EDUCAÇÃO DO CAMPO na UFMG: do sonho aos desafios
Antônia Vitória Soares Aranha1
“Salete Stronzaq, estamos com você
Para ocupar de frente o latifúndio do saber: a UFMG!”
2
Introdução
Este artigo resulta de uma pesquisa exploratória sobre a experiência de
formação docente no âmbito da Educação do Campo. É um balanço, ainda
inconcluso, de uma grande experiência que se iniciou em 2004 na Faculdade
de Educação da Universidade de Minas Gerais - UFMG. Trata-se do curso de
Pedagogia da Terra, em parceria com o INCRA, demandado por movimentos
sociais, tais como o MST e a Via Campesina.
A 1ª Turma de Licenciatura em Educação do Campo – Pedagogia
da Terra – é formada por homens e mulheres militantes de
Movimentos da Via Campesina de Minas Gerais (Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST, Movimento
de Mulheres Camponesas – MMC, Centro de Agricultura
Alternativa do Norte de Minas – CAA, Comissão Pastoral da
Terra – CPT, Movimento dos Pequenos Agricultores – MPA e
Cáritas) (TURMA VANESSA DOS SANTOS, 2009, p. 163).
Na época da sua implantação, a autora era Vice-diretora da FAE-UFMG
e integrou-se, ativamente, nas articulações internas e externas à Unidade para a
realização desse curso.
Foram inúmeras reuniões, incontáveis idas aos órgãos superiores e de registro
acadêmico até que o mesmo pode se iniciar em 2005. Em fevereiro de 2010, a
Professora Associada da Faculdade de Educação da UFMG e membro da equipe da Educação do
Campo
2
Palavra de ordem dos alunos ao iniciarem o curso em novembro de 2005
1
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
143
turma vai se formar.
Atualmente, a Faculdade de Educação conta não apenas com cursos de
graduação voltados para os povos do campo, mas inicia também cursos de
especialização como a Pedagogia da Alternância, participa de projetos de formação
docente como a Escola Ativa, já formou e tem formado um número cada vez mais
de mestres e doutores envolvidos com a temática. Enfim, a FAE-UFMG conta
hoje com um Programa de Educação do Campo, que viceja, dá frutos e tende a se
expandir cada vez mais.
Para se ter uma ideia do vigor dessa discussão no âmbito da FAE-UFMG,
apresentamos um quadro, mostrando a evolução de teses e dissertações defendidas
com a temática na Instituição:
Ano
Dissertações
Teses
Até 2004
0
2 (obs.: defendidas por professores da FAE)
2004 – 2006
2
1
2006 – 2009
7
3
O número é sempre crescente e envolve praticamente todas as linhas de
pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Educação.
O direito à educação dos povos do campo
Muito já tem sido dito e registrado sobre a Educação do Campo, portanto, é
desnecessário reproduzir neste texto esse debate. Mas, interessa aqui, resgatar as
dimensões de como essa discussão processou-se no interior da UFMG.
Ao iniciarmos a experiência, foi necessário enfrentar alguns debates. Duas
questões, em especial, se colocavam:
1. A necessidade da reforma agrária, em contraposição ao modelo hegemônico
de agronegócio.
2. O direito a uma educação diferenciada dos povos do campo.
A discussão relativa ao primeiro ponto não se circunscreve apenas ao campo
da educação. Trata-se de um debate econômico, político e social da atualidade,
com um apoio significativo da mídia ao agronegócio. Portanto, em determinadas
circunstâncias, é um debate em condições desiguais pois os movimentos sociais
dos povos do campo não só não tem acesso aos meios de comunicação na mesma
dimensão dos seus opositores como, com regularidade, são criminalizados pela
144 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
mídia.
No projeto político, social e econômico do agronegócio,
encontram-se as grandes monoculturas, as grandes extensões
de terra, o uso intensivo da tecnologia e do agrotóxico, os
transgênicos, as culturas para exportação, a concentração
de terra, o trabalho assalariado e o desemprego e o
desrespeito ao meio ambiente. (...) Por outro lado, no projeto
camponês, trabalhadores lutam por terra, produzem alimentos
diversificados para o consumo interno e vivem, muitas vezes,
um mundo de carências. São considerados pelos defensores do
agronegócio como ineficientes para os padrões de produção
capitalista (MENEZES NETO, 2009, p. 25).
