PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS
INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
MARINGÁ
2012
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EQUIPE RESPONSÁVEL
Silvio Magalhães Barros II
Prefeito de Maringá
Carlos Roberto Pupin
Vice-Prefeito de Maringá
Edith Dias de Carvalho
Secretária de Educação
Adriana de Oliveira Chaves Palmieri
Diretora de Ensino
Sandra Regina Altoé dos Santos
Gerente da Educação Infantil
Graziela Cristina Perez Garcia Batiston (2009-2012)
Márcia Regina Chioderolli Folgosi
Gerente do Ensino Fundamental
Lucia Catto Magalhães Campelo
Gerente de Apoio Pedagógico Interdisciplinar
Ana Paula Pires
Gerente da Educação de Jovens e Adultos
Leonides dos Reis Mamprim (2009-2012)
Gisele Aurora de Assumpção
Gerente do Programa Mais Educação
João Luiz Gasparin
Consultor Pedagógico
Debora Gomes
Erick Rodrigo Bucioli
Assessores Pedagógicos e Coordenadores Gerais
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Ana Patrícia F. Turwowski
Carla Lucelia Bessani Paixão
Cinthia Chiqueto Rodrigues
Edna Salete Radigon da Delalíbera
Elenice Gonçalves Simoni
Eliana Moreira Amaral de Souza
Elianara Villa Nova Macedo
Gisele Aurora de Assumpção
Kelly Helloysi Santini
Luciana Zamponi
Meire Bono Soares
Nilda da Silva Martins
Priscila Viviane de Souza
Raquel Lipe de Oliveira Marchioli
Rosely Bagini Guarido
Solange Cristina D'Antonio
Sueli Cristina Locatelli
Suely Ruy Men
Valéria Cristina de Oliveira Bravim
Educação Infantil
Ana de Farias Pinto
Bárbara Amabile Benvenutti
Denise Fanny Kemmer Futlik Martinelli
Sandra Maria Brendolan
Ensino Fundamental - Arte
Anne Elise Saara Santos Carvajal
Erick Rodrigo Bucioli
Graziela Cristina Perez Garcia Batiston
Maria Aparecida Cavalher Ferreira
Mariana Borgognoni Petrocelli
Suely Ruy Men
Ensino Fundamental – Ciências
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Andrea Gomes Cirino
Debora Gomes
Fernanda de Araujo Quevedo Lages
Karen Cristina Chicati
Ensino Fundamental – Educação Física
Ana Maria Rodrigues de Vasconcelos
Andréia Cristina dos Santos
Elisabethe Lovato De Marchi
Rosângela Brogin
Rosemeire Soares Plepis
Ensino Fundamental – Ensino Religioso
Adriana Caldeira dos Santos Gualberto
Juliana Rosa Bogo Braz
Rosely Bagini Guarido
Rosilene Nascimento Polizeli
Ensino Fundamental – Geografia
Ana Paula Rodrigues
Cintya Correa Dorne de Carvalho
Edilene Cunha Martinez
Eliana Moreira Amaral de Souza
Lúcia Catto Magalhães
Sandra Mara Milak
Ensino Fundamental – História
Cinthia Chiqueto Rodrigues
Daniele Audrey de Souza Crubelati
Gláucia Maruiti
Márcia Regina Chioderolli Folgosi
Meire Bono Soares
Raquel Lipe de Oliveira Marchioli
Silvana Hoffmann
Ensino Fundamental – Língua Portuguesa
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Elenice Gonçalves Simoni
Gisele Aurora de Assumpção
Patrícia Gongora Rosa
Solange Cristina D'Antonio
Sueli Cristina Locatelli
Ensino Fundamental - Matemática
Foto da Capa
Assessoria de Comunicação/PMM
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A viagem não acaba nunca. Só os viajantes acabam.
E mesmo estes podem prolongar-se em memória, em
lembrança, em narrativa.
Quando o visitante sentou na areia da praia e disse:
“Não há mais o que ver”
Saiba que não era assim.
O fim de uma viagem é apenas o começo de outra.
É preciso ver o que não foi visto, ver outra vez o que
se viu já, ver na primavera o que vira no verão, ver
de dia o que se viu de noite, com o sol onde
primeiramente a chuva caía, ver a seara verde, o
fruto maduro, a pedra que mudou de lugar, a sombra
que aqui não estava.
É preciso voltar os passos que foram dados, para
repetir e para traçar caminhos novos ao lado deles.
É preciso recomeçar a viagem. Sempre.
José Saramago
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO......................................................................................................................015
P ROPOSTA TEÓRICO METODOLÓGICA DA REDE MUNICIPAL DE MARINGÁ........................018
Marco histórico e teórico.........................................................................................018
Marco pedagógico e didático..................................................................................021
EDUCAÇÃO INTEGRAL............................................................................................................030
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: A BUSCA POR UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
DE QUALIDADE ......................................................................................................................047
AMBIENTES EDUCACIONAIS INFORMATIZADOS ....................................................................069
EDUCAÇÃO INFANTIL.............................................................................................................076
INFANTIL 1..............................................................................................................................106
INFANTIL 2..............................................................................................................................111
INFANTIL 3..............................................................................................................................117
INFANTIL 4..............................................................................................................................125
INFANTIL 5..............................................................................................................................136
ENSINO FUNDAMENTAL .........................................................................................................150
A RTE........................................................................................................................................156
Arte 1º ano.................................................................................................................162
Arte 2º ano.................................................................................................................170
Arte 3º ano.................................................................................................................178
Arte 4º ano.................................................................................................................186
Arte 5º ano.................................................................................................................196
CIÊNCIAS.................................................................................................................................207
Ciências 1º ano..........................................................................................................210
Ciências 2º ano..........................................................................................................213
Ciências 3º ano..........................................................................................................215
Ciências 4º ano..........................................................................................................218
Ciências 5º ano..........................................................................................................221
EDUCAÇÃO FÍSICA..................................................................................................................225
Educação Física 1º ano.............................................................................................233
Educação Física 2º ano.............................................................................................236
Educação Física 3º ano.............................................................................................239
Educação Física 4º ano.............................................................................................242
Educação Física 5º ano.............................................................................................246
ENSINO RELIGIOSO.................................................................................................................251
Ensino Religioso 1º ano............................................................................................252
Ensino Religioso 2º ano............................................................................................255
Ensino Religioso 3º ano............................................................................................258
Ensino Religioso 4º ano............................................................................................261
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Ensino Religioso 5º ano............................................................................................264
GEOGRAFIA.............................................................................................................................268
Geografia 1º ano........................................................................................................271
Geografia 2º ano........................................................................................................274
Geografia 3º ano........................................................................................................276
Geografia 4º ano........................................................................................................277
Geografia 5º ano........................................................................................................280
HISTÓRIA.................................................................................................................................284
História 1º ano...........................................................................................................291
História 2º ano...........................................................................................................295
História 3º ano...........................................................................................................299
História 4º ano...........................................................................................................301
História 5º ano...........................................................................................................304
LÍNGUA PORTUGUESA............................................................................................................311
Língua Portuguesa 1º ano.......................................................................................324
Anexo I: Gêneros Textuais sugeridos para o 1º ano...........................................332
Língua Portuguesa 2º ano.......................................................................................333
Anexo II: Gêneros Textuais sugeridos para o 2º ano...........................................343
Língua Portuguesa 3º ano.......................................................................................344
Anexo III: Gêneros Textuais sugeridos para o 3º ano.........................................356
Língua Portuguesa 4º ano.......................................................................................357
Anexo IV: Gêneros Textuais sugeridos para o 4º ano..........................................370
Língua Portuguesa 5º ano.......................................................................................371
Anexo V: Gêneros Textuais sugeridos para o 5º ano...........................................385
MATEMÁTICA..........................................................................................................................388
Matemática 1º ano....................................................................................................404
Matemática 2º ano....................................................................................................410
Matemática 3º ano....................................................................................................417
Matemática 4º ano....................................................................................................423
Matemática 5º ano....................................................................................................431
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APRESENTAÇÃO
A Rede Municipal de Ensino de Maringá constitui uma rede de Ensino que
atende em 2012, dez mil educandos, em cinquenta e sete Centros Municipais de
Educação Infantil e dezessete mil educandos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, em quarenta e nove Escolas Municipais.
Todos os profissionais da educação da Rede Municipal de Ensino percorreram
um longo percurso no que concerne às propostas curriculares utilizadas nas
unidades escolares, no entanto, destacaremos as ações realizadas a partir do ano de
2006, a partir do qual estávamos desempenhando nossas funções nesta Secretaria e
foi o momento em que a Rede Municipal de Ensino debruçou-se sobre os estudos das
Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, lançada primeiramente em versão
preliminar. A partir de 2007 iniciaram-se os estudos sobre o Ensino Fundamental de
Nove Anos, sendo organizado a partir do “Currículo Básico do Estado do Paraná”,
da “Proposta Curricular existente na rede”, das “Orientações para a (re)elaboração,
implementação e avaliação da Proposta Pedagógica na Educação Infantil – Secretaria
de Estado da Educação do Paraná” e das “Diretrizes Curriculares do Estado do
Paraná”, a “Proposta Curricular para Educação Infantil e o Ensino Fundamental de
Nove Anos do Município de Maringá”; nesse momento, houve ainda a atualização
das Propostas Pedagógicas das Escolas Municipais, as quais delimitam além de
dados
institucionais,
questões
teóricos
metodológicas
pertinentes
ao
encaminhamento pedagógico da Rede Municipal de Ensino de Maringá.
No ano de 2008, iniciou-se a utilização da nova Proposta Curricular, bem
como, o estudo da “Coleção Indagações sobre Currículo: Currículo e
Desenvolvimento Humano; Educandos e Educadores – seus direitos e o currículo;
Currículo, conhecimento e cultura; Diversidade e currículo; Currículo e Avaliação –
Ministério da Educação – Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2007.”, enviada
pelo MEC para todas as unidades escolares. Na Educação Infantil, iniciou-se a
atualização dos Projetos Políticos Pedagógicos.
Em 2009, houve o estudo em torno do documento “A criança de 6 anos,
linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos: orientações para o trabalho
com a linguagem escrita em turmas de crianças de seis anos de idade, de Francisca
Izabel Pereira Maciel, Mônica Correia Baptista e Sara Mourão Monteiro (orgs.).
Ministério da Educação – Secretaria de Educação Básica, Brasília, 2009”, além do
“PDE : Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: Ensino Fundamental:
matrizes de referência, tópicos e descritores. Ministério da Educação – Secretaria de
Educação Básica. Brasília : MEC, SEB; Inep, 2008”.
No ano de 2010, estudamos ainda o documento “Ensino Fundamental de
Nove Anos – Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciais – Secretaria de Estado da
Educação do Paraná. Curitiba: SEED, 2010.”, além de realizarmos a atualização de
todos os Regimentos Escolares e o estudo sobre a Proposta Teórico-Metodológica da
Rede com os professores recém-contratados.
No início de 2011, realizamos o estudo sobre a Proposta Teórico-Metodológica
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da Rede Municipal de Ensino, tendo a síntese deste estudo publicada na Revista
Maringá Ensina de maio/junho/julho de 2011.
No dia 01/08/2011, foi feito um encaminhamento em relação à proposta do
“Fórum da Rede Municipal de Maringá: Proposta Curricular da Educação Infantil e
do anos iniciais do Ensino Fundamental”, o qual foi debatido com as diretoras das
unidades escolares, que repassaram as informações para suas equipes pedagógicas,
debatendo-as e possibilitando a organização adequada das ações propostas em cada
unidade escolar, conforme cronograma abaixo:
 Agosto de 2011: realização de reuniões preparatória com equipe
pedagógica da SEDUC, representantes das unidades escolares, das
instituições de Ensino Superior, do Núcleo Regional de Ensino de Maringá
e do Conselho Municipal de Educação.
 Agosto, setembro e outubro de 2011: debate sobre as novas demandas,
exigências e descrição dos objetivos de aprendizagem na Educação Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental; elaboração de propostas em
relação a pontos para suprimir, acrescentar e/ou reescrever na atual
Proposta Curricular;
 Outubro de 2011: indicação de delegados representando os funcionários
de todas as Unidades Escolares;
 04, 05, 18 e 19 de novembro de 2011: Fórum da Rede Municipal de
Maringá: Proposta Curricular da Educação Infantil e dos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Nessa perspectiva, a Secretaria de Educação se adiantou aos estudos
necessários, enviando a todas as unidades escolares as sínteses produzidas em torno
dos documentos de apoio para estudos:
 Currículo: processo histórico e concepções de Tomaz Tadeu da Silva. 2004.
 Coleção Indagações sobre Currículo. MEC, 2007.
 Currículo Básico para Escola Pública. SEED. 1990.
 Orientações para a (re) elaboração, implementação e avaliação da Proposta
Pedagógica na Educação Infantil. SEED, 2006.
 Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil. vol. 1 e 2.
MEC, 2006.
 Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. vol. 1, 2 e 3. MEC,
1998.
 Ensino Fundamental de Nove anos: orientações pedagógicas para os anos
iniciais. SEED, 2010.
 Parâmetros Curriculares Nacionais. MEC, 1997.
 Provinha Brasil: matriz de referência para avaliação de Alfabetização e do
letramento inicial. MEC, 2009/2011a.
 Provinha Brasil: matriz de referência para avaliação da Alfabetização
Matemática inicial. MEC, 2009/2011b.
 A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove
anos: orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de
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CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

crianças de seis anos de idade, de Francisca Izabel Pereira Maciel, Mônica
Correia Baptista e Sara Mourão Monteiro, 2009.
PDE: Plano de desenvolvimento da educação: Prova Brasil: Ensino
Fundamental: Matrizes de referência, tópicos e descritores. MEC, 2008.
Além disso, ao longo da utilização da Proposta Curricular 2008-2011,
observou-se que, durante os planejamentos, muitas proposições e questionamentos
foram levantados e debatidos, tanto nas unidades escolares como na Secretaria de
Educação. Portanto, ao iniciarmos uma programação focando as discussões em torno
de novas proposições para a atual Proposta Curricular, fez-se isso com uma trajetória
traçada em anos de estudos, debates e ações no interior das unidades escolares, os
quais nos forneceram subsídios para sistematizarmos uma nova Proposta Curricular
fixando então, um Currículo para Rede Municipal de Ensino de Maringá.
Destacamos que as proposições aprovadas no Fórum Municipal por consenso
ou maioria de cinquenta por cento mais um, estão presentes neste documento, no
qual a equipe da Secretaria de Educação primou por garantir um “Currículo
Máximo” e que venha ao encontro de uma educação de qualidade. Ressaltamos que,
ao reorganizá-lo em uma nova estrutura, transformamos as expectativas de
aprendizagem encaminhadas pelas unidades escolares em objetivos específicos que
descrevem o que fazer (instrumentalização) e porque fazer (prática social), visando
garantir o máximo de informações necessárias ao entendimento dos conteúdos a
serem trabalhados, bem como o trabalho previsto pela Pedagogia Histórico-Crítica.
Por fim, destacamos que este documento foi organizado após a realização do
Fórum da Rede Municipal de Ensino de Maringá: “Proposta Curricular da Educação
Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental”, o qual suscitou muitos debates,
convergências e divergências, ações essas, inerentes, necessárias e salutares a
qualquer processo em que se permite a participação democrática de todos os
envolvidos, ainda mais quando estamos tratando de uma educação para todos, mas
conscientes de que educação se faz de crenças e verdades internas, sentidas e vividas
por cada um.
Debora Gomes
Erick Rodrigo Bucioli
Coordenadores Gerais
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PROPOSTA TEÓRICO METODOLÓGICA DA REDE MUNICIPAL
DE MARINGÁ
Debora Gomes
João Luiz Gasparin
MARCO HISTÓRICO E TEÓRICO
A Rede Municipal de Ensino de Maringá não é um sistema próprio de
educação, portanto encontra-se vinculada à Secretaria de Estado da Educação do
Paraná (SEED), a qual, em 1990, publicou o “Currículo Básico para a Escola Pública
do Paraná”, que além de ser a proposta curricular sistematizada para todas as escolas
públicas, destacou-se como documento teórico-metodológico norteador e orientador
do currículo de muitos municípios paranaenses. Esse documento ressalta que
A educação existe para propiciar a aquisição de instrumentos que
possibilitem o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio
acesso aos rendimentos desse saber (SAVIANI, 1986. p. 9).
Ao apreender a escola, a partir de sua razão histórica, a questão do
conhecimento, explicativo da organização da sociedade, de sua produção
material e cultural, passa a ser central e direcionadora da potencialidade da
escola numa sociedade como a nossa.
A discussão em torno do resgate da essencialidade da escola conta hoje com
a contribuição fundamental dos educadores que perseguem a construção da
pedagogia histórico-crítica, sendo que a contribuição do professor
Dermeval Saviani tem sido determinante nessa compreensão da tarefa
escolar.
Para essa compreensão pedagógica cabe à escola dosar e sequenciar o saber
sistematizado, o conhecimento científico, tendo em vista o processo de sua
transmissão-assimilação. A tarefa que se impõe é organizar o saber escolar,
ou seja, tomar como elemento norteador das atividades da escola a
socialização do conhecimento sistematizado. (SEED, 1990. p. 16, grifo nosso)
O mesmo documento, ao tratar do desenvolvimento do ser humano e da
aquisição de conhecimentos na escola, assinala que:
O desenvolvimento é um processo integrado, que abrange todos os aspectos
da vida humana (físico, emocional, cognitivo e social), no complexo, no qual
diversas funções são formadas. (SEED, 1990. p. 19)
Nessa perspectiva, a proposta da SEED aponta questões salutares que deverão
ser analisadas e levadas em conta na elaboração do planejamento e no
desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem da escola. Dentre elas
vale ressaltar:
Desenvolvimento e aprendizagem são, como dissemos, aspectos integrantes
do mesmo processo de constituição do indivíduo.
A aprendizagem da criança não pode ser entendida simplesmente como
aprendizagem de conhecimento formal, pois além de aprender as coisas que
lhe são ensinadas na creche, na pré-escola e na escola, aprende também a
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desempenhar papéis, a se relacionar afetivamente com as outras pessoas da
família e da comunidade e a agir como elemento integrante do grupo. Dessa
forma, o aspecto afetivo do desenvolvimento é tão importante quanto o
cognitivo. [...]
Na infância, a compreensão das coisas é construída a partir da ação concreta
no real. A atividade da criança, dessa forma, é fundamental. Entendemos
atividade como a ação da criança no meio, podendo esta ser caracterizada
como os jogos e brincadeiras, exploração do ambiente, modificação dos
elementos que constituem esse meio, observação, etc. Na atividade há
identidade de motivo e objetivo. […] (SEED, 1990. p. 20-21, grifo nosso)
Essa linha de pensamento - Pedagogia Histórico-Crítica - adotada pela
Secretaria de Educação de Maringá, tem sua base teórica fundamentada na Teoria
Histórico Cultural e no materialismo histórico-dialético.
A teoria histórico-cultural foi criada no período de 1924 a 1934, por Vygotsky e
seus colaboradores; dentre eles, os mais conhecidos são Luria e Leontiev. Apesar de
não ter recebido uma educação formal em psicologia, Lev Semionovich Vygotsky é
considerado um dos maiores psicólogos do século XX.
De nacionalidade russa, Vygotsky nasceu em 1896 e faleceu em 1934, mas
apesar de uma vida curta, produziu cerca de duzentas obras, das quais muitas se
perderam. No entanto, inspirado por Marx e Engels produziu uma das teorias mais
promissoras da psicologia. Segundo Palangana 2001, p. 107:
[…] somente por volta de 1920 é que os estudiosos da área começaram a se
preocupar em estruturar a psicologia sobre as bases dialético-materialistas.
Foram os trabalhos de Vygotsky e, mais tarde, os de Rubenstein que deram
início a essa tarefa. Com eles tornou-se possível compreender o significado
do Marxismo para a psicologia. Luria define seu mestre, Vygotsky, como o
maior teórico marxista entre os psicólogos soviéticos. Segundo Luria, nas
mãos de Vygotsky, o método marxista de análise desempenhou um papel
vital na orientação de novas perspectivas que se desenhavam para a ciência
psicológica.
De acordo com Oliveira, apud Verdinelli (2007), Vygotsky teve influência de
quatro ideias marxistas, que ficam evidenciadas em seus trabalhos:
[…] a primeira, o modo de produção de vida material condiciona a vida
social, política e espiritual do homem; a segunda, o homem é um ser
histórico que se constrói por meio de suas relações com o mundo material e
social. Nesse sentido, o processo de trabalho, ou seja, a transformação da
natureza é o processo privilegiado nas relações homem-mundo. Terceira, a
sociedade humana é uma totalidade em constante transformação, portanto, é
um sistema dinâmico e contraditório, que precisa ser compreendido como
processo em mudança e em desenvolvimento; quarta, as transformações
qualitativas ocorrem pela chamada ‘síntese dialética’, por meio de elementos
presentes numa determinada situação (p. 44).
No próprio tema - teoria histórico cultural - ficam destacados dois aspectos da
teoria de Marx, os quais fundamentaram o desenvolvimento da psicologia de
Vygotsky: o histórico que trata da vida social do homem registrada ao longo de
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décadas e o cultural que está relacionado aos hábitos, costumes, conhecimentos e
crenças, dos quais o homem, como ser pertencente à sociedade, se apropria ao longo
de sua existência. Enfim, a psicologia do desenvolvimento para Vygotsky, está
pautada “nos aportes da cultura, na interação social e na dimensão histórica do
desenvolvimento mental” (IVIC, 2010. p. 10). Ivic (2010) afirma que se a teoria
histórico cultural tivesse que ser definida por uma série de palavras seria “teoria
sócio-histórico-cultural-do desenvolvimento das funções mentais superiores” (2010,
p. 15).
Teoria sócio, pois para Vygotsky o ser humano se caracteriza por ser um ser
social, ou seja, o desenvolvimento infantil segundo sua teoria acontece da seguinte
forma:
É por meio de outros, por intermédio do adulto que a criança se envolve em
suas atividades. Absolutamente, tudo no comportamento da criança está
fundido, enraizado no social. Assim, as relações da criança com a realidade
são, desde o início relações sociais. Nesse sentido, poder-se-ia dizer que o
bebê é um ser social no mais elevado grau. (VYGOSTY, 1984. p. 281)
De acordo com essa teoria, é por meio da sociabilidade que a criança irá
estabelecer as interações com seu meio. Portanto, no desenvolvimento da primeira
infância as interações assimétricas são muito importantes, tendo em vista que, por
meio delas, a criança irá interagir tanto com outras crianças, quanto com os adultos, o
que irá contribuir efetivamente no seu desenvolvimento.
Segundo Ivic (2010, p. 18), Vygotsky trata a relação entre desenvolvimento e
aprendizagem, entendendo que
[…] mesmo quando se trate de uma função que é fortemente determinada
pela hereditariedade […], a contribuição do contexto social da aprendizagem
é, da mesma forma, construtivo e não se reduz, nem somente ao papel de
ativador, como no caso do instinto, nem somente ao papel de estimulação do
desenvolvimento [...].
Observa-se que, mesmo num processo de desenvolvimento que ocorre
sistematicamente pela evolução biológica do ser humano, na concepção vygotskyana,
a aprendizagem poderá potencializar esse processo por meio dos instrumentos
gerados pela cultura, ampliando suas possibilidades naturais. Nessa perspectiva, os
conhecimentos científicos são instrumentos culturais que possuem informações
profundas, portanto, quando as crianças se apropriam dos mesmos ampliam suas
possibilidades de pensamento. Assim, a educação “[…] não se limita somente ao fato
de influenciar o processo de desenvolvimento, mas ela reestrutura de maneira
fundamental todas as funções do comportamento”. (VYGOSTKY apud IVIC, 2010, p.
24)
Vygotsky entende que, para além da transmissão de informações e
conhecimento científico, a educação é uma das fontes de desenvolvimento da criança,
exercendo um papel fulcral nessa ação.
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MARCO PEDAGÓGICO E DIDÁTICO
A filosofia de Marx serviu de base para a Pedagogia Histórico-Crítica proposta
por Dermeval Saviani. O estudioso, na década de 1980, diante da busca pela
superação das teorias não-críticas representadas pelas tendências tradicionais,
renovada progressista, renovada não-diretiva e tecnicista, bem como das teorias
crítico-reprodutivistas, propõe um trabalho voltado especificamente paras as
questões centradas na problemática pedagógica, porém compreendendo a educação
a partir de seus condicionantes sociais. Tanto a Pedagogia Histórico-Crítica, quanto a
psicologia de Vygostky têm suas bases teóricas em Marx. Para Saviani,
a teoria histórico-cultural e a pedagogia histórico-crítica são distintas porque
enquanto a primeira se volta para a questão psicológica, a segunda se centra
na problemática pedagógica. Mas ambas as teorias mantém afinidades entre
si, uma vez que se fundam na mesma concepção teórico-metodológica, isso
é, o materialismo histórico-dialético, cuja matriz remete às elaborações
teórico-filósoficas de Marx (SAVIANI, 2010. p. 14-15).
A proposta da pedagogia histórico-crítica, ao considerar a sociedade vigente,
ou seja, uma sociedade capitalista, afirma que é possível desenvolver uma educação
que não vise reproduzir e fortalecer os ideais do capitalismo, mas sim fazer que as
pessoas que são reféns desse sistema o compreendam e tenham acesso a
conhecimentos que possam auxiliar na superação de suas condições.
Saviani (1986) destaca que, para que a escola funcione bem, é necessário que se
utilizem métodos de ensino eficazes, por serem eles que estimularão a
atividade e iniciativa dos educandos, no entanto sem abrir mão da iniciativa
do professor. O método deve favorecer o diálogo dos educandos entre si e com
o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada
historicamente. Levar em conta os interesses dos educandos, os ritmos de
aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, sem, contudo, perder de vista
a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para
efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos
(VERDINELLI, 2007. p. 59).
A proposta de Saviani visa auxiliar e orientar a ação pedagógica no interior
das escolas. É uma concepção que considera as relações sociais e a história do
indivíduo. Assim, todo e qualquer trabalho escolar deverá iniciar-se partindo do que
os educandos já trazem consigo, ascender para as abstrações – o conhecimento
científico-cultural - culminando em ações que extrapolem as salas de aula.
Gasparin (2009) propõe, então, a Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica,
entendendo-a como a práxis pedagógica. Essa didática estrutura-se em quatro níveis:
a) A Teoria do conhecimento do materialismo histórico dialético, cuja
diretriz fundamental, no processo de elaboração e apropriação do
conhecimento científico-cultural, consiste em partir da prática, ascender
à teoria e retornar à prática em forma de práxis.
b) A Teoria histórico-cultural vygotskyana, que considera o nível de
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desenvolvimento atual do educando, a zona de seu desenvolvimento
próximo, a fim de alcançar o novo nível de desenvolvimento como
síntese das duas fases anteriores.
c) A Pedagogia histórico-crítica, proposta por Saviani, expressa-se nos
cinco passos: prática social inicial, problematização, instrumentalização,
catarse e prática social final.
d) A Didática da pedagogia histórico-crítica busca traduzir na prática
escolar, pela ação docente-discente, todo o processo didático-pedagógico
na reelaboração e apropriação do conteúdo com significado e sentido
individual e social para o educando
A seguir são apresentados os cinco passos da nova didática que poderão
orientar o trabalho do professor em suas aulas.
1. Prática social inicial: é a primeira fase, a primeira leitura da realidade, ou
seja, um primeiro contato do educando com o tema a ser estudado. O professor com
sua visão sintética interage com o educando que traz o saber prévio, ou seja, a visão
sincrética. Nesse momento, além de mobilizar e despertar o interesse do educando
pelo conteúdo que será estudado, deverá ouvi-lo de maneira que o torne sujeito do
processo, ou seja, fazer que o educando, por meio dos conceitos espontâneos que
detém, consiga trilhar o percurso inicial para o acesso ao conhecimento científico.
Nesse momento será feita a listagem de conteúdos, que poderá ser elaborada por
unidades, tópicos e objetivos.
2. Problematização: a segunda fase, para Saviani (1986, p. 74), visa “detectar
que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em consequência,
que conhecimento é necessário dominar”. Segundo Gasparin (2009), nessa fase se
inicia a transição do fazer cotidiano para a cultura elaborada, ou seja, a prática social
será questionada e, para isso, as questões devem ser coerentes com os objetivos
propostos em relação aos conteúdos que serão trabalhados. Nessa fase, os educandos
tomarão conhecimento dos motivos pelos quais o conteúdo será aprendido, isto é, em
quais dimensões pretende-se aprofundar o conteúdo: conceitual, histórica, científica,
cultural, ética, política, etc. Gasparin (2009), além de explicitar as dimensões, propõe
que o professor elabore algumas questões que envolvam o conteúdo que será
trabalhado. Ao responderem, em equipe, as questões, os educandos evidenciarão seu
conhecimento prévio sobre o tema. No caso da Educação Infantil, em especial as
crianças de zero a três anos, o processo de compreensão e aquisições de conceitos
também ocorre, porém a resposta dada às questões previamente planejadas pelo
professor, se dão na ação da criança, ou seja, o professor observa tanto o processo de
compreensão, quanto de aquisição de formulação de conceitos, por meio das ações
cotidianas da criança, e não somente pela oralidade, escrita, desenho...
3. Instrumentalização: a terceira fase da Pedagogia Histórico-Crítica é o
momento em que as ações docentes e discentes se orientarão para a elaboração e/ou
reelaboração do conhecimento, ou seja, segundo Gasparin (2009), é o momento no
qual o conteúdo será sistematizado de maneira que ocorra a aprendizagem do
conhecimento científico, que ocorrerá com a mediação do professor. Essa é a fase em
22
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CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
que se buscará responder aos problemas levantados na prática social e na
problematização. Isso exigirá do professor um processo de mediação realizado com a
ação intencional e atividades planejadas. Para isso acontecer, faz-se necessário que o
professor conheça o nível de desenvolvimento real dos educandos. Nesse nível a
criança atua sem mediação do professor; este atuará no nível de desenvolvimento
proximal, no qual a criança necessita da mediação docente ou de outros educandos.
Essa é a fase em que o professor irá lançar mão dos diversos recursos disponíveis,
bem como, do método adequado para a aprendizagem efetiva do educando.
4. Catarse: na quarta fase da Pedagogia Histórico-Crítica, o educando irá
sistematizar o que aprendeu nos momentos anteriores. Ele passará da síncrese para a
síntese, demonstrando um conhecimento mais elaborado, científico, para além do
empírico que trazia consigo na prática social inicial. A catarse poderá ser feita de
maneira oral, escrita, desenhada ou no caso da Educação Infantil, o professor deverá
descrevê-la por meio da ação que observar nos alunos. Nela, o educando fará uma
síntese mental comparando o que sabia no início e o que foi aprendendo ao longo do
processo. É o momento da práxis pedagógico-teórica, se assim podemos afirmar
(prática inicial do educando+teoria do professor).
5. Prática Social Final: a quinta, e última fase, é o ponto de chegada do
processo pedagógico na perspectiva histórico-crítica. É o retorno à prática social.
Agora o educando irá realizar sozinho aquilo que antes só fazia com a mediação de
outros. Segundo Gasparin (2009, p. 143), “[...] é a manifestação da nova postura
prática, da nova atitude, da nova visão do conteúdo no cotidiano […] retornando à
Prática Social inicial, agora modificada pela aprendizagem”, gerando uma nova
prática social. É o momento da práxis prática, se essa expressão é possível.
Segundo Gasparin (2011, p.17), a Pedagogia Histórico-Crítica
“é uma leitura de mundo, de educação e do processo de ensino e de
aprendizagem dos conteúdos científicos-culturais na escola. Nessa
perspectiva, ela se torna uma maneira diferenciada de encaminhar o
pensamento educacional escolar do qual resultam ações consequentes na
prática do professor. Assim, ela se constitui um método, isso é, um caminho
amplo, mas direcionado, por meio do qual se busca atingir um objetivo.”
Diante disso, a Rede Municipal de Ensino de Maringá entende que é
fundamental a escola instrumentalizar o educando, por meio do conteúdo científico e
cultural produzido historicamente, a fim de que o mesmo consiga analisar as
contradições sociais, tendo como objetivo a transformação, bem como, exercer sua
participação social e política, conhecer seus direitos e deveres políticos, civis e sociais,
adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito, posicionando-se de maneira
crítica e responsável nas diferentes situações sociais e utilizando o diálogo como
forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas.
Ressaltamos que, ao adotarmos a Pedagogia Histórico-Crítica, atuamos em
conformidade com a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei n°
9.394/1996, a qual estabelece no Título I, da Educação, Artigo 1°, parágrafo 2°, que “A
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educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”.
No Capítulo II, da Educação Básica, destaca-se ainda, no artigo 27, que:
Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as
seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e
deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos educandos em cada
estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas nãoformais.
A Rede Municipal de Ensino de Maringá, fundamentada, conforme descrito
anteriormente, na Pedagogia Histórico-Crítica, encontra-se atendendo à Educação
Infantil e às séries iniciais do Ensino Fundamental de acordo com as seguintes faixas
etárias:
 0-3 anos: creche
 4-5 anos: pré-escola
 6-8 anos: alfabetização e letramento no Ensino Fundamental
 9-10 anos: finalização do ciclo dos anos iniciais do Ensino Fundamental
A implantação do Ensino Fundamental de 9 anos teve início em 2008 com o 1°
ano, em 2009 com os 1° e 2° anos, em 2010 com os 1°, 2° e 3° anos; em 2011 com os 1°,
2°, 3° e 4° anos e agora em 2012 finalizamos o processo em que a Rede Municipal de
Ensino de Maringá atenderá todos os anos iniciais (1º ao 5º ano) do Ensino
Fundamental de Nove Anos.
Diante dessa nova configuração, foi enviado à Secretaria de Educação do
Município, um novo documento intitulado “Ensino Fundamental de Nove Anos:
orientações pedagógicas para os anos inicias”, documento este elaborado pela
Secretaria de Estado da Educação e publicado em sua versão definitiva no ano de
2010. Dentre as orientações trazidas, na introdução, destaca a concepção de infância
que
Significa reconhecer que esta condição da criança, a infância, é resultado de
determinações sociais mais amplas do âmbito político, econômico, social,
histórico e cultural. Significa ainda considerar, no contexto da práxis
pedagógica, que a criança emite opiniões e desejos de acordo com as
experiências forjadas nos diferentes grupos sociais e de classe social à qual
pertence (SEED, 2010. p. 11).
Nessa perspectiva, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, deve tratar o
conhecimento, enquanto meio “que possibilite ao educando uma lógica de
pensamento que possa dar oportunidade à elaboração de uma síntese que permita a
constatação, interpretação e compreensão” do conhecimento científico e cultural
acumulado ao longo da história (Coletivo de Autores apud DUCKUR, 2004.p. 61-62).
A avaliação deve possibilitar que o educando demonstre em situações de
aprendizagem, à partir da mediação ou não do professor, como se apropriou do
24
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CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
conteúdo e resolveu os questionamentos levantados, ou seja, como passou da
síncrese -“sensorial concreto, o empírico, o concreto percebido”- à síntese -“o
concreto pensado, um novo concreto mais elaborado, uma prática transformadora”.
(Corazza apud GASPARIN, 2009. p. 5)
Neste cenário, as práticas avaliativas constituem-se um suporte pedagógico
da ação docente, pois é por meio delas que é possível acompanhar o que foi
aprendido pela criança, como foi aprendido e, consequentemente, mobiliza
reflexões sobre os procedimentos metodológicos utilizados. (Santos apud
SEED, 2009. p. 75)
[…] a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do
processo ensino-aprendizagem, quanto como instrumento de investigação
da prática pedagógica, ou seja, […] o verdadeiro sentido da avaliação é de
acompanhar o presente, orientar as possibilidades do futuro e mudar as
práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e
fazer emergir novas práticas educativas (SEED, 2008. p. 31).
A avaliação deve contribuir para que os educandos passem a compreender
criticamente o contexto social e histórico no qual estão inseridos, e ainda, que pelo
acesso ao conhecimento, sejam capazes de se tornar cidadãos atuantes na sociedade.
A avaliação, nessa perspectiva, deve ir ao encontro de tal proposta de trabalho, ou
seja, deve estar articulada aos princípios de uma pedagogia crítica, os quais de
acordo com Duckur (2004), são:
•
A discussão prévia sobre o conteúdo a ser ensinado/assimilado;
deixando claro quais são os objetivos a atingir, porque e como, sem, contudo,
desconsiderar as sugestões dos educandos, assim como a retomada da aula
anterior buscando dar uma continuidade, o que amplia as possibilidades de
uma melhor sistematização no aprendizado.
•
A oportunidade para auto-organização dos educandos; na medida em
que deles são exigidas a organização e a apresentação de atividades que
carecem da participação de todos, além da necessidade de se reorganizarem
para dar continuidade à atividade.
•
A forma como se estabelece a relação entre a vida diária dos
educandos e as situações vividas nas ações; ou seja, essa relação ocorre com
base na atividade em uma discussão coletiva e não em um discurso
sociológico elaborado pelo professor.
•
O ponto de partida é a realidade social; ou seja, valendo-se da
compreensão que o educando possui a respeito dos temas, são elaboradas as
ações, buscando sempre ampliar o conhecimento já existente.
•
O respeito à singularidade do educando; tendo em vista que em
nenhum momento eles são padronizados, cada um é único.
•
A valorização do coletivo sem, contudo, perder a noção do indivíduo;
ou seja, o coletivo é formado pelos indivíduos, portanto é importante que
tenham sua individualidade preservada.
•
O processo de avaliação coletiva pelo qual os educandos avaliam as
ações docentes assim como as dos seus colegas e se auto-avaliam, sempre
buscando superar as dificuldades encontradas (p. 107-108).
Enquanto parte do processo de ensino-aprendizagem, a avaliação deve ser
pensada e planejada na medida em que planejamos e traçamos os objetivos a serem
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CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
alcançados, desta maneira, os critérios, as estratégias e os instrumentos de avaliação,
devem estar articulados com todas as ações que permearão o trabalho com os
conteúdos.
Pensar em avaliar é pensar na orientação e/ou reorientação da ação
pedagógica, para o professor isso deverá resultar em autoavaliação, enquanto, para o
educando, a avaliação deverá torná-lo ciente dos seus progressos e/ou reorientá-los
em relação às dificuldades levantadas nesse processo.
Enfim, devemos organizar a avaliação, não apenas como instrumento de
atribuição de nota para a documentação escolar do educando, mas sim, como ação
integrante do processo de ensino-aprendizagem que possibilita ao professor
visualizar a aprendizagem ou não dos educandos e, consequentemente, planejar suas
próximas ações.
Dessa forma, o trabalho planejado de acordo com as etapas da pedagogia
histórico-crítica torna-se um instrumento em benefício do ensino do professor e da
aprendizagem de cada educando, que tem a oportunidade de vivenciar atividades
que estimulem e contribuam para o desenvolvimento cognitivo, físico, motor, afetivo,
social e político, de maneira que possa compreender a si mesmo por meio das
relações que estabelece com seu entorno físico e social. Fazendo que ele torne-se uma
pessoa que não apenas saiba fazer coisas ou desenvolver ações automaticamente,
mas que as realize compreendendo o sentido e o significado para sua vida e para o
meio em que está inserido, assumindo a postura de cidadão que trabalha
conscientemente para sua realização pessoal e transformação social.
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CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
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GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5.ed.
Campinas: Autores Associados, 2009.
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VERDINELLI, Marilsa Maria. Formação Continuada de Professores do Ensino
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CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Fundamental subsidiada pela Pedagogia Histórico-Crítica e Teoria HistóricoCultural. Dissertação apresentação ao curso de Pós-Graduação em Educação:
Mestrado da Universidade Estadual de Maringá, 2007.
VYGOTSKY, Lev Semionovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins
Fontes, 1984.
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CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
EDUCAÇÃO INTEGRAL
Ana de Farias Pinto
Fernanda de Araújo Quevedo Lages
Gisele Aurora Assunção
Karen Cristina Chicati
Rosilene Nascimento Polizeli
Grupo de Trabalho 1
Com o objetivo de efetivar a Educação Integral no município de Maringá,
percebemos a importância e necessidade da elaboração desse documento, como
orientador para todos os profissionais envolvidos nesse novo desafio educacional
que estamos construindo e efetivando em nossas escolas.
Esse novo percurso iniciou-se em 2009, com a implantação gradativa da
Educação Integral nas escolas, ideal de educação pública e democrática na busca de
reconhecimento do ser humano em suas múltiplas dimensões, que hoje, em 2012,
abrange o atendimento em 23 escolas.
A nova estrutura das escolas que ofertam a Educação Integral abrangem o
atendimento de 4 (quatro) horas destinados aos conteúdos das aulas regulares,
2(duas) horas destinadas ao período intermediário e outras 3 (três) horas destinados
às oficinas pedagógicas, que abrangem as várias áreas do conhecimento e
linguagens, por meio de atividades oferecidas em ampliação de jornada e articulada
ao Projeto Político Pedagógico utilizando os diferentes espaços da escola e
comunidade.
Esse ideal também está amparado nas bases legais, como consta na
Constituição Federal:
Artigo 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Seguidamente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (lei n°9.394/96) que
estipula:
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro
horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado
o período de permanência na escola
1
Grupo de Trabalho: Adriana de Oliveira Chaves Palmieri, Adriana Caldeira dos Santos Gualberto,
Ana de Farias Pinto, Ana Paula A. Alves Almenara, Ana Paula Rodriguez, Angela F. Baessa da Silva,
Carmen Lúcia de A. Lara, Cíntia Correia Dorni de Carvalho, Cleonice Cristina da Silva, Eliandro
Fernandes Vega, Fernanda de Araújo Quevedo Lages, Gisele Alessandra R. Motta, Gisele Aurora de
Assumpção, Jane Mendes Candido, Karen Cristina Chicati, Lucia Catto Magalhães Campelo, Márcia
Regina Chioderolli Folgosi, Maria Cristina Ribeiro, Maria de Fátima da Cruz, Marilene Aparecida
Martos, Nereide Gualberto, Neuza Aparecida Gomes Cazeta, Rosilene Nascimento Polizeli, Silvana
Valin Oliveira, Soraia Nunes Marques e Viviane Boa Sorte.
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CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Podemos citar também, a lei n°8.069/90, Estatuto da Criança e do Adolescente,
que prevê que:
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais
inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata
esta lei, assegurando-lhes, por lei ou por outros meios, todas as
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico,
mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.
Além dessas leis, encontra-se respaldo também nas seguintes
regulamentações:
 Lei do FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação) n°11.494/07;
 Lei do Voluntariado n°2.594;
 Plano Nacional de Educação e Direitos Humanos;
 Política Nacional de Educação Ambiental n°9.795;
 Portaria Interministerial n°17/2007, de 24/04/2007;
 Portaria Interministerial n°19/2007, de 24/04/2007;
 Resolução FNDE n°38, 19/08/2008;
 Resolução FNDE n°04, 17/03/2009.
No início do ano de 2012 efetivou-se a elaboração das Diretrizes para a
Educação Integral do município, contamos com a parceria do Centro de Estudos e
Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária -CENPEC e Fundação Itaú
Social que efetivou formações continuadas com gestores, supervisores,
coordenadores, orientadores, professores regentes das oficinas ligados as áreas da
Educação Física, Arte e Assessores Pedagógicos.
Essas formações resultaram na constituição do Grupo de Trabalho da
Secretaria Municipal de Educação, com representantes de cada segmento, para
assegurar um processo compartilhado e democrático, na construção das Diretrizes
para a Educação Integral, embasados na Pedagogia Histórico-Crítica, na Psicologia
Histórico-Cultural e no materialismo Histórico-Dialético.
Assim, a partir da organização e sistematização dessas Diretrizes pretende-se
a efetivação de um trabalho pedagógico com qualidade, que amplie o universo de
conhecimentos científicos dos alunos e a aprendizagem significativa, com a oferta de
experiências capazes de desenvolver habilidades cognitivas, intelectuais, afetivas,
físicas, políticas, éticas e sociais, na busca da formação de uma consciência mais
elaborada e crítica.
Sendo assim, esse documento é o início de um processo não linear, mas de
uma construção coletiva de ações continuadas e compartilhadas que poderão sofrer
mudanças e adaptações objetivando a consolidação da Educação Integral.
BREVE HISTÓRICO
Na busca de adequar a proposta de ensino as novas diretrizes educacionais, às
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CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
necessidades sociais existentes em nossa realidade e na perspectiva de um ensino de
qualidade e diversificado, o município de Maringá por meio da plataforma de
governo do Prefeito Silvio Magalhães Barros II e da iniciativa da Secretaria Municipal
de Educação, iniciou-se a proposta de Educação Integral nas escolas municipais, por
meio de projetos nos moldes do Programa Mais Educação do Governo Federal.
Esta implantação começou no ano de 2009 onde, duas escolas mudaram sua
estrutura de ensino e utilização dos espaços escolares para adotarem a proposta de
Educação Integral, sendo elas: Escola Municipal Pioneira Mariana Viana Dias e
Escola Municipal Professora Nadyr Maria Alegretti.
No ano de 2010, objetivando essa ampliação, mais oito escolas aderiram ao
sistema de Educação Integral, sendo elas: Escola Municipal Professora Benedita
Natália Lima; Escola Municipal Olga Aiub Ferreira; Escola Municipal Ariovaldo
Moreno; Escola Municipal Professora Odete Alcântara Rosa, Escola Municipal Odete
Ribarolli Gomes de Castro; Escola Municipal Octávio Periotto; Escola Municipal Dr.
João Batista Sanches e Escola Municipal Pioneiro Silvino Fernandes Dias 2. Neste
mesmo ano três escolas foram cadastradas no sistema do Ministério da Educação
(MEC), como participantes efetivas do Programa Mais Educação, recebendo repasse
de verba específica, sendo essas escolas: Escola Municipal Pioneira Mariana Viana
Dias, Escola Municipal Professora Benedita Natália Lima e Escola Municipal Olga
Aiub Ferreira, seguindo critérios estabelecidos pelos MEC.
No ano de 2011 a Educação Integral estendeu-se para mais oito escolas, sendo
elas: Escola Municipal Deputado Dr. Ulysses Guimarães; Escola Municipal Mirian
Leila Palandri; Escola Municipal Fernão Dias; Escola Municipal Paulo Freire; Escola
Municipal Pioneiro Geraldo Meneguetti; Escola Municipal Professor José Darcy de
Carvalho; Escola Municipal Ruy Alvino Alegretti; Escola Municipal Victor Beloti.
No ano de 2012 expandiu-se para mais cinco escolas: Escola Municipal Odilon
Túlio Vargas; Escola Municipal Joaquim Maria Machado de Assis; Escola Municipal
Professora Agmar dos Santos; Escola Municipal Pioneira Jesuína de Jesus de Freitas;
Escola Municipal Pastor João Batista Macedo. Totalizando assim o atendimento em
23 escolas da rede municipal de ensino, ou seja, 47% das escolas públicas de ensino
fundamental de Maringá, já ofertam a Educação Integral.
A administração ainda prevê a continuidade da inserção de outras unidades
de ensino, porém essa ação só será possível por meio de planejamento administrativo
e pedagógico para mapear e efetivar essa ampliação.
Na implementação deste trabalho, várias foram as parcerias que colaboraram:
Serviço Social do Comércio – SESC, Serviço Social da Indústria - SESI, Associação
Atlética do Banco do Brasil – AABB, F.A. Comunidade e Secretaria de Assistência
Social-SASC, que contribuíram na visão de formação de um indivíduo participativo,
crítico e democrático, pronto para se inserir e modificar a sociedade.
A Educação Integral vem ofertar além da maior permanência dos alunos nas
2 Esta unidade escolar é a única que funciona como Escola em Tempo Integral no Município, onde todos os
alunos permanecem o dia todo na escola.
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CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
escolas, uma nova visão de educação, onde busca promover direitos à aprendizagem
nas diferentes áreas do saber, por meio de várias linguagens. Utilizando para isso,
vários espaços da comunidade que se transformam em locais de aprendizagem,
ganhando dimensões educativas, onde não apenas museus, igrejas, monumentos e
outros edifícios são considerados importantes, mas também, as ruas, praças, estádios,
associações, lugares onde as pessoas trabalham, se divertem e convivem, que são
explorados pelos educadores como oportunidades de ensinarem e transformarem
significativamente a realidade. Enfim, os limites da sala de aula se expandem, para os
limites de uma cidade educadora.
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL
Numa perspectiva fundamentada pelo Materialismo Histórico-Dialético e
numa abordagem da Psicologia Histórico-Cultural e na Pedagogia Histórico-Crítica,
as relações tecidas nas ações educativas e nas atividades escolares entre alunos e
professores são condições essenciais para a ampliação da aprendizagem significativa,
propiciando a formação e o desenvolvimento integral do ser humano.
Assim, a consolidação da Educação Integral, enquanto política pública, é
condição para a ampliação da aprendizagem nas diversas áreas e linguagens do
conhecimento, criando diferentes possibilidades para que o aluno se aproprie da
produção cultural universal e em face das relações estabelecidas que formam sua
consciência, de forma a interferir na natureza através de conceitos formados nas
diversas mediações que o indivíduo vivencia.
A discussão sobre Educação Integral como resultado e processo para a
formação da pessoa humana na sua totalidade, vem sendo recorrente na história da
educação, pois desde a primeira metade do século XX é possível encontrarmos
experiências de Educação Integral, entre tais merecem destaque as propostas de
Anísio Teixeira, onde ele propunha que só haverá democracia no Brasil no dia em
que se montar no país a máquina que as prepara, a escola pública.
Os estudos de Paulo Freire e Darcy Ribeiro também compõem as matrizes
históricas da Educação Integral que defendem uma educação ambiciosamente
integrada e integradora, com o desafio da transformação social.
A Educação Integral, só faz sentido se a considerarmos como uma concepção
de Educação onde o tempo será promovido como ampliação de oportunidades e
situações que promovam aprendizagens significativas e emancipadoras. Sendo
assim, não se trata de um simples aumento do que já é ofertado, ou seja, produzir
uma hiperescolarização, trabalhando com mais do mesmo que já consta no currículo
básico, mas de um redimensionamento tanto quantitativo quanto qualitativo.
Quantitativo porque considera uma jornada ampliando a carga horária, em que as
atividades das oficinas pedagógicas possuem intencionalmente caráter educativo.
Qualitativo porque os conteúdos trabalhados podem ser ressignificados revestidos
de caráter exploratório, vivencial e protagonizados por todos os envolvidos na
33
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CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
relação de ensino e aprendizagem.
O conceito de Tempo e Espaço são outros aspectos a serem redefinidos na
Educação Integral, entendidos como todos os lugares em que a vida em sociedade
ocorre, que podem ser potencializados como espaços e tempos educativos existentes
na escola e além dela.
(...) Esses lugares e tempos são determinados e determinam uns ou outros
modos de ensino e aprendizagem. (...) Em síntese, o espaço e o tempo
escolares não só conformam o clima e a cultura das instituições educativas,
mas também educam. ( VINAO - TRAGO, p.99 apud Pessanha, Daniel e
Mezegazzo, p.65, 2004).
Defender o desenvolvimento de uma escola de Educação Integral implica
necessariamente em um compromisso com a educação pública que cumpra sua
função social, de garantir a transmissão e o acesso aos conhecimentos historicamente
acumulados, permitindo que o aluno conheça o mundo em que vive e compreenda
suas contradições, possibilitando assim, uma educação realmente transformadora.
Vale ressaltar a importância de uma constante articulação e debates entre a
Secretaria de Educação, outras Secretarias Municipais, unidades escolares e
comunidade, levando em consideração as relações recíprocas e as responsabilidades
específicas do poder público e das organizações sociais na efetivação da Educação
Integral consideradas como “forças vivas da sociedade”- nas palavras do Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova de 1932.
DIRETRIZES GERAIS DE IMPLEMENTAÇÃO
MUNICIPAL DE ENSINO
DA
EDUCAÇÃO INTEGRAL
NA
REDE
No sentido de organizar ações para a efetivação da implementação da
Educação Integral, com intencionalidade político-pedagógica, nos impulsiona a
firmar rumos e caminhos para a oferta de experiências capazes de desenvolver
habilidades cognitivas, intelectuais, afetivas, éticas, motoras e sociais.
Nesse sentido, pontua-se a importância da elaboração das seguintes diretrizes
gerais para a Educação Integral:
 Universalizar gradativamente a Educação Integral para toda rede pública
de ensino;
 Construir parcerias intersetoriais;
 Explorar novos espaços na ação educativa, legitimando saberes da
comunidade e da cidade;
 Desenvolver além dos saberes científicos, valores, atitudes e
comportamentos;
 Promover a democratização do conhecimento, envolvendo a comunidade e
a família nos saberes da proposta de Educação Integral;
 Reservar o período matutino às aulas do ensino básico fundamental;
34
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CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL






Oferecer vagas por oficinas pedagógicas, com no mínimo de 15 alunos e no
máximo 30 alunos;
Destinar o atendimento prioritariamente às crianças que se encontrem na
área de georeferenciamento da escola que oferte a educação integral, bem
como as que se encontram em situação de vulnerabilidade social;
Envolver a família e a comunidade na concepção de Educação Integral e
nas atividades promovidas pela escola, como feiras, exposições, reuniões e
apresentações.
O aluno que frequentará a escola de Educação Integral deverá ser
matriculado, preferencialmente, na mesma unidade escolar no período
regular.
O horário de atendimento da escola de Educação Integral será das 7H30 às
16H30.
O aluno matriculado na escola de Educação Integral terá sua freqüência e
permanência obrigatória nos dois turnos oferecidos pela unidade escolar.
CONCEPÇÃO DE MATRIZ CURRICULAR
A matriz curricular da Escola Integral tem como objetivo ser um referencial
teórico-metodológico que orienta a ampliação da jornada e organização curricular, na
perspectiva da Educação Integral, tendo como referência a necessidade de
reorganização dos espaços e dos tempos escolares, enquanto uma política de
inovação e de transformação significativa na estrutura administrativa e pedagógica
de cada escola, da Rede Municipal de Ensino de Maringá.
Ela propõe instrumentos que permitam orientar as práticas pedagógicas
mantendo o currículo básico do ensino fundamental e enriquecendo-o com
procedimentos metodológicos diversificados, em forma de oficinas pedagógicas, que
favoreçam a vivência de atividades dinâmicas, contextualizadas e significativas nas
diversas áreas do conhecimento.
Portanto, a matriz curricular orienta que tanto as disciplinas das aulas
regulares como as oficinas pedagógicas componham um currículo integrado, sendo
flexível, sem a perda do sentido da unidade, permitindo então, produzir uma nova
dinâmica para a organização do tempo do aluno, favorecendo o equilíbrio entre as
ações de caráter mais científico e lúdico.
Este contexto exige um grande envolvimento da equipe pedagógica e
funcionários para colocar em prática a redefinição e reorganização das ações, ou seja,
vivenciar um redirecionamento de tempo, espaço, currículo e da construção coletiva
de um planejamento articulado e dinâmico.
35
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DIRETRIZES PARA AS OFICINAS PEDAGÓCIAS
Para o desenvolvimento das diretrizes das oficinas pedagógicas, nos remetem
a necessidade da contextualização do conceito de currículo que assumimos na nossa
prática educativa, já presentes na Rede Municipal de Ensino. Nessa perspectiva de
Educação Integral retomamos o conceito de currículo como “processo” e entendido
como um eixo dinâmico e integrador de todas as ações desenvolvidas no espaço
escolar.
Na ampliação da jornada de estudos o currículo deve possibilitar um conjunto
de atividades de aprendizagens (oficinas pedagógicas) que contemplem a
interdisciplinaridade entre os diferentes campos e linguagens.
Para efetivação das oficinas pedagógicas segue as seguintes diretrizes:
 Trabalhar os conteúdos por meio de oficinas pedagógicas;
 As oficinas pedagógicas serão ministradas por profissionais da área da
educação e de áreas específicas;
 A orientação teórico-metodológica do currículo baseia-se na Teoria
Histórico-Crítica, sendo que os encaminhamentos seguirão o planejamento
bimestral, podendo ser trabalhados por meio de projetos pedagógicos, na
busca de integração dos saberes;
 O planejamento das oficinas pedagógicas é função do Coordenador da
Educação Integral, juntamente com o professor, orientador e supervisor
educacional, bem como o acompanhamento e a avaliação, porém a
participação efetiva na construção de um planejamento articulado é de
responsabilidade de toda equipe escolar;
 Desenvolver no aluno a capacidade de criatividade e autonomia;
 Oportunizar momentos de pesquisa na construção da própria
aprendizagem;
 O processo educativo deve possibilitar momentos significativos,
diversificados e planejados considerando as peculiaridades de cada aluno;
 Promover a articulação entre os conhecimentos prévios do aluno e os
novos conhecimentos científicos que ele adquirirá, a fim de resultar em
uma nova prática social;
 Proporcionar momentos de atividades livres, buscando promover a
autonomia, organização e colaboração entre os alunos;
 Estimular que as atividades se expandam para além do ambiente da sala
de aula, buscando explorar outros locais dentro da estrutura escolar e na
comunidade;
 Oferecer, obrigatoriamente, aulas de acompanhamento pedagógico para os
alunos que apresentarem defasagem na aprendizagem;
 As atividades de formação de hábitos devem acontecer no período, do
almoço, do lanche, do sono, com orientações de professores e/ou
monitores;
36
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CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Deve ser garantido o período de descanso para todos os alunos, após o
horário de almoço, sendo que os alunos poderão dormir ou realizar outras
atividades como leitura, assistir vídeos, desde que essas atividades
favoreçam o descanso;
 Cada turma participará de 2(duas) oficinas pedagógicas diárias, com
duração de 1h20 minutos por oficina;
 A tarefa será facultativa nas escolas em que todos os alunos permanecem
no contra turno da escola integral;
 As unidades escolares que possuírem o profissional formado em Educação
Física, deverão substituir nos níveis de 4° e 5° ano, a obrigatoriedade da
oficina de Jogos e Brincadeiras por Jogos Pré-desportivos ou Dança, com a
mesma frequência semanal;
 A avaliação deve buscar o olhar do aluno como um todo, nos aspectos de
desenvolvimento cognitivo, motor, social e criativo, com registros diários e
bimestrais.
Assim, a oferta das oficinas pedagógicas nas unidades escolares devem
contemplar várias áreas do conhecimento, sendo algumas obrigatórias e outras
facultativas de acordo com a tabela a seguir:
37
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EIXOS
Atividades de
Linguagens e
Matemática
OFICINAS
1º ANO
Matemática
Obrig.
1
Obrig.
1
Obrig.
2
Obrig.
1
Obrig.
1
Língua Portuguesa
Educomunicação
Obrig.
Opcio.
1
-
Obrig.
Opcio.
2
-
Obrig.
Opcio.
2
-
Obrig.
Opcio.
1
-
Obrig.
Opcio.
2
-
Opcio.
Informática
Acompanhamento Pedagógico Obrig.
Obrig.
Jogos e Brincadeiras*
Opcio.
Dança*
-
Opcio.
Obrig.
-
Opcio.
Obrig.
-
Opcio.
Obrig.
-
Opcio.
Obrig.
-
2
-
Obrig.
Opcio.
2
-
Obrig.
Opcio.
2
-
Obrig.
Opcio.
2
-
Obrig.
Opcio.
2
-
Opcio.
Obrig.
2
Opcio.
Obrig.
2
Opcio.
Obrig.
2
Opcio.
Obrig.
2
Opcio.
Obrig.
2
Opcio.
Opcio.
-
Opcio.
Opcio.
-
Opcio.
Opcio.
-
Opcio.
Opcio.
-
Opcio.
Opcio.
-
Opcio.
Opcio.
-
Opcio.
Opcio.
-
Opcio.
Opcio.
-
Opcio.
Opcio.
-
Opcio.
Opcio.
-
Opcio.
Opcio.
-
Opcio.
Opcio.
-
Opcio.
Opcio.
-
Opcio.
Opcio.
-
Opcio.
Opcio.
-
Opcio.
-
Opcio.
-
Opcio.
-
Obrig..
1
Obrig.
1
Obrig.
Direitos Humanos e Cidadania Obrig.
1
1
Opcio.
Obrig.
1
Opcio.
Obrig.
1
Obrig.
Obrig.
1
1
Opcio..
Obrig.
1
Jogos Pré - desportivos*
Atividades
Esportivas
Arte
Teatro
Música
Xadrez
Capoeira
Atletismo
Atividades
Formação
Pessoal e
Social
Lutas
Empreendedorismo
Educação Ambiental
Tarefa
Atividades
Diárias
Formação de Hábitos
FREQ.
SEM.
2º ANO
FREQ.
SEM.
3º ANO
FREQ.
SEM.
4º ANO
FREQ.
SEM.
5º ANO
FREQ.
SEM.
Acontecerá diariamente no início da 1º ou 2° oficina realizada pela turma, com duração de no
máximo vinte minutos, sendo facultativo para as escolas que todos os alunos permanecem em
Tempo Integral.
As atividades de formação de hábitos são obrigatórias e devem acontecer no período, do
almoço, do lanche, do sono, com orientações de professores e/ou monitores.
* Ver diretriz nº 16 das oficinas pedagógicas
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CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DAS OFICINAS
A palavra oficina vem do latim e traz a ideia de reaproximar experiência e
pensamento, esforço e interesse, jogo e trabalho. Oficina é uma maneira de aprender
e ensinar baseado no princípio do aprender fazendo, valorizando os saberes das
crianças.
Dada sua natureza lúdica e abrangente, as oficinas pedagógicas têm sido
muito utilizadas nas propostas de Educação Integral, desenvolvidas na ampliação de
jornada escolar, contribuindo na oferta de oportunidades de aprendizagem
ampliando o repertório cultural como garantia de direitos, proteção e inclusão social.
Em consonância com tal concepção, as oficinas constituem excelente recurso
metodológico, pois oferecem situações de aprendizagem com clara intencionalidade
educativa, onde seu encaminhamento metodológico diferencia-se do ensino regular,
como pode ser observado na instrumentalização da tabela a seguir:
39
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Prática Social Inicial
Problematização
Neste momento é onde serão “Identificar
os
principais
definidos os conteúdos e problemas postos pela prática
objetivos a serem trabalhados. e pelo conteúdo, seguindo-se
uma discussão sobre eles, a
partir daquilo que os alunos já
conhecem” (GASPARIN, 2012,
Vivência dos Conteúdos
p.161)
O que o aluno já sabe e o que
ele gostaria de saber a mais.
Instrumentalização
Oferecer
diferentes
possibilidades
de
aprendizagem: vivências em
diferentes ambientes, com
recursos variados e múltiplas
linguagens (verbais, sonoras,
visuais, artísticas e corporais)
com metodologias que venham
Definição das dimensões a em encontro à perspectiva da
serem trabalhadas.
Educação
Integral
e
se
utilizando
de
diferentes
propostas: pesquisas, leituras,
jogos, práticas de produção e
criação.
40
Catarse
O momento de catarse deve
ser promovido por meio de
reflexão
coletiva
e
instrumentos de avaliação
variados, buscando retomar os
conteúdos
e
ações
desenvolvidos ao longo do
trabalho, na busca de repensar
as práticas de ensino e as
expectativas de aprendizagens
alcançadas.
Este
momento
deve
oportunizar ao professor a
possibilidade de avaliar e
repensar seu trabalho, a fim de
modificá-lo de acordo com os
resultados observados.
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
AVALIAÇÃO
A avaliação esta presente em todos os momentos do convívio social, e o
mesmo acontece na prática pedagógica escolar. Ela é embasada pelas concepções
sociais humanas e pedagógicas que norteiam o currículo e a metodologia escolar,
seguindo em consonância aos objetivos previamente estabelecidos, como explicado
pela Orientações Pedagógicas Para os Anos Iniciais da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná –SEED:
A avaliação é concebida como parte integrante e indissociável de todos os
momentos do processo ensino/aprendizagem, apresenta funções diversas,
como diagnosticar e orientar a intervenção pedagógica. Também apresenta
função formativa e de acompanhamento do processo de construção do
conhecimento (SCHLÖGL, 2010, p.94)
Na Educação Integral esta perspectiva deve ser assumida como um processo
diagnóstico e contínuo visando repensar a prática pedagógica para elaboração de
instrumentos de observação, de registro e de reflexão constante do processo ensino e
aprendizagem.
Ao repensar sua ação educativa e tendo a avaliação baseada nos conteúdos,
vinculados as relações sociais, o professor terá condições de analisar o nível de
apropriação do conhecimento e o desenvolvimento de seu aluno.
Ao avaliarmos o trabalho desenvolvido na Educação Integral deve-se
promover reflexão coletiva sobre todo o trabalho desenvolvido, buscando retomar os
conteúdos e ações desenvolvidas ao longo do trabalho, na busca de repensar as
práticas de ensino e expectativas de aprendizagens. Este momento deve oportunizar
ao professor a possibilidade de avaliar e repensar seu trabalho, a fim de modificá-lo
de acordo com os resultados observados.
RECURSOS HUMANOS - PERFIS E FUNÇÕES
As mudanças proporcionadas pela nova organização escolar na perspectiva da
Educação Integral acarretam um redimensionamento de conceitos sobre: currículo,
espaços, tempos, ações e funções.
Neste contexto surge a necessidade das funções de Coordenador da Educação
Integral e do Educador Infantil, dentre os cargos já existentes na Rede Municipal de
Ensino Fundamental, todos como agentes capazes de planejar, coordenar e articular
ações.
Segue a descrição de alguns cargos e suas funções em relação ao
desenvolvimento da escola integral:
Secretária de Educação:
 Viabilizar condições para implementação e permanência da
Educação Integral no Município de Maringá.
41
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Diretora de Ensino:
 Organizar e elaborar em parceria com equipe pedagógica às ações
referentes à Educação Integral.
Gerente do Ensino Fundamental:
 Organizar e articular ações pedagógicas e administrativas na
perspectiva da Educação Integral.
Gerente da Educação Integral:
 Organizar e articular ações pedagógicas e administrativas referentes
ao processo de implantação e funcionamento da Educação Integral;
 Assessorar a Equipe Diretiva da Educação Integral;
 Propiciar a atuação intersetorial de diferentes Secretarias para
melhor atender as necessidades dos alunos.
Gerente de Apoio Pedagógico Interdisciplinar
 Organizar e articular ações intersetoriais que proporcionem
qualidade no atendimento ao aluno, a fim de possibilitar a estes
melhores condições de inserção social;
 Promover a articulação entre a família e escola, por meio da
orientação educacional.
Assessoria Pedagógica de Núcleos:
 Assessorar, acompanhar, avaliar e orientar as ações pedagógicas da
escola.
Assessoria Pedagógica de Área (Arte, Ciências, Educação Especial/inclusão,
Educação Física, Geografia, História, Informática, Língua Portuguesa e
Matemática):
 Proporcionar formações continuadas nas áreas específicas,
acompanhar, orientar e avaliar.
Diretor:
 Garantir a articulação entre os profissionais da Educação integral;
 Acompanhar, organizar e orientar as ações administrativas e
pedagógicas;
 Promover o debate na escola, entre todos os envolvidos sobre a
educação integral e Projeto Político-Pedagógico;
 Gerenciar a escola de forma democrática e participativa, redefinir,
na prática, o papel de todos envolvidos na Educação Integral,
estabelecendo suas funções e importância.
42
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Coordenador da Educação Integral:
 Planejar bimestralmente com os regentes das oficinas pedagógicas
os conteúdos a serem sistematizados;
 Assessorar os regentes das oficinas pedagógicas no seu
planejamento diário;
 Articular o planejamento das oficinas pedagógicas com o das aulas
regulares;
 Organizar os horários para realização das oficinas pedagógicas e
cronograma das atividades desenvolvidas;
 Propiciar momentos de estudos e reflexões com todos os membros
da escola na perspectiva da Educação Integral;
 Acompanhar, orientar e avaliar o trabalho docente desenvolvido nas
oficinas pedagógicas.
 Manter diálogo contínuo com toda equipe pedagógica para
efetivação das ações planejadas e a serem executadas;
 Elaborar juntamente com os regentes das oficinas pedagógicas
instrumentos avaliativos bimestrais para o processo pedagógico;
 Participar do conselho de classe para novos encaminhamentos
metodológicos.
Supervisor Educacional:
 Articular os conteúdos trabalhados no ensino regular e nas oficinas;
 Contribuir junto ao Coordenador da Educação Integral com ações
relacionadas ao planejamento das oficinas, visando à qualidade e
integração do processo de ensino e aprendizagem;
 Socializar o planejamento das oficinas pedagógicas com os
professores do ensino regular.
Orientador Educacional:
 Organizar e conduzir o processo de aprendizagem dos alunos;
 Realizar a avaliação com os alunos que apresentem dificuldades de
aprendizagem;
 Acompanhar a execução de ações propostas, a fim de garantir
melhoria do desempenho escolar;
 Articular ações que vislumbrem o vínculo família - escola;
 Atuar nas relações sociais dentro da comunidade escolar.
Professor e Educador Infantil:
 Elaborar os planejamentos bimestrais juntamente com o
coordenador da Educação Integral;
 Planejar suas aulas diárias com registro;
 Realizar o preenchimento do livro de chamada diariamente;
 Articular os tempos e espaços, priorizando a qualidade do
43
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL





desenvolvimento de suas aulas;
Acompanhar os alunos nos momentos entre as trocas de turnos;
Orientar sobre a formação de hábitos no horário do almoço, lanche e
sono;
Ministrar as oficinas pedagógicas de acordo com os planejamentos;
Avaliar diariamente o rendimento dos alunos, resultando no
preenchimento de um instrumento avaliativo bimestral;
Participar ativamente das formações continuadas oferecidas pela
mantenedora no seu horário de trabalho.
FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS
Constatamos que devido as mudanças econômicas, sociais, culturais, políticas
e científicas observadas na atualidade, os profissionais da educação devem estar em
contínuo processo de formação para melhor instrumentalizar o trabalho pedagógico
e, assim, favorecer ainda mais a aprendizagem de todos os alunos.
O termo “formação” traz em seu significado a possibilidade de
verdadeiramente, educarmos o ser humano para a vida. Formação não se limita a
treinamento ou a capacitação; é um processo de constante transformação a que
passamos para formar outros seres humanos, no sentido de emancipá-los.
A proposta de Educação Integral pressupõe que essa formação vise
conhecimento científico abrangendo conteúdos relacionados à sustentabilidade
ambiental, aos direitos humanos, ao respeito, à valorização das diferenças e à
complexidade das relações entre a escola e a sociedade. Assim a compreensão e
ressignificação dos conceitos de escola, tempos e espaços é tarefa a ser empreendida
pela formação continuada, possibilitadas pela própria escola e pela Secretaria de
Educação de Maringá.
Nessa perspectiva a formação dos educadores visa enfrentar o desafio de
realizarmos a articulação entre as atividades pedagógicas das aulas regulares e das
oficinas pedagógicas levando em consideração as experiências vivenciadas na
família, no bairro e na cidade. A atuação dos profissionais da educação não se deve
limitar aos espaços tradicionais da escola e, nesse sentido, ganha relevância a
valorização do trabalho e da cultura como princípios educativos.
Uma política de Educação Integral pressupõe uma consistente valorização
profissional, a ser garantida pelos gestores públicos, de modo a permitir
dedicação exclusiva e qualificada à educação. Também pressupõe adequação
dos espaços físicos e das condições materiais, lúdicas, científicas e
tecnológicas a essa nova realidade.(MEC, 2009,37)
IA P
A
Na prática docente os professores adaptam, recriam, refazem, ressignificam
seus saberes de formação acadêmica, para o enfrentamento do cotidiano escolar que
nos desafia a problematizar criticamente a realidade, assumindo o compromisso de
formar seres humanos. Para que esse compromisso tenha êxito temos que formar
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docentes reflexivos, críticos, investigadores, pesquisadores, despertando, assim, a
permanente curiosidade diante do novo.
Nesse sentido a formação continuada possui os seguintes objetivos:
 Proporcionar a toda a comunidade escolar o aperfeiçoamento e a
atualização necessária para o bom desempenho de cada participante do
processo ensino e aprendizagem, nas suas diferentes funções.
 Oportunizar espaços de reflexão, discussão e redirecionamento do trabalho
pedagógico visando a melhoria do processo ensino e aprendizagem.
 Proporcionar maior entendimento dos profissionais da educação sobre
temas fundamentais para a sua prática pedagógica: planejamento,
avaliação, ensino e aprendizagem, evasão escolar, relacionamento humano
e outros.
g
Entende-se que a formação continuada dos educadores possibilita à promoção
do aprendizado e bem-estar dos atores escolares. Sendo assim, visando à
concretização de uma formação que leve em conta o docente participativo, é
garantido aos profissionais da Rede Municipal de Educação de Maringá a
capacitação por meio de reuniões pedagógicas, na hora atividade, em reuniões de
estudos, palestras e cursos oferecidos pela mantenedora ou outras instituições.
Em continuidade a esse trabalho de formação, as equipes pedagógicas das
unidades escolares juntamente com a assessoria da Secretaria de Educação, assumem
o papel de acompanhar as propostas das formações continuadas, avaliando-as na
prática e se necessário propondo novos encaminhamentos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
"Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a
sociedade muda.” Seguindo essa perspectiva de Paulo Freire é que nos propomos a
enfrentar esse novo desafio educacional rumo à Educação Integral, ao qual essas
diretrizes buscam nortear o caminho, tornando-o mais objetivo e claro.
Nesse documento objetivamos consolidar a Educação Integral nas escolas
municipais de Maringá, de acordo com pressupostos teórico-metodológicos
estudados ao longo do ano de 2012, juntamente com a equipe do Centro de Estudos e
Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária – CENPEC e Fundação Itaú
Social e na vivência e experiências que acumulamos desde o ano de 2009.
Ressaltamos que essas diretrizes resultaram de um trabalho em grupo, onde
todas as questões foram debatidas e pensadas entre vários membros de todos os
setores da educação em uma sistematização aos nossos objetivos educacionais, que é
o início de uma proposta que poderá e deverá ser revisada e modificada de acordo
com representantes do Grupo de Trabalho de estudos sobre a Educação Integral.
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REFERÊNCIAS
FUNDAÇÃO ITAÚ SOCIAL. Tendências para Educação Integral. São Paulo:
CENPEC, 2011.
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 5ª ed.
Campinas: Autores Associados, 2012.
GONÇALVES, Antonio Sérgio. Reflexões sobre a Educação Integral e Escola de
Tempo Integral. Caderno Cenpec. São Paulo: n. 2, 2006.
Ministério da Educação. Educação integral: texto referência para o debate nacional. Brasília: Secad, 2009. 52 p. (Série Mais Educação).
MOLL, Jaqueline. Contemporâneo para a Educação Integral. Revista Pátio. Porto
Alegre, nº 51, p.12-15, ago/out 2009.
MOTA. Silvia Maria Coelho Mota. Escola de tempo integral: da concepção à
prática.UERJ – Rio de Janeiro, 2006.
RABELO. Marta Klumb Oliveira. “Educação integral como política pública, a
sensível arte de (re)significar os tempos e os espaços educativos.” In: MOLL,
Jaqueline.(Organizadora). Caminhos da Educação Integral no Brasil. Porto Alegre,
2012.
RIBEIRO, Elizete Gonçalves; CASAGRANDE, Rosangela Maria. Diretrizes para a
Educação em Tempo Integral na Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel.
Cascavel: Assoeste, 2010.
SCHLÖGL, Emerli. “Ensino Religioso”. In: AMARAL, Arleandra C. T,
CASAGRANDE, Roseli C. B, CHULEK, Viviane (Organizadores). Ensino
Fundamental de Nove Anos: Orientações Pedagógicas Para os Anos Iniciais.
Curitiba, PR: Secretaria de Estado da Educação 2010.
Secretaria de Estado da Educação. Educação Integral: Escola de Tempo Integral –
Aluno em Tempo Integral. São Paulo, 2011.
THIESEN, Juares da Silva. Tempo Integral – uma outra lógica para o currículo da
escola pública. Florianópolis: UFSC, 2006.
VIÑAO-FRAGO apud PESSANHA, E.C.; DANIEL, M.E.B. e MENEGAZZO, M.A. Da
história das disciplinas escolares à história da cultura escolar: uma trajetória de
pesquisa. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, 2004.
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: A BUSCA
POR UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE QUALIDADE
Edilene Cunha Martinez
Paula Edicléia França Bacaro
Lúcia Catto Magalhães Campelo
Diferentes momentos marcam a trajetória das pessoas com deficiência e a
História da Educação Especial no Brasil e no mundo. Lembramos que é de suma
importância conhecer os processos históricos desse tema para a compreensão do que
está posto hoje com as Políticas Públicas nacionais e internacionais, e como elas se
constituem na prática em meio social e principalmente na escola, já que é esse o
nosso foco de estudo.
Dissemos isso porque a princípio, faremos apenas uma retomada histórica por
meio da legislação nacional e alguns documentos internacionais que norteiam tais
Políticas Públicas para a Educação Especial e Inclusão Educacional. Com isso, esperase que o leitor compreenda as mudanças que ocorreram, e ainda ocorrem, nas
escolas, tendo em vista a mudança na legislação educacional nas esferas federal,
estadual e por consequência na municipal.
Apresentaremos com maior enfoque as Políticas Públicas Educacionais, já que
a Educação Inclusiva toma força maior por meio de encontros internacionais que se
firmaram em acordos com metas e datas para serem efetivadas. Afirmamos que
defendemos a construção de políticas públicas inclusivas, para que seja
proporcionado acesso aos serviços, aos recursos pedagógicos e de acessibilidade nas
escolas regulares em nosso município, o qual busca eliminar a discriminação e a
segregação das pessoas com deficiência.
Sendo essa a nossa perspectiva, esperamos que continuemos nos preparando e
modificando a nossa organização, com o propósito de assegurar aos alunos público
alvo da educação especial não apenas a sua matrícula nas classes comuns, mas
também uma educação significativa e de qualidade. A oferta do Atendimento
Educacional Especializado, prevista no Projeto Político Pedagógico da escola, deve
atender às necessidades do aluno, para que ele receba os recursos e materiais de
acessibilidade adequados as suas Necessidades Educacionais Especiais, e construa os
requisitos de que precisa, para a busca da qualidade no ensino pelo professor e
principalmente em sua aprendizagem.
O enfoque será uma breve discussão sobre o que é e como continuar
promovendo a construção de uma escola Inclusiva. Nessa discussão, apontaremos a
importância do trabalho do gestor escolar e de toda a equipe pedagógica da escola,
aliada a promoção de acesso e participação da comunidade escolar nas decisões e
encaminhamentos da escola, tanto na elaboração do Projeto Político Pedagógico,
quanto em outros eventos que fazem parte da rotina escolar.
Aproximando-nos dos aspectos pedagógicos, com o objetivo de um melhor
desenvolvimento global e por consequência de aprendizagem dos alunos com
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Necessidades Educacionais Especiais, iniciaremos a discussão sobre o tema
“Intencionalidade Educativa”, Adaptações Curriculares, Planejamento e Avaliação.
Lembrando que todo o conteúdo ou tema a ser trabalhado em sala de aula, não é
modificado ao aluno com Necessidades Educacionais Especiais, o que muda é a
forma de mediação, recursos pedagógicos e de acessibilidade ao conteúdo trabalhado
no processo de ensinar, aprender e avaliar.
HISTÓRICO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
EDUCACIONAL NO BRASIL
DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL
E
INCLUSÃO
Todo encaminhamento no espaço escolar requer mudanças políticas e
administrativas. Muito se tem feito, por meio de determinações políticas em forma de
leis, sobre o atendimento à pessoa deficiente, claro que isso é apenas o início de uma
longa caminhada em busca da qualidade de ensino da pessoa com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades. No entanto, esse projeto
de inclusão, para que se efetive realmente, depende de todos, família, escola e
sociedade. Há a necessidade de planejar, experimentar, modificar, identificar,
quantificar e qualificar todo e qualquer encaminhamento. É chamado de processo
porque não é possível construí-lo do dia para a noite, mas necessita de algum tempo
para que as pessoas compreendam o que é inclusão, o que é uma escola inclusiva, a
importância de formar uma comunidade que busca e valorize a inclusão e a
diversidade. É necessário que os professores e outros profissionais capacitem-se e
que ainda se comprometam com a educação especial e com o efetivo aprendizado
desses alunos.
Para isso, é necessário conhecer como aconteceu esse processo, que
modificações ocorreram nas Políticas Públicas Federais e do Estado do Paraná no
decorrer da história e como têm influenciado o presente. O período de estudo será
delimitado desde a LDB 4024/61 até os dias atuais.
A LDBEN, Lei nº 4024/61 aponta o direito à educação dos excepcionais,
preferencialmente na rede regular de ensino. A Lei nº 5692/71 altera a LDBEN de
1961 e apresenta “[...] tratamento especial para os alunos com deficiência física,
mental, os que se encontram em atraso considerável e os superdotados”. (BRASIL,
2008, p. 2)
Verifica-se que a Lei 5692/71 menciona os superdotados, mas como forma de
tratamento e não de atendimento diferenciado. Sob essa compreensão, os alunos
continuaram sendo encaminhados para classes especiais. Em busca de mudanças
significativas em relação ao atendimento da pessoa deficiente, em 1973, o Ministério
da Educação e Cultura (MEC) criou o Centro Nacional de Educação Especial –
CENESP, a atual Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão (SECADI) responsável da Educação Especial e Inclusão educacional no
Brasil.
No entanto, o CENESP apresentava uma visão integracionista por meio de
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
suas campanhas assistenciais. Outro ponto a ser discutido com relação à Lei 5692/71 é
que ela não faz referencia à deficiência sensorial, aos indivíduos com condutas
típicas, às síndromes neurológicas e psicológicas.
Na década de 1980, ocorreu uma mudança gerada por movimentos de luta
pelos direitos das pessoas com deficiência. Miranda (2008, p. 36) destaca que “[...]
entre 1976 e 1981, houve uma acentuada mobilização para conscientizar as pessoas e
os diversos segmentos de toda a sociedade para o ano Internacional das Pessoas
Deficientes, em 1981”. Todo esse movimento, de certa forma, influenciou as políticas
públicas e a construção de leis e decretos que favoreceram tomadas de decisão que
amenizaram os problemas relacionados ao atendimento da pessoa deficiente. Vale
salientar que, anterior à Constituição de 1988, prevalecia o “tratamento” como forma
de atendimento, uma tendência voltada para a área médica e não pedagógica. A
Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, preconiza o atendimento aos
indivíduos que apresentam deficiência “[...] preferencialmente na rede regular de
ensino”. Dessa maneira, fica assegurado o direito de todos à educação (BRASIL,
2004).
A LDBEN 9394/96, além dos artigos que se referem especificamente à
Educação Especial, estabelece encaminhamentos de forma geral que beneficiam o
atendimento do aluno com necessidades educacionais especiais. Entre eles estão: a
obrigatoriedade e a gratuidade do ensino médio; o acesso aos diferentes níveis de
ensino independente da escolarização anterior; diretrizes entre união, estado e
município em uma parceria com responsabilidade; avaliação em prol da qualidade
de ensino; escola integral; salas de recursos; e programas de educação continuada
(BRASIL, 1996).
Além dessas regulamentações, a LDBEN 9394/96 dedica um capítulo inteiro à
Educação Especial, por meio de dois artigos, 58 e 59. Esses artigos reafirmam o
atendimento da pessoa com necessidades educacionais especiais na rede regular de
ensino, garantem o serviço de apoio às escolas e, quando não for possível o
atendimento na escola regular, deverá ocorrer em escolas e serviços especializados,
oferta de educação especial de zero a seis anos durante a educação infantil, recursos,
métodos, currículos diferenciados e adaptados para atender às necessidades de
aprendizagem dos alunos e terminalidades específicas para aqueles que, devido a
suas especificidades, não conseguiram se apropriar dos conceitos específicos da série
e aceleração para os superdotados (BRASIL, 1996).
Miranda (2008, p. 36) afirma que, naquele contexto, “[...] os serviços
especializados e o atendimento das necessidades específicas dos alunos garantidos
por lei estão longe de ser alcançados”. Segundo a autora, isso ocorre devido à “[...]
carência de recursos pedagógicos e a fragilidade da formação dos professores para
lidar com essa clientela”.
No início da década de 1990, foi aprovada a Lei 8069/90, que trata do Estatuto
da Criança e do Adolescente, determina que todas as crianças sejam matriculadas na
rede regular de ensino. Outros documentos também foram elaborados, como a
Declaração Mundial de Educação para Todos, em 1990, e a Declaração de Salamanca,
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
em 1994, que influenciaram a formulação de políticas públicas em uma perspectiva
de educação inclusiva (BRASIL, 2008).
Em 1994, foi instituído o documento Política Nacional de Educação Especial, que
orienta todo o processo de integração institucional e garante o acesso dos alunos das
classes especiais ao ensino regular, possibilitando aos alunos com necessidades
educacionais especiais desenvolver atividades curriculares com aqueles considerados
normais. O documento destaca a importância de serem valorizados os diferentes
potenciais de aprendizagem no ensino comum (BRASIL, 2008).
Deve-se levar em conta que a LDBEN 9394/96 garante aos alunos com
necessidades educacionais especiais atendimento diferenciado no que se refere a sua
necessidade específica de aprendizagem como: métodos, técnicas, recursos,
adaptação curricular entre outros.
O Decreto nº 3298 regulamenta a Lei 7853/89 e define a Educação Especial
como “[...] modalidade transversal a todos os níveis e modalidade de ensino”
(BRASIL, 2008, p. 3). A Resolução CNE/CEB nº 2/2001 – Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica – determina que as escolas se organizem para
o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais; o Plano Nacional
da Educação – PNE, Lei nº 10172/2001 destaca o avanço necessário no atendimento
do aluno com necessidades educacionais especiais e a construção de uma escola
inclusiva que respeite a diversidade (BRASIL, 2008).
A Resolução CNE/CP nº 1/2001 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores para a Educação Básica – promulga que as instituições de
ensino superior tenham em sua matriz curricular, no que se refere à formação
docente, a atenção à diversidade. A Lei nº 10436/02 reconhece a LIBRAS como
primeira língua da pessoa surda, bem como a inclusão da disciplina de LIBRAS no
currículo de cursos de formação de professores e fonoaudiólogos (BRASIL, 2008).
Com a criação de diversas leis relacionadas ao atendimento do aluno com
necessidades educacionais especiais, a Secretaria de Educação Especial organizou
diversos materiais relacionados a políticas públicas e ao atendimento da pessoa com
necessidades educacionais especiais, os quais estão disponíveis no site do
MEC/SEESP. Vale ressaltar que muitos professores desconhecem a natureza e a
importância desses materiais devido à falta de divulgação.
Foram apresentados até aqui os principais decretos e leis que garantem o
atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais. A partir deles,
foram elaborados diversos encaminhamentos em forma de lei para garantir o acesso
e o atendimento com qualidade.
Em 2007, com o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, que apresenta
como eixo principal, entre outros, a formação de professores para a educação especial
e a implantação das salas de recursos, iniciou-se uma nova etapa no atendimento do
aluno com necessidades educacionais especiais. Muitas conquistas foram alcançadas
com relação às políticas públicas. Nesse sentido, Miranda (2008, p. 37) afirma:
[...] precisamos garantir que essas conquistas expressas nas leis, realmente
possam ser efetivadas na prática do cotidiano escolar, pois o governo não
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
tem conseguido garantir a democratização do ensino permitindo o acesso, a
permanência e o sucesso de todos os alunos na escola.
As últimas décadas vêm sendo marcadas por muitos movimentos em prol do
atendimento de qualidade ao aluno com necessidades educacionais especiais. Não
basta inseri-lo no ensino regular, é necessário atender às suas necessidades de
aprendizagem, ou seja, direcionar as ações pedagógicas e metodológicas para o
atendimento às especificidades educacionais desses alunos (JANUZZI, 1992).
Nesse sentido, o Atendimento Educacional Especializado tem como finalidade
não apenas garantir o acesso ao ensino regular, mas “[...] identificar, elaborar e
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a
plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas” (BRASIL,
2008, p. 10).
Observa-se que o direito do aluno com necessidades educacionais especiais
com relação às políticas públicas tem caminhado rumo à educação de qualidade. No
entanto, sabemos da dificuldade que existe em operar essas leis no contexto escolar,
devido a tantas especificidades. Sabendo disso, a Secretaria Municipal de Educação
tem proporcionado aos professores uma formação de qualidade, buscando atender as
necessidades pedagógicas no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem.
O caminho para uma formação integral nessa área é extenso, leva tempo e
nunca se esgota, já que cada aluno deve ser considerado único, com necessidades e
capacidades específicas. Para além da formação oferecida, é necessário que o
professor mantenha seu interesse, motivação e pesquisa contínua para alcançar os
resultados esperados.
Além, disso, temos uma história de exclusão, portanto, é necessário quebrar
paradigmas. Aranha (2001) afirma que, para se construir uma educação inclusiva,
urge a efetivação de um projeto em que todos façam parte, família, diferentes setores
da vida pública e a sociedade de forma geral, e mais planejamento, compromisso e
respeito à diversidade. Para que isso se efetive, destacamos o importante papel que o
gestor educacional, junto de sua equipe pedagógica representa.
Na sequência, apresentam-se novos encaminhamentos com relação ao
atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais, por meio da
Secretaria Municipal de Educação de Maringá, garantidos pelas diretrizes que
criaram o Atendimento Educacional Especializado, marcando uma nova etapa na
história da Educação Especial e a possível construção de uma escola inclusiva.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE. SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO DE MARINGÁ: UMA PROPOSTA DE ATENDIMENTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008) delibera a criação do Atendimento Educacional
Especializado e define que as atividades desenvolvidas devem diferenciar-se das
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
realizadas em sala de aula comum. Elas devem suplementar e complementar a
formação do aluno com vistas ao seu desenvolvimento global, autonomia e
independência na escola e fora dela e ainda, acesso ao saber científico.
O Atendimento Educacional Especializado em Sala de Recursos
Multifuncionais ou com o Serviço de Apoio em Sala de Aula devem oferecer suporte
ao aluno para que ele compreenda os conteúdos trabalhados em sala, bem como
garantir a aquisição de conceitos, adaptação escolar e que seja atendido em suas
necessidades de aprendizagem com material adaptado e recursos pedagógicos
pertinentes. O documento apresenta a definição de deficiência e suas classificações,
considerando seu desenvolvimento e promoção da aprendizagem.
Consideram-se alunos com deficiência aqueles que têm impedimentos de
longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em
interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação
plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais
do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e
atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos
com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos
com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em
qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada
criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas
em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão:
dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e
hiperatividade, entre outros. (BRASIL, 2008, p. 9)
O Atendimento Educacional Especializado em Sala de Recurso Multifuncional
tem a função de “[...] identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras [...]”, e também “[...] são disponibilizados
programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos
específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva articulados com a
proposta pedagógica do ensino comum”. (BRASIL, 2008, p. 10)
A Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, ao instituir as diretrizes
operacionais para o Atendimento Educacional Especializado, além de alguns
encaminhamentos destacados anteriormente, define o seu público alvo: alunos com
deficiência física, intelectual e sensorial, transtornos globais do desenvolvimento,
alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações
sociais, na comunicação ou estereotipias motora, autismo clássico, síndrome de
Asperger, síndrome de Rett, psicoses e transtornos invasivos sem outra especificação
e altas habilidades (BRASIL, 2009). O atendimento em Sala de Recursos
Multifuncionais deve ocorrer em período inverso à escolarização, realizado por um
profissional qualificado em educação especial.
Outro atendimento da Secretaria Municipal de Educação de Maringá, baseado
nas orientações e deliberações da Secretaria Estadual de Educação do Paraná e não
previsto pelo Ministério da Educação, é o serviço em ambiente hospitalar e
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
domiciliar quando necessário, sabendo que este tem procedimentos a serem
respeitados, uma organização do conteúdo de modo específico e ainda, cronograma
de atendimento. Tudo devidamente estruturado e formalizado entre escola e
Secretaria de Educação por meio da Gerência de Apoio Interdisciplinar e Assessoria
da Educação Especial e Inclusão Educacional.
Um ponto importante a ser destacado é que, com a matrícula em Sala de
Recursos Multifuncional, a escola será duplamente contabilizada no âmbito do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação - FUNDEB. O aluno pode frequentar uma escola comum e
ser atendido na Sala de Recurso Multifuncional de outra escola no contraturno ou
ainda em Centros de Atendimento Educacional Especializado – CAEE. (BRASIL,
2009)
A parte pedagógica e metodológica é de responsabilidade dos professores que
atuam nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) tanto na elaboração como na
execução do plano de Atendimento. Cabe à escola organizar-se quanto ao “[...]
espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de
acessibilidade e equipamento específico”, de modo a oportunizar o atendimento.
(BRASIL, 2009, p. 4)
É, ainda, responsabilidade da escola efetuar as matrículas, o cronograma e o
plano de atendimento que inclui o estudo de caso das deficiências, dos recursos e
atividades a serem desenvolvidas, bem como os profissionais que irão atender ao
aluno. Entre os profissionais necessários estão o professor da Sala de Recursos
Multifuncional, com formação específica em educação especial, tradutor e intérprete
de LIBRAS, guia intérprete e outras pessoas de apoio, responsáveis pela alimentação,
higiene e locomoção (BRASIL, 2009). O documento especifica ainda as atribuições ao
professor do Atendimento Educacional Especializado:
I - identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos,
de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos
alunos público-alvo da Educação Especial;
II - elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade;
III - organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de
recursos multifuncionais;
IV - acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular,
bem como em outros ambientes da escola;
V - estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI - orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII - ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII - estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum,
visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas
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PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
atividades escolares (BRASIL, 2009, p. 5).
Desse modo, no que se referem às políticas públicas, vários encaminhamentos
foram publicados para um atendimento de qualidade ao aluno com necessidades
educacionais especiais. Assim temos: o Decreto nº 6949/2009, que ratifica a convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência/ONU; a Política Nacional na
Perspectiva da Educação Inclusiva, que estabelece as diretrizes gerais; o Decreto nº
6571/2008, que dispõe sobre o apoio da União e a política de financiamento do AEE; a
Resolução CNE/CEB nº 4/2009, que institui as diretrizes operacionais para o AEE, e a
Nota Técnica – SEESP/GAB/ n. 9/2010, que apresenta as orientações da organização
de CAEE. (BRASIL, 2008)
Em relação à formação do professor, Glat (1998) destaca a importância da
formação inicial e continuada como princípio de uma prática pedagógica inclusiva,
ou seja, um atendimento diferenciado que atenda às necessidades de aprendizagem
de cada aluno, avaliando sua capacidade, destacando sua habilidade e valorizando
seu progresso mínimo. Nesse sentido, concordamos com a autora e consideramos
que essas características devem fazer parte do perfil de todos os professores
atualmente, e principalmente dos professores que atuam ou atuarão com a demanda
da Educação Especial. Foi pensando nisso que foi efetivado o Concurso Público pela
Secretaria de Educação de Maringá em 2012 o qual define que o professor deve ser
pedagogo e especializado em Educação Especial ou em Atendimento Educacional
Especializado, para trabalhar com carga horária de 40 horas semanais em Sala de
Recurso Multifuncional. O Professor de Apoio em Sala de Aula, com carga horária
semanal de 20 horas, sendo Itinerante se for necessário.
A necessidade do Professor Especialista em Educação Especial se expressa na
descrição da organização do trabalho desses serviços e nas suas atribuições. Portanto,
explicamos que os Professores de Sala de Recursos Multifuncionais tem como carga
horária 40 horas semanais. Sabendo que em um período de 20 horas esse professor se
dedicará ao atendimento pedagógico com o aluno em Sala de Recurso
Multifuncional, somado a mais 20 horas as quais o professor irá assessorar as escolas
de origem nas Salas de Recurso Multifuncional que o aluno frequenta no período de
ensino regular, como orienta e instrui a Secretaria Municipal de Educação por meio
da Gerencia de Apoio Pedagógico lnterdisciplinar e da Assessoria da Educação
Especial e Inclusão Educacional. O Conselho Nacional de Educação, por meio da
Resolução CNE/CEB nº 4/2009, estabelece as Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, definindo que:
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, nas salas de recursos
multifuncionais da própria escola ou em outra de ensino regular, no turno
inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo
ser realizado, em centro de atendimento educacional especializado de
instituição especializada da rede pública ou de instituição especializada
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
com a secretaria de educação ou órgão equivalente dos estados, do Distrito
Federal ou dos municípios.
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PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Essa concepção está expressa nas Diretrizes Nacionais da Educação Básica,
instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 4/2010, conforme disposto no seu art. 1º:
Portanto, todos os alunos público alvo da educação especial devem ser
matriculados nas classes comuns, em uma das etapas, níveis ou modalidade da
educação básica, sendo o atendimento educacional especializado – AEE ofertado no
turno oposto ao do ensino regular. As Salas de Recursos Multifuncionais cumprem o
propósito da organização de espaços, na própria escola comum, dotados de
equipamentos, recursos de acessibilidade e materiais pedagógicos que auxiliam na
promoção da escolarização, eliminando barreiras que impedem a plena participação
dos alunos público alvo da educação especial, com autonomia e independência, no
ambiente educacional e social.
A Secretaria Municipal de Educação de Maringá, pautada na Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), tem como
objetivos o atendimento educacional especializado, visando o acesso e a qualidade do
ensino e do seu conteúdo, a formação dos professores com qualidade, promover e
manter a participação da família e da comunidade nesse processo e permitir que a
articulação intersetorial das políticas públicas, garanta o acesso dos alunos da
Educação Especial.
Entendemos que parte dos professores não recebeu, em sua formação,
conteúdos sobre a educação inclusiva, foram formados para trabalhar com um grupo
homogêneo de alunos e cumprir com a matriz curricular. Porém, orientamos que o
professor para atender aos alunos da Educação Especial, mesmo que não seja ele
especialista da área, necessita conhecer o histórico clínico e de vida do aluno. Que
estude sobre as deficiências dos mesmos, avalie o que o aluno consegue fazer com ou
sem apoio para depois definir os objetivos específicos de aprendizagem, valorizando
suas habilidades apontadas pela avaliação.
Por meio do mesmo processo de Concurso Público, viabilizou-se o
atendimento de Apoio em Sala de Aula. Tal atendimento está pautado conforme a
instrução nº 009/2009 da Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Destina o
professor de Apoio em Sala de Aula a alunos com deficiência física neuromotora
que apresentam formas alternativas e diferenciadas de linguagem expressiva oral e
escrita, decorrentes de sequelas neurológicas e neuromusculares. (PARANÁ, 2009)
A instrução 010/08 da Secretaria de Educação do Estado do Paraná assegura o
Professor de Apoio a alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento que
apresentam: alterações qualitativas das interações sociais recíprocas, na comunicação,
um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem se nesse grupo alunos com Autismo, Síndromes do Espectro do Autismo e Psicose
Infantil, que apresentam dificuldades de adaptação escolar e de aprendizagem,
associados ou não a limitações no processo do desenvolvimento biopsicossocial que
requeira apoio e atendimento especializado intenso e contínuo. (PARANÁ, 2008)
O Ministério da Educação, preocupando-se também com essa demanda de
alunos e com suas necessidades específicas, orienta, por meio da Nota Técnica
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
SEESP/GAB nº19/2010, a contratação de Profissionais de Apoio para atender as
necessidades específicas dos estudantes no âmbito da acessibilidade às
comunicações por meio de tradutor e intérprete de LIBRAS ou comunicação
alternativa e da atenção aos cuidados pessoais com higiene, locomoção, alimentação.
(BRASIL, 2010)
Conforme o exposto anteriormente, a Secretaria de Educação de Maringá,
orientada pelas leis do Estado do Paraná e do Ministério da Educação, define o
público alvo para os atendimentos da Educação Especial e Inclusão Educacional e o
perfil do professor para esses atendimentos e também as suas atribuições junto da
escola e Secretaria. Lembramos que esse professor tem as atribuições específicas na
sua condição de professor especialista em Educação Especial e ainda as demais
atribuições que dizem respeito à função de professor, tais como: cumprimento do
regimento da escola, horários, calendário escolar, e outros. Abaixo destacaremos as
atribuições do Professor de Apoio em Sala de Aula à Comunicação Alternativa.
(PARANÁ, 2009, p. 1-2)
 Ter conhecimento prévio dos conteúdos trabalhados pelo professor
regente.
 Participar do planejamento, junto ao professor regente, orientando
quanto aos procedimentos didático-pedagógicos que envolvem o
conteúdo, objetivo, metodologia, temporalidade e avaliação que
permitem ao aluno participar do processo de ensino e de aprendizagem.
 Orientar quanto à acessibilidade física (rampas, banheiros adaptados,
corrimãos, pisos antiderrapantes, portas alargadas), acessibilidade do
mobiliário em geral presente na escola e utilizado pelo aluno (carteira e
cadeira adaptadas, mesas, entre outros). Orientar quanto à
acessibilidade pedagógica, o conteúdo, às avaliações diárias e formais, à
sistematização de atividades e outros.
 Buscar diferentes formas de comunicação alternativa, aumentativa e/ou
suplementar que permita ao aluno interagir no processo ensino e
aprendizagem.
 Produzir materiais e recursos pedagógicos para comunicação
alternativa oral e escrita que possibilita ao aluno expressar-se.
 Instrumentalizar o aluno e o professor regente na utilização da
tecnologia assistiva, por meio dos softwares de acessibilidade ou outros
recursos para comunicação oral e escrita.
 Favorecer a interação entre os alunos com e sem deficiência,
viabilizando a participação efetiva nas diferentes situações de
aprendizagem e interação no contexto escolar e em atividades
extraclasse, promovendo a cultura e prática inclusiva. Participar de
todas as atividades pedagógicas que envolvem o coletivo da Escola.
 O profissional de Apoio deve atuar de forma articulada, observando e
orientando os professores do aluno público alvo da educação especial,
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PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
da sala de aula comum, da Sala de Recursos Multifuncionais, dentre
outros profissionais no contexto escolar.
Para atendimento dos alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento as
atribuições do professor de Apoio em Sala de Aula são: (PARANÁ, 2008, p. 2)
a) Ter conhecimento prévio e domínio dos conteúdos e temas trabalhados
pelo professor da classe comum.
b) Participar do planejamento, junto ao professor da classe comum,
orientando quanto às adaptações que permitam ao aluno o acesso ao
currículo, desde a remoção de barreiras arquitetônicas até as
modificações mais significativas na organização da sala de aula, dos
materiais e recursos pedagógicos utilizados pelo aluno e pelo professor.
c) Promover a interação entre os alunos com Transtornos Globais do
Desenvolvimento e os demais alunos da escola.
d) Participar das atividades pedagógicas que envolvem o coletivo da
Escola.
e) Viabilizar a participação efetiva do aluno nas diferentes situações de
aprendizagem, a interação no contexto escolar e em atividades
extraclasse.
f) Buscar diferentes formas que facilitem a interação do aluno no processo
de ensino e aprendizagem.
g) Priorizar a necessidade e/ou especificidade de cada aluno, atuando
como mediador do processo ensino-aprendizagem com adoção de
estratégias funcionais, adaptações curriculares, metodológicas, dos
conteúdos, objetivos, de avaliação, temporalidade e espaço físico, de
acordo com as peculiaridades do aluno e com vistas ao progresso global,
para potencializar o cognitivo, o emocional e o social.
h) Atuar como um facilitador no apoio à complementação dos conteúdos
escolares.
i) Oportunizar autonomia, independência e valorizar as ideias dos alunos
desafiando-os a empreenderem o planejamento de suas atividades.
j) Prever as ações e os acontecimentos, estruturar o uso do tempo, do
espaço, dos materiais e da realização das atividades.
k) Realizar contatos com os profissionais da saúde, que prestam
atendimento ao aluno e dão orientações aos familiares.
Os alunos com deficiência, para serem atendidos por estes serviços de Apoio
em Sala de Aula e Sala de Recursos Multifuncional, necessitam de:
 Avaliação em seu contexto escolar pela equipe pedagógica para
verificar suas habilidades e nível de apropriação de conteúdo
acadêmico;
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
 Entrevista do orientador educacional com a família para conhecer o
histórico de vida do aluno, solicitando o histórico clínico e diagnóstico
médico.
Depois dessa etapa, reúnem-se escola (supervisora e orientadora), Secretaria
de Educação (Assessora da Educação Especial e Inclusão Educacional, e Assessora da
Orientação Educacional, e Assessora Pedagógica, Fonoaudióloga e Psicóloga que
atendem a escola) e, caso seja necessário, algum dos integrantes externos (Rede de
Atendimento) que acompanham o aluno em alguma terapia e ou atendimento para
realização do Estudo de Caso. Munidos de todo o processo de avaliação e
documentação do mesmo, definem-se os encaminhamentos (avaliação psicológica,
fonoaudiológica ou neurológica). Após realizar as avaliações, equipe da escola e
Secretaria de Educação reúnem-se e formalizam os relatórios para o Atendimento
Educacional Especializado que necessita, ou a outros serviços e atendimentos
intersetoriais públicos e ou filantrópicos. O aluno com dificuldades significativas de
aprendizagem ou que apresenta diagnóstico de Transtornos Funcionais Específicos
de Aprendizagem, ao passar pelo processo de avaliação, é encaminhado para o
contra turno onde receberá um serviço diferenciado que atenda suas necessidades
específicas de aprendizagem.
A Secretaria Municipal de Educação por meio dos profissionais da Gerência
de Apoio Interdisciplinar acompanha e orienta o processo educacional desses alunos,
além do processo didático pedagógico dos professores.
Os serviços desenvolvidos pelo Atendimento Educacional Especializado são
de extrema importância para o rendimento escolar do aluno, sendo o professor do
ensino regular, o responsável pedagógico do mesmo com Necessidades Educacionais
Especiais. O trabalho do professor de Apoio é entendido como instrumento de
acessibilidade ao conteúdo, materiais e recursos. Aos demais professores e
profissionais envolvidos na vida acadêmica do aluno, em qualquer nível de ensino,
devem ter claro que a necessidade do serviço existe, mas, vale lembrar que o
princípio da autonomia do aluno deve ser uma constante no trabalho de todos. Desse
modo, deve haver sempre uma avaliação dos serviços de apoio, para que sejam
retirados quando deles não houver mais necessidade, acontecendo de forma
gradativa mediante a conversação entre os responsáveis pelo encaminhamento do
aluno, a equipe pedagógica e a família.
INCLUSÃO
EDUCACIONAL
E
ESCOLA
INCLUSIVA :
APONTAMENTOS
PARA
UM
ATENDIMENTO DE QUALIDADE
Acreditamos que para melhor orientar professores, comunidade escolar e
outros interessados na educação, este documento deve definir o que entendemos por
inclusão educacional. Sendo assim é um direito do aluno, que requer mudanças na
concepção e nas práticas de gestão, de sala de aula e de formação de professores,
para a efetivação do direito de todos à escolarização.
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A Secretaria Educação de Maringá pautada na Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) tem como objetivos: o
atendimento educacional especializado, visando o acesso e qualidade do ensino e do
seu conteúdo; a formação dos professores; promover e manter a participação da
família e da comunidade nesse processo, permitindo que a articulação intersetorial
das políticas públicas, garanta o acesso dos alunos público alvo da Educação
Especial.
A concepção da educação inclusiva compreende o processo educacional como
um todo, pressupondo a implementação de uma política estruturante nos sistemas
de ensino que altere a organização da escola, de modo a superar os modelos de
integração. A escola deve cumprir sua função social, construindo uma proposta
pedagógica capaz de valorizar as diferenças, com a oferta da escolarização nas
classes comuns do ensino regular e do atendimento às necessidades específicas dos
seus alunos. (BRASIL,2008)
Uma escola preparada para uma educação inclusiva deve ser aquela que se
capacita dia a dia para educar todas as crianças, jovens e adultos, sem qualquer tipo
de exclusão, ou seja, o trabalho pedagógico com vistas no progresso acadêmico,
social e cultural do aluno pode acontecer independente da condição do mesmo. A
partir de uma conduta inclusiva, as escolas devem valorizar as diferenças dos
estudantes e a diversidade humana, oferecer recursos que enriquecem o
desenvolvimento de todos que convivem no meio escolar. É necessário propiciar
oportunidades de participação e aprendizagem de cada aluno na escola, nesse
sentido, a eliminar barreiras que afetam esse processo de mudança em direção à
inclusão de modo que o aluno supere as dificuldades.
Para que a prática inclusiva seja efetiva, cada um dos agentes educacionais
deve trabalhar para que a cultura do respeito à diversidade e da inclusão aconteça.
Assim, tal prática se tornará realidade se todos assumirem uma postura inclusiva,
cada um aproveitando as oportunidades que o seu trabalho na escola oferece,
agregando valor na prática inclusiva dentro da escola seja ele gestor, professor em
sala de aula, alunos, outros profissionais da escola ou a comunidade. Assim,
apresentaremos a importância do gestor escolar na efetivação e construção de uma
escola inclusiva.
GESTÃO ESCOLAR, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E COMUNIDADE .
Para o gestor ter sucesso no processo inclusivo e na efetivação dessa jornada,
ele deve acreditar no potencial de sua equipe escolar e ainda facilitar e auxiliar na
criação de mecanismos para que o processo continue com qualidade.
É essencial que o gestor conheça bem a sua equipe e trabalhe de modo
específico com cada um. Pois, a escola deve ter uma orientação única para a
efetivação da inclusão, de acordo com a realidade e com as características de sua
comunidade. Essa unidade na escola deve ser construída de forma coletiva,
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organizada e democrática, considerando profissionais, professores, equipe
pedagógica, pais e demais integrantes da comunidade escolar. Para isso, é
fundamental um Projeto Político Pedagógico que contemple os atendimentos que a
escola oferece e ainda deixe claro quais são as condutas, objetivos e instrumentos que
a escola usará para favorecer a prática inclusiva.
Para que o trabalho do gestor aconteça de modo positivo, daremos algumas
orientações que podem favorecer a busca de condições para uma mudança com
sucesso, em relação à inclusão com vistas na diversidade.
É importante que no Projeto Político Pedagógico, nas reuniões pedagógicas,
conselhos de classe e também nas decisões de rotina da escola, se estabeleça uma
cultura participativa e democrática. É importante que todos tenham clareza nos
objetivos a serem alcançados em cada missão e que esses objetivos sejam viáveis, que
o planejamento e plano de aprendizagem dos alunos sejam flexíveis, colaborativos e
complementares entre os professores, para atender às especificidades de cada aluno,
independente de deficiência ou não. Que seja uma constante a motivação e o apoio
mútuo entre todos da escola, que os recursos sejam proporcionados sempre que
possível pela escola ou que sejam solicitados quando necessário de imediato, que a
avaliação e o monitoramento aconteçam de modo positivo e colaborativo, a fim de
analisar se os objetivos estão sendo alcançados, em que aspectos é preciso melhorar e
a opinião dos envolvidos nos resultados alcançados para traçar novas metas.
O gestor deve promover a interação participativa da comunidade em todo o
processo escolar, e valorizar a sua importância em todas as oportunidades. Divulgar
e promover apoio dos pais no trabalho da proposta inclusiva.
É necessário fortalecer e naturalizar todos os componentes da escola,
principalmente os professores, quanto ao exame crítico de suas práticas, sempre
considerando que é essencial conhecer de modo detalhado as necessidades e
potencialidades do aluno. Tal avaliação reflexiva precisa ocorrer cotidianamente na
sua prática pedagógica.
Um clima de parceria, confiança e incentivo deve ser uma constante. Nesse
sentido, é preciso buscar informações, orientações, recursos e assessoramento aos
professores. Espera-se que uma relação saudável e de segurança favoreça o
amadurecimento e a tranquilidade no trabalho com os alunos com Necessidades
Educacionais Especiais.
O gestor deve fazer cumprir, conforme as orientações da Secretaria Municipal
de Educação, as atribuições e organização do trabalho do professor especialista na
educação especial ajudando-o a posicionar-se nesse papel de assessoramento direto
que este terá na escola, conforme as formações e orientações que receberá da
Secretaria. Disso dependerá o sucesso de todo o trabalho da Inclusão Educacional e
Educação Especial nas escolas.
Sendo assim, o gestor será elemento chave para que a parceria e colaboração
entre o Serviço de Apoio em Sala de Aula, Sala de Recursos Multifuncionais e sala de
aula aconteçam de modo sincronizado e complementar. Os planejamentos e planos
de aula devem estar coordenados e organizados de modo que não se repitam e nem
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mesmo se reforcem, mas sim complementem, elaborando um trabalho organizado e
sistematizado entre os serviços e professor de sala de aula comum.
Colaborar e oferecer condições para que os professores dos Serviços e de sala
de aula façam uma reflexão de sua prática em parceria. Acreditamos que a parceria
com os colegas especialistas ajudará o professor a adquirir experiências e
desenvolver recursos para aplicar no futuro em situações de aprendizagem que
envolva os demais alunos. A troca e o relato de experiências sobre um mesmo aluno
pode colaborar para que o professor reelabore sua prática por meio de um
planejamento mais eficiente, tendo em vista as necessidades do aluno em comum e
até dos demais alunos da turma.
Lembramos ainda que a coerência entre o que se fala e o que se faz é essencial
para dar credibilidade ao trabalho, principalmente num processo ainda inicial, como
é o da Inclusão em Maringá.
O grande alicerce para o trabalho do gestor é construir um bom Projeto
Político Pedagógico, e que nele fundamente e esclareça todo o trabalho que a escola
oferece. Nele, deve aparecer em todos os quesitos possíveis a prática da cultura
inclusiva. Pois o principal objetivo dele deve ser a melhoria da capacidade das
escolas para promover a participação e a aprendizagem de todos os estudantes e o
aprimoramento dos professores. Desse modo, entende-se que o Projeto Político
Pedagógico que deriva da proposta curricular, ordena a aplicação das diferentes
estratégias e serviços que primam pela aprendizagem e pressupõe sua adequação à
totalidade dos alunos em todas as áreas curriculares, proporcionando estabelecer os
objetivos e os recursos necessários.
Outra tarefa do gestor, e que necessita estar contemplado no Projeto Político
Pedagógico da escola, são as modificações e ou adaptações curriculares para atender
as necessidades de aprendizagem dos alunos. Entende-se por adaptações de pequeno
porte toda e qualquer modificação que compete ao professor realizar, por exemplo:
adaptação de espaço, tempo, currículo, avaliação, materiais adaptativos de uso
comum, dentre outros. Por outro lado, adaptações de grande porte são modificações
de responsabilidade de instâncias técnico, política e administrativa, como
construções, reparos no espaço físico, tecnologias assistivas, materiais alternativos,
equipamentos e outros. (BRASIL, 2000)
Fica evidente que não basta receber o aluno na escola, é necessário oferecer a
ele condições favoráveis para que possa aprender. Atualmente, vivemos a política da
inclusão, ou seja, estabeleceu-se legalmente que o aluno deficiente faça parte de todo
o processo educacional. A inclusão passa por três fases: Inserir – o aluno deve ser
inserido, matriculado em uma escola regular; Integrar – desenvolver atividades
mediadas para que ele se integre ao grupo, se adapte à escola; Inclusão – que o aluno
seja atendido em suas necessidades e faça parte de todo o processo de aprendizagem
e escolaridade. (BRASIL, 2000)
Espera-se que o gestor e equipe pedagógica garanta a flexibilização do
currículo como estratégia para atender as diferentes situações de aprendizagem dos
nossos alunos. Com isso, garantir-se-á a construção de estratégias de planejamento e
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atuação do professor reconhecendo as dificuldades e potencialidades do seu aluno
com um resultado qualitativo e significativo. O gestor com sua equipe pedagógica
deve proporcionar e organizar esses momentos necessários para que o trabalho
conjunto aconteça e esteja garantido.
Destacamos a importância da intencionalidade educativa no processo ensino
aprendizagem. Segundo Carvalho (2011), alguns professores não têm consciência da
importância dessa discussão, e que ela pode influenciar diretamente na constituição
do Projeto Político Pedagógico, no planejamento e no próprio plano de aula. E se
desconsiderar refletir sobre a intencionalidade educativa no trabalho com os alunos,
estaremos pensando e escrevendo sobre currículos, planejamento e plano de aula
sem pensar efetivamente nas dificuldades e potencialidade do aluno e da turma de
modo geral.
Podemos definir de acordo com Carvalho (2011), que intencionalidade
educativa é aquilo que pretendemos alcançar no processo educacional escolar, e
devendo ser esse o ponto de partida para elaborar o Projeto Político Pedagógico da
escola, pois ajuda a definir os objetivos e estratégias que podem ser utilizados com os
alunos da comunidade escolar. Ou seja, definir a intencionalidade educativa poderá
colaborar com estruturação de valores que estão subjacentes, permitindo que os
professores possam analisar a ideologia que inspira a ação pedagógica. Refletir sobre
esse assunto pode fazer que se percebam alguns mecanismos de exclusão existentes
no espaço escolar, que podem prejudicar os alunos.
A intencionalidade educativa que propomos aqui discutir é aquela que
colabora com a aprendizagem de cada aluno. Isso quer dizer que cada conteúdo
trabalhado estará organizado em condições, situações, atividades, debates e outros
recursos que atenderão as necessidades e dificuldades que um ou mais alunos
podem vir a enfrentar. Desse modo, estaremos permitindo que todos os alunos
assumam seu papel de diálogo com o conteúdo trabalhado, podendo assim pensar
sua realidade, estabelecer relações com o saber. Conforme Carvalho (2011), caso não
aconteça essa educação intencional, pensada para cada aluno, aqueles com
deficiência ou dificuldade de aprendizagem continuará no julgamento de muitos
professores como um aluno incapaz e limitado. Essa concepção de incapaz que ainda
prevalece em algumas escolas e no entendimento de alguns professores, devem ser
superadas. Precisamos quebrar o paradigma de que o aluno não aprende e que por
decorrência disso acontece a simplificação, redução e banalização das atividades, já
que supõem-se a impossibilidade desses alunos desenvolverem-se de modo
cognitivo, afetivo, emocional e social.
Em seguida será apresentado o processo de avaliação dos alunos e
planejamento de atividades para atender o aluno com necessidades educacionais
especiais.
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
AVALIAÇÃO E PLANEJAMENTO: AÇÕES
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
INTERDEPENDENTES
NO
ATENDIMENTO
Todo processo de ensino e de aprendizagem do aluno com necessidades
educacionais especiais exige a organização de uma avaliação e de um planejamento
diferenciado. A avaliação e o planejamento, na perspectiva da educação inclusiva são
interdependentes, ou seja, para se organizar um planejamento adequado que atenda
as especificidades de aprendizagem do aluno é necessário que o mesmo passe pela
avaliação. Esta determinará o nível de conhecimento do aluno, sua potencialidade,
suas dificuldades, as adaptações necessárias para aprendizagem dos conteúdos, suas
necessidades básicas, suporte pedagógico necessário e materiais pedagógicos
adaptativos.
Desse modo o processo de avaliação e o planejamento são modificados a todo
o momento para atender as especificidades do aluno, respeitando o seu processo de
aprendizagem, ou seja, as adaptações também ocorrem na determinação do tempo
que não corresponde às mesmas de um padrão normal de aprendizagem. Hadji
(2001) destaca que a avaliação precede a ação de formação, pois “identifica certas
características do aprendiz” (p.19). Para ele, com a avaliação é possível fazer um
ajuste entre aprendiz e programa de ensino e de aprendizagem. Depois da ação, a
avaliação tem a função de identificar se as aquisições ou apropriações ocorreram, farse-á uma avaliação formativa a qual apresentará informações úteis a regulação do
processo de ensino e de aprendizagem.
A avaliação também ocorre com o professor em uma atitude reflexiva de
ensino. Os resultados de uma avaliação formativa irão demonstrar se a metodologia,
se as adaptações e se os recursos utilizados pelo professor promoveram a
aprendizagem do aluno. Em caso negativo é necessário realizar mudanças, refletir e
utilizar outros recursos e metodologias diferenciadas.
A avaliação diagnóstica antecede a avaliação formativa, porque tem a função
de sinalizar para o professor o estado real do aluno e as áreas que devem ser
trabalhadas, seu nível de conhecimento e suas habilidades (ALTOÉ; NUNES, 2005).
Desse modo o processo de avaliação no contexto da educação inclusiva caracteriza-se
por um processo de investigação em que seu ponto de início e de chegada está no
processo pedagógico, nos conteúdos científicos e na atuação do professor.
A avaliação pode ser quantitativa e qualitativa, na perspectiva da educação
inclusiva prevalece a qualitativa, pois o aluno será avaliado respeitando seu
potencial, possibilidade de aprendizagem, limitação e seu desenvolvimento
comparando ele por ele mesmo. O objetivo da avaliação no Atendimento Educacional
Especializado não é quantificar, mas valorizar seu processo de aprendizagem e
desenvolvimento. A avaliação tem a tarefa de determinar os objetivos de
aprendizagem, os resultados buscados na ação educativa. Dessa forma, a avaliação
assume uma função pedagógica que possibilita ao professor identificar o que deverá
ser feito para redirecionar novas ações. Portanto a avaliação permite apontar o nível
de conhecimento e aprendizagem do aluno, o êxito do trabalho do professor, a
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
qualidade do ensino, bem como a essência da metodologia, das adaptações e dos
recursos utilizados.
O planejamento em uma perspectiva histórico-cultural de aprendizagem em
um contexto de educação inclusiva leva em conta o processo de elaboração do
conhecimento científico escolar, partindo da realidade do aluno e ao mesmo tempo
atende as necessidades globais do mesmo, suas características incomuns e áreas de
desenvolvimento sensorial, cognitiva, psicomotora, de linguagem e socioafetiva.
Além desses, outros aspectos como: o desenvolvimento da capacidade de
comunicação, a capacidade de fazer-se entender, o nível de letramento, o aumento do
vocabulário e a utilização da linguagem precisa e adequada, o uso de outras fontes
de informação, a disposição em ouvir seus companheiros e levar em conta outros
pontos de vista. Com relação à autorregulação e desenvolvimento da motivação
intrínseca perceber o controle de conduta impulsiva, o controle da agressividade, a
segurança e confiança em si mesmo, a leitura espontânea de instrução antes de iniciar
o trabalho, a revisão independente do trabalho, o nível de responsabilidade e nível
de interesse, a curiosidade em relação à tarefa, fatos, objetos e acontecimentos, o
tempo de concentração e dedicação a tarefa, a necessidade de colaborar e mostrar-se
disponível, a disposição para participar das atividades, o seu nível de sensibilidade
nas relações interpessoais, a disposição de enfrentar desafios com redução da
ansiedade e medo do fracasso, a apropriação de conteúdos culturais e a ampliação de
conceitos. Outro ponto a ser avaliado e contemplado no planejamento é a
organização do pensamento, o uso espontâneo de outras áreas de estudo e as
operações mentais, a utilização espontânea de conceitos de orientação espacial e
temporal, comparações e associações, o uso espontâneo de vocabulário e conceitos
apreendidos, o tempo de reflexão antes de dar a resposta e outros.
Portanto, percebe-se que o rol de conteúdos vai depender do nível em que está
o aluno, no entanto destaca-se que, primeiramente, em uma perspectiva de educação
inclusiva levam-se em conta todos os aspectos relacionados ao desenvolvimento total
do ser humano. A avaliação diagnóstica identificará os conhecimentos prévios e
possibilitará a organização de um planejamento do que será estudado, o qual se
tornará um novo ponto de partida para uma nova aprendizagem. Nesse sentido o
professor deverá atuar no nível potencial do aluno para que seja criado um nova
zona de desenvolvimento real e, consequentemente, uma zona de desenvolvimento
proximal. (GASPARIN, 2005)
Na perspectiva da educação inclusiva, levando-se em conta a avaliação e o
planejamento, percebe-se que para se chegar a aprendizagem, ao domínio dos
conceitos, dos conteúdos científicos previstos, o professor deve respeitar diversas
etapas, com avanços, recuos e retomadas. Vale destacar que, “no planejamento, os
objetivos devem ser operacionais e claramente formulados para que sejam direções
seguras na definição do que avaliar e na escolha e elaboração dos instrumentos mais
adequados da avaliação” (ALTOÉ; NUNES, p. 173). Sendo, assim, os objetivos são
intenções e ações que se fazem reais por meio do planejamento e da avaliação. De
acordo com as autoras Altoé e Nunes (2005) o planejamento possibilita três
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momentos a elaboração, a execução e a avaliação, assim avaliação e planejamento são
interdependentes e necessários em busca de uma educação inclusiva de qualidade.
CONSIDERAÇÕES
A Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) apresenta, em seu texto oficial, o
conceito de inclusão para a educação e estabelece que o direito à educação é para
todos. Deixa evidente que a educação não é apenas para o aluno considerado normal
ou deficiente, mas para todos que, por algum motivo, estão fora da escola.
As escolas devem acolher todas as crianças, independente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem
acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem
nas ruas e que trabalham; crianças de população distantes ou nômades;
crianças de minoria linguística, étnica ou cultural e crianças de outros
grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas. (BRASIL, 1994, p. 17-18)
Entende-se que todos os alunos devem aprender juntos quando possível,
independente de suas limitações e capacidades. Outro avanço que essa Declaração
provocou foi alertar os governantes quanto à necessidade de aplicar mais
investimentos nas escolas em busca de uma educação de qualidade para todos apesar
de suas diferenças e dificuldades.
Como referido anteriormente, a inclusão não é um processo fácil, as mudanças
propostas nas políticas educacionais precisam se tornar efetivas, concretas, com
resultados satisfatórios em relação ao atendimento. Ter uma escola inclusiva é
conviver com e atender as diferenças, trabalhando com qualidade com classes
heterogêneas. Conviver com a diversidade é um desafio tanto para o professor
quanto para os alunos.
Valorizar a diversidade, nesse momento, é construir uma sociedade em que as
crianças respeitem as diferenças. Correia (1997) destaca que uma escola inclusiva
respeita três níveis de desenvolvimento acadêmico, o social, o emocional e o pessoal,
de forma a oferecer uma educação de qualidade. Bueno (1999, p. 9) acrescenta que a
diversidade demanda
[...] ousadia e coragem, mas por outro lado prudência e sensatez, quer seja
na ação educativa concreta de acesso e permanência qualificada, quer seja na
organização escolar e do trabalho pedagógico e da ação docente ou nos
estudos e investigações que procurem descrever, explicar, equacionar,
criticar e propor alternativas para a educação especial
Evidencia-se que a escola inclusiva apresenta características fundamentais
como consenso e tolerância, que favorecem a integração e o convívio com os colegas,
e a adaptação propícia para o desenvolvimento da segurança e da autoestima e,
consequentemente, a aquisição de conhecimento e o acesso aos saberes (SKLIAR,
2001). Desse modo, para se construir uma escola inclusiva de qualidade precisa-se
refletir sobre tudo o que foi exposto e ter a clareza de que não se faz uma inclusão
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sozinho, mas com a organização, sistematização de um trabalho conjunto entre
secretaria, escola e a família.
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AMBIENTES EDUCACIONAIS INFORMATIZADOS
Erick Rodrigo Bucioli
Patrícia Gongora Rosa
Sandra Mara Milak
A comunicação sempre foi algo primordial para a transmissão de conteúdos. A
partir do momento em que o homem se fez entender por outro ao fazer um gesto, os
conhecimentos foram transmitidos de gerações para gerações. Desde os primórdios
da humanidade, ela assumiu um papel crucial para o desenvolvimento, por meio da
mímica, representação artística, fala e escrita, mas foi a partir da escrita que houve o
início do acúmulo de informações de forma sistematizada.
Muitas informações foram perdidas no decorrer da história, pois não tiveram
seu registro. Com a invenção da escrita, houve uma diminuição significativa de tais
perdas. Os escribas passaram a registrar todos os acontecimentos que envolviam a
rotina do povo. Alguns desses acontecimentos se tornaram grandes feitos da
humanidade.
Porém, as informações eram ainda restritas a poucos exemplares, pois as
mesmas eram grafadas a mão. Somente com a descoberta/invenção da imprensa por
Gutenberg é que o conhecimento pode realmente transpor os muros dos castelos,
igrejas e das poucas instituições de ensino existentes.
As escolas e a educação, no sentido de ensinar, transmitir os conhecimentos
sistematizados, surgem nesse ensejo, pois ao reunir algumas pessoas para ouvirem as
histórias, discutirem sobre determinado assunto, concebia a escola como a temos nos
dias de hoje.
Muitas formas de comunicação são utilizadas nas escolas: livros, dicionários,
gravuras, quadro negro, cartazes..., e após a década de 1990 vem se adotando a
tecnologia da informação, que pode ser entendida como a utilização de mídias
eletrônicas na sala de aula. As modificações sociais, culturais e tecnológicas que estão
ocorrendo acabam pressionando a escola a se adequar às necessidades da sociedade,
de tal forma a promover novos meios de conduzir o processo de ensino
aprendizagem.
As novas tecnologias da informação e da comunicação (TICs) estão
provocando mudanças no processo de ensino, visto que proporcionam a integração
de novas mídias com o ambiente educacional. Assim, sentimos a necessidade de
desenvolver novas estratégias de ensino, aprendizagem e capacitação de professores,
gestores e funcionários das instituições de ensino.
A escola passa por mudanças constantemente, incorporando novas
metodologias e tecnologias de forma a auxiliarem no processo ensino-aprendizagem.
De acordo com GOMES (2002), a utilização dos novos recursos comunicacionais e
informáticos não deve ser encarada como mais uma novidade, e sim como uma
forma de possibilitar que alunos e professores assumam o papel de sujeitos críticos,
criativos e construtores de seu próprio conhecimento.
A tecnologia da informação vem adentrando a educação brasileira, segundo
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SIMÃO NETO (2002), com movimentos denominados pelo autor como “ondas”.
Essas ondas iniciaram-se nos anos 70 e passaram por uma evolução científica,
tecnológica e social. O autor afirma que podem-se definir essas ondas da seguinte
forma: Logo e programação; Informática básica; Software educativo; Internet;
Aprendizagem colaborativa.
A linguagem LOGO foi a primeira ferramenta utilizada como recurso
pedagógico, essa é uma linguagem de programação interpretada, utilizada
principalmente por crianças e aprendizes em programação. Em sua estrutura e
metodologia, utiliza-se a filosofia construtivista, segundo a interpretação de Seymour
Papert. Para se trabalhar com o ambiente Logo, o aluno utiliza uma tartaruga gráfica,
um robô que responde aos comandos pré-estabelecidos. O resultado do comando é
mostrado imediatamente após o mesmo ser digitado.
A segunda onda, diz respeito a utilização dos sistemas empresariais
(Windows, Office – Word, Excel, Power Point, dentre outros) dentro das escolas. As
aulas tinham caráter meramente técnico, como um curso de informática básica.
Porém, tal metodologia esbarrou na repetiçao, pois todos os anos os alunos acabavam
estudando as mesmas coisas, realizando os mesmos cursos.
Vendo a educação como um setor que gera lucros, muitas empresas passaram
a desenvolver inúmeros softwares educativos, que têm a proposta de integrar as
aulas nos laboratórios de informática às aulas regulares, com a finalidade de
assegurar a construção do conhecimento de forma cumulativa. Muitas escolas
investiram sistematicamente na aquisição dos mesmos e os usavam em campanhas
publicitárias para atrairem mais alunos. Contudo, a má utilização dos mesmos por
professores não preparados tecnologicamente, ou por técnicos sem nenhuma
didática, nem metodologia, não surtiu o resultado esperado.
A partir de então, observou-se que seria necessário capacitar os professores
para o uso das novas tecnologias, pois a mesma é vista como um valioso instrumento
na transformação da sociedade. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais:
A escola faz parte do mundo e para cumprir sua função de contribuir para a
formação de indivíduos que possam exercer plenamente sua cidadania,
participando dos processos de transformação e construção da realidade,
deve estar aberta e incorporar novos hábitos, comportamentos, percepções e
demandas.
Com o início dessa nova fase, muitos professores passaram a utilizar com mais
frequência essa tecnologia em suas aulas. Muitas empresas, ao venderem seus
softwares, passaram a oferecer cursos de capacitação de tecnologia, metodologia e
serviços de monitoria de forma a sanarem eventuais dúvidas e complicações na
utilização dos mesmos.
A partir da década de 1990, a nova onda incorporada, é a utilização da internet
na educação. A internet, segundo o Dicionário Aurélio de Língua Portuguesa é
definida como
qualquer conjunto de redes de computadores ligadas entre si por roteadores
e gateways, como, por exemplo, aquela de âmbito mundial, descentralizada
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e de acesso público, cujos principais serviços oferecidos são o correio
eletrônico, o chat e a Web, e que é constituída por um conjunto de redes de
computadores interconectadas por roteadores que utilizam o protocolo de
transmissão TCP/IP.
Ou de acordo com Rodrigues (2007)),
conglomerados de redes em escala mundial de milhões de computadores
interligados que permite o acesso a informações e todo tipo de transferência
de dados. É a principal das novas tecnologias de informação e comunicação.
Com a internet, inúmeras portas se abriram permitindo o máximo de
exploração. Ela amplia a ação de comunicação entre aluno e professor e o
intercâmbio educacional e cultural. Auxiliado pela internet, o ato de educar
proporciona a quebra de barreiras, de fronteiras e acaba com o isolamento da sala de
aula. Quando utilizada de forma coerente, permite que os alunos descubram e
aprendam a lidar com a diversidade e com a pluralidade cultural. Ela pode ser
utilizada como meio de pesquisa, pois oferece facilidade na busca, permite iniciar a
pesquisa do geral para o específico, integrar com outras tecnologias. Para isso, o
professor necessita sensibilizar a turma para a pesquisa, ter bom senso, gosto estético
e intuição. Além da pesquisa, a internet também amplia as possibilidades de
comunicação, pois ela desenvolve habilidades sensoriais, multidimensionais, não
lineares, e torna os alunos responsáveis, pois são protagonistas da própria existência
virtual. A ferramenta também permite a criação e a participação em fóruns e blogs,
que abrem discussões sobre os mais variados assuntos.
O próximo evento, nessa evolução é a aprendizagem coletiva, colaborativa e
cooperativa entre sujeitos que integram e interagem, num princípio de aprender a
apreender em ambientes virtuais. Nessa perspectiva surgem inúmeros cursos que
utilizam de plataformas virtuais criando salas virtuais de aprendizagem, em que
alunos e professores interagem constantemente de forma virtual. Essa fase amplia o
número de vagas nos cursos, pois ao criar salas virtuais, cria-se a possibilidade da
realização de um mesmo curso por inúmeras pessoas.
Não há como negar a incorporação dos computadores à escola. Em um pouco
mais de uma década, era privilégio das escolas da elite brasileira. Hoje o computador
é encontrado em muitas escolas da rede particular e pública. O próprio Ministério da
Educação (MEC) definiu como um dos seus objetivos, no plano de metas
“Compromisso Todos pela Educação”,
O Ministério da Educação (MEC) vai distribuir computadores para todas as
escolas públicas até 2010. Serão gastos cerca de R$ 650 milhões nas 130 mil
escolas de educação básica. Depois de equipar as escolas de ensino médio
em 2007, o MEC quer ampliar o acesso à tecnologia nas instituições públicas
de 5ª a 8ª séries e, posteriormente, 1ª a 4ª séries. Ainda em 2007, serão
implantados cinco mil laboratórios nas escolas rurais e 8,8 mil em escolas
urbanas de 5ª a 8ª séries, totalizando 101,5 mil microcomputadores.
A intenção do MEC é ampliar as possibilidades de acesso à tecnologia da
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informação. Como já foi discutido anteriormente, resta saber se os professores
estarão aptos a utilizá-la como uma ferramenta no processo ensino-aprendizagem, ou
simplesmente um instrumento deixado à vontade alheia. Muitos professores sentemse inseguros ao se depararem com o novo, sentem-se acuados, com medo de utilizar
a tecnologia da informação. Tal recusa é explicável, pois essa tecnologia não fez parte
de suas vidas e tampouco faz nos dias de hoje, embora o mercado ofereça inúmeras
alternativas para aquisição e os preços, que antes eram exorbitantes, estejam muito
mais acessíveis.
O computador é uma ferramenta pedagógica que permite pesquisar, simular
situações, testar conhecimentos, descobrir novos conceitos, ideias e lugares, pois
apresenta uma variedade de situações de linguagens: áudio, vídeo, textos,
hipertextos, fotografias, imagens entre outras que desenvolve habilidades nos alunos
como: leitura com maior rapidez, raciocínio lógico, organização pessoal e acesso à
informação e à comunicação.
ASSIS e VASCONCELOS (2010) discutem que é necessário usar as ferramentas
digitais como recursos auxiliares de aprendizagem, que elas não servem somente
para recombinar informações já existentes, mas devem ser utilizadas também para
criar e construir novos conhecimentos, tornando o aluno “protagonista” de sua
formação, uma vez que, como a socialização dos conhecimentos, os alunos passam a
obter informações em tempo real, deixam de ser apenas expectadores e passam a
participar, integrar, construir e reconstruir o conhecimento de forma contínua.
É impossível que ocorram mudanças na educação de forma coerente e
consistente, que a levem a modernizar e inovar as metodologias sem a colaboração
consciente do professor e sua participação na promoção da emancipação social.
NÓVOA (1995) afirma que “não há ensino de qualidade, nem reforma educativa,
nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de Professores”.
Devem-se criar condições para que o aluno vivencie situações que promoverão
sua formação epistemológica. Professores engajados na tarefa de lecionar devem
saber dosar todas as metodologias e didáticas possíveis, de forma a proporcionar um
ensino de qualidade.
A utilização de computadores nas aulas de ciências, por exemplo, permite aos
alunos explorarem inúmeras possibilidades inatingíveis anteriormente. Hoje é mais
comum encontrarmos laboratórios de informática do que laboratórios de ciências,
visto que laboratórios de informática podem ser utilizados por todas as disciplinas.
TAJRA (2001) aponta que “o professor precisa conhecer os recursos
disponíveis dos programas escolhidos para suas atividades de ensino, somente assim
ele estará apto a realizar uma aula dinâmica, criativa e segura.” Ir para um ambiente
de informática sem definir exatamente o que se pretende é o mesmo que ir dar uma
aula sem planejamento, e sem ideia do que fazer.
Alguns problemas podem surgir com o uso dessa tecnologia, como facilidade
de dispersão, distração, a não procura do que foi pré-estabelecido, a navegação em
sites não recomendados, o jogo visto apenas como um jogo, confusão entre
informação e conhecimento, tempo, impaciência (troca contínua de endereço),
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conciliar diferentes tempos dos alunos e participação desigual por parte dos
professores.
De acordo com VALENTE (1999) o enfoque da informática educativa não é o
computador como objeto de estudo, mas como meio para adquirir conhecimentos. O
ensino pelo computador implica a aquisição de conceitos sobre praticamente
qualquer domínio por parte do aluno. O computador deve ser visto como uma
ferramenta que auxilia na construção do conhecimento, ela por si só não oferece
subsídios, metodologia, nessa construção. O professor tem papel fundamental nesse
processo, da mesma forma como utiliza livros didáticos, paradidáticos, vídeo, DVD,
TV, microscópio (quando tem) e outros recursos, que ele possa agregar mais essa
ferramenta a sua gama de possibilidades.
SCHMITT (2011, 38-41) afirma que
somente a presença desses dispositivos nas escolas não assegura que eles
servirão para proporcionar situações inovadoras de aprendizagem. O agente
desse processo de alcance de uma situação inovadora de aprendizagem é o
professor. É importante ressaltar também que o uso dessas tecnologias ajuda
não apenas a aprendizagem do aluno, mas é também um instrumento de
ajuda ao professor, que pode desenvolver suas atividades com maior
dinamismo, rapidez e criatividade.
A última “onda” ainda é uma incógnita, cabe ao professor estar preparado
para quando ela chegar e estar “antenado” de forma que seja protagonista de sua
própria história pessoal e social, capaz de tomar decisões conscientes em termos
éticos, de forma a dar sentido a vida. E mais que isso, participar da formação dos
seus alunos, possibilitando que os mesmo também o sejam.
Conforme LUCENA (2012), o uso do computador na escola só faz sentido na
medida em que o professor o considerar como uma ferramenta de auxílio e
motivadora à sua prática pedagógica, um instrumento renovador do processo de
ensino aprendizagem que lhe forneça meios para o planejamento de situações e
atividades simples e criatividade que, consequentemente, lhe proporcione resultados
positivos na avaliação de seus alunos e de seu trabalho.
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REFERÊNCIAS
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Webfólio no Ensino de Ciências em uma Perspectiva Sustentável. 2010. Disponível
em:
http://webartigos.com./articles/37458/1/O-uso-do-blog-como-estrategia-deensino-e-como-webfolio-no-ensino-de-ciencias-numa-perspectivasustentavel/pagina1.html.
BRASIL. Compromisso Todos pela Educação. Brasília: MEC, 2007.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (5ª a 8ª séries). Terceiro e Quarto ciclos
do Ensino Fundamental. Brasília: MEC, 1998.
GOMES, N. G. Os computadores chegam á escola: E agora, professor? Trabalho
apresentado no IV Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul,
Florianópolis,
2002.
Disponível
em:
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MONKE, L. A um clique de distância. São Paulo: Folha de São Paulo, Encarte
[Sinapse], 2005.
NOVOA, A. (org.). Profissão professor. Coleção Ciências da Educação. Portugal: Ed.
Porto, 1995.
RODRIGUES, D. Educação.com. In. Revista Aprende Brasil – A revista da sua escola.
Ed. Positivo, ano 3, n o. 15, fevereiro/março de 2007.
Revista Maringá Ensina. Ano5, nº 19, maio, junho e julho de 2011.
Revista Maringá Ensina. Ano5, nº 21, novembro, dezembro de 2011 e janeiro de
2012.
SCHMITT, T. E. O perfil do novo professor na Sociedade Informacional. Revista
Maringá Ensina. Maringá: 2011, nº 16.
SIMÃO NETO, A. As cinco ondas da informática educacional. Revista Educação em
Movimento. Associação de Educação Católica do Paraná. Volume I, n o. 2,
maio/agosto 2002.
TAJRA, S. F. Informática na Educação: novas ferramentas pedagógicas para o
professor na atualidade./ Sanmya Feitosa Tajra. 3.ed. rev. atual e ampl. – São Paulo:
Érica, 2001.
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VALENTE, José Armando. Diferentes usos do computador na educação. disponível
em: acesso em 19/03/2007 (para documento on-line)
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EDUCAÇÃO INFANTIL
Elenice Gonçalves Simoni
Elianara Villa Nova Macedo
Luciana Pacheco Rigoleto Zamboni
Nilda da Silva Martins
Priscila Viviane de Souza Filipim
Sandra Regina Altoé dos Santos
Valéria Cristina de Oliveira Bravin
A Educação Infantil, legalmente constituída como uma das etapas da
Educação Básica, é um instrumento – um meio que assegura o usufruto à educação e
aos cuidados necessários à aprendizagem e desenvolvimento das crianças de zero a
cinco anos de idade. É um processo escolar que visa oportunizar na Rede de
Educação Municipal de Maringá, um ambiente com as condições necessárias à
aprendizagem e desenvolvimento de cada criança matriculada, nos Centros
Municipais de Educação Infantil desse Município.
A Educação Infantil de Maringá é universalizada, orientada pela a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacionalidade 9.394 de 1996:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até seis anos de idade,
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de
idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento
e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo
para o acesso ao ensino fundamental.
Para atender a esses pressupostos este Currículo está organizado,
primeiramente, a partir das exigências postas por legislações e políticas educacionais
que permeiam o processo educativo em âmbito nacional, estadual e municipal,
considerando que é por meio da fundamentação legal que se faz a organização
escolar e se esclarece a função sociopolítica e pedagógica da Educação Infantil, como
também, a fundamentação teórico-metodológica em que se explicita a concepção do
cuidar e educar, da afetividade e do papel dos mediadores do conhecimento no
processo educativo inclusivo, para as crianças de zero a cinco anos de idade,
independentemente de suas condições físicas, mentais, psicológicas, culturais e/ou
sociais.
No Município de Maringá, as instituições de Educação Infantil estão
integradas à Secretaria de Educação Municipal – SEDUC, com aprovação da
Secretaria de Estado da Educação, por meio do Núcleo Regional de Ensino de
Maringá – SEED/NRE e, asseguram o atendimento escolar às crianças de zero a cinco
anos de idade, atendendo atualmente (no ano de 2012) aproximadamente 10.550 (dez
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mil quinhentos e cinquenta) crianças, distribuídas em 57 unidades escolares, sendo
5.700 (cinco mil e setecentas) de zero a três anos e 4.850 (quatro mil oitocentos e
cinquenta) de quatro a cinco anos.
O desenvolvimento integral da criança, conforme legisla a Constituição
Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, requer
a construção e a manutenção de espaços físicos adequados, materiais e recursos
pedagógicos que auxiliem a apropriação de conceitos básicos e de profissionais com
formação específica para atender a grande demanda de matrícula das crianças dessa
faixa etária.
Nessa perspectiva, a Educação Infantil procura não somente cumprir a
legislação vigente, como também oferecer recursos adicionais que possam
possibilitar uma educação de qualidade às crianças que estão vivendo essa fase de
maneira muito peculiar. O processo de apropriação da cultura é mediado pelos
sujeitos sociais, o que possibilita o contato com conteúdos de diversas naturezas. Aos
envolvidos com o trabalho na Educação Infantil, cabe possibilitar o acesso a esses
conhecimentos, oportunizando “[...] sua ampliação, por meio das formas especificas
utilizadas por essas crianças para compreenderem o mundo” (SEED, 2006. p.53).
Segundo o Parecer CNE/CEB nº 20/2009 a Instituição de Educação Infantil por
ser:
[...] o primeiro espaço de educação coletiva fora do contexto familiar [...]
implica assumir a responsabilidade de torná-la espaços privilegiados de
convivência, de construção de identidades coletivas e de ampliação de
saberes e conhecimentos de diferentes naturezas, por meio de práticas que
atuam como recursos de promoção de equidade de oportunidades
educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere
ao acesso a bens culturais e as possibilidades de vivência da infância [...]
requer oferecer as melhores condições e recursos construídos historicamente
para que as crianças usufruam de seus direitos civis, humanos e sociais e
possam se manifestar e ver essas manifestações acolhidas na condição de
sujeito de direitos e de desejo (p. 5 - 6).
As Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil, Lei nº 05 de 2009, considera
a criança como
sujeito histórico e de direitos que nas interações, relações e práticas
cotidianas que vivencia constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, aprende, deseja, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentido sobre a natureza e a sociedade produzindo cultura (p.12).
Nesse sentido, as práticas pedagógicas que embasam o trabalho desenvolvido
na Educação Infantil de Maringá têm como eixos norteadores: Interações e
Brincadeiras. Dependendo da maneira como as interações ocorrem no âmbito da
instituição é que irão influenciar na qualidade do processo de aprendizagem e
desenvolvimento, pois a coletividade, a troca de experiência, a interação com objetos,
pessoas e elementos sociais e culturais contribuem significativamente para a
construção de vínculos com o outro e com o conhecimento.
Na Instituição de Educação Infantil quando a criança é colocada em contato
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com objetos (brinquedos) sem um planejamento prévio do professor/educador, ou
seja, sem a interferência intencional do adulto ela por si só não é capaz de se
apropriar e transformar o saber socialmente elaborado, dessa forma as capacidades
psíquicas essencialmente humanas tais como: o raciocínio, a percepção, a memória, a
emoção, a linguagem, o pensamento, o controle da própria conduta entre outras não
se desenvolvem.
Segundo a Teoria Histórico Cultural o homem constrói o conhecimento a
partir da interação mediada pela cultura e por outro sujeito, ou seja, o homem é um
ser em constante construção social.
Oliveira (1998) coloca que:
Vygotsky atribui importância à interação social no processo de construção
das funções psicológicas humanas. O desenvolvimento humano se dá em
um ambiente social determinado e na relação com o outro, nas diversas
esferas e níveis da atividade humana, é essencial para o processo de
construção do ser psicológico individual.
O ato de brincar possibilita, não só a interação entre as crianças, mas também
entre crianças e adultos, além de favorecer seu desenvolvimento motor, cognitivo,
afetivo e social.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil
(Parecer CNE/CEB Nº 20/2009) “A brincadeira tem uma função importante que
estimula a imaginação da criança. Por meio do brincar é que a criança vai significar e
ressignificar o real, tornar-se sujeito e partícipe”.
Ao brincar as crianças exploram e refletem sobre a realidade e a cultura na
qual vivem, incorporando regras, papeis sociais e recriando cultura, as brincadeiras
são repletas de hábitos, valores e conhecimento do grupo social ao qual pertencem.
Vale ressaltar, que a ludicidade está associada a brincadeiras, brinquedos e
jogos e que, na Educação Infantil, se constitui em um instrumento pedagógico de
grande valor, que nos permite ensinar a criança demonstrar que aprendeu. Sendo
assim, o brinquedo não só possibilita o desenvolvimento dos processos psíquicos por
parte da criança como também serve como um instrumento para “conhecer o mundo
físico e seus fenômenos, os objetos (e seus usos sociais) e, finalmente, entender os
diferentes modos de comportamento humano (os papeis que desempenham, como se
relacionam e os hábitos culturais)” (REGO, 1995, p 7).
De acordo com os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil (1998):
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da
identidade e da autonomia. O fato de a criança desde muito cedo, poder se
comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde poder representar
determinado papel na brincadeira faz que ela desenvolva sua imaginação.
Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades
importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação.
Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da
interação e da utilização e experimentação de regras e papeis sociais
(BRASIL, p.22. V 2).
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Portanto, a aprendizagem está nas próprias brincadeiras, nelas, as crianças
internalizam e elaboram suas emoções e sentimentos, e isso não pode ser
menosprezado por professores e educadores, que tem a oportunidade de observar,
intervir, propor novas situações, ensinar novas brincadeiras, potencializar as
aprendizagens, ampliar as experiências e com isso construir conhecimentos.
Na Educação Infantil não deveria ter tempo de brincar, a ludicidade deve fazer
parte da rotina da instituição escolar, afinal o lúdico não é uma atividade, mas uma
forma de estabelecer relações, de produzir conhecimentos e construir explicações.
Kramer (2006) entende que:
Crianças são sujeitos sociais e históricos, marcadas, portanto, pelas
condições das sociedades em que estão inseridas. A criança não se resume a
ser alguém que não é. Mas que se tornará (adulto, em que deixar de ser
criança). Reconhecemos o que é específico da infância: seu poder de
imaginação, a fantasia, a criação, a brincadeira, entendida como experiência
de cultura. Crianças são cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que
produzem cultura e são nela produzidas. Esse modo de ver as crianças
favorece entendê-las e também ver o mundo a partir do seu ponto de vista. A
infância mais que estágio, é categoria da história: existe uma história
humana porque o homem tem infância. As crianças brincam isso é o que as
caracteriza (p.15).
O lúdico deve estar presente nos gestos e nas diferentes formas de
apresentação da palavra, nos brinquedos e brincadeiras, nos “jogos de contar”, nos
modelos e exemplificações realizadas habitualmente pelo professor/educador, entre
outras atividades como: no banho, na troca, na alimentação, na escovação dos dentes,
na “contação” de histórias, no cantar, no relacionar entre outros. Deve ser
considerado na elaboração de estratégias de ensino, independentemente da faixa
etária.
Segundo Girardello (2011):
Mais que um jeito de aprender, brincar é o jeito de as crianças serem. Não é
uma coisa que possa ser substituída, reembolsada amanhã, ou uma
preparação para o futuro. As crianças precisam brincar hoje e todos os dias
de sua infância. Todas as crianças, no mundo inteiro, têm o direito de
aprender essas coisas e de ser plenamente assim. Se não brincarem – muito –
quando crianças, não conseguirão aprender (nem ser) direito depois. E todos
os adultos do mundo precisam aprender melhor o que as crianças, mesmo
sem perceber, têm para nos ensinar (p. 65).
Assim, a ludicidade enquanto prática pedagógica é um elemento que viabiliza
a interação da criança com o mundo – um instrumento que promove a imaginação, a
exploração e a descoberta. O professor/educador precisa refletir sobre a importância
e o papel das brincadeiras no seu trabalho e deve fazer de todas as atividades de
cuidar e educar um brincar.
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O CUIDAR E EDUCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A deliberação 003/99, do Conselho Estadual de Educação em seu art. 6º,
ressalta que a educação infantil deve cumprir suas duas funções: cuidar e educar,
sendo estas indispensáveis e indissociáveis, para promover o bem estar da criança,
seu desenvolvimento físico, motor, intelectual, emocional, moral e social,
estimulando a criança a interessar-se pelo processo do conhecimento do ser humano,
da natureza e da sociedade. Isso deve ocorrer, num processo prazeroso, que valorize
o lúdico, a cultura, as múltiplas formas de comunicação, diálogo e interação.
As funções de cuidar e educar devem caminhar juntas, são concepções muito
importantes quando se pensa e dialoga a respeito da Educação Infantil, ou seja, nas
atividades do cotidiano como na hora do banho o professor/educador está também,
educando, pois, explora várias questões como: o desenvolvimento da autoestima, o
bem estar da criança, o contato com as diferentes linguagens, possibilitando que ela
construa a sua autonomia em relação a higiene corporal e se sinta segura e acolhida
Em relação ao conceito de educar o Referencial Curricular para a Educação
Infantil explicita que:
Educar significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para
o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e
estar com os outros, em uma atitude de aceitação, respeito e confiança e o
acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e
cultural. Nesse processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das
capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais,
afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a
formação de crianças felizes e saudáveis. (BRASIL, 1998, p.23)
O mesmo documento afirma em relação ao cuidar:
O cuidador precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças,
que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas
importantes sobre a qualidade do que estão recebendo. Os procedimentos de
cuidado também precisam seguir os princípios de promoção da saúde. Para
se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o
desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e
procedimentos estejam baseados em conhecimentos específicos sobre
desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças, levando
em conta diferentes realidades socioculturais. (BRASIL, 1998, p. 25).
Enfim, educar e cuidar na Instituição de Educação Infantil significa respeitar e
garantir os direitos de todas as crianças ao bem-estar, à expressão, ao movimento, à
segurança, à brincadeira, ao contato com a natureza e com o conhecimento científico,
independentemente de gênero, etnia ou religião, e para isso exige-se do professor/
educador além da sensibilidade, ser possuidor de conhecimentos que o coloque em
condições de discernir, no coletivo da sala de aula, as necessidades básicas de cada
criança: as necessidades orgânicas, também denominadas biológicas e as
necessidades sociais determinadas pelo meio em que a criança está inserida.
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Assim, a prática pedagógica deve se constituir em um processo de ensino
aprendizagem das diferentes linguagens e pela criação de um ambiente em que a
criança se sinta segura, satisfeita em suas necessidades, acolhida em sua maneira de
ser, que possa trabalhar de forma adequada suas emoções e lidar com seus medos,
sua raiva, seus ciúmes, sua apatia ou hiperatividade, e possa construir hipóteses
sobre o mundo e elaborar sua identidade.
AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Afetividade é considerada um conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam
sob a forma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados da impressão de dor
ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou
tristeza. Na Educação Infantil, a afetividade é essencial nas relações humanas que se
estabelecem no interior das instituições. Segundo Krueger (2003), a afetividade
influencia a percepção, a memória, o pensamento, a vontade e as ações do indivíduo
sendo, portanto, um fator fundamental na constituição do homem (p.30).
Para Vygotsky, a compreensão do pensamento humano só é possível quando
se considera sua base afetivo-volitiva, uma vez que as dimensões do afeto e da
cognição estão desde cedo relacionadas íntima e dialeticamente. Por sua vez, a vida
emocional está conectada a outros processos psicológicos e ao desenvolvimento da
consciência de um modo geral (OLIVEIRA e REGO, 2003, p. 23).
Vygotsky defende que são as motivações, os desejos, necessidades, emoções,
interesses, impulsos e inclinações do indivíduo que dão origem ao pensamento e este
por sua vez exerce influencia sobre o aspecto afetivo. Nesse sentido, destaca que
“cada ideia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de
realidade a que se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetória que vai das
necessidades e impulsos de uma pessoa até a direção específica tomada por seus
pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos até o seu
comportamento e a sua atividade” (VYGOTSKY, 1989, p.6-7).
Diante disso, o professor deve se preocupar com o fato de que as crianças
precisam sentir o que lhes é ensinado, as atividades devem ser emocionalmente
estimuladas, para que atinjam níveis de aprendizagem cada vez mais elevados. Para
Vygotsky (2003), [...] as reações emocionais devem constituir o fundamento do
processo educativo (p.121).
A afetividade é vital a todos os seres humanos. Ela está presente nas
experiências vividas no relacionamento social, mas quando entra na instituição de
ensino torna-se ainda mais evidente, pois a relação professor/criança, criança/criança
é constante, o que possibilita a transformação da sala em um ambiente totalmente
envolvente, propício à aprendizagem.
Quando a criança adentra os portões das instituições de ensino, o
professor/educador deve ter ciência de sua importância, não apenas como reprodutor
da realidade vigente, mas como agente transformador da realidade.
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Perceber o indivíduo como ser que pensa e sente simultaneamente, e
reconhecer a afetividade como parte integrante do processo de aprendizagem,
implica um outro olhar sobre a prática pedagógica que deve ser pautada nas
interrelações estabelecidas no meio em que está inserido.
MEDIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Segundo a abordagem Histórico Cultural a criança nasce imersa em um
mundo humano em meio a objetos e fenômenos criados pelo homem e, aos poucos,
vai se apropriando dos conhecimentos produzidos historicamente por meio das
relações com indivíduos mais experientes.
Para Vygotsky as características especificamente humanas, que diferenciam o
homem das outras espécies animais têm origem na vida em sociedade, ou seja, os
modos de perceber, ser e estar no mundo são construídos nas relações com o meio
cultural e social.
Segundo Fontana e Cruz (1997) nessas relações, as funções psicológicas do
indivíduo, que a princípio eram elementares vão sendo transformadas, se qualificam
dando origem as funções mentais superiores como: o raciocínio, a memória, a
atenção, a capacidade de generalização, a emoção, aprimorando o pensamento.
Esse processo de desenvolvimento acontece na medida em que a criança
apropria-se dos conhecimentos elaborados pelas gerações que a antecederam e isso
se dá por meio da mediação entre indivíduos mais experientes e pelos instrumentos,
signos, pela linguagem, enfim pela sua relação com o mundo.
Vygotsky e Luria (1996) destacam que os instrumentos e os signos são
elementos mediadores entre o homem e a realidade. O instrumento tem a função de
regular as ações dos homens, ampliando e modificando suas formas de ação na
natureza, potencializando a capacidade do seu corpo e transformando o seu próprio
comportamento. Assim o instrumento é um elemento externo ao indivíduo, voltado
para fora dele.
O signo por sua vez controla as ações sobre o psiquismo das pessoas. De
acordo com Fontana e Cruz (1997), o signo é comparado por Vygotsky a um
instrumento que o denomina de instrumento psicológico. “Tudo que é utilizado pelo
homem para representar, evocar ou tornar presente o que está ausente, constitui um
signo, como a palavra, o desenho, os símbolos [...]” (p.59).
A linguagem, um dos instrumentos fundamentais para o desenvolvimento
humano, surgiu da necessidade decorrente do processo de trabalho, quando o
homem teve que criar formas de comunicação para trocas de informações e
planejamento coletivo de suas atividades. É o sistema de signos mediador das
funções psíquicas permitindo a constituição da capacidade de simbolizar e operar
racionalmente.
Segundo Leontiev (2003):
A aprendizagem da linguagem é a condição mais importante para o
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desenvolvimento mental, porque o conteúdo da experiência histórico-social
não está consolidada somente nas coisas materiais; está generalizada e
reflete de forma verbal na linguagem. É precisamente nessa forma que a
criança acumula o conhecimento humano, os conceitos sobre o mundo que a
rodeia. (p.72 - 73)
A criança, em seu processo interativo não se apropria somente da linguagem,
dos instrumentos, dos signos e significados linguísticos disponíveis em seu meio,
nesse movimento, ela assimila também as formas de pensar, de perceber, de
raciocinar, de interpretar, implícitas no conhecimento presente nesse complexo de
interrelações. De suas relações com o meio e com o outro, a criança reconstrói
internamente as formas culturais de ação e de pensamento.
Como afirma Oliveira (1997):
[...] primeiramente, o indivíduo realiza ações externas, que serão
interpretadas pelas pessoas a seu redor, de acordo com os significados
culturalmente estabelecidos. A partir dessa interpretação é que será possível
para o indivíduo atribuir significados para suas próprias ações e
desenvolver processos psicológicos internos que podem ser interpretados
por ele próprio a partir dos mecanismos estabelecidos pelo grupo cultural e
compreendidos por meio dos códigos compartilhados pelos membros desse
grupo. (p.10)
A esse processo interno de reconstrução de uma operação externa, Vygotsky
dá o nome de internalização. Vygotsky (1989, p. 64) postula que “todas as funções no
desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e,
depois, no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica) e, depois, no
interior da criança (intrapsicológica)”.
Na medida em que ocorre a interação com outras pessoas e com o
conhecimento, a criança é capaz de movimentar vários processos de
desenvolvimento que seriam impossíveis de ocorrer espontaneamente. Sendo assim,
Vygotsky compreende a aprendizagem, o ensino e o desenvolvimento como
processos distintos que interagem dialeticamente, não existindo de forma
independente. O que ocorre é a conversão de um no outro, ou seja, a aprendizagem
promove o desenvolvimento e este enuncia novas possibilidades de aprendizagem.
Segundo Vygotsky, apud Oliveira (2010), a zona de desenvolvimento proximal
é o espaço possível de intervenção da escola. É aí que reside o grande desafio daquele
que ensina “só se beneficiará do auxílio de amarrar sapatos à criança que ainda não
aprendeu bem a fazê-lo, mas já desencadeou o processo de desenvolvimento dessa
habilidade” (p.63).
A criança só tem condições de aprender a fazer sozinha num futuro próximo
àquilo que ela consegue fazer hoje com a colaboração de alguém mais experiente. O
que não é possível que ela faça em colaboração com o parceiro mais experiente não
adianta ser compartilhado pelo professor/educador, como exemplo, pular corda com
uma criança que está começando a andar.
O processo de ensino e aprendizagem na escola deve ser construído,
tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança
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e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola,
supostamente adequados à faixa etária e ao nível de conhecimentos e
habilidades de cada grupo de crianças. O percurso a ser seguido será
balizado pelas possibilidades das crianças, isso é, pelo nível de
desenvolvimento potencial que ela possui (OLIVEIRA, 2010, p.64).
Ao ensinar as crianças, o adulto deverá utilizar sempre um vocabulário vasto,
usar nomenclaturas corretas e dar explicações coerentes que satisfaçam seu grau de
desenvolvimento. Tornando mais claro, se o professor/educador que trabalha com
crianças de quatro anos fizer uso contínuo de diminutivo, certamente elas assim o
farão; falarão como o modelo apresentado. Mas em outro exemplo se o
professor/educador disser às crianças que a gripe é causada por um vírus e lhes der
uma explicação científica para o fato, elas se apropriarão de um conhecimento mais
elaborado, com um vocabulário mais rico e, certamente não falarão a outras pessoas
que a gripe é causada por uns “bichinhos”.
Para que a aprendizagem ocorra é preciso criar situações que problematizem o
conhecimento, portanto não é qualquer interação que a promove. Toda atividade
desenvolvida com a criança precisa ter uma intenção clara, ou seja, o objetivo deve
estar explícito para o professor/educador e para criança.
Para Vygotsky (1995):
Na escola, as atividades educativas, diferentes daquelas que ocorre no
cotidiano extraescolar, são sistemáticas, têm uma intencionalidade
deliberada e compromisso explícito (legitimado e historicamente) em tornar
acessível o conhecimento formalmente organizado. Nesse contexto, as
crianças são desafiadas a entender as bases dos sistemas de concepções
científicas e a tomar consciência de seus próprios processos mentais (p.104).
Sendo assim, as interações sociais no âmbito escolar não devem restringir-se
apenas às relações interpessoais, sujeito/sujeito, mas no objeto presente nessa relação
– o conhecimento.
Sforni (2004) afirma que:
[...] é somente na relação sujeito/conhecimento/sujeito que a mediação se
torna um conceito fundamental ao desenvolvimento humano. O
entendimento dos conceitos de objetivação e apropriação dos mediadores
culturais é fundamental para a compreensão da importância da atividade
mediada como condição para o desenvolvimento humano (p.2).
Portanto, ao planejar suas atividades cabe ao professor/educador ter clareza
do conhecimento a ser ensinado e a importância desse saber mediado para a elevação
da condição cognitiva da criança, isso é, o professor deve oferecer atividades
significativas, permitindo a cada uma criar sua esfera de significados, num clima de
afetividade e segurança, através do diálogo, do intercâmbio de ideias e de
informações.
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EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Na Educação Infantil o currículo se caracteriza por um conjunto de práticas,
em que as experiências e os saberes das crianças se articulam com os conhecimentos
historicamente construídos: culturais, artísticos, científicos, tecnológicos e
ambientais.
Quanto mais as crianças se apropriam dos saberes da cultura por meio de
experiências variadas, maiores serão as possibilidades de ampliarem seus
conhecimentos e, consequentemente, se desenvolverem nos seus aspectos físicos,
afetivos, cognitivos, linguísticos, sociais, estéticos e éticos, construindo sua
identidade, autonomia e formando-se como cidadã.
Portanto, selecionar conteúdos para crianças de zero a cinco anos, significa
levantar amplas possibilidades de trabalho, onde todos os aspectos da formação
humana sejam considerados em suas necessidades e especificidades.
As práticas presentes no cotidiano das instituições de educação infantil devem
ser intencionalmente planejadas e constantemente avaliadas, apontando experiências
de aprendizagens que se esperam promover junto às crianças, abrindo espaço para o
imprevisível. Além disso, devem considerar a criança em sua integralidade e
individualidade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil expressam que
essa concepção ampla de formação humana, do desenvolvimento integral das
crianças, se dará mediante abordagem dos conteúdos básicos que consideram tanto a
diversidade dos conhecimentos acumulados historicamente, quanto dos valores
éticos, políticos e estéticos construídos na cultura. Asseveram ainda que: “As
propostas pedagógicas das instituições de educação infantil (…) devem buscar (…) a
interação entre as diversas áreas de conhecimento e dos aspectos da vida cidadã,
contribuindo assim para provimento de conteúdos básicos para a constituição de
conhecimentos e valores”. (Art. 3º, Inciso IV - DCNEI)
A Resolução Nº 05, de 17 de dezembro de 2009, do Conselho Nacional de
Educação e Câmara de Educação Básica, assegura que nas propostas curriculares da
Educação Infantil, as práticas pedagógicas devem ter como pontos norteadores as
interações e as brincadeiras, garantindo experiências que:
I – promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de
experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem
movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos
e desejos da criança;
II – favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o
progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão:
gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
III – possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e
interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes
e gêneros textuais orais e escritos;
IV – recriem, em contextos significativos para as crianças, relações
quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais;
V – ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades
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individuais e coletivas;
VI – possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da
autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização,
saúde e bem estar;
VII – possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos
culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no
diálogo e no reconhecimento da diversidade;
VIII – incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o
questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao
mundo físico e social, ao tempo e a natureza;
IX – promovam o relacionamento e a interação das crianças com
diversificadas manifestações de músicas, artes plásticas e gráficas, cinema,
fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
X – promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não
desperdício dos recursos naturais;
XI – propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das
manifestações e tradições culturais brasileiras;
XII – possibilitem a utilização de gravadores, projetos, computadores,
máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.
(RESOLUÇÃO Nº 05/2009, CNE/CEB).
Isso requer professores/educadores com sensibilidade para entender como a
criança aprende, como expressa suas emoções e seus saberes. Nesse sentido,
viabilizando as ações citadas na Resolução pode-se promover aprendizagens
significativas e o desenvolvimento integral das crianças, propõe-se que é importante
considerar as interações das múltiplas situações sociais e lúdicas que se efetivam no
processo de ensino, que a criança consolida a apropriação das diferentes linguagens.
Acreditamos que a efetivação desta Proposta Curricular deve ter como
premissa a superação da concepção assistencialista e de práticas pedagógicas
mecanicista e/ou espontaneísta que, ainda possam estar presentes no processo de
escolarização e de educação da criança de zero a cinco anos de idade. Para isso, é
necessário em primeiro lugar olhar para a criança com afetividade e empatia, para
que os conteúdos estruturantes e específicos sejam entendidos, pensados, planejados
e executados considerando suas relações conceituais e ensinados de forma lúdica e
interdisciplinar, com uma abordagem a partir do contexto social, cultural, ético,
tecnológico em que o Centro de Educação Infantil está inserido.
Dessa forma, entende-se por conteúdos estruturantes os saberes e
conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de
estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de
seu objeto de estudo e ensino. A partir dele, derivam-se os conteúdos específicos, a
serem trabalhados na relação de ensino e aprendizagem no cotidiano escolar.
Conteúdos estruturantes e específicos trabalhados tanto em turmas de creche
quanto de pré-escola:

O corpo em movimento
- Imagem corporal;
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

