X Encontro Nacional de Educação Matemática
Educação Matemática, Cultura e Diversidade
Salvador – BA, 7 a 9 de Julho de 2010
O ESTÁGIO EM MATEMÁTICA AFASTANDO O ACADÊMICO DA SUA PROFISSÃO
Karla Jocelya Nonato
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
[email protected]
Neusa Maria Marques de Souza
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
[email protected]
Resumo: Este trabalho é parte de uma pesquisa em andamento envolvendo acadêmicos do
4º ano do curso de Licenciatura em Matemática, em uma Universidade Pública Estadual,
no desenvolvimento da disciplina de Estágio Supervisionado para o Ensino Médio. Nosso
objetivo é investigar as possibilidades de contribuição da disciplina de Estágio
Supervisionado para a prática docente de alunos que já atuam como professores de
Matemática. Os dados apresentados são parte de um estudo de caso, coletados sob forma
de filmagem durante uma aula de Estágio Supervisionado, momento em que os alunosestagiários puderam expor suas opiniões para discussão junto ao professor. Ao se expor, o
aluno-estagiário José nós chama a atenção, quando se mostra perplexo ao constatar os
problemas no contato com a realidade educacional. A partir do processo da passagem de
aluno a professor, nas experiências durante o Estágio Supervisionado, os dados serão
analisados sob o foco dos saberes docentes em construção, utilizando como referencia
teóricos como Tardif e seus colaboradores (2008; 2005 e 2000), Pimenta (2009 e 2006) e
Fiorentini (2008) entre outros para discutir as formas como a disciplina de Estágio poderá
contribuir para a formação destes alunos-estagiários.
Palavras-chave: Estágio Supervisionado; Formação inicial do professor; Educação
Matemática.
INTRODUÇÃO
Pode-se observar, atualmente no Brasil, um momento de valorização da Educação e
um dos caminhos apontados para intervir na melhoria da qualidade do ensino ministrado é
a formação de professores, pois estes são os pilares do sistema educacional. Segundo Leite
et al (2008) algumas pesquisas recentes tem mostrado que os professores não estão
recebendo, em sua formação inicial, preparo suficiente “[...] para enfrentar os problemas
encontrados no cotidiano de sala de aula.” (p. 23).
Este preparo é buscado pelos alunos, segundo Pimenta (2006) nas aulas de Estágio.
Desta forma, o Estágio deve propiciar aos acadêmicos de Licenciaturas uma aproximação
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da realidade dos problemas cotidianos encontrados na sala de aula. Neste sentido, Pimenta
e Lima (2009: 45) dizem que:
A aproximação com a realidade só tem sentido quando tem conotação de
envolvimento, de intencionalidade, pois a maioria dos estágios
burocratizados, carregados de fichas de observação, é míope, o que aponta
para a necessidade de um aprofundamento conceitual do estágio e das
atividades que nele se realizam.
Apesar de haver várias pesquisas sendo realizadas sobre Formação de Professores,
das propostas oficiais de valorização da Educação e do evidente investimento em políticas
públicas educacionais voltadas à formação de professores, que segundo Mizukami (2006:
06) tem ênfase nos “[...] processos de formação inicial e continuada de professores do
ensino infantil, fundamental e médio [...].”, Fiorentini (2008: 09) destaca que, “[...] ainda
sabemos muito pouco sobre como transformar o discurso em práticas efetivas.”, afirmação
que faz a partir de dados de pesquisa que levanta essa situação em amplo enfoque do
panorama nacional.
E justamente a partir desse quadro se situa o contexto de uma pesquisa qualitativa
desenvolvida pelas autoras desse trabalho, que vem investigando sobre os elementos
oferecidos pela disciplina de Estágio Supervisionado para o Ensino Médio, ministrada em
uma Universidade Pública Estadual.
Nela procura-se levantar os elementos que contribuem para as aproximações dos
elementos oferecidos pela disciplina de Estágio Supervisionado com a prática de ensino de
alunos já atuantes como professores de Matemática, mas que freqüentam o curso de
formação inicial, de Licenciatura em Matemática.
Para responder a questão de nosso interesse, entre outros procedimentos, tornaramse necessárias análises: do currículo de Estágio Supervisionado proposto pela
Universidade; da adequação dos planos de aula dos professores; das propostas de
conteúdos específicos e pedagógicos e ainda, investigar as interfaces construídas pelo
grupo de alunos-estagiários com os elementos trabalhados pela disciplina de Estágio
Supervisionado para o Ensino Médio.
As necessidades vivenciadas pelos sujeitos da investigação nas suas atuações em
sala de aula, além de levantar o alcance das propostas trabalhadas na disciplina para a
produção de aproximações ou não, subsidiarão o apontamento de proposições futuras para
a referida disciplina frente às exigências de modificação da prática profissional desses
professores.