Portanto, posicionar favoráveis ao direito dos povos do campo de acesso à
terra e considerar a reforma agrária, a agricultura familiar, as pequenas cooperativas
agrícolas como necessárias ao desenvolvimento econômico e não como algo
anacrônico, foi uma primeira necessidade da equipe responsável pela implantação
do projeto.
A segunda questão posta já vinha sendo trabalhada em diversas instituições e
órgãos governamentais.
Neste momento em que antagônicos projetos políticos lutam
pela hegemonia no campo, a educação também está em disputa.
Para que essa não seja submetida e subjugada aos interesses
da reprodução ideológica e material do capital, torna-se de
fundamental importância a disputa contra-hegemônica e a
construção de novas discussões educativas na educação do
campo (MENEZES NETO, 2009, p. 36).
Caldart (2004), aponta o avanço dentro do próprio MST, um dos pólos mais
dinâmicos dos movimentos sociais do campo, quanto à questão da educação. Ela
afirma que, desde 1999 o Movimento foi amadurecendo as suas reivindicações
educacionais e a sua relação com a Escola. Inicialmente, o MST mobilizava-se
pelo direito à Escola e “pela possibilidade de uma escola que fizesse diferença
ou tivesse realmente sentido em sua vida presente e futura (preocupação com os
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
145
filhos)” (idem, p. 224).
A seguir, o próprio Movimento toma para si a tarefa de “organizar e articular
por dentro de sua organicidade essa mobilização, produzir uma proposta pedagógica
específica para as escolas conquistadas e formar educadoras e educadores capazes
de trabalhar nessa perspectiva” (idem, p. 225). E, por fim, o MST incorporou a
escola em sua dinâmica e, assim, a escola “passou a ser vista como uma questão
também política, quer dizer, como parte da estratégia de luta pela Reforma Agrária,
vinculada às preocupações gerais do Movimento com a formação de seus sujeitos.”
(idem, p. 226).
Caldart (idem) afirma ainda que o MST tem auxiliado, decisivamente, numa
das discussões mais importantes da história da educação, contribuindo para o que
chama de pedagogia da práxis.
Assumindo-se como herdeiro dos aprendizados políticos e
organizativos de outros movimentos em diferentes tempos
e lugares da história, o MST, desde o início, acreditou que
seria possível formar seus próprios intelectuais (dirigentes
e formadores) e também aproximar organicamente alguns
intelectuais de ofício de modo que pudessem ajudar nessa
formação interna (idem, p. 312).
Gonsaga (2009, p. 80), corroborando com a perspectiva de Caldart, chama a
atenção para a necessidade da formação dos intelectuais orgânicos, nos processos
educativos – escolares ou não, do MST: “Esta concepção do curso, relacionada à
formação do educador enquanto intelectual orgânico está amparada nos pressupostos
de Gramsci, autor deste conceito. Segundo ele, a função deste intelectual seria a de
difundir no grupo ao qual pertence uma determinada concepção ideológica.”
Tal perspectiva do MST e de outros movimentos do campo como o Sindical, a
CPT, as Escolas Famílias Agrícolas entre outros contava e conta cada vez mais com
adeptos dentro e fora da Academia. E, com a convicção de que os povos do campo,
os movimentos sociais camponeses têm direito a uma educação diferenciada, a
equipe da FAE-UFMG iniciou, então, os procedimentos para a implantação do
primeiro curso, o Pedagogia da Terra.
146 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Construção da Pedagogia da Terra, do Le Campo e do Le Campo
Reuni
Nosso tempo é de urgências. Urge o tempo da luta de todos
pela dignidade roubada de cada um de nós. Mas a sabedoria
camponesa nos ensina que esta luta urgente é uma luta de
resistência e persistência. É preciso trabalhar pensando
na próxima safra, preservando com cuidado as sementes e
prestando atenção no tempo certo de seu plantio (CALDART,
2008).
