JOÃO ANTONIO DA SILVA CARDOSO
ADAPTAÇÃO ESTRATÉGICA ORGANIZACIONAL: O CASO DA INSTITUIÇÃO
DE EDUCAÇÃO SUPERIOR – CENTRO UNIVERSITÁRIO DA CIDADE, DA
DÉCADA DE 80 ATÉ A PRESENTE DATA.
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu
em Sistemas de Gestão da Universidade Federal Fluminense, como
requisito parcial para obtenção do Grau de Mestre em Sistemas de
Gestão. Área de concentração: Gestão da Qualidade Total.
Orientador: Prof. José Rodrigues de Farias Filho, D.Sc.
Niterói
2005
JOÃO ANTONIO DA SILVA CARDOSO
ADAPTAÇÃO ESTRATÉGICA ORGANIZACIONAL: O CASO DA INSTITUIÇÃO
DE EDUCAÇÃO SUPERIOR – CENTRO UNIVERSITÁRIO DA CIDADE, DA
DÉCADA 80 ATÉ A PRESENTE DATA.
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação
Stricto Sensu em Sistemas de Gestão da Universidade
Federal Fluminense, como requisito parcial para obtenção
do Grau de Mestre em Sistemas de Gestão. Área de
concentração: Gestão da Qualidade Total.
Aprovada em 06 de junho de 2005.
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________
Prof. José Rodrigues de Farias Filho, D.Sc. - Orientador
Universidade Federal Fluminense
_____________________________________________
Prof. Luis Peres Zotes, D. Sc.
Universidade Federal Fluminense
_____________________________________________
Profª. Maria del Carmem Fátima González Daher D. Sc.
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Dedico este trabalho
A minha esposa Rita de Cássia, companheira e incentivadora das minhas realizações; as
minhas filhas, Munique e Tatiana que colaboraram e souberam compreender os momentos de
ausência física e tornaram-se as alavancas propulsoras da concretização de mais esta
conquista.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, a Deus pela vida e pelas oportunidades.
A IES - UniverCidade – Centro Universitário da Cidade.
Aos professores Paulo Alonso e Fernando Padovani, Drs. Sc., pelo apoio prestado na
obtenção de dados indispensáveis ao presente trabalho, bem como todos os amigos e colegas
da Assessoria de Comunicação, DataCidade e Secretaria Geral.
Ao professor José Rodrigues de Farias Filho, Dr. Sc., meu amigo e orientador pela sua
dedicação, competência, paciência, presteza, capacidade e colaboração.
Aos professores do Curso de Mestrado por suas contribuições no meu processo de formação.
A todos os funcionários do LATEC, pela competência, comprometimento e dedicação aos
alunos do Curso.
Às várias pessoas que contribuíram direta ou indiretamente para a realização desta
dissertação.
Muito Obrigado.
“A concorrência desleal sempre existe. Desaparece,
porém, tão rapidamente como chega. A desonestidade
não perdura, jamais.”
Ronald Guimarães Levinsohn
RESUMO
Este estudo investiga como se desenvolveu o processo de adaptação estratégica do Centro
Universitário da Cidade – UniverCidade, instituição privada de educação superior, no período
compreendido entre a década de 80 até a presente data. O objetivo geral de determinar estas
mudanças estratégicas ocorridas no período e identificar os fatores ambientais e interno que as
influenciaram. As mudanças estratégicas foram analisadas empiricamente à luz do modelo
teórico de Pettigrew (1987), que procura relacionar o contexto, o conteúdo e o processo de
implementação da mudança. A pesquisa foi desenvolvida na forma de um estudo de caso
simples, de natureza qualitativa, visando a compreender o fenômeno das mudanças da
instituição. O estudo utilizou como método para coleta de dados a Direct Research
(Mintzberg, 1979). Na fundamentação teórica, se contemplam aspectos relativos ao processo
de adaptação, mais especificamente, escolha estratégica e determinismo ambiental. Descrevese o processo de adaptação estratégica na instituição, à medida que esta sofre ações externas
(influências do meio ambiente) atuando diretamente na instituição. Conclui-se que a
instituição adotou estratégias diferenciadas a cada período analisado, buscando adaptar-se às
situações diversas, implementando novos processos e diversificando os cursos oferecidos.
Palavras chaves: mudança estratégica, estratégia e adaptação estratégica.
ABSTRACT
This study investigates how the strategic adaptation processs has been developed at Centro
Universitário da Cidade – UniverCidade, private HEI – Higher Education Institute covering
the period from 1980 to 2005. With the general objective to determine which and how those
strategics changes, have been developed during that period, and identifying the external
environment and internal factores that influenced them. Those changes in strategies had been
analazyzed empirically through the theoretical model of Pettigrew (1987), which seeks the
relation between the context, the content and the implementation process of the change. This
research has been developed as a simple case study, of a qualitative nature aiming to
understand the phenomenon of the changes in the institute. This study has used the method of
the Direct Research (Mintzberg, 1979) to collect data. In the theoretical basis, it has
contemplated the relative aspects to the strategic adaptation process,
epecifically, the
strategic choice and the environmental determinism. Describing the strategic adaptation
process in the institute, as it suffers external changes (environment influences), acting directly
in the institute. It has been concluded that, the institute adapted differents strategies at each
period analyzed, in order to adapt itself to the various situations, implement new process and
diversificate its products offer, such as graduation courses.
Key words: strategc changes, strategy and adaptation strategy.
LISTA DE FIGURAS
Diamante de Porter – Determinantes da Vantagem Competitiva
Nacional.................................................................................................
Determinantes da Competitividade Sistêmica: Níveis de Análise........
28
32
Figura 3 -
Localização dos Ambientes Geral, Específico e Interno na
Organização...........................................................................................
36
Figura 4 -
Principais staheholders de uma organização.........................................
37
Figura 6 -
Modelo
de
Porter
para
análise
do
ambiente
competitivo............................................................................................
Estratégias emergentes e deliberadas....................................................
38
47
Figura 7 -
Modelo de estudo do processo de mudança estratégica .......................
50
Figura 8 -
Modelo do equilíbrio pontuado da evolução.........................................
52
Figura 1 Figura 2 -
Figura 5 -
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 –
Evolução do número de matrículas (Brasil 1968 – 2002) ...............
78
Gráfico 2 –
Evolução dos docentes “em exercício” (Brasil 1980 – 2002) .........
79
Gráfico 3 –
Distribuição dos docentes – formação (Brasil 1994, 1998 e 2002)
79
Gráfico 4 –
Evolução das instituições (Brasil 1968 – 2002) ..............................
80
Gráfico 5 –
Evolução do número de cursos (Brasil 1968 – 2002) ......................
80
Gráfico 6 –
Aumento das modalidades de cursos – 1959 – 2003 .......................
81
Gráfico 7 –
Vagas não preenchidas no ensino superior particular
(%)....................................................................................................
99
Gráfico 8 –
Faturamento das 10 maiores IES privadas do Brasil .......................
100
Gráfico 9 –
Número proporcional de estudantes no ensino superior..................
107
Gráfico 10
Crescimento da demanda para o ensino superior por classe
social.................................................................................................
107
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 –
Quadro 2 –
As maiores organizações que atuam no âmbito nacional em 1985 e 2003
por vendas, em milhões de US$....................................................................
24
33
Quadro 4 –
Descrição dos Indicadores Levantados – ECIB..........................................
Determinantes e Elementos Importantes da Competitividade – Modelo
IAD..............................................................................................................
Paradigmas de mudança organizacional e suas implicações práticas.........
Quadro 5 –
As diferentes concepções de universidade ..................................................
72
Quadro 6 –
A expansão do ensino superior no Brasil ....................................................
77
Quadro 7 –
Distribuição das matrículas por região (2002) ............................................
Quadro 8 –
Relação das 30 maiores instituições por número de matrículas.(2002) ......
82
Quadro 9 –
Ranking dos 10 cursos mais procurados no País (2002) .............................
83
Quadro 10 –
Análise comparativa: Universidade x Empresa ...........................................
86
Quadro 11 –
O modelo burocrático: decidindo por padrões de interações estruturadas ..
90
Quadro 12 -
O modelo colegiado: decidindo por consenso .............................................
92
Quadro 13 –
O modelo político: decidindo através da resolução de conflitos .................
93
Quadro 14 –
Anarquia organizada: decidindo por acidente .............................................
94
Quadro 15 –
Comparação entre os quatro modelos de universidade ...............................
95
Quadro 16 -
Crescimento na oferta de vagas plenas........................................................
101
Quadro 3 –
30
44
81
LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E SÍMBOLOS
CLT
Consolidação das Leis do Trabalho
EAD
Ensino a Distância
ECIB
Estudo da Competitividade da Industria Brasileira
IAD
Instituto Alemão de Desenvolvimento
IES
Instituição de Educação Superior
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
MEC
Ministério da Educação
RH
Recursos Humanos
UniverCidade Centro Universitário da Cidade
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO.............................................................................................................
14
1.1
A SITUAÇÃO PROBLEMA .........................................................................................
16
1.2
OBJETIVOS....................................................................................................................
19
1.2.1 Objetivo Geral..................................................................................................................
19
1.2.2 Objetivos Específicos.......................................................................................................
19
1.3
QUESTÕES DA PESQUISA..........................................................................................
20
1.4
CONTRIBUIÇÃO E RELEVÃNCIA.............................................................................
20
1.5
DELIMITAÇÃO...............................................................................................................
20
1.6
ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO.....................................................................................
21
2
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.................................................................................
23
2.1
O PORQUÊ DO PROCESSO DE MUDANÇA.............................................................
23
2.2
A COMPETITIVIDADE..................................................................................................
25
2.3
ORGANIZAÇÕES E AMBIENTES ORGANIZACIONAIS..........................................
34
2.3.1 Organizações como Sistemas.........................................................................................
34
2.3.2 Ambiente Organizacional............................................................................................... 35
2.3.3 O Ambiente Geral............................................................................................................
35
2.3.4 O Ambiente Específico....................................................................................................
37
2.3.5 O Ambiente Real e o Ambiente Percebido ...................................................................
40
2.4
MUDANÇA ORGANIZACIONAL................................................................................
40
2.4.1 Novos Paradigmas de Mudança Organizacional e suas Implicações Práticas..........
42
2.4.2 Incertezas..........................................................................................................................
44
2.5
ESTRATÉGIA..................................................................................................................
46
2.6
MUDANÇA ESTRATÉGICA........................................................................................
48
2.6.1 Definição de Mudança Estratégica...............................................................................
48
2.6.2 O Processo, O Contexto e o Conteúdo da Mudança....................................................
49
3
METODOLOGIA...........................................................................................................
54
3.1.
A PESQUISA ..................................................................................................................
54
3.2
CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA ...............................................................................
54
3.3
O MÉTODO ....................................................................................................................
56
57
3.4
CONSIDERAÇÕES SOBRE A ESCOLHA ESTRATÉGICA ......................................
57
3.5
DELINEAMENTO E COLETA DE DADOS ................................................................
58
3.6
ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS .......................................................................
59
3.7
CONFIABILIDADE .......................................................................................................
60
3.8
DELIMITAÇÃO DA PESQUISA ..................................................................................
61
4
A EVOLUÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR....................
62
4.1
O SURGIMENTO DAS PRIMEIRAS UNIVERSIDADES...........................................
62
4.2
A EXPANSÃO DAS UNIVERSIDADES NO MUNDO...............................................
65
4.3
AS DIFERENTES CONCEPÇÕES DA UNIVERSIDADE...........................................
67
4.4
O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL.............................................................................
73
4.4.1 Das universidades passageiras à primeira universidade brasileira .........................
75
4.4.2 A expansão do ensino superior brasileiro ...................................................................
77
4.5
A UNIVERSIDADE COMO ORGANIZAÇÃO ATÍPICA............................................
85
4.5.1 A natureza multifacetada dos objetivos da universidade .........................................
87
4.5.2 O processo decisório nas universidades ......................................................................
89
5
ADAPTAÇÃO ESTRATÉGICA DA UniverCidade..................................................
96
5.1
FASES DO PROCESSO DE ADAPTAÇÃO ESTRATÉGICA.....................................
96
5.1.1 Período 1: Busca do crescimento através dos processos de fusão e
incorporação...................................................................................................................
5.1.2 Período 2: Parcerias e alianças estratégicas...............................................................
97
101
5.1.3 Período 3: Política de preços, alteração do perfil da clientela, diversificação na
oferta dos cursos – Mudança da Missão......................................................................
103
5.1.4 Período 4: Obsessão pela qualidade através do processo de avaliação
6
institucional com a transformação em Centro Universitário....................................
114
CONCLUSÃO.................................................................................................................
118
REFERÊNCIAS.............................................................................................................
124
APÊNDICE.....................................................................................................................
134
14
1 INTRODUÇÃO
A educação, principalmente a superior, é o esteio principal na formação de
profissionais e pesquisadores. Além disso, é também a instância primeira de prestação de
serviços à comunidade, através de um processo simultâneo de formação de profissionais e de
atendimento às demandas da sociedade.
O processo de globalização instalado no mundo atual tem trazido mudanças nos
diversos tipos de organizações tanto produtivas quanto culturais. Esse fenômeno é descrito
por Neto (1996, p.82) como:
[...] um processo de aceleração capitalista, num ritmo jamais visto, em que o
produtor vai comprar matéria-prima em qualquer lugar do mundo onde ela seja
melhor e mais barata. Instala a fábrica nos países onde a mão-de-obra fique mais em
conta, não importa se no Vietnã ou na Guatemala. Vende a mercadoria para o
mundo inteiro.
Daft (1999) entende a globalização como um conjunto de mudanças nos padrões de
produção, investimento e comércio internacionais, cujas expressões máximas são a integração
crescente de acordos internacionais de comércio e a universalização dos circuitos financeiros
que buscam instalar-se em todas as partes dos sistemas produtivos, a fim de torná-los mais
eficazes, competitivos e rentáveis.
A globalização envolve diversos processos simultâneos: a integração econômica
global, a criação de redes como a Internet, o tratamento de temas como meio ambiente,
direitos humanos e educação. Com ela, a conjuntura social e política das nações passam a não
ser importantes na definição de investimentos. Conseqüentemente, os países e suas
organizações precisam ajustar-se e adaptar-se para permanecer competitivos em uma
economia global.
Miles e Snow (1978) afirmam que a falha em arquitetar ajustes às mudanças e
incertezas ambientais causadas pela globalização poderá resultar em uma ineficiência
organizacional relativa e em uma inabilidade para as organizações persistirem.
Um dos ajustes necessários é a adaptação organizacional estratégica à competitividade
exarcebada do mundo globalizado. De acordo Drucker (1999, p.57), “todas as instituições
devem fazer da competitividade global uma meta estratégica”. Nenhuma delas, inclusive as
instituições de ensino superior (IES), poderá sobreviver e, ao mesmo tempo, ser bem-
15
sucedida, a menos que esteja preparadas para enfrentar mudanças e adaptar-se às pressões
pelos ambientes econômicos, tecnológicos, social, político e cultural em transformação.
As instituições de ensino superior não estão imunes aos efeitos das atuais mudanças e
incertezas ambientais. Os líderes universitários modernos devem compreender que mesmo
uma instituição tão tradicional como a universidade foi criada para ter continuidade. Assim, as
IES devem se esforçar para uma adaptação organizacional estratégica que as torne mais
receptivas a mudanças e capazes de transformarem-se.
A universidade tem papel fundamental na formação da cidadania da população,
tornando as pessoas críticas e preparadas para melhorar as condições de vida do planeta.
"As instituições universitárias são organizações do século XVIII, sendo administradas no final
do século XX por princípios e normas da metade deste século”.(MEYER JR., 2000).
Vive-se hoje, no início de um novo milênio, num mundo de complexidades crescentes,
em que as constantes mudanças nos cenários político, econômico, tecnológico, social e
cultural perfazem um ambiente extremamente complexo e instável.
Nesse cenário de mudanças rápidas e contínuas, as organizações que não se adaptarem
às novas exigências do mercado e não inovarem no relacionamento com os seus clientes terão
sua sobrevivência ameaçada a médio e longo prazos.
Totalmente contraditórias a esta realidade emergente, as instituições de ensino
superior têm inovado muito pouco, mais propensas a resistir do que a acompanhar ou mesmo
incitar tais mudanças.
O reflexo deste desempenho insatisfatório está refletido nas severas críticas que o
setor tem sofrido, não apenas no Brasil, mas em todo o mundo. Na concepção de Barros e
Silva: (1990, p.17)
A incompetência ‘salta aos olhos’ quando a instituição que deveria ensinar - mas que
oficialmente continua a fazê-lo porque, cartorialmente, o diploma é ‘senha’
obrigatória para acesso a determinadas posições sociais - é parcialmente substituída
e complementada por outras organizações para melhor adequar os recursos humanos
às necessidades reais. A incompetência aparece quando a universidade - que deveria
estar envolvida com pesquisa e busca de um saber comprometido com as
necessidades sociais - é substituída ou complementada por outras instituições ou
mesmo grandes empresas que pesquisam por conta própria. A incompetência chega a
comover quando a universidade se isola, ensimesmada, absorta no corporativismo
interno, alienada dos problemas sociais, acabando por não dar qualquer contribuição
efetiva.
A má qualificação dos alunos egressos, a falta de pesquisa de alta qualidade e o
descompromisso com os problemas da comunidade em que se insere possibilitaram que outras
instituições preenchessem essa lacuna. Assim, proliferam as “universidades corporativas”, tais
16
como a “Universidade do Hambúrguer (McDonald’s) e a “Universidade Coca-Cola”,
organizações com propostas alternativas e inovadoras para as questões a que a universidade
tradicional não tem respondido.
Trata-se, na verdade, de uma questão de reposicionamento e redirecionamento das
instituições de ensino superior: a universidade, em sua origem, para se proteger das pressões
da Igreja, do poder secular e da burguesia, separou-se da cidade e isolou-se da comunidade
local, aparecendo como uma torre de marfim (“The Ivory Tower”). Entretanto, após séculos
de história, a humanidade encontra-se hoje, na era da “Aldeia Global”, em que o
isolacionismo já não é mais desejável, podendo inclusive ameaçar o desenvolvimento, e até
mesmo a sobrevivência de algumas instituições que não se adequaram a esta nova realidade.
1.1 A SITUAÇÃO PROBLEMA
As instituições de ensino superior na área privada vêm crescendo significativamente,
no entanto alcançar o patamar de equilíbrio entre a quantidade e qualidade diante de uma
sociedade tão desigual quanto à brasileira, ainda é a grande preocupação. O desafio é formar o
maior número de bons profissionais, que sejam capazes de competir em um mercado de
trabalho cada vez mais seleto. Portanto, para estar inserido neste novo cenário, deve-se educar
para desenvolver profissionais que não só cumpram tarefas prescritas, mas que tenham
capacidade de intervir no processo e solucionar problemas que se apresentam. Soma-se ainda,
a necessidade de lidar com novas tecnologias e habilidades comunicativas.
O interesse e o estudo da administração universitária são crescentes, conforme
Tachizawa; Andrade, 2002, p.22: “As mudanças fundamentais que vêm ocorrendo nos
modelos de gestão das organizações empresariais – dada à necessidade de sobreviverem no
ambiente em que atuam – começam também a chegar com mais intensidade às instituições de
educação superior brasileiras”.
Na falta de uma teoria administrativa própria, os administradores universitários vêm se
valendo de teorias e conceitos desenvolvidos no e para o âmbito empresarial.
As universidades são uma categoria de organização peculiar, caracterizando-se pela
complexidade e atipicidade de seus elementos componentes: enquanto a organização
empresarial possui objetivos econômicos, tecnologia definida, estrutura hierarquizada e
17
centralizada, participantes determinados como acionistas, dirigentes e operários, clientela
personalizada em freguês e cliente, administração exercida por profissionais com
estabelecimento de padrões e de rígidos princípios e normas administrativas e produto final
quantificável. Toda essa estrutura continuamente envolvida por análises e avaliações visando
à relação custo/benefício, a organização universitária, por sua vez, possui objetivos não
lucrativos, emprega tecnologia múltipla, complexa e difusa. É composta por participantes de
três segmentos – professores, funcionários e alunos – podendo surgir dirigentes originários de
qualquer um dos três segmentos; atende a uma clientela múltipla, formada por alunos,
comunidade interna e comunidade externa, administração amadorística com limitada
utilização de princípios administrativos e produto final de difícil mensuração.
Devido à diversidade de características existentes entre uma e outra organização, a
transposição de modelos gerenciais desenvolvidos nas organizações empresariais para o
âmbito universitário foi questionada por especialistas em gestão universitária, bem como
negligenciada pelos próprios gestores destas instituições, conforme Tachizawa; Andrade,
2002, p. 16: “...Esta nova fase estaria a exigir uma postura diferente do gestor, executivo e
técnico da educação voltada para uma administração profissional de suas instituições de
educação superior.”
Assim, segundo Meyer Jr (1988, p.7), as universidades requerem uma teoria
organizacional e administrativa própria que contemple seu caráter atípico e a complexidade
das suas características organizacionais.
Para Keller (apud MEYER JR,1988, p.7):
Tipo de administração que o ensino superior necessita não existe ainda. Porém, ele
esta sendo criado, passo a passo, por uma nova geração de diretores, pró-reitores e
reitores, com base nos mais válidos elementos da administração empresarial, na mais
moderna administração de serviços e nas últimas contribuições dos estudos das
organizações, da psicologia, da pesquisa em administração e em campos
semelhantes.
Recentemente, entretanto, esta realidade parece estar sendo alterada. Não só palavras
como “clientes”, “mercado” e “concorrentes”, por exemplo, deixaram de ser tabus, como
estão incorporadas à linguagem habitual do segmento particular do ensino superior.
O tema Administração Estratégica vem sendo introduzido já há alguns anos nos cursos
de pós-graduação destinados a qualificar gestores universitários, assim como em artigos
publicados nesse segmento. Começam a despontar relatos de experiências e resultados
parciais decorrentes da introdução da administração estratégica ou de algumas de suas
18
ferramentas entre poucas instituições pioneiras ou de maior excelência no processo de
autogestão. Nesse sentido podemos mencionar o trabalho Administração Estratégica nas
Universidade Federais: estudo de caso na Universidade Federal de Santa Catarina, Pereira
Fernanda, 1999, Florianópolis.
Esta aproximação entre a Administração Estratégica e o ensino superior particular
brasileiro só se tornou possível em virtude das transformações que ambas as variáveis
sofreram nos últimos anos: de um lado, a ampliação do escopo de aplicação e estudo da
Administração Estratégica, que passou a abranger, por exemplo, instituições públicas e sem
finalidade lucrativa; de outro, a gradual mudança no ambiente de atuação das IES particulares,
migrando de um cenário de relativa estabilidade para outro de extrema turbulência, tornando a
adoção da abordagem estratégica na gestão destas instituições não apenas factível, mas
recomendável. Conforme Tachizawa; Andrade (2002, p. 16):
No atual paradigma pós-industrial, estamos ingressando numa economia
digital, onde conhecimento e inteligência humana, em rede, provocarão
mudanças nas regras de sobrevivência para todos, principalmente para as
organizações. Com a constante mudança dos mercados e seus
protagonistas, não mais existe a possibilidade de as instituições de
educação superior estabelecerem vantagem competitiva duradoura.
Nenhuma instituição de educação pode se dar ao luxo de descansar sobre
os êxitos passados, é preciso inovar constantemente para poder competir e
sobreviver.
Neste contexto, o estudo apresentado demonstra que a instituição de educação
superior – UniverCidade – Centro Universitário da Cidade com mais de 30 anos a serviço da
educação, ao longo de todo este período vem buscando desenvolver um consistente processo
de crescimento, sendo a instituição de educação superior, na condição de centro universitário,
que mais se tem desenvolvido no Município do Rio de Janeiro e segundo o censo do
Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (2002), a Instituição é o maior centro universitário do País em quantidade de alunos
matriculados.
O estudo foca o período onde as maiores e mais significativas mudanças ocorreram.
Os novos cenários provocaram mudanças internas nas diretrizes estratégicas, na estrutura
organizacional, nos processos, na política de investimentos e permitiram a Instituição
administrar o presente voltado para o futuro, entendendo a administração como um processo
contínuo e interativo que visa a manter a Instituição integrada ao seu ambiente.
19
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo geral
O estudo tem como objetivo identificar quais foram e como se desenvolveram as
principais mudanças estratégicas e estruturais ocorridas na UniverCidade dos anos 80 até a
presente data, traçando as correlações com os fatores ambientais externos e internos que
levaram a Instituição por meio de um processo de adaptação, a se manter como uma das
principais instituições de educação no segmento privado.
1.2.2 Objetivos específicos
Quanto aos objetivos específicos, temos:
-
Identificar e descrever as modificações ambientais e internas e externas, durante o
período de 80 até a presente data, relacionando-as com os processos de mudança
vividos pela UniverCidade – Centro Universitário da Cidade.
-
Identificar e descrever as modificações organizacionais da Instituição, destacando a
sua adequação com a implantação de projetos e programas ocorridos no mesmo
período, bem como correlacionar as mudanças ocorridas aos dados empíricos da base
teórica utilizada, com os fatores críticos envolvidos nos processos de mudanças
implementados.
-
Identificar o processo de adaptação estratégica da Instituição, com base em elementos
interpretativos e objetivos, adotados conforme o seu contexto histórico.
20
1.3 QUESTÕES DA PESQUISA
No segmento competitivo de educação, é necessário identificar respostas, na trajetória
da UniverCidade – Centro Universitário da Cidade, objetivando responder a seguinte
pergunta: Como a UniverCidade – Centro Universitário da Cidade se adaptou e teve um
crescimento vigoroso em um ambiente econômico com mudanças constantes, no período
compreendido entre os anos 80 até a presente data?
1.4 CONTRIBUIÇÃO E RELEVÂNCIA
O estudo traz a oportunidade de analisar um ambiente de negócio em educação e, por
meio do conhecimento e compreensão da sua atividade, avaliar sua escolha estratégica. Na
conclusão do trabalho, será possível observar as contribuições para análise de outras
instituições de educação, destacando os pontos que lhe possam conferir desempenho superior
aos demais entes do segmento.
Além do horizonte acadêmico, o estudo poderá contribuir para as instituições de
educação, que por meio dos seus resultados poderão compreender alguns dos diversos fatores
que possibilitem as instituições obterem melhorias de performance, contribuindo para o seu
crescimento.
1.5 DELIMITAÇÃO
A delimitação se faz necessária para que se alcance os objetivos da pesquisa. Merrian
(1998) considera que a delimitação do estudo de caso reside no próprio caso em estudo.
Considerando que o estudo da adaptação estratégica consiste em destacar em períodos,
em séries temporais e longitudinais, descrevendo as escolhas organizacionais que vêm
transformando a UniverCidade ao longo dos anos pesquisados, cabe destacar que este se
21
destina a identificar e relacionar as mudanças organizacionais aos respectivos períodos, e não
a criticá-las quanto a sua eficiência e eficácia momentâneas.
Uma das limitações impostas pela pesquisa foi o escopo, cujo foco foi o processo de
adaptação estratégica, portanto a revisão de literatura e todas as outras referências
bibliográficas estão restritas aos relacionamentos: organização – estratégia e estratégia –
ambiente, com isso se descarta a mudança em nível de indivíduo ao grupo.
As mudanças ocorridas na UniverCidade, nos anos compreendidos pela pesquisa,
estão aqui relatadas desprovidas de qualquer inferência além da base conceitual citada,
anteriormente. Entretanto, é importante observar que sendo o autor o seu único pesquisador,
mesmo com as precauções tomadas, a mesma se tornou suscetíveis aos pontos de vista e
valores desta pessoa, porém este fato deve ser considerado na interpretação das conclusões e
recomendações para futuros trabalhos.
1.6 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO
O presente estudo está organizado em 7 capítulos, distribuídos de forma a facilitar a
leitura e a compreensão das conclusões obtidas, compostos da seguinte maneira:
Capítulo 1 – Destina-se a apresentar os diferentes agentes motivadores deste estudo, os
objetivos, suas limitações, sua importância e relevância, os questionamentos principais, a
pergunta que deu origem às investigações de campo e sua organização.
Capítulo 2 – Apresenta a revisão de literatura que conta com uma abordagem
multidisciplinar relacionada à ampla diversidade de matérias associadas e integrada no estudo
da adaptação estratégica. Neste sentido, a revisão acompanhará todo o processo de
desenvolvimento do estudo, pois foi face às interrogativas que surgiram, que se pôde conhecer
com maior profundidade a necessidade da teoria. A revisão bibliográfica tratará das
organizações e seus ambientes; enfocará a questão da adaptação estratégica; apresentará os
vários conceitos de estratégia.
Capítulo 3 – Fundamentará e explicitará os aspectos metodológicos pertinentes a esta
pesquisa. O estudo será desenvolvido por meio de uma pesquisa qualitativa (LÜDKE;
ANDRÉ, 1986; TRIVIÑOS, 1992), utilizando a metodologia de caráter contextualista de
Pettgrew (1987), utilizando o conceito organizacional (MEYER JR; SCOTT, 1983) composto
22
das visões técnica-econômica e institucional, de maneira histórica (KIMBERLY, 1976), com
a estratégia de estudo de caso de (YIN, 2001).
Capítulo 4 - Foram abordadas as instituições de ensino superior e sua complexidade: a
fundação das primeiras universidades na idade média; seu surgimento tardio no Brasil no
início do século XX; e seu processo de expansão iniciado na década de 60 e intensificado a
partir do final da década de 90. Apresentam as diferentes concepções de universidade que
servem de modelo às universidades brasileiras, bem como os principais aspectos que
caracterizam estas instituições como organizações complexas e atípicas, incluindo a natureza
multifacetada de seus objetivos e seu intrincado processo decisório, conforme informações
disponíveis no MEC/INEP/DAES e autores como: Teixeira, 1998; Cunha, 1998; Sousa, 1993
e outros.
Capítulo 5 – Descreve o processo de adaptação estratégica da Instituição, dividindo o
período estudado em séries temporais. Dentro de cada período, destaca-se o contexto
histórico, as principais mudanças no cenário externo e são identificados os principais projetos
executados pela Instituição para interagir com as novas exigências do mercado educacional.
Capítulo 6 – As conclusões propostas se basearam nos dados obtidos e refletem as
conseqüências dos processos decisórios integrados da Instituição. Revelam de que maneira se
deu o processo decisório de adaptação estratégica, baseando-se no contexto histórico e na
velocidade de reação à mudança.
Apêndice – Descreve, detalhadamente, a UniverCidade – Centro Universitário da
Cidade, desde os anos 80 até a presente data, sua história e seus dados relevantes.
23
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo tem por objetivo apresentar as idéias, teorias e modelos, organizados em
um contexto histórico, buscando fundamentar teoricamente conceito, noções e elementos
pertinentes ao processo de adaptação estratégica, para posteriormente, explicitá-lo na
UniverCidade.
Richardson et. al. (1989, p.16) apontam, “Em termos gerais, não existe pesquisa sem
teoria, seja explicita ou implícita, ela está presente em todo o processo de pesquisa”.
Este capítulo está estruturado em cinco partes, organizadas da seguinte forma: a
primeira apresenta o enfoque do porquê do processo da mudança; a segunda parte apresenta
as modernas teorias de competitividade relacionadas ao desempenho empresarial; a terceira
apresenta o enfoque da organização como um sistema social, a caracterização do ambiente em
que ela atua e a sua adaptação; a quarta focaliza a estratégia e finalmente, a quinta focaliza a
mudança estratégica.
2.1 O PORQUÊ DO PROCESSO DE MUDANÇA
Como uma das grandes características do mundo contemporâneo, a atração pela
novidade faz a mudança surgir de formar cada vez mais intensa. O estudo do processo de
adaptação estratégica organizacional tem crescido de importância tanto na área acadêmica
como no meio empresarial, possibilitando explicar e compreender como os executivos das
organizações formulam suas estratégias. Ao divulgar as mais recentes conquistas
tecnológicas, os meios de comunicação reacendem diariamente não só o desejo de usufruir
riqueza, mas, sobretudo, o conhecimento sobre as possibilidades de se melhorar a qualidade
de vida. Expectativas e necessidades, antes difíceis de atender, tornam-se a cada dia mais
acessível. A inovação e o progresso parecem mais próximos, aguçam a vontade, a urgência e,
mesmo, o otimismo sobre a mudança.
A história da organização do trabalho, como a da vida social, é, em essência, a história
da mudança. Não são raros os relatos sobre a vida humana e teorias sociais e organizacionais
que não tratam de transformações. Autores como (FUKUYAMA, 1991); (TOURAINE,
1973); (TOFFLER, 1973; 1980); enaltecem e popularizam a perspectiva da transformação
24
surpreendente; chamam a atenção para a alta velocidade da mudança, associando-lhe um
caráter explosivo; retratam a revolução sem precedentes na história da humanidade.
Importante enfatizar que para entender esse redesenho radical e profundo das
organizações é necessário entender como mudou o contexto externo onde estas organizações
operam.
Um dos resultados mais visíveis dessas mudanças ambientais, é demonstrado no
quadro 1, somente 30% das 20 maiores organizações nacionais por vendas em 1984 se
mantiveram na lista de 2003. A título de exemplo das que não constam em 2003, podemos
observar a Esso e a Souza Cruz, 2ª e 3ª colocadas em 1984, respectivamente.
A partir de 1980, uma grande mudança ocorreu na economia mundial e na história
social e política da humanidade. Caíram os muros entre as nações, entre as indústrias, entre
setores da economia e entre as funções dentro das organizações. As redes se tornaram à ordem
do dia para evidenciar esta afirmação pode-se observar cada vez mais no mundo dos negócios
as fusões, as alianças, as joint ventures. As organizações estão cada vez mais adotando os
processos de desenvolvimento de bens e serviços de forma simultânea.
Ranking
1984
Vendas no
Ranking
2003
ano de 1984
Vendas no
ano de 2003
1º
Shell
2.755
1º
Petrobras
33.311
2º
Esso
2.107
2º
Petrobrás Distrib.
