Pedagogia . Módulo 5 . Volume 4
SEMINÁRIO INTEGRADOR V
Maria Elizabete Souza Couto
Andréa Maria Brandão Meireles
Ilhéus . 2012
Universidade Estadual de
Santa Cruz
Reitora
Profª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro
Vice-reitor
Prof. Evandro Sena Freire
Pró-reitor de Graduação
Prof. Elias Lins Guimarães
Diretora do Departamento de Ciências da Educação
Profª. Emilia Peixoto Vieira
Ministério da
Educação
Pedagogia | Módulo 5 | Volume 4 - Seminário Integrador V: Políticas, saberes escolares e práticas docentes
1ª edição | Abril de 2012 | 476 exemplares
Copyright by EAD-UAB/UESC
Todos os direitos reservados à EAD-UAB/UESC
Obra desenvolvida para os cursos de Educação A
Distância da Universidade Estadual de Santa Cruz UESC (Ilhéus-BA)
Campus Soane Nazaré de Andrade - Rodovia IlhéusItabuna, Km 16 - CEP: 45662-000 - Ilhéus-Bahia.
www.nead.uesc.br | [email protected] | (73) 3680.5458
Projeto Gráfico e Diagramação
Jamile Azevedo de Mattos Chagouri Ocké
João Luiz Cardeal Craveiro
Capa
Sheylla Tomás Silva
Imagens
UESC/UAB
Impressão e acabamento
JM Gráfica e Editora
Ficha Catalográfica
C871
Couto, Maria Elizabete Souza.
Seminário integrador V / Maria Elizabete Souza
Couto, Andréa Maria Brandão Meireles. – Ilhéus, BA:
Editus, 2012.
73p. : Il. (Pedagogia – módulo 5 – volume 4 –
EAD)
ISBN: 978-85-7455-275-0
1. Educação de crianças. 2. Professores – Formação. I. Meireles, Andréa Maria Brandão. II. Título.
III. Série.
CDD 649.1
EAD . UAB|UESC
Coordenação UAB – UESC
Profª. Drª. Maridalva de Souza Penteado
Coordenação Adjunta UAB – UESC
Prof. Dr. Paulo Eduardo Ambrósio
Coordenação do Curso de Pedagogia (EAD)
Profª. Drª. Maria Elizabete Souza Couto
Elaboração de Conteúdo
Profª. Drª. Maria Elizabete Souza Couto
Profª. Esp. Andréa Maria Brandão Meireles
Instrucional Design
Profª. Msc. Marileide dos Santos de Oliveira
Profª. Msc. Cibele Cristina Barbosa Costa
Profª. Msc. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes
Revisão
Prof. Msc. Roberto Santos de Carvalho
Coordenação Design
Msc. Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho
PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS
SAIBA MAIS
Aqui você terá acesso a informações que complementam seus
estudos a respeito do tema abordado. São apresentados
trechos de textos ou indicações que contribuem para o
aprofundamento de seus estudos.
PARA CONHECER
Aqui você será apresentado a autores e fontes de pesquisa
a fim de melhor conhecê-los.
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Prezado(a) aluno(a)!
O Seminário Integrador tem como objetivo a articulação e integração
curricular, mediadas pelo encadeamento das disciplinas estudadas no módulo,
mobilizando saberes construídos anteriormente no curso, na trajetória escolar
e profissional dos alunos. É mais uma tentativa de apresentar o conhecimento
como um todo, mesmo que em termos organizacionais. O curso se apresenta
separadamente em áreas de conhecimento e por semestre/módulos.
Neste momento, propomos como tarefa desta disciplina, no V Módulo
do curso, uma análise e reflexão sobre o ‘lugar’ do conhecimento das
diversas disciplinas estudadas no curso e dos saberes escolares em classes
de Educação Infantil, visto que será realizado o estágio nesta modalidade
de ensino. Faremos, também, uma reflexão sobre os tipos de conhecimento
que são necessários ao professor na sua trajetória profissional, identificando
as possibilidades e condições para construir o conhecimento da docência
com os alunos, pais, escola e colegas no seu sentido mais amplo. A escola e
a sala de aula são espaços de construção de conhecimentos da docência,
porque é lá que se concretiza a ação docente/ação pedagógica.
A docência na Educação Infantil também possui as suas
especificidades pela natureza do conhecimento/saberes da formação –
infância, desenvolvimento cognitivo, afetivo e social das crianças, construção
da linguagem, desenvolvimento do raciocínio lógico matemático etc. - que
é exigido do(a) professor(a) no desenvolvimento da sua ação e na relação
com as crianças.
Assim, desejamos a você bons estudos!
Maria Elizabete Souza Couto
Andréa Maria Brandão Meireles
SUMÁRIO
UNIDADE 1
INFÂNCIA, EDUCAÇÃO INFANTIL E A DOCÊNCIA
1 INTRODUÇÃO.................................................................................... 15
2 DOCÊNCIA, INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL:
UMA BREVE REFLEXÃO...................................................................... 17
ATIVIDADES............................................................................................ 26
RESUMINDO............................................................................................ 27
REFERÊNCIAS ......................................................................................... 27
UNIDADE 2
A BASE DE CONHECIMENTO PARA O ENSINO
1 INTRODUÇÃO.................................................................................... 33
2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL .................. 59
3 O QUE É ENSINAR? PARA QUE? POR QUÊ?........................................ 60
ATIVIDADES............................................................................................ 67
RESUMINDO............................................................................................ 68
REFERÊNCIAS.......................................................................................... 68
AS AUTORAS
Profª. Dra. Maria Elizabete Souza Couto
Graduada em Pedagogia, Doutora em Educação, Professora
no Departamento de Ciências da Educação/UESC. Atua, no
ensino e na pesquisa, nas áreas: formação de professores,
tecnologias educacionais e educação a distância.
Prof. Esp. Andréa Maria Brandão Meireles
Graduada em Pedagogia, Especialista em Educação e
Relações Étnico-raciais e Psicopedagogia. Professora substituta
no Departamento de Ciências da Educação/UESC. Professora
da Educação Básica/Município de Ilhéus. Atua na área de
formação de professores e educação e relações étnico-raciais.
DISCIPLINA
SEMINÁRIO INTEGRADOR V
Políticas, saberes escolares e práticas docentes
Profª. Drª. Maria Elizabete Souza Couto
Profª. Esp. Andréa Maria Brandão Meireles
EMENTA
Atividades de integração curricular, mediadas pelo encadeamento das
disciplinas no módulo em estudo.
Carga horária: 30 horas
OBJETIVOS
Ao final do Módulo, o aluno deverá:
• identificar e compreender a relação entre os conceitos de docência,
infância e educação infantil no contexto da formação de professores;
• analisar o ‘lugar’ do conhecimento das diversas disciplinas estudadas
no curso e dos saberes escolares construídos e mobilizados para
ensinar nas classes de Educação Infantil;
• refletir sobre a docência e os tipos de conhecimento que são
necessários ao professor na sua trajetória profissional;
• identificar as possibilidades e condições que o professor tem para
construir o conhecimento da docência com os alunos, pais, escola,
colegas no seu sentido mais amplo.
1ª
unidade
INFÂNCIA, EDUCAÇÃO
INFANTIL E A DOCÊNCIA
Unidade
1
Infância, educação infantil e a docência
1 INTRODUÇÃO
Processos de formação podem desencadear
mudanças se as práticas concretas feitas nas
creches, pré-escolas e escolas,
e aquilo que sobre elas falam seus
profissionais são o ponto de partida para
as mudanças que se pretende implementar.
Sonia Kramer, 2006.
Esta unidade tem como objetivo articular, identificar
e compreender a relação entre os conceitos de docência,
infância e Educação Infantil no contexto da formação de
professores.
Para iniciar as nossas reflexões, caro(a) aluno(a),
este módulo está intitulado como Políticas, saberes escolares
e práticas docentes e vamos estudar e nos preparar para
continuar estudando sobre a docência. Bom para aqueles(as)
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
15
Seminário Integrador V
que já têm experiência, especialmente nas classes de
Educação Infantil, mas esperamos que seja um momento
formativo para reflexão sobre a sua prática docente. Todavia,
também, será muito enriquecedor as aprendizagens para
os(as) alunos(as) que, pela primeira vez, conhecerão a
organização, a rotina, o tempo e a prática pedagógica em
sala de aula. Nessa condição, é preciso retomar os estudos
de algumas disciplinas, como, por exemplo: Fundamentos
da Docência e Fundamentos da Educação Infantil, Didática
e Tecnologias, Teoria do Conhecimento etc. que são
fundantes neste momento, quer seja nos aspectos teóricos,
quer seja nos metodológicos para construir os conceitos da
prática estando na prática. Os conceitos que irão orientar
nosso estudo são: Docência, Infância e Educação Infantil,
considerando que neste módulo (semestre) você irá
vivenciar momentos da docência no primeiro estágio do
curso. Neste módulo, vale refletir sobre os conhecimentos
que serão construídos na formação de um(a) professor(a)
da Educação Infantil. Inicialmente, podemos dizer que os
conceitos de infância e docência, suas histórias, culturas,
infâncias e políticas fazem parte da constituição da base de
conhecimento para a docência na Educação Infantil.
Para iniciar os estudos, gostaríamos que cada um
rememorasse a sua infância nas suas singularidades, fantasias
e tudo que possa ser próprio na vida de uma criança que
você também foi um dia.
Então, vamos refletir:
O que lembro da minha infância?
Como foi a minha escola da Educação Infantil?
Como penso a infância hoje?
Que professor(a) serei em classes da Educação
Infantil?
16
Pedagogia
EAD
Infância, educação infantil e a docência
Unidade
1
O que sei para trabalhar com crianças/Educação
Infantil?
O que irei/posso aprender com as crianças?
Pense e registre suas reflexões, por meio de texto,
desenho, poema, poesia, música, simulação e socialize com
seus colegas, professora e tutoras no fórum da disciplina.
2 DOCÊNCIA,
INFÂNCIA
E
EDUCAÇÃO
INFANTIL: UMA BREVE REFLEXÃO
Para pensar a articulação dos conteúdos estudados
e analisados no curso, vamos discutir os conceitos de
docência, infância e Educação Infantil, tomando como
base os indicativos dos documentos legais, dos estudos e
pesquisas socializados e publicados.
A docência, segundo as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de Licenciatura em Pedagogia,
no seu artigo 2º. § 1º, é compreendida como uma “ação
educativa e processo pedagógico metódico e intencional,
construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas,
as quais influenciam conceitos e objetivos da Pedagogia,
desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos
científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a
processos de aprendizagem, de socialização e de construção
do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes
visões de mundo” (BRASIL, RESOLUÇÃO CNE/CP Nº
1, de 15 de maio de 2006).
A docência, segundo Tardif (2000) e Tardif; Lessard
(1999), envolve saberes que os professores mobilizam,
articulam e constroem em seu espaço de trabalho
cotidiano para desempenhar suas tarefas e englobam os
conhecimentos, as competências, as habilidades, as aptidões
e as atitudes, o que já foi chamado de saber, saber-ser e
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
17
Seminário Integrador V
saber-fazer. A docência também pode ser entendida como
“[...] o conjunto de conhecimentos, competências
e habilidades necessários ao seu cumprimento
diário, assumindo aqui uma coloração bastante
experimental, existencial: o ‘saber ensinar’ [...]. Um
trabalho fortemente contextualizado, concreto,
posicionado (Schön, 1983, citado por TARDIF;
LESSARD, 2005), marcado principalmente pelas
contingências situacionais [...]. Um trabalho
cujo objeto não é constituído de matéria inerte
ou de símbolos, mas de relações humanas com
pessoas capazes de iniciativa e dotadas de uma
certa capacidade [...] de participar da ação dos
professores. [...] trata-se do âmago das relações
interativas (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 35-46).
Vamos tentar articular o conceito de docência na
Infância, nosso objeto de estudo nesse momento, iniciando
com os aspectos legais, trazendo para vocês os indicativos do
Estatuto da Criança e do Adolescente/ECA, que apresenta:
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta
Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os
direitos fundamentais inerentes à pessoa humana,
sem prejuízo da proteção integral de que trata esta
Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros
meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim
de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental,
moral, espiritual e social, em condições de liberdade
e de dignidade (BRASIL, ECA, 1990).
Segundo o referido documento podemos, ainda, ler:
Do Direito à Educação,
à Cultura, ao Esporte e ao Lazer
18
Pedagogia
EAD
Infância, educação infantil e a docência
1
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à
Unidade
educação, visando ao pleno desenvolvimento de
sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania
e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos,
podendo recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em
entidades estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis
ter ciência do processo pedagógico, bem como
participar da definição das propostas educacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao
adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito,
inclusive para os que a ele não tiveram acesso na
idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e
gratuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a seis anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade
de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através
de programas suplementares de material didáticoescolar, transporte, alimentação e assistência à
saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é
direito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
19
Seminário Integrador V
pelo poder público ou sua oferta irregular importa
responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os
educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a
chamada e zelar, junto aos pais ou responsável, pela
freqüência à escola.