O primeiro curso de educadores do campo implantado na Faculdade de
Educação da UFMG foi o Pedagogia da Terra. Demandado principalmente pelo
MST e financiado pelo Ministério do Desenvolvimento Agrário, através do
PRONERA, foi pensado inicialmente para atender a formação de professores e
professoras dos anos iniciais do ensino fundamental.
Porém, no decorrer dos debates foi se colocando a necessidade de ampliação
e que a equipe propusesse um curso que respondesse a necessidade de docentes do
campo para toda a Educação Básica.
A escola do campo demandada pelos movimentos sociais vai
além da escola das primeiras letras, da escola da palavra,
da escola dos livros didáticos. (...) O curso proposto, em seus
objetivos e formas de estruturação, deveria buscar a formação
de educadores e educadoras compromissados com esse projeto
educativo e com competência para levá-lo a cabo, com
qualidade e responsabilidade social (ANTUNES-ROCHA,
2009, p. 40).
Além do mais, como afirma Gonsaga (2009, p. 75), há outras especificidades
da Escola do Campo que deveriam ser consideradas: “pois o que se configura é que
muitas vezes estas são fechadas pelo governo municipal ou estadual porque têm
poucos alunos e, desta forma não acham “compensador” enviar vários educadoresentendendo que são várias as disciplinas- para atendê-los.” Assim, essa nova
configuração da formação por área “vem justamente para suprir essa demanda,
além de se pautar na concepção de que o ensino não deve ser fragmentado em
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
147
pedaços, em disciplina, perdendo, assim, o seu caráter totalizante.”
Não dava, portanto, para construir esse curso como o mesmo modelo e mesma
lógica das licenciaturas tradicionais. Novos tempos e espaços de aprendizagem
faziam-se necessários. Do ponto de vista legal, o curso contou com o respaldo
de instrumentos tais como o Parecer 9/2001 do CNE que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica e
mesmo como base na LDBN 9394/96, além do “que é conferido à Educação do
Campo na Resolução do CNE/CEB n° 1/2002, em seu Artigo 5°, ao dizer que: As
propostas pedagógicas das escolas do campo, respeitadas as diferenças e o direito
à igualdade e cumprido imediata e plenamente o estabelecido nos artigos 23, 26
e 28 da Lei 9.394, de 1996, contemplarão a diversidade do campo em todos os
seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia”
(GONSAGA, 2009, p. 98).
Assim, o curso foi definido com algumas características bem marcantes:
1. Outra organização dos espaços e tempos escolares. Utilizouse a Pedagogia da Alternância, cuja organização do “tempo
escola” é diferenciado, ocorrendo concentrado em dois meses
do ano. Mas, o “tempo comunidade”, o período em que o
aluno/aluna está em seu assentamento também passou a ser
tempo de aprendizagem, com atividades a serem cumpridas e
acompanhadas pela equipe de trabalho.
2. A formação não disciplinar mas, por área de conhecimento,
capaz de garantir uma flexibilidade na atividade dos/das
docentes do campo, de acordo com as necessidades colocadas
pela realidade. As necessidades presentes na escola do campo
exigem um profissional com uma formação mais ampliada,
mais totalizante, já que ele tem que dar conta de uma série
de dimensões educativas presentes na realidade (ANTUNESROCHA, 2009, p. 41).
3. A necessidade de articulação dos professores, responsáveis
pelo encaminhamento do curso. Embora essa atividade tenha
se dado de forma diferenciada em cada área, em todas elas
foi necessário o diálogo, o acordo, o por-se em debate, para
que fossem definidos conteúdos essenciais, atividades básicas
a serem dadas. Se levarmos em consideração a pouca tradição
148 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
da existência dessas articulações no interior das licenciaturas
tradicionais, veremos que houve também aí a quebra de um
paradigma: o isolamento do trabalho docente no interior das
Universidades.