9.329
3º
Souza Cruz
1.955
3º
Telemar
6.306
4º
Volkswagen
1.706
4º
Telefônica SP
5.480
5º
Copersúcar
1.470
5º
CBB/Ambev
5.329
6º
Pão de Açúcar
1.450
6º
Volkswagen
5.295
7º
Texaco
1.399
7º
Furnas
4.310
8º
Atlantic
1.392
8º
Petróleo Ipiranga
4.214
9º
Ford
1.386
9º
Shell
4.096
10º
GMB
1.361
10º
GM
4.092
11º
Petróleo Ipiranga
1.075
11º
Carrefour
4.044
12º
Varig
1.023
12º
Brasil Telecom
3.975
13º
Pirelli
908
13º
Pão de Açúcar
3.837
14º
Copene
846
14º
Embratel
3.668
15º
Nestlé
772
15º
Vale do Rio Doce
3.418
25
16º
Camargo Corrêa
742
16º
Bunge Alimentos
3.158
17º
Mercedes-Benz
741
17º
Fiat Automóveis
3.121
18º
Sanbra
722
18º
Eletropaulo Metrop
3.078
19º
Fiat Automóveis
715
19º
Embraer
2.945
20º
Rhodia
706
20º
Texaco
2.805
Quadro 1 - As maiores organizações que atuam no âmbito nacional em 1984 e 2003 por vendas, em milhões de
US$.
Fonte: Exame Melhores e Maiores – Ed. Especial Setembro 1985 e Julho 2004.
As novas estratégias de gestão propõem a criação da organização do futuro com base
no raciocínio que uma organização só pode controlar o destino se compreender como
controlar o destino de sua indústria.
2.2 A COMPETITIVIDADE
Na medida em que a competição no mercado global se torna cada vez mais acirrada, a
preocupação de governos, empresários e pesquisadores se voltam para a reflexão dos fatores
determinantes da competitividade.
O estudo da competitividade tem sido tema central de muitas pesquisas que buscam o
porquê do sucesso ou do fracasso de países, de setores e de organizações. Apesar de sua
importância não existe um conceito universal de competitividade. A questão da
competitividade é tratada em diferentes níveis e relacionada a diversos fatores.
A competitividade é entendida como poder de conquistar, contestar e manter posições
em estruturas de mercado dinâmicas, como qualidade da competição e capacidade de
concorrência. Ela é um vetor que resulta, de um lado, da estratégia de acumulação de capital
das empresas e, de outro, das condições produtivas da economia. As grandes questões acerca
da competitividade tais como: aferição determinante, obtenção de vantagens competitivas,
condicionantes e, até definição, são frutos de cada momento histórico do desenvolvimento
capitalista de cada país.
Dentre as várias vertentes existentes para a definição da competitividade destacam-se:
•
A que dá ênfase maior à capacitação tecnológica: competitividade derivada
capacidade tecnológica de inovar. Tal capacidade é entendida tanto em termos de
26
engendrar interativa e acumulativamente novas tecnologias, bem como de absorver
inovações por aprendizagem tecnológica (BANCO..., 1991);
•
A que pode ser identificada como a Reestruturação Industrial. Esta visão dá maior
ênfase aos processos de reestruturação ocorridos nos países desenvolvidos a partir da
década de 70, que implicam a perda de importância de alguns segmentos e tecnologias
da industrialização pesada, com o despontar de novos setores líderes. Essa abordagem
destaca a adoção de novas tecnologias, sobretudo de informática (hardware –
mecatrônica – e software), biotecnologia e novos materiais, conduziu à reconversão
de plantas produtivas e setores industriais inteiros, visando à adoção da automação
flexível, redução dos impactos ambientais, diminuição dos gastos com matériasprimas e energia. Novas matérias-primas, insumos e novos equipamentos
automatizados alteram o perfil de processos produtivos e de mercado. A
competitividade está relacionada às possibilidades de empresas e países obterem
condições de reestruturar sua produção e inserir-se nesses novos mercados.
(COUTINHO, 1994);
•
A que pode ser identificada com a ótica do comércio exterior, que sempre enfatizou as
vantagens comerciais e a competitividade internacional de uma economia. A
competitividade é entendida como a eficiência relativa de um país na produção de
determinadas mercadorias e seu posicionamento nos mercados mundiais mais
dinâmicos. A medida de competitividade é então essa inserção nos mercado
internacionais, especificamente nos produtos de maior expansão. A importância do
estudo da competitividade internacional é realçada em função dos novos rumos das
relações internacionais com a globalização dos mercados e regionalização das plantas
produtivas. Cada economia torna-se mais exposta nesse ambiente concorrencial, onde
a melhor defesa é a especialização produtiva para a conquista de mercados
internacionais. Para isso a empresa depende não somente de suas condições de
eficiência, mas também de toda a estrutura produtiva em que está inserida, com o
intuito de contestar e romper barreiras à entrada em mercados externos (sejam de
ordem financeira, tecnológica, reguladora, etc.) (BANCO..., 1991);
•
A que pode ser identificada com a competitividade macroeconômica. Aborda as
condições nacionais do ambiente econômico, político e social favorável ao processo
27
de obtenção de competitividade. Nesse sentido, são as políticas públicas as
responsáveis pelo entorno paramétrico das vantagens competitivas, pois elas
influenciam decisivamente o ambiente macroeconômico (condicionando as decisões
empresariais de produzir e investir) com políticas comerciais, financeiras e de
estabilização; a infra-estrutura produtiva (logística, insumos básicos e serviços de
utilidade pública); e a infra-estrutura tecno-científica e educacional (ensino básico,
técnico-profissionalizante e superior, centros de pesquisa, laboratórios, institutos de
normatização e metrologia, etc.), pelo estabelecimento de diretrizes e recursos à
educação e fomento à C&T (BANCO..., 1991).
É importante notar que o termo ambiente competitivo tem um significado bastante amplo,
pois na realidade as análises ligadas ao campo da concorrência industrial devem compreender
todos os fatores determinantes da competitividade, ou seja, o estudo da competição deve
abordar a organização, o setor e a economia. Para se alcançar a competitividade é necessária à
reação e a adaptação das organizações aos fatores do ambiente.
Uma organização tem que compreender e dispor dos fatores de competitividade que
determinam sua capacidade ou incapacidade de criar / manter sua vantagem competitiva no
âmbito internacional, no âmbito da nação, no âmbito da indústria e no âmbito da organização.
Porter (1999) apresenta um modelo macroeconômico caracterizado pelo “diamante
nacional”, que considera que a vantagem competitiva consiste na qualidade do ambiente em
que as organizações estão inseridas. A produtividade, inovação e crescimento das
organizações são relativos a quatro aspectos do ambiente, conforme observado na figura nº 1
e descrito a seguir:
•
Condições dos Fatores: a posição do país quanto aos fatores de produção, como
mão-de-obra qualificada e infra-estrutura, necessária para competir num
determinado setor;
•
Condições de Demanda: a natureza da demanda no mercado interno para os
produtos ou serviços do setor;
•
Setores Correlatos e de Apoio: a presença ou a ausência, no país, de setores
fornecedores e outros correlatos, que sejam internacionalmente competitivos;
28
•
Estratégia, Estrutura e Rivalidade das Empresas: as condições predominantes no
país, que determinam como as empresas são constituídas, organizadas e
gerenciadas, assim como a natureza da rivalidade no mercado interno.
Contexto para
estratégia e
rivalidade de
empresas
Condições
dos fatores
(insumos)
Condições de
demanda
Setores
correlatos e
de apoio
Figura 1 - Diamante de Porter – Determinantes da Vantagem Competitiva Nacional
Fonte: Porter (1999, p.224)
Um outro modelo é o trabalho realizado por Coutinho & Ferraz (1994), "Estudo da
Competitividade da Indústria Brasileira - ECIB", utilizando alguns de seus conceitos e
análises, uma vez que este se transformou numa referência sobre a matéria.
O ECIB considera competitividade como?
•
a produtividade das empresas ligada à capacidade dos governos, ao
comportamento da sociedade e aos recursos naturais e construídos,
•
aferida por indicadores nacionais e internacionais, permitindo conquistar e
assegurar de maneira sustentável fatias de mercado.
29
Estabelecendo uma classificação dos indicadores, diferenciando-os entre aqueles que
manifestam a forma em que se dá a competitividade internacional e aqueles referentes aos
agentes envolvidos.
No ECIB, competitividade pode ser vista em três níveis de agregação ou ambiente:
•
a empresa (ambiente empresarial);
•
o setor ou grupo de setores (ambiente setorial) , e
•
a nação (ambiente sistêmico).
Em cada nível de agregação, há diferentes medidas, ou indicadores, da
competitividade. Elas variam conforme o impacto sobre o sucesso econômico presente e
futuro ou no bem estar da empresa, do setor ou nação. Alguns conceitos de competitividade
aplicam-se a um destes níveis de agregação, mas não a outro. Inicialmente estaremos focando
a Competitividade Empresarial e Setorial. Os indicadores de Competitividade sistêmica estão
sendo estudados em um projeto específico que pretende propor linhas de ação para promover
um ambiente competitivo mais adequado ao setor produtivo nacional.O ECIB indica que,
além das definições dos agentes da Competitividade, convém distinguir a forma como esta se
manifesta ou como é determinada. Para isto, define indicadores em três dimensões, a saber:
•
Indicadores de Capacitação: abrangem os fatores que determinam a competitividade
advinda de avanços tecnológicos em produtos e processos, da utilização de modernas
técnicas de organização, da cooperação inter-firmas e da composição dos
investimentos públicos e privados, incluindo aqueles realizados em "capital humano";
•
Indicadores de Eficiência: relacionados à utilização dos fatores de produção;
•
Indicadores de Desempenho: caracterizam a forma como a competitividade
internacional se manifesta, avaliando o agente estudado no mercado nacional e
internacional quanto à participação de mercado.
Numa primeira etapa os indicadores centram-se na esfera da Competitividade Setorial
com o objetivo de:
•
Levantar indicadores que meçam a Capacitação, a Eficiência e o Desempenho dos
setores da indústria de transformação. Isto permitirá monitorar a evolução da
competitividade da Indústria Paulista por setor;
30
•
Disponibilizar referências do Brasil e de outros países para cada indicador;
•
Desenvolver análises comparativas dos indicadores com vistas a propor e desenvolver
ações setoriais específicas que venham a alavancar o desempenho empresarial das
indústrias pertencentes a esses setores.
No módulo de simulação as empresas podem calcular seus próprios indicadores,
verificando o seu grau de competitividade (auto diagnóstico) em relação aos seus
concorrentes nacionais e internacionais (para as economias levantadas). Na comparação com
os concorrentes nacionais pode também verificar seu posicionamento por porte da empresa. A
seguir apresenta-se o quadro de indicadores para avaliação do grau de competitividade.
Participação na Receita
Descrição do Índice
Deduções sobre Receita Bruta de Vendas
Consumo Intermediário sobre Receita Líquida de Vendas
Consumo de Matéria-Prima sobre Receita Líquida de Vendas
Total
Gasto de energia e combustível sobre Receita Líquida de Vendas
Total
Consumo de peças, acessórios e ferramentas sobre Receita
Líquida de Vendas Total
Serviços industriais prestados por terceiros e de manutenção
Receita Líquida de Vendas Total
Custo das mercadorias adquiridas para revenda sobre Receita
Líquida de Vendas Total
Variação do Estoque de Produtos Acabados e em Elaboração
sobre Receita Líquida de Vendas Total
Produção própria para Ativo Imobilizado sobre Receita Líquida de
Vendas Total
Valor Adicionado Total sobre Receita Líquida de Vendas Total
Gasto Pessoal sobre Receita Líquida de Vendas Total
Salário e retirada sobre Receita Líquida de Vendas Total
Encargos e Benefícios sobre Receita Líquida de Vendas
Lucro Bruto sobre Receita Líquida de Vendas
Despesas e Receitas Operacionais sobre Receita Líquida de
Vendas Total
Lucro Operacional sobre Receita Líquida de Vendas
Despesas e Receitas não Operacionais sobre Receita Líquida de
Vendas
Lucro Antes do Imposto de Renda sobre Receita Líquida de
Vendas
Porte Médio
Descrição do Índice
Pessoal ocupado por empresa
Receita Líquida de Vendas por Empresa
Sigla
Ded/RBT
CI/RLT
Unidade
%
%
CMP/RLT
%
GEC/RLT
%
PFA/RLT
%
Sev/RLT
%
CMR/RLT
%
Vest/RLT
%
PPA/RLT
%
VA/RLT
GP/RLT
Sal/RLT
ECB/RLT
LB/RLT
%
%
%
%
%
DRO/RLT
%
LO/RLT
%
DRñO/RLT
%
LAIR/RLT
%
Sigla
PO/Emp
RLT/Emp
Unidade
Pessoas
$
31
Consumo Intermediário por Empresa
Valor Adicionado por Empresa
Gasto de Pessoal por Empresa
Lucro Bruto por Empresa
Produtividade
Descrição do Índice
Consumo Intermediário por Pessoal Ocupado Total
Valor Adicionado Total por Pessoal Ocupado Total
Salário e Retirada por Pessoal Ocupado (Salário Médio)
Salário dos Assalariados por Pessoal Ocupado Assalariado
Salário dos Assalariados da Produção por Pessoal Ocupado na
Produção
Salário dos Assalariados não-Produtivos por Pessoal Ocupado
não-produtivo
Retirada Proprietários por Proprietários Ocupados
Encargos e Benefícios por Pessoal Ocupado
Lucro Bruto por Pessoal Ocupado
Receita Líquida de Vendas Total por Pessoal Ocupado Total
Relações com Salário
Descrição do Índice
Encargos e Benefícios por Salário Retirada
Contribuição para a Previdência Social por Salário e Retirada
Fundo de Garantia por Tempo de Serviço por Salário e Retirada
Contribuição para a Previdência Privada por Salário e Retirada
Indenização Trabalhista por Salário e Retirada
Outros Benefícios Concedidos por Salário e Retirada Total
Outros Indicadores
Descrição do Índice
Valor Adicionado por Gasto de Pessoal
Valor Adicionado por Consumo Intermediário
Dias médios de Estoque de produtos acabados e em elaboração
Lucro Antes do Imposto de Renda sobre Formação Bruta de
Capital Fixo
Lucro Antes do Imposto de Renda sobre Ativo Fixo
Participação no Valor Adicionado
Descrição do Índice
Gasto de Pessoal por Valor Adicionado
Outros custos por Valor Adicionado
Lucro Antes do Imposto de Renda por Valor Adicionado
Outras Receitas por Valor Adicionado
Participação no Mercado
Descrição do Índice
Participação Nacional no Mercado Interno
Participação de Produtos Importados no Mercado Interno
Participação nas Exportações no Mercado Mundial
Participação nas Importações no Mercado Mundiak
Quadro 2 - Descrição dos Indicadores Levantados - ECIB
CI/Emp
VA/Emp
GP/Emp
LB/Emp
$
$
$
$
Sigla
CI/PO
VA/PO
Sal/PO
Spa/POa
Unidade
$
$
$
$
Spp/POp
$
Sñp/POñp
$
Rp/Prop
ECB/PO
LB/PO
RLT/PO
$
$
$
$
Sigla
ECB/Sal
INSS/Sal
FGTS/Sal
CPP/Sal
ITB/Sal
OBF/Sal
Unidade
%
%
%
%
%
%
Sigla
VA/GP
VA/CI
DMEst
Unidade
$/$
$/$
dias
LAIR/FBK
%
LAIR/AT.
FIXO
%
Sigla
GP/VA
OCT/VA
LAIR/VA
ORC/VA
Unidade
%
%
%
%
Sigla
PNMI
PIMI
PEMM
PIMM
Unidade
%
%
%
%
32
Uma outra metodologia é a do Instituto Alemão de Desenvolvimento (IAD), que leva
em consideração, para avaliação da capacidade competitiva de uma determinada organização,
ou grupo delas, a competência, diálogo e forma de tomada de decisão entre todos os membros
envolvidos, a partir de quatro níveis básicos denominados de: Meta, Macro, Meso e Micro.
Os quatro níveis envolvidos, apresentado na figura 2 reforçam o caráter sistêmico do meio
em que as organizações atuam. A interação dinâmica entre o Estado, as organizações, as
instituições intermediárias e a capacidade organizativa da sociedade é determinante para a
sobrevivência das organizações.
Nível
Meta
Nível
Macro
Dialogo
e
Articulação
Nível
Meso
Nível
Micro
Figura 2 - Determinantes da competitividade sistêmica: Níveis de análise
Fonte: Lanzer et at (1998 p.44).
A visão sistêmica implica que as organizações passem a adotar as melhores práticas
em relação à concorrência e elaborem estratégias para toda a cadeia de valor baseadas no
entendimento articulado de todos os participantes nos quatro níveis envolvidos. Os elementos
fundamentais para o sucesso da competitividade em relação aos quatros níveis propostos:
Fatores Econômicos, Fatores Culturais, Fatores Políticos e Fatores Demográficos.
33
As influências do ambiente para o sucesso das organizações e conseqüente melhoria
de vida da população remetem ao governo, instituições e corporações uma fundamental
participação na formação de massa crítica para o aprimoramento da competitividade da
localização.
A cooperação entre organizações, em substituição à tradicional forma individualista
em que estas normalmente atuam no mercado, é apresentada por diversos estudiosos como a
melhor solução para acentuar a competitividade das organizações na economia globalizada.
Porter (1999, p.14) apresenta a coordenação das atividades além-fronteiras em redes
regionais ou globais como forma de conquistar vantagem competitiva e coloca que os
aglomerados “... oferecem um novo mundo de pensar sobre a economia [...] demandam novos
papéis das organizações, dos governos e das instituições”.
Redes de empresas, aglomerados ou clusters são definidos como um “[...]
agrupamento geograficamente concentrado de organizações inter-relacionadas e instituições
correlatas numa determinada área, vinculadas por elementos comuns e complementares”.
(PORTER, 1999, p.211).
A participação das organizações em redes articuladas tem a finalidade de melhorar a
competência em todas as etapas da cadeia de valor do produto ou serviço.
Uma rede de organizações possibilita a melhoria da produtividade, estimula a
inovação através da melhoria contínua e incentiva a formação de novas organizações.
A atuação conjunta de organizações correlatas e instituições de apoio, inclusive no
desenvolvimento de estratégicas para a geração de valor em suas atividades, implica uma
nova maneira de analisar a competitividade das organizações.
O quadro 3 apresenta uma síntese da metodologia do Instituto Alemão de
Desenvolvimento (IAD), para avaliação da capacidade competitiva.
Nível
Meta
Determinantes da
competitividade
Fatores sócio-culturais
Escala de valores
Padrões básicos de organização
político-jurídico-econômico
Capacidade estratégica e
política
Macro Política orçamentária
Política monetária
Elementos fundamentais
Consenso social sobre uma política econômica
dirigida ao mercado nacional e internacional.
Aglutinar forças dos atores para incentivar
inovação, produtividade e aprendizagem através de
organização jurídica, política e econômica.
Disposição e capacidade de implementar
estratégias de médio e longo prazo para o
desenvolvimento tecnológico e industrial orientado
à competitividade.
Não colocar obstáculos à exportação, não tornar as
importações muito caras – fomentar a integração
34
Política fiscal
Política de competição
Política central
Política cambial
ativa com o mercado mundial.
Manter baixa taxa de inflação
Taxas de câmbio adequadas
Manter o déficit baixo
Sistema tributário justo e transparente
Inibir a formação de cartéis e monopólios
Meso Política de infra-estrutura física Otimizar sistemas de transportes, telecomunicações
Política educacional
e energia
Política tecnológica
Promover educação básica ampla e sólida a todas as
Política de infra-estrutura
pessoas, e pesquisa tecnológica
Industrial
Melhorar sistemas normativos, como técnicas de
Política ambiental
segurança e proteção ambiental
Política regional
Adotar critérios seletivos para políticas de
Política seletiva de importação importações e exportações
Política seletiva de exportação Difundir novas tecnologias e novos conceitos
organizacionais
Fortalecer os clusters emergentes
Estimular a criação de novos ramos industriais
Política ambiental sem exploração predatória dos
recursos naturais
Otimizar interações entre empresas, fornecedores,
Micro Capacidade de gestão
Estratégias empresariais
empresas de serviços complementares, clientes e
Gestão da inovação
centros de Pesquisa & Desenvolvimento (P&D)
Integração em redes de
Otimização das best pratices em produção e P&D
cooperação tecnológica
Melhoria contínua da eficiência, qualidade,
Logística empresarial
flexibilidade e rapidez.
Quadro 3 - Determinantes e Elementos Importantes da Competitividade – Modelo do IAD.
Fonte: Adaptado de Lanzer et al. (1998).
2.3 ORGANIZAÇÕES E AMBIENTES ORGANIZACIONAIS
Organizações são construções humanas arbitrárias com base lógica e racional pela
intenção explicita de se alcançar um objetivo (MOTTA, 2000).
2.3.1 Organizações como sistemas
As organizações podem ser concebidas como sistemas vivos, pois elas dependem do
ambiente em que atuam para a satisfação de suas necessidades. A distinção entre sistemas
fechados e sistemas abertos é de suma importância para o estudo das organizações. Um
35
sistema fechado não dependeria de seu ambiente; ele seria autônomo, encerrado e isolado do
seu mundo externo. Já um sistema aberto deve interagir com o ambiente para sobreviver; ele
consome e exporta recursos para o ambiente (DAFT, 2002).
2.3.2 Ambiente organizacional
Os ambientes de uma organização podem ser externos e internos como já apontamos.
Para Daft (1999), o ambiente organizacional externo engloba todos os elementos existentes
fora dos limites da organização que tenham potencial para afetar a organização, incluindo
concorrentes, recursos, fornecedores, tecnologias e condições econômicas que exercem
influencia sobre a organização. Daft (1999, p. 44) ressalta que este tipo de ambiente não inclui
os eventos “tão afastados da organização que o impacto deles não é possível”.
O ambiente externo da organização pode ser classificado ainda, de acordo com as suas
camadas, em: a) ambiente geral e b) ambiente especifico.
2.3.3 O ambiente geral
Bowditch; Buono (1997) definem o ambiente geral da organização como aquele que se
constitui dos fatores, tendências e condições gerais que afetam a todas as organizações. Inclui
condições tecnológicas, fatores sociais, interações políticas, condições econômicas, fatores
demográficos, variáveis legais, sistema ecológico, fatores de mercado e condições culturais
dentre outros aspectos. Portanto, o ambiente geral diz respeito às condições que podem
potencialmente afetar a organização.
Já Stoner; Freeman (1999) definem o ambiente geral como as camadas externas
dispersas que influenciam a organização indiretamente, incluindo fatores sociais,
demográficos e econômicos que repercutem, igualmente, em todas as organizações ao seu
redor.
E, por fim, Daft (2002), define ambiente geral da organização como sendo o ambiente
que abrange os setores que não podem ter impacto direto nas operações diárias de uma
organização, mas que têm influências indiretas sobre ela.
36
Assim sendo, são todos aqueles fatores que podem induzir mudanças que finalmente
afetem as condições gerais onde são realizadas as atividades da organização conforme figura a
seguir:
Ambiente Geral
Tecnológico
Ambiente Específico
Clientes
Ambiente
Interno da
Organização
Empregados
Cultura
Administração
Fornecedores
Figura 3 - Localização dos ambientes geral, específico e interno na organização.
Fonte: Daft, 1999 (adaptado)
37
2.3.4 O ambiente específico
O ambiente específico corresponde aos fatores e às condições externas que têm
relevância imediata para a organização, incluindo-se, entre outros clientes, fornecedores,
sindicatos, concorrentes, agências regulamentadoras, grupos de interesse público, associações
de classe e outros públicos ou entidades relevantes à organização (BOWDITCH; BUONO,
1997). A figura a seguir sintetiza a interação da organização com os principais staheholders.
Acionista
Grupos da Comunidade
Local
Grupos de Interesse
Público
Governo
Grupos de Interesse
Especial
Consumidor
ORGANIZAÇÃO
Defensor do
Consumidor
Funcionários
Fornecedores
Sindicato
Concorrentes
Imprensa
Figura 4 - Os Principais Staheholders de uma Organização
Fonte: Bowditch e Buono, 1997
Dentre os componentes desse ambiente, os concorrentes são a principal fonte de
ameaça para as organizações. Bateman; Snell (1998) acreditam que, quando as organizações
competem pelos mesmos clientes, tentando ganhar market share às custas dos outros, todas as
organizações devem reagir e antecipar as ações de seus concorrentes.
Desse modo, de acordo com os autores citados, as organizações devem identificar seus
concorrentes, incluindo: (1) empresas estrangeiras, principalmente as primeiras organizações
a entrarem discretamente em pequenos nichos; (2) pequenas empresas domésticas,
especialmente por seu ingresso em mercados muito pequenos e de preço elevado; (3) novas e
grandes empresas domésticas que estão explorando novos mercados; (4) concorrentes
38
regionais fortes e (5) sistemas de vendas não tradicionais, como nos canais de TV por
assinatura e vendas por meio de catálogos.
O processo administrativo pode significar muito mais do que reagir e adaptar-se ao
ambiente competitivo: ele pode significar também modificar ou moldar esse ambiente. O
modelo de Porter (1989) é considerado um poderoso instrumento de análise do ambiente
competitivo, a fim de adaptar ou moldar a natureza da competição. Esse modelo, inclui os
concorrentes atuais, a ameaça de novos entrantes, a ameaça de produtos ou serviços
substitutos, o poder de negociação dos compradores e o poder de negociação dos
fornecedores.
ENTRANTES
POTENCIAIS
Ameaça de novos entrantes
FORNECEDORES
Poder de negociação
dos fornecedores
COMPETIDORES
NA INDÚSTRIA
RIVALIDADE ENTRE
AS EMPRESAS
EXISTENTES
COMPRADORES
Poder de negociação
dos compradores
Ameaça de produtos ou
serviços substitutos
SUBSTITUTO
Figura 5 - Modelo de Porter para análise do ambiente competitivo
Fonte: Porter, 1988 (adaptado)
39
Os fornecedores encontram-se na base do sistema produtivo de qualquer organização.
Sem fornecedores eficientes e eficazes, o funcionamento do sistema produtivo fica
comprometido. De acordo com Daft (1999), a administração moderna dá grande ênfase ao
estabelecimento de parcerias com um pequeno número de grandes fornecedores, ao contrário
da filosofia do passado, quando as grandes organizações procuravam manter um elevado
número de fornecedores para os mesmos componentes.
As pessoas ou organizações que compram bens ou serviços produzidos por uma
organização são os clientes. Ao adquirirem bens ou serviços de uma determinada empresa, os
clientes tornam-se importantes, pois eles determinam o sucesso dessa empresa (DAFT, 1999).
Baseados na importância do cliente, Hooley; Saunders (1996, p.25) adotam dois
princípios básicos, para que as organizações reconheçam “a necessidade de uma investigação
cuidadosa dos desejos e necessidades dos clientes, seguida de uma definição clara sobre como
a empresa pode atendê-los da melhor maneira possível”.
Princípio nº 1 – Do ponto de vista dos clientes, um produto ou serviço de qualidade é
aquele que satisfaz a adequação à finalidade, e não aquele que oferece um luxo desnecessário.
Princípio nº 2 – Os clientes não compram produtos; eles compram o que o produto faz
para eles, ou seja, os clientes se interessam muito mais pelos benefícios obtidos pela compra,
pelo uso ou consumo do produto ou serviço, do que pelas características técnicas desse
produto ou serviço.
O “conserta-tudo” de um fim de semana não quer uma broca de um quarto; ele precisa
de um furo de um quarto. A broca é simplesmente um meio de fornecer aquele benefício, e
será a solução para a necessidade básica somente enquanto não for inventado um método ou
uma solução melhor (KOTLER, 1993).
De forma semelhante, o jardineiro não quer um cortador de grama. O que ele deseja é
um gramado de apenas uma polegada de altura. Sendo assim, uma nova variedade de semente
de grama, que seja robusta e que só cresça uma polegada na altura poderia constituir uma
séria ocorrência para os fabricantes de cortadores de grama (HOOLEY; SAUNDERS, 1996,
p.26)
40
2.3.5 O ambiente real e o ambiente percebido
Para Child; Smith (1987) o ambiente real, denominado também de ambiente objetivo
ou realidade objetiva é formado pelas entidades, objetos e condições existentes fora da
organização. Com base nos ambientes geral e específico, uma organização pode ser avaliada,
medida ou descrita por elementos externos à mesma, limitando, desta forma, suas operações.
O ambiente percebido ou subjetivo é constituído pela percepção subjetiva da
organização – gerentes, líderes, coalizão dominante. Denominado por Child; Smith (1987) de
arena cognitiva, é o ambiente construído a partir da interpretação subjetiva dos atores de
dentro da organização da realidade objetiva existente fora da organização. Por esta forma,
uma percepção errada do ambiente pode causar vários problemas à organização.
2.4 MUDANÇA ORGANIZACIONAL
A mudança organizacional é um tema atualmente importantíssimo, que tem chamado a
atenção de pesquisadores sobre a teoria organizacional e de administradores, em razão das
grandes transformações que as organizações enfrentam.
Este item não objetiva esgotar este tema, mas apresentar os vários focos de interesse
dos pesquisadores no contexto da mudança organizacional.
Grande parte da literatura sobre mudança organizacional aborda, inicialmente, a
rapidez das mudanças sociais, econômicas, políticas e tecnológicas que marcaram o fim do
século XX e a necessidade de as organizações modernas se adaptarem para lidar eficazmente
com essas mudanças.
Os clientes tornam-se cada vez mais exigentes, a concorrência está mais acirrada, o
ciclo de vida dos produtos reduz-se a cada dia, em virtude da grande diversificação, e o
mercado de trabalho exige novas habilidades e tratamento. Nesse contexto, a adaptação tornase fundamental e é muito comum saber que organizações em todo o mundo estão se
reestruturando ou passando por grandes mudanças.
O exemplo mais comentado, segundo WOOD JR. (2000, p.19), é o das empresas
japonesas, que, diante das mudanças velozes, “[...] transformaram-se em organizações de alta
performance e com isto têm afetado o mundo ocidental”. Para o autor a sobrevivência e o
41
sucesso das organizações nessa nova era vão depender de sua capacidade de adaptação, que
inclui a mudança como parte de seu cotidiano.
Para Herzog (1991), mudança significa alterações significativas no comportamento
humano, nos padrões de trabalho e nos valores em resposta a modificações ou antecipação a
alterações de recursos ou de tecnologia. O referido autor acredita que, para lidar com a
mudança de forma eficaz, é necessário que as organizações saibam administrar seus recursos
humanos, mantendo altos níveis de motivação, pois o grande desafio para obter uma
vantagem competitiva no mundo globalizado não é a mudança tecnológica, mas sim a
renovação dos valores e da cultura organizacional.
Morgan (1996) estabelece um conjunto composto de três imagens (metáforas) que
auxilia a compreensão do processo administrativo em face das mudanças: organizações como
máquinas, organizações como organismos e organizações como cérebros.
Como máquinas, as organizações representam o pensamento refletido na organização
burocrática, proposta por Weber. Elas são planejadas e administradas como máquinas
constituídas de partes interligadas. Cada uma das partes realiza uma atividade específica,
definida no funcionamento do todo. As organizações como máquinas valorizam a “precisão, a
velocidade, a clareza, a confiabilidade e a eficiência através de divisões rígidas de tarefas,
supervisão hierárquica e regras e regulamentos detalhados” (WOOD JR., 2000, p.25).
Segundo esse autor, a visão das organizações como máquinas não é adequada ao contexto de
mudanças do mundo em que se vive atualmente.
As organizações como organismo tentam compreender e gerenciar os objetivos
organizacionais e as relações com o ambiente. Seus administradores deverão ser capazes de se
adaptar a ambientes em processos contínuos de mudanças. Ao contrário da visão mecanicista,
esse tipo de organização busca uma melhor harmonia entre estratégia, tecnologia e recursos
humanos (WOOD JR., 2000, p.25).
As organizações como cérebro possuem duas imagens. A primeira reflete as
organizações como um sistema que processa informações com o objetivo de compreender
melhor o impacto atual da informatização. A segunda imagem concebe as organizações como
um holograma, que adota os seguintes princípios: “(‘) fazer o todo em cada parte; (2) criar
uma conectividade e redundância; (3) gerar simultaneamente especialização e (4) generalizar
e criar capacidade de auto-organização” (WOOD JR., 2000, p. 26).
42
A adoção desses princípios tem como objetivos centrais a flexibilidade e a inovação,
requisitos fundamentais para organizações que operam em um mercado de trabalho com
características específicas e que requer um alto grau de automação e informatização.
Land; Jarman (1981) estabeleceram uma tipologia para as fases do processo de
mudança: formação, regulamentação e integração. Durante a formação, a organização
descobre a si própria, bem como o ambiente em que opera, estruturando-se e estabelecendo
padrões de comportamentos. Na segunda fase, na regulamentação, a organização passa por
um processo de conhecimento. Por último, na integração, a empresa supera a eficiência e a
eficácia do seu padrão repetitivo. Segundo os autores citados, se a organização deseja
continuar com o seu processo de crescimento, deve diminuir a rigidez de seus padrões e o
poder da organização informal, passando, então, por um processo de inovação, abertura e
ruptura.
Want (1990) estabelece cinco tipos de mudanças: (1) opcional, quando o sistema não
está sofrendo nenhuma pressão ambiental; (2) operacional, para corrigir seus pontos fracos;
(3) direcional, quando há a necessidade de alterações nas estratégias estabelecidas; (4)
fundamental, quando a missão passa por um processo de alteração e (5) total, em situações
extremamente críticas, como, por exemplo, a falência ou fusão e aquisição.
2.4.1 Novos paradigmas de mudança organizacional e suas implicações práticas
Objetivando uma melhor compreensão da nova realidade organizacional e determinar
o processo de mudança organizacional, Motta (2000) descreve cinco paradigmas de mudança,
com base em estudos realizados por diversos autores, destacando-se Kuhn, Masterman,
Morgan, Chandler, Parsons, Katz e Kahn, Lawrence e Lorsch, Argyris, McGregor e Likert.
