupo. A partir de então, a Agenda 21 Fayal fez esforços
em rede para materializar a responsabilidade assumida durante a III- Conferência Nacional
Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente também realizada neste colégio. Ao final da conferência,
a comunidade escolar optou pelo projeto de recuperação de mata ciliar do Rio Itajaí Mirim.
Através da mobilização dos estudantes, o grupo buscou parceiros na sociedade civil a
fim de se fortalecer para esta e outras ações do grupo; Fórum da Agenda 21 local, Conselho
Municipal do Meio Ambiente, Fundação Municipal do Meio Ambiente (FAMAI), Sala Verde,
Câmara de vereadores, ONG, agendas 21 escolares, entre outros, tem se tornado espaços de
comunicação e aproximação com o processo, e utilizado como fomento a estruturação de uma
rede de agendas 21 escolares em Itajaí.
Neste mosaico de parceiros, a FAMAI via seu viveiro de produção de mudas
demonstrou-se inicialmente ser pró-ativa encorajando o colégio a iniciar as ações de
recuperação de mata ciliar. Apesar de já iniciado, este programa de recuperação de mata ciliar
torna-se o grande desafio para o colégio, pois muitas barreiras políticas têm surgido ao longo
do caminho, especialmente a visão de produto, na qual se busca a criação de um documento,
uma publicação importante, enfim, um olhar imediatista, assim, o processo se torna
secundário, a construção, o aprendizado, as emoções e o experimento tornam-se pouco
valorizado. Estas são algumas das dificuldades encontradas em setores do colégio e do
governo. De qualquer forma, percebeu-se que estas ações tornaram-se a alavanca para um
conjunto de iniciativas sustentáveis internas no colégio. Além do envolvimento da equipe
pedagógica da Unidade Escolar, outros alunos passaram a se envolver diretamente com o
processo. A ideia foi/é tornar o colégio, num espaço ecologicamente correto; uma escola que
coleta água da chuva e reduz o consumo de materiais e energia.
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O desafio foi casar a teoria e a prática, e para materializar os debates revolucionários
(FREIRE, 1996) ocorridos nos encontros dos jovens, segue abaixo alguns programas criados e
outros ainda em estágio de avaliação para ser implementados pela Agenda 21 Fayal a fim de
promover a sustentabilidade interna no colégio - a) Separação de resíduos sólidos: Instalação
de lixeiras identificadas para a correta separação; b) Destinação de resíduos sólidos
orgânicos: Implementação e manutenção de um sistema de compostagem; c) Redução do
desperdício de materiais: Este programa busca reduzir do desperdício de materiais e algumas
medidas serão estabelecidas; d) Redução do consumo, aproveitamento de água e destinação
de efluentes: O objetivo é propor medidas para reduzir o consumo de água, assim como
propor medidas sanitárias para a destinação dos efluentes; e) Manutenção da Casa do Bosque:
A Casa do Bosque possibilitará a vivência na Horta didática e Horto didático: o horto,
formado especialmente por espécies nativas da vegetação local.
Ainda é prematuro para afirmar, mas acredita-se que se de fato este conjunto de
medidas sustentáveis forem internalizados no colégio, este pode se tornar um espaço educador
e potencializador para a estruturação de uma rede de agendas 21 escolares na rede de ensino
de Itajaí, pois, as unidades de ensino ao visitar/vivenciar este espaço se sentiriam seduzidas a
assumirem tal postura.
Durante os encontros da Agenda 21 Fayal, espera-se sempre assegurar a participação
de todos os envolvidos, de forma que possam tomar decisões, assumir as responsabilidades e
dar continuidade à ação planejada apesar das dificuldades. A meta do processo é ampliar a
capacidade de intervenção das pessoas, independente da condição social ou grau de instrução.
Acredita-se que as opções metodológicas assumidas são fundamentais, pois ao longo da
condução do processo, identificamos nos jovens mudanças de procedimento, atitude,
comportamento, opção política e até escolhas enquanto consumidor ou produtor.
Bem, uma proposta educativa associada a um programa de sustentabilidade, deve ser
voltada para uma educação crítica, transformadora e emancipatória, onde os jovens assumem
a condição de protagonistas do processo. A mobilização, engajamento e protagonismo juvenil,
foram fundamentais para o sucesso destes processos. Isso significa romper com a atual
estrutura de poder da escola, com falta de participação, concentração do poder e carência da
democracia participativa. Esta mudança implica em fazer a escola assumir seu papel de
protagonismo social local, sendo tratada como uma escola política, autônoma e com
responsabilidades sociais para com a comunidade.
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3.2 O processo de construção da agenda 21 local de Itajaí
Buscando atender às prioridades apontadas na Agenda 21 Global, especialmente o seu
capítulo 28, que indica a necessidade da elaboração de Agendas 21 Locais, de maneira a
identificar problemas e ações prioritárias locais a partir dos Atores Locais, o município de
Itajaí iniciou o processo de construção de sua Agenda 21 Local, em meados de 2001, e,
ganhou consistência a partir da elaboração e aprovação perante o Fundo Nacional do Meio
Ambiente (Edital FNMA/MMA 02/2003) do Programa Participativo de Construção da
Agenda 21 Local de Itajaí, que estabelece as ações do Fórum Permanente da Agenda 21 Local
de Itajaí.
O município de Itajaí localizado no litoral centro-norte catarinense sofre com a
expansão e crescimento desordenado, o que provoca vários problemas sócio-ambientais. Tem
seu crescimento impulsionado pelo porto municipal, mas também por terminais portuários
privados, o que gerou grande visibilidade e trouxe um expansivo número de migrantes com a
expectativa de um emprego direto ou indireto gerado por este setor. Possui área territorial de
289, 255 Km² e uma população de 183.388 habitantes, de acordo com a contagem do Censo
de 2010 (IBGE, 2010). Apresenta uma extensa zona urbana e rural, constituindo-se, portanto,
um território bastante diversificado do ponto de vista étnico, cultural, econômico e ambiental.
Este Fórum, que tinha por finalidade básica, organizar o processo de construção da
Agenda 21 Local de Itajaí, era naquele momento composto por 18 entidades permanentes,
sendo nove governamentais e nove não governamentais. Participavam também outras
entidades, denominadas de não permanentes.
Posteriormente o Fórum elaborou o Programa Participativo de construção da Agenda
21 Local de Itajaí, financiado pelo Fundo Nacional do Meio Ambiente - FNMA/MMA. Uma
das ações iniciais da Agenda 21 Local definidos pelo Fórum Permanente foi propor a criação
de uma Rede da Agenda 21 Local para o município de Itajaí. Para Whitaker (1993) as redes
constituem uma proposta democrática de realização do trabalho coletivo e de circulação de
fluxo de informações, elementos essenciais para o processo cotidiano de transformação social.
Whitaker comenta ainda que uma estrutura em rede surge como uma alternativa as estruturas
organizacionais piramidais, seus integrantes se ligam horizontalmente a todos os demais,
diretamente ou através dos que os cercam. O conjunto resultante é como uma malha de
múltiplos fios, que pode se espalhar indefinidamente para todos os lados sem que nenhum de
seus elos possa ser considerado central ou principal, ocorrendo apenas a vontade coletiva de
realizar determinado objetivo.
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O crescimento do saber e o acúmulo de informações, sem precedentes na história,
aumentam a desigualdade entre seus detentores e os que são desprovidos dele, engendrando
assim desigualdades crescentes no seio dos povos e entre as nações do planeta. (UNESCO,
1991). Portanto, a opção pela implantação de uma rede a nível local e especifica para o
contexto da Agenda 21 de Itajaí, teve como princípios garantir a livre circulação de
informações, a descentralização do poder, ampliação da participação e mobilização social. É
através das redes, que podemos reconhecer três níveis de solidariedade e ao mesmo tempo de
contradições, Os níveis são, o mundial, o nível de territórios dos estados e o nível local.
(SANTOS, 1997). Uma rede também potencializa o caráter democrático, cujo funcionamento
é medido pela sua abertura para a entrada de novos membros, pela real liberdade de
circulação de informações, pela inexistência de censuras, controles, hierarquizações ou
manipulações, enfim, é um veículo de movimento dialético. (SANTOS, 1997). Assim, as
redes parecem ser o padrão organizacional mais compatível com a necessidade dos processos
de desenvolvimento emancipatório e includente. (CARLOS, 1996).
Na prática a Rede da Agenda 21 Local de Itajaí, buscou se estruturar como uma rede
de EA temática vinculada às demais redes de Educação Ambiental já em funcionamento na
região como a Rede de Educação Ambiental da Bacia do Rio Itajaí-Açu - REABRI e Rede
Sul Brasileira de Educação Ambiental REASUL que tem por objetivos, integrar as ações em
Educação Ambiental (EA) no âmbito dos estados do Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do
Sul, além de se integrar a Rede Brasileira de Educação Ambiental – REBEA. Ao longo do
processo, esta ação enfraqueceu e não demonstrou efetividade.
Entre as ações estruturais do Fórum, destaca-se o projeto elaborado e posteriormente
financiado pelo BNDES em 2003, que teve como proponente a Universidade do Vale do Itajaí
- UNIVALI, a União dos Moradores de Itajaí - UNAMI e a Organização Não Governamental
ambientalista - V AMBIENTAL, e como parceiros, além do Fórum, a Comissão do Bem
Estar do Menor de Itajaí - COMBEMI. Neste projeto, foram desenvolvidos dois recursos
pedagógicos, o primeiro, um CD-ROM. Este material foi distribuído aos participantes da
Oficina de Multiplicadores da Agenda 21 Local de Itajaí, que por sua vez, atuaram como
voluntários nas associações de moradores, para fortalecer a participação da sociedade civil
organizada na Agenda 21 Local de Itajaí. O segundo, a CARTILHA da Agenda 21, foi
elaborada coletivamente a partir desta oficina e distribuída em reuniões. Naquele período
também foram realizadas reuniões comunitárias, mobilizando cerca de 800 pessoas, que
tiveram por finalidade apresentar a Agenda 21 e identificar as principais demandas e
prioridades locais, a partir de técnicas de diagnóstico rápido participativo.
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Na estrutura do Fórum, cabe destacar a formação dos Sub-Fóruns, que são
organizações locais de empoderamento comunitário e estabelecimento de prioridades locais.
Estas estruturas foram idealizadas com objetivo de criar uma organização em rede, onde o
Fórum e os Sub-fóruns seriam estruturas irradiadoras de novos processos e práticas
educadoras nos territórios.
Além dos Sub-fóruns, a criou-se os Grupos Temáticos de Trabalho (GTT), que são
estruturas organizacionais que envolvem o levantamento e organização de informações
(diagnóstico socioambiental participativo), a elaboração e implementação de estratégias, que
constituíam efetivamente a Agenda 21 Local de Itajaí. Após alguns esforços, quatro GTT’s
formaram-se e definiram seus objetivos iniciais: GT Educação - Programa de Educação para
Agenda 21 Local de Itajaí; GT Comunidade - Fortalecer a inserção comunitária e o
empoderamento local; GT Água - Programa de Gestão Integrada de Recursos Hídricos; GT
Orla - Programa integrado de gestão da orla marítima do município. Posteriormente, se
percebe que efetivamente apenas o GT – Educação passa a atuar de forma participativa e
atuante.
A proposta de construção da Agenda 21 Local de Itajaí constituiu-se de duas estruturas
fundamentais que orientaram ao levantamento de informações; diagnóstico socioambiental
participativo e elaboração de estratégias ao comprometimento e efetivação de ações. Cabe um
importante destaque ao Fórum, a organização do I Encontro Estadual de Agendas 21 Locais.
Com objetivo de efetivar os compromissos deliberados pela Rede Brasileira de Agendas 21
Locais, o Fórum Permanente da Agenda 21 Local de Itajaí realizou nas dependências da
UNIVALI um importante evento. Foram registradas 81 inscrições, com representações de 12
municípios, sendo que destes, seis com representações de Processos de Agendas 21 Locais. O
evento contou ainda com a participação de representantes do governo estadual por meio da
SDR (Secretaria de Desenvolvimento Regional), SDS (Secretaria de Desenvolvimento
Sustentável), representante do MMA (Ministério do Meio Ambiente) e do Elo Regional Sul,
além de outros atores sociais. Outro importante momento foi as deliberações em plenária,
legitimando a indicação do primeiro Conselho Gestor para a implantação da Rede Catarinense
de Agendas 21 Locais. A realização do evento contou com patrocínio do governo estadual por
meio da Secretaria de Desenvolvimento Regional e Ministério do Meio Ambiente, e ainda
apoio da UNIVALI e Prefeitura Municipal de Itajaí.
A criação do Sub-Fórum foi uma proposta de descentralização do Fórum Permanente
da Agenda 21 e distribuição do poder as lideranças e instituições comunitárias e autonomia
local. Constitui-se numa instância participativa criada ao nível de bairro, com o objetivo de
17
identificar as prioridades locais a partir de diagnósticos sócio-ambientais participativos. Os
Sub-Fóruns na teoria consistiam em pequenos fóruns de Agenda 21 espalhados pelo
município com o objetivo de tratar das questões localizadas no que se refere ao
desenvolvimento sustentável, e propor demandas de problemas já previamente discutidas ao
Fórum da agenda 21 local. (CRUZ; ZANON, 2010).
A partir da identificação das prioridades locais e demandas identificadas formam-se os
Grupos Temáticos de Trabalho. Os GTT’s foram organizados à medida que demandas a nível
municipal foram sendo identificadas. Participaram destes grupos, além de lideranças locais,
técnicos, instituições de pesquisa e os tomadores de decisão. Coube a estes a)organizar as
informações referentes ao tema; b) identificar novas frentes de pesquisa; c) construir,
implementar e avaliar estratégias para a promoção do ecodesenvolvimento. (SACHS, 1986;
VIEIRA, 2005). A partir do processo participativo de construção da Agenda 21 Local de
Itajaí. Efetivamente, a Agenda 21 Local de Itajaí foi construída no âmbito dos GTTs, SubFóruns e Agendas 21 escolares.