Eu acho que nós estamos trabalhando num movimento que a
gente está chamando de integrador, a partir da temática, a
partir de alguma abertura. (...) As questões que estão sendo
postas pelo curso nessa área são questões que ultrapassam
o limite disciplinar. Disso eu não tenho dúvida. Como
nós estamos lidando, do ponto de vista da elaboração do
pensamento, para formação para esses alunos, nós estamos
acertando nas diferentes condições teórico/metodológicas, nos
diferentes campos disciplinares, no sentido de encontrarmos
um articulador para impulsionarmos um mínimo para que esse
aluno consiga, além de uma perspectiva disciplinar dessa área,
compreender o contexto, o fenômeno no qual ele está. (...) Para
esse tempo de retorno (...) a nossa escolha foi compreender a
sociedade brasileira, compreender a sociedade brasileira no
contexto que é dado a pensar essa sociedade contemporânea
nos diferentes momentos. Isso nós estamos fazendo a partir
de algumas leituras. E essas leituras seguem a base comum
para todos os alunos, mas os seminários articulam diferentes
momentos dessa reflexão. E no momento prático da realização
desse seminário, nós acertamos numa coisa que eu acho muito
bacana: o diálogo com os diferentes professores. A perspectiva
e o olhar dos diferentes professores no momento dos seminários
(Depoimento de uma professora, extraído de GONSAGA, 2009,
p. 89).
4. O acesso a outras linguagens e outros instrumentos de
comunicação. A equipe responsável, ao implementar o curso,
entendeu a necessidade de uma maior inclusão em todos os
níveis. Assim, foram oferecidos cursos e atividades voltados
para a inclusão digital, filmagens, produção de textos, entre
outras.
5. Processo seletivo especial, ou seja, foi realizado um
vestibular onde uma das exigências para a participação dos
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
149
concorrentes era que residissem ou estivessem envolvidos
em práticas educativas em acampamentos e assentamentos
da reforma agrária. Para certificar essa condição deveriam
apresentar uma carta de apresentação do presidente da
associação comunitária do assentamento ou do acampamento,
atestando sua residência ou prática com os mesmos.
6. Participação intensa dos alunos e membros dos movimentos,
seja na coordenação do curso, seja através de estruturas
próprias. Gonsaga (2009), descreve detalhadamente essa
estrutura que merece aqui ser apresentada:
Os estudantes se organizam em coletivos, aos quais chamam
de Núcleo de Base, ‘que é um espaço de debate, reflexão,
avaliação, propostas e encaminhamentos. É também um espaço
de decisão política a respeito do processo organizativo’. Cada
núcleo, no caso do Pedagogia da Terra, tem até oito pessoas,
onde periodicamente alterna o coordenador ou coordenadora,
sendo seus membros trocados a cada dois Tempos-Escola. Os
núcleos são personalizados com um nome e ‘grito de ordem’,
sempre homenageando alguém, seja pensadores, membros
do Movimento que, de alguma forma deixaram sua marca,
ou ainda, pessoas que lutaram e deram a própria vida para
defender uma causa ou ideal, como Chico Mendes, por exemplo
(GONSAGA, 2009, p.82).
E mais:
As questões demandadas nos Núcleos de Base são encaminhadas
à equipe de coordenação pedagógica dos movimentos sociais
presentes no curso. Esta, por sua vez, é composta por um membro
da coordenação do Setor de Educação em Minas Gerais e por
membros indicados entre os educandos da turma. Além dessas
indicações, fazem parte também da coordenação pedagógica
os coordenadores de turma, que são dois, indicados a cada
Tempo-Escola. Com exceção dos coordenadores de turma, a
equipe da coordenação pedagógica é permanente, do início ao
fim do curso (idem, p. 83).
Por fim:
Após os encaminhamentos das questões demandadas pelos
150 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Núcleos de Base à coordenação pedagógica, esta se reúne
com a coordenação do curso na UFMG, quando é o caso,
para discuti-las e encaminhá-las da melhor forma possível.