Os cinco paradigmas são os seguintes: mudança como um novo compromisso ideológico,
mudança como um imperativo ambiental, mudança como uma interpretação crítica da
realidade, mudança como uma intenção social e mudança como transformação individual.
a) A mudança como um novo compromisso ideológico
Este paradigma concebe a mudança como resultado da busca de novos valores e
crenças, a fim de comprometer as pessoas com o ideal organizacional. A mudança ocorre
43
somente quando se modifica o pensamento das pessoas. Conseqüentemente, cabe à
organização compreender e comparar a realidade com os seus princípios organizacionais e
processos gerenciais pré-determinados.
b) A mudança como um imperativo ambiental
Nessa visão, a mudança é provocada pelo ambiente no qual a organização está
inserida. A organização é concebida como um sistema aberto. Para sobreviver e adaptar-se a
seu ambiente, ela necessita observar minuciosamente as interações estabelecidas com o maio
exterior. A organização deve ser capaz de prever os eventos que poderão exercer impacto
sobre ela e desenvolver métodos que a auxiliem na explicação de sua realidade.
c) A mudança como uma interpretação crítica da realidade
Neste paradigma, a mudança é um processo consciente de criação de uma nova
realidade organizacional. A organização não só reage ao seu ambiente, mas também tem uma
participação direta no estabelecimento de seus próprios valores e crenças. Segundo este
paradigma, a organização é um sistema social em que o conhecimento é produzido durante as
interações entre as pessoas. Nesse sentido, a organização possui um papel duplo: compreender
e explicar, por meio do processo de comunicação, os propósitos das ações organizacionais e
seus elementos condicionantes.
d) A mudança como uma intenção social
A mudança é considerada como um processo consciente de alteração das relações
sociais. Dentro das organizações, as pessoas fazem parte de grupos. Elas não se comportam
isoladamente, portanto, mudar significa conhecer as intenções e as interações das pessoas,
para que a organização possa alterá-las.
e) A mudança como transformação individual
A mudança é vista como uma busca do indivíduo de uma nova auto-interpretação.
Nesta perspectiva, a única realidade que uma pessoa conhece é a própria realidade e, com
base nesse conhecimento, ela fará suas interpretações subjetivas sobre a organização a que
44
pertence. Nesse sentido, a mudança ocorre quando a organização conhece essas interpretações
e busca uma transformação interna das pessoas.
PARADIGMAS DE MUDANÇA ORGANIZACIONAL E SUAS IMPLICAÇÕES PRÁTICAS
NATUREZA DA
OBJETIVO DA
REFERÊNCIA
OBJETIVO DA
MUDANÇA
MUDANÇA
PRIMORDIAL PARA
ANÁLISE
ANÁLISE
IDEALIZAÇÃO –
IDÉIAS E PRINCÍPIOS –
DISCERNIMENTO –
COMPROMISSO
Comprometer as pessoas com
sobre as pessoas e a
saber a diferença entre a
IDEOLÓGICO
o ideal administrativo
organização
realidade e o ideal
administrativo
REDIRECIONAMENTO –
FATOS –
EXPLICAÇÃO –
IMPERATIVO
sistema comportamento
descobrir causas e
readaptar a organização às
AMBIENTAL
necessidade provocadas pelo
organizacional e individual
regularidades atrás da
ambiente
desordem aparente
EMANCIPAÇÃO –
COMUNICAÇÃO E
COMPREENSÃO –
REINTERPRETAÇÃO
recriar um novo significado
ESTRUTURA SOCIAL –
conhecer os objetivos das
CRÍTICA DA
organizacional através dos
ponto de vista dos atores e
ações sociais e seus
REALIDADE
condicionantes estruturais e
seus condicionantes
condicionantes
das formas comunicativas
INFLUENCIAÇÃO –
AÇÃO SOCIAL E
COMPREENSÃO –
INTENÇÃO SOCIAL
alterar as relações sociais
ALTERIDADE
conhecer as intenções das
(influenciar o outro)
relação entre atores, grupos e
pessoas para agir
coletividades
CRIAÇÃO E
MUNDO INTERIOR –
DESCOBERTA
TRANSFORMAÇÃO
TRANSCENDÊNCIA –
o “eu” e seus símbolos
INTERNA –
INDIVIDUAL
buscar uma nova visão de si
conhece os significados
próprio
que se atribuem à vida
organizacional
Quadro 4 - Apresenta de forma resumida os cinco paradigmas sobre a mudança organizacional.
Fonte: Motta, 2000 (adaptado)
2.4.2 Incertezas
Até este subitem, a presente pesquisa apresentou várias formas de compreender o
processo de mudança organizacional. A mudança é um fato inevitável na nova realidade
mundial e, ao enfrentá-la, a organização experimenta grandes incertezas.
De acordo com Daft (1999, p. 48), as incertezas significam que os administradores não
possuem dados e informações suficientes “sobre os fatores ambientais para compreender e
antecipar as necessidades e as mudanças do ambiente”.
Assim, deduz-se que, para sobreviver e conviver com as incertezas ambientais que
exercem influência sobre uma organização, ela deve propor e adotar processos de adaptação
às mudanças ambientais e, ao mesmo tempo, influenciar o ambiente para torná-lo mais
compatível com as suas necessidades organizacionais.
45
Segundo Wood Jr. (2000, p. 27), “esses processos respondem à necessidade ou desejo
de as organizações implementarem mudanças planejadas ou alocarem recursos para
resolverem questões estratégicas de natureza ambiental, estrutural, de recursos humanos ou
tecnológicas”.
Pode-se concluir, portanto, que um dos grandes desafios para a administração
moderna, em um cenário de profundas transformações, é encontrar novas maneiras de
formular estratégias que lidem eficazmente com as incertezas ambientais.
Caldas e Wood Jr. (1999), com base em estudos realizados por Courtney, Kirkland e
Vigueira, classificam o grau de incerteza do ambiente de negócios em quatro níveis.
O primeiro nível é denominado “futuro conhecido” se o ambiente é considerado
estável, o mercado maduro e os concorrentes se acomodam. Desta forma, a visão tradicional
de planejamento estratégico tende a trazer bons resultados. Em um cenário estável, pode-se
prever o futuro e estratégias bem elaboradas têm grandes chances de sucesso.
O segundo nível compreende os “futuros alternativos”. Neste nível, não é possível
antecipar com precisão o que vai acontecer, mas podem-se identificar alguns cenários. É
necessário que a organização acompanhe a evolução de determinadas variáveis, a fim de
verificar qual cenário está se configurando.
O terceiro nível engloba uma “amplitude de futuros” possíveis. Ao contrário do nível
anterior, aqui não é possível identificar alguns cenários. Essa amplitude de futuros é o
resultado de um número determinado de variáveis, mas não se pode prever o que realmente
acontecerá. Assim como no segundo nível, a organização deve estabelecer um conjunto de
cenários e acompanhar as variáveis principais.
O quarto nível é a “ambigüidade total”. Aqui não existe nenhuma base confiável para
antecipar o futuro e nem identificar cenários discretos. É possível, porém, enfrentar este nível
por meio da repetição de padrões, da identificação de macrovariáveis e do uso de analogias.
Os autores afirmam que cada um desses níveis de incerteza requer uma ação
estratégica adequada e que um dos maiores erros cometidos na prática administrativa é o
desenvolvimento de estratégias com base na hipótese de que todos os cenários sejam
semelhantes ao descrito no primeiro nível.
46
2.5 ESTRATÉGIA
Maximiano (2000), estratégia é uma palavra grega que significa a “arte dos generais”.
Após várias aplicações e desenvolvimento em situações militares, o conceito de estratégia foi
aplicado às organizações em geral.
Em termos genéricos, a estratégia é a seleção dos meios, de qualquer natureza,
empregados para realizar objetivos.
O estudo de Porter (1999) mostra que a escolha de uma estratégia competitiva referese a duas questões centrais que são à atratividade das industrias em termos de rentabilidade à
longo prazo e os fatores que determinam essa atratividade e os determinantes da posição
competitiva relativa dentro de uma indústria. Com isso, Porter (1999) apresenta o conceito de
estratégicas genéricas que pressupõe a opção, por parte da empresa, no controle dos custos e
despesas gerais, na diferenciação de seus produtos entre os concorrentes, ou na satisfação de
um grupo específico de compradores. Uma das críticas que se faz ao modelo de Porter (1999)
diz respeito à sua inadequação ao ambiente atual, pois nem sempre uma organização consegue
adotar um tipo de estratégia competitiva, conforme pressupõe o modelo.
De acordo com Mintzberg et.al. (2000), o termo estratégia vem sendo utilizado
implicitamente de maneiras diferentes, embora ele tenha sido definido de uma única forma. O
reconhecimento explicito das múltiplas definições pode auxiliar as pessoas em suas manobras
por esse campo minado. Mintzberg et al. (2000) propõe cinco definições para estratégia, que
foram denominadas “ 5 P’s da estratégia:”
-
Plano (plan): Podem ser gerais ou específicas, porém, representam ações
intencionadas destinadas a um objetivo; significam um direcionamento para as
organizações. Nesta condição, as estratégias têm duas características essenciais: elas
são formuladas antes das ações nas quais serão aplicadas, e são desenvolvidas
intencionalmente, com objetivo e propósito determinado;
-
Estratagema (ploy): É a expansão do plano; ardil empregado na guerra para burlar o
inimigo; manha, astúcia, artifício, sutileza (HOLANDA; 1998); não é uma estratégia
propriamente dita, mas sua expansão, a atitude necessária para consecução do plano;
leva ao domínio da competição direta. Coloquialmente pode ser confundida com
“plano”, porém, é específica e representa apenas uma manobra para iludir o oponente;
-
Padrão (pattern): Um padrão de uma corrente de ações. Poderão surgir sem uma préconcepção, de forma emergente, mesmo sem ter sido deliberada como plano; é a
47
estratégia focada na ação; um comportamento consistente ao longo de um determinado
período de tempo;
-
Posição (position): Resulta de onde, quando e como a organização se posiciona sobre
um determinado contexto ou ambiente. Localiza a organização no ambiente externo;
permite olhar para as organizações em seus ambientes competitivos;
-
Perspectiva (perspective): Refere-se à compreensão e o compartilhamento das
intenções dentro da organização e como as ações necessárias são exercidas
coletivamente. Qual a visão do mundo que o coletivo interno da organização percebe;
representa a ação coletiva em busca de uma missão comum.
Embora essas cinco definições possuam competir entre si, uma substituindo a outra,
elas, também, se completam, uma vez que podem coexistir e se transformar umas nas outras.
Nem todos os planos se transformam em padrões, determinados estratagemas ou manobras
tornam-se posições, enquanto outras estratégias são mais posições do que perspectivas.
Estratégia
Pretendida
Estratégia
Não Realizada
Estratégia
Realizada
Figura 6 - Estratégicas emergentes e deliberadas
FONTE: Mintezberg et. al., 2000
48
A presente pesquisa adotou o conceito de “ estratégia como um padrão em um fluxo de
decisões dentro de uma organização” (MINTZBERG; MCHUGH, 1985). Esta definição além
de considerar a combinação entre os cinco tipos de estratégias consideradas por Mintzberg –
plano, estratagema, padrão, posicionamento e perspectiva, também considera como resultado
pós-fato no processo de tomada de decisão de uma organização, evidenciando o seu processo
de formação.
2.6 MUDANÇA ESTRATÉGICA
A globalização e a revolução digital impuseram exigências ao mercado que impeliram
as organizações a adotarem novas tecnologias e a reformularem seus modelos de gestão. O
maior desafio das organizações na atualidade é garantir a vantagem competitiva. Neste
contexto as palavras-chave são qualidade, aprimoramento constante, comprometimento e
flexibilidade. Por isso, as organizações tiveram de aprender a lidar com a mudança, para se
manterem no mercado.
Gerenciar uma organização, nestes tempos pressupõe gerenciar a mudança. Isto
significa enfrentar alterações rápidas e complexas, confrontar-se com ambigüidade,
compreender as necessidades de novos produtos, mercados e serviços.
2.6.1 Definição de mudança estratégica
Wood Jr et al (1995, p. 190) definem a mudança organizacional como sendo quaisquer
transformações de natureza estrutural, estratégicas, culturais, tecnológicas, humanas ou de
qualquer outro componente, capaz de gerar impacto em partes ou no conjunto da organização.
As mudanças podem ocorrer:
1. Quanto à natureza relacionada a quaisquer características da organização;
2. Quanto à relação da organização com seu ambiente como uma resposta a algum
acontecimento no ambiente (reação) ou uma antecipação voluntária (proação);
49
3. Quanto à forma de implementação: reeducativa, coercitiva ou racional.
Segundo Herzog (apud WOOD JR et al, 1995), o processo de mudança pode ser
desencadeado por três razões:
a) Crises e problemas: dificuldades com a estrutura organizacional, incapacidade
de atender aos clientes e restrição de recursos;
b) Novas oportunidades: introdução de novas tecnologias, de novos produtos ou
serviços e a disponibilidade de novos recursos;
c) Novas diretrizes internas ou externas: adequação a novas leis, adaptação de
estratégias corporativas, implementação de novos sistemas de controle.
Neste estudo, adotar-se-á a definição de Pettigrew (1987), que significa uma
investigação empírica de diferenças através do tempo sobre uma ou mais dimensões da
estratégia. Consideram-se as dimensões da estratégia como sendo seu contexto, processo e
conteúdo.
2.6.2 O Processo, o contexto e o conteúdo da mudança
Este subitem apresenta uma revisão das dimensões da estratégia relacionado ao
modelo de Pettigrew (1987), que sugere um modelo para estudar a mudança de uma forma
dinâmica e holística em termos de conteúdo, contexto e processo, conforme demonstrado na
figura a seguir.
50
CONTEÚDO
PROCESSO
interno
CONTEXTO
externo
Figura 7 - Modelo de estudo do processo da mudança estratégica
Fonte: Pettigrew (1987)
O conteúdo da mudança, para Pettigrew (1987), refere-se à área particular de
transformação em estudo. O conceito da mudança pode ser classificado de acordo com um
conjunto de característica mais abstratas as quais podem afetar a adoção da mudança: algumas
mudanças são radicais, outras incrementais.
Em relação ao contexto da mudança, Pettigrew e Whipp (1991) afirma que o contexto
pode ser dividido em contexto externo e interno. O contexto externo é formado pelas
condições econômicas, competitivas, políticas e sociais do ambiente; o contexto interno é o
espaço no qual vão surgir as idéias de mudança. Ele é constituído pela estratégia atual,
recursos, cultura, competências e processo político. O contexto interno refere-se a estratégia,
estrutura, cultura, gerenciamento processo político atuais da organização que ajudaram a
moldar os processos de mudança.
Já o processo de mudança, para Pettigrew (1987), refere-se as ações, reações e
interações das várias partes interessadas quando elas procuram mover a organização do seu
estado presente para um estado futuro.
Nadler (1995) apresentam as mudanças organizacionais como sendo incrementais e
descontínuas. As mudanças incrementais são pequenas mudanças que ocorrem em períodos
de equilíbrio, e se referem, especialmente, às mudanças que procuram implementar ou
51
melhorar o desempenho organizacional. As definições da organização, como identidade,
valores e missão não mudam. As mudanças descontínuas ocorrem principalmente em
períodos de desequilíbrio, quando a organização propõe uma mudança radical nas estruturas,
estratégias, e as mudanças ocorrem até mesmo no setor em que a organização está inserida.
As mudanças ainda podem ser classificadas como reativas, ou seja, quando as mudanças são
respostas a movimentos externos à organização, e preventivas, quando a organização age
antecipando-se às mudanças que poderão ocorrer mais tarde.
A Figura 8 apresenta o modelo do equilíbrio pontuado da evolução organizacional de
Tushman e Romanelli (1985) que serve de base para o estudo do processo de mudança da
organização, sendo de fundamental importância para a associação das mudanças
organizacionais, períodos, freqüências e magnitudes das mudanças e contextualização do
processo.
Primeiro, uma mudança ambiental ocorre. Em resposta a esta mudança, a organização
age experimentalmente porque a estabilidade e a certeza são diminuídas por aquela mudança.
Isto conduz para um período de fomento para uma mudança revolucionária. Ao mesmo
tempo, forças de inércia são construídas para manter o status quo.
Contudo, durante este tempo, as forças da mudança começam a ser construída e
desencadeiam uma mudança revolucionária. Com isto, uma nova estratégia dominante surge
com o advento de um novo período de convergência. Ajuste incrementais e de sintonia fina
caracterizam a mudança na estratégia, neste período de tempo. Como a estabilidade é
restaurada, as forças da inércia começam a agir novamente, determinando o estágio para a
próxima mudança.
52
Desencadeadores
da Mudança:
Desencadeadores
da Inércia:
PERÍODO DE
FOMENTO
PERÍODO DE
AJUSTE
Mudança
Ambiental
Desencadeadores
da Mudança:
Desencadeadores
da Inércia:
PERÍODO DE
FOMENTO
PERÍODO DE
AJUSTE
Mudança
Ambiental
Tempo
Figura 8 - Modelo do Equilíbrio Pontuado da Evolução
Fonte: Nadler e Tushman (1995, p. 23)
O modelo de Tushman; Romanelli (1985), delineado aqui, forma a base conceitual que
será utilizada para descrever o processo de adaptação estratégica da instituição estudada. Esta
estrutura é necessária para identificar as condições no contexto da mudança e entender como
ela interagira para inibi-la ou criá-la.
Em termos gerais, temos:
-
O conteúdo – O quê? da mudança – diz respeito às áreas particulares que estão sob
análise. A mudança pode estar, por exemplo, referida a inovações tecnológicas, mão
de obra, produtos, posição geográfica, cultura da organização.
-
O contexto – O por quê? da mudança – deriva da análise do contexto externo e
interno no qual está inserida a mudança. O contexto externo refere-se ao ambiente
social, político, econômico no qual a organização atua. O contexto interno refere-se à
estratégia, estrutura, cultura, gestão e contexto político interno, fatores através dos
quais podem surgir iniciativas de mudança.
53
-
O processo – O como? a mudança acontece – refere-se às negociações através de
ações, reações e interações das várias partes envolvidas na mudança.
54
3 METODOLOGIA
Este capítulo tem como objetivo fundamentar e descrever como a pesquisa foi
planejada e fundamentada, explicitando seus aspectos metodológicos.
O termo metodologia refere-se à maneira de abordar os problemas e procurar respostas
para os mesmos, incluindo as concepções teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas que
possibilitam a construção da realidade e o potencial criativo do investigador (MINAYO,
1994).
Lakatos (1999), sugere que nesse momento as seguintes questões devem ser
respondidas: Como? Com quê? Onde? Quando?
O caráter do cientista deve ser o de formulador de perguntas e não o de um constatador
de banalidades. Segundo Mazzotti e Gewandsznajder (2000), para cada problema gerado
dentro do ambiente científico, existem hipóteses válidas, mesmo em se tratando de assuntos
que, teoricamente, já estejam esgotados ou exaustivamente estudados.
3.1 A PESQUISA
Entende-se por pesquisa o ato dinâmico de questionamento, indagação e
aproveitamento consciente, na tentativa de descoberta de determinados objetos. É à busca de
uma resposta significativa a uma dúvida ou a um problema. Logo, a pesquisa é uma atividade
voltada para a solução de problemas, através do emprego de processos científicos (CERVO;
BERVIAN, 1983; BARROS; LEHFELD, 1989).
3.2 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA
Várias são as formas de classificar as pesquisas. Segundo Gil (apud SILVA;
MENEZES, 2001), estas formas se baseiam na natureza da pesquisa, na sua abordagem, nos
seus objetivos e nos seus procedimentos técnicos.
55
Pode-se classificar, sob o ponto de vista da natureza, as pesquisas em básicas e
aplicadas.
A pesquisa básica, objetiva gerar conhecimentos novos e úteis para o avanço da
ciência sem aplicação prática prevista. Envolve verdades e interesses universais (Silva,
2000).
Sua natureza aplicada se deve ao fato de poder gerar conhecimentos aplicáveis na
prática e pelo fato de envolver verdades e interesses locais (Silva, 2000). Através da
abordagem do problema, podem ser classificadas em quantitativas e qualitativas.
A partir de seus objetivos, podem ser classificadas em exploratória, descritiva e
explicativa. Por fim, através dos seus procedimentos técnicos (Gil, 1999) podem ser
classificadas em:
-
Bibliográfica: elaborada a partir de material já publicado.
-
Documental: elaborada a partir de materiais que não recebem tratamento analítico.
-
Experimental: quando se determina um objeto de estudo.
-
Levantamento: quando a pesquisa envolve a interrogação direta das pessoas cujo
comportamento se deseja conhecer.
-
Estudo de Caso: envolve o estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos de
maneira que se permita o seu amplo e detalhado conhecimento.
-
Pesquisa Expost-Facto: o experimento se realiza depois dos fatos.
-
Pesquisa Ação: produção de conhecimento ligada à modificação de uma realidade
social dada, com a participação ativa dos interessados, com a finalidade de buscar a
complementaridade.
-
Pesquisa Participante: quando se desenvolve a partir da interação entre pesquisadores
e membros das situações investigadas.
Com relação especificamente a esta pesquisa, o autor destaca que:
-
a abordagem do problema se deu de forma qualitativa porque buscou características
dos predicados do objeto de pesquisa, e não somente de suas características;
-
adquiriu um caráter exploratório, pois o seu principal objetivo foi o de interagir com o
problema e investigar a pergunta a ser respondida;
-
os procedimentos da pesquisa, que utilizou a interrogação para desvendar os
processos da UniverCidade, constituíram-se em um levantamento de dados e no
56
acompanhamento sistemático do objeto da pesquisa, permitindo a construção do
estudo de caso.
3.3 O MÉTODO
Método científico é o conjunto de processos ou operações mentais que se deve
empregar na investigação. É a linha de raciocínio adotada na pesquisa.
Um método científico pode ser definido como uma série de regras para tentar resolver
um problema. No caso do método científico, estas regras são bem gerais. Uma das
características básicas é a tentativa de resolver problemas por meio de suposições, isto é,
hipóteses
que
possam
através
de
observações
ou
experiências
(MAZZOTTI;
GEWANDSZNADJER, 2000).
Segundo Gil (1999) e Lakatos e Marconi (1999), os métodos que fornecem as bases
lógicas
à
investigação
são
dedutivo,
indutivo,
hipotético-dedutivo,
dialético
e
fenomenológico.
O método dedutivo foi proposto pelos racionalistas Descartes, Spinoza e Leibnitz e
pressupõe que só a razão é capaz de levar ao conhecimento verdadeiro.
O raciocínio dedutivo tem o objetivo de explicar o conteúdo das premissas e considera
que por intermédio de uma cadeia de raciocínio em ordem descendente, de análise do geral
para o particular, chega-se a uma conclusão (SILVA, 2000, p.25). O método dedutivo utilizase do silogismo e da construção lógica para retirar uma premissa ou conclusão, a partir de
duas outras premissas iniciais (GIL, 1999; LAKATOS, MARCONI, 1999).
O método indutivo foi proposto pelos empiristas Bacon, Hobes, Locke e Hume e
considera que o Conhecimento é fudamentado na experiência, não levando em conta
princípios preestabelecidos (SILVA, 2000, p.26). Para o raciocínio indutivo, a generalização
deriva de observações particulares levam à elaboração de generalizações (GIL, 1999;
LAKATOS; MARCONI, 1999).
O método hipotético dedutivo foi proposto por Popper e consiste na adoção de linha de
raciocínio que diz que o problema surge quando os conhecimentos disponíveis sobre
determinado assunto são insuficientes para a explicação de um fenômeno. São formuladas
conjecturas ou hipóteses formuladas se deduzem conseqüências que devem ser testadas ou
falseadas, ou levadas à condição de falsas as conseqüências deduzidas das hipóteses. No
57
método hipotético dedutivo se preocupa em buscar evidências empíricas para derrubar a
hipótese, enquanto no método dedutivo procura-se confirmar a hipótese (Gil, 1999).
O método dialético fundamenta-se na dialética proposta por Hegel, em que as
contradições transcendem a si próprias dando origem a novas contradições que passam a
requerer a solução. É um método de interpretação dinâmica e totalizante da realidade (SILVA,
2000, p.27) que considera que os fatos não podem ser considerados fora de um contexto
social, político, econômico, etc. (SILVA, 2000, p.27). É empregado em pesquisa qualitativa,
segundo Gil (1999) e Lakatos e Marconi (1999).
O método fenomenológico não é dedutivo e nem indutivo. Procura descrever de forma
direta a experiência do jeito que ela é e supõe que a realidade é construída socialmente. Nesse
método a realidade é entendida como o compreendido, o interpretado e o comunicado e,
assim, a realidade não é única, existindo tantas quantas forem as possíveis interpretações e
comunicações. Nesse método, o sujeito ou ator é considerado importante na construção do
conhecimento, segundo Gil (1999) e Triviños (1992).
No entanto, não existe apenas uma maneira de raciocínio capaz de dar conta do
complexo mundo das investigações científicas (Silva, 2000, p.28) e a utilização de métodos
diferentes em uma pesquisa amplia as possibilidades de análise e de obtenção de respostas
para o problema em estudo.
3.4 CONSIDERAÇÕES SOBRE A ESCOLHA ESTRATÉGICA
A escolha estratégica aponta para o método de pesquisa mais adequado e, na busca da
associação do constructo com a realidade a qual está ligado, esta escolha levou a uma
abordagem técnica de estudo de caso, onde os componentes do projeto de pesquisa – as
questões do estudo, suas proposições, suas unidades de análise, a lógica que une os dados às
proposições e os critérios para sua interpretação – foram coletados durante todo o período
destina à pesquisa (YIN, 2001).
A teoria estratégica pode ser dividida em duas partes:
-
Problema transversal – é aquele que trata da ligação entre as características e os
resultados de mercado, portanto trata de explicar a performance superior de uma
organização em um dado ponto no tempo.
58
-
Problema longitudinal – é aquele que trata da análise dinâmica ao invés de pontual,
visando a descobrir como as empresas alcançaram uma situação favorável através de
uma análise analítica do processo estratégico. Ou seja, migra de uma forma pontual
para uma forma dinâmica, objetivando a construção de uma vantagem competitiva
perene.
Assim, o presente estudo é o resultado da análise dos dados de desempenho da
UniverCidade ao longo dos anos. A estratégia de pesquisa que se utiliza fundamenta-se em
uma pesquisa aplicada, do ponto de vista da natureza, e qualitativa, quanto à abordagem do
problema, exigindo visão holística, longitudinal com abordagem indutiva e visão naturalista, e
ainda descritiva quanto aos objetivos a serem alcançados, de cunho exploratório, e do ponto
de vista dos procedimentos técnicos, configura-se um estudo de caso profundo para a
obtenção do conhecimento amplo e detalhado do processo de adaptação organizacional
estratégica.
3.5 DELINEAMENTO E COLETA DE DADOS
Esta pesquisa foi construída a partir de uma investigação por constatações práticas
oriundas de vários dados coletados ao longo dos anos, enquanto o autor deste estudo esteve
envolvido na coordenação de processos da UniverCidade.
Os dados históricos foram reunidos a partir da constituição da Instituição, capítulos 5 e
6, de forma a identificar os processos administrativos empregados e suas mudanças, as
unidades de negócios criadas e dissolvidas, as principais estratégias empregadas para o
acompanhamento das mudanças do mercado e os resultados obtidos com cada prática. Os
dados reunidos em um banco de dados, o que é uma prática eficiente na abordagem de estudo
de caso.
3.6 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS
Neste estudo, para análise dos dados coletados, foram combinados os procedimentos
59
da abordagem da direct research proposta por Mintzberg (1979).
A abordagem da direct research requer uma perspectiva longitudinal, onde o
pesquisador faz a construção histórica do fenômeno. Esta metodologia proposta por
Mintzberg (1979), dividi-se em quatro etapas:
-
Coleta de dados secundários – estudos realizados nos arquivos priorizando as
informações obtidas em publicações técnicas, em periódicos, relatórios anuais, artigos
sobre a organização, documentos internos, consulta à base de dados eletrônicos no
site da organização na internet, etc... Nesta etapa, os autores tratam as entrevistas
apenas como complementares. Este estudo objetiva buscar as decisões estratégicas e
ações da organização, como também rastros de tendências externas e eventos no
ambiente e indicadores de desempenho;
-
Inferência de estratégias e periódicos – onde os dados são arranjados de forma
cronológica, esquematizados em escalas de tempo comuns para uma dedução dos
padrões ou consistências ocorridas no tempo, ou seja, as estratégias;
-
Análise de cada período – nesta etapa a pesquisa passa a apoiar-se nas entrevistas,
buscando as informações que permitam explicar o fenômeno estudado;
-
Análise teórica – realização de uma imersão sobre as várias questões teóricas para
interpretar cada período e todo o estudo em termos conceituais. São analisados temas
de interesse da pesquisa, tais como padrões de mudança estratégica, as relações entre
estratégias deliberadas e emergentes, a inter-relação do ambiente, liderança e
organização e a relação entre a estratégia e a estrutura.
Portanto, os dados utilizados originaram-se de várias fontes e de maneira sistemática,
de modo que se pode descrevê-los da seguinte forma:
-
Dados primários – obtidos em estudo de campo por meio de entrevistas semiestruturadas (MINAYUO, 1995), que possibilitaram ao entrevistado discorrer sobre o
tema proposto, sem respostas ou condições prefixadas pelo pesquisador.
-
Dados secundários – obtidos em jornais, revistas especializadas do setor, revistas
gerais sobre negócios, periódicos, livros, dissertações e publicações da própria
organização.
De maneira resumida, é possível apresentar as etapas da presente pesquisa segundo a
concepção da direct research da seguinte forma:
60
-
Realização da pesquisa documental e entrevistas;
-
Elaboração de lista de eventos considerados relevantes do ponto de vista estratégico,
com base nos dados da pesquisa documental e entrevistas;
-
Definição de periódicos históricos; e,
-
Análise teórica de cada período.
O propósito da pesquisa, portanto, é identificar e conhecer, na trajetória da
UniverCidade, a adaptação aos fenômenos ocorridos e o seu crescimento organizacional em
um ambiente econômico com mudanças constantes, desde a sua fundação até a presente data.
3.7 CONFIABILIDADE
Dada a natureza do estudo qualitativo, aliada a sua breve história, a questão da
credibilidade assume importância capital (Alves, 2000).
O pesquisador tradicional deve se preocupar com a validade, generalidade,
fidedignidade e objetividade de seu design, o pesquisador qualitativo precisa planejar seu
estudo de modo a obter credibilidade, transferibilidade, consistência e confirmabilidade.
Dentre os procedimentos utilizados, que darão as qualidades requeridas ao estudo,
estão os seguintes:
1. Descrição minuciosa de todas as etapas desenvolvidas no presente estudo.
2. Discussões constantes junto ao orientador do estudo tanto no que se refere às técnicas
de coleta de dados, como também sobre os próprios dados e a forma de interpretá-los e
analisá-los.
3. Checagem junto ao informante das questões decorrentes da análise, que as quais
mereciam ser novamente discutidas para validação ou esclarecimento.
4. Recurso, em diferentes momentos, a pessoas que pelo seu profissionalismo e
experiência em suas respectivas áreas de atuação pudessem colaborar com este estudo.
61
3.8 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA
Em qualquer objeto social, torna-se muito difícil traçar seus limites, bem como
determinar a quantidade de informações necessárias sobre o objeto de pesquisa delimitado.
Como não existe limite inerente ou intrínseco ao objeto do estudo e os dados que se podem
obter o seu respeito são infinitos, exigiu-se do pesquisador certa dose de percepção para
perceber quais dados seriam suficientes para se chegar à compreensão do objeto com um todo
(GIL, 1999).
Embora se tenha buscado todo rigor nas análises e procedimentos utilizados neste
estudo, é importante que sejam salientados alguns aspectos referentes às suas limitações. Em
primeiro lugar, o método utilizado nesta pesquisa – o estudo de caso – embora tenha
permitido uma verificação completa e profunda das variáveis escolhidas dentro da
organização analisada, caracteriza-se por estar limitado à situação estudada, não permitindo a
generalização plena de seus resultados e conclusões para outras organizações (YIN, 2001;
TRIVIÑOS; 1992).
Entretanto, a generalização do que foi apreendido neste contexto para outros
semelhantes vai depender do tipo de usuário do estudo.
Finalmente, é fundamental que se ressalte que, apesar de as categorias pesquisadas
serem significativas de acordo com o referencial teórico apresentado, não esgotam as
possibilidades do tema em estudo. Assim sendo, outras também poderiam ser trabalhadas a
fim de verificar as mudanças estratégicas ocorridas. Entretanto, em função dos objetivos
propostos, aquelas categorias forma as mais adequadas.
Esta delimitação se faz necessária para que seja evitada a generalização discriminada
dos dados e resultados, e para objetivar os rumos do estudo. Portanto, o presente estudo
delimita-se a esclarecer o conjunto de decisões que foram tomadas na UniverCidade desde a
sua constituição até a presente data, como foram implementadas e com quais resultados,
restringindo-se ao estudo das estratégias, pois essa instituição tem sofrido grandes
transformações e seu ambiente tem-se caracterizado como conflituoso e competitivo.
62
4 A EVOLUÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
Não se pode fazer sempre a mesma coisa, achando que irá se chegar a resultados
diferentes.
4.1 O SURGIMENTO DAS PRIMEIRAS UNIVERSIDADES
As universidades, se entendidas como comunidade (mais ou menos) autônoma de
mestres e alunos reunidos para assegurar o ensino de um determinado número de disciplinas
em um nível superior, são instituições criadas pela civilização ocidental no início do século
XIII, inicialmente na Itália, Espanha, França e Inglaterra.
Este modelo de instituição disseminou-se por toda a Europa a partir do século XVI, e
nos séculos XIX e XX, por todos os continentes, perdurando até hoje como elemento central
dos sistemas de ensino superior. Isto porque – embora desde o invento da escrita muitas
civilizações tenham criado, sob uma forma ou outra, modelos diferentes ou alternativos de
ensino superior – estas instituições não-universitárias situam-se, numa condição de
complementaridade ou de concorrência medianamente notória em relação às universidades.
Pode-se considerar que as universidades são, em muitos sentidos, herdeiras de uma
longa história: multiplicavam-se no século XII as escolas-catedrais, em detrimento das escolas
monásticas que haviam predominado nos séculos anteriores. Tais escolas objetivavam a
formação dos clérigos de que a Igreja tinha necessidade, instruídos nas artes liberais
(gramática, retórica, lógica, aritmética, música, astronomia e geometria), assim como na
Sagrada Escritura.
Por fim, em determinados centros, surgiram espontaneamente o que se poderia
denominar como as primeiras escolas particulares. Nelas, os mestres instalavam-se por conta
própria e, contando apenas com a sua reputação, ensinavam aqueles que aceitassem pagar
para matricular-se em suas escolas.