Entre os anos de 2007/2008, o fórum da agenda 21 local enfraquece e o processo
permanece nas escolas. Sabe-se que as sociedades, independentemente dos contextos onde
estejam inseridas, delegam à educação um importante papel na construção de estratégias de
desenvolvimento e aprimoramento da democracia participativa, resgatando ou recriando para
a escola, a função de produção de conhecimento e o protagonismo social da Unidade Escolar.
(IADH, 2005).
Em função disto, o GT - Educação, como estratégia de mobilização local para um
futuro sustentável, mais justo e solidário, fomentou a criação da Agenda 21 Escolar,
fundamentada pelo capítulo 36 da Agenda 21 Global.
O ensino, inclusive o ensino formal, a consciência pública e o treinamento devem
ser reconhecidos como um processo pelo qual os seres humanos e as sociedades
podem desenvolver plenamente suas potencialidades. O ensino tem fundamental
importância na promoção do desenvolvimento sustentável e para aumentar a
capacidade do povo para abordar questões de meio ambiente e desenvolvimento.
Ainda que o ensino básico sirva de fundamento para o ensino em matéria de
ambiente e desenvolvimento, este último deve ser incorporado como parte essencial
do aprendizado. Tanto o ensino formal como o informal são indispensáveis para
modificar a atitude das pessoas, para que estas tenham capacidade de avaliar os
problemas do desenvolvimento sustentável e abordá-los. O ensino é também
fundamental para conferir consciência ambiental e ética, valores e atitudes, técnicas
e comportamentos em consonância com o desenvolvimento sustentável e que
favoreçam a participação pública efetiva nas tomadas de decisão. Para ser eficaz, o
ensino sobre meio ambiente e desenvolvimento deve abordar a dinâmica do
desenvolvimento do meio físico/biológico e do sócio-econômico e do
desenvolvimento humano (que pode incluir o espiritual), deve integrar-se em todas
as disciplinas e empregar métodos formais e informais e meios efetivos de
comunicação. (CNUMAD, 2000 apud CRUZ; ZANON, 2010, p.338)
18
3.3 Envolvimento com a atividade
Pode-se considerar o marco zero dessa proposta, a aproximação do autor com a
Educação Ambiental, inicialmente como estudante da disciplina de Ecologia e Educação
Ambiental no curso Geografia da UNIVALI – Universidade do Vale do Itajaí e
posteriormente com, a oportunidade de estágio no Laboratório de Educação Ambiental
(LEA). EA tem estimulado a formação de novos agentes para o processo de transformação,
voltado à construção de uma sociedade com novos valores e ambientalmente sustentável.
(BARRETO; CARVALHO; GUIMARÃES; SOARES, 2009).
Como estagiário do LEA/UNIVALI e bolsista do Programa Educação para a Agenda
21, surge à aproximação com a Agenda 21 Local. É neste momento que passo compor o
Fórum Permanente da Agenda 21 local de Itajaí e o GT Educação. No mesmo período, já atuo
como professor da EBAR. Então, como integrante do fórum e bolsista da LEA/UNIVALI,
esta escola constituiu-se num espaço ideal e experimental para o uso e avaliação da
Metodologia COM/VIDA - Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na escola
(MEC, MMA, 2004). Assim, foi iniciado o processo de construção da Agenda 21 escolar
EBAR.
A nova proposta lançada na Conferência de Tbilisi pretende uma metodologia de
Educação Ambiental que priorize o trabalho sobre os problemas locais que
diretamente afetam as comunidades dos educandos, pensando além das questões
globais e distantes, por isso também consideramos que a implementação da Agenda
21 Escolar pode ser uma prática potencialmente eficaz, pois trata das questões mais
próximas dos educandos, levando-os a refletir sobre a sua realidade e também
permitindo a eles a perspectiva da complexidade. (CRUZ; ZANON, 2010, p.334).
A COM-VIDA visa garantir espaços para a juventude, tendo como objetivo criar uma
nova forma de organização na escola e se baseia na participação de estudantes, professores,
funcionários, diretores e comunidade. O principal papel da COM-VIDA é contribuir para o
dia-a-dia participativo e democrático, promovendo o intercâmbio entre escola e comunidade.
(MMA, MEC, 2004, p.09).
O GT Educação era constituído por representantes da Rede de ensino de Itajaí e aberto
a toda a comunidade com objetivo construir de forma participativa ações prioritárias entre a
escola e a comunidade de acordo com os princípios da COM-VIDA. Apesar deste grupo ter
como ação prioritária a construção de agendas 21 escolares na rede de ensino de Itajaí, tendo
como metodologia a COM-VIDA (MMA, MEC, 2004) e como projeto piloto a EBAR,
algumas outras ações foram realizadas e merecem ser destacadas: a) Promoção de oficina no
19
“Seminário Municipal de Educação” organizado pela Secretaria Municipal de Educação, b)
diagnóstico com os professores a fim de traçar o perfil dos educadores da rede de ensino do
município, c) estudos para definir critérios para a contratação dos professores ACT’s
(admissão em caráter temporário), entre outros.
O grupo passou por diversos momentos de formação, entre eles, a participação da
Capacitação do F3 – Formadores para II Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio
Ambiente, atendendo ao programa do MEC - Vamos cuidar do Brasil com as Escolas. Após
esta formação os integrantes avançam no campo teórico e assim, emerge ainda com mais
vigor a construção de agendas 21 escolares na Rede de Ensino de Itajaí. Acredita-se que desta
forma, as ações coletivas possam gerar uma sinergia que amplia a força de pressão de práticas
contra-hegemônicas em um movimento coletivo conjunto que vai além de ações e iniciativas
individualizadas (GUIMARÃES et al, 2009).
Naquele momento, o GT assumiu em conjunto com o LEA/UNIVALI o projeto Chico
Mendes – MEC/MMA, que possibilitou a contratação de um professor para gerenciar um
programa de formação para a implantação de COM-VIDAS nas escolas de Itajaí. Ao todo,
doze escolas do município receberam formação com a participação de um representante da
unidade escolar, com o objetivo de que o mesmo, numa condição de protagonista estivesse à
frente como o facilitador do processo de construção da COM-VIDA em sua escola.
Durante a formação, foram trabalhados princípios da Educação Ambiental que
norteiam os Formadores 3/MEC-MMA, como proposto pelos próprios Ministérios.
Ressaltamos que em algumas escolas que participaram da formação, possuíam em seus
quadros funcionais professores integrantes do GT – Educação e que os mesmos participaram
do processo dos Formadores 3/MEC-MMA. Um dos objetivos desta formação era tornar estas
escolas “irradiadoras”, referências na construção e multiplicação da COM-VIDA nos bairros,
atingindo um público carente de conhecimento e experiências no campo da Educação
Ambiental. É dessa forma que se espera formar a consciência crítica e política nos
educadores, jovens e comunidade escolar (GUIMARÃES, et. al, 2009).
Segue abaixo a lista das escolas que participaram desta formação:
Unidade Escolar
Escola Básica Pedro Padre Baron
Gerenciamento do Processo
GTE
Centro Educacional Profº Cacildo Romagnani
Projeto Chico Mendes/GTE
20
Escola Básica Antônio Ramos
GTE
Escola Básica Arnaldo Brandão
Projeto Chico Mendes/GTE
Escola Básica Elias Adaime
GTE
Escola Básica José Medeiros de Vieira
Projeto Chico Mendes/GTE
Escola Básica Mansueto Trés
Projeto Chico Mendes/GTE
Escola Básica Maria Dutra Gomes
Projeto Chico Mendes/GTE
Escola Básica Maria Ilze Peixoto
GTE
Escola Básica Martinho Gervasi
GTE
Escola Básica Professora Judithe de Oliveira
Projeto Chico Mendes/GTE
Escola Básica Tereza Bezzera de Athayde
Projeto Chico Mendes/GTE
Naquele momento, ainda não havia uma definição clara da metodologia proposta para
a estruturação de Agendas 21 Escolares. Porém, a partir do Programa Vamos Cuidar do Brasil
com as Escolas, desenvolvido numa parceria entre o Ministério do Meio Ambiente e o
Ministério da Educação, uma importante proposta de formação de COM-VIDAS e construção
de Agendas 21 Escolares, surgida da Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio
Ambiente e orientada pela Carta Jovens Cuidando do Brasil - Deliberações da Conferência
Infanto-Juvenil (MEC, 2004), traça diretrizes para as ações em Itajaí.
Das escolas que participaram da formação, a EBAR assumiu a condição de destaque,
pois seu processo encontrava-se num estágio mais avançado, com algumas metas já
implementadas e um processo participativo bastante sólido.
Medina (1994) aborda um tipo de Educação Ambiental denominada de vertente
socioambiental, onde são considerados todos os aspectos políticos, sociais, econômicos,
culturais, ambientais e históricos, dentro de uma visão integrada, necessária para a construção
de uma sociedade crítica e consciente. A Educação Ambiental é um processo de ensinoaprendizagem, fundamentado no conteúdo e na prática da educação, que visa à resolução de
problemas socioambientais, mediante ao enfoque interdisciplinar, dialógico, e com a
participação ativa e responsável do indivíduo e da coletividade. (DIAS, 1992). Ela significa,
sobretudo, um processo de aprendizagem que se realiza através da combinação do trabalho
intelectual com o manual para a conscientização e organização política. (GADOTTI, 1999).
21
Embora haja limitações na educação, e considerando a dificuldade de se mudar a
sociedade como um todo, qualquer ação que caminhe neste sentido deve ser estimulada,
tornando-se necessário formar cidadãos capazes de incluir a dimensão ambiental na tomada
de consciência e no processo decisório. Assim, as COM-VIDAS surgem como possibilidade
de aproximar a comunidade escolar com a Agenda 21 Local de Itajaí.
A criação de agendas 21 escolares visa garantir espaços de participação e organização
da juventude nas escolas, o que é garantido pela lei n° 7.398, de novembro de 1985, dispõe
sobre a organização de entidades estudantis de 1° e 2° graus e assegura aos estudantes o
direito de se organizarem em grêmios e de participarem de entidades estudantis. Esse direito
também é garantido pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, no artigo 53, inciso IV.
(MMA, MEC, 2004).
Para o MEC e o MMA uma das alternativas de garantir esta participação é através do
programa Vamos cuidar do Brasil com as Escolas uma política pública de construção da
Agenda 21 Escolar, Formando o COM-VIDA: A Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de
Vida na escola. O principal papel da COM-VIDA é contribuir para o dia-a-dia participativo e
democrático, promovendo o intercâmbio entre escola e comunidade. (MMA, MEC, 2004).
Os grandes objetivos desta comissão na escola são: desenvolver e acompanhar a
Educação Ambiental na escola de forma permanente; ajudar a cuidar do lugar, estado, Brasil e
o Planeta; fazer a Agenda 21 na Escola. (CRUZ; ZANON, 2009). A Agenda 21 Escolar
poderá ser importante na conscientização e participação para as possíveis mudanças de
comportamento, atitude e valores se envolver os atores sociais da localidade e governantes
responsáveis, além de elaborar projetos e ações interdisciplinares que leve a sensibilização da
comunidade de seu entorno para pensar e agir em prol do desenvolvimento sustentável
(CRUZ; ZANON, 2009).
22
4. METODOLOGIA
4.1 Tipo de pesquisa nas atividades realizadas
A proposta analítica deste estudo de caso segue os princípios da pesquisa-ação. Para
Thiollent (1994) a pesquisa-ação pode ser pensada e aplicada na área da educação, onde os
atores devem sempre gerar e utilizar informações a fim de planejar, orientar a ação e tomar
decisões, cuja linha a seguir pode ser educativa, comunicativa, política, técnica, cultural, etc.
Uma alternativa a gestão dos processos participativos é a sua utilização como processo
metodológico de trabalho. Para o autor a pesquisa-ação:
[...] trata-se de um método, ou uma estratégia de pesquisa agregando vários métodos
ou técnicas de pesquisa social, com os quais se estabelece uma estrutura coletiva,
participativa e ativa ao nível de captação de informação. Como estratégia de
pesquisa, a pesquisa-ação pode ser vista como forma de conceber e de organizar
uma pesquisa social de finalidade prática e que esteja de acordo com as exigências
próprias da ação e da participação dos atores da situação observada. (THIOLLENT,
1994, p.25-26).
O autor descreve a pesquisa-ação como um novo método para captar e processar
informações, além de resolver diversas categorias de problemas teóricos e práticos de
investigação, sendo também um modo de conduzir a pesquisa. A pesquisa-ação exerce uma
função política diante dos atores envolvidos. A função política da pesquisa-ação é
frequentemente pensada como um instrumento de investigação e ação à disposição dos grupos
e classes sociais populares. Ainda com Thiollent, ele afirma que a pesquisa-ação pode ser
pensada como forma de pesquisa na área da educação, sendo pensada no contexto das
pesquisas em educação, comunicação, organização ou em outras. Para ele estas pesquisas
acompanham as ações de educar, comunicar e organizar. Neste tipo de pesquisa, os atores
sempre têm de gerar, utilizar informações e também orientar a ação e tomar decisões. O uso
deste método pressupõe utilizar a pesquisa-ação como um ponto de partida necessário para
uma ação planejada dos sujeitos envolvidos na pesquisa. A ação corresponde ao que precisa
ser feito ou transformado para realizar a resolução de um determinado problema. Dependendo
do campo de atuação e da problemática adotada, existem vários tipos de ação, cuja tônica
pode ser educativa, comunicativa, técnica, política, cultural, etc. (THIOLLENT, 1994).
