RELATÓRIO FINAL
ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
APROXIMANDO-SE DA CONFIGURAÇÃO ATUAL
JULHO/2012
2
A Fundação Victor Civita, que tem por missão contribuir para a melhoria da qualidade da
Educação Básica no Brasil, produzindo conteúdo que auxilie na capacitação e
valorização de professores e gestores e influencie políticas públicas, implantou uma área
de estudos com o objetivo de levantar dados e informações que auxiliem as discussões
sobre práticas, metodologias e políticas públicas de Educação.
Para acompanhar outros trabalhos, visite o nosso site: www.fvc.org.br/estudos.
EQUIPE DA FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA
DIRETORIA EXECUTIVA
Angela Cristina Dannemann
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
Regina Scarpa
REVISTA NOVA ESCOLA E GESTÃO ESCOLAR
Maggi Krause
Elisa Meirelles
Gabriel Grossi
ESTUDOS, PESQUISAS E PROJETOS
Mauro Morellato
Adriana Deróbio
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3
EQUIPE FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS:
COORDENAÇÃO
Claudia Leme Ferreira Davis
Gisela Lobo B. P. Tartuce
Marina Muniz Rossa Nunes
Patrícia Cristina Albieri de Almeida
ASSISTENTE DE PESQUISA
Ana Paula Ferreira da Silva
Juliana Cedro de Souza
AUXILIAR DE PESQUISA
Beatriz Souza Dias de Olival Costa
PESQUISADORES DE CAMPO
Ana Lucia Pilz Borba
Isabela Rosalia Lima de Araujo
Julia Mayara Duarte Alves
Laura Cristina Vieira Pizzi
Monica Pilz Borba
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LISTA DE GRÁFICOS E TABELAS
Gráfico 1: Distribuição dos alunos de anos finais do Ensino Fundamental regular por categoria
administrativa em 2010 ...................................................................................................
87
Gráfico 2: Distribuição percentual das escolas de Ensino Fundamental II regular nas redes
estaduais e municipais por estado da federação .............................................................
88
Gráfico 3: Matrícula nas séries finais do Ensino Fundamental .........................................................
91
Gráfico 4: Percentual de evolução de matrícula entre 2005 e 2010 por estado da federação .........
92
Gráfico 5: Percentual de alteração nas matrículas nos anos finais do Ensino Fundamental,
entre 2005 e 2010, por região nacional e rede de ensino ...............................................
93
Gráfico 6: Taxa de reprovação nos anos iniciais e nos anos finais do Ensino Fundamental em
2010 por categoria administrativa .................................................................................
94
Gráfico 7: Taxa de reprovação nos anos finais do Ensino Fundamental de 2007 a 2010..................
95
Gráfico 8: Evolução das taxas de abandono nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e no
Ensino Médio entre 2007 e 2010 .....................................................................................
97
Gráfico 9: Grau de escolaridade dos docentes dos anos finais do Ensino Fundamental segundo
regiões do Brasil em 2010 ................................................................................................
101
Tabela 1: Evolução da matrícula nos diferentes níveis de ensino da Educação Básica ....................
90
Tabela 2: Taxa de distorção idade/série entre 2006 e 2010 .............................................................
96
Tabela 3: Taxa de distorção idade/série por série escolar entre 2006 e 2010 ..................................
96
Tabela 4: Evolução das taxas de abandono no Ensino Fundamental II por categoria
administrativa entre 2007 e 2010 .....................................................................................
98
Tabela 5: Evolução das taxas de abandono no Ensino Fundamental II por região do Brasil entre
2007 e 2010 ......................................................................................................................
98
Tabela 6: Distribuição dos docentes dos anos finais do Ensino Fundamental por faixa etária ........
99
Tabela 7: Distribuição dos docentes dos anos finais do Ensino Fundamental segundo cor/raça em
2010 ..................................................................................................................................
100
Tabela 8: Condições Socioeconômicas dos alunos pesquisados nas cidades de Maceió e São
Paulo, 2011 .......................................................................................................................
105
Tabela 9: Opinião dos alunos sobre a importância de frequentar a escola em sua idade ................
127
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5
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .........................................................................................................................................................
05
1. OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ....................................................................................................
08
1.1 O impacto do processo de globalização nos sistemas educacionais e nas novas gerações ........................
08
1.2 A adolescência como etapa e condição de vida ..........................................................................................
13
1.2.1 A transição biológica ...........................................................................................................................
17
1.2.2 A transição cognitiva ..........................................................................................................................
17
1.2.3 A transição emocional ........................................................................................................................
19
1.2.4 A transição social ................................................................................................................................
20
1.3 Os anos finais do Ensino Fundamental: algumas especificidades ..............................................................
23
1.3.1 A constituição do Ensino Fundamental na legislação..........................................................................
23
1.3.2 As Diretrizes Curriculares e os Parâmetros Curriculares Nacionais ....................................................
31
1.3.3 Algumas especificidades dos anos finais do Ensino Fundamental ......................................................
39
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..................................................................................................................
45
2.1 Políticas públicas para os anos finais do Ensino Fundamental no Brasil ...................................................
45
2.2 Entre o oficial e o oficioso: as ambiguidades da política curricular do país ..............................................
49
2.3 Algumas visões de alunos e professores sobre os anos finais do Ensino Fundamental .............................
50
3. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL.......................................
53
3.1 Os programas do Ministério da Educação ..................................................................................................
53
3.2 A legislação e os programas das Secretarias Estaduais de Educação .........................................................
63
3.2.1 Legislação estadual ............................................................................................................................
63
3.2.2. Currículos estaduais ..........................................................................................................................
66
3.2.3. Programas e projetos estaduais ........................................................................................................
78
4. ESTATÍSTICAS EDUCACIONAIS DOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL ...............................
86
4.1 Panorama atual dos anos finais do Ensino Fundamental .............................................................................
86
4.2 Professores dos anos finais do Ensino Fundamental ....................................................................................
99
5. ALGUMAS VISÕES DE ALUNOS E PROFESSORES SOBRE OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ............
103
5.1 Caracterização das escolas .........................................................................................................................
103
5.2 Caracterização dos alunos ..........................................................................................................................
104
5.3 Análise dos grupos de discussão e questionários .......................................................................................
105
5.3.1 Foco na transição e nas especificidades dos anos finais do Ensino Fundamental .............................
106
5.3.2 Foco no sentido da escola ..................................................................................................................
124
CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................................................................................
140
REFERÊNCIAS BILBIOGRÁFICAS...............................................................................................................................
159
ANEXOS .................................................................................................................................................................
171
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6
INTRODUÇÃO
Este texto apresenta os resultados de uma pesquisa que teve por objetivo estudar
a situação dos anos finais do Ensino Fundamental, investigando dados quantitativos e
qualitativos para que, ao sintetizar seus principais resultados, seja possível obter um
panorama amplo sobre como se constitui esse segmento de ensino nas escolas públicas
do país. Com os dados aqui colhidos, a intenção foi apontar algumas de suas
especificidades e seus desafios e, igualmente, subsidiar novos estudos sobre essa fase da
escolarização básica.
O Ensino Fundamental tem sido bem estudado no Brasil, notadamente em seu
primeiro segmento, que compreende os cinco anos iniciais da escolaridade básica e,
agora, o início da escolarização, aos 6 anos. Os outros quatro e últimos anos não têm
recebido a mesma atenção. São poucos os estudos e pesquisas que neles incidem,
buscando entender como eles hoje se configuram.
Assim, escrever sobre os anos finais do Ensino Fundamental1 é uma tarefa
bastante difícil por algumas razões. Primeiramente, há pouquíssima literatura que trata
sobre essa fase de ensino, seja em nível nacional, seja em nível internacional. De fato, no
Brasil ou em outros países, há inúmeras discussões e referências sobre a Educação
Fundamental, com forte ênfase nos processos de alfabetização. No século 20, a partir da
década de 1990, com a universalização desse nível de ensino em diversos estados do país,
aumenta a pressão dos concluintes para ingressar nos níveis subsequentes da
1
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394), de 1996, estabelece que a Educação escolar
compõe-se da Educação Básica e da Educação Superior. A Educação Básica, por sua vez, é formada pelos
níveis Infantil, Fundamental e Médio, e não há desagregação do Fundamental para fins de concepção e
organização do ensino. No Capítulo II, Seção III, onde se fala “Do Ensino Fundamental”, não há nada que
diferencie, separe ou especifique os cinco primeiros anos dos quatro últimos (BRASIL, 1996). Já nas
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCNGEB), fala-se em “etapas da
Educação Básica e suas fases” (Art. 18, § 2º). Um pouco mais adiante (Art. 23), diz que o Ensino
Fundamental “tem duas fases sequentes com características próprias, chamadas de anos iniciais, com 5
(cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com
4 (quatro) anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos” (BRASIL, 2010b). Alguns estudos
(MANSUTTI et al., 2007) falam em ciclo I e ciclo II do Ensino Fundamental. Como a LDB torna facultativo
aos sistemas de ensino a possibilidade de organizar esse nível de ensino em ciclos (parágrafo 1º, Art. 32),
o que é muito diverso entre os estados da federação, nesta pesquisa, serão adotados os termos anos
finais do Ensino Fundamental ou Ensino Fundamental II ou fase de ensino (tal como prega as DCNGEB),
ou, ainda, simplesmente, segmento. Isso se dará apenas para evitar repetir sempre as mesmas palavras.
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escolaridade e, também, a do mercado de trabalho, para que se possa contar com
indivíduos mais qualificados.
Ao mesmo tempo, do ponto de vista do sujeito que frequenta a Educação Básica, a
literatura é farta em análises sobre a criança que inicia o processo escolar e o adolescente
que está em vias de concluí-lo, teórica e idealmente aquele que tem entre 15 e 17 anos.
Com efeito, há diversas pesquisas que tratam da relação do jovem com a escola em
termos de desencontro e descompasso, sociabilidade, relação com o conhecimento etc.
Mas a quase totalidade delas, embora se refira ao “jovem” e à “juventude”, tem em
mente o jovem que frequenta o Ensino Médio, aquele que conta, portanto, com 15 anos
de idade ou mais.
Desse modo, os anos finais do Ensino Fundamental ficaram como em uma espécie
de limbo, já que não se produziram estudos nem sobre a especificidade dessa fase de
ensino na escola (organização curricular, de tempos e espaços etc.) nem sobre como a
especificidade das transições que afetam os meninos e meninas (pré-adolescentes) entre
11 a 14 anos de idade incide sobre sua escolaridade nesse momento. A dificuldade
também reside no fato de que esses dois campos do conhecimento – o que estuda os
processos internos à prática pedagógica e o que analisa a relação da escola com os jovens
– são apartados e não dialogam entre si.
Parece haver, assim, um abismo no campo educacional, com pesquisadores que
focam as questões pedagógicas sem incluir a discussão sobre juventude e estudiosos que
pensam nos jovens, mas não se nutrem das discussões provenientes das teorias
pedagógicas, isto é, não dialogam com a reflexão que vem sendo feita sobre currículo,
didática e organização escolar. Mais ainda, esse último grupo tem foco implícito no jovem
do Ensino Médio, de modo que, ao falar das interrogações e angústias dos jovens, da sua
participação na escola e, mesmo, da possibilidade de virem a ser ouvidos nas formulações
de projetos pedagógicos, não está se pensando no adolescente de 11 a 14 anos. Constatase, assim, que, se várias pesquisas têm se debruçado sobre o significado da experiência
escolar para o jovem de mais de 15 anos, pouco ou nada se sabe a respeito de como ela
tem sido vivida por aqueles que se situam na faixa etária dos 11 aos 14 anos.
Para alcançar os objetivos do estudo, foram desenvolvidas três frentes de
trabalho:
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1) Análise do que tem sido proposto como orientação pública e programas para os
anos finais do Ensino Fundamental, em nível federal (Ministério da Educação –
MEC) e estadual (27 Secretarias Estaduais de Educação);
2) Análise de dados nacionais e regionais, por meio de consulta a bases estatísticas
relativas ao campo educacional e disponíveis em órgãos oficiais, de modo a
alcançar uma visão ampla sobre as configurações básicas dessa fase de ensino; e,
3) Realização de estudos exploratórios em escolas localizadas em dois estados da
federação (totalizando quatro escolas) para compreender como professores,
alunos e equipes gestoras vivem seu cotidiano nesse segmento de ensino, os
problemas que enfrentam e as sugestões que têm para superá-los.
O presente relatório detalha essas três fases da pesquisa, precedidas de discussão
teórica e explanação dos procedimentos metodológicos (capítulos 1 e 2). No terceiro
capítulo, analisam-se as políticas públicas para os anos finais do Ensino Fundamental,
sejam elas federais ou estaduais. No quarto capítulo, é apresentado como o Ensino
Fundamental configura-se no país com base nas estatísticas educacionais. No quinto e
último capítulo, as visões de professores e alunos sobre os anos finais do Ensino
Fundamental são analisadas com base nos dados do estudo exploratório. No final, tecemse algumas considerações finais.
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1. OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
1.1
O impacto do processo de globalização nos sistemas educacionais e nas novas
gerações
A análise de qualquer nível de ensino – que, no caso desta pesquisa, são os anos
finais do Ensino Fundamental – requer, em um primeiro momento, a compreensão
mínima do contexto em que se situa a Educação como um todo e a escola em particular.
Para tanto, faz-se necessário discorrer, ainda que brevemente, sobre a chamada
globalização, um fenômeno complexo, dinâmico e contraditório que incide, a partir da
década de 1980, sobre os vários setores da sociedade (econômico, político, social e
cultural)2.
Resumidamente, pode-se dizer que, impulsionada por um processo inédito de
desenvolvimento tecnológico e das telecomunicações, a globalização implicou mudanças
nas barreiras comerciais e permitiu um maior acesso ao comércio mundial, cujos
mercados passam a interagir intensamente com base na troca de informações em tempo
real. Essa situação pressionou os países menos desenvolvidos a empreenderem uma
modernização dos serviços do Estado e a se sujeitarem a um ajuste veloz à nova ordem
econômica. Simultaneamente, a globalização abriu espaço para a interculturalidade,
impondo um processo homogeneizador a países diversos, cujos resultados variam muito a
depender das culturas de cada um deles e de seu grau de dependência de recursos
externos.
Ao desconsiderar que diferentes sociedades têm contornos particulares –
costumes, tradições e, inclusive, problemas; a globalização as expõe a tensões sucessivas,
cujo resultado mais evidente e perverso é a exclusão social, o desemprego e anomia.
Santos (2000) aponta que a globalização, em suas diversas vertentes, implica crises
amplas e sucessivas, sempre em dimensão global e estrutural, as quais se procura
solucionar por meio de aspectos não estruturais ditados por interesses hegemônicos que,
por isso mesmo, levam a novos conflitos. Como a tônica desse tipo de solução tem sido
manter a crise financeira à distância, a crise real – econômica, social, política, moral – que
marca o mundo atual apenas se agrava.
2
Por ser a globalização um fenômeno complexo, não cabe neste trabalho uma discussão mais aprofundada.
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10
Essas transformações geram, especialmente para adolescentes e jovens, uma
forte insegurança frente ao futuro, já que é crescente a deterioração das condições de
acesso e permanência no mercado de trabalho para as novas gerações. Além disso, essas
mudanças, sintetizadas na crise da sociedade assalariada, vêm pondo em xeque os
marcos de entrada no mundo adulto e tornando mais difícil a transição para essa etapa
da vida, fazendo com que esse processo se torne ora mais ora menos longo, complexo e
aleatório (ATTIAS-DONFUT, 1996).
Esse novo contexto demandou reformas educacionais em nível mundial, com o
desafio de implementar um sistema capaz de prover uma sólida Educação, que permitisse
aos indivíduos transitar entre situações de emprego diversas, diante das crescentes
demandas por qualificação e do esfacelamento da ideia de carreira profissional. Daí a
ênfase na formação continuada de competências para garantir a empregabilidade dos
indivíduos, isto é, sua inserção e manutenção em um mercado de trabalho em constante
mutação. À escola cumpre oferecer aos sujeitos a capacidade de aprender continuamente
ao longo da vida e gerir sua trajetória profissional diante da instabilidade, do desemprego
e da precarização do mercado e das relações de trabalho.
No Brasil – e nos países latino-americanos em geral –, as reformas educacionais
foram empreendidas no bojo da reforma administrativa do Estado, buscando racionalizar
sua gestão e orientá-la por meio dos resultados obtidos, mediante acompanhamento e
avaliação do desempenho de alunos e professores, para promover o ajuste aos novos
requerimentos do modelo econômico e do mercado internacional.
Essas questões, de caráter político, econômico, social e cultural, exigem pensar a
instituição escolar e a relação que ela mantém com seus alunos à luz das muitas
mudanças de ordem macrossocial que têm incidido no cotidiano das unidades escolares
no mundo globalizado. Entre elas, destaca-se a crescente diversidade do alunado, em
função da própria massificação: agora não apenas mais alunos estão na escola, como eles
são muito diferentes. Entraram nela, com a ampliação das vagas, crianças e jovens que
antes jamais pensariam em frequentá-la, de modo que essa diversidade de perfis implica
a existência, na escola, de novas culturas, hábitos e valores. Essa pluralidade de perfis do
alunado, como bem apontam Gonçalves e Silva (2001), tem trazido novas questões para o
espaço escolar, que se depara com novos tipos de conflitos e novos problemas de
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11
integração, em especial por parte dos alunos provindos de grupos socialmente excluídos,
cuja dificuldade em progredir e se desenvolver na escola de hoje é evidente. Em suas
palavras:
A diversidade cultural se constitui em um problema, ali, onde a
convivência humana é marcada por conflitos dramáticos, motivados por
preconceitos e discriminações étnicas, de gênero, de preferências
sexuais, de gerações e outros. (GONÇALVES e SILVA, 2001, p. 25)
Observa-se, igualmente, a ampliação dos contextos socializadores, que deixam de
ser apenas a família e a escola, para envolver locais por onde os adolescentes e jovens
circulam, construindo novas linguagens, novos valores e novas redes de sociabilidade,
que nem sempre se harmonizam com a cultura e as normas escolares e são, por isso,
excluídas ou ignoradas pela escola. Cria-se, assim, um distanciamento dessa instituição
em relação à vida dos estudantes, com a primeira tendendo a se fechar em si mesma e a
negar outros saberes distintos daqueles já aceitos e consagrados.
Ao lado desse afastamento da cultura contemporânea, a escola vive, hoje, uma
crise de valores que leva à deterioração da autoridade docente, colocando novas
questões para as relações entre as gerações, especificamente, entre professores e
estudantes. Assiste-se a “[...] diversas formas de desrespeito pela função docente ou pelo
adulto que a cumpre ou, ainda, uma incapacidade de funcionar segundo regras usuais de
civilidade da instituição, uma recusa em se empenhar no trabalho escolar, além de
indisciplina, violência gratuita etc.” (TARDIF e LESSARD, 2008, p. 258).
Fanfani (2007) analisa bem como mudanças nas relações entre gerações afetam a
vida cotidiana dos professores. Para ele, essas modificações, que se manifestam de várias
formas, comprometem as relações de poder na escola, na medida em que os dispositivos
da cultura escolar – que garantiam a autoridade pedagógica e a ordem necessária para o
funcionamento da instituição – não conseguem mais cumprir essa função. Com isso,
observa-se a desestabilização das atividades docentes com alteração significativa na
relação professor-aluno, que dificulta o processo de ensino-aprendizagem.
O mesmo autor destaca, ainda, as dificuldades de comunicação entre docentes e
alunos e entre escolas e famílias decorrentes tanto do surgimento de culturas juvenis
distantes daquela que as escolas configuram como de sua expectativa de contar com uma
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12
ordem democrática que envolva responsabilidade, cooperação e participação ativa e
institucionalizada dos alunos. Se essa é uma condição necessária para que a ação
pedagógica seja bem-sucedida, ela é, não obstante, de difícil execução. Com isso, a
docência tem se tornado cada vez mais complexa, exigindo que os professores nela
invistam mais tanto objetiva como subjetivamente, fato que envolve uma tensa e pesada
sobrecarga de trabalho.
De fato, a racionalização administrativa implicou sobrecarga de trabalho, na
medida em que a preparação, o acompanhamento e o controle do processo de
aprendizagem dos alunos exigem um tempo que ultrapassa a jornada de trabalho
remunerada. Além disso, os salários exíguos forçam os docentes a se envolverem em
outras atividades remuneradas, ligadas ou não ao magistério. Mesmo atuando nessas
circunstâncias, os professores são vistos como responsáveis e como tendo de prestar
contas pela boa (ou má) qualidade da prática pedagógica e, consequentemente, pela boa
(ou má) qualidade do ensino. Finalmente, a falta de reconhecimento profissional por
parte do sistema público educacional desmotiva os docentes e leva, em articulação com
os demais fatores apontados, a uma baixa atratividade da carreira docente (TARTUCE,
NUNES e ALMEIDA, 2010).
Do ponto de vista dos alunos, essa complexidade nas relações interpessoais é
marcada por ações preventivas e de caráter punitivo, empregadas para controlar a
conduta dos alunos, tida como perigosa, delinquente, imediatista, violenta, lasciva etc.
Com efeito, esses últimos enfrentam muitos e variados problemas, provocados, em
grande parte, pela frustração e pelo ressentimento diante da exclusão e da discriminação
que sofrem na sociedade mais ampla e, consequentemente, também na escola.
Esse é o caso dos jovens mais pobres, que acabam, inclusive, por abandonar
precocemente os estudos, também por não identificarem, na instituição escolar, algo que
lhes possa ser útil e/ou fundamental para ingressar no mercado de trabalho formal e/ou
conquistar melhores condições de vida material. Outro exemplo de dificuldade imposta
aos jovens pelo mundo atual – e que parece atuar tanto em subgrupos economicamente
desprivilegiados como nos de classe média – é a sensação de desamparo e/ou anomia,
que tem promovido entre os jovens, diante do mercado de trabalho, uma retomada de
padrões muito competitivos, marcados por um forte individualismo, o qual se expressa na
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13
dissolução dos laços sociais, no abandono de obrigações e na falta de compromisso social
(VIEIRA, 2003).
Finalmente, nas situações degradadas de vida, pelo crescimento descontrolado
das cidades e, mais recentemente, pela globalização, o problema das drogas e da
violência se fazem presentes com mais força na sociedade e também na escola, levando-a
a enfrentar novos impasses:
[...] a deterioração das condições gerais de vida, em nosso país, tem
trazido consequências graves para a escola, em especial para a escola
fundamental localizada nas zonas periféricas dos grandes
conglomerados urbanos, que é afetada pela violência do seu entorno
social, pelo tráfico e consumo de drogas, pela elevação dos índices de
criminalidade etc. (BUENO, 2001, p. 4)
Em síntese, a sociedade contemporânea, marcada pela globalização, tem
dificultado sobremaneira, aos docentes, uma apreensão positiva dos estudantes,
notadamente da adolescência e juventude e, aos adolescentes e jovens, postergar
gratificações em prol de recompensas futuras. Assim, os sistemas educativos, nos dias
atuais, veem-se diante de enormes desafios para ampliar os anos de escolaridade sem
descuidar de lhes imprimir uma boa qualidade. Há a necessidade de repensar as
tradicionais funções sociais da escola (socialização, transmissão de conhecimentos,
formação do cidadão e construção de sua identidade) e elaborar novos modos de
atuação, capazes de acolher a diversidade dos alunos, lidar com sua “indisciplina” 3 e,
ainda, empregar as novas tecnologias no campo educacional, tanto por que elas
modificam a relação com o conhecimento como por serem instrumentos importantes, a
serviço do processo de ensino-aprendizagem. Central, ainda, é considerar, no espaço
escolar, as relações de classe, gênero, raça e etnia, ao lado das diferenças inerentes às
diferentes idades, as quais, como se verá a seguir, são muitas.
3
Em pesquisa longitudinal em uma escola de Ensino Médio em São Paulo, Aquino (2011, p. 467) caracteriza
as ocorrências ditas indisciplinares em três tipos: infrações regimentais, “que descrevem as burlas
propriamente das normas escolares em vigor”; as atitudes impróprias, que “engloba[m] ações afeitas,
grosso modo, ao campo geral da incivilidade”; e os atos violentos propriamente ditos”, que se utilizam da
força física ou verbal. Não cabe aqui discutir profundamente a diferenciação conceitual entre essas
noções, mas apenas observar que, quando se falar em indisciplina nesta pesquisa, estar-se-á referindo a
um termo genérico que pode englobar os mais diferentes tipos de atitude. Isso é particularmente
importante no capítulo sobre o trabalho de campo, pois “indisciplina” é um termo extremamente usado
pelos gestores escolares, professores e alunos.
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14
1.2
A adolescência como etapa e condição de vida
Já há relativo consenso nas Ciências Sociais de que as diversas etapas do ciclo de
vida – infância, adolescência, mundo adulto, velhice – são construídas socialmente, isto é,
variam no tempo e no espaço, afetando diferentemente a maneira como são vistas e
vividas pelos sujeitos. Como diz Salles (2005, p. 34), “condições históricas, políticas e
culturais diferentes produzem transformações não só na representação social da criança
e do adolescente mas também em sua interioridade”. É clássico o estudo de Ariès (1981)
que mostra como a representação sobre a criança se transformou pari passu com o
desenvolvimento da sociedade industrial moderna, implicando a separação do trabalho
de sua formação e a transposição dessa última para um espaço específico e separado do
ambiente familiar e laboral: a escola, criada para receber meninos e meninas e socializálos em direção à fase ideal da vida - a autonomia do mundo adulto. É com base nisso que
se configura a noção de infância – e, tempos depois, a de adolescência e juventude, tal
como a concebemos hoje: fases da vida, que tem sua especificidade (seus modos de
pensar, agir, sentir etc.) separada do mundo adulto e, por isso mesmo, definida a partir
de sua relação com as demais etapas do viver. De fato, a modernidade delimita e valoriza
distintamente as fases do ciclo de vida: a infância é vista como fase de dependência; a
juventude, como sinônimo de transição; a idade adulta, reconhecida como apogeu da
vida; e a velhice, como decadência (DEBERT, 1999).
Os estudos sobre socialização adquirem importância crescente a partir do século
20, tanto do olhar sociológico quanto do psicológico. Para Durkheim, a escola, dirigida
pelas gerações mais velhas, deveria ser a responsável por fazer com que as crianças
internalizassem normas e valores, de modo a preservar a ordem social. Já a Psicologia do
Desenvolvimento (PIAGET, 1976; VYGOTSKI, 1993; WALLON, 1968) tende a relacionar
determinados períodos do crescimento a determinadas modalidades de comportamento,
apontando, assim, ao longo do desenvolvimento humano, o que é esperado e o que é
desviante. Salles (2005, p. 36) afirma que a ciência psicológica tenta mostrar que:
A criança, ao se desenvolver, passa dos estágios mais simples aos mais
complexos, chegando à idade adulta. As teorias na área afirmam que o
desenvolvimento é ordenado para uma complexidade crescente. O
desenvolvimento é definido como sequenciado e vai do pré-social ao
social, ou do social ao individual, e do pré-lógico ao lógico. O vir a ser
está ordenado, hierarquizado e previsto.
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15
De maneira simplificada, pode-se dizer que essa visão do desenvolvimento
humano como sendo constituído por estágios sucessivos contribui para que a
adolescência seja vista apenas como uma etapa de transição, ou seja, aquela que envolve
o tempo que se leva para sair da imaturidade da infância e adentrar a maturidade da
idade adulta. Como Salles bem aponta (2005), as concepções de desenvolvimento
envolvem sempre a noção de que a criança e o adolescente se preparam para ser adultos,
pois ambos precisam se apropriar da cultura em que vivem. Para tanto, eles são
submetidos à ação de agências socializadoras – como a família e a escola –, que os
auxiliam a alcançar a adultez. Dessa forma, as etapas da vida são hierarquizadas, seguindo
o desenvolvimento um nível teleológico, que é o se tornar um adulto apto a conduzir sua
própria vida, na sociedade em que se vive.
Uma das consequências dessa construção social em torno das etapas da vida é o
reconhecimento da criança e do adolescente como sujeitos de proteção e de direitos,
algo que, no limite, produziu diversos instrumentos de amparo à infância e à
adolescência, como é o caso, por exemplo, do Estatuto da Criança e do Adolescente, no
Brasil dos anos 90 do século 20. Por outro lado, a literatura, especialmente aquela que
estuda os jovens, vem apontando, reiteradamente, o perigo de encarar a
adolescência/juventude4 apenas como uma fase de transição, a ser transposta para que
se possa alcançar a fase adulta, percebida como o apogeu da existência. Quando a
transição é vista como a primeira característica para pensar a juventude, ela se mostra
limitada para compreendê-la, seja porque a condição provisória é comum a qualquer
grupo etário, seja porque a ênfase na “passagem” como peculiar à condição juvenil faz
com que a ideia de juventude seja ressaltada pela sua negatividade, por aquilo que ela
não é (SPOSITO, 2002).
Diversos estudos na área da Sociologia (ABRAMO, 1997; BENDIT, 2000) e/ou da
Psicologia Social (LIEBESNY, 1999; SAWAIA, 1999; FARIA, 2002) têm se esforçado para
4
A Psicologia usa majoritariamente o termo adolescência, derivada do latim adolescere, que significa
“crescer e entrar na vida adulta”, entendendo-a como a fase de vida que vai, aproximadamente, dos 10
aos 19 anos de idade. Já na área da Sociologia, prefere-se usar a palavra “juventude” para designar o
aspecto social dessa fase da vida. Mas, em um e outro caso, é consenso de que a juventude é mais ampla,
pois é correntemente definida como sendo o período de vida entre 15 e 24 anos (Brasil, 1998a).
Atualmente, em função das reflexões teóricas sobre o “alongamento da juventude”, essa definição tem
sido revista em vários países. Neste texto, usamos preferencialmente adolescência ou adolescente
porque o objetivo é compreender como são vividas e vistas na escola as diferentes transições pelas quais
passam meninos e meninas, a partir dos 10 anos de idade.
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mostrar que as mudanças contemporâneas descritas anteriormente – alongamento da
escolaridade, crise no mundo do trabalho, crise dos valores tradicionais, difusão de
hábitos de lazer e consumo, cuja ênfase recai, entre outros aspectos, no prazer imediato
– vêm pondo em xeque os marcos de entrada na vida adulta, tornando mais difícil a
transição para essa etapa da vida, que passa a ser um processo ora mais ora menos longo,
complexo e/ou aleatório. Com isso, a linearidade do ciclo de vida moderno acaba por se
fragmentar, desorganizando a demarcação de suas etapas (ATTIAS-DONFUT, 1996), o que
implica, no limite, a necessidade de rever os conceitos aí envolvidos (SALLES, 2005). Essa
abordagem, que define a adolescência como um período de transição, tem sido vista com
ressalvas pela literatura, salientando ser problemático que a percepção dos jovens se dê:
[...] apenas sob a ótica da transitoriedade de sua condição. Isso dificulta
enxergá-los como sujeitos de direitos, com experiências e vivências tão
importantes quanto as de pessoas que estejam em outras fases. Nesse
caso, eles são definidos pelo negativo, pela ausência, pelo que buscam e
não pelo que foram e são. Essa crítica alia-se à outra que é a que confere
à vida adulta um caráter de rigidez e estabilidade. Esta aparece como a
condição que se quer alcançar, entendida como a da estabilidade. Não
leva em conta que o mundo está em permanente transformação, o que
tem tornado todas as fases da vida mais instáveis que anteriormente.
(CAMARANO, MELLO e KANSO, 2006, p. 34-35)
Levando em conta que efetivamente ocorrem na adolescência muitas
transformações, é preciso ter cuidado para não olhar esse período como apenas um “vir a
ser”. Não obstante, não se pode esquecer que ele é também transitório, pois existem
especificidades nessa passagem que a tornam singular e fazem com que ela tenha
significado em si mesma (SPOSITO, 2005). Desse modo, a adolescência não pode
continuar a ser vista como um período com características bem delimitadas, que
independem do contexto social, como quer a psicologia clássica. Ao contrário, como na
Sociologia e, inclusive, na Psicologia Social, a proposta é entender os períodos da vida
humana como uma construção histórica e social, cujas características são constituídas nas
e pelas interações que os homens mantêm entre si (AGUIAR, BOCK e OZELLA, 2001).
Sposito e Carrano (2003) sugerem, assim, que ao estudar o período da
adolescência5, seja feita uma distinção entre condição (entendida como o modo pelo qual
uma sociedade constitui e significa esse momento do ciclo vital) e situação (que indica os
5
No texto original, os autores, vinculados à Sociologia da Educação, empregam o termo “juventude”.
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vários percursos que o jovem experimenta em decorrência de sua classe, gênero e etnia).
Desse modo, a tendência tem sido pensar a adolescência não como um período definido,
e sim como uma condição, a qual é vivida diferentemente, a depender dos contextos
socioestruturais e socioculturais, bem como da posição social, do sexo e, inclusive, do
próprio momento que a pessoa se encontra no interior dessa fase do ciclo de vida. De
fato, quando se fala de adolescência, sabe-se, de imediato, que há diferenças acentuadas
entre se ter 11, 15, 19 ou 24 anos de idade (TARTUCE, 2010) em termos de mudanças de
ordem física, cognitiva, social e emocional.
Vale salientar, entretanto, que, isoladamente, esses aspectos não definem a
adolescência. Montemayor (1986) indica que, se a idade cronológica é um dos critérios
para definir esse momento da vida, a adolescência não se restringe, de modo algum, aos
anos juvenis. De igual modo, aponta que se a puberdade assinala as mudanças físicas
desse momento da vida, não existe um critério biológico para determinar seu término.
Mostra que, se muitas e variadas conquistas psicológicas são obtidas na adolescência, não
existem variáveis que definam quando se dá a entrada no mundo adulto. Mesmo sendo a
adolescência um conceito jurídico, aquilo que estabelece seu começo e fim não se
encontra especificado na legislação. A noção de adolescência pauta-se, portanto – e,
sobretudo –, por parâmetros sociais que regulam quando determinados eventos sociais
podem ser experienciados por um adulto.
Em linhas gerais, as questões físicas, emocionais, intelectuais e sociais são úteis na
definição mais ampla do conceito de adolescência, embora elas não sejam fixas, pois, de
fato, é preciso considerar tanto o contexto histórico-social em que se configuram como a
dinâmica que as rege. Assim, a fim de se conhecer melhor as diferentes transformações
que marcam essa fase da vida, elas serão apresentadas separadamente, sempre com a
ressalva de que tal procedimento só é possível em termos analíticos, tendo em vista que,
no cotidiano da escola e da vida em geral, elas não se dão de forma ordenada e/ou linear.
Mussen et al. (2001), Davis, Nunes e Nunes (2005) e Ferreira (2004) apresentam as
principais transições que marcam a adolescência, como se verá a seguir.
1.2.1 A transição biológica
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Puberdade é o nome que se dá à transição biológica da infância para a
adolescência e indica o momento em que esta última começa. Tecnicamente, a
puberdade refere-se ao período durante o qual um indivíduo se torna apto para a
reprodução sexual. Mas, de modo geral, o termo é também empregado para mencionar
todas as mudanças físicas que ocorrem no menino ou na menina. As mais dramáticas
mudanças da puberdade talvez sejam as que envolvem a sexualidade, pois, nesse
momento, as características sexuais primárias se desenvolvem, tornando os adolescentes
capazes de se reproduzir sexualmente. Devido, sobretudo, a esse aspecto, acreditou-se,
por muitos anos, que a puberdade era um período de muita tensão e conflitos. Muito
embora seu impacto imediato na autoimagem dos jovens seja modesto, o ritmo da
maturação física pode afetar o desenvolvimento emocional e social do adolescente em
aspectos importantes. Se for precoce, há diferenças entre sexos: nos meninos, ela tende a
implicar uma maior popularidade, de forma que os garotos acabam por desenvolver
autoimagens mais positivas e a serem mais confiantes do que seus pares, cuja maturação
se dá tardiamente. Nas meninas, o inverso ocorre, pois a precocidade parece levá-las a se
sentirem desconfortáveis com seu corpo e diferentes das demais. Vale mencionar,
entretanto, que a maturidade física não leva à adoção de papéis atribuídos aos adultos:
nem sempre os adolescentes têm permissão para votar, casar, dirigir etc. Nota-se, em
especial, a presença de casos em que os jovens têm, na família, encargos típicos dos
adultos e, não obstante, são tratados, na escola, como crianças.
1.2.2 A transição cognitiva
A transição cognitiva marca também a entrada na adolescência. Em comparação
às crianças, os adolescentes pensam de maneiras mais sofisticadas e mais complexas. De
fato, nesse período, alcança-se um raciocínio abstrato, que incide sobre o que é possível,
não mais se limitando ao que é real. Se o pensamento da criança centra-se em situações e
eventos passíveis de serem diretamente observados, os adolescentes tomam o que veem
como apenas uma parte do real, situação que lhes permite pensar hipotética e
dedutivamente. Na passagem para a adolescência, consegue-se, portanto, refletir sobre
ideias abstratas, compreendendo a lógica envolvida em diferentes situações, como as de
resolução de problemas e as que exigem a apreensão de sentidos não literais (metáforas,
trocadilhos e analogias).
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Esse maior domínio do pensamento abstrato permite o emprego de raciocínios e
de processos lógicos em questões sociais e ideológicas. O jovem passa a se interessar – e
a pensar – a respeito de relações interpessoais, da política, filosofia, religião e
moralidade, temas que requerem a construção de conceitos como amizade, competição,
corrupção, justiça social, decência etc. Durante a adolescência, acentua-se a
metacognição (a possibilidade de pensar sobre o próprio pensamento), permitindo maior
autoconsciência e maior introspecção. No entanto, se a descoberta do pensamento
hipotético-dedutivo traz inúmeras vantagens do ponto de vista cognitivo para os
adolescentes, ela inicialmente se faz acompanhar de uma forma de pensar que, centrada
no próprio pensar, desconsidera as condições objetivas da realidade material e, por isso,
acaba sendo inoperante. De fato, os adolescentes constroem projetos e sistemas que
buscam transformar vários aspectos da realidade física e social, como a saúde e a
Educação. Esses projetos são, entretanto, meramente teóricos, apresentando nítida
desvinculação do pensar em relação ao mundo real.
Outra mudança na cognição dos jovens é a possibilidade de pensar de maneira
multidimensional, não se limitando a apenas um aspecto de um fenômeno em um dado
momento. Iniciado nos anos finais do Ensino Fundamental e atingindo sua plenitude no
Ensino Médio, os adolescentes agora se dão conta de que um evento pode ser visto por
vários ângulos e interpretado de muitas formas distintas. Esse novo relativismo leva os
adolescentes a abandonarem posições rígidas e absolutas para adotar um ponto de vista
mais flexível em sua análise do mundo. Desconfiam de afirmações categóricas e não
aceitam verdades absolutas e, com isso, mantêm uma relação mais densa e complexa
com os outros, sejam os de mesma idade ou os adultos. De fato, para a maioria daqueles
que com eles convivem e, em especial para pais e professores, lidar com o acentuado
relativismo do pensamento dos adolescentes é difícil porque, acreditando na força do
pensar, eles ora se acreditam onipotentes, ora como contestadores de valores caros à
sociedade em que vivem.
A escola pode ter um papel central nesse processo, se questionar os meios e as
estratégias delineados para alcançar os fins pretendidos como, também, orientar
atividades de observação e sugerir leituras e discussões coletivas, que permitam a
articulação, integração e aplicação de relações e noções de um dado campo do saber aos
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dados do mundo concreto. Ao construírem enunciados abstratos, que se referem a coisas
que ainda não aconteceram, os alunos adolescentes devem ser levados a analisar se os
fins pretendidos são efetivamente desejáveis, mediante projeção de suas eventuais
consequências práticas e, caso o sejam, conduzidos a aperfeiçoar suas estratégias e seus
procedimentos, analisando as demais alternativas em seus prós e contras.
Além disso, Davis, Nunes e Nunes (2005) e, também, Ferreira (2004), analisando as
estratégias de aprendizagem empregadas por alunos do Ensino Fundamental em
situações de resolução de problemas, constatam que elas são desconhecidas de
professores e alunos, os quais ignoram, inclusive, a importância delas no aprender. Assim,
a despeito de amplamente apontado, a escola não consegue sair do lugar que vê a
aprendizagem como algo solitário, centrado no professor, que transmite informações e
aponta erros, sem colocar desafios à reflexão e à criatividade do adolescente e sem
incentivar a argumentação, a exposição de opiniões e ideias e sua análise crítica. Persiste,
em sala de aula, um pensamento intuitivo, centrado mais no agir do que no pensar, algo
que não promove, salienta ou impulsiona as novas possibilidades cognitivas do
adolescente. Pode-se concluir, assim, que a escola não conhece as novas possibilidades
cognitivas de seus alunos e, portanto, não os ajuda a explorá-las de forma adequada e
sistemática.
1.2.3 A transição emocional
Na adolescência, ocorrem importantes mudanças na forma como os jovens se
veem e se percebem. As mudanças cognitivas são acompanhadas de uma apreensão do
real mais sofisticada e diferenciada, de modo que os aspectos concretos, externos e mais
superficiais dos modos de ser, pensar e sentir são abandonados, em função de uma visão
de si mais complexa e abstrata. Surgem indagações acerca de como se é e de por que
assim se é. De fato, a capacidade de pensar em vários aspectos interagentes permite que
os adolescentes se analisem e se autoavaliem ao longo de várias dimensões
concomitantemente, percebendo-se, a um só tempo, a guisa de exemplos, como bons
amigos, péssimos namorados, excelentes desportistas e alunos de desempenho apenas
satisfatório. A condição de adolescentes implica tentativas de construir uma noção
coerente de identidade, que requer a vivencia de diferentes papéis e experimentação de
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formas variadas de ser, sentir e pensar. Para a maioria deles, estabelecer certa autonomia
em relação ao adulto é central nesse processo de encontrar uma definição para si.
Essa busca por independência leva o adolescente a transformar sua relação com
as gerações mais velhas, deixando de buscá-los para acolhimento ou aconselhamento. Ao
contrário, a tendência é a de deles se desligar para focar no grupo de mesma idade, que
ocupa, agora, papel central. É só paulatinamente que os adultos recuperam seu espaço,
permitindo o aparecimento de relações de empatia e cooperação intergeracionais. A
condição de adolescente envolve, ao mesmo tempo, uma apreensão de si mais bem
definida, como pessoa, como membro da sociedade e como cidadão, abrindo mão da
antiga dependência do mundo adulto para ser visto, se possível, como sujeito
competente e responsável, capaz de fazer escolhas, tomar decisões e assumi-las diante
dos demais.
Muitos pais e professores preocupam-se com esse período da vida, tendo medo
de que seus filhos e alunos se sujeitem às pressões do grupo de mesma idade e tomem
decisões equivocadas, das quais possam vir, futuramente, a se arrepender. No entanto, a
conduta dos adolescentes deveria ser encarada menos como ruptura com o tradicional,
do que como busca de identidade. Isto é particularmente verdade durante as últimas
séries do Ensino Fundamental e o início do Ensino Médio, momento em que o
adolescente começa a pensar de maneira mais independente, ponderando os
argumentos que lhes são oferecidos, na tentativa de escolher o que melhor lhe convém.
1.2.4 A transição social
Ao lado das mudanças de ordem biológica, cognitiva e emocional, a adolescência
traz alterações importantes na vida social dos jovens, uma vez que passam a dedicar
muito mais tempo aos amigos e colegas do que aos adultos. Nessas circunstâncias, a
interação com o sexo oposto aumenta consideravelmente, de modo que não mais se
encontram grupos exclusivamente masculinos ou femininos, típicos da infância. Os
adolescentes mantêm, assim, um contato não só mais intenso como também mais
diversificado com outros adolescentes, na medida em que os grupos são maiores,
envolvendo mais pessoas. Formam-se as “tribos”, grandes aglomerados de jovens que
agem, pensam e sentem de forma semelhante ou estereotipada, que se encontram ora
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com frequência, ora de maneira esporádica, caso dos darks, dos hip-hop, dos emos, cuja
função é localizar os adolescentes na estrutura social da escola ou da comunidade.
Desnecessário dizer que essas tribos ocupam posições hierarquizadas nas culturas
juvenis, tendo diferentes status, poder e importância em seus respectivos contextos.
A centralidade dos pares durante o início da adolescência parece decorrer das
novas demandas que se colocam aos relacionamentos sociais. A necessidade de maior
proximidade e, sobretudo, de intimidade, cresce consideravelmente, levando à formação
de laços de amizades e de compreensão mútua, que desembocam, com frequência, em
situações românticas, com claros contornos sexuais. O namoro e o “ficar” podem ter
diferentes significados nessa época da vida: ora referem-se apenas a uma situação que
reúne os dois sexos, ainda que sem muito contato físico entre eles; ora implica atividades
em que meninos e meninas saem juntos, podendo passar parte do tempo apenas com
uma determinada pessoa; ora diz respeito a constituir um casal afetivamente estável,
com exigências de fidelidade. A escola, nesse momento, ganha importância como local de
encontros, muito embora prevaleça nela, como na sociedade mais ampla, a expectativa
de que a sexualidade dos meninos e meninas seja sempre heterossexual e,
especialmente, não reprodutiva. Essa situação a leva a ser vista também como um espaço
restritivo.
Finalmente, um problema que tem atingido particularmente os adolescentes,
sobretudo entre 13 e 15 anos, é a adição a drogas lícitas (como o cigarro e a bebida) e
ilícitas (como a maconha, o crack e a cocaína). De acordo com Paola (2004) e Jordán-Jinez
(2007), o uso de drogas por adolescentes decorre, segundo várias pesquisas,
notadamente da curiosidade para sentir os efeitos atraentes relatados pelo grupo da
mesma idade. Essa situação indica que a adolescência, um momento de grandes
descobertas, constitui um período de vulnerabilidade às drogas que, se efetivamente
empregadas, podem implicar baixa autoestima, dificuldades para expressar sentimentos,
rendimento acadêmico precário, condutas agressivas etc. Essas experiências sociais e
acadêmicas frustrantes estão associadas à delinquência juvenil, com a constituição de
gangues, notadamente na situação deteriorada de vida nos grandes conglomerados
urbanos. Famílias e escolas acabam, assim, sendo forçadas a enfrentar uma parcela de
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jovens desiludidos, amargos e violentos, que lhes impõem medo e com os quais não
sabem lidar.
Uma das queixas mais frequentes de gestores, professores e, inclusive, alunos
recai no binômio indisciplina/violência. De maneira geral, como mostra a literatura
consultada (AQUINO, 1996; LA TAILLE, 1996; SILVA, FERREIRA e GALERA, 2008; NOVAIS,
2004), causas e soluções são vistas como externas à escola e, ainda, à relação professoralunos: os conflitos, desse modo, são atribuídos às diferenças entre níveis
socioeconômicos presentes entre alunos, às transformações observadas nos valores que
regem a conduta dos estudantes, às carências afetivas e, ainda, aos fracassos ou à falta de
políticas públicas adequadas, capazes de modificar o que se passa nas escolas. Para
solucionar essa situação, buscam-se recursos que se situam fora da escola, como os da
área médica (neurologistas, fonoaudiólogos, psicólogos etc.), além do apelo à polícia e
aos Conselhos Tutelares. Raramente os problemas disciplinares e da violência são
situados na escola, buscando nela, também, as soluções. Nesse sentido, nem se
examinam as relações internas entre professores e alunos, gestores e alunos,
funcionários e alunos, tentando entender e dar respostas compatíveis às distintas
realidades institucionais. Prevalece, no mais das vezes, a disciplinarização moralizante
e/ou culpabilizante de alunos e suas famílias, que parecem ter substituído o compromisso
com o ensino de boa qualidade, razão de ser da escola. Desse modo, as estratégias
empregadas
acabam
por
manter
inalterada
a
situação,
observando
que
indisciplina/violência – entendidas como problemas centrais da escola – tendem a se
perpetuar, na medida em que professores e alunos não conseguem se livrar de suas
atitudes e nem alterar suas condutas.
Diante de todas essas transições, pode-se considerar que os ciclos da vida humana
são sempre compostos de diferenças e não seguem um curso linear. A partir dos 11 ou 12
anos de idade, quando se entra nos anos finais do Ensino Fundamental, observam-se
mudanças físicas, cognitivas, psíquicas e sociais nos estudantes. Essas mudanças ocorrem
simultaneamente, sendo difícil precisá-las em termos do exato momento em que
aparecem: para alguns, as transformações físicas aparecem logo no início da préadolescência, ao passo que, para outros, esse processo só ocorre mais tarde, por volta
dos 13 anos. Desse modo, nem a capacidade de pensar hipotética e dedutivamente, uma
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novidade em termos cognitivos, se dá do mesmo modo entre todos os adolescentes, nem
os interesses da faixa etária são iguais, variando ao longo do período e entre meninos e
meninas de uma mesma idade. Mais ainda, convivem, em um mesmo indivíduo,
percepções e atitudes vistas como contraditórias, provocando sensações de
estranhamento. Dessa maneira, no interior de um mesmo ano escolar, convivem pessoas
que possuem a mesma idade cronológica6, mas estão em franco descompasso em termos
de desenvolvimento.
A clientela do Ensino Fundamental é marcada, portanto, por grande diversidade
em termos de condição socioeconômica, gênero, raça, etnia etc., à qual se soma a
heterogeneidade da faixa etária de 10 a 15 anos. Esses aspectos, em conjunto, requerem
um novo olhar, mais atento e cuidadoso, para a adolescência, que reconheça as
transformações que se passam no período como parte do processo de tornar-se adulto, o
qual requer acompanhamento mais próximo, para que os adolescentes possam tirar delas
o melhor proveito. Em outras palavras, a complexidade dessa faixa etária demanda, do
ambiente escolar, a elaboração de um projeto pedagógico capaz de explorar novos
conteúdos, novas metodologias e novas formas de ocupação do tempo e do espaço.
1.3.
Os anos finais do Ensino Fundamental: algumas especificidades
1.3.1 A constituição do Ensino Fundamental na legislação
A análise da atual configuração no Ensino Fundamental II no Brasil requer que se
compreenda que sua constituição se deu no processo de democratização do ensino
público, no esforço da expansão da oferta de vagas e nas tentativas de alcançar mais
igualdade nos direitos à Educação. Assim, cabe mencionar que, desde a década de 1970,
se mantém, no mesmo nível de ensino, a Educação de crianças e de adolescentes. Essa
organização, uma estratégia política para garantir o reconhecimento legal do direito
social à Educação Básica de oito anos, buscou garantir a escolaridade dos 7 aos 14 anos. A
concretização desse direito deu-se tardiamente, com o advento da Lei 5.692, em 1971
(BRASIL, 1971). Antes, o ensino obrigatório restringia-se às quatro séries iniciais de
escolaridade, conformando o que era denominado de ensino primário. A possibilidade de
6
Nas escolas públicas brasileiras, com altos índices de distorção idade-série, sabe-se que diversas idades
convivem em uma mesma classe.
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o processo educativo ter continuidade exigia que, na passagem do primário ao
secundário, ficasse comprovada suficiente escolaridade.
Essa exigência, prevista na Lei 4024/61, instituiu, legalmente, o que já era uma
prática: o exame de admissão ao ginásio. A exigência desse exame representava um
impedimento legal à articulação plena entre os dois segmentos – o primário e o
secundário – os quais deveriam, pelos próprios objetivos fixados na Lei, ser considerados
como fases de um mesmo processo educativo de formação geral. Contava-se, assim, com
um ensino primário e um Ensino Médio, esse último formado por duas etapas: o ginasial e
o colegial. A separação desses dois momentos do processo educativo tinha como
consequência uma drástica redução da parcela de alunos que, depois de concluírem o
ensino primário, alcançavam o ginásio. E nem podia ser de outro modo, já que o número
de vagas disponíveis no antigo ensino ginasial era imensamente menor do que as do
curso primário. Essa situação contradizia a democratização do ensino, ao gerar distorções
na oferta pública de oportunidades educacionais, pois as vagas nos ginásios eram obtidas
pela parcela da população com condições sociais e econômicas mais favorecidas, de
modo que a grande maioria desassistida era praticamente forçada a interromper os
estudos.
Ao instituir a escolaridade básica de oito anos, com a abertura do ginásio a todos
os egressos da escola primária, alteraram-se também as normas para a avaliação, a
recuperação e a promoção de alunos. A determinação de tornar obrigatória a Educação
dos 7 aos 14 anos – extinguindo, portanto, o exame de admissão – acabou por reunir, em
um mesmo nível de ensino, o primário e o ginásio, afastando-os do colegial. Para que
houvesse integração efetiva do curso primário ao ginasial, vários fatores teriam que ser
considerados como, por exemplo:
[...] instituir uma nova concepção de escola fundamental destinada à
Educação de crianças e adolescentes. Essa escola reuniria, em realidade,
culturas profissionais historicamente diferenciadas – os professores
primários e os professores secundaristas – com níveis diversos de
formação e salários, status e modos próprios de exercício do magistério.
Demandava também a articulação do currículo, a adaptação do espaço à
clientela escolar e adequação da estrutura administrativa e pedagógica
da escola para o atendimento de um grande número de alunos. (SOUZA,
2008, p. 268)
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No entanto, a expansão de vagas, a partir da década de 1970, e a implantação da
escola de oito anos não vieram acompanhadas de um novo modelo de escola que
assegurasse a integração pedagógica do ensino para crianças e adolescentes. Assim
sendo, o então chamado ensino de 1º grau continuava a ser uma justaposição
desarticulada de ensino primário e ginasial. E se, para especialistas e políticos, a escola
obrigatória de oito anos de duração era uma conquista, para os professores, a extinção
do exame de admissão era alvo de críticas, em especial pelo impacto da presença de um
novo contingente populacional escolar que lhes trazia desafios até então inéditos.
Segundo Azanha (1988), movimentos de resistência à democratização da escola pública
ocorreram especialmente no segmento da classe média, que perdeu o elemento
distintivo de status social, com a popularização da escola pública. O próprio corpo
docente uniu-se às reações de oposição, segundo os quais a grande maioria dos alunos
não estaria preparada para cursar além dos quatro anos do antigo ensino primário.