Esse desenvolvimento inquietou a Igreja, que desde o início da Idade Média afirmava
seu monopólio em matéria escolar, o que a fez colocar em funcionamento o sistema da
Licentia Docendi: para se abrir uma escola, mesmo que particular, era necessário doravante
63
ter em mãos uma “autorização de ensino” outorgada em cada diocese pela autoridade
episcopal.
Essa renovação escolar pode ser inicialmente explicada por vários fatores: o
desenvolvimento geral do Ocidente, a renovação econômica, o crescimento urbano, a
aceleração das trocas, assim como pelo espaço criado pela Igreja e pelas classes dirigentes,
que sentiram cada vez maior necessidade de recorrer a letrados competentes para gerir seus
negócios, tanto privados quanto públicos, criando espetaculares oportunidades de promoção
social às pessoas saídas das escolas.
Entretanto, na segunda metade do século XII, a par desse contexto econômico
favorável, numerosos centros escolares ativos sofreram um declínio brusco, caindo na
obscuridade ou mesmo desaparecendo. Contrariamente a estes, algumas instituições, por
razões diversas, apresentaram um crescimento acelerado, dando origem às primeiras
universidades.
De modo geral, além de um ambiente econômico mais propício, dois outros fatores
contribuíram para o surgimento dessas universidades. Primeiramente destaca-se a presença de
fatores intelectuais para essa transformação. A partir de 1200, uma nova onda de traduções
tornou acessível às escolas do Ocidente o conjunto da filosofia e da ciência greco-árabe,
fascinando muitos espíritos, ao mesmo tempo em que despertava a desconfiança das
autoridades eclesiásticas. Seria, então, para se beneficiarem de uma plena liberdade de ensino
que os indivíduos das escolas teriam conquistado a autonomia que caracteriza a universidade.
Embora não se possa atribuir uma data precisa ao nascimento da(s) primeira(s)
universidade(s), pode-se considerar praticamente contemporâneas as Universidades de
Bolonha (Itália), Paris (França) e Oxford (Inglaterra) surgidas no início do século XIII.
Um pouco mais recente foi o surgimento da Universidade de Medicina de Montpellier,
bem como das Universidades de Cambridge e Milão, sendo estas duas últimas derivadas da
migração voluntária de grupos de mestres e de estudantes foragidos, respectivamente de
Oxford e de Bolonha.
Essas primeiras universidades não obedeciam a um modelo único, existindo desde o
início dois sistemas pedagógicos e institucionais bem distintos. Na região norte da Europa
(Paris e Oxford), as universidades eram associações de mestres, ou federações de escolas onde
predominava o estudo das Artes Liberais e da Teologia, freqüentadas por estudantes jovens e
com a marca eclesiástica ainda bastante forte. Nas regiões mediterrâneas, as universidades
foram antes de tudo associações de estudantes, das quais os mestres eram mais ou menos
excluídos. A disciplina-mestra era o Direito, secundariamente a Medicina, o que implicava
64
haver alunos com uma média de idade mais avançada e com um nível social mais elevado. E
se nelas um controle eclesiástico também se impunha, este permanecia exterior à própria
instituição.
A par dessas diversidades, alguns traços eram comuns ao conjunto das primeiras
universidades:
a)
A comunidade universitária: o mais importante era a sua dependência em
relação ao movimento associativo. Mestres e/ou estudantes reuniam-se para constituir uma
“universidade” juramentada, estabelecendo seus próprios estatutos e representantes eleitos,
organizando-se para assegurar sua proteção diante das ameaças possíveis da população e das
autoridades locais, regulamentando o exercício autônomo do ensino e do estudo, que eram a
própria razão de ser de sua associação.
b)
Amplitude de influência: com forte proteção pontifical (em contrapartida à
introdução da Licentia Docendi, que instaurava um certo controle eclesiástico sobre a
instituição), as universidades saíram deliberadamente do estreito quadro diocesano
característico das escolas anteriores, firmando sua capacidade de recrutamento em toda a
cristandade, sem outro limite além de seu renome específico, reivindicando assim uma
autoridade intelectual em escala ocidental.
c)
O método escolástico: os métodos de ensino das universidades originais
(medievais) derivaram enormemente das escolas anteriores (escolas catedrais e,
anteriormente, escolas monásticas), adquirindo, contudo, um rigor até então desconhecido,
sem com isto tornar-se totalmente rígido e excêntrico. Entre seus principais traços
destacavam-se:
•
As “autoridades”: em todas as disciplinas, o ensino repousava em um pequeno
número de “autoridades” textos de base, famosos por conter, se não todo o saber, pelo menos
os princípios gerais sobre os quais todo conhecimento posterior deveria basear-se.
•
As leituras e disputas: a pedagogia escolástica fundamentava-se dois exercícios: a
leitura e a disputa. Na primeira – realizada de forma “extraordinária” (superficial) pelos
estudantes, ou “ordinárias” (aprofundadas) pelos mestres – eram examinados os textos
básicos em busca das principais “questões”, expostas de maneira autônoma no decorrer do
comentário textual. Tais questões tornavam-se então objeto da disputa: na maioria das vezes,
65
uma discussão pública organizada entre estudantes sob a direção do mestre, que escolhia o
tema a ser debatido, bem como o concluía por meio de uma “determinação”.
•
Os graus: de modo geral, havia três graus sucessivos: o Bacharelado, o Mestrado e
o Doutorado. No primeiro, o mestre reconhecia, após o término das provas, que seu aluno
estava bastante adiantado para conduzir ele mesmo algumas leituras e “responder” durante as
disputas. Nos dois últimos, não mais se tratava de um exame, mas de atos inaugurais (aula
solene, presidência de uma disputa), por meio dos quais o candidato era admitido no colégio
de mestres e habilitado, se quisesse, para ensinar.
•
A prática escrita e oral: o ensino escolástico era principalmente oral. Nas disputas
os estudantes eram proibidos de tomar notas, e os livros, insuficientes e caros, não eram
obtidos por todos os estudantes. Porém o livro tinha seu espaço nesse tipo de ensino: o mestre
deveria possuir as “autoridades” que lia, e versões escritas das leituras e das disputas
circulavam profusamente entre os alunos, assim como resumos de todos os tipos. As
universidades, por sua vez, procuravam facilitar o acesso de seus membros aos livros,
encorajando o sistema denominado do “exemplar” (obra completa) e da “pecia” (cadernos
separados de um mesmo exemplar), o que permitia o uso simultâneo de uma mesma obra por
vários copistas.
4.2 A EXPANSÃO DAS UNIVERSIDADES NO MUNDO
Os séculos seguintes ao surgimento das primeiras universidades marcaram uma nova
fase das universidades medievais, caracterizada por dois traços básicos: as novas fundações e
o crescente papel dos Estados.
As primeiras universidades “fundadas” surgiram ainda no século XIII, sobretudo na
península Ibérica: Salamanca (1218), Nápoles (1224) Toulouse (1233), Lisboa (1290) e
Lérida (1300).
Entretanto, foram nos dois séculos seguintes (XIV e XV) que as fundações de novas
universidades, decorrentes de um ato deliberado das autoridades políticas locais, e
confirmadas pelo papado, se tornaram corriqueiras.
Em 1300 não havia mais do que 12 ou 13 universidades ativas na Europa, sendo cerca
de 60 as instituições realmente ativas em 1500. Nesse tempo o ritmo das fundações ainda
66
permanecia moderado, concentrando-se principalmente na Europa Meridional, sendo que
apenas metade das fundações dessa época conheceu o sucesso duradouro: Avignon (1303),
Orleans (1306), Perúsia (1308), Angers (1337) e Pávia (1361). Sem fracassar totalmente,
outras fundações apenas vegetaram: Cahors (1332), Florença (1349), Perpignan (1350),
Sienna (1357), Cracóvia (1364), Viena (1365) e Pécs (1367).
A essas fundações é preciso acrescentar também as que ocorreram, nesse período, nos
países até então marginais em relação aos grandes centros culturais: na Escócia (SaintAndrews em 1411, Glasgow em 1451 e Aberdeen em 1495) e na Escandinávia (Copenhague
em 1475 e Uppsala em 1477).
A segunda característica marcante dessa etapa foi o crescente papel dos Estados:
embora permanecendo oficialmente como instituições eclesiásticas, as universidades
passaram cada vez mais para o controle das cidades e dos Estados, que esperavam delas tanto
a formação dos intelectuais de que necessitavam suas administrações em pleno
desenvolvimento, como a sua contribuição para a elaboração da ideologia nacional e
monárquica que acompanhava o nascimento do Estado Moderno.
Na época moderna (séculos XVI – XVIII) intensificou-se o ritmo de criação de novas
universidades, chegando a 143 o número das que eram ativas em 1790. As fundações deste
período decorreram principalmente da emergência dos Estados nacionais, que adotaram a
instituição universitária como um dos signos de sua modernização; do processo de expansão
marítima que fez surgir as primeiras universidades fora da Europa; e do grande cisma
religioso provocado pela Reforma a partir de 1520, quando surgiram as primeiras
universidades protestantes (luteranas, calvinistas e anglicanas).
Embora as universidades de origem medieval continuassem a ser as mais importantes
em quase todos os lugares, servindo de modelo às novas fundações que as seguiram, surgiram,
na prática, diversas inovações nas estruturas universitárias, seja pelas novas concepções
educativas, seja pelo caráter cada vez mais nacional, até mesmo regional, de muitas
universidades.
Nem todos os países experimentaram essas novas fundações – na Inglaterra (Oxford e
Cambridge), em Portugal (Coimbra) e na Polônia (Cracóvia) – as universidades mais antigas
mantiveram seus monopólios. Na Espanha, na Itália e na França, embora as novas
universidades tenham sido relativamente numerosas, elas permaneceram muito modestas em
comparação com os centros mais antigos. Somente nas regiões onde a rede universitária ainda
estava claramente incompleta até 1500, como no Norte e no Leste europeu, é que surgiram as
fundações mais promissoras desse período.
67
Na América Latina, as mais antigas fundações foram as de São Domingos (1538) na
atual República Dominicana, a de Lima (1551) no Peru, e a do México (1551), instituídas por
decreto de Felipe II, rei da Espanha, para proporcionar graus universitários aos filhos dos
colonos, que estariam desta forma dotados de conhecimentos que os habilitavam a assumir
cargos na matriz, diminuindo a resistência à emigração. Outras se seguiram nas principais
colônias espanholas, com maior ou menor sucesso, porém todas com características
claramente coloniais e missionárias. No Brasil não houve nenhuma nesse período.
Na América do Norte, as primeiras universidades (Harvard – 1636, Williamsburg –
1693 e Yale – 1701) foram antes de tudo o fruto de interesses locais: tratava-se de formar
pastores e administradores de que necessitavam as colônias inglesas.
Embora a universidade na Época Contemporânea (séc. XIX aos dias atuais) tenha
herdado diversas características da Época Moderna, e até mesmo da Medieval, o surgimento
de modelos divergentes e modernizados de organização universitária acarretaram uma
ruptura, cada vez mais nítida, com a herança universitária antiga.
O espaço universitário ampliou-se sobremaneira, não só geograficamente, estendendose hoje por praticamente todos os países do mundo, mas também pela transformação de escala
da população estudantil implicada, muitas vezes superior e formada por contingentes com
características e demandas mais heterogêneas.
O ensino universitário dotou-se de novas funções, constituindo-se no local de inovação
científica, social e mesmo política, uma vez que nele são preparados os quadros do futuro.
Esse conjunto de transformações e desafios fez surgir uma diversificação de modelos e
de concepções de universidade, passando por uma diferenciação interna crescente que atingiu
na mesma proporção os aspectos pedagógicos e administrativos.
4.3 AS DIFERENTES CONCEPÇÕES DE UNIVERSIDADE
Com a finalidade de precisar o ensino universitário, Dreze; Debelle (apud ROMERO,
1988) realizaram um estudo e distinguiram dois grandes grupos: os países em que havia uma
idéia de universidade e os países nos quais existia uma função de universidade. No grupo
“idealista”, os autores elegeram Estados Unidos, Inglaterra e Alemanha, enquanto no grupo
68
“funcional” situaram França e União Soviética. A partir desta distinção, dividiram as
principais concepções de universidade nos cinco tipos apresentados a seguir:
a)
Modelo inglês – A universidade como ambiente de educação: baseado na
premissa de que a aspiração ao saber é natural ao ser humano, cabendo a uma instituição
especializada a conservação e a perpetuação dos conhecimentos teóricos acumulados, John
Newman propôs em The Idea of University, publicado em 1852, as principais funções da
universidade de acordo com seu modelo:
•
Priorizar o ensino à investigação: encorajando a recepção ativa de novos
conhecimentos e a sua comparação com os anteriormente adquiridos, de modo a efetuar uma
assimilação crítica, rejeitando formas de pura memorização e modelos de ensino
enciclopédico.
•
Prover uma educação universal e liberal: a noção de educação universal de
Newman considera que deveriam existir todos os ramos do saber na universidade, pois,
embora os estudantes não tenham a possibilidade de abraçar todas as disciplinas que lhes
estão disponíveis, beneficiam-se do convívio com mestres, peritos e defensores de seus
domínios científicos, e o estudante só tem a ganhar ao habitar um ambiente de tradição
intelectual. Esta educação é considerada liberal porque representa o culto à inteligência, sendo
seu objetivo a perfeição intelectual que habilita o indivíduo a enfrentar qualquer problema
futuro.
•
Fornecer
uma
formatação
intelectual,
sem
a
preocupação
de
ser
profissionalizante: nestas condições, é possível ao estudante compreender os grandes
contornos do saber, os princípios em que se baseia, a dimensão e as características das suas
várias vertentes, adquirindo hábitos morais e maneiras de agir que persistirão em sua vida.
Esta aprendizagem é construída tendo como objetivo o próprio exercício intelectual e uma
sólida formação, sem a preocupação de atingir qualquer fim útil específico. Não se trata de
menosprezo à preparação profissional, mas da convicção de que o desenvolvimento das
faculdades mentais é a melhor forma de preparar-se profissionalmente.
•
Utilizar internato e tutores: o regime de internato e a presença do tutor, além do
relacionamento intelectual, instrui o aluno com relação a comportamentos sociais esperados.
Esta concepção de universidade, para esses autores, assemelhava-se ao modelo de
Cambridge e Oxford, na Inglaterra.
69
b)
Modelo alemão – A universidade como comunidade de investigadores: a
fundação da Universidade de Berlim, em 1810, propiciou a Wilhelm von Humboldt enunciar
um modelo segundo o qual a busca da verdade é a prioridade e uma premissa básica. É a
universidade do saber, mas do saber investigado, sendo concebida como uma comunidade que
se esforça em pesquisar a verdade cientificamente, buscando favorecer os trabalhos científicos
de seus pesquisadores de acordo com três princípios:
•
A unidade do saber: a universidade é tida como o centro de gravidade do
universo de conhecimentos, e sua função é estabelecer a articulação dos diferentes campos do
saber, realizando a integração do pesquisador numa malha de relações que lhe dê uma
perspectiva de unidade e de totalidade das ciências. É fundamental a comunicação entre
investigadores e estudantes de vários ramos, potencializados pela universidade.
•
A unidade da pesquisa e do ensino: a definição é que ensinar é participar do
processo de investigação, logo, aprender é descobrir e adquirir o espírito científico
trabalhando com investigadores, só podendo ensinar quem pesquisa a verdade que transmite.
A unidade de investigação e do ensino é importante para os investigadores e para a
instituição, porque é assim que ocorrem a transmissão de conhecimentos e a atitude científica,
decisivos para o progresso da ciência e para a busca da verdade. A partir desta visão é que
surge a necessidade da estruturação em faculdades, cada uma cobrindo um domínio científico,
sendo a universidade uma tentativa de dar corpo à unidade das ciências.
•
A liberdade acadêmica: que pode ser sintetizada em três vertentes:
- o estudante (privilegiado) é um ser responsável, deve exercer o seu espírito crítico e
usufruir da liberdade total:
- o professor goza da liberdade de docente, e escolhe livremente a metodologia do ensino
que ministra: como investigador livre, serve de exemplo aos estudantes, orientado-os e
fazendo-os participar na sua criação intelectual;
- para a instituição universitária, liberdade acadêmica significa a liberdade de se gerir a ela
própria: o Estado deve encorajar a investigação livre, desinteressada e independente,
protegendo-a contra pressões exteriores, apenas exercendo o seu controle no sentido de
evitar que a “corporação” se transforme num universo fechado onde a mediocridade, tal
como a excelência, se poderiam perpetuar por cooptação. (ROMERO, 1988)
Assim, no modelo alemão não era o ensino, mas a livre pesquisa que devia tornar-se a
missão principal da universidade. Era preciso considerar as condições que cercavam e
possibilitavam tal acontecimento: tratava-se de uma universidade elitista, extremamente
seletiva tanto do ponto de vista intelectual (declarado) quanto do social (conseqüência). Ao
ingressar na universidade o estudante já portava sólida formação básica nos aspectos
70
humanístico e científico, o que lhe possibilitava um trabalho intelectual independente, assim
como maturidade para se orientar por conta própria nos seminários, onde o professor
elaborava a sua própria doutrina.
O método de ensino, na concepção de Newman, devia ser do tipo socrático, com
rejeição dos métodos escolástico e magistral. Seu objetivo era a reflexão pessoal em que
professor e aluno trabalhavam em pé de igualdade, ambos livres e responsáveis.
c)
Modelo americano – A universidade como centro de progresso: idealizado
por Whitehead, professor das Universidades de Cambridge e Harvard, determinou a aspiração
da sociedade ao progresso como ponto de partida. Valorizou e fomentou relações muito
estreitas entre os elementos progressistas da universidade e o publico em geral, de modo que o
estudo universitário e a reflexão da sociedade se influenciassem reciprocamente.
O modelo americano propõe que a universidade seja o principal, embora não o único
agente de fusão das atividades progressivas num instrumento eficaz de progresso. As
condições para o progresso de uma sociedade, entretanto, não se identificam necessariamente
com os objetivos políticos do Estado, devendo a universidade, para contribuir para o
progresso da sociedade, usufruir de ampla independência em relação ao Estado.
A universidade, nesta abordagem, deve estimular a criatividade, reunindo um leque de
gerações para uma reflexão inovadora e fundindo as atividades de conservação e transmissão
de conhecimentos (ensino) e investigação criadora (pesquisa). Para tanto, e tendo em
consideração o crescimento em número, dimensão e complexidade orgânica, a universidade
deve, a fim de evitar a perda de eficácia, promover as seguintes funções:
•
a investigação fundamental nas disciplinas de base.
•
a investigação interdisciplinar;
•
a investigação sobre a própria sociedade;
•
no ensino, preparar os estudantes para uma auto-educação permanente que
contemple as necessidades atuais e previsíveis da sociedade;
•
Contribuir ou pôr em prática as descobertas científicas, estabelecendo canais de
comunicação e inter-relação com a sociedade.
Esse modelo, que inspirou as universidades dos Estados Unidos, é menos aristocrático
que os já existentes, na medida em que define a universidade como um serviço à sociedade,
embora conceba, como nos modelos anteriores, a universidade como uma unidade autônoma e
independente do Estado.
71
d)
Modelo napoleônico – A universidade como molde: este modelo é atribuído
a Napoleão, que o implantou na França. Com uma concepção extremamente personalista,
Napoleão estendia o seu despotismo sobre o espírito dos alunos, pretendendo unificar a moral
e as idéias políticas da geração que se educava por intermédio de uma instrução pública
fortemente centralizada e ministrada sob a supervisão do Estado.
Diante deste quadro, os princípios organizadores do ensino superior napoleônico são:
•
subordinação generalizada ao poder central;
•
preocupação em estabelecer uma hierarquização do tipo militar;
•
uniformidade de programas e de tratamento das instituições;
•
divisão da universidade em faculdades fechadas e praticamente independentes
umas das outras.
Neste modelo, a universidade deve estar ideologicamente submetida ao poder do
Estado, tendo como função a preservação da ordem social pela difusão de uma doutrina
comum e assegurando um ensino, sobretudo profissional, à custa de um corpo docente
organizado, como verdadeiros policiais intelectuais.
Romero (1988) menciona que as principais características deste modelo são:
•
um molde ideológico;
•
um corpo de docentes doutrinariamente submissos, de altos funcionários
disciplinados, extensão da autoridade política;
•
ênfase na orientação profissional do ensino;
•
dispersão dos domínios do saber por faculdades virtualmente isoladas.
e)
Modelo soviético – A universidade como fator de produção: modelo que
vigorou no bloco comunista da Europa, em especial na União Soviética, antes do processo de
reorganização sociopolítico-econômico, em que se destacaram a queda do muro que dividia
Berlim Ocidental e Oriental, a re-unificação alemã e a extinção da União Soviética.
A concepção soviética de ensino superior foi determinada pelo Conselho de Ministros
em 1961, criando uma universidade concebida como um instrumento funcional de formação
profissional e política, totalmente vinculada a uma planificação estatal.
Apesar de externar algumas preocupações com o ensino, com a investigação e com o
progresso, o aspecto dominante e a meta final da proposta foram a construção da sociedade
comunista. As universidades do período soviético deveriam enquadrar-se num quadro
72
ideológico preciso, com um objetivo social preestabelecido e uma postura política bem
definida. Havia uma prescrição funcional para as universidades, cabendo-lhes:
•
A tarefa de contribuir para o crescimento econômico do país, com a preparação de
pessoas altamente qualificadas e eficazes do ponto de vista profissional.
•
Educação política intensa, centrada no marxismo-leninismo.
•
Formação de professores de qualidade, investigação pedagógica entrosada nas
ciências da educação e a elaboração de auxiliares didáticos adequados.
•
Dependência total do poder político.
•
Planificação da formação de diplomados.
•
Planificação da investigação.
•
Projeto colegiado (em que o Conselho de Ministros era o colegiado supremo).
•
Ligação estreita entre a universidade e a vida prática.
•
Recrutamento de estudantes em todas as classes sociais e com base na
planificação.
•
Democratização do ensino através da gratuidade.
Com o objetivo de sintetizar o exposto, reproduzimos o quadro nº 5, que organiza os
cinco modelos apresentados de universidade.
Caracterização
Autor
A Universidade do Espírito / Idealista
Uma ambiente de
Uma comunidade
Um centro de
educação
de investigadores
progresso
J.H. Newman
K. Jaspers
A.N. Whitehead
Finalidade
Aspiração do
indivíduo ao saber
Concepção Geral
Uma educação geral
liberal no seio do
saber universal
Princípios
organizativos
• uma pedagogia
do
desenvolvimento
intelectual
• internato e
“tutores”
Solução quanto ao
problema de
massa
Aspiração do
indivíduo à
verdade
Unidade da
investigação e do
ensino no centro da
universidade das
ciências
• uma
organização
por faculdades
• liberdade
acadêmica
Aspiração da
sociedade ao
progresso
A simbiose da
investigação e do
ensino, a serviço da
investigação
criativa
• um corpo
professoral
criador
• estudantes
capazes de
aplicar alguns
princípios gerais
Uma rede diversificada de instituições de ensino superior no seio
da qual as universidades conservam a sua originalidade
Quadro 5 - As diferentes concepções de universidade
Fonte: Romero, in: Finger, 1988, p. 12.
A Universidade do Poder / Funcional
Um molde
Um fator de
intelectual
produção
Napoleão
URSS (Conselho de
Ministros)
Estabilidade
Edificação da
política do Estado sociedade
comunista
Um ensino
Um instrumento
profissional
funcional de
uniforme
formação
confiado a um
profissional e
corpo organizado política
• uma
• manipulação
hierarquia
controlada da
administrativa
oferta de
• programas
diplomas
uniformes
• recurso a
todas as
forças
produtivas da
nação
Uma rede oficial Adaptação do
uniforme para a
número às
massa e para a
necessidades da
elite
economia e
diversificação das
instituições
73
4.4 O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
Ao apresentar a universidade brasileira, busca-se identificar elementos de sua
historicidade, considerando-a como um dos determinantes de seu modo de ser atual. Assim,
verifica-se que em relação à situação da América Latina, cujas primeiras universidades datam
do século XVI, no Brasil apenas em 1920 (para alguns estudiosos o ensino superior nasce em
1808, conforme o modelo de Coimbra, descrito mais a frente) foi criada a primeira
universidade. Teixeira (1989, p.56) opina:
O poder monárquico, para impedir qualquer tentativa de desenvolvimento na terra
brasileira, fecha suas fronteiras, torna obrigatória a naturalidade portuguesa dos
funcionários, monopoliza o comércio e nega permissão em suas novas terras para a
fábrica, a tipografia, a imprensa e a universidade, pondo assim a Colônia em tão
estreita dependência da Metrópole, que ela afinal, de certo modo, se integra – com
sua nobreza, o seu clero e o grupo de burocratas e letrados todo ele formado na
metrópole – ao pequeno e poderoso Portuga.
Ao contrário dos espanhóis, os portugueses foram resistentes à criação de
universidades brasileiras. Vários fatores contribuíram para este fato: em primeiro lugar, os
portugueses não tinham dificuldade na obtenção de colonos para o povoamento do Brasil, e
estes não tinham dificuldade em mandar seus filhos para estudos em Portugal, não
pressionando, portanto, pela instalação de instituições universitárias na Colônia.
Além disso, contrariamente ao colonizador espanhol, o português aqui não se deparou
com povos indígenas de cultura complexa, contra os quais fosse necessário impor-se também
ideologicamente para conquistar a ambicionada hegemonia (CUNHA, 1998).
Uma terceira causa pode ser apontada como a relativa fragilidade do sistema
universitário português, que dispunha de um pequeno quadro, integrado pela Universidade de
Coimbra e, mais tarde, pelos Colégios de Évora e de Lisboa. Assim, a criação de uma
universidade no Brasil empobrecia perigosamente a da metrópole, dependente do número de
estudantes de nível superior que as colônias pudessem enviar.
Finalmente, uma quarta razão para o surgimento tardio da primeira universidade no
Brasil decorreu da influência dos positivistas durante o período do Império (1808-1889), bem
como de sua resistência à criação de uma universidade, por entenderem ser mais vantajosa a
aplicação dos recursos demandados pela universidade para gastos na instrução popular, mais
urgente e necessária.
74
Assim, foram várias as tentativas frustradas de criação de uma universidade no Brasil.
A primeira ocorreu em 1670, quando a cidade de Salvador, então capital da Colônia,
manifestou o desejo de equiparar os privilégios dos graduados em Teologia e Filosofia aos
dos formandos na Europa, decisão protelada até 1681, ano em que foi definitivamente
rejeitada, mantendo o monopólio da Universidade de Coimbra.
Durante o período imperial, 42 projetos de criação de universidades foram rejeitados
pela monarquia brasileira, tendo como principal obstáculo a influência dos positivistas
exercida sobre a Corte, que considerando a universidade como uma forma obsoleta da cultura
medieval, conforme demonstrado no seguinte texto de Miguel Lemos publicado na imprensa:
Tudo parece encaminhar-se para tornar efetivo o extravagante projeto de criação de
uma Universidade no Brasil. Esta tentativa absurda, que só poderia gerar como
resultado a sistematização de nossa pedantocracia e atrofiamento do
desenvolvimento científico, que deve assentar em um regime de completa liberdade
espiritual, bastaria por si só para demonstrar a incapacidade política de nossos
governos... Apelamos para o Imperador, em primeiro lugar, pedindo em nome dos
interesses mais vitais da nossa pátria, e de sua própria glória, que recuse o seu
concurso à realização de tão monstruoso projeto. (TEIXEIRA, 1998)
Além do surgimento tardio da primeira universidade, três outros fatores caracterizaram
o ensino superior brasileiro durante os períodos colonial e imperial, sendo que algumas destas
características ainda estão presentes em maior ou menor grau até hoje.
O ensino superior:
a) Baseava-se em faculdades isoladas: enquanto o ensino superior na Europa, nos Estados
Unidos, no Canadá e na América espanhola constituía-se de universidades, estruturadas
sobre o tronco da faculdade de artes (filosofia) ou do “college”, o ensino superior
brasileiro foi constituído de escolas isoladas, como a Academia Real Militar do Rio de
Janeiro, as Faculdades de Medicina do Rio de Janeiro e da Bahia, as Faculdades de Direito
de São Paulo e Recife, a Escola de Minas de Ouro Preto e todas as demais escolas
superiores do Brasil na época.
b) Visava a ser pragmático e profissionalizante: herança da ideologia de D. João VI, o
ensino superior brasileiro caracterizou-se pelo espírito prático e imediatista, priorizando a
formação profissional e técnica de nível superior em detrimento da ciência e da
investigação pura.
c) Possuía forte influência da Universidade de Coimbra: por ser a preferida, quando não a
única escola superior em que, durante séculos, estudaram os brasileiros, a universidade de
75
Coimbra tornou-se o paradigma de estrutura e estatutos das primeiras escolas superiores
do Brasil. Deste modo, a estrutura deteriorada em que se transformou a Universidade de
Coimbra, sobretudo após a reforma do marquês de Pombal em 1772, que a fez um
agregado de faculdades ferrenhamente profissionalizantes e segregadas umas das outras,
onde não mais existia formação humana ou intercomunicação do saber, foi o modelo
seguido no Brasil.
4.4.1 Das universidades passageiras à primeira universidade brasileira
A criação da primeira universidade brasileira é controversa. Alguns autores indicam a
Universidade de Manaus, como a primeira universidade do País. Criada em 1909, ano em que
o ciclo da borracha encontrava-se no auge da prosperidade, funcionou até 1926, quando o
declínio do ciclo da borracha e a falta de subsídios precipitaram uma crise que culminou com
o seu desmembramento em três estabelecimentos isolados: a Faculdade de Engenharia, a
Escola de Agronomia e a Faculdade de Medicina.
Em 1911 foi fundada a Universidade de São Paulo (que em nada tem a ver com a USP
atual) com o objetivo de oferecer ensino de todos os graus: primário, secundário, superior e
“transcendental” (abrangendo assuntos de interesse geral). Em 1915, chegou a ter 700
estudantes e 100 professores, mas devido às pressões dos defensores do ensino superior
estatal (a Universidade de São Paulo era particular), acabou sucumbindo sem que restasse
uma só escola de ensino superior que desse origem a outra universidade.
Em 1912, um mês após a fundação da Universidade de São Paulo, um grupo de
profissionais liberais e funcionários do Estado promoveu a criação da Universidade do
Paraná, com um ambicioso projeto prevendo a instalação de vários cursos, além de hospital
universitário, maternidade, assistência jurídica, oficinas técnicas, hospital veterinário,
farmácia, serviço comercial e fazenda-modelo. Mais uma vez pressões contrárias (reforma
Carlos Maximiliano, em 1915) fizeram com que a instituição se dissolvesse, restando apenas
três cursos isolados: Faculdades de Direito, Medicina e Engenharia.
Em 7 de setembro de 1920, o Decreto no 13.343, do ministro do Interior Alfredo Pinto,
promulgado pelo presidente Epitácio Pessoa, determinou a criação da Universidade do Rio de
76
Janeiro, a primeira instituição de ensino superior no Brasil que vingou com o nome de
universidade:
A primeira instituição que foi chamada de ´univesidade´ foi a Universidade do Rio
de Janeiro, fundada em 1920. Mas foi uma criação apenas formal (em verdade eram
apenas três escolas isoladas que se constituíram em federação sob o nome de
´universidade´), pois visou a poder oferecer um título honorário de doutor quando da
visita do Rei Alberto I da Bélgica. Na verdade, durante muito tempo, as
universidades brasileiras eram em verdade associações de escolas isoladas, com uma
administração central superposta, em que as faculdades de Medicina, de Engenharia,
de Direito e de Filosofia eram essenciais. (HARDY, FACHIN, 1996, p.207).
Surgiram nesta época diversas universidades estaduais, destacando-se as de: Minas
Gerais (1927), São Paulo (1934) e Rio Grande do Sul (1934), além das de Bahia,
Pernambuco, Paraná e Ceará, formadas na mesma época.
Segundo o Decreto no 19.851, de 1931, determinava as normas gerais que regulavam o
funcionamento das universidades, sendo a primeira vez que o Brasil definia universidade.
Entre as normas estava a obrigação de apresentar capacidade didática, recursos financeiros e
congregar, no mínimo, “três dos seguintes institutos de ensino superior: Faculdade de
Direito, Faculdade de Medicina, Escola de Engenharia e Faculdade de Educação, Ciências e
Letras.”
A partir da década de 40 do século passado, a Igreja criou suas primeiras universidades
no País: a Pontifícia Universidade Católica (PUC), com a primeira no Rio de Janeiro (1941),
seguindo-se as de São Paulo, Salvador, Porto Alegre e Campinas.
As universidades criadas no primeiro período republicano refletiam o elitismo com
que se tratou historicamente a educação no Brasil, da Colônia ao Império. As escolas
superiores serviam de estratégia de dominação, colonização, favorecimento aos amigos da
corte, ou interesse militar. As escolas superiores e as primeiras universidades foram criadas
pela elite dominante e para atender aos seus interesses. Não obstante o movimento intelectual
da década de 50, coordenado por Darcy Ribeiro e que desembocou na criação da
Universidade de Brasília (UnB), a universidade brasileira foi centralizada e reservada para
uma minoria até a década de sessenta, quando as pressões sociais e o golpe militar
modificaram significativamente o seu rumo.
77
4.4.2 A expansão do ensino superior brasileiro
Apesar do discurso liberal que muitas vezes a acompanhou, a educação superior no
Brasil foi, desde o seu início em 1808, uma instituição de elite freqüentada por um número
reduzido de alunos, predominantemente homens de origem aristocrática ou burguesa, que
serviam de sustentáculo para a elite política a serviço da classe dominante.
Nesse primeiro momento, as diferenças entre as instituições de ensino superior no
Brasil eram muito pequenas, bem como as opções de carreiras ofertadas: Direito, Medicina e
Engenharia. Mesmo as primeiras universidades, criadas na década de 30, não superaram na
verdade a fase de faculdades agregadas, apenas acrescendo, aos cursos já existentes, as
Faculdades de Filosofia, com licenciaturas em Ciências, Humanidades, Letras e Artes.