- Esquema corporal;
- Tônus, postura e equilíbrio;
- Lateralidade;
- Orientação espacial;
- Orientação temporal.
Identidade e autonomia
- Identidade pessoal;
- Linguagem oral e escrita;
- Linguagem matemática;
- Linguagem artística.
Natureza e sociedade
- Organização dos grupos sociais (seu modo de ser, viver e trabalhar);
- Objetos e processos de transformações;
- Lugares e suas paisagens;
- Seres vivos;
- Fenômenos e Componentes Naturais.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: O CORPO EM MOVIMENTO
Esse conteúdo deverá ser abordado a partir da ciência Psicomotricidade, que
tem como objeto de estudo o homem por meio do seu corpo em movimento e em
relação ao seu mundo interno e externo.
Enquanto a ciência é sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento,
o intelecto e o afeto. Psicomotricidade, é um termo empregado para uma concepção
de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo
sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua
socialização (Sociedade Brasileira de Psicomotricidade).
O termo “psicomotricidade” aparece, pela primeira vez, no discurso médico,
mais especificamente, no campo da Neurologia, quando, no século XIX houve uma
preocupação em identificar e nomear as áreas específicas do córtex cerebral segundo
as funções desempenhadas por cada uma delas. E foi no século XX que ela passou a
desenvolver-se como uma prática independente e, aos poucos, transformar-se em
ciência.
Até conseguir ter o espaço que ocupa hoje, a Psicomotricidade começou a ser
praticada no momento em que o corpo deixou de ser visto apenas como um pedaço
de carne, para ser algo indissociável do sujeito.
No século XVII, René Descartes ainda propunha essa dicotomia entre corpo e
alma, mas já fazia colocações de que o corpo é tão unido à pessoa que ambos chegam
a “misturar-se”. Henry Wallon, em 1925 começou a relacionar a motricidade com a
emoção, explicando que chamou de “diálogo tônico-emocional”. E com essa teoria,
temos o fim do dualismo cartesiano que separa o corpo do desenvolvimento
intelectual e emocional do indivíduo. Outros pesquisadores importantes da área:
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Jean Lê Boulch, André Lapierre, Bernard Auconturier, Aleksander Luria, P. Vayer,
Jean Bèrges, Jean-Claude Coste, Vitor Fonseca.
São várias as classificações e as terminologias utilizadas para denominar as
funções psicomotoras. De qualquer forma, os conceitos são basicamente os mesmos;
o que muda é a forma de classificar e agrupar esses conceitos. Assim, as
terminologias mais utilizadas no Brasil e seus respectivos conceitos são os seguintes:
Imagem corporal – é a representação mental inconsciente que fazemos do
nosso próprio corpo, formada a partir do momento em que esse corpo começa a ser
desejado e, consequentemente a desejar e a ser marcado por uma história singular e
pelas inscrições materna e paterna. Um exemplo de como se dá sua construção é o
estágio do espelho que começa aos 6-8 meses de idade, quando a criança já se
reconhece no espelho, sabendo que o que vê é sua imagem refletida. A imagem vem
antes do esquema, portanto, sem imagem, não há esquema corporal.
Esquema corporal – é o saber pré-consciente a respeito do seu próprio corpo e
de suas partes, permitindo que o sujeito se relacione com espaços, objetos e pessoas
que o circundam. As informações proprioceptivas ou cinestésicas é que constroem
esse saber acerca do corpo e à medida que o corpo cresce, acontecem modificações e
ajustes no esquema corporal. Exemplo: a criança sabe que a cabeça está em cima do
pescoço e sabe que ambos fazem parte de um conjunto maior que é o corpo.
Tônus – é a tensão fisiológica dos músculos que garante equilíbrio estático e
dinâmico, coordenação e postura em qualquer posição adotada pelo corpo, esteja ele
parado ou em movimento. Exemplo: a maioria das pessoas portadoras da Síndrome
de Down possui uma hipotonia, ou seja, uma tonicidade ou tensão menor do que a
normal, o que faz que haja um aumento da mobilidade e da flexibilidade e uma
diminuição do equilíbrio, da postura e da coordenação.
Postura – biologicamente, é o resultado de uma ordem ou de um movimento,
é histórica e resulta também da visão de mundo que tem a sociedade em que se vive.
Equilíbrio – é a noção de distribuição do peso do corpo em relação ao centro
de gravidade, pode ser trabalhado estática e dinamicamente.
Respiração – é a movimentação rítmica do ar para dentro (inspiração) e para
fora (expiração), é um elemento para ser bem desenvolvido, fundamental na vida do
ser humano.
Coordenação global ou motricidade ampla – é a ação simultânea de
diferentes grupos musculares na execução de movimentos voluntários, amplos e
relativamente complexos. Por exemplo, para caminhar utilizamos a coordenação
motora ampla em que membros superiores e inferiores se alternam coordenadamente
para que haja deslocamento.
Motricidade fina – é a capacidade de realizar movimentos coordenados
utilizando pequenos grupos musculares das extremidades. Por exemplo, utilizamos a
coordenação motora fina para recortar, rasgar, pintar, escrever, costurar e digitar.
Organização espaço-temporal – é a capacidade de orientar-se adequadamente
no espaço e no tempo. Para isso, é preciso ter a noção de perto, longe, em cima,
embaixo, dentro, fora, ao lado de, antes, depois.
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Ritmo – é a ordenação constante e periódica de um ato motor. Para ter ritmo é
preciso ter organização espacial. Exemplo: pular corda.
Lateralidade – é a capacidade de vivenciar os movimentos utilizando-se, para
isso, os dois lados do corpo, ora o lado direito, ora o lado esquerdo. Por exemplo: a
criança destra, mesmo tendo sua mão direita ocupada, é capaz de abrir uma porta
com a mão esquerda. É diferente da dominância lateral que é a maior habilidade
desenvolvida num dos lados do corpo. É necessário também, que a lateralização
esteja presente na ação pedagógica uma vez que a criança precisa se organizar e se
orientar no espaço a ser percorrido em direção à direita e à esquerda.
Os exercícios que colocam em ação os pequenos grupos musculares
(coordenação fina) englobam a coordenação óculo-manual (os movimentos das mãos
sendo coordenados pela visão), a coordenação óculo-pedal (os movimentos dos pés
sendo coordenados pela visão) e a coordenação músculo-facial (movimentos dos
pequenos músculos do rosto que dão expressão).
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: IDENTIDADE E AUTONOMIA
É por meio das interações sociais que a criança constrói gradativamente sua
identidade. As primeiras relações que se estabelecem ocorrem na família, nesse
espaço ela aprende que tem um nome e percebe que tem características físicas
próprias que a difere das outras pessoas.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998):
A identidade é um conceito do qual faz parte a ideia de distinção, de uma
marca de diferença entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas
as características físicas, de modos de agir e de pensar e da história pessoal.
Sua construção é gradativa e se dá por meio de interações sociais
estabelecidas pela criança, nas quais ela, alternadamente, imita e se funde
com o outro para diferenciar-se dele em seguida, muitas vezes utilizando-se
da oposição (p.13).
Na instituição de ensino a atenção, o carinho da professora/educadora e os
vínculos estabelecidos, favorecem, na criança, a construção de uma imagem positiva
de si e do mundo.
Por isso, o professor/educador deve proporcionar momentos e atividades em
que sejam exploradas as múltiplas identidades das crianças para que possam sentirse reconhecidas e para que tenham sua história de vida valorizada. As brincadeiras
representam uma ótima oportunidade de manifestação da individualidade de cada
criança de sua identidade, pois se expressam de maneira singular que deve ser
respeitada.
É aconselhável, também, que o professor/educador reflita sobre sua própria
postura, pois a mesma contribui, e muito, na formação da identidade de seus
educandos. Ao rotular uma criança como “bagunceira”, “a inteligente”, “a querida”,
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“a feia”, traça uma linha de competição entre a turma, impedindo o crescimento e o
desenvolvimento da riqueza e do respeito entre as diferentes identidades.
Assim, o conhecimento que o educando vai tendo de si mesmo está
estritamente ligado à construção de sua identidade e autonomia. Cabe-nos ajudá-lo
no desenvolvimento dessas definições, proporcionando um ambiente de
aprendizagem conhecido e seguro para ele, em que todas as pessoas são chamadas
pelo nome e, pouco a pouco, tornam-se referência umas para as outras.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) define
autonomia como:
A capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio, levando em
conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do
outro, é, nessa faixa etária mais do que um objetivo a ser alcançado com as
crianças, um principio das ações educativas. Conceber uma educação em
direção à autonomia significa considerar as crianças como seres com
vontade própria, capazes e competentes para construir conhecimentos, e,
dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que vivem. Exercitando
o autogoverno em questões situadas no plano das ações concretas, poderão
gradualmente fazê-lo no plano das ideias e dos valores.
Ser autônomo não significa renunciar às exigências e ao controle e sim,
endereçar o educando a um contexto comunicativo, afetuoso e respeitoso. Trata-se de
combinar metas e superá-las; de corrigir encorajando; de reconhecer os limites com
suas possibilidades. É necessário conquistar a confiança dos mesmos e, aos poucos,
incentivá-los a realizar tarefas que desenvolvam sua autonomia, como, fazer as
refeições, ir ao banheiro, beber água, trocar de roupa, calçar sapatos, escolher livros,
rabiscar livremente na calçada, ajudar os colegas, entre várias outras.
Acredita-se que a relação com outros constitui um fator principal para
qualquer tipo de desenvolvimento. O aprendiz autônomo não é independente ou
dependente, mas sim, interdependente, ou seja, na convivência utiliza-se da vivência
do outro para sua vida e vice-versa.
Em todo esse contexto de desenvolvimento de identidade e autonomia, é
primordial que o professor/educador exerça a mediação, pois sem a mesma, o
educando pode não chegar ao desejado e planejado para seu nível cognitivo.
Entende-se que mediar no sentido de incentivar a autonomia, não é meramente
colocar um brinquedo ou outro material no ambiente de aprendizagem, seja no chão
da sala de aula, no pátio ou no gramado, e deixar que brinquem livremente.
Enquanto estão brincando, o educador precisa estar com eles, organizar materiais,
livros, brinquedos e armários, deverá acontecer em outro momento. O objetivo da
mediação é questionar, instigar, verificar e participar de todas as atividades
(incluindo as brincadeiras), o que torna o momento mais prazeroso e significativo e
leva os educandos ao desenvolvimento de inúmeras habilidades psicomotoras,
cognitivas, afetivas, entre outras.
É necessário que o professor/educador se organize, planeje seu tempo e crie
regras, limites e combinados com os educandos para que haja organização no
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ambiente escolar para que as crianças saibam a hora de falar, de prestar atenção, de
respeitar o colega, entre outras coisas. Tais posturas proporcionarão maior atenção do
professor/educador com a criança, realizando assim, sua avaliação cotidiana e seu
desenvolvimento, percebendo onde precisa ser mais estimulado.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL
Linguagem Oral e Escrita
A medida que a criança se apropria dos valores culturais presentes na
sociedade, por meio da linguagem, altera significativamente o processo de formação
do seu pensamento. A linguagem é o sistema de signos mediador das funções
psíquicas. A produção da linguagem permite a constituição da capacidade de
simbolizar e operar racionalmente.
O pensamento verbal produz grandes mudanças nas crianças principalmente
no modo como se relacionam com o seu meio, com outras pessoas e consigo mesmo.
Ele permite ao ser humano planejar suas ações, indo além das experiências imediatas
o que o torna participante do gênero humano.
É pela linguagem verbal que as crianças começam a expressar seus
pensamentos através das palavras, se fazer entender e assim vão adquirindo
autonomia, ou seja, desde cedo, os bebês emitem sons articulados que lhes dão
prazer e que revelam seu esforço para comunicar-se com os outros. Os adultos ou
crianças mais velhas interpretam essa linguagem peculiar, dando sentido à
comunicação dos bebês, que se baseia no choro, balbucio, gestos... Ao falar com o
bebê, os adultos principalmente, utilizam uma linguagem simples, breve e repetitiva,
que deve ir evoluindo conforme a faixa etária das crianças, para que ocorra o
desenvolvimento da linguagem e da comunicação, e é através da estimulação sonora
ofertada pela família e pela escola que as crianças vão ampliando e enriquecendo o
seu repertório de palavras se tornando mais autônomos.
Cabe ao professor/educador gesticular bem as palavras, os sons para que as
crianças percebam as vibrações sonoras, as diferenças e semelhanças existentes entre
um som e outro, através da musicalização (ouvir músicas variadas, ritmos
diferentes...) cantigas de roda, parlendas, dramatização de histórias (brincar com
fantoches, dedoches...), relatos vividos e brincadeiras (faz de conta...). Evitar o uso de
palavras no diminutivo, gírias, abreviações e propor muitas atividades na frente do
espelho, em dupla, grupo para observar a boca, a língua, as vibrações.
Sabemos que as mordidas tão frequentes nessa faixa etária são decorrentes da
falta de comunicação, de compreensão existente entre os pequeninos e conforme há o
desenvolvimento na oralidade, essa fase dos “desentendimentos” se ameniza.
Segundo Regina Scarpa (2008) da Fundação Victor Civita. “Não se admite
mais a ideia de manter a sala em silêncio, com aparência que está tudo sob controle”.
Na educação infantil as rodas de conversa, feitas diariamente, são uma oportunidade
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de praticar a fala, comentar preferências próprias e trocar informações sobre a
família. Nessa situação, há a interação com os colegas e aprende-se a escutar, discutir
regras e argumentar. Quanto menor for a faixa etária do grupo, mais necessária será a
interferência do professor/educador como propositor e dinamizador dos diálogos e
quanto mais ele propiciar à criança o acesso às mais variadas experiências de
expressão da infância, maiores serão os avanços na linguagem e, consequentemente,
a ampliação do seu conhecimento.
Como nos ensina Vygotsky (1987, p.08) “[...] a criança começa a perceber o
mundo não somente através dos olhos, mas também através da fala [...]”
Porém, a linguagem não é a única forma de representação de que a criança
dispõe em seus primeiros anos de vida. Antes mesmo da escrita a criança já
representa graficamente a realidade por meio do desenho. O desenho é, pois parte
constitutiva do processo de desenvolvimento da criança e não deve ser entendido
como uma atividade complementar, mas sim como atividade funcional. Ele é a
representação do real. Ao desenhar, a criança organiza sua experiência, em seu
esforço para compreendê-la. O ato de desenhar não é simplesmente uma atividade
lúdica ele é ação de conhecimento.
Em relação ao trabalho com a língua escrita, o Parecer nº 20/2009 do Conselho
Nacional de Educação, traz que:
[…] não pode decididamente ser uma prática mecânica desprovida de
sentido e centrada na decodificação do escrito. Sua apropriação pela criança
se faz no reconhecimento, compreensão e fruição da linguagem que se usa
para escrever, mediada pela professora e pelo professor, fazendo-se presente
em atividades prazerosas de contato com diferentes gêneros escritos, como a
leitura diária de livros pelo professor, a possibilidade da criança desde cedo
manusear livros e revistas e produzir narrativas e textos, mesmo sem saber
ler e escrever. (PARECER CNE/CEB N°20/2009)
Trabalhando dessa forma, inicia-se o processo de letramento e o educando,
gradualmente, compreende as práticas de uso social da leitura e da escrita, pois
percebe que os textos são para “ler”; conhece o objeto livro, revista, gibi, jornal, entre
outros portadores de textos; observa que estes são lidos da esquerda para a direita e
de cima para baixo; compreende que os livros têm autor, ilustrador, tem capa,
paginação, entre outros elementos, e são destinados a determinados leitores;
identifica o objetivo de cada gênero, dentre outros.
É importante, contudo, salientar que a fase inicial da aprendizagem da língua
escrita ocorre desde o momento em que a criança realiza rabiscos, desenhos, elabora
e participa de brincadeiras de faz de conta, pois atribui a essas atividades a função de
signos. E o que é a escrita senão um sistema de signos? A criança constrói o conceito
de língua escrita ao compreender que as palavras escritas são símbolos que
comunicam pensamentos, sentimentos e intenções.
Sendo assim, o contato do professor/educador com o maior número possível
de propostas planejadas dentro do Conteúdo Específico: Linguagem Oral e Escrita,
envolvendo a ludicidade, possibilita que ele apreenda aspectos culturais, construa
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conhecimentos e participe ativamente de situações cotidianas de uso da linguagem.
Linguagem Matemática
A criança está, desde o nascimento, em permanente contato com questões
matemáticas, interagindo de forma não intencional, mas por repetição realizam
movimentos como: mostrar com os dedos a idade, brincar com o telefone, trocar os
canais da televisão, entre outros. Observam e atuam também no espaço ao seu redor
e, aos poucos, organizam seus deslocamentos, identificam posições e pontos de
referência, comparam distâncias e descobrem caminhos.
Trabalhar a construção de noções matemáticas na Educação Infantil contribui
para a formação de cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria, que
conseguem resolver situações problemas e criar estratégias que possibilitam a
compreensão e transformação da realidade social.
Charnay (1994), apud Panizza (2006), explica que “o aluno deve ser capaz não
somente de repetir ou de refazer, mas também de ressignificar em situações novas,
de adaptar, de transferir seus conhecimentos para resolver novos problemas” (p.50).
Quando chega à Educação Infantil, a criança traz consigo uma gama de
conhecimentos e habilidades nos planos físico, intelectual e socioafetivo, fruto de
suas experiências de vida. Identificar essa bagagem, que é diferente entre as crianças,
e considerá-la, garante o respeito à individualidade e possibilita que os objetivos
propostos sejam atingidos. Enfim, é preciso começar o trabalho por onde as crianças
estão e não por onde gostaríamos que elas estivessem. Tecer comentários, formular
perguntas, lançar desafios, estimular a verbalização, são atitudes indispensáveis do
professor/educador. Representam vias a partir das quais as crianças elaboram o
conhecimento em geral e o conhecimento matemático em particular.
As respostas das crianças a perguntas de adultos que contenham a palavra
“quantos?” podem ser aleatoriamente “três”, “cinco”, para se referir a uma suposta
“quantidade”. O mesmo ocorre às perguntas que contenham “quando?”. Nesse caso,
respostas como “terça-feira” para indicar um dia qualquer ou “amanhã” no lugar de
“ontem” são frequentes. Da mesma forma, uma criança pequena pode perguntar
“quanto eu custo?” ao subir na balança, no lugar de “quanto eu peso?”. Esses são
exemplos de respostas e perguntas não muito precisas, mas que já revelam algum
discernimento sobre o sentido de tempo e quantidade. São indicadores da
permanente busca das crianças em construir significados, em aprender e
compreender o mundo, por meio da brincadeira.
Se desejarmos que as crianças construam significados, é imprescindível que,
em sala de aula, o professor/educador lhes ofereça muitas e distintas situações
pertencentes ao mundo de vivência de quem vai construir sua própria
aprendizagem. Tais situações devem ser ainda retomadas ou reapresentadas em
diferentes momentos. As crianças devem reproduzir (falando, desenhando,
escrevendo, brincando, etc.) aquilo que aprenderam.
Com base nos estudos de Lorenzatto (2006, p.60), a seleção e a organização dos
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conteúdos matemáticos representam um passo importante no planejamento da
aprendizagem e devem considerar os conhecimentos prévios e as possibilidades
cognitivas das crianças para ampliá-los. Mas, em sala de aula, por onde começar as
atividades, a fim de que tenhamos uma probabilidade maior de sucesso? É
recomendável iniciar o trabalho explorando as noções de:
 grande/pequeno; maior/menor; grosso/fino; curto/comprido; alto/baixo;
largo/estreito; perto/longe; leve/pesado; vazio/cheio;
 mais/menos; muito/pouco; igual/diferente; dentro/fora; começo/meio/fim;
antes/agora/depois;
cedo/tarde;
dia/noite;
ontem/hoje/amanhã;
devagar/depressa;
 aberto/fechado; em cima/embaixo; direita/esquerda; primeiro/último/entre;
na frente/atrás/ao lado; para frente/para trás/para o lado; para direita/para
esquerda; pra cima/pra baixo; ganhar/perder; aumentar/diminuir.
Essas noções devem ser introduzidas ou revisadas verbalmente por meio de
brincadeiras, materiais manipuláveis, desenhos, histórias e/ou pessoas. Essa
diversidade de modo no tratamento de cada noção é que facilitará a percepção do
significado de cada uma delas. Quanto mais diversificadas as ações propostas, mais
motivadas as crianças estarão, pois o lúdico faz parte do ciclo de interesse da criança.
Seja qual for a noção e o campo matemático (espaço e forma, número e sistema
de numeração, grandezas e medidas, tratamento da informação) que estiver sendo
trabalhado, haverá sempre uma relação direta com um dos conceitos físicos matemáticos seguintes:
 tamanho - lugar - distância – forma, bidimensionalidade e
tridimensionalidade;
 quantidade – contagem oral – notação numérica e/ou registros não
convencionais – ideias de juntar, tirar, colocar, comparar, repartir e
distribuir - agrupamento – relação entre quantidades - capacidade – tempo;
 posição - medição - direção;
 volume - comprimento – massa – peso – utilização de unidades
convencionais e não convencionais.
 Tratamento da informação: Gráficos e tabelas; Gráficos pictóricos.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 56) a demanda social
é que leva a destacar a estatística e o tratamento da informação como um bloco de
conteúdo indispensável para que o aluno aprenda a “construir procedimentos para
coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas, gráficos e
representações que aparecem frequentemente em seu dia - a - dia”.
No entanto, é de fundamental importância que o professor/educador
compreenda claramente tais conceitos, para que possa ter segurança na condução das
atividades com as crianças. E também conheça os sete processos mentais básicos para
a aprendizagem da matemática, que são: correspondência, comparação,
classificação, sequenciação, seriação, inclusão e conservação. Se o
professor/educador não trabalhar esses processos com as crianças, elas terão grandes
dificuldades para aprender número e contagem, entre outras noções. Sem esse
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domínio, as crianças poderão até dar respostas corretas, segundo a expectativa e a
lógica dos adultos, mas, certamente, sem significado ou compreensão para elas.
 Correspondência: é o ato de estabelecer a relação “um a um”. Exemplos: um
prato para cada pessoa; cada pé com seu sapato; a cada aluno, uma carteira.
Mais tarde a correspondência será exigida em situações do tipo: a cada
quantidade, um número (cardinal); a cada número, um numeral; a cada
posição (numa sequência ordenada), um número ordinal.
 Comparação: é o ato de estabelecer diferenças ou semelhanças. Exemplos: esta
bola é maior que aquela; moro mais longe que ela; somos do mesmo tamanho?
Mais tarde, virão: Quais destas figuras são retangulares? Indique as frações
equivalentes.
 Classificação: é o ato de separar por categorias de acordo com semelhanças e
diferenças. Exemplos: na escola, a distribuição de alunos por séries; arrumação
de mochila ou gaveta; dada várias peças triangulares e quadriláteros, separálas conforme o total de lados que possuem.
 Sequenciação: é o ato de fazer suceder a cada elemento outro sem considerar
a ordem entre eles. Exemplo: chegada dos alunos à escola; entrada de
jogadores de futebol em campo; compra em supermercado; escolha ou
apresentação dos números nos jogos de loto, sena e bingo.
 Seriação: é o ato de ordenar uma sequência segundo um critério. Exemplo: fila
de alunos, do mais baixo para o mais alto; lista de chamada de alunos;
numeração das casas nas ruas; calendário; loteria federal (a ordem dos
números sorteados para o primeiro ou quinto influi nos valores a serem
pagos); o modo de escrever números (por exemplo, 123 significam uma
centena de unidades, mais duas dezenas de unidades, mais três unidades e,
portanto, é bem diferente de 321).
 Inclusão: é o ato de fazer abranger um conjunto por outro. Exemplos: incluir a
ideia de laranjas e de bananas, em frutas; meninas e meninos, em crianças;
varredor, professor e porteiro, em trabalhadores; na escola; losangos,
retângulos e trapézios, em quadriláteros.
 Conservação: é o ato de perceber que a quantidade não depende da
arrumação, forma ou posição. Exemplo: uma roda grande ou pequena, ambas
formadas com a mesma quantidade de crianças; um copo largo e outro
estreito, ambos com a mesma quantidade de água; uma caixa com todas as
faces retangulares, ora apoiadas sobre a face menor, ora sobre outra face,
conserva a quantidade de lados ou de cantos, as medidas e, portanto, seu
perímetro, área e volume.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os conteúdos da matemática na
Educação Infantil estão organizados em quatro campos: Números e sistema de
numeração, Grandezas e medidas, Espaço e formas, Tratamento da informação. A
organização por campos visa oferecer visibilidade às especificidades dos
conhecimentos matemáticos a serem trabalhados, embora as crianças vivenciem esses
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conteúdos de maneira integrada.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(1998, p. 235):
As noções matemáticas abordadas correspondem a uma variedade de
brincadeiras e jogos, principalmente aqueles classificados como de
construção e de regras. Vários tipos de brincadeiras e jogos que possam
interessar à criança pequena constituem-se rico contexto em que ideias
matemáticas podem ser evidenciadas pelo adulto por meio de perguntas,
observações e formulação de propostas. São exemplos disso: cantigas,
brincadeiras como a dança das cadeiras, quebra-cabeça, labirintos, dominós,
dados de diferentes tipos, jogos de encaixe, jogos de cartas etc. Os jogos
numéricos permitem às crianças utilizarem números e suas representações,
ampliarem a contagem, estabelecerem correspondência, operarem. Cartões,
dados, dominós, baralhos, permitem a familiarização com pequenos
números, com a contagem, comparação e adição. Os jogos com pistas ou
tabuleiros numerados em que se faz deslocamento de um objeto, permitem
fazer correspondência, contar de um em um, dois em dois etc. Jogos de
cartas permitem a distribuição, comparação de quantidade, a reunião de
coleções e a familiaridade com resultados aditivos. Os jogos espaciais
permitem a observação de figuras e suas formas, identificar propriedades
geométricas dos objetos, fazer representações modelando, compondo,
decompondo ou desenhando. Um exemplo desse tipo de jogo é a
modelagem de dois objetos em massa de modelar ou argila, em que as
crianças descrevem seu processo de elaboração.
Enfim, o trabalho com a matemática na Educação Infantil deve sempre ser
organizado de forma integrada aos conhecimentos e experimentos dos alunos; é essa
integração que possibilita o favorecimento didático para a evolução educacional da
criança (LORENZATO, 2006). Simplesmente manusear peças por si só, não garante a
aprendizagem. Jogos e brincadeiras podem se tornar recursos didáticos quando são
organizados e planejados pelo adulto tendo em vista uma finalidade de
aprendizagem, isso é, proporcionando à criança algum tipo de conhecimento e
consequentemente o seu desenvolvimento.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: LINGUAGEM ARTÍSTICA
Excertos do Referencial Curricular para a Educação Infantil (V. 3)
A arte está presente no cotidiano da vida infantil, por meio de diversas
linguagens como a música, a dança, as artes visuais e a dramatização, nas quais as
crianças percebem a si mesmas, expressam e comunicam seus sentimentos,
pensamentos e sensações.
As crianças têm suas próprias impressões, ideias e interpretações sobre a
produção de arte e o fazer artístico. Tais construções são elaboradas a partir de suas
experiências ao longo da vida, que envolvem a relação com a produção de arte, com
o mundo dos objetos e com seu próprio fazer. As crianças exploram, sentem, agem,
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refletem e elaboram sentidos de suas experiências. A partir daí, constroem
significações sobre como se faz, o que é, para que serve e sobre outros conhecimentos
a respeito da arte.
O desenvolvimento da imaginação criadora, da expressão, da sensibilidade e
das capacidades estéticas das crianças poderá ocorrer no fazer artístico, assim como
no contato com a produção de arte presente nos museus, igrejas, livros, reproduções,
revistas, gibis, vídeos, CD-ROM, ateliês de artistas e artesãos regionais, feiras de
objetos, espaços urbanos etc. O desenvolvimento da capacidade artística e criativa
deve estar apoiado também na prática reflexiva das crianças no aprender, que
articula a ação, a percepção, a sensibilidade, a cognição e a imaginação.
Para que as crianças sejam conhecedoras da arte e de todo o campo que ela
abrange, é preciso estar em contato com ela de forma significativa.
Linguagem visual e plástica
No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criança traça o percurso de
criação e construção individual que envolve escolhas, experiências pessoais,
aprendizagens, relação com a natureza, motivação interna e /ou externa. No decorrer
desse processo, o prazer e o domínio do gesto e da visualidade evoluem para o
prazer e o domínio do próprio fazer artístico, da simbolização e da leitura de
imagens.
Muito antes de saber representar graficamente o mundo visual, a criança já o
reconhece e identifica nele qualidades e funções. Mais tarde, quando controla o gesto
e passa a coordená-lo com o olhar, começa a registrar formas gráficas e plásticas,
mais elaboradas.
O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas
que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para
construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos.
As crianças têm suas próprias impressões, ideias e interpretações sobre a
produção de arte e do fazer artístico. Tais construções são elaboradas a partir de suas
experiências ao longo da vida, que envolvem a relação com a produção de arte, com
o mundo dos objetos e com seu próprio fazer. As crianças exploram, sentem, agem,
refletem e elaboram sentidos de suas experiências. A partir daí constroem
significações sobre como se faz, o que é, para que serve e sobre outros conhecimentos
a respeito da arte.
A apreciação abrange a leitura de obra de arte de terceiros e de si próprio,
assistir à espetáculos de teatro, de dança, musicais, ir ao cinema, trocar
conhecimentos sobre assuntos artísticos, pela vivencia das manifestações culturais da
sua comunidade e do mundo social em que está inserido. Refere-se à reflexão, ao
conhecimento, à emoção, à sensação e ao prazer advindo da ação que a criança
realiza ao se apropriar dos sentidos e emoções gerados no contato com as produções
artísticas.
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Linguagem Musical
A linguagem musical se traduz em formas sonoras capazes de expressar e
comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e
relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. A música está presente em todas
as culturas, nas mais diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos,
manifestações cívicas, políticas etc.
A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim
como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo à
linguagem musical. É uma das formas importantes de expressão humana.
O fazer musical requer atitudes de concentração e envolvimento com as
atividades propostas, posturas que devem estar presentes durante todo o processo
educativo, em suas diferentes fases. Entender que fazer música implica organizar e
relacionar expressivamente sons e silêncios de acordo com princípios de ordem é
questão fundamental a ser trabalhada desde o início. Nesse sentido, deve-se
distinguir entre barulho, que é uma interferência desorganizada que incomoda, e
música, que é uma interferência intencional que organiza som e silêncio e que
comunica. A presença do silêncio como elemento complementar ao som é essencial à
organização musical. O silêncio valoriza o som, cria expectativa e é, também, música.
Deve ser experimentado em diferentes situações e contextos.
Importa que todos os conteúdos sejam trabalhados em situações expressivas e
significativas para as crianças, tendo-se o cuidado fundamental de não tomá-los
como fins em si mesmos. Um trabalho com diferentes alturas, por exemplo, só se
justifica se realizado num contexto musical que pode ser uma proposta de
improvisação que valorize o contraste entre sons graves ou agudos ou de
interpretação de canções que enfatizem o movimento sonoro, entre outras
possibilidades. Ouvir e classificar os sons quanto à altura, valendo-se das vozes dos
animais, dos objetos e máquinas, dos instrumentos musicais, comparando,
estabelecendo relações e, principalmente, lidando com essas informações em
contextos de realizações musicais pode acrescentar, enriquecer e transformar a
experiência musical das crianças. A simples discriminação auditiva de sons graves ou
agudos, curtos ou longos, fracos ou fortes, em situações descontextualizadas do
ponto de vista musical, pouco acrescenta à experiência das crianças. Exercícios com
instruções, como, por exemplo, transformar-se em passarinhos ao ouvir sons agudos
e em elefante em resposta aos sons graves ilustram o uso inadequado e sem sentido
de conteúdos musicais.
Em princípio, todos os instrumentos musicais podem ser utilizados no
trabalho com a criança pequena, procurando valorizar aqueles presentes nas
diferentes regiões, assim como aqueles construídos pelas crianças. Podem ser
trabalhadas algumas noções técnicas como meio de obter qualidade sonora, o que
deve ser explorado no contato com qualquer fonte produtora de sons. Assim, tocar
um tambor de diferentes maneiras, por exemplo, variando força; modos de ação
como tocar com diferentes baquetas, com as mãos ou pontas dos dedos, e,
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especialmente, experimentando e ouvindo seus resultados é um caminho importante
para o desenvolvimento da técnica aliada à percepção da qualidade dos sons
produzidos. Deve-se promover o crescimento e a transformação do trabalho a partir
do que as crianças podem realizar com os instrumentos. Numa atividade de
imitação, por exemplo, ao perceber que o grupo ou uma criança não responde com
precisão a um ritmo realizado pelo professor, este deve guiar-se pela observação das
crianças em vez de repetir e insistir exaustivamente sua proposta inicial.
O trabalho com a apreciação musical deverá apresentar obras que despertem o
desejo de ouvir e interagir, pois para essas crianças ouvir é, também, movimentar-se,
já que as crianças percebem e expressam globalmente.
A dimensão subjetiva do movimento deve ser contemplada e acolhida em
todas as situações do dia-a-dia na instituição de educação infantil, possibilitando que
as crianças utilizem gestos, posturas e ritmos para se expressar e se comunicar. Além
disso, é possível criar, intencionalmente, oportunidades para que as crianças se
apropriem dos significados expressivos do movimento.
A dimensão expressiva do movimento engloba, além das as expressões, a
comunicação de ideias, as sensações e dos sentimentos pessoais, as manifestações
corporais que estão relacionadas à cultura.
O professor precisa cuidar de sua expressão e das posturas corporais ao se
relacionar com as crianças. Não deve esquecer que seu corpo é um veículo
expressivo, valorizando e adequando os próprios gestos, mímicas e movimentos na
comunicação com as crianças, como quando as acolhe no seu colo, oferece alimentos
ou as toca na hora do banho. O professor, também, é modelo para as crianças,
fornecendo-lhes repertório de gestos e posturas quando, por exemplo, conta histórias
pontuando ideias com gestos expressivos ou usa recursos vocais para enfatizar sua
dramaticidade. Conhecer jogos e brincadeiras e refletir sobre os tipos de movimentos
que envolvem são condição importante para ajudar as crianças a desenvolverem uma
motricidade harmoniosa.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: NATUREZA E SOCIEDADE
Na Educação Infantil, Natureza e Sociedade corresponde ao conteúdo
estruturante sobre o mundo físico e social, entende-se que o estudo da natureza e sua
importância para o homem – enfoca os fenômenos naturais, sua regularidade e as
questões socioambientais. É importante para o aprendizado que a criança possa
construir raciocínios lógicos sobre as leis que regulam o universo dos fenômenos
naturais, reconhecendo a relevância desse conhecimento, para a sua vida prática.
Assim, os conteúdos devem ser trabalhados de forma contextualizada e significativa,
mediando situações de interação da criança com o meio ambiente, levando-a a
observar e a explorá-lo com curiosidade. O estudo da natureza e da sociedade deve
ainda levar o aluno a perceber-se como ser integrante, dependente, podendo
entender a existência de relações entre os seres humanos e a natureza; a utilização
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dos recursos naturais desenvolvidos pelas diversas culturas; como os seres vivos,
interagem com o meio físico, bem como mediar situações práticas em que a criança
explore e conheça melhor o espaço físico em que vive.
Sociedade deve ser entendida em várias dimensões: econômica, cultural,
política, social e nas relações que ela estabelece com a natureza, assim, ocorre a
distribuição espacial e a sociedade produz um intercâmbio com a natureza/ação
social, de modo que a última se transforma em função dos interesses da primeira.
Nessa perspectiva, o eixo Relação com o Mundo Social e Histórico-Cultural
visa desenvolver, desde os primeiros anos de vida da criança, a compreensão do
homem como sujeito transformador do espaço e do conhecimento, em que as
relações entre o mundo social e histórico cultural formam um todo integrado, do
qual a criança faz parte e necessita conhecer e gradativamente formar o senso de
responsabilidade, exercendo desde já, da forma como lhe é possível na condição de
criança e aperfeiçoando ao longo de novas leituras de mundo a sua plena cidadania.
Vale destacar que na diretriz curricular o conteúdo estruturante está
subdividido em conteúdos específicos, sendo eles: Organização dos Grupos Sociais
(seu modo de ser, viver e trabalhar); Objetos e Processos de Transformações;
Lugares e suas Paisagens; Seres vivos e Fenômenos e Meios Físicos.
Organização dos grupos sociais (seu modo de ser, viver e trabalhar)
Partindo da premissa de que o homem é um ser social, e na medida em que se
relaciona com diferentes grupos e se apropria dos conhecimentos, valores e
comportamentos produzidos por esse grupo mais se humaniza. A Instituição de
Educação Infantil tem um importante papel nesse processo, já que a criança tem a
oportunidade de interagir com adultos e com outras crianças de diferentes idades,
estabelecendo relações entre o modo de vida característico do seu grupo social e de
outros grupos. Segundo RNCEI (1998):
[...] Na instituição de educação infantil, a criança encontra possibilidade de
ampliar as experiências que traz de casa e de outros lugares, de estabelecer
novas formas de relação e de contato com uma grande diversidade de
costumes, hábitos e expressões culturais, cruzar histórias individuais e
coletivas, compor um repertório de conhecimentos comuns àquele grupo etc.
(p. 181, v.3)
Para isso, o professor/educador, mediador do conhecimento produzido deve
propiciar a participação da criança em atividades que envolvam histórias,
brincadeiras, jogos interativos, canções entre outras que digam respeito às tradições
culturais de sua comunidade e de outros. Devem favorecer o acesso a conhecimentos
do modo de ser, viver e trabalhar de grupos sociais em diferentes épocas, bem como
identificar papéis sociais presentes no cotidiano da criança.
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Lugares e suas Paisagens
A descoberta do ambiente, por parte da criança, tem como objetivos o
entendimento da origem/formação do espaço e do modo como as pessoas se
organizam, para ocupar, construir e transformar o ambiente onde vivem. Isso
evidencia o ambiente em um sentido dinâmico, pois, ao mesmo tempo em que o
meio influencia o homem, propiciando seu ciclo vital e, modificando-o, o homem
influencia o meio transformando-o, ou seja, é um espaço de relações. O espaço é
ocupado, organizado e transformado pelos seres humanos, de acordo com a relação
que mantém com a natureza, de modo coletivo e de modo individual.
A percepção dos componentes da paisagem local e de outras paisagens pode
se ampliar na medida em que as crianças aprendem a observá-los de forma
intencional, orientada por questões que elas colocam ou que os adultos à sua volta
lhes propõem.
Objetos e processos de transformações
No trabalho pedagógico, uma ação importante na Educação Infantil na
Proposta Histórico Crítica é procurar sempre o ponto de partida, os conhecimentos
que a criança já possui, pois esses são a base para a ampliação dos já existentes e
permite novas aquisições e apropriações.
Cabe a escola a mediação entre o saber da criança, adquirido no seu cotidiano,
e a transposição educativa em relação aos objetos e sua utilidade contribuindo assim
para o seu desenvolvimento cognitivo. Os objetivos mais relevantes são desenvolver
habilidades, noções de espaço, a desenvoltura ao toque e a compreensão da utilidade
de determinados objetos. Assim, é possível dar ao professor/educador uma leitura de
como a criança está desenvolvendo sua aprendizagem por meio da prática de
manuseio de objetos durante a sua mediação docente.
É importante que as crianças tenham acesso a diferentes tipos de materiais e
que aprendam a manuseá-los corretamente, para isso, cabe ao professor/educador
demonstrar as atitudes que são necessárias para preservar certos objetos e evitar
acidentes.
Seres vivos, Fenômenos e Meios Físicos
Quando se trata desse tema, as crianças demonstram possuir diversas
hipóteses, associações e questões não respondidas. Essa motivação oferece ao
professor/educador uma ótima oportunidade de ampliar a compreensão dos alunos
sobre o caráter social e natural do mundo em que vivem, para que gradativamente as
crianças desenvolvam iniciativas de preservação à vida, ao meio ambiente e à sua
própria saúde e bem-estar.
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Para que a criança interaja com o meio ambiente é necessário que ela perceba
que as relações dos seres humanos com a natureza não acontecem
desvinculadamente. Dessa forma, é importante partir da compreensão da realidade
humana, entendendo que o espaço e o tempo próximos a ela são referenciais
constantes para as vivências, experiências e reflexões.
Assim o trabalho do professor/educador deve ser pautado nos acontecimentos
do cotidiano, investigando o ambiente da criança e os fatos que ocorrem à sua volta.
É necessário, também trabalhar para que ela perceba as interferência dos seres
humanos na natureza e as transformações por eles realizadas. É necessário trabalhar
também a criticidade como decorrente de diferentes necessidades, mas, causadora de
grandes problemas ambientais geradores de fenômenos que apontam para o
desequilíbrio ambiental.
É importante que as crianças tenham contato com diferentes elementos,
fenômenos e acontecimentos do mundo, que sejam instigados por questões
significativas para observá-los e explicá-los e que tenham acesso a modos variados de
compreendê-los e representá-los.
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
INFANTIL 1
EIXOS: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS
Conteúdos
Estruturantes
O Corpo em
movimento
Objetivo
geral:
Explorar
as
habilidades físicas,
motoras
e
perceptivas
do
próprio corpo a
fim de adquirir a
independência nos
movimentos e na
expressão
corporal.
Identidade
Autonomia
e
Objetivo
geral:
Ampliar
sua
capacidade
de
autoconhecimento
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Imagem Corporal
Partes
do
corpo:
cabeça,
tronco,
membros inferiores e
superiores
Apropriar-se da imagem global de seu
corpo,
conhecendo
suas
partes,
desenvolvendo progressivamente uma
consciência corporal;
Experimentar movimentos corporais
distinguindo seu próprio corpo do
mundo e dos objetos estabelecendo a
imagem do seu corpo.
Órgãos dos sentidos: Perceber as sensações promovidas pelos
percepção
tátil, órgãos dos sentidos estabelecendo
gustativa,
olfativa, relações entre as informações sensoriais
auditiva e visual
recebidas com o meio circulante e o
próprio corpo a fim de estimular a
memória visual, auditiva, olfativa, tátil e
gustativa.
Tônus, postura e equilíbrio
Equilíbrio
estático: Experienciar movimentos estáticos e
sentado,
deitado, dinâmicos
a
fim
de
favorecer
ajoelhado,
em
pé, gradativamente o conhecimento sobre
agachado
seu
próprio
corpo,
limites
e
potencialidades.
Equilíbrio
dinâmico:
rastejar,
engatinhar,
andar,
levantar,
agachar,
alcançar,
pegar, soltar, subir,
descer,
rolar
lateralmente
Identidade pessoal
Nome (identificação da Reconhecer (oralidade) o próprio nome
criança)
e dos colegas em diferentes situações
com intuito de familiarizar-se com os
mesmos.
Características físicas Perceber as características individuais a
pessoais
fim de valorizar e respeitar as
106
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
e,
consequentemente
, de se comunicar
e
interagir
socialmente,
estabelecendo
Hábitos e costumes
vínculos afetivos
positivos
com
outras crianças e
adultos.
diferenças;
Observar as características físicas a fim
de perceber as semelhanças existentes
entre as pessoas.
Expressar suas emoções e sentimentos
de modo que seus hábitos, ritmos e
preferências
individuais
sejam
respeitados no grupo em que convive;
Adaptar-se gradativamente à rotina da
sala de aula conhecendo a sequência dos
fatos de modo a adquirir maior
independência, autonomia e atuar de
forma cooperativa.
Linguagem
verbal e não
verbal
Objetivo
geral:
Apropriar-se dos
conhecimentos e
dos bens culturais
constituídos
historicamente,
utilizando
as
diferentes
linguagens
e
construindo
significados que
lhe
permitam
elaborar
e
reelaborar essas
aprendizagens.
Linguagem oral e escrita
Articulação
Comunicar-se por meio de balbucio a
fim de expressar desejos, necessidades e
sentimentos.
Organização
de Interagir com outras pessoas por meio
pensamento
de
situações
mediadas
pelo
professor/educador a fim de ampliar e
construir novos conhecimentos e
desenvolver o pensamento.
Vocabulário
Ampliar seu vocabulário por meio de
músicas, narrativas (poemas, histórias,
contos,
parlendas,
conversas)
e
brincadeiras a fim de desenvolver sua
capacidade de comunicação.
Leitura não verbal
Perceber que as imagens e os gestos
representam ideias para relacioná-los a
sua vivência.
Dramatização
Dramatizar situações do cotidiano no
sentido de manifestar as experiências
vividas e ouvidas.
Atenção auditiva
Selecionar os sons que lhe são dirigidos
como músicas, comandos e histórias a
fim de desenvolver sua atenção.
Linguagem matemática
Espaço e forma
Localização espacial: Explorar o espaço por meio do corpo e
107
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limite, deslocamento e dos sentidos, a fim de perceber formas e
ponto de referência
limites presentes em seu ambiente;
Reconhecer os diferentes espaços em
que convive, a fim de compreender a
funcionalidade de cada ambiente em
sua rotina diária;
Formas.
Número
Contagem
Grandezas e medidas
Relações temporais
Observar pontos de referência nos
diferentes espaços, a fim de situar-se e
deslocar-se com segurança.
Manipular objetos de diferentes formas,
a fim de observar suas características e
propriedades.
Perceber o uso da contagem por meio de
diferentes
atividades
realizadas
oralmente
pela
professora
e/ou
educadora, para que o educando
estabeleça noções de contagem.
Relacionar noções de tempo a seus
ritmos biológicos, a fim de perceber a
sequência temporal em sua rotina diária.
Linguagem Artística
Linguagem visual e plástica
Cores
Experimentar as diversas possibilidades
de representação das cores utilizando o
próprio corpo e materiais diversificados
a fim de promover a sensibilização e a
percepção.
Texturas
Manusear
e
explorar
diferentes
materiais para que se perceba sua
textura.
Imagens
Apreciar diferentes imagens do seu
cotidiano (objetos, revistas, fotografias e
produções coletivas e em obras de arte),
para que se construam as primeiras
significações a respeito da arte.
Linguagem musical
Fontes sonoras
Perceber sons do ambiente (na sala de
aula, no pátio, na cozinha) e na
108
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
manipulação de objetos no sentido de
estimular a percepção auditiva;
Explorar possibilidades vocais
distinguir diferentes sons;
para
Ouvir diferentes estilos musicais
(clássicas,
cancioneiro
infantil
e
folclórica) para que se estimule a
memória auditiva e musical.
Linguagem gestual
Expressividade
Participar de brincadeiras de imitação
com o intuito de promover o
desenvolvimento
das
capacidades
expressivas;
Realizar atividades explorando os
movimentos corporais (danças e gestos)
para auxiliar o desenvolvimento das
capacidades expressivas;
Natureza
Sociedade
e
Apreciar produções áudio visuais como
musicais, brinquedos cantados, teatros
de fantoches e marionetes a fim de
estimular a sensibilização corporal.
Organização dos Grupos Sociais (seu modo de ser, viver e
trabalhar)
Pessoas do convívio:
Ampliar as interações sociais e afetivas
- Família;
estabelecidas com outras crianças e com
- C.M.E.I.
os adultos, contribuindo para o
reconhecimento das diferenças entre as
pessoas, valorizando-as e descobrindo
suas próprias capacidades e limites.
Objetivo
geral:
Possibilitar uma
aproximação
ao
conhecimento das
diversas formas de
representação
e
Vivenciar situações que envolvam
explicação
do
regras básicas de convivência, a fim de
mundo social e
que a criança possa, gradativamente,
natural para que
familiarizar-se com as diferenças
as
crianças
individuais.
possam
estabelecer,
Objetos e processos de transformações
progressivamente, Objetos pessoais e Explorar objetos pessoais e do meio em
a
diferenciação coletivos
que vive observando e percebendo suas
entre
as
características e propriedades para que
109
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
explicações
do
possa ampliar suas representações e
senso comum e do
noções sobre o mundo.
conhecimento
Lugares e suas paisagens
científico.
C.M.E.I.
Explorar os diferentes ambientes do seu
convívio, adaptando-se aos espaços do
C.M.E.I. a fim de desenvolver sua
autonomia.
Seres vivos
Animais e plantas
Explorar o ambiente relacionando-se
com pessoas, estabelecendo contato com
pequenos animais e plantas para
perceber que existem diferentes tipos de
seres vivos.
Fenômenos e componentes naturais
Sol – luz /sensações Vivenciar diferentes experiências no seu
térmicas
cotidiano:
banho,
alimentação,
hidratação, sono, brincadeiras em
Água, ar e solo
diferentes espaços, que permitam, por
meio dos sentidos, perceber a presença
dos elementos naturais (água, sol, ar, e
solo).
110
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INFANTIL 2
EIXOS: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Esquema Corporal
Partes
do
corpo:
cabeça,
tronco,
membros inferiores e
superiores,
especificando
olho,
nariz, boca, orelha,
pescoço e umbigo
Órgãos dos sentidos:
visual,
auditivo,
gustativo, tátil, olfativo
O Corpo em
movimento
Objetivo
geral:
Explorar
as
habilidades físicas,
motoras
e
perceptivas
do
próprio corpo a
fim de adquirir a
independência nos
movimentos e na
expressão
corporal.
Apropriar-se do esquema corporal a fim
de demonstrar gradativamente o
controle sobre o próprio corpo
utilizando-o intencionalmente como
instrumento de interação com o outro e
com o meio.
Identificar os órgãos dos sentidos e
conhecer suas funções explorando o
espaço, os objetos, as texturas, os
sabores, os cheiros, para reconhecer o
mundo a sua volta e imprimir nele as
suas marcas;
Reconhecer
diferentes
sensações
proporcionadas pelos órgãos dos
sentidos a fim de favorecer o
desenvolvimento da memória visual,
auditiva, tátil, gustativa e olfativa em
suas ações.
Tônus, postura e equilíbrio
Equilíbrio
estático: Explorar diferentes posturas corporais,
sentado,
deitado, com intuito de desenvolver o equilíbrio
ajoelhado,
em
pé, estático e dinâmico e desenvolver a
agachado,
decúbito orientação espaço temporal no seu
ventral (deitado de cotidiano;
barriga) e decúbito
dorsal (deitado de
costas)
Explorar os movimentos estáticos e
dinâmicos,
desenvolvendo
a
Equilíbrio
dinâmico: coordenação motora ampla e fina para
rastejar,
engatinhar, que se tenha maior domínio no seu
andar,
levantar, deslocamento e na atuação sobre os
agachar,
alcançar, objetos.
pegar, puxar, soltar,
subir, descer, rolar
111
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
lateralmente, amassar,
rasgar, pinçar, lançar,
chutar, bater, balançar,
girar, pular e correr
Lateralidade
Um lado e outro lado
Perceber que a respiração é uma função
orgânica que pode ser controlada
voluntariamente a fim de melhorar a
resistência ao esforço físico, ter um
maior controle tônico e relaxamento;
Explorar as dimensões do corpo
referentes à lateralidade a fim de
perceber que o mesmo possui dois
lados.
e Identidade pessoal
Nome/
Sobrenome; Reconhecer (oralidade) o próprio nome
(identificação
da e dos colegas em diferentes situações
com intuito de identificá-los.
Objetivo
geral: criança)
Ampliar
sua
capacidade
de Características físicas
Observar suas características físicas e do
autoconhecimento
outro a fim de perceber as semelhanças
e,
e as diferenças entre as pessoas;
consequentemente
, de se comunicar Hábitos e costumes
Expressar suas emoções e sentimentos
e de interagir
de modo que seus hábitos, ritmos e
socialmente,
preferências
individuais
sejam
estabelecendo
respeitadas no grupo em que convive;
vínculos afetivos
positivos
com
Adotar hábitos saudáveis de higiene
outras crianças e
pessoal a fim de promover o cuidado
adultos.
com seu corpo.
Linguagem oral e escrita
Linguagem
Articulação
Comunicar-se por meio de palavras a
verbal e não
fim de expressar desejos, necessidades e
verbal
sentimentos.
Objetivo
geral: Organização
de Interagir com objetos, outras pessoas
Apropriar-se dos pensamento
por meio de situações mediadas pelo
conhecimentos e
professor/educador a fim de ampliar e
dos bens culturais
construir novos conhecimentos e
constituídos
desenvolver o pensamento.
historicamente,
utilizando
as Vocabulário
Ampliar seu vocabulário por meio de
diferentes
músicas, narrativas (poemas, histórias,
linguagens
e
contos,
parlendas,
conversas)
e
construindo
brincadeiras a fim de desenvolver sua
significados que
capacidade de comunicação.
Identidade
Autonomia
112
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
lhe
permitam Leitura não verbal
elaborar
e
reelaborar essas
aprendizagens.
Dramatização
Atenção auditiva
Perceber que as imagens e os gestos
representam ideias para relacioná-los a
sua vivência;
Observar a escrita do seu nome
associado a símbolos para familiarizarse com o mesmo.
Dramatizar situações do cotidiano no
sentido de manifestar as experiências
vividas e ouvidas.
Selecionar os sons que lhe são dirigidos
como músicas, comandos e histórias a
fim de desenvolver sua atenção.
Linguagem matemática
Espaço e forma
Localização espacial: Explorar o espaço por meio do corpo e
limite, deslocamento e dos sentidos, a fim de reconhecer suas
ponto de referência
formas e limites;
Reconhecer os diferentes espaços do
C.M.E.I. a fim de compreender a
funcionalidade de cada ambiente em
sua rotina diária;
Observar pontos de referência nos
diferentes espaços, a fim de situar-se e
deslocar-se com segurança;
Formas
Número
Contagem
Organizar objetos variados no espaço
conforme orientação da professora e/ou
educadora, a fim de favorecer o
desenvolvimento
das
noções
de
organização.
Manipular
materiais
variados,
reconhecendo atributos como: tamanho,
formato e espessura a fim de identificar
as diferentes formas existentes no
ambiente.
Perceber o uso da contagem por meio de
diferentes
atividades
realizadas
oralmente pela professora/educadora,
113
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Classificação
para que o educando estabeleça noções
de contagem.
Classificar objetos de acordo com
critérios: tamanho, forma, cor, espessura
a partir intervenções e direcionamentos
da professora/educadora a fim de que
perceba suas semelhanças e diferenças.
Grandezas e medidas
Noção
de
tempo: Relacionar noções de tempo a seus
relações temporais
ritmos biológicos, rotinas familiar e
escolar (horário de sono, alimentação,
Noção de tamanho: brincadeiras, banho) a fim de perceber a
grande/pequeno
sequência temporal em sua rotina;
Noção
de
leve/pesado
massa: Identificar no espaço e nos objetos do
seu
cotidiano
os
conceitos
(grande\pequeno;
leve\pesado;
Noção de capacidade: cheio\vazio; quente\frio), para que a
cheio/vazio
criança atribua significado e os
reconheça em seu dia a dia.
Noção de temperatura:
quente/frio
Linguagem Artística
Linguagem visual e plástica
Cores
Experimentar as diversas possibilidades
de representação das cores utilizando o
próprio corpo e materiais diferentes, a
fim de promover a sensibilização e a
percepção visual.
Texturas
Manipular materiais diversos para que
se percebam as diferentes sensações
proporcionadas pelas texturas.
Imagens e formas
Explorar formas variadas no ambiente,
no próprio corpo e em materiais
diversos, com o intuito de perceber as
características das mesmas;
Apreciar diferentes imagens do seu
cotidiano (objetos, revistas, fotografias e
produções coletivas e obras de arte),
para que se construam as primeiras
significações a respeito da arte.
114
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Linguagem musical
Fontes sonoras
Perceber e imitar sons produzidos no
próprio corpo e na manipulação de
objetos com o objetivo de desenvolver a
percepção auditiva;
Explorar possibilidades vocais a fim de
que perceba diferentes sons;
Apreciar diferentes estilos musicais
(clássicas,
cancioneiro
infantil
e
folclórica), a fim de conhecer diferentes
formas de expressão musicais.
Linguagem gestual
Expressividade
Participar de brincadeiras de imitação
com o intuito de promover o
desenvolvimento
das
capacidades
expressivas;
Explorar movimentos corporais (danças,
gestos e expressões faciais) para auxiliar
o desenvolvimento das capacidades
expressivas;
Apreciar produções áudio visual como
musicais, brinquedos cantados, teatros
de fantoches e marionetes a fim de
promover a sensibilização corporal.
e Organização dos Grupos Sociais (seu modo de ser, viver e
trabalhar)
Pessoas do convívio: Reconhecer os membros da família, a
Objetivo
geral: Família e C.M.E.I
fim de perceber-se como parte
Possibilitar uma
integrante de um grupo;
aproximação
ao
conhecimento das
Conhecer regras básicas de convivência,
diversas formas de
a fim de facilitar sua integração com as
representação
e
demais pessoas de seu convívio;
explicação
do
mundo social e
Adaptar-se gradativamente à rotina da
natural para que
sala de aula conhecendo a sequencia dos
as
crianças
fatos de modo a adquirir maior
possam
independência, autonomia e atuar de
Natureza
Sociedade
115
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
estabelecer,
forma cooperativa.
progressivamente, Objetos e processos de transformações
a
diferenciação Objetos pessoais e Explorar objetos pessoais e do meio em
entre
as coletivos
que
vive
conhecendo
suas
explicações
do
características, propriedades e função
senso comum e do
social para que possa utilizá-los de
conhecimento
forma independente de acordo com suas
científico.
necessidades.
Lugares e suas paisagens
C.M.E.I.
Observar o C.M.E.I e seu entorno, a fim
de explorar outros espaços percebendo
os elementos que compõem a paisagem
do lugar onde vive.
Seres vivos
Animais e plantas
Explorar o ambiente relacionando-se
com pessoas, estabelecendo contato com
pequenos animais e plantas para
conhecer os diferentes tipos de seres
vivos;
Conhecer algumas plantas e animais
nocivos a fim de perceber os males que
podem causar, valorizando atitudes
relacionadas à saúde e ao bem estar.
Fenômenos e componentes naturais
Sol – luz /sensações Vivenciar diferentes experiências no seu
térmicas
cotidiano:
higiene,
alimentação,
hidratação, sono, brincadeiras em
Água, ar e solo
espaços abertos, que permitam, por
meio dos sentidos, perceber a presença
dos elementos naturais (água, sol, ar, e
solo);
Observar diferentes utilidades dos
elementos naturais (sol, água, ar e solo)
em seu cotidiano a fim de percebê-los
como essenciais aos seres vivos.
116
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INFANTIL 3
EIXOS: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Esquema Corporal
Partes do corpo e suas
funções:
cabeça,
tronco,
membros
inferiores e superiores
especificando joelho,
cotovelo, olho nariz,
boca, orelha, ombro,
pescoço, umbigo
Órgãos dos sentidos:
visual,
auditivo,
gustativo, tátil, olfativo
O Corpo em
movimento
Objetivo
geral:
Explorar
as
habilidades físicas,
motoras
e
perceptivas
do
próprio corpo a
fim de adquirir a
independência nos
movimentos e na
expressão corporal
Nomear, identificar e localizar em si as
partes do corpo a fim de adquirir
consciência deste enquanto realidade
vivenciada.
Experimentar
diferentes
sensações
proporcionadas pelos órgãos dos
sentidos a fim de discriminar as
percepções estimulando a memória
visual, auditiva, olfativa, tátil e
gustativa.
Tônus, postura e equilíbrio
Equilíbrio
estático: Perceber que a respiração é uma função
sentado,
deitado, orgânica que pode ser controlada
ajoelhado,
em
pé, voluntariamente a fim de melhorar a
agachado,
decúbito resistência ao esforço físico, ter um
ventral (deitado de maior controle tônico e relaxamento;
barriga),
decúbito
dorsal (deitado de Explorar diferentes posturas corporais
costas)
que promovam o equilíbrio estático e
dinâmico, a fim de desenvolver atitudes
Equilíbrio
dinâmico: de confiança nas próprias capacidades
rastejar,
engatinhar, motoras.
andar,
levantar,
agachar,
alcançar,
pegar, soltar, subir,
descer, correr, lançar,
chutar, bater, balançar,
girar,
pular,
rolar
lateralmente, saltitar e
arremessar
Lateralidade
Um lado, outro lado Conhecer as dimensões do corpo
(membros inferiores e referentes à lateralidade a fim de ter
117
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
superiores)
noção da existência
dominante.
Dominância lateral
Identidade pessoal
Nome/ Sobrenome
lado
Diferenciar os gêneros masculino e
feminino para identificar a qual gênero
pertence.
e
Objetivo
geral:
Ampliar
sua
capacidade
de
autoconhecimento
e,
Minhas necessidades:
consequentemente
alimentação, higiene e
, de se comunicar
vestuário
e
interagir
socialmente,
estabelecendo
vínculos afetivos
positivos
com
outras crianças e
adultos
Hábitos e costumes
um
Reconhecer (oralidade) o próprio nome
e dos colegas em diferentes situações
com intuito de identificá-los.
Características físicas
Identidade
Autonomia
de
Reconhecer
algumas
limitações,
possibilidades e singularidades próprias
e do outro, a fim de interagir
socialmente estabelecendo vínculos
positivos.
Perceber a importância da alimentação,
bem como, adquirir hábitos saudáveis, a
fim de promover o desenvolvimento do
seu corpo;
Adotar hábitos saudáveis de higiene a
fim de incorporá-los sem sua prática
diária;
Conhecer os diferentes tipos de
vestuários para utilizá-los de modo
adequado no seu cotidiano.
Perceber que as pessoas mesmo
convivendo próximas umas das outras
possuem hábitos e costumes diferentes
que devem ser respeitados.
Linguagem oral e escrita
Linguagem
verbal e não Articulação
Comunicar-se por meio de palavras e
verbal
frases a fim de expressar desejos, ideias,
necessidades e sentimentos.
Objetivo
geral: Organização
de Interagir com objetos e outras pessoas
Apropriar-se dos pensamento
por meio de situações mediadas pelo
conhecimentos e
professor/educador a fim de ampliar e
de bens culturais
construir novos conhecimentos e
constituídos
desenvolver o pensamento;
historicamente,
118
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
utilizando
as
diferentes
linguagens
e
construindo
significados que
lhe
permitam
elaborar
e Vocabulário
reelaborar essas
aprendizagens.
Expressar
ideias
e
sentimentos
respondendo e formulando perguntas,
comunicando
suas
experiências,
descrevendo lugares, pessoas e objetos
com mediação a fim de possibilitar a
organização do pensamento.
Ouvir e participar de narrativas
(poemas, histórias, contos, parlendas,
músicas, conversas) com o intuito de
compreender o significado de novas
palavras e ampliar seu vocabulário.
Leitura verbal e não Conhecer
a
linguagem
gráfica:
verbal
desenhos, marcas, símbolos e códigos, a
fim de identificar sua representação no
cotidiano;
Conhecer a escrita do seu nome
associado a símbolos para identificá-los
em situações diversas;
Simular
leituras
por
meio
de
brincadeiras e faz de conta, sem
preocupação de escrita real;
Dramatização
Atenção auditiva
Realizar pseudoleitura com diversos
materiais em brincadeiras de faz de
conta sem a preocupação da escrita real,
com o objetivo de familiarizar-se com o
mundo letrado.
Dramatizar situações do cotidiano e
narrativas (textos literários, advinhas,
informativos, trava línguas, cantigas,
quadrinhas,
músicas,
notícias
e
poemas), no sentido de manifestar
experiências vividas e ouvidas.
Falar e escutar atentamente em
situações do cotidiano a fim de interagir
socialmente;
Selecionar os sons que lhes são
dirigidos, como músicas, comandos e
histórias a fim de desenvolver sua
atenção.
119
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Linguagem matemática
Espaço e forma
Localização espacial:
- Limites;
- Ponto de referência;
- Deslocamento
Explorar o espaço por meio dos sentidos
e maior coordenação de movimentos, a
fim de descobrir profundidade e
analisar objetos, formas e dimensões;
Explorar o espaço por meio da
manipulação de objetos, a fim de
descobrir características, propriedades e
suas
possibilidades
associativas:
empilhar, rolar, transvasar, encaixar,
pendurar,
enfileirar,
sobrepor
e
construir.
Noções de:
Perceber pontos de referencia nos seus
Proximidade: deslocamentos,
oportunizando
a
(perto/longe)
construção de noções de proximidade,
Interioridade interioridade e direcionalidade;
(dentro/fora),
-Direcionalidade:
Organizar objetos variados no espaço
direita,
esquerda, conforme orientação da professora e/ou
frente, trás, em cima, educadora a fim de favorecer o
embaixo
desenvolvimento
das
noções
de
organização.
Formas
Manipular
materiais
variados,
reconhecendo atributos como: tamanho,
formato e espessura a fim de identificar
as diferentes formas existentes no
ambiente;
Observar
e
manusear
objetos
tridimensionais a fim de perceber as
figuras geométricas planas: triângulo,
círculo, quadrado e retângulo.
Número
Contagem
Classificação
Realizar contagem em situações lúdicas,
cotidianas e com a manipulação de
objetos favorecendo gradativamente o
domínio da contagem.
Classificar objetos de acordo com
critérios: tamanho, forma, cor, espessura
a
partir
de
intervenções
e
120
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
direcionamentos do professor/educador
a fim de que se percebam suas
semelhanças e diferenças.
Seriação
Organizar objetos, utilizando critérios
de
ordem
pré-estabelecidos,
em
diferentes
situações
a
fim
de
desenvolver o raciocínio lógico.
Representação
de Reconhecer em grupos de objetos e em
quantidades:
situações cotidianas os conceitos muito
muito/pouco, mais e pouco, mais e menos, atribuindo-lhes
menos
significados e reconhecendo-os em seu
dia a dia.
Grandezas e medidas
Noção
de
tempo: Relacionar noções de tempo a seus
relações temporais
ritmos biológicos, rotinas familiar e
escolar (horário de sono, alimentação,
Noção de tamanho: brincadeiras, banho) a fim de perceber a
grande/pequeno
sequencia temporal em sua rotina;
Noção
de
leve/pesado
massa: Estabelecer relações entre conceitos (grã
de\pequeno; leve\pesado; cheio\vazio;
quente\frio\gelado), comparando os
Noção de capacidade: espaços, objetos e os elementos naturais
cheio/vazio
a fim de atribuir significados e fazer uso
desse vocabulário em situações do
Noção de temperatura: cotidiano.
quente\ frio\gelado
Linguagem Artística
Linguagem visual e plástica
Cores
Experimentar as diversas possibilidades
de representação das cores, utilizando o
próprio corpo e materiais diversificados
a fim de promover a sensibilização e a
percepção visual;
Texturas e espessuras
Observar as cores presentes na natureza
e no cotidiano, em seguida nomeá-las
com o objetivo de reconhecê-las em
diferentes situações.
Explorar diferentes materiais (brochas,
lápis, giz de cera, massa de modelar,
esponja, giz de quadro) para perceber as
121
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
diversas possibilidades
utilização dos mesmos;
Imagens e formas
obtidas,
na
Experimentar e manusear materiais de
diferentes
espessuras
e
texturas
(papelão, papéis, tecidos, lixas e
elementos naturais) para que percebam
suas características no ambiente em que
vive.
Explorar e relacionar formas variadas no
ambiente, no próprio corpo e em
materiais diversos, com o intuito de
perceber as características das mesmas;
Apreciar e
reconhecer
diferentes
imagens do seu cotidiano (objetos,
revistas,
fotografias e
produções
coletivas e em obras de arte), para que
se construam as primeiras significações
a respeito da arte.
Linguagem musical
Fontes sonoras
Reproduzir canções para que se amplie
o desenvolvimento da memória, da
concentração e atenção;
Produzir sons com o próprio corpo e
materiais diversos (bandinha rítmica),
no sentido de desenvolver a produção
musical;
Explorar possibilidades vocais a fim de
que perceba e produza diferentes sons;
Apreciar diferentes estilos musicais
(clássicas,
cancioneiro
infantil
e
folclórica) a fim de conhecer e valorizar
diferentes
formas
de
expressões
musicais.
Linguagem gestual
Expressividade
Explorar diversos movimentos corporais
(danças, imitações, mímicas, gestos e
expressões faciais) com o intuito de
promover as capacidades expressivas;
Apreciar produções áudio visual como
122
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
musicais, brinquedos cantados, teatros,
a fim de promover a sensibilização
corporal.
Organização dos Grupos Sociais (seu modo de ser, viver e
trabalhar)
Pessoas do convívio: Observar as diferentes composições
família e C.M.E.I.
familiares, a fim de conhecer a
diversidade familiar;
Conhecer e praticar algumas regras de
convivência para que o convívio em
sociedade ocorra de maneira respeitosa;
Natureza
Sociedade
e
Objetivo
geral:
Possibilitar
o
conhecimento das
diversas formas de
representação
e
explicação
do
mundo social e
natural para que
as
crianças
possam
estabelecer,
progressivamente,
a
diferenciação
entre
as
explicações
do
senso comum e do
conhecimento
científico.
Adaptar-se gradativamente à rotina da
sala de aula conhecendo a sequencia dos
fatos de modo a adquirir maior
independência, autonomia e atuar de
forma cooperativa.
Objetos e processos de transformações
Objetos pessoais e Explorar objetos pessoais e do meio em
coletivos
que
vive
conhecendo
suas
características, propriedades e função
social para que possa utilizá-los de
forma independente de acordo com suas
necessidades;
Observar objetos produzidos em
diferentes épocas e por diferentes
grupos sociais a fim de perceber
algumas características dos mesmos;
Desenvolver atitudes de cuidados no
uso de objetos do cotidiano a fim de
prevenir acidentes bem como a
conservação dos mesmos.
Lugares e suas paisagens
C.M.E.I.
Observar o entorno do C.M.E.I. a fim de
conhecer outros espaços percebendo os
Moradia
elementos que compõe a paisagem do
lugar onde vive;
Meio ambiente
Estabelecer algumas relações entre casa
e C.M.E.I., a fim de perceber
123
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
semelhanças
espaços;
e
diferenças
entre
os
Desenvolver ações referentes aos
cuidados com o uso consciente da água,
destinação correta do lixo, conservação
do patrimônio público bem como da
moradia, a fim de contribuir com a
preservação do meio ambiente.
Seres vivos
Animais e plantas
Perceber que o ser humano possui
características específicas, a fim de
Animais: estimação e diferenciá-los dos demais animais;
nocivos
Identificar que existem animais de
Plantas comestíveis
estimação e animais que são nocivos a
fim de diferenciá-los no meio em que
vive;
Incentivar
os
cuidados
com
a
alimentação, com a higiene e no trato
dos animais a fim de valorizá-los;
Identificar os animais nocivos bem como
os males que podem causar aos seres
vivos;
Perceber que existem diferentes tipos de
plantas a fim de reconhecer que
algumas fazem parte da nossa
alimentação.
Fenômenos e componentes naturais
Sol – luz /sensações Perceber diferentes utilidades dos
térmicas
elementos naturais (sol, água, ar e solo)
em seu cotidiano a fim de reconhecê-los
Água, ar e solo
como essenciais aos seres vivos.
124
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INFANTIL 4
EIXOS: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Esquema Corporal
Partes do corpo e suas Nomear, identificar e localizar as partes
funções:
cabeça, do corpo em si, em figuras e em
membros inferiores e brinquedos
a
fim
de
adquirir
superiores,
joelho, consciência dos segmentos e elementos
cotovelo, olho nariz, do próprio corpo desenvolvendo
boca, orelha, ombro, atitudes de interesse e cuidados.
pescoço,
umbigo,
queixo,
testa,
bochecha, sobrancelha,
cabelo, dentes, costas,
O Corpo em unhas, cílios, cintura,
palma da mão
movimento
Órgãos dos sentidos: Experimentar
diferentes
sensações
visual,
auditivo, proporcionadas pelos órgãos dos
Objetivo
geral: gustativo, tátil, olfativo sentidos a fim de discriminar e nomear
Explorar
as
as percepções estimulando a memória
habilidades físicas,
visual, auditiva, olfativa, tátil e
motoras
e
gustativa.
perceptivas
do Tônus, postura e equilíbrio
próprio corpo a Equilíbrio
estático: Explorar diferentes posturas corporais
fim de adquirir a sentado,
deitado, que desenvolvam o equilíbrio estático e
independência nos ajoelhado,
em
pé, dinâmico a fim de contribuir para a
movimentos e na agachado,
decúbito formação física e motora da criança;
expressão
ventral (deitado de
corporal.
barriga),
decúbito Explorar a coordenação motora a fim de
dorsal (deitado de desenvolver a visão óculo pedal e óculo
costas), equilíbrio em manual;
um pé só com e/ou
sem apoio; aviãozinho Perceber que a respiração é uma função
orgânica que pode ser controlada
Equilíbrio
dinâmico: voluntariamente a fim de melhorar a
rastejar,
engatinhar, resistência ao esforço físico, ter um
levantar,
agachar, maior controle tônico e relaxamento;
alcançar, pegar, soltar,
subir, descer, correr, Explorar
diferentes qualidades e
lançar, chutar, bater, dinâmicas do movimento, como força,
125
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balançar, girar, pular,
rolar
lateralmente,
andar (calcanhar, meia
posta),
receber,
galopar,
arremessar,
rolamento para frente
(cambalhota),
saltar
(grupado e de pernas
abertas)
Lateralidade
Um lado, outro lado
(membros inferiores e
superiores)
Dominância
lateral:
(deve saber que tem
lado dominante)
Orientação espacial
Reconhecimento
do
espaço
em
ação:
embaixo, em cima,
dentro, fora, junto,
separado, atrás, frente
e lado
Orientação temporal
Antes, durante, agora,
depois,
duração
e
pausa
Identidade
Autonomia
e Identidade pessoal
Nome/ Sobrenome
Objetivo
geral:
Ampliar
sua Características físicas
capacidade
de
autoconhecimento
e,
consequentemente
, de se comunicar
e
interagir
velocidade, resistência e flexibilidade,
conhecendo gradativamente os limites e
as potencialidades do seu corpo.
Experimentar os movimentos que
requerem o uso diferenciado de um lado
e do outro do corpo a fim de definir a
dominância lateral.
Observar a relação entre seu corpo e o
espaço a fim de que se movimente com
destreza progressiva nos espaços
percorridos.
Observar
os
diferentes
aspectos
temporais a fim de favorecer a
realização dos movimentos no que diz
respeito à duração, sucessão dos
acontecimentos, pausa, velocidade e
estruturas rítmicas.
Reconhecer o próprio nome e dos
colegas em diferentes situações com
intuito de identificá-los.
Reconhecer as fases do desenvolvimento
humano, a fim de observar as
transformações;
Reconhecer
as
características
individuais relacionadas ao gênero,
etnia, peso e estatura, a fim de respeitá-
126
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
socialmente,
estabelecendo
Minhas necessidades:
vínculos afetivos alimentação, higiene,
positivos
com saúde vestuário e lazer
outras crianças e
adultos.
las.
Valorizar a alimentação saudável, a fim
de compreender a sua importância para
o desenvolvimento global;
Adquirir bons hábitos de higiene, a fim
de praticá-los cotidianamente;
Reconhecer
que
bons
hábitos
alimentares, de higiene e prática de
lazer contribuem para ausência de
doenças e promovem o bem estar físico
e mental;
Hábitos e costumes
Reconhecer os diferentes tipos de
vestuários para utilizá-los de modo
adequado no seu cotidiano e em
situações diversas.
Identificar que as pessoas mesmo
convivendo próximas umas das outras
possuem hábitos e costumes diferentes
que devem ser respeitados.
Linguagem oral e escrita
Linguagem
Organização
de Interagir com objetos e outras pessoas
verbal e não pensamento
por meio de situações diversas a fim de
verbal
ampliar
e
construir
novos
conhecimentos e o desenvolvimento do
Objetivo
geral:
pensamento;
Apropriar-se dos
conhecimentos e
Participar de situações que envolvam a
bens
culturais
necessidade de explicar e argumentar
constituídos
suas ideias e ponto de vista para
historicamente,
desenvolver
sua
habilidade
utilizando
as
comunicativa;
diferentes
linguagens
e
Expressar
ideias
e
sentimentos
construindo
respondendo e formulando perguntas,
significados que
comunicando
suas
experiências,
lhe
permitam
descrevendo lugares, pessoas e objetos
elaborar
e
com mediação.
reelaborar essas Vocabulário
Participar em situações de leitura de
aprendizagens.
diferentes gêneros feita pelos adultos
(textos informativos, instrucionais e
127
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
narrativos)
com
o
intuito
de
compreender o significado de novas
palavras, tornando sua comunicação
mais objetiva e estruturada.
Leitura verbal e não Elaborar hipóteses pessoais sobre a
verbal
escrita
para
aproximar-se
progressivamente do uso social e
convencional da língua;
Identificar o próprio nome e dos colegas
da classe para realizar a leitura dos
mesmos em situações significativas no
cotidiano;
Familiarizar-se com a escrita por meio
do manuseio de livros, revistas e outros
portadores de textos e da vivência de
diversas situações nas quais seu uso se
faz necessário;
Participar de situações de interlocução
demonstrando habilidades de ouvir
para compreender e produzir textos
orais;
Produzir texto coletivamente tendo o
professor e/ou educador como escriba a
fim de perceber como as ideias se
organizam bem como as convenções da
língua escrita;
Realizar pseudoleitura, de gêneros
variados com o objetivo de ampliar sua
visão do mundo letrado;
Perceber a sequencia de ideias em
imagens e textos ouvidos a fim de
despertar para a coerência textual
(início, meio e fim);
Registrar ideias e sentimentos por meio
de diversas atividades (exemplos:
desenhos, colagens, dobraduras).
128
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dramatização
Dramatizar situações do cotidiano e
narrativas (textos literários, advinhas,
informativos, trava línguas, cantigas,
quadrinhas, músicas, notícias e poemas)
no sentido de manifestar as experiências
vividas e ouvidas.
Falar e escutar atentamente em
situações do cotidiano, a fim de interagir
socialmente;
Atenção auditiva
Construir postura atenta para a escuta
da leitura feita por adultos, em ocasiões
variadas, sobretudo nas situações de
leitura de história e na diversidade
textual para ampliação de seu repertório
linguístico.
Linguagem matemática
Espaço e forma
Localização espacial:
- Limites;
- Ponto de referência;
- Deslocamento
Explorar o espaço por meio da
percepção e da maior coordenação de
movimentos, a fim de descobrir
profundidade e analisar objetos, formas
e dimensões.
Reconhecer pontos de referencia de
acordo com as noções de proximidade,
interioridade e direcionalidade, a fim de
comunicar oralmente e representar com
desenhos, a sua posição, a posição de
pessoas e objetos no espaço utilizando
vocabulário especifico.
Noções de:
Proximidade:
perto/longe,
muito
perto/muito longe;
Interioridade:
dentro/fora;
Direcionalidade:
frente e trás, embaixo/
em cima, ao lado/
entre,
direita
/
esquerda
Formas geométricas: Observar
e
manusear
objetos
sólidos
e
figuras tridimensionais a fim de reconhecer e
planas
nomear as figuras geométricas planas:
triângulo, círculo, quadrado e retângulo;
Estabelecer relações entre os sólidos
geométricos e os objetos presentes no
seu ambiente.
129
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Número
Contagem
Classificação
(comparação)
Seriação
Sequenciação
Representação
quantidades
de
Representação
de
número associado à
quantidade (de 0 a 5)
Noção de adição
Noção de subtração
Agrupamento (noção
de multiplicação)
Utilizar a contagem oral nas diferentes
situações do cotidiano por meio de
atividades lúdicas e da manipulação de
objetos a fim de favorecer o
reconhecimento de quantidades.
Realizar classificação em diferentes
situações de acordo com critérios:
tamanho, forma, cor, espessura a fim de
que se reconheçam semelhanças e
diferenças nos objetos de seu cotidiano.
Organizar objetos utilizando critérios de
ordem pré-estabelecidos em diferentes
situações a fim de favorecer o
desenvolvimento do raciocínio lógico.
Dispor objetos de acordo com uma
sequência
que não
precisa
ser
determinada para organizar fatos ou
acontecimentos de uma história ou do
dia a dia de acordo com a ordem que
aparecem
Representar e comparar quantidades em
contextos diversos (desenhos, objetos,
brincadeiras,
jogos),
ampliando
progressivamente a capacidade de
estabelecer correspondência entre elas;
Representar quantidades por meio de
desenhos e da manipulação de
diferentes objetos, jogos e brincadeiras,
utilizando a linguagem oral, o
reconhecimento da notação numérica
e/ou registros convencionais e não
convencionais;
Resolver problemas que envolvam as
ideias de adição e subtração com base
em materiais concretos, ilustrações,
jogos
e
brincadeiras
para
reconhecimentos dessas ações em seu
cotidiano;
Realizar agrupamentos utilizando como
critérios a quantidade a fim de
estabelecer aproximações com diferentes
130
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
possibilidades de contagem.
Grandezas e medidas
Comprimento:
* grande/pequeno;
* maior/menor;
* alto/baixo;
* grosso /fino;
* comprido/curto;
* longo/estreito.
Massa: leve/pesado
Utilizar instrumentos não convencionais
(como palmo, pé, barbante, palitos) para
comparar elementos de seu meio
estabelecendo relações entre distância,
tamanho, comprimento e espessura,
reconhecendo a aplicabilidade desse
vocabulário em seu cotidiano.
Utilizar instrumentos não convencionais
(como xícara, colher, sacos de areia)
para comparar elementos de seu meio
estabelecendo relações entre leve e
pesado reconhecendo a aplicabilidade
desse vocabulário em seu dia a dia.
Capacidade:
Utilizar instrumentos não convencionais
cheio/vazio
(como garrafas, xícaras, copos) para
comparar elementos de seu meio
estabelecendo relações entre cheio e
vazio reconhecendo a aplicabilidade
desse vocabulário em seu dia a dia.
Temperatura:
Utilizar as percepções táteis e gustativas
quente/frio/gelado
para realizar comparações e estabelecer
relações entre quente, frio e gelado,
reconhecendo a aplicabilidade desse
vocabulário em seu dia a dia.
Tempo: agora/depois Reconhecer em atividades de sua rotina
rápido/devagar
os conceitos agora e depois, rápido e
devagar para que se perceba que a
atividade desenvolvida por si e por seus
colegas acontece num determinado
Sequência temporal:
tempo e duração.
manhã/tarde, dia/noite
Observar em atividades de sua rotina a
lógica da sequência temporal: manhã/
tarde, dia/noite para que possa
Uso do calendário
reconhecer a estruturação da passagem
do tempo.
Conhecer
as
características
e
regularidades do calendário e rotina
131
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
diária, favorecendo a construção de
noções temporais.
Valor: caro e barato
Conhecer conceitos básicos de valor, a
fim de favorecer o reconhecimento
desses conceitos em suas relações
sociais.
Tratamento da informação
Gráficos e tabelas
Familiarizar-se com gráficos e tabelas
por meio da elaboração, leitura e
interpretação desses elementos como
forma de representar dados obtidos em
situações de contexto da criança.
Linguagem Artística
Linguagem visual
Cores
Experimentar as diversas possibilidades
de representação das cores utilizando o
próprio corpo e instrumentos como
brochas, lápis, giz de cera e massa de
modelar, a fim de promover a
sensibilização e a percepção;
Texturas e espessuras
Reconhecer as cores presentes na
natureza e no cotidiano nomeando-as,
com
o
objetivo
de
fazer
a
correspondência entre cores e objetos.
Explorar diversos materiais (brochas,
lápis, giz de cera, massa de modelar,
esponja, giz de quadro) para perceber as
diversas possibilidades obtidas;
Experimentar e manusear materiais de
diferentes
espessuras
e
texturas
(papelão, papéis, chão, madeiras, caixas,
tecidos, lixas e elementos naturais) para
que percebam suas características e
estimulem o desenvolvimento da
coordenação motora fina.
Formas (ponto, linha e Explorar os elementos das artes visuais
plano)
(ponto, linha e plano) a fim de que
sejam reconhecidos nas produções
artísticas e em suas próprias produções.
Imagens
Conhecer obras de arte e relacionar os
132
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Composições
Linguagem musical
Fontes sonoras
elementos presentes nela com o seu
cotidiano, para que se construam as
primeiras relações entre as mesmas.
Produzir composições bidimensionais
(desenho, colagem, origami, mosaico) e
tridimensionais (maquete e escultura)
com o intuito de estimular a
criatividade, a criticidade, socialização e
valorização do processo artístico.
Interpretar canções e realizar os
brinquedos cantados para que se
estimule, a concentração, a atenção e a
coordenação motora;
Produzir sons com objetos sonoros e
manipulação da bandinha rítmica, no
sentido de estimular a produção
musical;
Explorar possibilidades vocais a fim de
que perceba e produza diferentes sons;
Construir objetos sonoros e ou
instrumentos
musicais
para
que
desperte a curiosidade e o interesse;
Elementos musicais
Instrumentos musicais
Apreciar diferentes estilos musicais
(clássicas,
cancioneiro
infantil
e
folclórica) para que estimule a memória
auditiva e musical.
Conhecer as qualidades do som altura
(grave ou agudo), duração (curto ou
longo), intensidade(forte ou fraco) a fim
de conhecer os elementos musicais;
Diferenciar som de silêncio e sons de
ruídos.
Conhecer a origem e nomear alguns
instrumentos musicais com o intuito de
identificar os sons produzidos pelos
mesmos e sua importância cultural.
133
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Linguagem gestual
Expressividade
Explorar diversos movimentos corporais
(danças, imitações, mímicas, gestos,
expressões faciais e jogos teatrais) com o
intuito de promover as capacidades
expressivas;
Apreciar produções áudio visual como
musicais, brinquedos cantados, teatros a
fim de estimular a sensibilização
corporal.
Organização dos Grupos Sociais (seu modo de ser, viver e
trabalhar)
Convívio
pessoal: Conhecer e praticar algumas regras de
família e C.M.E.I.
convivência para que o convívio em
sociedade ocorra de maneira respeitosa;
Natureza
Sociedade
e
Observar as diferentes composições
familiares, a fim valorizar a cultura
existentes em cada grupo familiar;
Objetivo
geral:
Possibilitar uma
Reconhecer a si e o outro, a partir de
aproximação
ao
características biológicas, psicológicas e
conhecimento das
culturais, identificando-se como único
diversas formas de
no grupo, ampliando sua autoconfiança;
representação
e
explicação
do
Perceber as características do meio
mundo social e
social ao qual se insere, a fim de
natural para que
reconhecer os papéis desempenhados
as
crianças
pela família e C.M.E.I.
possam
estabelecer,
progressivamente, Objetos e processos de transformações
a
diferenciação Objetos pessoais e Identificar objetos pessoais e do meio
entre
as coletivos
em que
vive conhecendo
suas
explicações
do
características, propriedades e função
senso comum e do
social para que possa utilizá-los de
conhecimento
forma independente de acordo com suas
científico.
necessidades;
Reconhecer algumas características de
objetos produzidos em diferentes épocas
e por diferentes grupos sociais a fim de
perceber suas transformações.
134
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Lugares e suas paisagens
Moradia
Estabelecer algumas relações entre casa
e C.M.E.I. a fim de perceber
C.M.E.I.
semelhanças e diferenças entre os
espaços;
Meio ambiente
Seres vivos
Ciclos de vida
Animais nocivos
Observar o trajeto casa /C.M.E.I. e vice
versa, a fim de conhecer e relatar os
elementos que compõem a paisagem do
percurso e suas modificações.
Desenvolver ações referentes aos
cuidados com o uso consciente da água,
destinação correta do lixo, conservação
do patrimônio público bem como da
moradia, a fim de contribuir com a
preservação do meio ambiente.
Perceber que os seres vivos possuem um
ciclo de vida a fim de conhecer as
diferentes fases da vida;
Identificar os animais nocivos bem como
os males que podem causar a saúde
humana.
Fenômenos e componentes naturais
Sol – luz /sensações Perceber os elementos (sol, ar, água e
térmicas
solo)
enquanto
produtores
de
fenômenos da natureza a fim de
Água, ar e solo
conhecer sua influência na vida humana
(chuva, seca,frio e calor).
135
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
INFANTIL 5
EIXOS: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Esquema Corporal
Partes do corpo e suas Nomear, identificar e localizar as partes
funções:
cabeça, do corpo em si, no outro, em objetos e
membros inferiores e em figuras a fim de reconhecer
superiores,
joelho, progressivamente os segmentos e
cotovelo, olho nariz, elementos
do
próprio
corpo
boca, orelha, ombro, desenvolvendo atitudes de interesse e
pescoço,
umbigo, cuidados.
queixo,
testa,
bochecha, sobrancelha,
cabelo, dentes, costas,
O Corpo em unhas, cílios, cintura,
palma
da
mão,
movimento
calcanhar, rosto
Órgãos dos sentidos: Experimentar
diferentes
sensações
Objetivo
geral: visual,
auditivo, proporcionadas pelos órgãos dos
Explorar
as gustativo, tátil, olfativo sentidos a fim de discriminar e nomear
habilidades físicas,
as percepções estimulando a memória
motoras
e
visual, auditiva, olfativa, tátil e
perceptivas
do
gustativa.
próprio corpo a Tônus, postura e equilíbrio
fim de adquirir a Equilíbrio
estático: Explorar diferentes posturas corporais
independência nos equilíbrio em um pé que desenvolvam o equilíbrio estático e
movimentos e na só, aviãozinho, vela
dinâmico a fim de contribuir para a
expressão
formação física e motora da criança;
corporal.
Equilíbrio dinâmico:
rebater,
diferentes Explorar a coordenação motora a fim de
formas
de
andar desenvolver a visão óculo pedal e óculo
(calcanhar, ponta pé, manual.
meia ponta, deslizar)
diferentes formas de
correr
(batendo
o
calcanhar no bumbum,
levantando o joelho),
pernas
abertas
e
separadas (saltar o rio,
entre 2 cordas...)
136
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Lateralidade
Um lado, outro lado
(membros inferiores e
superiores) utilizando
termo
direita
e
esquerda
(em
si
mesmo e no espaço direcionalidade)
Dominância
lateral:
(deve saber que tem
um lado dominante)
Orientação espacial
Reconhecimento
do
espaço
em
ação:
embaixo, em cima,
dentro, fora, junto,
separado, atrás, frente,
lado, plano alto –
médio
–
baixo,
proximidade,
distância, filas, fileira;
Orientação temporal
Antes, durante, agora,
depois,
duração
e
pausa
Identidade
Autonomia
Experimentar os movimentos que
requerem o uso diferenciado de um lado
e do outro do corpo a fim de definir a
dominância.
Conhecer a relação entre seu corpo e o
espaço a fim de que se movimente com
destreza progressiva nos espaços
percorridos.
Conhecer
os
diferentes
aspectos
temporais a fim de favorecer a
realização dos movimentos no que diz
respeito a duração, sucessão dos
acontecimentos, pausa, velocidade e
estruturas rítmicas.
e Identidade pessoal
Nome/ Sobrenome
Objetivo
geral:
Ampliar
sua
capacidade
de
autoconhecimento
e,
consequentemente
, de se comunicar
e
interagir
socialmente,
estabelecendo
Reconhecer o próprio nome e dos
colegas em diferentes situações com
intuito de identificá-los.
Características físicas Reconhecer as mudanças ocorridas nas
pessoais
suas características desde o nascimento,
a fim de perceber as transformações.
Minhas necessidades: Reconhecer
a
importância
da
alimentação, higiene, alimentação
saudável
para
o
saúde vestuário e lazer desenvolvimento global;
Reconhecer bons hábitos de higiene a
fim de que os incorporem e pratiquem
137
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vínculos afetivos
positivos
com
outras crianças e
adultos.
cotidianamente;
Reconhecer
que
bons
hábitos
alimentares, boa higiene, prática de
lazer contribuem para ausência de
doenças e promovem o bem estar físico
e mental;
Conhecer os diferentes tipos de
vestuários para utilizá-los de modo
adequado;
Conhecer o vestuário como necessidade
básica que tem por função proteger o
corpo humano de acordo com o
contexto histórico, social e cultural em
que o indivíduo se insere;
Hábitos e costumes
Perceber no uso da vestimenta uma
forma de organizar determinado grupo,
a fim de ser capaz de identificá-lo.
Reconhecer que as pessoas mesmo
convivendo próximas umas das outras
possuem hábitos e costumes diferentes
que devem ser respeitados.
Linguagem oral e escrita
Linguagem
verbal e não Organização
de Interagir com outras pessoas por meio
verbal
pensamento
de situações diversas a fim de ampliar e
construir novos conhecimentos e
Objetivo
geral:
desenvolver o pensamento;
Apropriar-se dos
conhecimentos e
Participar de situações que envolvam a
bens
culturais
necessidade de explicar e argumentar
constituídos
suas ideias e pontos de vista para
historicamente,
desenvolver
sua
habilidade
utilizando
as
comunicativa;
diferentes
linguagens
e
Expressar
ideias
e
sentimentos
construindo
respondendo e formulando perguntas,
significados que
comunicando
suas
experiências,
lhe
permitam
descrevendo lugares, pessoas e objetos.
elaborar
e Vocabulário
Participar em situações de leitura de
138
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reelaborar essas
aprendizagens.
Linguagem
não verbal
verbal
diferentes gêneros feita pelos adultos
(textos informativos, instrucionais e
narrativos)
com
o
intuito
de
compreender o significado de novas
palavras, tornando sua comunicação
mais objetiva e estruturada.
e Utilizar a linguagem oral para
conversar,
brincar,
comunicar
e
expressar
desejos,
necessidades,
opiniões,
ideias,
preferências
e
sentimentos e relatar suas vivencias nas
diversas situações do cotidiano a fim de
desenvolver
sua
habilidade
comunicativa;
Relatar as experiências vividas com o
intuito de organizar a sequencia
temporal dos fatos;
Elaborar perguntas e respostas a fim de
explicitar suas dúvidas, compreensão e
curiosidade diante das diferentes
situações com as quais contata;
Participar de situações que envolvam a
necessidade de argumentar suas ideias e
pontos de vista e de questionar as ideias
e pontos de vista do outro;
Conhecer, reproduzir e criar jogos
verbais no intuito de perceber a
sonoridade das palavras;
Observar, manusear e realizar leitura
hipotética de materiais impressos a fim
de familiarizar-se com gêneros textuais;
Valorizar a leitura como fonte de prazer,
de entretenimento e de comunicação a
fim de desenvolver o comportamento
leitor;
Participar de situações cotidianas nas
139
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quais se faz necessário o uso da escrita,
apresentando hipóteses a respeito do
valor sonoro das letras iniciais de uma
palavra;
Escrever o próprio nome em situações
de jogos e quando for necessário sua
identificação pessoal, recorrendo ou não
a um referencial;
Reconhecer e identificar as letras do
alfabeto em contexto ao valor sonoro
convencional
para
relacionar
grafema/fonema;
Respeitar sua própria produção e a dos
colegas, valorizando-as;
Participar de situações de interlocução
demonstrando habilidades de ouvir
para compreender e produzir textos
orais;
Produzir textos coletivos, tendo o
professor e/ou educador como escriba a
fim de perceber como as ideias se
organizam bem como perceber as
convenções da língua escrita;
Perceber a sequencia de ideias em
imagens e textos ouvidos a fim de
despertar para a coerência textual
(início, meio e fim);
Dramatização
Registrar ideias e sentimentos por meio
de diversas atividades (exemplos:
desenhos, colagens, dobraduras).
Dramatizar situações do cotidiano e
narrativas (textos literários, advinhas,
informativos, trava línguas, cantigas,
quadrinhas,
músicas,
notícias
e
poemas), no sentido de manifestar
experiências vividas e ouvidas.
140
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Atenção auditiva
Falar e escutar atentamente em
situações do cotidiano, a fim de interagir
socialmente;
Construir postura atenta para a escuta
da leitura feita por adultos, em ocasiões
variadas, sobretudo nas situações de
leitura de história e na diversidade
textual para ampliação de seu repertório
linguístico.
Linguagem matemática
Espaço e forma
Localização espacial:
- Limites;
- Ponto de referência;
- Deslocamento
Explorar o espaço por meio da
percepção e da maior coordenação de
movimentos, a fim de descobrir
profundidade e analisar objetos, formas
e dimensões;
Percorrer rotas e trajetos a partir de
dados e orientações pré- estabelecidas, a
fim de melhor orientar-se no espaço e
saber representá-lo.
Reconhecer pontos de referência de
acordo com as noções de proximidade,
interioridade e direcionalidade a fim de
descrever oralmente e representar com
desenhos, a sua posição, a posição de
pessoas e objetos no espaço utilizando
vocabulário pertinentes em situação do
cotidiano..
Noções de:
Proximidade:
perto/longe,
muito
perto/muito longe;
Interioridade:
dentro/fora;
Direcionalidade:
frente e trás, embaixo/
em cima, ao lado/
entre,
direita
/
esquerda
Formas geométricas: Estabelecer relações entre os sólidos
sólidos
e
figuras geométricos e os objetos presentes no
planas
seu ambiente;
Explorar propriedades geométricas de
objetos e figuras a fim de comparar
essas formas estabelecendo relações e
identificando características;
Representar
141
bidimensionalmente
por
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meio de desenhos, da planificação e do
contorno
as
figuras
planas
e
tridimensionalmente por meio da
massinha de modelar, blocos de encaixe
e caixas variadas, sólidos geométricos,
esculturas e maquetes, a fim de
potencializar o desenvolvimento do seu
pensamento geométrico.
Número
Classificação
Seriação
Sequenciação
Representação
quantidades
de
Representação
de
número associado à
quantidade (de 0 a 10)
Função
número
social
do
Realizar classificação de objetos em
diferentes situações de acordo com
critérios: tamanho, forma, cor, espessura
a fim de separá-los por categorias
observando
suas
semelhanças
e
diferenças.
Reconhecer a ordenação de objetos,
sendo capaz de dar continuidade a uma
sequência e /ou organizá-la seguindo
critérios de ordenação, a fim de
favorecer
o
desenvolvimento
do
raciocínio lógico.
Dispor objetos de acordo com uma
sequência, que não precisa ser
determinada, a fim de ser capaz de
organizar fatos ou acontecimentos de
uma história ou do dia a dia de acordo
com a ordem em que aparecem.
Representar e comparar quantidades em
contextos diversos (desenhos, objetos,
brincadeiras, jogos), estabelecendo a
correspondência “um a um” entre as
quantidades.
Representar quantidades por meio de
desenhos e da manipulação de
diferentes objetos, jogos e brincadeiras,
utilizando a linguagem oral, o
reconhecimento da notação numérica
e/ou registros convencionais e não
convencionais.
Identificar a função social do número
em diferentes contextos (como quadro
de aniversário, calendário, painel de
142
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pesos e medidas, número de sapatos) a
fim de reconhecer as diversas utilidades
do número em seu dia a dia.
Noção de adição
Resolver problemas que envolvam as
ideias de adição e subtração com base
Noção de subtração
em materiais concretos, ilustrações,
jogos
e
brincadeiras
para
reconhecimentos dessas ações em seu
cotidiano.
Agrupamento (noção Realizar agrupamentos, utilizando a
de multiplicação)
quantidade, a fim de estabelecer
aproximações
com
diferentes
possibilidades de contagem
Noção de divisão
Resolver problemas que envolvam as
ideias de divisão (ideia de repartir) com
base em materiais concretos, ilustrações,
jogos
e
brincadeiras
para
reconhecimentos dessas ações em seu
cotidiano.
Grandezas e medidas
Comprimento:
Utilizar instrumentos convencionais
* grande/pequeno;
(metro, régua) e não convencionais
* maior/menor;
(palmo, pé, barbante, palitos) para
* alto/baixo;
comparar elementos de seu meio,
* grosso /fino;
estabelecendo relações entre distância,
* comprido/curto;
tamanho, comprimento e espessura,
* longo/estreito.
reconhecendo a aplicabilidade desse
vocabulário no seu cotidiano.
Massa: leve/pesado
Utilizar instrumentos convencionais
(balança) e não convencionais (como
xícara, colher, sacos de areia) para
comparar elementos de seu meio,
estabelecendo relações entre leve e
pesado reconhecendo a aplicabilidade
desse vocabulário em seu dia a dia.
Capacidade:
Utilizar instrumentos convencionais
cheio/vazio
(litro)
não
convencionais
(como
garrafas, xícaras, copos) para comparar
elementos de seu meio, estabelecendo
relações
entre
cheio
e
vazio
reconhecendo a aplicabilidade desse
vocabulário em seu dia a dia.
143
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Temperatura:
quente/frio/gelado
Tempo: agora/depois,
cedo/tarde,
lento/rápido,
depressa/devagar,
primeiro/último
Sequência temporal:
manhã/tarde,
dia/noite,
ontem/hoje/amanhã
Uso do calendário
Valor: caro e barato
Utilizar as percepções táteis e gustativas
e
o
instrumento
de
medida
convencional (termômetro) para realizar
comparações e estabelecer relações entre
quente/ frio/ gelado, reconhecendo a
aplicabilidade desse vocabulário em seu
dia a dia.
Reconhecer em atividades de sua rotina
diária os conceitos agora / depois,
cedo/tarde, lento/rápido, depressa /
devagar, primeiro/último, para que
possa perceber que a atividade
desenvolvida por si e por seus colegas
acontece num determinado tempo e
duração.
Observar, em atividades de sua rotina, a
lógica da sequência temporal: manhã/
tarde, dia/noite, ontem/hoje/amanhã,
para
que
possa
reconhecer
a
estruturação da passagem do tempo.
Reconhecer
as
características
e
regularidades
do
calendário
semana/mês/ano
e
rotina
diária,
favorecendo a construção de noções
temporais.
Conhecer conceitos básicos de valor a
fim de favorecer o reconhecimento
desses conceitos em suas relações
sociais.
Tratamento da informação
Leitura e interpretação Familiarizar-se com gráficos e tabelas
de gráficos e tabelas
por meio da elaboração, leitura e
interpretação desses elementos como
forma de representar dados obtidos em
situações de cotidianas e problemas
propostos.
Linguagem Artística
Linguagem visual
Cores (primárias e Experimentar as diversas possibilidades
144
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secundárias)
de representação das cores primárias e a
formação das cores secundárias por
meio de tintas e massa de modelar, a fim
de descobrir seu processo de formação;
Reconhecer as cores presentes na
natureza, no cotidiano e em obras de
arte classificando-as em primárias e
secundárias, com o objetivo de fazer a
correspondência entre cores, imagens e
objetos.
Formas (ponto, linha e Explorar os elementos das artes visuais
plano)
(ponto, linha e plano) objetivando o
reconhecimento dos mesmos nas
Imagem
produções artísticas e em suas próprias
produções;
Conhecer obras de arte, seus criadores e
relacionar os elementos presentes nelas
com o seu cotidiano, para que se
construam as primeiras relações entre as
mesmas e seu contexto histórico;
Composições
Linguagem musical
Fontes sonoras
Criar desenhos, pinturas, colagens,
modelagens a partir de seu próprio
repertório e da utilização dos elementos
da linguagem das Artes Visuais: ponto,
linha, forma, cor, volume, espaço e
textura.
Produzir composições bidimensionais
(desenho, releitura, colagem, origami,
mosaico) e tridimensionais (maquete e
escultura) com o intuito de estimular a
criatividade, a criticidade, socialização e
valorização do processo artístico.
Interpretar canções e realizar os
brinquedos cantados e rítmicos para
estimular o desenvolvimento motor, a
concentração e a atenção;
Produzir sons com objetos sonoros e
manipulação da bandinha rítmica, no
145
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sentido de
musical;
estimular
a
produção
Explorar possibilidades vocais a fim de
que perceba e produza diferentes sons;
Construir objetos sonoros e ou
instrumentos
musicais
para
que
desperte a curiosidade e o interesse;
Registrar a escuta sonora
exercício da notação do Som;
Elementos musicais
para
o
Apreciar diferentes estilos musicais
(clássicas,
cancioneiro
infantil
e
folclórica) para que estimule a memória
auditiva e musical.
Conhecer as qualidades do som altura
(grave ou agudo), duração(curto ou
longo), intensidade(forte ou fraco) a fim
de conhecer os elementos musicais;
Diferenciar som de silêncio e sons de
ruídos;
Instrumentos musicais
Linguagem gestual
Expressividade
Natureza
Nomear os sons da escala musical, a fim
de perceber o seu desenvolvimento.
Conhecer a origem e nomear alguns
instrumentos musicais com o intuito de
identificar os sons produzidos pelos
mesmos e sua importância cultural.
Explorar diversos movimentos corporais
(danças, imitações, mímicas, gestos,
expressões faciais e jogos teatrais) com o
intuito de promover as capacidades
expressivas;
Apreciar produções áudio visual como
musicais, brinquedos cantados e teatros,
a fim de estimular a sensibilização
corporal.
e Organização dos Grupos Sociais (seu modo de ser, viver e
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Sociedade
trabalhar)
Convívio
pessoal: Reconhecer e praticar algumas regras de
Objetivo
geral: família e C.M.E.I.
convivência para que o convívio em
Possibilitar uma
sociedade ocorra de maneira respeitosa;
aproximação
ao
conhecimento das
Observar as diferentes composições
diversas formas de
familiares, a fim de valorizar a cultura
representação
e
existentes em cada grupo familiar;
explicação
do
mundo social e
Reconhecer a si e ao outro, a partir de
natural para que
características biológicas, psicológicas e
as
crianças
culturais, identificando-se como único
possam
no grupo, ampliando sua autoconfiança;
estabelecer,
progressivamente,
Perceber as características do meio
a
diferenciação
social ao qual se insere, a fim de
entre
as
reconhecer os papéis desempenhados
explicações
do
pela família e pelo C.M.E.I.;
senso comum e do
conhecimento
Conhecer modos de ser, viver e
científico.
trabalhar de alguns grupos sociais do
presente e do passado, a fim de
reconhecer as relações de mudanças e
permanências nos costumes;
Conhecer
diferentes
formas
de
expressão cultural, a fim de valorizar o
patrimônio cultural do seu grupo social.
Objetos e processos de transformações
Objetos
Identificar objetos pessoais e do meio
em que
vive conhecendo
suas
características, propriedades e função
social para que possa utilizá-los de
forma independente de acordo com suas
necessidades;
Reconhecer algumas características de
objetos produzidos em diferentes épocas
e por diferentes grupos sociais, a fim de
perceber suas transformações;
Utilizar com cuidado os objetos do
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cotidiano a fim de obter sua
manutenção, mantê-lo conservado e
prevenir acidentes;
Conhecer as relações entre seres os
humanos e a natureza, a fim de perceber
as formas de transformação e utilização
dos recursos naturais.
Lugares e suas paisagens
Moradia
Estabelecer algumas relações entre casa
e C.M.E.I. a fim de perceber
C.M.E.I.
semelhanças e diferenças entre os
espaços;
Observar o trajeto casa /C.M.E.I. e vice
versa, a fim de conhecer e relatar os
elementos que compõe a paisagem do
percurso e suas modificações.
Desenvolver ações referentes aos
cuidados com o uso consciente da água,
destinação correta do lixo, conservação
do patrimônio público bem como da
moradia, a fim de contribuir com a
preservação do meio ambiente.
Meio ambiente
Seres vivos
Relação
de
interdependência entre
os
seres
vivos
(plantas\animais) e de
dependência
destes
com os componentes
naturais
(sol\ar\água\solo);
-Características;
-Animais nocivos;
Perceber
as
relações
de
interdependência entre os seres vivos e
de dependência destes com os
componentes naturais, a fim de
compreender o funcionamento do meio
ambiente e sua participação integrante
na vida em sociedade;
Reconhecer as características comuns
dos seres humanos em relação aos
outros animais: moradia, formas de
locomoção, alimentação e nascimento, a
fim de perceber as semelhanças e
diferenças entre eles;
Identificar os animais nocivos bem como
as consequências que podem causar a
saúde do homem e dos alimentos.
148
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Fenômenos e componentes naturais
Sol – luz /sensações Conhecer os elementos (sol, ar, água e
térmicas
solo)
enquanto
produtores
de
fenômenos da natureza, a fim de
Água, ar e solo
perceber sua influência na vida humana
(chuva, seca, frio e calor);
Observar os efeitos causados na
paisagem (erosão, odores, arco-íris,
barro, situação das ruas, plantas, árvores
e casas) quando ocorrem os fenômenos
naturais para que reflitam sua
interferência na vida humana e suas
consequências.
149
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ENSINO FUNDAMENTAL
Debora Gomes
Erick Rodrigo Bucioli
Uma das etapas da Educação Básica, o Ensino Fundamental, constitui-se em
Maringá uma educação universalizada, orientada pela a Lei de Diretrizes e Bases
9.394 de 1996:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos,
gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por
objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº
11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos
o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em
ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem
adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem
prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa,
assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas
e processos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino à distância
utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações
emergenciais.
§ 5° O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo
que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a
Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do
Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático
adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema
transversal nos currículos do ensino fundamental. (Incluído pela Lei nº
12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da
formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das
escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
(Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a
definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a
habilitação e admissão dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas
diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do
ensino religioso.
150
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro
horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado
o período de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de
organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo
integral, a critério dos sistemas de ensino.
Em 2012, a Rede Municipal de Ensino de 1º a 5º é composta por quarenta e
seis unidades escolares que atendem aproximadamente dezesseis mil educandos,
setecentos educandos na Educação de Jovens e Adultos, dois mil e quinhentos
educandos no contraturno escolar “Escola Integrada”, a Rede Municipal de Maringá
além de oferecer o ensino regular, conta também com alguns projetos pedagógicos
extracurriculares:
 O Diário na Escola – uma vez por semana, trabalha-se com o jornal em
sala de aula, com crianças da 4ª série do ensino fundamental. O
trabalho pedagógico consiste em leitura, estudo de textos em sua
diversidade de gêneros e produção textual. As professoras são
capacitadas para execução do projeto. Desenvolvido em todas as
escolas municipais.
 PROERD – Programa Educacional de Resistência às Drogas e à
Violência. Trabalhado nos 5º anos de toda a rede por policiais militares
do 4º batalhão. É um programa de caráter social e preventivo, posto
em prática em todos os estados do Brasil, por policiais militares
devidamente selecionados e capacitados. É desenvolvido uma vez por
semana em sala de aula, durante quatro meses em média. Por meio do
livro do estudante PROERD, os conteúdos são desenvolvidos de
forma dinâmica em grupos cooperativos. Nas aulas são realizadas
atividades voltadas ao desenvolvimento das habilidades individuais
para que a crianças e os jovens possam tomar suas decisões de forma
consciente, segura e responsável.
 Televisando o Futuro – com a adesão espontânea das escolas, é um
projeto de responsabilidade social que coloca a força da televisão a
serviço da comunidade escolar. O objetivo é promover a reflexão e
contribuir para construção da cidadania por meio de reportagens
especiais exibidas no Paraná TV 1ª. Edição e no Bom Dia Paraná.
Desenvolvido em parceria entre as emissoras RPCTV, Instituto RPC e
Secretaria Municipal de Educação, o projeto estimula os estudantes a
produzirem desenhos e textos sobre temas em discussão.
 Fazendo Arte com Purity (Cocamar) - idealizado pela Cocamar e
realizado por meio de parceria com o Cesumar e com a Secretaria de
Educação, cerca de mil crianças, pais e professores de escolas
municipais de Maringá participaram e foram beneficiados com o
aprendizado de algum tipo de atividade artística. Além disso, o
151
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
projeto arrecada embalagens cartonadas descartáveis, chegando em
2010 a 1,5 tonelada de embalagens, que foram destinadas para
reciclagem e que levam os educandos a se conscientizarem sobre o
respeito ao meio ambiente. O dinheiro arrecadado é revertido para as
oficinas nas escolas e em asilos. Dentre as oficinas de artes estão as de
álbum de fotografias (Scrapbook), material emborrachado, confecção
de livros infantis, desenho, pintura, criação de bonecas, dobradura,
máscaras, criação de brinquedos, teatro de bonecos e, ainda, street
dance, percussão, teatro e dança. O objetivo é alinhar educação e
responsabilidade ambiental, o que faz parte dos projetos de
sustentabilidade do Instituto Cocamar. No final ocorre uma exposição
para apresentar o resultado das oficinas, com apresentação dos
trabalhos. A participação das escolas acontece por meio de adesão
espontânea.
 Programa Recicla Óleo – também por livre adesão da escola, é um
programa idealizado pelo Instituto São Francisco de Responsabilidade
Socioambiental e desenvolvimento humano. Os objetivos são
sensibilizar/mobilizar a comunidade maringaense para o descarte
adequado do óleo vegetal residual de frituras; reverter todo dinheiro
arrecadado para uma entidade social a ser escolhida; sensibilizar
educandos do ensino fundamental para o correto descarte do óleo
residual de fritura. O programa consiste no recolhimento do óleo
queimado em uma garrafa pet para posterior depósito do óleo nas
“bombonas” dos Supermercados Cidade Canção.
 Programa Agrinho – É um programa de responsabilidade social, que
tem como foco os temas Meio Ambiente, Saúde, Cidadania e Trabalho
e Consumo, este ano o tema é “saber e atuar para melhorar o mundo”.
Ao aderir ao programa, o município recebe sem qualquer ônus,
capacitação dos professores e envio de materiais para todas as
crianças e adolescentes regularmente matriculados, que ao final
concorrem a prêmios enviando desenhos (1º ano e educandos do
Ambiente Educacional Especializado) e redações (educandos do 2º
ano a 4ª série) relacionados ao tema que será trabalhado com apoio do
material enviado.
 Empreendedorismo – Realizado por meio do SEBRAE, tem como
objetivo levar o empreendedorismo como força mobilizadora de
crescimento e desenvolvimento social às escolas públicas das séries
iniciais. Os professores e supervisores participam de workshop de
sensibilização, recebem da formação continuada à distância;
acompanhamento e monitoramento, para que a criança desde cedo
possa
desenvolver
as
características
do
comportamento
empreendedor, ressaltando nesse caso a profundidade do assunto
dada a faixa etária de educandos. Está sendo aplicado nas escolas do
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Programa Mais Educação.
 Escola Aberta - criado pelo Ministério de Educação, em 2004, prioriza
os estados que apresentam maior índice de vulnerabilidde social. Para
viabilizar o programa, a escola do município cede o local, que fica
disponível no fim de semana, orientando pessoas da comunidade para
organizar e coordenar várias atividades. Na Rede Municipal de
Ensino de Maringá, o programa “Escola Aberta” foi implantado com
intuito de oferecer espaços alternativos para a comunidade
desenvolver projetos integrados, melhorando a inclusão social e a
qualidade do ensino por meio da integração entre a escola e a
comunidade.
Vinte e três escolas vêm atendendo aproximadamente dois mil e quinhentos
educandos na Educação Integral, programa que visa implantar a educação integral,
oferecendo possibilidades de participação em oficinas extracurriculares e atividades
de apoio pedagógico.
Vinte e cinco escolas atendem também a Educação de Jovens e Adultos, em
que aproximadamente setecentos educandos que não tiveram a oportunidade de
estudar os anos iniciais do Ensino Fundamental, participam das aulas na busca pelo
analfabetismo zero no município de Maringá.
Vale ressaltar ainda algumas ações pedagógicas- administrativas que
contribuem para além da garantia de vagas, uma educação de qualidade no
município de Maringá:
 Kit escolar composto por apontador, borracha, caderno de linguagem
brochurão, caderno quadriculado, caderno de cartografia com
margem, caneta esferográfica azul, caneta esferográfica vermelha,
caneta esferográfica preta, caneta hidrográfica, caneta hidrográfica
jumbo, cola, estojo, gizão de cera, lápis preto nº. 2, lápis grafite jumbo,
lápis de cor, lápis de cor super ou jumbo, massa para modelar, pasta
polionda, pincel nº. 4, pincel nº. 18, régua, cola colorida, tesoura
escolar, garrafa de água squeeze, mochila escolar, dicionário, agenda
escolar, além do uniforme de inverno e verão (camiseta com manga e
sem manga, bermuda, calça e blusa). Conforme o ano, os educandos
recebem os itens adequados, permitindo assim que todos participem
efetivamente das aulas, com todos os recursos necessários.
 A partir de 2005, iniciou-se a aquisição das mesas alfabetos e de
softwares educacionais, possibilitando dessa maneira, o acesso às novas
ferramentas tecnológicas, além de contribuir efetivamente no processo
de ensino e aprendizagem dos educandos da rede municipal.
 O acervo de literaturas e livros paradidáticos é ampliado e atualizado
constantemente.
 Nos anos de 2006, 2010 e 2011 foram realizados concursos públicos,
possibilitando com isso a contratação dos funcionários de acordo com
153
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL





as necessidades. Em 2012, está sendo realizado um novo concurso
visando contratar de funcionários para as vagas que não foram
preenchidas anteriormente.
As quadras das escolas foram reformadas e hoje contamos com 44 mini
ginásios e/ou quadras cobertas.
O Plano de Carreira dos Profissionais do Magistério foi implantado no
ano de 2010, por meio da Lei Complementar 790, valorizando dessa
forma os profissionais, bem como os estudos que eles realizam por
conta própria.
As escolas municipais passaram a contar com o professor de
acompanhamento pedagógico em contraturno, com o objetivo de
garantir a aprendizagem a todos os educandos.
A secretaria de educação a partir de 2010, conta além das psicólogas,
também com uma equipe de fonoaudiólogas e nutricionistas que vem
desenvolvendo um trabalho junto aos educandos e profissionais da
rede municipal de ensino.
Os encontros de formação contínua dos professores foi outra ação
intensificada nos últimos anos por meio de seminários, palestras,
cursos, oficinas e grupos de estudos. Tendo além dos Seminários
voltados para todos os profissionais, seminários e eventos específicos
para as Diretoras, para os Professores de Arte, de Educação Física, da
Educação de Jovens e Adultos e do Atendimento Educacional
Especializado.
Vale ressaltar que muitas conquistas e avanços, não são possíveis de
mensurar, porém estão refletidas nos educandos e nas famílias que frequentam
diariamente as unidades escolares da Rede Municipal de Ensino.
Nessa perspectiva, os anos iniciais do Ensino Fundamental procuram não
somente cumprir a legislação vigente, como também oferecer recursos adicionais que
possam realmente possibilitar uma educação de qualidade aos educandos, bem
como, um ambiente favorável aos profissionais.
Um currículo reformulado para os anos inicias do Ensino Fundamental,
configura-se em mais uma das ações que visam ampliar as possibilidades de
trabalho.
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REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério de Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação n° 9.394.
Brasília, DF: MEC, 1996.
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ARTE
Ana de Farias Pinto
Bárbara Amabile Benvenutti
Denise Fanny Kemmer Futlik Martinelli
Sandra Maria Brendolan
Excertos dos Parâmetros Curriculares Nacionais e Orientações - Arte – BRASIL – 1997 e Ensino
Fundamental de nove anos – Orientações Pedagógicas para os anos iniciais - Arte – SEED - 2010
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico,
que caracteriza um modo particular de dar sentido às experiências das pessoas: por
meio dele, o educando amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação.
Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir
sobre eles. Envolve, também, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza
e sobre as produções artísticas individuais e coletivas de distintas culturas e épocas.
Desde 1996, o ensino de arte nas escolas constitui-se como componente
curricular obrigatório, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9394/96, em seu
segundo parágrafo determina que “O ensino de arte, especialmente em suas
expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos
níveis de educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
educandos”. (LDB, Art. 26, reformulação em Julho de 2011)
Nos documentos que norteiam o ensino de arte no Brasil e no Paraná - os
Parâmetros Curriculares Nacionais para a disciplina de Arte (PCN- Arte) e as
Diretrizes Curriculares de Arte do Estado do Paraná- propõem que a disciplina seja
trabalhada em suas quatro linguagens: Artes-Visuais, Música, Teatro e Dança, em
que cada uma delas é abordada em três eixos norteadores, que formam os conteúdos
estruturantes e direcionam o trabalho de arte na escola, sendo eles os elementos
formais, composições, movimentos e períodos.
As Diretrizes Estaduais do Paraná esclarecem do que se tratam esses eixos
formadores dos conteúdos estruturantes: Conteúdos estruturantes são
conhecimentos de grande amplitude, conceitos que se constituem em fundamentos
para a compreensão de cada uma das áreas de Arte. Eles são apresentados
separadamente para um melhor entendimento, no entanto, metodologicamente
devem ser trabalhados de forma articulada e indissociada um do outro.
Nessas Diretrizes, considera-se que a disciplina de Arte deve propiciar ao
educando acesso ao conhecimento sistematizado em arte. Por isso, propõe-se uma
organização curricular a partir dos conteúdos estruturantes que constituem uma
identidade para a disciplina de Arte e possibilitam uma prática pedagógica que
articula as quatro áreas de Arte.
Elementos Formais: O sentido da palavra formal está relacionado à forma
propriamente dita, ou seja, aos recursos empregados em uma obra. São elementos da
cultura presentes nas produções humanas e na natureza; são matérias-primas para a
produção artística e para o conhecimento em arte. Esses elementos são usados para
organizar todas as áreas artísticas e são diferentes em cada uma delas. Eis alguns
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
exemplos: o timbre em Música, a cor em Artes Visuais, a personagem em Teatro ou o
movimento corporal em Dança. No processo pedagógico, o professor de Arte deve
aprofundar o conhecimento dos elementos formais da sua área de habilitação e
estabelecer articulação com as outras áreas por intermédio dos conteúdos
estruturantes.
Composição: É o processo de organização e de desdobramento dos
elementos formais que constituem uma produção artística. Em um processo de
composição na área de artes visuais, os elementos formais – linha, superfície, volume,
luz e cor – “não têm significados pré-estabelecidos, nada representam, nada
descrevem, nada assinalam, não são símbolos de nada, não definem nada – nada,
antes de entrarem em um contexto formal” (OSTROWER 1983, p. 65). Ao participar
de uma composição, cada elemento visual configura o espaço de modo diferente e,
ao caracterizá-lo, os elementos também se caracterizam.
Na área da música, todo som tem sua duração, a depender do tempo de
repercussão da fonte sonora que o originou. É pela manipulação das durações,
mediada pelo conhecimento, que esse som passa a constituir um ritmo ou uma
composição. Com a organização dos elementos formais, por meio dos conhecimentos
de composição de cada área de Arte, formulam-se todas as obras, sejam elas visuais,
teatrais, musicais ou da dança, na imensa variedade de técnicas e estilos.
Movimentos e períodos: Caracterizam-se pelo contexto histórico relacionado
ao conhecimento em Arte. Eles revelam aspectos sociais, culturais e econômicos
presentes numa composição artística e explicita as relações internas ou externas de
um movimento artístico em suas especificidades, gêneros, estilos e correntes
artísticas.
Para facilitar a aprendizagem do educando e para que se tenha uma ampla
compreensão do conhecimento em arte, esse conteúdo estruturante deve estar
presente em vários momentos do ensino. Sempre que possível, o professor deve
mostrar as relações que cada movimento e período que uma determinada área da
arte estabelece com as outras áreas e como apresentam características em comum,
coincidindo ou não com o mesmo período histórico.
Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são
interdependentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses
conteúdos deve ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais,
organizados por meio da técnica, do estilo e do conhecimento em arte, constituirão a
composição que se materializa como obra de arte nos diferentes movimentos e
períodos.
A opção pelos elementos formais e de composição trabalhados pelos artistas
determinam os estilos e os gêneros dos movimentos artísticos nos diferentes períodos
históricos. Da mesma forma, a visão de mundo, característica dos movimentos e
períodos, também determina os modos de composição e de seleção dos elementos
formais que serão privilegiados. Concomitantemente, tempo e espaço não somente
estão no interior dos conteúdos, como são também, elementos articuladores entre
eles.
157
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE ARTE
Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais, Arte tem uma
função tão importante quanto à função dos outros conhecimentos no processo de
ensino e aprendizagem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem
suas especificidades.
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da
percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e de dar sentido à
experiência humana: o educando desenvolve sua sensibilidade, percepção e
imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer
as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas.
Essa área também favorece o educando a relacionar-se de maneira criativa
com as outras disciplinas do currículo. Por exemplo, o educando que conhece arte
pode estabelecer relações mais amplas quando estuda um determinado período
histórico. Um educando que exercita continuamente sua imaginação estará mais
habilitado a construir um texto, a desenvolver estratégias pessoais para resolver um
problema matemático.
Conhecendo a arte de outras culturas, o educando poderá compreender a
relatividade dos valores que estão enraizados nos seus modos de pensar e agir, que
pode criar um campo de sentido para a valorização do que lhe é próprio e favorecer
abertura à riqueza e à diversidade da imaginação humana. Além disso, torna-se
capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e
formas que estão à sua volta, no exercício de uma observação crítica do que existe na
sua cultura, podendo criar condições para uma qualidade de vida melhor.
Uma função igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz
respeito à dimensão social das manifestações artísticas. A arte de cada cultura revela
o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os
diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. A arte solicita a visão, a
escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreensão mais
significativa das questões sociais. Essa forma de comunicação é rápida e eficaz, pois
atinge o interlocutor por meio de uma síntese ausente na explicação dos fatos.
A arte também está presente na sociedade, em profissões que são exercidas
nos mais diferentes ramos de atividades; o conhecimento em artes é necessário no
mundo do trabalho e faz parte do desenvolvimento profissional dos cidadãos.
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o educando tenha uma
compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que
é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar referências a
cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e a
flexibilidade é condição fundamental para aprender.
O ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem
limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua
volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas,
dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida.
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A ARTE E A EDUCAÇÃO
Desde o início da história da humanidade a arte sempre esteve presente em
praticamente todas as formações culturais. O homem que desenhou um bisão numa
caverna pré-histórica teve que aprender, de algum modo, seu ofício. E, da mesma
maneira, ensinou para alguém o que aprendeu. Assim, o ensino e a aprendizagem da
arte fazem parte, de acordo com normas e valores estabelecidos em cada ambiente
cultural, do conhecimento que envolve a produção artística em todos os tempos. No
entanto, a área que trata da educação escolar em artes tem um percurso
relativamente recente e coincide com as transformações educacionais que
caracterizaram o século XX em várias partes do mundo.
A mudança radical que deslocou o foco de atenção da educação tradicional,
centrado apenas na transmissão de conteúdos, para o processo de aprendizagem do
educando também ocorreu no âmbito do ensino de Arte.
As pesquisas desenvolvidas a partir do início do século em vários campos
das ciências humanas trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da
criança, sobre o processo criador, sobre a arte de outras culturas. Na confluência da
antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanálise, da crítica de arte, da
psicopedagogia e das tendências estéticas da modernidade surgiram autores que
formularam os princípios inovadores para o ensino de artes plásticas, música, teatro
e dança. Tais princípios reconheciam a arte da criança como manifestação espontânea
e autoexpressiva: valorizavam a livre expressão e a sensibilização para a
experimentação artística como orientações que visavam o desenvolvimento do
potencial criador, ou seja, eram propostas centradas na questão do desenvolvimento
do educando.
É importante salientar que tais orientações trouxeram uma contribuição
inegável no sentido da valorização da produção criadora da criança, o que não
ocorria na escola tradicional. Mas o princípio revolucionário que advogava a todos,
independentemente de talentos especiais, a necessidade e a capacidade da expressão
artística foi aos poucos sendo enquadrado em palavras de ordem, como: “o que
importa é o processo criador da criança e não o produto que realiza” e “aprender a
fazer, fazendo”; esses e muitos outros lemas foram aplicados mecanicamente nas
escolas, gerando deformações e simplificações na ideia original, o que redundou na
banalização do “deixar fazer” — ou seja, deixar a criança fazer arte, sem nenhum
tipo de intervenção.
Ao professor destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A
ele não cabia ensinar nada e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da
escola, pelo perigo da influência que poderia macular a “genuína e espontânea
expressão infantil”.
O princípio da livre expressão enraizou-se e espalhou-se pelas escolas,
acompanhado pelo “imprescindível” conceito de criatividade, curioso fenômeno de
consenso pedagógico, presença obrigatória em qualquer planejamento, sem que
parecesse necessário definir o que esse termo queria dizer.
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimento criador da
criança. No entanto, o que se desencadeou como resultado da aplicação
indiscriminada de ideias vagas e imprecisas sobre a função da educação artística foi
uma descaracterização progressiva da área. Tal estrutura conceitual foi perdendo o
sentido, principalmente para os educandos. Além disso, muitos dos objetivos
arrolados nos planejamentos dos professores de Arte poderiam também compor
outras disciplinas do currículo, como, por exemplo, desenvolver a criatividade, a
sensibilidade, o autocontrole, etc.
Na entrada da década de 60, arte-educadores, principalmente americanos,
lançaram as bases para uma nova mudança de foco dentro do ensino de Arte,
questionando basicamente a ideia do desenvolvimento espontâneo da expressão
artística da criança e procurando definir a contribuição específica da arte para a
educação do ser humano.
A reflexão que inaugurou uma nova tendência, cujo objetivo era precisar o
fenômeno artístico como conteúdo curricular, articulou-se num duplo movimento: de
um lado, a revisão crítica da livre expressão; de outro, a investigação da natureza da
arte como forma de conhecimento.
Como em todos os momentos históricos, o pensamento produzido por esses
autores estava estreitamente vinculado às tendências do conhecimento da época,
manifestadas principalmente na linguística estrutural, na estética, na pedagogia, na
psicologia cognitivista, na própria produção artística, entre outras.
Assim, a crítica à livre expressão questionava a aprendizagem artística como
consequência automática do processo de maturação da criança.
No início da década de 70, autores responsáveis pela mudança de rumo do
ensino de Arte nos Estados Unidos afirmavam que o desenvolvimento artístico é
resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, não ocorre
automaticamente à medida que a criança cresce; é tarefa do professor propiciar essa
aprendizagem por meio da instrução. Segundo esses autores, as habilidades artísticas
se desenvolvem por meio de questões que se apresentam à criança no decorrer de
suas experiências de buscar meios para transformar ideias, sentimentos e imagens
num objeto material. Tal experiência pode ser orientada pelo professor e nisso
consiste sua contribuição para a educação da criança no campo da arte.
Atualmente, professores de todos os cantos do mundo se preocupam em
responder perguntas básicas que fundamentam sua atividade pedagógica: “Que tipo
de conhecimento caracteriza a arte?”, “Qual a função da arte na sociedade?”, “Qual a
contribuição específica que a arte traz para a educação do ser humano?”, “Como as
contribuições da arte podem ser significativas e vivas dentro da escola?” e “Como se
aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a função do professor nesse
processo?”
As tendências que se manifestaram no ensino de Arte a partir dessas
perguntas geraram as condições para o estabelecimento de um quadro de referências
conceituais solidamente fundamentado no currículo escolar, focalizando a
especificidade da área e definindo seus contornos com base nas características
160
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
inerentes ao fenômeno artístico.
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ARTE 1° ANO
EIXOS: ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Linguagem: Artes Visuais
Conteúdos
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Estruturantes
Ponto
Observar obras de artistas pontilhistas,
como, Seraut, Paul Signac, José Escada,
para percepção dos pontos utilizados na
Ponto
composição das obras, relacionando-os
Objetivo geral:
com a representação do ponto que
Levar o educando
encontramos na natureza, no cotidiano,
a compreender a
a fim de estabelecer relações entre as
importância da
representações artísticas e o meio onde
arte e suas
vivemos;
linguagens, como
um meio de
Conhecer a estruturação do ponto, como
comunicação, de
elemento geométrico primitivo, o uso
transformação
dele nas produções artísticas e a
social e de acesso à
presença dele no cotidiano, para
cultura, por meio
compreender que é por meio do ponto
do trabalho de
que se formam todas as outras
apreciação,
estruturas geométricas;
conhecimento e
prática do
Produzir composições utilizando o
elemento formal
ponto como elemento base, como
das artes visuais:
desenhos, pinturas, gravuras, colagem,
ponto.
assemblagem, a fim de materializar os
conhecimentos adquiridos e estabelecer
suas próprias relações entre o seu meio
e a representação artística.
Linha
Linhas: retas e curvas
Conhecer a formação estrutural das
Objetivo geral:
linhas retas e curvas e seu uso em
Levar o educando
produções artísticas, como pinturas,
a compreender a
esculturas e arquiteturas, com a
importância da
finalidade de estabelecer relações entre
arte e suas
as representações artísticas e o meio
linguagens, como
onde vivemos;
um meio de
comunicação, de
Reconhecer as linhas em objetos,
transformação
construções do cotidiano, na natureza,
social e de acesso à
em obras artísticas, como por exemplo,
cultura, por meio
em produções abstracionistas formais
162
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do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática do
elemento formal
das artes visuais:
linha.
Plano
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e suas
linguagens, como
um meio de
comunicação, de
transformação
social e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática do
elemento formal
das artes visuais:
plano.
Cor
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e suas
linguagens, como
um meio de
comunicação, de
(Composição em Vermelho, Azul e
Amarelo de Mondrian), buscando
compreender como a arte inspira-se e
representa os elementos da natureza;
Produzir composições utilizando a linha
como elemento base, a fim de
materializar
os
conhecimentos
adquiridos e estabelecer as suas
próprias relações entre o seu meio e a
representação artística.
Planos:
círculo, Conhecer a estruturação dos elementos
triângulo, quadrado e geométricos planos (círculo, triângulo,
retângulo
quadrado e retângulo), relacionando-os
com outros elementos geométricos
aprendidos (ponto e linha), para
perceber a relação entre as estruturas
geométricas e a presença delas no meio
onde vivemos;
Observar nos objetos e em construções
arquitetônicas a presença dos planos
geométricos, assim como, por exemplo,
em obras dos artistas Paul Klee, Volpi,
Kandinsky e Lygia Clark, estabelecendo
relações
entre
as
representações
artísticas e o meio onde vivemos;
Produzir composições utilizando como
elemento base as formas geométricas
planas, a fim de materializar os
conhecimentos adquiridos e estabelecer
as suas próprias relações entre o seu
meio e a representação artística.
Cor: formação da cor e Observar as cores presentes na natureza,
classificação das cores: nos objetos, construções do cotidiano e
primárias
e em obras de artistas, como, Gustavo
secundárias
Rosa, Romero Britto e Miró, a fim de
estabelecer
relações
entre
as
representações artísticas e o meio onde
vivemos;
Compreender o processo de formação
da cor e as classificações: primárias e
163
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transformação
social e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática do
elemento formal
das artes visuais:
cor.
Conteúdos
Estruturantes
Texto
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender o
teatro em suas
dimensões
estéticas,
históricas, sociais
como também
conhecer variados
temas para
apreciação,
contação e
interpretação de
diversos gêneros
teatrais.
Interpretação
Objetivo geral:
Levar o educando
a conhecer e
interpretar os
diversos
personagens do
texto teatral,
compreender os
diferentes papéis
sociais (em relação
aos gêneros
masculino e
feminino).
secundárias, para perceber como os
elementos da natureza agem e
influenciam nos processos artísticos;
Produzir composições utilizando as
cores primárias e secundárias como
base, com a finalidade de materializar os
conhecimentos adquiridos e estabelecer
as suas próprias relações entre o seu
meio e a representação artística.
Linguagem: Teatro
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Conhecer o que é uma peça, para
Peça: história, leitura e identificar suas características de
contação
começo, meio e fim, a fim de que
perceba a ordem dos eventos em uma
história.
Produzir histórias a partir de leituras de
paradidáticos a fim de desenvolver a
imaginação e a criatividade.
Personagem: dedoche Identificar tipos de personagens a fim
e caracterização
de criar, construir e interpretá-los;
Interpretar ações do cotidiano, com
intuito de se conscientizar dos
movimentos e gestos que realizamos no
dia a dia.
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Ação
Objetivo geral:
Levar o educando
a compartilhar
descobertas,
ideias,
sentimentos,
atitudes, pontos
de vista, empregar
vocabulário
apropriado para
apreciação e
caracterização do
próprio trabalho.
Espaço
Objetivo geral:
Levar o educando
por meio de
brincadeira ou
jogos teatrais a
familiarizar-se
com a linguagem
do palco e com os
desafios da
presença em cena,
aprendendo a
distinguir
concepções de
direção, estilos e
interpretações,
cenografia,
figurinos,
sonoplastia e
iluminação.
Comunicação
Expressão :
sons vocais
e Conhecer os diversos tipos de sons
vocais,
para
desenvolver
adequadamente
as
diversas
possibilidades vocais;
Ser capaz de reproduzir e reconhecer os
sons de animais a fim de estimular a
percepção auditiva e interpretação.
Expressão
Corporal: Conhecer formas de expressão corporal,
brincadeiras
para identificar e explorar espaços
teatrais
cênicos, possibilidades gestuais e de
movimento no espaço;
Realizar dinâmicas corporais, por
exemplo, brincadeiras de mão e espelho,
para proporcionar a integração entre os
educandos.
Linguagem: Música
Conteúdos
Estruturantes
Altura
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber a
frequência e a
velocidade do som
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Fontes Sonoras: agudo Perceber os sons que estão em
e grave
ambientes como rua, casa, escola ou
parque para identificar os sons graves e
agudos.
Conhecer as propriedades dos sons
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para percepção
auditiva dos sons
graves e agudos,
por meio da
audição e
manuseio de
objetos sonoros ou
instrumentos
musicais.
agudos e graves no manuseio de
materiais diversos e/ ou objetos a fim de
identificá-los.
Conhecer a altura dos sons dos
instrumentos musicais, para que se
perceba o grave e agudo após o seu
manuseio ou apreciação auditiva de
músicas com o toque de cada
instrumento.
Tempo: longo, médio Manipular
diferentes
instrumentos
ou curto
musicais para perceber o tempo que o
som executado soa;
Duração
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber o tempo
de produção do
Som e silêncio
som, se é mais
breve ou mais
longo, por meio do
canto ou
manuseio de
objetos sonoros ou
instrumentos
musicais.
Som da voz
Timbre
Objetivo geral:
Levar o educando
a distinguir sons
da mesma
frequência
produzidos por
diferentes fontes
sonoras.
Intensidade
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber o
volume do som, se
ele é mais forte ou
mais fraco, por
Sons e ruídos
Sons: forte ou fraco
Exercitar o instrumento vocal para que
se percebam sons com a duração longa,
média e curta;
Perceber o silêncio como parte
integrante da música identificando a
pausa (o silêncio) diferenciando-a dos
sons.
Conhecer os diversos tipos de vozes
para que se percebam diferentes
timbres: pessoas falando, tossindo,
assobiando e ou gritando;
Identificar sons e ruídos produzidos
por: animais, carros buzinando, papel
amassado, molho de chave;
Perceber os sons dos timbres e ruídos
dos diferentes ambientes: rua, casa,
escola, igreja, comércio a fim de
diferenciá-los;
Perceber os diversos sons vocais fortes
ou fracos para que o ouvido seja
treinado;
Desenvolver atividades auditivas para
que se perceba se o som mais forte ou
mais fraco está perto ou longe do
166
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
meio da escuta, do
manuseio dos
instrumentos e do
uso da voz.
Densidade
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
propriedade ou
característica do
som por meio do
manuseio de
materiais diversos
ou por meio da
escuta de um ou
mais sons tocados
ou cantados
simultaneamente.
Movimento
Corporal
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicação, de
transformação
social, de
integração ao
grupo, de
conhecimento de
seu próprio corpo
e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática do
elemento formal
educando;
Sons simultâneos.
Apreciar a escuta de sons e realizar a
escrita dos mesmos.
Identificar o toque de um único
instrumento seja de percussão ou
melódico, para que se perceba o som
menos denso;
Conhecer as famílias dos instrumentos
musicais: cordas, madeiras, sopros e
percussão a fim de reconhecê-los na
orquestra, na banda, em conjuntos
musicais;
Conhecer a diversidade do repertório
musical brasileiro para que se perceba a
quantidade de músicos e instrumentos
que os compõe.
Linguagem: Dança
Corpo humano
Reconhecer os diferentes tecidos que
constituem o corpo (pele, músculo e
ossos) e suas funções (proteção,
movimentos e estrutura);
Observar e analisar as características
corporais individuais: a forma, o
volume e o peso.
167
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
da dança:
movimento
corporal.
Tempo
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicação, de
transformação e
integração social,
de conhecimento
de seu próprio
corpo e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática do
elemento formal
da dança: tempo.
Ritmo
Espaço
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicação, de
transformação
social, de
integração ao
grupo, de
conhecimento de
seu próprio corpo
e de acesso à
cultura, por meio
Reconhecimento
espacial
Experimentar
na
movimentação
considerando
as
mudanças
de
velocidade, de tempo, de ritmo, e o
desenho do corpo no espaço;
Improvisar e
movimentos.
criar
sequências
de
Reconhecer os apoios do corpo
explorando-os nos planos (os próximos
ao piso até a posição de pé);
Observar e experimentar as relações
entre peso corporal e equilíbrio.
168
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática do
elemento formal
da dança: espaço.
169
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
ARTE 2° ANO
EIXOS:
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
Linguagem: Artes Visuais
Conteúdos
Estruturantes
Linha
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e suas
linguagens, como
um meio de
comunicação, de
transformação
social e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática do
elemento formal
das artes visuais:
linha.
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Linha:
quebrada, Apreciar obras artísticas, por exemplo,
sinuosa, espiral
do estilo rococó, pinturas, arquitetura,
observando os diversos tipos de linhas
quebradas, sinuosas em espiral, como
nas Iluminuras, com intuito de
compreender como em cada época a
escrita tinha um formato diferente, com
o uso de linhas diferentes, relacionando
com as diversas épocas;
Conhecer diversos tipos de escrita,
observando a variação das linhas
utilizadas, como por exemplo, o alfabeto
criado por Leonardo da Vinci, os
hieróglifos egípcios, escrita chinesa, a
fim de perceber como a escrita está
relacionada com a história de cada
povo, com a época e costumes,
relacionando com a escrita que
utilizamos hoje;
Observar fotografias de carros de várias
épocas, justificando como em alguns
predominam as linhas retas em seu
design, e em outros as linhas quebradas e
sinuosas, procurando perceber como a
variação no uso de tipos de linhas, nas
construções dos objetos, automóveis,
está relacionada com cada época;
Compreender a diferenciação dos tipos
de linhas, o que define uma linha
quebrada e uma linha sinuosa, onde as
encontramos na natureza, no cotidiano e
170
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
na arte, com a finalidade de estabelecer
relações
entre
as
representações
artísticas e o meio onde vivemos;
Plano
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e suas
linguagens, como
um meio de
comunicação, de
transformação
social e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática do
elemento formal
das artes visuais:
plano.
Cor
Objetivo geral:
Produzir composições utilizando linhas
quebradas e sinuosas, para materializar
os
conhecimentos
adquiridos
e
estabelecer as suas próprias relações
entre o seu meio e a representação
artística.
Plano:
losango, Apreciar produções artísticas indígenas,
paralelogramo
como a decoração, pintura corporal e
cerâmica, por exemplo, Marajoara,
Santarém, Kadiwéu, observando a
presença das formas geométricas
losangos e paralelogramo, a fim de
estabelecer
relações
entre
as
representações artísticas, o meio, cultura
e época em que foram produzidas;
Conhecer as características das formas
geométricas, losango e paralelogramo,
para compreender as características de
cada forma geométrica e relacioná-las
com o meio onde vivemos;
Conhecer sobre a história do grafismo
indígena e sobre o uso de formas
geométricas em suas composições
artísticas, a fim de perceber as relações
entre as produções indígenas e o nosso
cotidiano;
Produzir
grafismos
geométricos
baseados nas características indígenas, e
utilizá-los, por exemplo, na decoração
de cadernos, roupas, mural, cartazes e
cestaria,
para
materializar
os
conhecimentos adquiridos e estabelecer
as suas próprias relações entre o seu
meio e a representação artística.
Cor: terciária, quentes Observar em experimentações com
e frias
tinta, a formação das cores terciárias,
171
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Levar o educando
com intuito de relacioná-las com as
a compreender a
cores encontradas no cotidiano;
importância da
Compreender as características das
arte e suas
cores quentes e frias, para perceber a
linguagens, como
relação
da temperatura
com
a
um meio de
classificação das mesmas;
comunicação, de
transformação
Produzir composições utilizando cores
social e de acesso à
terciárias, quentes e frias, a fim de
cultura, por meio
perceber as diferenças estéticas obtidas,
do trabalho de
relacionando com a composição de cores
apreciação,
que encontramos em nosso cotidiano.
conhecimento e
prática do
elemento formal
das artes visuais:
cor.
Textura
Textura: lisa, áspera
Observar na natureza, em expressões
Objetivo geral:
artísticas, como por exemplo, a
Levar o educando
fotografia,
pintura,
arquitetura e
a compreender a
decoração, o uso de elementos que
importância da
representem a textura, seja por meio do
arte e suas
visual ou tátil, como grafiatos de
linguagens, como
parede, troncos de árvores, papéis e
um meio de
tecidos, a fim de experimentar as
comunicação, de
diferentes texturas, relacionando com as
transformação
texturas que encontramos na natureza e
social e de acesso à
no cotidiano;
cultura, por meio
do trabalho de
Produzir
composições
utilizando
apreciação,
diferentes texturas, com a finalidade de
conhecimento e de
materializar
os
conhecimentos
prática do
adquiridos e estabelecer as suas
elemento formal
próprias relações entre o seu meio e a
das artes visuais:
representação artística.
textura.
Linguagem: Teatro
Conteúdos
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Estruturantes
Texto
Peça: leitura e contação Conhecer o que é uma peça para
Objetivo geral:
identificar suas características de
levar o educando a
começo, meio e fim, a fim de que
compreender o
perceba a ordem dos eventos em uma
172
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
teatro em suas
dimensões
estéticas,
históricas, sociais
como também,
conhecer temas
variados para
apreciação,
contação e
interpretação de
diversos gêneros
teatrais.
Interpretação
Objetivo geral:
Levar o educando
a conhecer e
interpretar os
diversos
personagens do
texto teatral e
compreender os
diferentes papéis
sociais (em relação
aos gêneros
masculino e
feminino).
Ação
Objetivo geral:
Levar o educando
a compartilhar
descobertas,
ideias,
sentimentos,
atitudes, pontos
de vista, empregar
vocabulário
apropriado para
apreciação e
caracterização do
próprio trabalho.
Espaço
história;
Construir textos coletivos baseados em
leituras de paradidáticos e/ou de
criação,
para
habituar-se
às
características dos textos teatrais.
Personagem:
representação
bonecos
caracterização
Identificar tipos de personagens a fim
de de criar, construir e interpretá-los;
e
Identificar as características de cada
personagem e interpretar ações do
cotidiano
relacionadas
a
essas
características, com o intuito de observar
e relacionar as particularidades do
personagem com sua interpretação.
Expressão Vocal: sons Conhecer os diversos tipos de sons
vocais e técnica vocal
vocais,
para
desenvolver
adequadamente
as
diversas
possibilidades vocais.
Expressão
Corporal: Conhecer formas de expressão corporal,
173
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Objetivo geral:
Levar o educando
por meio de
brincadeira ou
jogos teatrais a
familiarizar-se
com a linguagem
do palco e com os
desafios da
presença em cena.
Aprendendo a
distinguir
concepções de
direção, estilos e
interpretações,
cenografia,
figurinos,
sonoplastia e
iluminação.
brincadeiras teatrais
para identificar e explorar espaços
cênicos e as possibilidades gestuais e de
movimento no espaço;
Realizar dinâmicas corporais, por
exemplo, brincadeiras de mãos e pés,
para proporcionar a integração entre os
educandos.
Linguagem: Música
Conteúdos
Estruturantes
Altura
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber a
frequência e a
velocidade da
vibração sonora
para percepção
auditiva dos
graves e agudos,
por meio da
audição e do
manuseio de
objetos sonoros ou
instrumentos
musicais.
Duração
Objetivo geral:
Levar o educando
Conteúdos Específicos
Fontes sonoras:
Objetos sonoros
Objetivos Específicos
Perceber os sons dos objetos sonoros
para identificar os sons graves e agudos;
Identificar as propriedades dos sons
agudos e graves de materiais como
plásticos, madeira, metal, papel para
sensibilização sonora;
Manipular os diferentes instrumentos
musicais, tais como: teclado, flauta,
violão, bandinha rítmica para exercício
auditivo de grave e agudo.
Tempo: longo, médio Perceber as diferentes durações dos sons
ou curto; som e para o trabalho vocal e instrumental;
silêncio
174
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
a perceber o tempo
de produção do
som, se é mais
breve ou mais
longo, por meio do
canto ou
manuseio de
objetos sonoros ou
instrumentos
musicais.
Timbre
Objetivo Geral:
Levar o educando
a distinguir se
sons da mesma
frequência foram
produzidos por
fontes sonoras
conhecidas
permitindo-nos
diferenciá-las.
Intensidade
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber o
volume do som, se
ele é mais forte ou
mais fraco, por
meio da escuta, do
manuseio dos
instrumentos e do
uso da voz.
Densidade
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
propriedade ou
característica do
som por meio do
manuseio com
Exercitar o instrumento vocal para que
se treinem sons com a duração longa,
média e curta;
Perceber o silêncio como parte
integrante da música para que se
perceba
a
pausa
(o
silêncio),
diferenciando-a dos sons.
Dinâmica sonora: sons Conhecer os diversos tipos de vozes
e ruídos
para que se percebam diferentes timbres
de pessoas falando;
Identificar sons e ruídos tais como:
brinquedos
eletrônicos,
carros
buzinando, papel amassado, molho de
chave;
Perceber os sons dos timbres e ruídos
dos
diferentes
ambientes:
igreja,
supermercado, shopping, boliche.
Sons: Forte ou fraco
Desenvolver atividades auditivas para
que se perceba se o som mais forte ou
mais fraco está perto ou longe do
educando;
Perceber sons p(piano), pp(pianíssimo), mf
(meio-forte), f(forte) e ff (fortíssimo) para o
trabalho
de
dinâmica
vocal
e
instrumental;
Sons simultâneos
Exercitar o instrumento vocal para a
formação de Coral.
Identificar o toque de um único
instrumento seja de percussão ou
melódico, para que se perceba o som
menos denso;
Conhecer as famílias dos instrumentos
musicais: cordas, sopros e percussão a
fim de reconhecê-los na orquestra, na
175
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
materiais diversos
ou por meio da
escuta de um ou
mais sons tocados
ou cantados
simultaneamente.
Movimento
Corporal
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicação, de
transformação
social, de
integração ao
grupo, de
conhecimento de
seu próprio corpo
e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática do
elemento formal
da dança: o
movimento
corporal.
Tempo
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicação, de
transformação
banda ou em conjuntos musicais;
Conhecer a diversidade do repertório
musical brasileiro para que se perceba a
quantidade de músicos que compõem o
grupo musical.
Linguagem: Dança
Corpo humano
Reconhecer os diferentes tecidos que
constituem o corpo (pele, músculo e
ossos) e suas funções (proteção,
movimentos e estrutura);
Observar e analisar as características
corporais individuais: a forma, o
volume e o peso;
Reconhecer e identificar as qualidades
de movimento, observando os outros
educandos, aceitando a natureza e o
desempenho motriz de cada um;
Selecionar
gestos
e
movimentos
observados em
dança,
imitando,
recriando, mantendo suas características
individuais.
Ritmo
Experimentar
a
movimentação,
considerando
as
mudanças
de
velocidade, de tempo, de ritmo, e o
desenho do corpo no espaço;
Improvisar e
movimentos;
criar
sequências
de
Criar movimentos em duplas ou grupos
opondo qualidades de movimento (leve
176
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
social, de
integração ao
grupo, de
conhecimento de
seu próprio corpo
e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática do
elemento formal
da dança: tempo.
Espaço
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicação, de
transformação
social, de
integração ao
grupo, de
conhecimento de
seu próprio corpo
e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática do
elemento formal
da dança: espaço.
e pesado, rápido e lento, direto e
sinuoso, alto e baixo).
Reconhecimento
espacial
Reconhecer os apoios do corpo
explorando-os nos planos (os próximos
ao piso até a posição de pé);
Observar e experimentar as relações
entre peso corporal e equilíbrio;
Experimentar e pesquisar as diversas
formas de locomoção, deslocamento e
orientação no
espaço (caminhos,
direções e planos).
177
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
ARTE 3° ANO
EIXOS:
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
Linguagem: Artes Visuais
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Linhas na composição: Observar onde se encontram linhas na
movimento
natureza e nas produções artísticas,
como a linha do horizonte, por exemplo.
O objetivo é perceber as relações entre a
produção artística e a natureza;
Linha
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e de suas
linguagens como
um meio de
comunicação, de
transformação
social e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática do
elemento formal
das artes visuais:
linha.
Conhecer e reconhecer a linha do
horizonte em obras como Edward
Munch (O Sol) e J. M.W. Turner
(Amanhecer depois do Naufrágio), para
compreender como é representada a
linha do horizonte nas produções
artísticas, relacionando com a presença
da linha do horizonte na natureza;
Entender a importância da linha do
horizonte
na
representação
de
paisagens, como uma linha de divisão
de planos, a fim de perceber e
demonstrar a separação do céu e terra;
Produzir composições utilizando como
base a linha do horizonte, a fim de
materializar
os
conhecimentos
adquiridos e estabelecer as suas
próprias relações entre o seu meio e a
representação artística;
Analisar obras onde facilmente se
reconheça a presença das linhas criando
ilusão de movimento, como, a
xilogravura: Céu Vermelho de Oswaldo
Goeldi, procurando perceber como as
posições das linhas nas representações
178
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
criam
a ilusão
de
movimento,
relacionando
com
o
movimento
observado nos objetos, no ser humano e
na natureza;
Planos
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e suas
linguagens, como
um meio de
comunicação, de
transformação
social e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática do
elemento formal
das artes visuais:
plano.
Cor
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e suas
Planos:
malhas
geométricas
(quadriculadas
e
fractais*)
Criar composições onde as imagens
pareçam estar em movimento, a fim de
materializar
os
conhecimentos
adquiridos e estabelecer as suas
próprias relações entre o seu meio e a
representação artística.
Conhecer as características das malhas
geométricas, e reconhecer as formas
geométricas que as constituem, a fim de
perceber os padrões presentes, e
relacionar esses padrões com os
encontrados em, por exemplo, calçadas,
tapetes de retalhos, pisos em geral e
tecidos;
* As malhas fractais
citadas, se referem a
malhas
fractais
encontradas já prontas,
em livros didáticos e Observar obras de arte tecnológicas,
em
meios
digitais como, Expansão, de Victor Vasarely e
como a internet
Cataract
III,
de
Bridget
Riley,
reconhecendo nelas os padrões das
malhas
geométricas
criadas,
e,
relacionando-as com as obras populares
observadas anteriormente, como os
tapetes populares a fim de estabelecer
relações entre a arte popular e a arte
tecnológica;
Produzir
composições
utilizando
malhas geométricas e fractais, a fim de
materializar
os
conhecimentos
adquiridos e estabelecer as suas
próprias relações entre o seu meio e a
representação artística.
Cor:
tonalidade, Conhecer o que é monocromia das
monocromia e matiz
cores, tonalidades e matiz, por meio de
experimentações, a fim de relacionar
com as cores observadas na natureza e
no cotidiano;
179
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
linguagens, como
um meio de
comunicação, de
transformação
social e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática do
elemento formal
das artes visuais:
cor.
Produzir composições que utilizem
somente as matizes das cores, para
materializar
os
conhecimentos
adquiridos e estabelecer as suas
próprias relações entre o seu meio e a
representação artística;
Observar nos vestuários e nas
decorações arquitetônicas, a presença da
monocromia das cores e dos matizes,
para perceber onde se encontram no
cotidiano as variações do uso das cores.
Imagem: forma
Imagem
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e de suas
linguagens, como
um meio de
comunicação, de
transformação
social e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação, de
conhecimento e de
prática do objeto
de estudo das
artes visuais:
imagem.
Conteúdos
Estruturantes
Texto
Objetivo geral:
Observar o uso de ícones em diversas
fontes, por exemplo, logomarcas, placas,
informativos, web-ícones, a fim de
perceber qual é a função e quais são as
informações representadas por eles;
Entender qual a importância do uso de
ícones na comunicação visual, para que
o educando entenda que a comunicação
pode ser realizada também por meio de
imagens;
Conhecer e analisar como são formadas
as imagens dos ícones, as relações entre
a sua forma e a sua finalidade, a fim de
que perceba como o uso de ícones é
importante no nosso cotidiano;
Criar ícones de diversas formas e com
vários
objetivos,
por
exemplo,
informativos e
logomarcas,
para
materializar
os
conhecimentos
adquiridos e estabelecer as suas
próprias relações entre o seu meio e a
representação artística.
Linguagem: Teatro
Conteúdos Específicos
Peça: leitura e criação
Objetivos Específicos
Conhecer o que é uma peça para
identificar suas características de
180
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Levar o educando
a compreender o
teatro em suas
dimensões
estéticas,
históricas, sociais
como também,
conhecer temas
variados para
apreciação,
contação e
interpretação de
diversos gêneros
teatrais.
Interpretação
Objetivo Geral:
Levar o educando
a compartilhar
descobertas,
ideias,
sentimentos,
atitudes, pontos
de vista, empregar
vocabulário
apropriado para
apreciação e
caracterização do
próprio trabalho.
Ação
Objetivo Geral:
Levar o educando
a compartilhar
descobertas,
ideias,
sentimentos,
atitudes, pontos
de vista, empregar
vocabulário
apropriado para
apreciação e
caracterização do
próprio trabalho.
Espaço
começo, meio e fim, a fim de que
perceba a ordem dos eventos em uma
história;
Construir textos coletivos baseados em
leituras de paradidáticos e/ou de
criação,
para
habituar-se
às
características dos textos teatrais.
Personagem: sombras, Identificar tipos de personagens, a fim
caracterização
de criar, interpretar e construí-los;
Conhecer a origem do teatro de
sombras, suas técnicas e características a
fim de trabalhar com uma fonte
luminosa para sua execução.
Expressão vocal: sons Conhecer os diversos tipos de sons
vocais
vocais,
para
desenvolver
adequadamente
as
diversas
possibilidades vocais;
Exercitar técnicas de aquecimento e
desaquecimento vocal, para o bom uso
do instrumento vocal.
Expressão
Corporal: Conhecer formas de expressão corporal,
181
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Objetivo Geral:
Levar o educando
por meio de
brincadeira ou
jogos teatrais a
familiarizar-se
com a linguagem
do palco e com os
desafios da
presença em cena,
aprendendo a
distinguir
concepções de
direção, estilos e
interpretações,
cenografia,
figurinos,
sonoplastia e
iluminação.
jogos teatrais
para identificar e explorar espaços
cênicos, assim como conhecer as
possibilidades
corporais
e
de
movimentos no espaço;
Ser capaz
de improvisar,
para
desenvolver potencialidades artísticocriativas.
Linguagem: Música
Conteúdos
Estruturantes
Altura
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber a
frequência do som,
a velocidade da
vibração sonora
para percepção
auditiva dos sons
graves e agudos,
por meio da
audição e
manuseio de
objetos sonoros ou
de instrumentos
musicais.
Duração
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber o tempo
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Fontes
sonoras: Perceber os sons das famílias dos
instrumentos rítmicos
diferentes instrumentos rítmicos para
identificar os sons graves e agudos;
Identificar as propriedades dos sons
agudos e graves dos instrumentos
musicais sonoros;
Manipular os diferentes instrumentos
musicais, tais como: teclado, flauta,
violão, bandinha rítmica para exercício
auditivo de grave e agudo.
Tempo: longo, médio Perceber os sons e suas durações para
ou curto; som e que se identifique a direção da fonte
silêncio
sonora;
182
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de produção do
som se é mais
breve ou mais
longo por meio do
canto ou
manuseio de
objetos sonoros ou
instrumentos
musicais.
Timbre
Objetivo geral:
Levar o educando
a distinguir se
sons da mesma
frequência foram
produzidos por
fontes sonoras
conhecidas nos
permitindo
diferenciá-las.
Exercitar o instrumento vocal para que
se treinem sons com a duração longa,
média e curta;
Perceber o silêncio como parte
integrante da música para que se
perceba
a
pausa,
o
silêncio
diferenciando dos sons.
Dinâmica
sonora: Reconhecer os diversos sons da sala de
exercícios auditivos
aula para que se registre com desenhos
sua escuta;
Apreciar gravações de graves e agudos
para exercitar a audição;
Desenvolver a escrita sonora dos sons
executados em sala para fixação dos
mesmos.
Sons: Forte ou fraco
Intensidade
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber o
volume do som ,
se ele é mais forte
ou mais fraco, por
meio da escuta, do
manuseio dos
instrumentos e do
uso da voz.
Densidade
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
propriedade ou
característica do
Desenvolver atividades auditivas para
que se perceba se o som mais forte ou
mais fraco está perto ou longe do
educando;
Perceber sons p(piano), pp(pianíssimo), mf
(meio-forte), f(forte) e ff (fortíssimo)para o
trabalho
de
dinâmica
vocal
e
instrumental;
Exercitar
o
instrumento
vocal
identificando os sons e suas qualidades,
para a formação de Coral;
Sons simultâneos
Fazer leitura da escrita musical para que
se entenda a representação das sete
notas musicais.
Identificar o toque de um único
instrumento seja de percussão ou
melódico, para que se perceba o som
menos denso;
Conhecer as famílias dos instrumentos
183
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som por meio do
manuseio com
materiais diversos
ou por meio da
escuta de um ou
mais sons tocados
ou cantados
simultaneamente.
musicais: cordas, sopros e percussão a
fim de reconhecê-los na orquestra, na
banda, ou em grupos de câmara;
Conhecer a diversidade do repertório
musical brasileiro para que identifiquese os músicos que compõem o grupo;
Conhecer
estilos
de
música
diferenciados para desenvolver o senso
rítmico.
Movimento
Corporal
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicação, de
transformação
social, de
integração ao
grupo, de
conhecimento de
seu próprio corpo
e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática do
elemento formal
da dança:
movimento
corporal.
Tempo
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
Linguagem: Dança
Corpo humano, dança Reconhecer os diferentes tecidos que
como comunicação
constituem o corpo (pele, músculo e
ossos) e suas funções (proteção,
movimentos e estrutura);
Observar e analisar as características
corporais individuais: a forma, o
volume e o peso;
Reconhecer e identificar as qualidades
de movimento, observando os outros
educandos, aceitando a natureza e o
desempenho motriz de cada um;
Selecionar
gestos
e
movimentos
observados em
dança,
imitando,
recriando, mantendo suas características
individuais;
Integrar e comunicar-se com os outros
por meio de gestos e dos movimentos;
Ritmo, coreografia
Reconhecer e distinguir as diversas
modalidades de movimento e suas
combinações como são apresentadas nos
vários estilos de dança.
Experimentar
na
movimentação,
considerando
as
mudanças
de
velocidade, de tempo, de ritmo, e o
desenho do corpo no espaço;
184
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
importância da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicação, de
transformação
social, de
integração ao
grupo, de
conhecimento de
seu próprio corpo
e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática do
elemento formal
da dança: tempo.
Espaço
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicação, de
transformação
social, de
integração ao
grupo, de
conhecimento de
seu próprio corpo
e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática do
elemento formal
da dança: espaço.
Improvisar e
movimentos;
criar
sequências
de
Criar movimentos em duplas ou grupos
opondo qualidades de movimento (leve
e pesado, rápido e lento, direto e
sinuoso, alto e baixo);
Selecionar e organizar movimentos para
a criação de pequenas coreografias;
Identificar e reconhecer a dança e suas
concepções estéticas nas diversas
culturas, considerando as criações
regionais, nacionais e internacionais.
Reconhecimento
espacial, técnicas
Reconhecer os apoios do corpo
explorando-os nos planos (os próximos
ao piso até a posição de pé);
Observar e experimentar as relações
entre peso corporal e equilíbrio;
Experimentar e pesquisar as diversas
formas de locomoção, deslocamento e
orientação no
espaço (caminhos,
direções e planos);
Reconhecer e desenvolver a expressão
em dança;
Observar e reconhecer os movimentos
dos corpos presentes no
meio
circundante, distinguindo as qualidades
de movimento e as combinações das
características individuais.
185
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ARTE 4° ANO
EIXOS:
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
Linguagem: Artes Visuais
Conteúdos
Estruturantes
Linhas
Planos
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e de suas
linguagens, como
um meio de
comunicação, de
transformação
social e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática dos
elementos de
análise da
composição da
imagem.
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Linhas e planos nas
composições:
ritmo,
esquerda,
direita,
superior e inferior;
horizontal,
vertical,
linha da terra, linha do
horizonte, ponto de
vista
Conhecer como as linhas são utilizadas
na criação artística, a fim de entender
como a posição das linhas estabelecem o
ritmo, os planos, as posições, a forma e o
movimento nas produções, buscando
representar as imagens da natureza e do
cotidiano;
Observar obras, como Noite Estrelada,
de Van Gogh, percebendo como as
linhas onduladas dão a sensação de
ritmo
e
movimento,
procurando
perceber qual a relação da obra, e suas
características, com o que acontece no
céu estrelado durante a noite;
Observar na natureza a presença de
diversos planos de visão, e entender
como é realizada a representação desses
planos em desenhos, pinturas e em
outras formas bidimensionais, a fim de
perceber as diferenças entre aquilo que
se vê e aquilo que representamos;
Aprender as relações da representação
do espaço em duas dimensões, como os
planos, distância, tamanho, ponto de
vista, para compreender que quando
representamos o espaço com suas três
dimensões em bases bidimensionais,
como o papel, as imagens sofrem
alterações e tomam características
específicas;
186
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Observar fotografias que apresentem o
mesmo objeto de diversos pontos de
vista, percebendo a diferença da
representação e das características do
objeto, como a noção de tamanho e
distância, para compreender que as
formas da natureza e do nosso
cotidiano, se alteram de acordo com o
ponto de vista que são observadas;
Apreciar pinturas, como, Marinha ao
Entardecer, de Giovanni Fattori e Três
Bandeiras, de Jasper Johns, analisando
os planos das composições, a linha da
terra e a linha do horizonte, assim como
também obras, como Futebol, de
Candido Portinari, e o Bananal, de Lasar
Segall, analisando as características e
diferenças de representação de planos,
como a mudança da cor e tamanho, para
perceber que em cada plano de
representação, as cores e os tamanhos
das imagens se alteram, buscando
representar a realidade daquilo que
vemos;
Cor
Cor: luz e sombra
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e suas
linguagens, como
um meio de
comunicação, de
transformação
social e de acesso à
Produzir composições utilizando dos
elementos aprendidos a fim de
materializar
os
conhecimentos
adquiridos e estabelecer suas próprias
relações entre o seu meio e a
representação artística.
Compreender como são representadas
luz e sombra nas cores, e os efeitos de
profundidade que essas representações
proporcionam, para entender que
existem várias maneiras de representar
a
tridimensionalidade
em
bases
dimensionais;
Observar na natureza, no cotidiano e em
obras, Meninos soltando Papagaio, de
Candido Portinari, verificando os efeitos
187
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cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática do
elemento de
composição da
imagem: cor.
Imagem
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e suas
linguagens, como
um meio de
comunicação, de
transformação
social e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática do objeto
de estudo das
artes visuais:
imagem.
Formas
geométricas
espaciais
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
de luz e sombra, a fim de perceber como
a variação dos tons das cores, mais
claras ou mais escuras, alteram a
impressão de tamanho e posição dos
elementos;
Produzir composições utilizando os
conceitos do uso de luz e de sombra, a
fim de materializar os conhecimentos
adquiridos e estabelecer as suas
próprias relações entre o seu meio e a
representação artística.
Imagem: crianças na Apreciar obras que apresentem a
arte
temática: crianças na arte, para os
educandos estabelecerem relações entre
as diversas culturas que outras crianças
vivenciam ou vivenciaram, e a sua
realidade;
Conhecer brincadeiras presentes em
várias produções artísticas, como,
Brincadeira de criança, de Peter Brugel,
Telefone de lata e Várias Brincadeiras,
de Ivan Cruz, e Futebol, de Candido
Portinari, a fim de conhecer várias
formas de diversão em épocas
diferentes, e relacioná-las com as
brincadeiras da atualidade;
Formas
geométricas
espaciais:
prismas,
pirâmides,
cilindro,
cone, esfera; malhas
geométricas
(isométricas)
Produzir composições usando os
conceitos
matemáticos
aprendidos
durante o ano: crianças na arte, a fim de
materializar
os
conhecimentos
adquiridos e estabelecer as suas
próprias relações entre o seu meio e a
representação artística.
Conhecer as características das formas
geométricas espaciais, para relacioná-las
com as formas geométricas planas
aprendidas, estabelecendo paralelos
entre elas;
Reconhecer na natureza, no cotidiano e
188
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
importância da
arte e suas
linguagens, como
um meio de
comunicação, de
transformação
social e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática dos
elementos
geométricos
tridimensionais.
Conteúdos
Estruturantes
Texto
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender o
teatro em suas
dimensões
estéticas,
históricas e
sociais, além de
conhecer temas
variados para
apreciação,
contação e
interpretação de
diversos gêneros
teatrais.
Interpretação
Objetivo geral:
Levar o educando
a compartilhar
em obras artísticas, objetos que
apresentem as formas geométricas
espaciais estudadas, com a finalidade de
relacionar a geometria ao ambiente em
que se vive e às produções artísticas;
Produzir composições usando os
conceitos das formas geométricas
espaciais, com intuito de materializar os
conhecimentos adquiridos e estabelecer
as suas próprias relações entre o seu
meio e a representação artística;
Construir em malhas isométricas, a
representação de formas geométricas
espaciais, procurando perceber as
características que as constituem,
relacionando-as
com
as
formas
geométricas espaciais presentes na
natureza e no cotidiano.
Linguagem: Teatro
Conteúdos Específicos
Peça: leitura e criação
Objetivos Específicos
Apreciar peças de teatro, para
identificar suas fontes históricas e suas
características;
Construir textos baseados em leituras de
paradidáticos e/ou de criação, para
habituar-se às características do texto
teatral.
Personagem: máscaras Identificar tipos de personagens, a fim
e caracterização
de criar, construir e interpretá-los;
Ler e interpretar imagens de diferentes
189
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descobertas,
ideias,
sentimentos,
atitudes, pontos
de vista, empregar
vocabulário
apropriado para
apreciação e
caracterização do
próprio trabalho.
máscaras
história;
para
contextualizá-las
na
Conhecer a origem do teatro de
máscaras e confeccioná-las identificando
características a fim de usá-las em
interpretações;
Identificar situações do cotidiano, a fim
de trabalhar a representação das
mesmas.
Ação
Objetivo geral:
Levar o educando
por meio de
brincadeira ou
jogos teatrais a
familiarizar-se
com a linguagem
do palco e com os
desafios da
presença em cena,
aprendendo a
distinguir
concepções de
direção, estilos e
interpretações,
cenografia,
figurinos,
sonoplastia e
iluminação.
Expressão Vocal: sons Exercitar sons vocais, para desenvolver
vocais
suas articulações;
Espaço
Objetivo geral:
Levar o educando
por meio de
brincadeira ou
jogos teatrais a
familiarizar-se
com a linguagem
do palco e com os
desafios da
Expressão
Corporal: Conhecer formas de expressão corporal,
Jogos teatrais
para identificar e explorar espaços
cênicos, assim como conhecer as
possibilidades
corporais
e
de
movimentos no espaço;
Exercitar técnicas de aquecimento e
desaquecimento vocal, para o bom uso
do instrumento vocal.
Desenvolver regras para jogos de
representação, a fim de incentivar a
observação, atenção e improvisação.
190
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
presença em cena,
aprendendo a
distinguir
concepções de
direção, estilos e
interpretações,
cenografia,
figurinos,
sonoplastia e
iluminação.
Linguagem: Música
Conteúdos
Estruturantes
Altura
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber a
frequência do som,
a velocidade da
vibração sonora
para percepção
auditiva dos sons
graves e agudos,
por meio da
audição e
manuseio de
objetos sonoros ou
instrumentos
musicais.
Duração
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber o tempo
de produção do
som se é mais
breve ou mais
longo por meio do
canto ou
manuseio de
objetos sonoros ou
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Fontes
sonoras: Conhecer a escala musical (notas dó-réinstrumentos musicais mi-fa-sol-lá-si), a fim de exercitar o
instrumento vocal;
Trabalhar técnica vocal para emitir os
sons das notas musicais com clareza;
Perceber os sons das famílias dos
diferentes instrumentos musicais para
identificar os sons graves e agudos;
Identificar as propriedades dos sons
agudos e graves dos instrumentos
musicais sonoros;
Manipular os diferentes instrumentos
musicais, tais como: teclado, flauta,
violão, bandinha rítmica para exercício
auditivo de grave e agudo.
Tempo: longo, médio Perceber os sons e suas durações para
ou curto
que se identifique a direção da fonte
sonora;
Exercitar o instrumento vocal para que
se treinem sons com longa, média e
curta duração;
Perceber o som como parte integrante
dos ambientes sonoros;
191
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
instrumentos
musicais.
Timbre
Objetivo geral:
Levar o educando
a distinguir se
sons da mesma
frequência foram
produzidos por
fontes sonoras
conhecidas nos
permitindo
diferenciá-las.
Fazer com o corpo ou objetos, jogos de
ritmos para o desenvolvimento motor;
Dinâmica
instrumentos
orquestra
Trabalhar técnica vocal para emitir sons
(notas musicais) com clareza.
sonora: Conhecer os diversos tipos de
de instrumentos de orquestra para que se
percebam diferentes timbres;
Identificar sons das famílias de metais,
madeiras, sopros e cordas para
percepção sonora da escuta em
orquestra;
Sons: forte ou fraco
Intensidade
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber o
volume do som, se
ele é mais forte ou
mais fraco, por
meio da escuta, do
manuseio dos
instrumentos e do
uso da voz.
Perceber por meio da escuta de músicas
instrumentais a dinâmica sonora para
acuidade auditiva.
Desenvolver atividades auditivas para
que se perceba se o som mais forte ou
mais fraco está perto ou longe do
educando;
Perceber sons p(piano), pp(pianíssimo),
mf(meio-forte), f(forte) e ff (fortíssimo)para
o trabalho de dinâmica vocal e
Sons dos instrumentos instrumental;
musicais: melódicos
Exercitar
a
flauta
doce
como
instrumento melódico para desenvolver
a acuidade musical;
Fazer leitura e escrita de músicas para
que se entenda a representação das sete
notas musicais;
Produzir instrumentos musicais para o
manuseio em sala.
Densidade
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
propriedade ou a
Sons
simultâneos: Identificar o toque de um único
percussão com copos e instrumento seja de percussão ou
latas
melódico, para que se perceba o som
menos denso;
192
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
característica do
som por meio do
manuseio com
materiais diversos
ou por meio da
escuta de um ou
de mais sons
tocados ou
cantados
simultaneamente.
Conhecer as famílias dos instrumentos
musicais: cordas, madeiras, sopros e
percussão a fim de reconhecê-los na
orquestra, na banda, em conjunto;
Conhecer a diversidade do repertório
musical brasileiro para que se perceba a
quantidade de músicos que compõem a
música tocada;
Apreciar estilos de música diferenciados
para desenvolver o senso rítmico;
Desenvolver habilidades rítmicas com
brincadeiras de copos e latas.
Movimento
Corporal
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e de suas
linguagens como
um meio de
comunicação, de
transformação
social, de
integração ao
grupo, de
conhecimento de
seu próprio corpo
e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática do
elemento formal
da dança:
movimento
corporal.
Linguagem: Dança
Corpo humano, dança Reconhecer e identificar as qualidades
como comunicação e de movimento, observando os outros
expressão cultural
educandos, aceitando a natureza e o
desempenho motriz de cada um;
Selecionar
gestos
e
movimentos
observados em
dança,
imitando,
recriando
e
mantendo
suas
características individuais;
Integrar e comunicar-se com os outros
por meio de gestos e de movimentos;
Reconhecer e distinguir as diversas
modalidades de movimento e suas
combinações como são apresentadas nos
vários estilos de dança;
Identificar os produtores em dança
como agentes sociais em diferentes
épocas e culturas.
193
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Tempo
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicação, de
transformação
social, de
integração ao
grupo, de
conhecimento de
seu próprio corpo
e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática do
elemento formal
da dança: tempo;
Espaço
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicação, de
transformação
social, de
integração ao
grupo, de
conhecimento de
seu próprio corpo
e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
Ritmo, coreografia
Experimentar
na
movimentação
considerando
as
mudanças
de
velocidade, de tempo, de ritmo, e o
desenho do corpo no espaço;
Improvisar e
movimentos;
criar
sequências
de
Criar movimentos em duplas ou grupos
opondo qualidades de movimento (leve
e pesado, rápido e lento, direto e
sinuoso, alto e baixo);
Selecionar e organizar movimentos para
a criação de pequenas coreografias;
Identificar e reconhecer a dança e suas
concepções estéticas nas diversas
culturas, considerando as criações
regionais, nacionais e internacionais.
Reconhecimento
espacial, técnicas
Reconhecer os apoios do corpo
explorando-os nos planos (os próximos
ao piso até a posição de pé);
Observar e experimentar as relações
entre peso corporal e equilíbrio;
Experimentar e pesquisar as diversas
formas de locomoção, deslocamento e
orientação no
espaço (caminhos,
direções e planos);
Reconhecer e desenvolver a expressão
em dança;
Observar e reconhecer os movimentos
dos corpos presentes no
meio
circundante, distinguindo as qualidades
de movimento e as combinações das
características individuais.
194
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prática do
elemento formal
da dança: espaço.
195
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ARTE 5° ANO
EIXOS:
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
Linguagem: Artes Visuais
Conteúdos
Estruturantes
Imagem
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e de suas
linguagens, como
um meio de
comunicação, de
transformação
social e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática do objeto
de estudo das
artes visuais:
imagem.
Arte de rua
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e de suas
linguagens, como
um meio de
comunicação, de
transformação
social e de acesso à
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Imagem:
desenhos
(história
em
quadrinhos e desenho
animado);
Conhecer as manifestações da arte, por
meio dos desenhos das histórias em
quadrinhos e desenhos animados,
analisando sua história e características,
para entender que a arte está presente
em várias fontes, desmistificando que a
arte é aquilo que está somente em
museus;
Apreciar
diversas
histórias
em
quadrinhos e desenhos animados, de
várias regiões e épocas, observando as
variações de temática e de características
dos desenhos, procurando entender
como a arte se altera juntamente com
cada região e a cada época;
Produzir histórias em quadrinhos,
sendo tiras, gibis, e brinquedos ópticos,
como por exemplo, o flipbook, para
compreender o processo de criação, e,
realizar suas próprias experimentações e
criações.
Arte de Rua: grafite, Conhecer as novas manifestações
performance,
artísticas que possuem a rua como local
happening
de exposição, por exemplo, os grafites,
performances, happenings, a fim de
entender e perceber que a arte está
presente em vários locais;
Compreender
a
importância
das
manifestações artísticas em locais
variados, como as ruas, para que se
perceba como a arte é um veículo de
196
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cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática das
manifestações
artísticas: arte de
rua.
Arte popular
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e de suas
linguagens, como
um meio de
comunicação, de
transformação
social e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática das
manifestações
artísticas
populares.
Arte e
tecnologias
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
comunicação e de transmissão de
emoções, devido a isso deve estar em
locais acessíveis a todas as pessoas;
Produzir composições baseadas nas
características da arte de rua, em locais
alternativos,
como,
painéis
para
exposição nas ruas e na própria escola, a
fim de materializar os conhecimentos
adquiridos e estabelecer as suas
próprias relações entre o seu meio e a
representação artística;
Entender
a
diferença
entre
a
manifestação artística do grafite e a
pichação das ruas, para compreender os
limites de utilização do espaço público e
privado.
Arte
popular: Conhecer as manifestações artísticas de
manifestações
sua região, para valorizar a arte regional
regionais
e sua importância na comunidade;
Entender
as
relações
entre
as
características da região com suas
produções artísticas, para perceber que
a arte é fruto das características culturais
e sociais;
Produzir composições utilizando as
características regionais estudadas, a fim
de materializar os conhecimentos
adquiridos e estabelecer as suas
próprias relações entre o seu meio e a
representação artística.
Arte contemporânea:
comerciais,
web-art,
estampas,
manipulação
de
imagens,
outdoor,
artdoor,
revistas,
Conhecer as novas manifestações
artísticas que estão presentes em
veículos de massa, como, televisão,
internet, outdoors, artdoors, estampas
de
camisetas,
revistas,
jornais,
autocolantes, para compreender como a
197
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arte e suas
jornais e autocolantes
linguagens, como
um meio de
comunicação, de
transformação
social e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática das novas
relações entre arte
e tecnologias.
Arte e profissões
Arte e
profissões
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e suas
linguagens, como
um meio de
comunicação, de
transformação
social e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática embasados
na relação entre
arte e profissões.
Conteúdos
Estruturantes
Texto
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender o
teatro em suas
arte pode ser ampla e não algo restrito a
locais específicos;
Produzir composições que utilizem
como base as manifestações artísticas
estudadas, a fim de materializar os
conhecimentos adquiridos e estabelecer
as suas próprias relações entre o seu
meio e a representação artística.
Conhecer as profissões que utilizam a
arte como base, como os artesãos,
designs,
arquitetos,
decoradores,
artistas, publicitários, artefinalistas e
professores de arte, com intuito de
perceber como a arte pode ser geradora
de renda por estar presente em várias
profissões;
Entender como o conhecimento artístico
é importante na sociedade criando
novas profissões, para compreender as
relações existentes entre a arte e a
sociedade;
Produzir exposições de profissões e
composições, utilizando o conhecimento
de cada profissão estudada, a fim de
materializar
os
conhecimentos
adquiridos e estabelecer as suas
próprias relações entre o seu meio e a
representação artística.
Linguagem: Teatro
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Peça: leitura de textos e Apreciar peças de teatro,
criação de histórias
identificar suas fontes históricas;
para
Construir textos baseados em leituras de
paradidáticos e/ou de criação, para
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dimensões
estéticas,
históricas e
sociais, além de
conhecer temas
variados para
apreciação,
contação e
interpretação de
diversos gêneros
teatrais.
Interpretação
Objetivo geral:
Levar o educando
a compartilhar
descobertas,
ideias,
sentimentos,
atitudes, pontos
de vista, empregar
vocabulário
apropriado para
apreciação e
caracterização do
próprio trabalho.
Ação
Objetivo geral:
Levar o educando
por meio de
brincadeira ou
jogos teatrais a
familiarizar-se
com a linguagem
do palco e com os
desafios da
presença em cena,
aprendendo a
distinguir
concepções de
direção, estilos e
interpretações,
cenografia,
figurinos,
conhecer as possibilidades do texto
teatral e exercitar a capacidade criativa.
Personagens
caracterização
e Identificar tipos de personagens, a fim
de criar, construir e interpretá-los;
Teatro Musical
Conhecer a origem do teatro Musical,
para identificar diferentes gêneros.
Comunicação
e Conhecer os sons vocais, para
Expressão: sons vocais desenvolver as diversas possibilidades
vocais;
Exercitar técnicas de aquecimento e
desaquecimento vocal, para o bom uso
do instrumento vocal.
199
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
sonoplastia e
iluminação.
Espaço
Objetivo geral:
Levar o educando
por meio de
brincadeira ou
jogos teatrais a
familiarizar-se
com a linguagem
de palco e com os
desafios da
presença em cena,
aprendendo a
distinguir
concepções de
direção, estilos e
interpretações,
cenografia,
figurinos,
sonoplastia e
iluminação.
Expressão
corporal: Conhecer formas de expressão corporal,
jogos teatrais
para identificar e explorar espaços
cênicos;
Desenvolver regras para jogos de
representação, a fim de incentivar a
observação e concentração;
Conhecer as possibilidades gestuais,
para movimentar o corpo no espaço;
Improvisação
Aprimorar a percepção sensorial, para
desenvolver
a
imaginação
e
criatividade.
Linguagem: Música
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Fontes sonoras: sons Exercitar a escala musical (notas dó-rédo Brasil e do mundo
mi-fa-sol-lá-si) no pentagrama ou pauta,
a fim de reconhecer e fazer leitura das
notas musicais;
Altura
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber a
frequência do som,
a velocidade da
vibração sonora, Famílias
para percepção
instrumentos
auditiva dos sons
graves e agudos,
por meio da
audição e
manuseio de
objetos sonoros ou
instrumentos
musicais.
Trabalhar técnica vocal para emitir sons
das notas musicais com clareza;
de
Reconhecer os sons das famílias (cordas,
madeiras, metais e percussão) dos
instrumentos musicais para identificar
timbres;
Identificar as propriedades dos sons
agudos e graves das famílias de
instrumentos
musicais
e
objetos
sonoros;
200
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Manipular os diferentes instrumentos
musicais, tais como: teclado, flauta,
violão, bandinha rítmica para exercício
auditivo de grave e agudo;
Apreciar músicas e sons do Brasil e do
mundo para entendê-la como produto
cultural e histórico.
Tempo: longo, médio Perceber os sons e suas durações para
ou curto
que se identifique a direção da fonte
sonora;
Duração
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber o tempo Ritmos do Brasil.
de produção do
som se é mais
breve ou mais
longo por meio do
canto ou
manuseio de
objetos sonoros ou
instrumentos
musicais.
Timbre
Objetivo geral:
Levar o educando
a distinguir se
sons da mesma
frequência foram
produzidos por
fontes sonoras
conhecidas nos
permitindo
diferenciá-los.
Exercitar o instrumento vocal para que
se treinem sons com longa, média e
curta duração;
Perceber o som como parte integrante
dos ambientes sonoros;
Fazer com o corpo ou objetos, jogos de
ritmos para o desenvolvimento motor;
Reconhecer ritmos brasileiros para que
se percebam os estilos musicais;
Trabalhar técnica vocal para emitir sons
(notas musicais) com clareza.
Sons vocais:
Conhecer diversos tipos de Corais
(Infantil, jovens e adultos) para que se
Solo,
Dueto,
Trio, percebam diferentes timbres;
Quarteto,
Quinteto,
Sexteto
Identificar sons das vozes masculinas e
femininas para desenvolver a acuidade
Conjuntos musicais
musical nos diversos grupos musicais;
Coral
Perceber por meio da escuta de músicas
instrumentais e vocais a dinâmica
sonora para fixar os conhecimentos
sobre voz;
Diferenciar os timbres para que se
perceba a qualidade do som.
201
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Intensidade
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber o
volume do som, se
ele é mais forte ou
mais fraco, por
meio da escuta e
do manuseio dos
instrumentos e da
voz.
Sons:
Desenvolver atividades auditivas para
que se perceba se o som mais forte ou
mais fraco está perto ou longe do
educando;
Forte ou fraco;
Perceber sons p(piano), pp(pianíssimo), mf
(meio-forte), f(forte) e ff (fortíssimo) para o
trabalho
de
dinâmica
vocal
e
instrumental;
Percussão
corpo;
com
Exercitar batidas rítmicas corporais para
desenvolver a coordenação motora;
Fazer leitura e escrita musical para que
se entenda a representação das sete
notas musicais;
Sons simultâneos:
Densidade
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
propriedade ou
característica do
som por meio do
manuseio com
materiais diversos
ou por meio da
escuta de um ou
mais sons tocados
ou cantados
simultaneamente.
o
Produzir instrumentos musicais para o
manuseio em sala.
Identificar o toque de um único
instrumento seja de percussão ou
melódico, para que se perceba o som
menos denso;
Família
dos
instrumentos musicais Conhecer as famílias dos instrumentos
musicais: Cordas, Madeiras Metais e
Percussão, a fim de reconhecer na
orquestra, na banda ou em conjuntos
musicais cada naipe;
Percepção
Ritmos
Conhecer a diversidade do repertório
Sonora: musical brasileiro para que se perceba a
densidade da música;
Apreciar estilos (Choro, Bossa nova,
Baião,
Sertanejo,
Vanerão,
Xote,
Lambada, Samba e suas variantes) da
música
Popular
Brasileira
para
desenvolver a percepção auditiva;
Gêneros de Músicas
Desenvolver habilidades rítmicas com
brincadeiras de copos e latas;
202
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Conhecer a história da música de
diferentes
períodos
para
aprofundamento cultural.
Movimento
Corporal
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicação, de
transformação
social, de
integração ao
grupo, de
conhecimento de
seu próprio corpo
e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática do
elemento formal
da dança:
movimento
corporal.
Tempo
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicação, de
transformação
Apreciar a música clássica ou erudita
para percepção sonora.
Linguagem: Dança
Corpo humano, dança Reconhecer e identificar as qualidades
como comunicação e de movimento, observando os outros
expressão cultural
educandos, aceitando a natureza e o
desempenho motriz de cada um;
Selecionar
gestos
e
movimentos
observados em
dança,
imitando,
recriando, mantendo suas características
individuais;
Integrar e comunicar-se com os outros
por meio de gestos e dos movimentos;
Reconhecer e distinguir as diversas
modalidades de movimento e suas
combinações como são apresentadas nos
vários estilos de dança;
Identificar os produtores em dança
como agentes sociais em diferentes
épocas e culturas.
Ritmo, coreografia
Experimentar
na
movimentação
considerando
as
mudanças
de
velocidade, de tempo, de ritmo e o
desenho do corpo no espaço;
Improvisar e
movimentos;
criar
sequências
de
Criar movimentos em duplas ou grupos
opondo qualidades de movimento (leve
203
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
social, de
integração ao
grupo, de
conhecimento de
seu próprio corpo
e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática do
elemento formal
da dança: tempo.
Espaço
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importância da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicação, de
transformação
social, de
integração ao
grupo, de
conhecimento de
seu próprio corpo
e de acesso à
cultura, por meio
do trabalho de
apreciação,
conhecimento e
prática do
elemento formal
da dança: espaço.
e pesado, rápido e lento, direto e
sinuoso, alto e baixo);
Selecionar e organizar movimentos para
a criação de pequenas coreografias;
Identificar e reconhecer a dança e suas
concepções estéticas nas diversas
culturas, considerando as criações
regionais, nacionais e internacionais.
Reconhecimento
espacial, técnicas
Experimentar e pesquisar as diversas
formas de locomoção, deslocamento e
orientação no
espaço (caminhos,
direções e planos);
Reconhecer e desenvolver a expressão
em dança;
Observar e reconhecer os movimentos
dos corpos presentes no
meio
circundante, distinguindo as qualidades
de movimento e as combinações das
características individuais.
204
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
REFERÊNCIAS
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Limonad, 1986.
BEN,Luciana del. Em Sintonia com a música, editora Moderna.
BENNET, Roy. Como Ler uma Partitura, editora Jorge Zahar.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais- arte. Brasília, 1997. vol 6.
BRITO, Teca Alencar. Música na Educação Infantil- Proposta para a Formação
Integral da Criança, editora Peirópolis.
COURTNEY, Richard. Jogo, Teatro & Pensamento. São Paulo: Perspectiva, 2003.
DAYRELL, Juarez. A Música Entra em Cena, o Rap e o Funk na Socialização da
Juventude, editora UFMG.
DOURADO, Henrique Autran. Dicionário de Termos e Expressões da Música,
editora 34.
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De Tramas e Fios- Um Ensaio Sobre
Música e Educação, editora UNESP.
GRANJA, Carlos Eduardo de Souza. Musicalizando
Conhecimento e Educação, editora Escrituras.
a
Escola:
Música,
GUINSBURG, J; COELHO NETO; CARDOSO (Orgs.). Semiologia do Teatro. Paulo
Paulo: Perspectiva, 1988.
JEANDOT, Nicole. Explorando o Universo da Música, editora Scipione.
LOUREIRO, Alicia. O Ensino de Música na Escola Fundamental, editora Papirus.
MELO, Zuza H. SEVERIANO, Jairo. A canção no Tempo ( dois volumes), editora 34.
MONTANARI, Valdir. História da Música- Da Idade da Pedra à Idade do Rock,
editora Ática.
OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 19.
205
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte
para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.
SCHAFER, R. Murray. O Ouvindo Pensante, editora Unesp.
206
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
CIÊNCIAS
Anne Elise Saara Santos Carvajal
Erick Rodrigo Bucioli
Graziela Cristina Perez Garcia Batiston
Maria Aparecida Cavalher Ferreira
Mariana Borgognoni Petrocelli
Suely Ruy Men
Excertos do livro Ensino Fundamental de Nove Anos Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciais –
Ciências e Proposta Curricular da Rede Municipal de Maringá - 2008
Partindo do pressuposto de que o ser humano vem modificando o meio
ambiente no decorrer dos tempos, interagindo com a natureza de acordo com suas
necessidades sociais, podemos afirmar que o ensino de Ciências objetiva a
socialização do conhecimento científico historicamente acumulado, criado e
registrado pelos homens para transmitir de geração em geração. Devemos explicitar
as necessidades que levaram os homens a compreender e apropriar-se das leis que
movimentam, produzem e reagem aos fenômenos naturais e justificar os motivos que
impulsionaram esses conhecimentos.
No contexto da escolarização cabe-nos reafirmar que o processo de
apropriação do conhecimento, se efetiva pela interação do homem com a natureza,
incorporando-o à prática social, partindo sempre do conhecimento já elaborado e
criando novas necessidades.
Portanto, o conhecimento científico se expressa pela necessidade de entendêlo em movimento e não de forma estática, pronto e acabado. É evidente a existências
da relação entre as leis da natureza e as necessidades dos homens de se aproximarem
delas, em função da qualificação dos instrumentos, função atribuída pela atividade
social.
Os eixos norteadores propostos devem oportunizar a apropriação do
conteúdo numa perspectiva de totalidade de história, ou seja, desenvolver o trabalho
com noções conceituais. Os Conteúdos Estruturantes propostos nestas Diretrizes são
entendidos como saberes fundamentais, capazes de organização teórico- prática, os
campos de estudo da disciplina, essenciais para compreender seu objetivo de estudo
e suas áreas afins.
Os Conteúdos Estruturantes propostos na reelaboração da Proposta
Curricular são:
 Sistema Solar
 Planeta Terra
 Fontes de Energia
 Corpo humano
 Seres Vivos e Ambiente
A abordagem do conteúdo Sistema Solar, ao considerar tais concepções
prévias, pode contribuir para o entendimento das ocorrências astronômicas como
207
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
fenômenos da natureza; dos movimentos celestes, dinâmica do sistema solar, rotação
e translação dos planetas e satélites; dos astros que constituem o sistema solar e suas
características; do tamanho proporcional dos planetas e sua distância relativa; dos
satélites naturais, movimentos relativos da Lua; do Sol como fonte de energia para a
manutenção da vida na Terra.
A abordagem do conteúdo Planeta Terra, ao considerar as concepções
prévias como, o entendimento de que “o planeta Terra possui mais água do que a
Terra”, pode contribuir para o entendimento do conceito de matéria, da constituição
e suas propriedades; da transformação dos materiais, dos ciclos dos materiais na
natureza; da origem e evolução do planeta Terra; do ambiente da Terra primitiva; da
estrutura interna do planeta Terra e a compreensão da superfície terrestre,
conhecendo sobre os minerais, as rochas, o solo ( formação e composição, uso para
cultivo, ação humana: degradação, poluição e manejo sustentável), a água (
propriedades, estados físicos e ciclo da água, ação humana: poluição e tratamento
para consumo) e o ar ( composição, efeito estufa e ação humana: poluição e
reflorestamento) que a compõem; da relação com os seres vivos para a manutenção
dos ecossistemas.
A abordagem Fontes de Energia, ao considerar as concepções prévias, como
o entendimento de calor e temperatura quando geralmente se diz “Hoje está muito
quente” ao invés de se dizer “A temperatura está muito alta”, ou “Vamos nos aquecer
com o cobertor” ao invés de “Vamos nos proteger de um ambiente com temperatura
mais baixa”, pode contribuir para o entendimento do conceito de energia nas
manifestações de calor, luz, som, magnetismo, eletricidade e gravidade. O professor
pode priorizar o trabalho com esses conceitos a partir da abordagem do Sol, como
fonte primária de energia térmica, luminosa e gravitacional.
A abordagem do Corpo Humano, ao considerar algumas concepções prévias,
o entendimento de que o corpo humano pode ser dividido em cabeça, tronco e
membros, ou mesmo que o ser humano pode ser encontrado em miniatura nos
espermatozóides (os homúnculos) e se desenvolvem quando depositados, ou
“plantados” na mulher, considerados então como “sementes”, pode contribuir para o
entendimento do ser humano como uma das espécies no conjunto de seres vivos que
compõem a biosfera; como organismo complexo, não como algo totalmente
diferenciado dos demais seres vivos. Possibilita ainda compreender o corpo humano
como um organismo que apresenta um conjunto de sistemas orgânicos que
funcionam de forma integrada, e necessitando para essa compreensão conhecer as
estruturas anatômicas, morfológicas e fisiológicas; da constituição dos sistemas
orgânicos e fisiológicos como um todo integrado; da estrutura e de mecanismos de
constituição da célula e das diferenças entre os tipos celulares; dos compostos
orgânicos e as relações destes com a constituição dos organismos vivos; dos
mecanismos celulares e como se relacionam no trato das funções celulares; da
estrutura e do funcionamento dos tecidos; dos conceitos que fundamentam os
sistemas digestório, cardiovascular, respiratório, excretor, urinário, nervoso,
sensorial, reprodutor e endócrino; dos mecanismos da herança genética.
208
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
A abordagem dos conteúdos Seres Vivos e Ambiente, ao considerar as
concepções prévias, o surgimento do bicho da goiaba dentro da fruta por meio de
geração espontânea, sem que tivesse originado de um ovo a partir da postura de um
inseto, pode contribuir no entendimento de que não há surgimento da vida
espontaneamente, mas sim um processo evolutivo complexo envolvendo diversos
fatores físicos, químicos e biológicos convergentes e limitantes para compreender a
origem e a evolução da vida na Terra. Também, no entendimento sobre as diferenças
e semelhanças entre os seres vivos e a organização em diferentes grupos (sistema de
classificação em cinco reinos mais os vírus); aborda-se a fisiologia dos vegetais e dos
animais, considerando os aspectos da anatomia e da morfologia; a distinção entre
invertebrados e vertebrados; a origem e a evolução das espécies; o ser humano como
espécie biológica; as formas de interação entre os seres vivos e os ecossistemas; as
atividades humanas e as relações com o ambiente.
209
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CIÊNCIAS 1º ANO
EIXOS:
NOÇÕES DE ASTRONOMIA
A MATÉRIA E SUAS TRANSFORMAÇÕES
A ENERGIA E SUAS CONVERSÕES
O CORPO HUMANO E SEUS SISTEMAS
A ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS NO AMBIENTE
Conteúdos
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Estruturantes
Sol como fonte de luz e Compreender o sol como fonte primária
Sistema Solar
energia térmica
de luz e energia térmica, a fim de
Planeta Terra
Movimento de rotação entender como acontecem os dias e as
Fontes de
–
Dia
e
noite noites (claro/escuro), a emissão de calor
Energia
Corpo Humano (movimento aparente) (quente/frio), por meio da percepção do
movimento de rotação (noções de
Seres Vivos e
movimento/sombra).
Ambiente
Seres vivos e não vivos Diferenciar seres vivos e não vivos para
componentes/ identificá-los no meio ambiente.
Objetivos gerais: características
Compreender a
Ciência como um Seres vivos aquáticos e Distinguir seres vivos aquáticos e
processo de
terrestres - animais e terrestres para perceber que existem
produção de
vegetais
seres vivos presentes nos diferentes
conhecimento e
ecossistemas;
uma atividade
Identificar os seres vivos aquáticos, de
humana,
acordo com suas características para
histórica,
compreender suas relações com o meio e
associada a
com o homem;
aspectos de ordem
social, econômica,
Identificar os seres vivos terrestres, de
política e cultural
acordo com suas características para
a fim de entender
compreender suas relações com o meio e
esse processo.
com o homem.
Utilizar conceitos Importância do ar
Identificar a presença do ar na natureza,
científicos básicos,
a fim de conhecer como o homem o
associados à
utiliza para satisfazer suas necessidades.
energia, matéria, Poluição do ar
Identificar como o ar pode se tornar
transformação,
poluído a fim de evitar a contaminação
espaço, tempo,
do mesmo e a melhoria da qualidade de
sistema, equilíbrio
vida dos seres vivos.
e vida para
Água
Onde
é Identificar a presença da água na
210
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
utilizá-los de
forma consciente
no dia a dia.
Compreender a
natureza como
um todo dinâmico
e o ser humano,
em sociedade,
como agente de
transformações do
mundo em que
vive, em relação
essencial com os
demais seres vivos
e outros
componentes do
ambiente.
encontrada
composição dos seres vivos e nos
diferentes ambientes, a fim de
compreender sua importância para a
manutenção da vida.
Identificar como o homem utiliza a água
para satisfazer suas necessidades, a fim
de utilizá-la de forma adequada;
Importância da água
Relacionar
a
importância
da
conservação
da
água
com
a
sobrevivência dos seres vivos aquáticos,
com a finalidade de contribuir para a
manutenção do equilíbrio ecológico.
Poluição da água
Comparar água limpa com água poluída
para compreender a importância de se
preservar os ambientes aquáticos;
Função do solo no Entender a relação existente entre o solo,
ecossistema
o ar e a água, para identificar as ações
do homem para preservação do mesmo.
Importância do solo Conhecer a utilização do solo pelo
para os vegetais
homem para produção de alimentos
(frescos e acessíveis), a fim de se ter uma
alimentação saudável;
O sol e a saúde do
homem – banhos de
sol
O ar e a saúde do
homem - respiração
A água e saúde do
homem:
- higiene;
- hidratação;
Compreender a relação existente entre o
solo e os vegetais, a fim de demonstrar a
importância dos nutrientes para a
formação dos mesmos.
Distinguir os horários adequados para
os banhos de sol e reconhecer sua
importância para o fortalecimento dos
ossos e para prevenção de doenças de
pele.
Comparar ambientes arejados de
ambientes fechados, de forma a destacar
a importância de se manter os
ambientes arejados para a saúde do
homem.
Explicitar a importância da ingestão
frequente de água a fim de evitar a
desidratação e destacar a importância de
se consumir água potável para saúde do
211
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
- água potável
homem.
Os vegetais e a saúde Entender a importância dos vegetais na
do
homem
- alimentação
do
homem
para
alimentação
manutenção da sua saúde, procurando
consumir regularmente aqueles que são
os
mais
recomendados
pelos
especialistas.
212
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CIÊNCIAS 2º ANO
EIXOS:
NOÇÕES DE ASTRONOMIA
A MATÉRIA E SUAS TRANSFORMAÇÕES
A ENERGIA E SUAS CONVERSÕES
O CORPO HUMANO E SEUS SISTEMAS
A ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS NO AMBIENTE
Conteúdos
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Estruturantes
Movimento aparente Perceber as diferentes posições do sol
Sistema Solar
do sol - nascente e durante o dia por meio das sombras, a
Planeta Terra
poente
fim de diferenciar as situações de
Fontes de
parado, em movimento, lateralidade,
Energia
sentido horário e anti-horário.
Corpo Humano Projeção da sombra
Tempo:
nublado, Compreender o sol como fonte primária
Seres Vivos e
ensolarado e chuvoso; de emissão de energia térmica
Ambiente
(quente/frio), por meio da percepção das
mudanças
do
tempo
(nublado,
Objetivos gerais: Arco-íris
ensolarado e chuvoso), a fim de se
Compreender a
proteger das mudanças climáticas;
Ciência como um
processo de
Compreender como ocorre o fenômeno
produção de
de formação do arco-íris.
conhecimento e
Seres vivos: ciclo da Reconhecer e diferenciar seres vivos e
uma atividade
vida
elementos não vivos, observando o ciclo
humana,
vital, para compreender a relação deles
histórica,
com os demais componentes do
associada a
ecossistema.
aspectos de ordem
social, econômica, Características gerais Identificar os animais como seres vivos.
política e cultural dos animais e plantas.
Reconhecer as plantas como seres vivos.
a fim de entender Ciclo da água
Identificar as mudanças de estado físico
esse processo.
da água, por meio de exemplos de cada
um na natureza e relacioná-las à
Utilizar conceitos
formação do ciclo da água e com os usos
científicos básicos,
que o homem faz no seu dia a dia, com
associados à
os estados físicos da água.
energia, matéria, Tipos de água
Identificar água doce, salgada e potável
transformação,
para compreender a proporção de água
espaço, tempo,
disponível na natureza para o consumo.
sistema, equilíbrio Escassez de água
Compreender a presença da água como
e vida para
componente dos seres vivos para
213
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
utilizá-los de
forma consciente
no dia a dia.
perceber os efeitos da escassez da água
no ambiente e a importância do uso
racional da água.
Propriedades do ar
Conhecer algumas propriedades do ar a
Compreender a
fim de perceber sua existência.
natureza como
Variações climáticas e
Compreender a influência do clima na
um todo dinâmico a saúde
saúde humana.
e o ser humano,
Importância do ar para Entender a importância do ar no
em sociedade,
os seres vivos
processo da respiração e fotossíntese
como agente de
(noções), a fim de reconhecer o ar como
transformações do
recurso indispensável à vida.
mundo em que
Composição do solo - Identificar os componentes do solo,
vive, em relação rochas e minerais
enfatizando rochas e minerais de modo
essencial com os
a entender que o solo é elemento
demais seres vivos
essencial para a manutenção da vida no
e outros
planeta.
componentes do Cultivo do solo
Relacionar o cultivo do solo para a
ambiente.
produção de alimentos (agricultura e
pecuária) com as necessidades humanas
(alimentação).
214
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
CIÊNCIAS 3º ANO
EIXOS:
NOÇÕES DE ASTRONOMIA
A MATÉRIA E SUAS TRANSFORMAÇÕES
A ENERGIA E SUAS CONVERSÕES
O CORPO HUMANO E SEUS SISTEMAS
A ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS NO AMBIENTE
Conteúdos
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Estruturantes
Rotação
terrestre Observar as sombras ao longo do dia
Sistema Solar
(duração aproximada) para perceber o movimento de rotação –
Planeta Terra
relógio do Sol e relacionar com a
Fontes de
Observação
das convenção das horas.
Energia
Corpo Humano sombras ao longo do
dia e do ano
Seres Vivos e
Efeitos da radiação Perceber os efeitos da radiação solar
Ambiente
solar – queimaduras, para entender as consequências da
Objetivos gerais:
câncer
de
pele, exposição
ao
sol
em
horários
Compreender a
insolação e intermação inadequados.
Ciência como um
Alterações ambientais Entender que o ambiente influencia os
processo de
–
desmatamento, seres vivos, ao mesmo tempo em que é
produção de
represas,
ocupações modificado por eles, sendo o homem o
conhecimento e
irregulares
principal agente transformador de
uma atividade
forma para satisfazer suas necessidades.
humana,
Água
–
oceanos, Observar a existência da água em
histórica,
mares, lagos, rios, diferentes locais para perceber que ela é
associada a
lençóis d’água, geleiras elemento essencial no planeta Terra e
aspectos de ordem
para a vida.
social, econômica,
Estados físicos da água
política e cultural
Reconhecer os estados físicos da água:
a fim de entender
Ciclo da água
líquida, sólido e gasoso, para entender
esse processo.
as diferentes formas em que ela se
Utilizar conceitos
apresenta na natureza compreendendo
científicos básicos,
que a água existente no planeta se
associados à
renova por meio de mudanças.
energia, matéria,
Reconhecer a importância do ciclo da
transformação,
água
para
a
manutenção
da
espaço, tempo,
potabilidade da água.
sistema, equilíbrio
e vida para
Regime de chuva – Observar durante o ano a precipitação
utilizá-los de
normal, enchente e de chuva ocasionando em maior ou
forma consciente seca
menor volume de água a fim de
no dia a dia.
perceber a importância da água e os
215
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Consumo da água
prejuízos causados ao homem e a
natureza
Destacar que, mesmo com a grande
quantidade de água existente no
planeta, somente uma mínima parte está
disponível para o consumo dos seres
vivos, o que exige de cada um, e de
todos, uma mudança de atitude;
Promover hábitos de preservação da
água como recurso natural a fim de
evitar sua escassez.
Tratamento da água
Ressaltar a importância de se consumir
água tratada conhecendo o processo de
coleta, tratamento e distribuição para
dar ciência no custo operacional.
Poluição da água
Compreender que a poluição da água é
resultado da ação desordenada dos
seres vivos – homem a fim de minimizar
os impactos causados por tais atos.
Água como solvente Comparar diferentes misturas, a fim de
universal:
verificar que a água se comporta como
propriedades da água
solvente de inúmeros materiais em
nosso cotidiano.
Composição do solo
Entender os componentes do solo
(rochas, minerais, matéria orgânica), a
fim de destacar a importância dos seres
vivos decompositores na formação do
húmus.
Empobrecimento
do Observar a importância do solo na
solo
regulação da infiltração da água da
chuva de modo a evitar enchentes,
Poluição do solo – desmoronamento;
inseticidas e herbicidas
Caracterizar técnicas e formas de
utilização do solo nos ambientes urbano
e rural, para identificar os produtos
desses usos e as consequências das
formas inadequadas de utilização.
Saneamento básico
Reconhecer o saneamento básico como
técnica que contribui para a qualidade
de vida e a preservação do meio
216
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
ambiente.
Compreender que o ar é composto por
vários gases, destacando os gases
oxigênio e carbônico, procurando
verificar suas ações no processo
respiratório.
Composição do ar
Características do ar
Importância do ar
Identificar as principais características
do ar.
Formação dos ventos
Saber de onde vem e qual a importância
do gás oxigênio para os seres vivos.
Recurso energético –
energia
solar, Classificar os diferentes tipos de ventos
hidrelétrica e eólica
em relação à velocidade.
Compreender a construção de barragens
para a construção de hidrelétricas a fim
de satisfazer as necessidades humanas –
eletricidade;
Reconhecer que os ventos oferecem uma
alternativa para a produção de energia,
buscando compreender como funciona
uma usina eólica;
Reconhecer o sol como fonte alternativa
para a produção de energia, para
satisfazer as necessidades humanas.
Poluição
do
disseminação
microorganismos
Identificar os processos naturais de
emissão de gases e os resultantes das
atividades humanas de forma a
compreender que esses afetam os seres
vivos.
ar: Identificar os processos naturais de
de emissão de gases e os resultantes das
atividades humanas de forma a
compreender que esses afetam os seres
vivos.
217
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
CIÊNCIAS 4º ANO
EIXOS:
NOÇÕES DE ASTRONOMIA
A MATÉRIA E SUAS TRANSFORMAÇÕES
A ENERGIA E SUAS CONVERSÕES
O CORPO HUMANO E SEUS SISTEMAS
A ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS NO AMBIENTE
Conteúdos
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Estruturantes
Sol: Fonte primária de Compreender a importância do Sol para
Sistema Solar
energia
térmica, a manutenção da vida sendo ele a
Planeta Terra
luminosa
e principal fonte de energia.
Fontes de
gravitacional
Energia
Identificar o sol como astro principal do
Corpo Humano Sistema Solar
sistema solar ao redor do qual giram os
Seres Vivos e
Outros corpos celestes: planetas de modo a verificar a sua
Ambiente
iluminados – satélites influência nos mesmos;
(lua)
e
Objetivos gerais: naturais
artificiais,
planetas, Conhecer as principais características
Compreender a
Ciência como um asteroides e cometas - dos planetas, para reconhecer a
e luminosos (estrelas)
composição do sistema solar.
processo de
produção de
Observar a existência de outros corpos
conhecimento e
celestes, a fim de compreender a
uma atividade
organização do cosmos.
humana,
histórica,
Movimento de rotação Compreender
a
influência
dos
associada a
e translação - dias e movimentos de rotação e translação de
aspectos de ordem noites, anos e estações modo a perceber alterações no ciclo de
social, econômica, do ano
vida de animais e plantas;
política e cultural
a fim de entender
Perceber as características tropicais
esse processo.
básicas a cada estação, a fim de entender
a interferência na vida dos seres vivos e
Utilizar conceitos
principalmente sobre o comportamento
científicos básicos,
humano.
associados à
Camadas da Terra Conhecer as principais camadas da
energia, matéria, (Litosfera, Hidrosfera, Terra e suas principais características a
transformação,
Atmosfera e Biosfera)
fim de diferenciá-las e saber como o
espaço, tempo,
homem as utiliza.
sistema, equilíbrio Camada de Ozônio
Reconhecer a presença da camada de
e vida para
CFC
– ozônio e sua função na proteção contra
utilizá-los de
os raios ultravioletas, bem como a sua
218
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
forma consciente
no dia a dia.
Caracterizar as
transformações
tanto naturais
como induzidas
pelas atividades
humanas
associadas aos
ciclo dos materiais
e ao fluxo de
energia na Terra
de forma a
conscientizar de
que a natureza
não está a serviço
do ser humano, a
fim de perceber
que ele é apenas
um dos
componentes do
ecossistema
Clorofluorcarbonetos
Efeito Estufa (natural e
artificial): emissão de
gases poluentes
destruição pela emissão de CFC, a fim
de
minimizar
sua
emissão
e
consequente manutenção da camada.
Compreender o efeito estufa como
processo natural e artificial, de forma a
perceber sua interferência na vida no
planeta.
Compreender a organização (célula,
tecidos, órgãos, sistemas) dos seres
vivos de modo a reconhecer o
organismo como um todo.
Classificar os seres vivos de acordo com
os Reinos de modo a valorizar a vida em
sua diversidade.
Organização dos Seres
Vivos: célula  tecidos
 órgãos  sistemas
 organismos
Classificação geral dos
seres vivos (Reinos):
Monera,
Protista,
Vírus,
Vegetal
e
Animal
Algas
–
grande Reconhecer as algas como grandes
responsável
pela responsáveis pela produção de oxigênio
fotossíntese
do planeta por meio do processo da
fotossíntese, para desmistificar as
florestas como pulmão do mundo.
Grandes grupos de Compreender
a importância dos
vegetais
e vegetais, de modo a perceber sua função
características gerais: como seres produtores na cadeia
órgãos vegetativos - alimentar destacando o processo de
raiz, caule, folha e fotossíntese e respiração vegetal;
órgãos de reprodução flor, fruto e sementes
Caracterizar os vegetais de acordo com
os órgãos vegetativos e de reprodução
de modo a classificá-los em diferentes
grupos;
Valorizar as florestas a fim de perceber o
controle da umidade exercida por elas
sobre os seres vivos;
Reconhecer os parques, bosques como
forma de valorizar a biodiversidade em
ambientes urbanos.
Animais:
– Caracterizar os animais - vertebrados e
características básicas
invertebrados de modo a classificá-los
em diferentes grupos.
219
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Vegetais e animais relações com o meio e
com o homem
Cadeia alimentar e
Teia
Alimentar
(produtores,
consumidores,
herbívoros, carnívoros,
onívoros, larvófagos e
insetívoros)
Reconhecer a fauna e flora local, de
modo a valorizar os seres vivos
presentes em seu ambiente.
Compreender o papel dos seres
formadores e princípios das cadeias
alimentares, a fim de reconhecer a interrelação entre os seres vivos por meio
destes e suas interdependências;
Diferenciar a fonte de energia dos seres
vivos consumidores, para classificá-los
de acordo com seu hábito alimentar.
Habitat
e
nicho Conceituar nicho ecológico a fim de
ecológico
compreender
o
mecanismo
de
manutenção dos ecossistemas.
Sustentabilidade
Desenvolver atitudes em relação aos
demais seres vivos, a fim de desenvolver
a sustentabilidade.
220
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CIÊNCIAS 5º ANO
EIXOS:
NOÇÕES DE ASTRONOMIA
A MATÉRIA E SUAS TRANSFORMAÇÕES
A ENERGIA E SUAS CONVERSÕES
O CORPO HUMANO E SEUS SISTEMAS
A ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS NO AMBIENTE
Conteúdos
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Estruturantes
Sistema Solar
Teoria de formação do Compreender como se deu a formação
Planeta Terra
universo
do universo em diferentes teorias, a fim
Fontes de
de reconhecer a teoria do big bang como
Teoria do big-bang
Energia
a científica, bem como demonstrar a
Origem da Terra
Corpo Humano Composição atual da atual
composição
do
Planeta
Seres Vivos e
(Continentes) de modo a localizar os
Terra
Ambiente
continentes no planisfério.
Gravidade
Compreender o que é força da
Objetivos gerais:
gravidade para associá-la ao corpo, a
Compreender o
massa do planeta Terra e sua influência
sistema solar para
sobre os seres vivos.
verificar sua
Fases da lua
Identificar as fases da Lua para
influência na vida
reconhecer sua influencia na natureza,
no planeta Terra.
na vida humana e nas marés.
Eclipses
Compreender como ocorrem os eclipses
Compreender a
– solar e lunar, para associá-los a
Ciência como um
alterações no comportamento dos seres
processo de
vivos;
produção de
conhecimento e
Valorizar os conhecimentos de povos
uma atividade
antigos para verificar como explicavam
humana,
fenômenos celestes.
histórica,
Radiações
Reconhecer os raios emitidos pelo Sol a
associada a
infravermelho
e fim de identificar sua função na vida
aspectos de ordem ultravioleta
dos seres vivos, dentre elas a produção
social, econômica, Produção de vitamina de vitamina D.
política e cultural D
a fim de entender Funções
de Compreender o corpo humano como
esse processo.
conservação
do um todo integrado e a saúde como bem
organismo:
estar físico, social e psíquico;
Utilizar conceitos
científicos básicos, Sistema Digestório
Reconhecer o corpo humano como um
associados à
221
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
energia, matéria,
transformação,
espaço, tempo,
sistema, equilíbrio
e vida para
utiliza-los de
forma consciente
no dia a dia.
Estrutura
e
funcionamento;
Necessidades
Nutricionais
(carboidratos,
proteínas,
gorduras,
vitaminas
e
sais
minerais);
- Hábitos e tabus
Compreender o
alimentares;
corpo humano e Higiene
dos
sua saúde como
alimentos;
um todo integrado - Higiene Bucal
por dimensões
biológicas,
Sistema Respiratório
afetivas e sociais, Estrutura
e
relacionando a
funcionamento;
prevenção de
- Saúde
doenças e a
promoção de
Sistema circulatório
saúde das
Estrutura
e
comunidades por funcionamento;
meio de políticas - Saúde
públicas
adequadas.
Sistema excretor
Estrutura
e
funcionamento;
- Saúde
todo integrado e complexo, em que
diferentes sistemas realizam funções
específicas, interagindo entre si para a
manutenção desse todo;
Compreender a existência de defesas
naturais e estimuladas – vacinas para o
bem estar e saúde das pessoas;
Comparar os principais órgãos e
funções
do
sistema
reprodutor
masculino e feminino, relacionando seu
amadurecimento às mudanças no corpo
e comportamento de meninos e meninas
durante a puberdade para respeitar as
diferenças individuais;
Valorizar atitudes e comportamentos
favoráveis à saúde, higiene ambiental,
asseio corporal, modo de transmissão e
prevenção de doenças contagiosas, para
desenvolver a responsabilidade no
cuidado de si próprio;
Compreender que condições externas
influenciam no desenvolvimento e na
preservação da saúde a fim de que
tomem atitudes para uma melhor
qualidade de vida;
Sistema locomotor –
ossos e músculos
Identificar a gravidez na adolescência
Estrutura
e como problema físico, psíquico e social,
funcionamento;
para que desenvolvam atitudes de
- Saúde
conscientização
em
relação
aos
problemas ocasionados pela gravidez
Sistema imunológico
precoce.
- Saúde – vacinação
Sistema nervoso
Estrutura
funcionamento;
- Saúde
e
222
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Sistema endócrino
Estrutura
funcionamento;
- Saúde
e
Sistema reprodutor
Estrutura
e
funcionamento;
- Higiene;
- Saúde – DST e AIDS;
Gravidez
na
adolescência
223
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Referências Ciências
BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências.
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
SEED. Secretaria de Estado de Educação. Ensino Fundamental de Nove Anos:
Orientações pedagógicas para os anos iniciais – Ciências. Curitiba, PR: Secretaria de
Educação Básica, 2010.
SEED. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do
Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
224
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
EDUCAÇÃO FÍSICA
Andrea Gomes Cirino
Debora Gomes
Fernanda de Araujo Quevedo Lages
Karen Cristina Chicati
“… pensar a Educação Física no âmbito dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental é, nos dias de hoje, um desafio, devido à
necessidade de abordarmos a sua articulação com os outros
níveis de ensino (Educação Infantil e Anos Finais do Ensino
Fundamental), para superar os distanciamentos da Educação
Básica e, simultaneamente, respeitar as especificidades de cada
etapa da escolarização (Garanhani, 2010, p. 69).”
Compreender a Educação Física enquanto componente curricular é
desmistificá-la do senso comum e da prática alienada na busca de seu entendimento
pedagógico como agente do processo de ensino aprendizagem, onde o sujeito
reconheça seu corpo em movimento e sua subjetividade como linguagem.
Regularizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB –
Brasil, 1996), no capítulo 2 - artigo 26, no seu 3º parágrafo define: A educação física,
integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da
Educação Básica, “ajustando às faixas etárias e as condições da população escolar” […]
(GARANHANI, 2010, P. 69).
É papel fundamental da Educação Física escolar garantir o acesso de
qualidade dos educandos à prática crítica da cultura corporal de movimento, bem
como atentar às especificidades da criança e do processo de escolarização da infância.
Ao apreciar as várias abordagens metodológicas que permeiam essa área,
pode-se perceber a ocorrência de mudanças, que se devem a prerrogativa de
legalidade da disciplina da Educação Física, como também da legitimidade de sua
prática concomitante aos acontecimentos da época de cunho político, social,
econômico, educacional, entre outros.
Algumas tendências rotularam o campo da Educação Física de acordo com o
momento vigente, destacando-se a Higienista (1930), Militarista (1930-1945),
Pedagogicista (1945-1964) e Competitivista (pós 64).
A partir dessas constatações,
[…] é compreensível que a tradição educacional brasileira tenha situado a
Educação Física como uma atividade complementar e relativamente isolada
nos currículos escolares, com objetivos no mais das vezes determinados de
fora para dentro: treinamento pré-militar, eugenia, nacionalismo, preparação
de atletas, etc. […] a Educação Física enquanto componente curricular da
Educação básica deve assumir então outra tarefa: introduzir e integrar o
educando na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai
produzi-la, reproduzi-la e transformá-la , instrumentalizando-o para
usufruir do jogo, do esporte das atividades rítmicas e dança, das ginásticas e
práticas de aptidão física, em benefício da qualidade de vida (BETTI &
225
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
ZULIANI, 2002).
Nesse cenário, surgem novas abordagens teórico-metodológicas que
caracterizam a Educação Física:
ABORDAGENS
AUTOR/ ANO
CONTEÚDO
Ensino aberto
Hildebrandt et. al
O mundo do movimento e suas relações
com os outros e as coisas; os conteúdos
são construídos por meio de temas
geradores.
1986
Desenvolvimentista
Construtivista
1988
Habilidades
básicas:
locomotoras,
manipulativas e de estabilização.
Habilidades específicas: relacionadas à
prática dos esportes, do jogo e da dança.
João Batista Freire
Brincadeiras populares, jogo simbólico e
jogo de regras.
Go tani et. al
1989
Sistêmica
Vivência corporal do jogo, do esporte,
da dança e da ginástica.
Mauro Betti
1991
Crítico-superadora
Coletivo de autores
1992
Críticoemancipatória
Temas que historicamente compõem a
cultura corporal do indivíduo, tais
como: o jogo, a ginástica, a dança, lutas
e os esportes.
O movimento humano por meio do
esporte, da dança e das atividades
lúdicas.
Elenor Kunz
1994
Para Betti & Zuliani (2002) a concepção de Educação Física e seus objetivos
na escola devem ser repensados, com a correspondente transformação de sua prática
pedagógica, a qual deve assumir a responsabilidade de formar um cidadão capaz de
posicionar-se criticamente diante das novas formas da cultura corporal de
movimento.
EXCERTOS ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS
OS ANOS INICIAIS - EDUCAÇÃO FÍSICA – SEED/2010
PARA
Atualmente, estudiosos da Educação Física na Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental estão se preocupando em discutir e apresentar
elementos teóricos e metodológicos para uma concepção de educação escolar, que
226
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
valorize o movimento do corpo como uma linguagem do processo de apropriação,
reflexão e construção da cultura de nossa sociedade. Dentre eles citamos Garanhani
(2001-2002, 2004 e 2008); Silva (2005); Ayoub (2005); Andrade Filho (2007); Neira
(2008); Freitas (2008) e seus estudos levam a seguinte compreensão: ao entender que
a criança integra determinado grupo social considera-se que sua educação é mediada
por relações simbólicas. Essas relações são marcadas por elementos políticos,
econômicos, éticos e estéticos como: classe, gênero, etnia, raça, religião, profissão dos
pais etc., os quais configuram as especificidades do grupo social a que pertence.
Em síntese, no contexto sócio-histórico ao qual a criança está inserida, esta se
apresenta como um sujeito que produz e é produzida pela cultura e o movimento do
corpo poderá ser entendido como forma de expressão de significados da cultura a
qual pertence. Sendo assim, a educação escolar se constitui o meio privilegiado para
o conhecimento, ressignificação e sistematização das relações simbólicas que a
criança integra.
Portanto, com o intuito de contribuir para compreensão da sistematização da
Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental apresentamos proposições
teóricas e metodológicas.
A EDUCAÇÃO FÍSICA
PROPOSIÇÕES...
NOS
ANOS INICIAIS
DO
ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXÕES
E
No contato com diferentes linguagens, a criança se insere em diversos
sistemas simbólicos que se tornam apoios para aprendizagens de elementos da
cultura em que vive. Portanto, desde que nasce, a criança entra em contato com o
mundo simbólico da cultura, sendo que a apropriação e construção de
conhecimentos e, consequentemente, o seu desenvolvimento ocorrem nas interações
que ela estabelece com as pessoas e com o meio cultural em que está inserida.
Segundo Sarmento (2007, p. 6)
[...] como membros da sociedade, as crianças herdam a cultura dos adultos e
são socializadas nessa cultura a partir das interações com seus pais e com
outros familiares. Mas elas próprias produzem cultura. O modo de
interpretação do mundo pelas crianças é marcado pela alteridade em relação
aos adultos.
A escola da infância, ao proporcionar o desenvolvimento infantil nas suas
diversas dimensões, poderá realizar essa mediação: criança e o conhecimento
culturalmente construído e traduzido em diferentes formas de linguagem: oral,
corporal, musical, gráfico-pictórica e plástica. Ao mesmo tempo, poderá desenvolver
estratégias para aprendizagens relacionadas à expressão e comunicação. Mas, para
isto é necessário que as escolas assumam as crianças não como consumidoras, mas
como sujeitos que produzem e são produzidos pelo contexto histórico-cultural a que
pertencem (SARMENTO, 2004 e 2007).
A escola lida com uma cultura que, em larga medida, está previamente
227
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
construída. Mas as crianças não são elementos meramente passivos na
aquisição dessa cultura. Á medida que participam do processo de
assimilação da cultura, trazem consigo as culturas comunitárias em que
foram enraizadas e os elementos de suas culturas infantis. Desse modo, a
escola passa a ser espaço de tradução de múltiplos códigos entre culturas
propriamente escolares e as culturas de origem (SARMENTO, 2007, p.7).
Nesse contexto, o corpo assume um papel fundamental no processo de
constituição da criança como sujeito cultural, pois a criança necessita agir para
compreender e expressar significados presentes no contexto histórico-cultural em
que se encontra, ou seja, ao transformar em símbolo aquilo que pode experimentar
corporalmente, a criança constrói o seu pensamento, primeiramente sob a forma de
ação. Por isso, a criança necessita agir (se movimentar) para conhecer e compreender
os significados presentes no seu meio sociocultural (GARANHANI, 2004 e 2006).
Em síntese, “o corpo em movimento constitui a matriz básica, em que se
desenvolvem as significações do aprender” (Garanhani, 2004, p.22), pois é na sua
movimentação que a criança compreende, expressa e comunica ideias,
entendimentos, desejos incorporados e ressignificados da cultura e, esse fato, nos faz
(re)pensar uma concepção de educação escolar, que valorize e sistematize a
movimentação da criança, não somente como uma necessidade físico e motora do
desenvolvimento infantil, mas também uma capacidade expressiva e intencional, ou
seja, uma linguagem que se constrói no contexto histórico-cultural em que ela se
encontra.
Assim, as características e especificidades da infância deverão nortear a
prática pedagógica da Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Para isso, propomos os seguintes eixos (GARANHANI, 2004):
1. Aprendizagens que envolvem movimentações corporais para o
desenvolvimento físico e motor, proporcionando assim o conhecimento, o
domínio e a consciência do corpo, uma vez que são condições necessárias
para a autonomia e identidade corporal infantil.
2. Aprendizagens que levem a compreensão dos movimentos do corpo como
uma linguagem utilizada na interação com o meio por meio da socialização.
3. Aprendizagens que levem a ampliação do conhecimento de práticas
corporais historicamente produzidas na/e pela cultura em que a criança se
encontra.
Esses eixos deverão se apresentar integrados no fazer pedagógico da
Educação Física dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, embora na elaboração das
atividades possa ocorrer a predominância de um sobre o outro conforme as
características e necessidades de cuidado/educação, presentes em cada idade da
infância.
228
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
A figura, na sequência, propõe uma representação gráfica da integração
desses eixos na prática pedagógica da Educação Física.
Podemos traduzi-la da seguinte maneira: na busca da autonomia de
movimentação do seu corpo, a criança constrói sua identidade corporal. Mas esse
processo só ocorre na relação com o outro, que se encontra em um determinado
contexto histórico-cultural, ou seja, ocorre na socialização. Nesse cenário, as crianças
se aproximam e se apropriam de elementos da cultura que se traduzem em
conhecimentos, atitudes, práticas, valores e normas. Ao ingressar na escola,
independente da idade em que se encontra, a criança traz consigo conhecimentos
sobre sua movimentação corporal, apropriados e construídos nos diferentes espaços
e relações em que vive. A Educação Física deve sistematizar e ampliar esses
conhecimentos, não se esquecendo das características e necessidades de
cuidado/educação corporais que se apresentam em cada idade.
A integração desses eixos, nas práticas pedagógicas da Educação Física, se
faz pelo brincar, que se apresenta na educação da infância como um princípio
pedagógico, pois segundo Leontiev (1988) é no brincar que a criança adapta as suas
condições a do objeto e/ou às condições exigidas pela ação, com a preservação do
próprio conteúdo da ação. É nesse processo que ela consegue experimentar, explorar
e compreender os significados culturais presentes no meio, consequentemente,
elaborar e/ou ressignificar o seu pensamento.
Assim, brincando em atividades de intensa movimentação corporal, a criança
desenvolverá os seus diferentes aspectos, inclusive físico e motores e, ao mesmo
tempo, poderá ser levada a entender que esses movimentos têm significados, pois se
manifestam com o objetivo de expressão e comunicação. Poderá entender, também,
que os movimentos corporais se manifestam em diversas práticas, como: os jogos e
as brincadeiras, as ginásticas, as danças, as lutas e os esportes no contexto da
Educação Física Escolar. Essas práticas corporais se apresentam como conteúdos que
irão organizar a disciplina Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
A ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
FUNDAMENTAL: ALGUMAS SUGESTÕES...
NOS
ANOS INICIAIS
DO
ENSINO
Conforme as Diretrizes Curriculares de Educação Física para os Anos Finais
229
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio (SEED, 2008), os conteúdos
estruturantes para a Educação Básica são: esporte, jogos e brincadeiras, ginástica,
lutas e dança, e estes devem ser abordados em complexidade crescente e não de
forma etapista, ou seja, não deve-se contemplar uma visão de ensino/ aprendizagem
em que o educando aprende parte do conteúdo em cada nível de ensino. Esses
conteúdos, também configuram a Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e devem ser abordados em complexidade crescente levando em conta
os objetivos propostos para cada turma do nível de ensino que estamos abordando,
em consonância com as características e com as necessidades de cada idade.
Destacamos que nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental não serão
trabalhados os esportes e as lutas, propriamente ditos, somente elementos que
configuram essas práticas, como por exemplos, os nomes dos esportes, os materiais
(bolas, vestimentas, equipamentos), espaços físicos (quadras, salas, tatames), as
possibilidades de movimentação, etc. Esses elementos poderão ser abordados em
jogos e/ou brincadeiras adequadas ao desenvolvimento do conteúdo. Por exemplo,
alguns elementos dos esportes poderão ser tratados por meio de jogos prédesportivos adequados às características de cada idade da infância e alguns
elementos das lutas por meio de jogos de oposição. Em síntese elementos dos
esportes e das lutas serão abordados nos conteúdos jogos e brincadeiras para que as
crianças os conheçam, se apropriem deles e os ressignifiquem, de uma maneira
recreativa, os elementos que configuram essas práticas.
Apoiado nas considerações apresentadas, o professor iniciará a sua ação
pedagógica organizando os objetivos a serem desenvolvidos em cada eixo de ensino
proposto e os conteúdos a serem abordados, com base no contexto sociocultural em
que a escola se encontra.
Os objetivos e as atividades dos conteúdos de cada eixo de ensino deverão
ser definidos conforme a idade de cada turma dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e, é importante lembrar, que um eixo de trabalho não exclui o outro
durante a prática pedagógica, eles se complementam. Por exemplo: o professor irá
trabalhar como conteúdo o conhecimento de uma determinada dança folclórica. Ao
ensinar os movimentos para as crianças estará desenvolvendo autonomia corporal
(por meio da aprendizagem e domínio da movimentação que caracteriza esta dança),
além do conhecimento da identidade corporal de sujeitos de um determinado
contexto sociocultural que praticam essa dança (por meio de indagações e reflexões,
por exemplo: onde surgiu esta dança? por que eles se movimentam desta forma para
dançar?). Essta ação pedagógica é realizada por meio da aprendizagem, domínio e
ressignificação da movimentação de seus corpos infantis, consequentemente,
conhecimento e construções de expressões corporais.
As suas movimentações expressivas configuram-se linguagem e permite que
elas se comuniquem entre pares, sendo um processo de socialização. Por exemplo, a
criança terá condições de diferenciar a movimentação corporal do fandango, ao ser
comparada com a movimentação do samba, e compreender o porquê dessas
diferenças. Poderá dominar alguns movimentos para a identificação e prática dessa
230
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
dança, como também, condições de se integrar e/ou interagir com pessoas ou grupo
que a pratica.
Assim, as práticas avaliativas constituem-se um suporte pedagógico da ação
docente, pois é por meio delas que é possível acompanhar o quê foi aprendido pela
criança, como foi aprendido e, consequentemente, mobiliza reflexões sobre os
procedimentos metodológicos utilizados (SANTOS, 2005). Portanto, o processo de
avaliação constitui-se um dos elementos de organização do processo da prática
docente.
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Física para os Anos Finais
do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio (SEED, 2008), as transformações
ocorridas no campo das teorizações em Educação e Educação Física, principalmente
a partir dos anos 1980 e 1990, fez com que a função da avaliação na Educação Física
Escolar ganhasse novos contornos, ou seja, de uma avaliação que priorizava os
aspectos quantitativos de mensuração do rendimento do educando, em gestos
técnicos, destrezas motoras e qualidades físicas, visando principalmente a seleção e a
classificação dos educandos, para estudos que conduzem os professores a buscar
novas formas de compreensão dos significados da avaliação no contexto escolar.
Assim, a Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental deverá
buscar práticas avaliativas descritivas, que permitem a análise e interpretação do
processo de ensino/aprendizagem da criança.
O professor poderá fazer anotações frequentes sobre os limites e avanços de
cada criança; das relações criança-criança, criança-professor, criança-conteúdo e,
também, das aproximações e distanciamentos de cada criança com as atividades
propostas (SILVA, 2005). Devido ao fato de que o professor de Educação Física é um
profissional responsável por diversas (turmas) crianças na escola, é necessário que
este crie estratégias docentes para realizar os registros do processo de avaliação, as
quais poderão ser: registro diário ou semanal sobre o processo de aprendizagem das
turmas, registro sobre o desenvolvimento dos educandos, que conseguiram ou não
executar, participar e compreender as atividades propostas para a avaliação, registro
diário de educandos que apresentam dificuldades na execução, compreensão e
participação nas atividades, etc. Mas, é importante ressaltar que esses registros
deverão ser norteados pelos objetivos definidos, na proposta pedagógica, para a
Educação Física nessa fase de escolarização.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto, destacamos que não é o momento para finalizar as
reflexões e proposições apresentadas, sobre a Educação Física nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. Mas, o momento de dar início a um processo de interlocução
entre os profissionais responsáveis pela educação escolar da criança para aprofundar
e, se necessário, (re)orientar as reflexões e proposições, por meio de ações que
mobilizem um processo de (re)construção de uma concepção de educação escolar,
231
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
que valorize a movimentação do corpo infantil e, consequentemente, a disciplina
Educação Física nesse nível de escolarização.
Assim, tendo como premissa que os movimentos corporais se agrupam em
diversas práticas que se traduzem em linguagens, ressaltamos que a escola tem como
objetivo proporcionar à criança o conhecimento, a sistematização, a reflexão e a
ressignificação das práticas de movimentação do seu corpo, por meio de conteúdos
da disciplina Educação Física. Para isso, é necessário apostar em propostas de ensino
e também em práticas docentes que atendam essa perspectiva educacional.
232
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
EDUCAÇÃO FÍSICA – 1º ANO
EIXOS
Conteúdos
Estruturantes
O corpo como
construção
históricosocial/
Conhecimento
do corpo
Objetivo Geral:
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Esquema corporal
Reconhecer, apontar e nomear em si
mesmo e no outro as diversas partes do
corpo a fim de tomar ciência, bem como
compreender as possibilidades do
movimento corporal e representar
sensações, sentimentos e fatos por meio
do corpo.
Lateralidade
Compreender que o corpo possui dois
lados, a fim de conhecê-los e utilizá-los
no dia a dia, tendo ciência da
dominância de uma parte do corpo
sobre a outra parte equivalente.
Compreender
seu próprio
corpo e suas
partes, bem
Orientação
espaço
como a
temporal
organização e
sistematização
do conhecimento
acumulado
historicamente,
acerca do
movimento
humano, para
ser transformado Corpo e seus cuidados
em saber escolar.
Compreender a relação entre seu corpo,
o tempo (agora, antes, depois, hoje,
amanhã, dia, noite), o ritmo (lento,
moderado e rápido), níveis (baixo,
médio e alto) e o espaço (dentro, fora,
atrás, frente) a fim de adquirir as noções
de localização, direção, posição e
disposição no espaço, bem como de
sequência temporal.
Conhecer hábitos saudáveis que possam
vir a auxiliar em sua qualidade de vida
a fim de garantir a higiene pessoal, o
uso adequado de vestimenta para as
aulas de Educação Física, a importância
da alimentação e hidratação para a
prática de atividade física bem como o
respeito aos limites e às possibilidades
de seu corpo e do outro.
233
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Manifestações
Ginásticas
Ginástica
Objetivo Geral:
Estimular a
vivência dos
movimentos e
elementos
ginásticos, a fim
de que os
educandos
vivenciem,
descubram e
reconheçam as
possibilidades e
limites do
próprio corpo.
Jogos,
Brincadeiras e
Brinquedos
Jogos
motores
brincadeiras
Objetivo Geral:
Vivenciar jogos,
brincadeiras e
brinquedos,como
um conjunto de
possibilidades
que ampliam a
Jogos de construção
percepção e a
interpretação da
realidade, além
de
intensificarem a
curiosidade, o
Jogos populares
interesse e a
intervenção dos
educandos.
Jogos de raciocínio
Vivenciar
elementos
ginásticos
(rolamento, vela, avião e estrela), bem
como a imitação de movimentos de
animais e da natureza, contribuindo
para a formação física e motora do
educando.
e Desenvolver elementos psicomotores
por meio de jogos e brincadeiras com e
sem materiais, com regras simplificadas
para
favorecer
o
processo
de
desenvolvimento quanto às condutas
motoras de base (quadrupedar, sentar e
levantar, rolar, andar, lançar, apanhar,
pegar, levantar e transportar objetos,
subir e descer) e neuromotoras (girar,
galopear, correr, saltar, saltitar, pular em
um só pé, com os dois pés juntos).
Resgatar
jogos
e
brincadeiras
tradicionais,
que
pressupõem
a
construção ou reconstrução de um
brinquedo a fim de explorar a
coordenação
motora
fina
e
a
criatividade.
Entender os jogos populares como parte
da cultura corporal, para que possam
contribuir nas relações histórico-sociais,
bem como associá-los com a atualidade.
Estimular a concentração e a atenção
por meio de jogos de raciocínio
(memória, jogo da velha) para que
234
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
possam contribuir no raciocínio lógico
matemático e na criação de estratégias
para resolução de problemas cotidianos.
Dança
Objetivo Geral:
Brinquedos cantados e
cantigas de roda
Dramatizações
Expressar por
meio da dança Atividades rítmicas e
enquanto
expressivas
manifestação
corporal que
Expressar por meio de gestos e músicas,
trata do corpo e
sensações,
sentimentos,
situações
suas expressões
vividas e imaginárias a fim de ampliar o
artísticas,
conhecimento das práticas corporais
estéticas,
infantis.
criativas e
técnicas a fim de
contribuir no
desenvolvimento
da expressão
corporal e do
ritmo do
educando.
235
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
EDUCAÇÃO FÍSICA – 2º ANO
EIXOS
Conteúdos
Estruturantes
O corpo como
construção
históricosocial/
Conhecimento
do corpo
Conteúdos Específicos
Esquema corporal
Identificar, apontar e nomear em si
mesmo e nos outros as diversas parte do
corpo a fim de tomar ciência, bem como
descobrir as possibilidades e limitações
do movimento corporal.
Lateralidade
Compreender a noção de esquerdadireita em relação ao seu corpo, ao
corpo do outro e ao ambiente, a fim de
conhecer a dominância de uma parte do
corpo sobre a outra parte equivalente.
Objetivo Geral:
Compreender
seu próprio
Orientação
espaço
corpo e suas
temporal
partes, bem
como a
organização e
sistematização
do conhecimento
acumulado
Corpo e seus cuidados
historicamente,
acerca do
movimento
humano, para
ser transformado
em saber escolar.
Manifestações
Ginásticas
Objetivos Específicos
Ginástica
Ter capacidade de situar-se em relação
ao próprio corpo e a um ponto
específico do ambiente a fim de
compreender a relação entre seu corpo,
tempo e espaço (localização, direção,
posição e disposição).
Conhecer hábitos saudáveis que possam
vir a auxiliar em sua qualidade de vida
a fim de garantir a higiene pessoal antes,
durante e depois da prática de
atividades físicas, o uso adequado de
vestimenta para as aulas de Educação
Física, o respeito à integridade de seu
corpo e do outro, a importância da
alimentação e da hidratação para a
prática de atividade física bem como o
respeito aos limites e possibilidades de
seu corpo e do outro.
Vivenciar movimentos e elementos
ginásticos (alongamento, rolamento,
236
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
equilíbrio, salto, giro, lançamento e
recuperação), bem como as diversas
formas de andar e correr, contribuindo
para a formação física e motora do
educando.
Objetivo Geral:
Estimular a
vivência dos
movimentos e
elementos
ginásticos, a fim
de que os
educandos
vivenciem,
descubram e
reconheçam as
possibilidades e
limites do
próprio corpo.
Jogos,
Brincadeiras e
Brinquedos
Jogos
motores
brincadeiras
Objetivo Geral:
Vivenciar jogos,
brincadeiras e
brinquedos como
um conjunto de
possibilidades
que ampliam a
percepção e a
interpretação da
realidade a fim
de compreender
o lúdico como
Jogos de construção
parte integrante
do ser humano e
das interações
sociais.
Jogos populares
e Vivenciar variadas atividades lúdicas a
fim de compreender as diferenças entre
jogo e brincadeira.
Identificar e respeitar as diferentes
regras existentes nos jogos (cooperativos
e competitivos) com e sem materiais a
fim de contribuir no desenvolvimento
das condutas motoras de base
(quadrupedar, sentar e levantar, rolar,
andar, lançar, apanhar, pegar, levantar e
transportar objetos, subir e descer) e
neuromotoras (girar, galopear, correr,
saltar, saltitar, pular em um só pé, com
os dois pés juntos).
Resgatar
jogos
e
brincadeiras
tradicionais,
que
pressupõem
a
construção ou reconstrução de um
brinquedo a fim de explorar a
coordenação
motora
fina
e
a
criatividade.
Entender os jogos populares realizados
pela família como parte da cultura
corporal, para que possam contribuir
com as relações histórico-sociais, bem
como associá-los com a atualidade.
237
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Jogos de raciocínio
Dança
Objetivo Geral:
Estimular
a
necessidade
da
concentração e da atenção por meio de
jogos de raciocínio (dominó) para que
possam contribuir no raciocínio lógico
matemático e na criação de estratégias
para resolução de problemas cotidianos.
Brinquedos cantados e Expressar por meio de gestos e músicas
cantigas de roda
a fim de desenvolver o senso rítmico.
Dramatizações
Expressar
sensações,
sentimentos,
encenações,
situações
vividas
e
imaginárias a fim de contribuir no
desenvolvimento da expressão corporal.
Expressar por
meio da dança
enquanto
Atividades rítmicas e Vivenciar atividades que levam o
manifestação
expressivas
educando a ouvir, comparar, reproduzir
corporal que
e diferenciar sons a fim de desenvolver
trata do corpo e
o senso rítmico e a acuidade auditiva.
suas expressões
artísticas,
estéticas,
criativas e
técnicas a fim de
contribuir no
desenvolvimento
da expressão
corporal e do
ritmo do
educando.
238
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
EDUCAÇÃO FÍSICA – 3º ANO
EIXOS
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Específicos
Esquema corporal
O corpo como
construção
históricosocial/
Conhecimento
do corpo
Lateralidade
Orientação
temporal
espaço Aprimorar a noção de posição e
disposição no espaço a fim de orientar o
próprio corpo a um ponto específico do
ambiente.
organização e a
sistematização
do conhecimento Corpo e seus cuidados
acumulado
historicamente,
acerca do
movimento
humano, para
ser
transformado
em saber escolar.
Manifestações
Ginásticas
Ginástica
Identificar as funções e alterações do
nosso corpo durante o exercício físico,
bem como adquirir consciência global
do mesmo e de seus movimentos
procurando
utilizar
a
expressão
corporal como linguagem.
Estabelecer com clareza os lados direito
e esquerdo, bem como proporcionar
atividades utilizando o lado dominante
e lado não dominante para abordar a
importância
dos
exercícios
compensatórios.
Objetivo Geral:
Compreender
seu próprio
corpo e suas
partes, bem
como a
Objetivos Específicos
Compreender hábitos saudáveis que
auxiliem a qualidade de vida a fim de
garantir a higiene pessoal antes, durante
e após a prática de atividades físicas e a
vestimenta adequada para a mesma, o
respeito à integridade física dos colegas,
a importância da alimentação e
hidratação para a prática de atividade
física bem como conhecer desvios
posturais e sua prevenção.
Possibilitar a vivência e o aprendizado
de outras formas de movimento, como
os acrobáticos e elementos ginásticos
(vela, avião, parada de cabeça e parada
239
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Objetivo Geral:
de mão com auxílio), bem como a
combinação e sequência de movimentos
com e sem materiais específicos e/ou
alternativos a fim de propiciar a
interação, o conhecimento, a partilha de
experiências e ampliar as possibilidades
de significação e representação do
movimento.
Estimular a
vivência dos
movimentos e
elementos
ginásticos, a fim
de que os
educandos
vivenciem,
descubram e
reconheçam as
possibilidades e
limites do
próprio corpo.
Jogos,
Brincadeiras e
Brinquedos
Jogos
motores
brincadeiras
Objetivo Geral:
Vivenciar jogos,
brincadeiras e
brinquedos
como um
conjunto de
possibilidades
que ampliam a
percepção e a
interpretação da
realidade, bem
Jogos de construção
como o
aprimoramento
do
desenvolviment
o motor, a fim de
compreender o Jogos populares
lúdico como
parte integrante
do ser humano e
das interações
sociais.
Jogos de raciocínio
e Vivenciar variadas atividades lúdicas a
fim de compreender as diferenças entre
jogo e brincadeira.
Identificar e respeitar as diferentes
regras existentes nos jogos (cooperativos
e competitivos), com e sem materiais, a
fim de contribuir no desenvolvimento
das condutas motoras de base
(quadrupedar, sentar e levantar, rolar,
andar, lançar, apanhar, pegar, levantar e
transportar objetos, subir e descer) e
neuromotoras (girar, galopear, correr,
saltar, saltitar, pular em um só pé, com
os dois pés juntos).
Criar jogos e brincadeiras, que
pressupõem
a
construção
ou
reconstrução de um brinquedo a fim de
explorar a coordenação motora fina e a
criatividade.
Resgatar os jogos populares do passado
realizados no bairro, vivenciando-os na
atualidade e valorizando-os, para que
possam
contribuir
nas
relações
histórico-sociais, como parte da cultura
corporal.
Aprimorar
240
a
necessidade
da
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
concentração e atenção por meio de
jogos de raciocínio (trilha) para que
possam contribuir no raciocínio lógico
matemático e na criação de estratégias
para resolução de problemas cotidianos.
Dança
Objetivo Geral:
Expressar por
meio da dança
enquanto
manifestação
corporal que
trata do corpo e
suas expressões
artísticas,
estéticas,
criativas e
técnicas, a fim
de contribuir no
desenvolviment
o da expressão
corporal e do
ritmo do
educando.
Brinquedos cantados e Expressar-se por meio de gestos e
cantigas de roda
músicas, a fim de desenvolver o senso
rítmico.
Dramatizações
Expressar
sensações,
sentimentos,
situações vividas e imaginárias por meio
de encenações com o intuito de
contribuir no desenvolvimento da
expressão corporal.
Atividades rítmicas e Vivenciar atividades expressivas que
expressivas
abordam situações cotidianas e histórias
infantis que levem o educando a ouvir,
comparar, reproduzir e diferenciar sons
a fim de desenvolver o senso rítmico e a
acuidade auditiva.
241
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
EDUCAÇÃO FÍSICA – 4º ANO
EIXOS
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Específicos
Coordenação
motora
Viso- Vivenciar por meio de jogos e
brincadeiras, atividades motoras que
proporcionam
controle
muscular,
coordenação óculo-manual e óculopedal a fim de contribuir para o
aprimoramento da coordenação visomotora necessária às atividades do
cotidiano.
O corpo como
construção
históricosocial/
Corpo e seus Cuidados
Conhecimento
do corpo
Objetivo Geral:
Compreender
seu próprio
corpo e suas
partes, bem
como percebê-lo
como construção
histórico social,
a fim de
conhecer o corpo
em seus aspectos
biológicos,
físicos, motores e
culturais.
Corpo
e
Diferenças
Objetivos Específicos
Valorizar e ampliar os conhecimentos
em torno da postura dinâmica e/ou
estática, identificando as possíveis
posições adequadas para sentar, deitar,
caminhar, carregar objetos e praticar
atividade física, a fim de prevenir
desvios posturais e promover a saúde e
o bem estar.
suas Promover a ampliação do conhecimento
sobre a diversidade nas relações sociais,
para que as aulas de Educação Física
promovam
oportunidades
de
relacionamento, convívio e respeito
entre as diferenças.
Educação
Física
Convivência Social
e Contribuir para socialização entre
educandos, a fim de despertá-los para o
desenvolvimento de ideias e de
valorização humana, tendo o respeito e
a coletividade como pressuposto básico
de convivência social.
Escola, Educação
Educação
e Compreender a Escola, a Educação e a
Educação Física enquanto agentes de
242
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Manifestações
Ginásticas
Física
acesso ao conhecimento produzido pela
humanidade, a fim de perceber a
diferença entre conhecimento científico
e conhecimento empírico.
Ginástica
Possibilitar a vivência e o aprendizado
de outras formas de movimento, como
os acrobáticos e elementos ginásticos
(rolamento para frente com a perna
aberta, flexionada e estendida e para
trás começando em pé), bem como os
movimentos de construção humana e
combinação/ sequência de movimentos,
com e sem materiais específicos e/ou
alternativos, a fim de propiciar a
interação, o conhecimento, a partilha de
experiências e ampliar as possibilidades
de significação e representação do
movimento.
Objetivo Geral:
Estimular a
vivência dos
movimentos e
elementos
ginásticos, a fim
de contribuir na
formação física e
motora do
educando.
Jogos,
Brincadeiras e
Brinquedos
Jogos
Motores
Brincadeiras
Objetivo Geral:
Vivenciar jogos,
brincadeiras e
brinquedos como
um conjunto de
possibilidades
que ampliam a
percepção e a
interpretação da
realidade, bem
como o
aprimoramento Jogos de Construção
do
desenvolvimento
motor, a fim de
compreender o
lúdico como
parte integrante
do ser humano e
das interações
e Vivenciar variadas atividades lúdicas a
fim de contextualizar as diferenças entre
jogo e brincadeira.
Identificar e respeitar as diferentes
regras existentes nos jogos (cooperativos
e competitivos), com e sem materiais, a
fim de contribuir no aprimoramento das
condutas
motoras
de
base
(quadrupedar, sentar e levantar, rolar,
andar, lançar, apanhar, pegar, levantar e
transportar objetos, subir e descer) e
neuromotoras (girar, galopear, correr,
saltar, saltitar, pular em um só pé, com
os dois pés juntos).
Oportunizar
aos
educandos
a
construção de regras e brinquedos, a
partir
de
materiais
alternativos,
discutindo a problemática do meio
ambiente por meio do reaproveitamento
de sucatas e a experimentação de seus
brinquedos e jogos dando outro
significado e enriquecendo-os com
vivências e práticas corporais.
243
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
sociais.
Jogos Populares
Resgatar os jogos populares do passado
relacionados ao Estado do Paraná, bem
como
os
jogos
de
origem
afrodescendente
e
indígena,
vivenciando-os
na
atualidade
e
valorizando-os, para que possam
contribuir nas relações histórico-sociais
como parte da cultura corporal.
Jogos Cooperativos
Propor atividades em que os educandos
joguem, visando superar desafios e não
os adversários, promovendo parceria ao
jogar,
contribuindo
assim,
para
atingirem
objetivos
comuns,
despertando
a
integração,
a
solidariedade, a cooperação e a
organização coletiva.
Jogos de Raciocínio
Compreender
a
necessidade
da
concentração e atenção por meio de
jogos de raciocínio (dama) para que
possam contribuir no raciocínio lógico
matemático e na criação de estratégias
para resolução de problemas cotidianos.
Dança
Brinquedos Cantados e Expressar por meio de gestos e músicas
Cantigas de Roda
para desenvolver o senso rítmico.
Objetivo Geral:
Atividades Rítmicas e Vivenciar atividades expressivas que
Expressivas
abordam canções tradicionais com
movimentos, palmas, gestos sonoros
corporais que levem a criança a ouvir,
comparar, reproduzir e diferenciar sons
para desenvolver o senso rítmico e
acuidade auditiva.
Reconhecer que
a dança se
constitui como
elemento
significativo da
disciplina de
Educação Física
no espaço
escolar, pois
contribui para
desenvolver a
criatividade, a
sensibilidade, a
expressão
corporal e a
cooperação, a
fim de refletir
Dança Elementar
Oportunizar acerca da dança a
consciência crítica e reflexiva sobre seus
significados, características, conceitos,
objetivos e história criando situações em
que a representação simbólica, peculiar
a cada modalidade de dança, seja
contemplada, assim como possibilitar o
conhecimento das Danças Folclóricas
Brasileiras com ênfase no Estado do
Paraná,
a
fim
de
ampliar
o
conhecimento acerca da cultura regional
244
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
criticamente
sobre a realidade
que nos cerca,
contrapondo-se
ao senso
comum.
e corporal.
245
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
EDUCAÇÃO FÍSICA – 5º ANO
EIXOS
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Específicos
Qualidade de Vida
O corpo como
construção
históricosocial/
Conhecimento
do corpo
Objetivo Geral:
Compreender
seu próprio
corpo e suas
partes, bem
Escola, Educação
como percebê-lo Educação Física
como construção
histórico-social,
a fim de
conhecer o corpo
em seus aspectos
biológicos,
físicos, motores
e culturais.
Manifestações
Ginásticas
Ginástica
Objetivos Específicos
Compreender
a
importância
da
atividade física e seus benefícios à longo
prazo, bem como do uso adequado da
vestimenta e do local apropriado a
prática, na busca do bem estar, estilo de
vida saudável e promoção da saúde.
Promover hábitos saudáveis que
previnam o sedentarismo, a obesidade,
a bulimia, a anorexia e os desvios
posturais a fim de inferir a importância
da hidratação, da alimentação saudável,
da postura adequada e prática de
atividades físicas.
e Compreender a Escola, Educação e
Educação Física enquanto agentes de
acesso ao conhecimento produzido pela
humanidade, a fim de reconhecer o
conhecimento científico necessário para
a prática da Educação Física.
Conhecer o conceito e a história da
Educação Física na Escola e no Brasil, a
fim de compreender sua importância
enquanto
disciplina
construída
historicamente.
Explorar as diferentes possibilidades de
movimentos acrobáticos e circenses a
fim de superar seus limites corporais.
246
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Objetivo Geral:
Estimular a
vivência dos
movimentos e
elementos
ginásticos a fim
de contribuir na
formação física e
motora do
educando.
Jogos
Motores
Brincadeiras
Jogos,
Brincadeiras e
Brinquedos
Objetivo Geral:
Vivenciar jogos,
brincadeiras e
brinquedos
como um
conjunto de
possibilidades
que ampliam a
Jogos de Construção
percepção e a
interpretação da
realidade, bem
como o
aprimoramento
do
desenvolviment
o motor, a fim de
compreender o
lúdico como
parte integrante
do ser humano e Jogos Populares
das interações
sociais.
e Aprimorar por meio de jogos e
brincadeiras as condutas motoras de
base (quadrupedar, sentar e levantar,
rolar, andar, lançar, apanhar, pegar,
levantar e transportar objetos, subir e
descer) e as neuromotoras (girar,
galopear, correr, saltar, saltitar, pular em
um só pé, com os dois pés juntos),
contextualizando-as, bem como saber
identificar e respeitar as diferentes
regras
existentes
nos
jogos
e
brincadeiras com e sem materiais, a fim
de contribuir no desenvolvimento
social, simbólico, político, cognitivo e
motor do educando.
Oportunizar
aos
educandos
a
construção de regras e brinquedos, a
partir
de
materiais
alternativos,
discutindo a problemática do meio
ambiente por meio do reaproveitamento
de sucatas e a experimentação de seus
brinquedos e jogos dando outro
significado e enriquecendo-os com
vivências e práticas corporais, a fim de
estimular a consciência reciclável e
criativa nos educandos.
Resgatar os jogos populares do passado
do Brasil, bem como os jogos de origem
afrodescendente
e
indígena,
vivenciando-os
na
atualidade
e
valorizando-os, para que possam
contribuir nas relações histórico-sociais
247
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
como parte da cultura corporal.
Lutas
Desenvolver,
por meio das
práticas
corporais na
escola,
conceitos,
categorias e
explicações
científicas
reconhecendo a
estrutura e a
gênese da
cultura
corporal, bem
como condições
para construí-la
a partir da
escola.
Dança
Objetivo geral:
Jogos Cooperativos
Conhecer os elementos dos jogos
cooperativos, a fim de compreender a
necessidade e a importância do trabalho
em equipe,
da
cooperação,
da
organização coletiva, ou seja, do atuar
em conjunto a fim de alcançar um bem
comum.
Jogos Pré-Desportivos
Conhecer jogos de características prédesportivas, evidenciando os elementos
dos esportes coletivos.
Jogos de Raciocínio
Aperfeiçoar a concentração e atenção
por meio de jogos de raciocínio (xadrez)
para que possam contribuir no
raciocínio lógico matemático e na
criação de estratégias para resolução de
problemas cotidianos.
Jogos de oposição
Perceber e vivenciar essa manifestação
corporal de maneira crítica e consciente,
procurando, sempre que possível,
estabelecer relações com a sociedade em
que vive, a fim de propiciar além do
trabalho corporal, a aquisição de valores
e princípios essenciais para a formação
do ser humano, como: cooperação,
solidariedade, autocontrole emocional,
entendimento
da
filosofia
que
geralmente acompanha sua prática e,
acima de tudo, respeito pelo outro, pois
sem ele a atividade não se realizará.
Atividades Rítmicas e Vivenciar atividades expressivas que
Expressivas
abordam canções tradicionais com
movimentos, palmas, gestos sonoros e
corporais que levem a criança a ouvir,
248
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Reconhecer que
a dança se
constitui como
elemento
Dança Elementar
significativo da
disciplina de
Educação Física
no espaço
escolar, pois
contribui para
desenvolver a
criatividade, a
sensibilidade, a
expressão
corporal e a
cooperação, a
fim de refletir
criticamente
sobre a realidade
que nos cerca,
contrapondo-se
ao senso
comum.
comparar, reproduzir e diferenciar sons
a fim de desenvolver o senso rítmico e
acuidade auditiva.
Oportunizar acerca da dança a
consciência crítica e reflexiva sobre seus
significados, características, conceitos,
objetivos e história criando situações em
que a representação simbólica, peculiar
a cada modalidade de dança, seja
contemplada, bem como possibilitar o
conhecimento das Danças Folclóricas
Brasileiras, a fim de ampliar o
conhecimento
acerca
da
cultura
corporal.
249
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
REFERÊNCIAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
BETTI, Mauro; ZULIANI, Luiz Roberto. Educação Física Escolar: uma Proposta de
Diretrizes Pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte – Ano 1,
Número 1, 2002.
COLETIVO DE AUTORES (1994). Metodologia do Ensino da Educação Física. 2ª
Edição. São Paulo: Cortez Editora.
FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro. São Paulo Scipione, 1989. GARANHANI,
Marynelma Camargo; Educação Física. In: Ensino Fundamental de nove anos:
orientações pedagógicas para os anos iniciais. Curitiba, PR: Secretaria de Estado Da
Educação, p. 69-81, 2010.
GARANHANI, Marynelma Camargo; MORO, Vera Luiza. A escolarização do corpo
infantil: uma compreensão histórica do discurso pedagógico a partir do século
XVII. Educar em Revista, Curitiba, n.16, p.109-119, 2000.
HILDEBRANDT, R. Concepções abertas no Ensino da Educação Física. Rio de
Janeiro. Ao Livro técnico, 1986.
KUNZ, E. Transformação didático pedagógica do Esporte. Ijui, Ed Inijui, 1994.
SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Física para os Anos Finais do Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba, 2008 (mimeo).
SEED. Secretaria de Estado da Educação. Ensino Fundamental de nove anos:
orientações pedagógicas para os anos iniciais. Curitiba: Imprensa Oficial do Estado
do Paraná, 2010.
TANI G...[et al.]. Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem
desenvolvimentista. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1988.
250
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
ENSINO RELIGIOSO
Ana Maria Rodrigues de Vasconcelos
Andréia Cristina dos Santos
Elisabethe Lovato De Marchi
Rosângela Brogin
Rosemeire Soares Plepis
O Ensino Religioso é uma área do conhecimento que contribui para o
desenvolvimento integral, abrangendo todos os componentes curriculares de forma
interdisciplinar, relacionando-se com as vivências, experiências e conhecimentos dos
educandos como trabalho educativo de sala de aula. Sendo uma área do
conhecimento, é diferente de “aula de religião”, catequese, escola bíblica, ou ainda,
de qualquer modelo de doutrinação, não pressupõe a adesão e muito menos o
proselitismo ou a propagação de uma determinada crença religiosa.
Sua especificidade é a decodificação ou análise das manifestações do
sagrado, possibilitando ao educando o conhecimento e a compreensão do fenômeno
religioso como fato cultural e social, bem como, visões globais de mundo e de
pessoa, promovendo assim, a formação do cidadão multiculturalista.
O Ensino Religioso objetiva socializar e construir conhecimentos acerca das
deferentes manifestações do sagrado, a fim de estabelecer elementos que permitam
ao educando compreender as diferentes culturas, modos de vida e diversas formas
de viver o contexto religioso.
Nos anos iniciais, deve-se tratar pedagogicamente o conhecimento acerca das
diferentes manifestações do sagrado no coletivo, tendo como eixos norteadores a
Paisagem Religiosa, o Universo Simbólico Religioso e os Textos Sagrados
organizadores dos conteúdos de ensino que serão desenvolvidos em cada etapa do
processo ensino/aprendizagem.
O conhecimento religioso, nesse contexto, constitui-se em um caminho a
mais para o saber sobre as sociedades humanas e sobre si mesmo, que não nega, em
momento algum, a fé nas tradições religiosas, mas que procura visar o pluralismo e a
diversidade cultural presentes em nossa sociedade.
251
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
ENSINO RELIGIOSO 1° ANO
EIXOS:
PAISAGEM RELIGIOSA
TEXTOS SAGRADOS
UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
Conteúdos
Estruturantes
Identidade
Religiosa
Objetivo geral:
Propiciar
oportunidade de
identificação,
conhecimento e
aprendizagem em
relação as
diferentes
manifestações
religiosas
presentes na
sociedade para que
os educandos se
tornem capazes de
entender os
movimentos
específicos das
diferentes culturas
religiosas na
formação do
sujeito.
Família e
Religião
Objetivo geral:
Identificar o papel
que a religião
exerce ou não nas
estruturas
familiares, a fim
de fortalecer os
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Conhecimento de si e
do outro: respeito as
semelhanças
e
as
diferenças
que
caracterizam
cada
indivíduo
Abordar a história de vida dos
educandos, como foi a escolha do nome,
o nascimento, qual é o número de
irmãos;
Explorar características das famílias, da
escola e da comunidade.
Os valores religiosos
para formação das
comunidades
Valores
humanos:
respeito, convivência,
responsabilidade,
autoestima
e
solidariedade: regra de
convivência
Promover atividades que favoreçam a
manifestação dos valores humanos.
Pesquisar as tradições religiosas da
família.
252
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
vínculos
familiares,
respeitando as
diferenças.
Simbologia
Religiosa
Objetivo geral:
Proporcionar o
estudo do
universo
simbólico religioso
e como o ser
humano se
relaciona com ele
por meio dos
tempos
respeitando
símbolos das
diferentes
tradições
religiosas.
Textos Sagrados
Símbolos: identificação
de objetos simbólicos
de
diferentes
religiosidades
Reconhecer que existem diferentes
religiões, explorar os símbolos e festas
religiosas das famílias dos educandos e
da comunidade.
Contato com
sagrados
textos Desenvolver atitudes de amor e de
respeito ao transcendente pelo dom da
vida, pela capacidade de fazer
Histórias relacionadas diferentes ações, pela vida de cada um
ao sagrado
de nós e de nossas famílias.
Objetivo geral:
Apresentar os
textos sagrados de
diferentes religiões
do mundo e suas
funções para
refletir nas
diferentes formas
de manifestações
do sagrado.
Locais Sagrados Identificar os locais
sagrados
do
Objetivo geral:
município, que foram
Conhecer os
construídos
pelo
diferentes locais
homem (culturais) e os
sagrados, os
naturais
construídos pelo
homem ao longo
dos tempos e os
Identificar locais sagrados frequentados
pelos educandos, abordando atitudes de
preservação da natureza, da vida e do
planeta.
253
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
encontrados na
própria natureza.
254
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ENSINO RELIGIOSO 2° ANO
EIXOS:
PAISAGEM RELIGIOSA
TEXTOS SAGRADOS
UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
Conteúdos
Estruturantes
Identidade
Religiosa
Objetivo geral:
Propiciar
oportunidade de
identificação,
conhecimento e
aprendizagem em
relação às
diferentes
manifestações
religiosas
presentes na
sociedade, para
entender os
movimentos
específicos das
diferentes culturas
religiosas na
formação do
sujeito.
Família e
Religião
Objetivo geral:
Identificar o papel
que a religião
exerce ou não nas
estruturas
familiares, a fim
de fortalecer os
vínculos
familiares,
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Valorização do ser Refletir sobre os valores essenciais a
humano, do meio, da vida
(respeito,
solidariedade,
cultura
e
da convivência,
responsabilidade,
religiosidade
diversidade, tolerância), nas diferentes
manifestações religiosas e credos.
A que grupo pertenço
(família, escola, igreja,
comunidade)
Conhecimento de si e
do outro: Respeito as
semelhanças
e
diferenças
que
caracterizam
cada
indivíduo
Eu e a importância da
natureza para a vida
humana e planetária
Valores
humanos: Conhecer os valores essenciais à vida, a
respeito, convivência, partir de experiências do cotidiano,
responsabilidade,
histórias infantis e canções.
autoestima
e
solidariedade: regra de
convivência
255
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
respeitando as
diferenças.
Simbologia
Religiosa
Objetivo geral:
Proporcionar o
estudo do
universo
simbólico religioso
e como o ser
humano se
relaciona com ele
por meio dos
tempos para
aprender a
admirar com
respeito os
símbolos das
diferentes
tradições
religiosas.
Textos Sagrados
Símbolos
das Aprender a respeitar os símbolos, os
diferentes
tradições rituais e as celebrações das diferentes
religiosas: O que são? tradições religiosas.
Para que servem?
Celebrações e práticas
religiosas
Conhecimento
respeito
da
religiosidade
e
outro
e
sua
do
A importância dos
símbolos na vida das
pessoas, da família
Percepção das diversas Desenvolver atitudes de amor e de
formas
da respeito ao transcendente pelo dom da
Objetivo geral:
manifestação
do vida, pela capacidade de fazer
Identificar os
sagrado
diferentes ações, pela vida de cada um
textos sagrados de
de nós e de nossas famílias.
diferentes religiões Ensinamentos
das
do mundo e suas diferentes
tradições
funções como
religiosas
formas de
manifestações do Textos religiosos
sagrado.
Locais Sagrados Natureza: valorização Cultivar atitudes de cuidado, de
e preservação
respeito e de responsabilidade consigo,
Objetivo geral:
com a natureza e com o próximo.
Reconhecer os
Conhecimentos básicos
diferentes locais
sobre a natureza e
sagrados, os
sobre si mesmo, os
construídos pelo outros, a diversidade e
homem ao longo o transcendente
dos tempos e os
encontrados na
Descobrindo a beleza
256
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própria natureza,
a fim de relacionar
importância da
natureza para
continuidade da
vida.
do mundo
O Planeta em que
vivemos: Mundo que
temos e mundo que
queremos
257
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ENSINO RELIGIOSO 3° ANO
EIXOS:
PAISAGEM RELIGIOSA
TEXTOS SAGRADOS
UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
Conteúdos
Estruturantes
Diversidade
Religiosa
Objetivo geral:
Oportunizar que
os estudantes
aprendam a
conviver
harmonicamente
com outras
pessoas e com o
meio, respeitando
as diferenças e
percebendo que
essa relação vivida
de forma íntegra,
conduz ao bem
estar físico, social,
mental e
espiritual, a fim
de garantir a
compreensão
ampla da
diversidade
cultural frente à
demanda social
contemporânea.
Arte e
Espiritualidade
Objetivo geral:
Compreender o
sagrado nas
linguagens
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Convívio
escolar; Entender as diferentes manifestações do
respeito,
justiça, sagrado no coletivo, respeitando as
solidariedade
no diferentes tradições religiosas.
ambiente escolar
Noções básicas de
identidades, alteridade
e
transcendência/noções
de valores e contra
valores
Valorização da vida:
somos
seres
que
dependemos uns dos
outros
A
importância
da Reconhecer as diferentes formas de
religiosidade
na expressões artísticas como linguagens
convivência familiar e do sagrado.
social
Ser família em nosso
tempo (significado e
258
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
artísticas
comparando as
diferentes
expressões de
transcendentes.
Culturas
religiosas e as
prescrições
éticas
Objetivo geral:
Aprender a viver
harmonicamente e
socialmente com o
grupo, respeitando
o outro para
compreender a
própria
religiosidade e a
do outro.
Textos Sagrados
Objetivo geral:
Identificar os
textos sagrados de
diferentes religiões
do mundo e suas
funções para
refletir nas
diferentes formas
das manifestações
do sagrado.
Os Mitos
Objetivo geral:
Compreender a
importância dos
mitos na
importância)
Atitudes de respeito,
de
cuidado
de
responsabilidade por
si mesmo, pelo outro e
pela natureza
Valorização e respeito Promover uma pratica educativa de
ao ser humano, do respeito às diferentes manifestações
meio, da cultura e da religiosas e credos.
religiosidade,
presentes
numa
sociedade pluralista
Pluralidade religiosa:
as
diferentes
expressões
do
Transcendente
O valor da convivência
baseado no respeito,
mútuo e na aceitação
do diferente como algo
enriquecedor
Fé: sentimento natural
no ser humano que
conduz a vida e o
encontro
com
o
transcendente
Perceber como se manifesta o sagrado
nas diferentes tradições religiosas;
Compreender
as
diferentes
manifestações do fenômeno religioso no
processo histórico da humanidade.
Escrito sagrados que
falam da imagem do
Transcendente
das
tradições;
A paz e o diálogo nos
escritos sagrados
Vida:
concepção e Compreender a Fé como força de
existência
mobilização das ações passadas e
presentes tanto no campo científico
Narrativas e mitos quanto nos contextos de crença dos
sagrados nas histórias povos.
dos
povos
(Mitos
259
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
construção das
crenças religiosas,
diferenciando-as
das lendas, a fim
de entender a
origem do mundo.
religiosos, no mínimo
quatro:
indígena,
africano, ocidental e
oriental)
260
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ENSINO RELIGIOSO 4° ANO
EIXOS:
PAISAGEM RELIGIOSA
TEXTOS SAGRADOS
UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
Conteúdos
Estruturantes
Culturas
religiosas e as
prescrições
éticas
Objetivo geral:
Aprender a viver
harmonicamente e
socialmente com o
grupo, respeitando
o outro, a fim de
entender a própria
religiosidade e a
do outro.
Textos Sagrados
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Paz e direitos humanos
em diversos grupos
sociais (família, escola
e comunidade)
Reconhecer e respeitar as diferentes
culturas e tradições religiosas, a partir
das trazidas das famílias caracterizandoas.
A tolerância religiosa
A solidariedade e a
percepção do outro
como postura ética
Textos transmitidos de
forma oral ou de forma
Objetivo geral: escrita pelas diferentes
Identificar os
culturas religiosas em
textos sagrados de cantos,
poema,
diferentes religiões pinturas,
livros
do mundo e suas sagrados entre outros
funções para
entender as
diferentes formas
de manifestações
do sagrado.
Culturas
As
manifestações
religiosas e as
religiosas no Paraná
prescrições
Rituais
Festas
e
rituais
Religiosos e
religiosos
Não Religiosos
Perceber como se manifesta o sagrado
nas diferentes tradições religiosas;
Compreender
as
diferentes
manifestações do fenômeno religioso no
processo histórico da humanidade.
Socializar e valorizar as diferentes
tradições religiosas vivenciadas pelos
educandos, utilizando símbolos, história
e ritos com referência ao sagrado.
Objetivo geral:
261
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Compreender e
refletir sobre a
existência de
rituais religiosos e
não religiosos, a
fim de entender
seus significados e
a importância que
possuem na vida
das pessoas.
Concepções do
Sagrado
Feminino e do
Sagrado
Masculino
Objetivo geral:
Perceber a
igualdade ou
desigualdade entre
homens e
mulheres no
desempenho de
papéis na
comunidade
religiosa para
descobrir-se
enquanto ser
humano, com
características
diferentes mais
com direitos
iguais.
Os Mitos
Objetivo geral:
Compreender a
importância dos
mitos na
O corpo enquanto
espaço reservado para
a morada do sagrado
(alimentação, hábitos,
culturas, rituais entre
outros)
Aprender o valor da convivência,
baseada no respeito mútuo e na
aceitação do diferente como algo
enriquecedor;
Fortalecer
a
convivência
respeitando a diversidade.
social,
A convivência humana
e as ações éticas
Participação
no
universo religioso: o
papel do homem e da
mulher nesse contexto
Divindades femininas
e
masculinas
nas
religiões (imagens e
histórias de deusas
como: Pacha Mama
(povos
andinos),
Amaterasu
(japoneses),
Kali
(céltica),
Gaya
(gregos), e
deuses
como Zeus (grego),
Amon-rá (egípicio)
Vida:
concepção e Reconhecer valores essenciais à vida,
existência
por meio dos mitos herdados dos
antepassados.
Narrativas e mitos
sagrados nas histórias
dos povos (indígena,
262
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
construção das
crenças religiosas,
diferenciando-os
das lendas, a fim
de entender a
origem do mundo
e dos seres, no
interior das
religiões tratadas
como um tipo
especial da
expressão da
realidade.
africano, ocidental e
oriental)
263
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ENSINO RELIGIOSO 5° ANO
EIXOS:
PAISAGEM RELIGIOSA
TEXTOS SAGRADOS
UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
Conteúdos
Estruturantes
Culturas
religiosas e as
prescrições
éticas
Objetivo geral:
Aprender a viver
harmonicamente e
socialmente com o
grupo, respeitando
o outro, a fim de
entender a própria
religiosidade e a
do outro.
Concepções do
Sagrado
Feminino e do
Sagrado
Masculino
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Grandes líderes que Reconhecer que pela experiência
promoveram a paz individual e grupal, podemos contribuir
mundial
na edificação de uma comunidade mais
justa e solidária;
Importância da família
e a religião: tradição Promover uma pratica educativa de
passada pelas gerações respeito às diferentes manifestações
religiosas e credos.
Modificação no corpo
e seu desenvolvimento
(nas diferentes formas
de
manifestações
culturais e religiosas
dos diferentes povos.
Objetivo geral: Ex: modificação do
Perceber a
corpo nos indígenas,
igualdade ou
mudança de fases –
desigualdade entre criança,
adulto;
homens e
vestimentas,
mulheres no
ornamentos,
argolas
desempenho de
no
pescoço,
assim
papéis na
como os ritos de
comunidade
passagem)
religiosa, a fim de
descobrir-se
enquanto ser
humano, com
características
Aprender o valor da convivência,
baseada no respeito mútuo e na
aceitação do diferente como algo
enriquecedor;
Fortalecer
a
convivência
respeitando a diversidade.
264
social,
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
diferentes, mas
com direitos
iguais.
O Rito
(Sacralização do
Tempo)
Manifestações
culturais e lugares
considerados sagrados
no Brasil (exemplo de
Objetivo geral:
manifestações: festa do
Conhecer e
padre
Cícero,
boi
reconhecer os
bumba,
Iemanjá,
diversos sentidos e DançaXire,
o
significados
candomblé, o KiKi –
expressos pelos
ritual fúnebre, a via
rituais, símbolos e sacra,
o
festejo
espiritualidades
indígena da colheita,
das tradições
entre outros; exemplos
religiosas para
de lugares: templos e
respeitar a
igrejas,
terreiros,
multiplicidade de cemitérios indígenas,
manifestações
etc.)
religiosas.
Reencarnação, Vida:
concepção e
Ressurreição,
existência: ser humano
Ancestralidade como parte da criação
e a Negação da
Ideia de
Conceitos sobre vida e
Possibilidade
morte nas diversas
de Vida além da manifestações
Morte
religiosas
Objetivo geral:
Conhecer e
analisar as
múltiplas
concepções do
Transcendente,
suas
representações nas
diversas tradições
religiosas, suas
crenças e doutrina
como possíveis
respostas
Conhecer
as diferentes tradições
religiosas a partir do conhecimento de
celebrações e rituais praticados em
nossa sociedade;
Aprender a respeitar os símbolos, os
rituais e as celebrações das diferentes
tradições religiosas.
Refletir sobre a vida e a morte,
desenvolvendo atitudes de gratidão
amor e respeito ao transcedente pelo
dom da vida.
A
questão
da
transcendência
e/ou
imanência
como
manifestação no ser
humano
O sentido da vida nas
tradições
e
manifestações
religiosas:
a
reencarnação: além da
morte, ancestralidade,
espíritos
dos
265
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norteadoras da
vida: ressurreição,
reencarnação e
ancestralidade, a
fim de perceber os
conceitos sobre
vida e morte nas
diversas tradições
e manifestações
religiosas.
antepassados que se
tornam presentes e
outras:
ressurreição,
apresentação de como
cada crença encara a
questão da morte e a
maneira como lidam
com o culto aos
mortos, finados e dos
dias especiais para tal
relação.
266
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REFERÊNCIAS ENSINO RELIGIOSO
SEED. Secretaria de Estado da Educação. Ensino Fundamental de nove anos:
orientações pedagógicas para os anos iniciais – Ensino Religioso. Curitiba:
Imprensa Oficial do Estado do Paraná, 2010.
267
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GEOGRAFIA
Adriana Caldeira dos Santos Gualberto
Juliana Rosa Bogo Braz
Rosely Bagini Guarido
Rosilene Nascimento Polizeli
Tendo em vista o quanto o mundo é dinâmico e passível de transformações,
consideramos a Geografia uma área do conhecimento que tem por objetivo estudar o
espaço geográfico, isso é, o meio ou a realidade material onde a humanidade vive
tornando-o compreensível para os educandos. A partir de suas experiências
cotidianas e próximas, vivenciadas pelos educandos, que deverão adquirir atitudes
procedimentos e conhecimentos que passam da dimensão do local para a
compreensão do global, fazendo comparações, identificando semelhanças e
diferenças. Dessa forma, valorizamos a importância de se perceberem como agentes
construtores de paisagens e lugares; entendendo que essas são resultantes de
múltiplas interações entre a sociedade, a cultura e a natureza. Pensando nisso,
fundamentamos a seleção dos conteúdos na importância social e na formação
intelectual e cidadã dos educandos, apoiados em três eixos essenciais:
 Lugar: O conceito de lugar diz respeito aos laços afetivos e
identitários que unem as pessoas aos seus espaços de vivência. A
casa, a rua, a escola, o local de trabalho, um templo ou espaço
religioso, uma praça, a associação de moradores entre outros casos.
Como esses lugares e o que nos une afetivamente e identitariamente
a eles são questões que devem mobilizar seus estudos. Além disso, o
lugar encontra-se no mundo, está ligado a ele por uma série de
aspectos, sejam eles econômicos, políticos ou culturais. Isso reforça a
ideia de que eles não se encontram isolados e devem ser percebidos
nas suas relações.
 Natureza: O estudo da natureza e sua importância para o homem –
enfoca os fenômenos naturais, sua regularidade e possibilidade de
previsão pelo homem e as questões socioambientais. É importante
para o aprendizado que o educando possa construir raciocínios
lógicos sobre as leis que regulam o universo dos fenômenos
naturais, reconhecendo a relevância desse conhecimento, não só
para a continuidade do avanço das ciências da natureza, mas
também para a sua vida prática.
 Sociedade: A sociedade deve ser entendida em seus aspectos sociais,
econômicos, culturais e políticos e nas relações que ela estabelece
com a natureza para a produção do espaço geográfico, bem como no
estudo de sua distribuição espacial. A sociedade produz um
intercâmbio com a natureza, de modo que a última se transforma
em função dos interesses da primeira. Ao mesmo tempo, a natureza
não deixa completamente de influenciar a sociedade, que produz
268
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seus espaços geográficos nas mais diversas condições naturais.
Os eixos norteadores propostos devem oportunizar a apropriação do
conteúdo numa perspectiva de totalidade de história, ou seja, desenvolver o trabalho
com noções conceituais.
Nestas diretrizes curriculares, o conceito adotado para o objeto de estudo da
Geografia é o espaço geográfico, entendido como aquele produzido e apropriado
pela sociedade, composto por objetos naturais, culturais e técnicos e ações
pertinentes a relações socioculturais e político-econômicas.
De acordo com a concepção teórica assumida, são apontados os Conteúdos
Estruturantes da Geografia para a Educação Básica, considerando que seu objeto de
estudo/ensino é o espaço geográfico.
Entende-se por conteúdos estruturantes os saberes e os conhecimentos de
grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudo de uma
disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de
estudo e ensino. A partir dele, derivam-se os conteúdos específicos, a serem
trabalhados na relação de ensino e aprendizagem no cotidiano escolar.
Nestas Diretrizes Curriculares, os conteúdos estruturantes são:

Dimensão econômica da produção do/no espaço: Para o Ensino
Fundamental, a abordagem desse conteúdo estruturante enfatiza a
apropriação do meio natural pelo homem, com o intuito de criar uma rede
de transformação e circulação de mercadorias, pessoas, informações e
capitais, o que tem causado uma intensa mudança na produção do espaço.
Sob tal perspectiva, considera-se que o educando é agente da construção do
espaço e, portanto, é também papel da Geografia subsidiá-los para interferir
conscientemente na realidade.

Dimensão socioambiental: Esse conteúdo estruturante é um
subcampo da Geografia e, como tal, permite abordagem do temário
geográfico, porque não se restringe ao estudo da flora e da fauna, mas
abarca a interdependência das relações entre sociedade, componentes
físicos, químicos, aspectos econômicos, sociais e culturais. Para Mendonça.
“O termo sócio aparece, então, atrelado ao termo ambiental para enfatizar o
necessário envolvimento da sociedade como sujeito, elemento, parte
fundamental dos processos relativos à problemática ambiental
contemporânea.”
 Geopolítica: Para o Ensino Fundamental a geopolítica é campo de estudo da
geografia e, como conteúdo estruturante traz uma proposta pedagógica de
reflexão sobre os fatos históricos que relacionam episódios passados e
presentes, os quais concretizam a interrelação entre espaço e poder
(território).