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Nesta proposta de apresentação, será destacada uma das aulas de Estágio filmada
no trabalho de campo, onde o discurso de um dos alunos-estagiários nos chamou a atenção
e a ele nos ateremos.
O CONTEXTO DA PESQUISA
A disciplina de Estágio Supervisionado para o Ensino Médio é oferecida no curso
de Licenciatura em Matemática na Universidade pesquisada, no quarto ano. As aulas de
Estágio Supervisionado são ministradas por dois professores, neste ano um dos professores
também era professor do Ensino Fundamental e Médio em escolas públicas. No ano
anterior, os alunos haviam cursado Estágio Supervisionado para o Ensino Fundamental,
também com dois professores.
No curso de Estágio Supervisionado para o Ensino Médio da Universidade
pesquisada, o estágio e a prática de ensino foram trabalhados juntos, como de costume,
mas com a utilização de uma metodologia diferente dos anos anteriores. Havia, por parte
dos professores, a constante preocupação de que os alunos-estaigiários estivessem durante
todo o ano letivo visitando as escolas, além de frequentar as aulas na Universidade.
As atividades na escola estavam divididas em observação, participação e regência,
no que se referem às aulas, e participação em eventos promovidos pela escola que
envolvesse os alunos e atividades da profissão docente, como projetos, reuniões,
comemorações, feira de ciências, conselhos de classe, etc.
Considerando que a maior parte dos alunos da disciplina não possuía afinidade com
o contexto escolar, as aulas de observação foram pensadas como uma primeira
aproximação destes com a realidade escolar. Pimenta e Lima (2009) alertam neste sentido,
para a visão da observação como “[...] o modo de aprender a profissão, conforme a
perspectiva da imitação [...]” (p. 35).
Em momento algum, aparece explícito que a intenção dos professores era de que
os alunos-estagiários fossem meros reprodutores de “aulas-modelos”, visto que a partir das
observações dos acadêmicos, os professores, juntamente com os alunos-estagiários,
realizam uma análise do contexto escolar para que após as discussões os alunos-estagiários
pudessem reelaborar os “modelos existentes na prática consagrados como bons.”
(PIMENTA e LIMA, 2009: 35) que eles observaram e assim confirmando a visão de
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Tardif (2008) quando destaca que “[...] um professor nunca define sozinho e em si mesmo
o seu próprio saber profissional.”. (p.12)
Acreditava-se que o aluno-estagiário não deveria ministrar aulas sem uma devida
reflexão e sem estar familiarizado com a realidade da sua profissão. Desta forma as aulas
de participação procuravam inserir o aluno gradativamente no contexto escolar,
conhecendo os alunos mais de perto para finalmente chegar às aulas de regência.
No período de regência, cabia ao aluno planejar e ministrar aulas, a partir das aulas
de participação, o aluno-estagiário já conhecia a sala e poderia adequar o seu planejamento
com as necessidades de cada turma, neste sentido (Tardif, 2008:14) afirma que “[...] o
professor aprende a ensinar fazendo o seu trabalho.” e a aula de regência tentava aproximálo o máximo possível da realidade.
Mas segundo apontamentos de trabalhos como o de Zanchet e Ghiggi (2009),
Pimenta e Lima (2009), Leite, Ghedin e Almeida (2008) e Pimenta (2006) isto nem sempre
ocorre.
No caso estudado, uma das preocupações observadas nos professores, era a
inserção dos alunos-estagiários nas escolas, seus futuros locais de trabalho. Por isso havia
acentuada exigência dos professores para que os alunos-estagiários participassem dos
eventos promovidos pela escola, para que eles se familiarizassem quanto mais possível
com o contexto escolar.
REFERENCIAS TEÓRICAS
A partir do movimento de reforma na formação inicial de professores da Educação
Básica, que teve início nos Estados Unidos e Canadá por volta de 1980, vários
pesquisadores investigaram e sistematizaram os saberes provenientes da idéia de que existe
uma base de conhecimento para o ensino. (ALMEIDA e BIAJONE, 2007).
Ainda segundo Almeida e Biajone (2007: 283) os saberes docentes tem “[...]
potencial no desenvolvimento de ações formativas que vão além de uma abordagem
acadêmica, envolvendo as dimensões pessoal, profissional e organizacional da profissão
docente.”
Inicialmente, utilizaremos neste trabalho, que se encontra em fase de
desenvolvimento, as contribuições de Tardif e colaboradores (2008; 2005; 2000) quando
nos referimos aos saberes docentes.
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Para Tardif (2008: 36) o saber docente é “[...] um saber plural, formado pelo
amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de
saberes disciplinares, curriculares e experienciais.”. Tardif ainda ressalta que os saberes
provenientes da formação profissional são adquiridos durante o Estágio, entre outros
campos de atuação.