Em contraposição ao elitismo predominante até então, o período de expansão do
ensino superior brasileiro teve início em meados da década de 60, acentuando-se logo após a
Reforma Universitária e retraindo-se em meados dos anos 70. Esse momento do ensino
superior no País ficou caracterizado como o período da “massificação”, observada em quatro
aspectos fundamentais e distintos: crescimento do número de matrículas, do professorado, do
número de instituições e do número de cursos e habilitações.
Após duas décadas de crescimento quase que apenas vegetativo, a partir da segunda
metade da década de 90, iniciou-se uma segunda grande onda de expansão no ensino superior
brasileiro, que manteve e intensificou-se as características do período da “massificação”,
conforme pode ser observado no quadro a seguir que reproduz dados relativos ao período de
1968 a 2002.
ESPECIFICAÇÃO
1. Estabelecimentos
1968
%
372
43
329
129
243
132
49
143
69
165
2. Cursos
1.712
3. Vagas
88.588
278.195
153.062
125.133
151.700
126.495
1.1 Universitários
1.2 Não-universitários
1.3 Públicos
1.4 Particulares
4. Matrículas
4.1 Universitários
4.2 Não-universitários
4.3 Públicos
4.4 Particulares
1978
862
64
798
218
644
1
30
-1
7
-1
128
3.900
358
405.367
343
279
422
198
517
1.233.000
579.500
653.500
452.800
780.200
Quadro 6 - A expansão do ensino superior no Brasil
Fonte: MEC/SAG/CPS.
%
1988
%
1998
871
83
788
233
638
12
84
4
-10
20
10
4.288
14
463.739
22
33
12
29
18
1.503.555
770.240
733.315
585.351
918.204
%
2002
973
153
820
209
764
68
6
80
-7
89
1.637
162
1.475
195
1.442
62
6.950
107
14.399
67
776.031
123
1.733.087
41
91
-10
37
44
2.125.958
1.467.888
658.070
804.729
1.321.229
64
47
102
31
84
3.479.913
2.150.659
1.329.254
1.051.655
2.428.258
78
A seguir será apresentada uma síntese relativa ao crescimento numérico da matrícula,
professorado, numero de instituições e de cursos e habilitações.
a) Crescimento numérico da matrícula: no intervalo entre 1968 e 1978, a matrícula
total no ensino superior mais do que quadruplicou, acompanhando o número de vagas
oferecidas nos vestibulares. Tal crescimento só foi possível em decorrência da absorção do
"estoque reprimido", da entrada maciça de novos tipos de estudantes (mulheres e adultos), e
da interiorização e regionalização do acesso ao ensino superior em sintonia com o processo de
urbanização, que no Brasil subiu de 30% em 1940 para 70% em 1985, conforme pode ser
observado no gráfico 1:
4.000.000
3.479.913
3.500.000
3.000.000
2.125.958
2.500.000
1.503.555
2.000.000
1.500.000
1.000.000
500.000
2.428.258
1.233.000
278.195
126.495
151.700
0
1968
780.200
452.800
1978
Pública
1.321.229
1.051.655
918.204
585.351
1988
Privada
804.729
1998
2002
Total
Gráfico 1 - Evolução do número de matrículas (Brasil 1968-2002)
Fonte: MEC/INEP/DAES.
b) Crescimento do professorado: na década de 70 houve um incremento médio de
9.000 professores por ano. A princípio, profissionais improvisados e somente recémgraduados, mas que graças ao crescimento das oportunidades econômicas em torno das
profissões intelectuais, que viviam da cultura, bem como da expansão da ciência e da
tecnologia, iniciaram a busca pela especialização (propagaram-se os cursos de mestrado e
doutorado), conforme pode ser observados nos gráficos 2 e 3, a seguir:
79
250.000
227.844
183.194
200.000
131.641
150.000
143.838
109.788
104.482
100.000
71.904
60.337
84.006
78.712
50.000
49.451
59.737
1980
1990
0
2000
Pública
Privada
2002
Total
Gráfico 2 - Evolução dos docentes "em exercício" (Brasil 1980-2002)
Fonte: MEC/INEP/DAES
100%
90%
22,4%
80%
70%
60%
6,8%
18,5%
9,3%
28,1%
12,0%
38,2%
25,1%
37,8%
28,2%
29,9%
50%
27,4%
40%
30%
20%
74,7%
49,4%
65,7%
41,9%
34,4%
10%
50,2%
0%
Pública
Privada
Até Especialista
Pública
Privada
Mestrado
Pública
Privada
Doutorado
Gráfico 3 - Distribuição dos docentes – formação (Brasil 1994, 1998 e 2002)
Fonte: MEC/INEP/DAES.
c) Crescimento do número de instituições: o número de estabelecimentos de ensino
superior mais do que duplicou no período compreendido entre os anos de 1968 e 1978, tendo
como propulsor essencial a expansão do setor privado via criação de estabelecimentos
isolados. Este fato veio alterar drasticamente o cenário do ensino superior no Brasil: a
proporção de instituições públicas reduziu até atingir, em 1978, 26% do total de
estabelecimentos e apenas 37% do total de matrículas. Da mesma forma, as faculdades
isoladas e as integradas previstas na Constituição e na LDB – Lei de Diretrizes e Bases como
alternativa ao modelo universitário, tornaram-se a regra predominante, tanto em relação ao
número de estabelecimentos como na participação no atendimento do alunado. O gráfico a
seguir demonstra a evolução do quantitativo total de instituições e o quantitativo de
instituições publica e privada, no período de 1968 até 2002.
80
1800
1.637
1600
1.442
1400
1200
1000
862
871
973
644
638
764
218
233
209
1988
1998
800
600
372
400
243
200
195
129
0
1968
1978
Pública
Privada
2002
Total
Gráfico 4 - Evolução das instituições (Brasil 1968-2002)
Fonte: MEC/INEP/DAES.
d) Crescimento do número de cursos e habilitações: não apenas o número absoluto
de cursos cresceu no período, como se diversificaram as opções de habilitação, tendo como
referências as diversas carreiras profissionais do mercado de trabalho. Nos gráficos 5 e 6, a
seguir apresentados, observa-se o crescimento do número de cursos (1968 ate 2002) e
modalidades (1959 ate 2003) oferecidas no Brasil:
16.000
14.399
14.000
12.000
10.000
8.000
6.000
6.950
4.000
2.000
3.900
4.288
1.712
0
1968
1978
1988
Total
Gráfico 5 - Evolução do número de cursos (Brasil 1968-2002)
Fonte: MEC/INEP/DAES.
1998
2002
81
600
572
500
400
300
200
170
125
82
100
0
1959
1991
1999
2003
Nº de Cursos
Gráfico 6 - Aumento das modalidades de cursos (1959-2003)
Fonte: MEC/INEP/DAES.
A expansão do ensino superior no Brasil não foi marcada apenas por uma
descontinuidade em seu ritmo, mas principalmente, em decorrência do estilo de expansão
adotado, por pelo menos três formas de concentração distintas (SOUSA, 1993, p.6).
a) A concentração espacial: em conseqüência de a expansão ter se dado via
autorização de funcionamento de instituições privadas, houve uma concentração do número
de cursos conforme quadro 3, bem como da oferta de vagas na Região Sudeste,
principalmente no Estado de São Paulo, onde a existência de um poder aquisitivo mais alto
viabilizou o pagamento de taxas e mensalidades cobradas por esses estabelecimentos.
REGIÕES
MATRÍCULA
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
Brasil
190.111
542.409
1.746.277
677.655
323.461
3.479.913
%
PRIVADO
5,5 %
74.168
15,6 %
225.764
50,2 % 1.412.646
19,5 %
500.183
9,2 %
215.497
100 % 2.428.258
%
3,1 %
9,3 %
58,2 %
20,6 %
8,8 %
100 %
Quadro 7 - Distribuição das matrículas por região (2002)
Fonte: MEC/INEP/DAES (2002).
b) A concentração institucional: muito embora o número de instituições tenha mais
que duplicado desde 1968, dispersando a rede do ensino superior em um grande número de
82
pequenos estabelecimentos, a matrícula continuou concentrada em poucas instituições. Em
2002, as trinta maiores universidades brasileiras eram responsáveis por 27% das matrículas
totais do sistema.
Nome da Instituição
1. Universidade Paulista
2. Universidade Estácio de Sá
3. Universidade de São Paulo
4. Universidade Luterana do Brasil
5. Universidade Bandeirante de São Paulo
6. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
7. Universidade do Vale do Rio dos Sinos
8. Universidade Estadual de Goiás
9. Universidade Estadual do Piauí
10. Universidade Federal do Pará
11. Universidade do Vale do Itajaí
12. Centro Universitário da Cidade
13. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
14. Universidade Salgado de Oliveira
15. Universidade Federal do Rio de Janeiro
16. Universidade de Caxias do Sul
17. Universidade Presbiteriana Mackenzie
18. Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
19. Universidade Católica de Goiás
20. Centro Universitário Nove de Julho
21. Universidade Federal Fluminense
22. Universidade de Brasília
23. Universidade São Judas Tadeu
24. Pontifícia Universidade Católica de Campinas
25. Universidade Federal de Minas Gerais
26. Universidade Anhembi Morumbi
27. Universidade Paranaense
28. Universidade de Pernambuco
29. Universidade Federal de Pernambuco
30. Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UF
SP
RJ
SP
RS
SP
MG
RS
GO
PI
PA
SC
RJ
RS
RJ
RJ
RS
SP
SP
GO
SP
RJ
DF
SP
SP
MG
SP
PR
PE
PE
RN
Categoria
Privada
Privada
Estadual
Privada
Privada
Privada
Privada
Estadual
Estadual
Federal
Privada
Privada
Privada
Privada
Federal
Privada
Privada
Estadual
Privada
Privada
Federal
Federal
Privada
Privada
Federal
Privada
Privada
Estadual
Federal
Federal
Matrícula
88.304
85.693
42.871
41.729
34.841
34.078
31.670
31.575
30.644
29.773
27.923
27.353
27.065
26.527
26.411
25.160
24.789
24.352
23.359
22.029
21.238
20.501
20.060
19.990
19.903
19.705
19.238
19.207
19.158
19.150
Quadro 8 - Relação das 30 maiores Instituições por número de matrículas (2002)
Fonte: MEC/INEP/DAES.
c) A concentração setorial: finalmente, observa-se que a diversificação de cursos
criados no processo de expansão não foi suficiente para neutralizar a concentração da
matrícula em poucos cursos. Assim, apenas dez modalidades de cursos detiveram mais da
metade das matrículas totais.
83
Curso
1. Direito
2. Administração
3. Medicina
4. Pedagogia
5. Com. Social
6. Enfermagem
7. C. Contábeis
8. C. da Computação
9. Fisioterapia
10. Letras Lic.
Sub-total
(%) Total
Total no País
Candidatos
655.767
506.384
325.845
210.053
206.350
153.778
130.736
113.159
112.963
105.098
2.520.133
50,56%
4.984.409
Qtde.
599
1.211
113
996
358
236
627
416
255
584
5.395
37,46%
14.399
Vagas
178.899
287.501
11.113
128.097
77.975
31.571
72.257
33.553
40.131
61.231
922.328
52,01%
1.773.087
Ingressos
134.940
187.874
10.700
81.708
50.922
26.009
45.784
22.863
28.057
39.138
627.995
52,10%
1.205.140
Quadro 9 - Ranking dos 10 cursos mais procurados no País (2002)
Matrículas Concluintes
463.135
53.908
454.438
50.414
59.717
8.498
240.368
49.563
129.124
15.155
56.564
6.480
144.112
20.345
64.819
9.735
78.099
10.472
124.293
21.874
1.814.669
246.444
52,14%
52,85%
3.479.913
466.260
Fonte: MEC/INEP/DAES.
Como resultado desse processo, o ensino superior brasileiro hoje tem o quadro
discente composto em sua maioria de mulheres (57%); boa proporção de adultos misturados
aos jovens; predominância de trabalhadores que estudam no lugar de estudantes que
trabalham; maior percentual de alunos pertencendo à classe média, sobretudo à classe média
baixa.
Se por um lado o elitismo característico do primeiro momento do ensino superior
brasileiro foi superado, a propalada "massificação" também pode ser questionada: como
imputar um sistema que abriga apenas cerca de 9% da população virtualmente escolarizável
como sendo de massa?
A rede que atende ao ensino superior é composta hoje (censo de 2002) de 1637
instituições, das quais 162 (10%) são universidades, 77 (5%) são centros universitários, 105
(6%) são faculdades integradas, e 1.293 (79%) são instituições isoladas (faculdades, escolas,
institutos e centros de educação tecnológica); entretanto, as universidades são majoritárias na
proporção de matriculas totais, atingindo cerca de 62% em 2002.
O ensino superior público (12% das instituições e 30% das matrículas) é gratuito,
mantido com verbas governamentais (federal, estadual e/ou municipal) e ministrado
predominantemente em cursos diurnos (embora atualmente haja uma significativa expansão
das vagas noturnas); o ensino privado é pago, suas mantenedoras são na maioria instituições
confessionais ou "empresas familiares", com predominância de cursos noturnos.
Em relação aos principais papéis que se espera que as instituições de ensino superior
desempenhem perante a sociedade(SCHWARTZMAN apud PAIVA; WARDE, 1994), a
situação atual no Brasil pode ser assim descrita:
a) Formação para as profissões liberais clássicas (Direito, Medicina, Odontologia,
Engenharia e outras): setor mais tradicional da educação superior brasileira, sofre
atualmente uma grande pressão das corporações profissionais contra a criação de novos
84
estabelecimentos de ensino em seus campos. A erosão gradual do modelo tradicional de
profissional liberal independente e sua substituição por formas de trabalho assalariado; a
inexistência de um mercado que remunere os profissionais liberais conforme suas aspirações;
e a concentração desses profissionais nos grandes centros urbanos, levaram a problemas de
desemprego e subemprego nas capitais e à ausência de profissionais qualificados no interior,
sendo as principais características deste mercado.
b) Formação das "novas profissões" (Comunicações, Administração, Economia,
Nutrição, Estatística, etc.): criadas para atender a um nicho próprio e cativo no mercado e/ou
monopólios profissionais garantidos por leis, essas "novas profissões" tendem, com poucas
exceções, a atrair estudantes menos qualificados que ingressam em cursos com pouca tradição
e consistência acadêmica, encontrando mais tarde dificuldade de colocação em trabalhos que
correspondam às carreiras que escolheram. Segundo Schwartzman (apud PAIVA; WARDE,
1994), a profissionalização efetiva nessas carreiras geralmente só ocorre na pós-graduação
que, por selecionar um número restrito de estudantes, faz com que os demais fiquem sem uma
habilitação profissional efetiva.
c) Educação vocacional (cursos de curta e média duração para a qualificação
profissional em atividades técnicas e aplicadas): a tendência a prolongar o currículo de
cursos como Biblioteconomia, Contabilidade, Enfermagem, entre outros, presente até os anos
80, foi substituída por cursos de curta duração (até dois anos) estruturados nas modalidades
denominadas seqüencial ou de tecnólogos, seguindo importante tendência observada em
outros países.
d) Educação geral: o sistema de educação superior no Brasil é fortemente orientado
para a habilitação profissional, praticamente inexistindo uma instituição de ensino superior
que ofereça uma boa educação geral, tarefa esta que ficou relegada às escolas secundárias.
Mesmo os cursos de Humanidade e Ciências Sociais, com a pretensão de oferecer uma
habilitação profissional qualquer, desvirtuam o currículo gerando uma enorme ambigüidade
de papéis o que colabora para a anomia e a baixa motivação que caracterizam a maioria
desses cursos.
e) Formação de elites: freqüentadas quase exclusivamente pelos filhos das famílias
mais abastadas e influentes de todo o país, as instituições de ensino superior eram o palco
ideal para a construção de uma rede de relacionamentos, seja pela vivência adquirida por meio
dos contatos pessoais, seja pelas atividades culturais e políticas desenvolvidas. A expansão do
sistema, especialmente a partir de meados da década de 60, diluiu essa função de formação de
elites e acentuou o caráter regional das instituições. A Universidade de São Paulo, em suas
85
faculdades mais tradicionais, e a Escola de Administração de Empresas da Fundação Getúlio
Vargas estão entre as poucas que desempenham algo desse papel em nível do Estado de São
Paulo.
f) Formação de professores: apesar das mudanças que estão ocorrendo e das
polêmicas que estão gerando o assunto, o quadro de desprestígio do magistério e as baixas
remunerações percebidas por esses profissionais têm sido o principal problema na formação
de professores nesse nível: de um lado a formação de professores não é considerada prioritária
nos departamentos de orientação mais científica e acadêmica, principalmente nas
universidades públicas, que se consideram, sobretudo, centros de formação científica e técnica
(bacharelados), de outro, o fato de a carreira de magistério só ser atrativa para estudantes de
origem social menos privilegiada, que em geral não conseguem ingresso para outros cursos
nas universidades públicas (gratuitas) tem gerado, em conseqüência, que o ensino brasileiro
não está formando professores na quantidade e qualidade para um sistema de educação em
expansão. A exigência do Curso Normal Superior para a formação de professores para a
educação infantil e primeiro ciclo do ensino fundamental, embora longe de concretizada,
representa uma tendência de melhoria na qualificação do corpo docente destes níveis de
ensino.
g) Formação científica: a despeito de o sistema de pós-graduação ser um dos elementos
mais dinâmicos do ensino superior brasileiro, existem, entretanto, sérios problemas na sua
realização: as taxas de deserção são elevadas; a duração dos cursos tende a ser demasiada e a
produtividade científica dos professores e pesquisadores é baixa (quer em termos
quantitativos, quer pela pequena penetração internacional, ou ainda pelo pouco efeito em
termos de transferência de conhecimento para o setor produtivo e para a sociedade em geral).
Apesar disso, o incremento no percentual total de professores titulados como mestres ou
doutores vem crescendo sistematicamente no Brasil, o que não necessariamente significa
produtividade científica.
4.5 A UNIVERSIDADE COMO ORGANIZAÇÃO ATÍPICA
Ultrapassada em longevidade unicamente pela Igreja e tendo sofrido ao longo dos seus
oito séculos de História as mais diversas influências, preservando, contudo, as suas
características essenciais, mesmo ao propor ideologias diversas.
86
A universidade contemporânea insere-se no contexto social como uma organização
complexa e atípica do ponto de vista da visão teórica da Administração Empresarial,
contrastando
das
demais
organizações
empresariais
modernas,
predominantemente
burocráticas, em função das suas principais características, o quadro, a seguir, sintetiza essas
diferenças.
CARACTERÍSTICAS
OBJETIVOS
TECNOLOGIA
ESTRUTURA
PARTICIPANTES
CLIENTELA
PRODUTO
ADMINISTRAÇÃO
PROCESSO DECISÓRIO
AMBIENTE
UNIVERSIDADE
• Difusos
• Prestação de serviços públicos
(não-lucrativos)
• Pouco consensuais
• Múltipla, complexa, indefinida
• Burocracia centralizada
(universidade de menor porte)
• Burocracia descentralizada/
fragmentada
(universidade de maior porte)
• Dirigentes
• Professores
• Funcionários
• Alunos
• Alunos
• Comunidade em geral
• Comunidade científica
• De difícil mensuração
• Ausência de padrões de
performance
• Limitada utilização dos princípios
administrativos
• Utilização menos racional dos
recursos disponíveis
• Ausência de sistema de avaliação
organizacional
• Utilização de instrumentos
qualitativos pouco sofisticados
• Racionalidade política
• Decisões baseadas no interesse
político/social
• Participação de diversos grupos
de interesse
• Unidades autônomas de decisão
(anarquia organizada)
• Estável (relativamente)
• Menos vulnerável a fatores
Ambientais
EMPRESA
• Definidos
• Econômicos (lucro)
• Consensuais
• Definida
• Hierarquizada
• Claramente definida
• Poder e propriedade
• Estrutura centralizada e integrada
(pequenas empresas)
• Estrutura descentralizada
(médias e grandes empresas)
• Acionistas
• Dirigentes
• Técnicos e trabalhadores
• Consumidores
• Quantificável
• Padrões de performance definidos
• Alta utilização dos princípios
administrativos
• Utilização racional dos recursos
disponíveis
• Compromissos com resultados
• Desempenho organizacional
medido por variáveis
(instrumentos quantitativos de
análise)
• Retorno sobre investimento
• Custo/benefício
• Racionalidade econômica
• Decisões baseadas em fatores
econômicos e quantitativos
• Sistema integrado de decisão
• Competitivo
• Altamente vulnerável a fatores
Ambientais
Quadro 10 - Análise comparativa: Universidade X Empresa
Fonte: MEYER, 1988, pg. 132.
A partir dos dados acima apresentados, podemos caracterizar um predomínio nas IES
de:
87
a) Ambigüidade de objetivos: a existência de objetivos vagos e difusos, nas
universidades, decorre basicamente do fato de estas instituições tentarem ser todas as coisas
para todas as pessoas. Assim, cada elemento da organização tende a ter uma percepção
própria de quais devam ser os objetivos da universidade, gerando conflito entre as várias
percepções existentes e suas prioridades;
b) Tecnologia complexa: por atenderem clientes com necessidades distintas, as
universidades se utilizam de uma variedade de técnicas, processos, métodos e instrumentos
complexos, múltipla e de difícil rotinização, em função de sua natureza;
c) Estrutura fragmentada: em que as decisões estão diluídas em órgãos colegiados;
d) Profissionalismo: grupos de participantes distintos com necessidades e
expectativas conflitantes e manifestando dupla lealdade: à profissão a que pertencem e à
organização para a qual trabalham;
e) Clientela diversificada: alunos com necessidades e expectativas específicas e
diversificadas;
f) Produto intangível: conhecimento, competências e valores são elementos
subjetivos e inquantificáveis, o que torna o produto das universidades de difícil mensuração;
g) Administração amadorística: caracterizada pela ausência de padrões de
performance (avaliação de desempenho profissional), falta de compromisso com os resultados
e inexistência de um sistema de avaliação institucional;
h) Decisões políticas: decisões isoladas decorrentes da interação dos diversos grupos
de interesse que influenciam, negociam e compõem uns com os outros;
i) Ambiente relativamente estável: as universidades tendem a não ser permeáveis à
influência do ambiente, sendo muito mais marcadas pela presença de grupos internos que
nelas atuam.
4.5.1 A natureza multifacetada dos objetivos da universidade
Enquanto nas organizações empresariais os objetivos são relativamente consensuais e
definidos – sendo a orientação para a maximização do lucro fator determinante na lógica de
ação dos seus dirigentes, limitando assim sua análise quase que exclusivamente à dimensão
econômica – nas organizações universitárias, devido à grande abrangência de seus objetivos,
tal análise não se restringe a um único aspecto, mas a uma série deles, requerendo então um
88
paradigma multidimensional próprio para a análise de seus administradores (SANDER ,
1982).
Embora o papel econômico tenha sua importância para a educação superior, não se
pode condicionar e orientar a administração das universidades exclusivamente pela lógica
econômica sem reduzi-la a um ato unicamente empresarial. Além da dimensão econômica, o
administrador universitário deve considerar também as dimensões pedagógicas, políticas e
antropológicas, presentes e envolvidas na atividade educacional.
Se bem que seja admissível, e na prática ocorra maior concentração sobre uma ou
outra das dimensões citadas, em função da natureza própria de cada instituição, da realidade
de seu ambiente operacional ou como resultado das diferentes percepções de seus dirigentes,
tal posição não pode ignorar completamente a existência das outras dimensões e da natureza
multifacetada dos objetivos universitários.
É nesse sentido que os objetivos da administração superior são difusos e pouco
consensuais, constituídos de quatro dimensões interagentes – econômica, pedagógica, política
e antropológica –, correspondendo a cada dimensão um critério administrativo predominante,
respectivamente: eficiência, eficácia, efetividade e relevância.
a) Dimensão econômica administrando para a eficiência: a eficiência na
administração da educação superior pode ser concebida como critério de desempenho
instrumental extrínseco, de natureza econômica, medido em termos de capacidade
administrativa para alcançar um elevado grau de produtividade.
A competência econômica do administrador universitário refere-se à sua eficiência no
sentido de otimizar a captação e a utilização dos recursos e elementos técnicos e racionais
para a consecução dos objetivos do sistema educacional.
b) Dimensão pedagógica administrando para a eficácia: a eficácia na administração
da educação superior é concebida como critério de desempenho intrínseco e instrumental, de
natureza pedagógica, medido em termos de capacidade administrativa para alcançar os
objetivos educacionais propostos.
A competência pedagógica do administrador universitário reflete a sua capacidade
para formular objetivos educacionais e para desenhar cenários e meios pedagógicos eficazes
para a sua consecução.
c) Dimensão política administrando para a efetividade: o grau de efetividade da
administração universitária é um critério substantivo, medido em termos de sua capacidade de
ação real e verdadeira em resposta às exigências sociais e demandas políticas.
89
A competência política define o preparo do administrador universitário para perceber o
ambiente externo e sua influência sobre o sistema educacional e seus participantes, e a
habilidade para adotar estratégias de ação concretas para a efetiva satisfação das necessidades
e demandas sociais e políticas sobre esse sistema.
d) Dimensão antropológica administrando para a relevância: a relevância na
administração universitária é um critério de desempenho substantivo, intrínseco, de natureza
antropológica, medido em termos da significância, do valor e da pertinência dos atos e fatos
administrativos para a vida humana associada dos participantes do sistema educacional.
A competência antropológica ou humana do administrador universitário revela-se na
capacidade para conceber soluções e na liderança para implantá-las sob a óptica da relevância
para a plena realização dos participantes da comunidade universitária.
Assim, altos índices de eficiência universitária resultariam em utilização racional dos
recursos disponíveis, na relação custo/benefício, ou seja, a universidade produziria mais com
menos custo; altos índices de eficácia evidenciariam um completo atendimento dos objetivos
educacionais pretendidos; altos índices de efetividade deixariam patente a realização de
objetivos socialmente desejados; altos índices de relevância evidenciariam a realização e o
desenvolvimento do ser humano como ente individual e social.
A eficiência, a eficácia, a efetividade e a relevância são, portanto, indicadores que
permitem avaliar o desempenho da administração e dos administradores universitários.
4.5.2 O processo decisório nas universidades
Além das características analisadas que distinguem as universidades como
organizações complexas e atípicas, os teóricos também propuseram para estas instituições
quatro modelos organizacionais distintos, cada qual pressupondo os mais variados arranjos
estruturais, estilos de processo decisório e de liderança específicos. Entre os que trataram do
assunto destacam-se Baldridge (1983 apud SIENA, 1993), Birnbaum (1983 apud SIENA,
1993), Cohen e March (1983 apud SIENA, 1993).
Os quatro modelos analisados a seguir – burocrático, colegiado, político e anárquico –
são abstrações da realidade que nos permitem compreender algumas dinâmicas do processo
decisório nas universidades e, muito embora não existam de forma pura na totalidade de
qualquer instituição, refletem o que ocorre em algumas de suas partes.
90
a) Modelo burocrático: o modelo burocrático weberiano baseia-se no princípio da
racionalidade organizada como forma de maximizar a eficiência. Nele prevalecem estatutos e
regulamentos, hierarquia formal, canais formais de comunicação, relações definidas de
autoridade, regras formais de funcionamento, rotinas burocráticas, registros, documentos, etc.,
e processos burocráticos de decisão.
Existem diversos modelos de organização universitária em todo o mundo, contudo há
uma série de componentes estruturais, comuns a todas elas, que identificam as universidades
com os modelos de organização burocrática: hierarquia de autoridade claramente definida;
regras e normas específicas que regulamentam todos os órgãos universitários, sua
composição, atribuições e competência; estatutos e regimentos específicos para atos, decisões
e regras administrativas e acadêmicas; divisão do trabalho determinada pela especialização;
admissão e promoção com base nas qualificações técnicas e títulos, realização acadêmica e
tempo de serviço respectivamente; além de uma administração rotineira que atende ao
trabalho diário.
Devido às características do modelo burocrático, o papel do administrador ou líder
pressupõe a visão de um administrador no topo de uma complexa pirâmide de poder,
abordando problemas, propondo alternativas de solução e fazendo escolhas racionais através
de procedimentos apropriados.
O quadro a seguir apresenta os principais elementos de decisão, suas características e
sintetiza implicações no modelo burocrático.
ELEMENTO
DE DECISÃO
Valores
Alternativas
Premissa
Escolha
Implementação
Resultados
CARACTERÍSTICAS
Eficiência operacional.
Histórica; ausência de procura de
rotinas no ambiente.
"Funcionou antes".
Identifica o resultado dos
procedimentos.
Determinado pelas sub-rotinas.
Previsíveis em face da natureza da
estrutura organizacional e das regras
de interação.
IMPLICAÇÕES
Organização hierárquica.
Repertório limitado; orientado para a
tradição.
Previsibilidade de resultados.
Os procedimentos são mais importantes
do que a substância dos problemas.
Concentra-se mais na ativação do
processo do que na decisão.
A organização muda muito lentamente.
Adaptações marginais de rotinas e ativação
do processo de rotina.
Quadro 11 - O modelo burocrático: decidindo por padrões de interações estruturadas
Feedback
Fonte: ALMEIDA, 1994.
Repetição.
91
Com o crescimento das universidades e o conseqüente aumento da máquina
administrativa, as características burocráticas passaram a estar presentes na maior parte das
instituições, sobretudo naquelas subordinadas a órgãos reguladores externos. Entretanto,
apesar do modelo burocrático ser útil para a análise de muitos fenômenos que ocorrem na
organização universitária, principalmente em se tratando de decisões de rotina, esse modelo
não diz muito sobre o poder baseado em ameaças legítimas, na "expertise" e na influência,
bem como não explica o processo pelo qual as políticas são estabelecidas e como agem os
grupos dentro da universidade para forçar decisões que favoreçam seus interesses.
As deficiências neste modelo surgem na medida em que não aborda meios ou tipos
informais de poder, não explica suficientemente o dinâmico processo de tal organização em
ação, a descrição da estrutura é estática no tempo, não ajuda na definição de políticas
adequadas e ignora as lutas políticas dos mais variados grupos de interesse que atuam no seu
interior.
b) Modelo colegiado: para os que rejeitam o modelo burocrático, a organização
universitária é uma "comunidade de docentes", onde administradores e professores tratam-se
como iguais e boa parte das interações entre os membros é de natureza informal. Neste
modelo a influência de cada um decorre menos do status legal e mais das características de
cada um e das normas partilhadas por todos. Desta forma, o processo decisório deve ter ampla
participação, devendo todos ter oportunidade de expor suas idéias e divergências, e as
decisões serem tomadas por consenso.
Na visão colegiada, o dirigente é normalmente escolhido por seus pares e o seu papel é
o de ser "o primeiro entre iguais", devendo mais ouvir do que comandar, juntar julgamentos
experientes, facilitar, persuadir e negociar.
Os elementos de decisão e suas respectivas características e implicações no modelo
colegiado estão no quadro a seguir.
92
ELEMENTO
DE DECISÃO
CARACTERÍSTICAS
Valores
Responsabilidade compartilhada.
Alternativas
Determinadas pelo background e
interesses dos participantes, e pelas
relações nas discussões.
Premissa
Consenso.
Escolha
Implementação
Concorda com uma solução que
satisfaça a maioria.
Delegada ou realizada por cada
pessoa envolvida.
Resultados
Mudança orgânica.
Feedback
Informal, ad hoc.
IMPLICAÇÕES
Os atores compartilham premissas
fundamentais sobre os propósitos e
processos organizacionais.
Desenvolvimento interativo de
alternativas; ampla gama de
alternativas.
Os participantes desejam explicar,
defender, receber novas informações e
idéias, mudar seu modo de pensar, usar
o tempo para encontrar-se e discutir.
Desejo de compromisso para o bem
estar geral.
Compromisso geral com a escolha feita.
Em decisões que envolvem grandes
mudanças, as transições parecem ser
relativamente graduais.
Depende das observações dos
participantes e das prioridades.
Quadro 12 - O modelo colegiado: decidindo por consenso
Fonte: ALMEIDA, 1994.
Quanto à sua efetiva utilização, esse modelo não caracteriza de forma precisa os
processos atuais de tomada de decisão na maior parte das instituições, e embora haja muitos
exemplos de sua utilização em nível de departamento, raramente é empregado em nível de
administração superior.
As críticas mais comuns a esse modelo referem-se ao seu baixo poder explicativo; ao
fato de ser mais uma ideologia e uma projeção utópica do que um modelo analítico, na
medida em que não propõe soluções para os conflitos e batalhas que antecedem uma decisão;
à inobservância da existência de diferenças na autoridade legal entre os membros; e ao
desprezo, à necessidade de procedimentos padronizados nas atividades ordinárias.
c) Modelo político: segundo Baldridge (1983 apud TREVIZAN, 1989, p.10)
Mais que uma empresa holística, a universidade é um sistema pluralista freqüentemente
fraturado por conflitos em linha de disciplinas, subgrupos de professores, subcultura de
estudantes, divisões entre administradores e professores e disputa entre escolas (...). O ponto
crucial é este: porque a estrutura da universidade é dispersa, ambígua e instável, sem
definição clara, o poder na estrutura da universidade também é disperso, ambíguo e pouco
claro.
Reconhecendo que os modelos burocrático e colegiado não são suficientes para
explicar o que ocorre nas universidades, Baldridge (1983 apud TREVIZAN, 1989, p.10)
sugere que essas instituições sejam analisadas como sistemas políticos em miniatura, que
focalizem a formação de políticas que orientem o estabelecimento de objetivos e, assim,
93
definam os seus rumos. A tomada de decisão é confusa e descentralizada, visto que a
organização é fragmentada em grupos de interesse com objetivos distintos que competem
entre si. O poder é difuso e os indivíduos se constituem em grupos para aumentar sua
influência, selando compromissos e fazendo barganhas como forma de obter os resultados
desejados.
De acordo com o modelo político, o dirigente desempenha um papel mais político que
administrativo, atuando como um "estadista" entre blocos de poder, um ator inovador que usa
experiência, conhecimentos, informações e a sabedoria conjunta de sua equipe para planejar o
futuro da instituição.
As características dos principais elementos de decisão e suas implicações no modelo
colegiado podem ser analisadas no quadro a seguir:
ELEMENTO
DE DECISÃO
Valores
Alternativas
CARACTERÍSTICAS
IMPLICAÇÕES
Múltiplos não-consensuais
baseados em interesses próprios.