Apesar da Lei 5.692/71 determinar que o ensino de 1º grau constituía uma
instituição escolar única e contínua de oito anos, essa meta nunca foi realizada durante
toda sua vigência, tendo em vista que não se alcançou nem a necessária integração
curricular, nem a almejada integração das equipes. Quando se analisa a estrutura escolar,
sua organização pedagógica e seus professores evidencia-se a existência de duas
realidades distintas: os anos iniciais e os anos finais do então 1º grau. Essa ausência de
continuidade retratava-se, nos anos 1980 e 90, na reprovação e evasão generalizada
entre a 4ª e a 5ª série. E, mesmo depois da aprovação da Lei 9.394/96, em que o ensino
de 1º grau tornou-se “Ensino Fundamental” e, o 2º grau, “Ensino Médio”, não cabendo
desagregação do Fundamental para fins de concepção e organização, os problemas de
descontinuidade e fracasso escolar persistiram.
A despeito de a Constituição Federal (BRASIL, 1988), de outubro de 1988, ter
assentado os fundamentos orientadores do país, discutindo a Educação mais longamente
do que todas as demais constituições brasileiras, o desafio feito à sua democratização, na
concepção de uma escola para todos e de boa qualidade, não se efetivou. Entretanto, a
Constituição, indiscutivelmente, definiu alguns aspectos desejados há muito por todos,
como bem mostram Vieira e Farias (2011, p. 191):
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[...] a consagração da educação como direito público subjetivo (Art. 208,
§ 1º); o princípio da gestão democrática do ensino público (Art. 206, VI);
o dever do Estado em prover creche e pré-escola às crianças de 0 a 6
anos de idade (Art. 208, IV); a oferta de ensino noturno regular (Art. 208,
VI); o Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, inclusive aos que a ele
não tiveram acesso em idade própria (Art. 208, I); o atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiências (Art. 208, III).
Ainda no Capítulo III da Constituição Federal, que trata da Educação, da Cultura e
do Desporto, na sessão Educação, o artigo 210 determina que sejam fixados conteúdos
mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e
o respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. O artigo 214 garante o
estabelecimento de um plano nacional de Educação, de duração plurianual, que articule e
desenvolva o ensino em seus diversos níveis, integrando, ainda, ações do poder público
que possam levar à erradicação do analfabetismo, à universalização do atendimento
escolar, à melhoria da qualidade do ensino e da formação para o trabalho, bem como a
promoção humanística e a científica e tecnológica do País. Essa intenção reaparecerá nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, de 2010.
A LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), discutida antes mesmo da promulgação da
Constituição, reorganizou o sistema educacional brasileiro em vários aspectos. Dentre as
inovações dessa nova LDB, cabe destacar os artigos 23, 24 e 32, que impactaram a
organização do Ensino Fundamental pela flexibilidade que imprimiram:
-
À organização escolar, seja em relação à organização por séries, períodos ou
ciclos, seja por viabilizar o agrupamento de alunos com critérios não
seriados;
-
Aos processos de avaliação e reclassificação dos alunos, em consonância com
a nova possibilidade de organização escolar e obrigando a oferta de
recuperação paralela;
-
À regulamentação da progressão escolar não apenas pelo sistema de
seriação mas também pela continuidade do processo de ensinoaprendizagem, nomeando-a de progressão continuada.
A aprovação da LDB 9.394/96 desencadeou, também, duas outras medidas
importantes: (1) a constituição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), um fundo de natureza contábil, a
vigorar durante dez anos, instituído em 1998; e (2) a elaboração e execução de um
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sistema nacional de avaliação a partir da década de 1990. Essas duas medidas
demonstravam a prioridade dada ao Ensino Fundamental e, ainda, a busca por parte do
executivo de exercer um papel indutor e coordenador do processo de mudança da escola
pública em âmbito nacional, bem como sua função supletiva, voltada para a superação
das desigualdades regionais.
No que se refere à primeira medida, seu objetivo era vincular 60% dos recursos de
despesas com Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE) para ser gasto apenas no
Ensino Fundamental e com a remuneração dos docentes que nele atuavam. Para tanto,
reunia 15% de quatro impostos, cujos recursos deviam ser rateados com base no número
de alunos por rede, como reza a Constituição Federal. A segunda medida dizia respeito ao
fato de o governo federal ter assumido a definição da política educacional como tarefa,
relegando aos estados e municípios sua execução.
A LDB 9.394/96 estabeleceu, também, o regime de cooperação entre união,
estados e municípios, no que concerne à organização de seus respectivos sistemas de
ensino, prevendo que os últimos deem prioridade à oferta de Educação Infantil e de
Ensino Fundamental, enquanto os segundos se dediquem, progressivamente, ao
atendimento ao Ensino Médio. À União cabe – pelo menos do ponto de vista teórico – a
articulação da política nacional de Educação, em um papel indutor que preserva a
autonomia dos sistemas estaduais e municipais, configurando, portanto, um sistema
educacional descentralizado, sem especificar, entretanto, como isso deve ocorrer, o que,
na prática, acaba sendo bastante confuso.
Assim, por exemplo, no capítulo referente à Organização da Educação Nacional, a
LDB, em seu artigo 10, prevê que uma das atribuições dos estados é a de “elaborar e
executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos
nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e a de seus municípios”
(BRASIL, 1996). Por outro lado, e a despeito da autonomia conferida aos entes federados,
a LDB também estipula que cabe à União o papel de definir, em conjunto com estados,
municípios e Distrito Federal, as competências e as diretrizes para os diferentes níveis da
Educação Básica, as quais devem nortear os currículos e os conteúdos mínimos a serem
ensinados nas escolas brasileiras, assegurando, assim, uma base nacional comum.
Efetivamente, em seu Capítulo 2, o art. 26 reza que “os currículos do Ensino Fundamental
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e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”.
Finalmente, vale ressaltar que a LDB/96 previa ainda (artigo 87) que, em até um
ano após sua aprovação, o governo deveria encaminhar ao Congresso, para votação, um
Plano Nacional de Educação (PNE). No entanto, esse plano só viria a ser aprovado em
2001, com validade de dez anos. Nele, enumeravam-se os desafios que se colocavam à
Educação Nacional, dentre eles o da baixa qualidade do Ensino Fundamental, salientando,
ainda, a necessidade de um melhor padrão de atendimento escolar, capaz de superar as
dificuldades encontradas em Língua Portuguesa e Matemática e estender a escolarização
média do brasileiro, assegurando o término do Ensino Fundamental na idade adequada e
garantindo a continuidade dos estudos no Ensino Médio. Metas foram traçadas para as
redes e as escolas, devendo ser cumpridas mediante um processo de descentralização de
ações e de maior envolvimento dos agentes locais, sob a fiscalização e administração da
União. No entanto, por razões que fogem do escopo desse trabalho, pode-se dizer que o
PNE foi, de maneira geral, ignorado no país, de modo que poucas de suas metas
conseguiram ser atingidas.
Em seu lugar, o governo apresentou, em 2007 (o PDE Plano de Desenvolvimento
da Educação), um conjunto de programas e ações governamentais que tinha como meta
imprimir várias reformas em todos os níveis e modalidades do sistema educacional
brasileiro, tentando torná-lo mais inclusivo e democrático. Um dos aspectos centrais do
PDE foi a elaboração do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), uma
medida tida como necessária para elevar a qualidade da Educação, mensurando-a em
uma escala de zero a dez.
O Ideb apoia-se e sintetiza dois conceitos: aprovação e média de desempenho dos
estudantes em Língua Portuguesa e Matemática, calculadas a partir de dados obtidos no
Censo Escolar e nas médias de desempenho alcançadas pelos alunos, nas avaliações do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, por meio do
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Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e da Prova Brasil7. Baseando-se na média
nacional do Ideb de 2005, que foi a de 3,8 para os primeiros anos do Ensino Fundamental,
traçaram-se metas de desempenho bianuais para cada rede e escola até 2022, momento
em que se espera alcançar uma média igual ou superior a 6,0, que foi a alcançada pelos
20 países que melhor se colocaram na avaliação realizada pela Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Quando 2022 chegar, a expectativa é
poder celebrar, ao lado do bicentenário da Independência, também a redução das
desigualdades educacionais.
De posse do Ideb, o MEC passou a oferecer apoio técnico e financeiro aos estados
e municípios que não atingissem os índices almejados, mediante sua adesão ao Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educação (BRASIL, 2007a) e ao Plano de Ações
Articuladas (PAR), outro programa estratégico do PDE, no qual são especificadas as metas
de desempenho bianuais para suas respectivas escolas. O MEC coloca, ainda, à disposição
dos estados, municípios e Distrito Federal instrumentos de avaliação e de execução de
políticas dessas ações de melhoria da qualidade da Educação.
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) buscava, aparentemente,
consolidar uma visão sistêmica da Educação, entendida como processo simultâneo de
apropriação da cultura, de socialização e de subjetivação dos indivíduos. Para tanto, foi
concebido para abrigar as várias propostas educacionais do MEC. De 2007 para os dias de
hoje, vários projetos foram concluídos e outros iniciados, merecendo destaque:
(a) O Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação), que substituiu o Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
7
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) é composto de duas avaliações complementares: (i) a
ANEB (Avaliação Nacional da Educação Básica), de natureza amostral, que avalia alunos matriculados no 5º
e 9º anos do Ensino Fundamental e também no 3º ano do Ensino Médio, matriculados nas redes públicas e
privadas do país, tanto na zona urbana como na rural. Para esses anos, os resultados são apresentados por
estado, região e para o país; (ii) a ANRESC (Avaliação Nacional do Rendimento Escolar), de natureza
censitária, aplicada em alunos de 5º e 9º anos do Ensino Fundamental público, nas redes estaduais,
municipais e federais, de área rural e urbana, em escolas que tenham no mínimo 20 alunos matriculados na
série avaliada. Essa avaliação é conhecida como Prova Brasil. Seus resultados são apresentados por escola,
município, estado e país, além de serem empregadas também para o cálculo do Ideb. Tanto a ANEB como a
ANRESC ocorrem a cada dois anos, mediante a aplicação de provas de Língua Portuguesa e Matemática e
preenchimento, por parte dos alunos participantes e da comunidade escolar, de questionários
.
socioeconômicos
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(Fundef), que vigorou de 1997 a 2006, voltado exclusivamente ao Ensino
Fundamental. Por meio do Fundeb, todas as etapas da Educação Básica (Educação
Infantil – creche e pré-escola –, Ensino Fundamental e Ensino Médio) passaram a
ser contempladas, ampliando-se o volume de recursos8 federais nelas investido, a
título de complementação;
(b) Os programas de correção de fluxo ou de aceleração de aprendizagem;
(c) A reformulação e ampliação para a Educação Infantil e Ensino Médio dos
programas do livro didático, de transporte e merenda escolar;
(d) A instituição do “Piso do Magistério”, com a proposta de elevar gradativamente o
salário dos professores da Educação Básica até atingir, em 2010, o piso de R$
850,00 para uma jornada de 40 horas semanais9.
(e) A adoção de novas políticas de formação docente, mediante cursos a distância de
formação inicial e continuada para docentes da Educação Básica, oferecidos pela
universidade Aberta do Brasil (UAB).
O PDE foi alvo de inúmeras críticas, dentre as quais as mais reiteradas são as
seguintes: ter sido feito desconsiderando o PNE e não ter incluído, em sua elaboração, a
participação de universidades, sindicatos e entidades representativas dos movimentos
docentes e discentes e, muito menos, a da sociedade civil. Fortes críticas recaem também
no Ideb. Muito embora se reconheça que ele representa uma louvável tentativa de
resolver o problema da qualidade do ensino ministrado nas escolas de Educação Básica,
parece, a muitos, inadequado que ele seja a principal medida de avaliação da qualidade
··.8
A distribuição, transferência e aplicação desses recursos devem ser acompanhadas e controladas por
conselhos de Educação, em âmbito federal, estadual e municipal, durante sua vigência, até o ano de 2020.
A distribuição dos recursos pelo país é feita mediante dois critérios: a) o desenvolvimento social e
econômico das regiões, centrando-se naquelas cujo investimento por aluno é inferior ao valor mínimo
fixado para o ano; e, b) o número de alunos da Educação Básica, fornecido pelo Censo Escolar do ano
anterior. Assim, pode-se dizer que os recursos básicos com que conta o PDE para atender prioritariamente
os mil municípios com os mais baixos níveis de qualidade aferidos pelo IDEB são aqueles constitutivos do
Fundeb.
9
Em 2008, por meio da lei nº 11.738 (BRASIL, 2008a), foi estabelecido o Piso Salarial Profissional Nacional
para os profissionais do magistério público da Educação Básica, contemplando: (i) aqueles que exerciam
atividades de docência ou de suporte pedagógico à docência (direção ou administração, planejamento,
inspeção, supervisão, orientação e coordenação educacionais) – com formação em nível médio, na
modalidade Normal, para a jornada de, no máximo, 40 (quarenta) horas semanais; (ii) aposentados e
pensionistas do magistério público da Educação Básica, cujos proventos são reajustados na mesma
proporção e data dos servidores em atividade. As demais jornadas de trabalho deveriam ser pagas
proporcionalmente à carga de trabalho, com base no valor do piso definido em lei. Começando a vigorar em
1º de janeiro de 2009, a implementação do piso do magistério deu-se de forma progressiva e proporcional,
até seu pagamento integral ser instituído, no início de 2010, cumprindo-se a atualização realizada
anualmente.
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do ensino. De fato, por pautar-se, basicamente, em notas obtidas em testes padronizados
e nas taxas de evasão e de repetência, o Ideb secundariza, no entender de muitos, aquilo
que é próprio da realidade social e pedagógica de cada escola: sua cultura, seus processos
de aprendizagem, suas práticas educativas, as finalidades dos sujeitos envolvidos na
escolarização.
Outras críticas incidem no Fundeb, considerado um ganho em termos de gestão,
mas insuficiente, em termos de recursos, para resolver o problema do financiamento da
Educação. Finalmente, condena-se também o fato de o PDE ser omisso quanto à carreira
profissional dos professores, deixando de criar mecanismos para fixar os docentes em
suas escolas para que possam, além de executar suas atividades rotineiras, estarem
presentes no dia a dia da unidade escolar, participando de sua gestão, inteirando-se de
seus problemas, envolvendo-se na elaboração e execução de seu projeto políticopedagógico, partilhando ideias e resolvendo problemas em reuniões pedagógicas e,
ainda, atendendo às necessidades de sua comunidade. (SAVIANI, 2007; VOSS, 2011).
1.3.2. Entre o oficial e o oficioso: as ambiguidades da política curricular do país
Até o inicio da década de 1990, fiel à tradição federativa, a incumbência de
elaborar orientações curriculares para as escolas estaduais, municipais e, inclusive,
privadas era compartilhada por estados e, também, por municípios que contavam com
redes de ensino, algo que era feito com base em algumas poucas, genéricas e amplas
orientações provindas da União. No final da década de 1980, com a promulgação da
Constituição Nacional e quase dez anos depois, com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira, Lei 9.394/96, esse cenário altera-se bastante, na medida em que o
governo federal muda sua concepção de Educação Básica, entendendo que o país
precisaria ser regido por princípios comuns. Ora, o currículo ocupa um lugar central no
processo de mudança do sistema educacional, pois salienta qual é o perfil esperado do
aluno que cumpre a trajetória escolar pretendida, bem como seus valores e seu nível de
apropriação crítica do real.
Seguindo a tendência de outros países – pois no mundo globalizado é de esperar
que as ideias novas se propaguem rapidamente –, as reformas brasileiras empreendidas
nos anos 1990 não se distanciam daquelas realizadas em países europeus (como a
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Inglaterra) ou americanos (como os Estados Unidos e a Argentina). Em todos eles, houve
a adoção de um modelo centralizado de currículo, elaborado por uma equipe de
especialistas, contratada especialmente para criar uma proposta detalhada e complexa
sobre o que deveria vir a ser o conhecimento oficial do país. Além disso, currículo é
também associado, nesses países, a um sistema nacional de avaliação, que permite ao
governo central gerenciar se aquilo que se pretende com o currículo está sendo cumprido
efetivamente nas escolas. Por outro lado, cabe notar, como bem indica Ball (2001), que
não há harmonia no processo de elaboração de políticas educacionais, na medida em que
as ideias globais, recebidas pelas várias nações, são reconfiguradas em função do
delineamento político, da infraestrutura das diferentes redes de ensino e, inclusive das
ideologias regionais, resultando em uma fusão de lógicas muito distantes entre si, como
são as globais e as locais.
No caso brasileiro, a reforma curricular resultou nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), dirigidos, inicialmente para o Ensino Fundamental e para a pré-escola e,
posteriormente, para o Ensino Médio. Definidos como referencias de qualidade para a
Educação Básica em todo o Brasil, capazes de fortalecer a unidade nacional e a
responsabilidade do governo federal com a Educação, os PCNs não têm, entretanto,
caráter obrigatório. Na prática, porém, devido ao seu nível de detalhamento, eles se
tornaram, efetivamente, o currículo oficial da Educação Básica. Algumas características
dos PCNs merecem ser aqui discutidas: em primeiro lugar, eles estão estruturados em
áreas de conhecimentos (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História,
Arte, Educação Física e Língua Estrangeira), dando ênfase à apropriação dos conteúdos
socialmente valorizados. Em segundo lugar, salientam a importância de tratar de
“questões sociais consideradas relevantes”, “problemáticas sociais atuais e urgentes, de
abrangência nacional e até mesmo de caráter universal”, como são a ética, o meio
ambiente, a saúde, a pluralidade cultural e a orientação sexual. (BRASIL, 1998b, p. 64).
Esse conjunto de saberes constitui os temas transversais, considerados tão importantes
quanto os conteúdos das áreas de conhecimento, razão pela qual devem ser tratados em
todas elas, ou seja, transversalmente.
Nas práticas escolares e sociais, os temas transversais foram ou silenciados ou
abordados de forma pouco clara, situação que levou os docentes a se sentirem
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34
despreparados para discuti-los em sala de aula. Dessa maneira, os temas transversais
foram vistos como algo muito difícil de ser incorporado às rotinas de trabalho de grande
parte dos professores. Afinal, como um professor formado em História pode abordar
questões ligadas à sexualidade? Muito embora os PCNs reconheçam a precariedade da
formação docente para discutir os temas transversais, supõem que seja tarefa simples
algo que não o é: abordá-los por meio de projetos. Tudo isso coloca em risco o que se
pretende com os temas transversais.
Uma terceira característica central dos PCNs é propor que o ensino deixe de
reproduzir os saberes instituídos para formar, nos alunos, “competências”, entendidas
como “mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes, para responder a uma dada
situação de modo satisfatório, tendo em conta o contexto em que está inserido” (GATTI,
BARRETTO E ANDRÉ, 2011, p. 36). A importância de mobilizar conceitos no processo de
aprendizagem é bastante antiga na Educação brasileira: já nos anos 1920, com a Escola
Nova, pautada nos ideias de Dewey, a ação já se sobrepunha à teoria. No entanto, ensinar
por “competências” nunca fez parte dos cursos de formação docente, de modo que os
professores permanecem sem conhecer seus fundamentos e sem a devida preparação
para desenvolvê-las em suas práticas pedagógicas.
Na verdade, os PCNs do Ensino Fundamental e, inclusive, os do Ensino Médio não
tratam de forma objetiva e precisa o conceito de “competência”, que acaba sendo
igualado ao de “habilidade” e ao de “capacidade”, como se fossem todos sinônimos. Isso
gerará, como se verá mais adiante, problemas sérios para professores e alunos, bem
como para as pretensões regulatórias do governo central. Dessa forma, seguindo a onda
centralizadora da União – e em razão dela – os PCNs foram amplamente difundidos no
país por meio de algumas estratégias adotadas:
(i) O desenvolvimento, a partir de 1998, do programa de formação docente –
Parâmetros em Ação – elaborado pelo MEC para facilitar a leitura, análise,
discussão e implementação dos Parâmetros e dos Referenciais Curriculares
Nacionais por parte de todos os profissionais do ensino, localizados nas escolas
e/ou nas equipes técnicas das secretarias de Educação estaduais, municipais e
do Distrito Federal, apoiando, ainda, os sistemas de ensino que quisessem
elaborar e executar projetos educativos e de formação docente. Para tanto, foi
constituída uma “rede nacional de formadores”, responsável por assessorar os
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sistemas de ensino interessados na execução do programa, tanto no âmbito da
operacionalização quanto em seus aspectos pedagógicos. Os Parâmetros em
Ação tiveram ampla penetração em todas as regiões do País;
(ii) A construção de critérios, pautados nos PCNs, para avaliar os livros didáticos
acabou por influenciar fortemente o mercado editorial de livros didáticos que,
por temer que seus títulos ficassem excluídos do Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD), passou a seguir as orientações nacionais;
(iii) A inclusão, nos cursos de formação inicial para o magistério, de discussões
sobre os PCNs, integrando-os à bibliografia dos cursos de licenciatura, de
modo
que
os
professores
foram,
paulatinamente,
deles
tomando
conhecimento. De igual maneira, as políticas de formação continuada do
magistério, buscando executar o currículo da Educação Básica, passaram a
focar também os PCNs, notadamente os das séries iniciais do ensino
fundamental, divulgando-os em maior ou menor profundidade;
(iv) A adoção de avaliações de sistema, buscando aferir o rendimento escolar dos
alunos nas várias escolas e redes de ensino, de modo a aprimorar a qualidade
da Educação oferecida, trouxe uma ênfase na eficiência e eficácia das escolas
na execução do currículo. Dessa maneira, estados e municípios passam a ser
confrontados com a necessidade de alcançar bons resultados nas provas
realizadas, induzindo a “uma progressão orientada por metas quantitativas,
com vistas ao alcance de determinado padrão de qualidade” que, em última
instância, significa cumprir as metas postas pelo Ideb, independentemente do
percurso adotado, como bem apontam Gatti, Barretto e André (2011, p. 41).
Aos poucos, como menciona Gatti, a matriz de avaliação vem se constituindo
em currículo, sem que se saiba bem se essa matriz é ensinada nas escolas (REY,
2011).
A pressão por um currículo nacional acabou por desembocar em uma situação na
qual os referenciais curriculares da Educação Básica foram mantidos, mas com um novo
entendimento. Se nos anos 1990, as políticas públicas no campo educacional lutavam por
vagas para todos e, portanto, pautavam-se na noção de igualdade de oportunidades, o
início dos anos 2000, que já tinham vencido essa etapa, podiam adotar políticas de
equidade, nas quais se procura dar mais para quem tem menos, focando, portanto, o
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olhar em grupos em situação de risco, vivendo em situação de pobreza material e, ainda,
naqueles que são alvo de preconceito e discriminação. Assim, só em 2010, quando da
Resolução nº 4 do CNE/CEB, de 13 de julho de 2010 (BRASIL, 2010b), é que surgem as
novas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCNEB), hoje em
vigência no país. Seguindo os ditames da LDB, essas diretrizes mantêm a necessidade de
uma formação básica comum, articulada e complementada por uma parte diversificada,
que leve em conta as peculiaridades de cada estado, município e/ou escolas. A primeira –
a base nacional comum:
[...] constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos
culturalmente, expressos nas políticas públicas e gerados nas
instituições produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no
mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades
desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de
exercício da cidadania e nos movimentos sociais.
São seis os componentes da base nacional comum: Língua Portuguesa;
Matemática; conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política,
especialmente do Brasil, incluindo o estudo da História e das culturas afro-brasileira e
indígena; Arte (em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a música); a
Educação Física; e o ensino religioso. Além disso, a partir do 6º ano do Ensino
Fundamental (antiga 5ª série), deve-se dar aos alunos a possibilidade de estudar outra
língua distinta do Português, mediante escolha da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituição.
Já a parte diversificada especifica o estudo das “características regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar”, incluindo pelo menos
uma língua estrangeira moderna, escolhida pela comunidade10. Há, ainda, estímulo para
que se adote uma abordagem didático-pedagógica baseada na interdisciplinaridade e na
contextualização, ambas assegurando a transversalidade do conhecimento de diferentes
disciplinas e eixos temáticos. As DCNEB retomam a preocupação com a transição entre
níveis de ensino e os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos (para
lidar com a especificidade de todas as etapas da Educação Básica, em termos de currículo,
10
A oferta da Língua Espanhola deve ser feita pelas escolas, mas é facultativo aos alunos cursarem essa
disciplina.
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organização dos tempos e espaços escolares, formação de professores etc.). Afirma o
documento do CNE:
A transição entre as etapas da Educação Básica e suas fases requer
formas de articulação das dimensões orgânica e sequenciais que
assegurem aos educandos, sem tensões e rupturas, a continuidade de
seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. (BRASIL,
2010b, Art. 18, § 2º)
O respeito aos educandos e a seus tempos cognitivos, socioemocionais, culturais e
identitários é, segundo a ótica da equidade, tomado como um princípio orientador de
toda a ação educativa, sendo responsabilidade dos sistemas de ensino a criação de
condições para que crianças, adolescentes, jovens e adultos, em sua diversidade,
recebam a formação que corresponda à idade própria de percurso escolar (BRASIL,
2010b, Art. 20). Com a aprovação das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica, o Brasil dispõe, pela primeira vez, de orientações educacionais
integradas e voltadas para todas as etapas da Educação formal, algo central, segundo o
Conselho Nacional de Educação (CNE), para garantir a continuidade da aprendizagem nos
diferentes níveis que formam a Educação Básica. Mas essas orientações, embora incidam
sobre aspectos importantes da Educação escolar, não especificam quais conteúdos cada
rede de ensino deve ensinar em suas escolas, ou seja, elas, menos do que prescrever um
currículo, recomendam caminhos: valorizar a contextualização de saberes, considerar as
experiências culturais no processo de ensino-aprendizagem e, também, valorizar a
formação para o trabalho.
Segundo o Parecer CNE/CEB Nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB N° 4/2010, que
define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, compete à
Educação escolar assegurar, a todos os alunos, o acesso ao conhecimento e,
notadamente, aos grupos de alunos que se encontram em posições socialmente mais
precárias por meio de uma Educação de boa qualidade, capaz de superar as
desigualdades historicamente produzidas. Isso significa, em outras palavras, assegurar o
ingresso e a permanência bem-sucedida de todos os alunos na escola, algo que, se
alcançado, deverá reduzir drasticamente as distorções de idade/ano ou série, a
reprovação e a evasão.
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Pode-se verificar, portanto, certa ambiguidade no discurso oficial: ao mesmo
tempo que as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCNEB)
procuram salientar que não lhes cabe definir um currículo nacional – que estipula grande
parte dos conteúdos a serem tratados em cada ano/série e nível de ensino –, de outro há
a pretensão de assegurar o acesso ao conhecimento a todos. Mas de que conhecimento
se está falando? Sem que isso seja especificado, não há como orientar o trabalho
pedagógico, ainda que se saiba que essa definição restringirá, efetivamente, o espaço de
autonomia de redes de ensino, escolas e professores. O dilema, portanto, é este: sem
especificação curricular, não há como as escolas se saírem bem no Ideb, mas, com ela,
não lhes será permitido considerar justamente o que mais se salienta nas DCNEB: levar
em conta e lidar com a variedade cognitiva, emocional, social e material dos alunos
brasileiros, nos planos de ensino a serem desenvolvidos em sala de aula.
Além disso, o grande problema de propostas centralizadoras parece ser supor que
os docentes são capazes de se apropriar das DCNEB tal como elas foram concebidas,
mesmo que nesse processo muitos educadores tenham – diferentemente do ocorrido
com os PCNs – sido consultados. Novas diretrizes são sempre interpretadas pelos
membros da equipe escolar e dos especialistas das redes de ensino, com base em seus
conhecimentos, valores, condições de trabalho etc., podendo, inclusive, estar em
oposição ao que está sendo nelas trabalhado e, assim, gerar resistências de toda sorte. De
fato, cada escola, professor e aluno têm diferentes histórias de vida, vivem em realidades
diferentes, tiveram experiências diversas que terão impacto decisivo na definição dos
processos de ensino-aprendizagem, muito superior ao dos conteúdos prescritos. Tudo
isso indica que dificilmente se conseguirá ter uma única versão, consensuada, do que se
deve ensinar nas escolas.
Ao lado disso, essa ambiguidade tem feito os governos estaduais, federais e até
mesmo escolas demandarem uma maior diretividade quanto ao que ensinar e quando,
tendo em vista as pressões colocadas sobre docentes e redes de ensino pelo sistema de
avaliação nacional e pelo Ideb. Dessa maneira, as novas DCNEB devem ser
complementadas com "expectativas de aprendizagem", ou seja, pelos objetivos a serem
alcançados, em termos de conhecimentos, ao final de cada série ou ciclo, especificando,
ainda, as condições necessárias para que tais aprendizagens ocorram. Essas expectativas
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estão sendo encaradas como "atos normativos, que necessariamente deverão ser
observados pelas escolas, redes e sistemas de ensino, na elaboração de seus currículos e
projetos pedagógicos", como explicou Callegari em entrevista concedida à revista
Educação (2012). Nessa mesma ocasião, ele explicita que:
Nada de prescrições que sufoquem o processo criativo de professores e
alunos, tampouco que ignorem a diversidade de condições em que a
educação se realiza no Brasil. Os percursos e recursos educativos são
necessariamente diversos, mas as crianças e jovens brasileiros têm
direitos
à
aprendizagem
e
ao
desenvolvimento
iguais,
independentemente de sua condição social.
Como bem elucida Callegari, definir expectativas de aprendizagem nacionais não
implica que todos os alunos estarão estudando o mesmo conteúdo ao mesmo tempo. Ao
contrário, pretende-se apenas salientar que existem conteúdos básicos que todos devem
compartilhar (GUERREIRO, 2012). Currículo básico é, no entender do conselheiro do CNE,
algo diverso de currículo mínimo, na medida em que, no primeiro, subtende-se que todo
e qualquer aluno pode aprender mais, tendo em vista que há muito a caminhar em
termos de conhecimentos, habilidades e valores. Por outro lado, a conotação de currículo
mínimo é a de que “existe um mínimo a ser aprendido”, como revelou na entrevista já
citada.
Novamente, as críticas são muitas, destacando, dentre elas, o fato de que os
alunos mais frágeis em termos de experiências e conhecimentos serão justamente os que
deverão enfrentar mais problemas e terão mais dificuldades para alcançar as referidas
expectativas de aprendizagem, constituindo, portanto, alvo fácil para integrarem o
conjunto de crianças e adolescentes que não conseguem ver sentido na passagem pela
escola. Outro problema levantado diz respeito à articulação da noção de "expectativa de
aprendizagem" aos conceitos de "competências” e “habilidades". Quem esclarece é Maria
do Pilar Lacerda, até muito recentemente Secretaria de Educação Básica do MEC, na
mesma entrevista à revista Educação.
Para Pilar, as expectativas, longe de constituir mera lista de conteúdos, formam
um conjunto de orientações, cuja meta é subsidiar o planejamento docente, fornecendo
indicações sobre organização do tempo e do espaço, emprego de materiais adequados,
condições imprescindíveis para que ele seja empregado e bem-sucedido (GUERREIRO,
2012). Como as expectativas são objetivos a serem atingidos pelos alunos (não se
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configurando nem como conteúdos, nem como competências e/ou habilidades), elas
podem, na aprendizagem, ser conteudistas ou não, caso em que se aproximam mais das
segundas.
Sem que elas estejam definidas, não há como saber se os professores continuarão
ensinando conteúdos e sendo avaliados por competências. De qualquer forma, a resposta
já se encontra anunciada: para que os professores possam atingir as expectativas de
aprendizagem e oferecer um ensino de boa qualidade, o primeiro e mais central esforço –
pois há muitos outros a serem enfrentados – é oferecer uma sólida formação11 inicial e
continuada aos ingressantes no magistério e aos já em exercício, propor carreiras
docentes atraentes, oferecer boas condições de trabalho e remuneração condigna,
integrando todos esses aspectos, peculiares à Educação, às demais políticas públicas, sem
as quais não se fará verão.
Como se pode ver, a construção de uma escola inclusiva e a redução da pobreza
são metas passíveis de serem alcançadas na e pela Educação, mas dificilmente o serão se
as políticas educacionais não estiverem articuladas às demais, como as da área da saúde,
da habitação e do emprego. De fato, se a Educação é fundamental para que se consiga
ingressar e permanecer no mundo do trabalho, ela, no entanto, não consegue assegurar
uma oferta ampla e variada de empregos, da mesma forma que não lhe cabe garantir
boas condições de atendimento à saúde, e sim permitir que os alunos conheçam as
políticas dessa área, percebam seus problemas e venham a lhes dar uma solução.
1.3.3 Questões específicas dos anos finais do Ensino Fundamental
Na literatura, nos poucos estudos que tratam do foco e da especificidade do
Ensino Fundamental II, Mansutti et al. (2007, p. 29), defende-se que “criar condições para
que os alunos aprendam a estudar e sejam cada vez mais capazes de fazê-lo com
autonomia é uma das prioridades do ciclo II”. Os novos recursos de pensamento que os
11
Outro problema sério para a adequada formação docente está na existência de materiais didáticos que
não contemplam as especificidades dos alunos (seu ritmo e conhecimentos e experiências prévias) e das
condições em que estudam, -– os chamados materiais apostilados -–, que vêm sendo adotados, sobretudo,
em redes municipais que contam com piores possibilidades técnicas para elaborar seus próprios currículos.
Cabe mencionar, também, que a oferta de cursos de pedagogia a distância, bem como a proliferação de
universidades descompromissadas com uma formação profissional de boa qualidade do ensino, são
aspectos que contribuem para os hiatos encontrados entre a formação inicial e a realidade das salas de
aula.
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41
estudantes desenvolvem nesta etapa constituem importantes bases para que os
conhecimentos e habilidades adquiridos nos anos iniciais do Ensino Fundamental sejam
ampliados e aprofundados, constituindo um repertório de saberes que favoreça a
compreensão de sua realidade, da forma como nela se atua e, também, a aquisição de
um novo grau de autonomia. Nesse processo, é muito importante favorecer experiências
que promovam a observação, a experimentação e o estabelecimento de relações entre
fatos e acontecimentos, enfim, a curiosidade e, não menos importante, a capacidade
criativa e imaginativa (HARGREAVES, EARL e RYAN, 2001). Com base nessas ações, tornase possível ativar processos mentais que permitam aos adolescentes estabelecer relações
necessárias para atribuir significado e importância à passagem pela escola.
Cabe destacar que, durante os nove anos do Ensino Fundamental, as primeiras
séries são ministradas por professores polivalentes, formados em Pedagogia ou Normal
Superior, ou mesmo no Magistério em nível de 2º grau, que interagem durante todo um
ano letivo com o mesmo grupo de alunos. Cabe-lhe organizar a rotina da classe, os
tempos e os espaços que serão ocupados pelos alunos, além de passar as tarefas de cada
dia, alternando as disciplinas em função de suas escolhas curriculares e pedagógicas
próprias ou segundo a orientação da rede em que atua. Já o aluno, ao longo dos anos
iniciais, aprende determinada forma de se organizar nos tempos e espaços, bem como de
se comportar frente às exigências do professor e da escola.
Na passagem do 5º para o 6º ano, alguns aspectos complexificam a rotina escolar
do aluno, que vivencia experiências novas no cotidiano da escola: aumento do número de
professores, interação com professores especialistas, níveis de exigências distintos,
demandas de maior responsabilidade e diferentes estilos de organização social e didática
da aula. Mesmo considerando que a legislação não prevê a subdivisão do Ensino
Fundamental para fins de concepção e organização do ensino, a estrutura escolar de seus
anos finais é mais próxima daquela utilizada no Ensino Médio. De fato, o Ensino
Fundamental II mantém – como no Médio – a configuração de diferentes professores
especialistas e amplia a complexidade com que os conteúdos são abordados. Assim, o
que a princípio é somente uma divisão operacional que define o segmento educacional
obrigatório no País (Ensino Fundamental) pode ser um aspecto que colabora para ocultar
as especificidades dos anos finais do Ensino Fundamental, no atual cenário educacional.
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42
Vale mencionar que, no âmbito internacional, é mais comum que os cinco primeiros anos
de escolarização sejam denominados de primário e os quatro seguintes e o Ensino Médio
de secundário, podendo haver a distinção entre secundário inferior e secundário superior
(UNESCO, 2010b).
Nas pesquisas desenvolvidas nas últimas três décadas sobre a passagem do 5º
para o 6º ano, a ênfase recai em questões relativas à organização do conhecimento
escolar e à prática docente dos professores que atuam nesta fase de ensino (CARVALHO e
MANSUTTI, s/d; DIAS-DA-SILVA, 1997; LEITE, 1993; PRATI e EIZIRIK, 2006; ROSA e
PROENÇA, 2003). No que diz respeito ao primeiro aspecto, há muitas críticas a uma
suposta fragmentação no tratamento das disciplinas no Ensino Fundamental, o que
dificultaria a transição do 5º para o 6º ano. Essa é, no entanto, uma questão que merece
análise mais acurada do que ocorre na escola. De fato, a figura do professor polivalente,
por si só, não garante uma abordagem integrada das disciplinas. Essa forma de trabalhar
não predomina nos cursos de licenciatura que formam os docentes, de modo que, em sua
atuação profissional, eles continuam a dividir o tempo escolar destinando diferentes
cargas horárias para as diferentes disciplinas, as quais são apresentadas de maneira
separada aos alunos.
Sendo assim, parece que as rupturas (fragmentações) observadas se passam,
notadamente, na interação dos alunos com novos professores que, agora, são em maior
número e muito diferentes entre si. Como cada docente acompanha o aluno em
circunstâncias diferentes, ou seja, apenas na disciplina que ministra, nem sempre há,
entre eles, colaboração para que as demandas dirigidas aos estudantes sejam mais
planejadas e articuladas. Adicionalmente, entendem que a necessária organização dos
estudos e das lições, na forma prevista e no tempo esperado, é responsabilidade dos
alunos. Os deveres de casa, por exemplo, não são mais para o dia seguinte: devem ser
entregues em intervalos variados, que demandam maior atenção e organização. Mas nem
sempre existe, nas escolas, quem assuma a tarefa de orientar e acompanhar os alunos a
lidar com essas novas atribuições, ensinando-lhes a desenvolver novas formas de
trabalho. Falta, portanto, no espaço escolar, entendimento, por parte dos docentes, de
que essa é uma tarefa necessária, que requer alguém para executá-la.
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43
No que diz respeito ao segundo aspecto – a prática docente dos professores que
atuam nesta fase de ensino –, autores como Dias-da-Silva (1997) e Carvalho e Mansutti
(s/d) destacam que os professores dos anos finais do Ensino Fundamental, preocupados
em cumprir o programa, percebem os alunos como “imaturos, indisciplinados e sem
base”, revelando falta de sintonia entre a visão dos docentes e a realidade dos alunos. Em
estudo realizado sobre a prática docente na 5ª série (atual 6º ano), Dias-da-Silva (1997)
busca discutir alternativas que possibilitem a superação da ruptura entre os antigos
“primário e ginásio”. Observou-se que os professores envolvidos na pesquisa não só
desconsideravam o que os alunos já sabiam a respeito dos conteúdos propostos como
também minimizavam sua bagagem cultural e subestimavam seus hábitos escolares e
suas atitudes, mesmo considerando que deveriam, essencialmente, rever os conteúdos
trabalhados nos anos iniciais. A autora explica que, se os professores consideravam a
prática pedagógica nos anos iniciais como um aspecto dificultador para a aprendizagem,
uma vez que até mesmo eles empregavam vários procedimentos didáticos que
contribuíam para o fracasso escolar:
Desde a ausência de feedback à tarefa e aos cadernos, até a chamada
impessoal e disciplinadora; desde a falta de troca entre os pares até a
ausência de estabelecimento de estratégias metacognitivas; desde a
ditadura do livro até a fragilidade das questões formuladas nas provas;
desde a falta de interdisciplinaridade até a ausência de integração com
conteúdos partilhados pelas crianças. (DIAS-DA-SILVA, 1997, p. 127)
Muito embora se saiba que as causas do fracasso escolar são muitas e
diversificadas, em estudo mais recente, Carvalho e Mansutti (s/d) ressaltam que os
professores do Ensino Fundamental II não só avaliam que os alunos chegam aos anos
finais desta fase com um domínio de conhecimentos aquém do desejável como também
não fazem uma análise consistente de como se dá o ensino nos anos iniciais. Com isso,
favorecem a repetição de conteúdos ou a introdução de temáticas sem vínculo com o que
o aluno estudou anteriormente, gerando representações e sentimentos que se
consolidam na separação entre o aluno e o sentido do conhecimento. As autoras ainda,
considerando o processo de construção identitária dos estudantes, apontam que essa
situação se agrava no decorrer dos anos finais e questionam a capacidade formativa da
escola na construção da identidade e do projeto de vida dos alunos adolescentes.
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A queixa generalizada de que os alunos chegam ao 6º ano sem os conhecimentos
mínimos esperados tem assumido proporções cada vez mais preocupantes quando se
analisa o baixo aproveitamento escolar no Ensino Fundamental. Tomando a escrita como
exemplo, em enquete realizada pelo EducaRede (MANSUTTI et al., 2007), 28% dos
professores que responderam à pesquisa disseram que os alunos chegam ao Ensino
Fundamental II sem saber escrever e 69% afirmam que a maioria sabe escrever, a
despeito de apresentar problemas sérios de conteúdo, ortografia, gramática e caligrafia.
Na escrita ou na leitura – áreas centrais na aprendizagem, na medida em que colaboram
diretamente com o desenvolvimento das demais – e, ainda, nas demais disciplinas do
currículo, não é difícil entender o conflito vivido pelos professores especialistas das séries
finais do Ensino Fundamental II.
De fato, seguir simplesmente com o planejamento realizado no Projeto PolíticoPedagógico, sem estabelecer conexões com o que os alunos já conhecem, ignorando,
ainda, suas dificuldades ou lacunas de conhecimentos, é abrir mão de ensinar. Se os
alunos não dominam com a suficiência necessária alguns dos conceitos fundamentais da
escolarização básica, é preciso que os professores das séries finais do Ensino Fundamental
se ocupem dessa tarefa, justamente para não correrem o risco de nada oferecer com seu
trabalho. Deste modo, é importante ter em conta que há dificuldades na transição do 5º
para o 6º ano, as quais dizem respeito à organização do conhecimento escolar, aos
tempos e espaços, às metodologias de ensino e processos de avaliação adotados, que
podem ser compreendidos como as condições objetivas sob as quais o ensino está
estruturado. No entanto, as condições subjetivas dos professores e dos alunos também
trazem problemas para a passagem do 5º para o 6º ano, como no caso dos primeiros, o
significado que atribuem ao seu trabalho nesta fase de ensino e, no dos segundos, o
sentido de frequentar a escola.
Nesse sentido, a estrutura de funcionamento da escola para as séries finais do
Ensino Fundamental, bem como as dificuldades decorrentes de os professores
especialistas trabalharem em diferentes unidades escolares, de nem sempre participarem
dos mesmos horários de trabalho coletivos ou, inclusive, de nem sequer contarem com
isso em algumas redes de ensino, não favorecem uma compreensão da dificuldade real
de seus alunos e, tampouco, a articulação necessária para se planejar e executar formas
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eficazes de ensino. Cria-se uma situação em que, como ninguém é “dono do problema”,
ninguém é por ele responsável, de modo que não há como o enfrentar.
Muitas das dificuldades encontradas no Ensino Fundamental II estão relacionadas
também à formação dos professores. Estudo realizado por Gatti et al. (2010) aponta que
a análise de grades e ementas curriculares de vários cursos de licenciatura oferecem mais
da metade das disciplinas voltadas para “conhecimentos específicos da área”, enquanto
as matérias diretamente ligadas à formação específica para a docência registram
percentual em torno de 10%. Isso evidencia que o professor especialista tem pouco
contato com as questões pedagógicas durante seu curso de formação e pouca preparação
para lidar com as especificidades das séries finais do Ensino Fundamental,
desconhecendo, provavelmente, as particularidades do aluno dessa faixa etária. É sempre
importante relembrar:
[...] o lugar secundário ocupado pela formação de professores no
modelo de universidade brasileira. Dentro desse quadro, a formação de
professores é considerada atividade de menor categoria e quem a ela se
dedica é pouco valorizado. (GATTI et al., 2010, p. 135)
É preciso mencionar, também, que a formação continuada não está atendendo a
essa demanda. Em estudo realizado em secretarias municipais e estaduais de Educação
(DAVIS, NUNES e ALMEIDA, 2011), por exemplo, observou-se que, nas 19 secretarias que
participaram da pesquisa, havia dificuldade em oferecer ações de formação continuada
para os docentes especialistas, independentemente da disciplina que ministravam. As
ações formativas têm priorizado, nessas secretarias, as áreas de Português e Matemática,
principalmente nos anos iniciais, em função de serem alvo de avaliações de sistema e
comporem o Ideb. Prevalecem, ainda, ações de formação continuada voltadas para a
figura do docente, desconsiderando, no entanto, seu contexto de trabalho. Eram poucas
as propostas dirigidas a grupos específicos de profissionais, com base na etapa de
desenvolvimento profissional em que se encontravam e realizadas em seus contextos
institucionais ou de atuação. Pesavam também, nas ações formativas executadas, o
monitoramento e as avaliações sistemáticas insuficientes, que se somavam à
descontinuidade de políticas e sua desarticulação em face às adotadas na formação inicial
(DAVIS, NUNES e ALMEIDA, 2011).
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46
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Tendo em vista que esta pesquisa teve por objetivo estudar a situação dos anos
finais do Ensino Fundamental para obter um panorama amplo sobre como se constitui
esse segmento de ensino, nas escolas públicas do país, optou-se por investigar dados de
natureza distinta. Assim, foram utilizados procedimentos quantitativos e qualitativos para
apreender: 1) as políticas públicas que incidem no Ensino Fundamental II; 2) seu cenário
educacional do ponto de vista estatístico e; 3) a experiência de alunos, professores e
gestores que vivenciam essa fase da escolarização no cotidiano escolar. Essas três fases
da pesquisa têm procedimentos metodológicos diversos, e os mesmos serão explicitados
separadamente.
2.1 Políticas públicas para os anos finais do Ensino Fundamental no Brasil
O mapeamento e a análise das políticas públicas referentes aos anos finais do
Ensino Fundamental requerem, de um lado, uma investigação sobre as leis, os decretos,
as resoluções e as portarias que incidem, nessa fase de ensino, nos níveis federal e
estadual12. De outro – e, também, levando em conta essas esferas –, faz-se necessário
buscar programas e/ou projetos gestados e executados13 para esse segmento. Considerase, aqui, que as duas dimensões – legislação e programas/projetos, tanto no nível federal
como no estadual – conformam, aparentemente, parte substancial do conjunto das
políticas públicas para a Educação e, nesse caso, para os últimos quatro anos do Ensino
Fundamental.
Desse modo, para estudar o que tem sido proposto como política pública para o
segundo segmento do Ensino Fundamental no país, é preciso um olhar atento a dois
aspectos centrais: a) o conjunto da legislação que o regulamenta no nível federal e dos
estados; e b) os programas e projetos originários do Ministério da Educação (MEC) e,
12
Muito embora os municípios constituam um dos entes federados, seus programas ou ações voltados para
o Ensino Fundamental II não foram investigados. Justifica essa escolha o fato de os municípios serem
muitos no país, de modo que requereriam da pesquisa um tempo que extrapolaria o disponível neste
estudo.
13
A separação entre leis, de um lado, e programas, de outros, é feita apenas para fins analíticos, porque,
em geral, todo programa ou projeto decorre de legislação publicada no Diário Oficial da União ou no do
estado.
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ainda, aqueles desenvolvidos pelas Secretarias Estaduais de Educação (doravante
denominadas SEEs).
Para empreender essa busca, lançou-se mão de pesquisa via internet: os websites
do MEC e o das SEEs de todos os 26 estados da federação e do Distrito Federal foram
explorados não só para identificar as eventuais ações dirigidas ao Ensino Fundamental II
como também localizar nomes de pessoas que, mediante o envio de mensagens,
poderiam vir a atuar como colaboradores na pesquisa, fornecendo documentos mais
atualizados e dirigidos aos objetivos por ela buscados. A pesquisa nos sites revelou
aspectos formais e de ordem metodológica interessantes, sobre os quais é importante
discorrer, pois recaem sobre o conteúdo das políticas públicas e programas que se quer
examinar.
No que diz respeito à identificação das leis e dos programas federais voltados para
o Ensino Fundamental II, a consulta ao site do MEC não é tarefa fácil. Uma primeira
constatação é que, no link “legislação”, encontram-se vinculados à Educação Básica
apenas a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996) e o Plano
Nacional de Educação (PNE) de 2001 (BRASIL, 2001). No que se refere aos “programas
federais”, depois de várias tentativas, encontra-se a legenda: “Ações do MEC: conheça os
programas e ações do Ministério da Educação”, que dá acesso à página da Secretaria de
Educação Básica (SEB). Aí, ao lado dos links “apresentação”, “publicações”,
“webconferências” e “fale conosco”, o dos “programas e ações” apresenta uma extensa
lista formada por 42 itens, sem nenhuma classificação, de modo que, à exceção dos que
informam a etapa de ensino em seu título, todos os demais precisam ser pesquisados.
Encontrou-se posteriormente uma página eletrônica que faz um balanço da Gestão da
Educação no período entre 2003 e 2010, elencando as ações do MEC para os diferentes
níveis e modalidades de ensino, em que estão incluídos os 42 programas para a Educação
Básica citados pela SEB, mas também outros (BRASIL, 2010g).
Já em relação aos estados, o primeiro passo para a consulta foi verificar se havia,
nas 27 páginas eletrônicas das SEEs, um link sobre o Ensino Fundamental. Verificou-se
que há, em quase todos eles, um link maior denominado “Educação” ou, em alguns casos,
“Professores”, no qual cada um desses entes federados apresenta a sua concepção sobre
esse nível de ensino. Porém a legislação e/ou os programas/projetos que, porventura,
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incidem nessa fase da Educação Básica não se encontram, nos sites, agrupados e
relacionados a essa temática. Geralmente, há um link próprio para cada uma dessas
dimensões.
A maioria dos websites conta com um link sobre legislação, mas, em quase todos,
a busca é ineficiente, uma vez que há uma listagem com apenas o número de uma dada
lei, decreto, resolução etc. sem, necessariamente, especificar se o documento é federal
ou estadual. Poucos, também, são aqueles sites que associam, ao número do documento,
uma pequena ementa, explicitando o tema da legislação. Assim, torna-se praticamente
impossível, no meio de uma gigantesca relação numérica, encontrar aquilo que se
procura.
Com relação aos eventuais programas e/ou projetos destinados ao Ensino
Fundamental II, a diversidade é grande entre os sites: parte deles apresenta programas
que – já se sabe – são do MEC; alguns indicam projetos que são das próprias SEEs; outros,
ainda, ambos. Mas, de modo geral, cabe ao internauta/pesquisador descobrir a categoria
administrativa do programa e/ou projeto, ou seja, se ele é uma ação proposta pela União
ou pelo estado em questão14. Pode-se afirmar, em um primeiro momento, que é quase
inexistente o foco nos anos finais do Ensino Fundamental: alguns programas/projetos são
destinados ao Ensino Fundamental em geral; outros falam em “jovens”, ou delimitam
uma faixa etária, sem que o foco esteja na estrutura/organização do Ensino Fundamental
II. Em outras palavras, quase não se encontra, nos sites, uma ação que seja explicitamente
destinada a essa fase de ensino, o que permite concluir, em um primeiro momento, que
não há, nas SEEs, uma atenção particular a esse segmento.
As tentativas de elaborar investigações sobre políticas públicas de caráter mais
amplo e qualitativo esbarram na falta de acesso a dados das SEEs e, em especial,
atualizados, aspecto no qual se inclui o MEC. Efetivamente, a maioria das informações foi
coletada nos sites do MEC e das SEEs, os quais nem sempre estavam em dia. Se, por um
lado, esse fato pode comprometer a confiabilidade das informações e gerar o
desencontro de dados, por outro, é o que os sistemas públicos educacionais do governo
14
À época da busca, o Paraná foi o único estado cujo site separa os programas e projetos em “estaduais” e
“federais”.
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federal e de cada estado disponibilizam ao público em geral e aos pesquisadores em
particular.
Daí a importância de se buscar um contato nas SEEs dos 26 estados e do Distrito
Federal a fim de ratificar (ou não) as hipóteses iniciais relacionadas a essa busca. Assim,
foi enviada uma mensagem-padrão, via correio eletrônico, a todas as SEEs que
apresentavam seus organogramas e disponibilizavam o responsável pelo Ensino
Fundamental (ou algo correspondente), pedindo colaboração na pesquisa (mas, nem
sempre, com a certeza de que estava se mandando a correspondência para a pessoa
certa, até mesmo porque os sites nem sempre têm as informações atualizadas, como já
mencionado). Nas SEEs em que não foi possível fazer isso, o pedido foi feito pelo genérico
“fale conosco”. Após um mês de espera, obtiveram-se, dentre as 27 SEEs contatadas,
apenas quatro respostas a esse pedido, dos seguintes estados: Paraná, Mato Grosso,
Ceará e Maranhão.
Decidiu-se, então, contatar as SEEs via telefones disponibilizados nos sites, como
meio de certificar de que as pessoas apropriadas para responder às questões propostas
seriam encontradas. Simultaneamente, pediu-se ajuda ao próprio Consed, que, por
contar com esses contatos, se disponibilizou a enviar uma mensagem própria a todas as
27 SEEs, pedindo-lhes cooperação na pesquisa. Porém, depois de aproximadamente seis
meses, houve retorno de apenas duas SEEs (Tocantins e Sergipe). Outra entrou em
contato com os pesquisadores, mas não enviou os materiais solicitados (São Paulo).
Da parte do Consed, cabe mencionar que sua atual presidente destacou a
precariedade de dados referentes aos estados nesse órgão. Segundo ela, há um esforço
para conseguir contar com uma equipe, composta de assessores dos secretários de
Educação, cuja responsabilidade seria informar e alimentar um banco de dados com
informações dos entes federados bem como organizar um banco de informações sobre
piso salarial, quantidade de efetivos e contratados etc. Infelizmente, não existem essas
informações hoje sistematizadas.