Para viabilizar as discussões, debates e encaminhamentos
nos Núcleos de Base, criaram-se os setores, que tem como
atribuição “elaborar e manter atualizadas as linhas políticas
e suas normas de funcionamento. Deverá potencializar o
fortalecimento da organização” . Nesse sentido, os setores
cumprem o papel de assessoria e norteamento aos Núcleos de
Base. Os setores são compostos pelos membros dos núcleos,
de modo que todos os setores tenham um ou dois membros de
cada Núcleo de Base. Essa composição dos setores alterna
em todas as etapas, de forma que todo educando do curso irá
participar de todos os setores até o final do curso. Os setores
são classificados em: Setor de Secretaria, Finanças, Saúde,
Educação Infantil, Relações Humanas, Cultura, Comunicação
e Memória (idem, p. 83).
Enfim, o Pedagogia da Terra, com duração de cinco anos,
confere aos egressos a habilitação de Professor Multidisciplinar,
nas séries iniciais do Ensino Fundamental, e de Professor por
Área do Conhecimento em Ciências da Vida e da Natureza,
ou em Ciências Sociais e Humanidade, ou em Línguas, Artes
e Literatura ou em Matemática, nas séries finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio (ANTUNES-ROCHA, 2009,
p. 49).
Implementado o curso, a partir de uma longa e às vezes tensa tramitação
nos órgãos superiores da Universidade, em especial o CEPE, tratava-se agora de
estabelecer convivências, aprendizagens mútuas, e dar andamento ao mesmo.
Seguindo processo semelhante e simultâneo, implantava-se, também, na
FAE-UFMG o curso de Formação Intercultural de Educadores Indígenas (o
FIEI), voltado para alunos indígenas, com o ensino médio, que já fossem ou serão
professores nas comunidades indígenas. A tramitação conjunta dos dois cursos
fortaleceu a ambos e permitiu uma abrangência maior de atendimento da formação
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
151
docente na FAE-UFMG.
Esta história, em fase de resgate, através de pesquisa da Equipe de Professores
responsável pelo curso Pedagogia da Terra, utilizando instrumentos como análise
documental, história oral, grupo focal, entre outros começa a ser sistematizada e
merecerá artigos específicos para que seja trabalhada de forma mais aprofundada.
Porém, pode-se, de imediato apontar traços marcantes da mesma, tais como:
1. O MEC passa a interessar-se também pela implantação
de experiências de formação de educadores do campo. Desta
forma, uma das suas iniciativas foi o envio de uma equipe a Belo
Horizonte para analisar a experiência da Pedagogia da Terra
da FAE-UFMG. Tendo como modelo o curso aí implantado, o
MEC convida cinco Universidades Públicas para que ofereçam
o curso de Licenciatura do Campo, entre elas a própria FAE.
Alterando alguns aspectos, tal como a extensão do curso, tanto em duração
como em abrangência, o Licenciatura do Campo (carinhosamente chamado por
nós de Le Campo) é ofertado em quatro anos, com as mesmas habilitações do
Pedagogia da Terra.
No entanto, outros sujeitos do campo passam a dialogar e a integrar esse
curso, tais como: Escolas Rurais de Prefeituras Municipais, assentamentos e
acampamentos do movimento sindical, em especial da FETAEMG, educadores das
Escolas Famílias Agrícolas, quilombolas, entre outros.
E, assim, em 2008, inicia-se outra turma de educadores do Campo, o Le
Campo, na Faculdade de Educação da UFMG.
2. Com o REUNI, inicia-se na Faculdade de Educação um
grande debate. Se com o Pedagogia da Terra o debate ocorreu
mais em nível dos órgãos superiores da Universidade que
queriam esclarecimentos, apresentavam problemas a serem
superados, agora o debate ocorre, fundamentalmente, no
interior da Faculdade.
Inicialmente, discute-se a adesão ou não ao Reuni. Superada essa questão,
qual a ampliação a ser ofertada pela Faculdade.
De imediato, a equipe sabia que haveria um impacto via expansão das
152 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
licenciaturas tradicionais. Mas, não se contentaram apenas com isso. Queríam que
a Faculdade mostrasse mais a sua cara – contribuindo de forma significativa para o
processo de inclusão social na Universidade.
