UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO PEDAGÓGICO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
WAGNER DOS SANTOS
A CONSTITUIÇÃO DO CAMPO EPISTEMOLÓGICO
DO CURRÍCULO: ESTRATÉGIAS, APROPRIAÇÕES E
CIRCULARIDADES CULTURAIS OPERADAS NA
ANPED
VITÓRIA
2011
WAGNER DOS SANTOS
A CONSTITUIÇÃO DO CAMPO EPISTEMOLÓGICO
DO CURRÍCULO: ESTRATÉGIAS, APROPRIAÇÕES E
CIRCULARIDADES CULTURAIS OPERADAS NA
ANPED
Tese apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação do Centro
Pedagógico da Universidade Federal do
Espírito Santo, como requisito parcial para
obtenção do título de Doutor em Educação,
na linha de pesquisa Currículo, Cultura e
Formação de Educadores.
Orientadora: Profª Drª Regina Helena Silva
Simões.
VITÓRIA
2011
Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)
(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)
___________________________________________________________________
S237c
Santos, Wagner dos, 1978A constituição do campo epistemológico do currículo: estratégias,
apropriações e circularidades culturais operadas na ANPEd / Wagner dos
Santos. – 2011.
426 f. : il.
Orientadora: Regina Helena Silva Simões.
Tese (doutorado) – Universidade Federal do Espírito
Santo, Centro de Educação.
1. Currículo. 2. ANPEd. 3. Campo epistemológico. 4. História.
5. Produção científica. I. Simões, Regina Helena Silva. II. Universidade
Federal do Espírito Santo. Centro de Educação. III. Título.
CDU: 37
___________________________________________________________________
WAGNER DOS SANTOS
A CONSTITUIÇÃO DO CAMPO EPISTEMOLÓGICO DO
CURRÍCULO: ESTRATÉGIAS, APROPRIAÇÕES E
CIRCULARIDADES CULTURAIS OPERADAS NA ANPED
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do
Centro Pedagógico da Universidade Federal do Espírito Santo, como
requisito parcial para obtenção do título de Doutor em Educação na linha
de pesquisa Currículo, Cultura e Formação de Educadores.
Aprovada em 05 de janeiro de 2010.
COMISSÃO EXAMINADORA
Para minha filha Maria Clara e esposa Claudia
AGRADECIMENTOS
Minha gratidão a todos que colaboraram com este trabalho. Em especial:
À professora Regina Helena Silva Simões que sempre esteve ao meu lado, me
oferecendo condições para que o sonho do doutorado se tornasse realidade. Suas
leituras criteriosas, sugestões e diálogos possibilitaram a qualificação deste trabalho.
Aos professores Carlos Eduardo Ferraço e Janete Magalhães Carvalho intensos
colaboradores, ou melhor, co-orientadores deste trabalho. Professores que sempre
arrumavam um tempo para me atender, mesmo não o tendo.
Ao professor Antonio Flávio Moreira pela disponibilidade de tempo e pelo
criterioso/cuidadoso diálogo e contribuições. À professora Carmen Lúcia Perez que
mesmo se encontrando em situação adversa aceitou participar desta banca.
Ao professor Amarílio Ferreira Neto, amigo de todas as horas, que acompanha
minha caminhada desde a Iniciação Científica e que sempre acreditou no meu
trabalho. Suas leituras e sugestões foram extremamente significativas para o rumo
desta pesquisa.
À professora Silvana Ventorim, amiga atenciosa de todas as horas que sempre
esteve à disposição para as longas conversas.
A minha adorada companheira Claudia a quem sem dúvida devo muito. Sempre
paciente para entender o quanto é difícil realizar um trabalho dessa natureza,
abrindo mão, muitas vezes, dos momentos de lazer para ficar ao meu lado.
Obrigado por compartilhar esse sonho comigo e por ter participado intensamente da
sua materialização.
À minha filha Maria Clara, meu refúgio nos momentos mais difíceis e, ao mesmo
tempo, minha fonte inspiradora. À minha família, em especial, a minha mãe Glória
que sempre me ofereceu tranqüilidade e uma palavra de ternura. E, ao meu
sobrinho Paulo Vitor que me acompanhou e ajudou na formatação da tese.
Ao PROTEORIA, lugar da segurança, do aconchego, do movimento constante de
pessoas e idéias. Aos meus amigos do PROTEORIA: Amarílio, Omar, Andrea, Ana
Claudia, André, Roziani, Felipes, que acompanharam de perto todas as angústias e
inquietações dessa longa jornada.
Ao Omar Schneider, amigo de todas as horas e de todos os momentos. Nossas
conversas contribuíram ricamente para minha formação.
Aos professores da UVV, em especial Marcelo Nunes, Marcio, Marcela, Miguel, Juca
e Mônika que sempre tiveram uma palavra amiga. Aos estagiários do NATA, em
especial, Juliana e Karla, que contribuíram também para a possibilidade desse
acontecimento.
À Universidade Federal do Espírito Santo, em especial, ao corpo docente e
funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação.
No infinito
Do vão do espaço
Se espaça o tempo,
Não há cansaço!
No infindo imenso
De um tempo aço
Se espessa o vão
Que liberta o traço,
Forte num abraço!
Há muito mais
Do que esperamos ser,
Tem mais além
De onde podemos ver...
Mais muito há
Do que pensamos ter,
Além do mais
Do que queremos crer!
Há bem mais sóis
Crestando entre as estrelas!
Vamos andando
Por aí ...
Brilhar
É o espaço siderar!
Há bem mais sóis ...
Há bem mais sóis,
Crestando entre as estrelas :
Confusos, tentamos vê-las!
Confusos, tentamos tê-las!
Confusos, tentamos ser
As estrelas !!!
“SÓIS”
Sérgio Cassiano
RESUMO
Este trabalho evidencia as relações de força estabelecidas em contextos de
produção e consumo do campo epistemológico, focalizando o olhar para o modo
como
atores,
autores,
orientadores
e
grupos
de
pesquisa
vão
estrategicamente/taticamente delineando o campo do currículo. Assume a via da
pesquisa histórica como ferramenta e tem como fonte as Reuniões Anuais da
ANPEd, as produções vinculadas no GT Currículo, a Revista Brasileira de Educação
e o livro originado da sessão Trabalhos Encomendados no período de 1995 à 2008.
O estudo é organizado em quatro eixos de análise que se imbricam: 1) história da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa, pontos de encontros e
distanciamentos existentes entre as Reuniões Anuais, Revista Brasileira de
Educação e GT Currículo; 2) papel exercido pela diretoria da ANPED, Presidência
do GT Currículo, Editores da Revista Brasileira de Educação na constituição do
campo do currículo; 3) relações de força entre autores, atores e grupos de pesquisa
que configuram o campo do currículo no Brasil; 4) o debate sobre currículo veiculado
na ANPEd, diferentes apropriações dos autores de referência e circularidade cultural
entre os estudos. Observa-se nos 284 trabalhos analisados que a constituição
epistemológica do campo do currículo expressa na circularidade cultural as
invenções teórico-práticas, possibilidades de problematizações do campo pela
polifonia das apropriações de autores de referência, assim como pelos processos
hegemônicos
que
marcam
as
trajetórias
dos
espaços-tempos
de
produção/circulação analisados.
Palavras-chave: Currículo. ANPEd. Campo epistemológico. História. Produção
Científica.
ABSTRACT
This work highlights the power relations established in the context of production and
consumption of the epistemological field, focusing on the watch on the way that
actors, authors, advisors and research groups will strategically / tactically design the
curriculum field. Assume the path of historical research as a tool and has as data
sources the Reunião Annual da ANPEd, the productions linked to GT Curriculo,
Revista Brasileira de Educação and the book originated from the session Trabalhos
Encomendados from 1995 to 2008. The study is organized into four axis of analysis
that imbricate: 1) history of the Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa,
meeting points and distances between the Reuniões Anuais, Revista Brasileira de
Educação and GT Currículo; 2) the role played by ANPED board, chair of GT
Currículo, editors of Revista Brasileira de Educação in establishing the field of
curriculum, 3) strength relationships between authors, actors and research groups
that make up the curriculum field in Brazil and 4) the debate on curriculum broadcast
in ANPEd, different appropriations of the reference authors and the cultural
circularity among studies. It is observed in the 284 studies analyzed that the
epistemological constitution of the curriculum field expresses in the cultural circularity
the theoretical and practical inventions, possibilities of field problematization by
polyphony of appropriations of reference authors, as well as the hegemonic
processes
that
mark
the
trajectories
of
space-time
of
the
analyzed
production/circulation.