Por fim, a pesquisa sobre as políticas públicas para o Ensino Fundamental II previa,
também, entrevista com o responsável por esse segmento de ensino na Secretaria de
Educação Básica, do MEC, e entrevistas com as duas últimas e atual presidente do
Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) à época da pesquisa, mediante
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50
roteiro previamente elaborado (Anexo 1), de modo a compreender como esse segmento
de ensino tem sido abordado nesses órgãos.15
Em resumo, a análise das políticas públicas para os anos finais do Ensino
Fundamental será desenvolvida com base: 1) nas informações coletadas nos sites do MEC
e das 27 SEEs; 2) naquelas enviadas pelos seis estados (Paraná, Mato Grosso, Ceará,
Maranhão, Sergipe e Tocantins) em resposta à solicitação da equipe, e; 3) ainda, nas
entrevistas realizadas junto ao MEC e ao Consed. Deve-se ressaltar que, além desses seis
estados que enviaram documentos mais detalhados e fidedignos, Brasília e Alagoas
também estão sendo consideradas na análise por possuírem sites bem estruturados e
atualizados, com muitos arquivos para downloads. Dessa maneira, quando se falar das
políticas públicas dos entes federados, está se falando em oito estados da federação. Por
fim, uma experiência do município do Rio de Janeiro será relatada por ter sido indicada
pelo próprio MEC.
2.2 Estatísticas educacionais dos anos finais do Ensino Fundamental no Brasil
O esforço de conhecer as particularidades do segundo segmento do Ensino
Fundamental demanda debruçar-se, também, sobre as estatísticas educacionais
referentes a essa fase da escolarização, pois elas ajudam a compreender alguns aspectos
importantes da realidade educacional brasileira, para essa fase de ensino. No Brasil, o
Censo Escolar, realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em parceria com as Secretarias de Educação dos
Estados e do Distrito Federal16, fornece dados relativos à Educação Básica, cujas bases
possibilitam realizar recortes com informações pertinentes aos anos finais do Ensino
Fundamental.
15
16
As ex-representantes do Consed serão identificadas como ex-presidente A e ex-presidente B. Já a
presidente desse órgão e a coordenadora geral do Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Básica
(SEB) do MEC serão assim denominadas, ressaltando-se que ocupavam essas funções à época da
pesquisa.
Todas as escolas das redes pública e privada respondem ao Censo Escolar por meio do preenchimento de
questionário padronizado do Educacenso. É com base nas informações captadas pelo Censo Escolar que o
INEP atualiza, anualmente, o Cadastro Nacional de Escolas com dados referentes à matrícula, movimento
e rendimento dos alunos, incluindo informações sobre o sexo, turnos, turmas, séries e períodos,
condições físicas dos prédios escolares e equipamentos existentes, além de informações sobre o pessoal
técnico, administrativo e docente, por nível de atuação e grau de formação. (DINIZ, 1999).
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51
A consulta às diferentes bases de dados que trabalham com a categoria Educação
(IBGE, PNAD, Censo Escolar, entre outros) revelou que, em função das diferentes
metodologias de coletas de dados, existem diferenças nas informações quantitativas.
Optou-se, assim, neste trabalho, fazer uso, principalmente, dos dados do Censo Escolar
2010 (último disponível no decorrer da pesquisa), bem como dos indicadores e sinopses
realizados com base neles, disponíveis no site do INEP. Algumas séries históricas, com
base nas sinopses do Censo Escolar, disponibilizadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE) em seu site, serão aqui também aproveitadas.
Para dimensionar e caracterizar a rede de ensino que atende o segundo segmento
do Ensino Fundamental, foi construída, para ele, uma base de dados específica, com base
nos dados originais de escolas e de turmas do Censo Escolar 2010. Fazem parte dessa
base todas as instituições de ensino que possuem ao menos uma turma de curso regular
dos últimos quatro anos do Ensino Fundamental, independentemente de série ou ano.
2.3 Algumas visões de alunos e professores sobre os anos finais do Ensino
Fundamental
O trabalho de campo buscou coletar alguns dados primários sobre anos finais do
Ensino Fundamental de modo a contribuir para o levantamento de hipóteses para futuros
estudos. Essa pesquisa, devido a sua natureza exploratória, não se destina a
generalizações: pretende apreender questões nodais relativas ao segundo segmento do
Ensino Fundamental, mediante a apreensão de como professores, alunos e equipes
gestoras veem seu cotidiano nessa fase de ensino, ou seja, os problemas que enfrentam e
as sugestões que oferecem para superá-los.
Foram pesquisadas quatro escolas: duas na região metropolitana de São Paulo
(São Paulo) e duas na cidade de Maceió (Alagoas). A escolha dos estados não obedeceu a
nenhum critério amostral, a não ser ao de aproximar duas realidades diferentes, no país.
A definição por São Paulo deu-se por facilidade de tempo e recursos e Alagoas porque
havia facilidade de acesso às escolas por parte da equipe. Para a escolha das instituições
de ensino, procurou-se uma escola central e outra periférica em cada capital, para que
houvesse o mínimo de diversidade na amostra. As escolas foram contatadas por indicação
e privilegiaram-se aquelas que concordaram em participar prontamente da pesquisa.
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52
A coleta de dados foi feita mediante a aplicação de questionários para alunos do
6º e 9º ano do Ensino Fundamental e a condução de grupos de discussão com alunos do
9º ano (N=10 por escola) e, também, com o mesmo número de professores (atuando nos
anos finais do Ensino Fundamental), por meio de roteiros de entrevista previamente
elaborados (Anexo 2). De uma maneira geral, os instrumentos procuraram abarcar os
seguintes aspectos:
1. Questionário (com questões fechadas e abertas):
-
Perfil do aluno.
-
Condições socioeconômicas e culturais.
-
Trajetória escolar.
-
A prática pedagógica do professor.
-
O aluno e a aprendizagem.
-
O envolvimento do aluno com a escola.
-
A transição do Ensino Fundamental I para o Ensino Fundamental II.
-
Questões específicas do Ensino Fundamental II.
2. Grupos de discussão:
-
Visão geral sobre a escola em que os alunos estudam/professores
trabalham;
-
A transição do primeiro para o segundo segmento do Ensino
Fundamental;
-
A passagem de criança para adolescente, na escola;
-
Razões pelas quais os alunos frequentam a escola;
-
Peculiaridades percebidas pelos docentes no ensino ministrado nessa
etapa da escolarização;
-
Aspectos centrais para que a escola seja um lugar interessante para
estudar e aprender.
3. Entrevista com as diretoras ou coordenadoras pedagógicas
As entrevistas foram realizadas para tentar apreender as questões curriculares no
cotidiano escolar.
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53
Os instrumentos foram pré-testados em setembro de 2012 e aplicados nas unidades
escolares durante os meses de setembro e outubro. Deve-se ressaltar que, em Alagoas,
contou-se com pesquisadoras locais (uma pesquisadora sênior e duas assistentes de
pesquisa), especificamente capacitadas para empregar as orientações dos manuais.
Obtiveram-se 562 questionários, oito grupos de discussão e quatro entrevistas com
diretor/a ou coordenador/a pedagógico/a. Os dados coletados no estudo exploratório
foram transcritos, organizados e analisados da seguinte maneira:
-
Questionários dos alunos: os dados das questões fechadas foram
tabulados e sistematizados em uma base de dados, por meio de uma
análise estatística clássica. As respostas dadas às questões abertas foram
categorizadas a posteriori.
-
Grupos de Discussão (tanto com os alunos como com professores): os
dados foram transcritos e sistematizados em relatórios, nos quais foram
identificados aspectos comuns, diferentes e/ou antagônicos.
Posteriormente, os dados foram sistematizados a partir de dois eixos: 1) foco na
transição e nas especificidades dos anos finais do Ensino Fundamental; e 2) foco no
sentido da escola.
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3. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NO
BRASIL
Como dito anteriormente, a análise das políticas públicas para os anos finais do
Ensino Fundamental será desenvolvida com base: 1) nas informações coletadas nos sites
do MEC e das 27 SEEs; 2) naquelas obtidas prioritariamente junto aos seguintes estados:
Paraná, Mato Grosso, Ceará, Maranhão, Sergipe, Tocantins, Brasília e Alagoas17; e 3)
ainda, nas entrevistas realizadas junto ao MEC e ao Consed. Por fim, uma experiência do
município do Rio de Janeiro será relatada, por ter sido indicada pelo próprio MEC.
3.1. Os programas do Ministério da Educação (MEC)
Antes de descrever os principais programas do MEC que incidem sobre a Educação
Básica e, portanto, no Ensino Fundamental, deve-se destacar que houve, recentemente,
uma política mais ampla para esse nível de ensino: o Ensino Fundamental de Nove Anos,
que busca assegurar, a todas as crianças, um tempo mais longo na escola, de modo que
elas tenham maiores oportunidades de aprender e receber um ensino de boa qualidade.
Dessa forma, aos 6 anos de idade a criança já deve estar no 1º ano do Ensino
Fundamental, terminando-o quando tiver 14 anos. Como bem mostra Gorni (2007), se há,
nessa proposta, o mérito de aumentar a escolarização obrigatória em um ano, restam
dúvidas sobre se isso constitui, de fato, uma mudança política e estrutural ou se significa,
apenas, uma antecipação da alfabetização, que pode não ser benéfica às crianças. Para a
autora, houve precocidade na implantação do Ensino Fundamental de nove anos de
forma tão ampla e generalizada, sem que estivessem asseguradas as condições de
preparação das escolas e dos docentes.
Deve ficar claro, no entanto, que a LDB, de 1996, já determinava, em seu artigo
34, que a jornada escolar deveria ser progressivamente ampliada no Ensino Fundamental,
nível que, a critério dos sistemas de ensino, caberia ser, também, progressivamente
ofertado em tempo integral. Fica claro, assim, que para que se constitua em política
pública de Educação, o Ensino Fundamental de nove anos não pode ser compreendido
como um mero acréscimo de horas: ele deve oferecer oportunidades complementares de
17
Conforme justificado no capítulo sobre procedimentos metodológicos.
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formação e de enriquecimento curricular, aprimorando a qualidade da Educação
oferecida nas escolas brasileiras (GONÇALVES, 2006).
Na procura de conhecer os 42 programas e ações do MEC mencionados em seu
site, constata-se que eles não se encontram apresentados segundo algum critério,
situação que impõe a necessidade de organizá-los de algum modo. Assim, aproximandose da classificação proposta no Balanço da Gestão da Educação 2003-2010 (BRASIL,
2010g), alguns desses programas serão aqui apresentados18 conforme a seguinte divisão:
-
Programas de apoio e assistência ao aluno e à escola.
-
Programas de valorização profissional e formação de educadores.
-
Programas de inclusão digital e Educação à distância.
-
Programas de aumento da oferta educativa e de lazer nas escolas
públicas.
-
Programas diversos.
De todo modo, deve-se ressaltar, como mostrou Saviani (2009), que todos os
programas do MEC (da creche à Educação superior) fazem parte do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), iniciado em abril de 2007. A partir do lançamento
do PDE, a operacionalização desses programas – ou seja, as transferências voluntárias e
assistência técnica do MEC aos estados, municípios e Distrito Federal – passou a estar
vinculada à adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (PMCTE) e à
elaboração do Plano de Ações Articuladas (PAR), instrumento obrigatório para o
estabelecimento de convênios entre a União e os entes federados.
Entre os programas que recaem sobre a Educação Básica, além do Fundeb e do
PAR, encontram-se as seguintes: no grupo dos “Programas de apoio e assistência ao
aluno e à escola”, reúnem-se ações que subsidiam a escola com recursos financeiros e
materiais e os estudantes com as condições mínimas para frequentá-la, como
alimentação, transporte e saúde.
18
Nem todos os programas serão aqui descritos; optou-se por apresentar aqueles que não só incidem sobre
o Ensino Fundamental, mas que o fazem de uma perspectiva mais pedagógica. Para a descrição dos demais
programas que podem ter influencia sobre o Ensino Fundamental, ver Anexo 3.
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56
O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) presta assistência financeira, em
caráter suplementar, às escolas públicas da Educação Básica das redes estaduais,
municipais e do Distrito Federal, além de escolas privadas de Educação especial, desde
que mantidas por entidades sem fins lucrativos. Já o Plano de Desenvolvimento da Escola
(PDE-Escola) também provê assistência financeira às escolas e, igualmente, técnica. Esse
plano gerencial procura incentivar e aperfeiçoar a gestão escolar democrática e inclusiva,
auxiliando a escola a identificar os seus principais desafios e, com base neles, desenvolver
e executar ações que melhorem os seus resultados. Para tanto, as unidades escolares
recebem apoio técnico e financeiro para realizarem o diagnóstico de sua situação e
desenvolver um plano de ação elaborado com a participação da comunidade escolar. O
MEC precisa aprovar esse plano, que, em o sendo, recebe financiamento para sua
execução, junto ao FNDE. A execução, monitoramento e avaliação dos resultados
alcançados cabem às próprias escolas e a suas respectivas Secretarias (estadual ou
municipal).
Transporte, alimentação e saúde são os outros aspectos apoiados pelo MEC, por
meio dos programas Caminho da Escola, Programa Nacional de Apoio ao Transporte do
Escolar (Pnate), Programa Nacional de Alimentação Escolar (Pnae). Preocupando com a
saúde do aluno de maneira geral e com sua frequência à escola, bem como também com
a prevenção das drogas e das doenças sexualmente transmissíveis, o Programa Saúde na
Escola (PSE) oferece ações voltadas para a promoção da saúde, prevenção de doenças e
agravos à saúde, na tentativa de superar situações que prejudicam o desenvolvimento de
crianças, adolescentes e jovens da rede pública de ensino, proporcionando-lhes uma
melhor qualidade de vida.
Por fim, dentre as ações de natureza estritamente pedagógica, o Programa
Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), desenvolvido desde 1997, tem o objetivo de
promover o acesso à cultura e o incentivo à leitura para alunos e professores, distribuindo
acervos de obras de literatura, de pesquisa e de referência. Já o Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD) tem por objetivo prover professores e alunos das escolas de
Educação Básica das redes federal, estaduais, municipais e do Distrito Federal com obras
didáticas, obras complementares ao currículo e de dicionários da Língua Portuguesa,
como apoio à melhoria do processo de ensino aprendizagem. O MEC coordena o processo
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57
de avaliação pedagógica dessas obras, realizado por Universidades Públicas Federais.
Após essa fase, equipes pedagógicas e docentes de cada escola escolhem as obras, dentre
as aprovadas, que consideram as mais adequadas ao projeto pedagógico de cada
instituição de ensino. As obras selecionadas são adquiridas pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE), responsável, também, por sua distribuição às
escolas. No caso dos dicionários e obras complementares, são compostos acervos com as
obras selecionadas. Os primeiros são enviados para as turmas do Ensino Fundamental, e
os segundos, para as turmas de 1º e de 2º ano do Ensino Fundamental.
Na categoria dos “Programas de valorização profissional e formação de
educadores”, verificam-se, inicialmente, ações voltadas para os Conselhos Escolares, para
seus gestores e, inclusive, para secretários municipais de Educação – Programa Nacional
de Fortalecimento dos Conselhos Escolares e Programa de Apoio aos Dirigentes
Municipais de Educação (Pradime). O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação
Básica Pública oferece cursos à distância (realizados por uma rede de universidades
públicas parceiras do MEC) para que esses agentes possam construir processos de gestão
escolar compatíveis com a proposta e a concepção de qualidade social da Educação,
baseados em princípios da administração pública atuais e em modelos avançados de
gerenciamento de instituições públicas de ensino.
Outros programas e ações do MEC incidem sobre os professores, buscando atacar
alguns dos problemas crônicos existentes no magistério, como os relativos à formação
docente inicial e continuada, aos salários insuficientes, à ausência de planos de carreira
atraentes e às condições de trabalho dos docentes. Dessa forma, os seguintes programas
e ações foram estabelecidos, na expectativa de que, se atendidos, viessem a aprimorar a
qualidade do ensino oferecido aos alunos: o Plano Nacional de Formação de Professores
da Educação Básica (Parfor) oferece cursos de formação inicial emergencial, na
modalidade presencial, aos professores das redes públicas de Educação Básica, para
elevar o padrão de qualidade de sua formação, em função das demandas indicadas nos
planos estratégicos elaborados pelos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação
Docente. A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes)
oferece os cursos baseados no princípio de colaboração com as Secretarias de Educação
dos estados e municípios e as instituições de Educação superior neles sediadas.
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A Rede Nacional de Formação Continuada de Professores foi criada em 2003 para
aprimorar a formação dos professores e alunos, atendendo prioritariamente docentes
vinculados à Educação Básica dos sistemas públicos de Educação. Integram essa rede as
instituições de ensino superior públicas, federais e estaduais, às quais compete produzir
materiais de orientação para cursos à distância e semipresenciais, com carga horária de
120 horas. Várias áreas de formação podem ser encontradas na rede, como: alfabetização
e linguagem, educação matemática e científica, ensino de ciências humanas e sociais,
artes e educação física. Com o apoio técnico e financeiro do MEC, os estados, municípios
e Distrito Federal que aderirem a essa modalidade de capacitação atuam em regime de
colaboração.
Outra iniciativa voltada para docentes em exercício é a Universidade Aberta do
Brasil, um sistema integrado por universidades públicas que disponibiliza cursos
superiores, na modalidade de Educação à distância, para aqueles que encontram
dificuldade de ter acesso a eles. O público em geral também pode ser contemplado, mas
a prioridade é propiciar formação inicial para os professores da Educação Básica, seguidos
dos dirigentes, gestores e trabalhadores desse nível de ensino.
Vale mencionar, ainda, a TV Escola, canal de televisão do Ministério da Educação,
que procura capacitar e atualizar professores da rede pública, desde 1996, com uma
programação de 24 horas diárias no ar, na qual se apresentam séries e documentários
estrangeiros, além de produções próprias, capazes de enriquecer o processo de ensinoaprendizagem e de melhorar a qualidade do ensino. O programa Mídias na Educação
também é um programa de formação continuada de educadores que objetiva a
integração das diferentes mídias ao processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, o uso
pedagógico das mídias integrado à proposta pedagógica.
Finalmente, voltam-se exclusivamente para o Ensino Fundamental II os seguintes
programas de capacitação continuada dos docentes que aí atuam: o Programa Gestão da
Aprendizagem Escolar (Gestar II) – que, na verdade, integra Rede Nacional de Formação
Continuada de Professores – oferece formação continuada em Língua Portuguesa e
Matemática aos professores dos anos finais (do 6º ao 9º ano) do Ensino Fundamental,
desde que em exercício nas escolas públicas. Trata-se de um curso de 300 horas, das
quais parte é presencial e parte a distância, dedicada a estudos individuais em cada área
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temática. E, ainda, a Coleção Explorando o Ensino, que trata de todas as disciplinas e
apoia o trabalho dos professores em sala de aula, disponibilizando material científicopedagógico para fundamentação teórica e metodológica nas áreas de conhecimento
envolvidas na Educação Básica. Em 2004, quando de sua publicação, a coleção dirigia-se
apenas aos professores dos anos finais do Ensino Fundamental e aos do Ensino Médio. No
entanto, em publicação mais recente (2010), ela se estendeu para todos os níveis da
Educação Básica.
Em relação aos “Programas de inclusão digital e Educação à distância”, o Programa
Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) volta-se para incentivar o uso pedagógico
de Tecnologias de Informática e Comunicações (TICs) na rede pública de Ensino
Fundamental e Médio, tanto da área urbana (ProInfo Urbano) como da rural (ProInfo
Rural). Já o ProInfo Integrado busca proporcionar a inclusão digital de professores e
gestores de escolas públicas da Educação Básica e a comunidade escolar em geral,
integrando a distribuição dos equipamentos tecnológicos para as escolas (computadores,
impressoras e outros equipamentos de informática), realizada pelo ProInfo, à oferta de
cursos de formação continuada e a uma série de conteúdos e recursos multimídia e
digitais, por meio do Portal do Professor, da TV Escola etc. O e-ProInfo é um ambiente
colaborativo de aprendizagem, que utiliza a tecnologia da internet para incentivar a
concepção, administração e desenvolvimento de diversos tipos de ações à distância
(cursos complementares à distância e cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos
colaborativos etc.) que possam aprimorar o processo de ensino-aprendizagem.
Como diz o próprio nome, o programa de Banda Larga nas Escolas busca conectar
todas as escolas públicas à internet. Por meio de um acordo entre governo federal e
operadoras de telefonia do país, de forma a propiciar qualidade, velocidade e serviços
para incrementar o ensino público. O Projeto DVD Escola oferece às escolas públicas de
Educação Básica caixa com mídias DVD, contendo, aproximadamente, 150 horas de
programação produzida pela TV Escola. A intenção é assegurar o compromisso com a
atualização tecnológica e democratização da TV Escola.
O Programa Escola Aberta e o Programa Mais Educação são aqueles que se
inserem no grupo de “Programas de aumento da oferta educativa e de lazer nas escolas
públicas”. O primeiro incentiva as escolas públicas de Educação Básica, que se situam em
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territórios de vulnerabilidade social, a serem abertas nos fins de semana, oferecendo
atividades educativas, culturais, artísticas e esportivas. O segundo tem por objetivo
induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular na perspectiva da
Educação integral. As escolas das redes públicas de ensino estaduais, municipais e do
Distrito Federal aderem ao Programa e, de acordo com seu projeto educativo,
desenvolvem atividades de acompanhamento pedagógico; Educação ambiental; esporte e
lazer; direitos humanos em Educação; cultura e artes; cultura digital; promoção da saúde;
comunicação e o uso de mídias; investigação no campo das ciências da natureza e
Educação econômica.
Finalmente, em “Programas diversos”, há as Olimpíadas: a Olimpíada Brasileira de
Matemática das Escolas Públicas (OBMEP) e a Olímpiada de Língua Portuguesa. A
primeira foi criada em 2005 para propiciar um estudo prazeroso de matemática e revelar
talentos na área para alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e, ainda, para os de
Ensino Médio. Para tanto, o MEC produz e distribui material didático de boa qualidade, dá
bolsas de iniciação científica júnior (PIC) para que os vencedores possam estudar
Matemática por um ano e, se receberem medalhas de ouro, disponibiliza preparação
adequada para participar de competições internacionais (PECI). O número de alunos
envolvidos na OBMEP vem crescendo, registrando, nos últimos anos, que mais de 99%
dos municípios brasileiros estiveram por meio deles representados nesse evento. A
Olimpíada de Língua Portuguesa é uma ação bienal e continuada: no ano ímpar, oferece
formação aos diferentes agentes educacionais envolvidos – técnicos formadores das
secretarias de Educação, diretores e professores; no ano par, realiza o concurso, além de
manter ações de formação.
Como pode ser visto, não parece existir – ou se existe não consta de seu site –
nenhum programa ou ação que se volte diretamente para os alunos que se encontram
nos anos finais do Ensino Fundamental. Como o MEC percebe essa situação? De acordo
com a coordenadora geral do Ensino Fundamental da SEB à época da pesquisa, as ações
voltadas para os anos finais do Ensino Fundamental e até para outras modalidades de
ensino vinham sendo discutidas por meio de Grupos de Trabalhos (GTs).
No entanto, a discussão realizada pelos Grupos de Trabalho (GT) se desviou de seu
foco para centrar-se especificamente nos jovens de 15 a 17 anos, que já deveriam estar
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cursando o Ensino Médio, mas que permaneciam no Ensino Fundamental II (em franca
distorção idade-série) ou tinham abandonado os estudos ou, ainda, haviam sido
encaminhados à Educação de Jovens e Adultos (EJA), sem que as redes de ensino
soubessem como mantê-los nas escolas ou como recebê-los. Como fruto dessa discussão,
publicou-se, em 2011, o documento “Jovens de 15 a 17 anos no Ensino Fundamental –
Caderno de Reflexões”, cuja meta era:
[...] ampliar o debate sobre assuntos tão abrangentes, oferecendo
elementos e subsídios aos sistemas de ensino, aos profissionais da
Educação e a toda comunidade escolar no intuito de promover a
reflexão e o entendimento sobre a centralidade da escola em
desempenhar seu papel estratégico, tanto ao oferecer oportunidades
para os jovens, quanto ao gerar referências significativas para suas
trajetórias de vida. (BRASIL, 2011, p. 8)
O segundo Grupo de Trabalho (GT), denominado GT Fundamental Brasil, fez uma
nova proposta para o trabalho pedagógico do Ensino Fundamental, embora com ênfase
aos anos iniciais. Nesse mesmo GT, discutiram-se as novas Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Fundamental, homologadas em Dezembro/2010 (BRASIL, 2010b),
com atualização da legislação, que passou a dar ênfase à questão étnico-racial e reforço
aos princípios já postos pela LDB, pela Constituição Federal de 1988 e pelas Diretrizes
Curriculares anteriores. Reiteraram-se alguns princípios, como o de que a escola tem
autonomia para organizar seu currículo, o de que os projetos de trabalho devem ser
pautados pela interdisciplinaridade e pela transversalidade e o de que a avaliação deve
ser contínua e processual.
De novidade, vieram as propostas, como as que ficaram conhecidas como
Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental, uma ação elaborada pelo
MEC, decorrente das novas Diretrizes Curriculares e que, espera-se, possa vir a ajudar na
elaboração de um diagnóstico acerca dos anos finais do Ensino Fundamental, por meio da
escuta aos sistemas de ensino e ao Conselho Nacional de Educação.
Essas expectativas de aprendizagem estão sendo discutidas pela
Diretoria de Currículo e Educação Integral, não só pelo Ensino
Fundamental, mas, também, com a participação do Ensino Médio e da
Educação Infantil e seguindo a nova concepção de Educação Básica.
Hoje, essa ideia de Educação Básica, constituída pela Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio, está mais consolidada.
(Coordenadora geral do Ensino Fundamental da SEB)
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A proposta é formular e apresentar essas expectativas de aprendizagem da
Educação Básica até o final de 2012, para serem debatidas na sociedade, via consulta
pública, antes de enviá-las para os sistemas. Espera-se que, em 2013, essas expectativas
sejam discutidas em seminários. Como informou a coordenadora geral do Ensino
Fundamental da SEB, o MEC deve elaborar o documento que tratará das expectativas de
aprendizagem, detalhando aquilo que, por direito, os alunos devem ter construído, após
passarem nove anos na escola. Em outras palavras, as expectativas de aprendizagem
referem-se às aprendizagens básicas, seja em relação aos conhecimentos, seja no que
toca a valores e atitudes a serem transmitidos aos alunos:
Acho importante o MEC fazer uma discussão das expectativas de
aprendizagem para a Educação Básica, que é uma demanda muito
grande do sistema, porque as avaliações de larga escala não podem
estar pautando os currículos e nem os materiais didáticos das escolas.
Essa é uma fala dos professores e do sistema e, portanto, merece uma
pesquisa.
Diante das dificuldades de encontrar propostas curriculares adequadas para
orientar o Ensino Fundamental II, o MEC apostou em “trocas de experiências” entre seus
GTs, por acreditar ser essa uma estratégia efetiva de mudança para a realidade do Ensino
Fundamental II, na medida em que se torna possível mapear experiências significativas e
inovadoras, discuti-las e, posteriormente, publicá-las, respeitando, assim, a autonomia de
estados e municípios na elaboração de suas propostas pedagógicas. Segundo a
coordenadora geral do Ensino Fundamental da SEB:
Não é da competência do MEC ter uma proposta, seja de organização
curricular, seja de tempos e espaços, para as escolas brasileiras. Se
fizéssemos isso, estaríamos desrespeitando a autonomia dos sistemas de
ensino. O papel do MEC é abrir o diálogo e possibilitar a troca de
experiências entre estados e municípios, fazer o mapeamento de
experiências significativas e inovadoras e publicá-las. O MEC tem
investido nas trocas de experiências, buscando alternativas viáveis para
o Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Com relação à defasagem idade-série, a coordenadora geral do Ensino
Fundamental da SEB à época da pesquisa informou que o MEC disponibilizou para os
municípios e estados as Tecnologias Educacionais para a correção de fluxo. Desde 2008,
vem publicando editais para que empresas que contam com essas tecnologias se
inscrevam, de modo que, após aprovação da comissão de análise, tais tecnologias
venham a ser empregadas nos sistemas de ensino. Um dos eixos de tais tecnologias são
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os programas de correção de fluxo, mediante adesão voluntária de estados e municípios
que, para os anos iniciais do Ensino Fundamental, são Se Liga, Acelera Brasil e Alfa e Beto,
entre outros. Já para os anos finais, o MEC oferece telecursos, os quais são elaborados
pela Fundação Roberto Marinho.
O MEC não tem uma tecnologia própria... O que ele faz é análise,
avaliação e seleção de tecnologias que estão no mercado, para serem
disponibilizadas, gratuitamente, para os anos iniciais do Ensino
Fundamental. Já para os anos finais, os estados e municípios compram
tais tecnologias, através de financiamento público, que é o PAR.
Com relação aos ciclos, a coordenadora geral do Ensino Fundamental da SEB relata
que o MEC respeita a autonomia dos sistemas de Educação, embora o Conselho Nacional
de Educação recomende que os três primeiros anos constituam um ciclo da alfabetização:
Em relação aos ciclos de ensino, o MEC respeita a autonomia de cada
sistema. No entanto, o Conselho Nacional de Educação, de acordo com
as novas Diretrizes Curriculares, recomenda fortemente a todos os
sistemas que a organização dos três primeiros anos seja voltada para o
ciclo da alfabetização, sem interrupção. O motivo da recomendação é a
necessidade da criança dispor de um tempo maior para consolidar seu
processo de construção da leitura, escrita e cálculos básicos. A entrada
dos alunos com seis anos na escola tem, como respaldo, as políticas de
formação, como, por exemplo, o Pró-Letramento.
Para os professores que trabalham com o Ensino Fundamental II, a coordenadora
geral do Ensino Fundamental da SEB salienta que o MEC dispõe de duas ações de
capacitação, já anunciadas acima: a) o programa Gestar II e b) a Coleção Explorando o
Ensino. Mesmo diante desse empenho do MEC em tratar como um todo o Ensino
Fundamental, ainda não existem ações efetivas voltadas especificamente para o Ensino
Fundamental II: os GTs são recentes e, em nenhum deles, o Ensino Fundamental II é alvo
específico de estudo.
Eu observo, como coordenadora do Ensino Fundamental, que, de fato, a
maioria das ações do MEC está voltada para os anos iniciais do Ensino
Fundamental, que são os cinco primeiros anos, em função da
alfabetização, creio eu. Acho que as pesquisas e os trabalhos
desenvolvidos são mais centrados nos anos iniciais, em especial no ciclo
de alfabetização (1º ao 3º ano). Do 4º ao 9º ano são como filhos do
meio: ficam esquecidinhos do ponto de vista das produções e das ações
de formação, que se encaminham daí, para o Ensino Médio.
Como se pode ver, o MEC parece entender que sua função não é propositiva (algo
que feriria a autonomia dos entes federados), e sim de divulgar e, eventualmente,
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selecionar projetos e programas para disponibilizar aos estados e municípios, caso eles o
queiram. A maioria dos programas procura ter uma natureza abrangente, atingindo vários
níveis e modalidades de ensino. No entanto, eles não deixam de ser pontuais, como os
que se voltam para a questão dos ciclos e da defasagem idade-série. Do 6º ao 9º ano, há
pouca coisa fora capacitação docente, de modo que esses continuam sendo, a partir da
ótica da União, anos esquecidos, comprimidos entre os anos iniciais do Ensino
Fundamental e o Ensino Médio, sem receber a mesma atenção dispensada aos outros.
A política educacional do MEC não se constitui, assim, como um plano nacional de
Educação, configurando-se, antes, como um plano de ações que se dispersam entre os
vários níveis de ensino, de forma pulverizada e sem foco específico (embora com ênfase
na alfabetização), na louvável intenção de alterar a Educação brasileira. Não se pode
dizer, portanto, que o MEC tenha uma política macro de Educação, pois o que se encontra
são programas e projetos de governo (que atingem uma ou mais gestões), e não de
Estado (com continuidade ao longo do tempo, independentemente de quem esteja no
governo). Dessa forma, é como se o MEC não tivesse claro para si mesmo quais são seus
deveres e obrigações com a situação educacional do país, como bem aponta a expresidente B do Consed: “O MEC ignora as instâncias do estado e do município para
chegar na ponta, na escola, que não é papel dele. O papel dele é política macro. Uma das
questões centrais é discutir o papel do Ministério da Educação”.
3.2 A legislação e os programas das Secretarias Estaduais de Educação
A análise dos sites dos 26 estados e do Distrito Federal, aliada ao material
recebido, permitiu a construção do quadro 1 (anexo 4), que traz uma visão genérica das
políticas públicas do conjunto desses entes federados e abriu, consequentemente, a
possibilidade de se apreender tendências. O texto que se segue encontra-se dividido em
três partes: a primeira trata da legislação indicada nos diferentes estados, a segunda tem
como foco a questão curricular e, por fim, é feita uma descrição dos programas estaduais
que incidem sobre os anos finais do Ensino Fundamental.
3.2.1 Legislação estadual
A primeira observação que se pode depreender da análise dos estados refere-se à
multiplicidade de documentos sobre as leis que, porventura, incidem sobre o Ensino
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Fundamental II: alguns deles enfatizam seu Plano Estadual de Educação, destacando
metas a serem atingidas; outros dizem possuir deliberações/resoluções que estabelecem
ou regulamentam normas/diretrizes para a oferta/funcionamento da Educação Básica e,
mais especificamente, para a implementação do Ensino Fundamental de 9 Anos; e outros,
ainda, indicam a existência de um Regimento Interno19.
Nos Planos Estaduais de Educação, destacam-se metas a serem atingidas,
majoritariamente em relação a currículo, à repetência, à evasão, à distorção idade-série
e, consoante com a LDB 9.394/96, à ampliação da jornada escolar. De fato, na descrição
dos programas e projetos estaduais, a ênfase está na escola de tempo integral, com
atividades no contraturno, um dos principais aspectos que podem incidir nos anos finais
do Ensino Fundamental.
Percebe-se, também, na análise dos documentos pesquisados, que o foco dos
estados (e do MEC) no que se refere ao Ensino Fundamental recaiu, na última década, em
acrescentar mais um ano escolar a essa etapa de ensino, algo que acabou tendo impacto
principalmente em seus anos iniciais. Em praticamente todos os estados, encontra-se
algum material detalhado sobre essa alteração, seja ele mais técnico – no sentido de
adequar as escolas à nomenclatura, à matrícula, à idade de ingresso etc. – ou mais
pedagógico, com reflexões sobre as implicações dessa mudança para o processo de
ensino e aprendizagem. De qualquer modo, encontrou-se apenas três estados (Alagoas,
Paraná e Rio Grande do Sul) que fazem referência às já mencionadas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCNGEB) e/ou às Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 Anos (DCNEF), ambas de 2010.
Um deles, no entanto, fazia-lhe oposição: parecer do Conselho Estadual de Educação do
Rio Grande do Sul entende que a mudança curricular proposta por essas Diretrizes não
pode se resumir à implantação do “bloco pedagógico” (ciclo dos três anos iniciais),
normatizado pelas mesmas Diretrizes. Assim, apoiando-se na autonomia dos sistemas de
ensino prevista na LDB (Artigos 23 e 32), pondera e decide:
19
Um mesmo estado pode apresentar, simultaneamente, todos os tipos de documento.
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5. – Mesmo de caráter mandatório, a norma não é de implantação
imediata, pois, no conjunto das diretrizes, a manifestação do Ministério
da Educação (Art. 49 da Res. 7/2010) indica a necessidade de “consulta
pública nacional” em articulação com os estados e municípios,
relativamente à “proposta de expectativas de aprendizagem dos
conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em
diferentes estágios do ensino fundamental”.
6. [...] Este Colegiado decide por:
6.1. – manter a decisão de não reter o aluno na passagem do 1º para o
2º ano do ensino fundamental;
6.2. – deixar a critério da mantenedora e de suas escolas a não retenção
do aluno, do 2º para o 3º ano do ensino fundamental, a partir do
ano letivo de 2011. (RIO GRANDE DO SUL, 2011)
A ilustração desse conflito é importante, pois traz à baila, novamente, alguns
aspectos acima mencionados: 1) em apenas três estados foi encontrado um diálogo com
as Diretrizes Nacionais, de 2010; 2) nesse caso, o impacto de tais Diretrizes diz respeito,
basicamente, aos anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente do 1º ao 3º ano; 3)
a autonomia dos estados – embora uma conquista da Constituição de 1988 – dificulta,
frequentemente, a existência de foco em muitas ações.
Ainda em termos de legislação, há, em pouquíssimas situações, documentos mais
pontuais, que atingem específica – mas não exclusivamente – o Ensino Fundamental II,
como é o caso de resoluções que dispõem sobre a função gratificada de Professor
Coordenador (São Paulo)20, sobre os estudos de recuperação de alunos dessa fase de
ensino (São Paulo)21 e criam, ainda, Salas de Apoio à Aprendizagem para a 5ª série
20
Conforme Resolução 90 da SEE de São Paulo, de 19-12-2007:
Art.1º - As escolas estaduais que oferecem atendimento às séries finais do Ensino Fundamental e ao
Ensino Médio contarão, a partir de 2008, com posto de trabalho de Professor Coordenador designado
especificamente para exercer a função de coordenação pedagógica, na seguinte conformidade:
I - 01 (um) posto de trabalho para a escola que mantém de 6 a 30 classes de 5ª a 8ª série do ensino
fundamental;
II - 02 (dois) postos de trabalho para a escola que mantém classes de 5ª a 8ª série do ensino
fundamental, em quantidade superior a 30 (trinta) (SÃO PAULO, 2007).
21
Conforme Resolução 93 da SEE de São Paulo, de 08-12-2009:
Art.1º - Os estudos de recuperação, destinados aos alunos dos cursos regulares do ciclo II do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, das escolas da rede pública estadual, visam a garantir de forma
contínua, paralela e ao final do ciclo, oportunidades de superação das dificuldades encontradas ao
longo de seu processo de escolarização (SÃO PAULO, 2009).
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67
(Paraná)22. Verifica-se, também, a garantia prevista em Plano Estadual de Educação (Mato
Grosso, 2006, p. 21) da “figura do Coordenador Pedagógico e do Coordenador de Ciclo
para a escola organizada em Ciclos de Formação, como suporte para a qualidade da
aprendizagem no 1º, 2º e 3º ciclos”.
3.2.2 Currículos estaduais
No que se refere ao currículo e à forma de organizá-lo, pode-se encontrar,
simultaneamente, regularidades nos diferentes entes federados e singularidades em cada
um deles. Essa análise será apresentada com base nos seguintes tópicos: processo de
elaboração, destaque, substância, organização e obrigatoriedade.
Há, claramente, nos últimos dez anos, uma tendência da maioria dos estados de
elaborar referenciais curriculares para a Educação Básica e, mais especificamente, para o
Ensino Fundamental. Geralmente, essa reestruturação vai ao encontro da Constituição
Federal e das orientações e/ou normas provenientes do MEC. Em alguns casos (São
Paulo), “a proposta curricular complementa e amplia as Diretrizes e os Parâmetros
Curriculares Nacionais” (SÃO PAULO, 2008, s/p). No Mato Grosso, afirma-se que “a atual
concepção de organização do currículo [...] [pode] orientar-se pelos Parâmetros
Curriculares para o Ensino Fundamental, no sentido de desenvolver as ações pedagógicas,
colocando em prática as Diretrizes Curriculares Nacionais” (MATO GROSSO, s/d).
Sampaio (2010), analisando as propostas curriculares de estados e municípios
brasileiros para o Ensino Fundamental e Médio, indica que todas elas se mostraram muito
semelhantes, com reiteradas declarações do caráter instrumental dos conteúdos e da
centralidade da aprendizagem. Salienta a autora que essas orientações, não obstante, se
chocam com as tradições escolares, que dão ênfase ao ensino e priorizam, no
desenvolvimento das disciplinas, conteúdos. O conhecimento– visto não mais como
22
O Estado do Paraná só começou a implementar a ampliação do Ensino Fundamental para 09 Anos em
2012 e, assim, ainda está adequando a sua nomenclatura. Veja-se o exemplo em questão: a Resolução
371/2008 “cria as Salas de Apoio à Aprendizagem, a fim de atender os alunos da 5ª série do Ensino
Fundamental, nos estabelecimentos que ofertam esse nível de Ensino, no turno contrário ao qual estão
matriculados” (PARANÁ, 2008). Já a Resolução 2772/2011 revoga a anterior: “amplia as Salas de Apoio à
Aprendizagem, a fim de atender os alunos do Ensino Fundamental, anos finais, nos estabelecimentos que
ofertam esse nível de Ensino, no turno contrário ao qual estão matriculados”. Todas as vezes que
aparecer “série” em vez de “ano” é porque o estado ainda adota essa nomenclatura ou é a forma em que
aparece no documento (PARANÁ, 2011b).
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68
restrito às matérias lecionadas, e sim como a articulação de conceitos, procedimentos e
atitudes – deixa de ser o foco da escola, tornando-se simples meio para alcançar as
competências e habilidades a serem formadas nos alunos. As competências básicas para
as diferentes áreas e disciplinas têm, nas propostas curriculares, muito mais a função de
se ajustarem aos componentes curriculares tal como defendidos nos PCN. Daí ser
necessário, segundo Sampaio, superar o caráter formal das propostas. Assim, ela conclui:
[...] a organização tradicional resiste e persiste, articulando tempos,
espaços e materiais ao desenvolvimento dos conteúdos em sequências
pré-determinadas, sob a lógica dos pré-requisitos e crescente
complexidade, da dosagem medida em recortes temporais precisos. [...]
as propostas, na sua configuração geral, não encaminharam soluções
para os graves problemas ligados ao ensino e à aprendizagem dos
alunos, ainda que tenham apresentado aprofundamento em concepções
e uma relação explícita entre proposições curriculares e a formação
prevista para os estudantes. [...] Nessa primeira aproximação, as
listagens extensas não permitem supor flexibilidade e adequação de
tratamento às necessidades de aprendizagem dos alunos. (SAMPAIO,
2010, p. 15)
Da mesma forma, o destaque que cada ente federado dá ao seu currículo é muito
heterogêneo, conforme se pode observar no quadro 1 (anexo 4): alguns estados
enfatizam os princípios que o regem, como “todos os sujeitos podem aprender” e “as
fases do desenvolvimento e interesses dos alunos”; outros, o processo, para salientar seu
caráter democrático; há aqueles em que o foco recai sobre o objetivo a ser atingido por
meio da orientação curricular (“ações que rompam com a cultura da evasão e da
repetência”, “ações para superar a escola seriada” e, ainda, que promovam “a formação
cientifico tecnológica cultural”); e, por fim, existem os que põem em evidência a divisão
entre parte comum e parte diversificada. Aparentemente, essas diferenças existem
porque alguns estados possuem referenciais curriculares; outros contam apenas com
grades curriculares. Daí resulta que o foco será diverso.
É assim que, na substância do currículo, alguns estados apresentam conteúdos
(nem sempre adjetivados como básicos ou mínimos) e/ou expectativas de aprendizagem
e/ou habilidades e competências, às vezes por série/ano, para todos os componentes
curriculares. Em certos casos, há não apenas essas indicações, como também orientações
didáticas e metodológicas de cada disciplina. As Diretrizes Curriculares Estaduais do
Paraná são organizadas por disciplina e, embora não sejam únicas (em vista da
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69
necessidade de levar em conta as realidades locais), a Instrução que lhes diz respeito
afirma que:
[...] a distribuição do número de aulas para cada disciplina na Matriz
Curricular deverá obedecer ao princípio de equidade, uma vez que não
há fundamento legal ou científico que sustente o privilégio de uma
disciplina sobre a outra, o que se deduz da leitura das Diretrizes
Curriculares Estaduais. (PARANÁ, 2009)
De outra parte, outros desses entes federados parecem querer se afastar de
qualquer resquício de um modelo baseado em conteúdos dispostos em grades
curriculares, afirmando, assim, que seu currículo é trabalhado por área de conhecimento,
de forma interdisciplinar e contextualizada. No Mato Grosso, por exemplo, a matriz
curricular é definida como:
[...] forma de Organização Curricular que transcende a rigidez da antiga
“grade curricular”, que na sua essência não passava de uma listagem de
conteúdos hierarquizados sob a forma de disciplinas, onde elitizava
algumas em detrimento de outras. A atual concepção de organização do
currículo possibilita a prática interdisciplinar e contextualizada dos
conhecimentos na área, e entre as áreas, permite também ao professor
trabalhar os conteúdos de forma flexível, com autonomia e criatividade,
sem ter que obedecer a linearidade dos conteúdos imposta pela antiga
“grade”, onde determinados conteúdos só podiam ser trabalhados na
série propostas, ou seja, os conteúdos de uma série não podiam ser
trabalhados em outra série. A nova concepção, também é definida com
base no Projeto Político Pedagógico, que deve ser discutido e definido
de forma participativa, para que a carga horária de cada disciplina
atenda os interesses e aspirações dos estudantes, e não para atender a
interesse pessoal ou corporativista. (MATO GROSSO, s/d, s/p)
No Espírito Santo, a elaboração de um novo currículo também segue a mesma
direção:
A nova educação pretendida a partir do Novo Currículo certamente é
mais ampla do que aquela contida no antigo projeto pedagógico. Antes,
se desejava transmitir conhecimentos na forma de informações e
procedimentos estanques; agora, se deseja promover competências
gerais, que articulem conhecimentos disciplinares ou não. (ESPÍRITO
SANTO, 2009, p. 7)
O documento Orientações Curriculares para o Ensino Fundamental – séries e anos
finais –, do Distrito Federal, parecem sintetizar todas as perspectivas descritas nos
parágrafos anteriores. Fazendo uma autocrítica às diversas reformas curriculares
empreendidas na última década, afirma que “não se percebe uma real efetivação
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70
identitária com o trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas, espaço em que o
currículo ganha vida, o que pode estar na gênese da descaracterização desse importante
documento, eixo do trabalho escolar” (DISTRITO FEDERAL, s/d b, p. 7). Baseando-se em
princípios tais como a certeza de que todos os sujeitos podem aprender e necessitam de
uma formação ampla, que leve em conta suas diferentes fases de desenvolvimento e
interesses e, portanto, promova a aprendizagem de conteúdos significativos, organizados
com base em determinada ideia, de um eixo integrador, a SEE do DF propôs a
reestruturação do currículo:
[...] Os conteúdos escolares refletem os significados e valores culturais e
sociais que foram e são construídos no infinito processo de interação do
homem com o mundo natural e social. Esses conteúdos são atualizados
nas práticas de sala de aula, quando o professor escolhe as
metodologias mais adequadas para a aprendizagem, os recursos
didáticos, os processos de avaliação e recuperação. Os conteúdos,
quando associados às competências e habilidades que os alunos
desenvolvem para transformá-los em conhecimento, podem ser
expressos em termos das expectativas de aprendizagem, ou seja, de um
conjunto de “fazeres e saberes” possíveis a partir da apropriação destes
conteúdos, não apenas como algo que se repete na memória como o
que resulta de operações mentais simples ou complexas que envolvem,
obrigatoriamente, os sujeitos da aprendizagem – os alunos. (DISTRITO
FEDERAL, s/d b, p. 7)
Com isso, a SEE do Distrito Federal elaborou algumas sugestões de modificação,
com a supressão ou introdução de conteúdos e/ou sugestão de seu novo ordenamento
nas séries. Assim, no documento Orientações Curriculares (para as séries e anos finais),
aparentemente de 2009 (não há data precisa no documento. Ela foi inferida pelos dados),
afirma-se que:
[...] com o elenco de conteúdos propostos, foram indicadas as
expectativas de aprendizagem para todos os anos e disciplinas dos
ensinos fundamental e médio. Desta forma, ao apresentarmos os
conteúdos relacionados às aprendizagens que esperamos que nossos
alunos desenvolvam, estamos, também, as relacionando às reais
possibilidades de construção de conhecimentos dos alunos em suas
diferentes etapas de desenvolvimento cognitivo, afetivo, relacional.
(DISTRITO FEDERAL, s/d a, p. 7)
Em outro documento, intitulado Diretrizes Pedagógicas, para o período que vai de
2009 a 2013, a SEE do Distrito Federal enfatiza que:
[...] o estabelecimento “didático” de habilidades e conteúdos em cada
etapa, longe de funcionar como fator de limitação na aquisição de
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71
informações e das aprendizagens significativas, serve como norteador
na busca do conhecimento associado aos princípios éticos, às relações
sociais e às exigências do mundo do trabalho que fazem da Educação o
maior desafio e a necessidade mais premente da sociedade
contemporânea. (DISTRITO FEDERAL, 2008, p. 42)
De qualquer maneira, em meio às diferentes concepções apresentadas, são
poucos os documentos referentes ao currículo que fazem menção explícita às diferentes
fases do desenvolvimento cognitivo e/ou psíquico e/ou emocional e/ou social do aluno: o
do próprio Distrito Federal e aqueles do Paraná, São Paulo, Mato Grosso, Alagoas. No
Paraná, que está ampliando o Ensino Fundamental para 9 Anos apenas em 2012
(PARANÁ, 2011a), a preocupação parece ser a de superar a ruptura entre o 1º e o 2º
segmento do Ensino Fundamental, ou seja, a de articular os anos iniciais aos finais, tal
como afirma no documento enviado à equipe de pesquisa:
O objetivo da discussão [realizada na Semana Pedagógica de julho de
2011] é promover um repensar do Ensino Fundamental como uma etapa
única da Educação Básica, pois, embora para os anos finais não se
apresentem grandes mudanças nos conteúdos trabalhados, faz-se
necessário as escolas pensarem em ações que visem promover a
articulação entre os anos iniciais e finais no que diz respeito à:
continuidade da Proposta Pedagógica no sentido de realizar uma
articulação possível entre escolas da rede municipal e estadual;
organização dos tempos e espaços pedagógicos; distribuição das aulas e
das turmas. [...] Assim, a inclusão da criança de seis anos no Ensino
Fundamental deve balizar nossas discussões em torno da construção de
um Projeto Político-Pedagógico que considere as especificidades da
infância, as características do desenvolvimento das crianças e dos
adolescentes em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
considerando a unicidade entre os anos iniciais com 5 (cinco) anos de
duração e os anos finais com 4 (quatro) anos, compreendendo-os como
um todo articulado de conhecimentos. (PARANÁ, 2011d, p. 2)
Defendendo a importância da escola “abordar, em cada ano ou nível da escola
básica, a maneira como as diferentes áreas do currículo articulam a realidade e seus
objetos de conhecimentos específicos”, a Proposta Curricular de São Paulo destaca:
Não se deve, assim, estranhar que da 5ª à 8ª série do Ensino
Fundamental as ciências estejam integradas na mesma disciplina
escolar, englobando também as linguagens adequadas para cada faixa
etária. Na 5ª e na 6ª série, a ênfase está colocada na realidade mais
imediata do aluno, com suas vivências e percepções pessoais, e também
como tema para exercício do letramento propriamente dito e para o
início da alfabetização científico tecnológica. Na 7ª e na 8ª série, a
ênfase já se desloca para temáticas mais abrangentes e suas
interpretações. (SÃO PAULO, s/d, p. 23)
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72
O Referencial Curricular da Educação Básica para as Escolas Públicas, de Alagoas,
publicado em 2010, é ainda mais enfático ao tratar das especificidades dos diferentes
momentos do ciclo de vida:
Os anos iniciais (1° ao 5° ano) podem ser estruturados em duas etapas: a
primeira atende crianças na faixa etária de seis a oito anos, compreende
o 1°, 2º e 3° ano de escolaridade, sendo considerada como o período de
construção e consolidação das noções, conceitos e conhecimentos
básicos à compreensão da realidade; a segunda etapa, que corresponde
ao 4° e 5° ano, é destinada a crianças de nove e dez anos e pressupõe a
ampliação do processo de alfabetização e dos conhecimentos básicos da
etapa anterior. Da mesma maneira, é possível agrupar os alunos dos
anos finais, conforme suas características de desenvolvimento: préadolescentes de 11 e 12 anos e adolescentes de 13 e 14 anos. Os anos
finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) são considerados como
período de consolidação e sistematização dos conceitos científicos,
utilizando as diferentes linguagens (verbal, musical, matemática, gráfica,
plástica e corporal) como meio para expressar e comunicar ideias,
atendendo diferentes intenções e situações da vida humana. (ALAGOAS,
2010, p. 41)
Mais à frente, o mesmo documento detalha ainda mais as características das
faixas etárias e suas implicações para o processo de ensino e aprendizagem:
As crianças de 11 a 12 anos, adolescentes, apresentam a linguagem e as
capacidades psíquicas e cognitivas já bem desenvolvidas, demonstrando
capacidade de analisar detalhadamente um objeto, fato ou situação,
levantar hipóteses plausíveis, organizar as ideias a partir de uma
determinada lógica, estabelecer princípios, inter-relações e argumentos
coerentes. As “verdades” da fase anterior e outras acerca do mundo são
objetos de dúvidas e questionamentos. De modo geral, são observadas
as primeiras transformações biológicas no corpo das crianças,
características do período da puberdade, assim como em suas emoções,
por isso, atividades de interação social devem ser compartilhadas,
valorizadas e vivenciadas, pois é a partir delas que as crianças podem
reconhecer o outro, respeitar as diferenças, construir os princípios de
cooperação e justiça social, além de combater as formas de preconceito
e de discriminação social. Nesse sentido, esses aspectos constituem-se
elementos a serem considerados no desenvolvimento de currículo. Os
adolescentes de 13 e 14 anos, assim como na fase anterior, também são
marcados pelas transformações biológicas e pela formulação de
hipóteses acerca de sua identidade, autoimagem, afetividade e
sexualidade, apresentando uma acentuada capacidade de observação e
crítica, ou seja, há mais dúvidas do que certezas a respeito de si mesmo,
das relações e do mundo. Na abordagem curricular é necessário adotar
metodologias de trabalho diferenciadas e atividades dinâmicas que
favoreçam o desenvolvimento de sua capacidade de análise, associação,
generalização e síntese na proposição de ideias, na resolução de
situações-problema e na interação social, tais como: a pesquisa, o
trabalho em grupo, a música, o teatro e outras formas de produção e
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manifestação do conhecimento. No entanto, essas atividades precisam
ser bem organizadas, orientadas e monitoradas pelos professores.
