INSPEÇÃO-GERAL DA EDUCAÇÃO
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS
ESCOLAS
AVALIAR PARA A MELHORIA E A CONFIANÇA
2006-2011
Coleção
Relatórios
Título
Avaliação Externa das Escolas: Avaliar para a Melhoria e a Confiança – 2006-2011
Autoria
Inspeção-Geral da Educação (IGE)
Coordenação geral: Maria Leonor Duarte
Elaboração: António Monteiro, Carlos Roque, Helder Guerreiro, Maria Leonor Duarte e Maria
Margarida Paulo
Colaboração: Diana Patrícia Lemos e Patrícia Rocha
A IGE agradece a colaboração do Dr. José Maria Azevedo na realização deste trabalho.
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
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ÍNDICE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................5
I – ENQUADRAMENTO, QUADRO CONCEPTUAL E METODOLOGIA DO PROGRAMA .................................................8
1.1 Quadro conceptual .................................................................................................................................... 8
1.2 Metodologia do programa ....................................................................................................................... 11
II – REALIZAÇÃO DO PROGRAMA (2006-2011) ....................................................................................... 15
2.1 Escolas avaliadas entre 2006-2007 e 2010-2011 .............................................................................. 15
2.2 Classificações dos domínios ................................................................................................................... 15
2.3 Comparação da avaliação dos domínios com as apreciações dos fatores ....................................... 17
2.4 Distribuição das classificações por domínio de 2006-2007 a 2010-2011 ........................................ 23
2.5 Pontos fortes e fracos, oportunidades e constrangimentos apresentados nos relatórios de escola ... 26
2.6 Dossiês temáticos dos relatórios anuais apresentados nos relatórios de escola .............................. 31
2.7 Divulgação ................................................................................................................................................ 38
III – ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROGRAMA ................................................................................ 40
3.1 Avaliação do processo pelas escolas e pelos avaliadores.................................................................... 40
3.2 Acompanhamento pelo Conselho Nacional de Educação .................................................................... 51
IV – A AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS COMO OBJETO DE ESTUDO ........................................................... 55
4.1 Seminários e outros eventos .................................................................................................................. 56
4.2 Estudos e teses académicas .................................................................................................................. 58
4.3 Projetos de investigação ......................................................................................................................... 61
V – NOVO CICLO DO PROGRAMA DE AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS ....................................................... 62
Sumário Executivo do relatório do Grupo de Trabalho de 2011 ................................................................. 62
ANEXOS ............................................................................................................................................. 68
ANEXO 1 – Quadro de referência para a avaliação de escolas .................................................................. 68
ANEXO 2 – Tópicos para a apresentação da escola .................................................................................... 74
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
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AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
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INTRODUÇÃO
1. A avaliação das escolas tem feito parte das políticas educativas das últimas décadas, em especial
dos últimos vinte anos. Incluem-se neste campo múltiplas iniciativas de instituições públicas e
privadas, frequentemente em ligação com organizações e projetos de nível europeu. A própria
Inspeção-Geral da Educação (IGE) realizou diversas ações nesta área, com destaque para o programa
de Avaliação Integrada das Escolas (1999-2002).
No entanto, nunca tinha sido possível concluir um ciclo que abrangesse todas as escolas. De facto, a
experiência e o conhecimento acumulados em pessoas e instituições não tinham correspondência na
continuidade das políticas, na estabilidade das responsabilidades institucionais e na consolidação dos
programas.
Na primavera de 2006, um Grupo de Trabalho 1, nomeado pela Ministra da Educação, experimentou em
24 escolas o modelo de avaliação externa das escolas que tinha concebido nos primeiros meses desse
ano. Após os ajustamentos inspirados pelas conclusões da experimentação, a IGE foi incumbida de
organizar e concretizar um Programa de avaliação de todas as escolas públicas, o que se verificou
entre fevereiro de 2007 e maio de 2011, abrangendo mais 1107 escolas e agrupamentos 2. Este ciclo
de avaliação (2006-2011) concluiu-se em Junho de 2011, com a publicação do último dos 1131
relatórios de escola ou de agrupamento de escolas que oferecem a educação pré-escolar e os ensinos
básico e secundário.
2. Estes relatórios estão publicados na página da IGE, a par da documentação mais importante,
designadamente o quadro de referência, os procedimentos, os instrumentos utilizados e os relatórios
anuais do Programa. Em coerência com os princípios de prestação de contas e de transparência que
muitos reconheceram neste Programa – recorde-se, a este propósito, que um dos objetivos centrais do
Programa é o de «contribuir para o melhor conhecimento das escolas e do serviço público de
educação, fomentando a participação social na vida das escolas» –, houve sempre o cuidado de, além
dos referidos relatórios de escola e demais documentação, produzir e publicar um relatório geral em
cada ano letivo.
Apesar de amplamente divulgado, o Programa constituiu um processo globalmente discreto nos media,
o que poderá ser explicado por diversos fatores. Por um lado, numa época de elevada conflitualidade
na educação, o Programa recolheu um apreciável grau de adesão e de aceitação das escolas, que
viram reconhecido o seu trabalho, ou usaram os resultados para promover um choque organizacional,
em especial nas fases de mudança de direção, ou ainda mantiveram as discordâncias, mesmo que
profundas, no espaço reservado da relação de cada escola com os avaliadores e a IGE; por outro lado,
a tecnicidade dos procedimentos de avaliação e a inexistência de uma única classificação não
facilitaram a transcrição das conclusões para os media nem disponibilizaram uma análise
unidimensional nem leituras redutíveis a um número; finalmente, como só incidiu nas escolas públicas,
esta avaliação não permitiu a comparação entre ensino público e privado, pelo que não municiou os
debates próprios desta comparação.
Relatório final do GT de 2006 em: http://www.ige.min-edu.pt/upload/Relatorios/AEE_06_RELATORIO_GT.pdf
Atendendo às alterações da rede escolar, algumas escolas, entretanto inseridas em novos agrupamentos, não foram
avaliadas. De facto, na programação de 2010-2011, foram incluídas todas as escolas ainda não avaliadas, com exceção dos
agrupamentos de escolas criados em Julho de 2010, mesmo que estes integrassem alguma(s) escola(s) não avaliadas, por se
entender que estes agrupamentos não deveriam ser avaliados no seu primeiro ano de existência, quando ainda se
encontravam em fase de instalação.
1
2
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
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3. Concluído o ciclo, impunha-se sintetizar a informação dispersa nos cinco relatórios anuais e
apresentar uma visão global da realização do Programa. Esta é a razão de ser deste relatório.
O primeiro dos cinco capítulos apresenta o quadro conceptual e a base metodológica que nortearam o
cumprimento do Programa no ciclo 2006-2011. Concebidos pelo Grupo de Trabalho de 2006, os
elementos estruturais do modelo de avaliação externa de escolas mantiveram-se ao longo dos cinco
anos, sem prejuízo da introdução de alguns ajustamentos, em função da avaliação promovida pela IGE
e das recomendações do Conselho Nacional de Educação.
No segundo capítulo, o leitor encontra uma síntese da realização do Programa, reunindo os resultados
apresentados nos relatórios anuais, designadamente as classificações atribuídas, os pontos fortes e os
pontos fracos, as oportunidades e os constrangimentos enunciados nos relatórios de escola; esta
informação permite conhecer os aspetos essenciais do desempenho das escolas na perspetiva dos
avaliadores. Além da referência a diversas facetas da divulgação do Programa, este capítulo integra
ainda um resumo do conteúdo dos dossiês temáticos que foram objeto de tratamento em relatórios
anuais, ou seja, (i) a avaliação de escolas integradas no Programa TEIP (Territórios Educativos de
Intervenção Prioritária), (ii) o lugar da educação pré-escolar e do primeiro ciclo do ensino básico nos
relatórios dos agrupamentos de escolas e (iii) a articulação entre a avaliação externa e a promoção da
autoavaliação das escolas.
O terceiro capítulo trata do acompanhamento e da avaliação do Programa e agrupa os resultados dos
procedimentos de avaliação desenvolvidos ao longo dos anos, especificamente junto das escolas
avaliadas e dos avaliadores. Como elemento central de acompanhamento externo à gestão do
Programa, selecionam-se os aspetos principais dos documentos publicados que consubstanciaram a
intervenção do Conselho Nacional de Educação.
No período em apreço, a avaliação das escolas foi objeto permanente de debate e de estudo. Nesse
sentido, o quarto capítulo organiza, de forma desenvolvida mas não exaustiva, a informação disponível
sobre seminários e outras iniciativas de encontro e debate, sobre estudos e trabalhos académicos e
sobre outros projetos de investigação, alguns dos quais ainda em curso aquando do termo deste ciclo.
Por último, o quinto capítulo trata a transição para um novo ciclo de avaliação externa, destacando as
conclusões do Grupo de Trabalho que, no primeiro semestre de 2011, concebeu, experimentou e
apresentou uma proposta que visava assegurar a continuidade do Programa, já com efeitos no ano
letivo de 2011-2012.
4. A boa compreensão deste documento e, sobretudo, o estudo mais aprofundado do Programa e do
seu contributo para a melhoria da educação em Portugal requerem a consideração dos relatórios dos
grupos de trabalho de 2006 e de 2011 e dos relatórios anuais. No entanto, o manancial informativo
mais rico para o estudo da educação, num período marcado pela intensidade das mudanças, dos
conflitos e das expetativas, encontra-se nos relatórios de escola e nos respetivos contraditórios.
Certamente que estes 1107 relatórios (1131, se incluirmos os 24 da fase de experimentação de 2006)
estão balizados pelas opções do quadro de referência e marcados pelas perspetivas das equipas de
avaliação e demais intervenientes; certamente que estes relatórios espelham as preocupações que
dominam, em cada época, as prioridades políticas, a afetação de recursos e as medidas em aplicação;
mas não será menos certo que estes relatórios dizem muito das escolas, das suas conquistas e
dificuldades, das inércias e da capacidade de iniciativa e de participação, dos seus constrangimentos e
dos campos de autonomia, dos seus impasses e contradições e das melhorias que conseguem.
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
6
5. Escreveu-se na nota de apresentação do relatório de 2008-2009: «Não raro, reconhecemos que não
concluímos os programas, que não os avaliamos devidamente e que iniciamos novos programas sem
termos em conta a experiência que se poderia recolher dos anteriores. A realidade das coisas é bem
mais complexa, mas referimos estas perceções para acentuar quanto importará: (i) concluir este ciclo,
abrangendo todas as escolas; (ii) avaliar com profundidade e participação alargada o modelo aplicado
e as respetivas práticas; (iii) com base nesta avaliação e na redefinição de objetivos, iniciar um novo
ciclo de avaliação das escolas que sirva melhor o serviço público de educação e o reforço da confiança
dos cidadãos na escola.»
Embora, como refere o Conselho Nacional de Educação, à avaliação do modelo em vigor no ciclo 20062011 tivesse faltado um estudo mais aprofundado de impacto do Programa, podemos reconhecer,
neste documento que assinala a conclusão deste ciclo de avaliação, que o essencial foi cumprido. O
tempo ajudará a perceber quanto se contribuiu para a melhoria da educação e para o reforço da
confiança dos cidadãos na escola, com a consciência de que a utilidade dos dispositivos de avaliação
institucional depende em boa medida da sequência que lhe dão os que trabalham nas instituições
avaliadas e os que com estas interagem diretamente, designadamente a administração educativa.
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
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I – ENQUADRAMENTO, QUADRO
METODOLOGIA DO PROGRAMA
CONCEPTUAL
E
Este capítulo apresenta o quadro conceptual e as opções metodológicas que pautaram o cumprimento
do Programa no ciclo 2006-2011. Concebida pelo Grupo de Trabalho de 2006, a estrutura do
Programa manteve-se estável ao longo dos cinco anos, sem prejuízo da introdução de algumas
alterações nos procedimentos e nos instrumentos, em resultado da avaliação contínua realizada pela
IGE e das recomendações do Conselho Nacional de Educação.
Tendo em conta as vantagens da estabilidade do dispositivo no terreno e perante a apreciação
globalmente positiva que o Programa concitava e a adesão das escolas, entenderam os responsáveis
que seria de privilegiar o cumprimento integral de um ciclo com as mesmas regras básicas.
1.1 Quadro conceptual
Objetivos da Avaliação Externa das Escolas
Os objetivos da Avaliação Externa das Escolas foram sintetizados do seguinte modo:
•
Fomentar nas escolas uma interpelação sistemática sobre a qualidade das suas práticas e dos
seus resultados;
•
Articular os contributos da avaliação externa com a cultura e os dispositivos da autoavaliação
das escolas;
•
Reforçar a capacidade das escolas para desenvolverem a sua autonomia;
•
Concorrer para a regulação do funcionamento do sistema educativo;
•
Contribuir para o melhor conhecimento das escolas e do serviço público de educação,
fomentando a participação social na vida das escolas.
A construção destes objetivos centra na escola a finalidade e a utilidade da avaliação externa. A escola
é o primeiro destinatário e a unidade central de análise, pois a avaliação externa pretende, antes de
mais, constituir-se como um instrumento útil para a melhoria e o desenvolvimento de cada escola.
Quadro de referência da Avaliação Externa das Escolas
Para a conceção e o desenvolvimento do quadro de referência da avaliação externa, o Grupo de
Trabalho para a Avaliação das Escolas (2006) baseou-se em experiências nacionais e internacionais,
sendo relevante citar a Avaliação Integrada das Escolas, desenvolvida pela Inspeção-Geral da
Educação entre 1999 e 2002, o modelo da European Foundation for Quality Management (EFQM) e a
metodologia desenvolvida pela Inspeção de Educação da Escócia em How Good is Our School.
Este quadro de referência, amplamente divulgado e bem conhecido pelas escolas, definia
detalhadamente o que se queria avaliar. O seu desenvolvimento contemplou os 5 domínios de análise
representados na figura seguinte, em que também se esquematiza a respetiva relação.
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
8
4. Que lideranças tem a escola, que
visão e que estratégia estão
subjacentes à sua organização e
gestão?
3. Como se organiza e é gerida a
escola para prestar o serviço
educativo?
5. Como garante a escola a
autorregulação e a melhoria?
2. Para obter esses resultados,
que serviço educativo presta a
escola, e como o presta?
1. Como conhece a escola os
resultados dos seus alunos, quais
são e o que faz para os garantir?
Resultados académicos
Cada um destes cinco domínios é estruturado por um conjunto de fatores:
1. Resultados
1.1 Sucesso académico
1.2 Participação e desenvolvimento cívico
1.3 Comportamento e disciplina
1.4 Valorização e impacto das aprendizagens
2. Prestação do serviço educativo
2.1 Articulação e sequencialidade
2.2 Acompanhamento da prática letiva em sala de aula
2.3 Diferenciação e apoios
2.4 Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem
3. Organização e gestão escolar
3.1 Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade
3.2 Gestão dos recursos humanos
3.3 Gestão dos recursos materiais e financeiros
3.4 Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa
3.5 Equidade e justiça
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
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4. Liderança
4.1 Visão e estratégia
4.2 Motivação e empenho
4.3 Abertura à inovação
4.4 Parcerias, protocolos e projetos
5. Capacidade de autorregulação e melhoria da escola
5.1 Autoavaliação
5.2 Sustentabilidade do progresso
Como instrumento de preparação das escolas para a avaliação externa e de harmonização de critérios
das equipas de avaliadores, estabeleceu-se, para cada um dos fatores, um conjunto de perguntas que
apenas tinha como objetivo ilustrá-los, não se prevendo nem que todas as perguntas obtivessem
resposta, nem que esgotassem todos os aspetos relevantes para a avaliação de uma escola. Esse
conjunto de perguntas encontra-se desenvolvido no Quadro de referência (ANEXO 1).
No decurso deste ciclo de avaliação, verificou-se que, com frequência, as escolas adotaram este
quadro de referência nos seus trabalhos de autoavaliação e de preparação da avaliação externa.
Escala de classificação
Os relatórios de escola incluíram a atribuição de classificações nos cinco domínios que estruturavam a
avaliação externa. Estas classificações resultam da aplicação de uma escala de quatro níveis,
previamente definida e divulgada:
Muito Bom (MB) – Predominam os pontos fortes, evidenciando uma regulação sistemática, com
base em procedimentos explícitos, generalizados e eficazes. Apesar de alguns aspetos menos
conseguidos, a organização mobiliza-se para o aperfeiçoamento contínuo e a sua ação tem
proporcionado um impacto muito forte na melhoria dos resultados dos alunos.
Bom (B) – A escola revela bastantes pontos fortes decorrentes de uma ação intencional e
frequente, com base em procedimentos explícitos e eficazes. As atuações positivas são a
norma, mas decorrem muitas vezes do empenho e da iniciativa individuais. As ações
desenvolvidas têm proporcionado um impacto forte na melhoria dos resultados dos alunos.
Suficiente (S) – Os pontos fortes e os pontos fracos equilibram-se, revelando uma ação com
alguns aspetos positivos, mas pouco explícita e sistemática. As ações de aperfeiçoamento são
pouco consistentes ao longo do tempo e envolvem áreas limitadas da escola. No entanto, essas
ações têm um impacto positivo na melhoria dos resultados dos alunos.
Insuficiente (I) – Os pontos fracos sobrepõem-se aos pontos fortes. A escola não demonstra
uma prática coerente e não desenvolve suficientes ações positivas e coesas. A capacidade
interna de melhoria é reduzida, podendo existir alguns aspetos positivos, mas pouco relevantes
para o desempenho global. As ações desenvolvidas têm proporcionado um impacto limitado na
melhoria dos resultados dos alunos.
Esta escala manteve-se durante todo o ciclo, tendo-se alterado ligeiramente a redação dos descritores
após o primeiro ano, ou seja, em Setembro de 2007.
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
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Relação entre a avaliação externa e a avaliação do desempenho dos docentes
No sentido de garantir a coerência e conferir unidade aos subsistemas de avaliação do desempenho, a
Lei n.º 66-B/2007, de 28 de Dezembro, considera adaptado ao subsistema de Avaliação de
Desempenho dos Serviços da Administração Pública (SIADAP 1), sem prejuízo de eventual revisão do
art.º 86.º, n.º 4, alínea b), o sistema de avaliação dos estabelecimentos públicos de educação préescolar e dos ensinos básico e secundário, previsto na Lei n.º 31/2002, de 20 de Dezembro. Neste
quadro, a avaliação externa dos agrupamentos e escolas, enquanto modalidade de heteroavaliação,
assumiu também efeitos no SIADAP 1.
Por sua vez, o Despacho n.º 20131/2008, de 30 de Julho, estabeleceu as percentagens máximas para
a atribuição das classificações de Excelente e de Muito Bom na avaliação dos docentes, tendo em
consideração as classificações obtidas pelos agrupamentos de escolas e pelas escolas não agrupadas
nos cinco domínios de avaliação externa.
1.2 Metodologia do programa
Seleção das escolas
Desde o início do Programa que as escolas foram convidadas a apresentar candidatura à avaliação
externa, através de uma carta enviada pela IGE, no final do ano letivo anterior. Nos anos de 20082009 e 2009-2010, dado que o número de candidaturas não foi suficiente, a IGE indicou as escolas
que seriam avaliadas, de acordo com critérios pré-definidos. Em 2010-2011, foram avaliadas todas as
escolas e agrupamentos que ainda não tinham sido avaliados no ciclo iniciado em 2006.
Informação sobre as escolas
Na fase de preparação, a equipa de avaliação tratou os dados estatísticos relevantes que constavam
do Perfil de escola, previamente recolhidos junto dos Serviços Centrais do ME. Para tal, a IGE contou
com a colaboração do Gabinete Coordenador do Sistema de Informação do Ministério da Educação
(MISI@), do Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE) e do Júri Nacional de Exames (JNE), de forma a
fornecer às equipas de avaliação informação mais pormenorizada, atualizada e fiável,
designadamente: séries de resultados dos alunos da escola na avaliação interna, nas provas de
aferição e nos exames nacionais dos ensinos básico e secundário; taxas de transição/retenção e de