Key-words: Curricullum. ANPEd. Epistemologic field. History. Scientific production.
LISTA DE FIGURAS
Fig. 1 –
Fig. 2 –
Fig. 3 –
Fig. 4 –
Fig. 5 –
Fig. 6 –
Fig. 7 –
Fig. 8 –
Fig. 9 –
Fig. 10 –
Fig. 11 –
Fig. 12 –
Fig. 13 –
Fig. 14 –
Fig. 15 –
Fig. 16 –
Fig. 17 –
Fig. 18 –
Fig. 19 –
Fig. 20 –
Fig. 21 –
Fig. 22 –
Fig. 23 –
Fig. 24 –
Fig. 25 –
Fig. 26 –
Fig. 27 –
Fig. 28 –
Fig. 29 –
Fig. 30 –
Fig. 31 –
Fig. 32 –
Fig. 33 –
Fig. 34 –
Identificação do ano e do local das Reuniões Anuais da
ANPEd.............................................................................................
Capa Boletim 12..............................................................................
Capa Boletim n. 15..........................................................................
Capa Boletim n. 17..........................................................................
Programação...................................................................................
Apresentação 23 RA.......................................................................
Apresentação 26ª RA......................................................................
Formando teia.................................................................................
Apresentação 26ª RA......................................................................
Capa n. 0.........................................................................................
Capa n. 5/6......................................................................................
Capa n. 16.......................................................................................
Capa n. 21.......................................................................................
Capa n. 22.......................................................................................
Capa n. 32.......................................................................................
Capa n. 25.......................................................................................
Capa n. 29.......................................................................................
Capa n. 31.......................................................................................
Capa n. 33.......................................................................................
Capa n. 34.......................................................................................
Capa n. 17.......................................................................................
Capa n. 35.......................................................................................
Capa n. 24.......................................................................................
Capa n. 19.......................................................................................
Capa n. 38.......................................................................................
Capa n. 14.......................................................................................
Capa n. 15.......................................................................................
Capa n. 30.......................................................................................
Capa n. 36.......................................................................................
Sumário do Boletim (1995)..............................................................
Organização da Reunião Anual......................................................
Sumário (1995)................................................................................
Distribuição de trabalhos por instituição e estado...........................
Distribuição de autores de referência.............................................
60
83
84
84
85
85
86
86
87
89
89
90
90
90
91
91
91
91
91
91
93
93
93
93
93
94
94
95
95
100
101
103
159
182
LISTA DE GRÁFICO
Gráfico 1 –
Gráfico 2 –
Gráfico 3 –
Gráfico 4 –
Gráfico 5 –
Gráfico 6 –
Gráfico 7 –
Gráfico 8 –
Gráfico 9 –
Gráfico 10 –
Gráfico 11 –
Distribuição
de
artigos
publicados
no
GT
Currículo
Ritmo de publicação..........................................................................
Ritmo de produção da revista e quantidade de página....................
Distribuição de artigos por temáticas levando-se em consideração
as RAs..............................................................................................
Distribuição de artigos sobre currículo nos números da
RBE..................................................................................................
Relação entre a distribuição de trabalhos publicados na ANPEd e
RBE..................................................................................................
Trabalhos apresentados no GT Currículo e tipo de
instituição..........................................................................................
Percentual de Trabalhos Apresentados segundo sistema de ensino
superior.................................................................................
Número de trabalhos apresentados no GT Currículo e sua relação
com o sistema de ensino superior....................................................
Distribuição dos artigos por região, país e quantitativo de
instituições.......................................................................................
Distribuição de trabalhos por Programas de Pós e linhas de
pesquisa...........................................................................................
65
72
78
141
146
150
154
155
156
158
200
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 –
Quadro 2 –
Quadro 3 –
Quadro 4 –
Quadro 5 –
Quadro 6 –
Quadro 7 –
Quadro 8 –
Quadro 9 –
Quadro 10 –
Quadro 11 –
Quadro 12 –
Quadro 13 –
Quadro 14 –
Quadro 15 –
Quadro 16 –
Quadro 17 –
Número de textos aceitos para avaliação e número de
aprovados para apresentação nas Reuniões Anuais 1995 a
2007...........................................................................................
Número de textos apresentados no GT Currículo no período
de 1995 a 2007..........................................................................
Distribuição dos artigos segundo ano, número da revista,
quantidade de artigos e autores................................................
Distribuição de trabalhos por instituição e Reunião Anual........
Distribuição das publicações da Região Sul por instituição e
Reuniões Anuais........................................................................
Distribuição de textos da região Centro-Oeste por instituição e
Reuniões Anuais........................................................................
Publicação por instituição nas Reuniões Anuais da Região
Nordeste.....................................................................................
Distribuição de trabalhos por instituição da Região Norte.........
Situação dos Programas quanto à existência de atividade
institucional em Currículo...........................................................
Situação dos Programas quanto à existência de atividade
institucional em Currículo...........................................................
Formação e instituição formadoras dos pesquisadores que
publicaram na sessão Trabalhos Apresentados........................
Distribuição de artigos estrangeiros por instituição e Reuniões
Anuais........................................................................................
Mapeamento referente ao livros do GT originário dos
trabalhos encomendados e grupos de pesquisa.......................
Indicativos de citações e obras de referência............................
Apresentação dos principais autores de referência...................
Distribuição quantitativa dos principais autores de referência...
Distribuição de autores de referência........................................
62
63
147
160
165
167
169
169
171
172
423
180
198
203
235
258
277
SUMÁRIO
1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
CAPÍTULO I
O OBJETO DE PESQUISA E SUA CONSTITUIÇÃO: AS
TESSITURAS DE UM CAMPO INVESTIGATIVO............................
14
OBJETIVOS......................................................................................
18
QUESTÕES DE ESTUDO................................................................. 19
A ARQUITETURA DO PROJETO.....................................................
20
ENTRE A HISTÓRIA DO CURRÍCULO E O CURRÍCULO NA
HISTÓRIA: PERCURSOS INVESTIGATIVOS..................................
29
TRILHANDO ALGUNS CAMINHOS: EM BUSCA DE UMA
METODOLOGIA................................................................................
38
CAPÍTULO II
2.
CENÁRIO DE INVESTIGAÇÃO: PONTOS DE ENCONTRO
ANPED E RBE..................................................................................
2.1
A ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓSGRADUAÇÃO...................................................................................
2.2
REUNIÕES ANUAIS DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO....................................................
2.2.1 Reuniões anuais..............................................................................
2.2.2 Da manutenção da periodicidade anual das reuniões.................
2.3
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO: UM DIÁLOGO COM A
ANPEd...............................................................................................
2.3.1 Da periodicidade da revista............................................................
3.
3.1
3.2
3.3
3.3.1
3.3.2
3.4
3.4.1
3.4.2
3.5
3.6
4
4.1
4.2
4.3
CAPÍTULO III
OS DIRETORES, OS EDITORES E SEUS DISPOSITIVOS: UMA
ANÁLISE DAS REUNIÕES ANUAIS E DA REVISTA BRASILEIRA
DE EDUCAÇÃO.........................................................
DAS CAPAS E APRESENTAÇÕES NAS REUNIÕES ANUAIS
ANPED..............................................................................................
DAS CAPAS DA REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO..............
DOS SUMÁRIOS...............................................................................
Organização das Reuniões Anuais................................................
Sumários da Revista Brasileira de Educação...............................
DOS EDITORIAIS.............................................................................
Das apresentações nas Reuniões Anuais....................................
Dos editoriais da Revista Brasileira de Educação.......................
TEMÁTICAS REVELADAS NAS REUNIÕES ANUAIS DA ANPED.
TEMÁTICAS PROJETADAS NA REVISTA BRASILEIRA DE
EDUCAÇÃO......................................................................................
CAPÍTULO IV
AUTORES, ATORES E GRUPOS DE PESQUISA: A
CONSTITUIÇÃO DO CAMPO CIENTÍFICO......................................
Procedência Institucional....................................................................
Procedência Territorial, Institucionalização e Autores de Referência
A internacionalização e a constituição do campo do currículo...........