Nesta pesquisa foi adotada uma proposta de pesquisa-ação durante os encontros
semanais realizados com os alunos. A inserção desta nova alternativa foi realizada pelo
método tutorial, “onde a partir de questões provocadas pelo professor mediador, os grupos de
23
alunos organizados com um tutor, um coordenador e um secretário, organizam e sistematizam
os trabalhos realizados durante os encontros tutoriais, a fim de discuti-los e apresentá-los para
todo o grupo (SME, 2003). Ao lançar questões relacionadas ao dia-dia, provocadas pelo
mediador, grupos de alunos iniciam um debate estruturado. A dinâmica de grupo adotada para
a realização destes debates estabelece algumas regras; Um número de sete a dez integrantes
por grupo; organização dos grupos com funções por rodízio; um coordenador e um secretário
designados pelos próprios grupos, para desenrolar e organizar as sessões tutoriais e
sistematizar os resultados gerados durante os encontros (SME, 2003).
Ao iniciar os primeiros encontros do método tutorial, os grupos elaboraram um
diagnóstico participativo sobre o bairro, identificando os problemas, potencialidades e
recursos de sua localidade ou cidade. Construiu-se um diagnóstico com informações
socioambientais, econômicas, físicas, humanas, enfim, aspectos relacionados ao dia-dia.
Neste método, cabe ao professor desenvolver um papel de facilitador, servindo de
mediador entre a cultura dos participantes que vivem em um determinado contexto sóciopolítico-cultural, assim como o conhecimento cientifico da disciplina e a cultura que ele
próprio traz. O educador incentiva a pesquisa e aprendizagem, para que os alunos superem
seus próprios limites e avancem no conhecimento e compreensão sobre o mundo em que
vivem. Cabe ressaltar que não compete ao professor assumir um papel passivo neste método.
Ele desenvolve um papel fundamental para o sucesso desta nova alternativa, o papel ativo de
estimular, animar o uso do conhecimento cientifico, o uso de técnicas e materiais, explicar seu
objetivo no processo, orientar adequadamente os grupos antes, durante e no fim de cada um
dos trabalhos, responder dúvidas, etc. Este método tutorial pressupõe rupturas com sua prática
atual centrada na transmissão de conteúdos. Para tanto, os encontros foram organizados a
partir da criação das COM-VIDAS na qual, organizaram fóruns de debates e discussão de
temas interdisciplinares pertinentes a escola e comunidade de forma geral. Para o MEC e
MMA (2004), estas comunidades de aprendizagem desenvolvem uma importante função de
proteger o meio ambiente e contribuir para a melhoria da qualidade de vida das pessoas do
entorno da escola. Em uma comunidade sustentável as pessoas cuidam das relações que
estabelecem como os outros, com a natureza e com os lugares onde vivem. Essa comunidade
aprende, pensa e age para construir o seu presente e seu futuro com criatividade, liberdade e
respeito às diferenças. Durante os encontros o objetivo foi assegurar a participação de todos
os envolvidos na pesquisa, de forma que foi possível tomar decisões, assumir
responsabilidades e dar continuidade à ação planejada apesar das dificuldades. O principal
24
papel é contribuir para um dia a dia participativo, democrático, político e animado na escola,
assumindo a responsabilidade de aproximar a escola da comunidade.
4.2 Registro e análise das informações nas escolas
O instrumento de coleta de dados ocorreu a partir da pesquisa em arquivos referente
aos anos de 2005 a 2009, sendo que a pesquisa até o ano de 2009 já apresentava um banco de
dados. Entre os anos de 2010 e 2011, o acompanhamento das atividades e registros pessoais
de observação participante foram realizados sempre após os encontros das agendas 21
escolares, onde era realizada a descrição e avaliação das atividades. Outro ponto analisado
foram às pautas, atas e materiais produzidos pelos alunos durante as reuniões. Ao longo da
análise observou-se que em cada encontro era indicado um coordenador e um relator, no qual
os mesmos eram responsáveis por organizar, sistematizar e gerar as devidas informações
sobre os encontros. Também foram realizadas entrevistas com alunos, professores, gestores e
pais que participaram do processo e dos encontros com o Fórum da Agenda 21 Local de Itajaí,
Núcleo Gestor do Plano Diretor de Itajaí, das reuniões comunitárias, da audiência pública e
dos encontros com os gestores públicos. Inicialmente, estes dados coletados foram
sistematizados de maneira cronológica, a fim de estruturar uma linha do tempo do processo:
1- Agenda 21 local de Itajaí 2- Agenda 21 da Escola Básica Antônio Ramos e 3-Agenda 21
Fayal.
Os alunos que participaram da pesquisa pertencem a Escola Básica Antônio Ramos e
ao Colégio Cenecista Pedro Antônio Fayal. Esses alunos frequentam da 6ª série do Ensino
Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio e possuem a idade entre 12 e 18 anos. Durante a
pesquisa além dos alunos no contra-turno, jovens de outras escolas, pais, professores,
supervisão, orientação, Associações de moradores, Associação de Pais e Professores,
Fundação do Meio Ambiente – FAMAI e Viveiro Fazenda Nativa, vereadores, Sub-prefeito
do bairro, Secretária de Educação, ONG’S, Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI e
prefeito municipal, também tiveram a oportunidade de participar deste projeto. Este grande
movimento se deu a partir de um encontro com os pais ainda no ano de 2005, no dia 07 de
julho, na qual, pediram para criar um grupo para se encontrarem juntamente com os
respectivos filhos. A partir de então, o movimento se fortaleceu e agregou um número
significativo de pessoas da comunidade escolar.
25
Ocorreram 100 encontros de 3 horas/aula no contra turno dos jovens uma vez na
semana. Envolvendo aproximadamente 1050 alunos durante 198 horas/aula de pesquisa na
Escola Básica Antônio Ramos e no Colégio Cenecista Pedro Antônio Fayal.
5. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
5.1 Ambiente e estilos de desenvolvimento
As reflexões surgidas indicam como a visão economicista dominante dos estilos de
desenvolvimento hegemônicos criaram uma condição de “agonia planetária” (MORIN;
KERN, 2003). Não é preciso ser ambientalista, pesquisador ou especialista na área para
perceber a importância que a questão ambiental conquistou no cenário nacional e mundial. O
aspecto planetário do perigo ecológico surgiu em fins da década de 1960 e início da década de
1970, agravando-se na década de 1980 com grandes catástrofes locais que resultaram em
consequências transnacionais. Além disso, incluem-se os problemas mais gerais, como a
contaminação industrial das águas, envenenamento dos solos, urbanização selvagem de
grandes cidades, a poluição do ar com monóxido de carbono geraram doenças e mortes.
(MORIN; KERN, 1995). Este cenário que se apresenta, conquista, a cada dia mais espaço na
agenda política, pela relevância e por ser considerado um bem comum, da coletividade.
Para Santos (1996), se durante muito tempo a natureza criou o medo, hoje é o medo
que cria uma natureza falsa, sendo apresentada uma parte como se fosse à totalidade dos
recursos naturais. É a natureza sendo utilizada como moeda de trocas na relação com o
mercado, artificializando as paisagens naturais. Desta forma, forjam-se cidadãos dependentes
das relações artificiais, especialmente no meio urbano. (MMA, 2005). Os problemas globais
relativos ao planeta, como o efeito estufa, passaram a ser diagnosticados tecnicamente e
tratados politicamente. (KERN; MORIN, 1995). Logo, evidencia-se claramente, a falta de
compreensão de nossos representantes legais quanto à questão ambiental. Na contramão dos
gestores públicos, emerge uma crescente mobilização de estudantes, ambientalistas,
pesquisadores, cidadãos, entre outros, em torno desta temática. Para Carvalho (2004) a
preocupação ambiental no Brasil e no mundo tem se constituído um campo de integração das
relações sociais, o que acaba por explicitar um crescente movimento em torno da ampliação
dos debates diante desta temática.
26
As estratégias de desenvolvimento implementadas têm privilegiado o crescimento
econômico em curto prazo à custa da natureza, provocando uma verdadeira crise ambiental. A
deterioração ambiental não é apenas um problema que afeta a todos os povos, é, sobretudo um
modelo de desenvolvimento econômico dominante que traz consigo a insustentabilidade
ambiental, política e social. Um dos motivos que agravam a crise são os usos dados aos
recursos naturais, fazendo com que a única visão sobre estes seja a de mercado. (SACHS,
1986; VIEIRA, 2005). Há também a mídia, que vem assumindo um papel cada vez mais
decisivo neste processo, fomentando na sociedade a ideologia do consumo. (CARLOS, 1996).
Portanto, as modernizações ocorridas nos recursos naturais criam diferenças qualitativas e
quantitativas de acesso à produção, ao consumo e aos serviços de toda ordem. (SANTOS,
1996). A problemática socioambiental proposta insere-se no binômio ambiente e
desenvolvimento. No cerne das discussões, reside uma percepção de que as estratégias de
desenvolvimento fomentadas têm privilegiado o crescimento econômico em curto prazo à
custa dos recursos naturais, provocando uma verdadeira crise ambiental, negando as reais
necessidades sociais e as limitações dos sistemas ecológicos (VIEIRA, et. al, 2000; VIEIRA,
2000). Um modelo que traz consigo a insustentabilidade em termos ecológico e político-social
(SACHS, 1986; VIEIRA, 2000; 2005).
Neste sentido, emerge uma grande disputa pelos bens ambientais no Brasil e no
mundo, este conflito evidencia a crise na gestão dos Recursos Naturais vigente na civilização
(BERKES; FOLKE; HOLLING, 1998). Neste aspecto, Carvalho (2004) afirma que o que está
em jogo não é apenas a sobrevivência da vida biológica do planeta, e sim a vida política. Para
Santos (1996) as forças desencadeadas num determinado lugar ultrapassam a capacidade local
de controlá-las, dificultando a gestão e minimização destes impactos. Assim, Carlos (1996)
constata a tendência de que o local se torna global e o global se localiza no lugar. Isso
demonstra uma mudança no campo político, onde as normas do mercado costumam modelar
as normas públicas, ou seja, os negócios governam mais que o governo. (SANTOS, 1996).
As intermináveis e delicadas negociações entre público e o privado, o bem comum e o
bem privado, passa a se tornar uma fonte de aprendizado e evolução, pois, é no cerne destas
questões e destes confrontos que podemos perceber, por exemplo, que à medida que aumenta
o crescimento econômico local, normalmente os recursos naturais e populações locais tornamse mais vulneráveis. (SANTOS, 1996). A destruição do meio ambiente tem como resultado
prático a perda dos saberes que sustentavam a relação de mútuo pertencimento entre os
humanos e seu meio. (MMA, 2005). Assim, cada lugar, cada subespaço, assiste como
27
expectador ou ator, aos acontecimentos e ao desenrolar simultâneo das apropriações do
território. (SANTOS, 1996).
Estes efeitos predatórios e perversos dos estilos de desenvolvimento atualmente
praticados exigem a busca de novos caminhos para a relação sociedade x natureza,
implicando na construção de um novo modelo de desenvolvimento como estratégia de
combate aos impactos causados pelos estilos de desenvolvimento vigente. Aumentam então,
as preocupações para construção de estratégias para a busca de uma nova relação homemnatureza mais harmoniosa e consciente dos limites a serem estabelecidos entre as
necessidades de consumo e a capacidade de suporte dos sistemas ecológicos. Esta é mais uma
fase das chamadas relações entre sociedade e natureza, e é assim em todos os lugares
habitados, o homem transformando a natureza, substituindo o meio natural por um meio cada
vez mais artificializado. (SANTOS, 1996). Os defensores do desenvolvimento econômico
ancoram-se numa ideia que vem radicalmente contra a afirmação do chefe indígena Seattle, os
mesmos, supostamente parecem acreditar que “nada de ruim que acontecer a Terra afetará os
filhos da Terra.” (MMA, 2005).
Partimos do pressuposto que os estilos atuais de desenvolvimento necessitam de uma
nova abordagem, sendo fundamental a reflexão sobre a ciência convencional que é
disciplinar, reducionista, mecanicista, descolada da realidade, sendo necessária outra
abordagem, para compreender as interações do sistema social e sistema natural (BERKES;
FOLKE e HOLLING, 1998). E um dos fatores que agravam e/ou fazem parte da crise
ambiental são os usos e valores dados a natureza, fazendo com que a única visão sobre estes
seja a do monetário. (SACHS, 1986; VIEIRA, 2005). Porém, infelizmente o que se percebe é
o enraizamento dos estilos de desenvolvimento atualmente empregados.
Com o objetivo de alterar o estilo de desenvolvimento vigente, surge o
ecodesenvolvimento que pode ser considerada uma das correntes que tentam hoje encaminhar
e propor respostas à mesma. (VIEIRA, 2005). O ecodesenvolvimento é um estilo de
desenvolvimento que deve se adaptar a cada região, para propor soluções específicas de seus
problemas locais (SACHS, 1986). Trata-se de um sistema de gestão horizontal, onde todos
participantes estão no mesmo nível para discutir, pensar no presente e no futuro, não havendo
desta forma nenhum tipo de hierarquização (SACHS, 1986). Como pode ser observado, é um
novo estilo de desenvolvimento mais harmonioso com os recursos naturais, promovendo a
participação da população local e descentralizando a gestão, diferentes dos nossos modelos
atuais.
28
Esta nova perspectiva de análise para o estudo e conflito das relações homem-natureza
vem contribuir para a construção de novos projetos da sociedade, apresenta-se, por exemplo,
o caminho para o ecodesenvolvimento, entendido como uma espécie de política ambiental
preventiva e indutiva, que fomenta a construção participativa de novas estratégias de
desenvolvimento – integradas, participativas, comunitárias e afetivas a prioridade pela vida.
(Vieira, 2005).