abandono; idade média dos alunos por ano de escolaridade; alunos com auxílios económicos
concedidos no âmbito da Ação Social Escolar; acesso dos alunos às tecnologias de informação e
comunicação; profissões e habilitações dos pais e das mães.
Estes dados, que permitiram às equipas caracterizar o contexto social, económico e cultural das
famílias dos alunos da escola e a evolução dos resultados escolares nos últimos anos, foram
complementados pela informação recolhida no texto Apresentação da escola, expressamente
elaborado por cada escola ou agrupamento para efeito da avaliação. Este documento sintetizou a
leitura que a escola fez de si mesma e atestou o grau de desenvolvimento das suas práticas de
autoavaliação (Tópicos para a apresentação da escola – ANEXO 2). Foram também analisados outros
documentos de orientação estratégica, previamente fornecidos pela direção à equipa de avaliação ou
por esta solicitados aquando da visita, designadamente: Projeto Educativo, Regulamento Interno, Plano
Anual de Atividades e Projeto Curricular de Escola.
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
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A importância do acesso a informação sistemática sobre as escolas foi sempre reconhecida,
especialmente no que respeita à sua população e aos seus resultados, ou seja, a informação de
contexto, de modo a que as apreciações produzidas pelas equipas de avaliação externa fossem mais
contextualizadas e, desta forma, mais justas.
Equipas de avaliação
A avaliação de cada escola foi realizada por uma equipa constituída por dois inspetores e um avaliador
externo à IGE. Entre 2006-2007 e 2010-2011, a avaliação externa das 1107 escolas envolveu
inspetores e avaliadores externos à IGE, na sua grande maioria docentes e investigadores do ensino
superior, mas também professores aposentados e outros especialistas em educação 3 (QUADRO 1).
A participação de avaliadores externos à IGE foi uma característica essencial deste modelo de
avaliação, permitindo acrescentar recursos e qualificar o trabalho realizado. De facto, o cruzamento de
olhares na identificação dos aspetos estratégicos para a melhoria da escola e a diversidade de
competências e experiências qualificaram o processo de avaliação e constituíram uma fonte de
enriquecimento do trabalho da IGE.
QUADRO 1 – AVALIADORES (2006-2011)
Ano Letivo
2006-2007
2007-2008
2008-2009
2009-2010
2010-2011
Delegação Regional
Insp.
Av.Ext.
Insp.
Av.Ext.
Insp.
Av.Ext.
Insp.
Av.Ext.
Insp.
Av.Ext.
NORTE
18
8
31
21
36
23
34
22
29
17
CENTRO
8
5
14
13
18
19
21
24
16
23
LISBOA
E VALE DO TEJO
14
8
21
11
44
17
28
15
23
15
ALENTEJO
7
3
10
7
10
8
11
7
8
6
ALGARVE
4
4
6
3
9
4
8
5
6
5
TOTAL
51
28
82
55
117
71
102
73
82
66
Insp. – Inspetores; Av. Ext. – Avaliadores Externos à IGE
Tendo em vista o acesso à informação essencial sobre a metodologia e os instrumentos do Programa,
a criação de espaços de debate de reflexão e a procura de harmonização de procedimentos e de
critérios de avaliação, a IGE promoveu iniciativas múltiplas de formação dos avaliadores, tanto de
âmbito geral como regional.
Interação com as escolas
Para além dos aspetos já referidos em matéria de relacionamento com as escolas, importa realçar que
as delegações regionais da IGE promoveram, em cada ano letivo, uma reunião com a Direção das
escolas em avaliação, tendo em vista a melhor preparação do processo. Por outro lado, após
conhecimento da versão final do relatório por parte da escola, efetuava-se uma sessão de trabalho
com cada uma das escolas que obtiveram uma ou mais classificações de Insuficiente, visando
incentivar a preparação de planos de melhoria, a ser acompanhados pela respetiva direção regional de
educação.
3
Os relatórios anuais integram, em anexo, a lista nominal dos avaliadores que participaram em cada ano letivo.
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
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Visita às escolas
No decurso deste ciclo de avaliação externa, nos meses de julho ou de agosto, foram divulgadas as
listas de escolas em avaliação no ano letivo seguinte e as escolas foram convidadas a começar a sua
preparação. A respetiva delegação regional da IGE informou com antecedência a data da visita da
equipa de avaliação externa à escola e solicitou o envio de documentação.
A equipa de avaliação permaneceu na escola dois ou três dias, consoante se tratasse de uma escola
não agrupada ou de um agrupamento de escolas. A sessão de apresentação da escola, feita pela
direção perante as entidades suas convidadas e a equipa de avaliação externa, marcou o início do
trabalho na escola. A visita às instalações permitiu à equipa observar in loco a qualidade, a diversidade
e o estado de conservação das mesmas, os vários serviços e ainda situações do quotidiano escolar.
Nos agrupamentos de escolas foram também visitados jardins de infância e escolas básicas do 1.º
ciclo, selecionados de acordo com critérios definidos nas agendas das visitas.
Os dados recolhidos por análise documental e por observação direta foram complementados pelos
obtidos com a audição, através de entrevistas em painel, de vários atores internos e externos da
escola: alunos, pais, docentes, trabalhadores não docentes, autarcas e outros parceiros da escola em
processo de avaliação.
Dar voz a todos, como forma de recordar que todos devem ter voz, constituiu um objetivo nuclear da
metodologia adotada neste modelo de avaliação externa. Assim, a audição de diversos membros da
comunidade educativa e dos parceiros da escola permitiu recolher de forma efetiva informação
pertinente para a avaliação, segundo múltiplas perspetivas, e visou também reconhecer a importância
da participação dos atores locais na vida da escola, designadamente: pais, autarcas, empresas,
associações culturais e outros estabelecimentos de educação e ensino.
Cruzamento de fontes, métodos e olhares
Esta modalidade de avaliação combina fontes e processos de recolha de informação: as bases de
dados estatísticos nacionais; os documentos que instituem as opções da escola; a observação direta
de instalações, serviços e situações do quotidiano escolar; os testemunhos dos vários atores internos e
externos à escola. Recolhendo diferentes tipos de dados, combinando diferentes procedimentos e
cruzando fontes e olhares, pretendeu-se obter uma compreensão mais profunda das escolas e das
dificuldades que enfrentam para prestar um serviço educativo de melhor qualidade e de maior
equidade.
Relatórios de escola e contraditórios
Os relatórios de cada escola ou agrupamento de escolas contêm cinco capítulos – Introdução,
Caracterização da Escola/Agrupamento, Conclusões da Avaliação por Domínio, Avaliação por Fator e
Considerações Finais – elaborados com base na análise dos documentos fundamentais da escola, na
apresentação efetuada pela própria escola, na observação das instalações, serviços e quotidiano
escolar, bem como na realização de múltiplas entrevistas em painel.
Os relatórios foram enviados às escolas avaliadas, que dispuseram de um prazo para apresentar
contraditório. Ao longo do ciclo de avaliação foram apresentados pelas escolas 368 contraditórios
(33,2%). No decurso de cada ano letivo, relatórios e contraditórios foram publicados na página
eletrónica da IGE (QUADRO 2).
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
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QUADRO 2 – RELATÓRIOS DE ESCOLA E CONTRADITÓRIOS (2006-2011)
Ano Letivo
2006-2007
2007-2008
2008-2009
2009-2010
2010-2011
Delegação Regional
Rel.
Cont.
Rel.
Cont.
Rel.
NORTE
33
14
104
33
CENTRO
19
10
47
LISBOA
E VALE DO TEJO
29
13
ALENTEJO
11
ALGARVE
TOTAL
Cont.
Rel.
Cont.
Rel.
Cont.
Rel.
Cont.
%
102
16
102
24
40
16
381
103
27
29
57
11
63
19
35
10
221
79
35,7
80
22
89
36
93
28
58
19
349
118
33,8
5
26
12
21
12
24
3
10
4
92
36
39,1
8
6
16
12
18
7
18
7
4
0
64
32
50
100
48
273
108
287
82
300
81
147
49
1107
368
33,2
Rel. – Relatórios; Cont. – Contraditórios
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
14
Total
II – REALIZAÇÃO DO PROGRAMA (2006-2011)
Este capítulo apresenta uma síntese da realização do Programa, reunindo os resultados apresentados
nos relatórios anuais, designadamente as classificações atribuídas, os pontos fortes e os pontos
fracos, as oportunidades e os constrangimentos enunciados nos relatórios de escola; esta informação
permite conhecer os aspetos essenciais do desempenho das escolas na perspetiva dos avaliadores.
Além da referência a diversas facetas da divulgação do Programa, este capítulo integra ainda um
resumo do conteúdo dos dossiês temáticos que foram objeto de tratamento em relatórios anuais, ou
seja, (i) a avaliação de escolas integradas no Programa TEIP (Territórios Educativos de Intervenção
Prioritária), (ii) o lugar da educação pré-escolar e do primeiro ciclo do ensino básico nos relatórios dos
agrupamentos de escolas e (iii) a articulação entre a avaliação externa e a promoção da autoavaliação
das escolas.
2.1 Escolas avaliadas entre 2006-2007 e 2010-2011
Entre os anos letivos de 2006-2007 e 2010-2011 o Programa de Avaliação Externa das Escolas
abrangeu 1107 escolas do Continente, sendo 772 agrupamentos de escolas e 335 escolas não
agrupadas 4, com a distribuição regional apresentada no (QUADRO 3).
QUADRO 3 – ESCOLAS AVALIADAS DE 2006-2007 A 2010-2011
Ano Letivo
2006-07
2007-08
2008-09
2009-10
2010-11
Total
Delegação Regional
AE
ENA
AE
ENA
AE
ENA
AE
ENA
AE
ENA
N.º
NORTE
16
17
66
38
87
15
76
26
32
8
381
CENTRO
9
10
32
15
38
19
47
16
27
8
221
LISBOA
E VALE DO TEJO
10
19
44
36
61
28
76
17
40
18
349
ALENTEJO
7
4
18
8
12
9
19
5
8
2
92
ALGARVE
1
7
12
4
15
3
15
3
4
--
64
TOTAL
43
57
172
101
213
74
233
67
111
36
1107
AE – Agrupamentos de Escolas; ENA – Escolas Não Agrupadas
Refira-se que no ano letivo de 2005-2006 o Grupo de Trabalho para a Avaliação das Escolas avaliou
24 escolas, o que perfaz um total de 1131 escolas não agrupadas e agrupamentos de escolas
avaliados no primeiro ciclo do Programa Avaliação Externa das Escolas. Como foram feitas diversas
alterações no modelo entre a fase de experimentação e a generalização, optou-se por não tratar aqui
os resultados das 24 escolas da experimentação.
2.2 Classificações dos domínios
Os cinco domínios que estruturavam a avaliação externa foram classificados segundo uma escala com
quatro níveis: Muito Bom, Bom, Suficiente e Insuficiente. Os relatórios de escola apresentaram as
4
Os relatórios anuais integram, em anexo, a lista das escolas avaliadas em cada ano letivo.
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
15
classificações atribuídas de modo a dar uma indicação clara sobre a apreciação que cada equipa de
avaliação fez do desempenho da escola em cada domínio.
As 1107 escolas avaliadas ao longo do período de 2007 a 2011 registaram uma predominância de
níveis positivos – Muito Bom, Bom e Suficiente - nos cinco domínios em análise: Resultados, Prestação
do serviço educativo, Organização e gestão escolar, Liderança e Capacidade de autorregulação e
melhoria da escola (GRÁFICO 1).
GRÁFICO 1 – CLASSIFICAÇÕES POR DOMÍNIO (1107 ESCOLAS)
67,6
64,7
60,5
53,6
48,8
41,6
33,8
30,4
26
21
11,3
8,1
1
%
MB
B
S
1. Resultados
I
B
S
I
2. Prestação
do Serviço Educativo
5,1
MB
B
S
3. Organização
e Gestão Escolar
I
4,5
0,7
0,3
0,1
MB
11,9
9
MB
B
S
4. Liderança
I
MB
B
S
I
5. Capacidade
de Autorregulação
e Melhoria da Escola
A análise por nível de classificação, em cada um dos domínios, permite concluir que:
•
a avaliação de Muito Bom constitui a classificação de segunda ordem em dois domínios:
Liderança (33,8%) e Organização e gestão escolar (26%). Nos domínios Prestação do serviço
educativo, Resultados e Capacidade de autorregulação e melhoria da escola o nível Muito Bom
assumiu terceira ordem de importância, correspondendo respetivamente a 11,3%, 8,1% e 5,1%
das escolas avaliadas;
•
em quatro dos cinco domínios, a avaliação de Bom representa a classificação atribuída à
maioria das escolas avaliadas, tendo-se registado um máximo de 67,6% de escolas com esta
classificação no domínio Prestação do serviço educativo. Os domínios Organização e gestão
escolar e Resultados apresentam esta classificação em mais de 60% das escolas avaliadas,
respetivamente 64,7% e 60,5%. No domínio Liderança a classificação de Bom foi atribuída a
53,6%, decrescendo para 41,6% das escolas avaliadas a atribuição deste nível no domínio
Capacidade de autorregulação e melhoria da escola;
•
a avaliação de Suficiente tem a sua expressão mais significativa no domínio Capacidade de
autorregulação e melhoria da escola, correspondendo a quase metade das escolas avaliadas
(48,8%). Nos domínios Resultados e Prestação do serviço educativo assume o segundo lugar,
tendo sido atribuída, respetivamente, a 30,4% e a 21% das escolas. Nos domínios Liderança e
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
16
Organização e gestão escolar esta classificação foi atribuída, respetivamente, a 11,9% e 9,0%
das escolas;
•
a avaliação de Insuficiente foi atribuída a 4,5% das escolas avaliadas no domínio Capacidade
de autorregulação e melhoria da escola, tendo-se registado ainda este nível de classificação
nos domínios Resultados (1%) e Liderança (0,7%).
2.3 Comparação da avaliação
apreciações dos fatores
dos
domínios
com as
Os relatórios de escola contemplam um conjunto de apreciações qualitativas dos diferentes fatores
que constituíram os cinco domínios em avaliação (cfr. Quadro de referência para a avaliação de
escolas e agrupamentos – ANEXO 1). A análise que se segue visa identificar as tendências na relação
entre a avaliação dos domínios e os registos efetuados ao nível dos fatores, enquanto elementos de
suporte da atribuição de classificações por parte das equipas que avaliaram as 1107 escolas em
causa.
Domínio Resultados
A avaliação do domínio Resultados envolve apreciações em quatro fatores específicos (GRÁFICO 2):
• Sucesso académico
• Participação e desenvolvimento cívico
• Comportamento e disciplina
• Valorização e impacto das aprendizagens
GRÁFICO 2 – AVALIAÇÃO DO DOMÍNIO RESULTADOS E RESPETIVOS FATORES
DOMÍNIO
FATORES
60,5
59,5
56,2
58,4
46,8
41,9
30,4
27,2
22,7
21,4
17,6
15,3
8,1
%
6,9
4,4
1
1 - RESULTADOS
1.1 - Sucesso
académico
Muito Bom
18,5
1,5
1,3
1.2 - Participação e
1.3 - Comportamento e
desenvolvimento cívico
disciplina
Bom
Suficiente
Insuficiente
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
17
0,4
1.4 - Valorização e
impacto das
aprendizagens
O domínio Resultados apresenta uma percentagem significativa de escolas a que foi atribuída a
classificação de Bom (60,5%), seguindo-se o nível de Suficiente (30,4%). A classificação de Muito Bom
foi concedida a 8,1% das escolas avaliadas e a de Insuficiente a 1,0% (GRÁFICO 2).
Da análise da distribuição das avaliações do domínio e dos respetivos fatores observa-se o seguinte:
•
os fatores Comportamento e disciplina e Valorização e impacto das aprendizagens
evidenciam valores bastante semelhantes na distribuição das classificações, sendo a
percentagem de Bom muito próxima do domínio, 59,5% e 58,4% respetivamente. As
classificações de Muito Bom e de Suficiente também são idênticas entre os dois fatores, mas
as primeiras são bastante superiores às do domínio e as segundas inferiores. Os níveis de
Insuficiente são idênticos aos do domínio.
•
o fator Participação e desenvolvimento cívico apresenta classificações muito próximas do
domínio, com exceção do nível de Muito Bom que quase duplica a percentagem de escolas
com esta classificação (15,3%).
•
o fator Sucesso académico regista uma distribuição das classificações de Bom, de Suficiente
e de Insuficiente que contrasta com as do domínio e restantes fatores. As classificações de
Suficiente (46,8%) são predominantes e, tal como as de Insuficiente (4,4%), são superiores
às do domínio; a classificação de Bom atinge valores mais baixos (41,9%) e a de Muito Bom
registou-se numa percentagem idêntica de escolas (6,9%).
Domínio Prestação do serviço educativo
A avaliação do domínio Prestação do serviço educativo compreende a formulação de apreciações em
quatro fatores:
•
Articulação e sequencialidade
•
Acompanhamento da prática letiva em sala de aula
•
Diferenciação e apoios
•
Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
18
GRÁFICO 3 – AVALIAÇÃO DO DOMÍNIO PRESTAÇÃO DO SERVIÇO EDUCATIVO E RESPETIVOS FATORES
DOMÍNIO
FATORES
67,6
59
61,5
58,1
48,8
39,9
36,8
31
26,3
21
11,3
%
2,2
0,1
2 - PRESTAÇÃO DO
SERVIÇO EDUCATIVO
11,8
10,6
9,1
2.1 - Articulação e
sequencialidade
Muito Bom
2,6
1,6
2.2 - Acompanhamento
da prática letiva em sala
de aula
Bom
Suficiente
0,3
2.3 - Diferenciação e
apoios
Insuficiente
0,4
2.4 - Abrangência do
currículo e valorização
dos saberes e da
aprendizagem
O domínio Prestação do serviço educativo é o que apresenta a maior percentagem de escolas
avaliadas com a classificação de Bom (67,6%). A classificação de Suficiente, atribuída a 21% das
escolas, obteve a segunda ordem de importância. Com o nível Muito Bom registaram-se 11,3% das
escolas. A classificação de Insuficiente no domínio foi de 0,1%. (GRÁFICO 3).
A comparação das avaliações obtidas ao nível do domínio com os respetivos fatores ilustra a existência
de classificações com distribuição relativamente diferenciada:
•
o fator Diferenciação e apoios obtém as classificações mais elevadas reunindo os níveis de
Muito Bom (31%) e de Bom (58,1%) atribuídos;
•
o fator Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem apresenta uma
distribuição das escolas por classificação muito idêntica ao fator anterior mas denota uma
representação menos significativa da classificação de Muito Bom (26,3%) e um acréscimo de
1,2% de escolas com nível Suficiente;
•
o fator Articulação e sequencialidade regista um peso de escolas com classificações de Muito
Bom próximo do domínio, mas contrasta com este último pelo facto de apresentar quase o
dobro de escolas com classificação de Suficiente (39,9%), com reflexos na menor expressão da
classificação de Bom (48,8%) e na ocorrência de 2,2% de escolas com classificação de
Insuficiente;
•
o fator Acompanhamento da prática letiva em sala de aula apresenta a distribuição de
classificações mais contrastante relativamente ao domínio, ao congregar mais de metade das
escolas com classificação de Suficiente (59%), apenas 2,6% de escolas classificadas com
Muito Bom e ainda 1,6% de escolas com avaliação de Insuficiente.
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
19
Domínio Organização e gestão escolar
A avaliação do domínio Organização e gestão escolar pressupõe a formulação de apreciações em cinco
fatores:
•
•
•
•
•
Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade
Gestão dos recursos humanos
Gestão dos recursos materiais e financeiros
Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa
Equidade e justiça
GRÁFICO 4 – AVALIAÇÃO DO DOMÍNIO ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR E RESPETIVOS FATORES
DOMÍNIO
FATORES
64,7
61,3
60,4
58,7
53,1
50,3
32,7
30
26
25,6
26,2
24,8
22,2
19,9
14,3
9
8,3
0,3
%
3 - ORGANIZAÇÃO E
GESTÃO ESCOLAR
1,9
3.1 - Conceção,
planeamento e
desenvolvimento da
atividade
Muito Bom
8,3
0,5
0,4
3.2 - Gestão dos
recursos humanos
Bom
0,8
3.4 - Participação dos
3.3 - Gestão dos
pais e outros
recursos materiais e
elementos da
financeiros
comunidade educativa
Suficiente
0,3
3.5 - Equidade e
justiça
Insuficiente
O domínio Organização e gestão escolar evidencia uma preponderância de classificações de Bom
(64,7%), a que se associa um peso bastante significativo de classificações de Muito Bom (26%). As
escolas avaliadas com Suficiente representam somente 9% do total. A classificação de Insuficiente
corresponde a 0,3% das escolas avaliadas (GRÁFICO 4).
Do confronto da distribuição das avaliações do domínio com os respetivos fatores conclui-se que:
•
os fatores Equidade e justiça e Gestão dos recursos humanos obtêm resultados relativamente
semelhantes na repartição das classificações, apenas se verificando um reforço da
classificação de Muito Bom, com respetivamente 32,7% e 30%, fundamentalmente com
reflexos na ligeira diminuição das classificações de Bom. As classificações de Suficiente são
quase idênticas e, tal como no domínio, a classificação de Insuficiente corresponde a um peso
relativo inferior a 1%;
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
20
•
o fator Gestão dos recursos materiais e financeiros, com uma percentagem de escolas
classificadas com Muito Bom semelhante ao domínio (24,8%), evidencia um acréscimo de
cerca de 5% das classificações de Suficiente, repercutindo-se em igual percentagem na
diminuição das escolas classificadas com Bom. Neste fator as escolas com classificação de
Insuficiente representam 0,5% do total de escolas avaliadas;
•
no fator Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa quase que triplica
o número de escolas com classificação de Suficiente (26,2%). A expressão relativa das
classificações de Bom e de Muito Bom é inferior à do domínio. Também neste fator há a
registar 0,8% de escolas com a classificação de Insuficiente;
•
o fator Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade, embora também apresente a
classificação de Bom como a mais frequente, recolhe o seu valor mais baixo face aos restantes
fatores e domínio (50,3%). É também neste fator, conjuntamente com o fator anteriormente
citado, que se regista o peso mais significativo das classificações de Suficiente (25,6%), sendo
que a classificação de Insuficiente tem aqui a sua maior expressão com 1,9% das escolas
avaliadas.
Domínio Liderança
A avaliação do domínio Liderança integra a apreciação de quatro fatores específicos:
•
•
•
•
Visão e estratégia
Motivação e empenho
Abertura à inovação
Parcerias, protocolos e projetos
GRÁFICO 5 – AVALIAÇÃO DO DOMÍNIO LIDERANÇA E RESPETIVOS FATORES
DOMÍNIO
FATORES
55,8
53,6
50
47,4
49
41,9
39,8
33,8
28
21,8
20
11,9
9,4
0,7
%
22,8
4 - LIDERANÇA
2,8
4.1 - Visão e estratégia
8,8
1,4
0,8
0,3
4.2 - Motivação e empenho 4.3 - Abertura à inovação 4.4 - Parcerias, protocolos e
projetos
Muito Bom
Bom
Suficiente
Insuficiente
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
21
No domínio Liderança, a menção de Bom assume maior relevância (53,6%), logo seguida da
classificação de Muito Bom (33,8%), correspondendo ao domínio com a maior percentagem de escolas