Dinâmica cultural e demográfica: Esse conteúdo estruturante
permite a análise do espaço geográfico, sob a ótica das relações sociais e
culturais, bem como da constituição, distribuição e mobilidade demográfica.
269
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A abordagem cultural do espaço geográfico é entendida como um campo de
estudo da geografia. Como tal, foi e ainda é importante área de pesquisa acadêmica,
embora esteja pouco presente na escola.
Assim, os estudos sobre os aspectos culturais e demográficos do espaço
geográfico contribuem para compreender esse momento de intensa circulação de
informações, mercadorias, dinheiro, pessoas e modos de vida. Em meio a essa
circulação, está a construção cultural singular e também a coletiva, que pode
caracterizar-se tanto pela massificação da cultura quanto pelas manifestações
culturais de resistência. Por isso, mais do que estudar particularidades, esse conteúdo
estruturante se ocupa com os estudos da formação demográfica das diferentes
sociedades; as migrações que imprimem novas marcas nos territórios e produzem
territorialidades, e as relações político-econômicas que influenciam essa dinâmica.
270
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GEOGRAFIA 1º ANO
EIXOS:
LUGAR
NATUREZA
SOCIEDADE
Conteúdos
Estruturantes
O espaço
geográfico de
relações
Objetivo geral:
Conhecer e
identificar os
referenciais
espaciais, as
semelhanças e
diferenças do
espaço escolar a
fim de localizar-se
no ambiente
escolar com
autonomia.
O espaço
geográfico de
relações
Objetivo geral:
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Os
espaços
que
compõem a escola e
sua localização:
- O pátio
- As salas de aula
-A secretaria e a
direção
Orientação
e
supervisão
- O refeitório e a
cozinha
- Os sanitários
-A biblioteca
- A quadra
- O parque
-Ambiente educacional
informatizado
- Sala Multiuso
O espaço da sala de
aula:
- localização
- organização
- representação (planta
baixa)
Os
espaços
de
realização
de
brincadeiras:
- localização
- organização
Espaço de moradia:
- localização
- tipos de moradia
- espaço de relações do
grupo familiar
Conhecer a organização espacial do
ambiente escolar a fim de constatar que
os espaços possuem organizações
diferentes dependendo do seu uso.
Localizar a sala de aula do educando no
espaço
escolar,
percebendo
sua
organização e representando-a, a fim de
situar-se num espaço maior e comparálo com outros espaços.
Identificar e organizar espaços da escola
na realização de brincadeiras para
perceber que os espaços podem ser
utilizados de diferentes formas.
Localizar os pontos de referência e o
endereço relacionados à sua moradia
para se locomover com autonomia;
Identificar as diferentes formas de
271
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Reconhecer as
diferenças e
semelhanças entre
as formas de
moradia para
conhecer e
respeitar os
diferentes modos
de vida social.
- representação gráfica
moradia (casas de alvenaria e madeira,
sobrados, sobrelojas, apartamentos,
tenda, trailer, iglu, ocas, castelos,
palafitas, barraca, entre outros), a fim de
entender que a cultura e os recursos
econômicos determinam o modo de
vida e as formas de moradia de um
povo;
Reconhecer os vínculos afetivos que
construímos nos espaços de vivência do
grupo familiar para perceber que os
laços afetivos unem as pessoas nos seus
espaços de vivência;
Espaço
Geográfico
(construído
pelo homem)
Produzir
representações
gráficas
(maquetes ou representações espaciais)
do espaço de moradia a fim de perceber
que existem diferentes formas de
representação do espaço geográfico.
Espaço natural
Conceituar espaço natural e espaço
Espaço Geográfico ou geográfico a fim de diferenciá-los, no
cotidiano escolar e extraescolar;
Cultural
Objetivo geral:
Identificar os
elementos
naturais e
culturais no
espaço de vivência
para compreender
as razões que
levaram a
paisagem a ser
como ela é.
Transformações Matéria
prima
e
dos elementos processo de produção
naturais
(matéria-prima)
em produtos
que tenham
utilidade
Classificar e comparar os elementos
naturais e culturais existentes no espaço
de vivência a fim de perceber a presença
da natureza e das ações humanas em
seu cotidiano.
Conhecer alguns elementos naturais que
podem ser transformados conforme as
necessidades humanas, como a árvore,
frutas e vegetais a fim de identificar os
processos específicos de mudança da
natureza em benefício do ser humano;
272
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Objetivo geral:
Compreender que
o homem utiliza
os elementos
naturais, como
fonte de recursos
que podem ser
transformados de
acordo com as
necessidades
humanas.
Perceber que de acordo com a
extração/produção da matéria prima o
espaço geográfico é modificado.
273
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GEOGRAFIA 2º ANO
EIXOS:
LUGAR
NATUREZA
SOCIEDADE
Conteúdos
Estruturantes
As crianças e
seu espaço
Objetivo geral:
Desenvolver o
raciocínio
geográfico de
modo que se
perceba a inserção
dos espaços
(escola, moradia,
bairro).
O espaço de
sala de aula
enquanto parte
de um espaço
maior
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Moradia:
- espaço ocupado
- organização
- localização
- inserção dos espaços
Localizar o espaço da moradia e de
vivência familiar a fim de oportunizar
reflexões sobre a organização do
ambiente em que se vive;
Reconhecer que o espaço de moradia faz
parte de um espaço maior, localizando
os vizinhos do entorno, a fim do
educando perceber a inserção dos
espaços.
Sala de aula:
Localizar, organizar e representar o
- localização
espaço de vivência na escola e no bairro,
- organização
tendo a sala de aula como ponto de
- representação (planta referência, a fim de compreender que
baixa)
em espaços coletivos a organização é
necessária para o seu funcionamento.
Elementos
que Identificar os elementos físicos e
compõem esse espaço: humanos que compõe a sala de aula a
físicos e humanos
fim de verificar que esses elementos
estão presentes em diferentes espaços e
cada elemento tem sua função
específica.
Objetivo geral:
Analisar o espaço
de vivência na
sala de aula, na
escola e no bairro
identificando os
elementos que
compõem esse
espaço a fim de
diferenciá-los e
relacioná-los a sua
utilidade.
Os espaços que Escola
ocupamos
- localização
enquanto
- organização
Localizar a escola, bem como saber seu
endereço, nomeando ruas e pontos de
referência próximos a fim do educando
274
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
espaço de
relações: escola
Objetivo geral:
Compreender a
escola como um
dos espaços que as
pessoas ocupam
buscando
compreender as
relações de
convivência que
nele se
estabelecem.
se locomover com autonomia.
Localização
espacial Reconhecer as características dos
das
diferentes diferentes espaços da escola e seus usos,
atividades
a fim de perceber que as atividades são
desenvolvidas
nas realizadas e organizadas de acordo com
escolas
o espaço que ocupam.
Escola:
Perceber a escola inserida em um espaço
- inserção de espaços
maior a fim de estabelecer relações de
interdependência desses espaços;
Reconhecer o bairro enquanto parte de
um espaço maior, percebendo que
vários bairros formam a cidade.
Elementos naturais e Destacar as diferenças e semelhanças do
culturais que fazem espaço escolar, para que os elementos
parte desse espaço
naturais e culturais sejam valorizados e
preservados pela comunidade escolar.
Representação
Representar o espaço escolar, a fim de
identificar a escola como parte de um
espaço maior, que é o bairro.
275
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GEOGRAFIA 3º ANO
EIXOS:
LUGAR
NATUREZA
SOCIEDADE
Conteúdos
Estruturantes
O espaço do
município e
suas relações
com outros
espaços.
Objetivo geral:
Compreender que
o município é
formado pelos
espaços urbano e
rural a fim de que
se perceba a
organização do
espaço do
município e a sua
relação com
outros espaços.
A organização
do espaço do
Município de
Maringá:
espaço rural e
urbano
Objetivo geral:
Conhecer a
organização do
espaço geográfico
do município de
Maringá a fim de
perceber que o
Conteúdos Específicos
Localização geográfica
do município e seus
limites
O município e sua
inclusão em outros
espaços (estado, país e
mundo)
Objetivos Específicos
Localizar geograficamente o bairro do
educando e outros bairros para perceber
a composição espacial do município.
Identificar a inclusão do município no
estado, no país e no mundo, a fim de
estabelecer
relações
de
inserção,
considerando que o espaço é um
componente e independente de outros.
Divisão do município: Conceituar e identificar os espaços
a)
espaço
rural: urbano e rural dentro do município para
chácaras,
sítios, entender que esses espaços juntos
fazendas, etc.
formam o espaço maior que é o
b) espaço urbano: ruas, município.
bairros,
quarteirões,
etc.
O espaço do educando Localizar os limites geográficos do
no município (urbano município com o intuito de perceber as
e rural)
relações com outros espaços e seus
limites
As atividades ligadas a Identificar as principais atividades
Terra:
agricultura, econômicas praticadas no espaço rural,
criação de animais, a fim de reconhecer a importância
extração de recursos dessas atividades para o fornecimento
da natureza
de alimentos e matéria-prima para
subsistência, indústria e diversidade
econômica.
Problemas
sócios Identificar problemas sócio-ambientais
ambientais
dos vividos pelas pessoas que habitam a
espaços
rurais: zona rural, de modo que percebam que
trabalho, êxodo rural, direta ou indiretamente esses problemas
uso de agrotóxicos, sócio-ambientais interferem na vida das
alimentação, educação pessoas.
e transportes
As
atividades Identificar as principais atividades
276
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
município está
inserido num
espaço maior em
que as pessoas
estabelecem
relações
econômicas,
sociais, culturais e
políticas.
Serviços
públicos no
bairro
Objetivo geral:
Identificar os
serviços públicos
considerados
essenciais no
bairro a fim de
reconhecer a
importância e
necessidade para
garantir a
qualidade de vida
de seus
habitantes.
realizadas no espaço
urbano:
comércio,
indústria e prestação
de serviços (bancos,
hospitais, transporte,
etc.)
Problemas ambientais
e sociais no espaço
urbano: poluição, falta
de saneamento básico,
moradia, desemprego,
etc.
Os espaços urbanos e
rurais
se
complementam
Serviços
públicos
realizados no bairro:
saneamento
básico,
transportes, assistência
médica, etc.
Problemas sociais e
ambientais no espaço
do bairro: poluição,
violência,
trânsito,
desemprego, etc.
econômicas praticadas no espaço
urbano, a fim de reconhecer a
importância dessas atividades para a
economia e para a sociedade.
Reconhecer
a
importância
e
a
necessidade dos serviços oferecidos à
população, a fim de perceber que o
poder público precisa garantir os
direitos da população.
Perceber que os espaços urbanos e
rurais são interdependentes e se
complementam, a fim de valorizar
ambos em sua dimensões próprias e
comuns.
Conhecer
os
serviços
públicos
realizados no bairro a fim de reconhecer
a importância e a necessidade dos
mesmos para a qualidade de vida das
pessoas.
Identificar os problemas sociais e
ambientais existentes no bairro para
compreender que os mesmos são
consequência
da
inexistência
ou
insuficiência dos serviços públicos.
277
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
GEOGRAFIA 4º ANO
EIXOS:
LUGAR
NATUREZA
SOCIEDADE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Localização geográfica Localizar os limites geográficos do
do Paraná e seus município com o intuito de perceber as
limites
relações com outros espaços e seus
limites.
O Paraná e
sua Identificar a inclusão do Paraná no país
inclusão em outros e no continente, a fim de estabelecer
espaços
(país
e relações de inserção, considerando que
continente)
um
espaço
é
componente
e
interdependente de outros.
Elementos
naturais Conceituar e conhecer os elementos
que formam o espaço naturais que formam o espaço natural e
O espaço
natural e geográfico:
geográfico (relevo, tempo, clima,
paranaense: os
hidrografia e vegetação), para que
conjuntos de
Relevo:
entendam a interdependência desses
paisagens
elementos na formação do espaço
naturais do
*formas/descrição/imp paranaense.
Paraná
ortância;
Objetivo Geral:
*transformações
Identificar
as
transformações
da
Conhecer os
(natureza e homem)
paisagem natural pela ação humana
conjuntos de
Hidrografia:
para perceber que o homem é o
paisagens naturais
*principais rios do principal agente transformador do
do Paraná para
município e do Paraná; espaço geográfico.
entender a
*importância
ocupação do espaço
(fornecimento de água,
paranaense.
pesca, produção de
energia e transporte)
Vegetação:
*tipos de vegetação do
município e do Paraná;
*desmatamento/conserva
ção.
Clima:
*diferenciar
tempo;
clima
e
278
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Clima do Paraná
A produção do
espaço
Paranaense:
setor primário,
setor secundário
e setor terciário
Objetivo Geral
Entender
a
importância
das
atividades
econômicas
realizadas
no
espaço paranaense
visando
a
compreensão
da
sua ocupação e
transformação
1)As
atividades Identificar os tipos de extrativismo
primárias:
realizados no espaço paranaense (ontem
e hoje), a fim de entender sua
A)Extrativismo: ouro, importância para a economia do estado
madeira, erva-mate e e formação dos sociais.
recursos minerais
b)
Tropeirismo
e Compreender como se iniciou a
pecuária tradicional e pecuária no estado e como se encontra
moderna
hoje, a fim de entender como essa
atividade econômica contribuiu para o
surgimento de núcleos urbanos e
desenvolvimento da economia.
c) A agricultura e as Compreender
a
importância
da
transformações
no agricultura, a fim de perceber sua
espaço paranaense
influência na ocupação e transformação
do espaço paranaense.
Identificar a agricultura como produtora
de alimentos e matérias-primas, a fim de
verificar sua importância na economia
do estado.
2) O setor secundário:
A industrialização e
urbanização do espaço
paranaense
Compreender que a indústria se tornou
a principal atividade econômica do
estado e acelerou a exploração dos
elementos da natureza, a fim de
perceber sua influência no processo de
transformação das paisagens e de
urbanização do estado.
3) O setor terciário:
comércio e prestação
de serviços (escolas,
hospitais, escritórios,
bancos, etc.) e as
transformações
no
espaço urbano
Identificar as diferentes atividades
realizadas no setor terciário, a fim de
compreender sua importância na
economia do estado e relacioná-las com
os processos de urbanização.
279
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GEOGRAFIA 5º ANO
EIXOS:
LUGAR
NATUREZA
SOCIEDADE
Conteúdos
Estruturantes
O território
brasileiro:
localização
geográfica
Objetivo geral:
Compreender que
o Brasil é formado
por estados a fim
de localizar-se e
orientar-se no
espaço através de
leitura
cartográfica.
Formação da
população
brasileira
Objetivo geral:
Conhecer o
processo de
formação da
população
brasileira para
compreender a
diversidade
cultural
construída pelas
diferentes etnias.
Atividades
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Localização geográfica
e posição astronômica
do território brasileiro
e seus limites
Conhecer a localização geográfica e
astronômica do Brasil a fim de
identificá-lo como um dos países do
continente americano.
Conhecer as principais formas de
regionalização do território brasileiro a
fim de compreender que as mesmas
foram
criadas
para
facilitar
a
organização e a administração desse
espaço e passaram por mudanças no
decorrer dos anos.
A
divisão
política Identificar
as
unidades
político
administrativa
do administrativas da Federação Brasileira
Brasil (estados e cinco (estados) para compreender que a
regiões do IBGE)
Federação (Brasil) corresponde à união
instituída
entre
as
unidades
independentes.
Povos indígenas
Identificar os diferentes povos que
formaram a população brasileira para
Povos africanos
compreenderem que a mesma é
Imigrantes
resultado da miscigenação de diferentes
etnias;
Conhecer a influência cultural das etnias
que compõem a sociedade brasileira
para compreender que a diversidade
cultural é resultado da convivência
entre as mesmas.
As
atividades Identificar os tipos de extrativismo
280
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
econômicas no
Paraná e no
Brasil
Objetivo geral:
Entender as
atividades
primárias como
uma das
atividades
econômicas
fundamentais do
estado visando a
compreensão da
ocupação e
transformação do
espaço territorial.
primárias
e
as
transformações
no
campo:
- extrativismo
-tropeirismo e pecuária
tradicional e moderna
- agricultura
realizados no Paraná e no Brasil (ontem
e hoje) a fim de entender sua
importância para a economia do estado
e do país; e a formação dos grupos
sociais;
Compreender como se iniciou a
pecuária no estado e no país e como se
encontra hoje a fim de entender como
essa atividade econômica contribuiu
para o surgimento de núcleos urbanos e
desenvolvimento da economia;
Compreender
a
importância
da
agricultura a fim de perceber sua
influência
na
ocupação
e
na
transformação do espaço;
Indústria e
setor de
serviços: Paraná
e Brasil
A
industrialização
(setor secundário) e
urbanização do espaço
paranaense e brasileiro
Objetivo geral:
Perceber que as
atividades dos
setores secundário
e terciário se
tornaram as
principais
atividades
econômicas na
atualidade para
que compreendam
que as mesmas
contribuíram e
contribuem de
forma
significativa para
Atividades do setor
terciário
e
as
transformações
no
espaço
urbano:
comércio e prestação
de serviços
Identificar a agricultura como produtora
de alimentos e matérias-primas a fim de
verificar sua importância na economia
do estado e do país.
Compreender que a industrialização
acelerou a exploração dos elementos da
natureza a fim de perceber sua
influência no processo de urbanização e
transformação do estado e do país.
Identificar as diferentes atividades
realizadas no setor terciário a fim de
relacioná-las com os processos de
urbanização.
281
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a urbanização dos
espaços.
282
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de
Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
SEED. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da
Geografia. Curitiba, PR. 2008. p. 31-33, 75-78.
SEED. Secretaria de Estado da Educação. Ensino Fundamental de nove anos:
orientações pedagógicas para os anos iniciais. Curitiba: Imprensa Oficial do Estado
do Paraná, 2010.
283
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
HISTÓRIA
Ana Paula Rodriguez
Cintya Correa Dorne de Carvalho
Edilene Cunha Martinez
Eliana Moreira Amaral de Souza
Lúcia Catto Magalhães Campelo
Sandra Mara Milak
O desenvolvimento da criança nos primeiros anos de vida está intimamente
ligado às experiências advindas do convívio social, sejam elas na família ou na
educação infantil institucionalizada. Essas experiências a ajudarão a compreender-se
como um ser único em meio a outros seres igualmente singulares, ou seja, um ser
com identidade própria. O autoconhecimento norteia a construção da identidade
apontando para o fato de que os vínculos estabelecidos ainda na infância são
extremamente necessários. A família é o primeiro canal de socialização, em seguida, e
tão importante quanto, está o CMEI.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a
autonomia, assim como a identidade formam um eixo do trabalho com as crianças
pequenas, o mesmo referencial descreve que a autonomia é "a capacidade de se
conduzir e de tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, valores, a
perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro". Mais do que autocuidado,
saber vestir-se, alimentar-se, escovar os dentes ou calçar os sapatos, ter autonomia
significa ter vontade própria e ser competente para atuar no mundo em que vive. É
na creche que a criança conquista suas primeiras aprendizagens, adquire a
linguagem, aprende a andar, começa a formar o pensamento simbólico e se torna um
ser sociável.
Nesse trajeto, outro eixo, Natureza e Sociedade completam o trabalho na
Educação Infantil, apontando que é preciso educar a criança para a curiosidade,
instigar os momentos de pesquisa, com a elaboração de problemas simples, que
possam ser resolvidos. As noções sobre a vida em sociedade contribuem para que as
crianças possam perceber as desigualdades sociais e culturais desde cedo. E, uma das
principais tarefas do professor educador nessa fase é ajudar os pequenos a se adaptar
ao meio. Isso significa trabalhar tanto a relação da criança com as outras pessoas
quanto com o meio físico no qual se dá o seu desenvolvimento. Quando a criança
tem a possibilidade de conhecer e principalmente, atuar sobre os fenômenos, ela
compreende que as pessoas vivem em espaços e tempos determinados, e seguem
normas estabelecidas entre si ou impostas pela natureza.
É essa criança curiosa, observadora que vem da Educação Infantil, que
recebemos nas escolas públicas de Maringá no Ensino Fundamental I. E, é para o
trabalho com essas crianças que estão formando seus conceitos científicos acerca da
sociedade em que vivem, que destacamos:
“não nos enganemos: a imagem que fazemos de outros povos, e de nós
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
mesmos, está associada à História que nos ensinaram quando éramos
crianças. Ela nos marca para o resto da vida. Sobre essa representação, que é
para cada um de nós uma descoberta do mundo e do passado das
sociedades, enxertam-se depois opiniões, ideias fugazes ou duradouras,
como um amor [...] mas permanecem indeléveis as marcas das nossas
primeiras curiosidades, das nossas primeiras emoções”. (FERRO, 1983, p.11).
Sustentados pelas palavras de Marc Ferro (1983), percebemos a grande
importância da escola na apropriação do conhecimento científico pelo aluno que essa
assiste. Especificamente o desenvolvimento do pensamento histórico deve ser o foco,
no qual a constante relação entre o passado e o presente deve ser condição primeira
para se analisar as permanências e mudanças, bem como o trabalho com as diferentes
temporalidades, tendo como ponto de partida a curiosidade, a significância e o
contexto social como determinantes para o ensinar e o aprender História. Nesse
sentido, a disciplina de História deve ser vista no currículo como suporte científico
para as demais disciplinas, que devem vê-la como uma ciência.
Acerca do aprender e do ensinar História, Fonseca (2009, p.6), nos alerta que:
“Os professores e alunos nos primeiros anos de escolarização aprendem,
ensinam, fazem história. O ensino de História e a aprendizagem de história
não ocorrem somente partir do 6º ano, mas desde os primeiros tempos de
vida da criança, nas etapas de socialização e alfabetização. Logo, merecem
ser discutidos, analisados, enfim, estudados por todos os que se preparam
para o desafio de educar crianças. A história é uma disciplina essencialmente
formativa!”.
Pensando no que foi mencionado acima, podemos perceber que a formação
humana é também o foco dessa disciplina.
HISTÓRICO DA DISCIPLINA
A história enquanto disciplina surge no século XVIII no auge da Revolução
Francesa com seu diário de igualdade, liberdade e fraternidade, na luta por escola
pública. No Brasil, mais precisamente no Império, a história é vista como optativa,
porém com o cunho moral e cristão. Somente com a criação do Colégio Dom Pedro II,
em 1837, a história se torna disciplina escolar, tendo como foco a história das
civilizações, dos grandes feitos eurocêntricos. Com a ação das escolas elementares, há
uma redução da história cristã e começa a aparecer estudos sobre a história regional.
O caráter civilizatório presente no século XIX, como apresenta Oliveira (2010),
via no campo educacional um terreno fértil para “civilizar” a população e buscou
unir educação e saúde como linha de frente como pode ser visto na Reforma
Francisco Campos, em 1931 quando é criado o Ministério da Educação e da Saúde
Pública. Gustavo Capanema também reafirma esse propósito em 1942, quando o
ensino que conhecemos passou a ser sistematizado.
Na década de 1960, os Estudos Sociais passam a ser disciplina obrigatória na
285
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
escola primária e disciplina optativa no ensino médio de acordo com a LDB de 1961.
Após o golpe militar de 1964, o caráter da disciplina passa a ser relacionado à
formação moral e cívica e se consolida no currículo escolar dos anos iniciais como
obrigatória. Nesse contexto, Estudos Sociais era o nome dado à junção feita pelas
disciplinas de História e Geografia. Esse processo se torna questionável quando o
governo militar entra em cena, com a lei 5692/71 a disciplina de História passa a ter
como foco o caráter militar, trabalhavam os valores da ordem e da conservação na
perspectiva do desenvolvimento sem fomentar reflexão a respeito da ação humana
como construtora da história. E, disciplinas como OSPB, Educação Moral e Cívica,
Indústria Caseira, Indústria Agrícolas surgem para firmar os propósitos elencados na
lei.
Se antes o trabalho desenvolvido era da história dos grandes feitos, da história
universal, das civilizações, agora, nesse contexto, o trabalho passa a ser em círculos
concêntricos, ou seja, parte-se da história do indivíduo, da sua família, sua escola, seu
bairro, seu município, seu estado, seu país. Porém, não como proteção desse
indivíduo, mas como forma de observá-lo, de saber o que este indivíduo faz. Vale
lembrar que estamos retratando fatos de um período militar, portanto a
intencionalidade é clara, desejam saber: quem é esse indivíduo? Como observá-lo?
Com quem anda? O que ele faz? Assim, os trabalhos nesses moldes seriam os ideais.
Embora ousemos dizer que estamos em um período em que a educação busca
no cotidiano da criança uma forma de educar valorizando e contextualizando sua
cultura primeira, é sob os círculos concêntricos que a disciplina de história sustenta
ainda hoje seus pressupostos na maioria das escolas brasileiras.
Em 1980, a ANPUH (Associação Nacional de História) e AGB (Associação dos
Geógrafos Brasileiros), questionaram a junção das disciplinas e conseguiram
autonomia para as aulas de História e Geografia, porém apenas da 5ª a 8ª séries. De
1ª a 4ª série continua o trabalho com Estudos Sociais com os professores polivalentes.
Embora, no campo econômico, os anos de 1980/90 tenham sido avassaladores,
no campo educacional eles foram muito produtivos. A Constituição Federal de 1988
desencadeou um processo de mudança e efetivação dos direitos das crianças.
Considerada a Constituição Cidadã, já que a criança antes dela não era vista como
criança e sim como menor, a Constituição Federal deu início a uma série de novas
conquistas no campo educacional. Em 1990, o ECA – Estatuto da Criança e do
Adolescente, lei 8069/90 afirma o compromisso de igualdade de direito para as
crianças e adolescentes. Em 1993, os RCNEI – Referenciais Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil, apresentam metodologicamente caminhos para
desenvolver na criança identidade e a autonomia (0 a 3 anos), assim como se
apropriar de conhecimentos sobre natureza e sociedade (4 a 5 anos). Esses eixos
firmam a construção da criança enquanto sujeito histórico nesse processo.
Com a LDB em 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 a discussão
sobre “documento de capa branca” o Currículo Básico das escolas do PR é colocada
na ordem do dia. Isto porque de 1985 até 1995 esse documento é que norteava os
trabalhos desenvolvidos em sala. O questionamento era acerca da metodologia, já
286
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
que essa não era marcada dentro do documento (CBPR – Currículo Básico das
Escolas do Paraná).
Os PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais, com seus temas transversais
trazem como seu objetivo maior criar um indivíduo autônomo, capaz, pesquisador e
tem nas fontes seu recurso de trabalho, porém esvaziada de conteúdo. Foi esse
documento, mesmo esvaziado de conteúdo que norteou as Propostas Políticos
Pedagógicas após 1997. A maioria do professorado buscou no CBPR associar
conteúdo e a metodologia apresentada nos PCNs. Os PCNs, traziam em seu texto
uma linha teórica metodológica pautada na histórico-crítica, em que se busca um
aluno reflexivo que tenha no seu cotidiano a busca do conhecimento e do seu
reconhecimento enquanto sujeito histórico.
Vale salientar que se na ditadura o foco era o controle político, em 1986 novas
reformulações curriculares aparecem ancoradas na concepção marxista, tendo como
eixo central a concepção de sociedade, de educação e de homem que produz o seu
espaço e faz a sua história em determinando lugar e momento. A partir desse eixo
norteador, articularam-se os temas a serem estudados: o indivíduo, a família, a
escola, o bairro, o município, o estado e o Brasil como realidades em construção.
Atualmente, esses eixos norteadores, que se referem aos conteúdos foram
ampliados, somam-se a eles o trabalho com a História Regional, a valorização e a
contribuição do povo africano, dos afro-brasileiros e dos indígenas. Essa ampliação
de conteúdos é amparada pelas seguintes leis:
 2001 – Lei 13.381 – estipula a obrigatoriedade conteúdos da disciplina de
História do Paraná para o ensino fundamental e médio.
 2003 – Lei 10.639 – torna obrigatório em todos os estabelecimentos de
ensino do país, o ensino de História e Cultura Afro-brasileiras.
 2008 – Lei 11.645 – altera a lei 10.639, ampliando a obrigatoriedade para a
História e Cultura Afro-brasileira e indígena.
Frente a essa trajetória histórica marcada aqui, nos preocuparemos agora com
os encaminhamentos metodológicos que nortearão nossa prática educativa em sala
de aula.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Tendo em vista que o planejamento é um projeto que se lança para frente, que
se constitui na previsão de todo processo didático-pedagógico que será desenvolvido
pelo professor e pelos alunos, precisamos ter claro que esse mesmo planejamento
também precisa levar em conta a proposta teórica que embasa o currículo, no caso da
Rede Municipal de Maringá, nos pautamos nas seguintes teorias:




Materialismo Histórico – Marx;
Teoria Histórico Cultural – Vigotsky;
Pedagogia Histórico-Crítica – Saviani;
Didática para a Pedagogia Histórico Crítica – Gasparin.
287
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Essas teorias defendem a ideia de que todo ser humano é capaz de aprender
em algum momento, essa aprendizagem depende diretamente da mediação
intencional do professor, objetivando o processo de elaboração do conhecimento
científico escolar.
Diante do quadro exposto anteriormente, retomamos aqui o encaminhamento
de que o planejamento, sendo nosso projeto norteador, precisa explicitar a passagem
dos eixos por todos os conteúdos, pois dessa forma conseguiremos atingir os
objetivos propostos na apresentação da proposta curricular de História. O objetivo é
desenvolver o senso de observação do educando por meio de estudos das fontes,
percebendo nestas a linguagem histórica. Cabe destacar que não se pretende
transformar a criança em um pequeno historiador, mas sim propiciar situaçõe s que
contribuam para com o desenvolvimento do pensamento histórico, capaz de observar
a realidade local e estabelecer relações, comparações questionando e valorizando o
tempo e o espaço desses acontecimentos.
Nesse sentido, os eixos Temporalidade: mudanças e permanências e Fontes:
linguagens históricas são os norteadores desta proposta que sustentam o ensino de
História, destacando que educação, transformação social e sociedade, são conceitos,
categorias de análises, campos de saberes, embebidos de significados e tem na
educação escolar sua maior tarefa a o desenvolvimento do pensamento histórico em
contextos determinados por marcos espaciais e temporais. Sendo assim as
investigações do processo educativo implicam em uma formação humana e realidade
social de mudança ao longo da história.
O desenvolvimento do pensamento histórico é, sem dúvida alguma, o objetivo
principal do ensino de história com crianças dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Essa proposta de trabalho tem como base a epistemologia da História,
288
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ou seja, a forma como o conhecimento histórico é construído, sua natureza, suas
etapas e limites. Visto desse modo, a proposta de encaminhamento metodológico
deve contemplar o trabalho com as fontes e a constante relação entre o passado e o
presente, de forma que as diferentes temporalidades sejam marcadas. As fontes
podem ser um ponto de partida ou de chegada de um determinado conteúdo, são
fundamentais para ilustrar com riqueza de detalhes fatos ou acontecimentos
históricos de um passado longínquo. Elas nos permitem ainda, analisar e
posteriormente comparar “como era” e “como as coisas estão” e analisar também os
porquês das permanências e mudanças, e o trabalho com as diferentes
temporalidades. Essa forma de condução do trabalho com a disciplina de história é
fundamental para que a criança compreenda como a História é construída.
AVALIAÇÃO
Tendo o desenvolvimento do pensamento histórico como finalidade no Ensino
de História, devemos tomar como parâmetro de avaliação, que o aprender culmine
na mudança, ou seja, não se trata de um levantamento pontual com questões de
perguntas e respostas e sim a ampliação de repertório acerca do conhecimento
histórico estudado pelo aluno.
Esse processo de aprendizagem deve acontecer de forma paulatina,
progressiva. Nesse sentido, a avaliação em História centra-se na capacidade com que
o aluno formula suas inferências, tece considerações acerca do que está sendo
debatido em sala, questiona os fatos a ele apresentados e busca articular seus a
priores sustentando suas argumentações de forma mais apurada e eficaz.
Para perceber os avanços obtidos pelo aluno no processo de construção do
pensamento histórico, Oliveira (2010) elenca fazer a seguinte análise sobre o aluno e
suas discussões, observando se ele:
1) Estabelece relações entre o passado e o presente? 2) Identifica em uma
reflexão oral e escrita papéis divergentes atribuídos a um evento? 3)
Relaciona no tempo determinados eventos históricos? 4) Utiliza noções
relacionadas ao tempo como medida: calendário, décadas, séculos,
semanas... 5) É capaz de realizar uma produção escrita que mostre uma
interpretação e explicação comparando diversos documentos/fontes? 6)
Utiliza noções relacionadas ao tempo como: datas, mudanças, permanências,
sucessão, simultaneidade... 7) Consegue estruturar uma linha do tempo de
um período histórico? 8) Consegue empregar vocabulários e conceitos
adequados para explicar diferentes modos de vida: regimes políticos, poder,
sociedade... 9) Identifica na História local momentos de inserção em um
contexto mais amplo da História do Brasil. 10) Consegue colocar em relação
diferentes épocas e elementos estudados (Oliveira, 2010, p. 132-3).
Frente a essas possibilidades de análise, de apropriação do conhecimento do
aluno acerca de seu desenvolvimento perante o conteúdo estudado, deve-se ainda
pautar a intencionalidade e uma prática educativa de qualidade que norteie o
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
processo de ensino/aprendizagem, isso é primordial para a efetivação do trabalho.
Segundo Oliveira (2010), os vários aspectos cognitivos dos alunos podem ser
explorados de maneira que possibilite essa verificação do professor acerca da
aquisição do desenvolvimento e consequentemente do pensamento histórico. Para
tanto, a autora sugere a construção e interpretação de textos, de desenhos, de
representação teatral, entre outras práticas educativas que possibilite a todas as
crianças a participarem desse processo e aprender de diferentes formas. É preciso ter
claro que avaliar, assim como planejar exige flexibilidade.
290
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HISTÓRIA 1º ANO
EIXOS:
Temporalidade: mudanças e permanências
Fontes: linguagens históricas
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Específicos
Quem sou
Identificar o nome e o sobrenome como
características individuais, a fim de
reconhecer-se como sujeito histórico;
Como sou
Como fui
Comparar sua história e a de sua família
para compreender as relações sociais
como forma de organização.
Com quem vivo
As relações
individuais e
coletivas no
cotidiano da
criança
Objetivo geral:
Participar de
atividades de
busca da história
do nome,
identificando suas
características, a
fim de perceber-se
como sujeito
coletivo na
família, na escola
e na comunidade.
Minhas necessidades
Brincar agora e brincar Identificar as diferentes brincadeiras ao
antigamente
longo da história, a fim de estabelecer
relações entre o ontem e o hoje,
percebendo as variações culturais;
Brincadeiras: eu com
os outros
Tipos de brincadeiras:
atuais e folclóricas
Brinquedos: artesanais
e industrializados
Tempo: duração
brincadeiras
Moradia
Objetivos Específicos
A moradia
das
Saber que o brincar é um direito
garantido por lei (Estatuto da Criança e
do Adolescente), a fim de perceber se
esse direito tem sido respeitado.
Respeitar as regras das brincadeiras e as
opiniões dos colegas, a fim de perceber
as diferenças individuais.
Conhecer
brincadeiras
atuais
e
folclóricas, a fim de que possam brincar
e manter viva a cultura reunida em sala
de aula.
Propiciar situações que discutam e
comparem
brinquedos
comprados,
criados e o consumismo, a fim de que as
crianças percebam tais características e
como estas se manifestam e se
organizam na sociedade.
Realizar brincadeiras diversas com
tempo variado, a fim de que percebam a
duração dos acontecimentos.
Compreender a importância da divisão
291
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Objetivo geral:
Identificar a
moradia enquanto
abrigo,
entendendo-a
como uma
necessidade básica
do ser humano e
que diferentes
grupos em
diferentes espaços
também têm essa
mesma
necessidade.
das tarefas em uma moradia, a fim de
refletir sobre as diferentes atividades
que podem ser feitas em uma casa;
Refletir sobre a importância do respeito
às regras de convivência construídas por
um grupo, para verificar se as mesmas
estão sendo respeitadas.
Moradia de diferentes Conhecer que em diferentes tempos e
grupos em diferentes espaços os indivíduos viviam em
tempos e espaço
moradias
diferentes,
a
fim
de
perceberem mudanças e permanências.
Distinguir os diferentes tipos de
moradia para que se percebam as
contradições sociais existentes;
Compreender que o material utilizado
em diferentes construções provém de
recursos naturais, a fim de constatar
como era e como é tal material;
Perceber que a moradia é um direito de
todas as pessoas, a fim de observar que
nem todos têm acesso a esse bem;
Alimentação
Objetivo geral:
Compreender a
alimentação
enquanto
necessidade
humana no
cotidiano (tipo,
acesso, preparo,
higiene e saúde), a
fim de perceber as
transformações
históricas da dieta
Alimentação
Conhecer a lei que estabelece o direito a
moradia, para que se verifique se há o
cumprimento da mesma.
Entender que a alimentação equilibrada
e saudável é uma necessidade básica, a
fim de garantir a qualidade de vida;
Perceber que a alimentação saudável é
um direito de todo cidadão e uma
necessidade básica humana, a fim de
compreender que nem todos têm acesso
a ela da mesma forma e com as mesmas
condições.
Alimentação
no Conhecer a alimentação em seus
cotidiano da família: aspectos culturais e históricos, como um
tipo, acesso, preparo, elemento
da
cultura
que sofre
higiene e saúde
transformações de acordo com as
292
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de uma população.
Vestuário
Objetivo geral:
Refletir sobre o
significado do
vestuário, a
saúde, o
transporte, a
comunicação e a
educação, a fim de
percebê-los
enquanto
necessidades
básicas do ser
humano.
mudanças que ocorrem na sociedade, a
fim de valorizar a cultura dos
antepassados;
Compreender
o
processo
da
alimentação tipos, acesso, preparo e
higiene, a fim de adquirir hábitos
saudáveis.
Vestuário
Conhecer o significado do termo
vestuário, a fim de compreender que o
vestuário é uma necessidade básica que
tem por função proteger o corpo
humano de acordo com o contexto
histórico, social e cultural em que o
indivíduo está inserido.
Evolução histórica do Conhecer a história da origem do
vestuário
enquanto vestuário, a fim de compreender sua
necessidade do ser importância histórica;
humano
Vestuário do cotidiano Relacionar a diversidade cultural do
das pessoas: tipo e vestuário de um povo, a fim de
acesso
identificar e valorizar as diferenças de
costumes dos grupos sociais e étnicos.
Discutir se todos têm acesso ao
vestuário, a fim de percebê-lo enquanto
necessidade básica do ser humano.
Vestuário/Saúde
Perceber nas vestimentas limpas e
asseadas, uma forma de manter a saúde,
a fim de buscar o bem estar e a
prevenção de parasitas.
Vestuário/Transporte
Observar que o polo têxtil que abastece
nossa cidade depende do meio de
transporte, a fim de perceber que esse
meio é importante para a manutenção
dessa necessidade básica para o ser
humano;
Vestuário
Perceber que o vestuário utilizado pelas
pessoas no dia a dia depende dos meios
de
transporte
para
chegar
ao
consumidor final, observando comércio,
campo e indústria.
/ Perceber a finalidade do uniforme como
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Comunicação
função social, a fim de valorizar os
aspectos
históricos
e
culturais,
identificando a roupa como meio de
comunicar os hábitos e costumes de um
povo.
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HISTÓRIA 2º ANO
EIXOS:
Temporalidade: mudanças e permanências
Fontes: linguagens históricas
Conteúdos
Estruturantes
A história de
cada um
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
A passagem do tempo
Conhecer e comparar algumas formas
de percepção da passagem do tempo, a
fim
de identificar mudanças e
permanências.
Linha do tempo
Objetivo geral:
Perceber que as
formas de
organização do
tempo também
perpassam e
marcam sua
história, a fim
de compreender
as relações
sociais nos
diferentes
tempos e
espaços.
Grupo familiar
Origem e cultura das Buscar, em relatos orais de seus
famílias
familiares, histórias que retratem a
constituição de sua família, a fim de
Objetivo geral:
As
pessoas
que reconhecer-se como ser que faz história;
Identificar os
sujeitos históricos formam este grupo
Conhecer diferentes modos de vida de
envolvidos nos
familiar diferentes estruturas familiares, a fim de
diferentes tipos de Estrutura
valorizar os vínculos de convivência.
famílias, a fim de (diversidade)
perceber as
Cotidiano
familiar Reconhecer na família um local de
transformações
(trabalho e lazer)
convivência, para compreender que há
históricas e sociais
diversas formas de organização familiar;
ocorridas e assim Atividades individuais
compreender as
e coletivas
Perceber que os objetos de uso
diversas formas de
individual e coletivo também contam e
organização
Os objetos de uso representam a história de cada um e de
familiar
individual e coletivo
cada família, a fim de compreender e
295
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existentes.
valorizar essas vivências.
Conhecer a história da origem da escola,
a fim de compreender a função histórica
e social da escola e suas relações com a
sociedade;
A função da escola
Origem da escola
As pessoas que fazem
parte da escola
Perceber que em diferentes tempos e
espaços indivíduos estudavam em
escolas com diferentes composições, a
fim de notarem as mudanças e
permanências.
Conhecer e valorizar a função da escola,
a fim de perceber a sua importância
para a aquisição do conhecimento
científico e na construção da cidadania;
A diversidade
de relações nos
grupos em que
convivemos:
escola
Objetivo geral:
Compreender a
diversidade no
ambiente escolar
para fortalecer as
relações
interpessoais.
Valorizar
as
pessoas
na
sua
individualidade e em suas diferenças, a
fim de reconhecer a importância de sua
função no ambiente escolar;
Regras de convivência
Organização da rotina
escolar
Diversidade
no
contexto escolar
Atividades individuais
e
coletivas
desenvolvidas
na
escola
Organização e rotina
na sala de aula
Ambientes:
alfabetizador
e
Conhecer a história da origem e da
função social da escola, a fim de
valorizar e manter a cultura escolar.
Compreender e respeitar as regras de
convivência, para que sejam favorecidos
a harmonia, o respeito à diversidade e a
solidariedade
entre
os
pares,
propiciando a qualidade do convívio
social e do processo ensino e
aprendizagem.
Participar de atividades individuais e
coletivas na escola, promovendo a
reflexão sobre a importância destes,
para melhor respeitar os espaços, as
pessoas, o seu tempo, na constituição de
educando e cidadão.
Reconhecer que a sala de aula é um
espaço de convívio, a fim de buscar a
aprendizagem formal.
Perceber no ambiente Alfabetizador e
matematizador, um local de estímulo e
296
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matematizador
aprendizagem.
Diversidade na sala de Identificar as semelhanças e as
aula
diferenças existentes na sala de aula, a
fim de desenvolver atitudes de respeito
para com os indivíduos do grupo.
Atividades/ Objetos de Identificar
hábitos
culturais
das
uso
individual
e diferentes etnias no contexto da sala de
coletivo.
aula, respeitando a diversidade cultural,
étnica (afro-descendente, índio e
imigrante/migrante),
de
gênero,
religiosa e etária (crianças, idosos) e
pessoas com necessidades especiais;
Cotidiano e
cidadania
Objetivo geral:
Conhecer as
diferentes
manifestações
culturais da
comunidade, a fim
de identificar os
diferentes tipos de
lazer, moradia,
alimentação,
saúde, afeto e
educação,
respeitando-os
enquanto direito,
valores sociais e
culturais
presentes nos
diferentes tipos de
organização
social.
Lazer
Moradia
Alimentação
Saúde
Afeto
Vestuário
Educação
Identificar diferentes materiais escolares
e do que são feitos esses objetos, a fim
de perceber suas características, uso e o
respeito para com o que é seu e o que é
do outro.
Reconhecer o lazer como direito
garantido em lei, percebendo que eles
estão presentes na sociedade.
Reconhecer que todos têm direito à
moradia, a fim de perceber se esses
direitos são respeitados.
Conhecer diferentes tipos de alimentos,
para valorizar os aspectos históricos e
culturais.
Buscar a saúde, a fim de compreender
que a prevenção é a melhor forma de
manter-se saudável.
Tratar com afeto os colegas da turma, a
fim de manter atitudes de fraternidade,
respeito e amor com os convivas de toda
comunidade escolar.
Perceber no uso da vestimenta uma
forma de organizar determinado grupo,
a fim de ser capaz de identificá-los.
Perceber a escola como local de
conhecimento formal, a fim de prepararse também para a vida em sociedade.
297
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HISTÓRIA 3º ANO
EIXOS:
Temporalidade: mudanças e permanências
Fontes: linguagens históricas
Conteúdos
Estruturantes
História do
município
Objetivo geral:
Conhecer o
processo de
formação e
ocupação do
município, a fim
de compreender a
construção da
cidade até a
atualidade.
As
organizações e
relações de
trabalho no
município
Objetivo geral:
Conhecer a
organização e as
relações de
trabalho do
município, a fim
de compreender
como esse
município foi
colonizado.
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
História
do
município de Maringá:
O
processo
de
formação e ocupação
do Município.
- Os diferentes grupos
de
imigrantes/
migrantes
que
contribuíram para esse
processo (origem e
cultura)
Maringá uma cidade
planejada:
Companhia
Melhoramentos
do
Norte do Paraná;
- Cidades antes e hoje;
- Centro, bairros, vilas,
ruas, etc.
Organização
do
trabalho
local
(indústria, comércio,
prestação de serviços)
Trabalho ao longo do
tempo
Compreender que o homem altera o
espaço onde vive de acordo com suas
necessidades e ao longo do tempo.
Refletir a respeito da importância da
ação humana na transformação do
município.
Começar a perceber noções de
povoados, vilas, bairros e cidades, a fim
de conhecer como se dá a vida nas
cidades.
Perceber na organização do trabalho
(indústria, comércio, prestação de
serviços), um local de relação dos
grupos em que convivemos.
Identificar mudanças na forma de
trabalho e das profissões, a fim de
perceber as transformações ocorridas ao
longo do tempo.
Crianças e o trabalho
Reconhecer no Estatuto da Criança e do
Adolescente, um documento que
assegura a criança a ficar longe do
trabalho infantil, a fim de percebê-lo
como instrumento de proteção.
As
mulheres
no Conhecer as conquistas das mulheres no
trabalho
campo do trabalho, a fim de valorizálas.
298
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Trabalho
indígena)
Os grupos
sociais e suas
diferentes
atividades:
espaço urbano
e espaço rural
Objetivo geral:
Compreender a
organização dos
grupos sociais no
espaço urbano e
no espaço rural, a
fim de perceber a
importância das
atividades e a
interdependência
existente entre
esses espaços.
(negro
e Conhecer o que é trabalho negro e o
indígena, a fim de diferenciá-lo dos
outros modos de trabalho existentes.
As relações de trabalho Perceber o extrativismo, a agricultura e
nas
atividades a pecuária como atividade econômica
realizadas no espaço desenvolvida no espaço rural, a fim de
rural:
conhecer as diferentes relações de
- Extrativismo
trabalho que ali se organizam e sua
- Agricultura
interdependência com o espaço urbano;
- Pecuária
(assalariados,
Perceber que o extrativismo, a
autônomos, meeiros, agricultura e a pecuária são atividades
boia-fria e MST)
desenvolvidas no espaço rural, a fim de
estabelecer e valorizar as diferentes
relações
econômicas
(assalariados,
autônomos, meeiros, boia-fria, pequenos
e
grandes
proprietários)
e
a
interdependência com o espaço urbano.
Atividades realizadas Conhecer as atividades do comércio e
pelas
pessoas
no da indústria nas relações que este
espaço urbano:
estabelece com a população, a fim de
- Comércio
compreender que ele gera emprego,
- Indústria
satisfaz
as
necessidades
básicas,
contribuindo com a economia do
município;
Compreender que o comércio e a
indústria fazem parte das atividades
realizadas pelas pessoas no espaço
urbano, a fim de estabelecer uma
relação entre trabalho assalariado e
autônomo, por exemplo, diaristas,
prestadores de serviços e aposentados,
que compõem esse cenário.
Relação de trabalho Conhecer as diferentes relações de
(assalariados,
trabalho presentes no comércio, a fim de
autônomos, diaristas, saber como se organizam.
prestadores
de
serviços
e
aposentados)
A organização e a Compreender
a
importância
da
A organização e administração
do legislação como garantia dos direitos e
a administração município:
deveres dos cidadãos, a fim de perceber
299
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
do município
Objetivo geral:
Compreender a
organização dos
grupos sociais no
espaço urbano e
no espaço rural, a
fim de perceber a
importância das
atividades e a
interdependência
existente entre
esses espaços.

Poder
executivo se esta acontece no município.
(Prefeito,
viceprefeito
e Reconhecer a bandeira, o hino e o brasão
secretários);
como símbolos pertencente ao município,
 Poder
legislativo para identificá-los como uma marca
(vereadores);
própria.
 Poder
judiciário
(fórum e juiz de
direito)
Símbolos municipais:
 Bandeira;
 Hino;
 Brasão
Gestão democrática da Conhecer a gestão democrática para a
cidade
forma de gerenciamento do município.
Produção
(mercado Conhecer as diferentes relações de
interno e externo)
trabalho existentes no espaço rural, para
compreender como este se organiza e
qual é sua relação de interdependência
com o espaço urbano;
Conselhos municipais
Associações de bairro
Conhecer as atividades do comércio e
da indústria nas relações que este
estabelece com a população, a fim de
compreender que ele gera emprego e
satisfaz
as
necessidades
básicas,
contribuindo com a economia do
município.
Compreender a função dos conselhos e
associações de bairro e sindicatos, a fim
de acompanhar o gerenciamento da
cidade.
Sindicatos
300
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
HISTÓRIA 4º ANO
EIXOS:
Temporalidade: mudanças e permanências
Fontes: linguagens históricas
Conteúdos
Estruturantes
Formação
histórica da
colonização
Objetivo geral:
Compreender que
a formação
histórica do
estado paranaense
contou com o
trabalho de
diversas
etnias/raças,
entre elas os
primeiros
habitantes
guaranis,
Kaingáng, Xetá,
Xokleng,
portugueses,
espanhóis e
negros, a fim de
perceber que a
efetivação da
identidade étnicoracial e cultural,
bem como sua
forma de governo,
perpassa por
conflitos e
resistências.
Formação
histórica do
espaço
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Formação do
paranaense:
povo Identificar marcos históricos deixados
pelos primeiros habitantes no espaço
paranaense, a fim de valorizar sua
a) Os
primeiros
contribuição nos processos histórico e
habitantes
cultural.
(Guaranis,
Kaingáng, Xetá e
Xokleng)
b) Imigrantes;
c) Miscigenação
Mistura de povos
(negro,
índio,
branco/europeu)
A disputa pela terra
entre portugueses e
espanhóis: conflitos e
resistências.
Conhecer os conflitos e resistências que
permearam a formação do espaço
paranaense, a fim de compreender como
se deu a ocupação do nosso Estado.
 As capitanias (São
Vicente);
 As reduções;
 Missões;
 Encomiendas
Os diferentes grupos Perceber a importância do trabalho e da
de
cultura, arte, dos negros e de outras
imigrantes/migrantes,
etnias, para compreender a formação da
301
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
paranaense
Objetivo geral:
indígenas e negros que
contribuíram para o
processo de formação
do espaço paranaense
(origem e cultura)
Compreender que
diferentes grupos
de imigrantes
Extrativismo:
contribuíram com
 Mineração
a formação do
 erva-mate
estado
 madeira.
paranaense, e que
atividades como o
extrativismo e a
Pecuária:
pecuária,
perpassaram as
 Tropeirismo.
relações de
trabalho e poder.
identidade cultural do estado do Paraná.
Fazer relações entre atividades locais e
acontecimentos históricos da cidade
com a preservação da memória de
indivíduos, grupos e classes;
Perceber o extrativismo e a pecuária
como atividades primordiais para a
formação do espaço paranaense, a fim
de perceber a relação entre os diferentes
grupos de imigrantes, migrantes e suas
contribuições nesse processo.
Formação das cidades.
 Indústria
As relações de
trabalho e
poder no
território
paranaense
Objetivo geral:
Compreender as
relações que
permeiam a
organização do
trabalho, a fim de
percebê-la como a
mola propulsora
do
desenvolvimento
do Estado do
Paraná.
 Comércio
As relações de trabalho
e de poder que estão
implícitas
nas
seguintes
atividades
econômicas:
Conhecer as relações que permeiam a
organização do trabalho, a fim de
percebê-la como a mola propulsora do
desenvolvimento do Estado do Paraná.
Agricultura, pecuária,
indústria e comércio
(escravidão,
autônomo/boia
fria,
assalariamento/
comissionário,
cooperativismo,
meeiro, arrendamento
e posse da terra)
302
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
A organização e A organização e a
do
a administração administração
Estado do Paraná:
do Estado do
Paraná
 Poder
executivo
(governador, vice
governador
e
Objetivo geral:
secretários);
Compreender que
a organização e a
administração do
Estado do Paraná
são fundamentais
para o
desenvolvimento
do mesmo, a fim
de contribuir
para uma melhor
qualidade de vida
para a população.
Conhecer a organização e administração
do Estado, a fim de compreendê-las
como
facilitadora
para
o
desenvolvimento do Estado e o bemestar da população.
Reconhecer a bandeira, o hino e o brasão
 Poder legislativo como símbolos pertencente ao Paraná,
(deputados
para identificá-los como identidade
estaduais);
própria do estado.
 Poder
judiciário
(tribunais,
desembargadores
e juízes)
Símbolos do Estado:
 Bandeira;
 Hino;
 Brasão
303
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
HISTÓRIA 5º ANO
EIXOS:
Temporalidade: mudanças e permanências
Fontes: linguagens históricas
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Específicos
Grandes navegações
Conhecer o período histórico das
navegações do século XVI, para
perceber e conhecer os instrumentos, as
técnicas e as reais condições de viagem
da época que possibilitaram as grandes
navegações.
Descobrir os motivos que levaram
Portugal e Espanha a realizar as grandes
navegações, a fim de percebê-las como
estratégias de conquistas de novas
terras.
As grandes
navegações e a
colonização do
Brasil
Primeiros
Objetivo geral:
habitantes
Compreender
(hábitos
como se deu o
costumes)
primeiro contato
entre indígenas e
portugueses, a fim
de identificar e
respeitar as
contribuições dos
indígenas, negros
e imigrantes na
colonização do
Brasil.
Objetivos Específicos
e
Reconhecer a existência de povos
indígenas no Brasil antes da chegada
dos portugueses, a fim de conhecer a
importância da cultura indígena na
construção da sociedade brasileira.
Perceber que as heranças culturais que
temos hoje foram contribuição dos
povos indígenas e
dos negros
escravizados
que
formaram
a
identidade brasileira.
Conhecer a história dos colonizadores, a
fim
de
perceber
aspectos
de
permanências e mudanças ao longo
desse processo.
Estabelecer relações entre o presente e o
passado, a fim de identificar os
problemas da situação atual dos
indígenas e perceber que importância
dos direitos dos indígenas e a
304
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
necessidade de sua garantia e seu
cumprimento.
Chegada
dos
Perceber a importância da chegada dos
portugueses.
portugueses no Brasil, a fim de
compreender o processo de ocupação do
 Ocupação
do
território brasileiro.
território pelos 1ºs
imigrantes
Reconhecer a importância dos indígenas
portugueses
e
e dos africanos para a construção
negros
histórica e cultural do país, a fim de
valorizar e respeitar sua contribuição
 Escravidão
nesse processo.
Reconhecer a importância da cultura e
da arte do povo africano e indígena que
com seus contos e lendas contribuíram
para com a construção da identidade da
sociedade brasileira, a fim de valorizálas.
Vinda
família real
Administração
da colônia
Objetivo geral:
Conhecer
as
diferentes
formas
de
governo
adotadas
por
Portugal, a fim
de garantir a
segurança das
novas
terras
conquistadas.
da
Administração
colônia:
 Tratado
Tordesilhas
 Capitanias
hereditárias
Entender que a vinda da família real
para o Brasil foi resultado de um
processo de disputa de terras.
da Identificar as etapas iniciais da
administração do período colonial: o
Tratado de Tordesilhas, as Capitanias
de hereditárias e o Governo Geral
entendendo-as como um processo de
organização da colônia.
 Governo Geral
305
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
A
independência
do Brasil
Objetivo geral:
Conhecer o
processo de
independência do
Brasil e suas
implicações, a fim
de perceber suas
contribuições na
Proclamação da
República.
A
independência do
Brasil:
Conhecer o processo da independência
do Brasil, a fim de entender como e
porque o país se tornou independente
de Portugal.
A
primeira
constituição
Reconhecer que com a independência
do Brasil novas leis e diretrizes
precisaram ser estabelecidas, para
direcionarem a convivência entre as
pessoas, tanto no trabalho quanto na
vida civil.
Reconhecer na presença dos imigrantes
no Brasil como forma de contribuição
para o desenvolvimento do novo país.
Conhecer a história dos imigrantes, a
fim de perceber que o trabalho de
diferentes povos contribuiu para a
construção do País.
A chegada dos
imigrantes
Identificar mudanças e permanências no
modo de vida dessas pessoas após a
fixação no Brasil, a fim de perceber as
influências
culturais
que
esses
imigrantes trouxeram para o Brasil.
Abolição dos
Identificar que o fato da abolição da
escravos/Fim da
escravatura foi um agravante que
monarquia
contribuiu para o fim da monarquia e
consequentemente com a Proclamação
da República.
A Proclamação A Proclamação da Entender que a Proclamação da
República:
República inaugurou uma nova forma
da República
de organização e de governo e que
A nova constituição
consequentemente
uma
nova
Objetivo geral:
configuração nos direitos e deveres dos
Conhecer o
cidadãos brasileiros.
processo da
Proclamação da
O Brasil no início do Conhecer as conquistas alcançadas pelo
República e a sua século XX
povo brasileiro no século XX, a fim de
repercussão na
constatar as mudanças e permanências
vida dos cidadãos O
trabalho
nas desse contexto.
brasileiros, a fim fábricas/a indústria e o
de identificar a
crescimento
das
nova configuração cidades;
do cenário
A organização e a Conhecer a organização e administração
306
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
brasileiro.
administração
do do País, a fim de compreendê-las como
Brasil:
facilitadora para o desenvolvimento do
 Poder
executivo Estado Nacional e o bem estar da
(Presidente
da população.
república,
presidente
república
ministros)
viceda
e Reconhecer a bandeira, o hino e o brasão
como símbolos pertencente ao Brasil,
 Poder
legislativo para identificá-los como uma marca
própria.
(Congresso
Nacional:
Deputados Federais
e Senadores)

Poder
judiciário
(Tribunais superiores
e ministros).
Símbolos Nacionais:
 Bandeira
 Hino
 Brasão
307
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
REFERÊNCIAS
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organizadora. 2ª Ed. – Maringá : Eduem, 2009. 200p. (Formação de professores –
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BUENO, Wilma de Lara. Aprendendo a história do Paraná: 4º e 5º ano. Wilma de
Lara Bueno; ilustrações Beatriz Rohring e José Luis Juhas. – 3ª Ed. – Curitiba:
Positivo, 2011.
BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. Brasília, MEC/Secad, 2005.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília: Senado, 1988.
BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História
e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília,
DF, 10 jan. 2003.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e bases da educação
nacional. Diário Oficial da União. Brasília, 23 dez. 1996a.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília, MEC /SEF
1997.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Documento Introdutório. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 1.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Formação
Pessoal e Social. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 2.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Conhecimento de Mundo. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 3.
308
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
BRUZAROSCHI. Thatiane Tomal Pinela, De olho no futuro. (coleção). 1ª Ed. – São
Paulo: Quinteto Editorial, 2011.
BURITI - HISTÓRIA : coleção : guia e recursos didáticos para o professor. – São
Paulo : Moderna, 2010.
CONVIVER : história, geografia, ciências naturais : 1º ano : guia e recursos
didáticos para o professor. – 1. Ed. – São Paulo : Moderna, 2009.
FERRO, Marc. A manipulação da História no Ensino e nos meios de comunicação.
São Paulo: IBRASA, 1983.
FREYRE, Gilberto. Casa Grande & Senzala. 41ª edição, Rio de Janeiro, Record, 2000.
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL / Magda Sarat,
organizadora. 2ª Ed. rev. e ampl. – Maringá : Eduem, 2009. 136p. (Formação de
professores – EAD; v. 6).
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO / Ruth Izumi Setoguti,
organizadora. 2ª Ed. rev. e ampl. – Maringá : Eduem, 2009. 166p. (Formação de
professores – EAD; v. 3).
GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2. ed. Campinas:
Autores Associados, 2003.
GOMES, Laurentino. 1808 – Como Uma rainha louca, um príncipe medroso e uma
corte corrupta enganaram Napoleão e mudaram a História de Portugal e do Brasil.
2ª reimpressão. São Paulo: Editora Planeta do Brasil, 2007.
GOMES, Laurentino. 1822 – Como um homem sábio, uma princesa triste e um
escocês louco por dinheiro ajudaram D. Pedro a criar o Brasil – um país que tinha
tudo pra dar errado. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2010.
HISTÓRIA DA INFÂNCIA NO BRASIL / Elaine Rodrigues, organizadora –
Maringá : Eduem, 2010. 132p. (Formação de professores – EAD; v. 39).
INTRODUÇÃO À ANTROPOLOGIA / Valéria Soares de Assis, organizadora. 2ª Ed.
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MARX, Karl. O Capital. Livro I, vol. 2. 10ª edição. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1985.
309
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
MARX, Karl. O Capital: Crítica da economia política. Livro 3, Vol. IV, 4ª ed, São
Paulo: Difel, 1985.
NEMI, Ana Lúcia Lana. Ensino de história e experiências: o tempo vivido: volume
único/ Ana Lúcia Lana Nemi, Diego Luiz Escanhuela, João Carlos Martins. - São
Paulo: FTD, 2010. - (Coleção teoria e prática).
O BRASIL SOMOS TODOS NÓS. Obra coletiva produzida pela Editora Grafset.
João Pessoa, PB: Editora Grafset, 2011.
O BRASIL INDÍGENA. Obra coletiva produzida pela Editora Grafset. João Pessoa,
PB: Editora Grafset, 2011.
OLIVEIRA, Sandra Regina Ferreira. História. IN: Ensino fundamental de nove anos:
orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.
ROLLEMBERG, Graziella. História regional, 4º e 5º ano : volume único. São Paulo:
Ática, 2011.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 9 ed. Campinas:
Autores Associados, 2005.
VESENTINI, J. Wiliam. Ápis: história / J. Wiliam Vesentini, Dora Martins, Marlene
Pécora. – São Paulo : Ática, 2011.
VYGOTSKI. L. S. A Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
310
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
LÍNGUA PORTUGUESA
Cinthia Chiqueto Rodrigues
Daniele Audrey de Souza Crubelati
Gláucia Maruiti
Márcia Regina Chioderolli Folgosi
Meire Bono Soares
Raquel Lipe de Oliveira Marchioli
Silvana Hoffmann
Veridiana do Nascimento
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Vários fatores contribuem para que se repense, no momento atual, a
aprendizagem e o ensino da língua escrita nos anos iniciais de escolarização. Uma
delas é a inclusão de crianças de seis anos no ensino fundamental, que redimensiona
a prática de ensino inicial da língua escrita. Surge portanto, a emergência de estudos
de novos conceitos e novas propostas teóricas e metodológicas no campo dos
processos de ensino e aprendizagem da língua escrita (SOARES, 2010).
O sistema de escrita e as convenções para seu uso constituem uma tecnologia
inventada e aperfeiçoada pela humanidade ao longo de milênios: desde os desenhos
e símbolos usados inicialmente até a extraordinária descoberta de que, em vez de
desenhar ou simbolizar aquilo de que se fala, podiam ser representados os sons da
fala por sinais gráficos, criando-se assim o sistema alfabético, que desde a escrita em
tabletes de barro, em pedra, em papiro, em pergaminho, até a também extraordinária
invenção do papel; o uso de estiletes e pincéis como instrumentos de escrita até a
invenção do lápis e da caneta. Algumas convenções foram sendo criadas sobre o uso
do sistema alfabético, resultando no sistema ortográfico, como por exemplo, sobre a
convenção de que na escrita as palavras devem ser separadas, por um pequeno
espaço em branco e que se escreve de cima para baixo e da esquerda para a direita no
mundo ocidental. A essa aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico de escrita
e das técnicas para seu uso é que se chama ALFABETIZAÇÃO.
Cagliari (2008) pontua que, historicamente, o conceito de alfabetização se
identificou ao ensino-aprendizado da “tecnologia da escrita”, quer dizer, do sistema
alfabético de escrita, o que, em linhas gerais, significa, na leitura, a capacidade de
decodificar os sinais gráficos, transformando-os em “sons”, e, na escrita, a
capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em sinais gráficos.
Na década de 1980, o conceito de alfabetização foi ampliado com as
contribuições dos estudos sobre a psicogênese da aquisição da língua escrita,
particularmente com os trabalhos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. De acordo com
esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita não se reduziria ao domínio de
correspondências entre grafemas e fonemas (a decodificação e a codificação), mas se
311
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
caracterizaria como um processo ativo por meio do qual a criança, desde seus
primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a
natureza e o funcionamento da língua escrita, compreendida como um sistema de
representação (PRÓ-LETRAMENTO, 2008).
Na segunda metade da década de 1980, a alfabetização surge no discurso de
especialistas das Ciências Linguísticas e da Educação, como uma tradução da palavra
inglesa literacy. Sua tradução se faz na busca de ampliar o conceito de alfabetização,
chamando a atenção não apenas para o domínio da tecnologia do ler e do escrever
(codificar e decodificar), mas também para os usos dessas habilidades em práticas
sociais em que escrever e ler são necessários. Implícita nesse conceito, está a ideia de
que o domínio e o uso da língua escrita trazem consequências sociais, culturais,
políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em que seja
introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la.
O letramento, nesse contexto, é o resultado da ação de ensinar ou de
aprender a ler e escrever, bem como o resultado da ação de usar essas habilidades em
práticas sociais. Soares (2003), afirma ainda em seus estudos, que letramento é o
estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
consequência de ter-se apropriado da língua escrita e de ter-se inserido num mundo
organizado diferentemente: a cultura escrita.
Como são muito variados os usos sociais da escrita e as competências a eles
associadas (de ler um bilhete simples a escrever um romance), é importante levar em
consideração os níveis de letramento, dos mais elementares aos mais complexos, tendo
em vista as diferentes funções da língua escrita como: distrair, informar, posicionarse, etc.; e as formas pelas quais as pessoas têm acesso a essa língua.
Com o surgimento dos termos letramento e alfabetização muitos pesquisadores
começaram a distingui-los. Passaram a utilizar o termo alfabetização em seu sentido
restrito, para designar o aprendizado inicial da leitura e da escrita, da natureza e do
funcionamento do sistema de escrita e correspondentemente, a reservar os termos
letramento para designar os usos (e as competências de uso) da língua escrita. Outros
pesquisadores tendem a preferir utilizar apenas o termo alfabetização para significar
tanto o domínio do sistema de escrita quanto os usos da língua escrita em práticas
sociais.
Soares (2010) ressalta em seus estudos que no processo de aprendizagem
inicial da leitura e da escrita, a criança precisa apropriar-se da tecnologia da escrita,
pelo processo de alfabetização, precisa identificar os diferentes usos e funções da
escrita e vivenciar diferentes práticas de leitura e de escrita, pelo processo de
letramento. Se lhe é oferecido apenas um dos processos – se apenas se alfabetiza, sem
conviver com práticas reais de leitura e de escrita – formará um conceito distorcido,
parcial do mundo das letras; se usa apenas o outro – ou seja, se letra, sem se
apropriar plena e adequadamente da tecnologia da escrita – saberá para que serve a
língua escrita, mas não saberá se servir dela.
A criança, desde muito cedo, convive com práticas de letramento ela vê
312
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
pessoas lendo ou escrevendo e, por isso, vai se familiarizando com as práticas de
leitura e escrita iniciando assim o processo de alfabetização. Ela observa textos
escritos a sua volta e vai descobrindo o sistema, reconhecendo algumas letras e
algumas palavras. A criança convive tanto com a tecnologia da escrita quanto com
seu uso, porque, em seu contexto, ela está sempre presente: ora muito presente, como
nas camadas economicamente mais privilegiadas e nas regiões urbanas, ora menos
presente, como nas camadas populares e nas regiões rurais, mas sempre presente.
A aquisição do sistema de escrita – a alfabetização – não precisa ser um
ensino feito com base em frases e textos construídos artificialmente apenas para
servir ao objetivo de ensinar a ler e a escrever, ao contrário esse ensino pode e deve
ser feito a partir de textos reais, textos que circulam no contexto da criança, para que
ela se aproprie da escrita, vivenciando-o tal como é realmente usado nas práticas
sociais, que envolvem esse tipo de linguagem. Assim, para que a criança se insira de
forma plena no mundo da escrita, é fundamental que alfabetização e letramento sejam
processos simultâneos e indissociáveis (PRÓ-LETRAMENTO, 2008).
Nesse sentido a ação pedagógica deve contemplar, simultaneamente, a
alfabetização e o letramento, nos seus mais diversos campos de conhecimento e
assegurar ao estudante a apropriação do sistema alfabético que envolve,
especificamente, a dimensão linguística do código com seus aspectos fonéticos,
fonológicos, morfológicos e sintéticos, à medida que ele se apropria do uso da língua
nas práticas sociais de leitura e escrita.
É necessário levar para a sala de aula toda a complexidade e a riqueza dos
diversos gêneros textuais para propor aos educandos um ambiente em que palavras
não apareçam descontextualizadas e isoladas, sem a preocupação com a construção
de sentidos, mas sim inseridas em um contexto significativo num trabalho junto a
prática social, visto que a língua materna está presente em todos os conteúdos, das
mais diversas áreas do conhecimento (SOARES, 2007).
O trabalho com a alfabetização e o letramento deve ser desenvolvido com o
intuito de abrir às crianças, possibilidades de entrada de novos conhecimentos em
sua história de vida, em seu mundo, para ver, sentir, viver, ser e ter uma perspectiva
de sujeitos organizadores e partilhadores dos seus saberes significativos.
Nessa etapa inicial de escolarização, é necessário respeitar os espaços e
tempos individuais dos estudantes e garantir o tempo do brincar, entendendo-os
como fundamental e essencial, para promover a aprendizagem de forma integral.
Nesse contexto, alfabetizar letrando, considerando a ludicidade como eixo, é o
caminho por onde deve perpassar todo o trabalho a ser desenvolvido. A brincadeira
deve ser vista como um dos eixos que contribui para o exercício da cidadania, ou
seja, a criança deve ter o direito de brincar como forma particular de expressão, do
pensamento, da interação e da comunicação infantil, que se dá por meio da
convivência prazerosa e da vivência significativa de experimentações, de construções
e de reconstruções do real e imaginário. Nesse momento da alfabetização, as crianças
aprendem corporalmente em contato com o mundo do brincar.
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Segundo Cagliari (2008), quanto mais ciente estivermos de como se dá o
processo de aquisição do conhecimento; de como o estudante se situa em termos de
desenvolvimento emocional; de como vem evoluindo seu processo de interação
social, da natureza da realidade linguística envolvida na alfabetização; mais
condições teremos de encaminhar de forma agradável e produtiva os processos
educativos.
Educar envolve respeito, crítica e ampliação de horizontes e de tradições
culturais. Os conhecimentos e as experiências dos professores e dos educandos são
relevantes e concorrem para formar sujeitos mais autônomos capazes de participar
ativamente como cidadãos na sociedade.
ORALIDADE
A oralidade pode ser entendida como um evento social com finalidade
comunicativa, fundado na realidade sonora e realizado sob a forma dos mais
diversos gêneros textuais que são determinados pelo contexto do seu uso
(CAGLIARI, 2008).
Sabe-se que desde o seu nascimento, a criança depara-se com uma infinidade
de práticas linguísticas que são compreendidas como importantes recursos para a
sua inserção na língua e no universo humano, iniciando a assimilação de diversos
gêneros orais.
Os seres humanos são dotados da faculdade de linguagem, porém para que
aprendam sua língua materna dependem da figura dos interlocutores e de interações
recíprocas, assim, a criança vai constituindo-se e, ao mesmo tempo, constituindo sua
linguagem.
Os adultos com os quais a criança convive desempenham papel
fundamental, pois são os responsáveis pela apresentação dos sons, do vocabulário,
da gramática e dos usos e funções da escrita.
À escola cabe propiciar o desenvolvimento da linguagem infantil com
atividades nas quais a criança seja tratada como integrante do processo
comunicativo. Para tanto, a escola deve ficar atenta às tentativas de uso da
linguagem, mesmo as não verbais (olhares e gestos), criando situações para que a
criança inicie a interação verbal, formule perguntas para compreender melhor o que
ela tenta expressar, use uma linguagem acessível, estabeleça momentos para se
efetivarem discussões sobre projetos de pesquisa e apresentação de relatos,
contemplando em cada momento a pluralidade linguística (PRÓ-LETRAMENTO,
2008).
Faz parte da formação linguística da criança o reconhecimento da existência
das diversas variedades da língua. Isso deve fazer que elas respeitem a maneira de
falar que aprenderam com sua família, respeitando também, a fala do outro.
Para Cagliari (2008), é essencial promover reflexões sobre a variação
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linguística, é na escola o lugar de explicitar aos educandos essas diferenças, além de,
sem dúvida, favorecer as condições para que eles se apropriem das regras usadas
pela variedade padrão, uma vez que nas instâncias públicas de linguagem é a ela que
a sociedade confere prestígio. Essa apropriação depende, primeiramente, de o
educando ter contato sistemático com a língua padrão por meio de leituras e audição.
Os professores devem usar, em sala de aula uma linguagem mais cuidada
que a do educando, cabe a eles também intervir no modo de os educandos se
colocarem oralmente, algumas vezes essa intervenção será incidental, ou seja, o
professor apenas repete a frase do educando fornecendo a variante padrão, outras
vezes ensina de forma explícita, respeitando as características culturais e psicológicas
dos educandos.
Para muitas crianças, a escola acaba sendo o único lugar onde elas são
motivadas a ampliar seu repertório linguístico, a questão não é corrigir ou não
corrigir, mas sim a forma de fazê-lo, as intervenções devem ser feitas em momentos
oportunos e de forma respeitosa (SOARES, 2010).
O desenvolvimento da oralidade inclui não apenas a capacidade de falar,
mas também a capacidade de ouvir com atenção. Para tanto, é preciso que se crie um
ambiente convidativo à escuta em contextos significativos e que tenha função e
sentido, e não seja apenas solicitação ou exigência do professor.
As práticas de oralidade serão mais eficazes quando conseguirem
oportunizar diferentes situações de escuta e de fala, de modo que a criança possa
exercitar as regras para as diversas situações comunicativas: saber ouvir, respeitar o
posicionamento do outro, mostrar polidez, saber analisar e interferir, selecionar
informações, além de outras. Dessa maneira o educando perceberá, gradativamente,
que as produções orais variam em inúmeros aspectos em decorrência da situação em
que o discurso se realiza (PRÓ-LETRAMENTO, 2008).
É essencial ter consciência de que dependendo do tema tratado, da intenção
do texto, do interlocutor, do local onde ocorre o evento de oralidade, haverá um
comportamento linguístico compatível, inclusive em relação ao volume e a
velocidade da voz, postura, expressão facial e gestos. Saber adequar o modo de falar
às diferentes interações é uma capacidade linguística de valor e utilidade na vida dos
futuros cidadãos, por isso é que ela deve ser desenvolvida na escola.
LEITURA
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de
construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a
língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita. (PCN,
1997)
Os estudos teóricos sobre a leitura avançaram muito nas últimas décadas e
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podem trazer contribuições essenciais para um redirecionamento no ensino e na
aprendizagem, de modo a desenvolver a capacidade leitora dos sujeitos, permitindolhes fazer uso de estratégias eficazes para alcançar seus objetivos e necessidades, nas
diferentes situações sociais.
A leitura é considerada uma prática social porque o sujeito leitor e o sujeito
autor revelam marcas da individualidade e do lugar social de onde provêm. Então,
estabeleceu-se, durante o ato de ler, uma relação de intersubjetividade entre o leitor e
o texto, determinada sempre pelo contexto de sua realização. Quanto maior for a
concordância entre eles, maior a probabilidade de êxito na leitura.
Para Lajolo (1982), “ler” não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o
sentido de um texto. É, a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significação,
conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um,
reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia, e, dono da própria
vontade, entregar-se a essa leitura ou revelar-se contra ela, propondo outra não
prevista.
Nesse sentido, a leitura é uma atividade cognitiva, visto que envolve
processos como percepção, memória, inferência e dedução, sobre um conjunto
complexo de componentes, presentes tanto no texto como na mente do leitor. Assim,
a leitura só se efetivará quando o leitor conseguir ultrapassar a mera decodificação
do texto e associar à construção do significado.
Segundo Geraldi (1984), a prática pedagógica da leitura deve possibilitar ao
professor e aos educandos estabelecer relações significativas entre as informações do
texto, entre as informações e o conteúdo a ser aprendido e de posse das informações,
do conteúdo e de seus significados ter condições de relacioná-los com a realidade.
Portanto, é preciso recuperar da nossa experiência concreta de leitores as seguintes
posturas diante do texto:
a) Leitura busca de informação:
Extrair do texto uma informação: O quê? Para quê?
Níveis da informação: superficial e aprofundado.
Formas de orientação: com roteiro e sem roteiro.
b)Leitura estudo do texto:
A tese defendida no texto;
Os argumentos apresentados a favor da tese;
Os argumentos apresentados a teses contrárias;
Coerência entre tese e argumentos;
Elaboração de síntese.
c) Leitura do texto pretexto:
Pretexto para o educando e pretexto para o professor;
Discordar-se do pretexto e não do fato do texto ter sido pretexto.
d) Leitura fruição do texto:
Ler pelo prazer de ler.
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Nessa trajetória, conhecer as estratégias de leitura é fundamental, pois
auxiliará o educando a ler com propriedade e eficiência. Essas estratégias são
processos cognitivos, conscientes ou inconscientes efetuados pelo leitor, que facilitam
a compreensão da leitura, tornando-a mais ágil e eficaz. Segundo Naspolin (1996),
“há uma relação recíproca entre usar estratégias de leitura e interpretar o texto.
Emprega-se uma estratégia porque se está entendendo o texto e entende-se o texto
porque se está aplicando a estratégia”.
Para Solé (1999), são quatro as estratégias fundamentais para realizar a
compreensão de um texto: seleção, antecipação, inferência e verificação ou autocorreção.
Para entender o que significam, apresentam-se as suas definições, que explicitam seu
funcionamento durante o processo de ensino e aprendizagem de língua.

Seleção – Permite ao leitor ler apenas o que é do seu interesse,
dispensando detalhes. Pois contrariamente ao que se pensa, durante o ato de ler o
leitor não lê em monobloco tudo o que está escrito. Num processo natural, ele vai
selecionar apenas os conteúdos cognitivos que lhe são relevantes naquela dada
circunstância. É como se nosso cérebro tivesse um “filtro” que selecionasse apenas o
que nos interessa no momento.

Antecipação – Durante a leitura, o leitor prediz ou antecipa os fatos
veiculados pelas informações que ele está lendo, ou seja, no momento da leitura, o
leitor vai formulando hipóteses por meio das pistas fornecidas pelo próprio produtor
do texto e isso torna possível adivinhar o que ainda está por vir, com base em
conhecimentos prévios, informações implícitas ou suposições. O gênero, o autor, o
título, o vocabulário e muitos outros índices nos informam sobre o que é possível
encontrarmos num texto. Ao levantarmos hipóteses com nossos educandos sobre
esses índices estaremos tornando consciente tal estratégia.

Inferência – São ações que unem o conhecimento que não está explícito
no texto, porém, possível de ser captado, com o conhecimento que o leitor tem sobre
o assunto. Na verdade, é uma ponte de sentido que o leitor cria com o texto lido,
construindo uma nova informação, que não existia antes no texto, nem no leitor.
Ao ler um texto, o leitor aciona os conhecimentos prévios que tem
armazenado em sua memória sobre o tema. Nesse momento, o leitor completa o
texto a partir de atribuições baseadas nas pistas textuais oferecidas pelo autor que
produziu o texto, considerando-se, é claro, os conhecimentos do leitor que são
evocados durante a leitura. Assim, a imagem da ponte de sentido se constrói, pois ela
une o texto e seus significados implícitos ao leitor, que explicita esses significados.

Verificação – A confirmação ou não das antecipações e das inferências
realizadas se constrói no processamento da leitura do texto. É justamente a estratégia
de ficção que mais controla a eficácia das estratégias escolhidas pelo leitor. A cada
confirmação das predições levantadas e das inferências realizadas, mais seguro o
leitor se sente, possibilitando-lhe uma melhor construção de sentido para o texto
trabalhado. Por outro lado, caso a verificação mostre que suas hipóteses de
significado estão inadequadas, cabe ao leitor alterar as estratégias, possibilitando
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uma escolha mais adequada ao texto trabalhado.
Dessa forma, tem-se por princípio que as estratégias de leitura são ensinadas
para se auxiliar na formação dos educandos leitores competentes, que saibam
manipular os textos da sociedade e consigam, a partir de suas leituras e produções de
sentidos, tornarem-se cidadãos, compreender, interferir e alterar a sociedade à sua
volta, para a construção de uma sociedade melhor.
ESCRITA
Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o educando inicia a construção
de sua autonomia como leitor e como escritor. Ao ingressar no sistema escolar, já é
um falante nativo da língua, ou seja, aprendeu a entender a linguagem e suas
relações sociais com a comunidade a qual pertence, pois fala, ouve, lê e escreve,
sendo produtor de texto e usuário da língua. Nesse sentido, o educando já demonstra
uma competência linguística, mas que precisa ser ampliada.
A apropriação da escrita, não é um processo linear e cumulativo, os
conhecimentos precisam ser consolidados a partir da interrelação entre a leitura, a
produção textual e a reflexão sobre textos lidos e produzidos (análise linguística), a
fim de que o educando formule e reformule hipóteses fazendo descobertas sobre o
uso e o funcionamento da língua.
A língua, portanto, é um sistema de interação verbal, ela ocorre por meio de
discursos orais e escritos em um sistema que depende da interlocução – ação
linguística entre sujeitos. Toda pessoa é sujeito de discurso e todo discurso é texto. A
adoção da perspectiva do trabalho com produção textual escrita “... tem como
finalidade formar escritores competentes e capazes de produzir textos coerentes e
eficazes” (PCN, p.65).
Segundo Antunes (2003), ser um escritor competente é bem mais que
escrever respeitando as normas gramaticais e ortográficas. O domínio da escrita
pressupõe a capacidade de adequar o discurso a cada situação sociodiscursiva, o que
significa escolher o gênero textual mais apropriado; selecionar e ordenar as
informações de modo coeso; avaliar o grau de formalidade da linguagem; aplicar as
regras de concordância e de regência e respeitar a ortografia. Nesse contexto, o papel
do professor deve ser o de mediador, suas intervenções deverão ser intencionalmente
e previamente planejadas com o objetivo de promover o desenvolvimento do
educando na produção escrita.
O ensino da Língua Portuguesa deve voltar seu olhar para o texto e para a
diversidade de gêneros discursivos, possibilitando ao educando refletir sobre suas
características específicas e se apropriar delas para a produção textual. Dessa forma,
o agrupamento de gêneros considerando suas respectivas capacidades de linguagem
dominantes, deve ser contemplado ao longo dos níveis escolares, distribuídos nas
tipologias das ordens do narrar (ex: conto, fábula, lenda, poema, adivinha); do relatar
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(ex: relato de experiência, notícia, reportagem); do argumentar (ex: texto de opinião,
carta do leitor, debate); do expor (ex: verbete, entrevista, propaganda, gráfico) e do
instruir (ex: instruções, receitas, regras).
Os conhecimentos sobre a diversidade de gêneros textuais a partir da sua
utilização prática, vão sendo aprimorados ao longo dos anos escolares, possibilitando
aos educandos a sua aplicação nas mais diferentes intenções e situações
comunicativas nas esferas em que os textos circulam. Alguns gêneros poderão ser
trabalhados em um único ano escolar, outros, por terem um nível maior de
complexidade quanto ao conteúdo, tamanho e forma, deverão ser retomados nos
anos seguintes de escolarização.
O educando precisa ser motivado, preparado e envolvido para produzir bons
textos, compreendendo e valorizando o uso da escrita com diferentes funções, em
diferentes gêneros.
Em nossa sociedade, escreve-se para registrar e preservar informações e
conhecimentos, para documentar compromissos, para divulgar
conhecimentos e informações, para partilhar sentimentos, emoções,
vivências, para organizar rotinas coletivas e particulares. Essas funções da
escrita se realizam por meio de diferentes formas – os diversos gêneros
textuais -, que circulam em diferentes grupos e ambientes sociais, em
diferentes suportes (ou portadores de texto). Acredita-se que um processo
eficiente de ensino-aprendizagem da escrita deve tomar como ponto de
partida e como eixo organizador a compreensão de que cada tipo de situação
social demanda um uso da escrita relativamente padronizado. (PróLetramento, 2008, p. 48)
Ao produzir um texto, é fundamental que o educando compreenda que o
autor dirige-se a um interlocutor preconcebido (real ou virtual), o qual determina
parte do que será dito, assim como o modo de dizê-lo. Aquele que escreve precisa ter
o que dizer e uma razão clara para fazê-lo, ou seja, o propósito do autor deve estar no
texto com o objetivo de informar, reclamar, emocionar, divertir, denunciar, seduzir,
servir de auxílio à memória ou determinar algo.
A produção de um texto exige que o educando tome uma série de decisões
para assumir o papel de autor do texto, e para realizar tal tarefa, uma série de
perguntas podem ser respondidas a fim de facilitar o planejamento da escrita como:
O que vou escrever? Quem é meu destinatário? Que ponto de vista devo assumir?
Que tipo de texto é mais adequado? Qual meu objetivo ao produzir o texto? Que
modalidade de linguagem devo usar? Como quero parecer ao destinatário? Que
imagem faço do meu destinatário? Quais ideias devo usar? Que tom dar ao meu
texto? (ZAMBONI, 2004).
Ao professor, cabe o papel de preparar o educando para a produção textual,
auxiliando-o no planejamento da escrita. Quatro questionamentos podem ser feitos
visando fornecer subsídios para uma produção de texto mais coerente e eficiente
como:

Para quê se escreve? (objetivo e está ligado à vontade de
319
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escrever).

Para quem se escreve? (quem é o interlocutor).

O quê se escreve? (o assunto do texto é o que dá sentido a ele).

Onde se escreve? (suporte textual que indicará o gênero).
A organização dos conteúdos do texto deve ser feita de modo que, para seus
leitores, ele pareça “lógico”, bem encadeado e sem contradições. O convívio social
proporciona às crianças boas intuições sobre como organizar as ideias para produzir
textos orais coerentes, porém, a organização e o encadeamento dos textos orais são
diferentes do que se espera no caso de textos escritos.
A coerência de um texto está relacionada mais com as relações de sentido que
são estabelecidas do que com o código escrito propriamente, o que não significa que
a coerência textual dependa exclusivamente do leitor, o próprio texto deve
possibilitar o acesso a sua coerência interna.
Quanto à coesão, é um mecanismo textual que possibilita a articulação dos
elementos do texto e tem por finalidade organizar as informações, ou seja, fazer o
texto progredir. Dentre outros elementos de coesão gramatical podem ser citados os
artigos, pronomes, advérbios, entre outros.
Durante as atividades de escrita, deve-se garantir aos educandos produção
de textos coletivos e individuais.
 Produção de texto coletivo: nesse momento o professor assume o papel de
escriba e permite que os estudantes observem a relação entre o texto oral e
escrito. O professor faz o registro do texto a partir das sugestões dos
educandos, direcionando a atividade de forma a possibilitar o
encadeamento das ideias de cada um no texto, o que pode ser facilitado
por alguns questionamentos como: O que é que vamos escrever? Por onde
começamos? Depois de ter dito isso, como vamos continuar? Como
terminar o texto? Será que não está faltando nada? O leitor vai
compreender da forma como nós queremos que ele compreenda?
 Produção de texto individual: nesse momento o educando registra suas
ideias no papel, seja por meio de desenho ou utilizando sinais gráficos, a
escrita deve servir a algum objetivo, ter alguma função e dirigir-se a algum
leitor.
As produções textuais de todos os educandos da turma são fonte de
informação para o professor, que fará uma análise e um levantamento dos
conhecimentos dominados pela turma e os que ainda precisam ser trabalhados, pois
estão em processo de sistematização.
Cabe ao professor, como mediador, fazer que o educando compreenda que o
autor assume três diferentes papéis na produção da escrita: o de quem planeja, o de
quem escreve e o de quem lê para revisar e corrigir as falhas. Na reescrita ou
reestruturação textual, as intervenções dos colegas e do professor terão um papel
significativo, uma vez que podem contribuir apontando falhas, dando sugestões, de
forma a possibilitar que o educando amplie suas hipóteses sobre a escrita.
320
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De acordo com as Orientações Pedagógicas para o Ensino de Nove Anos
(2010), a prática da reescrita possibilitará ao educando desenvolver a capacidade de
identificar segmentos no texto em que o que está escrito não é o pretendido,
utilizando os conhecimentos sobre a língua para resolver as falhas de forma a
acrescentar, substituir, excluir, deslocar segmentos linguísticos, com o objetivo de
adequar a produção à situação socioverbal. É importante que recursos linguísticos
como vocabulário, tempos e modos verbais, elementos coesivos, entre outros, estejam
adequados ao gênero discursivo pretendido, ao interlocutor e ao suporte de
veiculação do texto.
A instituição escolar é socialmente encarregada de possibilitar a todos os
cidadãos o domínio da variedade padrão escrita da língua para as práticas de leitura
e de produção de textos, por meio do estudo de diferentes gêneros textuais.
Conhecimentos Linguísticos
O objetivo do ensino de Língua Portuguesa é formar usuários competentes,
que saibam adequar o seu discurso, por meio da fala, da leitura e da escrita à
diferentes situações de uso, de forma consistente e flexível.
No entanto, a escola não atingirá este objetivo se privilegiar uma única
forma de análise dos fenômenos linguísticos. Logo, é preciso que nos dediquemos a
entender as estruturas de uma língua e, consequentemente, as gramáticas que a
sistematizam. Possenti (1999) procura simplificar a definição de gramática a partir
da noção de conjunto de regras: as que devem ser seguidas, as que são seguidas e as
regras que o falante domina. A partir dessas noções, o autor apresenta três tipos
básicos de gramática que estão diretamente ligadas às questões pedagógicas:

A gramática normativa considera a língua como uma série de regras
que devem ser seguidas e obedecidas. O domínio dessas regras pode dar a ilusão de
que o falante emprega a variedade padrão. Esse tipo de gramática valoriza muito a
forma escrita, considerando-a a representação mais culta da língua. Por conta disso,
considera que a fala precisa basear-se nas estruturas que regem a escrita.
Percebemos a presença desse tipo de gramática em muitos livros didáticos.

A gramática descritiva, como conjunto de regras que são seguidas, não
se atém unicamente à modalidade escrita ou padrão, mas à descrição das variantes
linguísticas a partir de seu uso. A oralidade é o principal objeto de estudo da
gramática descritiva. Essa característica garante a essa gramática maior mobilidade,
ao contrário da normativa que, presa à crítica, é mais resistente às inovações da
língua.