43
45
54
56
59
69
71
80
83
88
96
98
102
106
107
117
133
139
152
153
157
179
5
5.1
5.2
5.2.1
5.2.2
5.2.3
5.3
5.3.1
5.3.2
5.3.3
5.4
5.4.1
5.4.2
5.5
5.5.1
5.5.2
5.5.3
5.5.4
CAPÍTULO V
ENTRE APROPRIAÇÕES E CIRCULARIDADE CULTURAL: O
DEBATE SOBRE CURRÍCULO NA ANPEd....................................
ATORES, AUTORES E GRUPOS DE PESQUISA: PRIMEIRAS
APROXIMAÇÕES...............................................................................
CURRÍCULO, HISTÓRIA, POLÍTICA E MULTICULTURALISMO......
História das disciplinas escolares, transposição didática e
cultura escolar...................................................................................
Política curriculares..........................................................................
Multiculturalismo, identidade e diferença.......................................
CURRÍCULO, POLÍTICA E TEORIA CRÍTICA....................................
Formação de professores.................................................................
Prática docente..................................................................................
Currículo e conhecimento................................................................
CURRÍCULO E AS PESQUISAS NOS/DOS/COM OS COTIDIANOS
Concepção de conhecimento, cotidiano, sujeitos, pesquisa e
currículo.............................................................................................
Narrativas e imagens: um diálogo com o currículo e a formação
de professores...................................................................................
CURRÍCULO, PÓS-ESTRUTURALISMO E ESTUDOS CULTURAIS
Currículo e conhecimento................................................................
Artefatos culturais.............................................................................
Currículo e cultura.............................................................................
Currículo, formação docente e prática pedagógica.......................
191
196
202
204
214
224
233
236
245
249
257
259
271
276
279
286
292
298
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................
304
REFERÊNCIAS.................................................................................
APÊNDICES........................................................................................
Apêndice A — Mapa sobre o ano de fundação de todos os Grupos
de Trabalho no período de 1982 a 2008.............................................
Apêndice B — Mapeamento dos grupos de pesquisa, instituição e
formação dos autores que publicaram na sessão Trabalhos
Apresentados......................................................................................
Apêndice C — Mapeamento dos grupos de pesquisa, instituição e
formação dos autores que publicaram na sessão Trabalhos
Encomendados....................................................................................
Apêndice D — Mapeamento dos grupos de pesquisa, instituição e
formação dos autores que publicaram na Sessões Especiais............
Apêndice E — Mapeamento dos grupos de pesquisa, instituição e
formação dos autores que publicaram na sessão Mini-curso.............
Apêndice F — Distribuição da produção nas Reuniões Anuais
conforme grupos de pesquisas...........................................................
Apêndice G — Formação e instituição formadoras dos
pesquisadores que publicaram na sessão Trabalhos Apresentados..
312
369
370
372
390
409
417
420
423
14
CAPÍTULO I
1 O OBJETO DE PESQUISA E SUA CONSTITUIÇÃO:
TESSITURAS DE UM CAMPO INVESTIGATIVO
AS
Autores como Lopes e Macedo (2005), Macedo e Fundão (1996), Moreira (1998,
2000), Paraíso (2003, 2004) e Silva (2005) demonstram como as produções
acadêmicas sobre currículo vêm assumindo, ao longo de sua história, diferentes
correntes epistemológicas, sendo possível perceber a existência de leituras que
circulam pelas teorizações críticas e pós-críticas.1 Sob forte influência das produções
americanas, inglesas e espanholas, o campo de estudos do currículo tem se
debruçado em investigações que ora se aproximam, ora se afastam das práticas
escolares.
Nesse contexto, os estudos no campo do currículo nos possibilitam compreender a
ampliação dos programas de pós-graduação, dos grupos de pesquisa, bem como a
diversificação de temas, teorias e métodos de investigação. Macedo (2006), por
exemplo, ao mapear a produção acadêmica veiculada nos Programas de PósGraduação em Educação no período entre 1996 e 2002, apresenta um universo de
453 teses e dissertações defendidas em 27 Programas de Pós-Graduação sobre
currículo. Dentre as temáticas abordas pelas pesquisas, chama a atenção o elevado
número de estudos cujo principal interesse é a prática curricular ou o currículo
vivido, praticado, perfazendo um total 43,5% trabalhos analisados. As propostas
curriculares, ou o currículo formal, foram o segundo foco de maior interesse,
constituindo 22,3% das teses e dissertações. Segundo a autora, apenas 12,6% das
pesquisas procuram estabelecer uma análise que busque identificar as múltiplas
relações existentes entre as propostas curriculares e o currículo materializado no
cotidiano escolar pelos professores.
As teorizações de cunho globalizante, tanto das vertentes funcionalistas como da
crítica marxista, marcam a produção teórica da década de 1980 e 1990. A partir da
1
Moreira (1998) distingue duas linhas de pesquisa na teoria crítica: a primeira (dominante até os anos
de 1980, fiel às abordagens estruturais e aos referenciais teóricos dos primeiros estudos) tendo como
referência o neo-marxismo e a teoria crítica; a segunda (anos 1990), incorporando contribuições dos
estudos feministas, de raça, estudos culturais e do pensamento pós-moderno e pós-estrutural,
caracterizando o presente embate como entre os neo-marxistas e os pós-modernos.
15
matriz teórica crítica, os estudiosos no campo do currículo procuraram elaborar
críticas sobre os currículos disciplinares; a hegemonia da cultura acadêmica nos
conteúdos curriculares; a hierarquização de disciplinas no interior das propostas
curriculares e as discriminações de classe, gênero e etnia presentes tanto nos
currículos oficiais como nos materiais didáticos e nas práticas escolares. Multiplicamse trabalhos que defendem os currículos integrados; a necessidade de
conhecimento das culturas dos alunos; o respeito às diferenças; a aproximação do
currículo da vida cotidiana e da cultura da comunidade em que a escola se insere; a
necessidade de a escola trabalhar não apenas conteúdos cognitivos, mas também
valorizar e trabalhar o corpo, as emoções, as habilidades e os valores sociais; a
reorganização da sala de aula no sentido do estabelecimento de práticas mais
democráticas de ensino.
Além disso, é discutida a influência do currículo na
formação das subjetividades dos alunos em função não apenas dos conteúdos
ministrados, mas das formas de ensino utilizadas (LOPES; MACEDO, 2002).
Observamos, em meados da década de 1990, um movimento que se caracteriza
pela multiplicidade de pesquisas e trabalhos que pensam a educação, a pedagogia,
o currículo e outras práticas educativas de modo diferente do que vinha sendo
produzido, assumindo como perspectiva epistemológica as teorias pós-críticas.
As pesquisas realizadas no campo do currículo passam a privilegiar, como salienta
Paraíso (2004), as explicações e narrativas parciais, locais e particulares (SILVA,
1993); a invenção, a criação, o artefato, a produção em lugar das ―revelações‖ ou
―descobertas‖ (CORAZZA, 2001); e a entender o sujeito como uma produção da
linguagem, dos textos, do discurso, da história, dos processos de subjetivação
(SILVA, 1999). Assim, como consequência de seus interesses, as pesquisas póscríticas em educação no Brasil têm questionado o conhecimento (e seus efeitos de
verdade e de poder), o sujeito (e os diferentes modos e processos de subjetivação),
os textos educacionais (e as diferentes práticas que estes produzem e instituem).
Tais pesquisas têm problematizado as promessas modernas de liberdade,
conscientização, justiça, cidadania e democracia, abdicado da exclusividade da
categoria classe social e discutido questões de gênero, etnia, raça, sexualidade,
idade (LOURO, 1995). Têm discutido ainda sobre tempos e espaços educacionais,
16
mostrando os processos de invenção da escola moderna, bem como pensado, de
diferentes formas, a diferença, a identidade e a luta por representação.
Apesar da tentativa em demarcar um lugar de diferenciação nas teorizações
curriculares, no qual encontramos as teorias críticas e pós-críticas, parece-nos que o
hibridismo tem se constituído como uma marca dessa produção. Estudos como os
de Dussel (2002), Lopes e Macedo (2006), Lopes (2005, 2006), Matos e Paiva
(2007), Paraíso (2003, 2004), Veiga-Neto (2007), Veiga-Neto e Macedo (2007)
evidenciam a hibridização cultural existente entre os discursos pós-modernos e as
teorizações críticas que fundamentam os estudos realizados sobre currículo. Para os
autores, tal articulação tem trazido profícuas questões, com a emergência de novas
problemáticas, redefinindo o campo.