classificadas com este nível. A classificação de Suficiente foi atribuída a 11,9% das escolas avaliadas e
a de Insuficiente a 0,7% (GRÁFICO 5).
Da comparação da distribuição das avaliações do domínio com as apreciações formuladas nos fatores
respetivos, conclui-se que:
•
todos os fatores têm na classificação de Bom a avaliação mais frequente, registando-se valores
entre 47,4% no fator Visão e estratégia e 55,8% no fator Abertura à inovação;
•
os fatores Motivação e empenho e Parcerias, protocolos e projetos apresentam uma
distribuição de classificações similares, com a particularidade de serem os únicos fatores,
incluindo os dos outros domínios, em que a percentagem de escolas com a classificação de
Muito Bom se aproximou ou ultrapassou os 40%, respetivamente 39,8% e 41,9%;
•
os fatores Abertura à inovação e Visão e estratégia apresentam percentagens de nível Bom
idênticas às registadas pelo domínio, com acréscimo significativo das classificações de
Suficiente e um menor peso das classificações de Muito Bom. É também nestes fatores que
são atribuídas mais classificações de Insuficiente, verificando-se no fator Visão e estratégia o
seu valor mais significativo (2,8%).
Domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola
A avaliação do domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola engloba a apreciação de
dois fatores específicos:
•
•
Autoavaliação
Sustentabilidade do progresso
GRÁFICO 6 – AVALIAÇÃO DO DOMÍNIO CAPACIDADE DE AUTORREGULAÇÃO E MELHORIA DA ESCOLA E RESPETIVOS FATORES
DOMÍNIO
FATORES
51
48,8
47,9
41,6
39,1
36
5,1
%
6,8
6,2
4,5
5 - CAPACIDADE DE AUTORREGULAÇÃO
E MELHORIA DA ESCOLA
Muito Bom
5.1 - Autoavaliação
Bom
7,6
5,4
5.2 - Sustentabilidade do progresso
Suficiente
Insuficiente
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
22
O domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola constitui-se como o único domínio em
que a classificação dominante das escolas avaliadas foi o Suficiente (48,8%). O nível Bom foi atribuído
a 41,6% das escolas, a que acresce 5,1% de escolas com nível Muito Bom. A classificação de
Insuficiente tem neste domínio a sua maior expressão, tendo-se registado em 4,5% das escolas
(GRÁFICO 6).
A comparação da distribuição das avaliações do domínio com as apreciações formuladas ao nível dos
fatores respetivos permite constatar que:
•
o fator Autoavaliação apresenta-se como o único em que mais de 50% das escolas obtiveram
uma classificação de Suficiente (51%) e em que a classificação de Insuficiente abrangeu um
quantitativo considerável de escolas (6,8%).
•
o fator Sustentabilidade do progresso denota, relativamente ao domínio, um valor muito
semelhante de escolas com classificação de Suficiente (47,9%) e uma percentagem idêntica de
escolas com nível Muito Bom (5,4%). Este fator, de entre todos os fatores analisados,
apresenta o valor mais significativo de classificações de Insuficiente tendo sido atribuído este
nível a 7,6% das escolas avaliadas.
2.4 Distribuição das classificações por domínio de 2006-2007 a
2010-2011
Uma visão global das classificações atribuídas, de 2007 a 2011, permite retirar algumas conclusões
sobre o quinquénio (GRÁFICO 7). Recorde-se que foram avaliadas 100 escolas, em 2006-2007, 273, em
2007-2008, 287, em 2008-2009, 300, em 2009-2010, e 147, em 2010-2011.
• no domínio
Resultados, a classificação de Bom obteve preponderância crescente ao longo dos 5
anos – 55% das escolas avaliadas em 2006-2007 e 67% em 2010-2011;
• a classificação de Suficiente nos três primeiros anos congregou um terço das classificações
atribuídas – entre 33% e 37% – para, nos últimos dois anos, corresponder a um quarto das
classificações atribuídas (24% e 25%);
• do primeiro para o segundo ano de avaliação, registou-se uma diminuição significativa de
classificações de Muito Bom (de 10% para 4%), atingindo o máximo, em 2009-2010 (12%), para
em 2010-2011 decrescer para um valor próximo das classificações atribuídas em 2006-2007 (8%);
• o nível Insuficiente teve mais expressão nos dois primeiros anos de avaliação – 1% e 3%.
• no domínio Prestação do serviço educativo, as classificações de Bom aumentaram a partir do ano
de 2008-2009. De valores próximos dos 60%, nos dois anos iniciais, nos três anos seguintes
registaram-se valores em torno dos 70%;
• o nível Suficiente foi atribuído no ano inicial a 22% das escolas avaliadas, denotando, no ano
seguinte, um crescimento que atingiu 31%, assumindo nos anos subsequentes valores próximos
dos 17%.
• a classificação de Muito Bom, com exceção dos segundo e terceiro anos de avaliação, onde se
registou uma ligeira quebra, foi atribuída a 14% do total de escolas avaliadas;
• a classificação de Insuficiente apenas teve alguma expressão no ano de 2006-2007 (1%).
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
23
• o domínio
Organização e gestão escolar apresenta, ao longo do quinquénio, uma distribuição
relativamente constante dos níveis classificativos, com a particularidade de evidenciar uma
diminuição gradual da classificação de Suficiente a partir do ano de 2008-2009 (de 10% para 5%);
• a classificação de Bom manifestou uma tendência mais ou menos constante ao longo do ciclo
representando sensivelmente dois terços das classificações atribuídas no domínio em análise;
• a classificação de Muito Bom registou valores muito próximos entre o primeiro e os dois últimos
anos – cerca de 29%;
• a classificação de Insuficiente somente no primeiro ano obteve uma expressão de 1% do total de
escolas avaliadas.
• no domínio Liderança, o nível Bom, classificação preponderante ao longo dos 5 anos em análise,
apresentou um crescimento continuado durante o ciclo, partindo de 43% no primeiro ano até atingir
63% das escolas avaliadas no último ano avaliado;
• obteve as classificações mais elevadas de Muito Bom entre todos domínios em avaliação, sendo os
anos de 2006-2007 e de 2009-2010 os que registaram os valores percentuais mais elevados –
respetivamente 40% e 36%;
• o nível Suficiente, ao contrário do que ocorreu nos três primeiros anos, em que se tinha registado
uma estabilização em torno dos 15%, decresceu para 8% e 6%, respetivamente, nos últimos dois
anos;
• a classificação de Insuficiente foi atribuída nos três primeiros anos e correspondeu sempre a
apenas 1% do total de escolas avaliadas.
•
no domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola, os melhores resultados foram
alcançados no primeiro ano de avaliação;
•
os anos de 2007-2008 e 2008-2009 registaram um reforço das classificações de Suficiente, com
valores superiores a 50%, e das classificações de Insuficiente, que alcançaram um máximo de 7%
e 6% nestes anos;
•
os dois últimos anos, muito similares, evidenciaram uma melhoria das classificações atribuídas
com um equilíbrio entre as classificações de Bom e Suficiente, com valores de 47%, e também
uma aproximação na classificação mais elevada (Muito Bom) e da classificação menos favorável
(Insuficiente), em torno dos 3%.
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
24
10
4
7
12
8
90%
14
10
9
13
11
14
24
29
23
29
28
80%
32
33
40
36
6
63
73
70
65
61
67
63
52
67
43
56
37
Resultados
Prestação do Serviço Educativo
Muito Bom
8
Organização e Gestão Escolar
Bom
Suficiente
Liderança
Insuficiente
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2009-2010 - RELATÓRIO
25
0
6
0
2
7
6
2008/09
1
2006/07
1
2010/11
1
2009/10
5
0
15
2008/09
0
15
2007/08
0
16
2006/07
0
2010/11
8
1
2009/10
10
2008/09
0
11
2007/08
0
9
2006/07
0
16
2010/11
0
17
2009/10
1
2008/09
0
18
2007/08
0
31
22
2006/07
2008/09
0
2009/10
10%
25
2010/11
24
2007/08
3
54
39
33
2006/07
3
63
50
3
47
51
30%
1
47
70
40%
0%
47
59
67
50%
34
46
48
60
64
20%
3
36
2007/08
60%
56
55
4
31
37
70%
4
2010/11
100%
2009/10
GRÁFICO 7 – CLASSIFICAÇÕES DOS DOMÍNIOS DE 2006-2007 A 2010-2011
Capacidade de Autorregulação e
Melhoria da Escola
2.5 Pontos fortes e pontos fracos, oportunidades
constrangimentos apresentados nos relatórios de escola
e
Os relatórios de escola terminam com o capítulo – Considerações Finais – onde se apresenta uma
síntese dos seus atributos – pontos fortes e pontos fracos – e das condições de desenvolvimento da
sua atividade – oportunidades e constrangimentos – que poderão orientar a escola na elaboração de
planos de ações de melhoria.
Neste âmbito, entendeu-se por:
•
Pontos fortes – os atributos da organização que ajudam a alcançar os seus objetivos;
•
Pontos fracos – os atributos da organização que prejudicam o cumprimento dos seus objetivos;
•
Oportunidades – as condições ou possibilidades externas à organização que poderão favorecer
o cumprimento dos seus objetivos;
•
Constrangimentos – as condições ou possibilidades externas à organização que poderão
ameaçar o cumprimento dos seus objetivos.
Os pontos fortes e os pontos fracos, assim como as oportunidades e os constrangimentos, são
referidos sob a forma de asserções que expressam numa perspetiva estratégica o que as equipas de
avaliadores pretenderam realçar. Dos 1107 relatórios de escola extraíram-se 6511 pontos fortes, 5347
pontos fracos, 1352 oportunidades e 1699 constrangimentos.
Ao longo deste primeiro ciclo da AEE, efetuou-se a análise de conteúdo das asserções que constam nas
Considerações Finais dos relatórios de escola. No que diz respeito aos pontos fortes e fracos, foram
utilizadas como categorias e subcategorias de análise os domínios e os fatores do Quadro de
referência. Porém, aquando do tratamento das asserções referentes a oportunidades e
constrangimentos, tais categorias e subcategorias revelaram-se frequentemente inadequadas, pois as
situações em avaliação eram parcial ou totalmente exógenas ao objeto de avaliação, diversificadas e,
muitas vezes, imprevisíveis. Assim, no tratamento das oportunidades e dos constrangimentos, optou-se
por partir da análise de conteúdo do material linguístico para chegar às categorias que revelaram maior
incidência de asserções.
Pontos fortes e fracos
Na globalidade, verificou-se que o número de asserções relativas a pontos fortes superou sempre o
que correspondia a pontos fracos. Alerta-se para o facto de não existir uma correlação linear entre o
número de asserções aqui categorizadas e a valoração da prestação das escolas nos diferentes
domínios e fatores, uma vez que nunca podemos perder de vista as classificações atribuídas, de
acordo com a escala pré-definida e em todos os anos aplicada. Porém, a frequência das diferentes
asserções denota a necessidade sentida pelas equipas de avaliação em destacar positiva ou
negativamente alguns aspetos do que foi observado. Os principais enfoques das asserções conotadas
como pontos fortes e pontos fracos foram objeto de tratamento anual, pelo que a esse respeito
poderão ser consultados os exemplos incluídos nos relatórios anuais disponíveis na página da IGE.
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
26
Pontos fortes
No que diz respeito à distribuição de pontos fortes, é de sublinhar que o valor mais elevado se
concentrou, em todos os anos, no domínio Liderança (entre 29% e 32%), seguido de Resultados (entre
24% e 28%), Prestação do Serviço Educativo (entre 20% e 22%) e Organização e Gestão Escolar (entre
17% e 27%), revelando assim algum equilíbrio no objeto de avaliação. A percentagem de asserções
correspondentes a pontos fortes no que se refere a Capacidade de Autorregulação e Melhoria da
Escola é bastante baixa, nunca ultrapassando os 5% em todo o ciclo avaliativo. Refira-se, no entanto,
que este último domínio era constituído apenas por dois fatores.
No GRÁFICO 8 é possível observar o peso das asserções relativas a pontos fortes, distribuídas pelos
diferentes domínios avaliados, como consta dos 1107 relatórios de escola.
GRÁFICO 8 – DISTRIBUIÇÃO DAS ASSERÇÕES RELATIVAS A PONTOS FORTES POR DOMÍNIOS (2006-2011)
3%
Resultados
25%
Prestação do serviço
educativo
31%
Organização e gestão
escolar
21%
20%
Liderança
Capacidade de
Autorregulação
Pontos fracos
Quanto à distribuição dos pontos fracos (GRÁFICO 9), o valor mais elevado de asserções concentra-se no
domínio da Prestação do Serviço Educativo (entre 30% e 35%), seguido do domínio Resultados, entre
12% e 24% (o valor mais alto registou-se em 2009-2010), Organização e gestão escolar, que
apresenta uma amplitude significativa, entre 17% e 31% (2009-2010 foi o ano que apresentou o
menor valor), Capacidade de Autorregulação e Melhoria da Escola, entre 14% e 17% e, finalmente, o
domínio Liderança, com os valores mais baixos, entre 9% e 12% das asserções.
GRÁFICO 9 – DISTRIBUIÇÃO DAS ASSERÇÕES RELATIVAS A PONTOS FRACOS POR DOMÍNIOS (2006-2011)
15%
Resultados
22%
Prestação do serviço
educativo
10%
Organização e gestão
escolar
20%
Liderança
33%
Capacidade de
Autorregulação
O GRÁFICO 10 mostra a distribuição global das asserções assinaladas como pontos fortes e pontos fracos
nos cinco domínios e nos 19 fatores avaliados, de acordo com os registos dos 1107 relatórios de
escola.
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
27
GRÁFICO 10 – DISTRIBUIÇÃO DE PONTOS FORTES E DE PONTOS FRACOS POR DOMÍNIO E FATOR (2007-2011)
748
Resultados
Sucesso académico
Prestação do Serviço
Educativo
Organização e Gestão Escolar
198
192
Participação e desenvolvimento cívico
Comportamento e disciplina
Valorização e impacto das aprendizagens
509
130
188
38
309
Articulação e sequencialidade
611
Diferenciação e apoios
469
179
Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da
aprendizagem
529
198
210
Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade
Gestão dos recursos humanos
172
Gestão dos recursos materiais e financeiros
Liderança
317
267
346
167
16
Visão e estratégia
Capacidade de
Autorregulação
365
246
239
Participação dos pais e outros elementos da comunidade
educativa
351
Motivação e empenho
513
825
107
Abertura à inovação
30
Parcerias, protocolos e projetos
30
119
560
151
Autoavaliação
Sustentabilidade do progresso
780
71
Acompanhamento da prática letiva em sala de aula
Equidade e justiça
824
36
730
88
Pontos Fortes
Pontos Fracos
Análise dos pontos fortes e dos pontos fracos por domínio
Apresenta-se em seguida uma análise comparativa dos pontos fortes e dos pontos fracos identificados
em cada domínio de avaliação. Poderão ser encontrados nos relatórios anuais de AEE, disponíveis no
sítio da IGE, exemplos ilustrativos de asserções para cada fator dos diferentes domínios.
Domínio Resultados
À exceção do ano letivo de 2006-2007, no que se refere a pontos fortes, observa-se que o fator
Sucesso académico registou, ao longo de todo o ciclo, o maior número de asserções deste domínio,
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
28
fossem conotadas como pontos fortes fossem como pontos fracos. O número de pontos fortes só
superou o de pontos fracos no ano letivo de 2009-2010. O fator Comportamento e disciplina
apresentou também uma frequência significativa de asserções, mas aqui o número de pontos fortes
superou em larga escala o de pontos fracos. O fator Participação e desenvolvimento cívico evidenciou,
a partir de 2007-2008, algum equilíbrio na distribuição entre pontos fortes e pontos fracos. O último
fator deste domínio – Valorização e impacto das aprendizagens – foi o que apresentou menor número
de asserções, mas com maior expressão dos pontos fortes.
Domínio Prestação do serviço educativo
No domínio Prestação do serviço educativo, destaca-se a diferença constante entre os dois primeiros
fatores - Articulação e sequencialidade e Acompanhamento da prática letiva, com valores mais
elevados de pontos fracos, e os restantes dois fatores, onde se verifica um predomínio claro dos pontos
fortes. O fator Acompanhamento da prática letiva em sala de aula teve pouco significado em termos de
pontos fortes, registando somente 5% das asserções ao longo de todo o ciclo.
Domínio Organização e gestão escolar
No domínio Organização e gestão escolar, apesar de o número global de pontos fortes superar o de
pontos fracos, a distribuição por fator manifesta algum equilíbrio, à exceção do fator Equidade e
justiça, em que o número de pontos fracos é pouco expressivo, não chegando a 2% do total de
asserções e não registando mesmo qualquer ocorrência nos anos letivos de 2006-2007 e 2010-2011.
O fator Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade exibe de forma constante ao longo de
todo o ciclo mais pontos fracos do que fortes. Por sua vez, o fator Participação dos pais e outros
elementos da comunidade educativa obteve mais pontos fracos do que fortes, nos anos 2006-2007 e
2007-2008, e o fator Gestão dos recursos humanos, em 2008-2009, também registou mais pontos
fracos do que fortes. Em todos os restantes fatores e anos o número de asserções correspondentes a
pontos fortes ultrapassou sempre o número de pontos fracos.
Os fatores Gestão dos recursos humanos e Gestão dos recursos materiais e financeiros foram também
objeto de sinalização significativa por parte dos avaliadores, quer como pontos fortes quer como
pontos fracos, sendo de referir que se trata do único domínio com 5 fatores e, consequentemente, com
uma frequência mais distribuída.
O fator Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa registou o número mais
elevado de pontos fortes, mas também o segundo mais elevado de pontos fracos.
Domínio Liderança
Neste domínio, o número de pontos fortes superou em larga medida o de pontos fracos, em todos os
fatores. Encontramos valores muito elevados de pontos fortes nos fatores Motivação e empenho, e
Parcerias, protocolos e projetos. O fator Visão e estratégia acolheu o número mais significativo de
pontos fracos, seguido do fator Motivação e empenho, sendo residuais os valores relativos aos fatores
Abertura à inovação e Parcerias, protocolos e projetos. De referir que o domínio Liderança foi o que
reuniu o número mais elevado de pontos fortes.
Domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola
No domínio Capacidade de Autorregulação e Melhoria da Escola/Agrupamento, os pontos fracos
atribuídos ao fator Autoavaliação são em número bastante mais elevado do que os pontos fortes.
Quanto ao fator Sustentabilidade do progresso, observa-se um número reduzido de asserções, o que
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
29
pode ser explicado pela especificidade deste fator de caráter mais globalizante e mais difícil de
caracterizar como ponto forte ou ponto fraco.
Oportunidades e constrangimentos
No que se refere a Oportunidades e Constrangimentos, como já foi mencionado, foi também efetuada a
análise de conteúdo das asserções constantes das Considerações Finais dos relatórios de escola, mas,
devido à sua heterogeneidade, optou-se por definir categorias de análise, as quais se mantiveram
relativamente estáveis a partir do ano letivo de 2007-2008. No primeiro ano da atividade, as
categorias utilizadas foram em número mais reduzido, pelo que o ano letivo de 2006-2007 não se
encontra integrado na presente reflexão.
Em termos globais, e no que diz respeito à distribuição das asserções, as equipas de avaliação
identificaram mais constrangimentos (1595) do que oportunidades (1301), verificando-se uma
repartição de 55% e 45%, respetivamente. Tal como para os pontos fortes e pontos fracos, os
principais enfoques das asserções conotadas como oportunidades e constrangimentos encontram-se
disponíveis nos relatórios anuais.
Oportunidades
À exceção do ano de 2006-2007 em que as categorias se resumiram a Oferta formativa, Mercado de
trabalho e Articulação com o meio e Rede escolar/infraestruturas, as categorias dos restantes anos
passaram a ser as seguintes: Oferta educativa, Tecido empresarial e Mercado de trabalho, Recursos
humanos, Rede escolar e acessibilidade, Contextos (socioeconómico, cultural, educativo, desportivo e
ambiental), Imagem na comunidade educativa, Projetos, programas e parcerias, Recursos físicos e
Autarquia (GRÁFICO 11). De referir que, no ano letivo de 2009-2010, devido ao grande investimento
efetuado na construção de centros escolares e de intervenção no parque escolar, a categoria Recursos
físicos foi aglutinada em Rede escolar e acessibilidade.
O número mais elevado de oportunidades registadas corresponde à categoria Projetos, programas e
parcerias, seguindo-se Rede escolar e acessibilidade, Contextos em que a escola ou agrupamento está
inserido e, ainda, com número superior a 100 ocorrências, a categoria Oferta educativa.
GRÁFICO 11 – FREQUÊNCIA DE OPORTUNIDADES
Projetos, programas e parcerias
414
Rede escolar e acessibilidade
317
Contextos
193
Oferta educativa
122
Recursos físicos
71
Tecido empresarial e mercado de trabalho
67
Imagem na comunidade educativa
51
Autarquia
48
Recursos humanos
18
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
30
Constrangimentos
Verifica-se que os constrangimentos mais frequentemente identificados corresponderam à Rede
escolar e acessibilidade e aos Recursos físicos (GRÁFICO 12). Também os Recursos humanos e os
Contextos foram apontados de forma significativa pelas equipas como fatores exógenos que
ameaçaram o cumprimento dos objetivos da organização escolar.
No ano de 2006-2007, as categorias identificadas foram Recursos físicos e financeiros, Rede escolar e
Recursos humanos. A partir do ano seguinte a matriz de categorização passou a ser constituída por
Recursos humanos, Rede escolar e acessibilidade, Contextos (socioeconómico, cultural, educativo,
desportivo e ambiental), Imagem na comunidade educativa, Recursos físicos e Autarquia, sendo que, à
semelhança do que se passou em Oportunidades, a categoria Recursos físicos fundiu-se com Rede
Escolar e acessibilidade no ano 2009-2010.
GRÁFICO 12 – FREQUÊNCIA DE CONSTRANGIMENTOS
Rede escolar e acessibilidade
648
Recursos físicos
472
Recursos humanos
274
Contextos
Imagem na comunidade educativa
Autarquia
153
28
20
2.6 Dossiês temáticos dos relatórios anuais apresentados nos
relatórios de escola
Neste capítulo são apresentadas sínteses de três temáticas específicas desenvolvidas em relatórios
anuais: as escolas integradas no Programa TEIP; no segundo caso, foi efetuada a análise das matérias
específicas da educação pré-escolar e do primeiro ciclo do ensino básico, dado o risco de uma
insuficiente consideração, se não mesmo de uma subalternização destes níveis de educação, tanto em
resultado das práticas dos agrupamentos como da perspetiva de análise e do relato dos avaliadores; e