Então,
surge
como
alternativa
a
novos
estilos
de
desenvolvimento,
o
ecodesenvolvimento como o modelo mais adequado neste momento. Todavia, esta alternativa
deve ser vista como uma dentre as várias vias possíveis de acesso a uma nova práxis
fundamentada na ética ecológica, na solidariedade com as gerações atuais e futuras, e na
responsabilidade com o futuro da vida na Terra. (SACHS, 2002). Assume também as ideias
de incerteza, participação e descentralização, flexibilidade e aprendizagem social da
coletividade. O ecodesenvolvimento é compreendido como uma política ambiental preventiva
e proativa, que busca a construção participativa de novas estratégias de desenvolvimento na
luta da defesa pela vida (VIEIRA, 2005). O ecodesenvolvimento busca a ruptura com o estilo
de desenvolvimento vigente, individualista e consumista, a fim de se aproximar de uma
dinâmica socialmente mais justa e solidária. (VIEIRA, 2006).
Todavia, o ecodesenvolvimento deve ser visto como uma das alternativas possíveis de
acesso a uma nova práxis fundamentada na ética ecológica, na solidariedade sincrônica com a
geração atual e diacrônica com as gerações futuras e na responsabilidade com o futuro da vida
na Terra. (SACHS, 2002). Assumem também as idéias de participação e descentralização,
flexibilidade e aprendizagem social.
O ecodesenvolvimento fundamenta-se [...] na lógica das necessidades sociais e não
na produção, na capacidade das coletividades humanas para se apoiarem em suas
próprias forças e para aproveitarem os recursos específicos e muito diversos do meio
onde vivem, com o propósito de harmonizar os objetivos sócio-econômicos com
uma gestão prudente do ambiente. (SACHS, 1986, p.29).
A abordagem do ecodesenvolvimento vem ganhando novos contornos e se
fortalecendo a partir do enfoque territorial, que tem sido amplamente abordado, como forma
de repensar ações em torno das identidades locais, concebendo desenvolvimento com base na
percepção dos atores locais e na disponibilidade do patrimônio natural e cultural existente.
Para aproximar as dimensões território e sustentabilidade, já visto nos fundamentos
teóricos do ecodesenvolvimento (VIEIRA, 2005 e 2006; VIEIRA e WEBER, 2000; SACHS,
29
1986 e 2007) e na perspectiva do patrimônio e gestão patrimonial (VIEIRA E WEBER,
2000), parece ser um espaço virtuoso para a concepção de novos cenários de
desenvolvimento. O reconhecimento de dinâmicas sustentáveis de desenvolvimento será
sempre uma construção social, apresentando-se como um processo eminentemente político, já
que pressupõe negociações e decisões tomadas pelos diferentes atores e grupos envolvidos.
Os atores locais constroem respostas que podem ser mais ou menos adaptadas às
problemáticas colocadas pela crise socioambiental nos níveis global e local.
Ainda, há que se considerar um ponto fundamental referente às complexas interrelações entre as iniciativas locais e as ações governamentais em todas as esferas. E é neste
contexto que é possível uma resposta articulada envolvendo o Poder Público e a sociedade
civil organizada, transcendendo o modelo atual de neutralidade da sociedade e seus cidadãos.
Percebe-se, que esta nova alternativa, busca construir uma nova relação dos indivíduos
para com os recursos naturais, um estilo de desenvolvimento onde os cidadãos e
comunidades, passam a se tornarem os atores principais do processo de fomento,
implementação e avaliação das políticas públicas implementadas nas comunidades pelos
gestores públicos.
A demanda por novos estilos de desenvolvimento, foi impulsionado num primeiro
momento pelas discussões na Conferência de Estocolmo de 1972, organizada pela
Organização das Nações Unidas (ONU). Ainda, no mesmo ano, a ONU cria o Programa das
Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), que auxilia desde então, no fomento a
outras conferências internacionais que, por sua vez, passaram a assumir como pauta os
modelos e estilos de desenvolvimento adotados pela civilização.
Para transformar o estilo de desenvolvimento vigente, é preciso uma ruptura com o
pensamento anterior - tradicional, neutro, consumista e predatório. Surge então, como
alternativa de enfrentamento à crise ambiental planetária, o ecodesenvolvimento, que pode ser
considerada uma das correntes que buscam encaminhar respostas à mesma. (VIEIRA, 2005).
O ecodesenvolvimento é um estilo de desenvolvimento local e global que busca a
identificação e resolução dos problemas locais. (SACHS, 1986). Trata-se de uma modalidade
de política ambiental simultaneamente preventiva e proativa, que encoraja a construção
participativa de novas estratégias de desenvolvimento, sendo estas íntegras, endógenas e
participativas. (VIEIRA, 2005). A opção pelo ecodesenvolvimento pressupõe uma outra
perspectiva no processo de tomada de decisão. Sendo assim, um sistema de gestão
democrático, onde todos participantes estão no mesmo nível para discutir, pensar no presente
e futuro, não há desta forma nenhum tipo de hierarquização. (SACHS, 1986). Outro fator
30
importante são as elaborações de diagnósticos sistêmicos e participativos para estimular as
soluções negociadas, envolvendo todos os atores relacionados com a situação, tendo um
enfoque de planejamento e gestão participativa de estratégias plurais de intervenção, estando
esta adaptada com a realidade local. (VIEIRA, 2005).
O enfoque territorial do ecodesenvolvimento tem sido amplamente abordado, como
forma de repensar as ações verticalizadas dos Gestores Públicos, concebendo o
desenvolvimento com base na percepção dos atores locais e na disponibilidade do patrimônio
natural e cultural existente. Pois, as cidades atuais apresentam-se como os grandes centros de
degradação de toda esta riqueza citada anteriormente, que não é apenas em relação ao
ambiente físico, mas também social, emergindo dolorosamente todas as diferenças sociais.
(JANKE; TOZONI-REIS, 2008).
Assim, torna-se importante aproximar as dimensões território e sustentabilidade,
amplamente discutido por alguns autores nos fundamentos teóricos do ecodesenvolvimento
(SACHS, 2002 e 2008; VIEIRA e WEBER, 2000) e na perspectiva do patrimônio e gestão
patrimonial (VIEIRA e WEBER, 2000), avançando para uma nova concepção e para novos
cenários de desenvolvimento.
Para Santos (2005) a terra é a morada do homem, mas pode ser sua prisão. Com o
objetivo de contrapor a esta afirmação, é que surgem os novos estilos de desenvolvimento, a
fim de libertar e emancipar os indivíduos das armadilhas do sistema. Mas esta não é uma
missão simples, pois o que se percebe é a multiplicação do estilo de desenvolvimento
consumista e predatório atualmente empregado. Para Santos (1998), observa-se que em lugar
do cidadão formou-se um consumidor, que aceita ser chamado de usuário num sistema onde
prevalece a chamada gestão externa dos territórios.
Quando se fala em território, consideram-se aqui as possíveis divergências sobre o
tema entre autores, mas admite-se ao longo deste trabalho a influência de Milton Santos na
atribuição do sentido político ao conceito de território. Neste sentido, as relações sociais, entre
elas, a de produção são estabelecidas entre os indivíduos, grupos e classes sociais, e são nestas
relações que se afloram as relações de poder. (THEIS, 2008).
É necessário que os estilos de desenvolvimento ecologicamente prudentes e
socialmente justos, como citado anteriormente, sejam praticados, sendo uma tarefa de
fundamental importância. (SACHS, 1986). Para transformar os estilos de desenvolvimento
vigente na perspectiva do ecodesenvolvimento, é preciso derrubar com o pensamento anterior;
tradicional, neutro, consumista e predatório. Pois, o ecodesenvolvimento é um estilo de
desenvolvimento local, busca a identificação e resolução dos problemas locais. (SACHS,
31
1986). Mas, sugere-se que não se perpetue modelos de desenvolvimento prontos, mas que se
modifiquem, criem ou recriem visando à melhor adaptação a cada realidade.
Trata-se de uma modalidade de política ambiental simultaneamente preventiva e
proativa, que encoraja a construção participativa de novas estratégias de desenvolvimento,
sendo estas íntegras, endógenas e participativas. (VIEIRA, 2005). Assim consiste em um
sistema de gestão democrático, onde todos participantes estão no mesmo nível para discutir,
pensar no presente e futuro, não há desta forma nenhum tipo de hierarquização. (SACHS,
1986).
Outro fator importante são as elaborações de diagnósticos sistêmicos e participativos
para estimular as soluções negociadas, envolvendo todos os atores relacionados com a
situação, tendo um enfoque de planejamento e gestão participativa de estratégias plurais de
intervenção, estando esta adaptada com a realidade do local. (VIEIRA, 2005). Percebe-se, que
esta nova alternativa, busca construir uma nova relação dos indivíduos para com os recursos
naturais, um estilo de desenvolvimento onde os cidadãos e comunidades, possam participar da
tomada de decisão coletiva e descentralizada, com o objetivo de estabelecer um
desenvolvimento mais harmonioso com os recursos naturais, promovendo a participação da
população local e descentralizando a gestão, diferentes dos nossos modelos atuais.
A partir do momento em que determinados grupos da sociedade global passam a
repensar o modelo de desenvolvimento vigente, multiplicaram-se associações, partidos verdes
e ministérios ambientais incentivados inclusive pela própria ONU com a criação do PNUMA .
Apesar da realização de grandes eventos, como a Rio-92, apesar do surgimento da ideia de
“desenvolvimento sustentável”, da Agenda 21, a degradação continua avançando mais
rapidamente do que os processos de regeneração e as políticas públicas de proteção ambiental
e Educação Ambiental. (KERN; MORIN, 1995).
5.2 Participação e o local
Ao pensar no local, num primeiro olhar imagina-se um lugar no espaço, por exemplo:
Rua Alfredo Trompowsky, 153 - Bairro Vila Operária, Itajaí/SC. Mas, pode-se pensar o lugar
numa outra concepção, como um espaço afetivo, próximo, onde se encontra imagens,
símbolos, sentimentos, valores e parte da história de vida de um determinado indivíduo ou
grupo social. Para Santos (1996) o lugar é onde se manifesta os sentimentos e imagens
particulares, mas ainda pode ser caracterizado por uma combinação de valores qualitativos e
quantitativos, e de idades ainda diferentes.
32
Se o espaço deve ser considerado como o conjunto da totalidade, ou ainda, um
conjunto indissociável de sistemas de objetos e ações (SANTOS 1996), é neste que se
configuram as relações de poder, a construção de identidades e a delimitação de territórios.
Para determinados grupos, certamente, o lugar deixa de ser apenas o espaço físico-ambiental
da geografia, rompendo com a relação lugar-espaço, sendo pensado numa perspectiva mais
ampla, além dos limites físicos.
Neste sentido, o lugar se desfaz e se rompe na massacrante lógica a padronização neste
mundo globalizado. (CARLOS, 1996). Assim, o território estaria estruturado num conjunto de
relações sociais, ou seja, os amigos, o trabalho, o lazer, a família e etc. Estas relações em rede
são estruturadas a partir da afinidade, diálogo e temáticas que são de interesse comum do
grupo, ao mesmo tempo em que vai recebendo novos membros e tecendo a rede social. Mas,
os novos processos de produção do espaço e troca de informações, surgem de outra forma,
vias de transporte e comunicações ampliaram suas rotas, que deixaram de ser apenas terrestres
e estão cada vez mais aéreas, via satélite.
Deste modo, cria-se uma suposta aparência que se perde as bases territoriais, a
distância entre os lugares parece diminuir, sendo este articulado através das redes com intensa
troca de informações. (CARLOS, 1996). Para Guehemo (1994 apud CARLOS, 1996) o
essencial não é mais dominar um território, mas ter acesso a uma rede. Para Santos (1996) o
território se forma numa relação histórica de espaço/tempo, onde o ator social territorializa o
espaço, é onde os homens constroem uma prisão para si.
Ao tecer esta teia da vida, alguns grupos promovem a participação social como
possibilidade para o exercício pleno da cidadania e luta por seus direitos garantidos na
Constituição. Já outras estruturas sociais, são conduzidas para outras direções, a corrupção, a
ditadura e o poder absoluto, o que ao longo da história pode enfraquecê-los ou até mesmo
fazê-los sucumbir.
Por muitas vezes, sabe-se que os grandes organismos e corporações internacionais,
exercem influência direta sobre determinados grupos, estruturas sociais e territórios,
promovendo o fenômeno das desterritorializações. (SATO, 2003). Portanto, quando se pensa
em globalização, alguns estudiosos acreditam que a influência do global é o fator fundamental
para as transformações locais, já que este fenômeno é resultado de um sistema capitalista
predatório/perverso, que por muitas vezes alteram a cultura local. Para MMA (2005), torna-se
uma missão impossível deter o impactante processo de globalização da pobreza e não menos
avassalador processo de concentração da riqueza que sofre os espaços.
33
Para Carlos (1996) as transformações ocorridas em virtude da globalização, tornam-se
uma tendência cada vez mais irreversível. O processo de chegada da industrialização e das
multinacionais permite a estas, a remessa dos lucros aos países de origem destas indústrias
estrangeiras, deixando no lugar poucos e baixos salários (SANTOS 1996). Ainda neste
arranjo sobre globalização, para Carlos (1996), este fenômeno altera o significado dos lugares,
porque torna relativo o sentido de sua localização.
Assumimos até aqui, o risco de manter uma linha “negativa” sobre a concepção de
globalização, que gera entre outros a perda da identidade local, como foi visto até agora. Mas,
cabe um contra ponto a este pensamento, para Sachs (1997) os globalizadores mais radicais,
acreditam que o processo é irreversível a tal ponto que os estados nacionais não possuem mais
o poder de regular suas próprias economias, porém, esta visão é contestada no livro de Hirst
& Thompson, (Globalization in question, 1996 apud, SACHS, 1997). Para eles, a
globalização não passa de um mito e o número de empresas transnacionais é relativamente
pequeno, e na sua grande maioria tem bases nacionais e relações íntimas com os governos.