E, assim, foi proposto pelas equipes do Le Campo e FIEI e pela Direção da
Faculdade3 , que os dois cursos fossem incluídos no REUNI, tornando-se, desta
maneira, cursos regulares da Universidade.
Verifica-se que um profundo e fecundo debate ocorreu: qual a qualidade
dos cursos? Eles competem ou não com as outras licenciaturas? Teremos ou não
professores suficientes para eles? Onde alocá-los na Faculdade? Enfim, mais de
seis meses de discussões nas instâncias deliberativas da Faculdade, nos e-mails
institucionais, no interior dos próprios cursos. Vale a pena registrar que no decorrer
do debate, os alunos indígenas enviaram uma carta à Congregação da Escola
solicitando que o FIEI integrasse o Reuni. Os alunos do Pedagogia da Terra e do Le
Campo também acompanharam, interessadíssimos, o desenrolar dos debates bem
como os movimentos sociais do Campo.
Somente esse debate merecerá, certamente, um capítulo à parte. Ele é
revelador de nossas inseguranças, tradições e até mesmo preconceitos. Outro
estudo que efetive a coleta e análise de documentos deste processo poderá resgatálo na sua plenitude.
De toda forma, registra-se que, em 2009, inicia-se a terceira turma de educadores
do Campo, o Le Campo Reuni. Agora, como curso regular da Universidade. Porém
toda conquista, toda opção provoca também deslocamentos, outras necessidades,
outras possibilidades. Assim, há também algumas preocupações que agora
acompanham a equipe a tornar a Licenciatura do Campo um curso regular. Estas
preocupações explicitaram-se no grupo focal que objetiva resgatar o histórico dos
cursos bem como nos encontros com os movimentos sociais.
1. Não diluir a questão da Reforma Agrária. Uma das
características do Pedagogia da Terra é que de maneira muito
explícita – seja nas místicas, nas bandeiras carregadas pela
turma, nas palavras de ordem – a questão da luta pela terra
estava permanentemente colocada. Agora, com a ampliação
para novos sujeitos, é preciso garantir que ela não seja diluída
nem perca a referência enquanto um conducto pedagógico dos
3
Antônia Vitória Soares Aranha (Diretora) e Orlando Aguiar (Vice-Diretor).
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
153
novos cursos.
2. O processo de seleção, o vestibular. Até o Le Campo 2008
estava garantida a presença obrigatória somente de alunos
vinculados ao campo. Agora, embora o vestibular continue
a ser preparado e realizado pelas equipes da FAE, tanto no
Le Campo como no FIEI não tem sido possível garantir a
obrigatoriedade desse vínculo para não ferir o princípio da
universalidade de oportunidades via Vestibular da UFMG.
Desta forma, observa-se a convivência com alunos que não
apresentam essa vinculação e ate mesmo com alunos não
indígenas como no caso do FIEI-Reuni. Esse é considerado um
grande complicador, pois advoga-se que os cursos não podem
perder o foco ao se institucionalizarem na Universidade.
São, então, alguns dos impasses, algumas questões novas, postas a partir de
uma realidade rica, fecunda e desafiadora.
“O curso, sob a coordenação da Profa. Maria Isabel Antunes
Rocha, da UFMG, e da Profa. Marta Helena Roseno, do MST,
encerra-se em 2010. Muitas mudanças ocorreram e muitas
conquistas foram alcançadas após a aprovação do curso
PTerra (carinhosamente assim chamado). Pode-se dizer que
mexeu com a vida de todos os parceiros. Hoje já está aprovado,
e em exercício na UFMG, o curso de Licenciatura do Campo
e também está em andamento o projeto REUNI, no formato
de curso regular e de alternância, que tem como objetivo dar
continuidade à formação de educadores para atuar nas escolas
do campo e escolas indígenas. Ambos são heranças do curso de
pedagogia da terra e licenciatura indígena, que seguem com o
desafio de não perder de vista o protagonismo dos movimentos
sociais” (ROSENO & ROSENO, 2009, p. 63).