no terceiro, analisam-se as questões relativas à autoavaliação das escolas e à relação estreita e
complementar entre esta e a avaliação externa.
Avaliação Externa das Escolas integradas no Programa TEIP (2008-2009)
No ano letivo 2008-2009 foram avaliados 17 agrupamentos de escolas integrados no Programa
Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP). As escolas que integravam estes 17
agrupamentos situavam-se nas áreas metropolitanas de Lisboa e do Porto em contextos
socioeconómicos desfavorecidos e caracterizados por problemáticas diversificadas.
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
31
A informação relativa a estes agrupamentos foi objeto de análise específica, que constitui o Capítulo III
do relatório Avaliação Externa das Escolas 2008-2009.
Da interpretação dos dados relativos às classificações atribuídas aos 17 agrupamentos de escolas por
domínio e por fator destaca-se o seguinte:
● Nos domínios Prestação do serviço educativo, Organização e gestão escolar e Liderança predominam as
classificações de Bom;
As classificações de Suficiente são preponderantes nos domínios Resultados e Capacidade de
autorregulação e melhoria da escola;
●
● As classificações de Muito Bom são especialmente significativas nos domínios Organização e gestão
escolar e Liderança; pelo contrário, esta classificação não foi atribuída a nenhum agrupamento no domínio
Capacidade de autorregulação e melhoria da escola e foi dada apenas a um nos domínios Resultados e
Prestação do serviço educativo;
Nenhum dos agrupamentos obteve a classificação de Insuficiente em qualquer dos cinco domínios
avaliados.
●
A comparação da distribuição das classificações por domínio nos agrupamentos integrados no
Programa TEIP, com a classificação atribuída ao conjunto das outras escolas avaliadas em 2008-2009
é também objeto de análise no segundo ponto do mencionado capítulo. Esta análise procura destacar
algumas tendências mais marcantes, designadamente:
●
A atribuição de classificações menos positivas no domínio Resultados às escolas do Programa TEIP;
A menor expressão de classificações de Suficiente no domínio Organização e Gestão Escolar,
acompanhada de uma proporção ligeiramente superior de avaliações de Muito Bom neste domínio.
●
No terceiro ponto é apresentada uma síntese das principais conclusões e resultados da avaliação
externa das escolas integradas neste Programa. Os aspetos assinalados resultam da análise das
classificações dos domínios e dos fatores e são complementados com uma análise de conteúdo dos
relatórios de avaliação, em particular os aspetos identificados como pontos fortes, pontos fracos,
oportunidades e constrangimentos, destacando-se o seguinte:
● As escolas integradas no Programa TEIP apresentam globalmente resultados académicos baixos e
inferiores aos nacionais e na maioria são assinaladas altas taxas de insucesso;
A atenção aos resultados académicos conduziu à concretização em todas as escolas de diferentes
respostas aos problemas identificados e à definição de estratégias pedagógicas para intervir nas
disciplinas com maior insucesso;
●
O impacto das medidas de intervenção adotadas para contrariar as situações de insucesso nalguns casos
não é muito visível comprometendo a melhoria dos resultados dos alunos;
●
● A disponibilização de recursos humanos e materiais no âmbito do Programa TEIP permitiu reforçar a
diferenciação e apoios a alunos com dificuldades de aprendizagem;
A melhoria identificada no comportamento e disciplina dos alunos resultou de uma multiplicidade de
estratégias e medidas de intervenção adotadas;
●
● O fator que reúne o maior número de asserções associadas a pontos fracos é a articulação e
sequencialidade, resultado coerente com as classificações menos positivas do conjunto das escolas
avaliadas;
● A articulação dos intervenientes educativos, pais e outros elementos da comunidade educativa, bem
como a disponibilização de recursos materiais e humanos no âmbito do Programa TEIP. foi reconhecida
como importante na melhoria do ambiente educativo e do comportamento dos alunos;
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
32
Pela frequência com que surge nos relatórios de avaliação, é de destacar a identificação de fragilidades
ao nível da autoavaliação. Além de ser um dos fatores com menor número de classificações de Bom e sem
registo de Muito Bom, é um dos que reúne maior número de pontos fracos;
●
As asserções relativas a pontos fortes concentram-se nos fatores visão e estratégia e motivação e
empenho. As prioridades definidas pela gestão revelam geralmente um bom conhecimento das principais
características e necessidades do contexto e procuram responder-lhe adequadamente visando promover a
integração escolar e social dos alunos e a valorização das aprendizagens e da imagem da escola;
●
● Um conjunto significativo de asserções salienta a importância da existência nestas escolas de lideranças
participadas e de um corpo docente e não docente que evidencia motivação e empenho em torno das
prioridades definidas.
A Educação Pré-Escolar e o Primeiro Ciclo do Ensino Básico nos Relatórios de Escola
(2009-2010)
Os jardins de infância e as escolas básicas do 1.º ciclo integram os agrupamentos de escolas que
oferecem a educação pré-escolar, o ensino básico e, em alguns casos, o ensino secundário. Tal facto
levou a que as dinâmicas organizacionais e pedagógicas evoluíssem e ganhassem outras dimensões:
abertura das escolas e jardins de infância ao exterior, integração dos docentes em órgãos de
administração e gestão e em estruturas de coordenação e supervisão pedagógica de âmbito mais
vasto, projetos educativos e curriculares comuns, aposta na sequencialidade das aprendizagens,
partilha de culturas profissionais distintas, de recursos, entre outros aspetos.
Ao dirigirem-se aos agrupamentos de escolas e escolas básicas integradas, os relatórios de avaliação
externa não deixam de referir-se às diversas unidades educativas plenamente integradas nas
dinâmicas de conjunto.
O Capítulo IV do Relatório Avaliação Externa de Escolas 2009-2010, tendo como base cerca de 30%
dos 236 relatórios de agrupamentos de escola e de escolas básicas integradas avaliados no ano letivo
de 2009-2010, explicita aspetos evidenciados nos relatórios de escola relacionados com a realidade
dos jardins de infância e das escolas básicas do 1.º ciclo.
Domínio Resultados
Educação pré-escolar
Os jardins de infância possuem práticas de registo das aprendizagens das crianças. O conhecimento,
pelos pais e encarregados de educação, dos progressos e aprendizagens das crianças é transmitido
oralmente e por escrito, e apreendido através da observação dos trabalhos produzidos individualmente.
●
Os agrupamentos tendem a utilizar instrumentos comuns de registo, elaborados pelos departamentos da
educação pré-escolar e partilhados pelos educadores de infância, na maior parte dos quais são
monitorizados os progressos das crianças.
●
As estratégias de valorização das aprendizagens das crianças mais referidas são a divulgação à
comunidade de trabalhos realizados, através de formas diversificadas.
●
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
33
Primeiro ciclo do ensino básico
Os agrupamentos de escolas procedem à análise dos resultados académicos dos seus alunos. Esta
análise é feita numa perspetiva de ciclo e de ano de escolaridade, em sede de conselhos de ano, de
departamento curricular do 1.º ciclo e de conselho pedagógico. Da reflexão sobre os resultados académicos,
têm resultado alterações ao nível da organização e gestão pedagógica e uma reformulação de práticas
letivas.
●
O trabalho sistemático de monitorização do abandono escolar e o desenvolvimento de ações articuladas
com instituições públicas e da sociedade civil visa a deteção precoce de situações de risco e a prevenção
das mesmas.
●
O bom ambiente educativo e o comportamento disciplinado dos alunos do 1.º ciclo decorre do trabalho
desenvolvido, com vista à interiorização de normas e regras de convivência.
●
As iniciativas de valorização das aprendizagens mais referidas nos relatórios são a exposição e divulgação
dos trabalhos dos alunos na comunidade, nos jornais escolares e em blogues, as atividades conjuntas de
pais e filhos, nomeadamente atividades relacionadas com o livro e a leitura.
●
Domínio Prestação do serviço educativo
Educação Pré-Escolar
●A
construção de documentos comuns de planificação do trabalho individual e de avaliação dos progressos
das crianças regista uma tendência crescente a nível intradepartamental. Destaca-se a integração de
educadores de infância em equipas multidisciplinares constituídas para a definição de estratégias de
articulação pedagógica.
Os relatórios contêm frequentes alusões às dificuldades sentidas pelos agrupamentos na integração das
atividades dos jardins de infância no plano de atividades, subsistindo situações de separação entre as
diferentes realidades educativas.
●
Subsistem situações em que a sequencialidade curricular entre a educação pré-escolar e o 1.º ciclo não se
encontra devidamente assegurada, apesar da existência de projetos comuns e de atividades conjuntas –
facilitados pela partilha de espaços –, bem como de atividades específicas, intencionalmente organizadas.
●
A referenciação das dificuldades e necessidades educativas das crianças assenta no trabalho de diversos
intervenientes, que operam em rede, com vista à definição de respostas educativas adequadas e à
construção dos programas educativos individuais.
●
A avaliação da eficácia das medidas implementadas surge como um aspeto menos consistente da
atividade dos jardins de infância, estando, no entanto, adstrita a alguns processos, como por exemplo, o
desenvolvimento dos programas educativos individuais.
●
Primeiro ciclo do ensino básico
O incremento da articulação entre os departamentos da educação pré-escolar e do 1.º ciclo tem ganho
consistência e relevo e tem permitido a disponibilização de informação relativa ao desenvolvimento dos
alunos que iniciam a escolaridade obrigatória.
●
A dinâmica dos agrupamentos tem possibilitado o estabelecimento de articulações entre as áreas
curriculares do 1.º ciclo e as disciplinas equivalentes dos 2.º e 3.º ciclos. No entanto, subsistem dificuldades
na concretização dessas articulações, o que não facilita a sequencialidade das aprendizagens.
●
A dinamização das bibliotecas escolares e a efetivação do Plano Nacional de Leitura constitui-se como um
fulcro da articulação curricular e o principal mobilizador do trabalho cooperativo dos docentes.
●
A existência de planos de atividades para as escolas do 1.º ciclo sem a devida integração num plano
global do agrupamento dificulta a articulação no seu conjunto.
●
A existência de reuniões entre docentes do 1.º ciclo e docentes de Português e Matemática do 2.º ciclo é
referida como um contributo significativo para a promoção da sequencialidade ao nível dos conteúdos
●
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
34
programáticos destas disciplinas.
A confiança na avaliação das aprendizagens dos alunos é assegurada através de critérios e de matrizes
comuns para a avaliação e para a elaboração dos respetivos instrumentos. No entanto, constata-se a
existência de um défice de monitorização da aplicação dos critérios de avaliação e de calibragem de testes
e demais instrumentos de avaliação.
●
Os processos de avaliação diagnóstica para a referenciação dos alunos com dificuldades de
aprendizagem ou necessidades educativas especiais revestem-se de grande importância. A cooperação
entre os professores titulares de turma e os técnicos especializados, bem como o desenvolvimento de um
trabalho articulado com as instituições públicas e da sociedade civil são práticas consolidadas nas escolas.
●
As práticas de avaliação das medidas de apoio implementadas são pouco estruturadas ou mesmo
inexistentes.
●
O incentivo a práticas experimentais na aprendizagem das ciências tem ganho expressão, sendo referidos
projetos transversais a todos os ciclos de ensino.
●
Domínio Organização e gestão escolar
Há uma grande diversidade de situações no que respeita à coerência entre os diversos documentos
orientadores e os projetos curriculares de grupo e de turma, quer entre agrupamentos, quer no seio de cada
agrupamento, afetando a construção e o desenvolvimento do currículo.
● A formação contínua dos docentes tem-se efetivado no âmbito da operacionalização das Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar e, no 1.º ciclo, nas áreas da Matemática, do Ensino do Português
e do Ensino Experimental das Ciências.
● As instalações e os equipamentos escolares ao serviço da educação pré-escolar e do 1.º ciclo registam
uma multiplicidade de situações, sendo referidos casos de espaços insuficientes ou desadequados às
exigências do desenvolvimento e enriquecimento do currículo, assim como escassez de equipamentos
informáticos nos jardins de infância e a inexistência ou dificuldades na ligação à Internet.
● A participação dos pais e encarregados de educação assume particular relevo na educação pré-escolar e
no 1.º ciclo e expressa-se em diferentes níveis.
● As escolas desenvolvem atividades promotoras da igualdade de oportunidades e do acesso de todos os
alunos às ofertas do agrupamento e das escolas.
●
Domínio Liderança
A definição de metas e a hierarquização e calendarização de objetivos ainda não se constituem como
práticas correntes, refletindo a ausência de uma visão estratégica subjacente à organização e à gestão
escolar de grande parte das escolas.
● O papel desempenhado pelo coordenador do departamento curricular da educação pré-escolar, pelo
coordenador de estabelecimento, bem como pela direção do agrupamento, na implementação de
mecanismos de apoio aos docentes e no estabelecimento dos diversos níveis de autonomia, tem permitido
ultrapassar constrangimentos que decorrem da distância geográfica entre as diversas escolas.
● O papel das lideranças das estruturas de coordenação e de supervisão na monitorização da ação
pedagógica dos docentes ainda não se encontra suficientemente consolidado.
● As autarquias constituem-se como os parceiros mais referidos, seja como entidades promotoras das
atividades de enriquecimento curricular, seja no apoio a projetos diversificados e à disponibilização de
transportes para visitas de estudo.
● As parcerias e protocolos com instituições locais, no âmbito da saúde, da proteção a crianças e jovens e da
segurança, têm permitido um trabalho em rede com repercussões positivas nas escolas.
●
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
35
Domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola
As equipas de autoavaliação, quando existem, integram docentes dos diferentes níveis e ciclos de
educação e ensino não estando explícito o envolvimento dos educadores de infância e dos professores do
1.º ciclo nos processos de autorregulação e melhoria.
●
A avaliação externa e a promoção da autoavaliação das escolas (2009-2010)
O capítulo V do Relatório Avaliação Externa das Escolas 2009-2010 desenvolve aspetos da relação
entre a avaliação externa e a autoavaliação, aproveitando as conclusões da atividade de
acompanhamento Autoavaliação das Escolas que a IGE realizou em 33 escolas no segundo trimestre
de 2010.
Os dois primeiros pontos deste capítulo fazem uma abordagem acerca do lugar central da
autoavaliação enquanto instrumento de desenvolvimento das escolas e ponto de partida do trabalho
de avaliação externa. São ainda apresentadas constatações e reflexões, decorrentes da situação
encontrada nas 33 escolas, organizadas em quatro áreas.
1 – Figurino do dispositivo de autoavaliação
CONSTATAÇÕES
As escolas evidenciam a existência de dispositivos de autoavaliação, sendo, na generalidade, atribuído às
equipas de autoavaliação um papel central no desenvolvimento e na coordenação dos processos
autoavaliativos de cada escola.
●
Simultaneamente, reconhece-se a existência de polos de autoavaliação em certas áreas das escolas que
desenvolvem processos próprios, com maior ou menor autonomia. No entanto, a articulação entre as
equipas de autoavaliação e outros polos de avaliação não é, de um modo geral, sistemática, dando azo à
existência de processos avaliativos paralelos.
●
A organização das equipas de autoavaliação ainda está muito dependente do voluntarismo e da
disponibilidade horária dos seus membros, ou seja, a experiência e as habilitações dos elementos da
equipa nem sempre constituem critérios de seleção.
●
A composição das equipas de autoavaliação é diversificada – desde as que são compostas
exclusivamente por professores até às que alargam a participação a diversos elementos da comunidade
escolar, situação que ocorre com frequência nas escolas que têm equipas há mais tempo.
●
A participação da direção da escola na equipa de autoavaliação e mesmo em outros polos de avaliação é
uma prática corrente e constitui uma estratégia de articulação entre as equipas e a própria direção da
escola.
●
REFLEXÕES
A participação da direção da escola na equipa de autoavaliação e em processos avaliativos denota o
interesse e o reconhecimento da sua importância pelo principal centro de decisão da escola e contribui
para a dinamização e articulação do trabalho de autoavaliação.
●
A participação ativa da comunidade na equipa ou em polos de autoavaliação favorece a manifestação
plural de opiniões, enriquece o processo e os produtos, contribui para a partilha de responsabilidades na
governação da escola e constitui um exemplo de cidadania.
●
●
A falta de articulação com e entre os polos de autoavaliação gera desperdícios na informação avaliativa.
A capacidade de articulação com e entre os polos de avaliação e a participação da comunidade escolar
são sintomáticos da maturidade que o dispositivo de autoavaliação atingiu.
●
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
36
2 – Os recursos de funcionamento
CONSTATAÇÕES
Não existem dificuldades em termos de recursos para a divulgação dos processos de autoavaliação junto
da comunidade escolar. As escolas dispõem de suportes informáticos que facilitam essa comunicação.
●
A oferta de formação sobre avaliação organizacional, ou especificamente sobre a autoavaliação de
escolas, parece reduzida e constituiu um constrangimento.
● São poucas as escolas que dispõem de estruturas pensadas para aceder com agilidade às fontes de
informação externas, o que dificulta a obtenção de informação de contexto e de referentes ou outros
valores para comparação, confinando as escolas aos seus próprios dados.
●
REFLEXÕES
●A
intensificação da comunicação eletrónica agiliza a divulgação dos resultados da autoavaliação. Contudo,
quando se procura substituir os encontros presenciais, a eficácia da divulgação junto dos elementos não
docentes da comunidade pode diminuir, o que torna o processo menos participado, limitando-se a
componente democrática que o debate público poderia proporcionar.
As instituições que tradicionalmente organizam formação para os profissionais de educação ainda não
estão a dar a resposta necessária na área da (auto)avaliação organizacional. Tratando-se de uma lacuna
identificada, também não é visível que as escolas exerçam pressão, do lado da procura, para que a
formação se concretize e, na maioria dos casos, não procuram soluções alternativas, como, por exemplo, a
organização de círculos de estudo ou o trabalho em rede.
●
3 – A gestão da informação
CONSTATAÇÕES
Ao não cruzar os resultados dos processos autoavaliativos com informação de contexto, as escolas
ignoram fatores relevantes que influem nos resultados obtidos, o que limita a real perceção da mais-valia
do seu desempenho.
● Do mesmo modo, há falta de referências – dados de outras escolas, valores que sejam referentes
nacionais – que as escolas possam utilizar, o que dificulta a concretização de uma das funções da
avaliação, que é a de comparar.
● As estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica representam o principal meio de
disseminação dos resultados dos processos de autoavaliação, facilitando a sua chegada aos centros de
decisão pedagógica e junto dos docentes, que constituem um público-alvo muito relevante.
● Da leitura dos relatórios de escola e das evidências reportadas nesta atividade apercebemo-nos de que a
avaliação externa teve um efeito catalisador da autoavaliação junto das escolas que obtiveram
classificações mais fracas no domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola.
●
REFLEXÕES
● A falta de informação de contexto e de referentes para comparação leva a que as escolas se utilizem a si
próprias como termo de referência. Tendo em conta os dados que já são processados quer sobre resultados
escolares, quer sobre os contextos locais ou regionais, a Administração Educativa poderia fornecer
elementos importantes às escolas.
● O papel relevante – quando não único – assumido pelas estruturas de coordenação educativa e
supervisão pedagógica na disseminação de resultados pode originar um certo afastamento dos elementos
da comunidade que não as integram.
● Algumas situações observadas alertam para o risco de acomodação das escolas que obtenham, na
avaliação externa, classificações do agrado das respetivas comunidades. Trata-se de um problema de
sustentabilidade dos processos de autoavaliação.
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
37
4 – A natureza da informação avaliativa
CONSTATAÇÃO
São diversificadas as áreas referidas como objeto de avaliação por parte das escolas. Com maior
regularidade surgem as bibliotecas escolares, os resultados escolares e o Plano Anual de Atividades (onde
se incluem uma grande diversidade de projetos pedagógicos). Com uma frequência menor, encontramos
referências aos diagnósticos de contexto e aos inquéritos de satisfação.
●
REFLEXÃO
● Avaliar em simultâneo um número elevado de áreas da atividade de uma escola poderá constituir um
objetivo ambicioso, parecendo uma tarefa pouco exequível face aos recursos de que as escolas dispõem.
Por esse motivo, a maioria das escolas, mesmo aquelas que já têm dispositivos de autoavaliação
consolidados, opta por selecionar apenas algumas áreas, criando algumas rotinas e estabilidade nos
processos. Todavia, as escolas que cumprem a mesma rotina, ano após ano, terão dificuldade em
compreender de que modo as diferentes áreas de atividade interagem e se influenciam, perdendo assim a