(ALAGOAS, 2010, p. 43-44)
O Distrito Federal parece ser o único que simultaneamente caracteriza a
especificidade do alunado dos anos finais e anuncia o objetivo desta fase de ensino:
A organização curricular no Ensino Fundamental – séries e anos finais –
tem como principal finalidade ampliar o conjunto de competências e
habilidades adquiridas pelos alunos ao longo dos quatro/cinco primeiros
anos de escolarização, no sentido de aprofundar conhecimentos
relevantes e introduzir novos componentes curriculares que contribuam
para a formação integral. [...] Para que se efetive um trabalho, no qual
professores e alunos tenham autonomia, possam pensar e refletir sobre
o seu próprio processo de construção de conhecimentos e tenham
acesso às novas informações, devem ser observadas questões
fundamentais e específicas dessa etapa em que, segundo os
pressupostos piagetianos, os alunos passam gradativamente do estágio
operatório-concreto para o pensamento formal. Com isso, cabe aos
professores proporem questões e atividades em que os agentes do
processo de ensino e de aprendizagem possam dialogar, duvidar,
discutir, questionar, compartilhar informações, abrindo espaço para as
transformações, para as diferenças, para as correções, para as
contradições, para a colaboração mútua e para a criatividade. (DISTRITO
FEDERAL, 2008, p. 49)
As ex-presidentes do Consed entrevistadas neste estudo também ressaltam a
especificidade do momento de vida pelo qual passam os jovens alunos, além da enorme
diversidade que os caracteriza. Porém, dizem, essa especificidade é difícil de ser
compreendida pelos professores, formados que são em cursos de Licenciatura que não
têm, necessariamente, foco para essa idade intermediária entre a criança e o
adolescente.
O adolescente... Ele [o professor] não tem preparo, não é fácil lidar com
a meninadinha que tá chegando ao 6º ano, é diferente do jovem do
Ensino Médio. Se você pegar a estrutura da Psicologia, ele fica
espremido entre o foco da criança e do adolescente... A gente tem
dificuldade na escola em si. Normalmente, em muitos lugares, Ensino
Fundamental I e II estão na mesma escola, a biblioteca é diferente, as
demandas são diferentes, o espaço físico não cabe nas pernas... Ou
sacrifica a criança ou o jovem. Principalmente quando são escolas
municipais, acho que como o foco do município é a criança, quem acaba
sendo sacrificado é o adolescente da segunda fase. [...] Mas tem um
sacrifício pedagógico muito grande, estando junto no mesmo prédio. [...]
O clima é diferente, o foco é diferente. Se eu pudesse fazer uma
organização, eu acho que a gente teria que ter o Fundamental esticando
até o 7º ano e você ter o 8º, 9º e EM num outro bloco, junto, e aí acho
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que facilitaria até na distribuição estado e município, município fosse até
6º ano, 7º, né. (ex-presidente B do Consed)
A questão fundamental é entender quem é esse aluno, de 11 a 16 anos,
pré-adolescente e adolescente. Hoje em dia, cada vez mais a gente
percebe essa mudança, nas próprias teorias que discutem o ser humano,
a adolescência acabou se esticando muito, hoje em dia vai até 29 anos,
todo mundo tá adolescente aí, né. Então, isso causa uma dificuldade do
professor caracterizar quem é esse menino, que é uma criança ainda,
mas uma criança com demandas de adolescente, que na realidade você
não sabe caracterizar muito bem. Com isso, nessa faixa vem uma série
de outras questões sociais, econômicas, culturais, que estão postas aí. A
demanda que traz para Educação, não digo que eu demande isso... Até
porque sempre me assusto quando falo isso, mas a demanda que chega
maior nessa faixa é a questão da violência, do bullying, da inclusão. É
essa diversidade do mundo, essas demandas pela inclusão, que acho que
chega, né, porque antes nem todo mundo chegava à 5ª a 8ª, e hoje em
dia chega. (ex-presidente A do Consed)
Além da caracterização dessa faixa etária, esbarra-se aqui na articulação entre o
que foi ensinado nos anos iniciais para uma criança e o que será ensinado para préadolescentes e adolescentes nos anos finais. Ambas as ex-presidentes do Consed
tentaram, como Secretárias de Educação de seus respectivos estados, promover essa
articulação, por meio de cursos de formação conjunta para professores da 4ª e 5ª série (o
que, aliás, implica uma relação bastante complexa no Paraná, dado que eles pertencem a
duas redes separadas: a municipal e a estadual) ou por meio de um foco maior na
passagem do 5º para o 6º ano, no planejamento estratégico do estado do Tocantins. De
qualquer forma, elas reconhecem a dificuldade de articular, organicamente, essa
transição e a pouca atenção dada aos anos que a seguem:
Tudo o que era feito com Ensino Médio também foi feito para os
professores de 5ª a 8ª, mas não com a preocupação... A minha dúvida,
que sempre fica, é que a gente (a Secretaria) tinha pouca discussão em
relação ao quê trabalhar da 5ª à 8ª série, sabe? Porque nós
continuávamos de forma disciplinar, como nós mantivemos aqui. Mas eu
entendo que tem uma especificidade aí, de 5ª à 8ª série, que não está
bem posta, que não está bem discutida, enquanto tem-se discutido um
pouquinho mais o Ensino Médio e as séries iniciais. O Ensino
Fundamental II é um nível de ensino, é uma etapa que está prensada.
Hoje em dia, o Ensino Médio está muito voltado para o conhecimento,
para as questões da tecnologia, de se pôr no mundo. Esse caráter
reflexivo, essa formação mais humanística, eu acho que caracteriza bem
o Ensino Médio. Houve evolução e o próprio ENEM ajudou nesse sentido.
Forçamos a barra nas séries iniciais, para dar acesso e permanência.
Demos acesso e permanência. Agora, os alunos chegam na 5ª série e, se
a gente for pensar, agora, as políticas estão na 5ª série, no 6º ano. É esse
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enfrentamento, aí, que a gente precisa: conhecer o aluno, o conteúdo,
mas é preciso uma articulação maior com o os conteúdos anteriores,
para se administrar melhor, pedagogicamente. Acho fundamental fazer
essa reflexão curricular de 5ª às 8º séries para ver o que se trabalhar
com esses alunos. (ex-presidente A do Consed)
Seja nos estados onde houve municipalização do 1º ao 5º ano (mesmo que parcial,
como é o caso de São Paulo), seja onde ocorreu em todo o Ensino Fundamental (como no
Ceará), a integração entre anos iniciais e anos finais, necessária para que os jovens alunos
“possam melhor organizar as suas atividades diante das solicitações muito diversas que
recebem” (BRASIL, 2010b, Art. 29, § 2º, inciso II), ainda é muito difícil de ser concretizada.
Mesmo que a transição ocorra na mesma rede (isto é, mesmo que o Ensino Fundamental
I e Ensino Fundamental II pertençam, ambos, ao estado ou ao município), a articulação
entre essas fases, no interior do Ensino Fundamental, parece ser um ponto ainda
bastante vulnerável, situação que é fortemente ratificada pelas ex-presidentes do
Consed:
Quando ocorre a passagem do 6º ao 9º ano, a criança tem um choque
muito grande. Nesse momento, há um “não me importo” com a criança
muito grande [...] Ninguém se sente responsável por ninguém, né?
Professor de Língua Portuguesa trabalha com quatro, cinco turmas
diferentes, oito, dez, mas não existe ninguém que tenha aquele elo com
a criança que você nota do 1º ao 5º ano. Eu já fui professora de
alfabetização: você tem a sua turma, você se preocupa com o resultado
daquela turma, você se preocupa em passar para o colega quais são as
dificuldades. Do 6º ao 9º ano, eu acho que é um choque! O professor não
tem esse olhar, o de que ele está pegando uma criança que vem da
lógica de uma escola diferente. E a criança, também, está tendo uma
mudança muito brusca: seu professor, agora, não cuida mais, não toma
conta, não olha tarefa, não acompanha o que foi feito, não fala com a
mãe. Então, assim, eu acho que, do ponto de vista metodológico e da
lógica interna da escola, é um complicador, principalmente porque se
tem uma mudança na estrutura de funcionamento, sem ter criado
mecanismos que possam dar conta dessa mudança. (ex-presidente B do
Consed)
A ex-presidente B do Consed pondera que o ciclo poderia recompor a ideia de
bloco, de acompanhamento, pois “estabelece esse tempo maior de aprendizado, que acho
interessante... Mas, em minha opinião, esbarra nessa lógica da organização da escola e
na da formação do professor”. Porém, com relação à organização curricular do Ensino
Fundamental, pouquíssimos estados possuem ciclos: São Paulo divide o Ensino
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Fundamental do 1º ao 5º ano (Ciclo I) e do 6º ao 9º (Ciclo II) e Mato Grosso organiza-o por
ciclos de aprendizagem de duração trienal, tal como explicitado no documento enviado
especialmente à equipe de pesquisa:
1ª fase - 6 anos
1º Ciclo (infância)
2ª fase - 7 anos
3ª fase - 8 anos
1ª fase - 9 anos
2º Ciclo (pré-adolescência) 2ª fase - 10 anos
3ª fase - 11 anos
1ª fase - 12 anos
3º Ciclo (adolescência)
2ª fase - 13 anos
3ª fase - 14 anos
Ainda conforme o mesmo documento, “cada ciclo atende a uma etapa específica
de vida e a perspectiva teórico-metodológica que preenche os processos educativos em
cada ciclo devem observar a coerência com essas etapas de vida” (MATO GROSSO, 2011).
Pouquíssimos estados (Mato Grosso do Sul e Pará) indicam adotar progressão parcial da
aprendizagem, a partir do 6º ano.
No que se refere à obrigatoriedade (ou não) de as escolas seguirem as diretrizes
emanadas do nível federal e/ou estadual, as possibilidades também são variadas no
cenário nacional: a Constituição de Tocantins (Art. 127) estabelece que “respeitando o
conteúdo mínimo do ensino fundamental, estabelecido pela União, o estado fixar-lhe-á
conteúdo complementar, com o objetivo de assegurar a formação cultural e regional”
(TOCANTINS, 2009); de outro lado, há um ente federado (Rio Grande do Sul), cujo
Conselho Estadual de Educação, tendo por base a autonomia pregada pela LDB às escolas,
explicitamente “reconhece o direito de cada escola organizar livremente seu currículo ao
elaborarem o Regimento Escolar” (RIO GRANDE DO SUL, 2008, p. 1). Há lugares (São
Paulo) em que a proposta curricular estadual constitui “o referencial básico obrigatório
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77
para a formulação da proposta pedagógica das escolas da rede estadual23”. (SÃO PAULO,
2008, s/p).
É assim que, no que se refere à articulação entre as etapas da Educação Básica,
uma das ex-presidentes do Consed aponta que ela deveria ser feita, em termos
curriculares, pelo MEC:
[...] porque as redes mudam, os currículos mudam, mas o aluno é o
mesmo, o aluno que sai da rede municipal e vai para a estadual é o
mesmo, e a gente não pode ficar fazendo confusão na cabeça dessas
crianças, desses adolescentes. Então, o processo de formação tem que
ser o mais articulado possível. Para acontecer isso, acho que depende
realmente do município, depende do estado, mas algumas coisas
dependem, sim, de normativas maiores, em termos federais, né, de como
resolver essa questão dos 9 anos, repensar um pouco esse processo
curricular, o processo das nossas diretrizes. Elas estão postas, não vou
dizer que o Conselho Nacional não fez isso, ele se debruçou já pela
segunda vez, ele já dispôs as normas, mas entendo que tem que ser algo
mais objetivo, em um momento tão crucial como esse, de mudanças.
Acredito que o Ministério da Educação tenha que lançar, nacionalmente,
nesse momento em que o aluno chega no 6º ano, um trabalho que
promova essa articulação.
Vê-se, com base na explanação feita até agora, sobre as legislações estaduais da
última década e, nelas, sobre currículo, que há uma grande variabilidade no conteúdo e
na forma em que eles são apresentados. Essa heterogeneidade em relação às diversas
propostas curriculares é fruto da própria autonomia dos sistemas estaduais de Educação,
prevista na LDB. Mas, se por um lado ela é salutar, no sentido de preservar as
prerrogativas do sistema federativo, por outro, a autonomia gera uma intensa
variabilidade de propostas e de ações, de modo que não se consegue alcançar nem
23
A Proposta Curricular completou-se com os “Cadernos do Professor”, “um conjunto de documentos
dirigidos especialmente aos professores”, organizados por série e disciplina, bimestralmente. Esses
Cadernos fazem parte da proposta “São Paulo faz escola” e sua origem fundou-se na necessidade de
elaborar uma base curricular comum, de modo a atender as 10 metas para a Educação paulista,
propostas a partir dos resultados do SAEB, do Enem e de outras avaliações realizadas em 2007. “Neles,
são apresentadas situações de aprendizagem para orientar o trabalho do professor no ensino dos
conteúdos disciplinares específicos. Esses conteúdos, habilidades e competências [...] acompanhados de
orientações para a gestão da sala de aula, para a avaliação e a recuperação, bem como de sugestões de
métodos e estratégias de trabalho nas aulas, experimentações, projetos coletivos, atividades extraclasse
e estudos interdisciplinares” (SÃO PAULO, s/d, p. 4). Em 2008, os “Cadernos do Professor” foram
distribuídos para todos os docentes da rede estadual paulista e, em 2009, foram lançados os “Cadernos
dos Alunos”, elaborados por disciplinas. Em 2010, a proposta atendeu também aos alunos e professores
da Educação de Jovens e Adultos.
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mesmo uma pequena uniformidade no país. Ao mesmo tempo, torna-se difícil saber o
que é obrigatório ou não em termos curriculares.
Tal variabilidade também parece indicar que, a despeito do regime de colaboração
previsto pela LDB entre União, estados e municípios, há muita falta de articulação entre
essas instâncias. Essa situação, aliás, foi muito mencionada pelas ex-presidentes do
Consed, que lhe atribuem boa parte da desorganização encontrada nas escolas
brasileiras.
Acho que falta clareza do que é o papel de cada um: acho que o MEC não
tem clareza de qual é o seu papel, do ponto de vista de política pública:
se ele tivesse clareza dessa definição macro da Educação, essa definição
seria construída em termos de União, mas discutida e compartilhada
com estados e municípios; haveria uma política pública geral; se você
pudesse ter, no âmbito do estado, uma discussão envolvendo secretarias
municipais, com o estado entendendo que ele é o gestor de Educação de
seu estado e não gestor de sua rede (as coisas seriam diferentes). E, na
verdade, isso não acontece. Cada secretário de Educação municipal
inventa o que quer inventar, cria as políticas que quer criar, tanto que
você tem municípios vizinhos em que um trabalha de um jeito, com
currículo, com organização em ciclos e o outro, não. O estado trabalha
em outra lógica. Então, nós temos um sistema confuso, com
superposições de papéis, sem clareza... Acho que isso impossibilita muita
política pública de conseguir chegar na ponta. [...] Nós temos um país,
em minha opinião, um pouco confuso em termos de legislação: você tem
um Conselho Nacional, que define grandes linhas, mas tem também
Conselhos Estaduais, que podem definir as linhas dos estados. Os
municípios também podem ter seus Conselhos Municipais – aliás, isso é
muito estimulado pelo próprio Ministério, uma vez que é exigência do
PAR contar com eles, mesmo que muitas vezes sem ter nenhuma
estrutura. [...] Então, cria-se uma colcha de retalhos, sem eixo, porque,
se não há uma política pública clara no Ministério da Educação... Então,
o nível de autonomia e de independência, em minha opinião, é um
complicador... A falta dessa organicidade em um sistema nacional, que é
uma discussão recente, na qual se diz que o Plano Nacional veio para dar
um jeito, em minha opinião, não vai dar conta disso! Nele, repete-se o
tempo inteiro “sistema nacional”, mas você não vê isso construído. (Expresidente B do Consed.)
Nos documentos pesquisados, encontrou-se apenas um estado que demonstrou
preocupação quanto à articulação entre entes federados no sistema de ensino, mas não
se menciona a União, apenas estados e municípios. Trata-se do Plano Decenal de
Educação, de Minas Gerais, elaborado em 2011:
Como entes federados autônomos, os municípios poderiam iniciar a
elaboração dos seus planos, sem a necessidade de aguardar a iniciativa
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da esfera estadual; no entanto, um plano estadual de Educação que não
esteja em sintonia, nem articulado com os planos municipais, se reduz a
um instrumento burocrático, sem poder de orientar as políticas de
transformação que a Educação mineira demanda e incapaz de dar
suporte ao processo de desenvolvimento sustentável do estado e dos
municípios. Assim, tão importante quanto um plano que oriente a
Educação nos próximos dez anos é o próprio processo de elaborá-lo, que
deve envolver todas as prefeituras, mobilizando escolas e organizações
da sociedade civil, de forma que todos aprendam a planejar juntos.
(MINAS GERAIS, 2011, p. 16)
Essas são questões a serem refletidas e que dão margem a pensar que, da forma
como está organizada a Educação brasileira, o que ocorre, na maioria das vezes, é a
existência de programas e projetos pontuais, que nem sempre alcançam toda a rede
escolar pública e geralmente são finalizados quando se muda a gestão governamental.
Não existe uma base teórico-metodológica comum, não só porque cada partido tem uma
visão diferente sobre questões técnicas, administrativas, financeiras e até mesmo
pedagógicas mas também porque a própria área acadêmica da Educação comporta uma
gama variada de posições quanto ao processo de ensino e aprendizagem. Cada estado
revela a sua intencionalidade quando da elaboração de um referencial curricular. Talvez
pela complexidade que envolva o tema, é mais fácil encontrar programas e projetos
pontuais, que não necessariamente demandam tantos anos para serem elaborados.
Passemos a eles.
3.2.3 Programas e projetos estaduais
A pontualidade e pulverização encontradas nos programas do MEC também se
fazem presentes nos programas estaduais, como mostra o quadro 1 (anexo 4). Na
verdade, é muito difícil ver a abrangência dos programas existentes no MEC, capazes de
incidir sobre o Ensino Fundamental II. Como dito anteriormente, os sites dos estados não
indicam necessariamente se um determinado programa é estadual ou oriundo de
parceria com o governo federal. Parece também, que nem todos os projetos porventura
articulados com o Ministério aparecem de fato na web, o que dificulta uma visão macro
das políticas de cada estado. Mais Educação, Escola Aberta, Xadrez nas Escolas e Gestar I
e/ou II foram os programas federais mais citados pelos estados em seus sites, mas ainda
assim sua recorrência é baixa, o que pode revelar a pouca incidência dos programas ou a
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falta de alimentação dos sites por parte dos estados. E, como se viu acima, somente o
Gestar é uma ação específica para os anos finais do Ensino Fundamental.
Com relação aos programas dos estados, é possível dizer que existe entre eles
certa recorrência: reforço/recuperação e correção de fluxo escolar estão entre os
programas que marcam o Ensino Fundamental e figuram entre os poucos que se voltam
ao Ensino Fundamental II. Todavia, não se pode confundir recorrência com tendência, já
que somente quatro estados indicam oferecer o primeiro tipo de programa e dez, alguma
ação que vise à superação da defasagem idade-série.
Alagoas, São Paulo, Paraná e Santa Catarina preveem ampliação do tempo de
estudos na escola de modo a ofertar aulas de reforço, geralmente para duas disciplinas:
Língua Portuguesa e Matemática. Em Santa Catarina, elas devem se articular
respectivamente aos conteúdos de História/Geografia e Ciências da Natureza. Parte dos
estados adotou essa iniciativa apenas para a 5ª série/6º ano, ampliando-a posteriormente
para todos os anos do Ensino Fundamental II. Esse é o caso do Paraná: a resolução de
2008 criou as Salas de Apoio à Aprendizagem, “a fim de atender os alunos da 5ª série do
Ensino Fundamental, nos estabelecimentos que ofertam esse nível de Ensino, no turno
contrário ao qual estão matriculados” (PARANÁ, 2008).
Segundo ex-presidente A do Consed, Secretária de Educação do Estado quando
dessa implementação, o objetivo do programa era que os alunos conseguissem se
apropriar daquilo que não haviam aprendido em anos anteriores, e não que se
aprofundassem nos conteúdos da própria série. Apesar de avaliar positivamente o
programa, ela, em autocrítica, considera falho o fato de que ele não tenha incidido nos
anos subsequentes à 5ª série. Além disso, a necessidade do apoio era tão grande, que
gerava dois problemas: a demanda por abertura de mais salas na própria 5ª série era
maior do que a estipulada pela resolução; e as turmas não diminuíam durante o ano, ou
seja, os alunos entravam nas salas de apoio no início do ano e nelas permaneciam. Em
gestão posterior, foi ampliado o número dessas salas, para atender aos demais níveis do
Ensino Fundamental. Não se sabe, no entanto, qual é a situação atual dos dois problemas
apontados pela ex-presidente:
O programa Salas de Apoio à Aprendizagem tem o objetivo de atender
às dificuldades de aprendizagem de crianças que frequentam a 5ª série
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ou o 6º ano, e a 8ª série ou 9º ano do Ensino Fundamental. Para os
alunos da 5ª série/6º ano e 8ª série/9º ano, a abertura da Sala de Apoio
se dá de forma automática. Para as demais séries, a abertura deve ser
solicitada. Esses alunos participam de aulas de Língua Portuguesa e
Matemática no contraturno, com a finalidade de trabalhar as
dificuldades referentes à aquisição dos conteúdos nessas disciplinas. A
Secretaria de Estado da Educação promove ações e eventos de
capacitação para professores, diretores e equipe pedagógica, buscando
esclarecer os objetivos das Salas de Apoio e promover discussões sobre
metodologias. Além disso, o programa é permanentemente avaliado
pela Secretaria, que procura, sempre, seu melhor funcionamento e
eficiência. (PARANÁ, 2011b)
De qualquer modo, ex-presidente A do Consed acredita que essa é uma ação
pontual. Faltam políticas e diretrizes específicas para o segmento do 6º ao 9º ano: se há,
nas Secretarias Municipais, políticas bem marcadas para o primeiro segmento (1º ao 5º
ano), a responsabilidade das Secretarias Estaduais é com as do Ensino Médio. Com isso, o
Ensino Fundamental II ficou “jogado às traças” em termos de políticas: em sua gestão
como Secretária de Educação de Estado do Paraná, “havia ações, programas [para o
Ensino Fundamental II], mas não em termos de uma política forte... Nem da sociedade
havia uma demanda para tal, nem da comunidade educacional”. Na mesma direção, a expresidente B do Consed ratifica que “do 6º ao 9º ano a gente [o Consed] discutia muito,
mas, como eu disse, só programas e ações pontuais”.
No que se refere aos programas de correção de fluxo, dez estados afirmam ter
esse tipo de ação, mas em três deles (Goiás, Bahia e Paraíba) a informação é vaga ou
parece estar desatualizada. Alagoas e Pernambuco descrevem seus projetos em termos
genéricos, sem precisar os níveis de ensino que atingem. Já Amazonas, Maranhão e Minas
Gerais fazem essa especificação: nos dois primeiros estados, os programas de aceleração
de estudos são de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental; em Minas, o Acelerar para
Vencer, em vigor desde 2008, destina-se a alunos com dois ou mais anos de distorção
idade-série, com prioridade para os matriculados no 4º e 7º anos.
Em Tocantins, cujo programa de aceleração da aprendizagem Ensinar e Aprender
atua por meio de parceria estabelecida com o Centro de Estudos e Pesquisas em
Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), “forma-se um grupo heterogêneo de
origem do 6º ao 9º ano, ao qual se oferece a oportunidade de retomar aprendizagens
fundamentais nas diferentes áreas do currículo, ao longo de 2 anos letivos (turma de
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aceleração)” (TOCANTINS e CENPEC, s/d, p. 3). Aliás, a ex-secretária de Educação desse
estado, afirma que a ação de correção de fluxo é difícil de ser implementada no segmento
do 6º ao 9º ano (diferentemente do que ocorre para o 1º ao 5º ano), pela falta de
parceiros:
Mas até a correção de fluxo do 6º ao 9º ano, ela é mais complicada na
lógica, né? Porque se entra nas especificidades, você tem que trabalhar
as grandes áreas... E essa defasagem, você acaba forçando, porque há o
aluno, que, realmente, tá na idade correta, e aquele com atraso escolar,
o qual acaba sendo desestimulado ao ponto de abandonar o Ensino
Fundamental II para ir para a EJA depois. E não tem muita gente
trabalhando com foco nos anos finais.
Já o Distrito Federal possui dois documentos atualizados sobre a questão da
correção do fluxo escolar: as Diretrizes Pedagógicas – 2009/2013 (DISTRITO FEDERAL,
2008), em que já se anuncia em item específico a preocupação com essa temática e a
publicação, em 2011, das Estratégias Pedagógicas para a Correção da Distorção Idade e
Série (DISTRITO FEDERAL, 2011). A SEE afirma que houve tentativas anteriores para
correção de fluxo, mas elas não garantiram a permanência exitosa dos alunos na escola,
pois houve significativo percentual de evasão. Novamente, em reflexão crítica, atribui
esse insucesso ao “distanciamento entre a proposta desses programas e as reais
necessidades de aprendizagens dos discentes da rede pública do DF” (DISTRITO FEDERAL,
2011, p. 2). Por isso – e baseando-se na legislação disponível (Constituição Federal, Art.
206; Lei 9.394/96, Art.24, e Plano Nacional de Educação) –, a SEE enfatiza que:
As classes de aceleração, nesse contexto, só se justificam quando
atendem às reais necessidades dos alunos, mediante o levantamento de
suas aprendizagens prévias, com proposição de situações desafiantes,
conteúdos acertados e registro e análise da produção discente, de modo
a tornar a avaliação da aprendizagem um processo contínuo de
acompanhamento e intervenção, para ajudá-los a entender suas
dificuldades e vencer obstáculos. (DISTRITO FEDERAL, 2008, p. 80-1)
Para tanto, a SEE propõe mudanças na maneira do professor olhar o aluno e,
também, na prática pedagógica, por meio de “metodologias diferenciadas de
comprovada eficácia, que privilegiem a diversidade e proporcionem a elevação da
autoestima e do prazer de estar na instituição educacional” (DISTRITO FEDERAL, 2008, p.
80). Entre as estratégias pedagógicas citadas, encontram-se o desenvolvimento de
projetos; os reagrupamentos interclasses; a formação continuada de professores etc. Há,
ao final do documento, anexos com Orientações Pedagógicas para as Turmas em
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Defasagem Idade/Série por nível de ensino, isto é, orientações específicas para os anos
iniciais e finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Porém, ao lê-las, a única
diferença a contemplar a especificidade dessas faixas etárias refere-se aos critérios de
formação das turmas, que se pautam na idade dos estudantes e em sua defasagem em
relação às series.
Ainda sobre a questão da correção de fluxo, a atual presidente do Consed
menciona o projeto Além das Palavras, pensado, inicialmente, para a elaboração de
materiais e capacitação de professores do 1º ao 5º ano da rede estadual, o qual, diante
dos bons resultados alcançados, foi expandido para atender aos professores do Ensino
Fundamental II em Língua Portuguesa e Matemática:
Então, esse projeto vai se estender, para atender, também, as séries a
partir do 6º ano. Mas primeiro a gente se voltou para a base, para a
formação, pois não adianta você atender do 6º ao 9º ano se esse aluno
chega sem ter condições de cursá-los.
O que parece ser realmente uma tendência da maioria dos estados é a progressiva
expansão do tempo de permanência na escola, por meio dos projetos voltados para a
implementação de tempo integral, algo que, de fato, já estava previsto na LDB 9394/96.
Desse modo, seja por iniciativa própria ou parcerias com o MEC, os estados apresentam
seus programas de Escola Integral, os quais preveem, em geral, atividades articuladas ao
currículo, no contraturno. Quando essa iniciativa provém do apoio do MEC, muitas vezes
se está falando do próprio Mais Educação, programa que propõe a ampliação da jornada
escolar, por meio de atividades optativas, realizadas no contraturno (acompanhamento
pedagógico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura
digital, prevenção e promoção da saúde, entre outras). Dez estados indicam ter
programas de Escola Integral, e nove citam o Mais Educação, sendo que três (todos da
Região Sul) citam ambos. No quadro 1 (anexo 4), observa-se que os estados da Região Sul
e da Região Sudeste são aqueles que aparentam possuir mais iniciativas e ações
relacionadas ao aumento do tempo de permanência na escola. No Paraná, por exemplo,
as Atividades Complementares de Contraturno possuem três objetivos:
a) Promover a melhoria da qualidade do ensino por meio da ampliação
de tempos, espaços e oportunidades educativas, realizadas na escola ou
no território em que está situada, em contraturno, a fim de atender às
necessidades socioeducacionais dos alunos;
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b) Ofertar atividades complementares ao currículo escolar em
contraturno, vinculadas ao Projeto Político-Pedagógico da Escola,
respondendo às demandas educacionais e aos anseios da comunidade;
c) Possibilitar maior integração entre alunos, escola e comunidade,
democratizando o acesso ao conhecimento e aos bens culturais
(PARANÁ, 2011c)
Essas atividades, integradas ao currículo escolar, deverão ser organizadas
baseadas em nove macrocampos, cuja operacionalização é detalhada em outro
documento (Manual de Orientações do Programa de Atividades Complementares
Curriculares em Contraturno) (PARANÁ, 2012), a saber: aprofundamento da
aprendizagem, experimentação e iniciação científica, cultura e arte, esporte e lazer,
tecnologias da informação, da comunicação e uso de mídias, meio ambiente, direitos
humanos, promoção da saúde, mundo do trabalho e geração de rendas. Interessante
notar que, em um dos poucos casos em que se menciona a articulação entre a União, o
estado e outros organismos, a SEE do Paraná indica, no artigo 23 em Resolução de 2011,
que “serão priorizadas as escolas que não desenvolvem os Programas: Mais Educação,
Segundo Tempo, Escola Técnica Aberta do Brasil, Esporte Cidadão UNILEVER – PRECUNI e
Ensino Médio Inovador” (PARANÁ, 2011c). Ou seja, há, claramente, aqui um esforço para
não duplicar programas: um emanado do nível federal e outro do estadual.
Na categoria Outros Programas Estaduais (anexo 4), destaca-se o Projeto
Preparação, Rumo ao Ensino Médio, voltado para o 9º ano do Ensino Fundamental, 2º
segmento, desenvolvido pela SEE do Ceará. Como diz o próprio nome, seu objetivo é
potencializar a entrada no Ensino Médio por meio do fortalecimento da aprendizagem no
último ano do Ensino Fundamental. Com foco nas habilidades de leitura, escrita e cálculo,
há material estruturado (cadernos de professor e de aluno) para 12 semanas de aula (240
h/a), em oito disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências,
Arte, Educação Física e Língua Inglesa (CEARÁ, 2011).
Por fim, ressalta-se uma experiência de uma Secretaria Municipal de Educação,
indicada pelo próprio MEC por ocasião da entrevista com a coordenadora geral do Ensino
Fundamental da SEB, quando ainda se encontrava nessa função: trata-se do Ginásio
Carioca, da Secretaria Municipal do Rio de Janeiro (RIO DE JANEIRO, 2010a; 2010b),
entendido como uma ótima experiência a ser socializada entre os diferentes estados, de
modo que possam nele se inspirar, caso desejem.
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Esse projeto foi criado para recuperar o segmento que vai do 6º ao 9º ano do
Ensino Fundamental, diagnosticado, por meio dos dados do Ideb, como momento mais
crítico em termos de evasão e repetência, no município do Rio de Janeiro. Em meio a uma
série de ações visando a aprendizagem de crianças e jovens – dentre as quais a Secretaria
Municipal de Educação destaca capacitação de professores, entrega de material de
revisão de matérias de anos anteriores, realização de provas bimestrais e de avaliações
externas (Prova Rio e Prova Brasil), reforço escolar para 4º, 6º e 9º ano e fim da
promoção automática –, o Ginásio Carioca objetiva melhorar o desempenho escolar e
combater a defasagem idade-série nos alunos do segundo segmento do Ensino
Fundamental, além de tornar a escola mais atrativa para os adolescentes.
Inspirado no Programa Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, desenvolvido
em Pernambuco em parceira com o Instituto de Corresponsabilidade para Educação (ICE),
o Ginásio Carioca foi concebido como “um novo modelo de ensino do 6º ao 9º anos”, nas
palavras da Secretária Municipal de Educação, Claudia Costin. Esse modelo embasa-se em
três eixos: excelência acadêmica, apoio ao projeto de vida e Educação para valores. Para
tanto, prevê-se Educação em tempo integral obrigatória e um professor tutor para cada
aluno, que o ajudará a se “perceber como protagonista de sua própria vida”, nas palavras
da secretária (COSTIN, 2011, s/p).
A principal estratégia desse modelo de ensino é o uso de materiais didáticos
estruturados por apostilas, com o apoio de novas tecnologias. Trata-se de
instrumentalizar o professor com “um material adequado para um ensino mais eficiente”,
ainda conforme a Secretária (COSTIN, 2011, s/p). Para executá-lo, a Secretaria Municipal
chamou 200 professores para, aos sábados, preparar aulas digitais e apostilas, as quais
foram revistas por professores da UFRJ e outros consultores. Criou-se, assim a
Educopédia, uma plataforma de aulas digitais para cada disciplina do Ensino Fundamental
(2º ao 9º ano), que incluem vídeos, exercícios, planos de aula, pesquisas e jogos
pedagógicos, todos transmitidos por projetores e computadores instalados nas diferentes
salas de aula.
O projeto teve início em 2011, a partir do projeto piloto Ginásios Experimentais
Cariocas, para as turmas do 7º ao 9º anos, em dez escolas da cidade. Ainda segundo
informações obtidas na internet, as escolas do projeto piloto terão ampliação da jornada
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escolar, com mais aulas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Inglês. Os
professores passarão para o regime de dedicação exclusiva (40 horas) e serão
polivalentes, de modo a atuar nos núcleos de humanidades (Língua Portuguesa, História e
Geografia), no de exatas (Ciências e Matemática) e no de disciplinas eletivas, que são de
livre escolha do aluno. Cada estudante terá tutores para apoiá-los nos seus projetos de
vida, além de acompanhar a realização das lições de casa. Os alunos participarão de
projetos sociais e culturais. Espera-se que esses professores e alunos possam replicar a
experiência em outras escolas: os primeiros capacitarão outros professores da rede; os
segundos irão dar aulas de reforço nas escolas de sua vizinhança. O projeto prevê, ainda,
o uso de salas temáticas e de biblioteca com acervo atraente para a faixa etária. As
demais escolas do projeto contarão com aulas digitais, por meio da Educopédia.
O projeto atraiu críticas de boa parte do professorado, que acredita que ele
desqualifica a função docente e desregulamenta a profissão, não só pela estruturação
que promove – transformando o professor em tutor –, mas também pelo fato de ela vir
de um modelo empresarial adaptado à escola (SINDICATO, s/d).
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4. ESTATÍSTICAS EDUCACIONAIS DOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
NO BRASIL
Conforme relatado no capítulo 2, a apresentação do cenário educacional dos anos
finais do Ensino Fundamental II no país valeu-se dos dados do Censo Escolar 2010, bem
como dos indicadores e sinopses realizados com base neles (disponíveis no site do INEP) e
de algumas séries históricas, que o IBGE disponibiliza utilizando os dados das sinopses do
Censo Escolar (encontradas em seu site.
4.1 Panorama atual dos anos finais do Ensino Fundamental
Para obter uma dimensão do ensino brasileiro para as séries finais do Ensino
Fundamental, vale destacar que essa etapa de ensino envolve 14.249.633 alunos
distribuídos por 59.634 escolas. Em consonância com a LDB, que trata o Ensino
Fundamental como um nível coeso de ensino, 71,6% das instituições escolares que
possuem os anos finais do Ensino Fundamental oferecem, também, seus anos iniciais.
Vale ainda mencionar que 38,4% dessas escolas contam com turmas de Educação Infantil
e 35,3% com classes de Ensino Médio. (BRASIL, 2010e). Localizam-se na zona rural 26,2%
(15.616) das escolas de segundo segmento de Ensino Fundamental, de onde se conclui
que o percentual de escolas urbanas está acima de 70%.
O estado brasileiro com o maior número de instituições de ensino, nesse
segmento, é também o mais populoso – São Paulo. Com 8.394 escolas, essa unidade
federativa responde por 14,1% das existentes no país, seguida por Minas Gerais, com
9,1%, Rio Grande do Sul, com 7,9%, e Bahia, com 7,3%. As menores redes encontram-se
em Roraima (223 escolas) e Amapá (237 escolas), como mostra a tabela 1 (anexo 5).
Não existe, no Brasil, uniformidade sobre que instância administrativa se
responsabiliza por essa fase de ensino, observando-se grande variação. Nota-se ligeira
predominância pela administração das redes estaduais, que totalizam 49,6% das
matrículas, ao passo que 38,3% pertencem às redes municipais e 11,9% à rede privada,
como pode ser visto, em números absolutos de matrículas, no gráfico 1.
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Gráfico 1
Distribuição dos alunos de anos finais do Ensino Fundamental regular por categoria administrativa
em 2010
Fonte: MEC/INEP, Censo Escolar (BRASIL 2010e).
O processo de municipalização dos anos iniciais de Ensino Fundamental foi
expressivo em grande parte do país, não se podendo dizer o mesmo sobre os anos finais.
A análise proporcional das redes de ensino por categorias administrativas mostra que
existe um equilíbrio relativo no que se refere a quem pertence os anos finais do Ensino
Fundamental, dado que em 13 predominam as redes estaduais (AC, AP, AM, DF, GO, MT,
MG, PR, RO, RR, SC, SP, TO,) com destaque para as redes de Roraima (90%) e Paraná
(88%), em oito outros, as redes municipais são mais expressivas (AL, BA, CE, ES, MA, PA,
PI, RN ) e, em seis estados, os alunos estão divididos entre esses dois tipos de rede (SE,
MS, PB, RS, RJ, PE), como pode ser visto no gráfico 2.
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Gráfico 2
Distribuição percentual das escolas de Ensino Fundamental II regular nas redes estaduais e
municipais por estado da federação
Fonte: MEC/INEP, Censo Escolar (BRASIL, 2010e).
Os maiores percentuais de escolas vinculadas à rede privada estão no Distrito
Federal (23,5%), no Rio de Janeiro (22,4%), em Goiás (15,3%), no Rio Grande do Norte
(15,2%) e em São Paulo (14,7%) (anexo 5). Notadamente em São Paulo, a rede municipal
é pequena, 21%. De forma inversa, Ceará e Maranhão possuem mais de 70% da rede sob
a gestão de municípios, situação que implica parcerias entre administrações, para a
implementação de políticas estaduais de melhoria de ensino. Nos estados em que se
observa um equilíbrio entre as redes, supõem-se dificuldades na mobilidade dos alunos
que, por diferentes motivos, precisam mudar de escola e, nesses casos, também com
frequência, de rede de ensino, conforme comentado anteriormente, em depoimento de
ex-presidente do Consed.
A infraestrutura das escolas que oferecem os anos finais do Ensino Fundamental
mostra diversos pontos frágeis e recoloca o debate dos investimentos em Educação:
39,2% dessas unidades escolares não possuem biblioteca, 40% não dispõem de quadra
esportiva, 75,2% não contam com laboratório de Ciências e 77,2% não oferecem sala de
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leitura para uso dos alunos. Um recurso didático presente na grande maioria das escolas
(91,4%), por outro lado, é o DVD (BRASIL, 2010e).
Com relação às possibilidades de uso de recursos de informática e computador, o
Censo Escolar 2010 revela uma situação menos inadequada: 29,9% das instituições de
ensino não possuem sala de informática e 27,2% não contam com Internet. Já a maior
parte delas, 59,5%, faz uso de banda larga para acessar a rede. Um quarto das escolas do
segundo segmento do Ensino Fundamental não possuem computadores para uso de
alunos (24,9%) e mais 10,9% têm, à disposição dos estudantes, menos de nove máquinas,
o que implica um uso bastante limitado desse recurso. Apenas 13,3% das escolas contam
com mais de 20 computadores para serem empregados pelos alunos, algo que fica muito
aquém do esperado.
Relatar dados comparativos internacionais sobre a Educação é uma tentativa de
situar o Brasil num cenário mais amplo, embora informações dessa natureza não sejam
encontradas sobre a fase de ensino aqui investigada. A UNESCO calcula um indicador de
qualidade educacional (IDE)24 e o Relatório de Monitoramento Global de EPT 2010
(UNESCO 2010a) apresenta o IDE de 128 países para os quais há dados disponíveis. Com
base nesses dados, os países são divididos em três grupos: aqueles com IDEs elevados
(com 62 países, nessa condição), os de IDEs médios (composto de 32 países), e os com
IDEs inferiores (constituído por 30 países), sendo que esses últimos estão longe de
realizar o conjunto de objetivos analisados. Nesse quadro, o Brasil encontra-se situado
em 88º lugar, entre países que ocupam posição intermediária no alcance dos objetivos
propostos pela UNESCO (UNESCO 2010b). Cabe ressaltar que, na composição desse
indicador, entraram dados da Educação primária (anos iniciais do Ensino Fundamental) e
de Educação de Jovens e Adultos (EJA), mas não se contemplam, nele, informações
24
O IDE proporciona uma medida de acesso à Educação e procura incorporar dados de equidade e
qualidade, compreende quatro dos objetivos da “Educação para Todos” EPT: ensino primário universal
(taxa de escolarização), alfabetização de adultos, paridade e igualdade entre sexos e qualidade da
Educação (taxa de sobrevivência, medida no equivalente ao quinto ano no Brasil) (UNESCO 2010a).
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sistematizadas para o ensino secundário, muito menos para seu segmento inferior 25.
Essas estatísticas comparativas, caso existam, não se encontram facilmente acessíveis26.
O Brasil tem, hoje, altas taxas de escolarização27 para as crianças e adolescentes
na faixa etária que corresponde ao Ensino Fundamental. Em 2009, o percentual da
população de 7 a 14 anos que frequentava escola era de 98% (BRASIL, 2009b). Se o acesso
ao Ensino Fundamental, tanto nos anos iniciais como nos finais, está bem equacionado no
país, outros indicadores educacionais não se mostram tão favoráveis e não aliviam o
debate sobre a qualidade do ensino ofertado às crianças e jovens brasileiros.
As matrículas na Educação Básica estão diminuindo no Brasil, especialmente
quando se toma como base os últimos cinco anos nos quais se conta com dados
disponíveis (2005 a 2010) em todos os níveis de ensino, como mostra a Tabela 1. A
diferença dos dados de 2010 para 2005 representam uma diminuição de 6,2% na
Educação Infantil e 7,5% para o Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Tabela 1
Evolução da matrícula nos diferentes níveis de ensino da Educação Básica
2005
Educação Infantil
Ensino Fundamental
Ensino Médio
2006
2007
2008
2009
2010
7.205.013
7.016.095
6.509.868
6.719.261
6.762.631
6.756.698
33.534.561
33.282.663
32.122.273
32.086.700
31.705.528
31.005.341
9.031.302
8.906.820
8.369.369
8.366.100
8.337.160
8.357.675
Fonte: MEC/INEP – Sinopses estatísticas da Educação Básica (BRASIL, 2005b, 2006b, 2007d, 2008c, 2009c e 2010c).
A mesma tendência foi observada ao recortar as informações para o segundo
segmento do Ensino Fundamental (gráfico 3), que perde 5,4% de alunos, entre 2005 e
2010.
25
A nomenclatura que se encontra em documentos internacionais utiliza “Educação secundária” para
referir-se ao que, no Brasil, chama-se de segundo segmento do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Quando necessário separar, designam como inferior o primeiro e superior o segundo respectivamente.
26
Também os dados para Educação primária (anos iniciais) são precários como consta do próprio relato da
UNESCO: “Só foi possível calcular o valor do IDE para 128. Devido ao caráter incompleto dos dados, não
se dispõe ainda de uma avaliação mais global” (UNESCO 2010a, p. 278). No caso do Brasil, por exemplo, o
cálculo da taxa de sobrevivência foi realizado com dados de 2004 (UNESCO 2010b).
27
Taxa de escolarização é “a percentagem dos estudantes (de um grupo etário) em relação ao total de
pessoas (do mesmo grupo etário)” (Fonte: IBGE/PNAD) (BRASIL, 2009b).
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92
Gráfico 3
Matrícula nas séries finais do Ensino Fundamental
Fonte: MEC/INEP Censo Escolar (BRASIL, 2005a, 2006a, 2007c, 2008b, 2009a e 2010e).
São vários os fatores associados à queda de matrículas na Educação Básica, que
vão desde diminuição da população na faixa etária até os efeitos dos programas de
correção de fluxo. Mas vale notar que a segunda fase do Ensino Fundamental é a que
apresenta o menor percentual de diminuição. Ao verificar a situação dos diferentes
estados da Federação, nota-se que, em parte deles, o número de matrículas aumentou,
notadamente no Acre (19,4%) e em Roraima (15,7%). Já os estados que mais perderam
matrículas nos anos finais do Ensino Fundamental foram Paraíba (21%) e Mato Grosso
(20%), ambos estando bem acima da média nacional, como elucida o gráfico 4.
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93
Gráfico 4
Percentual de evolução de matrícula entre 2005 e 2010 por estado da federação28
Fonte: MEC/INEP Censo Escolar (BRASIL, 2005a e 2010e).
Em 2010, 12.672.575 de alunos da segunda etapa do Ensino Fundamental
estavam, majoritariamente, matriculados em escolas urbanas (86,7%), sendo atendidos
em escolas públicas (10.987.679), como aponta a tabela 3 (anexo 5). Cabe salientar, no
entanto, que o acompanhamento das alterações de matrícula, observadas no segundo
segmento do Ensino Fundamental, entre as redes públicas e privadas evidencia que essa
última cresceu 8,6%. Em todas as regiões do Brasil, verificou-se essa mesma tendência
(gráfico 5), permitindo concluir que existe uma migração em direção às escolas
particulares, a qual pode estar associada à melhoria econômica experimentada no Brasil e
consequente expansão da classe média. Esse movimento denota, também, a
desvalorização de que vem sendo alvo a escola pública, indicando que, em geral e se
possível, a população prefere matricular seus filhos em escolas da rede particular que, aos
seus olhos, oferecem uma Educação mais consistente.
28
Os percentuais de alunos do sexo feminino e masculino não puderam ser identificados nesse estudo, uma
vez que seria preciso elaborar uma base de dados apenas sobre os anos finais do Ensino Fundamental,
com os micros dados das bases de alunos do Censo Escolar, algo que deverá ser, posteriormente,
realizado.
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94
Gráfico 5
Percentual de alteração nas matrículas nos anos finais do Ensino Fundamental,
entre 2005 e 2010, por região nacional e rede de ensino
Fonte: MEC/INEP Censo Escolar (BRASIL, 2010e).
Em 2010, a taxa de reprovação no segundo segmento do Ensino Fundamental
ficou acima de 10% no Brasil (12,6%), com um percentual maior (4%) do que a taxa do
primeiro segmento, como se pode ver na tabela 4 (anexo 5), situação que evidencia a
dificuldade de permanência, na situação esperada, em um sistema de ensino seriado. O
gráfico 6 mostra que a rede particular tem a menor taxa de reprovação, resultado que
mantém forte articulação com as características socioeconômicas da clientela e com o
tamanho das redes.
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95
Gráfico 6
Taxa de reprovação nos anos iniciais e nos anos finais do Ensino Fundamental em 2010, por
categoria administrativa
50
45
40
35
30
25
20
13,8
13,3
15
13,5
11,9
9,9
9,2
10
6,4
8,3
5,2
4,4
5
12,6
2,1
0
Estadual
Federal
Municipal
EF I
Particular
Publico
Total
EF II
Fonte: MEC/INEP (BRASIL, 2010e)
Ao longo dos anos, a maior retenção de alunos (15,2%), no Ensino Fundamental,
foi encontrada na 5ª série/6º ano (gráfico 7), série de entrada no segundo segmento do
Ensino Fundamental, momento de transição entre duas formas distintas de organização
escolar, como já descrito anteriormente, neste relatório. Esse dado aponta para a
importância do cuidado em ensinar os alunos a organizarem-se e a se relacionarem de
outra forma com o tempo escolar, com o conhecimento, com a aprendizagem, com os
professores etc. No mesmo gráfico 7, observa-se que a 8ª série/9º ano tem a menor taxa
de reprovação entre as finais (10,4%), muito provavelmente em função de que os alunos
que chegam até esse ano do Ensino Fundamental já são aqueles que reúnem as melhores
condições de aprendizagem e de sobrevivência na escola.
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96
Gráfico 7
Taxa de reprovação nos anos finais do Ensino Fundamental, de 2007 a 2010
Fonte: MEC/INEP – Sinopses Estatísticas da Educação Básica (BRASIL, 2007b, 2008c, 2009c e 2010c).
Entre as regiões do Brasil, não se observam diferenças significativas entre as taxas
de reprovação, como indica o gráfico 1 (anexo 5). Não se pode dizer o mesmo dos estados
de Mato Grosso (4,5%), Acre (6,1%) e São Paulo (6,5%), que ostentam as mais baixas
taxas de reprovação para o segundo segmento do Ensino Fundamental. Cabe lembrar que
Mato Grosso e São Paulo adotam políticas de ciclos de ensino, com o objetivo de garantir
maior tempo de escolarização para os alunos, situação que pode “mascarar” dados de
reprovação. No entanto, os dados de Mato Grosso mostram taxa semelhante à média do
estado tanto na 5ª série/6º ano, como na 8ª série/9º ano. Já São Paulo apresenta uma
taxa de 10% no último ano do Ensino Fundamental, momento em que o aluno conclui a
última etapa do último ciclo. Rio Grande do Norte (18,9%), Mato Grosso do Sul (18,9%),
Rio Grande do Sul (19,4%) e Sergipe (24,5%) registram as maiores taxas de reprovação no
país. No caso de Rio Grande do Norte e Sergipe o quadro é, por outro lado, alarmante
para a 5ª série/6° ano, uma vez que as taxas de repetência chegam a 29% e 32,4%,
respectivamente, como elucida a tabela 5 (anexo 5).
Outro indicador importante, nas estatísticas educacionais nacionais, é a taxa de
distorção idade e série: o percentual de alunos de uma dada série/ano, com idade acima
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97
da esperada para cursá-la. O segundo segmento do Ensino Fundamental registrou taxa de
distorção idade/série de 29,6%, em 2010. Trata-se de um percentual bastante elevado,
que impede qualquer comemoração diante de sua diminuição, que já foi de 35,4%, em
2006 (tabela 2).
Tabela 2
Taxa de distorção idade/série entre 2006 e 2010
2006
Ensino Fundamental
Anos iniciais
Anos finais
2007
2008
2009
2010
28,6
27,7
22,1
23,3
23,6
23
22,6
17,6
18,6
18,5
35,4
34
27,4
28,9
29,6
Fonte: IBGE, Série Históricas (BRASIL, 2010f).
A série histórica da taxa de distorção idade/série permite acompanhar uma
mesma turma de alunos ao longo dos anos finais do Ensino Fundamental. A turma que
ingressou, em 2007, na 5ª série/6º ano deveria concluir essa fase de ensino em 2010. No
entanto, o que se observa, na Tabela 3, é que, já no ano de ingresso no segundo
segmento do Ensino Fundamental, 36,7% do grupo com idade superior à esperada e,
portanto, defasados. Nos anos subsequentes, registram-se 27,8 (2008), 27,5 (2009) e
25,7% (2010). Se a defasagem de uma mesma turma diminui ao longo dos anos, tudo
indica que isso se dá porque alunos que se encontravam fora da idade esperada
continuaram sendo retidos ou já abandonaram a escola. Essa taxa não é pequena, como
se pode observar na tabela 3.
Tabela 3
Taxa de distorção idade/série por série escolar entre 2006 e 2010
2006
2007
2008
2009
2010
5ª Serie/6º Ano
37,4
36,7
30,3
32,6
32,5
6ª Serie/7º Ano
35,5
34,4
27,8
29,5
30,7
7ª Serie/8º Ano
34,1
32,1
25,8
27,5
28,3
8ª Serie/9º Ano
33,8
31,6
24,9
25
25,7
Fonte: IBGE, Série Históricas (BRASIL, 2010f).
A defasagem escolar acarreta problemas já conhecidos, que costumam
desembocar em situações de fracasso escolar. Consequências como o inchaço das classes
de Ensino Fundamental, a queda da autoestima dos alunos, a desmotivação por não estar
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98
acompanhando os pares, o alto custo por uma grande quantidade de alunos concluir o
Fundamental em mais de nove anos etc., estão entre os maiores desafios da Educação
brasileira e revelam a predominância de práticas seletivas, as quais se configuram como
excludentes.
A dificuldade de permanência de parte significativa dos alunos no Ensino
Fundamental também é sentida por meio das informações fornecida pelas taxas de
abandono. À medida que aumenta o tempo de escolarização, cresce também o
percentual de alunos que abandona a escola. Essa taxa, para o Ensino Fundamental, foi,
em 2010, de 3,1% e, para os anos finais, de 4,7%. Esse percentual refere-se a 669.733
alunos entre 11 e 15 anos, que desistem de seus estudos (BRASIL, 2010e). Não obstante,
é importante ressaltar que esse tema vem sendo bastante debatido entre educadores,
pesquisadores, gestores e políticos, observando que os resultados apontam, lentamente,
para a diminuição dessas taxas, como pode ser visto no Gráfico 8. De 2007 para 2010, os
índices de abandono nos anos finais do Ensino Fundamental caíram em 2%, mas
continuaram significativamente mais altos do que a taxa dos anos iniciais. Programas
como o Bolsa-Escola devem ter impactado nesses resultados, embora não possam
responder, sozinhos, por eles.
Gráfico 8
Evolução das taxas de abandono nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e
no Ensino Médio entre 2007 e 2010
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99
A diminuição da taxa de abandono foi sentida em todas as categorias
administrativas, com destaque para as redes municipais, que apresentam os maiores
percentuais, mas, também, as diferenças mais expressivas: entre 2007 e 2010, a queda foi
de 2,5% (tabela 4). Maiores diferenças são observadas entre as redes urbanas e rurais:
enquanto a primeira perdeu 4,4% de seus alunos, a segunda registrou 7,1% de desistência
escolar, como pode ser visto no gráfico 2 (anexo 5).