(SACHS, 1997). Hirst & Thompson (1996 apud, SACHS, 1997) acreditam que a economia
internacional ainda pode ser controlada e as estratégias de desenvolvimento nacional não
perderam sua relevância. (SACHS, 1997). Todavia, sabe-se como afirmado por alguns autores
até aqui, que o fenômeno da globalização acaba por desestabilizar ou até mesmo enfraquecer
estruturas sociais e políticas de emancipação e participação popular.
A participação dos cidadãos nunca esteve mais na pauta do que nos dias atuais, parte
deste processo pode estar associada à criação do Estatuto da Cidade, Lei Federal n. 10.257 de
10 de julho de 2001. A lei garante o direito dos mais diferentes segmentos da sociedade de
participar das atividades para planejar e gerir as políticas urbanas e territoriais. (BRASIL,
2005). É importante incluir as mais diferentes complexidades existentes em um território para
promover uma efetiva participação, pois estas complexidades fazem parte e interferem
diretamente no processo participativo (MCALLISTERR, 1999). Vale destacar a sensação de
impotência encontrada nos espaços de participação e a crescente descrença da população em
relação ao Poder Público.
Os espaços participativos apresentam-se propícios à resolução dos problemas
socioambientais, pois promovem participação e integração da comunidade. Estas são
instâncias de discussão, responsáveis por estruturar planos, programas, projetos e estratégias,
que fomentem a tomada de decisão, estruturadas por um grupo de atores multissetoriais
(MELO, 2005).
34
Os espaços participativos como Agenda 21 local, se apresentam como caminhos
possíveis para tomada de decisão descentralizada e horizontal. A Agenda 21 apresenta-se
como um importante instrumento de mudança e como outra possibilidade de
Desenvolvimento, tornando-se um importante espaço participativo e de fomento à
participação popular. Os espaços participativos apresentam-se como uma alternativa à
resolução dos problemas sócio-ambientais, pois, a partir da participação da comunidade na
tomada de decisão, altera-se o que era visto anteriormente, onde apenas o poder público
tomava a decisão, estes processos fortaleceram o sistema de gestão dos recursos naturais.
(MELO, 2005). Espaços participativos apresentam-se como grupos de discussão, responsáveis
por fomentar planos, programas, projetos, estratégias e metas que estimulem a tomada de
decisão, organizados a partir de um grupo de atores que representam diversos setores da
sociedade (MELO, 2005).
Desta forma, emerge a importância do conflito e enfrentamento, uma vez que se torna
a oportunidade por parte das redes sociais, da transformação da realidade e a defesa das
ideologias, da democracia e do exercício pleno da cidadania.
Antes do mergulho no debate que faremos sobre democracia, é preciso destacar que a
noção de democracia não deve se abstrair da dimensão ambiental, pois até mesmo no que diz
a respeito a nossa existência ou sobrevivência somos dependentes das relações que mantemos
com a natureza. (MMA, 2005). O que tem predominado na maioria das atuais democracias, é
a chamada democracia representativa, que por sua vez, distancia os eleitores e cidadãos da
tomada de decisão e descentralização dos recursos. (SOUZA, 2006). Esta, também é
conhecida como a democracia formal, onde os representantes eleitos exercem o poder em
nome dos cidadãos, mas raramente fazem para ou a favor deste povo. (MMA, 2005). Num
contraponto a este modelo de democracia representativa, Macpherson (1976) apresenta outro
modelo ao qual denomina de democracia participativa, este modelo possui três precondições
(condições sociais da democracia): 1) Mudança de postura e consciência da comunidade, que
se torna protagonista e executor das tomadas de decisões; 2) Diminuição da desigualdade
social, modificando desta forma a ordem atualmente estabelecida; 3) Fomentar a organização
das comunidades nas mais diferentes formas, para que estas possam participar ativamente do
processo democrático. Em teoria, nos dois modelos, as condições sociais fazem parte da
construção da democracia, sendo este um conceito ainda em fase de aprimoramento.
Assim, torna-se necessária maior compreensão sobre participação, principalmente por
parte daqueles indivíduos que vivem a participação direta nestes processos de tomada de
decisão, pois, por interesses do clientelismo, tradicional na política brasileira, o sujeito pode
35
evitar que os objetivos traçados pela coletividade se percam, a fim, de materializar as
aspirações dos participantes e da comunidade. Neste sentido, o espaço exerce um papel
fundamental na apropriação e evolução das formações econômicas e sociais até a reprodução
da totalidade social, tornando-se um componente importante para os movimentos sociais na
conquista destes espaços de tomada de decisão. (SANTOS 1977).
Como se discutiu anteriormente, o social e o espaço interferem diretamente no dia-dia
de ambos, ou seja, os mesmos contribuem diretamente na formação e modificação do social /
espaço, então, nada mais coerente do que a participação popular no planejamento do espaço e
dos territórios. (FREIRE, 1996). Apresenta-se como pressuposto, o fato de que os indivíduos
de um determinado território vivenciam no cotidiano comunitário, as mais diversas
experiências sobre a realidade local, isso, os coloca como os mais importantes atores sociais,
responsáveis por delinear e definir o futuro da comunidade, ao menos teoricamente.
Sabe-se que as elites e aqueles que exercem a dominação ideológica sobre o mundo,
pretendem implantar a “democracia do consenso” assim, construir a falsa unanimidade,
minimizando cada vez mais, os ingredientes da democracia, o debate, a divergência e o
conflito, tão importantes e imprescindíveis na construção e fortalecimento da democracia.
(MMA, 2005). Para Souza (2006), a participação é um destes importantes ingredientes da
democracia. Como percebemos ao longo deste capítulo, os processos hegemônicos têm
exercido forte pressão sobre os territórios e seus recursos naturais, promovendo a perda das
identidades e culturas locais. (CARLOS; SANTOS, 2006). O enfraquecimento da democracia
e participação, e ainda segundo Sato (1996) as chamadas desterritorializações. E é na
contramão deste processo, que a Agenda 21 surge como possibilidade de reterritorializar estes
territórios, vai, além disso, tornou-se um novo instrumento para animar a discussão sobre um
novo paradigma de sustentabilidade, com foco no desenvolvimento local. Neste sentido, é
preciso uma mudança no modo de pensar e visualizar o mundo, partindo de valores baseados
nas experiências culturais, humanas, e locais. (HERMANNS; MACEDO, 2003).
É a partir destas novas perspectivas que a Agenda 21 ganha consistência, pelo seu
poder aglutinador e de fomento aos debates multidisciplinares entre diversos setores da
sociedade.
36
5.3 Da Agenda 21 global a Agenda 21 escolar
Quando do surgimento das primeiras sociedades, os seres humanos viviam em
pequenos grupos, que percorriam largas extensões de terra praticando a caça. Capturavam
animais e coletavam raízes, folhas, frutos e sementes – eram nômades. A partir de então, o
homem aprendeu a construir ferramentas, abrigos e suas vestimentas. Descobriram o uso do
fogo e começaram a domesticar animais e a cultivar plantas. Essas descobertas possibilitaram
a fixação dos grupos, que passaram, então, a ser sedentários. Surgiram os primeiros
assentamentos: as cidades. O crescimento não parou. Com a mineração e a fundição o
desenvolvimento tecnológico avançou e, com a Revolução Industrial, a humanidade começou
a absorver todos os recursos da Terra.
Com a ideia de que os recursos eram infinitos, a natureza foi sendo explorada
intensamente, principalmente após a Segunda Guerra Mundial em 1945. A desigualdade
social, a proliferação de doenças, a fome e a miséria era e continuam sendo os grandes
problemas da humanidade. Além disso, a degradação dos nossos recursos naturais, como
água, as florestas e os animais colocaram em risco a saúde do meio ambiente. Lixo, fumaça e
produtos químicos envenenaram o ar, a água, o solo e a saúde das pessoas. A partir de então,
houve uma grande mobilização social entre pesquisadores, chefes de nações, representantes
de associações, organizações não governamentais ambientalistas e cidadãos, que ficaram
frente a frente com um grande desafio, fomentar novos cidadãos para a construção de uma
nova sociedade. Neste momento, os movimentos ambientalistas, sindicais, feministas e sociais
já emergiram e pressionavam governos por melhores condições de trabalho, igualdade de
gênero, direito ao um meio ambiente equilibrado, etc.
Mas, é a partir dos anos 70 que os movimentos ambientalistas passam a se multiplicar
em grande escala, e o acontecimento que mais influenciou os movimentos ambientalistas
internacionais na década foi a Conferência da Organização das Nações Unidas sobre o
Ambiente Humano, realizada em Estocolmo, na Suécia, em 1972, é nesta conferência que
emerge pela 1º vez o termo ecodesenvolvimento, um desenvolvimento menos agressivo aos
recursos naturais. (SACHS, 1986; VIEIRA, 2005).
No ano 1977, foi realizada a I Conferência Intergovernamental sobre Educação para o
Ambiente, na cidade de Tbilisi, na Geórgia (Ex-URSS). Já na década de 80, em 1987, foi
realizada a II Conferência Mundial sobre a Educação Ambiental, em Moscou, na ex-URSS.
Foi uma reunião não-governamental, embora tenha tido a participação da UNESCO-PNUMA.
37
E, foi durante toda esta década, via publicações, encontros e debates, que o conceito de
desenvolvimento sustentável amadurece. (MMA, 2004).
Ocorre então em 1992 na cidade do Rio de Janeiro a Conferência das Nações Unidas
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, a RIO-92, que foi realizada devido ao consenso
mundial de que algo de muito errado vinha acontecendo com a humanidade e com o planeta,
produzindo de modo crescente a exclusão social, pobreza, fome, concentração exagerada de
renda, instabilidade econômica, degradação ambiental e infelicidade para a imensa maioria de
seus habitantes. Foi também o momento onde se enfatizou que muitos problemas sociais;
como a falta de moradia, a pobreza e a miséria; eram responsáveis por muitos problemas
ambientais, como o desmatamento, a invasão de áreas de preservação permanente, a
contaminação dos recursos hídricos e a redução dos recursos naturais.
Um dos principais documentos desta conferência foi a Agenda 21. A Agenda 21 tem
esse nome porque representa um planejamento de ações e compromissos que devem ser
estabelecidos para garantir o futuro do planeta no século XXI e contribuiu para difundir e
consolidar o conceito de Desenvolvimento Sustentável pelo mundo. Este documento foi
assinado por 170 países, inclusive o Brasil, anfitrião da conferência, sendo um documento
cada vez mais divulgado, principalmente pelos órgãos governamentais nos últimos dez anos.
A Agenda 21 é um documento baseado no conceito de Desenvolvimento Sustentável,
o qual foi definido pela Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento das
Nações Unidas, como: “Um novo caminho de progresso social e econômico que procura
atender as aspirações do presente, sem comprometer as possibilidades de atendê-las no
futuro”. Percebe-se que a Agenda 21 consolida a ideia de que desenvolvimento e conservação
do meio ambiente devem acontecer de forma sincrônica. (CRUZ; ZANON, 2010). Trata-se de
uma nova proposta de desenvolvimento para a humanidade, a qual deverá ser construída
respeitando as características geográficas, culturais, e ambientais de cada país, estado, região
e localidade.
A Agenda 21 deve ser concebida como um processo participativo e democrático pelo
qual a sociedade, o poder público e o setor econômico planejam ações, estabelecem metas e
assumem compromissos visando promover o desenvolvimento sustentável, aumentar a
qualidade de vida e a autonomia dos grupos e cidadãos. Ela deve ser o instrumento através do
qual as comunidades possam apontar suas necessidades, buscar soluções e demonstrar as suas
expectativas para o futuro do seu bairro, isto é, como podemos continuar desenvolvendo
nossos países e nossas comunidades sem destruir o meio ambiente e com maior justiça social.
38
Em outras palavras, reintroduz uma ideia esquecida de que podemos e devemos planejar e
estabelecer um elo de solidariedade entre nós e as futuras gerações.
É um plano de ação com o objetivo de promover uma nova forma de desenvolvimento,
onde sejam respeitadas a proteção do meio ambiente, a igualdade social, a identidade e cultura
dos povos, a satisfação das necessidades básicas e a realização dos direitos humanos,
promovendo também o desenvolvimento econômico, baseado numa melhor distribuição de
renda, que possam garantir ao cidadão o direito às suas necessidades básicas.
A Agenda 21 tornou-se um importante instrumento para a democratização na gestão
dos recursos naturais, além de orientar outros setores, o documento composto por 40 capítulos
traz propostas de compromissos dos governantes para com o planeta no século 21. Entre as
orientações, uma nova forma de pensar a escola, que tem como objetivo, buscar caminhos
para o desenvolvimento sustentável, e isto vem ao encontro com a função social da escola, na
formação e construção do cidadão, fato este reforçado em seu capítulo 36, que fundamenta a
importância da educação para o desenvolvimento sustentável:
O ensino, inclusive o ensino formal, a consciência pública e o treinamento devem
ser reconhecidos como um processo pelo qual os seres humanos e as sociedades
podem desenvolver plenamente suas potencialidades. O ensino tem fundamental
importância na promoção do desenvolvimento sustentável e para aumentar a
capacidade do povo para abordar questões de meio ambiente e desenvolvimento.