Os saberes oriundos da formação profissional são aqueles que esclarecem o
professor sobre as várias faces da educação de modo geral e profissional. Estes saberes
podem ser tão fortes a ponto de servirem de modelo para a prática docente. A vivência do
professor como aluno pode resultar em um modelo a ser seguido que pode ser reelaborado.
Mas, infelizmente, Fiorentini (2008) aponta que esses modelos geralmente são “[...]
de uma prática predominantemente retrógrada e centrada no modelo da racionalidade
técnica que cinde teoria e prática.” (p. 09)
Apesar das constantes criticas que são feitas aos formadores de professores de
Matemática, Fiorentini (2008) também diz que provavelmente sejam, justamente, os
professores de matemática, que mais procuram formas de inovar em relação à formação de
professores, esta inovação torna-se explicita nos cursos de formação de professores de
matemática durante as aulas de estágio.
Dando tratamento ao tema Estágio, Pimenta (2006) considera-o como uma
atividade teórica que prepara os futuros professores, para uma práxis, definindo o estagio
curricular como: “[...] as atividades que os alunos deverão realizar durante o seu curso de
formação, junto ao campo futuro de trabalho [...].” (p. 21) e entendemos que este é o tipo
de Estágio oferecido pela Universidade pesquisada.
Pimenta também ressalta que os programas oferecidos pelos cursos de licenciaturas
não atendem as necessidades dos alunos-estagiários, pois neles prevalece um grande
distanciamento entre a unidade teórica e prática. Ela mostra sua preocupação nesse sentido
visto que o estágio acaba se tornando, talvez o único, espaço no currículo dos cursos de
formação de professores destinado às atividades que devem ser realizadas pelos
acadêmicos nas escolas, seus futuros locais de trabalho.
O DESTAQUE DA AULA
No dia 06 de novembro de 2009 filmamos a penúltima aula do ano letivo, como
uma das fontes de dados, que se tornou nosso estudo de caso. Destacaremos o discurso de
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um dos alunos-estagiários que nos chamou a atenção de forma especial. Utilizaremos
nomes fictícios na transcrição dos diálogos.
O professor Marcos iniciou a aula pedindo aos alunos que falassem um pouco sobre
o tempo que passaram nas escolas realizando o estágio, tendo em vista que esta era a
penúltima aula do ano e que os mesmos já haviam cumprido a carga-horária do estágio na
escola e estavam em fase final de redação do relatório de Estágio. O professor pediu ao
aluno-estagiário José que iniciasse o relato.
Antes de nos atermos ao relato de José, vamos primeiro localizar o leitor sobre o
contexto escolar onde o aluno-estagiário desenvolveu o Estágio Supervisionado.
José realizou os dois Estágios na mesma escola, uma espécie de Centro de
Educação de Jovens e Adultos, que segundo ele é uma escola um pouco diferente das
demais. Segundo Real, Wenceslau e Yamshita (2007:22) este Centro Educacional “[...]
oferece ensino àqueles que apresentam forte desnível em relação à idade/série.” No sistema
adotado por este Centro Educacional, segundo os alunos-estagiários, os estudantes não
precisam assistir às aulas, podem ir ao Centro Educacional somente para realizar as provas.
Em alguns contatos que tivemos com os estudantes que optaram por fazer as provas
neste Centro de Educação, pudemos saber que, os estudantes que não concluíam o ciclo
que pretendiam, por não ter conseguido aprovação nas provas de algumas disciplinas,
faziam sua matrícula nos cursos de EJA (Educação de Jovens e Adultos) para cursar
somente as disciplinas que não haviam conseguido ser aprovados, mas hoje, pelo que
dizem os alunos-estagiários, esse Centro também funciona como uma EJA que não exige
freqüência.
Também segundo os alunos-estagiários, inclusive José, os professores do Centro
cumprem um horário e ficam a disposição do aluno para tirar dúvidas, mas não seguem um
planejamento fixo. A aula que vai ministrar depende da dúvida que o aluno traz. Esta aula
pode ser somente para um aluno ou para um grupo de alunos.
A aluna-estagiária Maria e o aluno-estagiário João estudaram na referida escola e
participaram ativamente da discussão, confirmando as informações apresentadas. Maria
afirma que a escola tem bons professores, que, inclusive, também trabalham em
instituições de ensino renomadas na cidade e João afirma que “se a pessoa não quiser
também ela não vai fazer a prova.” Ressaltando que, quem estuda neste Centro “[...]
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estuda em casa sozinho e vai lá.”. Ainda diz que o aluno“[...] se mata no dia que vai fazer
a prova né?”
Maria, cremos que na tentativa de defender o Centro onde estudou, ressalta que
acha que a proposta do Centro Educacional em questão: “[...] já é pra quem que termina
logo né?”.