Expressões dos próprios interesses
dos atores.
Os atores têm interesses mais diversos, além
de quaisquer objetivos mais altos.
Premissa
Vencer.
Escolha
Ratifica as propostas do bloco
majoritário.
Sectarismo.
Sobrevivência dos mais preparados;
construção de colisões; arena para
negociações.
Provavelmente não desejadas por
nenhum ator em particular. Pouca ou
nenhuma ligação causal entre objetivos e
resultados.
Certificar e monitorar detalhes das
Brincar com detalhes.
escolhas.
Conseqüências negociadas da
Resultados
Mudança nas condições organizacionais.
escolha.
Mudanças relativas no poder do
Feedback
ator e nas condições
organizacionais.
Quadro 13 - O modelo político: decidindo através da resolução de conflitos
Implementação
Fonte: ALMEIDA, 1994.
Embora o modelo político explique melhor grande parte das decisões que são tomadas
na universidade, muitas delas não são tomadas no calor da discussão política, mas obedecendo
a procedimentos padronizados que dominam a maior parte da instituição.
d) Modelo "anárquico-organizado": no modelo anarquia organizada, elaborado por
Cohen, March; e Olsen (1983 apud SIENA 1993), os autores desafiam os critérios da
racionalidade organizacional, segundo a qual a decisão tem por base uma relação lógica entre
a ação e sua conseqüência. Assim as decisões são tomadas perante objetivos indefinidos, falta
94
conexão entre problemas e soluções, há pouco esforço para a racionalização dos meios, a
participação é fluida, a tecnologia indistinta e a estrutura de decisão, problemática.
Nesse modelo, as decisões menos se tomam e mais acontecem; cada indivíduo é visto
como tomador autônomo de decisão e os dirigentes são relativamente débeis em promover
uma ação coordenada. As soluções não têm caráter definitivo, mas visam a atender,
momentaneamente, os segmentos mais atingidos por determinados problemas, que são
deslocados de um lado para outro, retornando e exigindo novas decisões.
De acordo com o modelo da anarquia organizada, os líderes ou dirigentes agem como
"canalizadores", canalizando e facilitando o processo decisorial.
Os principais elementos de decisão, suas características e implicações no modelo
anarquia organizada estão no quadro a seguir.
ELEMENTO DE
DECISÃO
Valores
Alternativas
Premissa
CARACTERÍSTICAS
Difusos, múltiplos; implementados
pela oportunidade de escolha.
Problemas e soluções oscilantes,
variáveis, instáveis.
Acidente.
Escolha
Ratifica a coincidência.
Implementação
Incidental.
Resultados
Incidentais.
Feedback
Novos problemas, soluções e atores.
Quadro 14 - Anarquia organizada: decidindo por acidente
IMPLICAÇÕES
Significância da atenção; participação
fluida.
Ambigüidade de intenções.
Complexidade, ambigüidade; relações
causais desconhecidas; tecnologia
desconhecida.
Sem propósito.
Errôneas "lições do passado"
Fonte: ALMEIDA, 1994.
Embora as características desse modelo existam na universidade em boa parte do
tempo, e permitam a visualização das ambigüidades que são fundamentais para se entender e
interpretar as inter-relações que ocorrem nessas instituições, o sistema anárquico está longe de
caracterizar as universidades como um todo, no que tange ao processo de tomadas de
decisões.
O quadro apresentado a seguir sintetiza os principais aspectos dos quatro modelos
apresentados: burocrático, colegiado, político e anárquico.
95
CARACTERÍSTICAS
Estrutura social
Processo de tomada
de decisão
Ciclo de tomada de
decisão
BUROCRÁTICO
COLEGIADO
POLÍTICO
ANÁRQUICO
Hierárquica e unitária
(integrada pelo
sistema formal).
Comunidade
de iguais e
unitária
(integrada pelo
consenso).
Racional através de
procedimentos
padronizados.
Decisão
através da
participação e
consenso.
Fragmentada
(vários
indivíduos com
objetivos difusos
vagamente
coordenados).
Decisão ao acaso
sem propósitos
claros.
• Definição do
problema;
• busca de
alternativas;
• cálculos;
• escolhas;
• implementação.
Como no
modelo
burocrático
mas com
ampla
participação no
processo e na
escolha.
Fragmentada
(vários grupos
de interesse com
objetivos e
valores
divergentes).
Decisão
mediante
negociação,
influência e
barganha.
• articulação
de
interesses;
• conflito;
• processo
legislativo;
• implementação
da política;
• feedback.
"Estadista"
(estrategista
político).
"Heróica" (habilidade
técnica para resolver
problemas).
"Primeiro
entre iguais"
Imagem do dirigente
(dinâmica
interpessoal).
Quadro 15 - Comparação entre os quatro modelos de universidade
Decisões
momentâneas de
solução
provisória e
deslocamento do
problema
exigindo nova
decisão.
Negociadores
relativamente
débeis e de
pouco poder.
Fonte: SIENA, 1994.
Cada modelo analisado representa melhor a realidade de uma universidade, ou parte
dela, mas, como foi visto, nenhuma universidade reflete de forma pura qualquer um dos
modelos; em contrapartida, as características dos quatro modelos parecem estar presentes em
algumas partes de todas as universidades.
Assim, não se pode conceber a universidade envolvendo tantas pessoas de uma mesma
organização, sem aparatos burocráticos que lhe sirvam como instrumentos na realização de
seus objetivos. Por se tratar de uma organização complexa composta de indivíduos
diversificados, é um ambiente de intensa interação social, que enseja maior participação de
seus elementos constituintes – os colegiados. Exposta aos problemas da sociedade em que
atua, reflete os conflitos e problemas sociais em seu ambiente interno de forma consciente e
politizada. E finalmente, em função de sua ambigüidade de objetivos e valores, adota aspectos
de anarquia organizada com características mais vagas e fluidas.
Concluído o estudo sobre a evolução das instituições de educação superior, iremos ao
próximo capitulo apresentar a caracterização institucional da UniverCidade – Centro
Universitário da Cidade, Instituição do nosso estudo de caso sobre adaptação estratégica
organizacional.
96
5 ADAPTAÇÃO ESTRATÉGICA DA UNIVERCIDADE
Este capítulo tem como objetivo identificar e descrever, analisando o ambiente no qual
vem atuando a UniverCidade no período compreendido dos anos 80 até a presente data, bem
como as suas mudanças – sempre lembrando que a adaptação estratégica se refere ao processo
de ajuste mútuo entre a organização e o ambiente.
Buscando explicar e analisar o processo adaptativo desta instituição de educação
superior no segmento privado, utilizaremos elementos interpretativos e objetivos que
representam as influências ambientais de alto impacto para a instituição, adotando as
diferentes fases históricas, dentro do ambiente de negócios das instituições de educação
superior.
Segundo Pettigrew (apud ROSSETTO, CUNHA, ORSSATTO, 1997), no estudo da
adaptação estratégica, adota-se o conceito de processo como uma seqüência de eventos que
descrevem como as coisas mudam no decorrer do tempo, pois permite que dados sejam
analisados através do tempo e que se realize uma análise holística e dinâmica do processo de
mudança sem a preocupação com as mudanças episódicas.
Tendo este conceito em mente, a pesquisa longitudinal será utilizada, buscando
explicar como a mudança estratégica ocorreu na UniverCidade ao longo do período estudado.
5.1 FASES DO PROCESSO DE ADAPTAÇÃO ESTRATÉGICA DA UNIVERCIDADE
Durante os seus anos de existência, a UniverCidade buscou adaptar-se ao seu ambiente
competitivo, criando novas oportunidades de negócios em sua segmentação de mercado.
O autor considera os períodos críticos e cruciais para o segmento da educação privada,
devido à reestruturação do sistema de negócios das Instituições de Educação Superior, os
últimos 20 anos do século XX e o início do século XXI, onde podemos observar, dentre
outros, os seguintes tópicos:
a) Valorização da educação na economia do conhecimento,
b) Popularização do ensino superior,
97
c) Entrada de novos players no mercado da educação superior,
d) Intensificação da concorrência com redução do valor médio cobrado pelas
mensalidades e deteriorização das margens de lucro das IES,
e) Profissionalização da gestão nas IES,
f) Diversificação e flexibilização na oferta de cursos.
A partir dos resultados da análise, organizamos o processo de adaptação estratégica da
UniverCidade em quatro períodos:
5.1.1 Período 1: busca do crescimento institucional através dos processos de Fusão e
Incorporação
Durante o período de 1982 a 1998, a instituição buscou através de uma forte política
de crescimento, firmar-se no segmento de educação superior, desta forma procedeu a fusão e
incorporação de outras instituições de educação, transformando-se, em 1982, em Faculdade
da Cidade, com a fusão da Faculdade Brasileiro de Almeida e do Centro Unificado
Profissional. Em 1989, foram incorporadas as Faculdades de Administração e Ciências
Contábeis São Paulo Apóstolo, e, em 1995, houve a incorporação das Faculdades Reunidas
Professor Nuno Lisboa, transformando-se em Centro Universitário da Cidade do Rio de
Janeiro em 30/09/1998.
Analisando os últimos 20 anos do século XX, verifica-se a reforma do sistema de
negócios. O ensino ministrado por instituições privadas cresce em todo o mundo, inclusive na
Europa, continente no qual a educação tradicionalmente esteve ligada ao poder público.
No Brasil, com a falta de investimento do governo no ensino superior público, coube
ao setor privado estruturar-se para receber a demanda de alunos, tanto a que estava reprimida
como aquela decorrente da expansão do ensino médio público.
Embora a expansão do ensino médio deva durar até 2005, o aumento de demanda
deste ensino foi ocasionado pelo aporte de alunos de baixa renda, que dependerão de
financiamento para cursar o ensino superior.
Sustentado em uma expansão da demanda que não possui poder aquisitivo suficiente
para arcar com os custos da educação superior particular, e já tendo atendido quase em sua
totalidade a demanda reprimida antes da expansão do setor nos últimos dez anos, o ensino
98
superior particular brasileiro passa a viver um momento ímpar e paradoxal em sua história:
expansão da demanda total por vagas no ensino superior x estagnação ou até redução do
alunado e do faturamento da IES.
Assim, mesmo registrando altas taxas de crescimento da demanda de alunos pelo
sistema (média de 11,5% ao ano nos últimos cinco anos), as IES, em sua maioria, não
conseguem preencher as vagas oferecidas.
Esse aparente paradoxo decorre de dois fatores principais:
i. - crescimento na oferta de vagas pelas IES (cerca de 20% ao ano)
superior à demanda (cerca de 11,5% ao ano) em decorrência da
proliferação de IES, cursos, e aumento de vagas;
ii. - cerca de 90% das vagas ofertadas pelas IES apresentam mensalidades
acima das possibilidades de pagamento da classe C (principal classe
social responsável pelo aumento da demanda pelo ensino superior).
Assim, na prática, está havendo uma pulverização cada vez maior do alunado
procedente das classes sociais A e B, por um número crescente de IES, uma vez que essas
classes sociais já eram atendidas pelo sistema antes de sua expansão mais recente, e seu
crescimento tem sido apenas vegetativo, ao passo que a classe C encontra dificuldades para
ingressar e manter-se nas IES particulares em razão do valor da mensalidade cobrada nestas
instituições, gerando um aumento no número de vagas não preenchidas nos vestibulares, bem
como de evasão (média de mais de 50% em quatro anos) e de inadimplência (chegando a
30%) ao longo do curso.
Os sinais de crise já são evidentes e tendem a se agravar com a continuidade do
aumento de IES, cursos e vagas ofertadas pelas instituições particulares, gerando uma pressão
pela reestruturação do sistema de ensino superior particular brasileiro, cujas principais
mudanças já podem ser observadas:
a) Retração e falência – há indícios de retração com a diminuição do porte, e até
mesmo de falência de algumas instituições. A Universidade Santa Úrsula, no Rio de Janeiro,
viu reduzido pela metade o seu alunado nos últimos anos, passando de 7.916 alunos em 1991
para 3.400 em 2001. A Universidade Gama Filho, considerada a maior universidade particular
do Rio de Janeiro até 1991, ano em que chegou a ter 18.037 alunos, em 2001 somava 14.800
alunos.
99
b) Fusões, incorporações e Joint-Venture - diante do atual quadro econômico e das
características de seu ambiente setorial específico, assim como já ocorreu entre grandes
empresas, bancos e escolas de educação básica, inicia-se no setor da educação superior
particular um movimento na direção de fusões ou incorporações, visando à racionalização de
recursos, otimização de resultados e, em alguns casos, à simples sobrevivência.
Mais do que meras projeções, esta tendência está apoiada em números: segundo o
Censo do ensino superior divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP) em 2001, as IES particulares ofertaram 1.151.944 vagas para 2.036.136
inscritos em seus processos seletivos; entretanto, apenas 792.096 efetivaram a matrícula,
deixando cerca de 31% das vagas ociosas.
80%
20%
71,6%
78,9%
21,1%
1998
28,4%
1999
68,8%
31,2%
2000
Preenchidas
2001
Ociosas
Gráfico 7 – Vagas não preenchidas no ensino superior particular (%)
Fonte: Revista @aprender Virtual no 12 – maio/junho 2003.
Há, entretanto obstáculos significativos na efetivação de fusões e incorporações no
setor, dentre os quais se destacam:
•
predominância de IES sem finalidade lucrativa e impacto tributário decorrente da
transformação para LTDA. ou S/A (com finalidade lucrativa);
•
pouca transparência na gestão das IES, predominando estruturas administrativas
familiares;
•
vínculo afetivo dos mantenedores fundadores às instituições e conseqüente
sobrevalorização do negócio;
•
elevado grau de endividamento (tributário, trabalhista e/ ou financeiro);
100
•
diferenças significativas de cultura organizacional, posicionamento e imagem entre
IES.
d) Redes educacionais e consolidação do mercado - já existem evidências de consolidação
no mercado da educação superior. As 10 maiores IES particulares brasileiras tinham em
2002 mais de 440 mil alunos matriculados (correspondendo a cerca de 20% do mercado
particular de alunos) e faturaram mais de 2,5 bilhões de reais no ano (4% do faturamento
total desse mercado).
575
UNIP
378
Estácio de Sá
345
ULBRA
258
PUC-MG
212
PUC-RS
189
UNISINOS
172
UNIVALI
162
MACKENZIE
151
UNINOVE
126
UNIVERSO
0
100
200
300
400
500
600
Gráfico 8 – Faturamento das 10 maiores IES privadas do Brasil (em milhões de reais)
Fonte: Revista @aprender Virtual no 12 – maio/junho 2003
Outro dado reforça a evidência de heterogeneidade do setor e da tendência de
consolidação do mercado: menos de 5% das IES particulares concentram quase a metade das
matrículas do ensino superior privado no País, enquanto, no outro extremo, 50% das IES
particulares absorvem somente 5% das matrículas.
Essa tendência decorre principalmente das diferenças de autonomia entre as
instituições universitárias (universidades e centros universitários) e os demais tipos de IES
presentes no sistema (faculdades integradas, faculdades isoladas, institutos superiores e
escolas superiores). Enquanto as primeiras detêm autonomia para criar cursos e vagas nos
municípios em que estão sediadas (salvo algumas restrições para a criação de cursos na área
101
da saúde e do Direito), A demais IES necessitam submeter ao Mec qualquer nova iniciativa de
criação de um novo curso, passando pelo aumento de vagas, até a mudança do turno de oferta,
ocasionando uma significativa desigualdade na concorrência entre elas.
Assim, o modelo de gestão padronizada e de ganho em escala, aplicado em
organizações como Wall Mart e Mc Donald’s, por exemplo, começa a crescer no ensino
superior particular brasileiro, e deverá dominar o mercado em um futuro não tão distante. Os
principais exemplos deste modelo de grandes redes educacionais são a Universidade Paulista
(UNIP) e a Universidade Estácio de Sá.
5.1.2 Período 2: parcerias e alianças estratégicas
Objetivando aumentar a oferta de vagas para atender a crescente demanda de novos
alunos, foi efetivada uma parceria estratégica graças ao êxito dos convênios firmados com
colégios tradicionais da rede privada do município do Rio de Janeiro, que não utilizavam seus
espaços físicos em alguns turnos. Dessa forma, a UniverCidade passou a contar com um
maior número de salas de aula, ganhando escala na operação e ampliando, em até três turnos,
o acesso ao ensino superior, para alunos de classe social mais baixa que se encontravam
distanciados das universidades privadas.
Assim sendo, verifica-se um crescimento vertiginoso do nº de Unidades e de vagas
conforme quadro nº 16. A estratégia fundamental é o crescimento sem a necessidade de
investimentos significativos.
Vagas Ofertadas – Autorizadas
Unidades
Antes da Parceria – 1996
Lagoa
Depois da Parceria – 1999
600
600
Ipanema
4.810
4.810
Méier
1.320
1.320
Madureira
5.680
5.680
Recreio
680
680
Bonsucesso
-0-
8.790
Cachambi
-0-
5.930
TOTAL
13.090
27.810
Quadro 16 - Crescimento na Oferta de Vagas Plenas
Fonte: Catálogo Faculdade da Cidade (adaptado)
102
Analisando o período, verifica-se que o acompanhamento das tendências mundiais em
educação, as IES brasileiras despertam para a necessidade de efetivarem parcerias nacionais e
internacionais, principalmente devido ao aumento da concorrência e das exigências de
qualidade.
Este processo, observado em especial entre instituições norte-americanas, européias e
asiáticas, está centrado principalmente nos seguintes modelos de parcerias:
•
Desenvolvimento, compartilhamento e transmissão de conteúdos – no Brasil, o
maior exemplo é a incorporação do know how metodológico da Universidade de Phoenix do
Grupo Apollo pelas Faculdades Pitágoras.
•
Inovação tecnológica – a Universidade Virtual, formada por um consorcio de dez
IES brasileiras para desenvolvimento de metodologia e de conteúdos de educação a distância,
é um exemplo desta modalidade de parceria.
•
Busca de maior internacionalização – possivelmente a modalidade de parceria
mais comum entre as IES brasileiras objetiva inserir o aluno no contexto da globalização com
uma formação acadêmica e profissional mais cosmopolita, generalista e internacional.
•
Compartilhamento de investimentos – embora o orçamento nas IES particulares
brasileiras venha principalmente das mensalidades pagas por seus alunos, estas instituições
estão cada vez mais voltadas à captação de recursos através de parcerias com os setores
empresariais, ao desenvolvimento de pesquisas e treinamento, e à busca de aplicações
comerciais para os avanços tecnológicos desenvolvidos em seus laboratórios. O principal
exemplo dessa iniciativa é o Clube dos Parceiros da FGV-SP, reunindo mais de 70
organizações que contribuem para o desenvolvimento acadêmico da instituição, obtendo em
contrapartida uma série de benefícios, além de ampla visibilidade perante a sociedade.
•
Redução de custos administrativos – consórcios e parcerias colaborativas entre IES
permitem que as mesmas aumentem seu poder de barganha junto a fornecedores, ampliem sua
eficiência administrativa através do compartilhamento de know how e experiências bemsucedidas para a solução de problemas comuns, bem como para a obtenção de economia de
escala, como no caso da realização de processos seletivos unificados.
Apesar de ainda predominar no sistema do ensino superior particular brasileiro uma
visão de concorrência entre as IES, existe uma forte tendência para uma maior cooperação.
Esta prática, cada vez mais comum, indica um novo modelo de gestão que parte da
premissa de que é necessária uma atuação mais aberta, aproximando-se de forma estruturada
de outras instituições parceiras, e de forma profissional com o mercado empresarial.
103
5.1.3 Período 3: política de preços, alteração do perfil da clientela, diversificação na
oferta dos cursos – mudança da missão
O Centro Universitário da Cidade tem como missão:
Levar uma educação de qualidade para formar uma elite de profissionais que
participará da transformação do Brasil em país rico, democrático e alinhado às
nações livres do chamado Primeiro Mundo, levando esse tipo de ensino aos quatro
cantos da Cidade, por preços ao alcance das possibilidades dos alunos de todas as
camadas sociais”.
A rápida expansão obtida nos últimos anos só foi possível devido à opção por uma
política de preços agressiva. O preço dos cursos, por exemplo, apresenta mensalidades, que
variam de 60%, da Unidade Bangu, para Unidade Lagoa, sede da UniverCidade.
Os preços baixos foram possíveis graças ao êxito dos convênios firmados com
colégios da rede privada do município do Rio de Janeiro, que não utilizavam suas salas de
aula, no turno noturno. Dessa forma, a UniverCidade passou a contar com um maior número
de salas de aula, possibilitando, dessa forma, o acesso dos alunos que se encontravam longe
das universidades
Outro diferencial estratégico foi à opção pela existência de múltiplos campi. Com o
objetivo de chegar aos bairros mais distantes da Cidade do Rio de Janeiro, bairros com uma
população mais carente, e que ao mesmo tempo aspirava pela chegada de uma instituição de
ensino superior, a UniverCidade ampliou o número de sedes próprias, abrindo, em alguns
casos, cursos nos três turnos.
As novas unidades próprias foram abertas na Av. Brasil, Ilha do Governador e
Bonsucesso vieram a se juntar a outras já instaladas em Ipanema, Recreio, Lagoa, Méier e
Madureira.
Na periferia predominou a parceria com colégios tradicionais que tinham uma
infra-estrutura que pudesse desenvolver o ensino universitário. Em muitos deles a
UniverCidade precisou realizar reformas para torná-los compatíveis com as suas
necessidades, tais como laboratórios de informática, bibliotecas, central de atendimento e
laboratórios para todas as áreas do conhecimento.
O perfil da clientela, que começou predominantemente com a elite do bairro de
Ipanema, a partir do momento que começou a expansão pela cidade do Rio de Janeiro, mudou
drasticamente. Seguindo a sua missão de atender aos alunos pertencentes às classes mais
pobres da população do Rio de Janeiro, a UniverCidade passou a ter um predomínio de alunos
104
das classes sociais C e D. Mais de 80% dos alunos da UniverCidade trabalham e estudam à
noite.
Para o Professor Paulo Alonso, vice-reitor:
É importante ressaltar que mesmo que UniverCidade tenha mudado sua missão, o
objetivo de oferecer um ensino de qualidade permaneceu, independentemente da
localidade do campus. O professor que dá aula em Ipanema e Lagoa, muitas vezes é
o mesmo que dá aula em Bangu, Irajá e Realengo e, às vezes, até coordena uma
dessas unidades periféricas.
Pioneira no Brasil, a UniverCidade criou a Escola Superior de Profissionais do
Futebol, cujo patrono é João Havelange, Presidente de Honra da FIFA, com o apoio da CBF,
da Federação de Futebol do Estado do Rio de Janeiro e da Confederação Sul Americana de
Futebol. A Escola conta com dois cursos seqüenciais, um de Treinador de Futebol, único no
Brasil, e um outro de Gestão Esportiva. Conta, ainda, com um Curso de Extensão para
Árbitros de Futebol e uma Pós-graduação em Direito Esportivo. Estes cursos não só foram
muito elogiados pelas Comissões do MEC, como são, também, um sucesso de público, tendo
já formado quatro turmas.
O curso de Informática da UniverCidade vem aparecendo no ranking da revista Info,
como um dos cinco melhores cursos de Informática do Brasil, resultado de consideráveis
investimentos em tecnologia e recursos humanos no setor.
Analisando o período, verifica-se a valorização da educação com a popularização do
Ensino Superior e intensificação da concorrência, que apresentamos da seguinte forma:
a) Valorização da educação na economia do conhecimento
Vários autores falam da emergência de uma Nova Economia pós-industrial e do papel
do conhecimento na sua configuração, suplantando fatores clássicos como trabalho, capital e
terra.
Moe (2002, p.6-9) descreveu a “economia do conhecimento” como uma mudança de
um modelo de economia industrial – no qual o sucesso dependia dos recursos físicos e de uma
forte estrutura financeira – para um modelo em que o capital humano passa a ser o ativo mais
valioso, em decorrência de sua capacidade e competência para obter, disseminar e processar
informações.
O que ocorre na nova economia é o deslocamento do eixo da riqueza e do
desenvolvimento de setores industriais tradicionais – intensivos em mão-de-obra, matéria-
105
prima e capital para setores cujos produtos, processos e serviços são intensivos em tecnologia
e conhecimento.
Assim, ao contrário do que se possa supor, não são apenas os setores de alta tecnologia
que integram a nova economia; mesmo na agricultura e na indústria de bens de consumo e de
capital a competição é cada vez mais baseada na capacidade de transformar informação em
conhecimento, e conhecimento em decisões e ações de negócios. O valor dos produtos e
serviços depende cada vez mais do percentual de inovação, tecnologia e inteligência a ele
incorporado.
Segundo Embacher (2003) e Moe (2002), alguns sinais concretos da emergência na
economia do conhecimento são:
•
na década de 90, a inovação tecnológica respondeu por cerca de 70% do
crescimento econômico mundial e entre 80% e 90% dos ganhos de produtividade;
•
de 1995 a 1998, o setor high tech foi responsável por 35% do PIB norte –
americano;
•
enquanto em 1931 os investimentos em telecomunicações e informática nos EUA
correspondiam a cerca de metade dos investimentos tradicionais, em 1997 passaram a
responder pelo dobro destes;
•
operários de produção, que constituíam 73,4% dos trabalhadores norte –
americanos em 1990, passaram a representar 34,28% deles em 1930, enquanto trabalhadores
administrativos, técnicos e profissionais saltaram de 17,6% para 52,1% no mesmo período;
•
investimentos em Educação são responsáveis por cerca de 25% do crescimento
econômico;
•
cada ano adicional de estudo do trabalhador aumenta a produtividade em 3,5% no
setor industrial e em 13% no setor de serviços;
•
projeções de mercado indicam que nesta década, 35% dos empregos nos EUA vão
requerer educação ou algum tipo de treinamento pós-secundário, comparado a 65% no início
dos anos 90 e 40% em 1950;
•
a diferença salarial entre trabalhadores com diploma de ensino médio e com
diploma de nível superior, nos EUA, que era de 50% nos anos 80, passou para 111% no final
da década de 90;
•
no Brasil, a diferença salarial entre pessoas com diploma universitário e aquelas
que concluíram o ensino fundamental era de 474% em 1999, uma das mais altas do mundo.
106
Neste contexto, em que as organizações são impelidas a buscar e manter uma força de
trabalho em processo permanente de aprendizagem, objetivando a obtenção de empregados
com elevado potencial de agregação de valor, representando uma fonte sustentável de
vantagens competitivas, consolida-se uma tendência mundial pela valorização crescente da
escolaridade para efeito de empregabilidade em praticamente todos os segmentos, funções e
níveis hierárquicos, assim como um aumento da demanda por serviços educacionais
decorrente de uma concepção de educação permanente e continuada.
No Brasil, o crescimento inconteste da importância do recurso “conhecimento” para a
economia e a sociedade brasileira de um lado, e o atraso em termos de escolaridade do País
em relação aos países mais desenvolvidos de outro, intensificam a pressão pela obtenção de
escolaridade e pelos serviços educacionais:
• a escolaridade média do brasileiro é de 3,8 anos (a dos chilenos é de 7,5; a dos
argentinos de 8,7; a dos coreanos de 11 anos);
• somente 4% da população brasileira possui diploma universitário, e apenas 14% dos
jovens de 18 a 24 anos estavam matriculados no ensino superior em 2002 (menos da metade
de países como Chile e Argentina).
b) Popularização do ensino superior.
A despeito de o termo “massificação” – cunhado na década de 70 para referir-se à
expressiva ampliação do acesso ao ensino superior naquele período – não ser adequado, visto
que o Brasil possui uma relação pequena de alunos na faixa etária recomendada, matriculados
no ensino superior, quando comparado a outras nações do mundo, ou mesmo da América
Latina (ver Gráfico 9), a ampliação iniciada naquele período e intensificada na última década
foi responsável por uma significativa mudança no perfil do aluno do ensino superior
brasileiro, o que vem produzindo uma deselitização deste alunado (ver Gráfico 10).
107
1 0 0%
8 0%
6 0%
4 0%
2 0%
A
dá
US
na
Ca
Ja
pã
o
Al
em
an
ha
F ra
Re
nç
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n ís
Tu
s ia
lá s
on
é
Ma
ia
gu
ai
ra
Pa
In d
In d
Ch
in a
0%
Gráfico 9 - Número proporcional de estudantes no ensino superior (em relação à população
de 18 a 24 anos).
Fonte: Revista @aprender Virtual no 12 –maio/junho 2003.
2000
1800
1600
1400
1200
1000
800
600
400
C
B B +
A-
200
0
2000
A+
2001
2002
2003
A-
2004
B+
Total
A+
2005
2006
B-
C
Total
Gráfico 10 - Crescimento da demanda para o ensino superior por classe social
Fonte: Revista @aprender Virtual no 12 – maio/junho 2003.
Assim, o sistema de ensino superior brasileiro, que atendia há pouco mais de 10 anos a
cerca de um milhão de alunos, em sua maioria membros de uma elite pertencentes as classes
econômicas média e alta, e que só ingressavam no mercado de trabalho após o término desta
etapa de estudos, hoje já atende a mais de 3 milhões de alunos, e as projeções apontam para
um alunado superior a 5 milhões até o final da década. Esta popularização do acesso ao ensino
superior está se dando, quase que em sua totalidade, a partir do ingresso da classe C, e de
alunos oriundos do PEA (população economicamente ativa), uma vez que as classes
econômicas A e B, além de já serem atendidas pelo sistema, apresentaram apenas um
crescimento vegetativo nesse período.
108
A priorização da educação básica nos oito anos do governo FHC, e a implementação
dos sistemas de ciclos resultaram numa inclusão de aproximadamente 97% das crianças e
jovens na idade escolar adequada a este nível, diminuição da repetência e da evasão escolar,
gerando uma demanda crescente para o ensino superior. Com a falta de investimento do
governo, coube ao setor privado estruturar-se para receber esta demanda crescente.
Como o comprometimento da renda familiar com a educação, segundo estudos
apresentados pela Ideal Invest (MINZE , 2003), não ultrapassa a 25%, e o poder aquisitivo dos
alunos da classe C não é suficiente para que seus membros arquem com o valor médio das
mensalidades cobradas hoje pelas IES, é cada vez maior a pressão e dependência destes
alunos em obtenção de financiamento para que cursem o ensino superior.
Desta forma, o ensino superior particular brasileiro passa a viver um paradoxo: mesmo
registrando altas taxas de crescimento da demanda de alunos nos últimos anos no sistema
como um todo, a maioria das IES, quando analisadas isoladamente, não consegue preencher
as vagas oferecidas, apresentando uma estagnação, ou até mesmo redução de seu alunado.
Isto por que com a proliferação de instituições, cursos e vagas, o número de vagas
ofertadas pelas IES particulares tem crescido em uma proporção muito maior que o
crescimento da demanda, além do que cerca de 90% dessas vagas apresentam mensalidades
acima das possibilidades de pagamento da classe C.
c) Entrada de novos players no mercado da educação superior
A demanda crescente pela formação universitária e pela educação continuada, as taxas
de crescimento e rentabilidade apresentadas pelo setor, a diminuição das barreiras de entrada
pelo governo FHC até 2002 foram os principais fatores que motivaram a entrada de novos
Players não – tradicionais no mercado da educação superior, tais como:
Universidades corporativas: as universidades corporativas, em âmbito mundial e
nacional, vêm se multiplicando em número, e a amplitude se suas ações as tem configurado
como um novo ambiente de gestão do conhecimento.
Inseridas na Economia do Conhecimento, em que a obtenção de vantagem competitiva
pelas organizações passa pelo reconhecimento da necessidade de captar e manter funcionários
altamente capacitados e com elevado potencial de agregação de valor, as universidades
corporativas representam uma transformação, e ainda uma evolução das tradicionais áreas de
treinamento e desenvolvimento destas organizações.
109
Embora a denominação “universitária” não confira a essas instituições a mesma
conotação que a palavra possui no sistema educacional, seu uso é justificado para denotar a
seriedade de propósitos em função do apelo mercadológico e objetivando a criação de uma
marca para os seus programas educacionais, materiais didáticos e processos.
Muitas destas instituições têm estendido os seus programas de Educação e treinamento
a fornecedores, clientes, franqueados, e também a outras empresas. Algumas destas
instituições têm tornado os seus programas acessíveis ao público interessado em geral, e
outras têm transformado sua universidade corporativa em uma fonte expressiva de receitas.
No Brasil, já iniciaram suas atividades a Motorola University, Universidade do
Hamburger do Mc Donald’s, Escola Amil, Instituto de Formação Carrefour, Universidade
Algar, Unite da Telemar, Universidade TAM, Universidade de Serviços do grupo Accor,
Boston School, Visa Treining, Universidade Datasul, e outras mais.
A proliferação de universidades corporativas pode representar uma oportunidade para
as IES tradicionais concretizarem parcerias e alianças estratégicas. As principais motivações
das universidades corporativas, para tanto, incluem a possibilidade de validação de créditos
ou de diplomas, o uso da infra-estrutura já existente nas IES, ou a necessidade de professores
com conhecimento especializado ou com experiência didática. Entre as IES, este interesse
reside na aproximação da realidade organizacional das empresas, no incremento na
capacidade de pesquisa, na ampliação das possibilidades de financiamento e no aumento do
potencial de captação de estudantes.
No Brasil, algumas destas parceiras já foram estabelecidas, como as da Universidade
(corporativa) Datasul com a UFSC, para o desenvolvimento de uma ferramenta específica a
fim de viabilizar treinamentos “a distância”; com a UDESC, para a oferta de um curso
seqüencial de consultor de softwares integrados de gestão, e com a Universidade do Estado do
Rio de Janeiro, para a oferta de um curso de MBA voltado igualmente para a gestão de
softwares integrados.
A Universidade Anhembi Morumbi, igualmente já conta com quatro empresas
parceiras na condução de programas de educação corporativa: com o Hospital das Clínicas da
Faculdade de Medicina da USP; com a Softway Telemarketing; com a Multibrás
Eletrodomésticos, e com a Dataprev.
Embora a proliferação de universidades corporativas possa representar o surgimento
de oportunidades estratégicas para as IES tradicionais, conforme assinalado, o cenário mais
provável em outros países em que o surgimento das universidades corporativas é anterior à
110
experiência brasileira, aponta para uma série de situações de concorrência em que as
universidades corporativas representam um novo componente no contexto do ensino superior.