Da Política de Atendimento
Capítulo I - Disposições Gerais
Art. 86. A política de atendimento dos direitos
da criança e do adolescente far-se-á através de
um conjunto articulado de ações governamentais
e não-governamentais, da União, dos estados, do
Distrito Federal e dos municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de
atendimento:
I - políticas sociais básicas;
II - políticas e programas de assistência social, em
caráter supletivo, para aqueles que deles necessitem;
III - serviços especiais de prevenção e atendimento
médico e psicossocial às vítimas de negligência,
maus-tratos,
exploração,
abuso,
crueldade
e
opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais,
responsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa
dos direitos da criança e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a prevenir
ou abreviar o período de afastamento do
convívio familiar e a garantir o efetivo exercício
do direito à convivência familiar de crianças e
adolescentes; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009). VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob
forma de guarda de crianças e adolescentes afastados
do convívio familiar e à adoção, especificamente
inter-racial, de crianças maiores ou de adolescentes,
com necessidades específicas de saúde ou com
deficiências e de grupos de irmãos. (Incluído pela
20
Pedagogia
EAD
Infância, educação infantil e a docência
1
Lei nº 12.010, de 2009) . Unidade
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
I - municipalização do atendimento;
II - criação de conselhos municipais, estaduais e
nacional dos direitos da criança e do adolescente,
órgãos deliberativos e controladores das ações em
todos os níveis, assegurada a participação popular
paritária por meio de organizações representativas,
segundo leis federal, estaduais e municipais;
III - criação e manutenção de programas
específicos, observada a descentralização políticoadministrativa;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e
municipais vinculados aos respectivos conselhos
dos direitos da criança e do adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério
Público,
Defensoria,
Segurança
Pública e Assistência Social, preferencialmente
em um mesmo local, para efeito de agilização do
atendimento inicial a adolescente a quem se atribua
autoria de ato infracional;
VI - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Conselho Tutelar
e encarregados da execução das políticas sociais
básicas e de assistência social, para efeito de agilização
do atendimento de crianças e de adolescentes
inseridos em programas de acolhimento familiar ou
institucional, com vista na sua rápida reintegração
à família de origem ou, se tal solução se mostrar
comprovadamente inviável, sua colocação em
família substituta, em quaisquer das modalidades
previstas no art. 28 desta Lei; (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - mobilização da opinião pública para a
indispensável participação dos diversos segmentos
da sociedade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 89. A função de membro do conselho nacional
e dos conselhos estaduais e municipais dos direitos
da criança e do adolescente é considerada de
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
21
Seminário Integrador V
interesse público relevante e não será remunerada.
(Fonte:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
L8069.htm> Acesso: 10/10/2011).
Para complementar as discussões propostas no ECA,
vale refletir sobre quem é a criança que está na escola e será
meu aluno! Continuaremos na discussão, dizendo que o termo
in-fante significa aquele que não fala, o que resta em silêncio.
A criança está sempre relacionada com sua incapacidade de
subsistência autônoma no grupo, que necessita de proteção,
cuidados e tratamentos específicos. Essa condição, por vezes,
destitui a criança do seu papel de sujeito, imprimindo-lhe o papel
de objeto da percepção do adulto sobre seu desenvolvimento,
suas necessidades, vontades e seus interesses (Princípio
norteador das políticas públicas com ênfase na proteção e
assistência e pouca preocupação com as condições necessárias
ao desenvolvimento infantil). Atualmente, podemos notar
[...] a presença de uma diversidade de infâncias,
recusando uma concepção uniformizadora desta:
“as crianças são também seres sociais e, como tais,
distribuem-se pelos diversos modos de estratificação
social: a classe social, a etnia a que pertencem, a raça,
o gênero, a região do globo onde vivem. Os diferentes
espaços
estruturais
diferenciam
profundamente
as crianças (SARMENTO, 2004, p.10, citado por
CASTRO, s/d, s/p). Acesso em: 10 out.2011
Estudos contemporâneos sobre a infância enfatizam
que a criança é um sujeito social, que possui história e, além
disso, é produtora e reprodutora do meio no qual está inserida,
atuando sobre este como produtora de história e cultura
(KRAMER, 2005).
No Brasil, temos um longo caminho a percorrer, no
que se refere às pesquisas sobre as crianças, suas experiências e
culturas. O campo da Sociologia da Infância tem nos ensinado
que as crianças são atores sociais porque interagem com as
22
Pedagogia
EAD
Infância, educação infantil e a docência
Unidade
1
pessoas, com as instituições, reagem frente aos adultos e
desenvolvem estratégias de luta para participar no mundo
social. Mesmo assim, ainda necessitamos construir referenciais
de análise que nos permitam conhecer estes atores sociais que
nos colocam inúmeros desafios, seja na vida privada ou na vida
pública (CASTRO, s/d, s/p).
Entre os três conceitos, vamos, agora, refletir sobre o
sentido e significado da Educação Infantil. Na LDB 9394/96,
no Art. 29º, encontramos que essa primeira etapa da educação
básica tem como finalidade o desenvolvimento integral
da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade (BRASIL, 1996).
Assim, o sujeito da aprendizagem, na Educação
Infantil, é a criança, o(a) professor(a) e os pais. No Parecer
CNE/CEB Nº: 20/2009, no subtítulo 6 – intitulado A visão
de criança: o sujeito do processo de educação - há indicadores
que contribuem para o estudo, as pesquisas e a organização
das classes, planejamento e prática pedagógica nas classes de
Educação Infantil.
No referido Parecer, encontramos que:
A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito
histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, relações
e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas
com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos
culturais nos quais se insere. Nessas condições ela faz amizades,
brinca com água ou terra, faz-de-conta, deseja, aprende, observa,
conversa, experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o mundo
e suas identidades pessoal e coletiva para a produção da cultura.
O conhecimento científico hoje disponível autoriza a visão
de que, desde o nascimento, a criança busca atribuir significado a
sua experiência e nesse processo volta-se para conhecer o mundo
material e social, ampliando gradativamente o campo de sua
curiosidade e inquietações, mediada pelas orientações, materiais,
espaços e tempos que organizam as situações de aprendizagem e
pelas explicações e significados a que ela tem acesso.
O período de vida atendido pela Educação Infantil
caracteriza-se por marcantes aquisições: a marcha, a fala, o
controle esfincteriano, a formação da imaginação e da capacidade
de fazer de conta e de representar usando diferentes linguagens.
Embora nessas aquisições a dimensão orgânica da criança se faça
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
23
Seminário Integrador V
presente, suas capacidades para discriminar cores, memorizar
poemas, representar uma paisagem através de um desenho,
consolar uma criança que chora etc., não são constituições
universais biologicamente determinadas e esperando o momento
de amadurecer. Elas são histórica e culturalmente produzidas nas
relações que estabelecem com o mundo material e social mediadas
por parceiros mais experientes.
Assim, a motricidade, a linguagem, o pensamento,
a afetividade e a sociabilidade são aspectos integrados e se
desenvolvem a partir das interações que, desde o nascimento, a
criança estabelece com diferentes parceiros, a depender da maneira
como sua capacidade para construir conhecimento é possibilitada
e trabalhada nas situações em que ela participa. Isso por que, na
realização de tarefas diversas, na companhia de adultos e de outras
crianças, no confronto dos gestos, das falas, enfim, das ações
desses parceiros, cada criança modifica sua forma de agir, sentir e
pensar.
Cada criança apresenta um ritmo e uma forma própria de
colocar-se nos relacionamentos e nas interações, de manifestar
emoções e curiosidade, e elabora um modo próprio de agir nas
diversas situações que vivencia desde o nascimento conforme
experimenta sensações de desconforto ou de incerteza diante
de aspectos novos que lhe geram necessidades e desejos, e lhe
exigem novas respostas. Assim, busca compreender o mundo e a
si mesma, testando de alguma forma as significações que constrói,
modificando-as continuamente em cada interação, seja com outro
ser humano, seja com objetUma atividade muito importante para a
criança pequena é a brincadeira. Brincar dá à criança oportunidade
para imitar o conhecido e para construir o novo, conforme ela
reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime
ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e
transformando objetos pelo uso que deles faz.
Na história cotidiana das interações com diferentes
parceiros, vão sendo construídas significações compartilhadas, a
partir das quais a criança aprende como agir ou resistir aos valores
e normas da cultura de seu ambiente. Nesse processo é preciso
considerar que as crianças aprendem coisas que lhes são muito
significativas quando interagem com companheiros da infância, e
que são diversas das coisas que elas se apropriam no contato com
os adultos ou com crianças já mais velhas. Além disso, à medida que
o grupo de crianças interage, são construídas as culturas infantis.
Também as professoras e os professores têm, na
experiência conjunta com as crianças, excelente oportunidade de
se desenvolverem como pessoa e como profissional. Atividades
realizadas pela professora ou professor em relação ao brincar
com a criança, contar-lhe histórias ou conversar com ela sobre
uma infinidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento
da capacidade infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, sua
autoconfiança e a formação de motivos e interesses pessoais,
quanto ampliam as possibilidades da professora ou professor de
compreender e responder às iniciativas infantis (BRASIL, PARECER
CNE/CEB Nº: 20/2009. Disponível em: <www.mec.gov.br> Acesso
em: 22. set. 11).
24
Pedagogia
EAD
saiba mais
As fotos que ilustram
este texto representam
uma escola de Educação
Infantil
no
município
de
Itabuna.
Para
a
realização da sessão de
fotos, os pais, a gestão e
a professora assinaram o
Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido e
autorizaram colocar as
fotos neste material.
Figura 1.1. Cenas de professor em classe de Educação Infantil.
Por fim, a partir desses conceitos e para melhor
compreender, neste módulo, as políticas, os saberes
escolares e as práticas docentes, vamos estudar as seguintes
disciplinas:
Quadro I – Disciplinas que serão estudadas no Módulo V
Literatura
Infanto-Juvenil
Literatura infanto-juvenil: discussões sobre o panorama histórico e
gênero literário e suas características. Produção literária. A prática
da leitura na escola e na sociedade. Pesquisa sobre literatura
infanto-juvenil na escola, na biblioteca (livros, gibis etc), na
televisão, CDROM e sites. A dimensão do imaginário na Literatura
Infantil e a intertextualidade.
Políticas
Públicas da
Educação
Concepções teóricas de Estado. Estado e educação. O sistema
de ensino: organização e funcionamento. Políticas educacionais
e legislação do ensino: educação básica e ensino superior. A Lei
9394/1996. O ensino público e privado. Educação e cidadania, o
papel político e social da escola.
Fundamentos e
Metodologia do
Ensino de
Matemática
Fundamentos teórico-epistemológicos do ensino da Matemática.
Estudo de conteúdos matemáticos direcionados para a aquisição
de competências básicas necessárias à vivência no cotidiano:
conteúdos, metodologia, uso das tecnologias e avaliação. O
raciocínio lógico-matemático e situações problemas – geometria,
cálculo mental e operações fundamentais. A matemática: estudos,
pesquisas e diferentes usos sociais e o significado matemático.
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
25
Unidade
1
Infância, educação infantil e a docência
Seminário Integrador V
Fundamentos e
Metodologia do
Ensino de
Ciências da
Natureza
Fundamentos dos estudos dos fenômenos das ciências da natureza:
implicações epistemológicas. A experimentação: raízes históricas,
sociais e filosóficas. A presença dos tópicos temáticos sobre
meio ambiente, animais, vegetais e corpo humano: conteúdos,
metodologia, o uso das tecnologias e avaliação.
Estágio
Supervisionado
I
A prática pedagógica no exercício cotidiano do professor da
educação infantil. Análise da organização do trabalho docente e o
saber prático do professor. A sala de aula como espaço de produção
do saber e suas relações com as transformações educacionais,
sociais, culturais, políticas, econômicas e tecnológicas.
Seminário
Integrador V
Atividades de integração curricular, mediadas pelo encadeamento
das disciplinas no módulo em estudo.
Fonte: Projeto do curso de Pedagogia/EAD, 2007.
Encontramos diferentes concepções de infância,
docência e Educação Infantil, bem como diversas são as
práticas desenvolvidas na creche e pré-escola. A riqueza
dos referenciais vem favorecendo o estudo e a pesquisa
sobre a infância; mas, por outro lado, ainda notamos que a
Educação Infantil não ocupa o lugar esperado e proclamado
nas políticas públicas e documentos oficiais. No universo da
formação de professores, esta é uma modalidade que deve
ser olhada com compromisso profissional, competência
intelectual e técnica e condições de trabalho mais favoráveis
para os professores e as crianças. As disciplinas que vamos
estudar neste módulo ajudarão a pensar e refletir sobre essa
condição. Bons estudos!
ATIVIDADES
Antes da leitura da Unidade 2, sugerimos uma reflexão
sobre a infância e a Educação Infantil, considerando:
- conceito de infância;
- compreensão da infância em uma classe de Creche
e/ou Educação Infantil;
26
Pedagogia
EAD
Infância, educação infantil e a docência
Unidade
1
- como serei ‘eu’, professor(a), com crianças da
Creche e/ou Educação Infantil?