Esse processo ocorre tanto pela quebra como pela mistura de coleções organizadas
por sistemas culturais diversos, com a desterritorialização de produções discursivas
constituindo e expandindo gêneros impuros, configurando um campo contestado.
Isso demonstra que o campo do currículo encontra-se frente a uma redefinição,
exigindo do pesquisador em currículo apropriar-se daquilo que lhe é útil em outros
campos, guiando-se por uma ideia de confrontação criativa de modo que consiga
revalorizar as discussões sobre currículo, aproveitando os elementos disponíveis em
seu campo de origem.
Diante do contexto apresentado o importante, nesse momento, foi reconhecer que a
mobilização do conceito de currículo
[...] não é inocente e que ele tende a legitimar certos grupos e tendências
em desfavor de outros. Nesse sentido, ele deve ser visto como parte dos
jogos de interesse que definem o trabalho acadêmico e os processos de
legitimação das diversas correntes científicas (NÓVOA, 1997, p. 14).
O termo currículo, como salienta Pacheco (2005), não tem um sentido unívoco, pois
se situa na diversidade de práticas e de conceitos em função das perspectivas que
se adaptam, o que vem a traduzir-se, por vezes, em alguma imprecisão acerca da
sua natureza. Insistir numa definição abrangente de currículo poder-se-á tornar
extemporâneo e negativo, dado que não existe um acordo totalmente generalizado
sobre o que significa.
17
Estudos sobre a constituição do campo epistemológico do currículo, quando
pensados de forma linear, apontam para mudanças nas quais concepções
curriculares derivadas de diferentes matrizes filosóficas acabam percebidas como
tendências antagônicas ou mutuamente excludentes, na medida em que são lidas
como possíveis avanços ou conservadorismo nas teorizações e práticas curriculares.
Entretanto, para compreendermos além de um evolucionismo linear e simplificador,
a complexidade dos movimentos no campo epistemológico do currículo no Brasil nas
três últimas décadas, propomos aproximações com a temática curricular pela via da
pesquisa histórica, com o objetivo de capturar percursos que se entrecruzam em
espaços/tempos de produção acadêmico-científica.
Por meio dessa operação histórica (CERTEAU, 1990), buscamos compreender de
que forma nas relações de força (GINZBURG, 2002) estabelecidas em contextos de
produção e consumo do campo epistemológico, atores, autores e grupos de
pesquisa vão estrategicamente (CERTEAU, 1994) delineando, no jogo convencional
do universo científico (BOURDIEU, 1989), a constituição do campo do currículo,
práticas de apropriação (CERTEAU, 1994) e circularidade cultural (GINZBURG,
1987).
Para tanto, destacamos, dentre os espaços/tempos de produção/circulação teóricoprática historicamente constituídos no Brasil, a ANPEd no período de 1995 e a 2008.
Como analisamos a materialidade, o projeto editorial das fontes, os grupos de
pesquisa e os saberes postos em circulação sobre currículo, resolvemos delimitar
um período que contemplasse o primeiro número da Revista Brasileira de Educação.
Um outro fator preponderante para a escolha do recorte temporal está no fato de as
Reuniões Anuais só publicarem trabalhos completos a partir do ano de 1995.
Anteriormente as publicações eram efetuadas no formato resumos o que, na nossa
leitura, dificultaria a leitura e a análise dos dados. Privilegiamos, portanto, como
fontes,
Boletim
ANPEd,
Caderno
de
Programação
e
Resumo,
trabalhos
apresentados no Grupo de Trabalho Currículo, os livros originários da sessão
Trabalhos Encomendados e a Revista Brasileira de Educação.
18
Defendemos a tese de que, estudada pela via da pesquisa histórica, a constituição
do
campo
epistemológico
do
currículo
expressa
na
circularidade
cultural
(GINZBURG, 1987) as invenções teórico-práticas, possibilidades de problematização
do campo pela polifonia das apropriações (CERTEAU, 1994), assim como pelos
processos hegemônicos que marcam as trajetórias dos espaços-tempos de
produção/circulação analisados.
1.1 OBJETIVOS
As questões orientadoras desta pesquisa foram construídas levando-se em
consideração o objeto de estudo e as fontes analisadas. Nesse caso, assumimos
como referência quatro eixos norteadoras: 1) apresentar uma análise histórica da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa apontando os pontos de
encontro e distanciamento existente entre as Reuniões Anuais e a Revista Brasileira
de Educação, bem como a contribuição dessa Associação para a construção do
campo científico e do currículo especificamente; 2) analisar os dispositivos (capa,
sumário, editoriais e temáticas) elaborados pela diretoria da ANPEd, editores da
Revista Brasileira de Educação e suas implicações para o campo de currículo; 3)
colocar em evidência os autores, atores e grupos de pesquisa que constituem o
campo do currículo no Brasil, apontando as relações de força presentes nesse
contexto; 4) analisar o debate sobre currículo veiculado nas fontes chanceladas pela
ANPEd, apontando as diferentes apropriações realizada pelos autores de referência
e a circularidade cultural presente nos estudos.
Ao tomar as fontes de acordo com suas aproximações e circularidade, foi preciso
compreendê-las como diferentes dispositivos por meio dos quais se propunha a
leitura de indivíduos e de grupos, institucionalizados ou não, uma série de
proposições em torno da educação brasileira e internacional, sendo meio de
divulgação do pensamento acadêmico-pedagógico e, sobretudo político acerca da
Educação e dos fazeres e saberes que os circunscrevem.
19
1.2 QUESTÕES DE ESTUDO
Procuramos inicialmente discutir a materialidade das diferentes fontes a fim de
indicar as aproximações e os distanciamentos existentes entre as Reuniões Anuais
e a Revista Brasileira de Educação e suas implicações para a construção do campo
científico do currículo. Questões referentes à natureza científica da Associação
Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação foram emergindo na medida em que
começamos a analisar as fontes e sua materialidade. Nesse caso, nos interessou
apresentar, a ANPEd, sua natureza científica, as aproximações e distanciamentos
entre os diferentes suportes e dispositivos.
Foi preciso compreender que, como estratégia de luta e produção cultural, as
Reuniões Anuais, o Grupo de Trabalho Currículo e a Revista Brasileira de Educação
atuam como instância privilegiada na circulação de um modelo, de um estatuto e de
uma posição, capazes de significar simbolicamente a existência de autores, atores e
grupos de pesquisa. Procuramos incluir nesta análise o importante papel da Diretoria
da ANPEd, os Coordenadores do GT Currículo e os Editores da Revista Brasileira
de Educação, na formulação do campo científico. As Diretorias da ANPEd e os
Editores da Revista Brasileira de Educação foram apresentados como autores
autorizados a falar como autoridade sobre uma determinada temática que se julga
seja capaz de preencher as expectativas e necessidades dos estudos em educação.
Diante desse contexto, nos interessou, neste momento, responder as seguintes
questões: qual o projeto editorial das Reuniões Anuais e Revista Brasileira de
Educação? Quais os entrecruzamentos e os distanciamentos encontrados entre o
projeto editorial das Reuniões e da Revista? Que implicações trazem para o campo
do currículo? Como os estudos sobre currículo se apresentam nesse processo?
Se o nosso olhar inicialmente se debruçava sobre o papel da Diretoria da ANPEd e
dos Editores da Revista Brasileira de Educação na constituição do campo e dos
estudos sobre currículo, no próximo tópico do trabalho procuramos identificar os
autores, atores e grupos de pesquisa, objetivando apresentar as relações de força
existentes. Com esse intuito assumiremos as seguintes questões orientadoras: qual
o lugar ocupado pelos grupos de pesquisa no cenário das Reuniões Anuais e da
Revista Brasileira de Educação? Quais as relações de forças presentes nesse
20
campo? Precisamos ainda acrescentar a essas questões algumas problematizações
levantadas por Moreira (2005, p. 87) ao analisar o funcionamento do Grupo de
Trabalho Currículo, procurando situá-lo no contexto mais amplo da associação e das
políticas de pós-graduação, bem como as pesquisas apresentadas nos encontros
ocorridos no período de 1996 a 2000.
São mesmo claras as distinções entre estratégias de conservação e
estratégias de sucessão ou elas diferem apenas na ênfase maior ou menor
dada à apresentação de trabalhos? Não estaria o GT carecendo de
estratégias de subversão que de fato renovassem o debate no interior do
campo e incrementassem a interlocução com outras áreas? Não estamos
sendo um pouco passivos? (MOREIRA, 2005, p. 87).