Universidades virtuais:
o impacto das tecnologias de comunicação aplicadas à
Educação, dentre as quais destacam–se a TV via satélite e a Internet, vem impulsionando em
todo o mundo o surgimento de novas instituições, assim como a oferta de cursos não
presenciais ou semipresenciais em universidades tradicionais.
Só agora o Brasil começa a dar os primeiros passos na utilização da educação a
distância (EAD) como ferramenta de ensino. Menos de 3% do total de 3 milhões de
estudantes de graduação fazem seus cursos a distância. Segundo pesquisa coordenada pelo
diretor de Educação a Distância da Unicsul, João Vianney, em 2002 havia 84.397 alunos
matriculados a distância no País.
Um número pequeno para um país de dimensões continentais como o Brasil, no qual a
EAD poderia ser uma alternativa para a democratização do acesso à educação.
Espera-se um significativo crescimento da EAD nos próximos anos, em parte por
existir uma demanda ainda não atendida; pelo crescente desenvolvimento tecnológico do
Brasil no setor; e pela inclusão desta modalidade na política oficial do MEC para aumentar a
oferta de vagas nas universidades federais. Atualmente, o país já é um dos cinco maiores
produtores mundiais de softwares para educação a distância e conteúdos on-line.
Por outro lado, a infra–estrutura em telecomunicações ainda deve ser um obstáculo por
pelo menos mais uma década. Cerca de 70% das cidades brasileiras não contam ainda com
provedor local de acesso à Internet, demandando ligações interurbanas para acesso discado.
Uma alternativa é a utilização da televisão via satélite, meio de comunicação em que o Brasil
tem experiência e ótima infra-estrutura instalada. Com o desenvolvimento da TV digital, o
aumento do processo de interatividade entre professor e aluno deve fazer desse recurso um
importante instrumento de educação a distância.
Outras modalidades de ensino não-tradicional: além das universidades
corporativas e das Universidades virtuais, as universidades abertas ou livres (de ensino nãoregulamentado) e as empresas de intermediação (para prestação de serviços e consultoria,
gestão de fundos de bolsa, captação de recursos e obtenção de financiamentos, por exemplo)
constituem as demais modalidades de organizações não-tradicionais atuando no mercado da
educação superior.
111
d) Intensificação da concorrência com redução do valor médio cobrado pelas
mensalidades e deteriorização das margens de lucro das IES
Devido à incapacidade do setor público de prover recursos para suportar a demanda
por ensino superior, o ensino privado acabou sendo protagonista de uma expansão sem
precedentes nos últimos dez anos.
O ensino superior particular brasileiro tornou-se um dos mais rentáveis investimentos
no mercado nacional, atraindo empresários de todos os setores da economia (empreiteiros,
construtores, banqueiros, políticos, consultores, ex-reitores de universidades públicas, etc),
criando um mercado com mais de 1.500 IES privadas, e com um movimento anual de mais de
12 bilhões de reais.
A expansão do setor privado, contudo, gerou uma sobreposição de IES com as
mesmas características, concentrando-se na abertura de cursos noturnos clássicos, voltados
para o ensino de massa com praticamente nenhuma diferença daqueles das instituições mais
tradicionais. Graças à menor necessidade de investimentos para sua abertura, a maior parte
dos cursos criados nos últimos anos concentrou-se nas chamadas ciências sociais aplicadas,
incluindo cursos de: Direito, Administração, Comunicação Social, Marketing, Economia,
Sociologia, entre outros.
Embora a expansão tenha sido maior nos Estados e regiões em que o atendimento era
menor, e tenha havido uma interiorização da oferta de novas vagas, esta expansão não foi
suficiente para alterar (mas apenas atenuar) o panorama de concentração regional da oferta
dos cursos privados.
Esse modelo de expansão produziu três efeitos significativos e interdependentes sobre
a operação das IES particulares:
•
Intensificação da concorrência entre IES decorrente da sobreposição de
instituições com as mesmas características, localizadas em uma mesma região (nos grandes
centros urbanos) e ofertando os mesmos cursos clássicos com nenhum diferencial
significativo identificado pelo mercado.
•
Redução do valor cobrado pelas mensalidades, não necessariamente associada a
uma estratégia de baixo custo, mas sobretudo como única alternativa para captar mais alunos
que a concorrência, ante a similaridade dos cursos oferecidos.
•
Redução das margens de lucro das IES. Não apenas em decorrência da redução do
valor cobrado pelas mensalidades, mas também pelo aumento de custos operacionais, dentre
os quais destacam-se: custos de publicidade e captação de alunos, decorrentes da
112
intensificação da concorrência e de uma demanda, em muitos casos, inferior à oferta; e custos
com pessoal docente, em virtude da implantação de uma sistemática de avaliação mais
estruturada com referências específicas de titulação, jornada de trabalho, experiência
acadêmica e profissional, etc.
e) Diversificação e flexibilização na oferta de cursos
Embora a expansão do ensino superior particular nos últimos anos tenha se
concentrado na oferta de cursos tradicionais em determinadas áreas de formação (sobretudo
em Ciências Sociais aplicadas), crescem as iniciativas de abertura e diversificação nas
modalidades de oferta de cursos superiores no Brasil.
Nos últimos exames nacionais do ensino médio (ENEM), cerca de 45% dos estudantes
que responderam ao questionário afirmaram que gostariam de prosseguir com os estudos, mas
não tinham interesse em cursar uma graduação convencional.
Entre as principais razões para a diversificação nas modalidades de cursos superiores
ofertados pelas IES incluem-se: a saturação do mercado em várias regiões para os cursos
tradicionais de bacharelado e licenciatura; a alteração no perfil e interesses do alunado do
ensino médio; e a transformação na demanda por mão-de-obra no mercado de trabalho, com o
surgimento de novas oportunidades de emprego e serviços.
As principais mudanças na oferta de cursos pelas IES podem ser agrupadas em 4
grandes categorias:
Cursos tecnológicos: cursos de orientação menos acadêmica e mais profissionalizante,
buscando atender às rápidas transformações econômicas por que passam o País e o mundo; a
vocação regional e as atividades desenvolvidas localmente, e a necessidade do aluno de se
tornar um profissional em período mais curto.
Como a criação dos cursos tecnológicos visa a atender à vocação econômica regional,
e esta varia de região para região, há uma grande diversidade de cursos ofertados nesta
modalidade em todo o país, incluindo cursos como: Secretariado, Automação de Escritório,
Turismo e Hospitalidade, Gestão Ambiental, Fotografia, Agrobiologia, Desenho em
Quadrinhos, Radiologia e Diagnóstico por Imagem, e uma variedades de outros temas.
Pesquisa realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP) apontou o crescimento de 74,7% dos cursos tecnológicos nos anos de 2000 a 2002,
ultrapassando mais que o dobro a expansão dos cursos de graduação, que registrou um
aumento de 36% no mesmo período. Os cursos tecnológicos passaram de 364 (2000) para 636
113
(2002) em todo o país. Neste contexto, as IES particulares responderam por 66% desses novos
cursos.
Cursos seqüenciais: caracterizados como recortes dos cursos de graduação, permitindo
aos alunos uma certificação profissional em nível superior mais rápida (dois anos), juntamente
com a continuidade dos estudos para obtenção do título de bacharel.
Antes de serem implantados no Brasil, os seqüenciais já colecionavam adeptos em
outros países, principalmente na Europa e nos Estados Unidos. Neste país, o sistema
alternativo para a graduação surgiu no final do século passado com o propósito inicial de
separar os dois primeiros anos do ensino superior, e facilitar o ingresso dos candidatos deste
nível em instituições que passaram a ser denominadas Junior Colleges ou Community
Colleges. Iniciativas alemãs, francesas, italianas e inglesas apontam para caminhos idênticos.
No Brasil, os cursos seqüenciais foram idealizados pelo então senador Darcy Ribeiro
no artigo 44 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, e regulamentada pelo
parecer 963/98, tendo sido definidas duas formas desta modalidade:
•
os cursos seqüenciais de complementação de estudos: (de destinação individual ou
coletiva) dão direito apenas à certificação, e não necessitam de aprovação específica do MEC
para seu funcionamento, exigindo tão-somente que a instituição tenha curso de graduação
reconhecido pelo MEC, na área do conhecimento a que se vincula o curso seqüencial. Por
estas características, esta modalidade de curso seqüencial é destinada exclusivamente a alunos
graduados ou graduandos interessados em adquirir conhecimentos em um determinado campo
do saber;
•
cursos seqüenciais de formação específica: requerem prévia autorização do MEC,
exceto quando se tratar de oferta por universidades ou centros universitários. Para estas
instituições há apenas a comunicação da abertura destes cursos de graduação reconhecidos
pelo MEC, na área do conhecimento a que se vincula o curso seqüencial, que deverá ter a
duração mínima de 1.600 horas ou de 400 dias letivos (2 anos). Os interessados nesta
modalidade devem ser portadores de certificado de ensino médio, e sua conclusão conduz à
obtenção de diploma de ensino superior (que não se confunde com o diploma dos cursos de
graduação) em um determinado campo do saber.
Além da continuidade dos estudos para a obtenção do diploma de bacharel, os
egressos dos cursos seqüenciais de formação específica também podem ingressar nos cursos
de pós-graduação lato-sensu (enquanto os stricto sensu são reservados aos portadores de
diploma de graduação).
114
Flexibilização dos cursos tradicionais – além do surgimento dos cursos seqüenciais e
tecnológicos, cresce a flexibilização dos cursos tradicionais impulsionada pela aprovação das
diretrizes curriculares mínimas. Quatro transformações principais são observadas nestes
cursos:
•
maior diversidade entre os projetos pedagógicos e as conseqüentes matrizes
curriculares dos mesmos cursos entre diferentes IES;
•
maior flexibilização do projeto pedagógico, permitindo aos alunos de um
mesmo curso e instituição fazerem opções distintas, tais como: atividades complementares,
práticas pedagógicas ou jurídicas, disciplinas eletivas ou optativas e áreas de formação ou
habilitações;
•
maior diversificação na oferta de cursos de bacharelado, incluindo áreas como:
Turismo, Hotelaria, Moda, Gastronomia, entre outras;
•
aumento dos cursos de graduação ofertados a distância e dos cursos
tradicionais presenciais que oferecem a opção de que algumas disciplinas (até o limite de 20%
da carga horária do curso) sejam cursadas via EAD.
5.1.4 Período 4: obsessão pela qualidade através do processo de avaliação institucional
com a transformação em centro universitário
A instituição desenvolve, desde a década de 80, significativos processos de avaliação
de suas atividades, que tiveram como resultado importantes mudanças pedagógicas e
administrativas. A Faculdade da Cidade, em 1989, realizou importante processo de avaliação
de todos os cursos de graduação, visando à reformulação dos projetos pedagógicos. Em 1992
e 1993 foram feitas a avaliação do ciclo básico dos cursos de graduação, dos ciclos
profissionais, do atendimento e dos serviços administrativos, culminando com uma reflexão
coletiva sobre o perfil da instituição. Em 1994 foi iniciada mais uma ampla avaliação
institucional, contando inclusive com a avaliação externa de todos os cursos de graduação. A
política de avaliação da UniverCidade antecede às discussões e políticas adotadas pelo MEC,
a partir de 1996.
Em 1998 a então Faculdade da Cidade foi credenciada junto ao PAIUB – Programa de
Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras. Foi, na realidade, a primeira IES
115
isolada a credenciar-se junto a esse Programa. Na ocasião, a Comissão Permanente de
Avaliação Institucional desenvolveu suas atividades em seis fases: sensibilização, diagnóstico,
avaliação interna, avaliação externa, reavaliação e reformulação pedagógica. Desde então os
processos avaliativos, focados em diversas dimensões institucionais, tornaram-se rotineiros. A
partir de 2000, foi instituído um Programa de Avaliação permanente do Corpo Docente e do
Corpo Administrativo, objetivando fazer um levantamento das ações empreendidas e visando
eventuais correções de rumo.
O Centro Universitário da Cidade do Rio de Janeiro – UniverCidade está
reformulando, no segundo semestre de 2004, seu processo de auto-avaliação, de acordo com a
nova política de avaliação da educação superior proposta pelo MEC. A auto-avaliação
institucional é um processo global de reflexão e aprendizagem de toda a comunidade
acadêmica, que se propõe a repensar suas ações de forma contínua e construir um projeto
institucional auto-orientado. Pressupõe a mudança, a atualização constante das formas de
atuação direcionada por objetivos impostos pelo compromisso pedagógico de educar.
O projeto de avaliação institucional da UniverCidade tem como fundamentos a
construção de uma cultura avaliativa de natureza formativa, pedagógica e participativa, e a
reafirmação da consciência de suas funções e de seu compromisso com a sociedade,
respeitando a diversidade e a autonomia institucional.
Depois de quase dez anos sendo discutida, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a Lei Darcy Ribeiro, é finalmente promulgada em dezembro de 1996. Com a nova
legislação, surge uma nova modalidade de instituição superior, denominada Centro
Universitário. Com autonomia para criar cursos, remanejar vagas e expandir seus domínios
em sua sede, os centros universitários começaram a surgir em todo o Brasil. Em janeiro de
1998, a direção da então Faculdade da Cidade resolve submeter ao Ministério da Educação e
ao Conselho Nacional de Educação o seu projeto de credenciamento em Centro Universitário,
que acaba logrando êxito. A instituição foi credenciada, por Decreto do Presidente da
República, em 30 de setembro do mesmo ano, depois de ter sido visitada em duas ocasiões
por técnicos do Ministério da Educação e por membros do Conselho Nacional de Educação. A
Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação aprovou, por unanimidade
dos seus conselheiros, o credenciamento da instituição, que passou a se chamar Centro
Universitário da Cidade, cuja marca é UniverCidade.
A partir desse momento, com a autonomia de que gozam os centros universitários, a
UniverCidade começou a realizar pesquisas de mercado, através do seu instituto de pesquisas,
116
o DataCidade, visando a identificar bairros nos quais a demanda por cursos de graduação
estava reprimida.
Analisando o período, verifica-se um ambiente de profissionalização da gestão nas
IES.
A crescente complexidade do ensino superior brasileiro, do qual a intensificação da
concorrência é apenas um componente, passou a exigir das IES particulares um modelo de
gestão mais profissionalizado em substituição ao amadorismo predominante no setor.
Embora ainda haja muita heterogeneidade nesta questão, não apenas entre diferentes
instituições, mas até mesmo entre diferentes áreas de uma mesma instituição (que se
encontram em pleno processo de transformação do modelo gerencial e de sua cultura
organizacional), é evidente e irreversível a tendência de profissionalização do sistema de
ensino superior particular.
Entre as principais características deste movimento podem-se destacar:
1. Ampliação do foco de atenção de questões internas (alunos,
professores, unidades acadêmicas e administrativas, programas,
etc.) e governamentais (marco regulatório), passando a
contemplar também fatores do ambiente externo, como:
concorrência, mercado de trabalho e mercado consumidor,
sindicatos, instituições financeiras, etc.
2. Mudança da cultura organizacional das IES com a substituição
de centralização, paternalismo e amadorismo por uma cultura
mais profissional, descentralizada, focada em resultados e
padrões de performance. Nesta transformação incorporou-se a
linguagem do mercado, antes considerado um tabu no meio
acadêmico.
3. Contratação de profissionais “do mercado”, com atuação fora
do segmento específico do ensino superior, para ocupar cargos
estratégicos, antes inexistentes ou entregues a membros do
corpo docente promovidos a funções administrativas.
4. Contratação de assessoria e consultoria para a orientação de
temas específicos, tais como: administração tributária, cobrança
administrativa e jurídica, auditoria e desenvolvimento de
processos, head hunter, etc.
117
5. Inclusão de novas áreas de atenção na gestão do negocio, tais
como:
branding
(gestão
da
marca);
marketing
de
relacionamento; gestão de custos; reengenharia de processos;
etc.
6. Adoção de procedimentos consagrados no setor empresarial,
tais como: benchmarking; reengenharia; downsizing; balanced
scorecard;
118
6 CONCLUSÃO
O estudo tem como objetivo destacar quais foram e como se desenvolveram as
principais mudanças estratégicas e estruturais ocorridas na UniverCidade nos anos 80 até a
presente data, traçando as correlações com os fatores ambientais externos e internos que
levaram a instituição através do processo de adaptação, se manter como uma das principais
instituições de educação no segmento privado.
A UniverCidade - Centro Universitário da Cidade é uma instituição de ensino
superior, Unidades localizadas na Cidade do Rio de Janeiro, abrigando mais de 30.000 alunos
matriculados, nos diversos cursos de graduação que oferece, além dos que estão cursando os
cursos de pós-graduação lato sensu e os inscritos em mais de uma centena de cursos de
extensão universitária. Com 1.357 professores altamente capacitados, e com mais de 50% de
docentes com títulos de mestres ou de doutores, a UniverCidade é uma das instituições de
ensino privado que mais tem crescido e se desenvolvido no Estado do Rio de Janeiro.
Desde a sua fundação, em agosto 1982, a instituição vem procurando atender, da
melhor forma possível, às necessidades educacionais das comunidades nas quais está inserida.
Seu propósito é expandir sua autonomia e constituir-se numa instituição pioneira,
qualitativamente avançada e fortemente comprometida com a boa qualidade do ensino que
ministra. Para tanto, vem, com a colaboração dos seus professores, perseguindo sua missão,
qual seja a de:
Levar uma educação de qualidade para formar uma elite de profissionais que
participará de transformação do Brasil em país rico, democrático e alinhado às
nações livres do chamado Primeiro Mundo, levando esse tipo de ensino aos quatro
cantos da Cidade, por preços ao alcance das possibilidades dos alunos de todas as
camadas sociais.
E foi justamente objetivando atender aos mais carentes que a UniverCidade resolveu, a
partir de 2000, expandir os seus domínios aos bairros mais distantes da Cidade do Rio de
Janeiro. A Instituição, que começou no bairro de Ipanema, hoje também é encontrada em
Bangu, Campo Grande, Irajá, Santa Cruz, Jardim América e Bonsucesso, dentre outros.
Deixou de ser uma instituição de elite, para colaborar com a política de expansão do
Ministério da Educação, iniciada na gestão do Ministro Paulo Renato de Souza, que queria,
como, aliás, conseguiu, aumentar o número de matrículas no ensino superior do Brasil.
119
Mesmo assim, apenas 7,7% da população brasileira, de 20 a 24 anos, têm acesso ao ensino
superior. Se esses dados forem comparados aos vizinhos do Brasil, na América do Sul, poderse-ia verificar que esse quadro ainda é mais desalentador. A taxa brasileira é, por exemplo,
inferior à da Argentina, 39%, à do Chile, 27%, e à da Bolívia, 23%.
A UniverCidade é mantida pela Associação Educacional São Paulo Apóstolo, e
inteiramente dedicada à filantropia. Está registrada no Conselho Nacional de Assistência
Social e é considerada de Utilidade Pública Federal e Estadual. A UniverCidade é resultante
da fusão da Faculdade Brasileiro de Almeida, de propriedade da Família do Maestro Tom
Jobim e que funcionava em Ipanema às margens da Lagoa Rodrigo de Freitas, e do Centro
Unificado Profissional, da Família Lacombe, que operava em Jacarepaguá. Com a fusão
dessas duas tradicionais instituições superiores, nasceu a Faculdade da Cidade, em 1982. Sete
anos mais tarde, uma terceira faculdade é incorporada: a Faculdade São Paulo Apóstolo, do
emérito professor Carlos Potsch, sediada no Méier. Em 1990, a Faculdade da Lagoa, uma
pequena instituição que funcionava também em Ipanema, é incorporada pela Faculdade da
Cidade. Em 1996, acontece a maior de todas as fusões, com as Faculdades Reunidas Professor
Nuno Lisboa. Com essa incorporação, os onze cursos superiores da Nuno Lisbôa, que eram
oferecidos em Madureira e no Recreio, foram igualmente absorvidos pela Faculdade da
Cidade.
Depois de quase dez anos sendo discutida, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a Lei Darcy Ribeiro, é finalmente promulgada em dezembro de 1996. Com a nova
legislação, surge uma nova modalidade de instituição superior, denominada Centro
Universitário. Com autonomia para criar cursos, remanejar vagas e expandir seus domínios
em sua sede, os centros universitários começaram a surgir em todo o Brasil. Em janeiro de
1998, a direção da então Faculdade da Cidade resolve submeter ao Ministério da Educação e
ao Conselho Nacional de Educação o seu projeto de credenciamento em Centro Universitário,
que acaba logrando êxito. A instituição foi credenciada, por Decreto do Presidente da
República, em 30 de setembro do mesmo ano, depois de ter sido visitada em duas ocasiões
por técnicos do Ministério da Educação e por membros do Conselho Nacional de Educação. A
Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação aprovou, por unanimidade
dos seus conselheiros, o credenciamento da instituição, que passou a se chamar Centro
Universitário da Cidade, cuja marca é UniverCidade.
A partir desse momento, com a autonomia de que gozam os centros universitários, a
UniverCidade começou a realizar pesquisas de mercado, através do seu instituto de pesquisas,
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o DataCidade, visando a identificar bairros nos quais a demanda por cursos de graduação
estava reprimida.
Em meio a este movimento de expansão, a UniverCidade redefiniu sua missão. A
rápida e impressionante expansão obtida em apenas cinco anos só foi possível devido à opção
por uma complexa política de mensalidades, compatível com o bolso dos alunos mais
carentes.
Os preços baixos nas unidades mais periféricas foram possíveis graças ao êxito dos
convênios firmados com colégios tradicionais da rede privada do município do Rio de
Janeiro, que não utilizavam seus espaços físicos em alguns turnos. Dessa forma, a
UniverCidade passou a contar com um maior número de salas de aula, ganhando escala na
operação e ampliando, em até três turnos, o acesso ao ensino superior, para alunos de classe
social mais baixa que se encontravam distanciados das universidades privadas.
Entretanto, como grande desafio, o objetivo de oferecer um ensino de qualidade
permaneceu, independentemente da localidade do campus. Professores que dão aula nas
unidades Ipanema e Lagoa, bairros de classe média e alta, muitas vezes também lecionam ou
coordenam unidades periféricas como Madureira, Méier ou Realengo. Bangu.
Com a expansão geográfica, houve uma mudança significativa no perfil da clientela
final da instituição, que começou predominantemente com a elite do bairro de Ipanema.
Seguindo a sua missão de atender aos alunos pertencentes a classes mais pobres, a
UniverCidade passou a ter o predomínio de alunos das classes sociais C e D, sendo que mais
de 80% deles trabalham durante o dia e estudam à noite, sendo uma proporção significativa
agraciada com o programa de bolsas de estudo, cerca de 30% dos alunos recebem bolsas de
estudos, parciais ou integrais.
Ao mesmo tempo em que se movimentava na direção de segmentos de renda mais
baixa, a UniverCidade enfatizou seu investimento em ações sociais junto a diversos setores,
com destacada atuação no que tange ao meio ambiente e ao ecossistema da própria cidade do
Rio de Janeiro. Desde 1989, o Curso de Biologia Ambiental é responsável pela manutenção
dos manguezais da orla da Lagoa Rodrigo de Freitas, assim como faz pesquisas nas lagoas da
Barra e de Jacarepaguá, para diagnosticar, por exemplo, a qualidade das suas águas. Na
comunidade da Escola de Samba Estação Primeira de Mangueira, em parceria com a Dell
Computer, a Siemens e a Enterasys, a UniverCidade implantou os Cursos Superiores de
Informática e de Pedagogia, totalmente gratuitos para a comunidade daquela área. Além disso,
a instituição atua na preparação de jovens carentes para o mercado de trabalho, através do
121
projeto Casa do Rio Comprido, ministrando gratuitamente cursos de extensão no complexo de
favelas Pavão/Pavãozinho, assim como mantém a Casa Menino da Luz, em Copacabana.
Da mesma forma, os recursos pedagógicos receberam atenção através de convênios
tais como o firmado com o Tribunal de Justiça do Estado do Rio de Janeiro, cedendo espaço
físico da UniverCidade, para abrigar dois juizados especiais cíveis, o VI, na Lagoa, e XV, em
Madureira. A Escola da Magistratura do Trabalho da 1ª Região passou a funcionar igualmente
na Unidade Metrô, na Praça Onze.
A instituição também desenvolve o programa de Informação Profissional, realizando
workshops sobre o cotidiano das profissões e sobre o mercado de trabalho. Na mesma área há
o programa Top Trainee e o convênio com o Centro de Integração Empresa - Escola,
contribuindo para colocar os seus alunos, no mercado de trabalho carioca.
A UniverCidade conta, ainda, com uma Editora Universitária, com mais de 50 títulos
publicados e produzidos em gráfica própria, uma Agência de Propaganda, um Centro
Cultural, dois teatros, uma livraria, uma agência de turismo e uma central de produção de TV
e rádio, além de redações informatizadas. Oficinas de madeira, de metal, de serigrafia dão
suporte ao Curso de Desenho Industrial, conveniado com a School of Visual Arts of New
York, assim como salões especiais foram construídos para o Curso de Dança.
Uma série de outros convênios e intercâmbios, nacionais e internacionais, têm feito
parte do cotidiano da UniverCidade, que inaugurou diversos institutos (Instituto de Estudos e
Ações Sociais, Instituto de Estudos e Pesquisas Jurídicas, Instituto de Artes Visuais, Instituto
de Jornalismo, Instituto de Filosofia e Estudos Interdisciplinares, Instituto de Estudos para o
Mercosul,Instituto de Recursos Naturais e Ecoturismo e o Centro de Estudos Português,
Brasileiro e Africano de Língua Portuguesa), que objetivam incentivar à pesquisa,
contribuindo para elevar a qualidade dos serviços que oferece à sociedade carioca e
fluminense.
O marketing da UniverCidade é bastante voltado à qualidade do seu corpo de
professores, à atualização permanente de seus currículos e às ações de relacionamento com a
comunidade. Através de seus institutos e parcerias, a Instituição promove numerosos eventos
culturais e científicos como, por exemplo, os eventos em parceria com o Tribunal Superior do
Trabalho, com a Escola da Magistratura, com o Balé Kirov, com a Secretaria Municipal de
Meio Ambiente e com a Associação Brasileira de Desenho Industrial.
A comunicação com a comunidade de alunos inclui expedientes como a Secretaria
Virtual e o Fale com o Presidente, ambos através da Internet, sem contar os jornais e revistas
da instituição enviadas ao seu público-alvo. A propaganda é agressiva e concentrada na mídia
122
impressa, utilizando-se dos principais jornais do Rio de Janeiro, para a comunicação com sua
clientela final e captação de alunos.
Com a decisão de expandir os seus serviços e considerando a concorrência crescente
na educação superior, tem sido um desafio para os dirigentes da UniverCidade manter o nível
de investimento no aprimoramento do acervo dos livros e periódicos,
nas instalações,
sistemas, pessoal e comunicação. Mesmo assim, a UniverCidade vem cumprindo, e
rigorosamente, o seu papel social e seus alunos vêm se destacando nos concursos que
participam, nos estágios que realizam e nos Exames da Ordem dos Advogados do Brasil. Por
todos esses motivos, a equipe dirigente da UniverCidade tudo tem feito para mantê-la
sintonizada com as constantes mudanças educativas, econômicas e tecnológicas do mundo
moderno, cada vez mais globalizado. O orgulho de perseguir esse ideal só é superado pelo
entusiasmo dos seus professores e funcionários administrativos, cuja dedicação e talento
representam a principal propulsão do sucesso da própria UniverCidade.
A UniverCidade é uma IES que conseguiu prever e acompanhar a dinâmica da
sociedade complexa e transitória, reinventou novas formas de atuar a partir dos novos
referenciais da sociedade.
O desafio da competitividade é desenvolver uma melhor capacidade de previsão,
revitalização permanente dos processos internos, evitar as armadilhas da pretensão do
sucesso. O crescimento da UniverCidade não significa vantagem competitiva, nem gera
criatividade no uso dos recursos disponíveis na instituição. A UniverCidade entende que para
administrar estrategicamente é preciso profissionais que possam ir além do entendimento
superficial dos aspectos administrativos e compreendam os sintomas específicos.
Na corrida pela competitividade é preciso mais que ação; é vital a compreensão. A
compreensão do por que da competitividade é um pré-requisito para passar à frente. O porque
da competitividade vai além do porquê da criação de vantagem; é também o porquê da
reestruturação e transformação do segmento educacional.
Assim sendo, não basta correr atrás dos benchmarking, nem copiar os concorrentes
numa desenfreada pela disputa do segmento. O que realmente necessário é a capacidade de
transformar a estrutura com conhecimento das forças externas e internas.
O estudo traz a oportunidade de analisar um ambiente de negócio em educação e,
através do conhecimento e compreensão da sua atividade, avaliar sua escolha estratégica,
sendo possível observar as contribuições para análise de outras instituições de educação,
destacando os pontos que lhe possam conferir desempenho superior ao demais entes do
segmento.
123
Além do horizonte acadêmico, o estudo poderá contribuir para as instituições de
educação, que através dos seus resultados poderão compreender alguns dos diversos fatores
que possibilitem as instituições obterem melhorias de performance, contribuindo para o seu
crescimento.
Como descrito anteriormente, este trabalho tratou de um estudo de caso em uma
Instituição de Educação Superior, especificamente, um Centro Universitário, sendo assim, as
generalizações, mesmo que desejáveis, não são convenientes. A metodologia gerou um
volume de dados rico em descrições e um conhecimento da realidade estudada.
Recomenda-se, para futuros trabalhos, ampliar essa pesquisa a outras IES, de modo a
observar as similaridades do processo de adaptação estratégica, assim como as divergências.
Verificar quais as perspectivas das IES sobre o que significa ser estratégico. Elas precisam
fazer novas perguntas estratégicas; não apenas como aumentar o número de alunos, como
diminuir os custos da folha de pagamento, mas que queremos ser como IES daqui a cinco ou
dez anos, como remodelar esse segmento a nosso favor, que novas funcionalidades queremos
criar para os clientes e que novas competências essenciais deveríamos estar desenvolvendo?
124
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134
APÊNDICE
135
APÊNDICE A - UniverCidade – Ccentro universitário da cidade
Caracterização Institucional
a) Histórico - O Centro Universitário da Cidade do Rio de Janeiro – UniverCidade é
uma instituição de ensino privada, sem fins lucrativos e de caráter filantrópico, tendo
o
seu
início no bairro de
Ipanema, no Colégio Brasileiro de
Almeida,
transformando-se, em 1982, em Faculdade da Cidade, com a fusão da Faculdade
Brasileiro de Almeida, da Família do Maestro Tom Jobim – situada
em Ipanema -
e do Centro Unificado Profissional, que funcionava em Jacarepaguá.
Em 1989, foram incorporadas as Faculdades de Administração e Ciências Contábeis
São Paulo Apóstolo, e, em 1995, houve a incorporação das Faculdades Reunidas
Professor Nuno Lisboa, transformando-se em Centro Universitário da Cidade do Rio
de Janeiro em 30/09/1998.
A entidade é mantida pela Associação Educacional São Paulo Apóstolo, fundada em
29/07/1969.
A UniverCidade é o maior centro universitário do Brasil e a 12ª maior instituição do
país, em número de alunos matriculados, segundo dados do MEC/INEP - Ministério
da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira,
2002.
A UniverCidade foi recredenciada pelo MEC, pela Portaria 1.314, de 18/05/2004,
publicada no Diário Oficial da União em 19/05/2004.
b) Missão Corporativa da UniverCidade – Sua missão é educar com qualidade de
excelência, para formar uma elite de profissionais que participaram da transformação
do Brasil em país rico, democrático e alinhado às nações livres do chamado Primeiro
Mundo, levando esse tipo de ensino aos quatro campos da Cidade por preço ao alcance
das possibilidades de alunos de todas as camada sociais.
c) Posicionamento corporativo - Desde a sua fundação, a UniverCidade vem atuando à
frente do seu tempo, inovando e atendendo seus alunos com uma atuação moderna e
eficaz. O desafio dos novos tempos obriga a buscar novas técnicas e ferramentas, com
136
as quais os futuros profissionais possam ingressar no mercado de trabalho, com os
conhecimentos exigidos e necessários. Vivemos a era da competição. A proposta é o
aprimoramento continuado do conhecimento.
d) Organização – Em toda a sua história, a UniverCidade foi dirigida por apenas um
presidente – Ronald Guimarães Levinsohn, o que tem garantido à instituição
fidelidade aos propósitos originais e continuidade administrativa.
A atual Administração está organizada da seguinte forma:
Reitor
Vice-Reitor
Pró-reitor
Acadêmico
Diretor de
Graduação
Pró-reitor
de Operações
Pró-reitor de Admissão
e Assistência ao Aluno
Diretor de Pós-Graduação,
Pesquisa e Extensão
Pró-reitor
Adm. Financeira
Diretor de
Desenvolvimento
Institucional
Figura 1 – Organograma da UniverCidade
Fonte: www.univercidade.edu (adaptado)
No ápice do organograma o Reitor e o Vice-Reitor têm como função à liderança,
definindo e aplicando a política para que a UniverCidade tenha êxito. A política está
137
alicerçada na Missão da UniverCidade e nas convicções pessoais dos administradores que
acreditam no empreendimento.
Assim sendo, com foco em resultados promovem a excelência do desempenho
organizacional, servindo de exemplo a ser seguido, definindo o aprimoramento de toda a força
de trabalho na UniverCidade.