Esta atividade será socializada no fórum da disciplina.
RESUMINDO
Nesta unidade, apresentamos os conceitos de infância,
Educação Infantil e docência, tendo como referencial
teórico os estudos e as pesquisas de pesquisadores e os
documentos legais que regulamentam o ensino na Educação
Infantil. Assim, tomamos como base o ECA, os RCNEI,
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
licenciatura em Pedagogia, a LDB e o Parecer CNE/CEB
20/2009 e os estudos de Tardif, Lessard, Kramer, Sarmento e
Castro, considerando o objeto de estudo a infância. Este é o
centro para pensar a Educação Infantil e também a formação
de professores para docência neste nível de ensino.
REFERÊNCIAS
CASTRO, M. G. B. de Noção de criança e infância:
diálogos, reflexões, interlocuções. Disponível em: <http://
alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais16/
sem13pdf/sm13ss04_02.pdf> Acesso em: 22 set.11
KRAMER, S. (Org.) Profissionais de educação infantil:
gestão e formação. São Paulo: Ática, 2005.
_____. As políticas de educação infantil e as práticas cotidianas
com as crianças: desafios para a conquista da qualidade.
In: SILVA, A. M. M. et al (Org.). Políticas educacionais,
tecnologias e formação do educador: repercussões sobre a
Didática e as práticas de ensino. Recife: ENIDPE: Edições
Bagaço, 2006.
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
27
Seminário Integrador V
SARMENTO, M.; GOUVEIA M. C. S.(Org.). Estudos
da Infância: Educação e práticas sociais. Petrópolis, Rio de
Janeiro: Vozes, 2008.
TARDIF, M. Saberes profissionais e conhecimentos
universitários. Elementos para uma epistemologia da prática
profissional dos professores e suas conseqüências em relação
à formação para ao magistério. In: Revista Brasileira de
Educação. ANPEd, n. 13, jan/abr 2000. São Paulo: Bartira
Gráfica e Ed Ltda, 2000.
TARDIF, M.; LESSARD, C. Le Travail Enseignant au
Quotidien: Contribuition à l’étude du travail dans les
métiers et les professions d’interactions humaines. Quebéc:
Les presses de l’Université, 1999.
TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos
para uma teoria da docência como profissão de interações
humanas. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
DOCUMENTOS
BAHIA. Projeto do curso de Pedagogia/EAD. UESC,
Ilhéus, 2007.
BRASIL. Institui a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 9394/96. MEC, 1996.
______. Institui o Estatuto da Criança e do Adolescente,
1990.
______. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o curso de Licenciatura em Pedagogia. Resolução CNE/CP
Nº 1, de 15 de maio de 2006, MEC, 2006.
______. Parecer CNE/CEB Nº 20/2009, MEC, 2006.
______. Institui o Referencial Curricular Nacional da
Educação Infantil, MEC, 1998.
28
Pedagogia
EAD
Infância, educação infantil e a docência
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
.........................................................................................................................
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
29
Unidade
1
Suas anotações
2
A base de conhecimento para o ensino
Unidade
2ª
unidade
A BASE DE CONHECIMENTO
PARA O ENSINO
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
31
Unidade
2
A base de conhecimento para o ensino
1 INTRODUÇÃO
Estamos todos de acordo em dizer que a
pedagogia (ou o ensino) designa o conjunto das
ações praticadas pelo professor no âmbito das
suas funções de instrução e de educação de um
grupo de alunos no contexto escolar.
Gauthier et al, 1998
Esta unidade tem como objetivo analisar o lugar
do conhecimento que é construído e mobilizado no
desenvolvimento da ação pedagógica. Para refletir sobre
este conjunto de ações praticadas pelo professor em sala de
aula, é preciso analisar a sua base de conhecimento. Assim, a
partir dos estudos no módulo atual e nos anteriores, vamos
começar a pensar no conhecimento do professor. Uma
parada para pensar: O que é conhecimento?
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
33
Seminário Integrador V
Conhecimento é o conjunto
de informações, conceitos e
idéias que explicam uma dada
realidade. Isso se dá quando
queremos conhecer algo como,
por exemplo, o sistema solar.
Adquirimos em primeiro lugar
as informações com a própria
experiência, nos livros, nas
aulas, na televisão, nos filmes
e nas conversas. Esses dados,
características, impressões e
opiniões são informações, não
são ainda conhecimento. Após
aprofundarmos as leituras, as
investigações, os estudos, o
nosso pensamento vai associar
as
informações
adquiridas
e
elucidar
determinados
conceitos, que possibilitarão a
compreensão e explicação de
uma realidade. Nessa etapa de
pensamento, o conhecimento é
produzido.
Isso significa que o conhecimento é o entendimento de
uma realidade e permite a explicação verdadeira a respeito
dela. Assim, o conhecimento
auxiliará o homem a agir e a
transformar uma dada realidade.
O conhecimento é produzido no
ato de conhecer e o ato de conhecer é entendido como a relação que se estabelece entre o
sujeito cogniscente; ser cogniscente (o ser humano é um ente
que, por excelência, conhece),
e o objeto que vai ser conhecido (por objeto do conhecimento entende-se ser uma idéia,
uma realidade, uma disciplina,
um tema, um problema).
[...]
Podemos afirmar que é a escola
o lugar de excelência do conhecimento. É no seu interior que
os conhecimentos científico,
filosófico e do senso comum,
sistematizados historicamente,
vão ser (re)produzidos, processados e veiculados (LARCHERT;
COUTO, 2006, p. 34-35).
34
As autoras ajudam-nos a refletir sobre o
lugar do conhecimento na docência, na escola e em
sala de aula, visto que é o local onde se concretizam
os diversos modelos, processos e práticas, no
que se refere ao ensino e à aprendizagem.
Aprendizagem que é uma construção do aluno(a),
mas, principalmente, do professor(a), visto que
precisa aprender para ensinar para que o(a) outro(a)
- aluno(a) - aprenda e seja bem sucedido na sua
trajetória escolar.
Sendo a escola o local da construção e
sistematização de conhecimentos para professores,
alunos, gestores, coordenadores, funcionários, pais
e comunidade, é também o espaço onde se revelam
as características da docência e, consequentemente,
da formação e atuação pedagógica em relação
ao planejamento e à realização das atividades no
desenvolvimento do trabalho pedagógico. É o
espaço onde se ressignifica, juntamente com os
alunos, a construção dos conteúdos escolares. Esta
é a tradução do conhecimento na escola à conteúdos
escolares. A escola e, por extensão, a sala de aula,
também é o lugar das negociações: a) natureza
disciplinar (as disciplinas de ensino que fazem parte
do currículo escolar); b) natureza normativa (as
normas, regras para o bom andamento das ações);
e c) natureza afetiva (construção das relações
entre professor-aluno, aluno-aluno, professorpais,
professor-aluno-comunidade
escolar).
Questões importantes para delinear uma teoria de
conhecimento e de aprendizagem na escola e na
trajetória docente do(a) professor(a).
Independente do modelo formativo presente
no curso de Graduação, neste caso o curso de
Pedagogia, a escola em que você vai trabalhar/
estagiar apresenta, no seu projeto político
Pedagogia
EAD
A base de conhecimento para o ensino
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
Neste momento, lembramo-nos das muitas contribuições de Paulo Freire.
Entre elas, o livro SHOR,
I.; FREIRE, P. Medo e
Ousadia: O Cotidiano do
professor. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1986.
Esse livro é organizado
com uma entrevista com
os dois autores. Na página 210, um depoimento
de Freire (1986) relata a
experiência de um professor com trabalhadores
espanhóis que diz: “um
exemplo de um educador que começou fazendo
com os estudantes e não
fazendo para os estudantes” (grifos do autor), deve estar sempre presente quando pensamos na
realização dos trabalhos/
pesquisas em sala de aula, superando assim uma
concepção
behaviorista
de aprendizagem e passando a adotar uma concepção mais interacionista em que advoga a ideia
de que devemos aprender
com os pares – alunos,
pais, colegas, coordenadores, gestores etc.
35
2
para conhecer
Unidade
pedagógico, sua concepção de ensino e aprendizagem que
direciona a docência, o ‘para que’ (o objetivo), o ‘porquê’
(a importância/função social dos conteúdos escolares), o
‘como’ (a metodologia, os recursos e a avaliação) desenvolver
práticas e situações de ensino e aprendizagem segundo
princípios da concepção indicada no projeto pedagógico da
escola para um grupo de alunos. Assim, podemos perguntar:
o que o professor precisa saber para lecionar em classe da
Educação Infantil? (estamos aqui falando da Educação
Infantil, por tratar-se da modalidade de estágio que será
realizada neste semestre/módulo). A base de conhecimento
para o ensino pode ser entendida como o “conjunto de
compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições
necessário para atuação efetiva em situações específicas de
ensino e aprendizagem” (MIZUKAMI, 2010, p. 67), “para
que o professor possa propiciar processos de ensinar e de
aprender” (MIZUKAMI, 2004, p. 290). Entretanto essa
base de conhecimento apresenta seus limites, não é fixa,
é diversificada, pode ser construída e reconstruída a todo
instante, bem como é indispensável na formação inicial e
continuada dos professores. A formação e a docência são
movimento e um continuum.
Assim, para organização e sistematização desse
conhecimento, recorremos aos estudos de Shulman (1986;
1987), que nos apresenta a base de conhecimentos para o
ensino, ajudando-nos a compreender como os alunos/
futuros professores constroem saberes sobre a docência,
a educação, a escola, o aluno, o professor, o ensino, a
aprendizagem e tantos outros que dizem respeito à profissão
docente e à atuação do professor (MARCON et al, 2010). Shulman, educador e pesquisador americano,
iniciou seus estudos sobre o conhecimento na formação
de professores no final da década de 1980. De acordo com
este autor, a base de conhecimentos necessária para o ensino
dos estudantes-professores está organizada em sete tipos de
conhecimentos, assim denominados:
Seminário Integrador V
a) Conhecimento do conteúdo da matéria de ensino
Este se refere aos conceitos fundamentais de uma
área de conhecimento, relacionado aos conteúdos específicos que o professor leciona. “O eixo articulador da base de
conhecimento para a docência” (MIZUKAMI, 2004, P. 291).
São vários os caminhos para representar o conhecimento do
conteúdo da matéria, os quais se apoiam na literatura acumulada e em estudos nas diferentes áreas de conteúdo e nas
pesquisas filosófica e histórica sobre a natureza, a produção
e a representação do conhecimento das referidas matérias
(COUTO, 2005). Embora o conhecimento da matéria seja
necessário ao ensino, o seu domínio, por si só, não garante
que o mesmo seja ensinado e aprendido com sucesso. É importante, mas não suficiente (MIZUKAMI, 2004).
No contexto mais amplo, o(a) professor(a)
precisa ter conhecimento nas áreas: linguagem, oralidade,
literatura infantil, história do desenho, desenho simbólico,
conhecimento lógico-matemático para aprendizado do
conceito de número, lateralidade, volume, conservação,
medida, figuras geométricas e conhecimentos gerais que
envolvam as seguintes áreas: Ciências da Natureza, História,
Geografia, Cultura etc. Isto é, “conhecer algo permitenos ensiná-los; e conhecer um conteúdo em profundidade
significa estar mentalmente organizado e bem preparado
para o ensinar de uma maneira geral” (BUCHMANN, 1984,
citado por MARCELO GARCIA, 1999). Quando o(a)
professor(a) domina o conteúdo/conceito que irá ensinar,
imediatamente influenciará o que e como ensina.
Os saberes da formação docente, estudados por Tardif
e seus companheiros (1991) e Tardif (2000), oferecem os
conhecimentos fundantes para pensar e construir a referida
base de conhecimento, que é necessária para trabalhar em
classes de Educação Infantil. Por exemplo: a Filosofia, a
36
Pedagogia
EAD
A base de conhecimento para o ensino
Unidade
2
Sociologia, a Psicologia, a Antropologia, o Currículo, a
Didática etc.
Neste sentido, dois aspectos importantes fazem parte
da construção do ser professor(a) na Educação Infantil: o
conhecimento do professor e as áreas de conhecimentos
que fazem parte do currículo na Educação Infantil.
Figura 2.1. O conhecimento do professor.
Entre os conhecimentos necessários à docência nas
classes de Educação Infantil é necessário compreender como
a criança aprende, como acontece o seu desenvolvimento
cognitivo, afetivo e social. Para construir tais conceitos –
teóricos e metodológicos – é preciso retomar os estudos
sobre Piaget (Psicologia e Educação I e II).
A criança aprende na ação e esta ação é física (jogo
simbólico) e mental (construção de conceitos: número,
volume, medida, tempo, espaço, comprimento etc.), na
medida em que representa e transforma ações (fase da
imitação) cotidianas. Vejamos o esquema:
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
37
Seminário Integrador V
Figura 2.2 - Modelo de construção do conhecimento na infância.