oportunidade de enriquecer a abrangência e a pertinência do esforço de autoavaliação.
No último ponto deste capítulo – Para o desenvolvimento e a consolidação da autoavaliação –
reconhece-se que, em matéria de autoavaliação das escolas, tinha ocorrido uma evolução nem sempre
sustentada e progressiva, com avanços e recuos, mas de tendência predominantemente positiva. O
capítulo termina referindo que interessa evitar o risco da burocratização e do trabalho sem sentido e
sem consequência e que importa que os projetos e as práticas de autoavaliação tenham sentido,
cuidem do envolvimento cada vez mais alargado da comunidade escolar, utilizem instrumentos simples
e eficientes, recorram a contributos externos, promovam a comunicação, registem e até celebrem o
caminho percorrido.
2.7 Divulgação
Em coerência com os princípios de prestação de contas e de transparência que sempre caracterizaram
este Programa e no cumprimento de um dos seus objetivos – contribuir para o melhor conhecimento
das escolas e do serviço público de educação, fomentando a participação social na vida das escolas –
o Ministério da Educação e a IGE atribuíram prioridade à apresentação pública da documentação
fundamental desta atividade. Por outro lado, esta difusão da informação foi sempre entendida como
uma condição de eficácia do trabalho desenvolvido.
Páginas da IGE e do Ministério da Educação
As páginas eletrónicas constituíram o instrumento privilegiado de divulgação. Deste modo, a página da
IGE disponibilizou a seguinte documentação sobre a AEE: Quadro de referência para a avaliação de
escolas e agrupamentos, Tópicos para a apresentação da escola, Escala de avaliação, Agendas das
visitas e regras para a constituição dos painéis de entrevistas nas diversas tipologias de escolas e
ainda o Folheto de divulgação da Avaliação Externa das Escolas. Estes documentos encontram-se
reunidos na publicação Avaliação Externa das Escolas – Referentes e Instrumentos de Trabalho.
Foram igualmente disponibilizados na página da IGE todos os relatórios de escola ou agrupamento de
escolas e os relatórios globais referentes a todas as escolas/agrupamentos avaliados em cada ano
letivo.
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
38
Por sua vez, o sítio do Ministério da Educação divulgou anualmente a lista das escolas em avaliação e
as conclusões mais significativas dos relatórios. A informação fundamental sobre a AEE constituiu um
subcapítulo do capítulo Avaliação, em destaque na página inicial do ME.
Filme Avaliar para a Melhoria e a Confiança
Em 2009 foi realizado um documentário sobre algumas facetas da vida das cinco escolas não
agrupadas e agrupamentos de escolas que, nos anos letivos de 2005-2006 a 2007-2008, mereceram
classificação de Muito Bom em todos os domínios de avaliação. Intitulado Avaliar para a melhoria e a
confiança, o documentário foi apresentado nos seminários promovidos pela IGE, em Abril e Maio de
2009, sob a designação Avaliação das Escolas: Autoavaliação e Avaliação Externa (2006-2009).
Desde então, o filme encontra-se disponível na página da IGE.
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
39
III – ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROGRAMA
Este capítulo trata do acompanhamento e da avaliação do Programa e agrupa os resultados dos
procedimentos de avaliação desenvolvidos ao longo dos anos, especificamente junto das escolas
avaliadas e dos avaliadores; na segunda parte, recorda-se as diversas facetas do acompanhamento
que o Programa mereceu por parte do Conselho Nacional de Educação.
3.1 Avaliação do processo pelas escolas e pelos avaliadores
A avaliação contínua do Programa mereceu sempre o empenhamento da IGE. De forma especial, a
auscultação das escolas avaliadas e dos avaliadores, através da resposta a inquéritos por questionário,
no final de cada ano de avaliação, provou ser um instrumento de grande utilidade para o
aperfeiçoamento do Programa. O presente capítulo analisa os dados recolhidos nas respostas aos
questionários aplicados às 1107 escolas avaliadas e aos avaliadores envolvidos, a fim de se efetuar
uma leitura geral do ciclo de avaliação externa das escolas.
Para a classificação das respostas às questões fechadas foi utilizada uma escala de A a D, em que A
corresponde a Concordo Totalmente e D a Discordo Totalmente. Os itens não respondidos são
assinalados com NR (Não Responde).
O tratamento dos resultados respeita a estrutura dos questionários, embora só os itens de respostas
fechadas sejam aqui analisados. Nos relatórios anuais da AEE poderão ser encontrados exemplos
ilustrativos das respostas das escolas e dos avaliadores aos itens de resposta aberta do questionário.
Opinião das escolas avaliadas
No total, obtiveram-se 949 respostas de escolas, o que corresponde a um nível de participação de
85,7%.
Tópicos para apresentação da escola
Mais de metade das escolas respondentes (60%) concordou totalmente com a pertinência dos tópicos
para apresentação da escola (GRÁFICO 13).
GRÁFICO 13 – PERTINÊNCIA DOS TÓPICOS PARA APRESENTAÇÃO DA ESCOLA
60
38
1
%
A - Concordo
Totalmente
B
C
0
D - Discordo
Totalmente
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
40
1
NR
Analisando os dados referentes a cada ano de avaliação, conclui-se que este foi um item em que
predominou a concordância das escolas, registando-se no ano de 2008-2009 o seu grau mais elevado.
Quadro de referência
Há um predomínio do grau de concordância quanto à pertinência do quadro de referência, com a opção
de concordância total ligeiramente superior à de concordância parcial (GRÁFICO 14).
GRÁFICO 14 – PERTINÊNCIA DO QUADRO DE REFERÊNCIA
49
47
2
%
A - Concordo
Totalmente
B
C
0
D - Discordo
Totalmente
2
NR
À semelhança da pertinência dos tópicos de apresentação da escola, também aqui houve uma
reduzidíssima percentagem (2%) de escolas que discordou da pertinência do quadro de referência.
Relevância dos fatores
O GRÁFICO 15 mostra a opinião das escolas quanto à relevância dos fatores incluídos em cada um dos
cinco domínios avaliados. Deste modo, pode observar-se que é no domínio Liderança (domínio 4) que
prevalecem os fatores considerados mais relevantes, destacando-se os fatores Motivação e empenho e
Visão e estratégia, respetivamente com 87% e 85% de concordância total.
Seguidamente, o domínio Organização e Gestão Escolar (domínio 3) também alcançou bons níveis de
concordância, essencialmente no fator Gestão dos recursos humanos (83% de Concordo totalmente),
atingindo o nível mais baixo no fator Participação dos pais e outros elementos da comunidade
educativa (58% de Concordo totalmente).
Em contraponto, o domínio Prestação de Serviço Educativo foi o que obteve a maior percentagem de
discordância no que diz respeito à relevância dos fatores nele incluídos. O fator Acompanhamento da
prática letiva em sala de aula foi constantemente apontado como o menos relevante no decorrer dos
vários anos de avaliação, tendo atingido o valor máximo de discordância no ano letivo 2010-2011, com
uma percentagem de 17%.
De destacar que no domínio Resultados também foi expressa uma considerável discordância, em
especial no fator Sucesso académico (9%).
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
41
GRÁFICO 15 – RELEVÂNCIA PARA A AVALIAÇÃO EXTERNA DOS FATORES INCLUÍDOS EM CADA DOMÍNIO
1.1 - Sucesso académico
9
34
57
1.2 - Participação e desenvolvimento cívico
63
34
1.3 - Comportamento e disciplina
64
32
1.4 - Valorização e impacto das aprendizagens
2.1 - Articulação e sequencialidade
3
2
2.3 - Diferenciação e apoios
2
29
69
3
33
63
3.1 - Conceção, planeamento
e desenvolvimento da atividade
3.2 - Gestão dos recursos humanos
2
25
73
6
36
58
3.5 - Equidade e justiça
4.1 - Visão e estratégia
14
85
4.2 - Motivação e empenho
12
87
17
82
4.4 - Parcerias, protocolos e projetos
20
78
5.2 - Sustentabilidade do progresso
0%
10%
20%
30%
A - Concordo Totalmente
40%
50%
B
C
60%
70%
80%
1
1
2
21
32
64
1
2
27
71
5.1 - Autoavaliação
2
18
79
4.3 - Abertura à inovação
1
16
83
3.4 - Participação dos pais e outros
elementos da comunidade educativa
1
19
79
3.3 - Gestão dos recursos materiais e financeiros
2
16
40
41
2.4 - Abrangência do currículo e valorização dos
saberes e da aprendizagem
3
28
69
2.2 - Acompanhamento da prática letiva
em sala de aula
3
30
66
0
90%
D - Discordo Totalmente
100%
NR
Envolvimento das escolas na avaliação externa
Através do GRÁFICO 16, que se refere ao envolvimento das pessoas e estruturas da comunidade
educativa no processo de avaliação externa, é visível que o diretor da escola é indicado pela totalidade
das escolas (92% de Concordo totalmente e 7% de Concordo) como o mais envolvido no processo de
avaliação externa. Segue-se-lhe o Conselho Pedagógico, que apresenta valores ligeiramente inferiores
de concordância (72% de Concordo totalmente e 25% de Concordo).
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
42
Por outro lado, os Representantes da Autarquia, os Representantes dos Pais nos Conselhos de Turma e
os Delegados de Turma são os que viram reconhecido um envolvimento menos relevante no processo
de avaliação externa, tendo em conta as percentagens de discordância que atingem 25%, 24% e 19%,
respetivamente.
A opinião relativa ao envolvimento dos diversos órgãos e estruturas na avaliação manteve-se constante
ao longo dos anos.
GRÁFICO 16 – ENVOLVIMENTO DAS ESTRUTURAS E DA COMUNIDADE EDUCATIVA NA PREPARAÇÃO DA AVALIAÇÃO EXTERNA
Conselho Geral
Diretor
22
11
34
51
Conselho Pedagógico
Coordenadores de Diretores de Turma
Representantes dos Pais
nos Conselhos de Turma
12
19
22
Associação de Pais
0%
10%
20%
10
30%
A - Concordo Totalmente
40%
B
50%
C
60%
D - Discordo Totalmente
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
43
70%
8
5
8
17
33
39
4 2
20
31
46
Representante da Autarquia
41
6
37
37
3
16
40
39
Associação de Estudantes
11
39
48
6
12
44
42
Delegados de Turma
3
7
21
63
Trabalhadores Não Docentes
1
24
70
Outros Docentes
5 1
36
57
Equipa de Autoavaliação
4 1
33
61
Diretores de Turma
30
25
72
Departamentos Curriculares
0
7
92
80%
90%
NR
3
100%
Contactos com a IGE
No que se refere aos contactos estabelecidos com a IGE (GRÁFICO 17), não existe muita diferença a nível
das quatro características apontadas, pois as percentagens de Concordo totalmente aproximam-se
bastante umas das outras (entre 70 e 77%). Assim, os Contactos com a IGE, de acordo com a maioria
das escolas, caracterizaram-se pela afabilidade no trato, pela facilidade de acesso aos interlocutores,
pela resposta em tempo útil e pela clareza e adequação da informação prestada.
Também as respostas discordantes se aproximam muito e são residuais, assumindo a clareza e
adequação da informação prestada a percentagem mais elevada de discordância (5%).
GRÁFICO 17 – CARACTERIZAÇÃO DOS CONTACTOS ESTABELECIDOS COM A IGE
74
24
21
3
%
1
Facilidade de acesso aos
interlocutores da IGE
23
4
1
77
72
70
1
3
1
Clareza e adequação da
informação prestada
A - Concordo Totalmente
B
19
1
1
Resposta em tempo útil
C
D - Discordo Totalmente
1
1
2
Afabilidade no trato
NR
Visita da equipa de avaliação
Registou-se uma elevada concordância, que, neste âmbito, reveste o valor de um indicador de
satisfação, na apreciação dos vários aspetos da visita da equipa de avaliação. É o caso da organização,
da escolha dos painéis, da condução da sessão de apresentação e do relacionamento da equipa de
avaliação com os seus interlocutores (GRÁFICO 18). Já a condução das entrevistas mereceu algumas
reservas, apesar do elevado grau de concordância.
A duração da visita é o aspeto que mais destoa na avaliação feita pelas escolas, pois recolhe um grau
relativamente elevado de insatisfação (19% Discorda e 7% Discorda completamente). No decurso dos
anos, este foi sempre o aspeto mais crítico, com um quarto das escolas a manifestarem uma
preferência por um tempo mais alargado de permanência na escola da equipa de avaliação. Nos dois
últimos anos, verificou-se uma redução do nível de discordância.
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
44
GRÁFICO 18 – ASPETOS DA VISITA DA EQUIPA DE AVALIAÇÃO
69
67
64
61
58
55
39
35
36
34
31
30
27
24
19
10
7
4
0
%
Duração
1 1
Organização
4
5
0 1
1 0
Escolha dos painéis
A - Concordo Totalmente
Constituição
dos painéis
B
C
4
3
1 1
Condução da
sessão de
apresentação
D - Discordo Totalmente
5
1
Condução
das entrevistas
NR
1 1
Relacionamento da
equipa de avaliação
com
os seus
interlocutores
Relatório de escola
No que se refere aos relatórios de escola, o GRÁFICO 19 traduz as respostas das escolas quanto aos itens
em apreciação. Assim, a estrutura do relatório foi o aspeto que obteve maiores níveis de concordância,
seguido pela adequação do estilo do discurso aos diferentes leitores.
Já a justiça das apreciações constantes dos relatórios de escola é o aspeto que reúne o mais elevado
nível de discordância, que atinge 27%, com predomínio claro da discordância parcial.
Apesar das reservas de um número apreciável de escolas, regista-se o reconhecimento da contribuição
do relatório de avaliação externa para o processo de melhoria da escola e da sua função de estímulo
para a comunidade educativa.
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
45
GRÁFICO 19 – ASPETOS DO RELATÓRIO DA EQUIPA DE AVALIAÇÃO EXTERNA
64
56
53
48
40
39
32
35
33
32
22
3
%
7
0
5
1 0
1
Estrutura
Adequação do estilo do
discurso aos diferentes
leitores
3
1
Justiça das apreciações
A - Concordo Totalmente
B
C
11
8
5
0
Contribuição para
o processo
de melhoria da escola
D - Discordo Totalmente
1
Fator de estímulo
para a
comunidade educativa
NR
Contributo da avaliação externa para a autoavaliação da escola
O GRÁFICO 20 expressa a opinião das escolas quanto ao contributo do processo de avaliação externa
para a autoavaliação das escolas, designadamente no que se refere aos instrumentos, referenciais e
metodologia usadas.
Ao longo dos anos, manteve-se constante o reconhecimento do contributo dos instrumentos, dos
referenciais e da metodologia da avaliação externa para o desenvolvimento da autoavaliação das
escolas. O contributo positivo dos referenciais usados no processo de avaliação externa recolheu o
mais elevado grau de concordância.
GRÁFICO 20 – CONTRIBUTO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO EXTERNA NA AUTOAVALIAÇÃO DA ESCOLA
50
46
40
40
43
37
14
14
8
3
%
2
0
Instrumentos
Referenciais
A - Concordo Totalmente
B
C
Metodologia
D - Discordo Totalmente
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
46
2
0
NR
1
Opinião dos avaliadores
Após o término do primeiro ciclo de avaliação externa das escolas, importa conhecer, numa perspetiva
mais global e reflexiva, a opinião dos avaliadores que participaram no processo. Desta forma, procedese a uma análise que segue a estrutura do questionário preenchido pelos avaliadores.
No conjunto dos cinco anos, obtiveram-se 625 respostas dos avaliadores, o que corresponde a um
nível de participação de 86%.
Preparação da visita
No que diz respeito à preparação da avaliação externa, destaca-se a diferente avaliação dos aspetos
em apreço, de acordo com uma distribuição que se manteve constante ao longo dos anos. Assim, os
quatro primeiros itens – número de reuniões que antecederam a visita, assuntos tratados nas
reuniões, formato da equipa de avaliação e dimensão da equipa de avaliação – mereceram uma
apreciação claramente positiva, com predomínio da concordância total (GRÁFICO 21).
Já os outros quatro itens (informação sobre a escola fornecida à equipa de avaliação pela IGE,
informação sobre a escola fornecida à equipa de avaliação pela Unidade de Gestão, formação dos
avaliadores e reflexão sobre os instrumentos nas delegações regionais da IGE) obtiveram um grau de
satisfação mais moderado, com predomínio da concordância parcial e uma expressão significativa da
discordância parcial.
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
47
GRÁFICO 21 - PREPARAÇÃO DA AVALIAÇÃO EXTERNA
77
68
57
54
51
51
48
47
43
39
30
24
23
20
19
5
%
Número de reuniões
que a antecederam
17
15
15
7
5
1 1
32
30
0
1
5
2 1 1
1 1
1 1
Assuntos tratados nas Formato da equipa de Dimensão da equipa de Informação sobre a
avaliação
escola fornecida à
reuniões
avaliação (2 inspetores
equipa de aval. pela IGE
+ 1 avaliador externo)
A Concordo
Totalmente
B
C
1 1
Informação sobre a
escola fornecida à
equipa de aval. pela
Unid. Gestão
D Discordo
Totalmente
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
48
Não Respostas
2 2
Formação dos
avaliadores
1
Reflexão sobre os
instrumentos nas
Delegações Regionais
da IGE
Visita às escolas
O gráfico relativo a aspetos da visita às escolas apresenta uma distribuição semelhante ao anterior.
Assim, há quatro itens – condução das entrevistas, relacionamento entre os membros da equipa,
relacionamento entre os membros da equipa e os interlocutores da escola e disponibilidade da escola
para responder às solicitações da equipa – que concitam elevado grau de satisfação, verificando-se
mesmo nos últimos três casos o domínio acentuado da concordância total.
Nos restantes quatro itens – duração da visita, organização da visita, método de constituição dos
painéis e formato das sessões de apresentação –, a concordância total perde destaque e a
concordância parcial torna-se dominante. Nestes quatro itens concentram-se igualmente os valores
mais elevados de discordância, com relevo para a duração da visita com 38% e ainda para o método
de constituição dos painéis, com 27%.
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
49
GRÁFICO 22 – VISITA ÀS ESCOLAS
83
74
68
51
49
51
46
43
42
39
36
30
26
29
24
24
19
15
14
9
8
(%)
1
Duração da visita
1
0
Organização da visita
3
5
1
0
1
0
Método de constituição Formato das sessões de
dos painéis
apresentação
A Concordo
Totalmente
B
Condução das
entrevistas
D Discordo
Totalmente
C
1
1
1
1
0
1
2
0
1
Disponibilidade da
Relacionamento entre Relacionamento entre
os membros da equipa os membros da equipa escola para responder
às solicitações da
e os interlocutores da
equipa
escola
Não Respostas
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
50
0
Escala da avaliação
Os itens Texto de explicitação do significado dos níveis de classificação e Critérios de avaliação de
cada fator merecem a concordância, predominantemente parcial, dos avaliadores (GRÁFICO 23). Os
níveis de discordância registam valores significativos, em especial no segundo item (22% das
respostas).
GRÁFICO 23 - ESCALA DE AVALIAÇÃO
58
56
28
1
%
20
20
14
2
1
Texto de explicitação do significado dos níveis de
classificação
A - Concordo Totalmente
0
Critérios de avaliação de cada fator
B
C
D - Discordo Totalmente
NR
3.2 Acompanhamento pelo Conselho Nacional de Educação
O Conselho Nacional da Educação (CNE) acompanhou de uma forma continuada e aprofundada a
realização do Programa de Avaliação Externa das Escolas. Nesta linha, o Conselho debateu as
conclusões e as propostas do Grupo de Trabalho de 2006, proporcionou a apresentação pela IGE e o
debate em plenário dos relatórios anuais de execução (reuniões plenárias de 7 de fevereiro de 2008,
26 de março de 2009 e 19 de janeiro de 2010), e emitiu dois Pareceres (em 2008 e 2010) e uma
Recomendação (em 2011).
Os debates e os documentos tiveram impacto no aperfeiçoamento dos referentes e no desenrolar do
Programa. No entanto, como se tinha optado por manter a mesma estrutura durante todo o ciclo, as
alterações mais profundas foram guardadas para o ciclo a iniciar em 2011.
Parecer de 2008
O Parecer do CNE n.º 5/2008, de 13 de Junho, sublinhou que a avaliação externa das escolas tinha
evidenciado os efeitos negativos potenciados pelos rankings e a importância de dar continuidade ao
modelo de avaliação de escolas, a que se reconhecia transparência de procedimentos. Frisou ainda
que a avaliação em educação implica o envolvimento dos diferentes níveis de responsabilidade do
sistema – local, regional e nacional e que a autoavaliação deve ter um papel de destaque e deve
articular-se com a avaliação externa.
As recomendações do CNE foram, pois, no sentido de se contextualizar a leitura de dados anuais nos
dados históricos e de não se desligar a avaliação das escolas de uma avaliação global dos vários
níveis do sistema educativo. Por outro lado, os dados dos resultados escolares devem ser
correlacionados com fatores de contexto e com dados anteriores, pelo que importa a introdução do
cálculo de valor acrescentado.
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
51
Ainda no que diz respeito aos resultados académicos, reconheceu-se a sua importância, mas
recomendou-se que não fossem sobrevalorizados face a outros indicadores da avaliação.
Também se reconheceu que a autonomia da escola devia ser contratualizada em consonância com
os resultados da avaliação, mas não ao ponto de sancionar as escolas e seus agentes ou de as privar
da autonomia necessária à tomada de decisões fundamentais.
Foi recomendado que as primeiras impressões da avaliação deveriam ser transmitidas
presencialmente aos elementos da comunidade escolar e que as escolas desenvolvessem
programas de recuperação e desenvolvimento em articulação com a administração escolar. Ao
mesmo tempo que se saudou e incentivou a participação de elementos externos à IGE nas equipas
de avaliação, foi recomendado o reforço da formação dos avaliadores e a melhoria dos instrumentos
de avaliação.
O Conselho Nacional de Educação produziu as seguintes recomendações:
1. Continuar a revisão do modelo, mas sem quebra da continuidade epistemológica.
2. Avaliar as escolas, mas também a administração educativa aos diversos níveis.
3. Avaliar o valor acrescentado – não é fácil mas é possível.
4. Valorizar a articulação entre avaliação externa e autoavaliação e apoiar a autoavaliação das
escolas.
5. A autonomia das escolas deve ser condição de desenvolvimento e não prémio/penalização.
6. Rever o instrumento de avaliação para evitar redundâncias ou ausência de equilíbrio.
7. Desaconselha-se a ligação entre avaliação das escolas e punições ou prémios dos seus
agentes individuais.
8.
Necessidade de acompanhamento após a entrega do relatório.
9. Investir na formação e preparação específica dos avaliadores.
10. Aprofundar a reflexão sobre a intervenção da IGE na avaliação das escolas. Apesar dos
receios, da reserva e até da desconfiança, […] parecem estar a ser criadas condições para a