Tabela 4
Evolução das taxas de abandono no Ensino Fundamental II por categoria administrativa
entre 2007 e 2010
Estadual
Federal
Municipal
Particular
Publica
Total
2007
6,5
0,3
8,6
0,3
7,4
6,7
2010
4,7
0,1
6,1
0,2
5,3
4,7
Fonte: MEC/INEP, Censo Escolar (BRASIL, 2007c e 2010e).
Da mesma forma, a diminuição da taxa de abandono foi verificada em todas as
regiões do Brasil. Não se pode deixar de notar que, mesmo seguindo a mesma tendência,
as diferenças entre as regiões são expressivas, como bem aponta a tabela 5. O Sudeste é
a região que apresentou a menor taxa em 2010 (2,5%) e, o Nordeste, a maior (8%), ou
seja, cerca de 340 mil alunos29.
Tabela 5
Evolução das taxas de abandono no Ensino Fundamental II por região do Brasil
entre 2007 e 2010
2007
NORTE
2010
9,4
7,1
11,8
8,0
SUDESTE
3,5
2,5
SUL
3,1
2,8
CENTRO-OESTE
6,9
4,4
NORDESTE
Fonte: MEC/INEP, Censo Escolar (BRASIL, 2007c e 2010e).
Analisando os resultados por estado da federação, destaca-se Mato Grosso, que
abaixou sua taxa de abandono de 7,5%, em 2007, para apenas 1,6%, em 2010. Vale a
pena investigar mais detalhadamente o que pode ter levado a essa expressiva alteração.
29
O total de alunos nos anos finais do Ensino Fundamental na região nordeste em 2010 era de 4.237.486
alunos. (BRASIL, 2010e)
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100
Pernambuco, mesmo apresentando uma das taxas mais altas de abandono, também
reduziu, significativamente, sua marca nesse período: de 15,3 para 7,6%, deixando de
perder mais de 8% de alunos por ano. Alagoas foi o estado que obteve a mais alta taxa de
abandono em 2010: 13,9%, como se pode ver na tabela 6 (anexo 5).
4.2 Professores dos anos finais do Ensino Fundamental
A docência na escola básica, especialmente no Ensino Fundamental, é,
historicamente, uma profissão bastante feminina. O Brasil registrou, em 2010, 795.155
professores que atuavam nos anos finais do Ensino Fundamental, dos quais 578.452
(72,7%) eram do sexo feminino (BRASIL, 2010d). Em 2007, esse percentual já era bastante
próximo ao de 2010: 74% (BRASIL, 2007e). No Rio Grande do Sul, as mulheres eram 83,6%
dos professores dessa fase de ensino, ao passo que os estados de Amazonas e Roraima
contavam com o maior percentual de docentes do sexo masculino, 43,6 e 46,6%,
respectivamente, como indica a tabela 7 (anexo 5). Essas diferenças parecem sugerir não
só culturas diferentes como, especialmente, salários mais elevados, capazes de atrair os
homens, oferecendo-lhes melhores oportunidades econômicas e de variabilidade de
empregos, entre os estados da federação.
Os dados do Censo Escolar de 2010 apontam uma distribuição equilibrada dos
professores por faixa etária, com um ligeiro predomínio para os de 41 a 50 anos (29,6%),
o que indica profissionais com larga experiência, como pode ser visto na tabela 6. A
unidade da federação que conta com a equipe docente mais jovem é o Acre – 42% com
até 32 anos. Reúnem maior número de docentes com mais de 40 anos os estados de Rio
de Janeiro (50%), São Paulo (53%) e Rio Grande do Sul (56%), com indica a tabela 8 (anexo
5).
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101
Tabela 6
Distribuição dos docentes dos anos finais do Ensino Fundamental por faixa etária
Faixa etária
Até 24 anos
De 25 a 32
De 33 a 40
De 41 a 50
Mais de 50
%
5,1
25,0
26,8
29,6
13,6
Fonte: MEC/INEP, Censo Escolar (BRASIL, 2010d).
Antes de caracterizar o corpo docente nacional quanto à cor e/ou raça-etnia, vale
chamar a atenção para o fato de que 38,1% dos professores não as declararam, sendo
quase 50% deles na Região Nordeste. Essa omissão compromete bastante qualquer
análise que se procure fazer sobre o tema. No entanto, ao observar a tendência dos
resultados obtidos mediante informação dos diretores de escola, nota-se que a
distribuição dos docentes por cor e/ou raça-etnia, entre as regiões, guarda muitas
semelhanças com a distribuição da população residente em geral, segundo a Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD (BRASIL, 2009b), o que pode ser visto na
tabela 9 (anexo 5): uma concentração maior de autodeclarados brancos nas regiões Sul e
Sudeste e um percentual maior de pardos nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
Na população brasileira, os que declaram ser de cor preta são 6,7% (PNAD, 2009) e
residem, em número um pouco superior, nas regiões Nordeste e Sudeste. Distribuição
semelhante é verificada entre os professores dos anos finais do Ensino Fundamental
(tabela 7).
Tabela 7
Distribuição dos docentes dos anos finais do Ensino Fundamental segundo cor/raça em 2010
Unidade da
Federação
Branca
Preta
Parda
Amarela
Indígena
Não Declarada
Brasil
37,5
3,4
19,7
0,7
0,5
38,1
Norte
13,6
2,3
36,9
0,3
2,4
44,5
Nordeste
16,1
3,5
29,6
1,1
0,4
49,4
Sudeste
53,8
4,7
12,3
0,5
0,1
28,6
Sul
61,0
1,4
3,7
0,6
0,2
33,1
Centro-Oeste
32,2
2,5
24,2
0,6
0,8
39,8
Fonte: MEC/INEP, Censo Escolar (BRASIL, 2010d).
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102
Os professores dos anos finais do Ensino Fundamental são especialistas em
disciplinas e precisam ter formação em nível superior, em cursos de licenciatura. De fato,
a maioria deles (72,9%) conta com ela: dentre os que a possuem, mais de 90% são
licenciados. Esses índices são significativamente mais baixos, no Norte e no Nordeste,
regiões nas quais ficam pouco acima de 60%: 38% dos docentes das duas regiões são
formados apenas em nível médio. Em contraste com essa situação, a região Sudeste, mais
rica, chega a ter 93% dos professores com formação superior (gráfico 9).
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103
Gráfico 9
Grau de escolaridade dos docentes dos anos finais do Ensino Fundamental segundo
regiões do Brasil em 2010
Fonte: MEC/INEP, Censo Escolar (BRASIL, 2010d).
Alguns estados do Norte e do Nordeste chegam a ter uma condição bem menos
favorável do que a média nacional, em termos de escolarização docente: cerca de 50% ou
mais de professores dispõem apenas de formação em nível médio. Esse é o caso de
Maranhão (48,9%), Roraima (49,2%), Acre (53%) e Bahia (55,5%), como se pode ver na
tabela 10 (anexo 5). Com todos os desafios que essa fase do ensino propõe aos
educadores, a importância de dominar bem conteúdos para poder problematizá-los e
trabalhá-los em diversas situações; a necessidade de explorar recursos didáticos
adequados a essa faixa etária; de conhecer as especificidades do início da adolescência;
as condições de trabalho em situações com grandes taxas de defasagem idade/série; a
percepção de cada aluno em sala de aula e, ainda, tantos outros requisitos fundamentais
que são, basicamente, dependentes de uma boa formação inicial docente, passam
despercebidos, nessas circunstâncias, por professores que não são nem formados, nem
habilitados para enfrentar os desafios do processo de ensino-aprendizagem junto a
adolescente, no Brasil.
A jornada de trabalho docente é um tema polêmico, que vai desde carga horária e
horas atividades até a necessidade de dobrar turnos ou de se deslocar, constantemente,
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104
entre diferentes instituições de ensino e, inclusive, redes de ensino. Especificamente na
realidade dos anos finais do Ensino Fundamental, o professor especialista tem, muitas
vezes, a oportunidade de lecionar para mais de uma das séries e permanecer com sua
carga horária completa, em uma mesma escola. Essa é a realidade de 81,9% dos
professores desse segmento. Outros 15% cumprem sua jornada em duas instituições,
sendo poucos (2,5%) os que se desdobram em mais de duas escolas.
Dessa forma, pode-se dizer que as circunstâncias em que se dá a escolarização dos
alunos brasileiros, notadamente nos anos finais do Ensino Fundamental, estão muito
aquém das desejadas. Faltam-lhes escolas bem equipadas, com professores bem
preparados, capazes de lidar com as várias transições que a puberdade e a adolescência
trazem. Em especial, seria importante investir, pesadamente, em uma escola mais
atraente tanto do ponto de vista de sua infraestrutura, aberta às práticas desportivas e
aos eventos sociais, apta a inserir seus alunos em seu tempo por meio de acesso à
tecnologia contemporânea. Muito maior ênfase deve ser dada à formação docente,
sobretudo nos estados mais pobres da federação, nos quais a situação se configura mais
problemática. Isentar, no entanto, os estados mais ricos, seria grasso erro, na medida em
que neles, mesmo titulados, os professores seguem desconhecendo as especificidades
dos anos finais do Ensino Fundamental, não tendo o domínio necessário dos conteúdos e
nem mesmo das técnicas de ensino, condições necessárias para a escola cumprir sua
função de ensinar e formar os adolescentes e jovens do amanhã.
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105
5. ALGUMAS VISÕES DE ALUNOS E PROFESSORES SOBRE OS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Como já mencionado, o estudo exploratório teve por objetivo compreender como
professores, alunos e equipes gestoras vivem seu cotidiano no Ensino Fundamental II, os
problemas que enfrentam e as sugestões que têm para superá-los. Participaram do
trabalho de campo quatro escolas: duas na região metropolitana de São Paulo (São Paulo)
e duas na cidade de Maceió (Alagoas).
5.1 Caracterização das escolas
As quatro instituições que participaram deste estudo são vinculadas às redes
públicas de ensino: em São Paulo, elas são estaduais e, em Maceió, uma delas pertence à
rede estadual e outra à municipal. Para manter o sigilo quanto aos dados nelas obtidos, as
escolas são aqui identificadas da seguinte forma: Escola 1-AL; Escola 2-AL; Escola 3-SP;
Escola 4-SP.
Quadro: Caracterização das Escolas
ESCOLAS
DADOS
Escola 1-AL
Escola 2-AL
Escola 3-SP
Escola 4-SP
Região
Maceió-AL
Maceió-AL
Grande São Paulo - SP
Grande São Paulo - SP
Tipo Escola
Estadual
Municipal
Estadual
Estadual
Localização
Bairro
Bairro
Bairro
Bairro
Procedência dos
alunos
Famílias do próprio bairro
e bairros vizinhos
Famílias do próprio
bairro
Famílias do próprio
bairro e bairros de
periferia
Famílias do próprio
bairro
Níveis de ensino
e modalidades
Fund. I e II
Regular- Tempo Integral
Fund. I e II
Regular e EJA
Fund. II e Ensino
Médio Regular
Fund. I e II
Regular e EJA
Nº de
Professores
25
31
54
49
Nº de Alunos
330
333
1.200
730
Turnos
funcionamento
Matutino-vespertino
Matutinovespertino-noturno
Matutino-vespertino
Matutino-vespertinonoturno
Em Maceió, as unidades escolares são menores, se comparadas às de São Paulo,
especialmente em relação à Escola 3, que atende aproximadamente mil alunos. Ela e a
Escola 1 recebem estudantes provenientes de famílias do próprio bairro e/ou dos
vizinhos. Já na Escola 2 e na Escola 4, o corpo discente vive basicamente no bairro em que
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106
a escola está situada. Com exceção da Escola 3, que atende alunos dos anos finais do
Ensino Fundamental e Ensino Médio, as demais oferecem o Ensino Fundamental do 1º ao
9º nono. As Escolas 2 e 4 no período noturno, disponibilizam Educação de Jovens e
Adultos (EJA). As escolas de Maceió estão situadas em bairros: uma delas (estadual) é de
fácil acesso e tem uma melhor infraestrutura, especialmente no que diz respeito às
instalações e aos materiais disponíveis. Entretanto, há problemas com a conservação das
quadras e laboratórios, de modo que a utilização desses espaços, pelos alunos, está
comprometida. Na outra, vinculada ao município, a ventilação, a merenda e a limpeza
(dos banheiros, das salas de aula e dos espaços coletivos) são muito precárias. Em São
Paulo, a infraestrutura é bastante satisfatória, em termos de limpeza, alimentação,
espaços e materiais disponíveis. A Escola 4 não conta com laboratório de Ciências e os de
informática têm apenas dois computadores em condição de uso. A Escola 3, ao contrário,
é elogiada por professores e alunos por sua organização administrativa e condições de
infraestrutura.
5.2 Caracterização dos alunos
Dos 562 estudantes que responderam ao questionário, 273 cursavam o 6º ano e
289 o 9º ano, sendo 55% paulistas e 44,5% alagoanos. A distribuição de sexo, entre os
entrevistados, mostrou-se igualmente proporcional: 49,1% de meninas e 50,7% de
meninos. No que se refere à cor (autodeclarada), a maioria identificou-se como branca
(38,7%) ou parda (38,0%), seguida por pretos (18,3%). Amarelos e indígenas apareceram
em menor proporção, em torno de 5%.
Em Maceió, há um número maior de adolescentes com defasagem idade/série, se
comparado ao de respondentes da grande São Paulo, tanto no 6º ano quanto no 9º ano.
Com base nas respostas dadas às questões referentes aos itens de conforto e ao
nível de instrução dos pais, foi construído um indicador de nível sócio econômico dos
alunos (NSE) que permitiu separá-los em três grupos: NSE baixo (26%), NSE intermediário
(61%) e NSE alto (13%), observando-se disparidades entre cidades, nas séries estudadas.
Comparando São Paulo com Maceió, observa-se, a presença de um percentual mais
elevado de alunos de NSE baixo no 6º ano da segunda metrópole (55%) e de NSE
intermediário (67%) na primeira. Nos anos seguintes, esse percentual de alunos com NSE
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baixo diminui drasticamente em Maceió, atingindo no 9º ano o índice de 31%, algo
esperado em função da seletividade escolar, que privilegia as experiências e
conhecimentos dos alunos de classe média. São Paulo acompanha esse movimento,
alcançando, no último ano do Ensino Fundamental, 8% de alunos com NSE baixos. Em
termos de NSE alto, novamente a tendência é a esperada: São Paulo apresenta, no 9º
ano, um percentual ligeiramente superior ao de Maceió, a saber, respectivamente, 19% e
12%, como se vê na Tabela 8, a seguir.
Tabela 8
Condições socioeconômicas dos alunos pesquisados nas cidades de
Maceió e São Paulo, 2011
CONDIÇÕES
SOCIOECONÔMICAS
BAIXO (E, D, C2)
NSE INTERMEDIÁRIO (C1,
agrupado B2)
ALTO (B1, A2 e A1)
Total
Sexto ano do EF
Maceió
São Paulo
Total
73 55% 25 17% 98 36%
Nono ano do EF
Total
Maceió
São Paulo
Total
37 31% 13 8% 50 17% 148 26%
55
68
42%
96
67% 151 55%
57% 122 73% 190 66% 341 61%
4
3% 23 16% 27 10% 14 12% 32 19% 46 16% 73 13%
132 100% 144 100% 276 100% 119 100% 167 100% 286 100% 562 100%
Obs.: Determinação do NSE utilizando todos os casos e uma interpolação para escolaridade não respondida (por primário completo.)
5.3 Análise dos grupos de discussão e questionários
O objetivo dos grupos de discussão era apreender as especificidades dos anos
finais do Ensino Fundamental, ou seja, o que professores e alunos consideram típico
dessa fase de ensino e qual o sentido que atribuem a ela. Embora tenha sido esse o
objetivo central dos roteiros, as discussões que se seguiram apenas tangenciaram tais
aspectos e acabaram por se centrar em temas genéricos e recorrentes nas discussões
sobre Educação. Isto posto, a análise que se segue procura recuperar aspectos do
objetivo original a partir de dois eixos.
a) Foco na transição e nas especificidades dos anos finais do Ensino Fundamental;
e
b) Foco no sentido da escola.
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5.3.1 Foco na transição e nas especificidades dos anos finais do Ensino
Fundamental
Foi solicitado aos professores que relatassem como percebiam a passagem dos
alunos dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental e como
compreendiam as peculiaridades e especificidades desse segmento de ensino. Aos
alunos, foi solicitado que recordassem como viveram duas transições: a da infância para a
adolescência e a do Ensino Fundamental I para o Ensino Fundamental II, destacando as
principais mudanças enfrentadas. Três aspectos eram especialmente relevantes para os
objetivos da pesquisa: primeiro, os desafios que professores e alunos enfrentavam no
processo de transição; segundo, as ações desenvolvidas pelas escolas, no sentido de
ajudar aos alunos a adaptarem-se às condições dos anos finais do Ensino Fundamental
(professores especialistas, horários, uso de agenda); e, terceiro, a dinâmica da
organização curricular e do trabalho pedagógico nesse segmento de ensino.
Os resultados mostraram que falar sobre o que é específico dos anos finais do
Ensino Fundamental não foi tarefa fácil para os professores, especialmente quando o
tema era a adolescência e as questões implícitas dessa fase da vida. Ao que parece, esse
assunto não tem sido objeto de reflexão nessas escolas, notando-se o predomínio de uma
maneira estereotipada e generalizante de apreender essa faixa etária. Para os professores
que também lecionavam para o Ensino Médio, pareceu ser mais fácil falar das
especificidades desse nível de ensino. Mesmo diante dessas dificuldades, no entanto,
identificaram como fazendo parte dessa transição – e dos anos finais do Ensino
Fundamental: a necessidade de os alunos se adaptarem às várias disciplinas e diferentes
ritmos de ensino; adquirirem hábitos de estudo; superarem dificuldades relativas à
aprendizagem; e, especialmente, o comportamento imaturo e indisciplinado que, tal
como veem, marca essa faixa etária.
As mesmas questões foram respondidas pelos alunos30 com maior desenvoltura,
apontando aspectos semelhantes aos relatados pelos professores no que se refere ao
pedagógico. Por outro lado, o conteúdo e a forma de abordá-los foram significativamente
diferentes. A transição e a vivência no Ensino Fundamental II, na perspectiva dos
30
Os grupos de discussão foram realizados apenas com alunos do 9º ano, como descrito no capítulo 2.
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estudantes, foram marcadas pelos seguintes aspectos: aumento na quantidade de
professores e de disciplinas; dificuldades para se organizarem didaticamente e no
cotidiano escolar; transformações nas relações mantidas com os docentes. Além disso, os
alunos apontaram questões complementares, de caráter mais pessoal: as novas
responsabilidades em relação à escola e à família; o papel que a amizade assume na
adolescência; a dificuldade de abandonar algumas práticas que, consideradas infantis,
teoricamente não deveriam mais ser empregadas no Ensino Fundamental II.
No que diz respeito à passagem do 5º para o 6º ano, os professores disseram que
as novas experiências vividas no cotidiano da escola e o maior número de docentes e de
estilos de organização social e didática da aula complexificam a rotina escolar:
Quando eles chegam, realmente, eles sentem muito... porque eles
tinham um professor só. E, daí, os alunos passam a ter vários
professores. A gente sente que eles têm dificuldades, muitas
dificuldades. (Professor de Geografia; Escola 4-SP)
Um dos grandes desafios é que o aluno, até o 5º ano, está com uma
professora que ele pode chamar, até carinhosamente, de tia, pois há
entre eles uma proximidade. Do 6º ao 9º ano, começam a trabalhar
quatro, cinco, seis professores de disciplinas diferentes e, então, o
próprio aluno, nessa passagem, acaba ficando um pouco solto mesmo,
porque ele não estava acostumado com aquele ritmo. Eram as
professoras da sala que davam o ritmo. (Professor de Ensino Religioso,
Escola 2-AL)
Na mesma direção, as falas dos alunos, ao explicitarem como foi esse processo de
ingresso no Ensino Fundamental II, seguiram a mesma direção:
Foi difícil porque eu não pude mais chamar a professora de tia e tinha
muitas aulas e professores. (Aluno, Escola 1-AL)
Foi a mudança de professor, porque, quando você entra, assim, você não
conhece os professores! E é uma mudança grande, porque você se
acostuma com uma pessoa e, quando você vê, são outras [...]. E, assim, a
gente foi conhecendo cada um dos professores. A única coisa mesmo que
incomoda, mesmo, é a mudança de professor. (Aluno, Escola 2-AL)
O que diferenciou muito é que, na 4ª série, não tínhamos seis aulas por
dia. Era uma aula e, de vez em quando, saíamos para a aula de
Educação Física e Música. Quando chegamos aqui, foi um choque!
(Aluno, Escola 4-SP)
Pra mim, foi meio chocante, porque muda completamente: você está
habituada a um modo e [...] não tem mais aquele bater o sinal. Já entra
outro professor, com outra matéria, e não quer saber se você terminou.
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Na 4ª série, não é assim! Na 5ª, foi meio um choque: até você se
acostumar, demora um tempo. (Aluna, Escola 3-SP)
Essas mudanças foram as mais recorrentes quando a transição do 5º para o 6º ano
estava em pauta. Estudos na área, como os de Dias-da-Silva (1997) e Carvalho e Mansutti
(s/d) já indicavam que essa passagem requer que os alunos se ajustem às novas rotinas
de tempo, de espaços, de exigências e de demandas provenientes da variedade de
professores e disciplinas. Docentes e alunos salientaram, ainda, outras questões
pedagógicas características desta passagem dando atenção especial à didática e às lições:
A gente sabe que eles sentem muitas dificuldades. A gente tenta fazer o
possível por eles, porque é uma mudança bruta: de um professor, eles
passam a ter, de repente, vários. E tem que se adaptar com toda a
didática de professores diferentes. Então, alguns alunos, você percebe
que eles têm uma boa adaptação e outros não. Então, você tem que
chegar mais junto do aluno, porque ele está em um mundo novo. É como
se ele saísse de um ninho e fosse para o mundo. (Professora de
Matemática, Escola 1-AL)
A dificuldade que eu tive foi que, até a 4ª série, eu tinha um só professor.
E, de repente, a partir da 6ª série, passaram a ser vários professores, um
saindo e outro entrando, cada um com uma forma diferente de ensinar.
Então, não tem como a pessoa aprender direito, nem nada. (Aluna,
Escola 1-AL)
Quando éramos da 1ª à 4ª série, no 1º dia, ele [o professor] não passava
nada e só queria conversar com a gente. Aqui, agora, não! Aqui, somos
tratados como adulto! Chega e já tem lição, no 1º dia. E começamos a
nos sentir mais velhos. Muita coisa muda! De 1ª à 4ª série, nossa
Educação Física era brincar de pular corda, brincar de pega-pega... Aqui,
não! Na 5ª série, eles já passavam coisas para fazer! (Aluna, Escola 3-SP)
Nos grupos de discussão, a visão de professores e alunos de que os estudantes, ao
ingressarem nos anos finais do Ensino Fundamental, reagem com dificuldades à nova
rotina escolar, também foi encontrada no questionário. Os respondentes atribuem ao
aumento do número de disciplinas, professores e tarefas os principais obstáculos. Do
total de respostas válidas, a maioria dos alunos do 9º Ano (43%) sente mais dificuldade
com a quantidade de tarefas (mais citada pelos alunos de São Paulo). Já 36% dos alunos
do 6º ano dividiram suas opiniões entre número de tarefas (mais citada pelos alunos de
São Paulo) e professores (mais citada pelos alunos de Maceió). O fato desse segmento de
ensino ser um ambiente menos controlado pelos adultos só preocupou 15% dos alunos.
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Ainda em relação à transição, de forma geral, os alunos preferem a convivência
entre os amigos do 6º ao 9º Ano (46%), mas, quando há o desmembramento das séries,
percebe-se nos alunos do 6º ano uma maior preferência dessa convivência nas séries
iniciais, fato esse que pode ser atribuído ao seu recente ingresso no Ensino Fundamental
II. Os alunos dividem suas opiniões em relação à preferência de seus professores. Do total
de respondentes, 37% dos alunos gostaram mais dos professores dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, e 39%, dos professores dos anos finais. Disseram gostar de ambos,
24%.
Apesar de docentes e estudantes identificarem as dificuldades vivenciadas pelos
alunos, notadamente na interação com os professores que, agora, são vários, com ritmos
diversos e solicitando diferentes demandas, parece que inexistiam ações sistemáticas,
para ajudarem os alunos a se adaptarem às novas condições, exceção à Escola 3-SP:
Aqui na escola, quando as 5ª séries chegam, a direção faz uma reunião
só com os pais desses alunos. Às vezes, nem os professores participam:
só o coordenador e a direção. Eles se apresentam e falam da estrutura
da escola, de como cada um dos professores trabalha. Uma vez,
tentamos, na primeira semana, receber os alunos de forma diferente.
Não entramos de sola, jogando matéria. Conversamos, nos
apresentamos, brincamos um pouco. Foi bom, mas não fizemos mais.
(Professora de Língua Portuguesa 1, Escola 3-SP)
Nos últimos dois anos, o coordenador, na 1ª semana, passava nas salas
e conversava com os alunos. Levava cada turma para conhecer a escola.
Apresentava a escola: levava os alunos ao refeitório e explicava como
funcionava a refeição. Ele fez isso nos dois últimos anos. (Professora de
Língua Portuguesa 2, Escola 3-SP)
O [antigo coordenador pedagógico] entrava na sala, falava que qualquer
coisa era só chamar. O pessoal de 6ª e 7ª série gostava de ser achar mais
velho. Queriam mandar e bater! O coordenador falava que não ia deixar
nada acontecer com a gente. Na 5ª série, ele era a única pessoa que
orientava a gente... (Aluna, Escola 3-SP)
Essas ações pareciam ser bastante pontuais, sem articulação necessária para
planejar e implementar formas de favorecer a transição dos alunos do 5º para o 6º ano e
os do 9º ano para o Ensino Médio. Os processos de adaptação não se voltavam para os
aspectos pedagógicos desse momento de transição. Nos grupos de discussão, os alunos
destacaram que alguns professores do Ensino Fundamental I, ao compararem o tipo de
atividade e de prática docente entre os diferentes segmentos, acabavam ilustrando o que
os alunos iriam viver quando chegassem ao 6º ano:
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Outra coisa que ajudou da 4ª para a 5ª: a professora falar como ia ser na
5ª série. Como ia ser a rotina, que muita coisa ia mudar. (Aluno, Escola
3-SP)
A minha professora da 4ª série falava muito mal da 5ª série. Ela falava
que nós não íamos conseguir. Dizia: “Eles nem chamam o aluno pelo
nome, só pelo número!” (Aluno, Escola 3-SP)
A minha [professora] falava que iríamos perder a mordomia da 4ª série.
Que, na 5ª série, os professores não iam ligar se estávamos na escola ou
não: “se quiser fazer, faz; se não quiser, não faz!” (Aluna, Escola 3-SP)
É interessante notar que, nas discussões, os docentes não se detiveram a analisar
as condições objetivas nas quais os estudantes precisam aprender a lidar com o processo
de transição do 5º para o 6º ano. No grupo dos professores, apenas uma passagem
destaca a importância de mostrar aos alunos como se organizarem para o estudo por
meio do uso da agenda:
Existem muitos estudos sobre a síndrome da 5ª série. É uma mudança
brusca, que eles, os alunos, sentem muito. Tem uma falha que eu
batalhei [para mudar]: que era para eles se organizarem e passarem a
usar agenda. O que é bem difícil! Eles anotam no canto da apostila [...],
não sabem nem onde anotar. Deveria ser enfatizado mais isto: ajudar os
alunos a se organizarem melhor. (Professora de Ciências, Escola 3-SP)
Os alunos da Escola 4-SP relataram que não usavam agenda e as anotações das
obrigações e das atividades que deveriam desenvolver eram feitas de variadas formas,
situação que indica, possivelmente, falta de um trabalho sistemático de orientação aos
alunos. O diálogo que segue ilustra essa questão:
- Eu anoto em uma folha solta.
- Não, eu anoto na primeira página. É lá que eu faço as anotações. Fica
meio bagunçado, mas eu entendo.
- Eu anoto e tenho que folhear [para encontrar], mas, às vezes, eu não
lembro [onde].
- Eu anoto no caderno, na matéria do professor.
- Eu anoto na mesa.
- E eu no celular.
No grupo de discussão dos alunos da Escola 3-SP, apareceu a indicação de que a
participação da família, no processo de transição dos anos iniciais para os anos finais do
Ensino Fundamental, era percebida como central:
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Para mim, foi difícil e pedi ajuda para meus tios e minha mãe. Ela me
ajudou a organizar tudo. Tive apoio dos amigos novos, que fiz na sala.
Ajudou bastante o apoio que meus amigos e minha família me deram.
(Aluno, Escola 3-SP)
Eu não tive problemas, pois minha tia é professora e diretora e eu
sempre tive ajuda. Eles pegam muito no meu pé! É meio estranho, pois
você só tinha um professor e duas ou três matérias... Aulas de Inglês...
Meu Deus, o que é aquilo? (Aluna, Escola 3- SP)
Eu tive muita ajuda de minha mãe, porque ela foi professora de 1ª à 4ª
série e trabalha com alunos até hoje. Ela é inspetora de escolas, do 1º ao
3º ano. Ela me ajudava a fazer os trabalhos. E ajuda até hoje, no que
tenho dificuldades. Na 5ª série, se não fosse ela me ajudar, eu iria muito
mal o ano inteiro. (Aluna, Escola 3- SP)
Como eu tinha uma prima, que tinha acabado de sair do 3º ano quando
entrei na 5ª série, ela me falou: tal professor é legal (ou não); o que cada
professor pensava e, aí, ficou legal! (Aluno, Escola 3-SP)
Esses relatos ilustram que, para esses alunos, os familiares cumpriam a função de
orientá-los na passagem do 5º para o 6º ano, seja na organização das atividades, seja para
prepará-los para lidar com a variedade de professores e disciplinas. No entanto, a
estrutura e funcionamento da escola dos anos finais do Ensino Fundamental, a despeito
dos muitos e variados estudos, tem se mantido a mesma, irredutível diante das
dificuldades reais que os alunos vivenciam nesse processo e sem planejar formas mais
adequadas de organização. O corpo docente não se responsabiliza e nem assume a tarefa
de orientar e acompanhar os alunos nas novas demandas, ou melhor, esse é um vácuo
que não se assume como uma tarefa da equipe docente. Pesquisas desenvolvidas na
década de 90, sobre as então 5ª séries – atual 6º ano – (LEITE, 1993; NEVES e ALMEIDA,
1996; DIAS-DA-SILVA, 1997) já mostravam como esse período é árduo e cheio de
obstáculos para muitos estudantes.
Ao analisarem essa passagem como marcada por rupturas e reorganizações para
alunos, pais e professores, denunciavam a falta de sequência na estrutura curricular intra
e entre séries. Para Dias-da-Silva (1997), a 5ª série (6º ano) é, em especial, considerada
uma passagem sem os ritos devidos. A autora mostrava que não havia nenhum tipo de
preparação precedente nem para os alunos nem para os professores: era uma “passagem
que se desnuda nos diferentes saberes e fazeres implicados no cotidiano de professoras
´primárias´ e ´secundárias´. Passagem sem ponte. Mais ruptura que continuidade” (p.
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126). Pesquisas mais recentes (MANSUTTI et al., 2007; CARVALHO e MANSUTTI, s/d)
afirmam que esse quadro permanece o mesmo, algo que os dados coletados nesse
estudo confirmam. Outro aspecto abordado pelos participantes diz respeito ao
descompasso entre as expectativas dos professores quanto aos processos de
aprendizagem dos alunos e as condições reais que eles contam para tanto:
Bem, quando eles chegam no 5º ano, muitas vezes, eles ainda não
sabem escrever direito. Não só eles como, também, os alunos do 9º ano!
A escrita ainda está deixando muito a desejar! (Professora de Geografia,
Escola 1-AL)
A gente sabe que eles ainda vêm muito “verdes” para a gente, que eles
precisam ser trabalhados, que é preciso resgatar os vários
conhecimentos que eles não obtiveram. Talvez pela própria infantilidade
deles nas séries iniciais, a gente busca, almeja mesmo, que eles possam
adquirir... Um fato no qual eu sempre esbarro é a pouca concentração
deles. Eu tenho alunos, aqui, muito inquietos, que não conseguem parar
para entender, não querem entender. É a pouca leitura deles.
(Professora de Ciências, Escola 2-AL)
A discrepância entre o que os professores buscavam ensinar e os resultados da
aprendizagem sugere que desconheciam os conhecimentos prévios dos estudantes e, por
esse motivo, subestimavam as possibilidades desses últimos. De maneira geral, observouse uma queixa generalizada de que os discentes chegavam ao 6º ano sem os
conhecimentos mínimos esperados para essa fase de ensino, algo percebido por meio das
defasagens significativas no aproveitamento escolar, encontradas, também, nas séries
subsequentes:
Existe uma pequena mudança na maturidade deles [os alunos], embora
continuem muito imaturos. Eu dei aulas de redação para as 8ª séries, no
ano passado – e eles, agora, estão no 1º este ano – e a diferença é muito
pouca. Eles continuam no mesmo esquema, no mesmo ritmo: muito
desinteresse, muita brincadeira, muito desrespeito, muita agressividade.
Atualmente, na 8ª série, você pede para ler Dom Casmurro e ninguém
consegue entender. Há alguns anos atrás, eu pedia A Cartomante para a
8ª série e eles liam, numa boa: entendiam e chegavam a discutir, faziam
bons debates. Isso tem sido bem desestimulante! (Professora Língua
Portuguesa 1, Escola 3-SP)
Percebo que, de alguns anos para cá, eles [os alunos] chegam à 8ª série
com o raciocínio típico da 5ª série. A maturidade intelectual demora
muito a chegar na sala de aula... Isto atravanca todo o nosso trabalho.
(Professor de Matemática, Escola 3-SP)
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A reclamação de que o domínio de conhecimentos dos alunos ficava aquém do
desejável não ficava restrita à passagem dos 5º para o 6º ano. As dificuldades de leitura e
de escrita e a ausência, em muitos casos, de domínio dos conhecimentos escolares e de
habilidades básicas para prosseguir com sucesso nos estudos se estendiam aos alunos do
7º, 8º e 9º anos. Essa queixa vai ao encontro dos resultados de estudos desenvolvidos
sobre o trabalho docente, que indicam a dificuldade em leitura e interpretação de texto
como um problema grave e nuclear para os professores (LOURENCETTI, 2008). Essa
situação leva a crer que, depois de anos de escolaridade, uma parcela significativa de
alunos aprende muito pouco, o que contribui para a formação de uma geração de
“pseudoescolarizados”31. Em outras palavras, existe a percepção de que, a cada ano, as
gerações saem da escola mais despreparadas. A fala dos alunos, por sua vez, indica que,
possivelmente, os estudantes enfrentam dificuldades de compreender os conteúdos
ensinados no Ensino Fundamental II em razão de mudanças abruptas em seu ritmo e em
sua complexidade:
Eles [os professores] podiam explicar como funciona a matéria de
Matemática. Da 1ª à 4ª série, é só continha de mais, vezes e dividir.
Quando chega na 5ª série, só é coisa forte. Eles [os docentes] podiam
explicar como funciona cada matéria, dizer: “Vou começar com isto, se
faz deste jeito”. E não começar a atacar na lousa! (Aluno, Escola 3-SP)
Diante das falas de professores e alunos, foi ficando evidente a presença de
percepções muito distantes sobre as mesmas questões: para os primeiros, os alunos são
despreparados, desinteressados, imaturos. Já para os segundos as dificuldades de
aprendizagem são relacionadas à falta de planejamento dos professores, que parecem
desconhecer como é diferente o processo de escolarização vivenciado no Ensino
Fundamental I daquele do Fundamental II, além de ignorarem que mudanças de
comportamento e de interesse são, na escola, resultantes do contraditório processo de
passagem da infância para a adolescência.
O comportamento imaturo e indisciplinado dos alunos foi outro aspecto bastante
enfatizado nos grupos de discussão dos professores que, inclusive, atribuíram a ele parte
da dificuldade – e consequente desinteresse – de lecionar para as turmas dos anos finais
do Ensino Fundamental. Segundo os docentes, era possível perceber alguma mudança de
31
Expressão utilizada por Bueno, 2001.
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comportamento à medida que os alunos avançavam para o 7º, 8 º e 9º anos, embora
continuasse a indisciplina um importante obstáculo à consecução das atividades
escolares, prejudicando o exercício da função docente e o aproveitamento escolar dos
estudantes. Vários aspectos que evidenciavam as dificuldades da docência e, até mesmo,
certo conformismo com a situação foram apontados:
O professor acaba sendo tratado como uma pessoa igual. Então, o
professor deixou de ter aquela imagem autoritária: a criança e o
adolescente não querem saber se o professor é autoritário ou não: eles
vão bater de frente! Então, quanto mais arrogante o professor for, eu
acho, eles vão bater mais de frente, ainda. E isso vai acontecer, porque,
hoje, eles estão cada vez mais desafiadores, eles vão desafiar mesmo!
Então, eles vão testando o professor, até onde a paciência dele aguenta.
(Professor de Geografia, Escola 4-SP)
Percebo que os alunos de 5ª série chegam infantis, inseguros, medrosos.
Quando chegam à 8ª série, adquirem uma maturidade que é natural:
não foi a escola que impôs. Essa é a idade do questionamento, da
argumentação. Na 5ª série, quando você pergunta: “Não vai fazer? Por
quê?”, eles respondem: “Porque não!” Na 8ª série, ele responde: “Por
que eu não quero! Não estou a fim! Não vou com a sua cara! Não gosto!
Não sei!” (Professora de Língua Portuguesa, Escola 3-SP)
Na 5ª série, eles chegam muito crianças ainda. Você direciona mais
quanto à disciplina. Depois, percebo que há uma apatia muito grande.
Muitos dos alunos que participavam passam a dar mais trabalho para
fazer atividades e participar. No sentido de alunos participantes, os de 7ª
ou 8ª série são mais do que na 5ª série. Na 5ª, eles são mais agitados,
mas eles acatam mais. Já na 6ª, 7ª e 8ª séries eles começam a desafiar.
Temos mais dificuldades em fazer que eles participem. (Professora de
Ciências, Escola 3-SP)
Esses depoimentos confirmaram a tendência de os professores, sobretudo dos
que atuam nos anos finais do Ensino Fundamental, perceberem os alunos como imaturos,
sem autonomia, (especialmente no 6º ano) e indisciplinados (DIAS-DA-SILVA, 1997; LEITE,
1993; ROSA e PROENÇA, 2003; PRATI e ELZIRIK, 2006; CARVALHO e MANSUTTI, s/d).
Cabe destacar que os alunos também percebiam os desafios e os obstáculos
enfrentados pelos professores na relação com os adolescentes, inclusive criticando seus
pares por levarem os docentes a deixarem de se interessar por aqueles que querem
aprender:
Tem professores que fazem coisas legais, mas a falta de respeito
atrapalha. (Aluno, Escola 3-SP)
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Não gosto é de ver alguns alunos que têm a oportunidade de estar aqui e
ficam gazeando. (Aluno, Escola 1-AL)
Os professores desistem de fazer da matéria algo legal e começam a
jogar texto na lousa, para quem não fez nada. (Aluno; Escola 4-SP)
Tem alunos que vêm para zoar. Estão em grupos: são de gangues...
Deveria ter uma disciplina mais rigorosa, aqui, na escola. Não fazem
nada em relação a isto! (Aluno, Escola 3-SP)
Os participantes reconheceram, portanto, que alguns educandos atrapalhavam a
dinâmica da aula, prejudicando o trabalho escolar e, em especial, a aprendizagem da
classe. Relataram que alguns docentes chegavam a tentar novas práticas, mas desistiam
diante da indisciplina das turmas. Reclamavam, inclusive, por uma escola mais rigorosa,
capaz de estabelecer normas de convivência e fazê-las valer. Os alunos da Escola 4-SP
mostram, no diálogo que se segue, o quanto é ambígua essa demanda: ela se dirige à
escola, isentando-os, de certa forma, de participar desse processo. E, ainda, indicam que
precisa ser dela a iniciativa de chamar os alunos para a escola para não correr o risco de
seguir o caminho errado:
- Aqui tem muitas regras! A escola é boa, mas tem muita regra.
- Mas, se ela não tivesse regras, não tinha organização!
- Tem que ser rígido, mas de um jeito bem legal.
- Tem que se envolver mais com os alunos.
Foi interessante notar que, diferentemente dos professores, os alunos distinguiam
a indisciplina que ocorria no espaço escolar daquela da sala de aula. No primeiro caso, a
indisciplina era vista como decorrência das regras estabelecidas (ou não) pela gestão da
escola e, no segundo, da atuação do professor ou do tipo de relação que estabelecia com
os alunos:
- Quando os alunos respeitam o professor, eles ficam ligeiros, como é na
aula da professora de Português!
- Já a Professora de Artes, os moleques olham e continuam a jogar.
- Vai mexer com a professora de Português! Todos têm medo dela!
- O professor ideal, para mim, é como a nossa professora de Geografia.
Ela é firmeza e fala a nossa língua. Ninguém tem medo dela, mas a
maioria respeita. Na sala, às vezes, ela consegue explicar [...], depois de
falar muito para o pessoal ficar quieto.
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Esse diálogo entre os alunos da Escola 3-SP ilustrou bem que há, na relação entre
professores e alunos, diferenças de poder e de força que despertam medo e respeito. Os
alunos pareciam perceber que a autoridade docente não é algo imposto e/ou unilateral, e
sim constituída no respeito mútuo e na competência profissional. Já os professores, na
maioria dos relatos, não tomaram a disciplina discente como uma temática
fundamentalmente pedagógica e nem mesmo como um indício de que a intervenção
docente não está ocorrendo a contento.
No questionário, foi perguntado aos alunos o que seria importante para que a
escola se tornasse um lugar gostoso, agradável e interessante para estudar e aprender.
Dentre os vários fatores levantados, o respeito às normas de convivência apareceu com
maior frequência nas respostas (25%), especialmente nas escolas de São Paulo (31%):
Deve haver respeito entre alunos e professores, educação, regras, bom
convívio social, vontade para aprender e interesse no ensino.
Um regime para que os alunos tivessem mais respeito às regras. Um
sistema pedagógico que possa controlar os alunos etc.
Educação de todos, respeito ao próximo e aos interesses dos alunos.
Um ambiente controlado e com disciplina.
Silêncio, educação e bom comportamento.
A disciplina foi encarada, portanto, por professores e alunos, como primordial
para que a escola venha a ser um lugar no qual se ensina e se aprende. Entretanto,
nenhuma pista sobre como constituir uma ordem democrática com a cooperação e
participação ativa e institucionalizada dos alunos foi encontrada neste estudo. Ao que
tudo indica, esse é um desafio que ainda precisa ser enfrentado. Fanfani (2007) ajuda a
entender a dificuldade em propor ações dessa ordem ao analisar como as mudanças nas
relações entre gerações afetam a vida cotidiana dos docentes. O autor explica que nem
sempre os professores conseguem garantir o reconhecimento da autoridade pedagógica
diante dos alunos e, tampouco, encontrar soluções satisfatórias para definir e utilizar
mecanismos (regras, regulamentos, dispositivos institucionais etc.) que favoreçam o
trabalho docente na obtenção dos objetivos propostos. Enfatiza, ainda, que o surgimento
de novas culturas juvenis, cada vez mais distantes dos preceitos culturais, agrava e
intensifica as dificuldades de comunicação entre docentes e alunos e entre a escola e as
famílias.
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Há, ainda, dois fatores destacados como causas da recorrente indisciplina no
contexto escolar: o regime de progressão continuada32 e as famílias dos alunos. No que
diz respeito ao primeiro, parece haver confusão com aprovação automática:
Hoje, o sistema é esse: está passando os alunos sem saberem de nada! E
o sistema, os políticos, eles querem isso! Eles não estão preocupados em
Educação de melhor qualidade. Eles querem que a gente passe o aluno
de qualquer jeito! [...]. Nós somos, praticamente, obrigados a avançar o
aluno, a não reter o aluno, independentemente de se ele avançou ou
não! Isso é sério: tem que passar, tem que passar, não importa, faça um
trabalho, faça um não sei o quê! [...] Muitos alunos, depois de passar
pelo 6º e 7º anos, ainda chegam no 8º ano sem saber ler e escrever...
(Professora de Inglês, Escola 1-AL)
O problema não é só a promoção. Como ele [o aluno] não fez [nada],
como não conseguimos que ele aprendesse, no outro ano, as dificuldades
que ele vai carregar vão dobrar. Ele, cada vez mais, vai ficando à parte,
pois não tem condições... E, aí, gera mais indisciplina. Nas séries em que
poderíamos reter este aluno, a pressão contra é muito grande. O diretor
– e todo este pessoal – ganham em função de quem passou! O índice do
Ideb e o da escola estão abaixo disso. (Professora de Ciências, Escola 3SP)
No entender dos professores, a progressão continuada não levou às escolas uma
reestruturação da organização escolar e, na ausência de um trabalho efetivo de
recuperação paralela e de apoio ao estudante, o número de alunos que avança no
processo de escolarização sem ter desenvolvido conhecimentos e habilidades básicas
para a progressão nos estudos, aumentou muito. Mesmo havendo concordância com os
pressupostos democratizantes dos ciclos de progressão escolar, a maioria das críticas
incidiu na pressão das instâncias superiores para que os alunos sejam aprovados e na
consequência que isso traz para a relação mantida pelos alunos com o conhecimento e a
escola. O enfoque discente sobre a questão da progressão continuada é outro, como
retrata o diálogo entre os participantes da Escola 2-AL:
– A professora de Ciências, Matemática, História, são todas professoras
responsáveis. Agora, o resto, diz que vai trazer um negócio e não traz;
diz que vai passar uma prova, o cara, a pessoa, tira cinco e ela nem
precisa fazer recuperação! Já dá seis aos outros, que é para não ter mais
trabalho com a gente, para dispensar logo, que é para passar logo a
gente de ano! Não quer ensinar a gente direito... Parece que vem
trabalhar só porque tem que sustentar a família e não quer ensinar
ninguém. (Aluno)
32
Com exceção da Escola 2-AL, municipal, que adota o regime seriado de organização curricular.
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120
– Tocando no assunto do meu colega, sobre os professores, eu acho,
assim, que tem professor que deveria mudar do ensino, porque, em
minha opinião, eu não faço nada na matéria de uma professora, na
matéria dela, eu não faço nada e ganho dez todo bimestre! E não só eu,
como todos os alunos da sala, ganhamos dez, sem fazer nada, na
matéria dela. Quando ela vai fazer uma prova, que a gente não sabe de
nada, ela quer que a gente faça essa prova a pulso, sem a gente saber.
(Aluno)
As queixas feitas por professores e alunos foram encontradas, também, em outros
estudos sobre ciclos de formação (PARO, 2011; BARRETTO e SOUSA, 2005;
STEINVASCHER, 2003), apontando o risco de se esvaziar a função epistêmica da escola
quando esse regime não contempla a necessária reorganização dos tempos e espaços
escolares, nem revê as formas de avaliação da aprendizagem. Como bem destaca
Steinvascher (2003), a ausência de estratégias para o enfrentamento da cultura e da
prática escolar da aprovação/reprovação pode resultar na criação de novas regras na
mesma lógica seletiva e excludente, fazendo consequentemente com que a progressão
continuada perca sua característica democrática e inovadora. Vale notar, ainda, que, no
contexto dessa mesma discussão, os professores responsabilizaram, também, as famílias
de seus alunos que, diminuem, ao final do 5º ano, sua participação na escola. Parece ser
consenso, entre os participantes, que o envolvimento dos pais com os assuntos escolares,
notadamente com o aproveitamento escolar dos filhos, melhora, em muito, as
possibilidades de a escola cumprir sua tarefa e função social:
Do 1º ao 5º ano, há uma presença maior dos pais. Então, esse olhar dos
pais ajuda muito a questão da escola, do aprendizado. Quando chega no
6º ano, o aluno se sente perdido, porque a maioria dos pais pensa que
pode abandonar essa criança. Então, ele fica muito solto, sem objetivo,
sem direção... Ele sente aquela liberdade... [...] (Professora de Geografia,
Escola 2-AL)
Os pais, eu percebo que, na 5ª série, vêm trazer e buscar os filhos; vêm
conhecer a escola; vêm conversar com professores e coordenadores;
estão bem mais atentos. Da 6ª série em diante, os pais não vêm trazêlos: eles [os alunos] começam a ficar livres! Muitos alunos nossos vêm e
vão sozinhos; não têm a presença marcante do familiar e de quem cuida
deles. (Professora de Educação Artística, Escola 3-SP)
[...] o que eu mais percebo é a ausência dos pais, na Educação dos filhos.
Eles têm que ver que o momento mais difícil é a pré-adolescência. Então,
nessa transição, quando eles [os alunos] estão despertando para
sexualidade, para o uso das drogas ilícitas ou lícitas, como o cigarro, o
que acontece? Eles se sentem totalmente livres. (Professora de
Geografia, Escola 1-AL)
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121
Esses depoimentos evidenciaram que, na leitura desses professores, o
distanciamento dos pais apareceu como fator desencadeante do baixo aproveitamento
escolar e do desinteresse dos alunos, já que os levava a experimentar uma falsa
autonomia em seu dia a dia. Nas falas acima, também foi possível perceber que pelo
menos alguns docentes veem a adolescência como um momento delicado, de transição,
em que o jovem está mais vulnerável. No contexto das discussões sobre a família, a
presença menos constante dos pais na escola é equiparada a um abandono do filho, a
uma falta de cuidado, a algo relapso, sem observação nem diálogo permanentes. Foi
interessante notar que, no questionário, a percepção dos alunos de Maceió era de que os
pais participavam mais no Ensino Fundamental II e, para os de São Paulo, a de que não
havia diferença entre seus anos iniciais e finais, pois esses dados contrariam a visão
recorrente de que há um afastamento gradativo do apoio familiar à medida que os filhos
vão avançando na escolarização.
Embora os professores percebam a família como fundamental para o sucesso
escolar de seus alunos, não foram encontradas, nas quatro escolas investigadas, ações
sistemáticas de integração família/escola, tarefa percebida como complexa e desejada:
Estamos agora buscando isto: trazer a família e os pais para dentro da
escola. Não trazer para participar de jogos de bola e costura. Trazer o
pai para dentro da escola, para ver a realidade da escola, como são os
filhos. O filho é uma coisa dentro de casa e outra coisa, completamente
diferente, fora. Mostrar para os pais que estamos aqui para trabalhar,
para botar o filho dele para frente. (Professora de Língua Portuguesa,
Escola 3-SP)
Eu acho, assim: como a escola poderia trabalhar para melhorar? Eu
acredito que não só diretamente o aluno: a escola deve promover
atividades que tragam os pais, que façam capacitações [...]. Nós
precisamos trabalhar os pais. Eu acredito, assim, que o pai, quando
chega à escola, tem que ser bem tratado, tem que ser recebido com
carinho, com amor, com cafezinho, uma água, para que ele se sinta bem
e venha mais vezes. Se toda vez que os pais vêm eles são maltratados,
ficam horas esperando, da próxima vez, eles não vêm, eles não vão
querer voltar e, se esse pai tiver do lado da escola e do professor, você
consegue alguma coisa com as crianças. (Professora de Geografia, Escola
1-AL)
Deve-se ter em conta que, na ampla maioria das vezes, essa relação é assimétrica
no que diz respeito às intencionalidades, princípios e valores dessas duas instituições.
Estabelecer uma relação de cooperação família/escola requer, minimamente, conhecer e
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122
analisar as razões pelas quais as famílias não participam da vida escolar na medida em
que professores e gestores gostariam. Esse é um dado fundamental se existe, de fato, a
vontade de que essa parceria se construa, pois ela não se dará sem uma intervenção
planejada.
Foi inquietante notar que, nos grupos de discussão com professores, pouca
atenção foi dada à adolescência e aos seus processos de transição social, emocional,
cognitiva e biológica. Apenas três professoras contextualizaram as transformações
próprias dessa fase de vida:
E eu acho que ele [o aluno] vive uma crise, porque ele vê esse mundão
que é muito bom. É um mundo de você usar o sutiã. Maquiagem, dirigir,
beber, tudo isto é muito bom, tudo muito sedutor. Eles querem esse
mundo, é o que eles querem, essa efervescência, todos estes hormônios.
Quando eles chegam à escola, meu Deus! (Professora de Língua
Portuguesa, Escola 4-SP)
É porque as fases são diferentes! Eles [os alunos], nessa fase da
adolescência, estão com um turbilhão dentro deles. Eles eram crianças,
tinham consciência de que eram crianças e o que podiam fazer como
criança. Quando adulto você sabe o que você vai fazer. Mas, nessa
transição, você não tem, você fica [...] é como se tivesse num
emaranhado [...]. (Professora de Matemática, Escola 1-AL)
A gente sabe que os meninos passam por um turbilhão hormonal muito
grande. O organismo detém maior quantidade de hormônio, porque tá
naquela fase da puberdade, onde há toda uma modificação física e
psicológica, também. Então, isso aí, de antemão, isso já é um entrave, já
é um desafio! O professor tem que observar isso com outro olhar, não é
mesmo? Saber que eles estão naquela fase que estão despertando pra
tudo, não é? (Professora de Ciências, Escola 2-AL)
Essas falas, no entanto, não provocaram reflexões sobre o que a entrada na
adolescência traz em termos de novos desafios para o cotidiano da escola e da sala de
aula. Quando a professora de Língua Portuguesa, da Escola 4-SP, por exemplo, faz
referência às mudanças hormonais, a de Inglês complementou: “O que complica mais é
esta questão da não reprovação. Agora, ele [o aluno] é mais dono de si, relaxa bem”, um
comentário simplista e superficial. A professora de Matemática da Escola 1-AL foi uma
das poucas a expressar preocupação com as necessidades dos alunos adolescentes:
Então, alguém vai ter que acompanhar o adolescente, porque ele precisa
ter disciplina, precisa saber o que é educação. É como se na adolescência
ele tivesse num turbilhão! Eu, como professora, preciso saber como eu
vou trabalhar com esse jovem, saber como ajudá-lo a canalizar essa
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energia que ele tem dentro dele para o bem dele, para o aprendizado
dele. Agora, como fazer isso, a gente está engatinhando. É preciso
estudar essa prática.