Assim, o conhecimento do professor para lecionar em
classes de Educação Infantil pode ser pensado da seguinte
forma:
Professor(a) para classes de Educação Infantil

Conhecimentos/saberes da formação profissional

Conhecimento da matéria de ensino
• Construção do conceito de número.
• Aquisição do código escrito (leitura e escrita).
• A linguagem (gestos, música, artes, desenho, conto, reconto
- oralidade etc.).
• Desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático.
• O jogo – o brincar e o jogo simbólico (movimento/corpo).
38
Pedagogia
EAD
A base de conhecimento para o ensino
De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil
(1998), o trabalho pedagógico com crianças organiza-se de modo a possibilitar
o desenvolvimento das seguintes linguagens:
Movimento
Unidade
2
O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e
da cultura humana e quando as crianças se movimentam desde que nascem
adquirem cada vez maior controle sobre seu próprio corpo, apropriandose cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo. Chega-se
à conclusão que o movimento humano, portanto, é mais do que simples
deslocamento do corpo no espaço, constituindo-se em uma linguagem que
permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente
humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo.
São manifestações dessa linguagem: a dança, a dramatização, o jogo,
as brincadeiras, o uso de diferentes gestos, posturas e expressões corporais
envolvendo ou não a intencionalidade.
Música
A expressão musical nas crianças é caracterizada pelos aspectos
intuitivo e afetivo e pela exploração (sensório-motora) dos materiais sonoros.
As crianças integram a música às demais brincadeiras e jogos: cantam
enquanto brincam, acompanham com sons os movimentos de seus carrinhos,
dançam e dramatizam situações sonoras diversas, conferindo “personalidade”
e significados simbólicos.
O trabalho de música desenvolve nas crianças as seguintes
capacidades: ouvir, perceber, discriminar eventos sonoros diversos, fontes
sonoras e produções musicais. Para favorecer o desenvolvimento desta
linguagem a criança precisa brincar com músicas, imitar, inventar e reproduzir
criações musicais.
Artes Visuais
A Arte Visual é uma linguagem que possibilita a expressão e
compreensão da criança com o mundo, requer profunda atenção, pois os
pensamentos, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição e a
cognição da criança devem ser trabalhados de forma integrada, visando a
favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das crianças.
A manipulação de diferentes tipos de materiais nas atividades de
Artes Plásticas permite às crianças explorar possibilidades de transformação,
de reutilização e de construção de novos elementos da expressão infantil.
A arte visual, enquanto linguagem infantil, constitui a expressão da
criança através dos desenhos, pinturas e modelagens.
Linguagem oral e escrita
A linguagem oral e escrita constitui um dos eixos básicos da educação
infantil, dada sua importância para a formação do sujeito, para a interação
com as outras pessoas na orientação das ações das crianças, na construção de
muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento.
A aquisição e ampliação da oralidade permitem à criança explorar
novas possibilidades de organização do pensamento. O registro (a escrita)
permite manipular apoios para a memória, reter informações que podem
ser ressignificadas pelas crianças, mas que são identificadas como produções
pessoais. A exploração do registro da criança desenvolve a habilidade da
leitura ou a atribuição de significado ao registro.
Oralidade – desenvolvimento da expressão oral (recados, relatos,
recontos etc).
Escrita – a primeira forma de registro do aluno é o DESENHO.
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
39
Seminário Integrador V
Leitura – leitura das imagens, leitura de textos pelas crianças e
pelo(a) professor(a).
Matemática
O universo infantil do qual os conhecimentos matemáticos são parte
integrante; é composto por uma série de situações envolvendo números,
relações entre quantidades, noções sobre espaço. Essa vivência favorece a
elaboração de conhecimentos matemáticos, mobilizados pelas crianças na
elaboração e expressão do pensamento.
As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e
espaciais etc) são construídas pelas crianças a partir das experiências
proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâmbio com outras
pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem
ser compartilhados. As crianças têm e podem ter várias experiências com o
universo matemático e outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer
relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar-se
espacialmente.
Matemática → desenvolvimento de raciocínio lógico-matemático,
conceito de número, geometria, medidas – noção de espaço, tempo,
massa, volume, comprimento. Exemplo dos testes piagetianos de seriação,
ordenação, conservação, classificação etc.
Natureza e sociedade
A natureza e sociedade na perspectiva das linguagens infantis
constituem-se um dos eixos básicos no desenvolvimento infantil, dada sua
importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras
pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de muitos
conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento.
É comum observarmos que as crianças em suas brincadeiras imitam
o mundo adulto, expressando sua compreensão sobre este, e buscando
explicações para os fenômenos naturais (escuro, frio, chuva etc) e sociais
(violências, agressão etc) que ainda não conseguem compreender.
Conhecimentos gerais → cultura, sociedade, família, bairro,
identidade pessoal, meio ambiente etc.
Acesso em: 08 set. 2011.
saiba mais
Para saber mais sobre as ações de transformação e
representação, sugerimos as seguintes leituras sobre o desenho
infantil:
BORDONI, T. Descoberta de um Universo: A Evolução do
Desenho Infantil. Disponível em: <http://www.profala.com/
arteducesp62.htm> Acesso em: 08 set. 2011.
DERDYK, E. Formas de pensar o desenho. Desenvolvimento do
grafismo infantil. São Paulo: Scipione, 1989.
MERÉDIEU, F. O desenvolvimento infantil. São Paulo: Cultrix,
1999.
MOREIRA, A. A. A. O espaço do desenho. A educação do
educação. 12. ed. São Paulo: Loyola, 2008.
40
Pedagogia
EAD
A base de conhecimento para o ensino
PEREIRA, L. de T. K. O desenho infantil e a construção da
significação: um estudo de caso. Disponível em: <http://portal.
unesco.org/culture/en/files/29712/11376608891lais-krucken-pereira.
pdf/lais-krucken-pereira.pdf> Acesso em: 08 set. 2011.
Unidade
2
RIBEIRO, M. de F. R. Grafismo Infantil: Uma análise do processo
de desenvolvimento do desenho infantil de crianças de 0 a 12 anos.
Trabalho de Conclusão de Curso. Belém – PA, 2002. Disponível em:
<http://www.nead.unama.br/site/bibdigital/monografias/grafismo_
infantil.pdf> Acesso em: 08 set. 2011.
VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins
Fontes, 1991.
b) Conhecimento pedagógico geral
Este transcende o domínio de uma área específica
e que inclui os conhecimentos didáticos (objetivos, metas
e propósitos educacionais; de ensino e aprendizagem;
manejo de classe e interação com os alunos; e de estratégias
instrucionais; como os alunos aprendem, conteúdos,
currículo, políticas públicas etc) (MIZUKAMI, 2010).
Para organizar o ensino e a aprendizagem nas classes
de Educação Infantil é preciso considerar os conceitos: ensino, aprendizagem, motivação, tempo, espaço, concepções
de aprendizagem. Refere-se à maneira como organizo e planejo uma aula para a Educação Infantil (conteúdo, objetivo, metodologias, recursos, avaliação). Na metodologia está
presente o conhecimento pedagógico geral – suas várias metodologias e técnicas – maneiras de fazer e saber fazer – para
desenvolver uma aula, tendo como objetivo a aprendizagem
e o desenvolvimento do aluno.
E, ainda, o(a) professor(a) deverá conhecer um
conjunto de técnicas e recursos diversificados no seu todo
para planejar e desenvolver ações com a literatura infantil
(contos, história, quadrinhos, músicas, adivinhações,
brincadeiras etc), jogos, desenho, escrita, leitura de
imagens e textos etc. ‘O quê’, ‘por que’, ‘para que’ e ‘como’
desenvolver as atividades em sala de aula estão presentes
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
41
Seminário Integrador V
e são conhecimentos de fundamental importância para a
docência em classes de Educação Infantil. A organização
desse conhecimento no momento de elaborar a rotina da
aula é importante para planejar o conteúdo na Educação
Infantil.
O lugar do conhecimento pedagógico
Organização da sala de
aula (carteiras, mobiliário,

material didático)


Organização da rotina da
sala de aula – planejamento,
conteúdo, metodologia, recursos
(jogos, livros, filmes etc) e avaliação.
Dos conhecimentos pedagógicos gerais disponíveis que conheço e
sei utilizar, quais e como posso utilizá-los em classes de Educação
Infantil?
c) Conhecimento do conteúdo pedagógico
Este tipo de conhecimento é amplo, vai além do
conhecimento do conteúdo da matéria, representando uma
combinação entre o conhecimento da matéria e a maneira de
‘como’ ensiná-la. É o elemento central do conhecimento do
professor, construído constantemente, não é adquirido de
[...] forma mecânica e linear; nem sequer pode
ser ensinado nas instituições de formação de
professores, uma vez que representa uma
elaboração pessoal do professor ao confrontarse com o processo de transformar em ensino
o conteúdo aprendido durante o seu percurso
formativo (MARCELO GARCIA, 1992,
p.57).
Um tipo
compreendido na
42
Pedagogia
de
conhecimento
que
pode
ser
EAD
A base de conhecimento para o ensino
[...] interseção do conteúdo específico e
do conteúdo pedagógico, na capacidade do
professor para transformar o conhecimento
que possui do conteúdo em formas de
atuação que sejam pedagogicamente eficazes
2
e adaptáveis às variações de habilidades e
Unidade
de repertórios apresentados pelos alunos
(MIZUKAMI, 2000, p.146).
Cada professor lida de maneira diferenciada com
o conhecimento pedagógico do conteúdo, estando
aqui presentes as suas concepções, valores, conceitos,
habilidades, competências e repertórios que traz da sua
trajetória escolar, pessoal e profissional. Um conhecimento
construído ao longo de sua trajetória profissional, visando
tornar os conhecimentos do conteúdo compreensíveis e
ensináveis, proporcionando a aprendizagem dos alunos. É
acionado quando o(a) professor(a) vai explicar a sua prática
pedagógica, a maneira como dá aula, explica os conteúdos,
organiza as atividades etc.
Para trabalhar em classes de Educação Infantil, o(a)
professor(a) precisa mobilizar conhecimentos de diversas
áreas do conhecimento (matéria de ensino e pedagógicos)
para organizar o planejamento e a sala de aula, escolher
estratégias de ensino adequadas aos conteúdos que irá
trabalhar, organizar o tempo e a rotina da sala de aula,
criar ambientes de aprendizagem – oralidade, desenho,
leitura (literatura infantil), escrita, número etc. Tais ações
constituem-se no conhecimento social, físico e lógicomatemático – a base de conhecimento para a Educação
Infantil.
Nesse sentido, é importante planejar e organizar uma
aula para uma classe de Educação Infantil (tempo, rotina,
conteúdos, metodologias, avaliação etc.). Vale lembrar que
o planejamento é sempre flexível, mas é importante como
ponto de partida para o trabalho em sala de aula.
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
43
Seminário Integrador V
Neste tipo de conhecimento, vamos escolher as
metodologias mais específicas para trabalhar determinado
conhecimento/conteúdo em classes de Educação Infantil,
em determinado local e com um grupo definido de alunos
etc. Assim, por exemplo, a metodologia utilizada para uma
aula de leitura de uma história em classe de Educação Infantil
é diferente de uma leitura em uma classe de 4º ano. Pensar
no desenvolvimento cognitivo das crianças (idade, origem
social e cultura dos alunos) é fundamental na organização
da aula.
Para Marcelo Garcia (1999), o conhecimento
pedagógico do conteúdo tem os seguintes indicadores:
Quadro II - Conhecimento do conteúdo pedagógico
- Propósitos para ensinar um conteúdo e/ou competência concreta num
determinado nível.
- Uma seqüência ampla de conceitos, competências, etc. a ensinar num
nível concreto para um grupo de estudantes.
- Como escolher, criticar, adaptar e utilizar materiais e recursos para a
matéria que se vai ensinar.
- Compreensão de conhecimentos, competências, habilidades e interesses
dos estudantes quando estudam uma matéria em concreto. Por exemplo:
* concepções dos estudantes e possíveis erros conceptuais sobre um
tópico em concreto no âmbito de uma disciplina;
* crenças dos estudantes acerca da sua competência para terem êxito
numa disciplina;
* autoconceito acadêmico dos estudantes;
* mudança das concepções que os estudantes têm da matéria ao longo
do tempo;
* estilos cognitivos, afectivos e físicos dos estudantes;
* comunicação não-verbal e sociolingüística dos estudantes;
* expectativas dos pais acerca dos alunos e o tipo de ajuda que recebem
das suas famílias em temas escolares.
- As formas mais apropriadas de representação do conteúdo para um
determinado grupo de alunos: metáforas, explicações, ilustrações, exemplos,
etc., que torna o conteúdo compreensível e interessante para os alunos.
- Conhecimento das estratégias e métodos de ensino que tornam o
conteúdo compreensível e interessante para os estudantes e que promovem
um desenvolvimento conceptual do conteúdo.