Por fim, fizemos uma leitura, dentre várias possíveis, do debate circunscrito às
produções teóricas sobre currículo publicadas nas fontes estudadas. Para além das
estratégias impostas pelos autores, atores e grupos de pesquisa, foi preciso
identificar as artes de fazer dos estudos sobre currículo postos em circulação pela
ANPEd, observando seus pressupostos teóricos e como esses referenciais são
usados e apropriados. Apontamos, nesse caso, as principais marcas teóricas
presentes e/ou ausentes nos estudos do campo do currículo, as diferentes
apropriações realizada pelos autores de referência e a circularidade cultural
presentes nesses estudos. Como nos outros momentos do trabalho resolvemos
elencar algumas questões norteadoras: quais as concepções epistemológicas
assumidas nos trabalhos? Quais as bases teóricas utilizadas nos estudos sobre
currículo? Como, no seio do GT e da Revista, tem-se representado o que considerar
como currículo? Estas são algumas das questões orientadoras do nosso trabalho.
Contudo, é preciso destacar que a maioria delas foram emergindo do próprio
processo de investigação com as fontes, ou seja, elas não se constituíram a priori,
pelo contrário, foram tecidas na medida em que tomávamos contato com as fontes
analisadas
1.3 A ARQUITETURA DO PROJETO
Entre os vários tipos de publicações, o periódico impresso é um dos canais mais
usados pela comunidade científica, pois, por meio dele, o pesquisador expõe ideias,
garante a propriedade científica e se submete à avaliação dos pares. Essa atividade
de disseminação produz um fluxo informacional que propicia a transformação da
21
informação
em
conhecimento,
contribuindo
para
o
avanço
da
Ciência
(NASCIMENTO, 2002). Nesse caso, o impresso tem sido percebido como uma fonte
frutífera para se compreender o campo educacional, mas esse interesse não é novo,
como lembra Catani (1994), pois se podem perceber, desde o final do século XIX
(na França), estudos questionando o papel que esse objeto desempenha na
formação do professorado. De acordo com a autora, a compreensão sobre a
necessidade de se sistematizarem os conhecimentos distribuídos por meio da
imprensa periódica tem mobilizado pesquisadores de vários países, pois se tem
atentado que a imprensa periódica constitui-se como ―[...] um testemunho vivo dos
métodos e concepções de uma época e da ideologia moral, política e social de um
grupo profissional‖ (CATANI, 1994, p. 5).
Alguns estudos2 vêm buscando acompanhar o próprio processo de constituição da
imprensa, centrando atenção nas representações veiculadas, nos personagens
envolvidos e nos grupos que se formam em volta desse veículo. A palavra imprensa,
seus suportes e prescrições passam a ser percebidas não apenas como registro do
que aconteceu, mas como parte constituinte do acontecimento, que tanto pode ser
analisado em escala microscópica – como os usos que delas são feitos pelos
professores para utilizar seus conhecimentos e preparar suas aulas –, assim como
em escala macroscópica – quando se pode perceber a imprensa como estratégia de
divulgação e convencimento do professorado sobre determinado projeto, proposta
pedagógica ou lei sobre a educação (SCHNEIDER, 2003).
Catani (1994) afirma que a revista especializada em educação, de modo geral,
constitui uma instância privilegiada para a apreensão dos modos de funcionamento
do campo educacional, enquanto faz circular informações sobre o trabalho
pedagógico e o aperfeiçoamento das práticas docentes, o ensino específico das
disciplinas, a organização dos sistemas, as reivindicações da categoria do
magistério e outros temas que emergem do espaço profissional. Por outro lado,
acompanhar o aparecimento e o ciclo de vida dessas revistas permite conhecer as
2
Dentre as diferentes pesquisas realizadas no campo da educação brasileira, gostaríamos de
destacar os trabalhos de Bermond (2007); Berto (2008); Catani (1989, 1994, 2002); Catani e Sousa
(1999); Carvalho (1996, 1998, 2006); Ferreira Neto, Bermond e Maia (2003); Linhales (2006); Santos,
Locatelli e Maia (2003); Schneider (2003, 2004, 2007); Schneider, Ferreira Neto e Santos (2005);
Vilela (2001); pelo tratamento dado ao objeto de estudo, bem como pela proximidade com a base
teórico-metodológica assumida nesta tese.
22
lutas por legitimidade, que se travam no campo educacional. É possível também
analisar a participação dos agentes produtores dos periódicos na organização do
sistema de ensino e na elaboração dos discursos que visam instaurar as práticas
exemplares.
O impresso, como destaca Davis (1990, p. 159) não deve ser compreendido apenas
como uma fonte de informações, de ideias de imagens, mas acima de tudo como um
mensageiro de relações, o qual possui como ―[...] característica mais marcante [...]
[o] papel de formador de opinião‖. Essa forma de fazer pesquisa prioriza o exame
dos objetos investigados, utilizando como referência a história e a cultura, o que
remete ao pesquisador a necessidade da análise pela materialidade, entendendo-a
como ―[...] dispositivos, através dos quais bens culturais são produzidos, postos a
circular e apropriados‖ (NUNES; CARVALHO, 1993, p. 44).
Ao procurar compreender a produção teórica sobre currículo impressas nas
Reuniões Anuais da ANPEd, no GT Currículo e na Revista Brasileira de Educação,
assumimos a história como ferramenta de pesquisa. Para Bloch (2001), o ofício do
historiador é analisar a história dos humanos no tempo. Assim,
Os homens. Mais que o singular, favorável à abstração, o plural, que é o
modo gramatical da relatividade, convém a uma ciência da diversidade. Por
trás dos grandes vestígios sensíveis da paisagem, por trás dos escritos
aparentemente mais insípidos e as instituições aparentemente mais
desligadas daqueles que as criaram, são os homens que a história quer
capturar. Quem não conseguir isso será apenas, no máximo, um serviçal da
erudição. Já o bom historiador se parece com o ogro da lenda. Onde fareja
carne humana, sabe que ali está sua caça (BLOCH, 2001, p. 54).
É com base na reflexão apresentada por Bloch que Ginzburg (1989) elabora o que
chama de paradigma indiciário. Dessa maneira, um trabalho histórico demanda uma
leitura de sinais, pistas, deixadas pelos humanos no tempo. É preciso, para
compreender essas pistas, retomar as raízes mais antigas, ao tempo em que o
homem era caçador, para aprender
[...] a reconstruir as formas e movimentos das presas invisíveis pelas
pegadas na lama, ramos quebrados, bolotas de esterco, tufos de pêlos,
plumas emaranhadas, odores estagnados. Aprendeu a farejar, registrar,
interpretar e classificar pistas infinitesimais como fios de barba. Aprendeu a
fazer operações mentais complexas com rapidez fulminante, no interior de
um denso bosque ou numa clareira cheia de ciladas (GINZBURG, 1989, p.
151).
23
Nesse processo de caça ao objeto de estudo, tivemos como intuito revelar os
vestígios deixados pelos autores, atores, grupos de pesquisa e suas produções
acadêmicas a fim de entender como vêm se constituindo, no campo científico, os
estudos sobre currículo no Brasil. O conceito de campo empregado neste trabalho
tem como referencial os estudos produzidos por Bourdieu (1983, 1989). Para o
autor, um campo científico se define, entre outras concepções, pelos objetos de
disputas e dos interesses específicos referentes a esses objetos.
[...] o campo científico, enquanto sistema de relações objetivas entre
posições adquiridas é o lugar, o espaço de jogo de uma luta concorrencial.
O que está em jogo especificamente nessa luta é o monopólio da
autoridade científica definida, de maneira irreparável, como capacidade
técnica e poder social; ou se quisermos, o monopólio da competência
científica, compreendida enquanto capacidade de falar e de agir
legitimadamente (isto é, de maneira autorizada e com autoridade), que é
socialmente autorizado a um agente determinado (BOURDIEU, 1983, p.
122-123).
Analisar como vem se constituindo o conjunto de pesquisadores no campo do
currículo significou identificar as vozes legítimas autorizadas e com autoridades que
possuem capacidade técnica e poder social para intervir e falar em nome de um
determinado grupo. Com esse intuito, decidimos analisar os dados levando em
consideração os grupos de pesquisas, as instituições em que estão ligados e seus
pesquisadores.