Falam os educandos do Pedagogia da Terra
Explicitado o histórico, é necessário, ainda que brevemente, trazer
depoimentos dos educandos, da nossa primeira experiência, o Pedagogia da Terra.
154 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Como veem o curso? O que trouxe de novo em suas vidas e em sua atividade no
Movimento Social? Como se veem dentro da estrutura da UFMG? Que perspectivas
têm, a partir de agora?
A equipe responsável pelo curso está programando um balanço mais completo
do mesmo em fevereiro, com a conclusão da primeira turma. Mas, verifica-se que
os alunos já produziram textos. Um deles, um artigo da turma, publicado no livro
que relata essa experiência. Destaca-se algumas questões.
1. Relação indivíduo-coletivo:
O exercício da coletividade, apesar de ser uma prática nos
movimentos sociais, organizações e instituições ligadas às
causas populares, na turma tem um significado especial, no que
tange aos aprendizados: estamos percebendo a importância de
cada um e cada uma. Com isso nos tornamos mais sensíveis
aos pontos de vista, às opiniões e às críticas. Percebemos
que é possível alcançar a unidade da turma, respeitando as
diferenças (TURMA VANESSA DOS SANTOS, 2009, p. 164).
Dos mais experimentados aos mais jovens nas lutas, todos,
cada um a seu modo, têm contribuído para o aprendizado
do coletivo. Cada um, no processo, forma-se e conforma-se,
aprende a viver e a conviver como diferente sem perder a
individualidade, fato importante porque a coletividade não se
torna apenas um número, soma das individualidades, mas um
conjunto capaz de unificar-se em torno de um propósito comum
(idem, p. 165) .
No tempo escola, os tempos educativos, organização por
núcleos de bases, setores, coordenação da turma, coordenação
político-pedagógica constituem-se numa prática participativa
e democrática que, a cada dia, aprimora-se e desperta para
o exercício do diálogo e da construção coletiva. Tais práticas
propiciam a autodisciplina e a formação de valores, como
espírito de solidariedade e cooperação. O tempo comunidade,
continuidade do tempo escola, permite-nos desenvolver, aplicar,
avaliar, dar significado e (re)significar o nosso processo
formativo na comunidade. O trabalho, o estudo e a militância
apontam o rumo e não nos deixam esquecer que o movimento é
a nossa principal matriz formadora (idem, p. 165).
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
155
2. Desafios:
O espaço universitário tem se mostrado um terreno fértil;
contudo podemos dizer que é um território dominado por um
modo de fazer instituído por relações de poder que transcendem
tal espaço, tem fragilidades e pode vir a ser disputado, à
medida que atuamos em nossos locais, juntamente com nossos
movimentos e organizações (idem, p. 165).
Há perspectiva de construirmos coletivamente novas formas
de acesso e socialização do conhecimento universitário e
socialização dele, de maneira a ir ocupando os espaços que
nos foram negados historicamente, por não termos acesso às
condições materiais e objetivas, e superando, uma vez que nós,
do campo, temos muita dificuldade de acesso (idem, p. 166).
O primeiro desafio foi a construção do Memorial por cada
educando e educanda. Escrever, resgatando nossa história,
mexeu com os nossos sentimentos pessoais e do grupo como
um todo. Escrever o Memorial nos fez lembrar de momentos
de sofrimentos. Como as pessoas estavam em grupos, a
solidariedade para com o companheiro e/ou a companheira que
recordava o seu momento de dor levou a turma a ir trabalhando
e exercitando a tolerância e a compreensão (idem, p. 166).
Exercitar a compreensão menos fragmentada do conhecimento
tem sido um enorme desafio. Superar o condicionamento
histórico de aprender-ensinar-aprender por pedaços, ou seja,
por disciplinas, é um desafio. A ‘especialização’ por disciplina
dificulta a percepção das relações e interações, no processo de
construção do conhecimento (idem, p. 169).
Acreditamos que, potencialmente, a prática que vem sendo
construída na universidade de os professores se desafiarem a
formar educadores do campo por área do conhecimento e, ao
mesmo tempo, os educadores do campo atuarem nas escolas do
campo nessa perspectiva, sem dúvida, ‘mexe’ com as estruturas
do fazer pedagógico (idem, p. 169).