- Estratégias e métodos de avaliação apropriadas para uma dada matéria e
determinados alunos em concreto.
- Organização da disciplina tanto pelos profissionais como pelos estudantes.
Fonte: Conhecimento didáctico do conteúdo. In: MARCELO GARCIA, 2007, p. 89.
44
Pedagogia
EAD
A base de conhecimento para o ensino
Assim, podemos pensar: como planejar e desenvolver
uma aula em classes de Educação Infantil?
Como vou ensinar em classes de Educação Infantil?
2

Unidade
Planejamento – Conteúdo – Metodologia – Recursos – Avaliação
O planejamento da ação pedagógica em turmas de Educação Infantil tem de
contemplar muitas propostas de trabalho: é preciso coordenar atividades
de sala, com as brincadeiras, os jogos, as músicas e os cuidados, garantindo
momentos de aprendizagem de modo articulado. Por isso, a organização do
planejamento prévio é fundamental.
Devemos planejar as atividades de modo detalhado, verificando previamente
as possibilidades de materialização do mesmo (recursos didáticos e
tecnológicos disponíveis, adequação da metodologia ao espaço, tempo, idade
e necessidades das turmas etc..), considerando as particularidades de cada
criança e se mantendo atento ao cotidiano da escola e da comunidade, e,
ao mesmo tempo, percebendo a melhor forma de garantir que os pequenos
aprendam em grupo.
É bom considerar também as etapas do desenvolvimento humano, segundo
Piaget, e as especificidades da infância, desenvolvendo atividades que
possibilitem uma multiplicidade de experiências para as crianças, explorando
a autonomia, o conhecimento do corpo, a linguagem oral, a expressão de
sensações por meio de falas e gestos e a expressão artística, movimentos, as
relações com adultos e outras crianças.
Figura 2.3 – o conhecimento pedagógico do conteúdo.
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
45
Seminário Integrador V
Algumas políticas e programas vêm sendo implantados e implementados pelo
MEC no sentido de melhor organizar os processos pedagógicos na Educação
Infantil. Entre eles estão:
1- Programa Nacional de Reestruturação e Aparelhagem da Rede
Escolar Pública de Educação Infantil – ProInfância
O principal objetivo do ProInfância é prestar assistência financeira, em caráter
suplementar, ao Distrito Federal e aos municípios definidos como prioritários,
segundo o Programa. Os recursos são destinados à construção, reforma,
aquisição de equipamentos e mobiliário para creches e pré-escolas públicas
da Educação Infantil.
Em 2009, o ProInfância estava disponível apenas por intermédio do PAR –
Plano de Ações Articuladas, dentro do Programa Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação.
Agente Financeiro: Instituição Financeira Oficial (bancos oficiais).
2- Programas dos Livros Didáticos
O Programa Nacional Biblioteca da Escola/PNBE tem como objetivo a
distribuição de acervos bibliográficos para as escolas públicas do Ensino Infantil,
Fundamental e Médio. Também são beneficiados os alunos deficientes visuais
com a distribuição de livro didático e de literatura em Braille, das escolas de
educação especial públicas e das instituições privadas sem fins lucrativos.
d) Conhecimento do currículo
Está relacionado ao conhecimento das matérias/
disciplinas de ensino que compõem o currículo (neste
caso, o currículo da Educação Infantil), com ênfase no
domínio conceitual das áreas de conhecimentos sobre a
responsabilidade do professor, tanto o currículo específico
das disciplinas que irá ensinar quanto compreender a relação
da(s) mesmas(s) com a organização e estruturação dos
conhecimentos escolares. São os materiais e programas que
servem como ferramentas de trabalho para o(a) professor(a)
(MONTALVÃO; MIZUKAMI, 2002).
Segundo Gauthier e seus companheiros de estudos
(1988), uma disciplina não é ensinada sempre da mesma
maneira, sofre as transformações para se tornar em um
programa de ensino. Por isso, os cursos não apresentam
os mesmos currículos; as instituições têm autonomia
para organizá-los e depende do contexto social, político,
histórico e cultural. E mais, a escola seleciona e organiza
certos saberes produzidos pelas ciências e os transforma num
corpus que será ensinado nos programas escolares (diferentes
46
Pedagogia
EAD
A base de conhecimento para o ensino
Unidade
2
disciplinas e seus saberes escolares). Tais programas não
são elaborados pelos professores da escola, mas por outras
pessoas, servidores do Estado ou especialistas das várias
áreas de conhecimentos.
No Brasil, esses saberes são transformados em
conteúdos escolares e apresentados nos livros didáticos,
módulos de ensino e são distribuídos pelo governo federal
às escolas. Por exemplo, o Plano Nacional do Livro
Didático/PNLD que distribui livros didáticos para as
escolas públicas da educação básica. Na Educação Infantil
não há a distribuição de livros didáticos. A literatura infantil
é o ponto da intertextualidade entre as diversas formas de
construção de conhecimentos.
Assim, é preciso identificar as áreas de conhecimento
que fazem parte do currículo da Educação Infantil e conhecer
o projeto pedagógico da escola de Educação Infantil: sua
organização, objetivos e construção do conhecimento.
Figura 2.4 - O currículo na escola de Educação infantil: A experiência com crianças.
Não podemos esquecer que a cultura é um importante
conhecimento que permeia toda a organização curricular e
a prática docente.
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
47
Seminário Integrador V
e) Conhecimento dos alunos e de suas características
Refere-se ao conhecimento de processos/estilos
de aprendizagens específicas das crianças. Envolve o
conhecimento nas dimensões cognitiva, emocional, motora,
social, interacional (MONTALVÃO; MIZUKAMI, 2002).
Figura 4.5 - As crianças em sala de aula.
48
Pedagogia
EAD
A base de conhecimento para o ensino
Este tipo de conhecimento indica que o professor precisa:
Unidade
2
• conhecer seus(suas) alunos(as), a sua procedência;
• saber onde mora com a mãe e o pai. Tem mais
irmãos? Quantos?
• qual a idade, o endereço, as relações com os colegas;
• se já frequentou a escola antes;
• o que as crianças fazem quando estão em suas casas;
• as brincadeiras mais frequentes no seu dia a dia;
• assiste a quais programas de televisão;
• se gosta de realizar atividades em grupo ou
individualmente.
• qual o conhecimento que as crianças têm sobre a
leitura, escrita, número etc.
Os pontos apresentados ajudarão na construção e
elaboração do planejamento e atividades que serão trabalhadas
com as crianças. Um conhecimento que só construímos
quando estamos em contato com o aluno em sala de aula, o
que irá ampliar as possibilidades para planejar. Essas questões
podem ser organizadas em uma ficha para ser preenchida nos
primeiros dias de aula no estágio.
Figura 4.6 – Conhecendo o contexto das crianças.
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
49
Seminário Integrador V
Quem é o meu aluno?
História ßà Vida social ßà costumes ßà saberes
àà
O movimento de ir e vir na sala de aula
àà
Princípio para a construção de conceitos
f) Conhecimento do contexto educacional
Este conhecimento está relacionado com as formas
de gestão da classe e gestão do conteúdo, financiamento, as
políticas educacionais (PDE, PNLD, PROINFO, TV Escola,
DVD Escola etc), bem como o local onde se ensina (cidade,
bairro onde se localiza a escola, onde moram professores e
alunos, o entorno da escola etc.). O(a) professor(a) deve
conhecer esse contexto para organizar seu planejamento,
isto é, adaptar o seu conhecimento da matéria de ensino às
condições da escola, dos alunos e da localidade.
Neste tipo de conhecimento, é preciso compreender
como a escola organiza a gestão da classe e a gestão do
conteúdo para a Educação Infantil, a relação que faz para
atender as políticas públicas para a infância e a construção
do conhecimento dos alunos.
50
Pedagogia
EAD
Unidade
2
A base de conhecimento para o ensino
A gestão da matéria/conteúdo remete aos enunciados relacionados ao
planejamento, ensino, metodologia e avaliação da aula. “Engloba o conjunto
das operações de que o mestre lança mão para levar os alunos a aprenderem
o conteúdo” (GAUTHIER et al, 1998, p.197). Isto é, envolve todas as ações
que são presentes na organização de uma aula: organização do ambiente na
sala de aula (rotina, tempo, material, recursos), conteúdo à qual sua função
social, ou por que meus alunos na Educação Infantil precisam aprender esse
conteúdo?, a seleção das estratégias e as atividades que vou desenvolver com
eles e a avaliação. Um planejamento caracteriza-se minuciosamente pela
descrição das ações que serão desenvolvidas. Sabemos que leva tempo para
fazer tudo isso, mas oferece segurança, principalmente, ao(a) professor(a)
iniciante. Para o bom andamento deste planejamento, é importante
conhecer os alunos para organizar o conteúdo e as demais ações de uma
aula. A flexibilidade também é uma característica para o planejamento e a
gestão do conteúdo em classes de Educação Infantil.
A gestão da classe “consiste num conjunto de regras e de disposições para
criar e manter um ambiente ordenado favorável tanto ao ensino quanto
à aprendizagem” (GAUTHIER et al,1998, p.240). A construção dessas
regras é fundamental, mas nem sempre garante condição absoluta para a
aprendizagem e para o sucesso das crianças. Isso porque, algumas vezes, a
sala de aula está em ordem, disciplinada, mas a aprendizagem nem sempre
acontece como o esperado. Assim, a gestão da classe depende do contexto
(condições da escola, apoio da gestão, reuniões pedagógicas frequentes,
participação dos pais e comunidade etc.). É uma tomada de decisão do(a)
professor(a). A ordem, a elaboração de regra em uma sala de aula, com
crianças, depende muito do tipo de atividade que está sendo desenvolvida,
por exemplo: leitura de história (literatura infantil), pelo professor (espera-se
que as crianças fiquem atentas, ouvindo e ampliando o universo das suas
fantasias) e uma atividade em grupo, com recorte, colagem, uma experiência
etc.
A gestão da matéria e a gestão da classe são atividades cognitivas para o(a)
professor(a), baseadas no planejamento, no desenrolar das atividades em
sala de aula e no conhecimento das consequências dessas atividades na
aprendizagem.
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
51
Seminário Integrador V
g) Conhecimento dos fins, propósitos e valores
educacionais
Este consiste em conhecer os fins educacionais
e objetivos da Educação Infantil no contexto atual, em
determinada localidade etc. na formação humana, social e
cultural do(a) aluno(a).
Fins e valores da educação na Educação Infantil
Função social da escola para as crianças de 0 a 3 anos (creche)
Função social da escola para as crianças de 4 a 5 anos (Educação Infantil)
Conhecimentos/conteúdos estudados
Políticas públicas para a Educação Infantil
Projeto da escola
Documentos que regulamentam a Educação Infantil
1 - CONAE <http://relatoria.mec.gov.br/anais_vol_I.pdf>
<http://relatoria.mec.gov.br/anais_vol_II.pdf>
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/conae/documento_
referencia.pdf>
2 - Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf>
3 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - RESOLUÇÃO
CEB Nº 1, DE 7 DE ABRIL DE 1999. Disponível em:
< http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0199.pdf>
4 - LDB - Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Capítulo II, Seção II- Da
Educação Infantil
5 - Plano Nacional de Educação/PNE - 2011-2012  Meta 1. < http://conae.
mec.gov.br/images/stories/pdf/pne_projeto_lei1.pdf>
Após a descrição dos sete tipos de conhecimentos
necessários à docência, vale considerar que estes estão
presentes em todas as atividades do(a) professor(a) no
contexto da ação. Os três primeiros (conhecimento do
conteúdo da matéria de ensino, conhecimento pedagógico
geral e conhecimento do conteúdo pedagógico) fazem
parte dos conhecimentos que serão construídos pelo
futuro professor ainda no curso de formação inicial e
serão aprofundados durante toda a trajetória docente. Os
demais tipos de conhecimentos são estudados e teorizados
na formação inicial, mas realmente são compreendidos
no contexto da escola, da sala de aula, na ação e prática
52
Pedagogia
EAD
A base de conhecimento para o ensino
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
Unidade
2
pedagógica, bem como na relação com as crianças.
Esses conhecimentos não estão separados quando o(a)
professor(a) está na ação docente. É importante conhecer
como eles se interagem, como um conhecimento ajuda na
compreensão do outro, quando vamos planejar, refletir
sobre a docência, o progresso dos alunos e a sua avaliação.
Shulman (1992) considera que cada área de
conhecimento tem uma especificidade própria que indica
a necessidade de estudar e explicar o conhecimento do(a)
professor, considerando a disciplina que leciona. No
nosso caso, vamos pensar na Educação Infantil e na teia
de conhecimentos que o(a) professor(a) precisa construir
para organizar sua ação docente. Conhecimentos sobre
linguagem, desenho, escrita, oralidade, conhecimento
lógico-matemático, cálculo, geometria; mas, também,
como a criança aprende e como suas estruturas cognitivas
estão organizadas para a construção de conceitos. Na
Educação Infantil, esta teia de conhecimentos apresenta-se
interligada, constituindo-se num ir e vir constante, numa
nova construção do(a) professor(a) e alunos(as), o que deve
gerar um novo conhecimento. O professor precisa começar
a pensar que a aula, a sala de aula e o diálogo com as crianças
formam um novo texto, nova aula, novas aprendizagens.