Nesse caso, a autoridade específica que está em jogo se apresenta como um
estado da relação de força (GINZBURG, 2002) entre os grupos, as instituições e os
pesquisadores engajadas na luta de poder. Para Bourdieu (1989, p. 90)
[...] as lutas cujo espaço é o campo têm por objeto o monopólio da violência
legítima (autoridade específica) que é característica do campo considerado,
isto é, em definitivo, a conservação ou a subversão da estrutura da
distribuição do capital específico [...]. O capital específico, fundamento do
poder ou da autoridade específica característica de um campo, tende a
estratégias de conservação – aquelas que nos campos da produção de
bens culturais tendem à defesa da ortodoxia -, enquanto os que possuem
menos capital (que frequentemente são também os recém-chegados e
portanto, na maioria das vezes, os mais jovens) tendem a estratégias de
subversão – as da heresia.
Mediante os interesses que constituem o grupo de pesquisadores sobre currículo,
procuramos evidenciar as estratégias e táticas efetuadas no campo científico para
se legitimar os diferentes grupos de pesquisa. De acordo com Certeau (1994), as
estratégias são as ações e relações de força que se tornam possíveis a partir do
24
momento em que um sujeito de querer e poder é isolável de seu ―ambiente‖, de um
―próprio‖. Desse modo, a estratégia postula um lugar suscetível de ser circunscrito
como algo próprio e, portanto, capaz de servir de base a uma gestão de suas
relações com uma exterioridade de alvos ou ameaças. Essa concepção de
estratégia traz, como efeito principal, um corte entre o lugar apropriado e seu outro
(sujeitos submetidos à propriedade de um próprio).
O próprio é ―uma vitória do lugar sobre o tempo‖. Ele permite capitalizar vantagens
conquistadas,
preparar expansões futuras e
obter, assim, para
si, uma
independência em relação à variabilidade das circunstâncias. ―É um domínio do
tempo pela fundação de um lugar autônomo‖ (CERTEAU, 1994, p. 99). É, também,
um domínio dos lugares pela vista, na medida em que ―[...] a divisão do espaço
permite uma prática panóptica a partir de um lugar de onde a vista transforma as
forças estranhas em objetos que se podem observar e medir, controlar e incluir na
sua visão‖ (CERTEAU, 1994, p. 99). Segundo o autor, seria legítimo definir o poder
do saber por essa capacidade de transformar as incertezas da história em espaços
legíveis. Porém, é mais exato reconhecer nessas estratégias um tipo específico de
saber, aquele que sustenta e determina o poder de conquistar para si um lugar
próprio. ―Noutras palavras, um poder é preliminar desse saber, e não apenas o seu
efeito ou o seu atributo. Permite e comanda as suas características. Ele se produz
aí‖ (CERTEAU, 1994, p. 99-100).
Ao lidarmos com as fontes, analisamos as estratégias de conservação e táticas de
subversão que coexistem em um campo científico com interesses que se
entrecruzam, ou seja, observamos o que está ligado à própria existência do grupo.
Para Certeau (2001, p. 105), é necessária a relação entre estratégias e táticas, pois
―[...] o estudo das táticas cotidianas presentes não deve, no entanto, esquecer o
horizonte de onde vem, nem tampouco, o horizonte para onde deveriam ir‖. Nesse
ponto Carvalho (2002, 2009) salienta a necessidade de se considerar a importância
das táticas para possibilidade de implementar ou implodir a estratégia. Essa autora
nos ajudou a entender que é nas operações táticas efetuadas dentro das estratégias
que os praticantes, denominados neste trabalho de autores e editores, vão criando
outros lugares próprios, ou seja, transformando as táticas em novas estratégias.
25
Diante desse contexto, buscamos, a partir das fontes estudadas, dar a ver as
relações de força no campo, mas também a própria constituição desse campo, já
que, para mantê-lo,
[...] esquece-se a luta e pressupõe um acordo entre os antagonistas sobre o
que merece ser disputado, fato escondido por detrás da aparência do óbvio,
deixada em estado de doxa, ou seja, tudo aquilo que constitui o próprio
campo, o jogo, os objetos de disputas, todos os pressupostos que são
tacitamente aceitos, mesmo sem que se saiba, pelo simples fato de jogar,
de entrar no jogo. Os que participam da luta contribuem para a reprodução
do jogo, contribuindo (mais ou menos completamente dependendo do
campo) para produzir a crença no valor do que está sendo disputado
(BOURDIEU, 1989, p. 90-91).
Apresentar, nesse caso, as fontes é compreendê-las como produtos de relações
entre diferentes atores, autores e grupos de pesquisa e, assim, entender que são
objetos culturais, por meio dos quais saberes, modelos e formas de pensar o
Currículo são colocados à leitura. Chartier (2002, p. 61-62), ao estudar a história do
livro e dos impressos, diz ser essencial considerar o
[...] processo pelo qual os diferentes atores envolvidos com a publicação
dão sentido aos textos que transmitem, imprimem e lêem. Os textos não
existem fora dos suportes materiais (sejam eles quais forem) de que são os
veículos. Contra a abstração dos textos, é preciso lembrar que as formas
que permitem sua leitura, sua audição ou visão, participam profundamente
da construção de seus significados. O ‗mesmo‘ texto, fixado em letras, não
é o ‗mesmo‘ caso mudem os dispositivos de sua escrita e de sua
comunicação.
Não se deve ―[...] ignorar os processos por meio dos quais um texto faz sentido para
aqueles que o lêem‖. As operações pelas quais os editores organizam e dão a ler o
impresso, apresentam-se como parte de sua arquitetura, dito de outro modo, as
opções feitas pelos editores para tornar uma fonte legível, de acordo com o ponto de
vista que desejam imprimir, é uma maneira de significar suas produções. Foi preciso
compreender, conforme salienta Chartier (1994, p. 17),
[...] contra a representação [...] segunda o qual existe em si mesmo, isolado
de toda a materialidade – deve se lembrar que não há texto fora do suporte
que o dá a ler (ouvir), e sublinhar o fato de que não existe a compreensão
de um texto, qualquer que seja, que não dependa das formas através das
quais ele atinge o leitor.
Estudamos as operações, os modos de organizar o objeto a fim de problematizar a
intencionalidade dos autores, atores, grupos de pesquisa e suas ações
estratégias/táticas. Focalizamos não apenas, como salienta Toledo (2001), o estudo
do conteúdo do objeto, mas também voltamos à atenção para os múltiplos
26
dispositivos editoriais que são produzidos estrategicamente pelos autores a fim de
induzir a leitura do impresso.
Ao tomar como dimensão o conceito de campo científico e estratégia/tática,
observamos os debates presentes e ausentes nos estudos do campo do currículo e
suas relações de força. Nesse ponto, foi preciso demonstrar o que está oculto, ―[...]
fora do texto, que se encontra dentro do próprio texto, abrigado entre as suas
dobras‖ (GINZBURG, 2002, p. 42), por isso a necessidade de descobri-lo e fazê-lo
falar.
Tratamos, nessa dimensão, de retornar a velhos objetos com perguntas que
possibilitassem ler o que está presente ou ausente nas fontes. Nesses termos, ―[...] o
passado é, por definição, um dado que nada mais modificará. Mas o conhecimento
do passado é uma coisa em progresso, que incessantemente se transforma e
aperfeiçoa‖ (BLOCH, 2001, p. 75). Foi fundamental interrogar o passado, entendido
como, ―[...] no infinito da duração, um ponto minúsculo e que foge incessantemente;
um instante que mal nasce morre‖ (BLOCH, 2001, p. 60), a fim de ler também aquilo
que não foi desejo expor. Mas, a partir do momento em que ―[...] não nos
resignamos mais a registrar pura e simplesmente as palavras de nossas
testemunhas, a partir do momento em que tencionamos fazê-las falar (BLOCH,
2001, p. 78).
Além disso, foi necessário apresentar as práticas de apropriação (CERTEAU, 1994)
que constituem formas diferentes de interpretações que dialogam, todo o tempo,
com as práticas produtoras de ordenamento. Para além das estratégias impostas
pelas vozes autorizadas a falar em nome de um campo científico, foi preciso
identificar as práticas de apropriação presentes nos estudos sobre currículo postos
em circulação na ANPEd.