Essa professora não só reconhecia as transições vivenciadas pelos alunos como
também avaliava ser necessário acolher e orientar esses adolescentes. Sabia, ainda, que
esse era um trabalho complexo sobre o qual faltava clareza e, portanto, demandava
estudo para bem realizá-lo. A pouca sensibilidade dos professores a essas questões, tão
fundamentais para os alunos, foi expressa claramente nas seguintes colocações:
Na 5ª série, tinham professores que mal começaram o ano, tratavam a
gente como adolescentes... Não lembravam que acabei de vir da 4ª
serie! Começavam: “Você não é mais criança!”. (Aluno, Escola 3-SP)
Realmente, eles [os professores] pararam de tratar a gente como
criança. Eu gostava da 4ª série: era tudo bem mais fácil! (Aluno, Escola
3-SP)
Na perspectiva dos alunos, as características que marcam a adolescência estavam
presentes o tempo todo em suas falas, como bem descreveu uma aluna da Escola 3-SP:
Está mudando bastante... na adolescência mudamos bastante. Opção
sexual. Estilo que vamos querer. Algum menino que descobre que gosta
de meninos. Muda completamente! Algum adolescente que mexe com
drogas...
Além dessas mudanças, as respostas indicavam a apreensão de que as
transformações ocorriam em outros aspectos do cotidiano, nas brincadeiras que já não
faziam parte da rotina do 6º ano, na importância das interações com os pares, na
valorização das amizades, nas novas responsabilidades assumidas. Nas escolas de São
Paulo, os alunos relataram que não foi uma decisão fácil deixar algumas brincadeiras e
práticas que ainda gostavam de realizar, mas que já não eram consideradas adequadas
para adolescentes devendo, portanto, serem deixadas de lado:
É meio um choque, porque você está numa época que você quer brincar,
mas, ao mesmo tempo, você não quer fazer aquilo. Uma hora você quer
sair com os amigos, mas você quer ficar, também, em casa com a sua
família. (Aluno, Escola 4-SP)
Eu lembro que, da 1ª à 4ª série, fazíamos um teatro no final do ano;
todos traziam comidas e era divertido. Quando cheguei aqui, na 5ª, eu
queria fazer, mas ninguém mais fazia isto. Acho que tenho de parar de
ser criança e crescer um pouco, pois essas coisas não se fazem mais. É
estranho, pois fazíamos um monte de coisas que gostávamos, mas, do
nada, precisávamos parar de fazer, pois ninguém mais faz. Não sei se as
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pessoas gostariam de fazer várias coisas que faziam antes... a gente vai
crescendo naturalmente. (Aluno, Escola 3-SP)
Já a fala de uma aluna da Escola 1-AL destacou outra face assumida pelas
brincadeiras bem no início da adolescência:
Eu não sei se foi porque entre a 5ª e a 6ª série ainda são muito crianças,
muito infantis, estão virando adolescentes, mas as brincadeiras são
muito ofensivas. E, às vezes, traumatizam mesmo as pessoas. Hoje não
tem muito mais isso e eu acho que é pela idade, pela fase da
adolescência. Era muito terrível! (Aluna, Escola 1-AL)
Os amigos, segundo os estudantes, assumiram um novo e fundamental papel nos
processos de socialização. Além disso, apontaram o grupo de amizades como um aspecto
que auxilia na adaptação nessa fase, notadamente quando se muda de escola, situação
que aparece mais fortemente em São Paulo:
Foram várias mudanças, desde a 4ª série. Foram várias coisas legais que
tive na 4ª série, quando eu comecei a me despedir de meus amigos...
Estou indo para a 5ª série. Coisa completamente nova; vou mudar de
escola. Um mundo completamente novo! Eu cheguei aqui e todos
ficavam me olhando! Quase ninguém da minha escola veio para cá.
Perdi vários amigos. Todos olham para você, achando você estranho.
Senti medo... nervosismo... (Aluno, Escola 3-SP)
O que ajuda a passagem da 4ª para a 5ª é uma grande quantidade de
amigos de outra escola, tudo na mesma sala. Eu sei que é bom fazer
novos amigos, mas é mais fácil quando você já tem os mesmos amigos, e
só o professor vai ser novo. Quando eu cheguei aqui, na 5ª série, meu
nome não estava na lista, com estas pessoas. Eles deixaram escolher as
salas. Me levaram em todas as salas de baixo e eu fui olhando as que
tinham mais amigos. E, daí, eu escolhi! (Aluno, Escola 3-SP)
Foi tranquilo [o ingresso no 6º ano], porque eu já conhecia o pessoal e
tinha vários amigos no período da tarde. (Aluno, Escola 4-SP)
A relação com os amigos também foi salientada nos questionários, quando 43%
dos alunos indicaram que essa convivência melhora do 6º ao 9º ano, percepção é ainda
maior entre os que cursavam o 9º ano (46%). Contraditoriamente, ao discorrerem sobre o
papel dos amigos na adolescência, os alunos destacaram aspectos relacionados à
discriminação e ao preconceito, em especial quanto à sexualidade:
A adolescência foi muito difícil; eu fui muito xingado aqui! [o aluno
começou a tremer e a chorar]. Muito humilhado! Era chamado de gay,
porque eu tinha a voz fina, antigamente, quando fazia o 6º ano. Meus
amigos, eles não me apoiaram! Os meninos maiores, das outras turmas,
me humilharam muito... (Aluno)
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Mas tem esta coisa de preconceito. É o que está acontecendo agora, pois
no ano passado não tinha muito. Por opção [sexual] que as pessoas têm.
Alguns preconceitos estão prejudicando algumas pessoas e isto não é
legal. (Aluna)
Outros aspectos são, também, alvos de preconceito:
O que eu menos gosto é o preconceito. Todo mundo tem. Ninguém sabe
respeitar ninguém. Ficam falando sobre o tamanho, cor da pele, estilo de
música [...]. Quando você sabe que alguém está te zoando é como um
choque: “Será que eu sou isto?” Você fica meio doente e não quer vir
para a escola! (Aluno, Escola 3-SP)
Esses aspectos (bullying, racismo etc.), embora não diretamente ligados às
disciplinas, são fundamentais na formação dos adolescentes. A escola é o lugar de educar
em relação a preconceitos de diferentes ordens: quando se manifestam podem ser
discutidos com mais propriedade e as discussões ganham sentido.
É nessa perspectiva que a Escola 4 criou um fórum permanente de combate a
atitudes discriminatórias, formado por alunos, professores e secretários da escola. Os
casos de desrespeito e preconceito são nelas encaminhados ao Grupo Estudantil, cujos
membros se reúnem e chamam agressor e agredido para um acordo, mediado pela ajuda
dos colegas. Segundo a diretora da escola, a incidência de brigas diminuiu em 40% desde
a criação desse projeto. Trata-se de uma iniciativa importante, como estratégia para lidar
com o preconceito e a discriminação no contexto escolar, e como possibilidade do corpo
discente exercer práticas responsáveis, comprometidas com o bem-estar comum. A
responsabilidade, aliás, foi bastante destacada pelos alunos, sendo vista como uma das
aprendizagens do processo de tornar-se jovem:
No começo, na 5ª, foi difícil. A passagem é meio difícil, porque você cria
muitas responsabilidades, seus pais põem muitas expectativas em você e
você se sente sufocado. (Aluno, Escola 4-SP)
Só que, aí, você fica mais livre e com mais responsabilidade. O peso é
maior. (Aluna, Escola 4-SP)
A adolescência é uma experiência para você ser livre. Para seus pais
confiarem em você e deixarem você livre. (Aluno, Escola 4-SP)
Por fim, o último aspecto destacado em relação às novas responsabilidades que a
adolescência traz expressou-se na relação entre estudo e trabalho. O desejo de alcançar
autonomia financeira, segundo os alunos, começava a se mostrar como meio de
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conquistar uma desejada liberdade. Ao mesmo tempo, para alguns jovens, essa era uma
decisão difícil, pois consideravam os estudos também importantes para os planos de
futuro:
Acabamos crescendo e já queremos ter dinheiro próprio. Eu tenho
vontade de trabalhar, mas está difícil! Tenho, na minha mente que não
vou sair da escola para trabalhar. Pretendo trabalhar... vamos crescendo
e vamos querendo outras coisas... não sei explicar certinho... (Aluno,
Escola 3-SP)
As questões apontadas envolvem uma grande quantidade de contradições, tanto
aquelas inerentes ao período de transição da infância para a adolescência, quanto
aquelas que opõem mundo do trabalho e mundo da escola. A percepção dos professores
sobre os anos finais do Ensino Fundamental e a entrada na adolescência esteve
claramente circunscrita aos aspectos do cotidiano escolar, sendo pouco notado o
momento de vida dos jovens. Quase não foram mencionadas as grandes e intensas
transformações no alunado: a formação de laços com os pares de mesma idade; a
definição de papéis sexuais e da forma como se darão as relações de gênero; o
rompimento com o mundo infantil e a elaboração de valores próprios; a maior
capacidade intelectual conquistada pelo raciocínio abstrato. Os desejos, as expectativas e
a vivência da adolescência praticamente desapareceram diante da categoria “aluno”, um
apagamento que interferia diretamente na forma como os conteúdos e os saberes eram
tratados na escola, como bem expressou uma aluna da Escola 3-SP:
Com o passar do tempo, fui mudando e amadureci um pouquinho. Mas
foi bom! É uma coisa de nossa vida! Na nossa vida passamos por várias
mudanças! Ninguém vai se esquecer da 5ª série! (Aluna)
5.3.2 Foco no sentido da escola
Nos grupos de discussões com professores e estudantes, algumas questões tinham
como foco o sentido da escola e do conhecimento para os alunos dos anos finais do
Ensino Fundamental. Os docentes foram questionados sobre como percebiam a relação
dos discentes com a escola, o que achavam que eles valorizavam e gostariam de
aprender. Os alunos do 9º ano foram indagados sobre as razões que viam para frequentar
a escola, se pretendiam continuar os estudos e ir para a faculdade, a importância da
escola em seu projeto de vida e, ainda, o que achavam dos conteúdos que estudavam e o
que consideravam ser importante aprender na escola. No que concerne ao sentido da
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escola e do conhecimento, destacaram alguns aspectos: a influência da família; o trabalho
docente (práticas pedagógicas, trabalho coletivo, integração/articulação das disciplinas);
a desvalorização social do magistério. De maneira não direta e explícita, apareceu,
também, a questão do significado e da funcionalidade dos conteúdos, remetendo à
discussão ao currículo, isto é, à seleção e organização dos conhecimentos.
As falas dos professores e dos estudantes foram divergentes em vários aspectos
quando o assunto era a relação dos jovens com a escola e com o conhecimento. No
depoimento dos docentes, encontrou-se uma tendência a homogeneizar e universalizar
as formas de pensar, sentir e agir dos adolescentes na qual se destacavam a
desvalorização da escola, as poucas responsabilidades e a despreocupação com o próprio
futuro. Para os alunos, o movimento foi contrário, a valorização da escola e as
preocupações com o dia de amanhã apareceram como centrais. Para a maioria dos
professores, os alunos, de modo geral, não valorizam a função epistêmica da escola:
O conhecimento não tem valor, é um clube; para poucos tem valor, mas
é para muito poucos. Eu acho que todos eles [alunos] têm a ideia de uma
ascensão social – “eu vou estudar para ser alguém na vida” –, isto é o
que eles dizem. Os alunos dizem isto, mas não valorizam o
conhecimento! (Professora de Língua Portuguesa 2, Escola 4-SP)
Então, a escola é um espaço de convivência com jovens da idade deles,
onde eles [alunos] se veem e trocam informações. (Professor de
Matemática, Escola 2-AL)
Eu acho que eles valorizam mais o conhecimento da televisão do que o
da escola. A escola vem como algo para matar o tempo: “Ah! de manhã
acordei, não fiz nada, vou pra escola ver uns amigos, ver umas meninas,
ver uns meninos!”. Acho que é isso: durante o final de semana eles têm
acesso aos shoppings centers da vida, acham que durante a semana é a
escola. Quando estão cansados da escola, cabulam para ir ao shopping,
para antecipar o final de semana. (Professor de Geografia, Escola 4-SP)
Os professores queixaram-se, portanto, de que, para muitos alunos a escola, que
deveria representar um lugar de aprendizagem e de aprimoramento pessoal, era
concebida apenas e exclusivamente como um ponto de encontro, um lugar de
convivência social. Apesar dessa não ser uma fala unânime, ela não foi questionada ou
relativizada nenhuma vez. Como contraponto às percepções dos professores, está a
apreensão dos alunos:
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A gente precisa aprender! Em casa, é legal e tal. Mas a gente precisa vir
para a escola, senão vai faltar aquele conteúdo, senão você vai ficar
ignorante! (Aluno, Escola 4-SP)
Como meu colega falou, a gente não precisa agora. Mas no futuro a
gente pode precisar porque depende da profissão que a gente escolhe.
Se vai ser um arquiteto, um [...] Depende, tem muitas profissões que a
gente vai precisar disso e muito [...]. (Aluno, Escola 1-AL)
Se você não tem estudo, você não faz parte da sociedade! É como se
você não fosse ninguém. Eu estudo mesmo! Dou o meu melhor! Quero
ser alguém na vida, ter uma família bem construída. O melhor para meu
filho e filha. Uma boa faculdade! (Aluno, Escola 3-SP)
A importância conferida à escola e a preocupação dos estudantes com o futuro
tiveram presença forte entre os estudantes das quatro escolas investigadas. Desse modo,
deixaram claro que percebiam a escola como uma necessidade para virem a realizar seus
projetos de vida pessoal e profissional. Apesar de não terem enfatizado o espaço escolar
como lugar de convivência, as relações sociais que aí se davam foram vistas como centrais
para esses jovens. Sabe-se que, nas classes populares, a escola pública ainda é, muitas
vezes, o único espaço possível de socialização e participação. Uma pesquisa realizada por
Cenpec e Litteris (2001, p. 36) mostra que o adolescente vê essa instituição com um lugar
de convívio social, razão pela qual, não por acaso, alguns professores se queixavam de
que a escola tinha se tornado apenas um lugar de encontros, quando deveria ser,
sobretudo, um espaço para novas aprendizagens. Entretanto, o estudo enfatiza que “[...]
o
encontro
é
uma
das
condições
necessárias
para
que
as
relações
de
ensino/aprendizagem sejam realmente frutíferas”.
No questionário, os alunos apontaram que frequentar a escola é preocupar-se
com o futuro, aspecto que apareceu com frequência. A maioria dos alunos coloca que,
por meio do estudo, terão acesso a uma vida melhor (48,5%), pois teriam possibilidade de
aprender coisas novas (45%). A preocupação com o futuro, nesse caso, é genérica, parece
um discurso conhecido e recitado, distante de sua realização, tanto que apenas 12%
associam ao emprego e menos ainda à progressão nos estudos (ingressar na universidade
– 2%; ou no Ensino Médio – 1,5%). Essas respostas vagas oferecem uma dimensão da
dificuldade em atribuir sentido próprio, aos anos finais, durante sua vivência. Como se
pode observar na tabela 9, as respostas aí obtidas não confirmaram a hipótese, levantada
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pelos professores, de que os estudantes vêm à escola apenas para fazer amizades e
desfrutar da convivência com o grupo de amigos (0,2%).
Tabela 9 Opinião dos alunos sobre a importância de frequentar a escola em sua idade
Total (%)
Emprego
Futuro
Faculdade
Ensino Médio
Genérico
Aprendizado
12,0
2,0
1,5
33,0
45,0
Prazer
2,7
Amizade
0,2
Cidadania
1,2
Outros
2,4
Total
100,0
No contexto escolar preponderava, entre os professores, uma visão do jovem
como alguém preocupado exclusivamente com o aqui e o agora, sem se incomodar com
sua formação e, ainda, sem reflexão crítica do real. Superar essa percepção negativa é
necessário e requer um maior conhecimento do jovem adolescente, de modo que se
possa iniciar e aprofundar um diálogo com as culturas juvenis, levando os estudantes a
refletirem sobre seus modos de pensar, sentir e agir para lhes dar maiores possibilidades
de enfrentar as condições materiais e sociais de vida fora da escola. Ainda nos grupos de
discussão com professores, foi atribuída à família a valorização (ou não) da escola e do
conhecimento por parte de seus filhos:
Eu acho que a maioria dos alunos não valoriza esse conhecimento, não
dão valor, porque, em casa, eles não têm um espelho. A gente sabe que
a maioria dos pais, aqui, trabalha como empregada doméstica ou como
faxineira, ou balcão de padaria. Então, acho que acabam não
valorizando o conhecimento, acabam tendo uma cultura de que não
precisam dele. Dizem: “vou vender isso, vou vender aquilo”, porque é
muito mais prático, o retorno é mais rápido. A gente tem aluno que diz:
“eu vou ganhar mais do que você”. Não precisam de conhecimento para
trabalhar com coisas ilícitas, e isso é verdade, vão ser mais remunerados.
(Professora de Matemática, Escola 1-AL)
Só que é como ela disse: eles não veem em que vão utilizar o que eles
estão vendo na escola. Eu acho que não é só a escola que tem que passar
isso para eles! A família que está em casa, é que tem que direcionar:
“porque você está indo para escola? Você está indo para escola por isso,
por isso e por isso”. A família, eu acho, é um pilar superimportante nessa
questão da educação, né? (Professora de Matemática, Escola 2-AL)
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Esses relatos ilustraram que ainda há, nas instituições educativas, uma
compreensão de que as famílias menos favorecidas economicamente não valorizam a
Educação e o conhecimento, aspecto empregado para explicar a falta de interesse dos
jovens pelos conhecimentos escolares. Lahire (2004), ao analisar a relação escola/família,
procura compreender o sucesso e o fracasso escolar. Segundo o autor, os docentes
afirmam, por vezes, que os pais são desinteressados e pouco se preocupam com a
escolarização da prole, pelo simples fato deles não estarem presentes nas atividades
escolares, como feiras culturais, festas ou mesmo reuniões de pais e mestres. Aponta,
também, que essa forma de expressar a importância da escolarização – esperada pela
equipe escolar – não faz jus às famílias, pois, qualquer que seja a situação escolar dos
filhos, a escola é sempre importante, sendo, inclusive, a esperança de vê-los sair-se
melhor do que eles (LAHIRE, 2004). As falas dos alunos elucidam essa realidade:
O ensino, pra gente, é tudo, porque, se a gente não tiver um ensino de
qualidade, um ensino... Deixe ver como eu posso falar, um ensino bom, a
gente não é nada na vida. Hoje, eu tenho minha mãe, ela é professora de
menino de jardim e meu pai não terminou os estudos. Ele é ambulante e
sempre diz: “Estude, estude porque hoje eu estou nessa porque não
estudei e não quero isso pra você! Eu quero ver você lá em cima pra
poder me ajudar, ajudar sua mãe, sua avó, todos que você gosta e que
não estudaram!”. Quando a gente é jovem, só pensa em sair, festar,
namorar. Mas estudar faz parte da vida: a gente tem que pegar o que é
de bom, e, o que é de ruim, a gente joga fora. (Aluno, Escola 1-AL)
Eu não sou obrigado a vir para a escola! Mas minha mãe diz que é pra eu
ser alguém na vida! Ela me manda vir pra escola e, quando eu falto, eu
digo a ela, eu não fui não, eu gazeei. Tem vez, que me bota de castigo.
Mas sempre me incentiva a vir pro colégio. Diz que é pra eu ser alguém
na vida, pra sustentar ela. Ela diz: “você é o homem da casa, você é o
mais responsável”. (Aluno, Escola 2-AL)
Minha mãe sempre me obrigou a vir para a escola, pois ela não teve a
oportunidade de estudar. Só estudou até a 3ª série. Não tenho vergonha
de falar isto. Minha família toda é do Nordeste. Só eu nasci aqui. Ela diz:
“Vai e aproveita a oportunidade, pois, depois, você não vai ter
oportunidade! Está é a única chance que você tem!”. (Aluno, Escola 3-SP)
Uma frase de minha mãe: “Quem não estuda é um ogro no meio da
sociedade! É um estranho!”. (Aluna, Escola 4-SP)
Nesses relatos, ficou evidente que os pais tinham não só interesse como
preocupação com a escolaridade dos filhos, envidando esforços para mantê-los na escola.
No entanto, nem sempre as ações das famílias repercutiam na escola da forma desejada,
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porque seus filhos, mesmo reconhecendo o valor da escola, questionavam o sentido e o
significado do que nela aprendiam:
Eu acho que alguns assuntos não são muito bons, como, por exemplo,
em Matemática, equação birracional. Não tem sentido nos ensinar, pra
mim, assim, eu não sei para que isso serve. Verbo, assuntos que ajudam
a gente a falar direito, a soma, divisão, concordância verbal, nominal são
importantes. História, não tanto, mas serve, sim, para a gente saber
sobre antigamente, os fatos históricos que aconteceram. (Aluno, Escola
1-AL)
Eles ensinam a matéria, mas não explicam para que serve a matéria. Eles
fazem a fórmula, mas ficamos pensando para que serve isto? Para que
eu vou usar? Você aprende um negócio e não sabe para que serve e nem
vai saber fazer! (Aluno, Escola 3-SP)
Na escola, tem assunto que a gente não sabe quando vai usar e faltam
outros assuntos, como, por exemplo, a política. Deveria ter mais política,
para instruir o cidadão a votar. Então, eu acho que faltam assuntos que
a gente saiba onde vai cair e tal e que tenham um resultado, que a gente
possa enxergar. A matemática, a gente não sabe quando vai usar e se
vai usar. Então, precisa de assunto que a gente possa relacionar. (Aluno,
Escola 1-AL)
É interessante notar que, para os docentes, o pouco valor conferido pelos jovens
ao aprendizado resultava de falta de empenho, desinteresse e dificuldade para se
apropriar dos conhecimentos científicos e, em especial, da impossibilidade de se
manterem envolvidos nas situações didáticas:
Os alunos não gostam de nada que seja estático e, assim, tudo o que for
dinâmico eles gostam. Ficar sentados, em fila indiana? Não conte com
eles! Tem que ser coisas dinâmicas, que agitem, tipo, a professora ficar
só copiando e explicando, eles nem prestam atenção e nem copiam.
Agora, se a aula ficou dinâmica, todo mundo participa, já uma coisa
paradinha, não conte com eles! (Professora de Matemática, Escola 1-AL)
A maioria dos alunos está acostumada com tudo pronto. É o fast food
virtual! Eles não estão acostumados a pensar e entender o porquê disto.
Isto existe; eles têm fácil acesso; estão acostumados com muitos links.
Eles não se aprofundam. (Professora de Artes, Escola 3-SP)
Na verdade essa parece ser mais uma questão pedagógica, como sintetiza uma
aluna da Escola 4: “Eu acho interessante [a escola], mas é muita rotina! Deveria ter algo
mais divertido e diversificado. Para aprender mais, porque fica tudo dentro da sala de
aula”. Aparentemente, mesmo compreendendo que, no mundo atual, não se pode mais
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ensinar como outrora, os docentes não sabem agir diferente e desta maneira não
conseguem envolver a classe nas atividades propostas:
É uma moeda de dois lados. Alunos muito interessados que cobram: “É
só isto? Você não vai passar mais nada?”. E outro aluno que diz: “você
não vai passar mais nada, né?! Falta muito?” Vivemos em uma
dicotomia muito grande. (Professor de Matemática, Escola 3-SP)
Olhe, eu observo, assim: eu tenho a paciência de explicar de um por um,
parece até menino de alfabetização. Quando eles estão com
dificuldades, eu trago um por um no meu birô, pra eu ensinar. Têm
aqueles que, quando eu estou explicando lá no quadro, não prestam
atenção, ficam conversando. Aí, às vezes, eu me sinto na obrigação de
pegar aqueles que se mostram superinteressados. Então, eu os trago
para perto de mim e explico individualmente, porque tem horas que eu
não consigo explicar para todos, porque a grande maioria fica
conversando e só alguns prestando atenção. (Professora de Matemática,
Escola 1-AL)
Os docentes expressaram, também, dificuldades em termos de comunicação, em
especial, para trocar conhecimentos, buscar enriquecimento recíproco de suas
respectivas disciplinas e, sobretudo, para realizar trabalhos integrados. Esse isolamento,
por sua vez, segundo os docentes, acabava por ter consequências na formação dos
alunos, uma vez que as disciplinas lhes eram apresentadas de maneira estanque e
fragmentada. O diálogo obtido na Escola 3-SP ilustra essa preocupação:
– Nós não temos um tempo para conversar sobre a ligação de cada
matéria. A colega falou de crítica, que é preciso ensinar o aluno a ser
crítico. Mas nunca conversei com esta moça a respeito de nossa área.
Todas as áreas são próximas, uma ligada à outra. Mas não temos este
momento, que deveria ser no HTPC. Não temos esta flexibilidade.
(Professora de Educação Física)
– Não tem um momento de encontro! Não estamos nos comunicando,
pensando e trabalhando juntos. (Professora de Artes)
– E é óbvio que vai afetar o aluno! (Professora de Educação Física)
– Não que não seja vontade nossa! Nós estamos engessados! Temos
vontade, no intervalo, aqueles 20 minutinhos, a colega vem e pergunta:
“o que você está dando aqui?” É sempre corrido [...]. (Professora de
Língua Portuguesa 1)
Nos grupos de discussão, quando questionados sobre o que achavam de seus
professores, as respostas dos alunos foram bem variadas, incidindo desde questões de
ordem organizacional dos sistemas de ensino (por exemplo, os problemas acarretados
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pela rotatividade docente) até aspectos individuais (como a conduta docente face aos
estudantes e às disciplinas que ministram). Alguns relatos revelaram posturas
inadequadas que, do ponto de vista dos alunos, geravam um ambiente inóspito na sala de
aula:
[...] Eu gostaria que o ensino dos professores fosse, melhor porque
muitos deles gritam com a gente sem necessidade. (Aluno, Escola 2-AL)
[...] Muitos professores não dão muito valor pra gente, não dão atenção!
Têm alguns alunos que são melhores e os professores só escolhem os
caras, mesmo. Não é só um professor, não, são vários! (Aluno, Escola 2AL)
Que professor é este, que encosta a carteira na porta e não dá aula? Ela
não está nem aí, pois o futuro dele está garantido. Mas, e o nosso?
(Aluna, Escola 3-SP)
As reclamações dos estudantes sobre a postura de alguns de seus professores
acabavam por se vincular ao gostar (ou não) da escola e/ou da disciplina, isto é, à
qualidade do trabalho docente:
O que eu gosto na minha escola são os professores. Faltam pouco e o
ensino que a gente tem é de qualidade. (Aluno, Escola 1-AL)
O que eu mais gosto são os professores e o modo de ensino deles:
prático e fácil de aprender. Alguns são meio complicados. (Aluna, Escola
4-SP)
Eu gosto muito dos professores e da forma que levam a escola. (Aluna,
Escola 3-SP)
Esses depoimentos ilustraram bem como o corpo docente é referência importante
para os estudantes, algo também encontrado nos questionários. Para os respondentes,
professores competentes e empenhados facilitam, em muito, a aprendizagem (38%),
notadamente, quando fazem uso de boas estratégias de ensino (19%), passam lições de
casa, trabalhos em grupos e, ainda, ministram aulas práticas (13%). Os alunos
salientaram, também, a importância em terem interesse e disciplina na escola, em poder
contar com a ajuda dos amigos, de manter uma relação saudável com os professores e de
praticar esportes. Os professores e suas estratégias pedagógicas apareceram, portanto,
como centrais para que se tenha sucesso na escola. Apesar dessa importância conferida
aos docentes nas discussões sobre o sentido da escola, o magistério foi colocado sob
suspeita, por todos. De um lado, os docentes se diziam desrespeitados pela sociedade e
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pelos estudantes. De outro, os alunos acreditavam que isso também acontecia com eles,
dado que, muitas vezes, percebiam que pouco significavam para os professores, como já
mostrado anteriormente:
[...] O aluno não valoriza a figura do professor. Eu acredito que a figura
do professor está muito sem respeito na sociedade, ela está muito
subjugada. Então, assim, antigamente, as pessoas mais importantes da
sociedade eram o padre, o médico e o professor. Hoje em dia, o
professor esta lá no final da lista. (Professora de Geografia, Escola 1-AL)
A culpa sempre é do professor! Tudo recai sobre nós! Não somos
valorizados pela sociedade e nem pelos alunos. A mídia mostra apenas o
que é negativo! (Professora Português 2, Escola 3-SP)
Vai numa sala de aula e pergunta: “Quem quer ser professor?” Eles não
querem e não é nem pela questão salarial! Se você fizer isso, eles não
querem, porque estão vendo o que é ser professor! O desgaste e a
desvalorização que é! (Professora de Educação Artística, Escola 4-SP)
É interessante destacar que o sentimento de desvalorização social do magistério e
de insatisfação com os resultados do trabalho realizado junto aos estudantes também foi
destacado por alunos do Ensino Médio (TARTUCE, NUNES, ALMEIDA, 2010). Os jovens
que participaram dessa pesquisa relataram que o nível de exigência da formação e o
envolvimento pessoal não justificavam a desvalorização da profissão docente. Percebiam,
no entanto, que a docência, como atividade relacional, depende para alcançar sucesso
dos outros e, nesse sentido, a realização pessoal do professor está atrelada ao empenho
dos alunos.
Nesta pesquisa, alguns docentes entrevistados, refletindo sobre seu trabalho,
analisaram essa relação de dependência, ainda que não de modo explícito. Alguns
expressaram que seria desejável que fossem capazes de chegar ao “como fazer”, embora
não tenham, na maioria das vezes, conseguido operacionalizar esse conceito. Por
exemplo, uma professora da Escola 2-AL não só reconheceu que a escola deveria ser um
espaço de acolhimento e inclusão para os alunos, bem como de apropriação de
conhecimentos, atitudes e valores revelando as dificuldades que tem enfrentado para
exercer esse papel epistêmico:
A escola precisa ser acolhedora, até porque esse aluno, muitas vezes, ele
não tem, na família, um ambiente agradável, e ele busca na escola. E a
escola é um espaço de formação! Nós somos agentes de mudança: é
através do que o aluno recebe na escola, que vai possibilitar seu
entendimento, ele buscar meios de sobreviver. Então, eu acho que é por
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aí! Mas essa escola, uma escola acolhedora, um espaço onde o aluno se
sentisse bem, precisaria que nós estivéssemos preparados. O colega
colocou muito bem: a comunidade quer uma coisa, a escola está aquém!
A escola não se preparou para essa realidade! Nós não estamos
preparados para essa realidade! (Professora de Geografia)
Para uma professora de Língua Portuguesa da Escola 3-SP, a escola seria mais
interessante e estimulante caso conseguissem desafiar os alunos:
Desafiar. Todos nós gostamos de desafio. Nosso aluno não é desafiado
em momento nenhum: tanto faz ir à escola, como não. Não existem
motivos para vir para escola estudar. A motivação é algo além. Ele não
está motivado, pois a escola não é do jeito que ele quer. Ele tem que
vencer um obstáculo: pode ser gincana; questões de Matemática, ou
outra qualquer. Ele vai se valorizar e confiar nele mesmo, em sua
capacidade. O nosso aluno não tem autoconfiança, nem vai tentar. “Não
vou fazer, é muito difícil”. Este desafio é algo que cada professor, na sua
matéria, deveria proporcionar.
Para ela, essa seria uma forma de motivar o corpo discente para se envolver na
aprendizagem de novos conhecimentos. Argumentou que, para aprender, não bastava
realizar atividades: era preciso que elas representassem desafios, pois são eles que fazem
avançar. Todavia, nos grupos de discussão, os docentes ressaltaram que essa não tem
sido tarefa fácil. De fato, a aprendizagem é um fenômeno complexo, que envolve
aspectos de natureza emocional, social e cultural, sofrendo impacto de condições vividas
dentro e fora da escola. Nesse sentido, mobilizar os alunos para aprender constitui,
também, desafio para os próprios professores, como concluiu uma professora da Escola
1-AL: “Eu acredito que o desafio é reaprender a dar aula pra essa adolescência, porque
não está fácil”. (Professora de Geografia, Escola 1-AL). Outra professora, da Escola 4-SP,
desabafou:
Nesta escola dos sonhos, os acadêmicos não saem dos seus gabinetes.
Nós conhecemos os alunos, mas nós não sabemos como fazer. Os
acadêmicos precisam sair de lá e conhecer também. Nós precisamos de
ajuda sobre como fazer isto, como fazer esta escola atrativa, como
conquistar este aluno. Nós não somos vendedores. A relação é outra
coisa, é diferente. Também não somos funcionários, somos professores e
precisamos de ajuda! Não é problema de aprendizagem, é de ensino, ou
seja, somos nós que não sabemos mais como ensinar. (Professora de
Língua Portuguesa, Escola 4-SP)
As dificuldades postas pelo exercício da docência (práticas pedagógicas
malsucedidas, precária relação professor/aluno, pouca valorização da profissão) levaram
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os professores a refletir sobre como lidar com as demandas dos alunos, reconhecendo,
inclusive, os próprios limites profissionais. Sugeriram encurtar o distanciamento entre a
universidade e a escola para que possam ampliar seu poder de agir. Como bem destaca
Tedesco (2006), o enfrentamento dos desafios contemporâneos precisará, cada vez mais,
ocorrer no plano coletivo e interativo, pois as formas de exercer a profissão e o
compromisso social para com ela deixaram de ser individuais: são, agora, institucionais.
Em outras palavras, o trabalho pedagógico é, atualmente, mais complexo, devido à
heterogeneidade dos alunos e à diversificação das demandas educacionais que obrigam
os professores a realizarem trabalhos diversificados e em equipe. Essa posição é resumida
pela professora de Ciências da Escola 3-SP:
Um trabalho coletivo, pois se todos tivessem a mesma fala, a mesma
postura, as mesmas cobranças dos alunos, as coisas não se
desvirtuariam... Mas, para isso, precisaria de um grupo forte que queira
mesmo isso. Não é uma coisa só de cima para baixo. Tem que ser
tomada pelos professores; eles mesmos precisam traçar e se
comprometer. Nos HTPCs, têm coisas boas que aprendemos, discutimos
e não colocamos em prática. Eu, particularmente, muitas coisas eu tentei
fazer, mas falta esse trabalho conjunto, entre pares.
Os desafios de um trabalho conjunto e interdisciplinar podem ser apenas
explicados pelas condições objetivas da docência, que dizem respeito à jornada de
trabalho e às possibilidades de tempo e espaço para as atividades coletivas. É necessário
considerar, ainda, as condições subjetivas, ou seja, a disposição para o trabalho conjunto,
para a cooperação e para a sintonia com a Proposta Pedagógico da Escola. Contudo,
passar de uma cultura individualista para uma de cooperação, como destacado por
Tedesco e Fanfani (2004), não é nem simples nem fácil. É preciso coragem, energia e,
sobretudo, vontade para romper com a cultura docente dos professores.
A análise realizada até agora mostrou que prática pedagógica dos professores
perpassa os significados da escola e do conhecimento escolar. Isso implica,
necessariamente, considerar a seleção e a organização de conhecimentos escolares tendo
em vista as intenções educativas. É imperioso que todos saibam o que e por quais razões
se ensina e se aprende, sobretudo, quando os professores pretendem que seus alunos
cursem o Ensino Médio. A fala abaixo revela essa preocupação:
Tem uma gama de conhecimento que eles têm que ser preparados para
as outras séries, principalmente, o 9º ano. Porque, nesse momento, a
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gente vê a disciplina de Português, a disciplina de Matemática, mas as
outras disciplinas também precisam ser olhadas e trabalhadas. A gente
tem que trabalhar o aluno e fazer com que ele detenha conhecimentos
para ir para o Ensino Médio, independente do que ele vai escolher para a
vida dele, no futuro. Eu almejo que o ensino permita ao meu aluno fazer
vestibular, faculdade. (Professora de Ciências, Escola 2-AL)
Na pesquisa já citada, realizada pelo Cenpec e Litteris (2001), para conhecer a
relação de jovens de 13 a 17 anos com a escola e seus saberes, encontrou-se que, nas
mais diversas estratégias adotadas (elaboração de textos com temas diversos, grupos de
discussão, etc.), a instituição escolar e os conteúdos escolares ali transmitidos eram muito
pouco mencionados pelos estudantes. Quando isso acontecia, referência era feita ao
“modo” como tais saberes eram trabalhados: professores que “jogavam” a matéria, aulas
repetitivas etc.. Desse modo, os alunos atribuíam “à escola uma importância bastante
relativa na aquisição dos saberes que consideram fundamentais para sua vida”. Como
reconheciam a relevância da escola para os seus projetos futuros, chamou a atenção a
falta de ênfase dada aos conhecimentos especificamente escolares: “talvez o pouco valor
que os jovens conferem ao aprendizado não seja resultante de seu “desinteresse”, e sim
de sua dificuldade de encontrar um “sentido” para aquilo que os professores ensinam”
(CENPEC e LITTERIS, 2001, p. 46-47).
Nesta pesquisa, alguns dos professores entrevistados em São Paulo e em Maceió
questionaram os currículos oficiais (nos quais não tiveram participação) e acreditavam
que, para a escola se tornar um lugar favorável aos processos de ensino e aprendizagem,
era preciso avaliar a pertinência dos conhecimentos ensinados:
Esses nossos livros são muito maçantes, eu estava até conversando aqui
com minha colega sobre um texto enorme, sem muito a ver com essa
adolescência de hoje. Eu acho os livros de História extremamente
cansativos. Eles não colocam as ideias principais e o aluno tem
dificuldade de pegar a essência. Então, é preciso rever os conteúdos
programáticos, se está engessando as matérias, o professor precisa ter
mais flexibilidade com as questões dos conteúdos. Se você pegar um livro
de História ou de Geografia, é tanta coisa pra se fazer, ou você dá
prioridade pra ensinar o básico para o aluno, ou você trabalha o livro
todo superficialmente. (Professora de Geografia, Escola 1-AL)
Nesse depoimento, a professora da Escola 1-AL mostrou as limitações dos livros
didáticos e as muitas restrições feitas à autonomia do professor, na seleção e na
organização do conhecimento escolar. Essa queixa também surgiu nos grupos de
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discussão das escolas paulistas, em relação aos Cadernos do Estado, adotados pela rede
estadual:
Minha área é Biologia. Acho que estão trabalhando superficialmente. A
parte de conteúdo é muito superficial e rápida, e não dá para o aluno ter
um bom entendimento. Você só viu isto e acabou! Esta é a proposta que
vem na apostila: um corpo humano inteiro para trabalhar em um
bimestre. O que o aluno vai levar disto? É desejável trabalhar menos
conteúdos, mas trabalhar melhor, do que só passar por ele e o aluno não
ter tempo de fixar; não ter como trabalhar em maior profundidade.
(Professor de Matemática, Escola 3-SP)
Eu vou mais além, na era do conhecimento a estrutura curricular
continua segmentada, cada matéria como se fosse uma gaveta, tudo
verticalizado... Deveria ser um currículo mais integrado... interligado, o
currículo, do jeito que está hoje, tem que ser repensado. (Professor de
Matemática, Escola 4-SP)
Essas apostilas que somos obrigados a trabalhar por causa do Saresp,
acabam
engessando
determinados
conteúdos
e
esta
interdisciplinaridade, esta integração de conteúdos, é perdida. Fica
assim: Ciências é só isso! Língua Portuguesa e só isso! Não tem a ver com
Matemática e Ciências! A Arte fica perdida! Acho que a articulação entre
as áreas precisaria ser trabalhada melhor. (Professora de Ciências,
Escola 3-SP)
Os professores reclamaram, assim, das limitações que percebiam no trabalho com
os Cadernos do Estado e falaram das dificuldades em desenvolver um trabalho integrado
e coeso junto aos alunos. Mas não avançaram além disso. Quando instigados a pensar
sobre a organização curricular para os anos finais do Ensino Fundamental e as
possibilidades de desenvolver um trabalho integrado, a discussão ficou centrada às
limitações impostas ao trabalho docente. As entrevistas com as gestoras das duas escolas
pesquisadas na grande São Paulo indicaram que a organização curricular se baseia
essencialmente nos referidos Cadernos e que, portanto, não há discussão da equipe
escolar a respeito dessa questão. Em relação às dificuldades de desenvolver um trabalho
integrado e/ou interdisciplinar, mostraram que o horário de trabalho coletivo não é
suficiente para que se consiga empreender esse tipo de discussão: as muitas outras
demandas sobre o professor – do planejamento das aulas até a correção de provas e de
atividades – ocupam todo o tempo disponível.
As questões levantadas por professores e alunos em relação ao conhecimento
escolar e à organização das aulas reflete a complexidade dos processos de ensino e
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aprendizagem e provoca reflexões. Parece ser imprescindível que se discuta como – e por
meio de quais conteúdos – é possível fornecer, aos alunos, uma compreensão mais ampla
da realidade e de seu universo cultural, em um esforço coletivo para analisar, selecionar e
organizar esses conhecimentos, especialmente aqueles que apresentam maior
complexidade, de forma a torná-los acessíveis aos alunos. Viu-se, anteriormente, que os
discentes valorizam a escola, mas não necessariamente o conhecimento ali veiculado, que
é, muitas vezes, desprovido de significado e de funcionalidade. Isso não significa,
entretanto, afirmar que a escola deva selecionar apenas conteúdos que mantenham
relação com as experiências e necessidades dos alunos.
Ao contrário, parece ser fundamental que eles conheçam, previamente, as
atividades que deverão ser desenvolvidas, algo que implica comunicação dos objetivos de
aprendizagem e dos motivos pelos quais determinados conhecimentos foram
selecionados. Essas são ações simples, que podem auxiliar os alunos a se situarem melhor
– e de forma mais clara – em face aos processos e produtos que lhes cabe adquirir ou
produzir. Assim sendo, para evitar que haja redução ou, até mesmo, o esvaziamento da
experiência escolar, é preciso interessar e motivar os alunos para ir além dos referentes
presentes em seu mundo cotidiano, envolvendo-se nos conhecimentos científicos.
Resumidamente, tal como propõe Young (2011), o currículo deve selecionar os
conhecimentos disciplinares que se pretende ensinar aos alunos, tendo em vista conectar
o local com o universal e romper com a cotidianidade impregnada já na experiência
concreta dos estudantes. Já a forma de implementar esse currículo – considerando as
experiências e os conhecimentos prévios, a contextualização dos conteúdos e seu caráter
interdisciplinar, o emprego de recursos didáticos e metodológicos dinâmicos etc. – é algo
que pertence ao domínio da Pedagogia.
Os grupos com alunos e professores ajudam a esclarecer que as questões que
mais os inquietam são de ordem educacional mais ampla e é difícil para todos identificar
o que é específico dos anos finais do Ensino Fundamental. É nessa fase de ensino que se
configuram com maior nitidez a dificuldade em atribuir significado legítimo ao estudo e à
aprendizagem. Nos anos iniciais, existe um interesse genuíno pelo conteúdo que se
aprende. Parece ser evidente, até para as crianças, que ler e aprender as operações
básicas, ter noções das ciências da natureza, dos seres vivos e de alguns acontecimentos
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importantes no desenvolvimento da cultura humana são importantes para viver na
sociedade atual. De fato, tais aprendizagens lhes conferem maior autonomia bem como
condições mínimas de compreensão da realidade.
No Ensino Médio, com grau maior de maturidade e conhecimentos, parece ser
mais legítima a função da aprendizagem formal e a relação com os conteúdos. É fato que,
nesse nível de ensino, o aspecto instrumental da Educação – como qualificação para o
trabalho – fica mais evidente e atrela com mais força a vida escolar à responsabilidade e
às possibilidades de um futuro próximo, distante do genérico “ser alguém na vida”. Mas,
além disso, a relação com o conhecimento, como posse de algo valioso para pensar o
mundo, começa a fazer sentido. Os jovens descobrem que, para terem opiniões sobre o
cotidiano, críticas sobre a sociedade, enfim, para “lerem o mundo atual”, é preciso que
tenham referentes que os embasem. Por exemplo, para entenderem o conflito polarizado
entre Irã e Estados Unidos, para terem ideia da polêmica sobre a construção da Usina de
Belo Monte, para perceberem aspectos da corrupção na organização da Copa do Mundo
no Brasil, para se posicionarem sobre os transgênicos, é preciso que tenham
conhecimentos que são aprendidos na e pela ação da escola. Conhecer, pensar, criticar,
argumentar de forma fundamentada, expor ideias com clareza etc. constitui habilidades
que se aprendem na escola e confere significado à aprendizagem. Mas o quê, desse
processo, é específico dos anos finais do Ensino Fundamental?
Se os alunos não conseguem atribuir significado ao que aprendem entre o 6º e o
9º ano do Ensino Fundamental, esse descolamento dos interesses do cotidiano em
relação à vida escolar parece ser, em parte, responsável pelo desinteresse e pela
desmotivação que geram defasagens, tidas como instransponíveis por alunos e
professores, nas aprendizagens esperadas. O mais grave é que tanto alunos como
professores, gestores, educadores e pesquisadores também não conseguem formular
esse significado sem se remeter a um futuro distante. A situação é tal aquela em que se
precisa dar remédio para alguém: “Toma que você precisa”. Na Educação, a situação
precisa ser distinta: sistematizar os saberes e experiências já conhecidos; criar e
aprimorar estratégias de pensamento, com base em novos conteúdos, integrar as
inquietações cognitivas e afetivas, pode ser a base para alcançar um processo educativo
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que faça sentido, nos anos finais do Ensino Fundamental. A questão é: como tornar isso
consciente para professores e alunos? Esse é um novo desafio para um próximo estudo!
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para sintetizar as principais reflexões desenvolvidas nesta pesquisa, é interessante
retomar as tradicionais funções da escola – transmissão de conhecimentos, socialização,
formação do cidadão e construção de sua identidade –, vis a vis a especificidade dos anos
finais do Ensino Fundamental, no que se refere tanto à estrutura e organização dessa fase
de ensino quanto aos sujeitos que a frequentam, em termos das transições que
vivenciam. Vale mencionar que as discussões aqui apresentadas contam com a valiosa
contribuição de especialistas33 em educação que debateram os resultados previamente
com a equipe de pesquisadores. A seguir dois eixos serão enfocados: a) o das políticas
públicas, que envolve, portanto, a União, os estados e os municípios; e, b) o da gestão e
organização das escolas, que sofre – ou deveria sofrer – impacto ocasionado pelas
primeiras. Teórica e idealmente, as unidades escolares deveriam conjugar as políticas
macro à sua autonomia, de modo a promover o acesso sistematizado ao conhecimento e
o desenvolvimento social, emocional, cognitivo e moral de seus jovens alunos.
O que se oferece, então, em termos de política pública para os anos finais do
Ensino Fundamental? Viu-se que, apesar de ele ser, em seu conjunto, atendido por
políticas e programas educacionais formulados pelo MEC e/ou pelas Secretarias Estaduais
ou Municipais de Educação, praticamente todas essas iniciativas se voltam para as séries
iniciais e não contemplam as necessidades de alunos e professores do segmento de
ensino que esta pesquisa foca. Encontrou-se, em apenas um único caso, a presença de
um objetivo específico para os anos finais do Ensino Fundamental, o qual é interessante
retomar: o do Distrito Federal, que entende ser finalidade dos anos finais expandir as
competências e habilidades adquiridas nos anos anteriores, situação que exige o
aprofundamento de conhecimentos e a apresentação de novos componentes curriculares
que possam contribuir para a formação integral do educando (DISTRITO FEDERAL, 2008).
33
Especialistas em ordem alfabética: Ana Lúcia Lima (Instituto Paulo Montenegro), Angela Dannemann
(Fundação Victor Civita), Ângelo Ricardo de Souza (Universidade Federal do Paraná), Bernardete Gatti
(Fundação Carlos Chagas), Gisela Tartuce (Fundação Carlos Chagas), Maria Amabile Mansutti (CENPEC),
Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva (Especialista em Gestão de Sistemas Educacionais), Mozart Neves
Ramos (Todos Pela Educação), Paulo Alves da Silva (MEC), Regina Scarpa (Fundação Victor Civita), Rosana
Louro Ferreira da Silva (Universidade Federal do ABC), Rosangela Valim (Secretaria Estadual de Educação de
São Paulo).
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143
Diferentemente do caso acima mencionado, as propostas do MEC e dos estados
procuram ter, em sua grande parte, uma natureza abrangente, que envolve vários níveis e
modalidades de ensino. No entanto, esses mesmos programas não deixam de ser
pontuais, ao se voltarem, por exemplo, para questões específicas, como são os ciclos e a
defasagem idade-série. Os professores especialistas acabam, assim, sendo contemplados
por uma ou outra política particular, delineada, inicialmente, para aqueles do Ensino
Médio. Mas, no geral, exceção feita à capacitação docente, do 6º ao 9º ano, há pouca
coisa voltada para essa fase da escolarização. Na ótica da União e dos entes federados,
portanto, esses anos permanecem esquecidos, prensados entre os anos iniciais do Ensino
Fundamental e o Ensino Médio, sem receber a atenção de que precisam e merecem.
Pode-se, então, levantar a hipótese de que essa névoa que envolve o EFII está
relacionada à própria organização dos níveis de ensino no Brasil: até 1971, os atuais anos
finais do Ensino Fundamental estavam muito mais próximos do Ensino Médio, já que
ambos pertenciam, respectivamente, ao primeiro e ao segundo ciclo ginasial. Com a
determinação de tornar obrigatória a Educação dos 7 aos 14 anos – extinguindo,
portanto, o exame de admissão –, a LDB 5692, de 1971, acabou por reunir, em um só
nível de ensino, o primário e o ginásio, afastando-os do colegial. Há que pensar,
entretanto, que a organização disciplinar, os conteúdos nela priorizados e, inclusive, os
tempos e espaços dos anos finais do Ensino Fundamental distanciam-se mais de seus
anos iniciais do que do Ensino Médio, um fato que pode ser constatado na própria
terminologia e estrutura empregada, na maioria dos países da América Latina e da OCDE,
para se referir e organizar os anos finais daquele segmento de ensino. Neles, os anos
finais do Ensino Fundamental fazem parte da chamada escola “secundária”, que se
subdivide em baixa (anos finais) e superior (Ensino Médio).
Dado que a estrutura vigente não irá mudar no curto prazo (já que prescrita pela
LDB), importa garantir que haja efetiva articulação entre essas fases de ensino, princípio
que, de fato, já se encontra contemplado nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica, de 2010: reconhecendo que cada fase do Ensino Fundamental tem
“características próprias”, busca-se assegurar a continuidade dos processos de
aprendizagem e desenvolvimento dos educandos, para que a escolaridade se faça sem
rupturas, com respeito aos tempos cognitivos, socioemocionais, culturais e identitários de
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seus respectivos alunos (BRASIL, 2010a). Cumpre salientar, por outro lado, como visto
anteriormente, que apenas três estados dialogam com as novas Diretrizes Nacionais. Nos
demais, poucos são aqueles (apenas cinco entes federados) que fazem, em seus
documentos curriculares, menção explícita às diferentes fases do desenvolvimento
cognitivo, emocional, social e moral dos alunos. Se, nos materiais escritos, a observância
desses princípios é tida como central, a articulação efetiva das duas fases do Ensino
Fundamental em seu interior parece ser um ponto ainda bastante vulnerável.
Mas, além da articulação de fases de ensino-aprendizagem no Ensino
Fundamental, faz-se importante pensar o que deve ser ensinado às crianças e jovens,
nesse nível de ensino. E isso se remete à questão curricular. Parece ser sensato afirmar,
considerando a concepção e organização do Ensino Fundamental como um todo – dada a
pouca ênfase na especificidade do segundo segmento do Ensino Fundamental –, que as
políticas públicas do país constituem um grande emaranhado de leis, diretrizes e
normatizações que versam sobre o currículo em todos os níveis da federação, mas sem
necessariamente dialogarem entre si. Alguns poucos princípios norteadores nacionais –
indicados na Constituição Nacional, na LDB, nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica, entre outros documentos – parecem ser sopesados e seguidos ou
buscados pelos estados: a necessidade de uma base nacional comum e de uma parte
diversificada; a definição de conteúdos curriculares mínimos ou básicos; a importância da
interdisciplinaridade e da contextualização, bem como da avaliação ser contínua e
processual.
Constatou-se, todavia, que há grande variabilidade nos conteúdos e nas formas
com que os currículos são tratados. Em alguns estados, ele é organizado por disciplinas e,
em outros, parece afastar-se de tudo que possa sugerir a adoção de um modelo baseado
em conteúdos dispostos em grades curriculares, preferindo temas ou tópicos derivados
dos interesses dos alunos. Isso se deve, muito provavelmente, à LDB, que concedeu
autonomia aos sistemas estaduais e municipais de Educação. Ora, essa situação é, de um
lado, bastante adequada, justamente por preservar as prerrogativas do sistema
federativo; mas, de outro, a autonomia provoca a presença de muitas propostas e de
várias ações, impossibilitando alcançar, no país, sequer uma pequena uniformidade
curricular no país e, ainda, identificar o que é obrigatório (ou não) em termos curriculares.
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Por exemplo, ao trazer reflexões sobre os baixos indicadores educacionais de
Alagoas, a SEE deste Estado afirma que esse fato “significa que o desempenho escolar dos
alunos das escolas públicas não corresponde às aprendizagens básicas referentes a cada
nível de ensino e a cada ano escolar, conforme os padrões de qualidade definidos pelo
Ministério de Educação – MEC” (ALAGOAS, 2010, p. 7). Cabe, aqui, perguntar: quais são
atualmente as aprendizagens básicas próprias de cada nível de ensino? Elas são estaduais
ou nacionais? Se nacionais, quais são os conteúdos (mínimos ou básicos) a serem
apropriados pelos alunos? Qual documento os descreve ou apresenta? Eles fazem parte
dos Parâmetros Curriculares Nacionais? Ou, diversamente, os conteúdos mínimos (ou
básicos34) neles não se encontram porque são, sim, pautados nas matrizes das avaliações
do sistema educacional brasileiro? Em suma, se as escolas têm autonomia para organizar
seu currículo e devem seguir os ditames das Diretrizes Curriculares Nacionais (porque elas
são encargo do Conselho Nacional de Educação), qual é, então, o papel do MEC, na
medida em que ele é o órgão que tem se dedicado a atender os municípios e, inclusive as
escolas, diretamente, sem considerar os estados onde elas se situam?