Um aspecto a destacar é que os referidos
conhecimentos apresentam dimensões e focos diferenciados,
considerando que os professores possuem uma história de
vida própria, com saberes, culturas, ideias e concepções que
fazem parte da sua trajetória pessoal e também constroem
conhecimentos no curso de formação inicial; conhecimentos
que estão interligados e constituem o ser professor.
Podemos dizer, ainda, que esses conhecimentos dos(as)
professores(as) estão sendo constantemente reformulados,
consolidados e aprofundados, à medida que avançam e
ampliam suas experiências.
Para os alunos/formandos que ainda não têm
53
Seminário Integrador V
experiência docente, é no período do estágio e, em seguida,
nos anos da docência que o(a) professor(a) começa a
construir suas concepções, sua jurisprudência sobre os
elementos que organizam e estruturam a escola, os processos
de ensinar e de aprender e de aprender a ser professor. Para
os alunos/formandos que já têm experiência docente, o
estágio pode ser um período para refletir sobre sua própria
prática e construir novas possibilidades para ser professor.
É o momento do curso em que os(as) alunos(as) também
começam a construir a sua jurisprudência pedagógica,
aprendendo com o(a) professor(a), os(as) alunos(as), pais,
funcionários(as) e gestores na escola.
Para Gauthier et al (1998) a jurisprudência indica que “cada professor,
sozinho em seu próprio universo, elabora uma espécie de jurisprudência
particular, feita de mil e um truques que “funcionam” ou que ele acredita
que funcionam. [...], embora presente em toda prática pedagógica, uma
jurisprudência particular não tem nenhuma utilidade para a formação de
professores e não leva a um maior reconhecimento do status profissional
dos docentes” (p.33-34).
Imerso nesses “truques”, nessa jurisprudência, o professor vai construindo
sua prática e sua trajetória profissional. Algumas vezes, essa jurisprudência
é socializada quando o professor participa de reuniões pedagógicas,
oficinas e cursos. Outras tantas vezes se perde quando deixa de exercer a
profissão. Uma jurisprudência é construída na prática, e na prática também
é diluída e esquecida conforme o momento e a situação. Além disso, não
há nenhuma forma de registro e comprovação acadêmica e científica desses
saberes. Os mesmos nem sempre contribuem para a formação de outros
professores e não conferem reconhecimento ao trabalho do professor, que
na sua trajetória ‘aprendeu sobre como ensinar’ e ‘aprendeu sobre como ser
professor’ (KNOWLES et al, 1994). A jurisprudência construída ao longo da
sua trajetória docente não é valorizada pelas instituições formadoras e seus
formadores, mas constitui os fundamentos da sua prática, como instância de
constantes aprendizagens.
Jurisprudência significa que o trabalho do professor não decorre de
julgamentos científicos, mas se aproxima das modalidades de julgamentos
jurídicos. O julgamento jurídico é sempre social e visa organizar e orientar
atividades humanas. O julgamento do professor também é um ato social,
pois seu domínio da jurisdição é a esfera das relações entre professor e
aluno e as finalidades humanas perseguidas pela educação. O professor
guia sua atividade, sua prática a partir da sua experiência, estabelecendo
regras e normas de ação que não são leis, mas lhe permitem administrar seu
trabalho pedagógico. O julgamento do professor, as decisões e as escolhas
para desenvolver sua ação têm certo valor, porque servem para organizar
e orientar a diversidade de acontecimentos no cotidiano da sala de aula. O
professor não somente segue regras, mas as cria, modifica, adapta etc (faz,
desfaz e refaz constantemente)” (TARDIF; GAUTHIER et al, 2001, citado por
COUTO, 2005, p.49).
54
Pedagogia
EAD
A base de conhecimento para o ensino
Unidade
2
No processo de aprender a ser professor e construir
a base de conhecimento para a docência, a escola também
desempenha papel de destaque nesta construção com as
reuniões pedagógicas, encontros, planejamentos, reuniões
de pais, socialização da jurisprudência com seus pares e com
os alunos.
Neste sentido, surge uma pergunta: O que um
professor precisa saber para trabalhar em classes de Educação
Infantil? Assim, a base de conhecimento para o ensino
consiste “de um corpo de compreensões, conhecimentos,
habilidades e disposições que são necessários para que o
professor possa propiciar processos de ensinar e de aprender,
em diferentes áreas de conhecimento, níveis, contextos e
modalidades de ensino. Essa base envolve conhecimentos
de diferentes naturezas, todos necessários e indispensáveis
para a atuação profissional” (MIZUKAMI, 2004, p. 3). A
base de conhecimento não é fixa e imutável, depende do
contexto, das condições de trabalho na escola, da origem das
crianças com quem você irá trabalhar (idade, classe social,
conhecimentos do cotidiano que as crianças vão construindo
e, na escola, não devem ser ignorados). Conhecer esses
aspectos deve ser o ponto de partida para o planejamento e
replanejamento constante. Uma construção contínua, visto
que é no dia a dia, na convivência com as crianças e na escola
que muito ainda está para ser descoberto, inventado, criado.
No curso de formação inicial (graduação), talvez, essa
base de conhecimento possa parecer limitada; entretanto é
na trajetória docente que vai se ampliando e aprofundando,
a partir da própria experiência do professor. A experiência
também se constitui como um conhecimento construído
pelo professor.
Segundo estudo e pesquisa realizada por Couto (2005), a experiência é um
tipo de conhecimento que pode ser entendido como aqueles desenvolvidos
e construídos pelo professor no exercício de sua profissão, na sua prática,
baseados no seu trabalho cotidiano e no conhecimento adquirido na
formação inicial. São saberes produzidos na experiência, por ela validados,
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
55
Seminário Integrador V
e incorporados à vivência individual e coletiva sob a forma de habitus, de
competências e habilidades, do seu saber, do saber fazer e do saber ser (TARDIF,
2002). Esse habitus pode ser transformado em estilos de ensino, em “macetes”
da profissão e da disciplina, muito comuns em cursos de formação inicial [...] que
ajudam no momento de iniciar a atividade profissional e que “se manifestam,
então, através de um saber-ser e de um saber-fazer pessoais e profissionais
validados pelo trabalho cotidiano” (id, p.49), que ajudam no enfrentamento das
certezas, incertezas e limitações da docência.
Na experiência, os saberes estão amalgamados, bem como fundamentam a prática
docente e só por meio dela se revelam. É um saber que pode ser definido como
um conjunto de conhecimentos atualizados e adquiridos na prática de professor.
Formam um conjunto de conhecimentos do e no trabalho, a partir dos quais os
professores interpretam, compreendem e orientam seu trabalho e sua prática
cotidiana em todas as dimensões, em um contexto constituído de múltiplas
interações, no qual a docência aparece como um processo de aprendizagem, a
partir do qual os professores retraduzem sua formação anterior e vão ajustando
às condições da profissão (TARDIF et al, 1991; TARDIF; LESSARD, 1999).
Os saberes da experiência articulam-se com os saberes sociais, culturais, políticos,
religiosos e pedagógicos, transformados em saberes escolares por meio dos
saberes das disciplinas, curriculares e da formação profissional. Limitar o saber
da experiência é se basear em pressupostos e argumentos não previamente
verificados por meio de métodos científicos. [...]
Os saberes da experiência de um professor começam a constituir-se desde a
sua vida escolar, quando aluno, com diferentes professores, e passam a integrar
a identidade do professor, constituindo-se como elemento fundamental nas
práticas e decisões pedagógicas. A diversidade de saberes que envolve os
saberes da experiência é o centro da competência profissional, surge no dia a
dia do professor, traduzindo suas habilidades, técnicas, saber, saber-fazer, saberouvir, saber-agir, saber-ver. “Essa experiência torna-se então ‘a regra’ e, ao ser
repetida, assume, muitas vezes, a forma de uma atividade de rotina” (GAUTHIER
et al, 1998, p.33). Diferentemente dos demais conhecimentos, a experiência não
provém diretamente das instituições formadoras ou dos programas curriculares.
São saberes plurais e compostos, parte constituinte da prática, produzidos no
contexto interativo em que são desenvolvidos, atribuindo à experiência uma
função particular na produção e legitimação da competência profissional do
professor nos vários saberes: saber da ação, saber da prática e o saber refletir
(TARDIF; LESSARD, 1999).
Porém só os saberes da experiência não bastam, e o professor não atua sozinho.
Atua com os alunos, atua com os colegas e com os pais. A importância da
aprendizagem da docência reside na capacidade de revelar e validar o saber da
experiência dos professores para não ficar limitado à sua prática individual, sendo
a experiência docente uma fonte de conhecimento e de aprendizagens, refletindo
a dimensão da razão instrumental – o que implica esse saber-fazer, saber-agir,
as habilidades e as técnicas – e a dimensão da razão interativa que permite os
julgamentos, decisões e adaptações de acordo com as condições do contexto e da
situação (THEERRIEN, 2001). O seu valor está em poder ser criticado, analisado,
melhorado e refeito, para torná-lo mais eficaz.
Tudo é saber: hábitos, intuições, valores, sentimentos, opiniões, maneira de
ser, fazer, ouvir, ver, analisar, os conceitos, regras, experiências, concepções,
ideologias e normas que representam o cotidiano. A questão não é diferenciar
e classificar os diversos tipos de saberes, mas designar esses saberes de forma
flexível e indefinida. Um saber implica outro. Uma construção coletiva, mediada
por discussões, reflexões, troca de ideias e experiências.
Nas condições com as quais se deparam no dia a dia da sua vida profissional, os
professores descobrem os limites de seus saberes pedagógicos.
O professor começa também a descobrir que mergulhando na sua prática
e no aprender sobre como ensinar e sobre como ser professor descobrirá ser
56
Pedagogia
EAD
A base de conhecimento para o ensino
Unidade
2
capaz de ensinar, que as dificuldades da prática não são iguais para todos e os
“saberes docentes obedecem, portanto, a uma hierarquia: seu valor depende das
dificuldades que apresentam em relação à prática” (TARDIF, 2002, p.51).
Aprender a ser professor e aprender a ensinar acontecem ao longo da carreira
do professor, sem um período preestabelecido, e constituem um processo que
perpassa toda a trajetória profissional (MIZUKAMI, 1996), considerando todos
os seus saberes e aprendizagens docentes. Na formação inicial e continuada,
a articulação de saberes dos professores, dos alunos, da comunidade e as
informações veiculadas pelos meios de comunicação fortalecem a docência nas
situações simples e complexas que ocorrem e constituem a complexidade da
sala de aula, “caracterizada por uma multidimensionalidade, simultaneidade de
eventos, imprevisibilidade, imediaticidade e unicidade. [...]. Eventos inesperados
e interrupções variadas podem, por sua vez, mudar igualmente a condução do
processo instrucional” (MIZUKAMI, 1996, p. 64).
Vivendo e convivendo com muitas situações semelhantes em sala de aula,
o professor pode prever e manipular esquemas de relações entre uma ação
educativa e os objetivos pretendidos. Na maioria das vezes, exige uma atuação
docente em relação à prática educativa e às crenças, às habilidades, às ideias
e aos valores que os professores professam de forma diferenciada. Essas
reações, habilidades, compreensões e conhecimentos dependem da base
de conhecimento para o ensino que está apoiado nos conhecimentos: do
conteúdo específico; pedagógico geral; do currículo; pedagógico do conteúdo;
dos alunos; de contextos educacionais e das finalidades, propósitos e valores
educacionais. A base de conhecimento surge em busca do “paradigma perdido”,
fazendo referência ao saber do professor, o que constitui o conteúdo de ensino
e da aprendizagem (SHULMAN, 1986; 1987), e como uma “excelente maneira de
melhorar a formação dos professores, o que, na opinião de muitos, não deixará,
no final das contas, de exercer uma influência positiva no encaminhamento do
ensino” (GAUTHIER et al, 1998, p.77).
Para melhor compreender os conhecimentos
estudados por Shulman (1986; 1987) e ampliar a concepção
de conhecimento que está associada à docência, é necessário
pensá-lo em relação a sua efetivação, ou seja, como pensamos
o conhecimento na sala de aula, em plena ação, imersos por
questões que envolvem ordem, regras, disciplinas, distribuição
do tempo, conteúdo, avaliação, dever de classe e de casa etc.
Podemos enumerar nos seguintes aspectos:
• conhecimento para a prática pode ser entendido na relação
entre o conhecimento formal (do ensino), o conteúdo
estudado no curso de formação inicial e/ou continuada,
construído pelos pesquisadores fora da escola. Por exemplo,
novas teorias de ensino, aprendizagem, avaliação e a prática.