IGE fomentar diversidade na aplicação do modelo e enriquecer a panóplia das suas atuações
com um novo papel no quadro do sistema educativo.
Como foi referido no relatório do ano letivo 2007-2008, a IGE procedeu a diversos ajustamentos na
realização do Programa, em função da avaliação contínua do processo e do referido parecer,
designadamente:
•
•
•
•
•
•
desenvolveu um trabalho de clarificação do quadro de referência, evitando as redundâncias e
clarificando o que os avaliadores deviam ter presente em cada um dos domínios e fatores;
reformulou os Tópicos para apresentação da escola;
reviu a agenda das visitas às escolas, alargando para três dias o período de visita aos
agrupamentos;
continuou o esforço de formação dos avaliadores e de harmonização dos procedimentos e dos
critérios de avaliação;
tornou ainda mais claro o procedimento para a constituição dos painéis de entrevistas, de
forma a assegurar a sua representatividade;
estudou uma forma de recurso das escolas.
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
52
Assim, desde o início do ano letivo de 2008-2009, ocorreram poucas alterações nos procedimentos e
nos instrumentos de avaliação. Os esforços foram concentrados sobretudo no trabalho de (in)formação
dos avaliadores, tendo em vista:
(i)
consolidar conceitos e entendimentos;
(ii)
trabalhar aspetos do Quadro de referência da avaliação que mais necessitavam de
aprofundamento e de harmonização de práticas;
(iii) e melhorar a pertinência e a qualidade das interpelações, dos juízos e dos relatórios de
escola.
Parecer de 2010
Em Junho de 2010, o CNE publicou um segundo Parecer sobre a Avaliação Externa das Escolas, onde
foram apresentadas recomendações que incluíram aspetos cruciais para a preparação de uma nova
fase de avaliação.
O Parecer n.º 3/2010 do CNE, de 9 de junho, realçou, uma vez mais, a transparência que marcou a
avaliação externa, a nível dos procedimentos e da comunicação de resultados, mas considerou que,
devido aos reflexos que pode ter no progresso da educação, era importante dar-lhe maior
visibilidade, com um maior envolvimento dos media.
Naquele momento do desenvolvimento do ciclo, o CNE recomendou o alargamento e
aprofundamento dos mecanismos de auscultação, visando reforçar a participação das autarquias e
dos pais. O CNE manifestou ainda um conjunto de preocupações centradas no reporte, como sejam a
apresentação presencial dos relatórios da avaliação externa às escolas, contribuindo assim mais
eficazmente para os seus planos de melhoria; a importância da simplicidade dos relatórios, quer em
termos de formato quer na linguagem utilizada; e o planeamento subjacente à comunicação dos
resultados.
Outros aspetos que constituíram objeto de recomendação por parte do CNE foram a adequação do
tempo de duração das visitas às escolas, que deveria respeitar as especificidades destas, e a
necessidade de instituir uma instância de recurso. O desenvolvimento das escolas passa pela sua
avaliação e gestão, o que exige um bom sistema de recolha, tratamento e disponibilização de
informação, bem como a relação consequente entre avaliação de escolas e a celebração de
contratos de autonomia e o acompanhamento da concretização dos planos de melhoria.
Recomendação de 2011
Tendo presente o fim do ciclo de avaliação e a necessidade de preparar o próximo, o CNE desenvolveu
um conjunto de iniciativas, designadamente a audição de escolas e de representantes de pais e de
autarquias, que culminou na produção de uma Recomendação.
O teor da Recomendação n.º 1/2011 do CNE, de 7 de janeiro, repete algumas das recomendações
anteriormente formuladas, mas com uma linguagem proativa, denotando o início de um trabalho de
reflexão e de conceção de uma proposta para um novo modelo de avaliação externa, que superasse
fragilidades anteriormente detetadas.
Sublinhou-se que a avaliação externa de escolas deve servir três objetivos principais: capacitação da
comunidade escolar; a regulação, fornecendo elementos de suporte à decisão; e a participação,
fomentando a participação dos utentes da escola, privilegiando uma perspetiva formativa que passa
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
53
pelo reforço da autoavaliação. A este propósito, enalteceu-se a disponibilização de documentação
relevante sobre autoavaliação no website da IGE, bem como o desenvolvimento de uma atividade de
acompanhamento da autoavaliação das escolas. Alertou-se, ainda, para possíveis ambiguidades
sobre o alvo da avaliação.
Foram produzidas recomendações sobre o âmbito das avaliações externas, sugerindo-se a inclusão
da rede privada, cooperativa e solidária no universo das escolas a avaliar e que fossem
harmonizados os dispositivos de avaliação externa do Continente e das Regiões Autónomas. As
recomendações incidiram ainda sobre o aperfeiçoamento do referencial, do perfil de escola e dos
mecanismos para escolha de representantes nos painéis, colocando-se aqui a hipótese de criar um
painel especificamente dedicado à auscultação da autarquia.
Um número relevante de recomendações vai no sentido da manutenção do que existe atualmente,
introduzindo por vezes algumas nuances, designadamente: a escala de avaliação; a periodicidade de
4 anos, exceto nas escolas com maiores fragilidades, onde devia ser reduzida para metade; o tempo
das visitas, aumentando a sua duração nos agrupamentos de maior dimensão; a observação não
direta do trabalho em sala de aula; e, finalmente, a manutenção da avaliação externa sob a
responsabilidade da IGE.
Mais uma vez, os relatórios de avaliação externa são merecedores de atenção, apelando-se à
divulgação de dados relativos ao processo e à obrigatoriedade de as escolas os divulgarem junto das
respetivas comunidades educativas. Ulteriormente, a escola deverá apresentar um plano de
melhoria. Outra recomendação foi dirigida aos organismos responsáveis pela formação contínua e
pós-graduada de professores no sentido de prestarem apoio direto às escolas em matéria de
autoavaliação.
São também feitas recomendações precisas para o Ministério da Educação, no sentido de
disponibilizar atempadamente dados sobre as escolas, e para a Inspeção-Geral da Educação dirigir
recomendações às escolas e reagir explicitamente aos contraditórios; e, uma vez mais, a
possibilidade de se criar uma instância de recurso. É também recomendado um estudo de metaavaliação da avaliação externa de escolas sobre o grau de cumprimento dos objetivos.
Finalmente, a recomendação sublinhou a necessária articulação entre os resultados da avaliação
externa e as condições de contratualização da autonomia das escolas.
Estes documentos foram instrumentos fundamentais para o desenvolvimento da avaliação externa das
escolas, tendo o Grupo de Trabalho de 2011 estabelecido como que um diálogo com as principais
conclusões da Recomendação n.º 1/2011.
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
54
IV – A AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS COMO OBJETO
DE ESTUDO
A avaliação externa das escolas tornou-se rapidamente um interessante objeto de estudo para
académicos, investigadores e especialistas em educação. Para tal contribuíram o facto de ter a escola
como entidade avaliada, um quadro de referência da avaliação abrangente e complexo, a credibilidade
dos avaliadores e do trabalho desenvolvido, os resultados das avaliações e os seus fundamentos e,
finalmente, a própria longevidade e estabilidade do Programa.
São inúmeras as vantagens imediatas de se ter constituído como um apetecível objeto de estudo: por
um lado, favoreceu a divulgação do Programa e de cada avaliação efetuada, mesmo para além de uma
comunidade escolar singular; por outro, esteve na origem da produção de vasta literatura, conferências
e projetos, e de materiais e acontecimentos de natureza diversa.
Todo este debate e trabalho focalizado na avaliação externa das escolas constituiu uma mais-valia
para o próprio modelo de avaliação, permanentemente escrutinado por especialistas e pela sociedade
em geral, que se foi consolidando ao longo do ciclo, sem que tivesse abandonado a matriz inicial. Por
outro lado, alimentou a comunidade científica com evidências sobre o desempenho das escolas em
áreas muito diversificadas da sua vida, satisfazendo uma multiplicidade de interesses e olhares sobre
a escola, ao mesmo tempo que trouxe à discussão outros modelos e práticas de avaliação externa,
colocando definitivamente a autoavaliação e a monitorização da qualidade na agenda das
organizações escolares.
Este capítulo apresenta um levantamento não exaustivo de trabalho realizado, que teve a escola como
objeto de estudo.
Em primeiro lugar, surgem atividades de natureza formativa – seminários, conferências, simpósios,
visitas de estudo – promovidas pela Inspeção-Geral da Educação ou em que a IGE colaborou,
iniciativas em que houve intervenção da IGE e, ainda, eventos organizados por outras entidades sobre
a temática da avaliação de escolas. Seguem-se os trabalhos de investigação desenvolvidos,
designadamente dissertações com vista à obtenção dos graus de mestre e de doutor. Finalmente,
serão referidos alguns projetos onde a avaliação das escolas foi ou é um tema central ou que visem
complementar a AEE, designadamente através do apoio a iniciativas das escolas. Alguns avaliadores
externos que colaboram com a IGE e que exercem funções em universidades estão envolvidos nestes
projetos.
Não foram incluídas referências bibliográficas feitas aos relatórios de avaliação externa e outros
materiais disponibilizados pela IGE, nem os recortes de imprensa que refletem de alguma forma o
debate que gerou na sociedade. Do mesmo modo, também não são feitas referências a comunicações
que inspetores e avaliadores externos apresentaram, a título individual, em eventos nacionais e
internacionais.
Importa ainda referir que a AEE foi o tema da audição que peritos da OCDE realizaram no âmbito do
Estudo da OCDE das políticas de avaliação no sistema escolar português, que decorreu em 2011.
Aguarda-se a publicação do relatório da equipa que visitou Portugal.
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
55
4.1 Seminários e outros eventos
Eventos promovidos pela IGE ou com colaboração da IGE
Ano
Temática
Evento
Local
2011
Impact of School Evaluation on Quality
Improvement
Visitas de Estudo Realizadas no Âmbito do
Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida
Lisboa
2010
2010
2009
Évora
Évora
2009
Avaliação Externa das Escolas: Instituições e
Atores
Avaliação Externa das Escolas
Seminário
Avaliação Externa das Escolas: Modelos
Práticas e Impacto
Seminário DREALG-IGE
Contributos para a Autoavaliação das Escolas
Universidade do
Minho
Braga
Universidade do
Algarve
Faro
2009
Avaliação Externa das Escolas 2006-2009
Seminário IGE
Avaliação das Escolas: Autoavaliação e
Avaliação Externa
Centro de
Congressos da FIL
Lisboa
Instituto Superior de
Engenharia
Porto
2007
Avaliação das Escolas em Portugal
Conferência: As Escolas Face a Novos Desafios
Parque das Nações
Organizada pelo Ministério da Educação
através da IGE no âmbito da Presidência
Portuguesa da União Europeia
Lisboa
Realizações em que houve intervenção da IGE
Ano
Temática
Evento
Local
2011
Avaliações Externas da Escola: Mudar a
Escola de Fora para Dentro – Avaliar para
Mudar?
Seminário Internacional
A Avaliação das Escolas: Um Caminho para a
Qualidade Educativa
Centro de
Formação de Basto
Avaliação Externa das Escolas
Colóquio
2006-2010
Escola Pública -
2010
Celorico de Basto
Ponte de Lima
Olhar-se ao Espelho: Reflexividade – Avaliação
– Decisão
2010
2010
A Avaliação Externa e a Promoção da
Autoavaliação das Escolas
Conferência
Avaliação Externa das Escolas 2006-2009
Seminário
Medas - Gondomar
A Autoavaliação das Escolas
Avaliação e Boa Governação – Modelos e
Práticas
Centro de
Congressos de
Lisboa
Observatório QREN e IGF
2010
2010
A IGE e a Avaliação Externa – Incidências e
Ausências
Seminário
Autoavaliação de Escolas: Controvérsias
II Seminário Internacional
O Programa AVES e a Avaliação Externa das
Escolas
Autoavaliação das Escolas: Perspetivas
Metodológicas
Projeto ARQME
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
56
Universidade
Católica
Portuguesa - Porto
Faculdade de
Psicologia e de
Ciências da
Educação da
Universidade do
Porto
Ano
Temática
Evento
Local
2009
Autonomia e Avaliação
Jornada sobre Autonomia das Escolas Públicas
Centro Cultural de
Belém
Grupo de Trabalho para a Autonomia das
Escolas
2009
Contributo da Avaliação Externa para a
Melhoria das Escolas
X Congresso da SPCE
Investigar, Avaliar, Descentralizar
Lisboa
Escola Superior de
Educação
Bragança
2009
2008
Contributos da IGE para o Desenvolvimento
da Autoavaliação das Escolas
Avaliação Institucional e Aprendizagens
Seminário
Comissão Sectorial para a Educação e
Formação (CS11)
Conferência Nacional CNASTI
Instituto Português
da Qualidade
Caparica
Porto
Pela Valorização da Escola e das
Aprendizagens. Por uma Escola de Sucesso
2008
A Avaliação Externa das Escolas Básicas e
Secundárias
III Seminário para a Educação
Centro de Estudos
Superiores da
Universidade de
Coimbra
2008
A Avaliação das Escolas – O Modelo em
Vigor; Reflexões
Conferência Nacional da Federação Nacional
da Educação
Coimbra
Temática
Evento
Local
2011
Autoavaliação das Escolas: Porquê, Para
Quê, Como Operacionalizar
Colóquio
Tondela
2011
Autoavaliação de Escola: Percursos e
Experiência
5.º Encontro temático: PAR –
Projeto de Avaliação em Rede
Universidade do
Minho
Práticas de Avaliação de Desempenho
Braga
2.º Seminário
Faculdade de
Educação e
Psicologia Universidade
Alcobaça
Outras iniciativas
Ano
2011
Autoavaliação das Escolas
1.º ciclo de Seminários de aprofundamento
em Administração e Organização escolar:
Lideranças, supervisão e avaliação
Católica
Portuguesa
Porto
2010
Escolas, um Olhar a partir da Avaliação
Externa
Seminários EDUORG
Faro, Évora e Lisboa
2010
Avaliação de Escolas
2.º Colóquio
Universidade dos
Açores
Angra do Heroísmo
2010
Encantos e Desencantos da Avaliação de
Escolas
III Seminário Projeto ARQME
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
57
Faculdade de
Psicologia e de
Ciências da
Educação da
Universidade do
Porto
Ano
2010
2010
Temática
Evento
Local
Avaliação das Escolas dos Ensinos Básico e
Secundário: Perspetivas para um Novo Ciclo
Avaliativo
Seminário
Conselho Nacional
de Educação (CNE)
Avaliação de Escola: um Percurso IMPAR
Seminário.
Lisboa
4.º Encontro temático: PAR – Projeto de
Avaliação em Rede
Instituto de
Educação e
Psicologia
Universidade do
Minho
2009
Autonomia Curricular e Avaliação de Escola
Seminário.
1.º Encontro temático: PAR – Projeto de
Avaliação em Rede
Instituto de
Educação e
Psicologia
Universidade do
Minho
2009
Instrumentos de Apoio ao Desenvolvimento
da Autoavaliação de Escola
Seminário.
3.º Encontro temático: PAR – Projeto de
Avaliação em Rede
Instituto de
Educação e
Psicologia
Universidade do
Minho
2008
Autoavaliação de Escolas: Motivos e Sentidos
I Seminário Internacional
Faculdade de
Psicologia e de
Ciências da
Educação da
Universidade do
Porto
Projeto ARQME
4.2 Estudos e teses académicas
Ano
Autor
Título
Local
Tipo de obra
2011
SIMÕES, Graça Maria Jegundo
Autoavaliação da escola: regulação de
conformidade e regulação de
emancipação
Instituto de
Educação
Universidade de
Lisboa
Tese de
Doutoramento
2010
CURADO, Idália
Autoavaliação: um estudo de caso numa
escola secundária
Instituto de
Educação
Universidade de
Lisboa
Dissertação
de Mestrado
Estudo do impacto da avaliação externa
das escolas intervencionadas pela IGE,
Delegação Regional do Centro, em 20062007
Faculdade de
Psicologia e
Ciências da
Educação
Dissertação
de Mestrado
Maria Ferreira
2010
LOPES, Georgina Florbela
Fernandes Dinis de Campos
Universidade de
Coimbra
2010
2010
PINTO, Daniela Filipa Ferreira
REBORDÃO, Maria Isabel
Joaquim Paulino
O processo de avaliação externa e de
acompanhamento das escolas no âmbito
da Inspeção-Geral da Educação:
construção de um olhar a partir de uma
experiência vivida
Faculdade de
Psicologia e
Ciências da
Educação
A avaliação das escolas no quadro atual
das políticas públicas em educação
Instituto de
Educação
Universidade do
Porto
Universidade de
Lisboa
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
58
Dissertação
de Mestrado
Trabalho de
Projeto de
Mestrado
Ano
Autor
Título
Local
Tipo de obra
2009
CORREIA, Serafim
Dispositivo de autoavaliação de escola:
influência no desenvolvimento curricular.
Entre a lógica do controlo e a lógica da
regulação
Universidade do
Minho
Tese de
Doutoramento
2009
GONÇALVES, Maria José Broeiro
Avaliação externa de escolas. Quando um
agrupamento pretende uma escola de
qualidade...
Faculdade de
Ciências.
Dissertação
de Mestrado
Universidade de
Lisboa
2009
LUÍS, Maria do Rosário Marques
A autoavaliação de escolas em Portugal:
um olhar através dos relatórios da IGE
Universidade
Católica
Portuguesa –
Faculdade de
Educação e
Psicologia
Dissertação
de Mestrado
2009
MONTEIRO, Joaquim Manuel de
Oliveira
Autoavaliação de uma escola básica 2.º
e 3.º ciclos: aplicação do modelo CAF
Universidade de
Aveiro
Relatório de
Projeto de
Mestrado
2009
MOURÃO, Manuel Botelho
A autoavaliação das escolas: o olhar dos
atores
Faculdade de
Psicologia e
Ciências da
Educação
Dissertação
de Mestrado
Universidade de
Lisboa
2009
TOMÉ, Joana Isabel Fernandes
Organização, gestão e avaliação das
escolas em Portugal
Faculdade de
Psicologia e
Ciências da
Educação
Relatório de
estágio de
Mestrado
Universidade de
Lisboa
2008
CAMPOS, Maria de Lurdes Rosa
dos Santos Ribeiro
Importância da supervisão e da inspeção
no âmbito do projeto EAAE
Universidade de
Aveiro
Dissertação
de Mestrado
2008
ESPOGEIRA, Mariana Nunes
Processos e dispositivos de (auto)avaliação
da escola: contributos para a
compreensão da avaliação numa atitude
reflexiva docente
Faculdade de
Psicologia e
Ciências da
Educação.
Dissertação
de Mestrado
Universidade do
Porto
2008
GRAÇA, Daniel Vida
Autoavaliação de desempenho de um
agrupamento de escolas com base no
modelo de excelência da EFQM
Universidade de
Coimbra
Dissertação
de Mestrado
2008
NEVES, Isabel Maia Ferreira de
Carvalho das
Autoavaliação nas escolas portuguesas
Faculdade de
Psicologia e de
Ciências da
Educação.
Tese de
Doutoramento
Universidade de
Lisboa
2008
NUNES, Eugénia Maria Duarte
A autoavaliação da escola: o PAVE como
instrumento orientador
Faculdade de
Psicologia e
Ciências da
Educação
Universidade de
Lisboa
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
59
Trabalho de
Projeto de
Mestrado
Ano
Autor
Título
Local
Tipo de obra
2008
PINTO, Ana Cristina Barros Mota
Autoavaliação de escolas: o contributo de
uma investigação – ação
Universidade
Católica
Portuguesa
Dissertação
de Mestrado
2008
REIS, Ana Maria Vieira dos
O processo de construção da
autoavaliação numa escola de educação
básica
Faculdade de
Psicologia e de
Ciências da
educação.
Universidade de
Lisboa
Tese de
Doutoramento
2008
VELOSO, Filipa
A avaliação externa como dispositivo de
reflexão e melhoria das escolas
Faculdade de
Psicologia e
Ciências da
Educação
Dissertação
de Mestrado
Universidade do
Porto
2007
BAPTISTA, Maria Emília Tomás
A autoavaliação. Estratégia de
organização escolar – Rumo a uma
identidade. Estudo num agrupamento de
escolas do Concelho de Sintra
Universidade Aberta
Dissertação
de Mestrado
2007
BARRACA, Ana Maria
Da avaliação externa à avaliação
institucional: um trajeto negociado,
refletido e projetado
Faculdade de
Psicologia e
Ciências da
Educação.
Dissertação
de Mestrado
Universidade do
Porto
2007
GONÇALVES, Rui Manuel Santos
Pereira
A construção e utilização de um sistema
de autoavaliação em duas escolas
secundárias
Faculdade de
Psicologia e de
Ciências da
Educação.
Tese de
Doutoramento
Universidade de
Lisboa
2007
PAULINO, Maria da Conceição
Dias de Castro Paupério
Autoavaliação de escolas… Um caminho
para a mudança e renovação?
Faculdade de
Psicologia e
Ciências da
Educação.
Dissertação
de Mestrado
Universidade do
Porto
2007
REIS, Maria Augusta das Dores
Papel da assessoria na autoavaliação das
escolas
Universidade de
Aveiro
Tese de
Doutoramento
2007
RODRIGUES, Ana Bela
Fernandes de Fonseca
A autoavaliação como estratégia de
promoção da autorregulação: um estudo
de caso numa escola básica 2.3
Faculdade de
Educação e
Psicologia.
Dissertação
de Mestrado
Universidade
Católica
Portuguesa
2007
2007
SILVA, Albino Luciano Tavares
SOUSA, Anabela de Barros Pinto
Autoavaliação da escola e
desenvolvimento institucional: um estudo
de caso
Faculdade de
Ciências.
Olhar(es) para o interior da escola
secundária: modos, processos e
atores/autores da autoavaliação
Universidade do
Porto
Universidade de
Lisboa
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
60
Dissertação
de Mestrado
Tese de
Doutoramento
Ano
Autor
Título
Local
Tipo de obra
2007
SOUSA, Maria da Conceição
Soares de Oliveira e
A autoavaliação institucional: um processo
de responsabilidade e autonomia
Universidade do
Porto
Dissertação
de Mestrado
2006
CORREIA, Serafim Manuel
Teixeira
Dispositivo de autoavaliação de escola:
intenção e ação: um estudo exploratório
nas escolas públicas da região norte de
Portugal
Universidade do
Minho
Dissertação
de Mestrado
2006
GUEDES, Marília da Graça
Oliveira Raro Coelho
A gestão das escolas e a autoavaliação
Universidade de
Aveiro
Tese de
Doutoramento
2006
TAVARES, Maria do Rosário
Pinheiro da Cruz
Auto avaliação de uma escola
secundária: aplicação do modelo de
excelência da EFQM
Universidade de
Aveiro
Dissertação
de Mestrado
2006
VENTURA, José Alexandre
Avaliação e inspeção das escolas: estudo
de impacte do programa da avaliação
integrada
Universidade de
Aveiro
Tese de
Doutoramento
4.3 Projetos de investigação
Ano
Em curso
nas escolas
Título
Coordenador(es)
Local
PAR: Projeto de Avaliação em Rede
Maria Palmira Alves
Universidade do Minho
Serafim Correia
Impacto e efeitos da avaliação externa nas
escolas do ensino não superior
José Augusto Pacheco
Universidade do Minho
Carlinda Leite
Universidade do Porto
Carlos Barreira
Universidade de Coimbra
Pedro Rodrigues
Universidade de Lisboa
Isabel Fialho
Universidade de Évora
Fernando Gonçalves
Universidade do Algarve
Projeto Know & Pol
João Barroso
Instituto de Educação da
Universidade de Lisboa
Sucesso escolar e perfis organizacionais.
Luísa Veloso
Centro de Investigação e
Estudos de Sociologia
(CIES/ISCTE)
Maria Manuela Martins Alves
Terrasêca
Faculdade de Psicologia
e de Ciências da
Educação
Universidade do Porto