A gramática internalizada é o conjunto de regras dominado pelo
falante tanto em nível fonético como sintático e semântico, possibilitando
entendimento entre os falantes de uma mesma língua.
Vale explicitar a noção de erro na concepção de cada uma das três
321
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gramáticas apresentadas. Enquanto a gramática normativa toma como erro
qualquer transgressão a suas regras, as outras o relativizam. O erro estaria menos
relacionado à transgressão que à adequação e aceitação numa variante linguística
(BAGNO, 2003).
Assim, quanto maior for o contato do educando com diferentes tipos e
gêneros textuais, será mais fácil apreender as regularidades que determinam o uso
da norma padrão. Um texto se caracteriza a partir de elementos como organização,
unidade, coerência, coesão, clareza, dentre outros elementos textuais.
Cabe então, ao educando, em atividades reais do uso da língua, ampliar sua
capacidade discursiva para que compreenda outras exigências de adequação da
linguagem
como:
argumentação,
situacionalidade,
intertextualidade,
informatividade,
referenciação,
concordância,
regência,
formalidade
e
informalidade.
Não se questiona aqui se o professor deve ou não trabalhar a gramática
normativa em sala de aula, mas até que ponto ela dá conta da complexidade do
texto, visto que restringe-se aos limites da oração. A interlocução é o ponto de
partida para o trabalho com o texto. Os conteúdos gramaticais devem ser estudados
a partir de seus aspectos funcionais na constituição da unidade de sentido dos
enunciados. Daí a importância de considerar não somente a gramática normativa,
mas também outras, como a descritiva e a internalizada no processo de ensino de
Língua Portuguesa.
É papel do professor planejar e desenvolver atividades que levem o
educando a refletir sobre seu próprio texto por meio de atividades de revisão, de
reestruturação ou refacção de texto, de análise coletiva de um texto selecionado e
sobre outros textos, de diversos gêneros que circulam dentro e fora da escola. O
estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permite ao professor
explorar as características gramaticais, conforme cada texto em análise. Mas, nesse
estudo, o que vale não é a categoria em si: é a função que ela desempenha para os
sentidos do texto. Como afirma Antunes, “mesmo quando se está fazendo a análise
linguística de categorias gramaticais, o objeto de estudo é o texto” (ANTUNES,
2003).
Além do contato com diferentes textos, o professor deve propiciar ao
educando a oportunidade de analisá-los, interpretá-los, atualizá-los.
Centrar o trabalho pedagógico em grandes sequências de conteúdos
gramaticais, não garante uma aprendizagem significativa da língua. Por outro lado,
questionar, levantar hipóteses, elaborar perguntas sobre os próprios elementos
gramaticais permitem ao educando avançar em seu processo de aprendizagem.
É preciso que o professor entenda a escola como o espaço em que o
educando possa errar. Assim, o professor poderá tomar consciência das intervenções
que deverá fazer. Por meio de tentativas, acertos, inferências, comparações,
deduções, o educando constrói o seu aprendizado do fato linguístico. “Valorizamos”
o erro dentro da escola porque além de seus muros ele deve ser evitado e não há
322
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perdão para quem os comete.
Considerar o erro e a dúvida como elementos constitutivos do processo de
trabalho em análise linguística deve ter por efeito propiciar ao educando a
possibilidade de transformar conceitos, a ser afirmativo de seus valores e
compreensivo dos valores do outro, concordando ou não com tais diferenças,
porém, discernindo-as para que possa realizar suas próprias escolhas.
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LÍNGUA PORTUGUESA – 1º ANO
EIXOS: ORALIDADE – LEITURA – ESCRITA
Conteúdos
Estruturantes
Discurso como
prática social
Objetivo geral
Oralidade:
Falar e ouvir,
evidenciando a
compreensão do
conteúdo e do
funcionamento de
diferentes gêneros
orais que circulam
socialmente para
desenvolver a
competência
comunicativa.
Conteúdos Específicos
Gêneros Textuais
(verificar anexo I)
Objetivos Específicos
Oralidade
Participar ativamente nos momentos em
que o professor realiza trabalhos por
meio
da
leitura
de
gêneros
diversificados, para familiarizar-se com
os textos que circulam socialmente;
Debater temas propostos pelos textos
para desenvolver as habilidades de
expressão, opinião e argumentação oral;
Reconhecer a função de cada gênero
trabalhado pelo professor para perceber
as situações em que são utilizados.
Leitura
Ler textos diversificados com auxílio do
professor, visando compreender o seu
sentido global;
Objetivo geral
Leitura:
Desenvolver as
competências de
Apreciar os diversos gêneros textuais,
observar, ver,
trabalhados em sua diversidade, a fim
analisar,
de aprender a ler com prazer e
sintetizar,
aprimorar-se como leitor.
estabelecer
relações e
Escrita
interpretar a
Participar ativamente nos momentos em
partir do texto,
que o professor realizar trabalhos por
em um ambiente
meio da leitura e escrita de gêneros
cultural,
diversificados, a fim de reconhecer os
ampliando o
textos que circulam socialmente;
conhecimento de
mundo e
Produzir texto coletivo ou individual
possibilitando o
para familiarizar-se com diferentes
diálogo autorgêneros textuais.
leitor-texto, como
fonte de ampliação Suporte e circulação do
Leitura
léxica.
gênero em estudo
Perceber que o suporte onde o texto é
324
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Objetivo geral
Escrita:
Desenvolver o uso
funcional da
História do nome
linguagem escrita,
a partir dos mais
variados textos,
objetivando a
alfabetização e o
letramento em um
processo contínuo
e indissociável.
História da escrita
Dramatização
Memorização
Descrição
Consistência
veiculado é importante para a sua
compreensão, assim como o meio em
que ele circula e o público a que é
destinado.
Oralidade
Participar de atividades que envolvam o
relato
da
história
do
nome,
reconhecendo-o como uma palavratexto com grande significação.
Escrita
Realizar tentativa de escrita do próprio
nome, dos nomes dos colegas, de
familiares e de personagens de histórias
lidas pelo professor, para dar maior
significado à escrita.
Oralidade – Leitura – Escrita
Compreender a construção e a evolução
do alfabeto enquanto necessidade
humana e sua função social.
Oralidade
Dramatizar
fatos
e/ou
histórias,
demonstrando
a
compreensão,
memorização, atenção e criatividade.
Oralidade
Ouvir e recontar histórias (diferentes
gêneros textuais), buscando desenvolver
a memorização;
Transmitir recados, pedidos ou avisos
aos colegas de classe ou de outras
turmas, aos professores e funcionários
da escola, a fim de exercitar a atenção, a
memorização
e
a
retenção
de
informações.
Oralidade
Descrever pessoas, objetos, animais e
situações, a fim de desenvolver a
capacidade
de
observação
e
a
criatividade.
Oralidade
325
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Argumentativa
Coerência
e Vivenciar experiências, a fim de emitir
opiniões e desejos;
Reproduzir
e
criar
histórias
demonstrando coerência (início, meio e
fim), a fim de perceber a sequência
lógica dos fatos.
Oralidade
Desenvolver
um
comportamento
linguístico em relação à entonação,
volume, velocidade da fala, postura,
expressão facial e gestos, para se
expressar.
Elementos
extralinguísticos
Leitura
Realizar leitura em voz alta, revelando
sinais de fluência, entonação, volume e
ritmo para adequá-la aos diferentes
textos e propósitos.
Oralidade
Reconhecer as variações linguísticas
para respeitar e valorizar os diferentes
modos de fala.
Variações linguísticas
Turnos de fala
Oralidade
Comunicar-se por meio da fala, ouvindo
com atenção para adequar a linguagem
à situação;
Participar de diferentes situações de
escuta e de fala, para saber ouvir e
respeitar a vez do outro.
Alfabeto (fonema e
grafema)
Diferentes tipos de
letras
Traçado correto de
letras, números e sinais
Oralidade
Identificar as letras para relacioná-las
aos seus respectivos sons;
Pronunciar
necessárias
palavras.
corretamente as junções
para a construção de
Leitura
Ler e reconhecer os diferentes tipos de
326
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letras que compõem o alfabeto, para
relacioná-las a seus respectivos sons;
Identificar pelo nome as letras do
alfabeto, fazendo as junções necessárias
para construção da palavra;
Diferenciar as letras dos outros sinais
usados na escrita (acento e pontuação),
para perceber a sua funcionalidade.
Escrita
Relacionar fonema e grafema fazendo as
junções necessárias para construção de
palavras;
Comparar semelhanças e diferenças
entre números, letras e sinais, para
estimular a discriminação visual e
empreender tentativas de escrita
alfabética;
Conhecer inicialmente o traçado das
letras em caixa alta, a direção do
traçado, bem como a prática do uso do
caderno, para organizar a escrita;
Atenção auditiva
Conhecer os diferentes tipos de letras,
percebendo sua funcionalidade na
escrita.
Oralidade
Reproduzir
oralmente
brinquedos
cantados e músicas diversas, a fim de
estimular a memorização;
Escutar atentamente os conteúdos
expostos
pelo
professor
para
desenvolver a concentração e a
compreensão, demonstrando apreender
mensagens que ouve.
Linguagem verbal e
Oralidade – Leitura
não-verbal
(escrita, Compreender e interpretar textos
fala, gestos, pinturas, verbais e não verbais, a fim de perceber
327
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sinalização de trânsito que ambos possibilitam acesso
e placas)
conteúdos de qualquer natureza.
a
Escrita
Produzir textos utilizando a linguagem
verbal e não verbal, a fim de perceber as
diferentes
possibilidades
de
comunicação.
Linguagem formal e
Oralidade – Leitura
informal
Compreender
a
adequação
da
linguagem informal para formal, no
sentido de refletir sobre o seu uso em
diferentes situações.
Função
social
da
Leitura/Escrita
escrita
Perceber
as
diferentes
funções
desempenhadas pela escrita e sua
importância para registro dos fatos e
posterior leitura;
Reconhecer a escrita como uma das
formas de registro, percebendo que as
ideias se materializam em símbolos;
Reconhecer a escrita como prática de
interação social.
Pseudoleitura
Leitura
(imagem, textos de Realizar pseudoleitura de diferentes
memória, logomarca, gêneros textuais, para inserir-se no
rótulos)
mundo letrado.
Comportamento leitor
Leitura
Ler como busca de informação, prazer e
conhecimento para perceber que é
possível esclarecer dúvidas e obter
novas informações.
Segmentação
de
Leitura
palavras
Realizar diversas leituras para perceber
a segmentação de palavras na escrita;
Elementos da narrativa
Identificar em palavras a representação
de
unidades
sonoras
mínimas
demonstrando reconhecer fonemas.
Oralidade
328
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Criar histórias e narrá-las para a turma,
para desenvolver atenção, concentração,
memorização e criatividade;
Compreender e interpretar histórias e
fatos ouvidos para identificar lugar,
tempo e personagens.
Caracterização
gênero
Leitura
Identificar as partes que compõem uma
história: início, meio e fim, para
perceber a sequência lógica dos fatos.
do
Leitura
Reconhecer os gêneros pelos seus usos
sociais,
finalidades,
assuntos
e
formatos, no sentido de perceber seu
modo
particular
de
ser
lido,
compreendido e interpretado;
Escrita
Produzir textos coletivos de acordo com
as características gráficas apropriadas,
demonstrando conhecer a estrutura
formal do gênero.
Estratégias de leitura
Leitura
(seleção, antecipação, Ler pequenos textos, compreendendo
inferência
e seu significado e interpretando, com a
verificação)
mediação do professor, a temática e as
situações apresentadas.
Vocabulário
Oralidade
Perceber que um mesmo vocábulo pode
apresentar
significados
diferentes,
dependendo do contexto, a fim de
compreender o texto em sua totalidade.
Leitura
Realizar leitura de diversos gêneros
para ampliar o vocabulário.
Escrita
Ampliar o vocabulário a partir de
diversos contextos, para adequá-lo a
329
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situação de escrita;
Reconhecer a importância do uso do
dicionário para auxiliar na descoberta
dos significados das palavras.
Compreensão
interpretação
e
Oralidade - Leitura
Ouvir com atenção o texto lido pelo
professor, a fim de compreendê-lo e
interpretá-lo;
Compreender globalmente um texto
lido pelo professor, a fim de identificar o
assunto principal.
Sistematização
escrita
Escrita
Compreender
e
interpretar,
com
registro, diferentes gêneros textuais com
o auxílio do professor, para identificar
informações significativas.
da
Escrita
Realizar atividades de sistematização da
escrita, com e sem a mediação do
professor, a fim de adquirir ou ampliar
o entendimento sobre a mesma;
Identificar a existência de espaçamento
entre as palavras, percebendo as
unidades e o espaço intervocabular,
evitando as junções.
Tentativa
de
Escrita
Escrita/Produção
Realizar tentativa de escrita de palavras
textual (individual e significativas
que
tenham
sido
coletiva)
trabalhadas em um contexto, a fim de
desenvolver uma sequência regular de
Reescrita de textos
hipóteses,
adquirindo
assim
o
conhecimento da língua;
Produzir textos coletivos utilizando
diversos gêneros textuais, vivenciados
pelas crianças, tendo o professor como
escriba para apreender a significação de
cada palavra que o compõe, e as
330
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significações resultantes das relações
entre elas;
Comparar as semelhanças e as
diferenças entre a oralidade e a escrita
das palavras, para construir estruturas
de pensamento capaz de abstrações
mais elaboradas;
Modificar e criar novas palavras por
meio de trocas, acréscimos e supressão
de letras, para resignificação das
palavras;
Conhecimentos
Linguísticos
Objetivo Geral:
Desenvolver
conhecimentos
linguísticos para
operá-los em
situações
concretas na
oralidade, na
leitura e na
escrita.
Realizar reescrita de textos com a
mediação do professor, a fim de
perceber as regularidades da escrita.
Pontuação,
Perceber os sinais de pontuação, a
paragrafação
e paragrafação e a acentuação como
acentuação
elementos constituintes do código
escrito.
Gênero do substantivo Perceber a diferença entre masculino e
feminino
em
situações
de
aprendizagem, para empregá-la na
oralidade e escrita.
Grau do substantivo
Perceber a diferença entre aumentativo e
diminutivo
em
situações
de
aprendizagem, para empregá-la na
oralidade e escrita.
Número
do Perceber a diferença entre singular e
substantivo
plural,
visando
utilizar
esse
conhecimento na fala e na escrita.
Adjetivo
Compreender o adjetivo como uma
forma de atribuir qualidades para todos
os seres (pessoas, animais, objetos).
Verbos isolando ações
Nomear ações que são praticadas no
dia-a-dia, para compreender sua função
na fala e escrita.
331
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ANEXO I: Gêneros Textuais sugeridos para o 1º ano
Aspectos
Tipológicos
NARRAR
Exemplos de gêneros orais e escritos
Conto de fadas, conto popular, fábula, lenda, história engraçada,
adivinha, piada, poema, trava – língua, paródia, causo, verbete,
quadrinha, história em quadrinhos.
RELATAR
Relato de experiência vivida, de viagem, anedota, bilhete, aviso,
convite, diário, autobiografia, notícia, reportagem.
ARGUMENTAR Diálogo argumentativo, assembleia.
EXPOR
Texto expositivo e explicativo, entrevista, exposição oral,
comunicação oral, propaganda, tabela, gráfico, classificados,
listagem, fotografia, capa de livro.
INSTRUIR
Instruções de montagem, receita, regulamento, regras de jogo,
instruções de uso, comandos diversos, bula.
332
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LÍNGUA PORTUGUESA – 2º ANO
EIXOS: ORALIDADE – LEITURA – ESCRITA
Conteúdos
Estruturantes
Discurso como
prática social
Objetivo geral
Oralidade:
Falar e ouvir,
evidenciando a
compreensão do
conteúdo e do
funcionamento de
diferentes gêneros
orais que circulam
socialmente para
desenvolver a
competência
comunicativa.
Conteúdos Específicos
Gêneros Textuais
(verificar anexo II)
Objetivos Específicos
Oralidade
Participar ativamente nos momentos em
que o professor realiza trabalhos por
meio
da
leitura
de
gêneros
diversificados, a fim de familiarizar-se
com os textos que circulam socialmente;
Reconhecer a função de cada gênero
trabalhado pelo professor para perceber
as situações em que são utilizados.
Leitura
Apreciar os diversos gêneros textuais
em suas diversidades, a fim de aprender
a ler com prazer e aprimorar-se como
leitor;
Objetivo geral
Ler com ajuda do professor, diferentes
Leitura:
gêneros textuais, para conhecer o tema
Desenvolver as
do texto, as características do gênero e o
competências de
sistema de escrita.
observar, ver,
analisar,
Escrita
sintetizar,
Participar ativamente nos momentos em
estabelecer
que o professor realizar trabalhos por
relações e
meio da leitura e escrita de gêneros
interpretar a
diversificados, a fim de reconhecer os
partir do texto,
textos que circulam socialmente;
num ambiente
cultural,
Produzir texto individual e/ou coletivo,
ampliando o
para familiarizar-se com diferentes
conhecimento de
gêneros textuais.
mundo e
Suporte e circulação do
Leitura
possibilitando o
gênero em estudo
Perceber que o suporte onde o texto é
diálogo autorveiculado é importante para a sua
leitor-texto, como
compreensão, assim como o meio em
fonte de ampliação
que ele circula e o público a que é
léxica.
destinado.
333
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Nome
Oralidade – Leitura
Objetivo geral
Participar de atividades que envolvam o
Escrita:
relato
da
história
do
nome,
Desenvolver o uso
reconhecendo-o como uma palavrafuncional da
texto com grande significação.
linguagem escrita,
Escrita
a partir dos mais
Escrever o próprio nome, dos colegas,
variados textos,
de personagens de histórias narradas, a
objetivando a
fim de dar maior significado à escrita.
alfabetização e o Dramatização
Oralidade
letramento em um
Dramatizar
fatos
e/ou
histórias,
processo contínuo
demonstrando
a
compreensão,
e indissociável.
memorização, atenção e criatividade.
Alfabeto (fonema e
Oralidade
grafema)
Identificar as letras para relacioná-las
aos seus respectivos sons.
Diferentes tipos de
letras
Leitura
Diferenciar as letras dos outros sinais
Traçado correto de gráficos, para perceber a funcionalidade
letras, números e sinais da escrita alfabética;
Identificar pelo nome as letras do
alfabeto, fazendo as junções necessárias
para construção da palavra;
Reconhecer os diferentes tipos de grafia
das letras, a fim de realizar a leitura de
gêneros em suportes diversificados;
Reconhecer as letras do alfabeto, para
perceber que o mesmo fonema tem
diferentes grafemas.
Escrita
Conhecer os diferentes tipos de letra,
bem como o seu traçado, percebendo
sua funcionalidade na escrita;
Diferenciar e adequar a letra maiúscula
e
a
minúscula,
empregando-as
corretamente nos textos;
334
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Refletir sobre a relação grafema/fonema,
para perceber sua função e aplicação na
escrita de textos;
Elementos linguísticos:
coesão,
coerência,
pontuação,
recursos
gráficos
(aspas,
travessão,
negrito,
paragrafação)
Reconhecer a distinção entre variantes
de registro na pronúncia, a fim de
observar a sua grafia (o mesmo fonema
tem diferentes grafemas).
Oralidade
Compreender diferentes discursos e
adquirir competência para organizá-los
de maneira coesa e coerente.
Leitura
Perceber que na construção de um texto
existem palavras e recursos gráficos que
contribuem para sua coerência e
progressão.
Escrita
Reconhecer a função dos recursos
gráficos do texto, identificando a
estrutura formal do gênero;
Elementos
extralinguísticos
Utilizar os recursos de coerência e
coesão textual em frases e textos, para
que eles adquiram unidade de sentido.
Oralidade
Desenvolver
um
comportamento
linguístico em relação à entonação,
fluência, volume, velocidade da fala,
postura, expressão facial e gestos, para
se expressar com desenvoltura em
diferentes situações comunicativas.
Leitura
Realizar leitura em voz alta, revelando
fluência,
entonação,
volume
e
velocidade adequados aos diferentes
textos e propósitos.
Variações linguísticas
Oralidade
Respeitar a diversidade das formas de
expressão oral manifestas por colegas,
professores, funcionários e comunidade,
335
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para interação social;
Usar a língua falada em diferentes
situações escolares, com intuito de
adequar o discurso à situação.
Leitura
Identificar em um texto lido, as
características próprias de determinada
região ou grupo social, a fim de refletir
sobre as variações da língua.
Relação
oralidade/escrita
Comunicação
interpessoal
Argumentação
Turnos de fala
Oralidade - Escrita
Superar o fluxo contínuo da oralidade,
percebendo a diferença entre a fala e a
escrita.
Oralidade
Comunicar sentimentos, pensamentos e
fatos do cotidiano, com intuito de
interagir socialmente;
Responder
aos
questionamentos
propostos pelo professor, a fim de
demonstrar
os
conhecimentos
adquiridos;
Expor opiniões nos debates com colegas
e professor, demonstrando suas ideias;
Comunicar-se por meio da fala, ouvindo
com atenção, a fim de adequar a
linguagem à situação;
Utilizar a fala para argumentar e emitir
opiniões de forma lógica;
Demonstrar atitude de ouvinte atento,
para ser capaz de compreender e
recontar o que ouviu, preservando o
sentido do texto ouvido;
Participar de diferentes situações de
escrita e fala para saber ouvir e respeitar
a vez do outro.
336
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Linguagem verbal e
Oralidade - Leitura
não-verbal
(escrita, Reconhecer os textos não verbais como
fala, gestos, pinturas, forma de expressão e interação com
sinalização de trânsito outros códigos e linguagens;
e placas)
Reconhecer a leitura de textos verbais
como possibilidade de acesso a
conteúdos de qualquer natureza.
Escrita
Produzir textos utilizando a linguagem
verbal e não verbal, a fim de perceber as
diferentes
possibilidades
de
comunicação.
Linguagem formal e
Oralidade/Leitura
informal
Compreender
a
adequação
da
linguagem informal para a formal, a fim
de ler e comunicar-se adequadamente.
Pseudoleitura
(imagem, textos de
memória, logomarca,
rótulos)
Síntese das ideias de
um texto (oral ou
escrito)
Função
escrita
social
da
Escrita
Produzir texto visando adequar a
linguagem escrita à situação de uso mais
formal e menos formal.
Leitura
Realizar pseudoleituras de diferentes
gêneros textuais para inserir-se no
mundo letrado.
Oralidade - Escrita
Elaborar individual ou coletivamente a
síntese de textos lidos ou ouvidos, para
objetivar o discurso.
Leitura/Escrita
Perceber
as
diferentes
funções
desempenhadas pela escrita e sua
importância para registro dos fatos e
posterior leitura.
Conhecer e compreender o
escrita
com
diferentes
valorizando-a como prática da
social.
Elementos da narrativa
Oralidade
Narrar fatos de forma
337
uso da
funções,
interação
coerente,
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demonstrando
compreensão
elementos da narrativa;
dos
Ampliar textos orais introduzindo
personagens, tempo e espaço, mudando
suas características e/ou alterando a
estrutura narrativa (início, meio e fim),
de forma a enriquecer e dar sentido ao
texto.
Leitura/Escrita
Ler para identificar o conflito gerador
do enredo e os elementos que constroem
a narrativa (personagem, tempo e
espaço);
Caracterização
gênero
Produzir texto aplicando os elementos
que compõem a narrativa como tempo,
espaço e personagem.
do
Leitura
Reconhecer os gêneros pelos seus usos
sociais,
finalidades,
assuntos
e
formatos, no sentido de perceber seu
modo
particular
de
ser
lido,
compreendido e interpretado;
Escrita
Produzir textos de acordo com as
características gráficas apropriadas,
demonstrando conhecer a estrutura
formal do gênero.
Estratégias de leitura:
Leitura
seleção, antecipação, Ler atribuindo sentido, coordenando
inferência e verificação texto e contexto (ler nas entrelinhas e
além das linhas), interpretando a
mensagem do texto, identificando a
ideia principal e a temática a partir da
análise de personagens e situações, para
compreender o texto em sua totalidade;
Comparar textos, buscando semelhanças
e diferenças quanto às ideias e à forma;
338
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Vocabulário
Identificar finalidades e funções da
leitura para o reconhecimento do
suporte, do gênero e do contexto de
produção.
Oralidade
Perceber que um mesmo vocábulo pode
apresentar
significados
diferentes,
dependendo do contexto, a fim de
compreender o texto em sua totalidade.
Leitura - Escrita
Explorar o vocabulário da língua,
percebendo os diferentes efeitos de
sentido produzidos pelas escolhas que o
falante/escritor faz;
Compreensão
interpretação
Utilizar o dicionário para auxiliar na
descoberta de novas palavras e seus
significados.
e
Oralidade
Ouvir com atenção o texto lido, a fim de
compreender as informações explícitas
no texto e produzir inferências com a
mediação do professor.
Leitura
Compreender globalmente o texto lido,
identificando o assunto principal;
Ler palavras e frases dentro de um
texto, a fim de compreender a coerência
narrativa;
Levantar
hipóteses
relativas
ao
conteúdo do texto para confirmar o que
está sendo lido;
Buscar, com a mediação do professor,
pistas
textuais,
intertextuais
e
contextuais para ler nas entrelinhas
(fazer
inferências),
ampliando
a
compreensão.
339
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Tentativa
Escrita/Produção
textual
Escrita
Compreender e interpretar diferentes
gêneros textuais por meio do registro,
identificando
e
selecionando
informações significativas.
de
Escrita
Produzir textos de diferentes gêneros
adequados aos objetivos do autor/leitor,
a finalidade, as características do gênero
e o contexto de circulação, a fim de
atender ao propósito comunicativo
pretendido;
Inferir regras do uso da língua
(pontuação, acentuação, paragrafação) a
partir da análise de regularidades para
aplicá-las nas produções;
Conhecimentos
Linguísticos
Objetivo Geral:
Desenvolver
conhecimentos
linguísticos para
operá-los em
situações
concretas na
oralidade, leitura
e escrita.
Compreender a função da escrita, para
percebê-la como representação de
palavras e suas significações resultantes
das relações entre elas.
Reescrita/
Escrita
reestruturação textual
Realizar a reescrita ou a reestruturação
textual individual e coletiva com a
mediação do professor, a fim de
compreender a regularidade da escrita.
Pontuação,
Compreender e empregar os sinais de
paragrafação
e pontuação, paragrafação e acentuação
acentuação
para dar sentido ao texto.
Letra maiúscula e Entender e empregar a letra maiúscula e
minúscula
minúscula
em
situações
de
aprendizagem
para
aplicá-las
adequadamente.
Separação silábica
Compreender a divisão silábica para
mudança de linha como um processo de
segmentação de um vocábulo.
Substantivos próprios
Compreender o uso de letras maiúsculas
nas iniciais dos nomes próprios, para
aplicá-las
adequadamente
nas
produções textuais;
340
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Gênero do substantivo
Número
substantivo
do
Grau do substantivo
Adjetivo
Artigo
Tempos
(presente,
futuro)
verbais
passado,
Concordância nominal
e
verbal:
uso
contextual (relações de
gênero
e
número
necessárias para o
aperfeiçoamento
do
texto)
Estruturas
silábicas
canônicas (cv) e não
canônicas (vc, ccv, cvc,
cvv, v, c, ccvcc, cvcc)
Representação
dos
fonemas /j/ /g/ /f/ /v/
/d/ /t/ /p/ /b/
Representações
letras:
Reconhecer o substantivo próprio em
diversas situações, para empregá-lo
corretamente na escrita.
Construir conhecimento de masculino e
feminino, a fim de empregá-lo em
situações cotidianas, na oralidade e na
escrita.
Adequar o plural ou singular ao
contexto de produção, para garantir a
concordância mínima no texto.
Empregar
adequadamente
o
aumentativo e o diminutivo percebendo
suas diferenças na função e na escrita e
aplicando-as corretamente.
Compreender o adjetivo como uma
forma de atribuir qualidades a todos os
seres (pessoas, animais, objetos), a fim
de enriquecer o texto.
Perceber que o artigo acompanha o
substantivo e flexioná-lo quando
necessário.
Observar os verbos nos textos, com o
objetivo de discriminar semelhanças e
diferenças entre os tempos verbais,
aplicando-as nas produções textuais.
Observar e empregar a partir do texto a
concordância nominal e verbal, para
compreender o funcionamento da
língua como um sistema de elementos
de combinações e de relações que
devem ser aplicados ao texto.
Compreender palavras compostas por
sílabas canônicas e não canônicas, para
melhorar a competência linguística.
Empregar adequadamente os fonemas
/j/ /g/ /f/ /v/ /d/ /t/ /p/ /b/ em situação
comunicativa,
demonstrando
discriminá-los, evitando trocas.
das Observar e analisar o emprego das letras
X, S e Z em palavras nas quais
341
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- rr na escrita (r – rato,
rr – carro)
- r na escrita (r –
barata)
- s na escrita (s – sol, ss
– assar, ç – peça, c –
cebola, sc – descer, x –
aproximar,
xc
–
excêntrico)
- ch na escrita (x – xale,
ch – chapéu);
- z na escrita (z –
azedo, s – asa, x –
exame)
representam um mesmo som, para
perceber as irregularidades da língua;
Observar e analisar o emprego das letras
SS, C, Ç, SC, S, X, XC em palavras nas
quais representam um mesmo som, para
perceber as irregularidades da língua;
Perceber que a letra R representa sons
diferentes, para distingui-los e aplicá-los
adequadamente;
Conhecer e empregar adequadamente a
letra R, RR, para distingui-los e aplicálos adequadamente.
Representações
Compreender o emprego da letra M
possíveis das letras ‘m’ antes de P e B e da letra N, empregando
e ‘n’
a norma padrão em textos escritos.
342
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ANEXO II: Gêneros Textuais sugeridos para o 2º ano
Aspectos
Tipológicos
NARRAR
RELATAR
ARGUMENTAR
EXPOR
INSTRUIR
Exemplos de gêneros orais e escritos
Conto de fadas, conto popular, fábula, lenda, história engraçada,
adivinha, piada, poema, trava – língua, paródia, causo, verbete,
quadrinha, história em quadrinhos.
Relato de experiência vivida, de viagem, anedota, bilhete, aviso,
convite, diário, autobiografia, notícia, reportagem.
Diálogo argumentativo, assembleia.
Texto expositivo e explicativo, entrevista, exposição oral,
comunicação oral, propaganda, tabela, gráfico, classificados,
listagem, fotografia, capa de livro.
Instruções de montagem, receita, regulamento, regras de jogo,
instruções de uso, comandos diversos, bula.
343
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LÍNGUA PORTUGUESA – 3º ANO
EIXOS: ORALIDADE – LEITURA – ESCRITA
Conteúdos
Estruturantes
Discurso como
prática social
Conteúdos Específicos
Gêneros Textuais
(verificar anexo III)
Objetivos Específicos
Oralidade
Reconhecer as características orais dos
gêneros textuais para compreender que
textos diferentes apresentam leituras
diferentes (não se lê um poema da
mesma maneira que se lê uma notícia);
Objetivo geral
Oralidade:
Ampliar
possibilidades de
comunicação e
expressão,
utilizando a
linguagem como
uma atividade
discursiva.
Identificar o conflito gerador do enredo
e os elementos que constroem a
narrativa, com objetivo de compreender
a estrutura textual do gênero;
Produzir e compreender textos orais de
diferentes gêneros, a fim de utilizá-los
de
acordo
com
o
propósito
comunicativo;
Objetivo geral
Leitura:
Ler, compreender
e interpretar
textos de vários
gêneros orais e
escritos,
significativos e
funcionais, em
diferentes
situações sociais.
Debater um assunto previamente
selecionado, para desenvolver as
habilidades de expressão, opinião e
argumentação oral.
Leitura
Identificar diferentes gêneros e suportes
de texto, a fim de perceber como eles se
organizam.
Objetivo geral
Escrita:
Desenvolver a
função da escrita
como suporte do
pensamento e a
Suporte e circulação do
competência
gênero em estudo
sociocomunicativa
de expressar-se
por escrito.
Escrita
Produzir diferentes gêneros
para refletir e se apropriar
características.
Leitura
Perceber que o suporte onde
texto é importante para
compreensão, assim como o
que ele circula e o público
destinado.
344
textuais,
de suas
veicula o
a sua
meio em
a que é
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Dramatização
Oralidade
Realizar leitura dramatizada, expondo
sua sensibilidade e sua criatividade.
Intenção e situação
Oralidade
comunicativa
Recontar fatos ou histórias sendo fiel ao
conteúdo,
para
posicionar-se
criticamente e com criatividade diante
dos mesmos;
Utilizar o gênero oral adequado a
situações comunicativas diversificadas,
demonstrando clareza na exposição de
ideias e consistência argumentativa na
defesa de pontos de vista.
Leitura
Ler diferentes gêneros textuais, a fim de
compreender o objetivo do autor.
Escrita
Produzir textos adequando-os à situação
comunicativa.
Oralidade
Expor o tema do texto lido ou ouvido,
demonstrando ser capaz de reconhecêlo.
Tema
Leitura
Identificar a temática de um texto e
reconhecer a intenção do autor ao
abordá-lo;
Relacionar textos com o mesmo tema,
para refletir sobre as diferenças e
semelhanças entre eles.
Contexto
produção
de
Escrita
Produzir textos mantendo a temática
ao desenvolvê-lo, enriquecendo-o com
informações e argumentos.
Leitura
Buscar informações sobre o contexto de
produção
de
um
texto,
para
345
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compreender
apresenta.
Locutor
interlocutor
e
as
ideias
que
ele
Oralidade
Comunicar-se por meio da fala,
ouvindo com atenção para então
adequar-se à situação.
Leitura
Identificar as marcas linguísticas que
evidenciam o locutor e interlocutor, para
compreender a sua intencionalidade;
Compreender a organização textual a
fim de perceber as intenções do autor.
Escrita
Reconhecer as diferentes formas de
intervenção do narrador no texto, a fim
de utilizar este recurso na produção
escrita.
Oralidade
Reconhecer a importância e o efeito dos
recursos coesivos e das estratégias de
coerência no ato da comunicação oral;
Elementos linguísticos:
coesão,
coerência,
pontuação,
recursos
gráficos
(aspas,
travessão,
negrito,
paragrafação)
Expor informações coerentes sobre
assuntos referentes às áreas do
conhecimento,
demonstrando
a
apropriação dos conteúdos.
Leitura
Reconhecer a pontuação como fator
importante para a construção dos
sentidos do texto;
Perceber como os elementos gramaticais
se articulam para tornar o texto coeso;
Identificar as marcas linguísticas que
evidenciam o locutor e o interlocutor do
texto, a fim de perceber seu propósito
comunicativo.
346
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Escrita
Estruturar textos de acordo com os
princípios de coerência e coesão, para
que ele adquira unidade de sentido;
Elementos
extralinguísticos
Variações linguísticas
Observar, nos diversos gêneros, as
regularidades linguísticas e ortográficas
(tempos verbais nas sequências de
ações; emprego dos conectivos nas
relações lógico-temporais; pronomes nas
reduções e repetições; concordância
verbal e nominal), reconhecendo-as e
utilizando-as em produções individuais
e/ou coletivas.
Oralidade
Desenvolver
um
comportamento
linguístico em relação à fluência, à
entonação, ao volume e à velocidade da
fala, postura, expressão facial e gestos,
para se expressar com eficácia diante
das diferentes situações.
Leitura
Fazer uso, na leitura, da entonação,
ritmo, volume, velocidade e fluência,
para atender aos diferentes textos e
propósitos.
Oralidade
Reconhecer as marcas da oralidade, a
fim de compreender que as mesmas
nem sempre podem ser registradas e
aceitas pela norma padrão da linguagem
escrita;
Participar de diferentes situações de
comunicação
oral,
acolhendo
e
considerando as opiniões alheias e
respeitando as diferenças linguísticas;
Demonstrar
respeito
diante
das
colocações de outras pessoas, no que se
refere tanto às ideias quanto ao modo de
falar, no sentido de abrir-se para a
347
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pluralidade de discursos.
Leitura
Identificar em um texto lido, as
características próprias de determinada
região ou grupo social, a fim de refletir
sobre as variações da língua.
Relação
oralidade/escrita
Turnos da fala
Discurso direto e
indireto
Linguagem
verbal e nãoverbal
(escrita,
fala,
gestos,
pinturas,
sinalização
de
trânsito, placas)
Oralidade – Escrita
Compreender que, assim como na
escrita, a linguagem oral varia de acordo
com a situação social de uso;
Perceber que na fala existe uma grande
variedade de expressões e, na escrita,
aceita-se apenas uma modalidade: o
registro em linguagem padrão.
Oralidade
Participar em situações de fala e escuta
em grandes e pequenos grupos,
respeitando a opinião alheia;
Ouvir para adequar o seu discurso ao
do outro.
Leitura - Escrita
Observar no texto a diferença entre o
discurso do narrador, o discurso, os
personagens e a utilização das marcas
dessa separação (travessão, aspas e dois
pontos), a fim de compreender suas
características e sua aplicabilidade nos
textos.
Leitura
Reconhecer os textos não verbais como
forma de expressão e interação com
outros códigos e linguagem;
Reconhecer a leitura de textos verbais
como possibilidade de acesso a
conteúdos de qualquer natureza.
Escrita
Produzir textos utilizando a linguagem
348
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verbal e não verbal, a fim de perceber as
diferentes
possibilidades
de
comunicação.
Oralidade – Leitura
Compreender
a
adequação
da
linguagem informal para a formal, no
sentido de refletir sobre o seu uso nas
diferentes situações.
Linguagem
formal e informal
Função
escrita
social
Escrita
Produzir texto visando adequar a
linguagem escrita à situação de uso mais
formal ou menos formal.
da
Leitura
Compreender os propósitos de uma
leitura, para entender que a linguagem é
uma forma de interação entre sujeitos e
construção de conhecimentos;
Reconhecer a língua escrita como forma
de interação humana e de construção de
significados.
Escrita
Considerar o uso social da escrita de acordo
com o processo e as condições de produção
de texto;
Elementos da narrativa
Caracterização
gênero
Leitura
Identificar o conflito gerador do enredo
e os demais elementos que constroem a
narrativa (personagens, tempo, espaço e
narrador),
para
compreender
a
importância de cada elemento na
construção do texto.
Oralidade - Escrita
Criar histórias caracterizando o enredo,
os personagens, o tempo, o espaço e o
narrador a partir de um tema proposto
ou de um fato cotidiano.
do
Leitura
Reconhecer os gêneros pelos seus usos
349
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sociais,
finalidades,
assuntos
e
formatos, no sentido de perceber seu
modo
particular
de
ser
lido,
compreendido e interpretado;
Analisar os elementos do texto: título,
recursos visuais, dados essenciais respostas às perguntas: o que, de quem,
quando, onde, como e por quê; com
intuito de perceber as características do
gênero e sua intenção comunicativa;
Acionar seus conhecimentos prévios
quanto ao conteúdo e a forma do texto,
para perceber seu propósito.
Escrita
Produzir e organizar o próprio texto de
acordo com as características gráficas
apropriadas
a
cada
texto,
demonstrando conhecer a estrutura
formal do gênero.
Estratégias de leitura
Leitura
(seleção, antecipação, Ler atribuindo sentido, coordenando
inferência
e texto e contexto (ler nas entrelinhas e
verificação)
além das linhas), interpretando a
mensagem do texto, identificando a
ideia principal e a temática a partir da
análise de personagens e situações,
para chegar à interpretação do texto;
Reconhecer os diferentes motivos que
nos levam a ler, para a escolha do texto
adequado à situação do momento (ler
por
prazer,
ler
para
buscar
conhecimentos, ler para aprender);
Inferir
informações
implícitas
e
explícitas, a partir das relações entre os
conhecimentos prévios e o texto lido ou
ouvido;
Reconhecer as ideias principais de um
350
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texto, para construir seu verdadeiro
significado;
Levantar hipóteses, a fim de confirmálas ou não;
Vocabulário
Perceber a relação entre causa e
consequência de
fatos
para o
desenrolar de um texto.
Oralidade
Empregar palavras diferentes para
enriquecer a interação comunicativa.
Realizar a
vocabulário;
Leitura
leitura para
ampliar
o
Compreender o sentido de uma palavra
ou expressão, visando adequar o seu
significado a um determinado contexto.
Escrita
Utilizar o dicionário para auxiliar na
descoberta dos significados de palavras
utilizadas no cotidiano e em textos, da
ortografia correta das palavras, dos
diferentes significados de uma mesma
palavra e na escolha do significado mais
adequado de uma palavra em um
determinado contexto;
Compreensão
interpretação
Aprender como procurar palavras no
dicionário, a fim de descobrir seus
significados e ampliar o vocabulário.
e
Oralidade
Observar e analisar textos lidos ou
ouvidos e imagens, pronunciando-se
sobre os mesmos, demonstrando
compreendê-los e interpretá-los.
Leitura
Compreender e interpretar o que lê, seja
qual for o propósito leitor, a fim de
351
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refletir, organizar e ampliar os conceitos
trabalhados;
Desenvolver a capacidade de ler e
compreender
textos,
localizando
informações;
Comparar
informações,
para
compreender as ideias dos autores.
Produção textual
Escrita
Identificar e selecionar informações
necessárias no texto, a fim de
compreendê-lo e interpretá-lo na escrita.
Escrita
Observar o tema, selecionar as ideias e
organizá-las, para produzir texto
coerente e coeso;
Adequar a linguagem ao gênero
produzido, com intuito de caracterizá-lo
de acordo com suas especificidades;
Estabelecer relações de causa e
consequência no texto, para manter a
coerência narrativa;
Produzir o texto reconhecendo-o como
meio de comunicação/diálogo entre
autor e leitor;
Incorporar os conhecimentos básicos
sobre
a
língua
escrita
(regras
ortográficas, pontuação, acentuação e
paragrafação) nos textos, a fim de
aprimorá-los;
Socializar a produção escrita, visando
sua divulgação e sua valorização,
fazendo o texto cumprir com seu
propósito comunicativo.
Reestruturação textual
Escrita
Realizar autocorreção por meio do uso
352
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de dicionário e consulta a outros
suportes de informação, para avaliar os
aspectos comunicativos, discursivos e
formais no texto;
Revisar o texto produzido a partir de
uma primeira versão, a fim de redigir
com auxílio, as versões necessárias até
atender o seu propósito.
Conhecimentos
Linguísticos
Objetivo Geral:
Desenvolver
conhecimentos
linguísticos para
operá-los em
situações
concretas na
oralidade, leitura
e escrita.
Pontuação,
paragrafação
acentuação
Letra maiúscula
minúscula
Separação silábica
e
e
Compreender e empregar os sinais de
pontuação, paragrafação e acentuação
para dar sentido ao texto.
Compreender e empregar a letra
maiúscula e minúscula em situações de
aprendizagem,
para
aplicá-las
adequadamente ao texto.
Compreender a divisão silábica como
processo de segmentação de um
vocábulo.
Reconhecer a família de palavras a fim
de perceber a grafia correta das mesmas.
Formação de palavras
(composição
e
derivação)
Substantivo: próprio e Compreender o uso de letras maiúsculas
comum
nas iniciais dos nomes próprios, para
aplicá-las
adequadamente
nas
produções textuais;
Construir
o
conhecimento
de
substantivo comum e próprio para
empregá-lo corretamente na escrita.
Gênero do substantivo Construir conhecimento de masculino e
feminino a fim de empregá-lo na
oralidade e na escrita.
Número
do Construir conhecimento de singular e
substantivo
plural, a fim de empregá-lo com
competência na oralidade e na escrita.
Grau do substantivo
Empregar
adequadamente
o
aumentativo e o diminutivo, percebendo
suas diferenças na função e na escrita
para aplicá-los corretamente.
Adjetivo
Reconhecer o adjetivo como elemento
353
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Artigo
Pronomes
pessoais
(sem nomeação, uso
contextual – substituir
os
nomes,
evitar
repetições)
Sinônimo e antônimo
Tempos
(presente,
futuro)
verbais
passado,
Concordância nominal
e
verbal:
uso
contextual (relações de
gênero
e
número
necessárias para o
aperfeiçoamento
do
texto)
Estruturas
silábicas
canônicas (cv) e não
canônicas (vc, ccv, cvc,
cvv, v, c, ccvcc, cvcc)
Representação
dos
fonemas /j/ /g/ /f/ /v/
/d/ /t/ /p/ /b/
enriquecedor do texto, empregando-o
em situações de aprendizagem na
oralidade e na escrita.
Reconhecer
a
importância
da
concordância entre o artigo e o
substantivo, visando tornar o texto
coerente.
Reconhecer e utilizar os pronomes nos
textos individuais ou coletivos, com a
mediação do professor, apropriando-se
de mecanismos de coesão textual para
evitar repetições.
Construir conhecimento de sinônimos e
antônimos para aplicá-los na oralidade e
na escrita.
Observar os verbos nos textos, com o
intuito de discriminar semelhanças e
diferenças entre os tempos verbais,
aplicando-as nas produções textuais.
Observar e empregar, a partir do texto, a
concordância nominal e verbal, para
compreender o funcionamento da
língua como um sistema de elementos
de combinações e de relações que
devem ser aplicadas aos textos.
Compreender palavras compostas por
sílabas canônicas e não canônicas, para
melhorar a competência linguística.
Empregar adequadamente os fonemas
/j/ /g/ /f/ /v/ /d/ /t/ /p/ /b/ em situação
comunicativa,
demonstrando
discriminá-los, evitando trocas.
Representações
dos Observar e analisar o emprego das letras
grafemas:
X, S e Z em palavras nas quais
- rr na escrita (r – rato, representam um mesmo som, para
rr – carro)
perceber as irregularidades da língua;
- r na escrita (r –
barata)
Observar e analisar o emprego dos
- s na escrita (s – sol, ss grafemas SS, C, Ç, SC, S, X e XC em
– assar, ç – peça, c – palavras nas quais representam um
354
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cebola, sc – descer, x –
aproximar,
xc
–
excêntrico);
- ch na escrita (x – xale,
ch – chapéu);
- z na escrita (z –
azedo, s – asa, x –
exame)
Representações
possíveis das
‘m’e ‘n’
Dígrafos
gua e qua
geu
lh e li
oso e osa
ez e eza/ês - esa
mesmo
som,
para perceber
irregularidades da língua;
as
Perceber que a letra R representa sons
diferentes, para distingui-los e aplicá-los
adequadamente;
Conhecer e empregar adequadamente
os grafemas, R, RR, para distingui-los e
aplicá-los adequadamente.
Compreender o uso da letra M antes de
letras P e B e da letra N, empregando a norma
padrão em textos escritos.
Reconhecer e utilizar os dígrafos
empregando-os
corretamente
nos
textos.
Empregar adequadamente gua/qua, l/u,
lh/li, oso/osa, ez/eza e ês/esa, percebendo
suas diferenças na função e na escrita,
aplicando-as corretamente na escrita.
355
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ANEXO III: Gêneros Textuais sugeridos para o 3º ano
Aspectos
Tipológicos
NARRAR
Exemplos de gêneros orais e escritos
Conto de fada, conto popular, fábula, lenda, narrativa de
aventura, de ficção, de enigma, história engraçada, adivinha,
piada, poema, trava – língua, paródia, causo, letra de canção,
cordel, peça teatral.
RELATAR
Relato de experiência vivida, de viagem, anedota, bilhete, aviso,
convite, diário, autobiografia, notícia, reportagem, carta.
ARGUMENTAR Texto de opinião, diálogo argumentativo, carta do leitor,
assembleia; artigo de opinião;
EXPOR
Texto expositivo, explicativo e informativo, artigo, entrevista,
exposição oral, comunicação oral, propaganda, tabela, gráfico
estatístico, classificados, listagem, verbete, ingresso, enquete
(pesquisa de dados), fotografia, capa de livro, cartaz de filme;
INSTRUIR
Instruções de montagem, receita, regulamento, regras de jogo,
instruções de uso, comandos diversos, bula.
356
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LÍNGUA PORTUGUESA – 4º ANO
EIXOS: ORALIDADE – LEITURA – ESCRITA
Conteúdos
Estruturantes
Discurso como
prática social
Objetivo geral
Oralidade:
Ampliar a
linguagem oral
por meio do uso
de diferentes
gêneros orais de
comunicação,
para o
desenvolvimento
da competência
comunicativa.
Objetivo Geral
Leitura:
Ler, compreender
e interpretar
textos de vários
gêneros orais e
escritos,
significativos e
funcionais, em
diferentes
situações sociais.
Objetivo Geral
Escrita:
Desenvolver a
função da escrita
como suporte do
pensamento e a
competência
sociocomunicativa
de expressar-se
por escrito.
Conteúdos Específicos
Gêneros Textuais
(verificar anexo IV)
Objetivos Específicos
Oralidade
Debater temas propostos pelos textos,
desenvolvendo as habilidades de
expressão, opinião e argumentação oral;
Refletir sobre os temas dos diversos
gêneros, posicionando-se criticamente
diante dos mesmos;
Resumir oralmente textos lidos e
ouvidos para adquirir capacidade de
síntese;
Narrar fatos expressando noções de
temporalidade e causalidade, a fim de
manter a coerência da narrativa;
Utilizar a fala para argumentar, emitir
opiniões, defender pontos de vista,
comparar e concluir;
Apreender, como ouvinte, as ideias
básicas
dos
textos,
para
reter
informações relevantes.
Leitura
Identificar as características básicas dos
gêneros trabalhados a fim de perceber
como eles se organizam;
Identificar os diferentes pontos de vista
em textos que tratam do mesmo tema,
para verificar a relação estabelecida
entre eles (intertextualidade);
Distinguir um fato da opinião relativa a
esse fato, no intuito de preservar sua
veracidade;
357
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Ler
textos
do
cotidiano
para
desenvolver a competência leitora;
Ler
diferentes
gêneros
textuais,
utilizando estratégias de seleção,
antecipação, inferência e verificação,
visando compreender o sentido global
do texto.
Escrita
Produzir diferentes gêneros discursivos,
para refletir e se apropriar de suas
características.
Suporte e circulação do
Leitura
gênero em estudo
Perceber que o suporte onde veicula o
texto é importante para a sua
compreensão, assim como o meio em
que ele circula e o público a que é
destinado.
Locutor e interlocutor
Oralidade
Comunicar-se por meio da fala, ouvindo
com atenção, para então adequar-se à
situação.
Leitura
Identificar as marcas linguísticas que
evidenciam o locutor e o interlocutor,
para
compreender
a
sua
intencionalidade;
Compreender a organização textual, a
fim de perceber as intenções do autor;
Perceber o texto como um meio para a
concretização do diálogo entre autor e
leitor.
Escrita
Reconhecer as diferentes formas de
intervenção do narrador no texto, a fim
de utilizar este recurso na produção
escrita.
358
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Intenção e situação
Oralidade
comunicativa
Utilizar a linguagem oral com eficácia,
adequando-a as intenções e situações
comunicativas que requeiram o domínio
de registros formais, o planejamento
prévio do discurso, a coerência na
defesa de pontos de vista e na
apresentação de argumentos e o uso de
procedimentos de negociação de
acordos.
Leitura
Ler diferentes gêneros textuais, a fim de
compreender o objetivo do autor.
Ironia e humor
Tema
Escrita
Produzir texto adequando-o à situação
comunicativa.
Leitura
Perceber a ironia e o humor nos textos, a
fim de que no dia-a-dia consiga
diferenciá-los,
interpretá-los
em
diferentes contextos.
Oralidade
Expor o tema do texto lido ou ouvido,
demonstrando ser capaz de reconhecêlo.
Leitura
Identificar o tema central do texto, a fim
de perceber a intenção do autor ao
abordá-lo;
Ler diferentes textos com o mesmo
tema, para refletir sobre as relações
estabelecidas entre eles.
Escrita
Produzir textos mantendo a temática ao
desenvolvê-lo, enriquecendo-o com
informações e argumentos.
Elementos linguísticos
Oralidade
Reconhecer a importância e o efeito dos
359
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recursos coesivos e das estratégias de
coerência no ato da comunicação oral;
Expor informações coerentes sobre
assuntos referentes às áreas do
conhecimento,
demonstrando
a
apropriação dos conteúdos.
Leitura
Reconhecer a pontuação como fator
importante para a construção dos
sentidos do texto;
Perceber como os elementos gramaticais
se articulam para tornar o texto coeso;
Identificar as marcas linguísticas que
evidenciam o locutor e o interlocutor do
texto, a fim de perceber seu propósito
comunicativo.
Escrita
Estruturar textos com unidade de
sentido, de acordo com os princípios de
coerência e coesão estudados e
visualizados em diversos textos;
Elementos
extralinguísticos
Observar nos diversos gêneros as
regularidades linguísticas e ortográficas
(tempos verbais nas sequências de
ações; emprego dos conectivos nas
relações lógico-temporais; pronomes nas
reduções e repetições; concordância
verbal e nominal), reconhecendo-as e
utilizando-as em produções individuais
e/ou coletivas.
Oralidade
Desenvolver
um
comportamento
linguístico em relação à fluência,
entonação, volume e velocidade da fala,
postura, expressão facial e gestos ao ler,
para se expressar com eficácia diante
das diferentes situações.
360
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Leitura
Realizar leitura em voz alta, revelando
fluência,
entonação,
volume
e
velocidade, para atender aos diferentes
textos e propósitos;
Variações linguísticas
Reconhecer a pontuação como fator
importante para a construção dos
sentidos do texto.
Oralidade
Reconhecer as marcas da língua oral
para compreender que as mesmas nem
sempre podem ser registradas e aceitas
pela norma padrão da linguagem
escrita;
Participar de diferentes situações de
comunicação
oral,
acolhendo
e
considerando as opiniões alheias e
respeitando as diferenças linguísticas;
Empregar a língua padrão, a fim de
expressar-se com fluência em situações
formais;
Demonstrar
respeito
diante
das
colocações de outras pessoas, no que se
refere tanto às ideias quanto aos modos
de falar, no sentido de abrir-se para a
pluralidade de discursos.
Relação
escrita
Leitura
Identificar em um texto lido, as
características próprias de determinada
região, ou grupo social, a fim de refletir
sobre as variações da língua.
oralidade/
Oralidade
Compreender que, assim como na
escrita, a linguagem oral varia de acordo
com a situação social de uso, a fim de
adequá-la
a
cada
circunstância
comunicativa;
361
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Estabelecer relações e comparações
entre fala e escrita, para evitar marcas
de oralidade nas produções textuais.
Escrita
Ampliar a capacidade de realizar
atividades conjuntas de oralidade e
escrita, percebendo que não se escreve
da mesma forma que se fala,
observando as marcas de oralidade.
Oralidade
Participar em situações de fala e escuta
em grandes e pequenos grupos,
respeitando a opinião alheia;
Turnos de fala
Discurso
indireto
direto
e
Linguagem verbal e
não-verbal
(escrita,
fala, gestos, pinturas,
sinalização de trânsito,
placas)
Ouvir com atenção demonstrando
respeito pela ideia do outro.
Leitura – Escrita
Observar a diferença entre o discurso do
narrador, o discurso das personagens e a
utilização das marcas dessa diferença
(travessão, aspas e dois pontos), a fim de
aplicá-los na construção de textos.
Leitura
Reconhecer os textos não verbais, como
forma de expressão e interação com
outros códigos de linguagem;
Reconhecer a leitura de textos verbais
como possibilidade de acesso a
conteúdos de qualquer natureza.
Escrita
Produzir textos utilizando a linguagem
verbal e não verbal, a fim de perceber as
diferentes
possibilidades
de
comunicação.
Linguagem formal e
Oralidade
informal
Compreender e adequar a linguagem
informal para formal, no sentido de
refletir sobre o seu uso nas diferentes
situações.
362
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Leitura
Identificar a linguagem utilizada nos
textos, a fim de compreender os
diferentes discursos.
Escrita
Produzir textos visando adequar a
linguagem escrita a situações de uso
mais formais ou menos formais;
Função
escrita
social
Reconhecer que a escola é o espaço para
apropriar-se da língua padrão.
da
Leitura
Compreender os propósitos de uma
leitura, para entender que a linguagem é
uma forma de interação entre sujeitos e
construção de conhecimentos;
Reconhecer a língua escrita como forma
de interação humana e de construção de
significados;
Elementos da narrativa
Caracterização
gênero
Escrita
Considerar o uso social da escrita de
acordo com o processo e com as
condições de produção de texto.
Leitura
Identificar o conflito gerador do enredo
e os demais elementos que constroem a
narrativa (personagens, tempo, espaço e
narrador),
para
compreender
a
importância de cada elemento na
construção do texto).
Oralidade - Escrita
Criar histórias caracterizando o enredo,
os personagens, o tempo, o espaço e o
narrador a partir de um tema proposto
ou de um fato cotidiano.
do
Leitura
Reconhecer os gêneros pelos seus usos
sociais, finalidades, assuntos e formatos,
no sentido de perceber seu modo
particular de ser lido, compreendido e
363
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interpretado;
Analisar os elementos do texto para
perceber as características do gênero:
título, recursos visuais e dados
essenciais;
Acionar seus conhecimentos prévios
sobre o conteúdo e a forma do texto
para caracterizá-lo.
Escrita
Produzir e organizar o próprio texto de
acordo com as características gráficas
apropriadas a cada gênero textual,
demonstrando conhecer a estrutura
formal do gênero.
Estratégias de leitura:
Leitura
seleção, antecipação, Verificar as hipóteses durante o ato de
inferência e verificação leitura (pelo sentido, pelo contexto, pela
totalidade do texto), a fim de refletir e
construir significados;
Realizar a releitura do texto para buscar
novas informações não percebidas num
primeiro momento;
Antecipar o assunto de um texto a partir
de título, subtítulo e imagem, buscando
fazer relações com conhecimentos
prévios adquiridos;
Produzir inferências, a fim de fazer
relações entre os conhecimentos prévios
e o texto propriamente dito;
Comparar
textos
para
buscar
semelhanças e diferenças quanto às
ideias e à forma;
Reconhecer a organização das ideias do
texto, para construir seu significado na
totalidade;
364
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Vocabulário
Identificar elementos indicadores de
causa e consequência no texto a fim de
estabelecer relação entre as partes do
mesmo.
Oralidade
Empregar palavras diferentes para
enriquecer a interação comunicativa.
Leitura
Utilizar o dicionário para auxiliar na
descoberta dos significados de palavras
utilizadas no cotidiano e em textos;
Explorar o vocabulário da língua, a fim
de perceber diferentes efeitos de sentido
produzidos pelas escolhas que o
falante/escritor faz.
Compreensão
interpretação
Escrita
Utilizar o dicionário para auxiliar na
descoberta dos significados de palavras
utilizadas no cotidiano e em textos, da
ortografia correta das palavras, dos
diferentes significados de uma mesma
palavra e na escolha do significado mais
adequado de uma palavra num
determinado contexto;
e
Oralidade
Observar e analisar textos lidos ou
ouvidos e imagens, pronunciando-se
sobre os mesmos, demonstrando
compreendê-los e interpretá-los.
Leitura
Compreender e interpretar o que lê, seja
qual for o propósito leitor, a fim de
refletir, organizar e ampliar os conceitos
trabalhados;
Desenvolver a capacidade de ler e
compreender
textos,
localizando
informações;
365
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Comparar
informações,
para
compreender as ideias dos autores.
Produção textual
Escrita
Identificar e selecionar informações
necessárias no texto, a fim de
compreendê-lo e interpretá-lo na escrita.
Escrita
Redigir textos buscando adequá-los ao
gênero, ao objetivo do texto, ao
destinatário, às convenções gráficas
apropriadas e ortográficas;
Refletir acerca do texto produzido,
observando a sua organização em
parágrafos, sequência lógica de ideias, a
fim de tornar-se um escritor proficiente;
Refletir sobre a função da pontuação
visando a sua aplicação correta no texto;
Estabelecer relações de causa e
consequência no texto para manter a
coerência narrativa;
Reestruturação textual
Conhecimentos
Linguísticos
Objetivo Geral:
Pontuação
Paragrafação
Socializar as produções textuais visando
sua divulgação e valorização.
Escrita
Realizar autocorreção utilizando o
dicionário e consulta a outros suportes
de informação, para avaliar os aspectos
comunicativos, discursivos e formais no
texto;
Revisar o texto produzido a partir de
uma primeira versão, a fim de redigir
com auxilio, as versões necessárias até
atender o seu propósito.
Reconhecer e aplicar os sinais de
pontuação
na
produção
textual,
atribuindo-lhe significado.
Compreender
e
empregar
a
366
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Desenvolver
conhecimentos
linguísticos para
operá-los em
situações
concretas na
oralidade, leitura
e escrita.
paragrafação organizando a estrutura
do texto.
Acentuação
Conhecer as regras de acentuação
aprimorando a língua escrita.
Formação de palavras Reconhecer a família de palavras, a fim
(composição
e de perceber a grafia correta diante da
derivação)
observação.
Separação
silábica, Compreender a divisão silábica como
sílaba átona e tônica
processo de segmentação de um
vocábulo;
Conhecer sílaba átona e tônica no intuito
de
pronunciar
e
escrever
adequadamente as palavras.
Substantivos próprios Reconhecer os substantivos próprios e
e comuns
comuns, diferenciando as palavras que
dão nome a pessoas, ruas, bairros e
Artigo
cidades e as palavras que dão nome aos
animais, objetos e lugares, para aplicálos no texto;
Reconhecer
a
importância
da
concordância entre o artigo e o
substantivo, visando tornar o texto
coerente.
Graus dos substantivos Construir o conceito de grau do
e
dos
adjetivos substantivo e do adjetivo, a fim de
(aumentativo/
operá-lo em situações concretas.
diminutivo)
Adjetivo
Identificar o adjetivo no contexto, a fim
de
reconhecer
sua
função,
principalmente como um elemento
enriquecedor do texto.
Pronome: pessoal (reto Reconhecer e utilizar os pronomes,
e oblíquo), possessivo aplicando-os na escrita de textos;
e demonstrativo
Apropriar-se de mecanismos de coesão
textual, como o emprego de pronomes
para evitar repetições.
Advérbio
(tempo, Apropriar-se da função do advérbio
lugar,
modo, compreendendo seu papel em diferentes
intensidade e negação) gêneros para aprimorar a construção do
367
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Sinônimo e Antônimo
Tempos
verbais
(presente/
passado/futuro)
Concordância nominal
e
verbal
(uso
contextual)
Sinais
gráficos
(negrito, sublinhado,
aspas, travessão)
Figuras de linguagem
(metáfora, ironia e
humor)
gej
-el e –eu
por que, porque, por
quê e porquê
mal – bem/
mau – bom
mas e mais
traz e trás
texto.
Reconhecer e aplicar sinônimo e
antônimo, como possibilidade de
enriquecimento do texto.
Observar e reconhecer verbos em um
contexto, com objetivo de discriminar
semelhanças e diferenças entre os
tempos verbais, aplicando-as nas
produções textuais.
Utilizar os mecanismos básicos de
concordância nominal e verbal, para
compreender o funcionamento da
língua como um sistema de elementos,
de combinações e de relações, que
devem ser aplicados aos textos.
Conhecer a funcionalidade e aplicar os
sinais gráficos, a fim de reconhecê-los
como elementos que também atribuem
significação ao texto.
Perceber e compreender a utilização das
figuras de linguagem e seu efeito de
sentido como forma de enriquecer o
texto.
Comparar discriminando semelhanças e
diferenças no uso das letras g e j,
empregando-as adequadamente na
escrita.
Empregar
adequadamente
as
terminações –el e –eu, percebendo suas
diferenças na função e na escrita,
aplicando-as corretamente.
Empregar adequadamente as palavras
por que, porque, por quê e porquê,
percebendo as suas diferenças na função
e na escrita, aplicando-as corretamente.
Empregar adequadamente as palavras
mal - bem/ mau – bom, percebendo suas
diferenças na função e na escrita e
aplicando-as corretamente.
Perceber a diferença entre mas e mais,
para aplicá-las na escrita de texto.
Observar o uso das palavras traz e trás, a
368
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se z
fim de perceber as diferenças no
sentindo e na grafia, aplicando-as
corretamente.
Observar os diferentes sons do s
relacionando-os à posição da letra na
palavra;
Reconhecer os sons representados pelas
letras s ou z, percebendo seu uso
adequado nas palavras;
x e ch
Identificar o uso das letras s e z na
formação de substantivos ou adjetivos,
visando aprimorar a língua escrita.
Observar e reconhecer os diferentes sons
representados pela letra x relacionandoos à posição da letra na palavra;
Perceber regularidades para utilizar
corretamente a letra x;
Reconhecer os sons representados pelas
letras x ou ch, percebendo o uso das
letras adequadas às palavras;
c, ç, s, ss, sc, sç e xc
Dígrafos
Aplicar as letras x e ch corretamente na
escrita.
Empregar adequadamente as letras c, ç,
s, ss, sc, sç e xc, a fim de aprimorar a
língua escrita.
Reconhecer e utilizar os dígrafos
empregando-os corretamente nos textos.
369
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ANEXO IV: Gêneros Textuais sugeridos para o 4º ano
Aspectos
Tipológicos
NARRAR
Exemplos de gêneros orais e escritos
Conto de fadas, contos populares, fábula, lenda, narrativa de
aventura, de ficção, narrativa de enigma, adivinha, piada, causos,
história em quadrinhos, trava-línguas, poema, letra de canção,
cordel, peça teatral.
RELATAR
Relato histórico, de experiência vivida, de viagem, anedota,
diário, biografia, autobiografia, notícia, reportagem, carta.
ARGUMENTAR Textos de opinião, diálogo argumentativo, carta do leitor, carta de
reclamação, carta de solicitação, debate, assembleia, artigo de
opinião.
EXPOR
Texto expositivo, informativo e explicativo, resumo, artigo,
verbete, entrevista, exposição oral, comunicação oral,
propaganda, seminário, tabela, gráfico estatístico, classificados,
listagem, enquete (pesquisa de dados), ingresso, cartaz de filme.
INSTRUIR
Instruções de montagem, receita, regulamento, regras de jogo,
instruções de uso, comandos diversos, bula.
*Observação:
EMAIL, FACEBOOK, ORKUT, MSN, SMS, são gêneros virtuais
que também devem ser trabalhados considerando suas características.
Dependendo do objetivo do texto, é que se definirá seu aspecto tipológico.
370
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LÍNGUA PORTUGUESA – 5º ANO
Conteúdos
Estruturantes
Discurso como
prática social
Objetivo Geral
Oralidade:
Aprimorar a
linguagem oral
por meio do uso
de diferentes
gêneros orais em
situações reais de
comunicação,
para o
desenvolvimento
da competência
comunicativa.
Objetivo Geral
Leitura:
Ler, compreender
e interpretar
textos de vários
gêneros orais e
escritos,
significativos e
funcionais, em
diferentes
situações sociais.
Objetivo geral
Escrita:
Desenvolver a
função da escrita
como suporte do
pensamento e a
competência
sociocomunicativa
de expressar-se
EIXOS: ORALIDADE – LEITURA – ESCRITA
Conteúdos
Objetivos Específicos
Específicos
Gêneros
textuais:
Oralidade
(verificar anexo V)
Utilizar a fala para argumentar, emitir
opiniões, criticar, defender pontos de
vista, comparar e concluir;
Produzir textos orais , a fim de adequálos à situação de comunicação;
Opinar, tecer comentários e posicionar-se
criticamente diante de temas/assuntos
em evidência;
Descrever
oralmente
personagens,
objetos e situações sob diferentes pontos
de vista, a fim de desenvolver a
observação e a criatividade;
Falar
e
ouvir
evidenciando
a
compreensão do conteúdo e do
funcionamento de diferentes gêneros
orais que circulam na sociedade;
Realizar entrevistas a partir de um
planejamento, a fim de compreender a
importância do mesmo na construção
desse gênero textual;
Narrar fatos expressando temporalidade
e causalidade, com objetivo de manter a
coerência da narrativa;
Estabelecer relação entre textos de
diferentes
tipologias,
mas
que
apresentem tema em comum, para
realizar a intertextualidade.
Leitura
Identificar as características básicas dos
371
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por escrito.
gêneros trabalhados a fim de perceber
como eles se organizam;
Identificar os diferentes pontos de vista
em textos que tratam do mesmo tema,
para verificar a relação estabelecida entre
eles (intertextualidade);
Distinguir um fato da opinião relativa a
este fato, no intuito de preservar sua
veracidade;
Ler textos do cotidiano para desenvolver
a competência leitora;
Ler
diferentes
gêneros
textuais,
utilizando
estratégias
de
seleção,
antecipação, inferência e verificação,
visando compreender o sentido global
do texto.
Escrita
Produzir diferentes gêneros discursivos,
para refletir e se apropriar de suas
características.
Suporte e circulação
Leitura
do gênero em estudo Perceber que o suporte onde veicula o
texto é importante para a sua
compreensão, assim como o meio onde
ele circula e o público a que é destinado.
Finalidade
e
uso
Leitura – Escrita
social de diferentes Identificar elementos característicos a
tipos de texto
cada tipologia textual para compreender
sua
intenção
comunicativa
e
aplicabilidade nos textos.
Intertextualidade
Leitura
Perceber que um mesmo tema pode ser
abordado em gêneros textuais diferentes
ampliando as possibilidades de criação
de novos significados.
Ironia e humor
Leitura
Perceber a verdadeira intenção de um
autor ao produzir seu texto: informar,
372
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Locutor e interlocutor
emocionar, distrair ou criticar, para
compreender o uso ou não dos efeitos de
ironia ou humor.
Oralidade
Adequar
o
discurso
à
situação
comunicativa para promover a interação
entre sujeitos.
Leitura
Perceber o texto como um meio para a
concretização do diálogo entre autor e
leitor;
Identificar as marcas linguísticas que
evidenciam o locutor e o interlocutor,
para
compreender
a
sua
intencionalidade;
Compreender a organização textual, a
fim de perceber as intenções do autor.
Escrita
Reconhecer as diferentes formas de
intervenção do narrador no texto, a fim
de utilizar esse recurso na produção
escrita;
Perceber que ao escrever o locutor tem
em mente seu interlocutor e para ele
constrói seu texto.
Síntese de ideias
Oralidade – Escrita
Exercitar a fala e a escrita a partir de um
tema delimitado, sintetizando suas ideias
para objetivar o discurso.
Propósito leitor: ler
Leitura
para se informar, ler Reconhecer que dependendo da intenção
para aprender e ler ou necessidade do leitor, há diferentes
por prazer
textos para atender seu propósito leitor.
Tema
Oralidade
Expor o tema do texto lido ou ouvido,
demonstrando ser capaz de reconhecê-lo.
373
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Leitura
Identificar o tema central do texto, a fim
de perceber a intenção do autor ao
abordá-lo;
Ler diferentes textos com o mesmo tema,
para
refletir
sobre
as
relações
estabelecidas entre eles.
Escrita
Produzir textos mantendo a temática ao
desenvolvê-lo,
enriquecendo-o
com
informações e argumentos.
Intenção e situação
Oralidade
comunicativa
Utilizar a oralidade para
socialmente;
interagir
Posicionar-se criticamente diante do que
se ouve ou lê, para externar sua opinião,
a fim de adequá-la às intenções e
situações comunicativas.
Leitura
Ler diferentes gêneros textuais, a fim de
compreender o objetivo do autor.
Escrita
Produzir texto adequando-o à situação
comunicativa.
Elementos
Oralidade
linguísticos: coesão, Reconhecer a importância e o efeito dos
coerência,
gíria, recursos coesivos e das estratégias de
repetição,
recursos coerência no ato da comunicação oral,
semânticos
para
dar
ênfase
às
referências
contextuais, tempos verbais, estratégias
de referenciação e substituição.
Leitura
Reconhecer a pontuação como fator
importante para a construção dos
sentidos do texto;
374
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Perceber como os elementos gramaticais
se articulam para tornar o texto coeso;
Identificar as marcas linguísticas que
evidenciam o locutor e o interlocutor do
texto, a fim de perceber seu propósito
comunicativo.
Escrita
Estruturar textos de acordo com os
princípios de coerência e coesão, para
que ele adquira unidade de sentido;
Elementos
extralinguísticos
Variações linguísticas
Observar nos diversos gêneros as
regularidades linguísticas e ortográficas
(tempos verbais nas sequências de ações;
emprego dos conectivos nas relações
lógico-temporais;
pronomes
nas
reduções e repetições; concordância
verbal e nominal), reconhecendo-as e
utilizando-as em produções individuais
e/ou coletivas.
Oralidade
Fazer uso do ritmo, da sonoridade, da
musicalidade e da expressividade com
intuito de reconhecê-los como partes
integrantes do texto oral.
Leitura
Realizar leitura em voz alta, revelando
fluência,
entonação,
volume
e
velocidade, para atender aos diferentes
textos e propósitos.
Oralidade
Reconhecer as marcas da língua oral para
compreender que as mesmas nem
sempre podem ser registradas e aceitas
pela norma padrão da linguagem escrita;
Demonstrar
respeito
diante
das
colocações de outras pessoas, no que se
refere tanto às ideias quanto aos modos
de falar, no sentido de abrir-se para a
375
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pluralidade de discursos.
Relação
oralidade/escrita
Leitura
Identificar em um texto lido ou ouvido,
as
características
próprias
de
determinada região, ou grupo social, a
fim de conhecer as diferenças e respeitálas.
Oralidade
Compreender que, assim como na
escrita, a linguagem oral varia de acordo
com a situação social de uso, a fim de
adequá-la
a
cada
circunstância
comunicativa;
Estabelecer relações e comparações entre
fala e escrita, para evitar marcas de
oralidade nas produções textuais.
Turnos de fala
Escrita
Ampliar a capacidade de realizar
atividades
conjuntas
de
escrita,
percebendo que não se escreve da
mesma forma que se fala, observando as
marcas de oralidade.
Oralidade
Utilizar a oralidade para interagir
socialmente;
Escutar atentamente o que o outro diz
antes de emitir opinião, a fim de
produzir um discurso coerente;
Discurso
indireto
direto
Respeitar a diversidade de ideias e
opiniões, a fim de conviver bem
socialmente tanto respeitando como
sendo respeitado.
e
Leitura – Escrita
Observar no texto a diferença entre o
discurso do narrador, o discurso direto
dos personagens e a utilização das
marcas que evidenciam essa separação
(travessão, aspas e dois pontos), a fim de
376
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Linguagem verbal e
não-verbal
(escrita,
fala, gestos, pinturas,
sinalização
de
trânsito, placas)
aplicá-los na construção de textos.
Leitura
Reconhecer os textos não verbais, como
forma de expressão e interação com
outros códigos de linguagem;
Reconhecer a leitura de textos verbais
como possibilidade de acesso a
conteúdos de qualquer natureza.
Escrita
Produzir textos utilizando a linguagem
verbal e não verbal, a fim de perceber as
diferentes
possibilidades
de
comunicação.
Linguagem formal e
Oralidade
informal
Compreender e adequar a linguagem
informal para formal, no sentido de
refletir sobre o seu uso nas diferentes
situações.
Leitura
Identificar a linguagem utilizada nos
textos, a fim de compreender os
diferentes discursos.
Escrita
Produzir textos visando adequar a
linguagem escrita a situações de uso
mais formais ou menos formais;
Função
escrita
Elementos
narrativa
social
Reconhecer que a escola é o espaço para
apropriar-se da língua padrão.
da
Leitura – Escrita
Reconhecer a importância do registro
dos fatos para a história da humanidade;
Reconhecer a língua escrita como forma
de interação humana e de construção de
significados.
da
Leitura
Identificar o conflito gerador do enredo e
os demais elementos que constroem a
377
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narrativa (personagens, tempo, espaço e
narrador),
para
compreender
a
importância de cada elemento na
construção do texto.
Caracterização
gênero
Escrita
Produzir textos que apresentem os
elementos básicos da narrativa: enredo,
personagem, tempo, espaço e narrador,
caracterizando-os.
do
Leitura
Reconhecer os gêneros pelos seus usos
sociais, finalidades, assuntos e formatos,
no sentido de perceber seu modo
particular de ser lido, compreendido e
interpretado;
Analisar os elementos do texto para
perceber as características do gênero:
título, recursos visuais e dados
essenciais.
Estratégias de leitura
(seleção, antecipação,
produção
de
inferências
e
verificação)
Escrita
Produzir e organizar o próprio texto de
acordo com as características gráficas
apropriadas a cada gênero textual,
demonstrando conhecer a estrutura
formal do gênero.
Leitura
Acionar conhecimentos prévios para
confrontá-los ou complementá-los por
meio do texto em estudo;
Compreender globalmente o texto, a fim
de perceber sua unidade temática e seu
propósito comunicativo;
Localizar e comparar informações, com o
intuito de realizar leitura contrastiva;
Produzir
inferências
para
ativar
conhecimentos prévios relacionando o
lido e o vivido;
378
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Formular e checar hipóteses, seguindo as
pistas textuais;
Estabelecer
relação
de
causa
e
consequência entre partes do texto, para
então compreendê-lo na sua totalidade.
Vocabulário
Oralidade
Empregar palavras diferentes para
enriquecer a interação comunicativa.
Leitura
Perceber que para compreender o texto é
necessário
abordar
o
papel
do
vocabulário na (re)construção dos
significados, focalizando o sentido
contextual
das
palavras e
suas
representações possíveis no léxico da
língua.
Escrita
Utilizar o dicionário para auxiliar na
descoberta dos significados de palavras
que usamos no cotidiano e em textos, da
ortografia correta das palavras, dos
diferentes significados de uma mesma
palavra e na escolha do significado mais
adequado de uma palavra num
determinado contexto;
Compreensão
interpretação
Procurar
no
dicionário
palavras
flexionadas (plural, feminino ou verbos
conjugados), para compreender o
processo de pesquisa.
e
Leitura
Compreender e interpretar texto, a fim
de refletir, organizar e ampliar os
conceitos trabalhados;
Localizar informações no texto para
compreendê-lo;
379
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Comparar informações entre diferentes
textos, a fim de compreender as ideias
dos autores;
Compreender que várias interpretações
de um texto podem ser construídas por
leitores diferentes.
Escrita
Identificar e selecionar informações
necessárias para compreensão do texto;
Contexto
produção
Produção textual
Estabelecer relações de causa e
consequência
no
texto,
para
compreender o desenvolvimento dos
fatos.
de
Leitura
Perceber a importância do contexto de
produção de um texto para compreender
seu sentido;
Reconhecer o meio onde o texto circula,
seu suporte e identificar o seu gênero, a
fim
de
perceber
seu
propósito
comunicativo.
Escrita
Ampliar a habilidade de realizar várias
versões do texto sobre o qual se trabalha,
a fim de produzir alterações de acordo
como os princípios de coerência e coesão;
Produzir textos originais, criativos e
consistentes de acordo com o gênero e o
tema proposto;
Compreender que no texto existem
interligações e relações entre suas partes
e entre seus elementos, estabelecidas por
repetições ou substituições lexicais, a fim
de aplicá-los nas próprias produções;
Incorporar às próprias produções os
conhecimentos básicos sobre a língua
380
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escrita (regras ortográficas, sinais de
pontuação, paragrafação e recursos
gráficos), demonstrando apropriação do
conteúdo;
Reestruturação
textual
Conhecimentos
Linguísticos
Objetivo geral:
Desenvolver
conhecimentos
linguísticos para
operá-los em
situações
concretas na
oralidade, leitura
e escrita
Reconhecer a importância das etapas de
uma produção textual: planejamento,
escrita, revisão e reformulação, a fim de
tornar-se um escritor proficiente.
Escrita
Reestruturar textos com unidade de
sentido, de acordo com os princípios de
coerência e coesão, a fim de garantir os
aspectos comunicativos, discursivos e
formais;
Ampliar a habilidade de realizar várias
versões do texto sobre o qual se trabalha,
efetuando as alterações necessárias
apontadas pelo professor, no intuito de
aprimorar cada vez mais a produção
textual.
Pontuação,
Compreender e empregar os sinais de
paragrafação
e pontuação, paragrafação e acentuação
acentuação
para dar sentido ao texto.
Separação
silábica Compreender a divisão silábica para a
(revisão), sílaba átona mudança de linha e como processo de
e tônica
segmentação de um vocábulo;
Conhecer sílaba átona e tônica no intuito
de pronunciar e escrever adequadamente
as palavras.
Reconhecer a família de palavras, a fim
de perceber a grafia correta diante da
observação.
Reconhecer e utilizar os substantivos
para aplicá-los corretamente na escrita.
Formação de palavras
(composição
e
derivação)
Substantivo
(grau,
número e gênero) –
próprio,
comum,
abstrato, concreto e
coletivo
Adjetivo
Identificar o adjetivo no contexto, a fim
de
reconhecer
sua
função,
381
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principalmente como um elemento
enriquecedor do texto.
Pronome: possessivo, Reconhecer e utilizar os pronomes, para
pessoal
(reto
e aplicá-los na escrita de textos;
oblíquo)
e
demonstrativo
Apropriar-se de mecanismos de coesão
textual, como o emprego de pronomes
para evitar repetições.
Sinônimo e Antônimo Reconhecer sinônimo e antônimo, como
possibilidade de enriquecimento do
texto;
Aplicar o conhecimento sobre sinônimo e
antônimo nas produções textuais,
compreendendo
sua
função
e
significado.
Conjunção (aditiva, Compreender as alterações que as
opositiva, alternativa, conjunções podem causar dentro do
conclusiva,
texto, podendo, inclusive modificar o seu
explicativa, temporal, sentido;
condicional,
consequência,
Aplicar as conjunções na escrita de
causalidade,
textos, percebendo-as como elementos
finalidade
e que unem e que complementam as
comparação)
orações no texto.
Advérbio
(tempo, Apropriar-se da função do advérbio
lugar,
modo, compreendendo seu papel em diferentes
intensidade, negação gêneros, para aprimorar a construção do
e locução adverbial.
texto.
Interjeição
Perceber o efeito de sentido provocado
pelas interjeições e a sua aplicação em
textos orais e escritos.
Verbo
(noção
de Aplicar os tempos verbais na escrita de
modo
indicativo, textos, adequando-os a cada situação;
imperativo
e
subjuntivo)
Discriminar semelhanças e diferenças
nos tempos verbais para então, aplicá-los
adequadamente aos textos.
Concordância
Perceber a importância da concordância
nominal e verbal (uso verbal e nominal para compreender o
contextual)
funcionamento da língua como um
sistema de elementos de combinações e
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Siglas, abreviaturas e
símbolos
Figuras de linguagem
(metáfora, humor e
ironia)
Sinais gráficos e suas
funções (sublinhado,
grifado,
destacado,
negrito...)
Crase
Homônimos
Parônimos
e
Sufixo eza e esa
tem/têm vem/vêm
Sons
representados
pelas letras x e ch
de relações que devem ser aplicados aos
textos.
Identificar siglas, abreviaturas e símbolos
em diferentes textos, compreendendo a
importância dos mesmos dentro do
contexto social.
Apropriar-se dos conceitos das figuras
de linguagem e percebê-las em textos,
reconhecendo o efeito de sentido que
provocam.
Conhecer a funcionalidade dos sinais
gráficos, a fim de reconhecê-los como
elementos
que
também
atribuem
significação ao texto dependendo da
intenção de quem o produziu.
Conhecer as regras para o uso da crase e
aplicá-las em situações de escrita.
Distinguir os homônimos e parônimos
nos textos percebendo o seu significado,
a fim de utilizá-los adequadamente em
situações do dia a dia.
Empregar
adequadamente
as
terminações eza e esa para aplicá-las
corretamente.
Conhecer a regra para a flexão de alguns
verbos no plural, a fim de aprimorar a
língua escrita.
Observar e reconhecer os diferentes sons
representados pela letra x relacionandoos à posição da letra na palavra;
Perceber regularidades
corretamente a letra x;
mal – bem
mau – bom
mas – mais
c, ç, s, ss, SC, sç e xc
para
utilizar
Aplicar as letras x e ch corretamente na
escrita.
Empregar adequadamente as palavras,
mal/mau e mas/mais, percebendo suas
diferenças na função e na escrita.
Empregar adequadamente as letras c, ç, s,
ss, sc, sç e xc, para aprimorar a língua
escrita.
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trás, atrás e traz
Observar o uso das palavras traz, atrás e
trás, a fim de perceber as diferenças no
sentindo e na grafia, aplicando-as
corretamente.
por que, porque, por Empregar adequadamente as palavras
quê e porquê
por que, porque, por quê e porquê,
percebendo a suas diferenças na função e
na escrita, aplicando-as corretamente.
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ANEXO V: Gêneros Textuais sugeridos para o 5º ano
Aspectos
Tipológicos
NARRAR
Exemplos de gêneros orais e escritos
Conto de fadas, contos populares, fábula, lenda, narrativas de
aventura, de ficção, narrativa de enigma, adivinha, piada, causos,
história em quadrinhos, trava-línguas, poema, letra de canção,
cordel, peça teatral.
RELATAR
Relato histórico, de experiência vivida, de viagem, anedota,
diário, biografia, autobiografia, notícia, reportagem, carta.
ARGUMENTAR Textos de opinião, diálogo argumentativo, carta do leitor,carta de
reclamação, carta de solicitação, debate, assembleia, artigo de
opinião.
EXPOR
Texto expositivo, informativo e explicativo, resumo, artigo,
verbete, entrevista, exposição oral, comunicação oral,
propaganda, seminário, tabela, gráfico estatístico, classificados,
listagem, enquete (pesquisa de dados), ingresso, cartaz de filme.
INSTRUIR
Instruções de montagem, receita, regulamento, regras de jogo,
instruções de uso, comandos diversos, bula.
*Observação:
EMAIL, FACEBOOK, ORKUT, MSN, SMS, são gêneros virtuais
que também devem ser trabalhados considerando suas características.
Dependendo do objetivo do texto, é que se definirá seu aspecto tipológico.
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REFERÊNCIAS LÍNGUA PORTUGUESA
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___________, Preconceito linguístico. São Paulo: Loyola, 2003.
BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua
Portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, 1997.
BRASIL, Ministério da Educação. Pró-Letramento : Programa de Formação
Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental :
alfabetização e linguagem . – ed. rev. e ampl. incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de
referência/ Secretaria de Educação Básica – Brasília : Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, 2008. 364 p.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o ba-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione,
2008.
CIPRIANO, Lúcia Helena Ribeiro. Wandresen, Maria Otília Leite. Coleção Linhas &
Entrelinhas. Editora Positivo. 2009.
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Distrito Federal.
GERALDI, João Vanderley. O texto na sala de aula. 2 ed. Cascavel, ASSOESTE, 1984.
LAJOLO, Marisa. O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1989.
MENEGASSI, Renilson José (org.). Formação de professores EAD; nº 19. Maringá:
EDUEM, 2005.
NASPOLINI, Ana Tereza. Didática de Português: Tijolo por Tijolo: leitura e
produção escrita. Editora FTD. São Paulo.1996.
POSSENTI, S. Por que não ensinar gramática na escola. 4 ed. Campinas: Mercado
das letras, 1996.
SEED. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares de Língua
Portuguesa da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Curitiba, PR:
Secretaria de Educação Básica, 2006.
386
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SEED. Secretaria de Estado de Educação. Ensino Fundamental de Nove Anos:
Orientações pedagógicas para os anos iniciais / autores: Ângela Mari Gusso ... {et
al.} / organizadores: Arleandra Cristina Talin do Amaral, Roseli Correia de Barros
Casagrande, Viviane Chulek. –Curitiba, PR: Secretaria de Educação Básica, 2010.
SOARES, Magda. In: Ensino fundamental de nove anos: orientações pedagógicas
para os anos iniciais / autores: Angela Mari Gusso … [et al.] / organizadores:
Arleandra Cristina Talin do Amaral, Roseli Correia de Barros Casagrande, Viviane
Chulek. -Curitiba, PR :Secretaria de Estado da Educação 2010. 176 p.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1999.
ZAMBONI, Lilian Márcia Simões. A produção de textos na escola. Fascículo 3
módulo 1 Alfabetização e Linguagem. Brasília: Centro de Formação Continuada de
Professores da Universidade de Brasília- CFORM/UnB: Secretaria de Educação
Básica-MEC/SEB, 2004.
387
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MATEMÁTICA
Gisele Aurora de Assumpção
Patrícia Gongora Rosa
Solange Cristina D'Antonio
Sueli Cristina Locatelli
Parte histórica - excertos Diretrizes Curriculares da Educação
Básica do Estado do Paraná – Matemática
PRESSUPOSTOS HISTÓRICOS
Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros
conhecimentos que vieram compor a Matemática conhecida hoje. Há menções na
história da Matemática de que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam
registros a respeito de ideias que se originaram das configurações físicas e
geométricas, da comparação das formas, tamanhos e quantidades que hoje podemos
classificar como álgebra elementar.
Contudo a Matemática emergiu somente mais tarde, nos séculos VI e V a.C.,
com a civilização grega. Essa civilização passou a valorizar o ensino e o raciocínio
abstrato e desenvolveu a sistematização da aritmética, da geometria, da álgebra e da
trigonometria (RIBNIKOV, 1987). Entre os séculos IV a II a.C., a educação era
ministrada de forma clássica e enciclopédica e o ensino de Matemática estava
reduzido a contar números naturais, cardinais e ordinais, por meio da memorização
e da repetição.
Nessa época, no Egito, foi criada a biblioteca de Alexandria. Grandes sábios
da época eram ligados a essa instituição, dentre eles o grego Euclides. As obras de
Euclides apresentam a base do conhecimento matemático por meio dos axiomas e
postulados que contemplam a geometria plana, a teoria das proporções aplicadas às
grandezas em geral, a geometria de figuras semelhantes, a teoria dos números
incomensuráveis e a esteriometria – que estuda as relações métricas da pirâmide, do
prisma, do cone, do cilindro, dos polígonos regulares, especialmente do triângulo e
do pentágono.
Já do século V d.C., início da Idade Média, até o século VII, a Matemática era
ensinada apenas para entender os cálculos do calendário litúrgico e determinar as
datas religiosas. Entre os séculos VIII e IX, surgiram as primeiras ideias que
privilegiavam o aspecto empírico da Matemática.
O século XVI demarcou um novo período de sistematização desse
conhecimento, denominado de matemáticas de grandezas variáveis. Isso ocorreu
pela forte influência dos estudos referentes à geometria analítica e à projetiva, o
cálculo diferencial e integral, à teoria das séries e a das equações diferenciais
(RIBNIKOV, 1987).
As descobertas matemáticas desse período contribuíram para uma fase de
grande progresso científico e econômico aplicado à construção, aperfeiçoamento e
uso produtivo de máquinas e equipamentos, tais como: armas de fogo, imprensa,
388
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moinhos de vento, relógios e embarcações.
O valor da técnica e a concepção mecanicista de mundo propiciaram estudos
que se concentraram, principalmente, no que hoje chamamos Matemática Aplicada
(STRUIK, 1997, p. 158). Nessa época, o ensino da Matemática objetivava preparar os
jovens para o exercício de atividades ligadas ao comércio, arquitetura, música,
geografia, astronomia, artes da navegação, da medicina e da guerra.
Desde o final do século XVI ao início do século XIX, o ensino da Matemática,
desdobrado em aritmética, geometria, álgebra e trigonometria. A disciplina
contribuiu para formar engenheiros, geógrafos e topógrafos que trabalhariam em
minas, em abertura de estradas, construções de portos, canais, pontes, fontes,
calçadas e preparar jovens para a prática da guerra.
O desenvolvimento matemático no século XIX foi denominado por Ribnikov
[1987] como o período das matemáticas contemporâneas. O autor assinala que as
relações que expressam formas e quantidades aumentaram consideravelmente. Essas
mudanças ocorreram nos fundamentos da Matemática, ou seja, no sistema de teorias
e problemas históricos, lógicos e filosóficos. Nesse período, houve uma
reconsideração crítica do sistema de axiomas, dos métodos lógicos e demonstrações
matemáticas e, também, a sistematização e hierarquização das diversas geometrias,
entre elas as geometrias não-euclidianas.
No final do século XIX e início do século XX, o ensino da Matemática foi
discutido em encontros internacionais, nos quais se elaboraram propostas
pedagógicas que contribuíram para legitimar a Matemática como disciplina escolar.
Os congressos internacionais ocorridos entre 1900 a 1914, trouxeram a necessidade de
pensar um ensino de matemática que articulasse, numa única disciplina, a
Aritmética, a Álgebra, a Geometria, a Trigonometria, etc.
Essas discussões chegaram ao Brasil por intermédio de integrantes do corpo
docente do Imperial Colégio Pedro II. Entre os professores de Matemática do
Colégio, Euclides de Medeiros Guimarães Roxo promoveu as discussões rumo às
reformas nos programas dessa disciplina ao solicitar ao Governo Federal a junção da
aritmética, álgebra, geometria e trigonometria numa única, denominada Matemática.
As ideias reformadoras do ensino da Matemática compactuavam discussões
do movimento da Escola Nova, que propunham um ensino orientado por uma
concepção empírico-ativista ao valorizar os processos de aprendizagem e o
envolvimento do estudante em atividades de pesquisas, lúdicas, resolução de
problemas, jogos e experimentos. A proposta básica do Escolanovismo era o
desenvolvimento da criatividade, das potencialidades e dos interesses individuais. O
estudante era considerado o centro do processo e o professor, o orientador da
aprendizagem.
No decorrer da década de 1970, o ensino da matemática passa a ter caráter
mecanicista. O método de aprendizagem enfatizado era a memorização de princípios
e fórmulas, o desenvolvimento e as habilidades de manipulação de algoritmos e das
expressões algébricas.
A partir das décadas de 1960 e 1970, a tendência construtivista surge no
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Brasil. Nessa concepção, a Matemática era vista como uma construção formada por
estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas. O construtivismo ressaltava
mais o processo e menos o produto do conhecimento.
A tendência histórico-crítica surgiu, no Brasil, em meados de 1984 com uma
metodologia fundamentada no materialismo histórico-dialético, que busca a
construção do conhecimento a partir da prática social. A matemática nessa tendência
é vista como um saber vivo, dinâmico, construído para atender às necessidades
sociais, econômicas e teóricas em um determinado período histórico.
A aprendizagem, segundo a teoria histórico- crítica, consiste em criar
estratégias que possibilitam ao educando atribuir sentido e construir significado às
ideias matemáticas de modo a tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar,
analisar, discutir e criar letrando no universo da matemática.
Nessa concepção o ensino deixa de ser baseado apenas no desenvolvimento
de habilidades, como calcular e resolver problemas para fixar conceitos e passa a ser
um processo pedagógico, que ajuda os estudantes a compreenderem o mundo e suas
opções diante da vida, da história e do cotidiano.
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
Muito se tem discutido sobre o lugar e o significado das competências e
habilidades que são exigidas do educando na sociedade atual. Na aprendizagem de
matemática, essa preocupação resulta em uma forte pressão a respeito da melhoria
do ensino, uma vez que a formação de nossos educandos deve zelar pelo
desenvolvimento de habilidades que vão muito além da simples memorização de
dados e processos matemáticos. Segundo Pires (2000, p. 35): “Novos paradigmas
emergem e trazem como consequência, desafios à educação e, em particular, ao
ensino da matemática”.
Para além da dimensão científica e tecnológica, a Matemática se consolida
como fundamental componente da cultura geral do cidadão que pode ser observada
na linguagem corrente, na imprensa, nas leis, na propaganda, nos jogos, nas
brincadeiras e em muitas outras situações do cotidiano. De acordo com Miguel
(2005, p. 378), a discussão sobre o problema da formação de conceitos matemáticos
deve considerar como tese central as perspectivas de:
a) Contextualização: consideração dos aportes socioculturais do alunado
para criar condições de se analisar situações vivenciadas pelos educandos fora da
escola, o que poderíamos chamar de matemática cultural, isto é, as diversas formas
de matematização desenvolvidas pelos diversos grupos sociais, de modo a permitir a
interação entre o contexto sociocultural do educando e o conhecimento matemático.
b) Historicização: explorações da história matemática, a fim de mostrar aos
educandos a forma como as ideias evoluem ao longo do tempo, se complementando
e construindo um todo orgânico, flexível e rigorosamente articulado.
c) Interdisciplinaridade: organização das ideias matemáticas em articulação
390
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com as diversas áreas do conhecimento posto que elas não surgem do nada; pelo
contrário, muitas ideias matemáticas surgem em contextos que não são
exclusivamente matemáticos.
Nessa perspectiva, nosso compromisso principal é pensar em uma educação
matemática que promova o desenvolvimento real de nossos educandos alicerçada
em metodologias que os façam avançar em seu conhecimento. Nesse sentido
apresentamos a seguir algumas metodologias que devem nortear nosso trabalho em
sala de aula.
ETNOMATEMÁTICA
A etnomatemática surgiu em meados da década de 1970, quando Ubiratan
D’Ambrósio propôs que os programas educacionais enfatizassem as matemáticas
produzidas pelas diferentes culturas. O papel da etnomatemática é reconhecer e
registrar questões de relevância social que produzem o conhecimento matemático,
levando em conta que não existe apenas um, mas vários e distintos conhecimentos e
todos são importantes (PARANÁ, p. 64, 2008).
As manifestações matemáticas são percebidas por meio de diferentes teorias
e práticas, das mais diversas áreas que emergem dos ambientes culturais. É no meio
cultural, nas brincadeiras, no cotidiano, no supermercado, na construção civil, no
artesanato, na feira e em vários outros locais que aprendemos a Matemática. Ela não
é ensinada somente na "dita" Matemática Escolar. A resolução de problemas ocorre
como consequência, desse dia-a-dia e assim adquire significado e sua solução faz
sentido" (D'AMBRÓSIO, 1998, p.31).
Essa metodologia valoriza a história dos estudantes pelo reconhecimento e
pelo respeito a suas raízes culturais: “reconhecer e respeitar as raízes de um
indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro, mas, em um processo de
síntese, reforçar suas próprias raízes” (D`AMBROSIO, 2001, p. 42), tendo em vista
aspectos como “memória cultural, códigos, símbolos, mitos e até maneiras específicas
de raciocinar e inferir” (id. 1998, p. 18).
No decorrer da prática pedagógica, é recorrente que as crianças levantem
questões vinculadas à temática de seu dia-a-dia e as relacionem com a disciplina
Matemática, tais como pequenos cálculos, sistema de medidas e quantidades
discretas e contínuas. Uma vez que o educando é capaz de reunir situações novas
com experiências anteriores, adaptando essas às novas circunstâncias e ampliando
seus fazeres e saberes. (D’AMBROSIO, 2001, p. 32).
O trabalho pedagógico nessa concepção deverá relacionar o conteúdo
matemático com o ambiente do indivíduo, suas manifestações culturais e as relações
de produção e trabalho de seu dia-a-dia (PARANÁ, p. 64, 2008).
391
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HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
A História da Matemática pode ser um potente recurso no processo de
ensino e aprendizagem, com a finalidade de manifestar de forma peculiar as ideias
matemáticas, situar o educando temporalmente e espacialmente, bem como fazê-lo
refletir sobre as necessidades humanas ao longo da história e suas implicações nos
conceitos matemáticos.
Mendes (2001) afirma que o conhecimento provém de diferentes grupos
socioculturais que se organizaram e se desenvolveram intelectualmente de acordo
com suas necessidades, interesses e condições de sobrevivência, levados pela
mobilidade característica da sociedade humana e que a informação histórica pode
contribuir para a disseminação desse conhecimento.
Segundo Groenwald, Sauer e Franke (2005), a História da Matemática é
considerada um tema importante na formação do educando. Ela proporciona ao
estudante a noção exata dessa ciência em construção, com erros e acertos e sem
verdades universais, contrariando a ideia positivista de uma ciência universal e com
verdades absolutas. A História da Matemática tem o grande valor, de poder
contextualizar o saber, mostrar que seus conceitos são frutos de uma época histórica,
em um contexto social e político.
Para Valdés (2002, p.18),
Se estabelecermos um laço entre o educando, a época e o personagem
relacionado com os conceitos estudados, se conhecerem as motivações e
dúvidas que tiveram os sábios da época, então ele poderá compreender
como foi descoberto e justificado um problema, um corpo de conceitos, etc.
Essa visão da Matemática faz que ela seja vista pelo estudante como um
saber significativo, que foi e é construído pelo homem para responder suas dúvidas
na leitura do mundo, permitindo ao educando apropriar-se desse saber.
A História da Matemática, como recurso didático, visa atingir os seguinte s
objetivos:
• mostrar que o processo do descobrimento matemático é algo vivo e em
desenvolvimento;
• aceitar o significado dos objetos matemáticos em seu triplo significado:
institucional, pessoal e temporal;
• estabelecer distinções entre uma prova, uma argumentação e uma
demonstração dos conceitos matemáticos, bem como saber dosá-las de
maneira equilibrada no currículo escolar;
• destacar a importância da aplicação de “provas” para os educandos,
porém provas que contribuam ao conhecimento e não somente para testar
“decorebas”. (OZÁMIZ, 1993 apud GROENWALD, SAUER, FRANKE, 2005,
p. 36)
Diante do exposto, o conhecimento da História da Matemática deveria fazer
parte do repertório de conhecimentos de qualquer matemático e do professor de
qualquer nível de escolaridade. Isso, não somente, por ser um instrumento em seu
392
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
ensino, mas principalmente porque a história pode proporcionar uma visão
verdadeiramente humana da Matemática. Essa visão mais profunda da História da
Matemática pode contribuir para a evolução da prática do professor (GUZMÁN,
1993 apud GROENWALD, SAUER, FRANKE, 2005).
Em muitas situações, o recurso à História da Matemática pode elucidar
conceitos matemáticos que constantemente são construídos pelos educandos,
especialmente para esclarecer alguns “porquês” e, desse modo, contribuir para a
constituição de um olhar mais crítico sobre os objetos do conhecimento (BRASIL, p.
142, 1997).
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
A resolução de problemas se refere a uma atividade mental superior, de alto
nível e que envolve o uso de conceitos e princípios necessários para atingir possíveis
soluções. O processo de resolução de problemas inicia-se quando o sujeito se depara
com uma situação que o motiva a buscar uma resposta que reestrutura os elementos
(conceitos previamente adquiridos, princípios, técnicas, habilidades) presentes na
estrutura cognitiva de forma a chegar a uma solução.
A utilização da resolução de problemas na prática educativa da matemática é
uma metodologia que deve merecer atenção por parte de todos os professores. É a
partir deles que se pode envolver o educando em situações da vida real, motivando-o
para o desenvolvimento do modo de pensar matemático.
Quando se propõe aplicar a resolução de problemas no ensino da
matemática, refere-se a problemas não rotineiros e algorítmicos, onde o educando
muitas vezes pergunta "a conta é de mais ou de menos?" Problemas rotineiros não
avaliam, por si só, atitudes, procedimentos e a forma como os educandos
administram seus conhecimentos. Dante (1988) classifica esse tipo de problema como
“problemas padrões" e explica que eles são resolvidos pela aplicação direta de um ou
mais algoritmos anteriormente aprendidos, não exigem estratégias para a sua
solução.
Esses problemas têm como objetivo recordar e fixar os fatos básicos por meio
dos algoritmos das quatro operações fundamentais e reforçar as relações entre estas
operações e suas aplicações nas situações do cotidiano. De um modo geral, eles não
suscitam a curiosidade do educando e nem o desafiam (DANTE, 1988, p.85).
O autor dá ênfase aos problemas reais denominados problemas do cotidiano
ou problemas de aplicação, que podem surgir de um simples anúncio de venda de
um imóvel, que contenha a planta do apartamento e sua localização. A partir dele
pode-se trabalhar com escala, área, orientação espacial, perímetro, custo de materiais,
confecção de maquetes, sólidos geométricos e tudo o que a criatividade e a motivação
permitirem.
Dante (1988), ainda destaca o uso de Problemas Processo ou Heurísticos, cuja
solução envolve o uso de operações que não estão contidas no enunciado. Esse tipo
393
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
de problema exige do educando um tempo para pensar e arquitetar um plano de
ação, uma estratégia que poderá levá-lo à solução e, por isso, tornam-se mais
interessantes do que os problemas padrões, pois aguçam a curiosidade do educando
e permitem que o mesmo desenvolva sua criatividade, sua iniciativa e seu espírito
explorador.
O autor ainda dá ênfase aos Problemas de quebra-cabeça que envolvem e
desafiam grande parte dos educandos e geralmente constituem a chamada
Matemática recreativa, pois sua solução depende, quase sempre, de um golpe de
sorte ou da facilidade em perceber algum truque, que é a chave de sua solução.
O autor em sua tese de Livre Docência propõe a resolução de problemas
como metodologia para as séries iniciais. Para ele os objetivos na resolução de
problemas são:
1. Fazer o educando pensar produtivamente;
2. Desenvolver o raciocínio do educando;
3. Preparar o educando para enfrentar situações novas;
4. Dar oportunidade aos educandos de se envolverem com
aplicações da matemática;
5. Tornar as aulas de matemática mais interessantes e
desafiadoras;
6. Equipar os educandos com estratégias e procedimentos que
auxiliam na análise e na solução de situações onde se procura
um ou mais elementos desconhecidos;
7. Dar uma boa alfabetização matemática ao cidadão comum.
Diante de um problema, o levantamento de hipóteses, o teste dessas
hipóteses e a análise dos resultados obtidos são procedimentos que devem ser
enfatizados com os educandos. Só assim é possível garantir o desenvolvimento da
autonomia frente a situações com as quais eles terão de lidar dentro e fora da escola.
Polya (1978 apud DANTE 1988) destaca ainda as quatro principais etapas que
a criança deve estabelecer para a resolução de um problema:
1. Compreender o problema;
2. Elaborar um plano;
3. Executar o plano;
4. Fazer o retrospecto ou verificação.
Para Zuffi & Onuchic (2007), a clareza dessa metodologia pode colaborar
para que haja alguma mudança na perspectiva da ação docente. Afinal sua utilização
merece atenção por parte de todos os professores.
Outro autor também tem ganhado destaque na concepção de resolução de
problemas. Vergnaud (1990) define “problema” como toda situação para a qual é
preciso descobrir relações, desenvolver atividades de exploração ou levantar
hipóteses para verificação, a fim de encontrar uma solução.
A Teoria dos Campos Conceituais é “uma teoria psicológica do conceito, ou
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melhor, da conceitualização do real que permite situar e estudar as filiações e
rupturas entre conhecimentos, do ponto de vista do seu conteúdo conceitual” e pode
ser aplicada a qualquer área do conhecimento (VERGNAUD, 1990, p.1).
Diante dessa perspectiva, o autor considera que é sobretudo por meio de
situações-problema que um conceito adquire sentido para a criança e distingue duas
classes de situações com as quais ela entra em contato. A primeira constitui a classe
de situações nas quais a criança dispõe das competências necessárias para o
tratamento da situação, e outra, em que a criança, por não deter todas as
competências necessárias, precisa de um tempo maior para refletir, explorar e fazer
tentativas que poderão conduzi-la ou não ao sucesso (KOCH, 2002).
A forma como a criança procura fazer frente a essas diferentes situações
depende dos esquemas que ela possui. O conceito de esquema mantém, portanto,
estreita relação com as duas classes de situações, porém funciona de maneira
diferente em cada uma delas. Na primeira classe o comportamento é amplamente
automatizado, organizado por um só esquema e na segunda existe a utilização
sucessiva de vários esquemas, “que podem entrar em competição e que para atingir a
solução desejada, devem ser acomodados, descombinados e recombinados. Esse
processo é necessariamente acompanhado por descobertas” (VERGNAUD, 1990,
p.2).
Em síntese, um conceito envolve muitas situações, muitas variantes e
simbolizações possíveis, sendo que são as primeiras que dão sentido ao conceito. É
mediante essa estreita relação entre o conceito e as situações que Vergnaud (1985)
justifica a necessidade de estudar campos conceituais.
Dessa forma, o campo conceitual das estruturas aditivas, é entendido como
“o conjunto das situações, cujo tratamento implica uma ou várias adições ou
subtrações ou uma combinação dessas operações, e também como o conjunto dos
conceitos, teoremas e representações simbólicas que permitem analisar tais situações
como tarefas matemáticas”. Os problemas de estrutura aditiva classificam-se
conforme sua característica em: problemas de transformação, de comparação e de
composição (VERGNAUD, 1990, p.9).
Nessa perspectiva, não se pode atribuir uma separação entre o que é um
problema de mais, ou o que é um problema de menos. Cada problema de estrutura
aditiva é classificado segundo o tipo de raciocínio empregado em sua resolução e a
representação matemática desse resultado depende de como o problema foi
interpretado. Assim, o papel determinante do ensino da matemática é procurar meios
para estabelecer a relação entre os conceitos matemáticos e a resolução de problemas,
os quais dependem da estrutura, do contexto, da característica numérica dos dados, e
da apresentação.
Já o campo conceitual das estruturas multiplicativas envolve situações que
necessitam da multiplicação, da divisão ou da combinação entre elas. Vergnaud
(1982) reconhece que, embora as estruturas multiplicativas não independam das
estruturas aditivas, elas compõem um campo específico que envolve o campo da
proporcionalidade, o da configuração retangular, o da comparação, o da combinação,
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e o de medida.
Vergnaud (1991) enfatiza a importância do trabalho realizado pelo professor
em sala de aula para a não separação entre as operações, uma vez que cada educando
tem a liberdade de levantar hipóteses e estabelecer caminhos distintos que o levem a
solução do problema.
Nesse sentido, o professor deve ter em mente os objetivos que deseja alcançar
para que possa fazer o uso adequado da resolução de problemas, seja para aplicar
alguma técnica ou conceito desenvolvido, para trabalhar com problemas abertos nos
quais há mais de uma solução possível, para suscitar o debate e a argumentação em
defesa de cada resolução, para trabalhar com problemas gerados a partir de situações
de jogos ou trabalhar com problemas gerados a partir da interpretação de dados
estatísticos. A seleção do problema deverá ser decorrente dos objetivos a serem
alcançados.
JOGOS
O jogo em sala de aula pode ser eficaz para aumentar a concentração e a
atividade mental, e assim, contribuir com o envolvimento das crianças em atividades
matemáticas. Além disso, o fato de possuir regras próprias, às quais os participantes
devem obedecer, gera ordem, pois a desobediência de qualquer regra “estraga o
jogo”. Da mesma forma, no aprendizado da Matemática, a percepção da existência
de regras gerais e de propriedades é de fundamental importância.
Se planejados, os jogos são um recurso metodológico eficaz para a construção
do conhecimento. Eles requerem um plano de ação que permita a aprendizagem de
conceitos matemáticos. É necessário que o professor explore todo o potencial dos
jogos, processos de solução, registros e discussões sobre possíveis caminhos que
poderão surgir.
Segundo Malba Tahan (1984), para que os jogos produzam os efeitos
desejados é preciso que sejam, de certa forma, conduzidos pelos educadores. É
necessário que os professores acompanhem a maneira como as crianças jogam, sendo
observadores atentos, interferindo para colocar questões interessantes (sem perturbar
a dinâmica dos grupos), para, a partir disso, auxiliá-las a construir regras e a pensar
de modo que elas entendam.
O jogo aproxima-se da Matemática via desenvolvimento de habilidades de
resoluções de problemas. Para Corbalán (1996), os jogos de estratégia são os mais
próximos da metodologia de resolução de problemas, na medida em que as
estratégias utilizadas no processo de resolução de um problema podem ser
analogamente definidas como estratégias de jogo. Além disso, citando Krulik, o autor
estabelece um paralelo entre as quatro etapas definidas por Polya para a resolução de
problemas definindo também quatro etapas para elaboração de estratégias de um
jogo:
396
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