Enredando nos espaços, ocasiões e possibilidades deixados pelas ―lacunas‖ das
estratégias elaboradas por quem possui o ―monopólio da autoridade científica‖, os
atores, autores e grupos de pesquisa vão se apropriando e alterando o ―próprio‖ no
momento em que fazem usos dos saberes em circulação. Assim, foi primordial
entender a cultura produzida por meio das estratégias, táticas e apropriações
27
elaboradas na articulação existente entre o mundo do texto e o mundo do leitor.
Esses mundos não se apresentam de maneira dicotômica, mas existem na cultura e
a partir dela e de seus diferentes espaços de poder. Apesar da possibilidade
apresentada tanto por Certeau (1994) como pelo Chartier (1990, 1991, 2002) de
apropriação do leitor, não podemos desconsiderar as intencionalidades, ou melhor,
as estratégias e táticas presentes na materialidade dos objetos escritos.
Uma história das leituras e dos leitores (populares ou não) trata, portanto,
da historicidade do processo de apropriação dos textos. Ela considera que o
mundo dos textos é um mundo de objetos ou de formas cujas estruturas,
dispositivos e convenções sustentam e constrangem a produção de sentido.
Considera, igualmente, que o mundo do leitor é constituído pela
comunidade de interpretação a que ele pertence, que se define por um
mesmo conjunto de competências, usos códigos e interesses. Daí a
necessidade de uma dupla atenção: à materialidade dos objetos escritos e
aos gestos dos sujeitos leitores (CHARTIER, 2002, p. 124).
Na medida em que se apropriam das produções elaboradas pelas vozes autorizadas
e com autoridade, os autores, atores e grupos de pesquisa vão operando seus
modos de leitura, modificando os sistemas estratégicos de poder e, talvez,
produzindo uma circularidade cultural. Ginzburg (1987, p.13) se apropria do conceito
elaborado por Mikhail Bakhtin, para indicar a circulação de cultura ―[...] entre a
cultura das classes dominantes e a das classes subalternas [...] como um
relacionamento circular feito de influências recíprocas, que se movia de baixo para
cima, bem como de cima para baixo‖.
Dessa maneira, buscamos observar, neste trabalho, a circulação de uma cultura de
pesquisa no campo do currículo entre os diferentes e variados atores envolvidos
nesse grupo, bem como a circularidade cultural presente nas próprias fontes
analisadas. Dito de outra maneira, na operação histórica (CERTEAU, 1990)
realizada na leitura das fontes, procuramos, especialmente, indicar as múltipas
constituições de sentido que, de forma estratégica e também astuciosa, foram
produzindo circularidades culturais do modo como se pensam e se concebem os
projetos editoriais das Reuniões Anuais, GT Currículo, Revista Brasileira de
Educação e a própria produção sobre currículo publicizados por essas fontes.
Foi preciso estabelecer a ―justa distância‖, baseando-nos em Chartier (1990), para
lidar com fontes construídas para carregar os sentidos que instituições e grupos de
28
pesquisadores da produção sobre currículo desejam que sejam lidas pelos
produtores e leitores. Foi necessário ler ―[...] os testemunhos às avessas, contra as
intenções de quem os produziu. Só dessa maneira será possível levar em conta
tanto as relações de força quanto aquilo que é irredutível a elas‖ (GINZBURG, 2002,
p. 43).
Procuramos, dessa forma, investigar e questionar aquilo que nos era familiar, uma
vez que, como descreve Certeau (1996, p. 32), ―[...] o estudo se articula em torno da
relação que a sua estranheza mantém com uma familiaridade‖. Nesse sentido, se
destinamos um olhar de estranhamento, um olhar de heterogeneidade ao invés de
homogeneidade, já que as fontes não são, como evidencia Ginzburg (2002, p. 4445),
[...] janelas escancaradas, como acreditavam os positivistas, nem muros
que obstruem a visão, como pensam os céticos: no máximo poderíamos
compará-las a espelhos deformantes. A análise da distorção específica de
qualquer fonte implica já um elemento construtivo. Mas a construção não é
incompatível com a prova; a projeção do desejo, sem a qual não há
pesquisa, não é incompatível com os desmentidos infligidos pelo princípio
de realidade. O conhecimento (mesmo o conhecimento histórico) é possível.
Mesmo reconhecendo as dificuldades encontradas na construção das análises
históricas, o autor afirma: ―[...] se a realidade é opaca existem zonas privilegiadas –
sinais, indícios – que permitem decifrá-la‖ (GINZBURG, 2002, p. 177). Para isso,
escavamos os meandros dos textos, contra as intenções de quem o produziu
(GINZBURG, 2007). Além da opacidade das fontes, foi preciso compreender a sua
intencionalidade, como nos ensina Bloch (2001, p. 83):
A despeito do que às vezes parecem imaginar os iniciantes, os documentos
não surgem, aqui ou ali, por efeito [de não se sabe] qual misterioso decreto
dos deuses. Sua presença ou ausência em tais arquivos, em tal biblioteca,
em tal solo deriva de causas humanas que não escapam de modo algum à
análise, e os problemas que sua transmissão coloca, longe de terem
apenas o alcance de exercícios de técnicos, tocam eles mesmos no mais
íntimo da vida do passado, pois o que se encontra assim posto em jogo é
nada menos do que a passagem da lembrança através das gerações.
A operação historiográfica dos sinais e indícios deixados pelos autores, atores e
grupos de pesquisa nos permitiu uma leitura de:
[...] reapropriação no texto do outro: ali vai caçar, ali é transportado, ali se
faz plural como os ruídos do corpo. Astúcia, metáfora, combinatória, esta
produção é igualmente uma ‗invenção‘ de memória. Faz das palavras as
soluções de histórias mudas [...]. A fina película do escrito se torna um
29
remover de camadas, um jogo de espaços. Um mundo diferente (o do leitor)
se introduz no lugar do autor. [...]. A leitura introduz, portanto uma ‗arte‘ que
não é passividade (CERTEAU, 1994, p. 264-265).
Inventaremos, como enfatiza Certeau (1994), nos textos, outra coisa que não aquilo
que era a ―intenção‖ deles, destacando e combinando os seus fragmentos e criando
algo não-sabido no espaço organizado por sua capacidade de permitir uma
pluralidade indefinida de significações.
Pretendemos, neste estudo compreender a ANPEd como instituição promovedora
das Reuniões Anuais, do GT Currículo e chanceladora da Revista Brasileira de
Educação, sua natureza científica, o papel da diretoria, dos coordenadores do GT e
dos editores na produção do campo científico e a constituição dos estudos sobre
currículo como campo epistemológico.
1.4 ENTRE A HISTÓRIA DO CURRÍCULO E O CURRÍCULO NA
HISTÓRIA: PERCURSOS INVESTIGATIVOS
Com um criterioso trabalho de fontes e uma sensibilidade histórica, como diria Bloch
(2001), Ginzburg (2002) interpreta o texto de Lorenzo Valla, escrito em 1440, sobre
a fraude da Doação de Constantino. Valla, ao analisar o Decreto de Constantino,
um documento que tivera imensa circulação por toda a idade média, representa a
falsidade do documento por meio de uma discussão que mostra, detalhadamente, os
anacronismos, as contradições e os erros grosseiros nele presentes.
Com base nesse texto, Ginzburg coloca a seguinte questão: o que significa, hoje,
para nós, o discurso de Valla sobre a doação de Constantino? O autor busca
compreender essa questão tomando como nexo o juízo de Valla sobre seu próprio
texto, exercendo uma leitura a partir de duas possibilidades, quais sejam: o
conteúdo e as características formais da obra de Valla. Ao situar suas análises
nesses dois pontos, Ginzburg apresenta um interessante debate, a partir da filosofia
e da filologia, ao colocar em destaque a noção de retórica e prova.3
3
Para Ginzburg (2002), a identificação da prova como núcleo racional da retórica, defendida por
Aristóteles, se contrapõe, decididamente, à versão auto-referencial da retórica defendida por
Nietzsche, baseada na incompatibilidade entre retórica e prova. Segundo o autor, ao apresentar a
falsificação do documento, suas contradições, seus anacronismos, Lorenzo Valla se aproxima da
concepção de retórica apresentada por Aristóteles.