2012-2014
2006-2011
2009-2010
2007-2010
Um olhar a partir dos relatórios de avaliação
externa
Autoavaliação em agrupamentos: relação com
a qualidade e melhoria da educação
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
61
V – NOVO CICLO DO PROGRAMA DE AVALIAÇÃO EXTERNA
DAS ESCOLAS
O XVIII Governo Constitucional criou um grupo de trabalho (GT) com a missão de apresentar uma
proposta de modelo para o novo ciclo do Programa de Avaliação Externa das Escolas, em prazo que
assegurasse a necessária continuidade do Programa (Despacho Conjunto n.º 4150/2011, de 4 de
março).
Sob a coordenação da IGE, o GT desenvolveu a sua atividade no primeiro semestre de 2011. Nesse
período, com base em diversos elementos de avaliação do ciclo anterior e nos documentos do
Conselho Nacional de Educação, em especial a Recomendação n.º 1/2011, concebeu um novo quadro
de referência e novos instrumentos de avaliação, promoveu a audição de especialistas, realizou a
experimentação em 12 escolas do Continente, elaborou uma proposta e, em 15 de julho de 2011,
apresentou o relatório final à tutela.
Entre as múltiplas alterações nos procedimentos e nos instrumentos de trabalho, o Grupo destaca a
simplificação do quadro de referência, o acesso à informação estatística das escolas a avaliar, o
alargamento da auscultação da comunidade e a sequência da avaliação. Neste sentido, assinalou sete
mudanças mais significativas, face ao modelo aplicado de 2006 a 2011: i) a redução de cinco para
três domínios de análise; ii) a aplicação prévia de questionários de satisfação à comunidade; iii) a
utilização do valor esperado na análise dos resultados das escolas; iv) a auscultação direta das
autarquias; v) a introdução de um novo nível na escala de classificação; vi) a necessidade de produção
e aplicação de um plano de melhoria em cada escola avaliada; vii) a variabilidade dos ciclos de
avaliação. Foi igualmente proposta a criação de uma instância específica de recurso interposto pelas
escolas avaliadas.
Embora o relatório final do Grupo de Trabalho seja de acesso público, designadamente na página da
IGE, entendemos que é oportuno transcrever as principais conclusões do relatório, contidas no
respetivo sumário executivo.
Sumário Executivo do relatório do Grupo de Trabalho de 2011
1. O que faz uma escola de qualidade? Quais são os fatores subjacentes à qualidade de uma
escola? O que se entende por qualidade, quando aplicada ao sistema de educação e formação?
O movimento em prol da garantia da qualidade das escolas em Portugal tem como pano de fundo
a globalização dos sistemas educativos, em que as organizações internacionais de referência,
como a União Europeia (UE), a OCDE e a UNESCO, com os seus estudos e recomendações sobre
as escolas e a sua qualidade, ocupam um lugar de destaque. Internamente, a garantia de
qualidade da educação, onde se integra a Avaliação Externa das Escolas, enquadra-se nos
princípios básicos do sistema educativo, consignados na Constituição da República e na Lei de
Bases do Sistema Educativo, e na legislação fundamental sobre a avaliação das escolas.
Complementarmente, importa ter em conta os pareceres e as recomendações do Conselho
Nacional de Educação (CNE), órgão com especiais responsabilidades em matéria de avaliação da
educação, e as conclusões da Inspeção-Geral da Educação (IGE) sobre o ciclo de avaliação
externa de 2006-2011. Estas diversas fontes sustentam a construção de um quadro de
referência que explicita os critérios de uma educação de qualidade.
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2. As organizações internacionais indicam que as variáveis de escola com mais impacto nas
aprendizagens dos alunos são a qualidade dos professores e as práticas de sala de aula e
sinalizam como escolas de qualidade aquelas em que as lideranças se preocupam com os
princípios de igualdade e inclusão, que promovem a interculturalidade, a cidadania, a valorização
moral e ética; aquelas em que a gestão é transparente e justa na execução das suas decisões;
aquelas que se articulam com as medidas de política educativa a nível autárquico, buscando a
participação qualificada das famílias e de outros agentes externos; aquelas que têm como
finalidades principais a melhoria das aprendizagens e a prevenção do abandono, para o que
definem metas de desenvolvimento e usam a informação estatística para monitorizar o progresso
e adequar a ação.
3. Os princípios básicos da legislação nacional preconizam que a avaliação e o controlo de
qualidade devem aplicar-se a todo o sistema educativo, incluindo o ensino privado e cooperativo,
e promover a melhoria, a eficiência e a eficácia, a exigência e a informação qualificada para a
tomada de decisão. A autonomia das escolas é relacionada com a responsabilização e a
prestação de contas e com os resultados da avaliação externa.
4. As recomendações do CNE consideram que as escolas de qualidade são as que aplicam os
princípios da centralidade no aluno, da adequação dos percursos oferecidos, da ligação
empenhada à comunidade local, da boa gestão dos recursos; que promovem a equidade do
acesso e do sucesso, a qualidade das aprendizagens, a diferenciação, a inclusão, a participação e
o respeito mútuo; e que desenvolvem práticas institucionalizadas de reflexão, inovação e
autorregulação.
5. As boas práticas identificadas pela IGE apontam para escolas de qualidade com lideranças claras
e distribuídas, regras que fomentam um ambiente de respeito e disciplina, boa circulação da
informação e da comunicação; escolas cuja preocupação central é o progresso das
aprendizagens dos alunos, os resultados académicos e os resultados educativos no sentido mais
lato, escolas que desenvolvem práticas de inclusão e de apoio aos alunos com mais dificuldades,
que valorizam formas de trabalho cooperativo entre os docentes, que fomentam a participação
das famílias e que asseguram a autoavaliação para a melhoria do trabalho realizado. Estes são
os princípios básicos que suportam o quadro de referência da avaliação externa das escolas.
6. Face ao ciclo de AEE 2006-2011, o Grupo de Trabalho propõe sete alterações principais: i) a
redução de cinco para três domínios de análise; ii) a aplicação prévia de questionários de
satisfação à comunidade; iii) a utilização do valor esperado na análise dos resultados das
escolas; iv) a auscultação direta das autarquias; v) a introdução de um novo nível na escala de
classificação; vi) a necessidade de produção e aplicação de um plano de melhoria em cada
escola avaliada; vii) a variabilidade dos ciclos de avaliação.
7. Os objetivos da avaliação externa foram reformulados, sendo propostos os seguintes: i) promover
o progresso das aprendizagens e dos resultados dos alunos, identificando pontos fortes e áreas
prioritárias para a melhoria do trabalho das escolas; ii) incrementar a responsabilização a todos
os níveis, validando as práticas de autoavaliação das escolas; iii) fomentar a participação na
escola da comunidade educativa e da sociedade local, oferecendo um melhor conhecimento
público da qualidade do trabalho das escolas; iv) contribuir para a regulação da educação,
dotando os responsáveis pelas políticas educativas e pela administração das escolas de
informação pertinente.
8. O quadro de referência foi estruturado em três domínios – 1. Resultados; 2. Prestação do serviço
educativo; e 3. Liderança e gestão - e 9 campos de análise. Assim, o domínio Resultados inclui os
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campos de análise: i) Resultados académicos; ii) Resultados sociais; iii) Reconhecimento da
comunidade; o domínio Prestação do Serviço Educativo inclui: i) Planeamento e articulação; ii)
Práticas de ensino; iii) Monitorização e avaliação das aprendizagens; e o domínio Liderança e
Gestão inclui: i) Liderança; ii) Gestão; iii) Autoavaliação e melhoria.
Os campos de análise são explicitados por um conjunto de referentes, que constituem elementos
de harmonização das matérias a analisar pelas equipas de avaliação.
9. Os questionários de satisfação visam alargar a participação da comunidade educativa
processo de avaliação externa e foram testados antes da sua aplicação na fase
experimentação, tendo-se concluído, nomeadamente, que a utilidade do dispositivo dependia
definição de regras claras e do conhecimento destas por parte dos aplicadores, bem como
acessibilidade da linguagem utilizada.
no
da
da
da
10. Níveis da escala de classificação. A atribuição de uma classificação, com recurso a uma
linguagem comum na cultura escolar, visa dar uma indicação clara sobre a apreciação que a
equipa de avaliação faz do desempenho da escola nos domínios em causa. Importa ter presente
que a classificação é um sinal e não um fim da avaliação. No ciclo de avaliação de 2006-2011,
foi utilizada uma escala com quatro níveis: Muito Bom, Bom, Suficiente e Insuficiente.
Ponderadas as vantagens e os inconvenientes da utilização de uma escala com mais níveis, o
Grupo de Trabalho propõe a introdução de um quinto nível: Excelente. Esta alteração visa
possibilitar que a avaliação externa reconheça situações excecionais e de algum modo
exemplares nas práticas de uma escola em determinado domínio. Por outro lado, entende-se que
não se justifica a criação de distinções no nível de Insuficiente, pois a atribuição deste nível
bastará para interpelar a escola e para desencadear medidas específicas de acompanhamento e
apoio da parte da administração educativa.
11. O plano de melhoria. Antes de tudo, importa que a avaliação seja um processo útil para o
desenvolvimento e a melhoria de cada escola. Para tal, cuidar da sequência é tão importante
como investir na preparação e na execução. Nesta perspetiva, propõe-se que, no prazo de dois
meses após a publicação do relatório de avaliação externa, a escola apresente um plano de
melhoria. De um modo seletivo, sintético e pragmático, o plano deve conter a ação que a escola
se compromete a realizar nas áreas identificadas na avaliação externa como merecedoras de
prioridade no esforço de melhoria.
12. A fase de experimentação do modelo proposto foi assegurada por avaliadores que tinham
participado no ciclo de avaliação acabado de concluir. Tendo em conta estes destinatários, a
formação dos avaliadores incidiu particularmente sobre os seguintes aspetos: i) Apresentação
geral do modelo de avaliação; ii) Objetivos, fundamentação, quadro de referência e escala de
classificação; iii) Informação estatística: questionários, perfil de escola e valor esperado; iv) Visita
de avaliação; v) Relatório e contraditório. Os participantes na formação tomaram conhecimento
prévio dos documentos que iriam ser utilizados na experimentação.
13. As visitas às escolas tiveram como objetivo testar no terreno a proposta de novo modelo de
avaliação externa, no que concerne a aspetos como: (i) a aplicação prévia dos questionários de
satisfação a alunos, pais e trabalhadores; (ii) os referentes e a escala de avaliação; (iii) a agenda
das visitas, a duração total da visita e a de cada painel, e, de forma especial, a introdução de um
novo painel com a autarquia e a possibilidade alternativa de se iniciar ou concluir a visita pela
entrevista ao Conselho Geral ou à Direção da Escola. O GT considera muito importante, dos
pontos de vista da eficácia e eficiência, que as visitas sejam compactas e focalizadas, daí a
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importância atribuída ao documento de apresentação da escola e à preparação prévia por parte
dos avaliadores.
14. Ao longo do processo de audição de peritos o GT recolheu posições bastante distintas. Esta
diversidade era, em grande parte, previsível, dado que o GT procurou ouvir um conjunto de peritos
cujas posições conhecidas acerca dos sistemas de avaliação de escolas são bastante
heterogéneas e, em vários casos, manifestamente divergentes. Esta diversidade visou contribuir
para uma reflexão crítica e aprofundada acerca dos modelos de avaliação de escolas existente e
proposto, de modo a permitir uma fundamentação mais sólida da proposta final a apresentar.
15. Em coerência com o seu mandato e seguindo a recomendação do Conselho Nacional de
Educação, o GT assumiu uma visão global de continuidade, procurando introduzir no modelo tudo
o que poderia trazer melhoria.
16. A avaliação da experimentação por parte das escolas e dos avaliadores revela uma elevada
concordância com o modelo proposto. Quanto às escolas e no que se refere às vantagens das
alterações mais substantivas, a concordância é mais parcial em aspetos como a auscultação das
autarquias em painel específico, a introdução de um novo nível na escala de classificação e a
utilização do valor esperado; por outro lado, mantêm-se as reservas em aspetos processuais
como a duração da visita da equipa de avaliação ou a fundamentação das classificações
atribuídas. Já a concordância geral dos avaliadores é temperada em matérias como a informação
sobre a escola fornecida à equipa de avaliação, a coerência entre os campos de análise e os
referentes e a auscultação das autarquias em painel específico. O Grupo de Trabalho procurou ter
em conta as observações e sugestões apresentadas e constatou que algumas das reservas se
prendem com dúvidas sobre a operacionalização das alterações.
17. A equipa de avaliação de cada escola apresentou uma primeira versão dos relatórios de
avaliação externa, que foi comentada por outros membros do GT tendo em vista o
aperfeiçoamento do trabalho e a harmonização de critérios. Os relatórios são elaborados com
base na análise dos documentos fundamentais da escola, nos questionários de satisfação
aplicados a alunos, pais e trabalhadores docentes e não docentes, no documento de
apresentação da escola, na observação direta das instalações, serviços e quotidiano escolar, na
realização de variadas entrevistas em painel.
18. No capítulo de considerações finais e recomendações, o Grupo de Trabalho realça alguns aspetos
que entende deverem merecer particular atenção na definição do futuro ciclo de Avaliação
Externa das Escolas:
i.
Os processos de avaliação devem ser orientados por princípios de continuidade e estabilidade.
Deste modo, o GT considera que a organização do novo ciclo de AEE se deverá inserir numa
perspetiva de melhoria incremental e de consolidação do processo iniciado em 2006,
beneficiando da experiência acumulada no ciclo de avaliação precedente e da reflexão produzida
ao longo dos últimos anos pelo Conselho Nacional de Educação, pela Inspeção-Geral de Educação
e por especialistas em avaliação de instituições de ensino.
ii.
Os processos de avaliação requerem também uma atitude de permanente reflexão acerca da sua
eficácia e dos modos de aperfeiçoamento. Assim, o novo ciclo de avaliação deve ter em atenção o
contributo dos peritos e avaliadores consultados e das escolas e agrupamentos que participaram
no período de experimentação.
iii.
Enquanto instrumento de regulação e de governabilidade, a AEE deve ser pensada na sua relação
com a avaliação das aprendizagens dos alunos, do desempenho dos professores e dos outros
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
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trabalhadores, da eficácia dos programas ou das medidas de política educativa e do desempenho
das organizações que interagem com as escolas.
iv.
A avaliação das escolas deve ser entendida como parte de uma visão integrada e coerente do
sistema de ensino, tendo em atenção as suas interações com outras dimensões da política
educativa tais como a autonomia e a responsabilização das escolas, a estabilização organizacional
dos agrupamentos, a continuidade das equipas docentes e a ligação à comunidade.
v.
Na linha da recomendação do CNE, o GT entende que é desejável alargar o processo de AEE ao
sector particular e cooperativo no novo ciclo de avaliação, desde logo aos estabelecimentos de
ensino que celebraram contratos de associação com o Estado. Esta alteração não foi testada na
fase de experimentação devido às limitações de tempo que impediam a preparação adequada
deste processo em colaboração com os representantes das escolas que integram esse sector.
vi.
O aprofundamento da AEE deve dar uma atenção prioritária ao reforço da componente da
autoavaliação, com acompanhamento e avaliação externa. Só assim se promoverá a eficácia dos
processos de avaliação e o desenvolvimento das escolas como instituições com projeto e objetivos
próprios. Nesta perspetiva, o processo de AEE poderá tender, a médio prazo, para um programa de
auditoria da qualidade da autoavaliação das escolas.
vii.
Para o reforço da eficácia do processo de AEE, escolas e avaliadores devem ter acesso, em tempo
útil, a informação detalhada sobre os resultados escolares e a outros dados estatísticos de nível
nacional e local. Importa aperfeiçoar o trabalho dos últimos anos, nomeadamente através da
integração e da compatibilização das diferentes fontes estatísticas existentes no Ministério da
Educação. A fiabilidade dos dados deve ser garantida através de um conjunto de procedimentos,
designadamente a verificação de erros e omissões e a normalização dos processos de recolha de
informações. O GT dedicou particular atenção a esta área e apresentou no Relatório elaborado
(ponto 6.4), recomendações mais concretas sobre responsabilidades, meios e procedimentos a
adotar no novo ciclo de AEE.
viii.
A informação estatística utilizada no processo de avaliação deve caminhar para um maior detalhe
e rigor, nomeadamente através da consideração do aluno enquanto unidade estatística, de modo
a permitir um melhor conhecimento dos fatores explicativos dos resultados escolares e uma
melhor aferição do contributo de cada escola para esses resultados. A informação estatística
utilizada deve também adotar uma perspetiva longitudinal na análise do desempenho das escolas.
ix.
A centralidade do espaço da sala de aula na vida da escola é uma questão crucial na avaliação.
Importa perceber como a escola organiza, acompanha e avalia as práticas pedagógicas. Não se
prevê a observação direta pelos avaliadores externos das práticas na sala de aula porque se
entende que esta é uma função essencial das instâncias de direção e de coordenação pedagógica
da escola, embora se trate de uma prática ainda pouco enraizada nas nossas escolas. A promoção
desta prática deverá ser incentivada através de outros instrumentos que não os da AEE.
x.
A pertinência e a efetividade da avaliação beneficiarão do reforço da participação da comunidade,
tanto pelo contributo na conceção e na preparação dos procedimentos, como pelo seu lugar de
destinatária principal dos resultados da avaliação. Sendo assim, o novo ciclo de AEE deverá
dedicar particular atenção ao envolvimento e participação dos principais atores da comunidade
escolar.
xi.
O processo de AEE beneficiará duma auscultação tão alargada e participada quanto possível aos
professores, trabalhadores, alunos e pais e encarregados de educação acerca do desempenho
das escolas. Neste sentido, é recomendada a introdução de questionários de satisfação, cabendo
ao Ministério da Educação e da Ciência encontrar a melhor maneira de organizar a sua
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concretização, nomeadamente de modo a permitir uma disponibilização atempada dos seus
resultados.
xii.
Sendo a avaliação um instrumento para melhorar o ensino e a aprendizagem, importa evitar que
tanto a avaliação externa como a interna se limitem ao cumprimento administrativo dos
procedimentos. Para tal, deve ter-se sempre presentes os resultados pretendidos, a adequação e
a simplicidade dos instrumentos e consequências efetivas dos processos avaliativos. No caso da
avaliação externa, tal implica, entre outras, a consideração dos resultados de trabalhos anteriores
e a obrigatoriedade de uma reação explícita da escola avaliada, designadamente através de um
plano de ação.
xiii.
Os ciclos de avaliação externa devem variar de acordo com a evolução dos resultados de cada
escola ou agrupamento. Assim, o intervalo entre avaliações externas poderá situar-se entre um
máximo de cinco e um mínimo de três anos, considerando aspetos como as classificações obtidas
na anterior avaliação externa ou a evolução recente dos resultados dos alunos, aferidos pela
avaliação externa das aprendizagens.
xiv.
A concretização do novo ciclo de AEE deverá ser acompanhada dum processo de meta-análise, a
cargo de uma entidade externa à IGE, que tenha como incumbência a produção de relatórios
anuais e/ou no final do ciclo de avaliação, complementares dos habitualmente produzidos pela
IGE.
As propostas do Grupo de Trabalho foram aprovadas e adotadas pelo XIX Governo Constitucional, tendo
a IGE iniciado um novo ciclo de avaliação externa, com a programação da avaliação de 232
agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas no decurso do ano letivo de 2011-2012, com a
seguinte distribuição regional: 84 no Norte, 42 no Centro, 73 em Lisboa, 20 no Alentejo e 13 no
Algarve.
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ANEXOS
ANEXO 1 – Quadro de referência para a avaliação de escolas
I – Os cinco domínios
1. Resultados
2. Prestação do serviço educativo
3. Organização e gestão escolar
4. Liderança
5. Capacidade de autorregulação e melhoria da escola
II – Fatores que contribuem para estes domínios
1. Resultados
1.1 Sucesso académico
1.2 Participação e desenvolvimento cívico
1.3 Comportamento e disciplina
1.4 Valorização e impacto das aprendizagens
2. Prestação do serviço educativo
2.1 Articulação e sequencialidade
2.2 Acompanhamento da prática letiva em sala de aula
2.3 Diferenciação e apoios
2.4 Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem
3. Organização e gestão escolar
3.1 Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade
3.2 Gestão dos recursos humanos
3.3 Gestão dos recursos materiais e financeiros
3.4 Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa
3.5 Equidade e justiça
4. Liderança
4.1 Visão e estratégia
4.2 Motivação e empenho
4.3 Abertura à inovação
4.4 Parcerias, protocolos e projetos
5. Capacidade de autorregulação e melhoria da escola
5.1 Autoavaliação
5.2 Sustentabilidade do progresso
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III – Perguntas ilustrativas do entendimento dos fatores
1. Resultados
1.1 Sucesso académico