- Familiarização com o jogo;
- Exploração inicial: procura de estratégias de resolução;
- Aplicação da estratégia: seleção de posições ganhadoras, validação
das conjecturas, etc.;
- Reflexão sobre o processo desencadeado.
É no desenvolvimento de cada uma dessas etapas que o educando tem a
oportunidade de investigar, descobrir a melhor jogada, refletir, analisar as regras,
estabelecendo relações entre os elementos do jogo e os conceitos matemáticos. Podese dizer que o jogo possibilita uma situação de prazer e uma aprendizagem
significativa nas aulas de matemática (SMOLE; DINIZ; MILANI, 2007).
Um aspecto importante observado ao se trabalhar com jogos é a
oportunidade de se trabalhar com os erros. Borin (1998) enfatiza que é importante
que o professor peça a seus educandos que façam o registro das jogadas para uma
posterior análise do jogo, e também para evitar que se esqueçam dos lances
efetuados. Assim, os registros matemáticos têm um papel relevante na
aprendizagem, pois permitem que o educando relate o que aprendeu no momento
do jogo e passe aos demais essas ideias.
Escrever pode ajudá-lo a aprimorar suas percepções e levá-lo a uma reflexão
acerca dos conhecimentos adquiridos. “Temos observado que os registros sobre
matemática ajudam na aprendizagem dos educandos de muitas formas, encorajando
a reflexão, clareando as ideias e agindo como um catalisador para as discussões em
grupo” (SMOLE; DINIZ; MILANI, 2007, p.12).
Smole, Diniz e Milani (2007) ainda sugerem formas de utilização dos jogos:
 Realizar o mesmo jogo várias vezes, para que o educando tenha tempo
de aprender as regras e obter conhecimentos matemáticos com esse
jogo;
 Incentivar os educandos na leitura, interpretação e discussão das
regras do jogo;
 Propor o registro das jogadas ou estratégias utilizadas no jogo;
 Propor que os educandos criem novos jogos, utilizando os conteúdos
estudados nos jogos que ele participou.
A introdução dos jogos nas aulas de matemática é a possibilidade de
diminuir os bloqueios apresentados por muitos dos educandos que temem a
matemática e sentem-se incapacitados para aprendê-la. Essa metodologia se coloca
como o fio condutor no desenvolvimento das aulas de matemática, pois, por meio
dela, o educando se apropria de conhecimentos obtidos pela observação e vivência
dos fatos, adquirindo as competências e habilidades esperadas (SMOLE; DINIZ;
MILANI, 2007).
Um aspecto importante para o uso dos jogos está na forma como eles
desafiam os educandos, gerando prazer e interesse. Para tanto, é fundamental que
façam parte do ambiente escolar, “cabendo ao professor analisar e avaliar a
397
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potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja
desenvolver” (BRASIL, 1997, p.36).
USO DE NOVAS TECNOLOGIAS
A presença das tecnologias requer das instituições de ensino e do professor
novas posturas frente ao processo de ensino e de aprendizagem. Levy (1995) afirma
que a informática é um campo de novas tecnologias intelectuais, aberto, conflituoso e
parcialmente indeterminado. Nesse contexto, a questão do uso desses recursos,
particularmente na educação, ocupa posição central e, por isso, é importante refletir
sobre as mudanças educacionais provocadas por essas tecnologias, propondo novas
práticas docentes e buscando proporcionar experiências de aprendizagem
significativas para os educandos.
Segundo Valente (1999), o uso do computador na educação, objetiva a
integração deste no processo de aprendizagem dos conceitos curriculares em todas as
modalidades e níveis de ensino, podendo desempenhar papel de facilitador entre o
educando e a construção do seu conhecimento. Para o autor, o processo de
construção do conhecimento nos ambientes virtuais está intimamente ligado à
abordagem pedagógica utilizada, e é a abordagem de “estar junto virtual” que oferece
as melhores condições para o desenvolvimento de situações de aprendizagem. Nela
pressupõem-se a participação constante de todos os educandos e também o
acompanhamento e assessoramento do professor; privilegia-se a construção
colaborativa do conhecimento, dada a facilidade para trocas de informações e
pesquisa pela internet.
O computador pode ser usado como elemento de apoio para o ensino (banco
de dados, elementos visuais), mas também como fonte de aprendizagem e como
ferramenta para o desenvolvimento de habilidades. O trabalho com o computador
pode fazer que o educando aprenda com seus erros e aprenda junto com seus
colegas, trocando suas produções e comparando-as.
Ele é apontado como um instrumento que traz versáteis possibilidades ao
processo de ensino e aprendizagem de Matemática, seja pela sua destacada presença
na sociedade moderna, seja pelas possibilidades de sua aplicação nesse processo. O
seu caráter lógico-matemático pode ser um grande aliado do desenvolvimento
cognitivo dos educandos, principalmente na medida em que ele permite um trabalho
que obedece a distintos ritmos de aprendizagem.
Estudos e experiências evidenciam que a calculadora também é um
instrumento que pode contribuir para a melhoria do ensino da Matemática. A
justificativa para essa visão é o fato de que ela pode ser usada como um instrumento
motivador na realização de tarefas exploratórias e de investigação.
Além disso, ela abre novas possibilidades educativas, como a de levar o
educando a perceber a importância do uso dos meios tecnológicos disponíveis na
sociedade contemporânea. A calculadora é também um recurso para verificação de
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resultados, correção de erros, podendo ser um valioso instrumento de autoavaliação.
Quanto aos softwares educacionais, é fundamental que o professor aprenda a
escolhê-los em função dos objetivos que pretende atingir e de sua própria concepção
de conhecimento e de aprendizagem, distinguindo os que se prestam mais a um
trabalho dirigido para testar conhecimentos dos que procuram levar o educando a
interagir com o programa de forma a construir conhecimento.
Dessa maneira oportunizar uma aprendizagem significativa aos educandos, é
mostrar como acontece seu crescimento mental por meio da vivencia matemática
com os processos interativos e os instrumentos tecnológicos procurando estabelecer
relação entre o conhecimento e a utilização desses instrumentos no cotidiano escolar.
AVALIAÇÃO MATEMÁTICA
Uma avaliação adequada deve ser focalizada no educando como indivíduo,
analisando seus erros, com muito cuidado para evitar sua humilhação perante os
colegas e o seu desencanto a aprendizagem da matemática.
A avaliação é o grande auxiliar do professor em sua ação pedagógica.
Permite motivar adequadamente os educandos e definir quais os conteúdos que
melhor se adaptam aos interesses deles. Mas isso exige que o professor deixe de
cobrar retenção de conteúdos e se liberte da ideia falsa de que o programa deve ser
cumprido em uma ordem pré-estabelecida.
O que queremos afirmar é que não é necessário completar o estudo de
números naturais para só então começar a falar de frações, uma vez que assim como
os números naturais a fração também esta presente no contexto social do educando.
O mesmo pode-se afirmar a respeito da aritmética e da geometria, ao
observar formas, o educando estima suas medidas, faz comparações, calcula o espaço
ocupado por elas, levanta hipóteses na busca de atribuir sentido a matemática.
Como podemos perceber, a matemática não pode ser distribuída em gavetas
de conhecimento cuja ordem dos conteúdos apresentados deve ser seguida. Não há
razão para ênfase no ensino de operações, pois as crianças não aprendem primeiro a
operar para depois entender fração, geometria, grandezas e medidas, o tratamento
da informação. Os conhecimentos matemáticos devem ser explorados de forma
conjunta. Essa é a primeira visão que devemos ter antes de pensar em avaliar os
conhecimentos de nosso educando.
Outro ponto a ser discutido diz respeito à forma de realizar a avaliação de
nossos educandos. O educador, ao lidar com a avaliação da aprendizagem escolar,
deve ter em mente a necessidade de colocar em sua prática diária, novas propostas
que visem à melhoria do ensino, pois a avaliação é parte de um processo e não um
fim em si e deve ser utilizada como um instrumento para investigação da
aprendizagem.
Hoffmann (2005, p. 40) nos fala que a avaliação, enquanto mediação significa
encontro, abertura ao diálogo, interação. Uma trajetória de conhecimento percorrida
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num mesmo tempo e cenário por educandos e educadores, são trajetos que se
desencontram por vezes, e se cruzam por outras, mas seguem em frente, na mesma
direção.
A avaliação constitui-se em um momento dialético de reflexão sobre teoriaprática no processo ensino aprendizagem. Nessa perspectiva, além dos aspectos
cognitivos, os aspectos de natureza não cognitiva (afetividade, participação,
compromisso, responsabilidade, interesse, habilidades e competências) têm que ser
considerados.
Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que
incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para esse autor, é o processo de
ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter
aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo
ensino/aprendizagem.
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode ser considerada
como um método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o
ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que vão
além do exame usual de ‘papel e lápis’. É ainda um auxílio para classificar os
objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar em
que medida os educandos estão se desenvolvendo de modo desejado, um sistema de
controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo
ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que
mudanças devem ser feitas para garantir sua efetividade.
EIXOS DA MATEMÁTICA
NÚMEROS E OPERAÇÕES
Acreditamos que o ensino de Números e Operações nos anos iniciais do
Ensino Fundamental deve abordar as propriedades que estão subjacentes aos
diferentes conceitos, por meio de atividades que levem os educandos à construção do
conhecimento, e não apenas um conjunto de técnicas e procedimentos a serem
executados pelos educandos. Os objetivos curriculares do bloco Números e
operações são:
•a compreensão global dos números e das operações e a sua utilização de
maneira flexível para fazer julgamentos matemáticos e desenvolver
estratégias úteis de manipulação dos números e das operações;
•o reconhecimento e a utilização de diferentes formas de representação dos
elementos dos conjuntos numéricos, assim como das propriedades das
operações nesses conjuntos;
•a compreensão do sistema de numeração de posição e do modo como este
se relaciona com os algoritmos das quatro operações;
•a aptidão para efetuar cálculos com os algoritmos de papel e lápis,
mentalmente ou usando a calculadora, bem como para decidir qual dos
métodos é apropriado à situação;
400
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•o reconhecimento dos números inteiros e decimais e de formas diferentes
de representa-los e relaciona-los, bem como a aptidão para usar as
propriedades das operações em situações concretas, nomeadamente, para
facilitar a realização de cálculos;
•a sensibilidade para a ordem de grandezas de números, assim como a
aptidão para estimar valores aproximados de resultados de operações e
decidir da razoabilidade de resultados por qualquer processo de cálculo ou
por aproximação;
•a predisposição para procurar e explorar padrões numéricos em situações
matemáticas e não matemáticas e o gosto por investigar relações numéricas,
nomeadamente, em problemas envolvendo divisores e múltiplos de
números ou implicando processos organizados de contagem;
•a aptidão para dar sentido a problemas numéricos e para reconhecer as
operações que são necessárias à sua resolução, assim com o para explicar os
métodos e o raciocínio que foram usados (ABRANTES; SERRAZINA;
OLIVEIRA, 1999, p. 64-65).
Sendo assim, o professor deve saber que existem várias categorias numéricas
criadas a partir das necessidades da humanidade, como, números naturais, números
inteiros positivos e negativos, números racionais (com representações (fracionárias e
decimais)) e números irracionais. Ainda que os números inteiros negativos e os
irracionais não sejam abordados nos anos iniciais do Ensino Fundamental, são
essenciais para a compreensão do conceito de número.
Ao fazer referência às quatro operações, é imprescindível que o professor
ensine ao educando quando e porque é necessário utilizar uma determinada
operação matemática, além de ensinar os algoritmos. Nesse sentido, é necessário
ressaltar os diferentes significados das operações, pois assim, os cálculos aritméticos
podem ser feitos de maneira mais rápida e segura (D`AMBROSIO, 2001).
GRANDEZAS E MEDIDAS
O Bloco Grandezas e Medidas tem grande relevância social, pelo caráter
utilitário e prático que possui e por contribuir com a construção do conceito de
número, principalmente os chamados números decimais, muito presentes no dia-adia.
Na vida em sociedade, as grandezas e as medidas estão presentes em quase
todas as atividades realizadas. Desse modo, desempenham um papel
importante no currículo, pois mostram claramente ao educando a utilidade
do conhecimento matemático no cotidiano (BRASIL, 1997, p. 39-40).
Nesse sentido, para compreender os sistemas de medidas e selecionar
medidas adequadamente é fundamental que os conteúdos desse bloco sejam
trabalhados desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. Os objetivos curriculares
do bloco grandezas e medidas são:
401
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• a compreensão do processo de medição e dos sistemas de medidas e a
aptidão para fazer as medições em situações adversas do cotidiano
utilizando instrumentos apropriados;
•a compreensão de conceitos como os de tempo, comprimento, área,
volume, massa, capacidade e temperatura e a aptidão para utilizar
conhecimentos sobre esses conceitos na resolução de problemas;
•a aptidão para efetuar medições em situações adversas e fazer estimativas,
bem como a compreensão do sistema métrico (ABRANTES; SERRAZINA,
OLIVEIRA, 1999, p. 90-91).
O professor, ao trabalhar atividades que contemplem noções de grandezas e
medidas, proporciona aos educandos uma melhor compreensão de conceitos
relativos ao espaço e às formas que “são um contexto muito rico para o trabalho com
os significados dos números e das operações, da ideia de proporcionalidade e escala,
e um campo fértil para uma abordagem histórica” (BRASIL, 1997, p. 40).
ESPAÇO E FORMA
Em relação ao bloco Espaço e Forma, os PCNs ressaltam que os conceitos
geométricos são importantes no currículo de Matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, uma vez que é, por meio deles, que o educando é capaz de
desenvolver um pensamento especial que lhe permita compreender, descrever e
representar, de forma organizada, o mundo em que vive.
A Geometria é um campo fértil para se trabalhar com situações-problema e é
um tema pelo qual os educandos costumam se interessar naturalmente. O
trabalho com noções geométricas contribui para a aprendizagem de
números e medidas, pois estimula a criança a observar, perceber
semelhanças e diferenças, identificar regularidades e vice-versa (PCN, 1997,
p. 39).
Para o ensino da Geometria nos anos iniciais do Ensino Fundamental é
imprescindível que o professor explore os objetos do mundo físico, de obras de arte,
da pintura, dos desenhos, das esculturas e do artesanato de uma forma lúdica,
dinâmica e colorida, pois dessa forma, ele permitirá ao educando estabelecer
conexões entre a Matemática e outras áreas do conhecimento (BRASIL, 1997).
Sendo assim, o ensino da Geometria nesse nível de escolaridade deve basearse em experiências informais, as quais se tornarão base para um ensino mais formal.
Os objetivos do currículo para o ensino de Geometria nos anos iniciais do Ensino
Fundamental são:
•o reconhecimento de formas geométricas simples, bem como a aptidão
para descrever as figuras geométricas e para complementar e inventar
padrões;
•a aptidão para realizar construções geométricas e para reconhecer e
analisar propriedades de figuras geométricas, nomeadamente recorrendo a
materiais manipuláveis e a softwares específicos;
402
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
•a aptidão para utilizar a visualização e o raciocínio espacial na análise de
situações e na resolução de problemas em Geometria e outras áreas da
Matemática;
•a predisposição para procurar e explorar padrões geométricos no espaço e
o gosto por investigar propriedades e relações geométricas;
•a aptidão para formular argumentos válidos recorrendo à visualização do
espaço e ao raciocínio espacial, explicando-os em linguagem corrente;
•o reconhecimento e a utilização de ideias geométricas em diversas
situações, nomeadamente, na comunicação e a sensibilidade para apreciar a
Geometria no mundo real (ABRANTES; SERRAZINA; OLIVEIRA 1999, p.
90-91).
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Finalmente, ao bloco de conteúdos Tratamento da Informação estão
vinculadas as noções de estatística. No entanto, é imprescindível que o professor não
desenvolva um trabalho desvinculado do contexto social do educando.
A estatística se refere em especial à organização e análise de dados e constitui
um importante instrumento de interpretação do meio físico social. O seu domínio é
indispensável para a compreensão de muitos problemas e para um efetivo exercício
da cidadania. O professor deve levar o educando “a construir procedimentos para
coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas, gráficos e
representações que aparecem frequentemente em seu dia-a-dia” (BRASIL, 1997,
p.40). Os objetivos curriculares, para o bloco Tratamento da Informação são:
•A predisposição para organizar dados relativos a uma situação ou a um
fenômeno e para representá-lo de modos adequados, nomeadamente
recorrendo a tabelas e gráficos;
•A aptidão para ler e interpretar tabelas e gráficos e para comunicar os
resultados das interpretações feitas;
•A tendência para dar repostas a problemas com base na análise de dados
recolhidos e de experiências planejadas para o efeito;
•O desenvolvimento do sentido crítico face ao modo como a informação é
apresentada. (ABRANTES; SERRAZINA; OLIVEIRA, 1999, p. 107).
Esse bloco de conteúdos pode ser abordado a partir do desenvolvimento de
projetos que envolvam questões de interesse dos educandos como: música,
gastronomia e esportes favoritos; questões do seu meio social, como população e
transporte; questões sobre a escola, como população escolar e recursos; ou questões
sobre os próprios educandos, como alturas e pesos. Nesses projetos, os professores
devem estimular seus educandos a participarem de forma ativa da formulação das
questões, representação de dados, interpretação e elaboração das respectivas
conclusões.
403
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MATEMÁTICA – 1º ANO
EIXOS: NÚMEROS E OPERAÇÕES, GRANDEZAS E MEDIDAS, GEOMETRIA,
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Conteúdos
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Estruturantes
Relação
biunívoca Estabelecer a correspondência “um a
entre
número
e um”, a fim de que a criança se torne
quantidade
capaz de comparar quantidades.
Classificação
Identificar as características dos objetos
como cor, forma, tamanho, espessura e
outros, para reconhecer e organizar
esses objetos de acordo com suas
semelhanças e diferenças.
O conceito de
Seriação
Reconhecer a ordenação de objetos,
número e as
dando continuidade a uma sequência,
operações
percebendo que em algumas situações
da vida devemos respeitar uma ordem
Objetivo geral:
determinada e segui-la (filas, receitas,
Compreender a
classificação de campeonato, etc.).
construção
Sequenciação
Dispor objetos de acordo com uma
histórica do
sequência,
para
organizar
fatos,
número como
acontecimentos de uma história ou fazer
necessidade
suceder a cada outro elemento sem
humana, a fim de
considerar a ordem entre eles.
saber como os
Conservação
de Comparar ou ordenar quantidades de
homens
quantidade
objetos organizados e/ou apresentados
controlavam seus
desordenadamente pela contagem para
objetos em um
identificar igualdades ou desigualdades
determinado
numéricas, em situações do dia-a-dia.
momento e como
Inclusão de classes
Identificar que um conjunto de objetos
representamos e
distintos pode ter qualidades que o
utilizamos os
incluam em um conjunto maior, para
números nos dias
fazer relações entre diversos objetos de
atuais.
seu cotidiano.
Interseção de classes
Identificar que dado dois ou mais
conjuntos
de
objetos,
existem
propriedades que são comuns a apenas
alguns objetos desses conjuntos, a fim
de reconhecer que essas propriedades
os fazem pertencer a uma mesma classe.
Uso social do número
Identificar o uso dos numerais no
404
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
cotidiano a fim de reconhecer os
diversos contextos de sua utilização
(número
como
código,
medida,
quantidade, e ordem).
Conhecer a história do número como
uma construção histórica decorrente da
necessidade humana.
Compreender a ideia de dezena
utilizando diferentes composições para
que perceba as possibilidades de
construção do número;
História do número
Dezena e meia dezena
Realizar atividades envolvendo a ação
de repartir para compreender o conceito
de metade (meia dezena).
Contagem de 1 em 1, 2 Identificar conhecimentos prévios sobre
em 2,..., no mínimo até a contagem de 2 em 2, 3 em 3, 4 em 4,
o número 20
…, a fim de estimular a realização de
contagens de forma mais rápida.
Registro
de Associar a denominação do número à
quantidades de 0 a 20
sua respectiva representação simbólica,
para compreender a regularidade da
sequência numérica em sua vida.
Composição
e
decomposição
de
números de 0 a 20
(ordem das unidades e
dezenas)
Representação
e
localização
de
números naturais na
reta numérica
Compor e decompor quantidades para
facilitar suas estratégias de cálculo.
Cálculo mental
Desenvolver habilidades de cálculo
mental com base no conhecimento da
estrutura do nosso sistema de
numeração.
Representar e
localizar
números
naturais na reta numérica, a fim de
perceber a necessidade de uma
padronização na escrita dos algarismos.
405
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Medidas de
tempo/ massa/
comprimento/
capacidade/
valor
Objetivo geral:
Reconhecer as
medidas e realizar
estimativas e
medições com
objetos
padronizados e
Relações
entre
quantificadores:
um
nenhum,
alguns,
todos, muitos, o que
tem um a menos
(antecessor), o que tem
um a mais (sucessor), o
que tem a mesma
quantidade; o que tem
menos e o que tem
mais
Uso de símbolos = e ≠
Identificar
a
relação
entre
os
quantificadores a fim de utilizar essas
noções em atividades de seu dia-a-dia;
representando esses conceitos por meio
da escrita, da oralidade e do desenho.
Adição (ideia de juntar
e
acrescentar)
e
Subtração (ideia de
retirar, completar e
comparar)
Multiplicação (ideia de
adição de parcelas
iguais, o raciocínio
combinatório e a noção
de dobro) e Divisão
(ideia repartitiva, de
medida e a noção de
metade)
Medida de tempo
Intervalos de tempo:
(mais cedo/mais tarde,
antes
/depois/agora,
dia e noite, ontem
/hoje /amanhã, manhã
/tarde/noite)
Calendário: dia, mês e
ano
Resolver problemas que envolvam as
ideias de adição e subtração com base
em ilustrações e materiais concretos, a
fim de compreender e aplicar as ações
envolvidas em atividades reais.
Resolver problemas que envolvam as
ideias de multiplicação e divisão com
base em ilustrações e materiais
concretos, a fim de compreender e
aplicar as ações envolvidas em
atividades reais.
Comparar
as
quantidades
para
identificar a igualdade ou desigualdade
numérica de elementos de seu
cotidiano, por meio dos símbolos.
Compreender os intervalos de tempo,
para utilizá-los na realização de diversas
atividades diárias.
Consultar e construir o calendário para
estabelecer relações entre os dias da
semana, meses e anos.
Instrumentos
de Conhecer os diversos instrumentos de
medidas de tempo não medida de tempo utilizados ao longo da
padronizados
e história (sombra, ampulheta, relógio
406
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
não padronizados, padronizados
a fim de utilizar as
medidas em
diversas situações
de seu dia-a-dia.
Hora exata e meia hora
digital,
analógico
e
calendário),
procurando reconhecer as estratégias
utilizadas pelo homem para marcar o
tempo.
Conhecer hora exata e meia hora em
relógio digital e ponteiro para
compreender como está organizada sua
rotina diária.
Medida de comprimento
Conceitos de tamanho, Medir comprimentos com unidades de
distância,
altura medida
não
padronizadas
e
(maior/ menor/ igual, padronizadas, a fim de perceber as
mais alto/ mais baixo, diferenças entre objetos e a necessidade
mais comprido/ mais do uso social de medidas precisas.
curto, mais grosso/
mais
fino,
mais
estreito/ mais largo,
grande/
pequeno,
perto / longe)
Medida de massa
Conceitos de leve e Utilizar instrumentos de medidas não
pesado
padronizados e padronizados para
comparação de medidas (mais leve,
Noção de quilo
mais pesado) e reconhecer o uso do
quilo como vocabulário em situações
significativas.
Medida de capacidade
Conceitos de cheio e Utilizar instrumentos de medida como
vazio
copos, garrafas, xícaras para comparar e
reconhecer características e o uso do
Noção de litro
litro como vocabulário em situações
significativas.
Medida de temperatura
Conceito de quente, Identificar os conceitos de medidas de
frio, gelado e morno
temperatura, por meio de instrumentos
padronizados (termômetro) ou não
padronizados
(percepção
tátil
e
gustativa) a fim de compreender em
407
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
quais situações do cotidiano podemos
encontrar e perceber essas medidas.
Medida de valor
Cédulas e moedas
Formas
geométricas e
localização
espacial.
Identificar cédulas e moedas de nosso
sistema monetário e compreender que
ter mais cédulas ou moedas não implica
ter mais dinheiro, utilizando esses
conhecimentos
em
situações
de
compras.
Formas geométricas
Sólidos geométricos
Objetivo geral:
Identificar formas Sólidos
geométricos
geométricas por
de acordo com sua
meio de suas
superfície plana (não
características e
rolam) e curva (rolam)
caminhos por meio Figuras
planas:
de desenhos,
quadrados,
esquemas de
retângulos, triângulos,
representação e
círculos
oralidade, a fim de
utilizar esses
conhecimentos
para reconhecer
objetos no espaço e Localização espacial
se localizar no
Relações topológicas:
meio onde vive.
(dentro, fora, vizinho
de, ao lado de, entre,
no meio) e relações
projetivas (esquerda,
direita, frente, atrás,
embaixo, em cima,
etc.) com o uso do
espaço
Representação
de
trajetos
Identificar semelhanças e diferenças
entre
figuras
geométricas
para
reconhecê-las em desenhos de objetos,
construções ou imagens encontradas
dentro e fora da escola.
Classificar os sólidos que rolam e que
não rolam, a fim de reconhecê-los em
seu meio social (catedrais, prédios,
casas, produtos do mercado, etc.).
Reconhecer nos sólidos geométricos
presentes em nosso cotidiano, por meio
da observação das vistas (superior,
frontal e lateral), as figuras planas que o
compõe,
para
identificar
as
características
dessas
figuras
e
representá-las.
Identificar, compreender e utilizar
instruções de deslocamento para
locomover-se em diversos lugares.
Representar trajetórias, reconhecer e
encontrar pontos ou lugares para
localizar objetos e pessoas no espaço em
que vive, a fim de localizar-se em
408
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Gráficos,
tabelas e listas
Objetivo geral:
Identificar
informações
contidas em listas,
gráficos e tabelas,
a fim de saber
representar essas
informações em
seu dia-a-dia e
realizar a leitura
dessas informações
presentes em
diversos textos
veiculados em seu
contexto social.
Leitura
de
vistas:
superior, frontal e
lateral
Identificação
de
informações contidas
em textos com imagens
gráficos de colunas e
tabelas
ambientes variados e/ou desconhecidos.
Observar objetos presentes em sua
volta, para representá-los de acordo
com suas vistas frontais e laterais.
1) Ler, interpretar dados disponíveis em
textos, tabelas e gráficos de colunas para
compreensão de informações presentes
em seu dia-a-dia.
2) Comparar quantidades por meio da
sua representação gráfica, a fim de
interpretar de forma lógica um texto
associado a uma imagem.
409
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
MATEMÁTICA – 2º ANO
EIXOS: NÚMEROS E OPERAÇÕES, GRANDEZAS E MEDIDAS, GEOMETRIA,
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Conteúdos
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Estruturantes
Relação
biunívoca Fazer a correspondência “um a um”
entre
número
e estabelecendo relação entre números e
quantidade
quantidades.
Função
social
do Perceber a presença de elementos
número
matemáticos em diferentes situações
cotidianas, reconhecendo o uso social
dos
números
(código,
medida,
quantidade e ordem).
O conceito de
História do número
Compreender a construção histórica
número e as
do número como necessidade humana,
operações
a fim de saber como os homens
controlavam seus objetos em um
Objetivo geral:
determinado
momento
e
como
Compreender a
representamos
e
utilizamos
os
construção
números nos dias atuais.
histórica do
Seriação
numérica Associar a contagem de coleções a sua
número como
(contagem de 1 em 1, 2 representação numérica.
necessidade
em 2, e 10 em 10)
humana, a fim de
Compreender
as
diferentes
saber como os
possibilidades de construção de um
homens
número
de nosso
sistema de
controlavam seus
numeração decimal.
objetos em um
Relações
entre Utilizar situações de comparação,
determinado
quantificadores: um, ordenação
e
composição
de
momento e como nenhum,
alguns, quantidades,
efetuando
registros
representamos e todos, muito, o que dessas ações para construir a
utilizamos os
tem menos, que tem a linguagem matemática.
números nos dias mesma quantidade, o
atuais.
que tem mais e a noção
de
antecessor,
sucessor,
igualdade,
desigualdade, pares e
ímpares,
ordem
crescente e decrescente
Uso de símbolos = e ≠
Comparar e ordenar quantidades para
identificar igualdade e desigualdade
410
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
numérica.
Conceito de dezena e Compreender o significado de dezena
centena
e centena por meio de agrupamentos e
trocas;
Entender a importância do zero com
ausência de quantidade e valor
posicional;
Conceito de dúzia e
meia dúzia
Composição
e
decomposição
de
números de 0 a 100
Valor
posicional:
ordens e classes
Leitura e escrita de
números de 0 a 100
Números ordinais de
1º ao 20º
Cálculo mental
Adição e subtração
Identificar
em
agrupamentos
numéricos a noção de meia dezena e
meia centena.
Reconhecer o conceito de dúzia e meia
dúzia e representar esse conceito em
agrupamentos
numéricos,
em
situações cotidianas.
Realizar composição e decomposição
de números, percebendo as diferentes
formas de representá-lo.
Realizar trocas como forma de facilitar
a compreensão do valor posicional dos
números, identificando que seu valor
muda dependendo da ordem ou classe
que ocupa.
Identificar a regularidade da escrita
numérica por meio da representação e
localização de números naturais em
objetos de seu meio social como a
régua, o metro, o relógio, o calendário
e outros.
Reconhecer o aspecto ordinal dos
números naturais, a fim de perceber a
necessidade de estabelecer a ordenação
em situações de seu meio social.
Desenvolver habilidades de cálculo
mental como estratégia para o
raciocínio lógico- matemático.
Relacionar o conceito de adição com as
ideias de “juntar e acrescentar
quantidades”, a fim de ampliar o
repertório de cálculo dos alunos;
411
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Relacionar o conceito de subtração às
ideias de “retirar, comparar e
completar” a fim de estimular
diferentes maneiras de cálculo;
Identificar
e
resolver
situações
problemas envolvendo a adição e a
subtração com apoio de imagens.
Multiplicação e divisão Relacionar o conceito de multiplicação
com as ideias de “adição de parcelas
iguais”,
disposição
retangular,
combinação
de
possibilidades,
proporcionalidade e dobro, a fim de
ampliar o repertório de cálculo dos
alunos;
Relacionar o conceito de divisão com
as ideias de “repartir em partes iguais
e de metade” a fim de estimular
diferentes estratégias de cálculo;
Identificar
e
resolver
situações
problema envolvendo a multiplicação
e a divisão com apoio de imagens.
Operações de adição e Construir algoritmos habituais usados
subtração
sem em nosso dia-a-dia, entendendo a
reagrupamento
finalidade das técnicas de cálculo
como forma de exercitar o raciocínio
lógico e compreender as propriedades
do nosso sistema de numeração
(noções de trocas).
Resolver
situaçõesproblema e
construir
os
significados
das
operações, a fim de reconhecer que
uma mesma operação está relacionada
a diferentes problemas.
Medidas de
tempo/ massa/
comprimento/
capacidade/
valor
Medida de tempo
Divisão do tempo: Identificar situações que envolvem
manhã, tarde e noite
intervalos de tempo e comparação de
períodos: manhã, tarde, noite para
conseguir organizar-se na rotina diária.
Duração e sequência Identificar, comparar, relacionar e
412
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Objetivo geral:
Reconhecer as
medidas e realizar
estimativas e
medições com
objetos
padronizados e
não padronizados,
a fim de utilizar as
medidas em
diversas situações
de seu dia-a-dia.
temporal,
antes,
durante,
depois,
rápido, lento, logo
após, muito depois,
muito antes, um pouco
antes, agora, ontem,
hoje e amanhã
Calendário:
dia,
semana, mês, ano
ordenar o tempo em diferentes
sistemas de medida (relógio analógico,
digital, calendário), percebendo que o
tempo é mensurável.
Consultar e construir o calendário
estabelecendo relações entre os dias da
semana,
meses
e
anos,
para
compreender sequência temporal.
Hora inteira e meia Compreender que o dia é dividido por
hora
horas e que as horas são divididas em
minutos, a fim de entender a
organização temporal.
Ler, identificar e registrar hora inteira e
meia hora em relógios analógicos e
digitais.
Medida de comprimento
Conceito de tamanho, Medir comprimentos com unidades de
altura e
distância: medida não padronizadas como
maior, menor, igual, palmos, passos e pé, a fim de perceber
mais alto, mais baixo, a necessidade do uso social de
mais comprido, mais medidas precisas.
curto, mais grosso,
situações
problema
mais
fino,
mais Resolver
envolvendo
medidas
não
estreito, mais largo
padronizadas
para
estabelecer
comparação entre elas.
Medidas
Identificar e utilizar a fita métrica e a
padronizadas: metro régua como instrumentos de medidas
(m) e centímetro (cm)
padronizadas para de obter medidas
precisas.
Comparar e ordenar comprimentos
presentes no cotidiano percebendo o
uso social da medida de comprimento
como uma necessidade humana.
Medida de massa
Conceitos de leve e Identificar os conceitos de medidas de
pesado
massa por meio da utilização de
instrumentos de medidas arbitrárias
413
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
para perceber e comparar pesos que
aparecem em situações do cotidiano.
Medidas: quilo (KG) e Identificar o uso da balança como
grama (G)
medida padronizada de massa,
reconhecendo o uso do quilograma
(kg) e do grama(g) em produtos
utilizados no contexto social.
Medida de capacidade
Conceitos de cheio e Identificar
as de medidas
de
vazio
capacidade utilizando instrumentos
não padronizados para reconhecer os
conceitos de cheio e vazio.
Medidas
Utilizar o litro e mililitro como
padronizadas: litro (L) medidas padronizadas de capacidade,
e mililitro (ML)
reconhecendo essas medidas em
produtos do seu dia-a-dia.
Medida de temperatura
Conceito de quente, Identificar medidas de temperatura
frio, gelado e morno
por meio da percepção total e
gustativa, a fim de distinguir
diferenças entre os conceitos quente/
frio/ gelado e morno.
Medida padronizada: Utilizar o termômetro como medida
grau Celsius (Cº)
padrão de temperatura reconhecendo a
importância desse instrumento em seu
meio social.
Medida de valor
Cédulas e moedas
Reconhecer as cédulas e moedas do
Sistema Monetário Nacional para
utilizá-las em situações reais;
Reconhecer que
podemos fazer
agrupamentos e trocas de diferentes
cédulas ou moedas, para representar
um valor dado;
Expressar quantias com cédulas e
moedas de nosso sistema monetário, a
fim de adquirir noções sobre preços de
mercadorias.
Formas
geométricas e
localização
Formas geométricas
Formas geométricas
Identificar as semelhanças e diferenças
entre
as
formas
geométricas
414
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
espacial.
Objetivo geral:
Identificar formas
geométricas por
meio de suas
características e
caminhos por meio
de desenhos,
esquemas de
representação e
oralidade, a fim de
utilizar esses
conhecimentos
para reconhecer
objetos no espaço e
se localizar no
meio onde vive.
Sólidos geométricos
Classificação
das
figuras
planas:
quadrados,
retângulos, triângulos,
círculos
Composição
e
decomposição
de
figuras
planas:
quadrado, retângulo,
triângulo
Reprodução,
Ampliação e redução
de figuras planas
Localização espacial
Localização, posição e
itinerários:
direita,
esquerda, na frente,
atrás,
em
cima,
embaixo, sobre, longe
e perto
Vistas
e
mapas:
superior, frontal e
lateral
Gráficos,
tabelas e listas
Objetivo geral:
Identificar
informações
Listas,
gráficos
tabelas
encontradas na natureza e nos objetos
construídos pelos homens.
Classificar os sólidos geométricos
encontrados na natureza, a fim de
reconhecer as semelhanças e as
diferenças dessas figuras.
Identificar e nomear as figuras
geométricas planas, encontradas nos
sólidos geométricos, a fim de
reconhecê-las nos objetos encontrados
no cotidiano.
Compor e decompor figuras planas, a
fim de verificar que o quadrado e o
retângulo podem ser compostos por
triângulos, que o retângulo pode ser
composto por quadrados, etc.
Utilizar a malha quadriculada para
ampliação e redução de figuras planas,
a fim de estabelecer comparação entre
os espaços preenchidos.
Representar
e
identificar
os
deslocamentos
e/ou
trajetórias,
demonstrando noções de orientação
espacial, para orientar-se e localizar-se
no espaço em que vive.
Utilizar as noções direita, esquerda, na
frente, atrás, em cima, embaixo, entre e
no meio, para se localizar em diversos
ambientes de seu dia-a-dia.
Identificar vistas lateral, frontal e
superior
de
um
objeto
para
desenvolver a percepção espacial.
Relacionar
um
objeto
às
representações de suas vistas.
e Ler e interpretar gráficos, tabelas e
listas, a fim de identificar informações
presentes em diferentes portadores
textuais.
Organizar e elaborar listas, tabelas
415
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
contidas em listas,
gráficos e tabelas,
a fim de saber
representar essas
informações em
seu dia-a-dia e
realizar a leitura
dessas informações
presentes em
diversos textos
veiculados em seu
contexto social.
simples e gráficos de colunas (com
imagens)
a
fim
de
registrar
observações realizadas e compreender
a funcionalidade desses registros em
situações de pesquisa, jogos e
brincadeiras.
416
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
MATEMÁTICA – 3º ANO
EIXOS: NÚMEROS E OPERAÇÕES, GRANDEZAS E MEDIDAS, GEOMETRIA,
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Conteúdos
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Estruturantes
Função
social
do Perceber a presença de elementos
número
matemáticos em diferentes situações
cotidianas, reconhecendo os diferentes
usos sociais dos números: código,
medida, quantidade e ordem.
Seriação
numérica, Compreender
as
diferentes
contagens de 2 em 2, possibilidades de construção de uma
até 10 em 10
sequência numérica percebendo suas
regularidades.
Número e
Conceito de dezena e Compreender o significado de dezena,
operações
meia dezena, centena e centena, e unidade de milhar, por meio
meia centena, milhar e de agrupamentos e trocas, a fim de
Objetivo geral:
compreender a organização do sistema
Compreender a meio milhar
decimal.
construção
histórica do
Identificar
em
agrupamentos
número como
numéricos a noção de meia dezena,
necessidade
meia centena e meia milhar.
humana, a fim de
saber como os
Agrupamentos
e Reconhecer e interpretar a forma
homens
trocas: formação de decomposta em centenas, dezenas e
controlavam seus centena e unidade de unidades de números menores de
objetos em um
milhar
1000, para reconhecer o valor
determinado
posicional dos algarismos.
momento e como Composição
e Entender
a
composição
e
representamos e decomposição
de decomposição de um número até uma
utilizamos os
números de 0 a 1000
unidade de milhar, por meio da
números nos dias
realização de trocas, a fim de
atuais.
representá-los numericamente em
situações-problema.
Valor
posicional. Identificar o valor posicional de um
(ordem e classes)
algarismo e decompor os números em
classes e ordens, a fim de reconhecer
esses valores na leitura de informações
veiculadas nos diversos meios de
comunicação de nossa sociedade.
Leitura e escrita de Realizar a leitura e escrita de números
417
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
números de 0 a 1000
Símbolos <, >, =, ≠
Representação
localização
números naturais
e
de
Cálculo mental
Números ordinais
Antecessor, sucessor,
igualdade,
desigualdade, pares e
ímpares,
ordem
crescente e decrescente
Operações de Adição e
Subtração com e sem
reagrupamento
Operações
de
Multiplicação (ideia de
adição de parcelas
iguais, o raciocínio
combinatório e a noção
nas
suas
diversas
formas
de
representação,
possibilitando
o
entendimento
de
informações
veiculadas nos diversos meios de
comunicação de seu dia-a-dia.
Reconhecer a utilização dos símbolos
matemáticos
para resolução
de
situações matemáticas reais.
Localizar e registrar os números de
uma sequência na reta numérica para
observar propriedades e regularidades
matemáticas que o auxiliem a realizar
diversos cálculos.
Desenvolver habilidades de cálculo
mental e estimativas identificar a
estratégia mais adequada para resolver
situações problemas de seu cotidiano.
Reconhecer os números ordinais e
utilizá-los em seu meio social.
Compreender
os
conceitos
de
antecessor,
sucessor,
igualdade,
desigualdade, números pares e
ímpares,
ordem
crescente
e
decrescente, a fim de entender as
regularidades presentes em nosso
sistema de numeração decimal.
Realizar cálculos de adição e subtração
com
e
sem
reagrupamento,
estabelecendo relação entre as duas
operações e utilizando diferentes
estratégias de cálculo.
Resolver problemas que envolvam as
ideias de juntar, acrescentar, retirar,
completar e comparar, a fim de
possibilitar o aperfeiçoamento de
estratégias de cálculo.
Realizar cálculos de multiplicação e
divisão estabelecendo relações entre as
duas operações, utilizando diferentes
estratégias de cálculo;
418
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
de dobro) e Divisão
exata e não exata (ideia
repartitiva, de medida
e a noção de metade).
Nomenclatura
operações
das
Cálculo de metade,
terça parte, dobro e
triplo
Tabuada do 1 e do 2 ,
do 4 e 8; do 3 e 6 e do 9
, do 5 e 10 ; e do 7
utilizando a noção de
dobro, triplo e metade
Resolver problemas que envolvam as
ideias de adição de parcelas iguais, o
raciocínio combinatório, a noção de
dobro, a ideia repartitiva, de media e a
noção de metade, a fim de ampliar
estratégias pessoais de cálculo.
Identificar as nomenclaturas das
operações, procurando reconhecer
essas palavras no contexto em que
aparecem.
Compreender o conceito de metade,
terça parte, dobro e triplo, a fim de
utilizar diferentes estratégias de
cálculo e para resolver operações e
situações problema.
Utilizar
situações
de
proporcionalidade, a fim de reconhecer
as noções de dobro, triplo, metade e
terça parte na construção da tabuada;
Construir a tabuada na malha
quadriculada,
reconhecendo
na
configuração
retangular
os
agrupamentos que a compõe.
Medidas de
tempo/ massa/
comprimento/
capacidade/
valor
Medida de tempo
Calendário: dia, mês, Identificar e relacionar dia, mês, ano,
bimestre,
semestre, bimestre, semestre, século e década, a
ano, década e século
fim de se localizar temporalmente em
diversas situações que envolvam a
leitura desses dados.
Objetivo geral:
Hora,
meia
hora, Ler e registrar horas em relógio de
Reconhecer as
minuto, segundo
ponteiro
e
relógio
digital,
medidas e realizar
reconhecendo-as em diversas situações
estimativas e
e compreendendo que a hora é
medições com
dividida em minutos e segundos.
objetos
Medida de comprimento
padronizados e
Metro, meio metro e Identificar, ler e registrar diferentes
não padronizados, centímetro
medidas
padronizadas
de
a fim de utilizar as
comprimento para compreender em
medidas em
quais situações do cotidiano podemos
diversas situações
encontrá-las.
de seu dia-a-dia. Medida de massa
Quilo, meio quilo e Identificar, ler e registrar diferentes
419
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
grama
medidas padronizadas de massa para
compreender em quais situações do
cotidiano podemos utilizá-las.
Medida de capacidade
Litro, meio litro e Identificar, ler e registrar diferentes
mililitro
medidas padronizadas de capacidade
para compreender em quais situações
do cotidiano podemos encontrá-las.
Medida de temperatura
Graus célsius
Identificar
diferentes
medidas
padronizadas de temperatura para
compreender em quais situações do
cotidiano
podemos encontrar e
perceber essa medida.
Medida de valor
Cédulas e moedas
Identificar cédulas e moedas de nosso
sistema monetário e compreender que
ter mais cédulas ou moedas não
implica ter mais dinheiro, utilizando
esse conhecimento em situações de
compra.
Realizar
a
composição
e
a
decomposição de valores de cédulas e
moedas,
para
verificar
esses
procedimentos em nossa vida.
Realizar trocas envolvendo a base 10: 1
real como unidade, 10 reais como
dezena e 100 reais como centena para
sua utilização em situações reais de
compra.
Formas geométricas
Classificação
dos
sólidos geométricos:
prismas,
pirâmides,
cone, esfera e cilindro
Objetivo geral:
Classificação
das
Identificar formas figuras
planas:
geométricas por
quadrados,
meio de suas
retângulos, triângulos,
características e
círculos, pentágonos,
caminhos por meio hexágonos,
losango,
Formas
geométricas e
localização
espacial.
Identificar as características dos
sólidos geométricos encontrados em
nosso meio, para reconhecer suas
semelhanças e diferenças.
Classificar e identificar figuras planas
contidas nos sólidos geométricos.
Compor figuras geométricas planas a
partir da justaposição de outras figuras
para reconhecer essa composição no
420
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
de desenhos,
esquemas de
representação e
oralidade, a fim de
utilizar esses
conhecimentos
para reconhecer
objetos no espaço e
se localizar no
meio onde vive.
trapézio
Vértices,
arestas
faces
e
Reprodução,
Ampliação e redução
de figuras planas
Simetria
espaço que vive.
Classificar os sólidos geométricos de
acordo com suas faces, vértices e
arestas fazendo a relação desses
elementos com figuras de nosso dia a
dia (prédios, casas, catedrais, etc.).
Utilizar a malha quadriculada para
percepção de ampliação e redução de
figuras planas, estabelecendo a
comparação
entre
os
espaços
preenchidos.
Observar e identificar a simetria de
objetos de nosso meio (frutas, animais,
revestimentos e outros), a fim de
desenvolver habilidades espaciais,
como discriminação visual, percepção
de posição e de forma de uma figura.
Diferenciar linhas e curvas, a fim de
reconhecer sua utilização em obras de
arte, móveis e objetos do espaço.
Linhas:
abertas,
fechadas
e
linhas
curvas
Localização espacial
Localização, posição, Representar a localização de pessoas e
itinerários
e objetos no espaço, por meio de
deslocamento
desenhos,
mapas,
plantas
e
coordenadas
para
identificar
e
descrever sua posição e a de outras
pessoas e objetos em seu dia-a-dia.
Vistas:
superior,
frontal e lateral
Gráficos,
tabelas e listas
Objetivo geral:
Identificar
Gráficos de barras e de
colunas, listas, tabelas
simples e de dupla
entrada
Identificar, interpretar, descrever e
localizar pontos e lugares em mapas,
plantas, desenhos e coordenadas, para
se localizar ou localizar objetos e
detalhes presentes no espaço.
Representar e identificar vistas lateral,
frontal e superior de objetos e
ambientes, a fim de reconhecer a
perspectiva de acordo com a vista
solicitada.
Identificar informações contidas em
gráficos, tabelas e listas que circulam
no cotidiano;
Construir listas, gráficos e tabelas, a
421
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
informações
contidas em listas,
gráficos e tabelas,
a fim de saber
representar essas
informações em
seu dia-a-dia e
realizar a leitura
dessas informações
presentes em
diversos textos
veiculados
presentes em seu
contexto social.
fim de representar e entender
informações de seu contexto;
Ler, interpretar e utilizar dados
apresentados em diversos tipos de
texto, buscando informações relevantes
de
seu cotidiano, bem como,
solucionar situações problema.
422
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
MATEMÁTICA – 4º ANO
EIXOS: NÚMEROS E OPERAÇÕES, GRANDEZAS E MEDIDAS, GEOMETRIA,
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Conteúdos
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Estruturantes
História dos números Reconhecer os símbolos dos diversos
(hindus,
romanos, sistemas de numeração, a fim de
maias, arábicos)
perceber
como
os
homens
representavam
quantidades
e
a
importância dessas representações ao
longo do tempo.
Composição
e Compor e decompor números, a fim de
decomposição
de adquirir estratégias que facilitem o
Número e
números de 0 a 100.000 cálculo e a resolução de problemas.
operações
Leitura e escrita de Realizar a leitura e escrita de números
números de 0 a 100.000 até 100.000 nas suas diversas formas de
Objetivo geral:
representação para identificá-las e
Compreender a
utilizá-los em seu dia-a-dia.
construção
Agrupamentos e trocas Explorar as diversas formas de
histórica do
com
diferentes agrupamentos, a fim de perceber as
número como
contagens: dois, três, regularidades numéricas de nosso
necessidade
quatro, cinco, dez, sistema de numeração e facilitar assim
humana, a fim de
doze e outras
suas estratégias de cálculo.
saber como os
Agrupamentos
e Compreender o significado de milhar,
homens
trocas: formação de centena, dezena e unidade, por meio das
controlavam seus
dezenas, centenas e trocas, a fim de estimular o cálculo
objetos em um
milhares
mental e a compreensão da organização
determinado
do sistema decimal.
momento e como
Valor posicional, valor Reconhecer os conceitos de valor
representamos e
absoluto
e
valor posicional, valor relativo e valor
utilizamos os
relativo
absoluto, para compreender os valores
números nos dias
dos algarismos nos números presentes
atuais.
em seu meio e utilizá-los de maneira
correta.
Representação
e Localizar e registrar os números na reta
localização
de numérica, observando as propriedades e
números naturais na regularidades matemáticas, que o
reta numérica
auxiliem a realizar diversos cálculos.
Cálculo
mental
e Realizar o cálculo mental e as
estimativas
estimativas, para efetuar operações e
identificar a estratégia mais adequadas
423
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Antecessor, sucessor,
igualdade,
desigualdade, pares e
ímpares,
ordem
crescente e decrescente
Números ordinais
Operações de Adição
(ideia de juntar e
acrescentar)
e
Subtração (ideia de
retirar, completar e
comparar)
Operações
de
Multiplicação: com um
e com dois algarismos
no multiplicador (ideia
de adição de parcelas
iguais, o raciocínio
combinatório e a noção
de dobro)
Operações de Divisão
exata e não exata com
um
e
com
dois
algarismos no divisor
(ideia repartitiva, de
medida e a noção de
metade)
para resolução de situação problema.
Identificar os conceitos de antecessor,
sucessor,
igualdade,
desigualdade,
números pares e números ímpares, a
fim de entender as regularidades de
nosso sistema de numeração decimal.
Reconhecer os números ordinais e
utilizá-los em seu meio social.
Calcular o resultado de adições e
subtrações por meio de cálculo mental,
estimativa,
decomposição
e
arredondamento e o algoritmo usual, a
fim de ampliar suas estratégias de
cálculo;
Resolver problemas que envolvam as
ideias de transformação, composição e
comparação, a fim de ampliar suas
estratégias de cálculo.
Calcular
o
resultado
de
uma
multiplicação
por
meio
da
decomposição, e do algoritmo usual, a
fim de desenvolver estratégias pessoais
e reconhecer diferentes procedimentos
para obter resultados matemáticos;
Calcular o quociente de uma divisão por
meio de estimativas, da ideia subtrativa,
do uso de agrupamentos e de seu
algoritmo usual, a fim de perceber os
diversos métodos de cálculo de uma
divisão;
Resolver problemas que envolvam as
ideias de raciocínio combinatório,
proporcionalidade,
configuração
retangular, de comparação, medida e,
ideia repartitiva, a fim de ampliar suas
estratégias de cálculo.
Nomenclatura
das Identificar
a
nomenclatura
das
operações
operações, reconhecendo essas palavras
em diversas situações.
Operações inversas
Compreender
a
utilização
das
424
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
operações,
a fim
de
empregar
corretamente a linguagem matemática.
Construção da tabuada Construir a tabuada na malha
do 1 ao 10
quadriculada
reconhecendo
na
configuração
retangular
e
os
agrupamentos que a compõe;
Cálculo de metade (½),
dobro, terça (1/3) parte
e triplo
Números racionais
História da fração
Conceito de fração
Representação
e
localização
de
números racionais na
reta numérica
Frações equivalentes
Relações entre frações
do
inteiro:
parte
menor, parte maior,
partes iguais
Registro de frações do
inteiro e maiores que o
Utilizar situações de proporcionalidade,
a fim de reconhecer as noções de dobro,
triplo, metade e terça parte na
construção da tabuada.
Compreender o conceito de metade,
terça parte, dobro e triplo, a fim de
utilizar diferentes estratégias de cálculo.
Reconhecer
a aplicabilidade
dos
números racionais, para compreender
sua
importância
em
atividades
desenvolvidas pelas pessoas.
Compreender a necessidade histórica do
surgimento dos números racionais, a
fim de entender sua importância nas
relações em seu contexto.
Identificar diferentes significados dos
números
racionais
(parte/todo,
quociente, número e medida), para
explorar sua utilização em diferentes
situações do cotidiano.
Representar e localizar os números
racionais
na
reta
numérica,
reconhecendo-os
em
atividades
cotidianas.
Identificar
frações
equivalentes,
reconhecendo que diferentes frações
podem representar a mesma parte de
um todo em situações do cotidiano
(medidas, receitas, etc.).
Comparar frações reconhecendo os
conceitos maior, menor e igual, a fim de
estabelecer relações no uso dos números
racionais em seu cotidiano.
Realizar a leitura e escrita dos números
racionais, reconhecendo suas diversas
425
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inteiro
maneiras de representação.
Adição e subtração de Calcular situações problema que
frações homogêneas
envolvam subtrações de frações com
mesmo
denominador.
Utilizando
materiais concretos, para reconhecer a
aplicabilidade dessas operações em
situações de seu dia-a-dia.
Noções de números Compreender a ideia de décimo e
decimais: leitura e centésimo, a fim de que reconheça a
registro
extensão do sistema de numeração
decimal;
Representar os números racionais por
meio da sua escrita decimal, a fim de
reconhecer em seu contexto as diversas
formas de escrita desse número.
Vivenciar situações problema por meio
de atividades de compra e venda, que
envolvam a adição e a subtração de
números decimais, para aplicar esses
conceitos em seu dia-a-dia.
Adição e subtração de
números
decimais
(uma ou duas casas
decimais)
por
um
número natural
Medidas de
Medida de tempo
tempo/ massa/ Calendário:
ano, Identificar e relacionar milênio, século,
comprimento/
década,
século
e década e ano, a fim de se localizar
capacidade/
milênio
temporalmente em diversas situações
valor
que envolvam a leitura desses dados.
Hora inteira, meia hora Ler e registrar horas (em relógio de
Objetivo geral:
minutos e segundos
ponteiro e relógio digital), bem como
Reconhecer as
resolver
situações-problema
medidas e realizar
significativas envolvendo o intervalo e
estimativas e
fracionamento
de
tempo
para
medições com
reconhecer seu uso social.
objetos
Medida de comprimento
padronizados e
Metro, meio metro, Reconhecer o decímetro, centímetro e
não padronizados, decímetro, centímetro, milímetro como uma fração do metro
a fim de utilizar as milímetro e km
para perceber a importância desse
medidas em
fracionamento em diversas situações
diversas situações
diárias;
de seu dia-a-dia.
Identificar o Km como um múltiplo do
metro, a fim de fazer a relação entre
essas medidas.
426
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Medida de capacidade
Litro,
meio
litro, Reconhecer o mililitro como uma fração
mililitro
do
litro
em
atividades
de
transvasamento
(composição
e
decomposição do litro), a fim de
compreender a importância desse
fracionamento, em diversas situações de
nosso cotidiano.
Medida de massa
Quilo, meio quilo e Reconhecer o grama como uma fração
grama
do quilo em atividades de comparação
de peso, a fim de entender a
importância desse fracionamento, em
diversas situações de nosso dia-a-dia.
Medida de superfície
Área e perímetro
Reconhecer as noções de área, como
medida de superfície e perímetro como
medida de contorno, compreendendo a
ideia de área como multiplicação e a de
perímetro como adição, a fim de que
consiga realizar o cálculo dessas
medidas.
Comparação
de Comparar a área e o perímetro de duas
perímetro e áreas de ou mais figuras reconhecendo as
duas figuras
relações que se estabelecem entre elas
quando ampliamos, ou reduzimos essas
figuras.
Medida de tempo, comprimento, massa, capacidade,
temperatura, velocidade e superfície
Instrumentos
de Reconhecer e utilizar os diversos
Medidas
instrumentos de medida existentes em
nosso cotidiano, a fim de entender a
função de cada um para realização de
atividades de seu contexto.
Medida de valor
Cédulas e moedas
Identificar cédulas e moedas de nosso
sistema monetário e compreender que
ter mais cédulas ou moedas não implica
ter mais dinheiro, utilizando esses
conhecimentos em situações de compra;
Realizar a composição e decomposição
427
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
de cédulas e moedas, a fim de verificar o
uso desses procedimentos em nossa
vida;
Resolver situações que demandem o uso
de cédulas e moedas, identificando as
estratégias utilizadas pelo mercado que
são vantajosas ou não para os
consumidores.
Formas
geométricas e
localização
espacial.
Formas geométricas
Classificação
dos
sólidos geométricos:
prisma,
pirâmide,
esfera, cone e cilindro
Vértices,
faces
e
arestas
Identificar
e
classificar
sólidos
geométricos de acordo com suas
características a fim de reconhecer essas
figuras no meio em que está inserido.
Objetivo geral:
Classificar os sólidos geométricos de
Identificar formas
acordo com suas faces, vértices e
geométricas por
arestas, a fim de estabelecer relações
meio de suas
com figuras de nosso dia-a-dia (prédios,
características e
casas, catedrais, etc.).
caminhos por meio Corpos
redondos, Classificar polígonos, poliedros e corpos
de desenhos,
poliedros e polígonos
redondos quanto a sua forma e o
esquemas de
número de lados, para reconhecer as
representação e
características dessas figuras no espaço
oralidade, a fim de
em que vive.
utilizar esses
Localização espacial
conhecimentos
Vistas frontal, lateral e Representar as vistas lateral, frontal e
para reconhecer
superior
superior
de
sólidos geométricos,
objetos no espaço e
reconhecendo a perspectiva de acordo
se localizar no
com a vista solicitada sabendo expressámeio onde vive.
la por meio de desenho e oralmente.
Noção de ângulo
Utilizar a noção de giro (uma volta 360º,
meia volta 180º, um quarto de volta 90º)
para se localizar e localizar objetos no
espaço.
Classificação
de Reconhecer as figuras planas contidas
figuras
planas nos sólidos geométricos em diversas
quadriláteros:
atividades de composição, a fim de
quadrado, retângulo, identificar as características comuns
losango
e dessas figuras em seu dia-a-dia.
paralelogramo;
triângulos; pentágonos
e hexágonos
428
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Círculo
circunferência
e
Linhas e curvas: linhas
abertas e fechadas
Simetria de figuras
Noção de paralelismo
e perpendicularismo
(Retas
paralelas,
perpendiculares
e
concorrentes)
Localização, posição e
itinerários: leitura de
mapas e croquis
Compreender a diferença entre círculo e
circunferência, para reconhecer essas
diferenças em objetos de seu cotidiano.
Diferenciar linhas e curvas, para
reconhecer a utilização de linhas abertas
e fechadas em obras de arte, móveis e
objetos do espaço.
Observar e identificar a simetria de
objetos de nosso meio (frutas, animais,
revestimentos e outros), a fim de
desenvolver habilidades espaciais e o
senso estético.
Desenvolver a noção de paralelismo e
perpendicularismo, a fim de reconhecer
essa diferença em seu meio, observando
ruas, avenidas, objetos, e entender a
importância desses conceitos no espaço.
Identificar, interpretar, descrever e
localizar pontos e lugares em mapas,
plantas, desenhos e coordenadas, para
se localizar e/ou localizar objetos e
detalhes presentes no espaço;
Representar a localização de pessoas e
objetos no espaço por meio de desenhos,
a fim de identificar e descrever sua
posição e a posição de pessoas e objetos
em seu dia-a-dia;
Gráficos,
tabelas e listas
Objetivo geral:
Identificar
informações
contidas em listas,
gráficos e tabelas,
a fim de saber
Utilizar o centímetro para construir
plantas baixa e maquetes, a fim de
reconhecer os padrões utilizados em
nosso dia-a-dia na construção de casas,
prédios, etc.
Gráficos de coluna e de Ler, interpretar e utilizar informações de
setor, listas e tabelas gráficos, listas e tabelas encontrados em
(simples e de dupla diversos meios de comunicação de
entrada)
nosso cotidiano;
Refletir sobre os dados apresentados em
diversos tipos de texto buscando
informações relevantes para solucionar
situações problema, a fim de representar
429
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
representar essas
informações em
seu dia-a-dia e
realizar a leitura
dessas informações
presentes em
diversos textos
presentes em seu
contexto social.
e entender essas em seu contexto diário;
Construir tabelas simples e de dupla
entrada, gráficos de coluna, barra, setor
e listas, a fim de organizar informações
e dados de seu cotidiano.
430
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MATEMÁTICA – 5º ANO
EIXOS: NÚMEROS E OPERAÇÕES, GRANDEZAS E MEDIDAS, GEOMETRIA,
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Conteúdos
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
Estruturantes
História dos números Reconhecer os símbolos dos diversos
(hindus,
romanos, sistemas de numeração, a fim de
maias,
arábicos
e perceber
como
os
homens
outros)
representavam
quantidades
e
a
importância dessas representações ao
longo do tempo.
Composição
e Compor e decompor obedecendo a
de ordem de nosso sistema de numeração,
Construção do decomposição
números naturais
a fim de adquirir estratégias que
conceito de
facilitem o cálculo e a resolução de
números e as
problemas.
operações
Leitura e escrita de Realizar a leitura e escrita de números
números
nas
suas
diversas
formas
de
Objetivo geral:
representação para identificá-las e
Compreender a
utilizá-las em seu dia-a-dia.
construção
Agrupamentos
Explorar as diversas formas de
histórica do
relacionados à tabuada agrupamentos relacionados à tabuada, a
número como
uma necessidade e a ideia comutativa e fim de perceber as regularidades
da numéricas que a compõe e facilitar
humana, a fim de distributiva
multiplicação
assim suas estratégias de cálculo.
saber como os
homens
Agrupamentos
e Compreender o significado de milhão,
controlavam seus trocas: formação de milhar, centena, dezena e unidade, por
objetos em um
dezenas,
centenas, meio das trocas, a fim de estimular o
determinado
milhar e milhão
cálculo mental e a compreensão da
momento e como
organização do sistema decimal.
representamos e Valor
posicional
- Reconhecer os conceitos de valor
utilizamos os
ordens e classes, valor posicional, valor relativo e valor
números nos dias absoluto
e
valor absoluto, para compreender o valor dos
atuais.
relativo
algarismos nos números presentes em
seu meio e utilizá-los de maneira
correta.
Representação
e Localizar e registrar os números na reta
localização
de numérica, observando propriedades e
números naturais na regularidades matemáticas que o
reta numérica
auxiliem a realizar diversos cálculos.
Cálculo
mental
e Realizar o cálculo mental e as
431
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estimativas
Antecessor, sucessor,
igualdade,
desigualdade, pares e
ímpares,
ordem
crescente e decrescente
Números ordinais
Operações de Adição
(ideia de juntar e
acrescentar)
e
Subtração (ideia de
retirar, completar e
comparar)
Operações
de
Multiplicação com um
e com dois algarismos
no multiplicador (ideia
de adição de parcelas
iguais, o raciocínio
combinatório e a noção
de dobro)
Operações de Divisão
exata e não exata com
um
e
com
dois
algarismos no divisor
(ideia repartitiva, de
medida e a noção de
metade)
Nomenclatura
estimativas para efetuar operações e
identificar estratégias mais adequadas
para resolução de problemas.
Identificar os conceitos de antecessor,
sucessor,
igualdade,
desigualdade,
números pares e números ímpares, a
fim de compreender as regularidades de
nosso sistema de numeração decimal.
Reconhecer os números ordinais, a fim
de utilizá-los em seu meio social.
Calcular o resultado de adições e
subtrações por meio de cálculo mental,
estimativas,
decomposição,
arredondamento e do algoritmo usual, a
fim de ampliar suas estratégias de
cálculo.
Resolver problemas que envolvam as
ideias de transformação, comparação e
composição, a fim de ampliar suas
estratégias de resolução.
Calcular
o
resultado
de
uma
multiplicação
por
meio
da
decomposição e do algoritmo usual, a
fim de desenvolver estratégias pessoais
e
reconhecer
de
diferentes
procedimentos para obter resultados
matemáticos.
Calcular o quociente de uma divisão por
meio de estimativas, da ideia subtrativa,
do uso de agrupamentos e do seu
algoritmo usual, a fim de perceber os
diversos métodos de cálculo de uma
divisão.
Resolver problemas que envolvam as
ideias de raciocínio combinatório,
configuração
retangular,
proporcionalidade, comparação, ideia
repartitiva, e de medida, a fim de
ampliar suas estratégias ou resolução.
das Identificar
a
nomenclatura
das
432
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
operações
operações,
a fim
de
empregar
corretamente a linguagem matemática.
Compreender a utilização das operações
inversas como estratégia de verificação
de resultados.
Construir a tabuada na malha
quadriculada
reconhecendo
na
configuração
retangular
os
agrupamentos que o compõe.
Operações inversas
Tabuada do 1 ao 10
Cálculo de metade (½),
dobro, terça (1/3) parte
e triplo
Múltiplos e divisores
de um número natural
Noção
primo
de
número
Conceito de fração
Representação
e
localização
de
números racionais na
reta numérica
Utilizar situações de proporcionalidade,
a fim de reconhecer as noções de dobro,
triplo, metade e terça parte, presentes na
tabuada.
Compreender o conceito de metade,
terça parte, dobro e triplo, a fim de
utilizar diferentes estratégias de cálculo.
Compreender o conceito de múltiplos e
divisores dos números naturais, a fim de
ampliar suas estratégias de cálculo.
Compreender o conceito de número
primo, a fim de identificar seus
divisores e ampliar assim suas
estratégias de cálculo.
Identificar diferentes significados dos
números
racionais
(parte/todo,
quociente, probabilidade, operador
multiplicativo, número, medida e
razão), a fim de utilizar em diferentes
situações do cotidiano.
Representar e localizar os números
racionais
na
reta
numérica
reconhecendo em atividades cotidianas.
Identificar frações equivalentes, a fim de
reconhecer que frações diferentes
podem representar a mesma parte de
um todo em situações do cotidiano
(medidas, receitas, etc.).
Relações entre frações Comparar frações reconhecendo os
do
inteiro:
parte conceitos maior, menor e igual, a fim de
menor, parte maior, estabelecer relações de uso dos números
partes iguais
racionais em seu cotidiano.
433
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CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Registro de frações do
inteiro e maiores que o
inteiro
Número misto
Realizar a leitura e escrita dos números
racionais, reconhecendo suas diversas
maneiras de representação.
Reconhecer o conceito e aplicabilidade
do número misto, a fim de identificá-lo
em situações cotidianas como receita,
medidas, etc.
Adição e subtração de Calcular situações problema que
frações homogêneas
envolvam subtrações de frações com
mesmo
denominador
utilizando
materiais concretos, para reconhecer a
aplicabilidade dessas operações em
situações de seu dia-a-dia.
Números decimais
Utilizar os números fracionários e
medidas para compreender os números
decimais como uma maneira de
representação desses números em seu
dia-a-dia.
Representações
de Conhecer as diversas formas de escrita
números Racionais
de um número racional (fração, número
decimal, porcentagem) e identificar
essas formas em seu meio social;
Extensão do S.N.D.
números decimais e
uso da vírgula
Estabelecer a relação entre as diferentes
formas de escrita de um número
racional, a fim de estabelecer a
igualdade de valores (50% = ½ = 0,5)
presentes em seu cotidiano.
Compreender os números decimais do
sistema de numeração (valor posicional:
ordens, classes), a fim de perceber que
esses números desse sistema.
Representar os números racionais por
meio da sua escrita decimal, a fim de
perceber em seu meio social a
importância dessa representação.
Leitura,
escrita,
comparação
e
ordenação
de
Números
para
a
compreensão
das
características do SDN
(valor
posicional,
função da vírgula e
representação
dos
números com vírgula)
As quatro operações Resolver
434
situações
problemas
que
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com números decimais
envolvam as quatro operações com
números decimais, a fim de aplicar esses
conceitos em situações de compra e
venda.
Representação
de Representar e localizar os números
números decimais na decimais
na
reta
numérica
reta numérica
reconhecendo em atividades cotidianas.
Medidas de
Medida de tempo
tempo/ massa/ Calendário:
ano, Identificar e relacionar milênio, século,
comprimento/
década,
século
e década e ano, a fim de se localizar
capacidade/
milênio
temporalmente em diversas situações
valor
que envolvam a leitura desses dados.
Hora inteira, meia hora Ler e registrar horas em relógio de
Objetivo geral:
minutos e segundos
ponteiro e relógio digital, bem como
Reconhecer as
resolver
situações
problemas
medidas e realizar
significativas envolvendo o intervalo de
estimativas e
tempo e fracionamento de tempo, a fim
medições com
de reconhecer as horas em diversas
objetos
situações e compreender o uso social
padronizados e
desse instrumento.
não padronizados, Medida de capacidade
a fim de utilizar as Litro,
meio
litro, Reconhecer o mililitro como uma fração
medidas em
mililitro
do
litro
em
atividades
de
diversas situações
transvasamento
(composição
e
de seu dia-a-dia.
decomposição
do
litro),
para
compreender a importância desse
fracionamento em diversas atividades
diárias.
Medida de comprimento
Metro, meio metro, Reconhecer o decímetro, centímetro e
decímetro, centímetro, milímetro como uma fração do metro
e milímetro e km.
em atividades de medição, percebendo
a importância desse fracionamento, em
diversas atividades de seu dia-a-dia.
Identificar o Km como um múltiplo do
metro, a fim de fazer a relação entre
essas medidas.
Medida de massa
Quilo, meio quilo e Reconhecer o grama como uma fração
grama
do quilo em atividades de comparação
de peso, para entender a importância
desse fracionamento, em diversas
435
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atividades do cotidiano.
Medida de superfície
Área e perímetro
Reconhecer as noções de área e
perímetro
de
uma
superfície,
compreendendo a ideia de área como
multiplicação e a de perímetro como
adição, a fim de realizar o cálculo dessas
medidas.
Comparação
de Comparar a área e o perímetro de duas
perímetro e áreas de ou mais figuras reconhecendo as
duas figuras
relações que se estabelecem entre elas
quando ampliamos ou reduzimos essas
figuras.
Medida de tempo, comprimento, massa, capacidade,
temperatura, velocidade e superfície
Instrumentos
de Reconhecer e utilizar os diversos
Medidas
instrumentos de medidas existentes em
nosso cotidiano, a fim de entender a
função de cada um para realização de
atividades de seu contexto.
Medida de volume
Metro (m3) e noção de Estimar o volume por meio da
volume
utilização e construção de caixas
variadas e do metro cúbico (m3), a fim
de compreender que o volume se refere
ao espaço ocupado por um corpo e não
a capacidade que esse corpo possui;
Reconhecer as medidas de volume e
capacidade como grandezas distintas
em seu dia-a-dia.
Medida de superfície e volume
Utilização de medidas Construir o metro quadrado e o metro
padronizadas: metro cúbico para realizar medições e
quadrado (m2) e (m3)
compreender como é feito o cálculo real
da área de uma construção e o cálculo
real do volume ocupado por objetos no
espaço, a fim reconhecer o uso social
dessas medidas em nosso dia-a-dia.
Medidas
culturais: Identificar
as
medidas
culturais
tonelada, are e hectare, existentes em nosso cotidiano, a fim de
alqueire, arroba, fardo, perceber a utilidade dessas medidas no
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saca, polegada
meio rural (are, hectare, arroba, fardo,
saca) e no meio industrial (polegada televisão).
Medida de valor
Cédulas e moedas
Formas
geométricas e
localização
espacial.
Objetivo geral:
Identificar formas
geométricas por
meio de suas
características e
caminhos por meio
de desenhos,
esquemas de
representação e
oralidade, a fim de
utilizar esses
conhecimentos
para reconhecer
objetos no espaço e
se localizar no
meio em que vive.
Resolver situações que demandem o uso
de cédulas, reconhecendo diferentes
estratégias utilizadas pelo mercado que
são vantajosas ou não para os
consumidores.
Formas geométricas
Vértices, faces e arestas
Classificar os sólidos geométricos de
acordo com suas faces, vértices e
arestas, a fim de estabelecer relações
com figuras de nosso cotidiano (prédios,
casas, catedrais, etc.).
Classificação
de Identificar figuras planas contidas nos
figuras
planas sólidos geométricos em
diversas
quadriláteros:
atividades e composição, a fim de
quadrado, retângulo, identificar as principais características
losango
e dessas figuras em seu dia-a-dia.
paralelogramo;
triângulos; pentágonos
e hexágonos segundo
o número de lados e
ângulos
Ponto, reta e segmento Reconhecer as diferenças entre ponto,
de reta
reta e segmento de reta, a fim de
observar a necessidade do uso desses
elementos em obras de arte, móveis e
objetos do espaço.
Localização espacial
Vistas frontal, lateral e
superior
Corpos
redondos,
poliedros e polígonos
Representar as vistas lateral, frontal e
superior de sólidos geométricos, objetos
e ambientes reconhecendo a perspectiva
de acordo com a vista solicitada
sabendo expressá-la por meio de
desenho e oralmente.
Classificar polígonos, poliedros e corpos
redondos quanto à sua forma e o
número de lados, a fim de ser capaz de
reconhecer as características dessas
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figuras no espaço em que vive.
Simetria de figuras
Identificar a simetria de objetos de seu
meio (frutas, animais, revestimentos e
outros),
a
fim
de
desenvolver
habilidades espaciais e o senso estético.
Círculo
e Compreender a diferença entre círculo e
circunferência
circunferência, para reconhecer essas
diferenças em objetos de seu cotidiano.
Ângulo
Utilizar a noção de giro (uma volta 360º,
1/2 volta 180º, 1/4 de volta 90º, 1/6 de
volta 60º, 1/8 de volta 45º) para se
localizar e localizar objetos no espaço.
Noção de paralelismo Desenvolver a noção de paralelismo e
e perpendicularismo
perpendicularismo, a fim de que
reconheça essa diferença em seu meio,
observando ruas, avenidas, objetos, a
construção
civil
e
entender
a
importância desses conceitos no espaço.
Localização, posição e Identificar, interpretar, descrever e
itinerários: Leitura de localizar pontos e lugares em mapas,
mapas e croquis
plantas, desenhos e coordenadas, a fim
de se localizar e/ou localizar objetos e
detalhes presentes no espaço;
Representar a localização de pessoas,
objetos no espaço por meio de desenhos,
a fim de identificar e descrever sua
posição, a de outras pessoas e de objetos
em seu cotidiano;
Gráficos,
tabelas e listas
Objetivo geral:
Identificar
informações
Utilizar o centímetro para construir
plantas baixas e maquetes, a fim de
reconhecer padrões utilizados em nosso
dia-a-dia na construção de (casas,
prédios) e verificar o uso social dessa
medida.
Gráficos de coluna e de Ler, interpretar e utilizar informações de
setor, listas e tabelas gráficos, listas e tabelas encontrados em
(simples e de dupla diversos meios de comunicação de
entrada)
nosso dia-a-dia;
Refletir sobre os dados apresentados em
diversos tipos de textos buscando
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contidas em listas,
gráficos e tabelas,
a fim de saber
representar essas
informações em
seu dia a dia e
realizar a leitura
dessas informações
presentes em
diversos textos
Conceito de
veiculados
presentes em seu aritmética
contexto social.
informações relevantes para solucionar
situações problema, a fim de representar
e entender essas informações em seu
contexto diário;
Construir tabelas simples e de dupla
entrada, gráficos de coluna, barra, linha
setores, tabelas e listas, a fim de
organizar informações e dados de seu
dia-a-dia.
média Compreender e calcular a média
aritmética, a fim de entender esse
conceito como um indicador que
exprime por meio de um número a
tendência de um conjunto de dados
(campeonato de futebol, pesquisas
populacionais, média escolar, etc.).
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