É interessante notar que o MEC parece entender que sua função não é – e nem
pode ser – propositiva, pois isso feriria a autonomia dos entes federados, tal como
revelou para esse estudo a coordenadora geral do Ensino Fundamental da SEB. Em seu
entender, cumpre ao MEC mapear projetos significativos e inovadores, discuti-los e,
posteriormente, divulgá-los para estados e municípios, entes da federação que detêm a
decisão final acerca de se esses projetos lhes convêm ou não. Já as ex-presidentes do
CONSED, entrevistadas neste estudo, têm opinião contrária: acreditam que os papéis de
cada estado, município e, ainda, do Distrito Federal ainda não se encontram efetivamente
delineados, nem definidos:
A questão curricular, nem sempre você consegue também que
municípios e estados trabalhem juntos. Aí, você tem uma coitada de uma
criança que muda de uma escola para outra do município, que ela tá
num bairro, hoje ela mudou, a escola que tá oferecendo aquela
modalidade é de outra rede, aí você tem um currículo todo diferente, é
uma loucura. Então, assim, do ponto de vista de organicidade, da
construção de um sistema nacional, com clareza de papéis, de
responsabilidade, de organização curricular – e eu não estou dizendo
“ah, tem que ter um currículo único no país inteiro” –, é preciso ter
34
O termo “conteúdos básicos” não é empregado nem na Constituição Nacional nem na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional.
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mínimos curriculares, expectativas de aprendizagem para o país inteiro,
sim, porque a criança não pode ter a sorte ou azar de ter nascido em um
estado ou no outro. É preciso que se guarde, no currículo, parte para
tratar das especificidades locais, que tem que servir para você dar conta
dessas diferenças que formam país. (Ex-presidente B do Consed)
E tem uma discussão séria no Brasil, que eu entendo que já passou da
hora, eu fiz essa crítica ao MEC, ao governo Lula, que foi a discussão
curricular... Porque nós temos um Conselho Nacional de Educação, que
realmente se voltou para as Diretrizes, mas são diretrizes que vale tudo,
então... Se você pega, são diretrizes bastante abertas. Não que eu queira
uma proposta única para o país, que eu acho que a gente tem que levar
em conta a diversidade do país que a gente vive, mas entendo, também,
que deveria ter uma coisa mais rígida, que temos para trabalhar com
nossos alunos... Porque de boa vontade eu acho que a gente não
consegue fazer uma educação melhor... Porque aí vem alguém: “vamos
trabalhar com a violência na escola”; daqui a pouco vem o outro
trabalhar com teatro, “porque teatro é muito bom”. [...] E você acaba
tendo um aluno enfraquecido no conceito maior do que deve ser a
função da escola. Então, veja, acho que tudo isso de repente tá meio
junto: você não conhece direito o aluno, você tem muitas demandas,
você acaba querendo responder a essas demandas, e a escola, mesmo,
ela vai perdendo suas referências enquanto instituição e vai ficando sem
saber qual é seu papel de fato. (Ex-presidente A do Consed)
Esse desencontro de papéis remete ao pacto federativo brasileiro que, apesar de
apregoar a colaboração entre União, estados e municípios, não especifica em que e como
se dará essa colaboração. Não cabe, aqui, aprofundar essa questão, mas não há como
conceber políticas públicas educacionais sem que se pergunte: qual é o sentido desse
pacto federativo, no país, especialmente no caso das escolas dos anos finais do Ensino
Fundamental, que estão vinculadas em igual número a redes estaduais e municipais. É
preciso pensar o que significa “colaboração entre entes federados” – ou seja, entre
União, estados e municípios – e, também, refletir, em termos de política pública no
campo da Educação – e, mais especificamente, no da questão curricular –, como essa
colaboração pode e deve se dar. Adicionalmente, cabe também delinear outras
possibilidades de tratar os anos finais do Ensino Fundamental de maneira diversa de seus
anos iniciais, assegurando a esse momento da vida um tratamento compatível com suas
muitas transições.
Apesar de as teorias curriculares constituírem um campo de conhecimento rico e
variado, com reflexões aprofundadas, não há, nele, nenhuma menção especial à forma de
lidar com os alunos que estão estudando nos anos Finais do Ensino Fundamental. As
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análises clássicas dessa área indicam ser necessário rever – independentemente do nível
de ensino – as concepções que norteiam as escolhas curriculares e definem o itinerário
formativo dos alunos, especificando: a) os objetivos a serem alcançados; b) os conteúdos
priorizados; c) a forma como eles devem ser trabalhados; d) as experiências de
aprendizagem prévias e aquelas a serem vividas pelos alunos; e) os planejamentos
elaborados pelos professores e pelas escolas; e, f) os processos de avaliação, tendo em
vista os conteúdos e os procedimentos selecionados para essa fase de ensino (MOREIRA e
CANDAU, 2007).
Mesmo considerando que há diferentes possibilidades de organizar a trajetória
formativa dos alunos e reconhecendo que as escolas devem dispor de uma autonomia
curricular, faz-se essencial que as decisões a serem incorporadas no projeto político
pedagógico das escolas decorram de reflexões coletivas relativas à cultura, ao
conhecimento e ao desenvolvimento humano. Essa é uma prática crucial para que as
escolas façam escolhas que favoreçam a aquisição, pelos alunos, de “[...] conhecimentos
relevantes, que incentivem mudanças individuais e sociais, assim como formas de
organização e de distribuição dos conhecimentos escolares que possibilitem sua
apreensão e sua crítica” (MOREIRA e CANDAU, 2007, p. 21).
Cabe lembrar que as questões relativas ao conhecimento, ao desenvolvimento
humano e à cultura, amplamente discutidas no âmbito acadêmico, foram incorporadas
pelas DCNGEB. Mas não se sabe, ainda, como elas vêm sendo tratadas na formatação do
currículo concreto das escolas brasileiras. É bastante lícito supor que, se falta articulação
entre fases e níveis de ensino, tal como apontam as ex-presidentes do CONSED, as
instituições escolares também devem padecer para incorporar as orientações das
DCNGEB em suas propostas curriculares. De fato, diferentes estudos têm se debruçado
sobre as relações do jovem com a escola, mostrando como elas são marcadas por
desencontros crescentes, seja no âmbito da sociabilidade juvenil ou da relação com o
saber.
Apesar de ampla parte de essas pesquisas focar o jovem que estuda no Ensino
Médio (e não o adolescente que é, aqui, alvo de estudo), suas conclusões permitem
esclarecer alguns aspectos relacionados à faixa etária dos 11 aos 14 anos. Em pesquisa
realizada sobre as possibilidades de diálogo entre jovens em uma instituição escolar da
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Região Metropolitana de Belo Horizonte, Dayrell, Gomes e Leão (2010 p. 248) concluem
que “as escolas se mostram pouco abertas a desenvolver atividades que vão além da
transmissão dos conteúdos formais”. Esse é mais um estudo que revela haver, na
instituição escolar, um intenso conflito de gerações: os adultos – gestores, professores,
funcionários – percebem os jovens e seu universo de maneira estereotipada e
preconceituosa, como consumistas, alienados, violentos e marginais. Como afirmam
Zibas, Ferretti e Tartuce (2004, p. 114-115):
Os professores têm, em geral, grande dificuldade de se aproximar da
cultura juvenil, pois ela é portadora de uma linguagem estranha ao
mundo escolar e exprime necessidades e expectativas que a escola não
reconhece como válidas. Esse distanciamento afunila a cultura da escola,
empobrece as trocas entre os sujeitos da trama institucional e converte,
muitas vezes, o conteúdo das disciplinas em elemento aversivo aos
alunos.
Mansutti (2011, p. 71) salienta que essa instituição não é o único espaço de
aprendizagem para adolescentes e jovens. Essas novas gerações são essencialmente
interativas e, portanto, “portadoras de uma nova racionalidade cognitiva, uma
racionalidade pautada em apropriação de conhecimentos e em ganhos de aprendizados
de forma difusa e descentrada”, além de circularem “pela via virtual ou real, por vários e
múltiplos espaços e tempos”. Para a autora, isso significa que os adolescentes e jovens
“obtêm ganhos de aprendizado na experimentação e na circulação em múltiplos espaços
e territórios a que têm acesso”, como nos hipertextos e recursos multimídia, que
viabilizam comunicação e informação.
Sposito (2006) parece ir mais adiante, quando afirma que as formas e ações
grupais surgidas no interior da escola, muitas vezes de maneira fluida, fragmentária e
aleatória, contêm dimensões expressivas, da ordem do simbólico, muito mais fortes do
que a lógica instrumental por meio da qual se busca um fim imediato. Daí a defesa de
que:
[...] as práticas que ocorrem fora da instituição escolar devem chamar a
atenção dos educadores, não para trazer a rua para o interior da escola,
esvaziando a especificidade dos processos que ocorrem em seu âmbito.
Mas é preciso reconhecer e compreender esse universo se quisermos,
de algum modo, transformar a ação educativa da escola, quanto mais
não seja pelo melhor conhecimento dos sujeitos aos quais se destinam
os esforços dos educadores. (SPOSITO, 2006, p. 101).
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Dayrell, Gomes e Leão (2010, p. 249) concluem “que parece haver um choque
cultural, geracional e um desrespeito ao aluno como sujeito social e cidadão de direitos
no interior das escolas”. Alguns pesquisadores mostram, inclusive, que, sem olhar para o
aluno como jovem e como sujeito, essa falta de atenção com o saber, a cultura e as
práticas adquiridas em outros espaços produz um distanciamento que contribui para o
desinteresse, o fracasso escolar e, no limite, para a própria violência (SPOSITO, 2003).
Se a escola não levar em conta os reais interesses e necessidades dos jovens, ela
não conseguirá propiciar a expressão de sociabilidades mais significativas de alunos que
são muito diversos entre si. E as pesquisas sobre as relações entre a escola e o saber
permanecerão apresentando um quadro tão ou mais desolador ao reiterar muitas e
muitas vezes a ambiguidade presente nessa relação: jovens que acreditam que o
conhecimento escolar lhes será útil no futuro – e esse futuro se refere, geralmente, à
conquista de um emprego – e um conhecimento que não apresenta, em si, valor
intrínseco, revelando tanto descrença na capacidade da escola impactar suas vidas no
presente, quanto uma relação instrumental com o conhecimento (ABRAMO e BRANCO,
2005; CENPEC e LITTERIS, 2001).
Nesses casos, “o conteúdo é encarado como um meio para o verdadeiro fim:
passar de ano. E a escola também tende a se tornar meio para outro fim: o diploma e,
com ele, a esperança de um emprego melhor” (DAYRELL, 2006, p. 157). Ora, já é
consensual a ideia de que só há aprendizagem efetiva quando ela se torna significativa
para o sujeito, isto é, quando ele desenvolve com o saber uma relação dotada de sentido
(CHARLOT, 2001). Na verdade, a situação descrita nas pesquisas é distinta: a ciência
aparece como verdade absoluta, dando ênfase aos resultados obtidos, e não ao processo
por meio do qual eles são produzidos, o qual é marcado por conflitos e, também, pelos
interesses envolvidos (SANTOMÉ, 1998). Desse modo, é difícil para o adolescente
perceber a significância e a funcionalidade dos conhecimentos, já que a escola não tem
lhe possibilitado refletir, levantar e verificar hipóteses, além de não lhe mostrar como o
conhecimento é contextualizando e voltado para a resolução de problemas. A
aprendizagem dos conteúdos formais tem, também, sido questionada pelo desempenho
insatisfatório obtido pelos estudantes nas avaliações nacionais e internacionais.
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Ou seja, como mostram vários autores (CENPEC e LITTERIS, 2001; DAYRELL, 2006;
DIAS-DA-SILVA, 1997; LEITE, 1993; MANSUTTI et al., 2007; MANSUTTI, 2011), é preciso
renovar os olhares e as posturas dos educadores para que eles possam lidar com seus
alunos em suas especificidades. Como bem mostram Zibas, Ferretti e Tartuce (2004,
p.114-115), essa renovação, contudo, não pode ser entendida como simplificação do
currículo:
A sensibilidade de professores à cultura juvenil (por exemplo, a música,
a dança, as “tribos”, a moda) torna-se uma exigência pedagógica, como
meio de enriquecimento dos conteúdos disciplinares, de promover o
protagonismo dos jovens e de construir uma identificação positiva do
aluno para com a escola. No entanto, essa aproximação não deve se
converter em simplificação do currículo ou mero instrumento de
sedução dos jovens para facilitar o trabalho docente.
Nesse ponto, é muito interessante retomar a proposição de Young (2011), para
quem a grande dificuldade, nos dias atuais, para lidar com a questão curricular diz
respeito ao fato de se igualar “currículo” e “pedagogia”. Assim, enquanto a seleção e a
organização dos conhecimentos a serem ensinados são da ordem do primeiro aspecto (o
currículo), a forma como isso se dará na escola está no âmbito do segundo (a pedagogia).
Parece algo óbvio, mas essa é uma confusão comumente feita, quando se diz que o
currículo deve ser interdisciplinar, levar em conta as experiências prévias dos alunos,
contextualizar os conteúdos etc. Ora, na defesa de um currículo disciplinar, Young afirma
que todas essas questões estão relacionadas à maneira como a escola e seus professores
vão transmitir os saberes explicitados nas e pelas disciplinas curriculares: “[...] Os
formuladores de currículo podem apenas estipular os conceitos importantes aos quais os
alunos precisam ter acesso. Os formuladores de currículo contam com os professores
para motivar os estudantes e transformar estes conceitos em uma realidade para os
alunos” (YOUNG, 2011, p. 613). Não é, portanto, o currículo que precisa ser
interdisciplinar e contextualizado: são os professores que devem ser capazes de assim
tratar os objetos de conhecimento, algo que demanda fortalecer e sustentar tanto seu
conhecimento sobre eles como a gestão pedagógica da sala de aula, incentivando a
profissionalidade35 docente.
35
Entende-se por profissionalidade, conforme Sacristán (1995, p. 65), “[...] a afirmação do que é específico
na ação docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que
constituem a especificidade de ser professor”.
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Desse modo, Young diria que é preciso separar o joio do trigo: compete à área
curricular discutir e refletir, na academia e nas comunidades escolares – mas,
preferencialmente, em conjunto – quais são os conhecimentos, os valores e as formas de
pensar que se deseja ensinar, pois são eles que possibilitarão aos alunos uma
compreensão maior da realidade física e social, a ampliação de seu universo cultural e a
constituição de uma identidade própria.
Essa é uma tarefa difícil, pois para definir e organizar conteúdos disciplinares em
um currículo eficaz é preciso saber para quem, por quais motivos e quando eles serão
ensinados, algo que requer que se conheça bem o chão das escolas – os procedimentos
que nelas vigoram, e as relações sociais que nelas se estabelecem, bem como as crenças e
os valores que as presidem –, posto constituírem o contexto no qual conhecimentos,
valores e formas de pensar serão ensinados e aprendidos, transformando, no mesmo
movimento, alunos e professores e a visão que uns têm sobre os outros. Finalmente,
estabelecidos as rotinas e os tempos dedicados ao aprender, é preciso deixar espaços
abertos para o protagonismo dos alunos.
Young diria, ainda, que, uma vez definido o currículo, cabe à pedagogia entrar em
cena, definindo, sempre na e pela colaboração das academias e escolas, os “comos” do
ensinar, ou seja, as várias maneiras por meio das quais pode se dar o processo de ensinoaprendizagem dos conteúdos selecionados. Isso implica delinear e por em marcha
estratégias e procedimentos capazes de lecionar para alunos muitos distintos,
pertencentes a culturas variadas e regrados por valores diversos, dando importância à
manifestação e à presença de cada estudante (e de todos) no espaço escolar. Compete,
igualmente, à pedagogia, ensinar aos professores como vencer suas dificuldades para
manejar adequadamente a pluralidade e a diferença, sabendo que é preciso lhes dar voz
no processo de ensino-aprendizagem. Na verdade, configurar a escola como um espaço
múltiplo talvez seja o primeiro passo para romper com a tendência à homogeneização, à
padronização e à generalização que conformam o imaginário de professores e alunos. Em
outras palavras, é conhecendo sua clientela e ao cumprir sua função social que as escolas
podem se constituir em espaços de intersecção, de subversões do ordinário e de diálogo
de culturas distintas, sem desprezar nenhuma.
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152
Na introdução deste relatório, afirmou-se haver um abismo no campo
educacional, com pesquisadores que focam questões pedagógicas, mas sem incluir a
discussão sobre juventude e estudiosos que pensam nos jovens, mas não dialogam com a
reflexão que vem sendo feita sobre currículo, didática e organização escolar. Na própria
Pedagogia, as discussões estão tão imbricadas umas nas outras, que se torna difícil
iluminar aspectos que já deveriam ser consensuais. O que precisa ser prioritariamente
definido – quando se pensa na função epistêmica da escola – é o conteúdo a ser ensinado
aos alunos, conforme sua faixa etária e seu desenvolvimento. Por exemplo, o que seria
mais proveitoso: a apresentação de muitos conteúdos de maneira mais superficial ou um
número menor deles, a serem estudados em maior profundidade? Em resumo, quais são
as metas e os aspectos fundamentais do currículo, da docência e da organização escolar
para os jovens que estudam nos anos finais do Ensino Fundamental?
Talvez a principal dificuldade desse momento da escolarização seja o fato de não
se saber bem quais são os objetivos a serem neles alcançados. As metas precisam ficar
mais claras em função das demandas educacionais que se impõem a estados e
municípios, como saber o que se pretende como formação dos alunos, ao final do 9º ano
do Ensino Fundamental. Essa é uma resposta que não se encontra fácil na literatura
educacional disponível. No entanto, é possível considerar alguns pontos que parecem ser
fortes e, portanto, centrais, nesses anos de escolarização: conhecer os conceitos
fundamentais das disciplinas; saber raciocinar segundo a lógica das diferentes áreas do
saber; aprender a estudar; reconhecer, aceitar e conviver com as diferenças; desenvolver
tolerância; colocar-se no lugar do outro; construir a base de seus princípios éticos etc.
Sem dúvida, todos esses são aspectos importantes na formação dos jovens, que
tomam corpo, nessa fase de desenvolvimento. É preciso considerar que o sujeito desses
objetivos – inicialmente, um pré-adolescente, de 11 anos de idade, que, a despeito de
estar prestes a se tornar um jovem, acabou de sair da sala de aula de uma professora
polivalente – deve, idealmente, aos 14 anos, estar pronto para enfrentar os conteúdos, os
raciocínios e a sociabilidade do Ensino Médio. É durante os anos finais do Ensino
Fundamental que se constrói, nos alunos da Educação Básica, grande parte da autonomia
necessária para estudar e aprender de maneira independente, mas não se chega a isso
sozinho: é preciso aprendê-la na escola, por meio da organização e sedimentação de
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hábitos e de exigências paulatinamente maiores de disciplina intelectual (maior
concentração, maior ênfase no que não se conhece tão bem, melhor organização do
tempo e do espaço etc.), condições imprescindíveis para que, nesse momento da vida, se
consiga articular, de forma significativa, conceitos abstratos aos conhecimentos do dia a
dia e, assim, formar uma estrutura cognitiva hierarquizada em termos de complexidade e
abrangência.
As escolhas curriculares para o segundo segmento do Ensino Fundamental são
complexas. É específico, dessa fase de ensino, a ampliação dos conteúdos básicos das
diferentes disciplinas e a apresentação de novos conceitos, necessários para a construção
de conhecimentos mais densos. Essa opção precisa ser cuidadosa: pouco – ou nada –
adianta optar por oferecer um volume grande de conhecimentos, o qual precisa ser
“vencido” de qualquer forma, ainda no Ensino Fundamental, por adolescentes e jovens
que não conseguem, por falta de conhecimentos, habilidades e experiências prévias, dele
se apropriar.
Após o domínio dos conteúdos básicos ensinados nos anos iniciais, o tempo de
ensino e aprendizagem dos anos finais deve ser empregado visando a estender, com
calma, o corpo de conhecimentos centrais das disciplinas, permitindo aos alunos
desenvolverem estratégias de pensamento e de resolução de problemas condizentes com
a lógica dos diferentes campos do saber. Por outro lado, é bem verdade que, atualmente,
muitos professores do 6º ao 9º ano alegam deparar-se com estudantes que não possuem
(ou não dominam) os requisitos mínimos em termos conceituais, mostrando-se incapazes
de deles se apropriarem por meio de textos e de expressá-los, minimamente, por escrito.
Nesses casos, faz-se necessário avaliar quantos são os alunos que apresentam tais
defasagens e tomar a decisão, eventualmente no próprio 6º ano, de retomar e
sistematizar tudo aquilo que se supunha aprendido no decorrer dos anos iniciais. Talvez
essa seja uma escolha curricular dolorosa, embora adequada, quando esse é o
diagnóstico sobre uma dada turma de alunos. Nesses casos, torna-se importante oferecer
muitas aulas de reforço e recuperação, uma vez que não cabe seguir adiante nos
conteúdos, deixando os alunos sem o efetivo domínio dos pré-requisitos necessários para
cursar, com sucesso, o ano que se inicia.
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Dessa forma, permanece o dilema entre o desejável – um currículo que não se
limite a oferecer conceitos e conteúdos mínimos ou básicos em cada uma das disciplinas
escolares – e a necessidade de suprir as lacunas encontradas em termos de
conhecimentos, valores e atitudes, aproximando os alunos daquilo que se considera
fundamental e importante de ser aprendido na escola. Essa situação pode ser minimizada
se a forma de trabalhar os conteúdos propiciar, ainda que em número menor do que o
previsto, a formação de uma base conceitual e de estratégias de pensamento passíveis de
serem generalizáveis, em futuras aprendizagens (DAVIS, NUNES e NUNES, 2005).
Para isso, como proposta didática para desenvolver os conceitos curriculares nos
anos finais do Ensino Fundamental, a recomendação é o emprego de técnicas que
incentivem a atividade cognitiva e a interação entre pares, como simulações, teatro,
trabalhos em grupo, resolução de problemas em duplas ou em trios. A faixa etária em
questão – dos 11 aos 14 anos de idade – encontra-se em um momento propício para a
formação de processos cognitivos superiores, de sorte que nunca é demais criar
oportunidades para que os temas abordados sejam contextualizados (assegurando uma
base concreta de onde partir) e articulados a conhecimentos mais abstratos, se possível
em situações de conflitos que, para serem resolvidos, requerem a formulação de
hipóteses e a mudança do percurso cognitivo adotado, para chegar a conclusões,
soluções ou cenários alternativos adequados. Nesse sentido, o trabalho frequente com
situações-problema, ajustadas aos diferentes níveis de ensino, mostra-se particularmente
necessário. Definir uma questão a ser estudada, propor um método a ser seguido,
elaborar questionários e roteiros de entrevista, aplicá-los e analisar os dados obtidos é
uma situação que favorece, por exemplo, um maior envolvimento com o conhecimento
escolar, além do aprendizado de como levantar hipóteses para chegar a conclusões,
discutindo se essas últimas são (ou não) generalizáveis.
Para dar conta dessas metas, os docentes precisam ser capacitados para ensinar
pré-adolescentes e adolescentes que, em geral, se encontram, nessa etapa da vida, ao
mesmo tempo dispersos e curiosos diante do mundo. Trabalhar com conceitos que ficam
cada vez mais abstratos ao longo dos quatro anos dessa fase, orientar os alunos sobre
como devem se organizar para estudar em uma estrutura diferente da seguida nos anos
iniciais, lidando com um volume maior de conteúdos e uma demanda mais diversificada
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de tarefas são atribuições que nenhum professor especialista pode abrir mão. Um sólido
domínio da disciplina que se ministra é condição básica para que esses docentes
consigam articular o que e como ensinar, considerando o contexto em que se dá a
aprendizagem e os recortes que sua disciplina exige, passos fundamentais para a
organização dos hábitos de estudo.
Um aspecto nodal para alcançar sucesso no processo de ensino-aprendizagem de
alunos na faixa etária dos 11 aos 14 anos de idade é a presença de um clima cooperativo
na escola e na sala de aula, algo que requer professores que saibam ensinar (domínio da
matéria, clareza na explanação, boa gestão da sala de aula etc.) e que tenham – e
demonstrem – satisfação no exercício de seu ofício, entusiasmados que são pelos
conteúdos que discutem com os alunos. Em especial, é preciso que os docentes
construam uma visão positiva de seus estudantes, tenham confiança neles e preocupemse com seu futuro. A defasagem idade/série, que permanece elevada em diferentes
regiões do país, mantendo jovens de 15 anos ou mais nos anos finais do Ensino
Fundamental, pede outras habilidades dos docentes: o manejo de classes heterogêneas,
por exemplo, é algo a ser especialmente trabalhado, a despeito de raramente ser
abordado em cursos de preparação para o magistério.
É central fazer com que o aluno não se sinta excluído da estrutura escolar, ora
sentado passivamente na sala de aula, mero espectador do que nela se passa, ora
conturbando o processo de ensino-aprendizagem que deveria nela estar ocorrendo.
Adolescentes e jovens precisam ser levados a agir ativamente, algo que requer, dos
professores, percebê-los em seu desenvolvimento biopsicossocial e em um contexto de
mudanças, levar em conta seus interesses, necessidades e possibilidades, os
conhecimentos já conquistados e sua cultura. Tudo isso depende da capacidade da escola
de atuar em conjunto e de maneira articulada, algo que remete, imediatamente, à
questão da formação inicial e continuada de professores e de diretores. Com professores
profissionalizados, o currículo deixará de ser um meio, para ter, em si, um fim: promover
o desenvolvimento intelectual do corpo discente, reduzindo, dessa maneira, as diferenças
de origem dos alunos, levando-os além do que suas experiências lhes permitem ir e,
sobretudo, incluindo-os em seu tempo.
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Entretanto, são grandes os limites da formação oferecida nos cursos de
licenciatura, já amplamente divulgados na literatura e nos debates promovidos por
entidades ligadas ao professorado (por exemplo, a Associação Nacional pela Formação
dos Profissionais da Educação – Anfope – e a Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação – Anped). É sabido que, nesses cursos, pouca atenção é em geral
dada ao período da adolescência e à escola como instituição social e de ensino. A
ausência de uma formação docente que favoreça o aprendizado de conhecimentos e
habilidades necessárias para o exercício profissional está diretamente ligada às
dificuldades para despertar, nos professores, conhecimentos para lidar com as
transformações biológicas, afetivas, cognitivas e socioculturais do alunado, dificultando
despertar, nos jovens, o interesse pelos assuntos escolares. Persistindo essa precariedade
da formação inicial e continuada do professor, persistirá, também, a exclusão precoce de
adolescentes e jovens da escola, a despeito de eles reconhecerem a importância dessa
instituição para seus projetos de vida pessoal e profissional.
Uma característica das relações entre professores e alunos, que se mostra
particularmente importante nos anos finais do Ensino Fundamental, é a identificação
errônea que os alunos fazem do professor com o conhecimento que ele ministra. Sabe-se
que as relações afetivas permeiam as aprendizagens, mas, nessa fase do
desenvolvimento, isso se torna mais marcante e determinante. Nos anos iniciais, o aluno
gosta muito – e praticamente de maneira incondicional – de suas professoras, de modo
que aprender equivale a se fazer querido e presente para quem é tido como importante.
Nos anos finais, essa situação passa a ser cada vez mais rara: o professor será admirado
por sua forma de ensinar, pelo compromisso que demonstra ter com os alunos, pelo
cuidado em apresentar uma aula bem coerente e organizada, pela correção cuidadosa e
respeitosa que faz dos trabalhos solicitados. Dessa forma, quando o docente envolve os
alunos por tais qualidades, é porque ele mantém uma relação positiva com a sua área de
conhecimento, respeita e confia nas possibilidades de seus alunos aprenderem, ele os
motiva a quererem saber mais e mais sobre seu objeto de estudo. Contrariamente, o
professor confuso – por ser distante, pouco preparado ou insatisfeito com sua atividade
profissional – afasta a curiosidade e a motivação dos adolescentes por sua disciplina. Os
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alunos desistem de estudá-la em razão do professor, e não porque não trate de assuntos
interessantes e/ou pertinentes.
Sobre a organização escolar, cabe também enfatizar a importância de se abrirem
tempos e espaços para encontros sistemáticos entre docentes, bem como para aulas de
recuperação e reforço para alunos que demonstrem delas necessitar. No que tange aos
primeiros, esforço deve ser feito para que possam discutir, planejar e, também, enfrentar
as dificuldades com as quais se deparam de maneira coletiva, formando uma comunidade
de aprendizagem no interior de cada unidade de ensino. É importante que possam
verificar como anda o desenvolvimento das turmas e dos alunos, em termos de
habilidades, domínio de conteúdos, desenvolvimento cognitivo e sócio emocional, além
de outros assuntos tidos como relevantes. Essa troca, que facilita a compreensão do
universo de alunos e dos interesses que nele transitam, é fundamental para formular
ações pedagógicas que atinjam e motivem determinados grupos de estudantes,
sinalizando-lhes o que o domínio de alguns conhecimentos pode lhes oferecer.
Os muitos e diversificados problemas que os anos finais do Ensino Fundamental
enfrentam precisam, enfim, ser mais bem estudados e compreendidos. Essa fase de
ensino, no Brasil contemporâneo, encontra-se duplamente marcada: de um lado, por sua
constituição histórica, caracterizada pela manutenção de uma visão idealizada de aluno e
de metas muito distantes da faixa etária dos 11 aos 15 anos e, de outro, pelo fato de os
anos finais do Ensino Fundamental sofrerem os efeitos do processo de globalização e das
reformas empreendidas no Estado e na Educação, que implicaram acentuadas
dificuldades no processo de ensinar e aprender.
De fato, se a globalização promoveu uma maior aproximação e intercâmbio entre
os países, especialmente no que diz respeito aos aspectos econômicos, culturais e sociais,
ela trouxe, também, repercussões negativas para os sistemas de ensino: professores
malformados, precariamente remunerados e pouco reconhecidos não conseguem ensinar
em escolas nas quais muito falta (inclusive em termos da necessária infraestrutura e de
equipamentos), para alunos muito diversificados em termos de vinculação cultural, classe
social, gênero e etnia. Nessa situação, docentes e estudantes tendem a ter percepções
negativas uns dos outros, algo que esgarça as relações interpessoais e acentua a visão de
que todos os adolescentes estão vivendo, do mesmo modo, as muitas transições pelas
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quais estão passando. Esse quadro é marcado, ainda, pela inadequação curricular, pela
difícil transição a ser enfrentada na passagem do 5º para o 6º ano e, sobretudo, por
professores que se formam e se atualizam muito precariamente para lecionar nas redes
públicas de ensino, responsáveis pela escolaridade de substanciais parcelas de brasileiros.
Ao final do trabalho, a impressão que fica é a da urgência de transformar
radicalmente a experiência oferecida aos alunos cursando os anos finais do Ensino
Fundamental, adolescentes e jovens vivendo uma série importante de transições, para as
quais demandam o auxílio da escola, notadamente porque se faz preciso sair do mundo
concreto da infância e ingressar no mundo abstrato dos adultos. Assim, é essencial que as
especificidades da faixa etária dos 11 aos 14 anos de idade sejam bem conhecidas, algo
que, por promover uma compreensão maior desse universo, diminuirá, em muito, a
tendência de classificar e rotular os alunos, uma situação que tem resultado na negação,
a parcelas significativas de alunos, do direito a uma Educação de boa qualidade.
Diante disso, cabe aos educadores engajados com a adolescência e com a
juventude brasileira lutar por mais recursos a serem empregados na Educação em
paralelo com uma gestão mais criteriosa dessas verbas, as quais deverão ser
preferencialmente empregadas em: a) renovar e equipar adequadamente as escolas com
laboratórios, quadra de esportes, sala de música, computadores, recursos multimídia etc.;
b) oferecer uma sólida formação inicial para os professores, de modo que possam, na
continuada, tomar conhecimento dos progressos feitos no campo da Educação; c) ofertar
salários dignos, compatíveis com a importância da profissão; e d) tornar atraente a
carreira do magistério, formulando planos de carreira competitivos, capazes de atrair
jovens interessados no futuro do país. Desse modo, é urgente, para pensar as questões
específicas do Ensino Fundamental:
1.
Construir uma nova visão do adolescente, pautado no que ainda não apresentam,
mas podem vir a fazê-lo mediante a ação da escola e de outras instituições
educativas;
2.
Delimitar melhor os objetivos a serem alcançados nos anos finais do Ensino
Fundamental, sem simplificar o currículo, em função das demandas educacionais
que se colocam nos próximos níveis de escolaridade:
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 Conhecer bem os conceitos fundamentais das disciplinas;
 Saber raciocinar segundo a lógica das diferentes áreas de saber.
3.
Promover uma articulação maior com os anos anteriores e com a próxima etapa
da Educação Básica, de modo a assegurar:
 A continuidade dos processos de aprendizagem e desenvolvimento dos
educandos;
 Respeito aos tempos cognitivos, socioemocionais, culturais e identitários dos
alunos;
 Identificação das lacunas de aprendizagem e das habilidades faltantes aos
estudantes, por meio de estratégias de avaliação constante, que permitam
orientar o que deve ser retomado nas aulas e/ou retrabalhado nas aulas de
reforço escolar e/ou recuperação.
4.
Incentivar a participação ativa dos alunos, levando-os a perceber como os novos
conhecimentos, habilidades e experiências vividas na escola são centrais não só
para seu futuro como para a construção de novas formas de ser, pensar e sentir.
5.
Propiciar novas experiências escolares que promovam:
 O pensamento científico, por meio da observação, experimentação e do
estabelecimento de relações entre conceitos e fatos;
 A sensibilidade artística, despertando a curiosidade, a criatividade e a
imaginação;
 A autonomia no aprender, por meio de hábitos de estudo que requerem
uma adequada organização do tempo e do espaço para esse fim;uma
identificação mais precisa do que não se conhece ou não se conhece tão
bem, para aí focar atenção;uma regulação voluntária da conduta, para lidar
com as exigências cada vez maiores de disciplina intelectual;
 A sociabilidade juvenil, sabendo reconhecer, aceitar e conviver com as
diferenças presentes na escola e na sociedade; desenvolver tolerância e
empatia; formar uma base de conduta pautada em princípios éticos.
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6.
Formar melhor os professores para:
 Conhecer as especificidades da puberdade e da adolescência, algo que
implica lidar com a diversidade do alunado, atuar em situações com
defasagem idade/série; evitar a indisciplina;
 Considerar
os
interesses,
as
necessidades,
as
possibilidades,
os
conhecimentos e a cultura de seus pares e alunos;
 Dominar questões teóricas e pedagógicas, conhecendo bem os conteúdos de
sua área, seja para problematizá-los, seja para empregá-los em diversas
situações, seja para explorar recursos didáticos adequados a essa faixa
etária, notadamente os tecnológicos;
 Promover a articulação de conceitos abstratos, ensinados intencionalmente
pela mediação da escola, aos conhecimentos do dia a dia, construídos na
experiência concreta dos alunos, levando-os a aprendizagens significativas;
 Ter uma maior sensibilidade à cultura juvenil (música, dança, “tribos”,
moda), como meio de enriquecer os conteúdos disciplinares, promover o
protagonismo dos adolescentes e jovens, auxiliando-os a construir uma
identificação positiva com a escola e com sua função.
7.
Instituir, nas escolas públicas, a figura do Orientador Educacional, ou seja, um
profissional cuja função é orientar e acompanhar os alunos, ensinando-os a lidar
com as novas atribuições dos anos finais do EF, desenvolver formas mais
adequadas de trabalho intelectual.
Com base nessas ações, torna-se possível ativar processos sociocognitivos e
efetivos que permitam aos adolescentes estabelecer relações necessárias para atribuir
significado e importância à passagem pela escola.
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173
ANEXO 1
ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM A SECRETÁRIA E EX-SECRETÁRIAS DO CONSED
Este roteiro deve servir de guia e estímulo para uma entrevista
semiestruturada. Incentive o sujeito a falar de forma livre a
respeito dos anos finais do EF. Vá colocando os temas do roteiro
no decorrer da conversa, caso eles não tenham sido abordados
pelo entrevistado.
1. Como tem sido bastante reiterado, os anos finais do Ensino Fundamental têm sido
visto como um segmento esquecido. O senhor concorda com isso? Como é que o
senhor(a) vê as questões educacionais específicas dessas séries finais do EF?
2. O(a) senhor(a) conhece políticas específicas para o segundo segmento do ensino
fundamental? Se sim, o senhor(a) poderia nos dar um exemplo de política federal
ou estadual?
3. Na sua gestão do Consed, os secretários discutiram esse segmento? Se sim, sobre
o que a discussão versava. Se não, por quais motivos?
4. Na opinião do(a) senhor(a), que aspectos desse segmento merecem atenção? E o
que poderia ser feito a seu favor? As necessidades da faixa etária dos anos finais
do EF estão sendo contempladas? Se não, quais precisariam sê-lo?
5. Como o(a) senhor (a) acha que seria possível lidar com a defasagem idade-série e
com a defasagem de aprendizagem que marcam os alunos chegam às séries finais
do EF II? Que sugestões o(a) senhor(a) nos daria?
6. O(a) senhor(a) acha que há dificuldades para implementar políticas de reforço?
Quais são essas dificuldades ou as principais delas?
7. Quais são, na opinião do senhor(a), os principais desafios para a implantação de
políticas públicas para esse segmento de ensino?
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174
ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM A RESPONSÁVEL PELA COORDENADORIA GERAL – MINISTÉRIO
DA EDUCAÇÃO (MEC)
Este roteiro deve servir de guia e estímulo para uma entrevista
semiestruturada. Incentive o sujeito a falar de forma livre a respeito dos
anos finais do EF. Vá colocando os temas do roteiro no decorrer da
conversa, caso eles não tenham sido abordados pelo entrevistado.
1. Como tem sido bastante reiterado, os anos finais do Ensino Fundamental têm sido
visto como um segmento esquecido. O(a) senhor(a) concorda com isso? Como é
que o(a) senhor(a) vê as questões educacionais específicas dessas séries finais do
EF? O que tem sido pensado para essa faixa?
2. Em relação às políticas específicas para o segundo segmento do Ensino
Fundamental (professor e aluno), o que o MEC vem desenvolvendo ou já
desenvolveu?
3. Como funcionam as aderências aos programas/projetos educacionais
desenvolvidos pelo MEC pelas Secretarias de Educação Estaduais e Municipais?
4. Como é a abordagem do Ensino Fundamental II nas Novas Diretrizes Curriculares?
5. Há uma prioridade do EF em documentos legislativos da Educação Básica?
6. Quais as ações o MEC desenvolvem para o caso da distorção idade-série, que
marcam os alunos que chegam às séries finais do EF II?
7. E em relação aos ciclos de ensino?
8. Há alguma proposição para esse segmento de ensino?
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175
ANEXO 2
QUESTIONÁRIO DO ALUNO
Nome da escola: __________________________________________________________
Cidade: _______________________________Data: ___/___/2011
Você está matriculado no 6ºano/5ª série ( ) OU no 9ºano/8ª série ( )
Período: ( ) Manhã ( ) Tarde ( ) Noite
A. Perfil do aluno
01. Você é do sexo:
(A) Feminino
(B) Masculino
02. Quantos anos você tem?
(A) 11 anos ou menos
(B) 12 anos
(C) 13 anos
(D) 14 anos
(E) 15 anos
(F) 16 anos
(G) 17 anos
(H) 18 anos ou mais
03. Você se considera:
(A) Branco
(B) Negro
(C) Pardo ou mulato
(D) Amarelo (oriental)
(E) Indígena
B. Condições socioeconômicas e culturais do aluno
04. Na sua casa tem:
4.1. TV
4.2. DVD
4.3. Rádios
4.4. Banheiros
4.5. Automóveis
4.6. Empregada doméstica
4.7. Máquina de lavar
4.8. Geladeira
4.9. Micro-ondas
Não tem
(A)
(A)
(A)
(A)
(A)
(A)
(A)
(A)
(A)
Tem 1
(B)
(B)
(B)
(B)
(B)
(B)
(B)
(B)
(B)
Tem 2
(C)
(C)
(C)
(C)
(C)
(C)
(C)
(C)
(C)
Tem 3
(D)
(D)
(D)
(D)
(D)
(D)
(D)
(D)
(D)
05. Assinale o nível de instrução da sua mãe ou responsável
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
Analfabeto/até a 3ª série Fundamental OU Analfabeto/Primário Incompleto
4ª série Ensino Fundamental OU Primário Completo
Ensino Fundamental Completo OU Ginasial Completo
Ensino Médio Completo OU Colegial Completo
Superior Completo
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Tem 4
(E)
(E)
(E)
(E)
(E)
(E)
(E)
(E)
(E)
176
06. Você usa a internet:
(Marque apenas uma resposta para cada linha)
06.1. Em casa
06.2. Na escola
06.3. Em outro lugar
06.4. Para fazer pesquisas da escola
06.5. Para fazer os trabalhos da escola
06.6. Para conversar com seus amigos
06.7. Para jogar
Sim
Não
Às vezes
(A)
(A)
(A)
(A)
(A)
(A)
(A)
(B)
(B)
(B)
(B)
(B)
(B)
(B)
(C)
(C)
(C)
(C)
(C)
(C)
(C)
C. Trajetória escolar
07. Do 1º ao 5º ano (4ª série) você repetiu ou refez alguma série/ano alguma vez?
(A) Não repeti
(B) Uma vez
(C) Duas vezes
(D) Três vezes ou mais
08. Do 6º ano ao 9º ano (8ª série) você repetiu ou refez alguma série/ano alguma vez?
(A) Não repeti
(B) Uma vez
(C) Duas vezes
(D) Três vezes ou mais
09. Você deixou de frequentar a escola durante algum tempo?
(A) Sim, por 1 ano
(B) Sim, por 2 anos
(C) Sim, por 3 anos ou mais
(D) Não deixei de frequentar a escola
10. Você faltou às aulas durante este ano?
(A) Não faltei
(B) Algumas vezes
(C) Muitas vezes
11. Quando você falta às aulas, qual é o principal motivo? (Marque apenas uma resposta)
(A) Quando estou doente
(B) Quando alguém da família está doente
(C) Quando chove muito
(D) Quando não estou com vontade de ir à escola
(E) Quando não tem ninguém para me levar à escola
(F) Outros motivos. Quais: ____________________________________________________________
(G) Eu não falto às aulas
12. A escola oferece algum tipo de apoio aos alunos que ficam para recuperação?
(A) Sim. O que? _____________________________________________________________________
(B) Não
D. A prática pedagógica do professor
13. De modo geral, seus professores:
(A) Nunca faltam
(B) Faltam de vez em quando
(C) Faltam muito
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177
14. A maioria de seus professores:
(A) Não passa lição de casa
(B) Passa lição de casa sempre
(C) Passa lição de casa de vez em quando
15. A maioria de seus professores:
(A) Não corrige a lição de casa
(B) Corrige a lição de casa sempre
(C) Corrige a lição de casa de vez em quando
(D) Não tenho lição de casa
16. A maioria de seus professores, quando entrega os trabalhos e/ou as provas dos alunos:
(A) Comenta os acertos e dificuldades da classe
(B) Comenta os acertos e dificuldades de cada aluno
(C) Só apresenta comentários escritos
(D) Só informa a nota de cada aluno
(E) Não comenta nada
17. Com que frequência os professores de sua escola
utilizam estes ambientes para dar aulas?
(Marque apenas uma resposta em cada linha)
17.1. Laboratório de informática
17.2. Laboratório de Ciências
17.3. Biblioteca escolar
17.4. Sala de arte
17.5. Sala de multimídia
17.6. Quadra poliesportiva
17.7. Auditório/teatro
17.8. Pátio
17.9. Refeitório
17.10. Áreas verdes no entorno do prédio escolar
(jardins, gramados, hortas etc.)
Sempre
Às vezes
Nunca
(A)
(A)
(A)
(A)
(A)
(A)
(A)
(A)
(A)
(A)
(B)
(B)
(B)
(B)
(B)
(B)
(B)
(B)
(B)
(B)
(C)
(C)
(C)
(C)
(C)
(C)
(C)
(C)
(C)
(C)
Não
existe na
minha
escola
(D)
(D)
(D)
(D)
(D)
(D)
(D)
(D)
(D)
(D)
E. O aluno e a aprendizagem
18. O que mais dificulta a aprendizagem dos alunos, nessa escola, é (assinale as duas principais):
(A) Não acho que os alunos tenham dificuldade para aprender
(B) A presença de muitos alunos na sala de aula
(C) A falta de interesse dos alunos
(D) A indisciplina na sala de aula
(E) A forma como os professores ensinam a matéria
(F) A falta de materiais
(G) O fato de a maioria dos alunos não dominar a matéria das séries anteriores
(H) Outros: Quais?
_________________________________________________________________________
19. O que mais FACILITA a aprendizagem dos alunos nessa escola é:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
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178
20. Em sua opinião, qual ano do Ensino Fundamental 2 foi mais difícil?
(A) Estou no 6º ano (5ª série) ainda e não tenho como avaliar
(B) 6º ano (5ª série)
(C) 7º ano (6ª série)
(D) 8º ano (7ª série)
(E) 9º ano (8ª série)
Por quê?: _________________________________________________________________________
F. O envolvimento do aluno com a escola
21. Este ano, na minha escola, EU PARTICIPEI de(a):
(Marque apenas uma resposta para cada linha)
21.1. Feira de Ciências
21.2. Atividades físicas (jogos, atividades rítmicas,
ginástica, caminhadas etc.)
21.3. Atividades musicais ou de dança
21.4. Atividades na sala de informática
21.5. Atividades na sala de leitura (ou biblioteca)
21.6. Atividades teatrais
21.7. Sessões de filmes e/ou peças de teatro
21.8. Jornal (ou revista) da escola
21.9. Concursos e/ou olimpíadas em uma ou mais
disciplinas
21.10. Alguma prova teste parecida com a da prova Brasil,
do SAVEAL ou do SARESP
Sim
Não, não houve essa
atividade na escola
(A)
(A)
(B)
(B)
Não, por
outro
motivo
(C)
(C)
(A)
(A)
(A)
(A)
(A)
(A)
(A)
(B)
(B)
(B)
(B)
(B)
(B)
(B)
(C)
(C)
(C)
(C)
(C)
(C)
(C)
(A)
(B)
(C)
G. A transição do Ensino Fundamental I para o Ensino Fundamental II
Compare e responda
22. Entre o Ensino Fundamental I e
o Ensino Fundamental II:
22.1. Convivência entre amigos
22.2. Professores
22.3. Aprendizado
22.4. Apoio dos pais
22.5. Matérias
Melhor do
1º ano ao 5º ano
(1ª a 4ª série)
Melhor do
6º ao 9º ano
(5ª a 8ª série)
Ficou igual em
ambos os
segmentos
(A)
(A)
(A)
(A)
(A)
(B)
(B)
(B)
(B)
(B)
(C)
(C)
(C)
(C)
(C)
23. Quando passou para o 6º ano (5ª série), o que você mais sentiu dificuldade?
(marque mais de uma alternativa, se for o caso)
(A) A quantidade de disciplinas
(B) A quantidade de professores
(C) A quantidade de tarefas
(D) Um ambiente menos controlado pelos adultos
(E) Outros. Qual?
______________________________________________________________________________
H. Questões específicas do Ensino Fundamental II
24. Para você é importante frequentar a escola? Por quê?
_____________________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
25. O que você acha que deveria aprender na escola (pense também em coisas que a escola não ensina)?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
26. O que é importante para que a escola seja um lugar gostoso, agradável e interessante para estudar e
aprender?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
27. Que nota você daria para a sua escola? (Marque apenas uma resposta)
(Atenção: 1 = pior nota - 5 = melhor nota)
1
2
3
4
5
28. Por que você deu essa nota para sua escola?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
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180
Roteiro para o grupo de discussão com ALUNOS
É interessante que, no início da atividade, o mediador agradeça a participação de todos e
explique que se trata de uma pesquisa que pretende saber o que os alunos do 6º e do 9º ano
pensam sobre a escola. Esclareça que todas as opiniões interessam e, portanto, não existem
boas ou más opiniões. Informe que será utilizado o gravador para garantir o registro da
discussão e que os dados serão utilizados apenas para fins de pesquisa. Avise que o nome da
escola e/ou dos alunos não serão divulgados. Vale a pena iniciar a conversar perguntando o
nome dos alunos e pedindo que eles os repitam quando forem falar.
Questões de
encerramento
Questões centrais
Questões de
aquecimento
Perguntas
Conte um pouco sobre como é a sua escola? Do que
gostam mais, do que gostam menos?
Orientações
Procurar explorar:
 O que os alunos acham dos professores, das aulas, das
atividades propostas;
 Como os alunos se relacionam;
 Como é a relação com a equipe gestora (diretor,
coordenador pedagógico).
 Como percebem a rotina da escola
Foco na transição/desenvolvimento
Como foi a passagem do 5º ano para o 6º do ensino
fundamental?
 Procurar explorar:
 Se a escola ajuda os alunos a se adaptarem as novas
condições (professores, especialistas);
 As principais dificuldades ou desafios;
 O que faltou nesse processo;
 O que poderia ter ajudado.
Como é deixar de ser criança e se tornar adolescente
na escola?
 Como acha que os professores deveriam tratar vocês?
 Ter virado adolescente muda alguma coisa no dia a dia
da escola? E na sala de aula?
Foco no Sentido da escola/ conhecimento
Por que vocês veem para a escola? Se a lei e os pais
não obrigassem crianças e jovens a frequentarem a
escola, quem não viria à escola? Quem viria? Por
quê?
Procurar explorar:
 Se os alunos gostam de ir para a escola;
 Se pretendem continuar os estudos e ir para a
faculdade;
 Se acham que o estudo é importante e por quê;
 O que eles acham dos conteúdos que aprendem e o que
acham que deveriam aprender na escola
 Se participam de algum projeto e as aprendizagens
decorrentes (feira de ciências, Olímpia de Língua
Portuguesa e Matemática, grêmio, teatro, dança etc.);
 Que deem exemplos de boas experiências/ vivências.
Caso seja necessário provocar a discussão, perguntar:
Tem gente que diz que vem pra escola para aprender
coisas novas. O que vocês acham disso?
O que é importante para que a escola seja um lugar
gostoso/agradável e interessante para estudar e
aprender?
Procurar explorar:
 O que a escola –nos anos finais do Ensino Fundamentalpoderia fazer para se tornar um lugar que desperte o
interesse dos alunos pela aprendizagem, pelo
conhecimento;
 O que falta para a escola para ser um local interessante.
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181
Roteiro para o grupo de discussão com PROFESSORES
É interessante que no início da atividade o mediador agradeça a participação de todos e
explique que se trata de uma pesquisa sobre o Ensino Fundamental II (do 6º ao 9º ano). Explicar
aos participantes que será utilizada uma técnica chamada “grupo de discussão” cujo objetivo é
coletar opinião de grupos sobre alguns temas. Informe que será utilizado o gravador para
garantir o registro da discussão e que os dados serão utilizados apenas para fins da pesquisa.
Avise que o nome da escola e dos professores não serão divulgados. Vale a pena iniciar a
conversar perguntando o nome dos professores e pedir que eles repitam depois de iniciada a
discussão.
Questões de
encerramento
Questões centrais
Questões de
aquecimento
Perguntas
Conte um pouco sobre como é a escola em que
você trabalha (com foco nos anos finais do Ensino
Fundamental)?
Orientações
Procurar explorar:
 Os aspectos positivos e os aspectos negativos de
trabalhar neste segmento de ensino;
 A relação com os alunos;
 A relação com a equipe gestora,
 Se os professores e a escola fazem alguma coisa para
estimular a participação das famílias na escola.
Foco na transição
Como vocês, que trabalham nos anos finais do
Ensino Fundamental, percebem a passagem dos
alunos do primeiro para o anos finais do Ensino
Fundamental?
Em relação aos alunos do 9º ano. existe alguma
ação que os prepare para o ingresso no Ensino
Médio?
Procurar explorar:
 Se a escola desenvolve ações que visem ajudar os
alunos a se adaptarem às novas condições (professores,
especialistas, horários, uso de agenda);
 As principais dificuldades ou desafios
 O que precisa ser mudado e o que pode ser
aprimorado.
Foco no Sentido da escola/ conhecimento
O que a escola/conhecimento significa para os
alunos?
Como vocês percebem a relação dos alunos com a
escola?
Procurar explorar:
 O sentido da escola.
 O que eles acham que os alunos valorizam, gostam de
aprender.
Foco nas peculiaridades do segundo ciclo do
fundamental
Como vocês percebem as peculiaridades/
especificidades desse segmento de ensino?
Procurar explorar:
 O que a entrada na adolescência traz em termos de
novos desafios, para o cotidiano da escola e da sala de
aula?
 Se a dinâmica da organização curricular e do trabalho
pedagógico são – ou deveriam ser – específicas para
esse segmento de ensino;
 Como percebem a organização dos tempos e espaços
(rotina escolar) nesse segmento de ensino;
 Quais as principais dificuldades que os professores
enfrentam para trabalhar nos anos finais do Ensino
Fundamental?
Procurar explorar:
O que é importante para que a escola seja um
lugar propício/favorável/interessante para ensinar
e aprender?
 O que a escola –nos anos finais do Ensino Fundamentalpoderia fazer para se tornar um lugar que desperte o
interesse dos alunos pela aprendizagem, pelo
conhecimento;
 O que falta para a escola para ser um local interessante.
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182
ENTREVISTA COM O GRUPO GESTOR DAS ESCOLAS
Questões complementares:
1. Como o currículo para os anos finais do EF está organizado nessa escola? Quais
disciplinas são dadas nos anos finais do EF (6º ao 9º ano) Há projetos interdisciplinares?
Há atividades realizadas no contraturno? Se sim, quais? Se não, por quê?
2. Na opinião de vocês, em que medida os interesses dos jovens são atendidos nesse
currículo?
3. Como é que vocês concebem os modos de ser, pensar e sentir dos jovens que atendem?
4. Como são os jovens que vocês atendem nos anos finais do EF? Que desafios eles colocam
ao trabalho escolar? Como vocês lidam com tais desafios?