Somos a 1ª Turma do Brasil de Licenciatura em Educação
do Campo, que contempla todas as áreas do conhecimento,
incluindo Pedagogia e vários Eixos Temáticos, o que desperta
156 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
em nós um deslumbramento, muita responsabilidade e
disciplina (idem, p. 169).
3. Perspectivas:
Só o fato de estarmos cursando uma faculdade na UFMG
alimenta uma perspectiva grande de sairmos da faculdade
capacitados para trabalhar em sala de aula nas nossas escolas,
lutar pela emancipação de políticas de Educação do Campo
que vão muito além de ter escola no campo, mas de construção
de um projeto popular para o nosso país, que defenda e
valorize todas as formas de vida e condene todas as formas
de morte, entendendo que o agronegócio, a monocultura, as
multinacionais são práticas que geram a morte e não a vida
(idem, p. 167).
Espera-se que possamos, inclusive, contribuir para a
proposição de políticas públicas que venham a atender a
demanda e a realidade do campo, no sentido de contribuir com
uma vida digna do povo camponês (idem, p. 167).
Por essa ótica, a formação por área de conhecimento permite
uma visão mais ampla do educando frente à realidade
do campo: perceber as contradições, problematizar as
questões aparentemente imutáveis, buscando os nexos dos
acontecimentos (idem, p. 168).
Conclusão
Como já foi afirmado, a experiência do PTerra – juntamente com as novas
experiências, passa por um processo de reflexão, alimentado por pesquisas em
andamento na Faculdade de Educação.
No entanto, além dos aspectos já apontados ao longo do texto, é possível
explicitar outras assertivas, conclusões e perspectivas.
Em primeiro lugar, a Equipe responsável pelos cursos, provocou inúmeros
deslocamentos, tanto na Faculdade de Educação como na UFMG. Deslocamentos
e mesmo desconfortos de toda ordem: simbólicos, através da presença marcante
de sujeitos que nunca adentraram outros espaços na UFMG, com suas bandeiras
de luta, seus símbolos, seus corpos, enfim (por que não?); pedagógicos, com a
alteração de novos tempos e espaços escolares, por exemplo e mesmo burocráticos
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
157
como o registro acadêmico dos cursos, em formatos muito distintos dos outros
cursos da Universidade.
No entanto, por mais que esse deslocamento tenha ocorrido, pode-se
afirmar que apenas arranhou as estruturas pedagógicas e mesmo burocráticas da
FAE e da UFMG. Assim, o estudo revela que o impacto dessas licenciaturas em
outras licenciaturas da FAE ainda é pequeno. Renovou-se muito, mas existem
dificuldades em expandir essas inovações. Isso se deve tanto a estrutura rígida das
Universidades, a necessidade de ampliação do diálogo para muitos outros sujeitos
quanto a incipiente sistematização dessas experiências.
Outro aspecto a ser ressaltado é que esses sujeitos, moradores e atuantes nos
movimentos sociais do Campo, precisam ampliar sua presença para além da FAE.
Suas necessidades são infinitas, como é infinita a dívida social para com eles. Mas,
essa ampliação precisa ser conquistada, dificilmente será oferecida. Desta forma,
verefica-se que, para a equipe responsável urge a necessidade de ampliar parceiros
em outros cursos, repetir essa experiência em outras Unidades.
Enfim, para os atores que vivenciam tal experiência, é preciso não perder a
perspectiva de que:
A compreensão de educação originária desse movimento, que
evite reduzi-la às práticas inovadoras sobre as necessárias, mas
insuficientes, dimensões dos processos pedagógicos escolares
vividos no território rural, exige a construção de práticas de
Educação do Campo capazes de contribuir para a realização
de processos formativos que contribuam com a promoção da
desalienação do próprio trabalho (MOLINA, 2009, p. 189).
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Campo: reflexões suscitadas pela Licenciatura em Educação do Campo – UFMG.
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