Ainda que o ensino básico sirva de fundamento para o ensino em matéria de
ambiente e desenvolvimento, este último deve ser incorporado como parte essencial
do aprendizado. Tanto o ensino formal como o informal são indispensáveis para
modificar a atitude das pessoas, para que estas tenham capacidade de avaliar os
problemas do desenvolvimento sustentável e abordá-los. O ensino é também
fundamental para conferir consciência ambiental e ética, valores e atitudes, técnicas
e comportamentos em consonância com o desenvolvimento sustentável e que
favoreçam a participação pública efetiva nas tomadas de decisão. Para ser eficaz, o
ensino sobre meio ambiente e desenvolvimento deve abordar a dinâmica do
desenvolvimento do meio físico/biológico e do sócio-econômico e do
desenvolvimento humano (que pode incluir o espiritual), deve integrar-se em todas
as disciplinas e empregar métodos formais e informais e meios efetivos de
comunicação.
A proposta de implementação da agenda global até a escolar, trabalha com princípios
de EA para sustentabilidade, é um documento multissetorial, onde o desafio posto é atender e
integrar as dimensões ambientais, econômicas, sociais e institucionais (CRUZ; ZANON,
2010) para que juntos possam planejar o presente e o futuro das cidades. Após os trâmites do
processo de construção da Agenda 21 brasileira entre os anos 1996 e 2002, o MEC e o MMA
39
em conjunto lançam o programa Vamos cuidar do Brasil com as Escolas uma política pública
de construção da Agenda 21 Escolar, Formando o COM-VIDA (CRUZ; ZANON, 2010). Esta
política representou avanços na EA que se pratica nas escolas, pois, paralelamente ocorreu um
conjunto de ações de formação, criação de redes e abertura de editais para fortalecer tal
política. Para o MMA, este projeto pretende ir além do muro das escolas “[...] de fatias a
margem do mercado, do sistema escolar, a fim de impregnar todas as relações na sociedade,
todos os ambientes artificiais e naturais.” (MMA, 2004, p.53). Então, uma das alternativas de
materializar o capítulo 36 da agenda 21 global é a implementação das COM-VIDAS.
A Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola – COM-VIDA busca
garantir espaços para a juventude, tendo como objetivo criar uma nova forma de organização
na escola torna-se fundamental a participação de estudantes, professores, funcionários,
diretores e comunidade. “O principal papel da COM-VIDA é contribuir para o dia-a-dia
participativo e democrático, promovendo o intercâmbio entre escola e comunidade.” (MMA,
MEC, 2004, p. 09). Estas políticas para a juventude somam-se a outras e surgem como “[...]
afluentes de um amplo movimento social em que estão inseridas instituições, organizações
não-governamentais, simpatizantes, ativistas e militantes políticos [...].” (JIMENEZ;
TERCEIRO, 2009, p.304).
Para o MMA e MEC (2004) uma das estratégias de promover a participação dos
jovens e escola, é através da COM-VIDA, pois a mesma, busca garantir espaços para a
juventude discutir e diagnosticar a realidade local, com objetivo de identificar e buscar a
solução para os problemas da comunidade escolar.
5.4 Educação Ambiental
Como na educação predomina o modelo tradicional, que elimina o raciocínio, a
compreensão, e leva à mera listagem de conteúdos, neste sistema se evidencia o natural sobre
o social, para que o social seja visto como natural (PEREIRA, 1993). Mesmo vivendo sob os
princípios de liberdade e igualdade, a sociedade capitalista leva a educação a se tornar a
ferramenta de afirmação dos valores da burguesia. (MORAES, 1987).
Para Santos (1998), observa-se que em lugar do cidadão formou-se um consumidor,
que aceita ser chamado de usuário. Mesmo para as elites, a escola oferecida não tem
correspondido às reais necessidades humanas, principalmente quando os referenciais culturais
40
transmitidos por ela levam em conta apenas os conceitos de mercado e consumo. (FREIRE,
1986).
A condição básica para alcançar uma educação de qualidade, é em primeiro lugar,
posicionar-se frente ao mundo, possibilitar uma educação libertária, que forme criticamente as
crianças e jovens, voltada à formação para a cidadania. (FREIRE, 1983). Para Paulo Freire
(1986, p.12) “[...] enquanto os grandes debates, os seminários revolucionários permanecerem
dentro da escola, cada vez mais isolado dos problemas reais e longe das decisões políticas,
não existirá uma educação libertadora”. A crise histórica e o aprofundamento dos problemas
na educação geraram um sistema onde só se formam indivíduos medíocres, pois, não há
estímulo para a criação (FREIRE, 1986). A privação da educação escolar condiciona, limita e
neutraliza as possibilidades destes grupos populares de se mobilizarem, para defender diante
da sociedade e poder público, a garantia mínima de seus direitos enquanto cidadãos.
Como alternativa de libertação desta educação tradicional centrada na transmissão de
conteúdos, surgem às comunidades de aprendizagem na escola, (COM-VIDA) na qual,
organizam fóruns de debates e discussão de temas interdisciplinares pertinentes a disciplina, a
escola e comunidade. Para o Ministério da Educação e Ministério do Meio Ambiente estas
comunidades de aprendizagem desenvolvem uma importante função de proteger o meio
ambiente e contribuir para a melhoria da qualidade de vida das pessoas do entorno da escola.
Em uma comunidade sustentável as pessoas cuidam das relações que estabelecem
como os outros, com a natureza e com os lugares onde vivem. Essa comunidade
aprende, pensa e age para construir o seu presente e seu futuro com criatividade,
liberdade e respeito às diferenças (MMA, MEC, 2004, p. 07).
Durante os encontros das comissões de meio ambiente, o objetivo é assegurar a
participação de todos os envolvidos na pesquisa, de forma que possam tomar decisões,
assumir a responsabilidade e dar continuidade à ação planejada apesar das dificuldades.
Assim, podem planejar e programar ações educativas no espaço físico da escola e também na
comunidade escolar. O processo participativo permite fomentar redes solidárias de produção e
veiculação de comunicação ambiental; discutir a gestão popular na escola; organizar fóruns;
alimentar canais públicos com conteúdos socioambientais com linguagens inovadoras e
metodologias participativas. (COM-VIDA, 2004).
A meta da COM-VIDA é ampliar a capacidade de intervenção das pessoas, entendidas
como parte de comunidades de aprendizagens, independente da condição social, grau de
instrução ou inserção no mercado. A formação destes processos atende a demanda surgida da
41
Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente e orientada pela Carta Jovens
Cuidando do Brasil - Deliberações da Conferência Infanto-Juvenil. (MEC, 2004).
Para o PRONEA (2005) Programa Nacional de Educação Ambiental, a EA deve
pautar suas ações numa abordagem sistêmica, capaz de integrar os múltiplos aspectos da
problemática ambiental contemporânea. Neste sentido, Reigota (2010, p.546) descreve sobre
os desafios da EA “[...] de ultrapassar os aspectos puramente biológicos (evolutivos) da
biodiversidade e incorporar os seus aspectos antropológicos, culturais, econômicos e
políticos”. Assim, a EA surge como um excelente campo do saber, a fim de fomentar os
novos estilos de desenvolvimento, “[...] a educação ambiental tem como objetivo contribuir
para a formação de indivíduos críticos e reflexivos capazes de (re) pensar sua própria prática
social”. (JANKE; TOZONI-REIS, 2008, p.148).
O conceito de política ambiental está associado à especialização técnica.
(BREDARIOL e VIEIRA, 1998 apud BOEIRA, 2003). Assim, a Educação Ambiental e as
políticas públicas podem se articular de diferentes formas, por exemplo,
Políticas públicas de Educação Ambiental: área que se ocupa das ações e pesquisas
relacionadas com as políticas públicas específicas e explícitas de Educação
Ambiental, como, por exemplo, a Lei Federal de Educação Ambiental (Lei 9795/99
e o Decreto 4281/2002), leis estaduais e municipais de Educação Ambiental.
(GUIMARÃES; OLABARRIAGA; TONSO, 2009, p.217).
Então, a partir de diversos movimentos, como a formulação e aplicação da legislação
como citado acima, provoca a busca por um novo padrão de desenvolvimento. Neste sentido,
a construção de Agendas 21 Locais vem conquistando destaque e reconhecimento perante
governo e sociedade.
É importante destacar que neste trabalho, o desenvolvimento não é entendido apenas
na sua vertente econômica como é compreendido por muitos, especialmente o senso comum,
compreende-se desenvolvimento como um processo mais amplo - aquele processo de
produção, distribuição, consumo e trocas, mas também de atitudes, valores, condutas e
costumes individuais e coletivos que ocorrem condicionados pelas relações de poder entre
classes sociais, grupos e indivíduos que se encontram em um determinado espaço geográfico.
(THEIS, 2008).
Diante do exposto, os caminhos trilhados pelas Agendas 21 diferem diante de cada
realidade encontrada, apesar do objetivo comum da sustentabilidade, ainda que desconhecida.
Algumas experiências de implementação de Agendas 21 Locais, tem demonstrado o
42
alinhamento destes processos com a Educação Ambiental (EA) o que pode e deve ser um
caminho a ser trilhado como estratégia de enraizamento destes processos nas comunidades.
Para tanto, o próprio PRONEA, em seus objetivos contempla, orienta e estimula as
instituições governamentais e não governamentais a pautarem suas ações com base na Agenda
21. (PRONEA, 2005). Dessa forma, a Educação Ambiental exerce um papel fundamental na
educação formal, oportunizando aos alunos, professores e comunidade escolar, novos olhares
sobre o Meio Ambiente, potencializando a realidade vivenciada, os conhecimentos locais,
identificando os temas que são prioridades locais e valorizando a diversidade. (SILVA, et. al,
2011).
A Educação Ambiental (EA) é o processo que fomenta a mudança de atitude da
população em relação ao meio ambiente, que não se refere apenas à natureza, mas, a todo
local onde mantemos relações com todas as manifestações de vida. (CERQUEIRA;
MARINHO, 2011). É a partir deste novo olhar dos cidadãos para o meio ambiente, que surge
a alternativa de integração entre Educação Ambiental e Agenda 21, uma possibilidade de
fomento a ações democráticas nas diversas esferas da sociedade para a mudança de atitude e
comportamento, para a minimização da desigualdade social e fomento a outro modelo de
desenvolvimento, o sustentável. (CRUZ; ZANON, 2010).
A Agenda 21 desde seu documento global até a escolar é um programa de
interdependência entre as dimensões econômica, social, ambiental e institucional, e apresenta
princípios de EA para um mundo sustentável. (CRUZ; ZANON, 2010). Esta nova alternativa
vem ao encontro com os princípios da EA, que para muitos deve ser desenvolvida em todos
os espaços, também como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos
os níveis e modalidades de ensino formal e que não deve ser implantada como uma disciplina
no currículo de ensino. (PRONEA, 2005).
As políticas de EA devem estar balizadas na participação social. (MANSILLA;
SATO, 2009). E deve promover uma ação transformadora da realidade socioambiental.
(GUIMARÃES; OLABARRIAGA; TONSO, 2009). A EA deve pautar suas ações: na
transparência; no pluralismo de ideias e concepções pedagógicas; na coerência entre pensar,
falar, sentir e fazer; no enfoque humanista, histórico, político, democrático, participativo,
inclusivo, cooperativo e emancipatório; no compromisso com a cidadania ambiental; entre
outros. (PRONEA, 2005, p.37).
Estes princípios estão fundamentados por lei federal n° 9.795, em 27 de abril de 1999,
que dispõe sobre a política nacional de Educação Ambiental, um grande avanço no
fortalecimento e consolidação da Educação Ambiental no país. Mas, é preciso estar alerta, a
43
lei por si só não garante a materialização dos programas e políticas ambientais, é necessário,
sobretudo, participação de escolas, sindicatos, ONGs, associações, entre outros, para que
possamos fortalecer e ampliar a democracia a fim de internalizar as políticas públicas de
Educação Ambiental nos mais diversos territórios. Uma das possibilidades de se materializar
estes princípios é por meio de projetos e também como tema transversal permeando todas as
áreas do conhecimento. (SILVA, et. al, 2011, p.73). O Estado de Santa Catarina também
elaborou instrumentos legais para promoção da Educação Ambiental, para isso, criou e
implementou a Comissão Interinstitucional de Educação Ambiental (CIEA/SC), pelo Decreto
Estadual n° 2.489, de 8 de junho de 2001. Para tanto, criou-se a LEI N° 13.558, de 17 de
novembro de 2005 que dispõe sobre a Política Estadual de Educação Ambiental – PEEA.
Assim, a EA torna-se obrigatória em todos os níveis de ensino de forma interdisciplinar,
sendo que todos os professores de todas as disciplinas devem fomentar atividades de educação
ambiental. Mas, é preciso estar atento, pois, existem obstáculos à implantação da EA, por
exemplo, o número de alunos por sala, professores comprometidos, disponibilidade e horas de
formação, bem como predisposição destes docentes e gestores em desenvolver programas de
EA. (CERQUEIRA; MARINHO, 2011).
Cabe destaque aqui, a elaboração e implementação das “Diretrizes de Educação
Ambiental do Município de Itajaí” em consonância com a Lei Nacional de Educação
Ambiental (Lei Federal 9.795) e com o Programa Nacional de Educação Ambiental
(PRONEA – MMA/MEC). Para Secretaria Municipal de Educação de Itajaí - SME (2003), a
Educação Ambiental para que seja efetivada, deve estabelecer uma forte relação comunitária,
como uma via de mão dupla, possibilitando uma maior participação da comunidade no ensino,
através de seus saberes, e por outro lado, uma maior participação da escola e dos educandos
na mudança da realidade comunitária.
Para alguns, os projetos ambientais escolares comunitários tornam-se uma provocação
ao isolamento das escolas, que enclausuradas como ilhas em suas verdades, projetaram um
saber descontextualizado do cotidiano da comunidade escolar. (MANSILLA; SATO, 2009). É
oportuno e preciso entender a necessidade de romper com as convenções da ciência neutra,
individualista e apolítica, muitas vezes identificadas em diversos ramos da pesquisa social.
(THIOLLENT, 1996).