O aluno-estagiário José realizou seus dois estágios, um com turmas do Ensino
Fundamental e um com turmas do Ensino Médio, neste contexto escolar que é um pouco
diferente do contexto escolar que estamos habituados. Neste contexto não se convive todos
os dias com os alunos, e consequentemente com os desafios de uma sala de aula lotada de
alunos advindos de realidades distintas. Este fato pode influenciar no processo de
aquisição, pelo futuro professor, de suas “[...] crenças, representações e certezas sobre a
prática do ofício de professor, [...]” (TARDIF, 2008: 20)
Mesmo neste contexto escolar diferenciado o aluno José, ao ser indagado, como já
dissemos, a respeito do seu cotidiano enquanto estagiário respondeu o seguinte: “[...] e
pior que pra mim só fez reforçar o que eu já sabia né? Eu não quero dar aulas.” E ainda
completa dizendo ao professor: “Pra mim nesse sentido foi importante o estágio.”
Ao dar este depoimento José deixou o professor e os seus colegas totalmente
perplexos e deixou claro, a partir dessa ocorrência, que o contato com a prática gera a
necessidade de preparo do professor formador para trabalhar com o imponderável. Neste
momento a fala de Fiorentini (2008: 14) cai como uma luva: “Isso sugere, por parte dos
formadores, um olhar e um cuidado mais atento na elaboração de proposta de trabalho para
as disciplinas de prática de ensino e estágio supervisionado.”
Naquele momento o grupo não se colocou no sentido de discutir o ocorrido, pois
José provocou um desconforto ainda maior na turma quando disse ter cursado a faculdade
de Matemática somente para ter um diploma, alterando a rota da discussão.
Mas, o desconforto gerado pela fala “[...] e pior que pra mim só fez reforçar o que
eu já sabia né? Eu não quero dar aulas.” merecia uma discussão consistente sobre as
políticas governamentais de certificação, muitas vezes geradoras dos desconfortos pelos
quais passam os professores no seu fazer profissional e também deixa claro “[...] o quanto
é complexo o caminho percorrido pelo estagiário em seu processo de vir a ser um professor
na prática.” (FIORENTINI, 2008: 14)
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Além disso, esse episódio propiciaria uma ampla discussão sobre o papel da escola
e um estudo amiúde sobre as diretrizes, objetivo e justificativa para a implantação dessa
modalidade de formação.
Ao levantar esse episódio para nossa reflexão, buscamos externar a amplitude de
abordagens que recai sobre a disciplina de Estágio, além daquelas previstas nos
documentos e das pensadas por aqueles que ministram essa disciplina, pois como
Mizukami destaca, não existe “[...] um currículo direcionado à formação do formador,
envolvendo o que o formador deve saber fazer e fazer de forma a ir ao encontro do
professor que se pretende formar, presente nas políticas públicas atuais.” (2006: 07).
Nossa preocupação central sobre o choque do primeiro contato com a realidade
escolar é a de apontar caminhos para que o estagiário não se sinta sozinho ao final da sua
caminhada, pois concordando com Tardif (2008: 241) “Somos obrigados a concluir que o
principal desafio para a formação de professores, nos próximos anos, será o de abrir um
espaço maior para os conhecimentos dos práticos dentro do próprio currículo.”
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em conformidade com teóricos da pedagogia histórico-critica, essas situações
precisam passar, conforme pontua Gasparin (2005), pelo processo de catarse, onde o grupo
coloca todas as suas indignações e opiniões para discussão, que após
mediada e
fundamentada, leve a conclusões sustentadas para que o estagiário possa ir além da visão
pontual, para que compreenda a complexidade da prática pedagógica e não de perca ao
longo do caminho, como ocorreu com José.
Emoldurando toda essa problemática retomamos o pensamento de Tardif e Lessard
(2005: 21) quando aponta que “[...] a docência é uma das mais antigas ocupações
modernas, tão antiga quanto a medicina e o direito. [...] quando a situamos dentro da
organização socioeconômica do trabalho, ela representa atualmente um setor nevrálgico
sob todos os pontos de vista.” Fica claro que esta relação que os autores nomeiam como
nevrálgica não estava clara como tal para o aluno José que se mostra perplexo ao constatar
os problemas no contato com a realidade educacional. É justamente nesse sentido que o
aluno faz suas ponderações.
Por fim, mas sem considerar finalizada a questão, consideramos pertinente registrar
o alerta que nos faz Tardif e Lessard (2005), quando coloca em destaque em seu texto que
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“É portanto, imperativo que o estudo da docência se situe no contexto mais amplo da
análise do trabalho dos professores e, mais amplamente, do trabalho escolar.” (p. 24,
grifo conforme original)
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