São os saberes/conhecimentos/conteúdos que aprendemos
e vamos mobilizá-los quando estamos na docência. É a
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
57
Seminário Integrador V
efetivação do conhecimento formal (conteúdo – leitura,
escrita, cálculo, geometria, meio ambiente, história da
cidade, animais, plantas etc.) e as situações práticas
(atividades com situações para observar o cotidiano e
relacionar com o conteúdo estudado);
• conhecimento da prática enfatiza a investigação sobre
aprender a ensinar, buscando o conhecimento na ação
(MARCELO GARCIA, 2007), construído pelos
professores por meio de reflexão da sua prática em sala
de aula e na escola, individual ou coletivamente. Um
conhecimento que gera a construção da jurisprudência
(GAUTHIER et al, 1998). Cada ano, cada turma amplia
o conhecimento da prática de forma diferenciada, porque
cada turma é única e nós – professores(as) - já não somos
os (as) mesmos (as) do ano anterior;
• conhecimento na prática pode traduzir-se como
conhecimento prático dos professores, construído por
meio da análise sistemática, ligada à sua própria eficácia
docente (COCHRAN-SMITH; LITTLE, 1999, citado
por FLORES et al, 2009). O conhecimento é construído/
situado na ação, isto é, na prática. Assim, o(a) professor(a)
aprende quando tem oportunidade de refletir sobre o que
tem feito - a ação; e
• o conhecimento de si próprio é construído pelos professores
na reflexão sobre e acerca de seus valores, propósitos,
emoções e relações. Construções que são feitas e refeitas
cotidianamente.
É na docência, no contato diário com as crianças, colegas
e pais que os(as) professores(as) desenvolvem um novo tipo
de conhecimento da área específica, neste caso, a docência na
Educação Infantil, que a cada ano é repensada, melhorada e
ampliada com o conjunto de conhecimentos que se constituem
numa rede (matéria de ensino, currículo, contexto educacional,
pedagógico etc.). Outras experiências e conhecimentos fazem
parte do seu repertório de conhecimentos.
58
Pedagogia
EAD
A base de conhecimento para o ensino
2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
Unidade
2
Segundo Kramer (2005), as políticas públicas para a
formação de professores para atuar na Educação Infantil têm
como ponto de partida as concepções do perfil desejável para
esse profissional. Essas concepções são construídas a partir
de visões de infância e de Educação Infantil que subsidiam
as escolhas em termos de conhecimentos, habilidades e
competências que seriam necessárias ao profissional que
atua na formação e no desenvolvimento das crianças em
seus primeiros anos.
Em relação às concepções de infância, podemos
destacar duas que se fazem bastante presentes no cotidiano
da Educação Infantil e que norteiam as propostas de
formação de professores.
De um lado, a concepção primária que relaciona
a criança a um ser puro, sem consciência e sem voz nos
processos sociais, políticos e econômicos, incapaz de opinar
e de se expressar, imaturo para responsabilidades e sem
direito de expor seus próprios desejos. Para esses sujeitos,
as instituições de ensino são espaços de cuidado e ocupação
do “tempo ocioso” com “atividades saudáveis” que livrem as
mesmas do contato com influências ruins que lhes tirariam
a pureza. Essas instituições se organizam na concepção de
“pré” escola, espaços de preparação para a vida escolar, e sua
prática pedagógica se constitui em organizar atividades de
preparação da criança para as práticas escolares, envolvendo
a ludicidade como pano de fundo para suavizar a inserção da
criança na escola.
Os profissionais necessários a essas instituições
desenvolvem suas funções com ênfase nos aspectos
assistenciais e necessitam de uma formação pautada
nos cuidados básicos com a criança, noções de higiene,
brincadeiras e músicas que facilitem o treino de atividades
da escola.
59
Seminário Integrador V
De outro lado, a concepção ampliada de infância
que percebe a criança como protagonista na sociedade na
qual está inserida, como sujeito histórico e social, capaz de
expressar ideias e sentimentos e de assumir sua condição
de sujeito inventivo. As instituições que se pautam nesta
concepção implementam Educação Infantil que implica
o reconhecimento da capacidade de produção simbólica
por parte das crianças e a constituição de suas crenças em
sistemas organizados. Uma educação preocupada com o
desenvolvimento da criança, não com o vir a ser dos adultos.
Os profissionais necessários a esta concepção
necessitam de uma formação que lhes permita
compreender as singularidades da infância enquanto fase do
desenvolvimento humano e as multiplicidades da infância
referentes as suas vivências culturais.
3 O QUE É ENSINAR? PARA QUE? POR QUÊ?
Falar em ensinar, pensar no conceito da palavra
ensinar remete às várias abordagens. Em cada uma, conforme
seu pressuposto teórico, pode-se pensar o ensinar de forma
diferente. Conforme Mizukami (1986):
Quadro III - Ensinar nas várias abordagens
Abordagem
Conceito de ensinar
Tradicional
O ensino refere-se à ênfase dada às situações de sala de aula, onde os alunos
são “instruídos” e “ensinados” pelo professor. O ensino é caracterizado por
se preocupar mais com a variedade e quantidade de noções/informações,
conceitos que com a formação do pensamento crítico.
Comportamentalista
Baseado nas contribuições de Skinner – Teoria do Reforço -, ensinar consiste
num arranjo e planejamento de contingência de reforço para que os alunos
aprendam e alcancem uma aprendizagem eficaz. É uma responsabilidade do
professor assegurar a aquisição de um determinado comportamento. É aplicação
de método científico na investigação, elaboração de técnicas e intervenções.
60
Pedagogia
EAD
Cognitivista
Com base nos estudos de Piaget, o ensino busca desenvolver a inteligência e
prioriza as atividades do sujeito, considerando-o inserido num contexto social.
Valoriza-se o “como” o aluno aprende, a partir da esquematização presente do
relacionamento com o meio. É baseado em ensaio e erro na busca de solução
de problemas, no desenvolvimento de operações.
Sociocultural
Segundo os estudos de Paulo Freire, o ensino procura superar a relação de
opressor-oprimido. Assim, o ensino deve considerar princípios, ou seja,
apresentar desafios para que o aluno e o professor reconheçam-se criticamente,
estando engajados em uma prática libertadora, onde o diálogo seja o ponto de
mediação para a percepção da realidade opressora; ajude o oprimido a lutar
pela transformação da sua realidade, transformando a situação opressora. O
ensino deve ter como base situações problematizadoras.
Fonte: Quadro elaborado pelas autoras com base nos estudos de MIZUKAMI, M. da. G. N. Ensino. As abordagens do
processo. São Paulo: EPU, 1986.
Assim, como deve ser o ensino nas classes de Educação
Infantil no momento atual? Qual será a abordagem que
norteará a minha prática pedagógica (o meu jeito ensinar)?
Para ensinar é preciso levar em consideração a base
de conhecimento necessária à docência, com toda a sua
organização e definição de conceitos, entendendo que esses
estão organizados em rede, isto é, quando estou em sala de
aula, trabalhando com os alunos nas várias atividades: rotina
da classe, organização de filas, explicação de conteúdos,
realização de leituras, distribuição e desenvolvimento de
atividades – escrita, leitura, jogos, desenho, experiências,
recortes etc. - escrita da agenda e outras, todo esse repertório
é mobilizado naquela ação.
Assim, segundo Schön, estudioso americano, o
professor tem o conhecimento na ação para ajudar os alunos
na construção de conhecimentos e no desenvolvimento
humano (pessoa). O conhecimento na ação ou conhecer
na ação está relacionado “aos tipos de conhecimentos que
revelamos em nossas ações [...] nossas descrições do ato
de conhecer-na-ação são sempre construções” (SCHÖN,
2000, p. 31- grifo do autor). Este é um processo dinâmico,
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
61
Unidade
Humanista
Segundo os estudos de Carl Rogers, o ensino está centrado na pessoa, o que
“implica técnicas de dirigir sem dirigir, ou seja, dirigir a pessoa à sua própria
experiência para que, dessa forma, ela possa estruturar-se e agir” (MIZUKAMI,
1986, p. 49). O método utilizado é o não-diretivo, que consiste em um conjunto
de técnicas que implementa a atitude básica de confiança e respeito pelo aluno.
2
A base de conhecimento para o ensino
Seminário Integrador V
é movimento, a cada momento temos indicativos de que
precisamos conhecer outras temáticas.
Neste contexto, vale uma perguntinha: o que ensinar
na escola?
A nossa convivência e experiência durante os anos que
já passamos na escola diz que o conhecimento é traduzido
ou conhecido como saber escolar e está organizado na forma
de conteúdos escolares das diversas áreas do conhecimento/
disciplinas.
Ainda, com base nos estudos de Schön (1992),
o saber escolar pode ser considerado como um tipo de
conhecimento que os(as) professores(as) devem possuir
e transmitir aos alunos; uma visão de saberes como fatos
e teorias comprovadas e como proposições estabelecidas
na sequência de estudos e pesquisas. É considerado como
o certo, significando uma profunda e quase mística crença
em respostas exatas. Construído com peças isoladas, mas
que podem ser combinadas em um sistema cada vez mais
elaborado, de modo a formar um conhecimento avançado,
diminuindo as fronteiras das áreas de conhecimento. Um
saber privilegiado, porque é ensinado pelo professor e
aprendido pelo aluno na escola.
No contexto da escola, este saber é organizado em
categorias, ou seja, começamos do simples ao complexo, do
concreto ao abstrato, do fácil ao difícil, conforme as áreas
de conhecimento.
Dessa forma, o saber escolar tem seu locus privilegiado,
que é a escola, para construção, socialização e divulgação.
Nesta condição,
[...] cada matéria escolar tem uma relação
própria com o curso de desenvolvimento da
criança, relação que muda com a passagem da
criança de uma etapa para outra. Isto obriga
a reexaminar todo o problema das disciplinas
formais, ou seja, do papel e da importância de
62
Pedagogia
EAD
A base de conhecimento para o ensino
cada matéria no posterior desenvolvimento
psicointelectual geral da criança (VYGOTSKY,
1988, citado por REGO, 1995, p. 75).
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
Unidade
2
Entendemos, nos dias de hoje, que este saber escolar
ou matéria de ensino para ser aprendido deve acompanhar o
desenvolvimento real da criança (nos aspectos: linguagem,
construção de conceitos, relações sociais etc.). Por isso
não pode ficar separado do saber do cotidiano, isto é,
daqueles saberes que aprendemos nos espaços sociais com
as pessoas (na família, vizinhança, igreja etc.) e dos meios
de comunicação (impressos e digitais). Sendo assim, os
conceitos científicos aprendidos na escola “se relacionam
àqueles eventos não diretamente acessíveis à observação
ou ação imediata da criança: são os conhecimentos
sistematizados, adquiridos nas interações escolarizadas”
(REGO, 1995, p. 77). Muitas vezes, conceitos como o
de gato, banco, cadeira, cachorro podem ser ampliados e
tornam-se abstratos e abrangentes, não contribuindo para
uma construção de conceitos significativos.
Contudo o aprendizado das crianças inicia-se muito
antes de irem à escola. Por exemplo, uma criança, quando
chega à escola, tem a linguagem desenvolvida (ou em
desenvolvimento, dependendo da sua idade), sabe cantar,
contar histórias, falar do que gosta etc. Isto é conhecimento
social. Segundo Vygotsky (1991, p. 94), “qualquer situação
de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola
tem sempre uma história prévia”. Este aprendizado pode
ser chamado de saberes do cotidiano que, na escola, deverá
ser sistematizado, socializado e reorganizado para que o
aprendizado tenha significado social, o aluno entenda a sua
função social, compreendendo a famosa pergunta: para que
serve estudar os animais? Para que serve estudar as plantas,
o meio ambiente etc.? E tantas outras perguntas que são
feitas a todo instante em sala de aula.
63
Seminário Integrador V
Os saberes do cotidiano, na perspectiva vygotskyana,
referem-se àqueles conceitos construídos a partir da
observação, manipulação e vivência direta da criança. Neste
momento, você irá realizar o estágio supervisionado na
Educação Infantil e o público alvo serão crianças até 05 anos,
que estão aprendendo a partir do que observam, imitam,
representam, manipulam etc. Esta fase de desenvolvimento
infantil é chamada, por Piaget, estágio pré-operatório: as
crianças aprendem na medida em que desenvolvem ações
com material concreto.
Por isso o(a) professor(a) da Educação Infantil e
anos iniciais precisa pensar em metodologias e recursos
didáticos no momento do planejamento (conhecimento do
conteúdo pedagógico), para que as crianças possam contar,
separar, classificar, ordenar, incluir, excluir, desenhar, jogar
etc. E, ainda, é no contato com a família, vizinhos, amigos
e escola que as crianças começam a compreender as suas
singularidades. Aí já apresenta os indicativos da diversidade
na sala de aula. Por exemplo, no dia a dia a criança começa
a “construir o conceito de ‘gato’. Esta palavra resume e
generaliza as características deste animal (não importa o
tamanho, a raça, a cor etc.), e o distingue de outras categorias
tal como livro, estante, pássaro” (REGO, 1995, p. 77).