Assim, a EA é definida como interdisciplinar e orientada para a resolução de
problemas locais; é participativa, comunitária, libertadora, criativa e valoriza a ação. (SME,
2003). Segundo o Pronea (2005) os programas de EA devem reconhecer o conjunto das interrelações e as múltiplas dinâmicas naturais, culturais, históricas, sociais, econômicas e políticas
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de cada comunidade. Neste arranjo de intervenções, percebe-se que a sociedade esta repleta
de interesses e desigualdades sociais, que por muitas vezes não informados ou camuflados,
acabam por refletir diretamente no esvaziamento do debate em favor da construção de
políticas públicas. (GUIMARÃES; OLABARRIAGA; TONSO, 2009).
Considera-se, que o maior desafio que se apresenta no momento é possibilitar a
discussão democrática e possível, a fim de superar e materializar os sonhos e utopias nas
práticas pedagógicas de Educação Ambiental. (REIGOTA, 2010). Por ser definida como
interdisciplinar e com objetivos claros a resolução de problemas, a EA também é orientada a
ser - participativa, comunitária, libertadora e criativa, além de valorizar a ação (SME, 2003).
6. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES REALIZADAS
6.1 Atividades realizadas com os estudantes e seus desdobramentos
Como membro do GT - Educação e professor, decidi por fazer das aulas de geografia
um experimento educacional interdisciplinar envolvendo a Agenda 21 no ensino da disciplina.
Após um início animador do ponto de vista da participação e envolvimento, os alunos
solicitaram a criação de um grupo no contra-turno, pois há 1 hora/aula já não era suficiente
para atender aos debates, planejamento e compromissos organizados em sala.
As reuniões no contra – turno aconteceram periodicamente todas as quintas e
segundas-feiras no horário das 13h30min às 16h30min horas nos respectivos colégios. As
ideias que surgiram no grupo sobre agenda 21, vieram ao encontro com a proposta da II
Conferência Nacional Infanto Juvenil pelo Meio Ambiente que a EBAR em 2005 organizou e
posteriormente na III Conferência em 2008 no Colégio Fayal que também a promoveu. A
ideia da conferência é promover um grande debate com a comunidade escolar acerca dos
temas relacionados às questões ambientais. Para Santos, as cidades têm um grande papel no
fomento às informações que conduzem a ampliar o grau de consciência (SANTOS 2001).
Diante disso, as Agenda 21 escolares promoveram e organizaram as conferências. A partir da
Conferência e da responsabilidade assumida pelas escolas, o projeto tomou corpo e se
fortaleceu agregando maior número de alunos e pais no processo.
No mesmo momento em que as agendas se fortalecem nos espaços de participação da
cidade, o mesmo encontra-se em fase embrionária nas unidades Escolares. Percebe-se muita
dificuldade, especialmente da fase de inicial, onde a proposta sofre forte resistência por dos
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professores e gestores. Este, com certeza um entrave no processo metodológico, o
envolvimento de toda a escola no processo. Esta lacuna está evidente inclusive no caderno
metodológico da COM-VIDA (2004), pois o mesmo, não apresenta sugestões metodológicas
para envolver os professores num projeto interdisciplinar dentro da atual estrutura escolar.
À medida que o grupo se fortalece na comunidade, a Unidade Escolar passa a
legitimar e reconhecer os jovens como protagonistas do processo. Esta legitimação ocorre a
partir das participações em reuniões do Plano Diretor, programas de TV, encontros com a
comunidade, reunião com o prefeito, audiência na câmara de vereadores, matérias em jornais
da cidade, etc.
Realizaram-se 20 reuniões com a comunidade que contaram com a participação de
diversos representantes da sociedade; UNIVALI – Universidade do vale do Itajaí, ONG Voluntários pela Verdade Ambiental, Câmara de vereadores, FAMAI – Fundação do Meio
Ambiente de Itajaí e viveiro fazenda nativa, Associação de Moradores, representantes do
bairro, pais, Secretária Municipal da Educação, universitários, etc. Durante essas reuniões a
câmara de vereadores em dois momentos se posicionaram favoráveis, respectivamente à
construção do Parque e as ações de Recuperação de Mata Ciliar. A partir do envolvimento dos
pais com o processo, especialmente no caso da agenda 21 EBAR, o grupo caminhou para a
implantação da COM–VIDA após a legitimação do prefeito municipal, que esteve na escola a
convite.
Mas, o primeiro passo para o fortalecimento desta comissão foi construir o acordo de
convivência, ou seja, construir os planos sobre as atividades, horário dos encontros, a entrada
e saída das pessoas, como o trabalho seria distribuído, as responsabilidades de cada membro,
enfim, o funcionamento da comissão. Após realizar um convite aberto, alguns jovens próativos demonstraram interesse em participar da construção da Agenda 21 escolar, assim, se
organizou uma reunião com os pais a fim de informá-los sobre o projeto. Durante a reunião,
os pais solicitaram um espaço para eles participarem junto aos seus filhos. Também ficando
decidido, que nas próximas reuniões cada pai ficaria responsável por trazer mais pessoas.
Então, neste acordo de convivência, ficou decidido pelo grupo, que as reuniões ficariam
abertas a todos. Também foi sugerido durante o acordo, que cada reunião do grupo contará
com um coordenador e um relator, a fim de organizar os encontros, listar os temas a serem
discutidos e sistematizar as informações geradas durante a reunião. Como oficinas do futuro,
onde os sonhos são discutidos, repensados e criados semanalmente.
O segundo momento, de acordo com o MMA e MEC (2004), é realizar a árvore dos
sonhos. Esta atividade tem como objetivo provocar nos alunos a reflexão sobre qual a
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comunidade e escola de seus sonhos. Esta construção traça os objetivos da Agenda 21 na
escola. Na dificuldade de encontrar os caminhos na cartilha da COM- VIDA (2004) para
realizar esta atividade, optou-se em fazer da Conferência uma grande oficina de produzir
sonhos, ou seja, a partir das propostas defendidas durante a conferência, que foram os quatro
acordos internacionais propostos pelo MEC/MMA; Mudanças climáticas, Biodiversidade,
Segurança Alimentar e nutricional, e Diversidade étnica e racial. Decidiu-se após votação em
plenária na EBAR a responsabilidade assumida pela comunidade escolar. O grupo
biodiversidade foi o que obteve maior número de votos, portanto, o objetivo do grupo foi criar
um Parque Ecológico no bairro cordeiros a fim de proteger a biodiversidade local. Depois de
decidido a responsabilidade da escola para a comunidade, se iniciou a busca de caminhos
possíveis a fim de concretizar este “utópico sonho”.
Mas para alcançar este sonho, foi preciso discutir as pedras no caminho e pensar nas
dificuldades para chegar até ele. Ao iniciar o debate estruturado sobre as pedras no caminho,
logo surgiu à indagação do aluno Rafael (13 anos). “Precisamos em primeiro lugar, um
espaço para nós, também mais pessoas, professores e pais participando junto a nós [...]
precisamos tornar o projeto mais visível para o bairro”. Assim, o grupo construiu o seu
conceito sobre agenda 21; “Através de reuniões nós queremos conhecer os problemas de
nossa comunidade e encontrar uma maneira de ajudar”.
Buscou-se então de maneira rápida a participação efetiva de pais, professores e
comunidade. Apesar de afirmar que o envolvimento de pais e comunidade é fundamental para
se construir a COM-VIDA na escola, os ministérios não apontam os caminhos para que isso
aconteça. Entretanto, como pressupõe a própria metodologia, o grupo decidiu aprender
fazendo. Para solucionar este problema, o grupo tomou a decisão por aumentar as horas de
voluntariado e começar a se encontrar com os pais também no período noturno. O mesmo não
aconteceu com os professores! Mas a partir da participação em diversos espaços de
participação da sociedade, houve um envolvimento progressivo dos professores, já que este já
tinha ocupado as discussões em sala de aula por parte dos alunos. Entre os espaços de diálogo,
podemos listar algumas participações do grupo;
Plano Diretor: Aqui discuti - se o zoneamento e ocupação do solo para os próximos anos na
cidade de Itajaí. O Plano Diretor parte de uma leitura da cidade real, envolvendo temas e
questões relativos aos aspectos urbanos, sociais, econômicos e ambientais, que embasa a
formulação de hipóteses realistas sobre as opções de desenvolvimento e modelos de
territorialização. O plano Diretor organiza o crescimento e o funcionamento da cidade. No
Plano Diretor está o projeto da cidade (SPDU, 2005/2006: 02). Nesta estrutura, o grupo
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participou de uma reunião em 2005 e duas em 2006, respectivamente apresentando a proposta
de criação do Parque Ecológico. Após as duas participações do grupo durante reunião do
Plano Diretor, decidiu-se e registrou-se através de ata em audiência pública promovido pelo
Núcleo Gestor do Plano Diretor, que o projeto do Projeto do Parque Ecológico Cordeiros foi
contemplado dentro da proposta de Áreas Verdes no município.
Reunião com o Prefeito e Secretária Municipal de Educação: Esta reunião foi realizada,
devido à própria necessidade que o grupo apontou sobre tornar público a proposta. O prefeito
a partir de um convite veio até a escola junto aos secretários municipais de Educação,
Turismo, Obras, Meio Ambiente, e Planejamento/Desenvolvimento Urbano. Após a
apresentação da proposta de criação do Parque Ecológico pelo grupo de alunos da agenda 21
escolar, foi entregue um termo de compromisso ao prefeito, solicitando o compromisso com a
comunidade para criar o Parque. O prefeito assinou o termo e realizou o acordo de
convivência, criando a COM-VIDA – Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na
escola para pensar no projeto do Parque. Esta COM-VIDA foi composta por representantes
dos alunos, pais, associações de moradores, professores, direção, Secretária de Planejamento e
Desenvolvimento Urbano, FAMAI e gabinete do prefeito.
Reunião na Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento Urbano (SPDU): A reunião
que ocorreu no mês de outubro de 2006 com a SPDU, já é resultado da criação da COMVIDA por parte do prefeito. Durante a reunião que ocorreu na prefeitura municipal, a
secretaria apresentou a proposta de integração entre o parque pretendido pela escola e um
espaço da prefeitura municipal para construção de praças e áreas de lazer para a comunidade.
O objetivo era criar um grande corredor ecológico entre o ribeirão da Murta e o Rio Itajaí
Açu.
Câmara de vereadores: Já na câmara, a articulação se deu através do vereador representante
do bairro, que sugeriu a apresentação durante a sessão parlamentar. A apresentação da
proposta ficou por parte de dois alunos da agenda 21. A participação resultou no agendamento
de uma audiência pública para discutir o projeto.
Ao identificar as pedras no caminho, chega o terceiro momento segundo MEC e
MMA. Criar um jornal mural com o objetivo de reunir as informações sobre a história da
comunidade, os problemas, mostrar fotos e documentos do grupo. Neste aspecto, a COMVIDA EBAR e Fayal alcançaram bons resultados. Se criou um espaço na parede das escolas,
onde foram disponibilizadas as atividades e informações sobre o desenvolvimento do grupo.
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Também a partir da necessidade de articulação interna na escola e comunidade, surgiu o
jornal chamado EBARZINE. Este foi produzido em conjunto com disciplina de português que
promoveu uma oficina para os alunos. A técnica do jornal é artesanal, os alunos constroem
suas próprias produções e após juntam alguns recortes de revistas que são colados em uma
folha A3, reproduzem e distribuem na comunidade e escola. Este jornal foi reproduzido em
parceria com a ASPMI – Associação dos Funcionários Públicos Municipais de Itajaí.
Também se desenvolveu a partir da Agenda 21 na escola, atividades durante a semana
do meio ambiente. A fim de promover um novo conceito sobre meio ambiente junto aos
jovens, se organizou uma “Feira de trocas”. Esta experiência educacional busca estabelecer e
experimentar uma nova ordem na economia, a partir deste exercício o dinheiro se torna
coadjuvante, e o protagonismo passa a ser da troca de objetos, alimentos, roupas, favores,
livros, saberes, etc., entre as pessoas. As feiras ocorreram com a participação de todos os
alunos do ensino fundamental. No primeiro momento se realizou internamente em cada sala
de aula, ao perceber o envolvimento na atividade que até então era desconhecida de todos,
iniciou-se uma nova etapa. Realizar a feira com alunos da mesma série, durante as feiras foi
possível perceber a integração e comunicação entre alunos ao trocarem suas mercadorias. A
satisfação pelo sucesso da atividade mobilizou a direção a promover uma grande feira com a
participação de todos os alunos, professores e funcionários. A feira se realizou e novamente
os alunos participaram efetivamente trazendo uma diversidade de objetos, produtos e serviços.
Quem participou experimentou a oportunidade de pintar a unha, fazer prancha no cabelo,
fazer limpeza de pele, trocar roupa, tênis, alimento, fitas de vídeo game, CD’S, bola de
futebol, livros, revistas, enfim, uma infinidade de objetos e serviços que foram oferecidos
pelas crianças. Percebe - se que a feira pode ser uma excelente ferramenta a fim de romper
com o paradigma, de a escola ser como uma ilha dentro de um bairro. Acredita-se que a
atividade pode atuar como um elo de articulação entre agenda 21, escola e comunidade,
aproximando as pessoas, fortalecendo as amizades, recriando o sentido e espírito de
comunidade nas pessoas envolvidas, alimentando assim, as Agendas 21 escolares.
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7. AGENDA 21 ESCOLAR: PERSPECTIVAS PARA UMA POLÍTICA PÚBLICA
EM NÍVEL LOCAL.
Como já abordado, as escolas tornaram-se o caminho mais curto para aproximar as
comunidades da agenda 21 local. Apesar de se tornar o elo de ligação, percebeu-se ao longo
do processo que as escolas exerceram forte resistência para o novo, pois a própria estrutura
física e educacional pouco oferece para esta mudança de paradigma.