Em patamar abaixo situa-se a Pró-Reitoria Acadêmica é responsável pelo ensino de
graduação, pesquisa e extensão, seqüencial, tecnológico e de aperfeiçoamento profissional. A
Pró-Reitoria de Operações é responsável pela adequação dos espaços físicos e da infraestrutura, em cada Unidade da UniverCidade, assim como pelas necessidades do processo
ensino-aprendizagem, sendo que a sua área de ação compreende a operacionalização dos
cursos oferecidos. A Pró-Reitoria de Admissão e Assistência ao Aluno é responsável pelo
planejamento, coordenação e acompanhamento das etapas pertinentes de ingresso nos cursos
de graduação. Sua área de ação também engloba o acompanhamento de egressos. Cabe à PróReitoria Administrativa-Financeira o setor da Entidade Mantenedora responsável pelos
processos de planejamento, programação e execução orçamentária que permitem implementar
as ações planejadas.
e) Professores – A relação trabalhista na UniverCidade é contratual e regida pela CLT. Há
um plano de carreira interno, cujo objetivo é assegurar um corpo docente de excelência,
integrado aos objetivos da UniverCidade e continuamente motivado e desafiado através de
oportunidades de desenvolvimento acadêmico-profissional. O plano de carreira é estratificado
e baseia-se na titulação do professor e no tempo de casa. Possui, basicamente, quatro níveis
(professor titular, professor adjunto, professor assistente e professor auxiliar). O corpo
docente da UniverCidade, em 2004, é composto por 1.357 professores, dos quais 122 ( 9% )
possuem títulos de Doutores, 592 ( 44 %) de Mestrado, 363 ( 27 %) de Especialistas e 270 (
20 %) de Graduados. Para a potencialização dos Colaboradores (professores) a UniverCidade
investe em atividades de desenvolvimento e capacitação para os funcionários administrativos
e docentes. Os docentes da UniverCidade contam com linhas de desenvolvimento e
capacitação, a saber:
•
Auxilio a Pesquisa - Ajuda de custo para professores matriculados em
programas de pós-graduação stricto sensu reconhecidos pela CAPES. Em
2003, foram agraciados 15 professores com esta bolsa;
138
•
Pós-graduação em Docência Superior - O Curso de complementação
pedagógica é oferecido, gratuitamente para os professores da Instituição. Em
2003,
•
70
professores
bolsistas
matricularam-se
nesse
curso;
Workshop Interativo - Atividade que procura integrar e discutir temas
relacionados à sala de aula e Oficinas da Cidade - Cursos de capacitação de
curta duração nas áreas de informática, comunicação e pedagógica.
f) Alunado – Em 2004, a UniverCidade possuía 30.372 alunos.
g) Cursos – A UniverCidade oferece cursos de Graduação e Pós-Graduação (lato-sensu),
concentrados conforme o núcleo de conhecimento em Escola, assim apresentados:
- Graduação –
g.1) Escola de Negócios:
Administração
Administração em sistemas de informações gerenciais
Ciências Contábeis
Marketing
Relações Internacionais
Turismo
g.2) Escola de Educação e Meio Ambiente:
Bacharelado em Ciências Biológicas – Hab. Biologia Ambiental
Licenciatura em Ciências – Hab. Em Biologia
Letras : português-inglês; português-espanhol; português-literatura; tradutor
Pedagogia : administração; supervisão escolar;
Formação de Professores : educação infantil: educação média
g.3) Escola de Comunicação e Artes:
Artes Dramáticas
Dança
Desenho Industrial , Projeto do Produto e Programação Visual
Jornalismo
139
Publicidade e Propaganda
g.4) Escola de Ciências Jurídicas:
Direito
g.5) Escola de Ciências Exatas e Tecnologia:
Ciência da Computação
Informática
Engenharia de Telecomunicações
g.6) Escola de Saúde e do Desporto:
Educação Física
Fisioterapia
- Pós-Graduação (lato-sensu):
Análise, Projeto e Gerência de Sistemas
Projeto e Gerência de Redes de Computadores
Didática da Dança Infanto-Juvenil - Ensino de Dança para Crianças
Jornalismo Investigativo
Psicopedagogia Clínica e Institucional
Gestão Empresarial
MBA em Turismo ,
MBA de Varejo e Serviços
MBA em Franchising
MBA em Gestão de Negócios em Moda
Cardiologia
Direito das Telecomunicações
h) Unidades – Estrutura Regional – As Unidades da UniverCidade estão organizadas em 7
(sete) macroregiões. São elas:
Leopoldina
140
a) Unidade Bonsucesso I, II e III – Localiza-se junto à Praça das Nações bem próxima à
entrada para a Linha Amarela, suas Unidades dispõem de biblioteca, auditório, quadra
poliesportiva e laboratórios de Informática.
b) Unidade Ilha do Governador I, II, III, IV e V – Situadas na Estrada do Galeão e na
Rua Sargento João Lopes, estas Unidades dispõem de biblioteca, auditório, quadra
poliesportiva e laboratórios de Informática.
•
Zona Sul
a) Unidade Ipanema - Os alunos da Unidade Ipanema, às margens da Lagoa Rodrigo de
Freitas, usufruem da localização privilegiada em um dos pontos mais valorizados da
Zona Sul do Rio de Janeiro. Com três prédios, situados próximos ao centro do bairro,
onde estão localizadas livrarias, cinemas e teatros, a UniverCidade dá a seus alunos a
vantagem de passarem horas em uma das áreas de maior efervescência cultural da
cidade do Rio de Janeiro.
b) Unidade Lagoa - Com instalações modernas e arrojadas, a Unidade Lagoa tem mais de
20.000 metros quadrados, com 90 amplas salas de aula. É a sede dos cursos de Direito,
Relações Internacionais, Administração e Marketing, além de também abrigar a Central de
Propaganda, a Unikey - Provedora de Internet, a Biblioteca, o laboratórios de informática,
o teatro, e o auditório que compõem a excelente estrutura à disposição dos estudantes,
professores e da Reitoria da UniverCidade.
•
Centro
a) Unidade Centro Aeroporto –
b) Unidade Metrô c) Unidade Mangueira •
Méier
a) Unidade Méier - Em terreno com mais de 9.000 metros quadrados, a unidade conta com
várias construções, 48 salas de aula, distribuídas da melhor maneira, a fim de proporcionar um
ambiente agradável e localização privilegiada. A Unidade é muito bem servida de condução
com destino a todos os bairros da cidade.
141
b) Unidade Arquias Cordeiro I - Possui mais de 1.500 metros quadrados de área construída, e
está situada próxima à estação férrea do Méier, principal elo entre o Centro da Cidade e os
diversos bairros até a baixada Fluminense. Junto à estação existem dois terminais rodoviários
que complementam o fácil acesso à UniverCidade, permitindo até mesmo a integração com o
metrô. A Unidade localiza-se a cinco minutos da Linha Amarela, que oferece uma alternativa
rápida aos bairros da Zona Oeste e à Baixada de Jacarepaguá, conectando-se ainda à Avenida
Brasil e à Linha Vermelha, garantindo, assim, uma eficiente ligação rodoviária às principais
vias.
c) Unidade Arquias Cordeiro II - A Unidade possui situação geográfica privilegiada. Está
próxima do Hospital Salgado Filho, 3º Batalhão da Polícia Militar, Basílica Nossa Senhora
Coração de Maria, Teatro Miguel Falabella e Bibliotecas Estaduais Carlos Alberto e Lima
Barreto. Com mais de 1.200 metros quadrados de área construída, a Unidade está situada
próxima à estação férrea do Méier.
d) Unidade Cachambi - A Unidade Cachambi é muito bem servida de condução e fica bem
próxima da Rua Dias da Cruz, a principal artéria do bairro. Dispõe de salas de aula amplas e
arejadas, laboratórios de Informática, auditório, biblioteca, sala de multimídia, além de praça
esportiva coberta.
e) Unidade Dias da Cruz I, II e III - Situada a cinco minutos da Linha Amarela, alternativa
rápida aos bairros da Zona Oeste e da Baixada de Jacarepaguá. Conecta-se, ainda, à Av. Brasil
e à Linha Vermelha, o que garante eficiente ligação rodoviária às principais vias e regiões da
Cidade. Com situação privilegiada, localiza-se próxima à estação férrea do Méier e aos
terminais rodoviários.
f) Unidade Nota Dez - Localizada na mais importante artéria comercial do bairro, está a dez
minutos da estação férrea do Méier, principal elo entre o Centro da Cidade e os diversos
bairros até a Baixada Fluminense. Junto à estação existem terminais rodoviários que, também,
facilitam o acesso à UniverCidade, permitindo até mesmo a integração com o metrô. Fica
próxima da Linha Amarela e oferece conexão à Av. Brasil e à Linha Vermelha.
•
Madureira
142
a) Unidade Madureira I e II - A Unidade está localizada no centro de uma região em
permanente desenvolvimento e com múltiplos acessos. Seus alunos têm à disposição cursos
superiores de alta qualidade, com totais condições de atendimento a um mercado de trabalho
competitivo e em constante evolução.
b) Unidade Irajá •
Zona Oeste
a) Unidade Bangu b) Unidade Campo Grande –
c) Unidade Santa Cruz I e II •
Jacarepaguá
a) Unidade Recreio - Ocupa uma área de cerca de 460.000 m2 em meio a uma natureza
exuberante na fronteira com Vargem Grande. Às margens do Canal de Sernambetiba, que
deságua entre a Prainha e o Recreio dos Bandeirantes, a Unidade dispõe de salas amplas,
arejadas e silenciosas para os cursos que ministra, uma imensa área de lazer, totalmente
adequada à realidade do mercado. O ginásio coberto, as quadras, as piscinas, a pista de
atletismo e o campo de futebol formam o núcleo pioneiro de uma grande arena esportiva.
b) Unidade Freguesia c) Unidade Taquara – Com instalações modernas, possuim uma grande infra-estrutura,
composta de Laboratórios de Informática, Biblioteca, vinte e seis salas de aula, Sala dos
Professores, Central de Atendimento, Central de Cópias (Xerox), Auditório com capacidade
para 700 pessoas e uma área interna onde está localizada a cantina. A Unidade situa-se na
zona oeste da cidade do Rio de Janeiro, bem próxima à Estrada dos Bandeirantes, área bem
servida de transporte rodoviário.
d) Unidade Praça Seca O Centro de Tecnologia da Instituição A Tecnologia da UniverCidade tem como objetivo prover os recursos e a infra-estrutura em
informática e telecomunicações. Todas as nossas unidades estão interligadas por fibra ótica a
143
unidade Sede – o Campus Lagoa, onde se encontra o Centro Tecnológico, a gerência de rede e
a saída para a Internet.
Figura 2 - Rede de Telecomunicações da UniverCidade
Fonte – Centro Tecnológico
O Centro Tecnológico equipado com servidores (Dell) e equipamentos de rede (Enterasys)
permite a criação de uma comunidade acadêmica virtual para so corpo docente, discente e
administrativo. O investimento feito em equipamentos modernos e treinamento de pessoal
garante alta disponibilidade, eficiência e segurança.
Serviços prestados:
•
Alta disponibilidade “24 horas” ( servidores em cluster)
•
Segurança ( backup , firewall , nobreak e gerador )
•
Manutenção integrada da base de dados ( storage )
•
Sistemas Administrativos, de Biblioteca e Secretaria Virtual WEB.
•
Provedor de acesso discado para o corpo docente (gratuito)
144
•
Correio Eletrônico e Internet para todos (gratuito).
•
Serviço de digitalização.
•
Helpdesk (manutenção de hadware e software).
•
Laboratórios de informática e especiais (cerca de 3.000 computadores) que estão a
disposição dos alunos para pesquisa e/ou qualquer projeto que possa contribuir para
seu melhor desempenho acadêmico.
Responsabilidade Social Ao assumir e apoiar causas sociais, a UniverCidade tem como foco principal jovens
desassistidos. Todas as atividades estão voltadas para instrumentalizar crianças e adolescentes
na gestão de sua autonomia, desenvolvendo a auto-estima, contribuindo para a construção e o
exercício da cidadania. A UniverCidade pretende, assim, ampliar o universo cultura das
comunidades onde está inserida.
a) Bolsas de Estudos
A UniverCidade entende que a única maneira de resolver muitos dos problemas
existentes hoje em nossa sociedade é permitindo aos menos favorecidos financeiramente a
condição de concluir, com êxito, a graduação. Vários estudos demonstram a excelência do
retorno do investimento em capital humano, comparativamente ao retorno do investimento em
capital físico. No entanto, se esse capital humano não se enquadra dentro de parâmetros e
controles previamente definidos, estaremos privilegiando alguns em detrimento de muitos.
Com este objetivo, a UniverCidade, além das obras sociais das quais participa, reserva,
semestralmente, um período para os alunos solicitarem bolsas de estudo. A revalidação
periódica é peça fundamental para evitar a perpetuação de distorções e, mesmo os
beneficiários das bolsas de estudo corporativistas – resultantes de acordos sindicais – estão
sujeitos ao cumprimento dos critérios estabelecidos.
A proposta é procurar de alguma forma ajudar os alunos que comprovem suas
dificuldades financeiras, proporcionando-lhes um desconto parcial ou integral no valor das
suas mensalidades. Assim, são analisados os pedidos, um a um, e, na medida do possível,
atendidos casos que privilegiam o seguinte binômio: menor poder econômico com melhor
desempenho acadêmico. A Instituição vive, exclusivamente, das mensalidades recebidas.
Com esta receita gera a manutenção das Unidades, o pagamento dos funcionários e os
145
investimos em equipamentos. Assim, é importante alertar: os estudantes que ingressam na
UniverCidade e posteriormente solicitam, através do Programa de Bolsas de Estudo, o
benefício, precisam saber que a concessão do pedido depende da comprovação da
documentação solicitada e ainda da disponibilidade da UniverCidade.
Os projetos mantidos pela Instituição são:
b) Projeto Mangueira
Cursos de
Tecnologia em Informática e Pedagogia, totalmente gratuitos,
desenvolvidos no CIEP Nação Mangueirense. Em 2003 , 486 alunos foram beneficiados.
c) Projeto Menino de Luz
O projeto consiste em oferecer Ensino Fundamental totalmente gratuito a crianças
carentes do complexo Pavão/Pavãozinho. Inicialmente, assistindo alunos de 5ª, 6ª e 7ª séries,
a Associação Educacional São Paulo Apóstolo, através de seu colégio de aplicação, o Colégio
Cidade, fornece além do Ensino Fundamental, atividades extraclasse, informática, livros e
uniformes. Em 2003, foram 73 alunos beneficiados.
d) Núcleo de Prática Jurídica
Implantado em seis Unidades, o Escritório de Prática Jurídica tem por objetivo
oportunizar o estágio dos alunos de direito como fator fundamental, criando condições de
aprendizagem, para que discentes desenvolvam e ponham em prática seu conhecimento
jurídico nas comunidades carentes que fazem jus à justiça gratuita e que necessitam de
atendimento. Orientando-as e defendendo-as nas questões judiciais, bem como protegendo
seus direitos e interesses, com destaque para os conflitos nas áreas criminal, trabalhista, cível,
família e orfanológica, fazendo com que a justiça chegue até as camadas mais pobres da
população. Em 2003, foram atendidas 1.823 pessoas carentes.
Ainda com o propósito de possibilitar aos alunos um eficiente aprendizado prático, foi
firmado convênio entre a UniverCidade e o Tribunal de Justiça do Estado do Rio de Janeiro,
que permitiu a instalação do Sexto Juizado Especial Cível, na Unidade Lagoa, e do Décimo
Quinto Juizado Especial Cível, na Unidade Madureira.
e) Projeto ‘MUITO PRAZER, SOU CIDADÃO’
146
A UniverCidade firmou convênio de cooperação com o MEC para implementação do
Programa Brasil Alfabetizado na Cidade do Rio de Janeiro. Professores e alunos da
UniverCidade participam do projeto “Muito Prazer, sou Cidadão”, criado pelos cursos de
Formação de Professores e de Pedagogia. O projeto pretende chegar às comunidades carentes
da sociedade. Sob orientação dos professores, cerca de 120 alunos participaram do processo
de capacitação. Atualmente, 727 pessoas estão sendo alfabetizadas no âmbito do projeto, na
comunidade Rio das Pedras e nas Unidades Madureira e Unidade Méier.
f) Meio Ambiente
Nítida preocupação com os aspectos de educação e preservação ambiental, como o
desenvolvimento do Projeto Manguezal da Lagoa, recuperação do Rio dos Macacos,
manutenção da Trilha da Catacumba, na Lagoa, adoção das Praças Alcio dos Santos, no
Humaitá, e José Acioly em Ipanema.
Convênios
Êxito dos convênios firmados com colégios tradicionais da rede privada do município
do Rio de Janeiro, que não utilizavam seus espaços físicos em alguns turnos.
Intercâmbios
A troca de experiências com centros de estudos nacionais e internacionais é mais uma
das vantagens para quem estuda no Centro Universitário da Cidade. Através do setor de
Programas Internacionais, alunos e professores realizam intercâmbio com instituições
conveniadas, como California State University Northridge, New York School of Visual Arts,
Pratt Institute, University of Maryland University College, dos Estados Unidos; Federação
Latino-Americana de Escolas de Comunicação Social, do México; Associação LatinoAmericana de Desenho Industrial; National College of Art; Unité d'
Enseignement du
Tourisme e Sociedade Internacional de Criminologia, da França; Universidade de Montreal,
do Canadá; Universidade de Essex, da Inglaterra; Universidade do Porto, de Portugal; Tel
Aviv University (Israel); Eshed Robotec (Israel); Instituto Camões; e Universidade Católica
de Salta, da Argentina.Centro Interamericano de Comercialização da Organização dos
Estados Americanos (CICOM - OEA)
147
a) Unité d'Enseignement du Tourisme – UET
Na área de Turismo, a UniverCidade firmou convênio com uma das mais modernas e
atuantes escolas da França, a UET - Unité d'
Enseignement du Tourisme, pertencente ao grupo
Nouvelles Frontiéres. Estudar turismo é estar em dia com o ritmo do mundo. Os alunos,
através desse convênio, podem participar de estágios na França, em hotéis do grupo Nouvelles
Frontiéres.
b) New York of Visual Arts
Dentro da proposta de promover o aprimoramento e a melhor qualificação dos alunos,
são oferecidos, além das atividades curriculares, diversos workshops em convênio com
instituições nacionais e internacionais. Um dos mais importantes é realizado em parceria com
professores da New York School of Visual Arts com a presença de designers e ilustradores de
grande renome internacional.
c) Universidade Católica de Salta
Tradicional Instituição de Ensino Superior da Argentina, a Universidade Católica de
Salta desenvolveu, durante os últimos 20 anos, importantes programas de graduação e pósgraduação, além de numerosos cursos nas diferentes áreas das atividades empresariais bem
como humanísticas. Os alunos egressos da Universidade de Salta têm uma marca empresarial
direcionada para a média e pequena empresa, o que se concretiza em um sem-número de
convênios desenvolvidos juntamente com universidades italianas, como a de Nápoles, a de
Roma, a de Bolonha, a de Milão, entre outras. A Universidade Católica de Salta está
construindo uma forte tradição acadêmica de excelência, com inovações curriculares que
permitem enfoque gerencial dinâmico, além da formação de executivos com conhecimentos
sólidos e genuína orientação internacional dos negócios.
d) Universidade de Montreal
Visando a enriquecer a formação dos nossos alunos, tem sido estabelecer os mais
diferentes intercâmbios. Assim, buscou-se na Université de Montreal unir o tradicional de
uma universidade, fundada em 1878, ao Estudo da Arte em matéria de questionamento
intelectual. Esse convênio visa a aproximar as diversas áreas de formação com a preocupação
148
do desenvolvimento sustentável. Numa primeira etapa, renomados professores canadenses
realizaram seminários e workshops em Ecodesign na Instituição e foram enviados a Montreal
alunos do último período do Curso de Desenho Industrial, para um estágio de 6 meses.
e) University of Marland University College
O Centro Universitário da Cidade e a University of Maryland University College, esta considerada uma das melhores Instituições de ensino norte-americanas e a mais
internacional de todas as universidades do mundo, estão engajados num programa de
excelência da qualidade de educação, buscando o aprimoramento de seus professores, a
modernização e a melhoria de currículo de ensino e dos serviços que presta a seus alunos.
Graças a esse esforço cooperativo, os alunos da Faculdade receberão treinamento da mais alta
qualidade, além de certificados de conclusão de cursos expedidos em conjunto com a
University of Maryland University College.
f) Centro Interamericano de Comercialização da Organização dos Estados Americanos
(CIOM – OEA)
O Centro Interamericano de Comercialização (CICOM) funciona desde 1967 com
sede no Rio de Janeiro, mediante convênio de cooperação técnica internacional entre a
Organização dos Estados Americanos (OEA) e o Ministério das Relações Exteriores no
Brasil. Nos 27 anos de funcionamento do Centro, cerca de 40.000 pessoas já foram
beneficiadas pelos cursos interamericanos e seminários nacionais que se oferecem nos
diversos países membros da OEA. Adicionalmente, numerosas publicações foram preparadas
pelo seu staff, bem como por colaboradores especialistas. O objetivo básico do CICOM é a
formação de recursos humanos em nível gerencial para o desempenho de funções tanto no
setor privado quanto no público. Essas funções se relacionam com a formulação e a
implementação de políticas e estratégias de comércio exterior.
Recursos disponíveis para alunos
Investir em formação profissional é, antes de tudo, escolher uma faculdade que seja
capaz de prover seus alunos com o que há de mais moderno em termos de recursos
pedagógicos. Por isso, a UniverCidade se preocupa em acompanhar a evolução das técnicas,
equipamentos e metodologias a fim de estar sempre atualizando o currículo do profissional do
futuro. Espalhado pelas cinco unidades do Centro Universitário da Cidade pode citar alguns
149
de nossos laboratórios: Circuito Interno de TV, Estúdio de Televisão e Rádio, Laboratório e
Estúdio de Fotografia, Redação de Jornalismo Impresso, Ilha de Edição, Unidades Externas
de Televisão, Laboratórios de Informática, Laboratório de Química Industrial, Laboratório de
Análise Humana, Laboratório de Hidráulica, Laboratório de Engenharia Química, Laboratório
de Materiais de Construção, Laboratório de Mecânica dos Solos, Laboratório de Fenômeno de
Transporte, Laboratório de Eletrônica e Telecomunicações, Laboratório de Zoologia,
Laboratório de Botânica, Laboratório de Anatomia, Laboratório de Histologia e Embriologia,
Laboratório de Microbiologia, Complexo de Atletismo, Ginásio Poliesportivo, Campos de
Futebol, Salões de Dança e Bibliotecas.
a) Central de Estágios
Ingressar no mercado de trabalho não é tarefa fácil. Para isso, a UniverCidade criou a
Central de Estágios. Ao se cadastrar, o aluno é auxiliado por uma equipe de monitores, que
encontra um estágio dentro da sua área. Aos que já estão estagiando, fornece todas as
informações e a orientação necessária ao seu maior aproveitamento.
b) Assessoria de Comunicação
A Assessoria de Imprensa da UniverCidade, criada como laboratório para os alunos
dos cursos de Comunicação Social e Marketing, tem como uma das funções, a divulgação
externa de fatos, eventos e cursos da Instituição, produzindo matérias e avisos de pauta para
as mídias impressa e eletrônica. Apóia a promoção de eventos e produz o clipping diário e o
boletim Notícia Instantânea, de circulação interna. O departamento é também responsável por
projetos na área de marketing, como o RH Plus.
c) Central de Propaganda
Como uma Agência de Publicidade e Propaganda, a Central funciona como
Laboratório para os alunos dos cursos de Comunicação Social, Desenho Industrial e
Marketing. Está equipada com computadores Macintosh, impressoras e demais equipamentos
necessários a pré-impressão e à produção gráfica.
d) Centro Cultural Universitário da Cidade - Galeria de Arte
O Centro Cultural da UniverCidade tem uma estrutura formada pelo Teatro Delfin,
com capacidade para 300 pessoas, sala de exposições e galeria de arte. Situado na Unidade
150
Lagoa, o Centro Cultural Universitário da Cidade realiza importantes eventos culturais,
exposição de fotos e o lançamento de livros editados pela Faculdade. E assim como a Pequena
Galeria da Unidade Ipanema, é também uma outra oportunidade de espaço para professores e
alunos da Instituição que desejam expor seus trabalhos e projetos.
e) Turismo da Cidade
Implantada para oferecer ao Curso de Turismo um laboratório de agenciamento para
seus alunos, a Agência Turismo da UniverCidade situada na Rua Garcia D'
Ávila, em
Ipanema, oferece Intercâmbio Cultural - cursos de língua estrangeira, intercâmbio com
escolas de Segundo Grau e universidades, nos Estados Unidos, na Europa, e presta
atendimento às agências para serviços de reservas de hotéis e passagens.
INSTITUTOS
Preocupada em oferecer ao aluno um currículo vasto e abrangente, a UniverCidade se
mantém constantemente atualizada com o que está acontecendo no mundo. Assim, o
estudante entra em contato com culturas diferentes, expandindo sua mente e seus
conhecimentos para além da área acadêmica. Complementando essas atividades, a
UniverCidade está ligada à Internet, tendo, assim, acesso a informações e pesquisas nacionais
e internacionais, visando a integrar o aluno aos processos econômicos, políticos, sociais e
culturais de seu tempo.
a) DataCidade
O DataCidade - Instituto de Pesquisa da UniverCidade tem o objetivo de realizar
pesquisas internas e externas, visando ao aprimoramento do sistema de informações
gerenciais e subsidiar as tomadas de decisão da Reitoria da Instituição.
Criado em novembro de 1997, o DataCidade já produziu mais de 200 relatórios de
pesquisas, desde avaliações com alunos e professores até levantamentos externos, passando
por pesquisas políticas e estudos de satisfação.
Estudos de Mercado e de Opinião trouxeram importantes informações para o
estabelecimento (ou manutenção) de convênios. Entre eles, Colégio Santa Mônica, IBEU e
Microsoft. Além disso, o Instituto realiza pesquisas para clientes externos, empresas de
representativa importância no cenário econômico brasileiro.
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b) IPEJUR – Instituto de Pesquisas e Estudos Jurídicos
O Instituto de Estudos e Pesquisas Jurídicas é uma organização de alto nível dedicada
ao estudo e à pesquisa de caráter especializado e prestação de auxílio técnico à Escola de
Direito da UniverCidade. Além desse importante papel, cabe ainda ao Instituto promover
pesquisas no campo jurídico e, além disso, incentivar e promover a iniciação científica, bem
como a publicação de livros e revistas.
c) Instituto de Estudos e Ações Sociais - IDEAS
Instituto de Estudos e Ações Sociais da UniverCidade foi criado para discutir, analisar,
promover e até sugerir mudanças na sociedade brasileira.
No ano de 2001 foi lançado o Caderno IDEAS, uma Revista que reuniu textos de
notáveis estudiosos da sociedade.
Todos os encontros do IDEAS são abertos à comunidade, pois se trata de um Instituto
que visa o resgate à Cidadania.
d) Centro de Estudos Português, Brasileiro e Africano de Língua Portuguesa
Criação, incentivo e apoio a projetos de pesquisa e investigação relacionados com a
cultura dos países de Língua Portuguesa. Com esse objetivo, foi criado, em 1993, o Centro de
Estudos Português, Brasileiro e Africano de Língua Portuguesa da UniverCidade. Dentre suas
atividades estão as de promover cursos, conferências, palestras, colóquios e seminários; editar
publicações sobre o assunto; organizar uma biblioteca especializada; e manter convênios com
instituições nacionais e internacionais de amparo à cultura.
e) Instituto de Recursos Naturais e Ecoturismo
O Instituto de Recursos Naturais e Ecoturismo tem por objetivo principal executar
projetos de educação ambiental e ecoturismo considerando princípios de sustentabilidade
ecológica, econômica e social, visando, também, desenvolver e implantar projetos de caráter
educacional e cultural na área de pesquisa, ensino e extensão. O Instituto também tem editado
e publicado revistas de caráter educacional, ambiental e cultural.
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f) IAV – Instituto de Artes Visuais
O IAV foi criado para ser, na Escola de Artes Visuais da UniverCidade, o espaço
destinado especificamente à pesquisa em Programação Visual e a conjugar com os
professores o esforço dos melhores alunos interessados no aprofundamento das questões que
cercam a Programação Visual.
O melhor retrato do IAV são os Projetos que desenvolvem. Para nortear essa trajetória,
o IAV incentiva também a discussão dos fundamentos conceituais do Design e de sua
metodologia e finalidade dos processos de criatividade e da necessidade de inovação. Desse
modo, o IAV se propõe a ser um centro formulador de novos conceitos e idéias.
g) NPD – Núcleo de Pesquisa em Design
O Núcleo de Pesquisa em Design – NPD foi criado em 1997 por professores do curso
de graduação em Desenho Industrial da Escola de Artes Visuais da UniverCidade, com o
objetivo de desenvolver projetos de pesquisa e produção na área do design.
Ao longo desses anos os resultados práticos de uma série de iniciativas e projetos
fortaleceram o NPD, transformando-o no principal responsável pela qualidade do ensino na
instituição. O NPD é formado por 11 professores pesquisadores que orientam o trabalho dos
alunos e prestam serviços de consultoria para outras organizações interessadas em
desenvolver estratégias que utilizem o design como ferramenta para o aprimoramento da
competitividade de seus produtos.
h) Instituto de Jornalismo
O Instituto de Jornalismo se propõe a incentivar a produção e a pesquisa do setor, da
edição de livros e teses à realização de estudos jornalísticos que levem a um melhor
desempenho na profissão, criado em 19 de agosto de 2002. O Instituto de Jornalismo se
propõe ainda a preparar alunos para a pós-graduação, assim como promover eventos e
palestras que venham a despertar o interesse de nossos alunos para um melhor desempenho de
suas funções jornalísticas. Entre estas atividades promove periodicamente seminários com a
participação de jornalistas dos mais expressivos jornais e revistas brasileiras.
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i) Instituto de Filosofia e Estudos Interdisciplinares
O Instituto de Filosofia pretende lançar um movimento com o intuito de romper um
hábito antigo de só realizar estudos críticos de textos clássicos. Sem abandonar os antigos
pensadores, preferimos priorizar o desenvolvimento de mais uma fonte criadora no Brasil e
participar
do
diálogo
universal
das
idéias
em
tempos
de
modernidade,
globalização e comunicação instantânea. Através de palestras e cursos reune personalidades
do pensamento brasileiro e intelectual do Brasil e de Portugal com orientações diferentes –
dos diversos campos da cultura para oferecer a estudantes e ao público interessado,
publicações e ensino de filosofia, tornando o núcleo destinado a altos estudos acessível a
todas as classes.
Editora e Gráfica do Centro Universitário da Cidade
Com o objetivo de viabilizar todo o material impresso que transita pela instituição, a
Editora e Gráfica é a responsável pelo desenvolvimento de publicações dos mais variados
formatos. Usando o que há de melhor em equipamento OFF SET, ela presta serviços de
impressos em geral tanto internamente quanto para outras empresas.
Teatro da Cidade
O Teatro da Cidade, situado na Avenida Epitácio Pessoa, 1664, com capacidade para
200 pessoas, é utilizado como laboratório para os cursos de Formação de Atores e de Dança e
de auditório para aulas e conferências, além de funcionar para a comunidade.
Biblioteca
O Sistema de Bibliotecas e Informação tem como objetivo principal assegurar infraestrutura de informação aos programas de ensino, pesquisa e extensão da UniverCidade e
apoio pedagógico e cultural.
a) ESTRUTURA
As Bibliotecas, funcionando em estrutura integrada, obedecem a planejamento e
orientação gerais de sua direção em nível de objetivos, de técnicas adotadas, de serviços e
produtos oferecidos.
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b) ACERVO
O acervo bibliográfico do Sistema de Bibliotecas é composto de livros, publicações
periódicas, monografias de conclusão de curso, CD-Rom, disquetes, fitas de vídeo, fitas
cassete, mapas, slides e discos. O acervo, com aproximadamente 180.000 volumes, encontrase distribuído, nas diferentes bibliotecas das unidades.
Coleções especiais como as bibliotecas particulares dos Juristas Clóvis Beviláqua e
Vicente Sobrinho Porto, parte da coleção de livros do Jornalista Paulo Francis e do Filólogo
Otávio de Brito, a série Brasiliana, acervo sobre cultura russa e outras coleções especiais,
pode ser consultada na Biblioteca da Unidade Lagoa.
c) SERVIÇOS OFERECIDOS
São os seguintes os serviços oferecidos: Consulta a bases de dados em CD-ROM /
Consulta a banco de dados jurídicos / Empréstimo domiciliar / Empréstimo entre Bibliotecas
/ Comutação bibliográfica / Levantamento bibliográfico / Acesso à Internet / Treinamento de
usuários.
d) USUÁRIOS
Podem se inscrever nas Bibliotecas professores, alunos e funcionários do Centro
Universitário da Cidade, bastando para isso a apresentação do comprovante de vínculo com a
instituição. É facultado ao público em geral a consulta ao acervo.
Para tratamento e recuperação de informações do acervo das bibliotecas da
UniverCidade utiliza-se o sistema Argonauta.
e) PARTICIPAÇÃO EM REDES
Através da Coordenação Geral das Bibliotecas, o Sistema de Bibliotecas do Centro
Universitário da Cidade participa das seguintes redes:
a) REDARTE - A Coordenação de Bibliotecas do Centro Universitário da Cidade participa da
REDE DE BIBLIOTECAS E CENTROS DE INFORMAÇÃO EM ARTE – REDARTE,
desde a sua criação, em 1995. O principal objetivo da Rede coordenado pela FUNARTE é
colocar à disposição do público em geral e dos pesquisadores de arte, em particular, todo o
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universo de informações disponíveis nos vários acervos documentais de um selecionado
grupo de instituições culturais e educacionais. Abrange, atualmente, instituições públicas e
privadas, incluindo-se também universitárias, sediadas na Cidade do Rio de Janeiro e Niterói.
b) PORTCOM – A Coordenação de Bibliotecas do Centro Universitário da Cidade representa
a área de bibliotecas e informação na REDE DE INFORMAÇÃO EM COMUNICAÇÃO EM
LÍNGUA
PORTUGUESA,
da
INTERCOM
(Sociedade
Brasileira
de
Estudos
Interdisciplinares da Comunicação).
c) COMUT – O Sistema de Bibliotecas do Centro Universitário da Cidade participa do
COMUT (Comutação Bibliográfica), como Biblioteca Solicitante.
d) COMPARTILHAMENTO entre Bibliotecas das IES do Estado do Rio de Janeiro – O
Sistema de Bibliotecas do Centro Universitário da Cidade participa do grupo desde a sua
criação, em março de 1999. Esse projeto visa entre outros objetivos a promoção do uso dos
acervos de suas bibliotecas, intensificando o intercâmbio do conhecimento científico,
tecnológico e cultural do Estado. A Coordenadoria do Compartilhamento está, no momento,
sob a responsabilidade das Diretoras das Bibliotecas da Universidade Veiga de Almeida, da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, da Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro, da Universidade Federal Fluminense e da Biblioteca da Fundação Getúlio Vargas.