A imitação representa a realidade, mas se distingue dela. E também,
enquanto processo de representação, “vai se tornando cada vez mais variada
e complexa, formando um sistema de símbolos motivados (motivados
porque se relacionam a algum desejo) e individuais que irão revelar-se
no jogo simbólico no qual há o predomínio do pensamento puramente
assimilador e egocêntrico” (COUTINHO e MOREIRA, 1993, p. 70). Vale a pena
retomar os estudos da disciplina Psicologia e Educação II ou outros livros
para compreender a criança e seus momentos de imitação (jogo simbólico,
brincadeira de faz de conta etc).
Podemos lembrar, também, que são muitas as
brincadeiras de faz de conta que constituem como saberes
do cotidiano da criança e, no momento da escola – Creche
e Educação Infantil –, este conhecimento aparece nos
64
Pedagogia
EAD
A base de conhecimento para o ensino
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
Unidade
2
momentos das brincadeiras e do jogo simbólico, os quais
começam a ganhar ‘lugar’ junto aos saberes escolares. No
espaço escolar, o(a) professor(a) precisa criar estratégias para
desafiar, exigir e estimular o intelecto das crianças. Neste
período, as crianças estão começando nessa construção
que continuará durante sua trajetória escolar e cotidiana.
Entretanto é a escola que irá estabelecer este diálogo e
mediação para avançar nas aprendizagens.
Neste cenário, caro aluno, para pensar uma formação
e prática pedagógica para a Educação Infantil, é preciso
ter como base os saberes da práxis social, construídas no
cotidiano da profissão que “formam um conjunto de
representações a partir das quais os docentes interpretam,
compreendem e orientam” (TARDIF; LESSARD,
1991, p. 215) a prática. Uma prática que é construída e
reconstruída todos os dias, configurando que a docência é
uma aprendizagem constante, revelada, segundo Therrien e
Therrien (2000), por alguns aspectos.
a) O turno – matutino e/ou vespertino – em que
o(a) professor(a) irá desenvolver suas atividades
é marcado pela diversidade, isto é, professor(a)
e alunos têm intensidade, iniciativa e autonomia
diferentes conforme o turno de atividade.
b) O tempo das rotinas das escolas – Creche e
Educação Infantil - envolvendo todas as turmas,
docentes, funcionários, gestores e coordenadores
que organizam os horários (entrada na escola, fila
para sala de aula, horário de banheiros, lanche,
lavar as mãos, soneca, saída etc.).
c) O tempo da sala de aula é o tempo para ação e
reflexão da prática pedagógica, mobilização
de saberes escolares e do cotidiano, bem como
a construção e reconstrução da sua base de
conhecimento. Como nos disse Gonzaguinha
em sua canção A vida é bonita, é bonita e é bonita
65
Seminário Integrador V
- “[...] cantar e cantar e cantar a beleza de ser um
eterno aprendiz...” Nesse aprender constante,
o(a) professor(a) que trabalha em creche e préescola vai aprendendo a observar e compreender
que o desenvolvimento infantil diferencia-se de
uma criança a outra (linguagem, relações sociais
e construção de conceitos); deste modo, também
vai aprender em tempos e momentos diferentes.
Cada um é único. Fazer um relatório individual
de cada criança, anotando situações de seu
desenvolvimento, é uma boa oportunidade para
acompanhá-la e planejar ações que correspondam
à realidade daquelas crianças. Elas responderão
com ritmos diferentes com a naturalidade de uma
criança.
d) O tempo da turma em sala de aula, momento de
construção e mobilização de saberes em que o(a)
professor(a) precisa pensar no coletivo.
e) O tempo das equipes, o momento do trabalho
em grupo, a coletividade, o aprender a dividir, a
trabalhar com o outro, diminuindo as situações de
egocentrismo e ampliando os laços de afetividade.
f) O
tempo individual do aluno para
desenvolvimento de suas tarefas. O aprendizado
das regras, de ouvir o outro, esperar sua vez de
falar e ser atendido, resolver suas atividades,
arrumar seu material etc.
Para cada um destes aspectos temos objetivos
pedagógicos que justificam a ação e prática pedagógica
do(a) professor(a), até porque a sala de aula “é um ambiente
territorializado e privativo de uma docente e de sua turma”
(THERRIEN; THERRIEN, 2000, p. 92).
66
Pedagogia
EAD
A base de conhecimento para o ensino
ATIVIDADES
Unidade
2
Para atividade final do Seminário Integrador V,
podemos pensar nas possibilidades de aprender sobre como
ensinar e aprender sobre como ser professor, considerando
os saberes, as políticas e as práticas aprendidos e mobilizados
durante os estudos do módulo, e o estágio na Educação
Infantil. Por isso, juntamente com o professor e os tutores,
vamos organizar o Seminário Integrador V, apresentando
uma discussão, oral e por escrito, sobre: Políticas, saberes
escolares e práticas na Educação Infantil
1. Com base nas aprendizagens, estudos realizados e as
ações práticas durante o estágio, escrever um texto
de 8 laudas, em grupo de 4 alunos, apresentando
introdução,
referencial
teórico,
metodologia,
descrevendo as aprendizagens construídas e
mobilizadas sobre a docência na Educação Infantil. Por
fim, as considerações finais, tendo como centro das
discussões as aprendizagens docentes na construção
do ser professor, e as referências.
2. Para a escrita do relatório, sugerimos o seguinte
roteiro:
a - os registros feitos no Diário de campo durante o
estágio;
b - as aprendizagens com os estudos do módulo;
c - as aprendizagens com as políticas públicas para
Educação Infantil;
d - as aprendizagens com/na escola – crianças, pais,
gestão, regente etc. - a prática docente.
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
67
Seminário Integrador V
orientação de estudo
Retomar uma leitura do Seminário
Integrador IV para construção da
escrita do relatório.
RESUMINDO
Esta unidade apresenta a base de conhecimentos
para o ensino, tendo como objeto de estudo a docência
na Educação Infantil, enfatizando as políticas, os
saberes escolares e as práticas docentes, considerando as
aprendizagens da docência, adquiridas no momento do
estágio supervisionado na modalidade da Educação Infantil.
Entre os saberes, políticas e práticas, propomos uma
discussão reflexiva sobre a docência, levando em conta os
conceitos de infância, docência e Educação Infantil e como
o(a) professor(a) organiza, planeja e desenvolve a prática
pedagógica, construindo e mobilizando saberes escolares e
do cotidiano.
REFERÊNCIAS
COUTO, M. E. S. Aprendizagens da docência
proporcionadas pelo curso ‘TV na Escola e os Desafios de
Hoje’: um estudo com professores de Ilhéus e Itabuna –
Ba. (Tese de Doutorado). UFSCar – São Carlos. São Paulo,
2005.
COUTINHO, M. T. da C.; MOREIRA, M. Psicologia
da Educação. Um estudo dos processos psicológicos de
desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a
educação. 3. ed. Belo Horizonte: Editora Lê, 1993.
68
Pedagogia
EAD
A base de conhecimento para o ensino
FLORES, M. A.; SIMÃO, A. M. V. Aprendizagem e
desenvolvimento profissional de professores: contextos e
perspectivas. Portugal: Edições Pedago, 2009.
Unidade
2
GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da Pedagogia.
Pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Tradução
de Francisco Pereira. Ijuí: Editora UNIJUÌ, 1998.
KNOWLES, J. G.; COLE, A. L.; PRESSWOOD, C. S.
Through Preservice Teachers’ Eyes: experiences through
narrative and inquiry. New York, McMillan College
Puyblishing Co, 1994.
KRAMER, S. (Org.). Profissionais de educação infantil:
gestão e formação. São Paulo: Ática, 2005.
LARCHERT, J. M; COUTO, M. E. S. Teorias do
conhecimento e pressupostos teórico-metodológico da
aprendizagem. In: Processos biológicos na captação
e na transformação da matéria e energia. Módulo II.
Licenciatura em Biologia. Brasília: Universidade de Brasília,
2006.
MARCELO GARCIA, C. La formación docente en la
sociedad del conocimiento y la información: avances y
temas pendientes. In: Olhar de Professor. Ponta Grossa,
v.10, n. 1, 2007.
_____. Formação de Professores. Por uma mudança
educativa. Porto: Editora Porto, 1999.
MARCON, D.; GRAÇA, A. B. dos S.; NASCIMENTO,
J. V. do. Estruturantes da base de conhecimentos para
o ensino de estudantes-professores de Educação Física.
In: Motriz: Revista de Educação Física (Online).
v. 16, n..3, Rio Claro, Jul/Set. 2010. Disponível em:
<http://dx.doi.org/doi:http://dx.doi.org/10.5016/1980574.2010v16n3p776> Acesso em: 22.set.11
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
69
Seminário Integrador V
MIZUKAMI, M. da G. N. Aprendizagem da docência:
algumas contribuições de L. S. Shulman. In: Revista
Educação. v. 29, n. 02, 2004.
_____. Ensino: Abordagens do processo. São Paulo: EPU,
1986.
_____. Docência, trajetórias pessoais e desenvolvimento
profissional. In: REALI, A. de M. R.; MIZUKAMI, M. da
G. N. (Org.). Formação de professores: Tendências atuais.
São Carlos: EDUFSCar, 1996.
_____. Casos de ensino e aprendizagem profissional da
docência. In: ABRAMOWICS, A.; MELLO, R. R. (Org.).
Educação: pesquisas e práticas. Campinas: Papirus, 2000.
_____. Relações universidade-escola e aprendizagem da
docência: algumas lições de parcerias colaborativas. In:
BARBOSA, R. L. L. (Org.). Trajetórias e perspectivas da
formação de educadores. São Paulo: Editora UNESP, 2004.
MIZUKAMI, M. da G. N. et al. Escola e aprendizagem da
docência. Processos de investigação e formação. São Carlos:
EDUFSCar, 2010.
MONTALVÃO, E. C.; MIZUKAMI, M. da G. N.
Conhecimentos de futuras professoras das séries iniciais
do ensino fundamental: analisando situações concretas
de ensino e aprendizagem. In: REALI, A. M. de M. R;
MIZUKAMI, M. da G. N. Formação de professores:
práticas pedagógicas e escola. São Carlos: EDUFSCar, 2002.
REGO, T. C. Vygotsky. Uma perspectiva histórico-cultural
da educação. 2. ed, Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
SCHÖN, D. Formar professores como profissionais
reflexivos. In: NÓVOA, A. Os professores e sua formação.
70
Pedagogia
EAD
A base de conhecimento para o ensino
Lisboa: Dom Quixote, 1992.
_____. Educando o profissional reflexivo. Um novo
design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2000.
Unidade
2
SHOR, I.; FREIRE, P. Medo e Ousadia: O Cotidiano do
professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
SHULMAN, L. Renewing the pedagogy of teacher
education: the impacto
subject-specific conceptions
of teaching. In: MESA, L. M; JEREMIAS, L. M. V. Las
didácticas específicas em La formación del professorado.
Santiago de Compostela, Tórculo Edicións, 1992.
_____. Those who understand: knowledge growth in
teaching. in: Educational Researcher, v. 17, n. 1, 1986.
_____. Knowledge and teaching: foundations of a new
reform. In: Harvard Educational Review, v. 57, n.1,
February, 1987.
SOUZA S. J. Infância e linguagem. Bakhtin, Vygotsky e
Benjamin. 2. ed. Campinas, São Paulo: Papirus, 1995.
TARDIF, M. Saberes profissionais e conhecimentos
universitários. Elementos para uma epistemologia da prática
profissional dos professores e suas conseqüências em relação
à formação para o magistério. In: Revista Brasileira de
Educação. ANPEd, n. 13, jan/abr 2000. São Paulo: Bartira
Gráfica e Ed Ltda, 2000.
_____. Saberes docentes & Formação profissional. Rio de
Janeiro: Vozes, 2002.
TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Os professores
face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente.
In: Teoria e Educação. n. 4, Porto Alegre, 1991.
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
71
Seminário Integrador V
TARDIF, M.; LESSARD, C. Le Travail Enseignant au
Quotidien: Contribuition à l’étude du travail dans les
métiers et les professions d’interactions humaines. Quebéc:
Les presses de l’Université, 1999.
TARDIF, M.; LESSARD, C.; GAUTHIER. Formação de
professores e contextos sociais. Porto-Portugal: Ed. Rés,
2001.
TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos
para uma teoria da docência como profissão de interações
humanas. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
THERRIEN, J.; THERRIEN, A. S. A racionalidade
prática dos saberes da gestão pedagógica da sala de aula. In:
CANDAU, V. (Org.). Cultura, linguagem e subjetividade
no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo:
Martins Fontes, 1991.
DOCUMENTOS
BRASIL. Institui o Referencial Curricular Nacional da
Educação Infantil, MEC, 1998.
72
Pedagogia
EAD
A base de conhecimento para o ensino
Suas anotações
.........................................................................................................................
........................................................................................................................
2
........................................................................................................................
Unidade
.........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
.........................................................................................................................
UESC
Módulo 5 I
Volume 4
73