Para Pereira “[...] a burguesia estrutura os sistemas de ensino e defende a escolarização
para todos, pois através dela os servos podem ser convertidos em cidadãos e participar do
processo político [...]”. (PEREIRA, 1993, p.21).
A população das salas de aproximadamente 40 alunos, o espaço físico insuficiente e
desconfortável dificulta o trabalho coletivo, sendo necessário encontros no contra turno para
avançar na construção e formação do grupo. Porém, as dificuldades internas foram sendo
superadas a partir do momento que o grupo passa a participar e conquistar espaço nas
principais estruturas de participação na sociedade, fazendo a interlocução do Fórum com
outras instituições da cidade. E, é neste momento de maior visibilidade do processo, que
professores, funcionários, pais, associações, comunidade e alunos, se sentem seduzidos a
fazer parte do movimento e fortalecer a COM-VIDA das escolas. Para Santos (2001, p. 131),
“[...] quanto mais diferentes são os que convivem num espaço limitado, mais ideias do mundo
aí estarão para ser levantadas e desse modo, tanto mais rico será o debate silencioso ou
ruidoso que entre as pessoas se estabelece”. É curioso, e também deflagrador a facilidade em
que os jovens têm para participar das estruturas de participação e tomada de decisão, por
outro lado, verificou-se, que é mais fácil os alunos participar de uma sessão na câmara de
vereadores, do que parar a escola por alguns minutos para um momento de formação, reflexão
ou tomada de decisão sobre o futuro do processo.
Para Chauí (2006) a autonomia do cidadão só acontece com a participação direta da
população nos processos de tomada de decisão. A construção dessa autonomia fará pressão
sobre a política nacional, especialmente nos quadros dos partidos políticos, distribuindo
assim, maior poder a sociedade, para que a mesma tenha maior compromisso e autonomia
junto aos processos participativos, como agendas 21 locais.
Tendo como pressuposto que a educação é um dos elementos fundamentais para a
promoção do desenvolvimento local, a Agenda 21 escolar, especialmente devido ao
protagonismo juvenil, contribui diretamente para uma nova forma de pensar a escola, uma
50
escola cidadã, que passa a exercer sua função social na comunidade onde esta inserida. Para
Thiollent (1994) dependendo do campo de atuação e da problemática adotada no processo
participativo, existem vários tipos de ação, no qual, a tônica pode ser educativa, comunicativa,
técnica, política, cultural, etc.
Verificou-se nas entrevistas com alunos, gestores e professores, que os jovens que
participaram deste processo, se tornaram mais participativos e críticos durante as aulas. A
postura crítica de alguns alunos deflagrou inclusive reclamação de professores durante o
conselho de classe. Segundo os mesmos, “o aluno estava muito questionador, se achando
demais porque participava do projeto Agenda 21”. Como encaminhamento, os professores
foram convidados a participar das reuniões, e o aluno a conversar com os professores a fim de
aproximá-los do projeto.
Acredita-se que a Agenda 21 escolar / COM-VIDA pode ser um instrumento, a fim de
promover novos caminhos e alternativas para a educação. Aja visto sua natureza democrática
e participativa, que possibilita ao educador e educando identificar os problemas,
potencialidades e recursos existentes em sua localidade, buscando a reflexão, pesquisa,
produção de conhecimento e a tomada de decisão sobre seu presente e futuro.
Passados alguns anos podemos perceber a continuidade das atividades em bairros e
escolas do Município, pois o processo desencadeado, de alguma forma foi internalizado nos
participantes e na comunidade, não precisando mais da assistência do Fórum Permanente da
Agenda 21 Local de Itajaí. Medeiros e outros (2006) já apontavam para alguns desafios para a
construção do processo da Agenda 21 Local de Itajaí e que são interessantes de serem
resgatados, com fazemos a seguir:
a) a compreensão da importância e significado da Agenda 21 Local para a promoção
de uma nova de desenvolvimento no município; b) a falta de reconhecimento do
poder público quanto ao seu papel no processo; c) a falta de inserção comunitária do
processo, ainda em fase embrionária, necessitando de um investimento em
estratégias para uma maior participação comunitária; d) a dimensão e complexidade
sócio-ambiental do município; e) O centramento no produto de algumas instituições
e a defesa do processo pelo Fórum: a idéia que construir Agenda 21 limitada à
elaboração do documento tem sido foco de muitas discussões, muitas vezes
lideradas por representantes do poder público, denotam a distância de que muitas
entidades encontram-se de um processo permanente, monitorado e adaptativo
defendido pelo Fórum Permanente da Agenda 21 Local de Itajaí; f) O fator tempo:
como conseqüência do centramento no produto, muitas vezes não fica claro no
âmbito do Fórum que construir a Agenda 21, dentro da proposta defendida,
constitui-se num processo relativamente lento, mas contínuo e permanente.
(MEDEIROS, 2006, p.05)
51
Atualmente o processo da Agenda 21 Local de Itajaí esta enfraquecido, passa por o
que podemos chamar de “crise” em parte, isto se deve as mudanças no campo político. Pois,
as últimas administrações, não visualizaram a Agenda 21 Local como um importante fórum
de debate e fomento a um outro desenvolvimento no município. Mas, este cenário começa a
mudar e alguns processos e diálogos começam a ser retomados.
Os anos de processo tornaram evidentes que a Agenda 21 Local de Itajaí é um
importante instrumento na construção de uma nova forma de Desenvolvimento para o
município de Itajaí. Isto pode ser percebido no Colégio Fayal e na Escola Básica Antônio
Ramos que possuem processos de agenda 21 escolar estabelecidos. Principalmente, pelo fato
de indivíduos destas escolas se tornarem mais participativas, o que é o passo fundamental para
conceber outra forma de Desenvolvimento.
Mas, percebe-se que as escolas exercem forte resistência para o novo, a própria
estrutura física, pedagógica e operacional pouco oferecem para esta mudança de paradigma.
Se avaliarmos a hierarquia de gestão do programa, desde os Ministérios da Educação, Meio
Ambiente, secretarias estaduais e municipais de educação, afirmam que a COM-VIDA é o
caminho para internalizar Educação Ambiental nas disciplinas escolares, todavia, não há
obrigatoriedade para que mesma para seja efetivada, tão pouco que deve ser contemplada
dentro dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) das escolas. Acredita-se que um dos
caminhos para a implementação da COM-VIDA, seria inserir no (PPP) das Unidades
Escolares. Assim, ao menos teoricamente haverá responsabilidade e comprometimento dos
gestores em fomentar a comissão nas escolas.
No entanto, o próprio documento COM-VIDA (2004) não é uma política pública,
caracteriza-se por uma política de governo, o que pode se tornar uma pedra no caminho dos
processos e inviabilizar o programa numa suposta troca de governos. Nos casos EBAR e
Fayal, quando organizaram-se a II e III Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio
Ambiente, as COM-VIDA´s não eram concebidas como um projeto das escolas, então, a
responsabilidade de coordenar, organizar e orientar os grupos antes, durante e depois da
Conferência é exclusivamente do professor, ou seja, parece ser um projeto do professor e não
da escola. Esta fórmula torna o educador um sujeito isolado, dificulta a articulação com os
demais professores, além de inviabilizar o registro e sistematização das informações geradas
durante o evento. Esta dificuldade foi percebida quando se organizou a II e III Conferência
Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente.
No início das atividades com o grupo agenda 21 escolar, percebemos a dificuldade de
compreensão do corpo técnico da Unidade Escolar referente à metodologia e temas
52
abordados. Para muitos, a educação ainda está vinculada a textos no quadro e questionários,
evidenciando o processo histórico cultural de uma educação tradicional. Para Pereira (1993) a
burguesia estrutura os sistemas de ensino e defende a escolarização para todos, pois através
dela os servos podem ser convertidos em cidadãos e participar do processo político.
Como já mencionado anteriormente, a população das salas de aproximadamente 40
jovens, o espaço físico estreito e desconfortável, dificulta o trabalho e formação dos grupos. A
organização da Comissão pressupõe espaços para trabalhos em equipes, portanto, a atual
estrutura dificulta as atividades coletivas. Durante os encontros chegou-se a conclusão, que as
dificuldades são maiores para parar a escola para um dia de formação, do que fazer uma visita
com os alunos na câmara de vereadores!
Compreendendo o desenvolvimento local, como um processo que envolve a educação
de maneira direta ou indireta. A Agenda 21 escolar, principalmente devido ao envolvimento
dos alunos, contribui para uma nova forma de pensar a escola. Percebeu-se em entrevistas
com os professores, que os alunos tornaram-se mais participativos e críticos durante as aulas.
A postura crítica de alguns alunos, inclusive resultou em reclamação da professora durante o
conselho de classe. Segundo a professora, o aluno estava muito questionador, se achando
demais, porque participa do projeto da Agenda 21. O que pode aprofundar o compromisso
das pessoas com a agenda, pode ser o resultado dos compromissos de cada grupo social,
incluindo as escolas como um espaço ainda a ser potencializado (MMA, MEC, 2004). Para
tanto, é necessário utilizar o potencial ideológico da educação, para assegurar os espaços
garantidos à juventude pela constituição. Um exemplo que dá legitimidade a estes espaços e a
lei n° 7.398, de novembro de 1985, que dispõe sobre a organização de entidades estudantis
de 1° e 2° graus e assegura aos estudantes o direito de se organizarem em grêmios e de
participarem de entidades estudantis. Esse direito também é garantido pelo Estatuto da
Criança e do Adolescente, no artigo 53, inciso IV (MMA, MEC, 2004).
Por ter característica de ser participativa, democrática e de tomada de decisão
descentralizada, a agenda 21 torna os encontros diferentes do dia-dia das aulas formais, saindo
do marasmo de copiar textos. O foco pelo desenvolvimento local, faz com que os sujeitos se
sintam parte do que estão estudando, tendo assim, maior clareza e conhecimento sobre o
objeto de estudo. Nesse sentido, esta experiência surge como uma proposta metodológica para
o ensino fundamental e médio das escolas, abrindo a oportunidade de experimentar outra
escola, assumindo a responsabilidade pelo protagonismo social na comunidade. Sendo a
educação, a alavanca para a transformação local e fomento a políticas públicas locais.
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Apesar da COM-VIDA das Unidades Escolares estarem em fase embrionária, com
participação da APP – Associação de Pais e Professores e uma Associação de moradores,
bastante participativa, é incerto a continuidade do processo. Um fator fundamental para estas
incertezas foi o afastamento da UNIVALI, que desenvolvia uma função importante de
formação continuada aos professores e comunidade. A compreensão do grupo pelo enfoque
participativo fez os cidadãos se sentirem parte do processo de construção e de tomada de
decisão.
Esta proposta de COM-VIDA na escola, vem ao encontro com o objetivo do Fórum
Permanente da Agenda 21 Local de Itajaí, de criar os Sub-fóruns de discussão nos bairros.
Pois, este processo a partir do envolvimento comunitário evoluiu, sendo um elo de
interlocução com o Fórum e aproximando as pessoas da tomada de decisão. Isso implica em
fazer a escola assumir seu papel de protagonismo social na comunidade, sendo tratada como
uma escola política, autônoma e com responsabilidades sociais para com a comunidade.
Assim, passamos a entender a escola como um local de produção coletiva do conhecimento.
Este experimento possibilita o exercício pleno da cidadania participativa, e, neste sentido,
exercê-la significa saber de seus direitos e deveres políticos, ambientais e sociais,
participando de lutas por qualidade ambiental, moradia, alimentação, saúde, emprego,
educação e cultura. Esse exercício, se praticado em sala e na comunidade diariamente,
fomentará princípios como autonomia, participação, criatividade e respeito ao meio ambiente,
os tornando assim cidadãos e cidadãs.
Ao promover esta nova forma de pensar a escola, um ensino alternativo a partir da
estruturação da COM-VIDA na Unidade Escolar, nos possibilita uma ampla reflexão sobre o
modelo educacional vigente no município. A estrutura escolar é precária e carente de espaços
para os professores, jovens e comunidade se encontrarem. Espera-se que esta proposta possa
contribuir para a formação de uma nova escola, dentro de uma postura crítica, participativa,
emancipatória e autônoma. No entanto, sabe-se que esta mudança, está associada a um
processo de ruptura e mudança paradigmática que inicialmente sofre resistência da arcaica
estrutura educacional. Esta experiência na prática representa a invenção de nova forma de
pensar a escola, passamos a pensar a unidade escolar com sua função social de construir e
reconstruir o saber utilizando o espaço como formador de opinião e irradiador de práticas
democráticas e solidárias, assumindo um novo contexto social, político e cultural no espaço
que esta inserida.
O trabalho realizado mostrou-se uma excelente oportunidade para que novos conceitos
sejam construídos, vivenciados, desenvolvidos, dirigidos e assimilados. Sair do cotidiano,
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caminhar, exercitar o corpo, expor-se ao novo, construir cidadania, ter participação ativa na
formação de valores e na reestruturação das relações dos indivíduos consigo mesmo e em
relação ao outro, construindo uma sociedade mais justa. A Agenda 21 escolar possibilita ao
educando identificar os problemas, potencialidades e recursos existentes em sua localidade,
buscando a reflexão, pesquisa, produção de conhecimento e a tomada de decisão sobre
presente e futuro da comunidade.
As Agendas 21escolares e COM-VIDA’s EBAR e Fayal, demonstraram que é
possível acreditar nas “utopias” e valorizar os supostos desinteressados alunos, pois os
mesmos podem se tornar disseminadores de práticas democráticas e participativas, assumindo
um novo papel no contexto escolar, cultural, político e social na comunidade. O desafio deve
ser conquistar território, promover a participação da juventude na estruturas de participação
da sociedade. Isso significa romper com a atual estrutura de poder da escola, com falta de
participação e carência da democracia participativa.
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