5. No planejamento, vocês se preocupam em estabelecer vínculos entre os conhecimentos
e experiências prévios dos alunos e os novos conhecimentos que lhes serão ensinados?
6. Há planejamento conjunto entre os professores que atuam em um mesmo ano, para
estabelecer as demandas feitas aos alunos em termos de lição de casa, carga de leitura,
trabalhos individuais ou em grupos etc.?
7. Os alunos, quando entram em um novo ano escolar, detêm os conhecimentos tidos
como essências para que possam aprender os novos? Se não, qual é a orientação
seguida? Os professores retomam os conhecimentos dados no ano anterior, os alunos
são enviados às aulas de reforço? Os professores vão em frente, para cumprir com o
currículo previsto?
Há casos de alunos, cujos conhecimentos e experiências são subestimados pelos docentes?
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183
ANEXO 3 – POLÍTICAS PÚBLICAS: PROGRAMAS DO MEC PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
PROGRAMAS DE APOIO E ASSISTÊNCIA AO ALUNO E À ESCOLA
Programas
Unidade
O que é o programa
Objetivos
Administrativa
Início
Instrumento legal
Responsável
Programa
Nacional de
Alimentaçã
o Escolar PNAE
MEC
Programa
Nacional do
Livro
Didático PNLD
MEC
Dinheiro
Direto na
Escola para
Educação
Básica PDDE
FNDE
Programa
Nacional
Biblioteca
da Escola
MEC
FNDE
O Apoio à Alimentação Escolar na Educação Básica - PNAE é um programa
suplementar a Educação, como diz a Constituição Federal que objetiva
fornecer alimentação escolar para os alunos de toda a Educação Básica
matriculados em escolas públicas e filantrópicas. Um dos seus pilares é a
universalidade no atendimento e a ampliação do atendimento, em 2009,
para o Ensino Médio e o EJA, reforçou este principio do Programa.
O PNAE tem por objetivo contribuir para o
crescimento e o desenvolvimento biopsicossocial,
a aprendizagem, o rendimento escolar e a
formação de práticas alimentares saudáveis dos
alunos, por meio de ações de Educação alimentar e
nutricional e da oferta de refeições que cubram as
suas necessidades nutricionais durante o período
letivo.
Data de início: 31/3/1955
O PNLD se destina a prover com obras didáticas, obras complementares ao
currículo e de dicionários da Língua Portuguesa de qualidade os alunos,
inclusive os portadores de deficiência, e professores das escolas de
Educação Básica pública das redes federal, estaduais, municipais e do
Distrito Federal, como apoio à melhoria do processo de ensino
aprendizagem.
Avaliar, selecionar e distribuir aos alunos e
professores das escolas de Educação Básica pública
das redes federal, estaduais, municipais e do
Distrito Federal obras didáticas, obras
complementares ao currículo e de dicionários da
Língua Portuguesa de qualidade
Data de início: 19/8/1985
O PDDE é parte do conjunto de ações governamentais implementadas com o
intuito de propiciar a elevação da qualidade do ensino e sua universalização,
provendo, supletivamente, meios para aquisição dos recursos didáticopedagógicos, equipamentos, reparos e conservação do prédio da unidade de
ensino. Por outro, reforçando a autogestão escolar e a participação social,
mediante descentralização decisória e funcional do emprego do dinheiro. O
Programa é executado em parceria envolvendo as três esferas de governo e
a comunidade escolar.
Prestar assistência financeira, em caráter
suplementar, às escolas públicas da Educação
Básica das redes estaduais, municipais e do Distrito
Federal e às escolas privadas de Educação especial
mantidas por entidades sem fins lucrativos,
registradas no Conselho Nacional de Assistência
Social (CNAS) como beneficentes de assistência
social, ou outras similares de atendimento direto e
gratuito ao público.
Data de início: 10/5/1995
Distribuição de acervos literários destinados a bibliotecas públicas escolares
de Educação Básica das redes federal, estaduais, municipais e do Distrito
Federal. Para tanto, a SEB coordena rigoroso processo de avaliação
pedagógica dessas obras que é realizado por Universidade Pública Federal.
O PNBE do Professor é uma das ações do Programa com vista à aquisição,
avaliação e distribuição de obras de caráter teórico e metodológico
destinadas aos docentes da rede pública de ensino no sentido de subsidiar o
trabalho didático-pedagógico do professor.
O PNBE tem o objetivo de estimular a prática da
leitura e possibilitar o acesso de alunos e
professores da rede pública de ensino à cultura e à
informação, a partir da distribuição de acervos de
literatura, obras de referências e periódicos com
vista a apoiar na melhoria do processo de ensino e
de aprendizagem realizados nas escolas públicas.
Data de início: 1998.
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Instrumento legal:
Constituição Federal,
artigos 205 e 208; Portaria
Interministerial MEC/MS nº
1010, de 08 de maio de
2006; Resolução CD/FNDE
nº 38, de 16 de julho de
2009., LEI Nº 11.947.
Instrumento legal:
Decreto-Lei nº 91.542 de
1985.
Instrumento legal:
Resolução FNDE/CD nº 12.
Instrumento legal:
Portaria Ministerial Nº 584
de 28 de abril de 1997.
184
Programas
Unidade
Administrativa
Responsável
Programa
Nacional de
Apoio ao
Transporte do
Escolar
MEC
Plano de
Desenvolvime
nto da Escola PDE-Escola
Não localizado
Programa
Saúde na
Escola
Ação
interministerial
(Ministério da
Saúde e Ministério
da Educação)
O que é o programa
Objetivos
Início
Instrumento legal
O Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar – PNATE
- consiste na transferência automática de recursos
financeiros, sem necessidade de convênio ou outro
instrumento congênere, para custear despesas com a
manutenção de veículos escolares pertencentes às esferas
municipal ou estadual e para a contratação de serviços
terceirizados de transporte escolar, tendo como base o
quantitativo de alunos da Educação Básica que utiliza o
transporte escolar e informados no censo escolar realizado
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep/MEC) relativo ao ano anterior ao do
atendimento.
O PNATE tem como objetivo garantir o acesso e a
permanência nos estabelecimentos escolares dos alunos
da Educação Básica residentes em área rural que utilizem
transporte escolar, por meio de assistência financeira, em
caráter suplementar, aos estados, Distrito Federal e
municípios.
Data de início: 9/6/2004
O Plano de Desenvolvimento da Escola - PDE-Escola - é um
processo gerencial de Planejamento estratégico que busca
uma melhor organização da escola para melhoria da
qualidade de ensino e aprendizagem, na medida em que
fortalece e viabiliza o Projeto Político Pedagógico da Escola. O
PDE-Escola constitui um esforço disciplinado da escola para
produzir decisões e ações fundamentais que moldam e guiam
o que ela é, o que faz e por que assim o faz, com um foco no
futuro. Enquanto ação do Plano de Desenvolvimento da
Educação, o PDE-Escola tem como público-alvo as escolas
públicas e atende prioritariamente, com assistência técnica e
financeira, às seguintes classes de escolas: Classe A; Classe B;
Classe C.
Melhorar a qualidade da Educação Básica por meio do
assessoramento técnico e financeiro.
Data de início: O PDE-Escola foi
concebido como uma das ações do
FUNDESCOLA, programa financiado por
acordo de empréstimo firmado em
1998 entre o governo brasileiro e o
Banco Mundial. No ano de 2007, o
PDE-Escola passou a integrar o grupo
de ações prioritárias determinadas
pelo PDE.
O Programa Saúde na Escola - PSE constitui uma política para
a integração e articulação intersetorial permanente entre
Educação e saúde (Art. 3º. Decreto Nº. 6.286), voltada para a
melhoria da qualidade de vida da população brasileira.
O programa tem como finalidade contribuir para a
formação integral dos estudantes por meio de ações de
promoção, prevenção e atenção à saúde no âmbito das
escolas e das unidades básicas de saúde, realizadas pelas
equipes da Estratégia Saúde da Família - UBS/ESF; com
vistas ao enfrentamento das vulnerabilidades que
comprometem o pleno desenvolvimento de crianças e
jovens da rede pública de ensino.
Instrumento legal:
RESOLUÇÃO/CD/FNDE Nº 14 DE 08 DE
ABRIL DE 2009.
Instrumento legal: Atualmente
Resolução do FNDE nº 3, de 1/10/2010.
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Data de início: 2007
Instrumento legal: Portaria
Interministerial Portaria nº 1.861, 4 de
setembro de 2008. Portaria
Interministerial nº 675, de 2008.
Política Nacional de Atenção Básica.
Portaria nº 399/GM de 2006. Portaria
nº204/GM de 2007. Portaria nº
687/GM, de 2006. Resolução CD/FNDE
nº 29, de 2007. Resolução DC/FNDE nº
47, de 2007. Portaria nº2931, de 2008.
185
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186
Programas
Unidade
O que é o programa
Objetivos
Administrativa
Início
Instrumento legal
Responsável
Caminho da
Escola
Banco
Internacional
de Objetos
Educacionais
MEC
MEC
O Programa consiste na aquisição, por meio de pregão
eletrônico para registro de preços realizado pelo FNDE, de
veículos padronizados para o transporte escolar. Existem
três formas para estados e municípios participarem do
Caminho da Escola: com recursos próprios, bastando
aderir ao pregão; via convênio firmado com o FNDE; ou
por meio de financiamento do Banco Nacional de
Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), que
disponibiliza linha de crédito especial para a aquisição de
ônibus zero quilômetro e de embarcações novas.
Renovar a frota de veículos escolares, garantir
segurança e qualidade ao transporte dos estudantes e
contribuir para a redução da evasão escolar,
ampliando, por meio do transporte diário, o acesso e a
permanência na escola dos estudantes matriculados
na Educação Básica da zona rural das redes estaduais e
municipais. O Programa também visa à padronização
dos veículos de transporte escolar, à redução dos
preços dos veículos e ao aumento da transparência
nessas aquisições.
Data de início: 28/3/2007.
O Banco Internacional de Objetos Educacionais é um
repositório de recursos educacionais, criado em 2008 pelo
Ministério da Educação, em parceria com o Ministério da
Ciência e Tecnologia, Rede Latinoamericana de Portais
Educacionais - RELPE, Organização dos Estados
Iberoamericanos - OEI e outros.
O Banco Internacional tem o propósito de manter e
compartilhar recursos educacionais digitais de livre
acesso, mais elaborados e em diferentes formatos –
como áudio, vídeo, animação, simulação, software
educacional – além de imagem, mapa, hipertexto,
considerados relevantes e adequados à realidade da
comunidade educacional local, respeitando-se as
diferenças de língua e culturas regionais. Este
repositório está integrado ao Portal do Professor e
Portal do Aluno (a ser lançado em breve), também do
Ministério da Educação.
Data de início: 18/6/2008.
© 2012. Fundação Victor Civita. Todos os direitos reservados.
Instrumento legal: RESOLUÇÃO Nº 7
DE 23 DE ABRIL DE 2010 - Estabelece
as normas para que os Municípios,
Estados e o Distrito Federal possam
aderir ao Programa Caminho da
Escola para pleitear a aquisição de
veículos para o transporte escolar.,
DECRETO Nº 6.768.
Instrumento legal: não localizado.
187
PROGRAMAS DE ATIVIDADES DE LAZER E AUMENTO DA OFERTA EDUCATIVA NAS ESCOLAS PÚBLICA
Programas
Unidade
O que é o programa
Objetivos
Administrativa
(Instrumento legal que o
instituiu)
Responsável
Programa
Escola
Aberta
MEC E
SECAD/MEC
Programa
Mais
Educação
SECAD/MEC
Início
Foi criado para diminuir o impacto da escassez de atividades de lazer
para populações excluídas.
O Programa Mais Educação aumenta a oferta educativa nas escolas
públicas por meio de atividades optativas que foram agrupadas em
macrocampos como acompanhamento pedagógico, meio ambiente,
esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura digital,
prevenção e promoção da saúde, educomunicação, Educação
científica e Educação econômica. As escolas das redes públicas de
ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal aderem ao
Programa e, de acordo com seu projeto educativo, desenvolvem
atividades de acompanhamento pedagógico; Educação ambiental;
esporte e lazer; direitos humanos em Educação; cultura e artes;
cultura digital; promoção da saúde; comunicação e o uso de mídias;
investigação no campo das ciências da natureza e Educação
econômica.
Incentivar as escolas públicas de Educação Básica,
que se situam em territórios de vulnerabilidade
social, a serem abertas nos fins de semana,
oferecendo atividades educativas, culturais, artísticas
e esportivas.
Data de início: 2004.
Induzir a ampliação da jornada escolar e a
organização curricular na perspectiva da Educação
integral.
Data de início: 2008.
Fomentar atividades para melhorar o ambiente
escolar, tendo como base estudos desenvolvidos
pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância
(UNICEF), utilizando os resultados da Prova Brasil de
2005.
© 2012. Fundação Victor Civita. Todos os direitos reservados.
Instrumento legal:
RESOLUÇÃO/CD/FNDE/N.º052,
de 2004.
Instrumento legal: Portaria
Interministerial nº 17/2007.
188
PROGRAMAS DE INCLUSÃO DIGITAL E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Programas
Unidade
O que é o programa
Objetivos
Administrativa
(Instrumento legal que o
instituiu)
Responsável
Programa
Nacional de
Tecnologia
Educacional
(ProInfo)
MEC
Programa
Nacional de
Formação
Continuada
em
Tecnologia
Educacional
(ProInfo
Integrado)
SEED, por meio
da DIRETORIA
DE
INFRAESTRUTU
RA EM
TECNOLOGIA
EDUCACIONAL
Banda Larga
nas Escolas
MEC
SEED
DITEC
(DITEC)
Início
O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO) visa
fomentar o uso das tecnologias de informação e comunicação (TICs)
como ferramentas de enriquecimento pedagógico no ensino público
fundamental e médio, promovendo assim a inclusão digital e social
das comunidades escolares atendidas.
Inserir nas escolas de Educação Básica brasileiras,
rurais e urbanas, as Tecnologias de Informação e
Comunicação – TIC dentro do processo de ensinoaprendizagem com a instalação de laboratórios de
informática, soluções tecnológicas baseadas em
mídias digitais e conteúdos digitais de qualidade,
com capacitação dos professores e alunos dessas
escolas, promovendo, com isso, não só a melhoria do
processo educacional, mas também a inclusão social
e digital das comunidades escolares brasileiras.
Data de início: 1997.
O ProInfo Integrado é um programa que busca integrar e articular a
distribuição dos equipamentos tecnológicos para as escolas
(computadores, impressoras e outros equipamentos de informática),
realizada pelo Proinfo, à oferta de cursos de formação continuada e a
uma série de conteúdos e recursos multimídia e digitais, por meio do
Portal do Professor, da TV Escola etc.
Proporcionar a inclusão digital de professores,
gestores de escolas públicas da Educação Básica e a
comunidade escolar em geral, e a dinamização e a
qualificação dos processos de ensino e de
aprendizagem, por meio de promoção do
desenvolvimento de competências, habilidades e
conhecimentos.
Data de início: 12/12/2007.
Universalizar e democratizar o acesso à informação e
inclusão digital de professores e alunos.
Data de início: 4/4/2008
Para isso, são ofertados a professores e gestores das escolas públicas
contempladas com laboratórios de informática pelo ProInfo, a
técnicos e outros agentes educacionais dos sistemas de ensino
responsáveis pelas escolas e por núcleos de tecnologia educacional,
três cursos de formação continuada e um curso de especialização.
Conectar todas as escolas públicas à internet, rede mundial de
computadores, por meio de tecnologias que propiciem qualidade,
velocidade e serviços para incrementar o ensino público no país.
Resultado de um acordo entre Governo e Operadoras de Telefonia do
país, visando respeitar os marcos regulatórios de comunicação,
desenvolveu-se então um Programa voltado para a Inclusão Digital de
profissionais da Educação, alunos e comunidade, pertencentes à Rede
Pública Urbana de Ensino, por meio da Internet.
© 2012. Fundação Victor Civita. Todos os direitos reservados.
Instrumento legal: Portaria nº
522 em 09 de abril de 1997; Lei
nº 10.172 em 09 de janeiro de
2001., DECRETO Nº 6.094,
DECRETO Nº 6.300 .
Instrumento legal:
Resolução/CD/FNDE nº 25 de
23/08/2010., DECRETO Nº
6.300.
Instrumento legal: Decreto nº
2.592 em 15 de maio de 1998;
Decreto nº 4.769 em 27 de
junho de 2003., DECRETO Nº
6.424.
189
PROGRAMAS DE VALORIZAÇÃO PROFISSIONAL E FORMAÇÃO DE EDUCADORES
Programas
Unidade
O que é o programa
Objetivos
Administrativa
Início
(Instrumento legal que o instituiu)
Responsável
TV Escola
MEC
A TV Escola é um canal de televisão do Ministério da
Educação que capacita, aperfeiçoa e atualiza educadores da
rede pública desde 1996. Sua programação exibe, nas 24
horas diárias, séries e documentários estrangeiros e
produções próprias.
Aperfeiçoamento e valorização dos professores da rede
pública, enriquecimento do processo de ensinoaprendizagem e melhoria da qualidade do ensino.
Data de início: 4/3/1996.
Institucionalizar o atendimento da demanda de formação
continuada;
Data de início: 2003.
Instrumento legal: não localizado.
Atualmente, a TV Escola está 24 horas no ar e é uma
plataforma de comunicação baseada na televisão e
distribuída também na internet. O portal da TV Escola na
internet traz toda a programação que está também na
televisão e teve seu lançamento em abril de 2010. Na
televisão ela é distribuída por satélite aberto, analógico e
digital, para todo o território nacional, atingindo 15 a 20
milhões de antenas parabólicas, além da tecnologia DHT
(Direct to Home).
Rede
Nacional de
Formação
Continuada
de
Professores
MEC E SEB
A formação docente, tanto inicial quanto continuada, é
pensada como um processo contínuo de construção de uma
prática docente qualificada e de afirmação da identidade, da
profissionalidade e da profissionalização do professor.
Nessa perspectiva, foram desenvolvidas ações estratégicas
para formação continuada de professores da Educação
Básica: a Rede Nacional de Formação Continuada, o PróLetramento, o Gestar II e a Especialização em Educação
Infantil.
A Rede Nacional de Formação Continuada consiste em um
conjunto de ações estratégicas de formação continuada,
articuladas entre si, e desenvolvidas por Instituições
Públicas de Ensino Superior, com o objetivo de contribuir
para a melhoria da formação dos professores e alunos da
Educação Básica. Integram a Rede os Programas PróLetramento, Gestar II e Especialização em Educação Infantil.
Contribuir com a qualidade da ação docente, garantindo
uma aprendizagem efetiva numa escola de qualidade para
todos;
Contribuir com o desenvolvimento da autonomia
intelectual e profissional dos docentes;
Desencadear uma dinâmica de interação entre os saberes
pedagógicos produzidos pelas instituições formativas no
desenvolvimento da formação docente, e pelos
professores dos sistemas de ensino e sua prática docente;
Subsidiar a reflexão permanente na e sobre a prática
docente, com o exercício da crítica do sentido e da gênese
da sociedade, da cultura, da Educação e do conhecimento,
e o aprofundamento da articulação entre os componentes
curriculares e a realidade sócio-histórica;
Institucionalizar e fortalecer o trabalho coletivo como
meio de reflexão teórica e construção da prática
pedagógica.
© 2012. Fundação Victor Civita. Todos os direitos reservados.
Instrumento legal: Edital SEIF/MEC
01/2003 e Chamada Pública,
publicada no DOU de 24 de
fevereiro de 2010, Seção 3, pág. 25.
190
Programas
Unidade
Administrativa
Responsável
Programa
Nacional de
Fortalecime
nto dos
Conselhos
Escolares
SEB
Programa
de Apoio
aos
Dirigentes
Municipais
de
Educação
(PRADIME)
MEC
Programas
Unidade
O que é o programa
Objetivos
Início
(Instrumento legal que o instituiu)
As famílias podem se envolver ativamente nas decisões
tomadas pelas escolas dos seus filhos. Candidatar-se a uma
vaga no conselho escolar é uma boa maneira de
acompanhar e auxiliar o trabalho dos gestores escolares. O
Conselho Escolar é constituído por representantes de
pais,estudantes,professores, demais funcionários, membros
da comunidade local e o diretor da escola. Cada escola deve
estabelecer regras transparentes e democráticas de eleição
dos membros do conselho. Cabe ao Conselho Escolar zelar
pela manutenção da escola e participar da gestão
administrativa, pedagógica e financeira, contribuindo com
as ações dos dirigentes escolares a fim de assegurar a
qualidade de ensino. Eles têm funções deliberativas,
consultivas, fiscais e mobilizadoras, garantindo a gestão
democrática nas escolas públicas. Entre as atividades dos
conselheiros estão, por exemplo, definir e fiscalizar a
aplicação dos recursos destinados à escola e discutir o
projeto pedagógico com a direção e os professores.
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares tem como objetivos:
Ampliar a participação das comunidades escolar e local na
gestão administrativa, financeira e pedagógica das escolas
públicas;
Apoiar a implantação e o fortalecimento de conselhos
escolares;
Instituir, em regime de colaboração com os sistemas de
ensino, políticas de implantação e fortalecimento de
conselhos escolares;
Promover em parceria com os sistemas de ensino a
capacitação de conselheiros escolares;
Estimular a integração entre os conselhos escolares;
Apoiar os conselhos escolares na construção coletiva de
um projeto educacional no âmbito da escola, em
consonância com o processo de democratização da
sociedade;
Promover a cultura do monitoramento e avaliação no
âmbito das escolas, para a garantia da qualidade da
Educação.
Data de início: 2004.
O Pradime, parceria do Ministério da Educação com a
UNDIME, foi criado com o propósito de fortalecer e apoiar
os dirigentes da Educação municipal na gestão dos sistemas
de ensino e das políticas educacionais. A necessária
implementação de programas, projetos e ações
direcionados à formação de dirigentes se fez necessária em
função dos resultados das avaliações realizadas pelo
Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, - que
revelavam índices insatisfatórios no desempenho dos
sistemas públicos de ensino. O pressuposto é de que os
secretários de Educação têm papel fundamental na
formulação de ações para melhoria, uma vez que possuem a
atribuição de gerenciar seus sistemas de ensino, e por isso
precisam ser formados para exercerem essa função.
Tendo por base os princípios de gestão estratégica na
Educação, o Programa apresenta como objetivos:
mobilizar os dirigentes municipais de Educação para uma
agenda nacional de Educação; criar espaço para troca de
experiências e conhecimentos entre os dirigentes da
Educação; desenvolver conhecimentos, habilidades e
instrumentos de gestão educacional com foco na
obtenção de resultados visando a formação do dirigente
com efetiva liderança enquanto mediador, integrador e
catalisador de esforços para realização das propostas
educativas.
Data de início: 2005.
O que é o programa
Objetivos
© 2012. Fundação Victor Civita. Todos os direitos reservados.
Instrumento legal: Portaria
Ministerial 2.896/2004.
Instrumento legal: não localizado.
Início
191
Administrativa
Responsável
Programa
Nacional
Escola de
Gestores da
Educação
Básica
Pública
SEB/MEC
Mídias na
Educação
MEC
(Instrumento legal que o instituiu)
O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica
Pública é um programa de formação continuada de gestores
escolares numa concepção do caráter público da Educação e
da busca de sua qualidade social, baseada nos princípios da
gestão democrática, olhando a escola na perspectiva da
inclusão social e da emancipação humana.
Forma, em nível de aperfeiçoamento e especialização (Lato
Sensu), diretores, vice-diretores e coordenadores
pedagógicos educacionais, em efetivo exercício nas escolas
públicas da Educação Básica, incluídos aqueles de Educação
de Jovens e Adultos, de Educação Especial e de Educação
Profissional.
O Mídias na Educação é um programa de formação
continuada de educadores para o uso pedagógico das
mídias integrado à proposta pedagógica. Tem como uma de
suas principais características a integração das diferentes
mídias ao processo de ensino e de aprendizagem,
promovendo a diversificação de linguagens e o estímulo à
autoria em diferentes mídias.
Estimular o desenvolvimento de práticas de gestão
democrática e de organização do trabalho pedagógico que
contribuam para uma aprendizagem efetiva dos alunos,
de modo a incidir, progressivamente, na melhoria do
desempenho escolar. Ressalta-se ainda que o programa
visa incentivar os gestores a refletirem sobre a gestão
democrática e a desenvolver práticas colegiadas de gestão
no ambiente escolar que favoreçam a formação cidadã do
estudante. Propiciar aos gestores oportunidades de lidar
com ferramentas tecnológicas que favorecem o trabalho
coletivo e a transparência da gestão da escola e para o
exercício de práticas inovadoras nos processos de
planejamento e avaliação da gestão escolar. Possibilitar
oportunidades para ampliação de capacidades para:
analisar e resolver problemas, elaborar e desenvolver
projetos e atividades na área de gestão com o suporte das
novas tecnologias de informação e comunicação.
Desenvolver uma compreensão pedagógica de gestão
escolar, situada nos contextos micro e macro da escola,
superando as concepções fragmentadas do processo
educacional e contemplando as dimensões da construção
e formação como objeto do trabalho pedagógico.
Data de início: 2005.
Contribuir para a formação de profissionais em Educação,
em especial professores da Educação Básica, capazes de
produzir e estimular a produção dos alunos nas diferentes
mídias, de forma articulada à proposta pedagógica e a
uma concepção interacionista de aprendizagem.
Data de início: 6/2006.
© 2012. Fundação Victor Civita. Todos os direitos reservados.
Instrumento legal: Portaria Nº 145
de 11 de fevereiro de 2009,
publicada no DOU em 12/02/2009
Instrumento legal: Portaria Nº 171,
de 16 de outubro de 2007;
Resolução/ CD/ FNDE / nº. 064 de
13 de dezembro de 2007.
192
Programas
Universidade
Aberta do
Brasil
Programa de
Formação
Inicial e
Continuada,
Presencial e a
Distância, de
Professores
para a
Educação
Básica PARFOR
Unidade
Administrativ
a
Responsável
MEC
MEC
O que é o programa
Objetivos
Início
(Instrumento legal que o instituiu)
É um sistema integrado por universidades públicas que
oferece cursos de nível superior para camadas da população
que têm dificuldade de acesso à formação universitária, por
meio do uso da metodologia da Educação a distância. O
público em geral é atendido, mas os professores que atuam
na Educação Básica têm prioridade de formação, seguidos
dos dirigentes, gestores e trabalhadores em Educação
Básica dos estados, municípios e do Distrito Federal.
Oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de
formação inicial e continuada de professores da Educação
Básica; oferecer cursos superiores para capacitação de
dirigentes, gestores e trabalhadores em Educação Básica
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;
oferecer cursos superiores nas diferentes áreas do
conhecimento; ampliar o acesso à Educação superior
pública; reduzir as desigualdades de oferta de ensino
superior entre as diferentes regiões do País; estabelecer
amplo sistema nacional de Educação superior a distância;
fomentar o desenvolvimento institucional para a
modalidade de Educação a distância, bem como a
pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior
apoiadas em tecnologias de informação e comunicação.
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação
Básica – PARFOR - ação estratégica do MEC, resultante de
um conjunto de ações que se concretizam mediante o
princípio de colaboração com as Secretarias de Educação
dos Estados e Municípios e as Instituições de Educação
Superior neles sediadas, sob a diretriz particular de elevar o
padrão de qualidade da formação dos professores das
escolas públicas da Educação Básica no âmbito do território
nacional. A Capes oferece os cursos de formação inicial,
presencial, emergencial, e, os cursos na modalidade a
distância são ofertados pela Universidade Aberta do Brasil –
UAB.
Oferecer cursos de formação inicial emergencial, na
modalidade presencial, aos professores das redes públicas
de Educação Básica tendo em vista as demandas indicadas
nos planos estratégicos elaborados pelos Fóruns Estaduais
Permanentes de Apoio à Formação Docente.
© 2012. Fundação Victor Civita. Todos os direitos reservados.
Data de início: 8/6/2006.
Instrumento legal: DECRETO nº
800.
Data de início: 29/1/2009
Instrumento legal:
Portaria Nº 9, de 30 de junho de
2009 - Institui o Plano Nacional de
Formação dos Professores da
Educação Básica no âmbito do
Ministério da Educação. DECRETO
Nº 6.755.
193
PROGRAMAS DE ESTUDOS, PESQUISAS E AVALIAÇÃO
Programas
Unidade
O que é o programa
Objetivos
Administrativa
Início
(Instrumento legal que o instituiu)
Responsável
Prova
MEC
Brasil
Censo
Escolar da
Educação
Básica
MEC
A Prova Brasil é uma avaliação realizada a cada dois anos,
praticamente censitária, sobre o rendimento e o
desempenho dos alunos de 4ª e 8 ª séries (5º e 9º anos) do
Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e
Matemática, na rede pública, urbana e rural de ensino,
por meio da aplicação de instrumentos (provas e
questionários).
Objetiva fornecer um diagnóstico do nível de
aprendizagem dos alunos de cada unidade escolar e de
cada município. As informações produzidas por esta
avaliação esclarecem à sociedade alguns dos resultados
do processo de ensino e aprendizagem, colocando à
disposição de administradores, gestores, professores,
diretores de escolas, alunos e especialistas um
instrumental que permite um olhar mais qualitativo sobre
as redes e cada estabelecimento de ensino
Data de início: 2005
Censo Escolar da Educação Básica é o mais importante
levantamento estatístico educacional brasileiro, sobre todas
as etapas e modalidades de ensino da Educação Básica,
compondo um quadro detalhado sobre alunos, docentes,
escolas e turmas. Os dados levantados são fundamentais
para a formulação de políticas educacionais nas três esferas
de governo, para elaboração de novos diagnósticos sobre a
Educação no Brasil e constituem a base de cálculo dos
coeficientes para a distribuição dos recursos do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb e dos
programas educacionais do MEC.
Tem como objetivo produzir dados e informações
estatísticas para a elaboração de análises, diagnósticos e
planejamento do sistema educacional brasileiro e
subsidiar o trabalho dos gestores das diferentes instâncias
e esferas de governo, de distintas instituições de âmbito
público e privado, de pesquisadores, de especialistas do
Brasil e de outros países e de organismos internacionais,
tais como: Unesco, Unicef, OCDE, PNUD, BID, Banco
Mundial, entre outros.
Data de início: Os levantamentos
estatísticos sobre dados de
Educação tiveram início na década
de 1930.
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Instrumento legal:
Portaria Ministerial nº 931 de 21 de
março de 2005 - que institui o
Sistema de Avaliação da Educação
Básica, composto pela Prova Brasil
(Anresc) e pelo Saeb (Aneb).
Instrumento legal: portaria nº 264
de 26 de março de 2007, institui o
Dia Nacional do Censo Escolar da
Educação Básica, com o objetivo de
estabelecer a data de referência
para as informações declaradas.
Portaria nº 316 de 04 de abril de
2007, estabelece responsabilidades
de cada ente envolvido no processo
de execução do Censo Escolar da
Educação Básica. Portaria nº 201 de
6 de julho de 2010, estabelece
parâmetros para validação e
publicação das informações
declaradas no Censo Escolar da
Educação Básica com vistas ao
controle de qualidade e define as
atribuições dos responsáveis pela
declaração das informações., LEI Nº
11.494, DECRETO Nº 6.425,
DECRETO Nº 6.253, DECRETO 6.571
194
PROGRAMAS DIVERSOS
Programas
Unidade
O que é o programa
Objetivos
Administrativa
Início
(Instrumento legal que o instituiu)
Responsável
Olimpíada
Brasileira
de
Matemática
das Escolas
Públicas
MCT e MEC
Olimpíada
de Língua
Portuguesa
Ministério da
Educação (MEC)
A OBMEP é um instrumento eficiente para a descoberta de
jovens talentos. Voltada para as escolas públicas, seus
alunos e professores, a olimpíada busca desenvolver uma
enorme capacidade de resolver problemas e de apresentar
soluções criativas e inovadoras. A OBMEP tem o
compromisso de afirmar a excelência como valor maior no
ensino público. Suas atividades vêm mostrando a
importância da matemática para melhorar o futuro dos
jovens. A OBMEP é dirigida aos alunos de 5ª à 8ª série (6º ao
9º ano) do Ensino Fundamental e aos alunos do Ensino
Médio das escolas públicas municipais, estaduais e federais,
que concorrem a prêmios de acordo com a sua classificação
nas provas. Professores e escolas e secretarias de Educação
dos alunos participantes também concorrem a prêmios.
A OBMEP objetiva principalmente, a melhoria da
qualidade da Educação Básica. Estimula o ensino da
matemática no país por meio de competições,
identificando jovens talentos para a ciência em geral,
entre alunos oriundos de escolas da rede pública federal,
estadual e municipal.
Data de início: 3/2005
A Olimpíada de Língua Portuguesa é um programa com
caráter bienal e contínuo: no ano ímpar, oferece formação
aos diferentes agentes educacionais envolvidos – técnicos
formadores das secretarias de Educação, diretores e
professores; no ano par, realiza o concurso, de além de
manter ações de formação.
Contribuir para o ensino de leitura e escrita em escolas
públicas. Objetivos específicos: promover a reflexão sobre o
ensino da leitura e escrita, articulando teoria e prática;
sistematizar e disseminar conhecimentos sobre o ensino da
escrita na perspectiva de gênero; identificar, reconhecer,
desenvolver e irradiar boas práticas de ensino da escrita;
apoiar e capacitar educadores para mediar, junto aos
professores, o ensino da escrita na perspectiva de gênero;
promover a ampliação de situações de letramento nas salas
de aula; valorizar o conhecimento produzido pelos diferentes
públicos que se envolveram com a Olimpíada, conferindolhes visibilidade; disseminar práticas do ensino da leitura e
escrita na perspectiva de gênero; apoiar os técnicos de
secretarias na atuação como formador de professores;
promover o protagonismo; formar redes para a Olimpíada; e
fortalecer a parceria com as Undimes, SEs e Universidades.
Data de início: 2008
© 2012. Fundação Victor Civita. Todos os direitos reservados.
Instrumento legal: Regulamento 1ª
Olimpíada Brasileira de Matemática
das Escolas Públicas (OBMEP 2005);
Regulamento 2ª Olimpíada
Brasileira de Matemática das
Escolas Públicas (OBMEP 2006);
Regulamento 3ª Olimpíada
Brasileira de Matemática das
Escolas Públicas (OBMEP 2007);
Regulamento 4ª Olimpíada
Brasileira de Matemática das
Escolas Públicas (OBMEP 2008);
Regulamento 5ª Olimpíada
Brasileira de Matemática das
Escolas Públicas (OBMEP 2009);
Regulamento 6ª Olimpíada
Brasileira de Matemática das
Escolas Públicas (OBMEP 2010).
Instrumento legal:
1 - Regulamento 1ª Edição da
Olimpíada de Língua Portuguesa.
2 - Regulamento 2ª Edição da
Olimpíada de Língua Portuguesa.
195
Programas
Unidade
O que é o programa
Objetivos
Administrativa
Início
(Instrumento legal que o instituiu)
Responsável
Novos
Talentos
Diretoria de
Educação Básica
Presencial da
Capes
Programa Novos Talentos visa fomentar a realização de
atividades extracurriculares a professores e alunos da
Educação Básica, no período de férias ou em horário que
não interfira na frequência às aulas. As propostas devem
articular programas de pós-graduação e escolas públicas,
visando ao aprimoramento de alunos e docentes e à
disseminação da inovação e do uso do método científico na
Educação Básica.
As atividades deverão ocorrer nas dependências de
universidades, laboratórios e centros avançados de estudos
e pesquisas, museus e outras instituições, inclusive
empresas públicas e privadas, visando ao aprimoramento e
à atualização de professores e alunos de escolas públicas.
Os projetos institucionais devem contemplar o currículo da
Educação Básica, articulando-o com perspectivas
educacionais, científicas, culturais, sociais ou econômicas
(arranjos produtivos locais) inovadoras, contribuindo para
enriquecer a formação de alunos e docentes da Educação
Básica.
O Programa Novos Talentos tem como principais
objetivos:
- tornar o conhecimento científico acessível a professores
e estudantes da Educação Básica da Escola Pública,
aproximando-o de seu cotidiano e visando à
transformação da realidade;
- capacitar esses professores e estudantes a prosseguirem
seu aprendizado, de modo continuado, contribuindo para
uma formação que responda às demandas da sociedade
moderna, do mercado de trabalho e do exercício pleno da
cidadania;
- estimular programas das escolas públicas que levem à
melhoria das condições de aprendizagem e à socialização
dos jovens, favorecendo sua promoção e integração
social;
- despertar vocações em estudantes de baixa renda para
carreiras tecnológicas e científicas, propiciando sua
preparação para o acesso nos cursos das IES públicas;
- capacitar professores da rede pública com vistas ao seu
desenvolvimento profissional, contribuindo para a
elevação do padrão de qualidade da Educação Básica;
- incentivar a produção de metodologias, estratégias e
materiais didáticos inovadores, visando à melhoria das
condições de aprendizagem da língua materna e das
ciências, em articulação com a realidade local, regional e
global;
- viabilizar maior interação entre o meio acadêmico notadamente estudantes de pós-graduação, grupos e
centros de estudos e pesquisas com as escolas públicas de
Educação Básica.
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Data de início: Lançamento do
primeiro Edital Capes/DEB Nº
033/2010, publicado no DOU, em
4/6/2010.
Instrumento legal:
Portaria nº 112, de 02 de junho de
2010, publicada no DOU, em
04/06/2010, dispõe sobre Programa
Novos Talentos. Edital nº 33/2010
Capes, publicado no DOU, em
04/06/2010.
196
Programas
Unidade
O que é o programa
Objetivos
Administrativa
Início
(Instrumento legal que o instituiu)
Responsável
Coleção
Explorando o
Ensino
SEB
Coleção foi direcionada aos professores dos anos finais do
Ensino Fundamental e Ensino Médio e encaminhada às
escolas públicas municipais, estaduais, federais e do Distrito
Federal e às Secretarias de Estado da Educação. Entre 2004
e 2006 foram encaminhados volumes de Matemática,
Química, Biologia, Física e Geografia: O Mar no Espaço
Geográfico Brasileiro. Em 2009, foram cinco volumes –
Antártica, O Brasil e o Meio Ambiente Antártico,
Astronomia, Astronáutica e Mudanças Climáticas.
Coleção Explorando o Ensino foi elaborada com o objetivo
apoiar o trabalho dos professores em sala de aula,
oferecendo-lhes um material científico-pedagógico que
contemple a fundamentação teórica e metodológica e
proponha reflexões nas áreas de conhecimento das
etapas de ensino da Educação Básica, contribuindo assim
para a formação continuada e permanente do professor.
Em 2011, foram elaborados novos volumes voltados para o
Ensino Médio: sociologia, língua espanhola e filosofia. Já
para subsidiar o trabalho dos professores dos anos iniciais
do ensino fundamental, foram elaborados os seguintes
volumes: matemática, língua portuguesa, literatura,
ciências, história e geografia.
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Data de início: 2004.
Instrumento legal: não localizado.
197
ANEXO 4 – POLÍTICAS PÚBLICAS: PROGRAMAS ESTADUAIS QUE INCIDEM NO ENSINO FUNDAMENTAL II
© 2012. Fundação Victor Civita. Todos os direitos reservados.
198
© 2012. Fundação Victor Civita. Todos os direitos reservados.
199
© 2012. Fundação Victor Civita. Todos os direitos reservados.
200
© 2012. Fundação Victor Civita. Todos os direitos reservados.
201
ANEXO 5
Tabela 1
Número de estabelecimentos de ensino para os anos finais do Ensino Fundamental em
2010, por estado.
Estado
N
%
AC
392
0,7
AL
899
1,5
AM
1380
2,3
AP
237
0,4
BA
4327
7,3
CE
4011
6,7
DF
384
0,6
ES
1019
1,7
GO
2026
3,4
MA
3803
6,4
MG
5410
9,1
MS
863
1,4
MT
1339
2,2
PA
2823
4,7
PB
1339
2,2
PE
2546
4,3
PI
1856
3,1
PR
2462
4,1
RJ
3900
6,5
RN
1182
2,0
RO
614
1,0
RR
223
0,4
RS
4684
7,9
SC
2033
3,4
SE
773
1,3
SP
8394
14,1
TO
715
1,2
Total
59634
100,0
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202
Tabela 2
Matrícula no Ensino Fundamental nos anos finais por dependência administrativa
n
Unidade da
Federação
Brasil
Norte
Rondônia
Acre
Amazonas
Roraima
Pará
Amapá
Total
Federal
Estadual
%
Municipal
Privada
Federal
Estadual
Municipal
Privada
14249633
18144
7072515
5462576
1696398
0,1
49,6
38,3
11,9
1338798
2465
664603
583163
88567
0,2
49,6
43,6
6,6
136951
0
87962
41061
7928
0,0
64,2
30,0
5,8
65831
190
51719
10791
3131
0,3
78,6
16,4
4,8
320181
1
178555
120647
20181
0,0
55,8
37,7
6,3
40196
198
36165
1695
2138
0,5
90,0
4,2
5,3
591682
1279
175673
370093
44637
0,2
29,7
62,5
7,5
59447
0
50093
5087
4267
0,0
84,3
8,6
7,2
Tocantins
124510
0
84436
33789
6285
0,0
67,8
27,1
5,0
Nordeste
4237486
2292
1287327
2481780
466087
0,1
30,4
58,6
11,0
Maranhão
572932
258
135587
401719
35368
0,0
23,7
70,1
6,2
Piauí
239690
0
61456
151680
26554
0,0
25,6
63,3
11,1
Ceará
668284
522
90153
484638
92971
0,1
13,5
72,5
13,9
R. G. do Norte
235891
0
84586
115513
35792
0,0
35,9
49,0
15,2
Paraíba
290427
0
117673
138631
34123
0,0
40,5
47,7
11,7
Pernambuco
687606
808
299051
288705
99042
0,1
43,5
42,0
14,4
Alagoas
292987
0
80679
182831
29477
0,0
27,5
62,4
10,1
Sergipe
165856
245
67593
74613
23405
0,1
40,8
45,0
14,1
Bahia
1083813
459
350549
643450
89355
0,0
32,3
59,4
8,2
Sudeste
5626678
8857
3178145
1622260
817416
0,2
56,5
28,8
14,5
Minas Gerais
1382922
1816
882706
378332
120068
0,1
63,8
27,4
8,7
Espírito Santo
246968
0
78745
139391
28832
0,0
31,9
56,4
11,7
Rio de Janeiro
1052783
7041
337017
472982
235743
0,7
32,0
44,9
22,4
São Paulo
2944005
0
1879677
631555
432773
0,0
63,8
21,5
14,7
Sul
1998041
2073
1324092
493876
178000
0,1
66,3
24,7
8,9
Paraná
806191
494
712318
19456
73923
0,1
88,4
2,4
9,2
Santa Catarina
455346
304
248481
167668
38893
0,1
54,6
36,8
8,5
R. G. do Sul
736504
1275
363293
306752
65184
0,2
49,3
41,6
8,9
Centro-Oeste
1048630
2457
618348
281497
146328
0,2
59,0
26,8
14,0
M. G. do Sul
197217
703
95078
85688
15748
0,4
48,2
43,4
8,0
Mato Grosso
226387
0
133248
73670
19469
0,0
58,9
32,5
8,6
Goiás
437133
252
247754
122139
66988
0,1
56,7
27,9
15,3
Distrito Federal
187893
1502
142268
0
44123
0,8
75,7
0,0
23,5
© 2012. Fundação Victor Civita. Todos os direitos reservados.
203
Tabela 3
Matrículas em escolas urbanas em 2010
Pública
Ano
Privada
Total
N
%
N
%
N
2005
2006
11.865.312
88,4
1.550.995
11,6
13.416.307
11.753.267
88,4
1.545.297
11,6
13.298.564
2007
11.370.250
89,1
1.384.071
10,9
12.754.321
2008
11.315.011
87,9
1.562.155
12,1
12.877.166
2009
11.200.733
87,3
1.622.203
12,7
12.822.936
2010
10.987.679
86,7
1.684.896
13,3
12.672.575
Tabela 4
Taxa de Reprovação no Ensino Fundamental por seguimento e região em 2010
Região
Reprovação 1ª a 4ª
Série/1º a 5º Ano
Reprovação
Total Reprovação Ensino
5ª a 8ª Série/ 6º ao 9º Ano
Fundamental
NORTE
11,4
12,3
11,8
NORDESTE
11,1
15
12,9
SUDESTE
5,5
10,5
7,9
SUL
6,8
14,1
10,4
CENTRO-OESTE
7,4
11,4
9,3
BRASIL
8,3
12,6
10,3
Gráfico 1
Taxas de reprovação em 2007 e 2010 por região do Brasil
© 2012. Fundação Victor Civita. Todos os direitos reservados.
204
Tabela 5
Taxa de Reprovação nos anos finais do Ensino Fundamental em 2010 por estado da
federação.
UF
5ª série/6º Ano
6ª série/7º Ano
7ª série/8º Ano 8ª série/9º Ano anos finais EF II
AC
7,8
6,0
5,3
4,5
6,1
AL
23,2
17,4
13,8
10,8
17,2
AM
14,4
11,2
8,7
7,3
10,8
AP
14,4
11,3
8,2
6,1
10,6
BA
23,8
18,6
15,6
12,1
18,4
CE
14,0
10,5
8,4
5,0
9,8
DF
17,4
14,1
11,2
13,8
14,4
ES
18,2
15,9
13,3
9,7
14,6
GO
11,5
11,2
9,8
8,2
10,2
MA
14,2
11,4
9,0
6,3
10,7
MG
15,4
13,2
11,5
12,4
13,2
MS
22,0
20,6
17,7
13,5
18,9
MT
6,4
2,8
2,4
6,2
4,5
PA
15,7
13,1
10,1
10,9
12,9
PB
21,9
16,2
11,9
8,7
15,7
PE
18,0
14,3
10,8
12,0
14,2
PI
19,6
14,2
9,8
6,9
13,5
PR
13,0
13,7
13,2
10,5
12,6
RJ
22,0
20,1
16,9
14,4
18,7
RN
29,0
20,8
10,6
7,9
18,9
RO
22,7
21,0
16,6
12,1
18,7
RR
14,3
12,3
10,6
8,5
11,7
RS
22,5
21,7
18,4
12,9
19,4
SC
4,1
12,0
10,2
7,3
8,2
SE
32,4
25,0
18,7
14,3
24,5
SP
4,1
5,1
5,3
10,2
6,2
TO
13,6
11,5
10,0
8,4
11,0
© 2012. Fundação Victor Civita. Todos os direitos reservados.
205
Gráfico 2
Taxas de abando segundo localização em 2010.
Total
4,7
Urbana
4,4
Rural
7,1
0
Tabela 6.
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Taxa de abandono nos anos finais do Ensino Fundamental em 2010 por estado da
federação.
UF
2007
2010
AC
AL
AM
AP
BA
CE
DF
ES
GO
MA
MG
MS
MT
PA
PB
PE
PI
PR
RJ
RN
RO
RR
RS
SC
SE
SP
TO
6,4
18,1
12,2
6,5
12,7
7,1
3,0
5,6
8,7
8,7
5,5
5,5
7,5
10,6
15,9
15,6
8,4
3,8
5,2
10,7
6,7
4,6
3,3
1,2
10,2
1,6
3,7
5,0
13,9
9,0
4,5
9,6
4,3
1,9
2,9
6,6
6,0
3,7
4,8
1,6
7,9
11,9
7,3
5,4
3,9
3,9
8,7
5,2
4,1
2,4
1,4
7,8
1,4
3,0
© 2012. Fundação Victor Civita. Todos os direitos reservados.
206
Tabela 7
Número de professores nos anos finais do Ensino Fundamental por sexo, segundo os
estados da federação.
N
Unidade da Federação
Total
Masculino
%
Feminino
Brasil
795.155
216.703
578.452
Norte
75.408
27.174
48.234
6.732
2.283
Rondônia
Acre
Amazonas
Roraima
Pará
Amapá
Total
Masculino
Feminino
27,3
72,7
9,5
36,0
64,0
4.449
0,8
33,9
66,1
4.690
1.782
2.908
0,6
38,0
62,0
16.866
7.354
9.512
2,1
43,6
56,4
2.435
1.135
1.300
0,3
46,6
53,4
33.329
10.971
22.358
4,2
32,9
67,1
3.560
1.433
2.127
0,4
40,3
59,7
Tocantins
7.796
2.216
5.580
1,0
28,4
71,6
Nordeste
252.031
72.475
179.556
31,7
28,8
71,2
Maranhão
40.392
12.012
28.380
5,1
29,7
70,3
Piauí
20.779
6.111
14.668
2,6
29,4
70,6
Ceará
33.092
10.143
22.949
4,2
30,7
69,3
R. G. do Norte
12.737
4.884
7.853
1,6
38,3
61,7
Paraíba
19.125
5.597
13.528
2,4
29,3
70,7
Pernambuco
36.889
10.289
26.600
4,6
27,9
72,1
Alagoas
12.891
3.809
9.082
1,6
29,5
70,5
Sergipe
9.549
2.788
6.761
1,2
29,2
70,8
66.577
16.842
49.735
8,4
25,3
74,7
Bahia
Sudeste
295.847
77.593
218.254
37,2
26,2
73,8
Minas Gerais
85.079
18.604
66.475
10,7
21,9
78,1
Espírito Santo
13.885
3.508
10.377
1,7
25,3
74,7
Rio de Janeiro
56.673
18.802
37.871
7,1
33,2
66,8
São Paulo
140.210
36.679
103.531
17,6
26,2
73,8
Sul
115.198
24.175
91.023
14,5
21,0
79,0
Paraná
41.073
9.776
31.297
5,2
23,8
76,2
Santa Catarina
23.856
6.136
17.720
3,0
25,7
74,3
R. G. do Sul
50.269
8.263
42.006
6,3
16,4
83,6
Centro-Oeste
56.671
15.286
41.385
7,1
27,0
73,0
M. G. do Sul
10.988
3.246
7.742
1,4
29,5
70,5
Mato Grosso
13.320
3.901
9.419
1,7
29,3
70,7
Goiás
24.662
5.599
19.063
3,1
22,7
77,3
7.701
2.540
5.161
1,0
33,0
67,0
Distrito Federal
Fonte: MEC/INEP (2010b).
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207
Tabela 8
Percentual de professores dos anos finais do Ensino Fundamental por faixa etária,
segundo os estados da federação em 2010
Faixa Etária (%)
Unidade da Federação
Até 24 anos
De 25 a 32
De 33 a 40
De 41 a 50
Mais de 50
Brasil
5,1
25,0
26,8
29,6
13,6
Norte
5,7
30,3
30,9
24,4
8,7
Rondônia
4,8
23,5
31,3
29,9
10,5
Acre
9,2
33,2
29,7
20,9
7,0
Amazonas
5,0
28,1
30,0
26,5
10,4
Roraima
3,1
29,8
36,1
23,9
7,1
Pará
6,3
32,6
30,4
22,6
8,2
Amapá
3,7
29,2
36,9
23,6
6,7
Tocantins
5,5
29,8
30,9
25,7
8,2
Nordeste
6,7
27,2
28,4
26,8
10,8
Maranhão
8,5
29,2
29,4
22,4
10,4
Piauí
7,3
30,0
29,8
25,4
7,6
Ceará
7,7
29,2
29,6
25,7
7,8
Rio Grande do Norte
6,3
22,7
26,9
31,6
12,5
Paraíba
6,6
22,8
24,3
30,2
16,2
Pernambuco
7,8
26,2
24,6
28,6
12,8
Alagoas
6,0
25,6
30,4
28,0
10,0
Sergipe
5,8
23,9
29,9
30,9
9,6
Bahia
4,7
27,6
29,9
26,8
11,1
Sudeste
3,4
22,1
24,9
32,7
16,9
Minas Gerais
4,1
23,5
26,4
32,4
13,6
Espírito Santo
6,6
30,8
27,2
25,2
10,2
Rio de Janeiro
2,9
23,6
23,3
30,4
19,8
São Paulo
2,9
19,8
24,4
34,5
18,4
Sul
4,7
22,7
24,6
32,5
15,4
Paraná
5,5
23,7
26,7
30,3
13,8
Santa Catarina
7,4
26,4
25,7
29,6
10,9
Rio Grande do Sul
2,8
20,2
22,5
35,6
18,9
Centro-Oeste
6,5
27,6
28,7
26,4
10,8
Mato Grosso do Sul
5,5
30,5
28,3
24,9
10,7
Mato Grosso
8,1
28,9
30,3
24,7
7,9
Goiás
7,1
25,7
26,9
27,8
12,5
Distrito Federal
3,5
27,5
31,8
26,6
10,6
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208
Tabela 9
Distribuição da população residente por cor e raça segundo as grandes regiões do país
Cor
Branca
Preta
Parda
Outra
Brasil
48,2
6,9
44,2
0,7
N
23,6
4,7
71,2
0,4
NE
28,8
8,1
62,7
0,3
SE
56,7
7,7
34,6
0,9
S
78,5
3,6
17,3
0,7
CO
41,7
6,7
50,6
0,9
Fonte: IBGE/PNAD 2009
Tabela 10
Percentual de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental por escolaridade,
segundo estados da federação.
Unidade da Federação
Brasil
Norte
Rondônia
Acre
Amazonas
Roraima
Pará
Amapá
Tocantins
Nordeste
Maranhão
Piauí
Ceará
Rio Grande do Norte
Paraíba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
Sudeste
Minas Gerais
Espírito Santo
Rio de Janeiro
São Paulo
Sul
Paraná
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
Centro-Oeste
Mato Grosso do Sul
Mato Grosso
Goiás
Distrito Federal
Ensino Fundamental
Médio Total
Superior
0,4
1,3
0,7
3,7
1,3
4,4
0,9
0,1
1,4
0,7
0,7
3,1
0,2
0,3
0,5
0,4
0,4
0,5
0,5
0,1
0,2
0,1
0,1
0,1
0,1
0,0
0,2
0,1
0,6
0,1
2,0
0,2
0,0
20,3
37,0
15,9
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47,3
23,1
21,9
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33,0
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23,7
28,9
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