Como têm evoluído os resultados escolares nos últimos anos?

Em que áreas se observam progressos nas aprendizagens e nos resultados?

Que elementos se revelaram os principais determinantes dos casos de sucesso? E de insucesso?

Como se comparam os resultados da escola com os de outras escolas? Como se comparam os resultados da
avaliação interna com os da avaliação externa?

O abandono escolar tem diminuído? Como se compara com o de outras escolas? As ameaças de abandono são
precocemente detetadas? Como é que a escola contraria essas ameaças?
1.2 Participação e desenvolvimento cívico

Em que medida os alunos são envolvidos, em função do seu nível etário, na elaboração e discussão dos
Projetos Educativo e Curricular da Escola/Agrupamento?

Os alunos participam na programação das atividades da escola?

Como é que os alunos são consultados e, na medida do possível, corresponsabilizados nas decisões que lhes
dizem respeito?

Que tipo de responsabilidades concretas na vida da escola são atribuídas aos alunos?

Os alunos têm uma forte identificação com a escola? Que iniciativas toma a escola no sentido de fomentar essa
identificação e como a observa?

Como se cultiva nos alunos e em todos os que trabalham na escola o respeito pelos outros, o espírito de
solidariedade, a responsabilidade pelo bem-estar dos outros e a convivência democrática?

Como se estimula e se valorizam os pequenos e grandes sucessos individuais?
1.3 Comportamento e disciplina

Os alunos têm, em geral, um comportamento disciplinado?

Conhecem e cumprem as regras de funcionamento da escola?

Os casos mais problemáticos são tratados de forma a não afetar, em geral, os outros alunos e a aprendizagem?

Há um bom relacionamento entre alunos, docentes e funcionários, com respeito e atenção pelos direitos e
deveres mútuos? Há um efetivo reconhecimento e aceitação da autoridade?

Como se fomenta a disciplina, a assiduidade e a pontualidade como componentes de educação?
1.4 Valorização e impacto das aprendizagens

Que importância se atribui ao impacto das aprendizagens escolares:
•
Nos alunos e nas suas expectativas?
•
Nas famílias e nas suas expectativas e necessidades?
•
Na comunidade local?
•
Nos professores e na sua satisfação?
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
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2. Prestação do serviço educativo
2.1 Articulação e sequencialidade

Há articulação intra e interdepartamental, com coordenação e consolidação científica?

Há metas e objetivos de excelência quer ao nível dos processos quer dos resultados? Quais os departamentos
com maior taxa de sucesso, nos sentidos expressos?

Como é feita a coordenação pedagógica entre as unidades que integram o agrupamento? E, ao nível de cada
disciplina, como é estimulada a interação entre os vários professores que a ministram?

Como se garante a sequencialidade entre os ciclos de aprendizagem e, de forma especial, entre as unidades
que constituem o agrupamento? Que liderança pedagógica assumem as coordenações de grupo e
departamento/conselho de docentes?

Na transição entre ciclos, há um especial apoio aos alunos e suas famílias, orientando-os nas opções a tomar,
nas dificuldades a enfrentar e na preparação prévia aconselhável?
2.2 Acompanhamento da prática letiva em sala de aula

Existe um planeamento individual integrado no plano de gestão curricular do departamento/conselho de
docentes e do conselho de turma?

Como se realiza o acompanhamento e a supervisão interna da prática letiva dos professores?

Como se realiza a articulação dos docentes de cada grupo/turma em função das características dos
crianças/alunos?

Como se garante a confiança na avaliação interna e nos resultados? Como é que os professores procuram
calibrar testes e classificações? Que coerência entre práticas de ensino e avaliação? Como e quem analisa os
resultados da avaliação contínua dos alunos?
2.3 Diferenciação e apoios

Como é que a escola identifica e analisa as necessidades educativas de cada criança/aluno?

Como é maximizada a resposta às necessidades educativas especiais e às dificuldades de aprendizagem?

Como são realizadas a diferenciação e a personalização do ensino, atendendo às diferentes capacidades e
aptidões dos alunos?

Como é avaliada a sua eficácia?
2.4 Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem

Como é que a oferta educativa tem em conta as componentes ativas ou experimentais, bem como as
dimensões culturais e sociais? Como se concretiza a atenção à dimensão artística?

Como é que as aulas laboratoriais, projetos específicos ou outras atividades são utilizados para fomentar uma
atitude positiva face ao método científico? Como se incentiva uma prática ativa na aprendizagem das ciências?

Como se desperta para os saberes práticos e as atividades profissionais?

Como se estimula, nos alunos, a valorização do conhecimento e se incute a importância da aprendizagem
contínua?

Como se procura a adoção, pelos alunos, de critérios de profissionalismo, de exigência, de obrigação de prestar
contas, a todos os níveis?
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
70
3. Organização e gestão escolar
3.1 Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade

O planeamento da atividade tem como principal objetivo as grandes linhas orientadoras do Projeto Educativo e
Curricular de Escola/Agrupamento?

Qual a intervenção e os contributos das estruturas internas e das entidades externas na definição e revisão dos
planos da escola?

Como é planeado o ano e feita a distribuição de atividades e tarefas, quer de natureza estritamente pedagógica
quer de outra?

Que critérios orientam a gestão do tempo escolar?

Como são planeadas e atribuídas as tarefas transversais, como a Área de Projeto e o Estudo Acompanhado?
3.2 Gestão dos recursos humanos

A direção da escola conhece as competências pessoais e profissionais dos professores e do pessoal não

Como é feita a afetação dos professores às turmas e às direções de turma? A relação desenvolvida entre os
docente e tem-nas em conta na sua gestão?
alunos e entre estes e os professores é considerada na constituição das turmas e na atribuição do serviço
docente?

Decorrente da avaliação do desempenho dos professores e do pessoal não docente, apoiam-se e orientam-se
aqueles que revelem um desempenho insuficiente? São identificadas ações de formação que possam ajudar a
colmatar algumas das dificuldades detetadas?

Há algum plano e ações específicas para a integração dos professores e outros funcionários colocados pela
primeira vez, ou de novo, na escola?

Como é valorizada a dimensão educativa nos conteúdos funcionais dos assistentes operacionais?

Qual a capacidade de resposta dos serviços de apoio administrativo às necessidades da escola?
3.3 Gestão dos recursos materiais e financeiros

As instalações, espaços e equipamentos da escola são adequados? Existem espaços específicos para as
atividades de formação artística e educação física?

Há, a todos os níveis, preocupação com a manutenção, a segurança e a salubridade? As condições laboratoriais
são adequadas?

Os recursos, espaços e equipamentos (nomeadamente refeitório, laboratórios, biblioteca e outros recursos de
informação) estão acessíveis e bem organizados?

No caso dos agrupamentos, como se garante o acesso das diferentes unidades que integram o agrupamento a
professores, especialistas ou técnicos de apoio, a instalações, tecnologias de informação e comunicação,
projetos nacionais e internacionais, entre outros?

O uso dos recursos financeiros disponíveis está alinhado com os objetivos do Projeto Curricular de
Escola/Agrupamento e do Plano Anual/Plurianual de Atividades? A escola consegue captar verbas significativas
para além das provenientes do Orçamento de Estado?
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
71
3.4 Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa

Existe uma contínua preocupação de atrair os pais à escola e de informá-los sobre o Regulamento Interno, as
estratégias educativas e sobre as iniciativas da escola?

Os pais/ encarregados de educação conhecem como se trabalha na escola e são apoiados para saber motivar e
trabalhar com os alunos em casa?

Como é promovida a participação das famílias e encarregados de educação e de outros elementos da

Em que medida os pais e encarregados de educação e outros atores da comunidade são um recurso
comunidade educativa nos órgãos de administração e gestão em que têm assento e nas atividades da escola?
fundamental na procura de soluções para os problemas dos alunos e da escola?
3.5 Equidade e justiça

Os responsáveis da escola e das diferentes estruturas pautam-se por princípios de equidade e justiça?
Procuram, para cada caso, as soluções específicas mais adequadas? Evitam recorrer a soluções fáceis,
simplesmente como forma de evitar conflitos?

As oportunidades são efetivamente iguais para todos os alunos, na escolha de horários, inserção em turmas, no
acesso a experiências escolares estimulantes, etc.?

Como se manifesta uma política ativa de inclusão socio-escolar das minorias culturais e sociais?
4. Liderança
4.1 Visão e estratégia

A gestão hierarquiza e calendariza os seus objetivos, bem como a solução dos problemas da escola, por forma a
ter metas claras e avaliáveis?

Que critérios determinam a definição da oferta educativa? A escola tem uma política de diferenciação que lhe
permita ser conhecida e reconhecida? Existem áreas de excelência reconhecidas interna e externamente?

A escola pretende ser conhecida e procurada por discentes, docentes e outros funcionários por ser uma
referência pela sua qualidade, gestão, acolhimento e profissionalismo?

Os documentos orientadores expressam com clareza uma visão da escola? Face ao Projeto Educativo e ao
trabalho em curso, como se concebe o desenvolvimento da escola nos próximos dez anos?
4.2 Motivação e empenho

Os responsáveis da escola e das diferentes estruturas conhecem bem a sua área de ação, têm uma estratégia e

A gestão promove uma articulação entre órgãos por forma a que se reconheça, por um lado, o princípio da
estão motivados?
subsidiariedade e, por outro, se procure valorizar a complementaridade decorrente da natureza das funções e
responsabilidades?

Os diferentes atores são incentivados a tomar decisões e a responsabilizarem-se por elas?

Eventuais casos de absentismo ou de outros “incidentes críticos” são monitorizados e existe uma política ativa
para a sua diminuição? Com que resultados?
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
72
4.3 Abertura à inovação

Existe abertura à inovação e capacidade de mobilizar os apoios necessários para a tornar consistente?

Perante problemas persistentes, procuram-se novos caminhos e novas soluções?
4.4 Parcerias, protocolos e projetos

Existem parcerias ativas e outras formas de associação em áreas que favorecem ou mobilizam os alunos?

Procuram-se ligações e articulações com outras escolas?

A escola ou as diferentes unidades do agrupamento envolve(m)-se em diferentes projetos locais, nacionais e
internacionais como forma de responder a problemas reais da educação local e divulga as ações e os seus
resultados?
5. Capacidade de autorregulação e melhoria da escola/agrupamento
5.1 Autoavaliação

A autoavaliação é participada, envolvendo ativamente a comunidade educativa, desde a fase de conceção até à
definição de planos de ação para a melhoria?

A informação recolhida é sistemática, tratada e divulgada?

Os mecanismos de autoavaliação são um instrumento de melhoria da organização, ou seja, a autoavaliação tem

A autoavaliação é uma prática contínua e progressiva?
impacto no planeamento e na gestão das atividades, na organização da escola e nas práticas profissionais?
5.2 Sustentabilidade do progresso

A escola conhece os seus pontos fortes, procura consolidá-los e apoia-se neles para o seu desenvolvimento?

A escola conhece os seus pontos fracos e tem uma estratégia de melhoria para ultrapassar as dificuldades?

A escola identifica oportunidades que poderão ajudar a alcançar os seus objetivos?

A escola identifica constrangimentos que poderão prejudicar o cumprimento dos seus objetivos?
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
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ANEXO 2 – Tópicos para a apresentação da escola
CAMPOS DE ANÁLISE DE DESEMPENHO
Como elemento fundamental de preparação da avaliação, solicita-se a cada escola em processo de
avaliação que elabore um texto que: (i) estabeleça a ligação entre a autoavaliação e a avaliação
externa, (ii) enquadre um conjunto de documentos básicos organizadores da escola e (iii) constitua o
suporte da apresentação a fazer pela Direção Executiva no início da visita da equipa de avaliação
externa.
A leitura deste texto deve proporcionar uma imagem global da escola e do seu contexto, a identificação
do que tem constituído prioridades e metas de desenvolvimento, estratégias para as alcançar, os
resultados obtidos e as reflexões que suscitaram, isto é, a justificação do que se pretendia, a análise
do que foi conseguido ou não, bem como a identificação dos constrangimentos e desafios a enfrentar.
Assim, o texto deverá ser o resultado da análise realizada sobre aquela informação, referindo como foi
a sua evolução nos últimos 3 a 4 anos e o tipo de reflexões e conclusões produzidas no âmbito da
autoavaliação. Sendo uma síntese da informação contida em vários documentos de governação da
escola, a sua dimensão deve ser contida, não devendo ultrapassar os 30.000 caracteres, espaços
incluídos.
Para sustentação do que se afirma e aprecia devem ser referenciadas as evidências quantitativas e
qualitativas disponíveis, apresentadas com o necessário detalhe nos anexos.
Tendo em conta a diversidade de modelos de autoavaliação e de modos de organizar a respetiva
informação, desenvolveu-se uma estrutura descritiva comum, organizada em seis campos de análise
discriminados num conjunto de tópicos. O modo de abordar cada um destes tópicos está ilustrado, a
título indicativo, por algumas questões que orientam as descrições associadas.
Não se pretende sobrecarregar o texto com informação quantitativa, que, em boa parte, consta do
documento Perfil de Escola, elaborado pela IGE, com informação fornecida pela MISI@ – Gabinete
Coordenador do Sistema de Informação do Ministério da Educação, mas antes saber como a escola
analisa e interpreta os seus dados. A informação solicitada no ponto 6.1 visa complementar o referido
Perfil.
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I - CAMPOS DE ANÁLISE
1. CONTEXTO E CARACTERIZAÇÃO GERAL DA ESCOLA
2. O PROJETO EDUCATIVO
3. A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA
4. LIGAÇÃO À COMUNIDADE
5. CLIMA E AMBIENTE EDUCATIVOS
6. RESULTADOS
7. OUTROS ELEMENTOS RELEVANTES PARA A CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
II – TÓPICOS DESCRITORES DOS CAMPOS DE ANÁLISE
1. CONTEXTO E CARACTERIZAÇÃO GERAL DA ESCOLA
1.1 Contexto físico e social

Qual é o impacto, no funcionamento da escola, das características sociológicas dos diferentes núcleos populacionais
onde se insere?

No caso dos agrupamentos, existem diferenças relevantes para cada um dos estabelecimentos?
1.2 Dimensão e condições físicas da escola

Como avalia a escola ou agrupamento a dispersão/concentração dos seus espaços escolares?

Qual o impacto da diversidade de níveis de educação e de ensino ministrados, bem como do número de
crianças/alunos e de grupos/turmas?

As instalações da escola apresentam um nível de qualidade e segurança adequado?

Há uma adequada diversidade dos espaços específicos?
1.3 Caracterização da população discente

Como avalia o impacto do nível socioeconómico das famílias dos alunos (escolaridade e áreas profissionais
predominantes nos encarregados de educação) no seu percurso escolar?

Qual é o impacto da diversidade linguística, cultural e étnica dos alunos?

Há problemas específicos com a assiduidade dos alunos?
 Como caracteriza a população discente no tocante à necessidade de apoios socioeducativos?
1.4 Pessoal docente

Como caracteriza o pessoal docente, tendo em atenção o seu vínculo à escola e experiência profissional?

Atendendo a estes fatores, que critérios segue a escola para a distribuição do serviço docente?

Que impacto têm os níveis de assiduidade dos docentes na organização das atividades da escola?
1.5 Pessoal não docente

O número de funcionários não docentes e a sua distribuição por nível de ensino são adequados? E o seu vínculo?

Como estão organizadas as áreas funcionais administrativas e de suporte ao ensino e qual é a sua capacidade de
resposta?

Que impacto têm os níveis de assiduidade dos funcionários não docentes na organização das atividades da escola?
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
75
1.6 Recursos financeiros

O financiamento da escola é adequado? A escola tem sido capaz de, autonomamente, mobilizar recursos?

Como e quem, na escola, define as opções orçamentais?
2. O PROJETO EDUCATIVO
2.1 Prioridades e objetivos

Que prioridades estão subjacentes ao projeto educativo?

Que objetivos estabelece para as áreas mais relevantes?
2.2 Estratégias e planos de ação

Que áreas privilegia a escola para o desenvolvimento educativo?

Que ações são desencadeadas e que relação têm com as prioridades do projeto educativo?

Como são envolvidas as diferentes estruturas e órgãos de administração e gestão e como são distribuídas
responsabilidades?

Qual é a estratégia da escola para a formação contínua de docentes e não docentes em função do projeto
educativo?
3. A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA
3.1 Estruturas de gestão

Como caracteriza o funcionamento das várias estruturas e órgãos da escola e o seu relacionamento?

Como caracteriza o funcionamento das estruturas de orientação e a abrangência da sua ação?
3.2 Gestão pedagógica

Quais as opções de gestão pedagógica para a construção da equidade e da justiça, assegurando a integração de
todos na comunidade educativa?

Como é feita a supervisão pedagógica e a monitorização dos resultados?

Como é assegurada a qualidade científica e pedagógica da atividade letiva?

Como são apoiados os professores com dificuldades no desempenho das suas funções?
3.3 Procedimentos de autoavaliação institucional

Como é que a escola monitoriza e avalia a sua atividade e resultados?

Que agentes internos e apoios externos são envolvidos nos procedimentos de autoavaliação institucional?
4. LIGAÇÃO À COMUNIDADE
4.1 Articulação e participação dos pais e encarregados de educação na vida da escola

Que acolhimento e incentivo são proporcionados à participação dos pais e encarregados de educação na vida da
escola e ao acompanhamento dos educandos?

Como caracteriza os índices de participação dos pais e encarregados de educação?
4.2 Articulação e participação das autarquias

Qual o nível de participação das autarquias na vida da escola?

Quais as áreas principais de cooperação?
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2006-2011
76
4.3 Articulação e participação das instituições locais – empresas, instituições sociais e culturais

Qual o nível de participação das instituições locais na vida da escola?

Que áreas de cooperação são mais frequentes?
5. CLIMA E AMBIENTE EDUCATIVOS
5.1 Disciplina e comportamento cívico

Que importância é atribuída à educação para a cidadania no projeto educativo?

Há situações graves de indisciplina ou violência? Como é que a escola as enfrenta?
5.2 Motivação e empenho

Que formas de receção e acolhimento dos alunos tem a escola instituídas?

Qual a estratégia de integração dos novos docentes?

De que meios de informação e comunicação dispõe a escola para a integração e o envolvimento da comunidade
escolar?
6. RESULTADOS
6.1 Resultados académicos

Como avalia a escola os resultados académicos?

A escola procede a uma avaliação sistemática dos resultados escolares numa perspetiva temporal – evolução nos
últimos 3 a 4 anos? Que indicadores de referência a escola elabora e trabalha?
Exemplos:

evolução da taxa de Transição/Conclusão segundo o ano letivo, por nível de ensino, ciclo de
estudo e ano de escolaridade;

evolução da taxa de Retenção e Desistência segundo o ano letivo, por nível de ensino, ciclo de
estudo e ano de escolaridade;

evolução da taxa de Abandono segundo o ano letivo, por nível de ensino, ciclo de estudo e ano de
escolaridade;

evolução da taxa de Transição dos alunos com ASE, segundo o ano letivo, por nível de ensino e
ano de escolaridade;

evolução da taxa de Transição dos alunos com Planos de Acompanhamento ou de Recuperação,
segundo o ano letivo, por nível de ensino e ano de escolaridade;

distribuição dos níveis por disciplina, segundo o ano letivo, por nível de ensino, ciclo de estudo e
ano de escolaridade;

evolução da distribuição das Classificações Internas da Prova de Aferição do 4.º e 6.º ano: Língua
Portuguesa e Matemática;

evolução da distribuição das Classificações dos Exames Nacionais do 9.º e 12.º anos;

evolução da comparação das Classificações Internas com as Classificações dos Exames do
Secundário;
 Como é feita a análise do sucesso dos alunos nos diferentes níveis de educação e ensino? Como se tem em conta a
qualidade desse sucesso?
6.2 Resultados sociais da educação
• Tem a escola um conhecimento sistemático do impacto da sua ação educativa?
• Que estratégias de monitorização e remediação do abandono escolar são prosseguidas?
• Tem conhecimento do percurso escolar e/ou profissional dos alunos após a saída da escola?
7. OUTROS ELEMENTOS RELEVANTES PARA A CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
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