30
Diante das contribuições apresentadas por Ginzburg, a partir da análise do texto de
Lorenzo Valla, tivemos como intuito, neste tópico, compreender quais significados
estão sendo produzidos pelos discursos dos estudos históricos no campo do
currículo no Brasil. Dito de outro modo, o que significam, hoje, para nós, os
discursos produzidos sobre a história do currículo? Buscamos, dessa maneira, fazer
uma análise do conteúdo e das características formais dos estudos que se
encontram entre a história do currículo e o currículo na história.
As análises dos conteúdos presentes nas produções acadêmicas oferecem,
geralmente, uma leitura das principais correntes teóricas e sua influência nos
estudos sobre currículo no Brasil. É o caso, especificamente, dos trabalhos de
Paraíso (1994) e Silva (2005). Esses autores demonstraram, por exemplo, como as
produções acadêmicas sobre currículo vêm assumindo, ao longo de sua história,
diferentes concepções epistemológicas.
Percebemos, uma homogeneização e generalização das produções acadêmicas
brasileiras, nos remetendo a uma perspectiva linear da História considerada como
um movimento de fluxo contínuo. Paraíso (1994), por exemplo, apresenta um
panorama das publicações sobre currículo, realizadas no Brasil, no período de 1983
a 1994. Demonstra um movimento de aproximação com outros referenciais teóricos
advindos das teorias críticas. Nesse cenário, ganha destaque a influência dos
estudos de Marx e Gramsci e, especificamente no campo do currículo, conforme
Moreira (2005) e Paraíso (1994), o estudo de Domingues (1986), ―Interesses
humanos e paradigmas curriculares‖, publicado na Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos.4
Para se ter uma ideia desse movimento e de suas implicações para a redefinição do
campo científico, no primeiro encontro do GT Supervisão e Currículo realizado na
Reunião Anual de 1995, verificamos a preocupação em selecionar como temática a
―Reconceptualização da área de Currículo‖. De acordo com Moreira (2005, p. 82),
esse movimento representava a rejeição:
4
Uma análise crítica do estudo de Domingues pode ser lida em Moreira (1990).
31
a) ao caráter prescritivo e pretensamente apolítico dos estudos até então
desenvolvidos; b) à ausência de uma perspectiva histórica, expressa no escasso
diálogo entre as diversas gerações de investigadores; c) à excessiva preocupação em
melhorar o trabalho desenvolvido nas escolas; d) à persistência de temas como
objetivos escolares e planejamento; e) à indefinição referente ao objeto de estudo do
campo e às suas relações com outros campos.
A década de 1990 é marcada, segundo Moreira (2001, 2005) e Paraíso (1994), por
um acentuado aumento nas produções acadêmicas brasileiras no campo do
currículo. Esse aumento se fez presente nas publicações de dissertações, teses,
livros, artigos de periódicos e em congressos, como na Associação Nacional de PósGraduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e no Encontro Nacional de Didática e
Prática de Ensino (ENDIPE).
Paraíso (1994) oferece outros elementos para esse debate, ao apontar o caráter
teórico de alguns estudos veiculados nos periódicos da educação brasileira e ao
identificar os artigos que tiveram um impacto considerável na produção acadêmica:
1) as reflexões sobre o ensino de Currículos e Programas, na tentativa de
propor uma abordagem das questões curriculares, na disciplina de
Currículos e Programas, de modo que ofereçam subsídios à prática
pedagógica (Moreira, 1991b); 2) o estudo sobre as contribuições da teoria à
compreensão das relações conteúdo-forma-determinações sócio políticas
nos currículos escolares (Bordas, 1992); 3) a análise crítica da evolução do
pensamento de Michael Young na tentativa de questionar que contribuições
significativas sua teoria pode oferecer para o desenvolvimento de propostas
curriculares críticas adequadas à realidade brasileira (Moreira, 1990b); 4) o
estudo para examinar as teorias de controle social que têm permeado as
principais tendências do pensamento curricular (Moreira, 1992a) e 5) o
estudo sobre a realização dialética existente entre conteúdos e forma no
discurso pedagógico, cujo argumento central é o de que não apenas
mudanças de conteúdo levam a mudanças na forma, como também
mudanças na forma podem contribuir para a própria mudança do conteúdo
e, por conseguinte, provocar transformações no próprio discurso
pedagógico (Santos, 1992a) (PARAÍSO, 1994, p. 105).
Moreira (2005) fortalece as reflexões apresentadas por Paraíso, acrescentando
outros nomes. De acordo com o autor, alguns desses trabalhos
[...] correspondem a adaptações de dissertações e teses (Garcia, 1995;
Jorga, 1993; Moreira, 1990; Saviani, 1994, Silva, 1990); outros constituem
coletâneas de artigos de autores nacionais e estrangeiros (Gentili e Silva,
1994; Moreira, 1994, 1997; Moreira e Silva, 1994; Silva, 1993, 1994, 1995;
Silva e Moreira, 1995; Veiga-Neto, 1995); outros incluem trabalhos
apresentados em seminários em que se discutiram questões curriculares
(Silva e Azevedo, 1995; Silva, Azevedo e Santos, 1996); outros
representam valoroso esforço de sistematizar o pensamento em construção
(Silva, 1992, 1996) (MOREIRA, 2005, p. 18).
32
As teorias críticas são apresentadas a fim de evidenciar as possibilidades e os
limites que elas trouxeram ao campo do currículo. Assim, os autores chegam à
conclusão de que os problemas enfatizados pelas teorias críticas são impossíveis de
serem respondidos a partir delas próprias. Dentre os principais problemas
apontados, encontra-se a ideia do distanciamento entre os avanços indicados pelas
pesquisas acadêmicas e sua materialização no cotidiano escolar.
Paraíso (1999) ressalta que faltam estudos que investiguem qual tem sido o efeito
de teorias curriculares críticas (brasileiras ou estrangeiras) nas instituições
educacionais brasileiras de todos os níveis. A questão central da área, ou seja, a
determinação, seleção, organização e transmissão do conhecimento, com toda a
problemática que envolve, continua praticamente desconhecida dos professores.
Nesse caso, prossegue a autora, existe uma distância grande entre todas as
reflexões críticas detectadas nos estudos dos teóricos e a prática dos docentes nas
instituições de ensino.
Segundo Cunha (1997) e Moreira (2005), o hiato produzido pelas teorias críticas
acabava por favorecer o uso de diferentes referenciais teóricos para se entender o
currículo. Isso contribui para que a década de 1990 fosse marcada, conforme
Burnham (1993), Macedo e Fundão (1996) e Moreira (2001), por uma
multirreferencialidade nos estudos de currículo advindos de diversas áreas do
conhecimento.5
O pensamento curricular começa a incorporar enfoques pós-modernos e pósestruturais,6 como destacam Macedo e Fundão (1996) e Moreira (2001), que
5
Ao tomar como fonte a produção científica vinculada do Grupo Temático de Currículo da ANPEd nos
anos de 1990, Macedo e Fundão (1996) e Moreira (2001) identificam a utilização do pensamento de
Derrida sobre processos de desconstrução do currículo, de Foucault sobre as teorias dos
micropoderes, de Deleuze e Guatarri, para apresentar implicações de novas metáforas da estrutura
do conhecimento para a organização curricular. Paralelamente, continua a usar como referência
Giroux, Aplle, Young e Forquin, bem como Habermas e Bachelard. Lopes e Macedo (2005)
acrescentam ainda nessa lista a influência dos estudos de Morin.
6
Apesar de tratar de uma categoria bastante ambígua e indefinida, servindo para classificar um
número sempre variável de teorias e perspectivas, o pós-estruturalismo e o pós-modernismo
pertencem a campos epistemológicos diferentes. Para Silva (2005) o pós-estruturalismo limita-se a
teorizar sobre a linguagem e o processo de significação; o pós-modernismo abrange um campo bem
mais extenso de objetos e preocupações.
33
convivem concomitantemente com as teorizações de cunho globalizante, seja das
vertentes funcionalistas, seja da teorização crítica marxista.
Observamos, nos estudos apresentados até o momento, que a História,
compreendida de maneira linear, é narrada a fim de mostrar os avanços, ou melhor,
a evolução, produzida pelos estudos no campo do currículo desde sua gênese, nos
anos 20 até a década de 1990, perpassando pelas teorias tradicionais e críticas até
chegar às teorias pós-críticas.
Fica-nos a impressão de que as teorias, de tradicional à pós-moderna, se sucedem
e estão em constante movimento de superação. Ao mesmo tempo, parece haver
certa intencionalidade em legitimar uma retórica pós-moderna, em contraposição
com outras possibilidades de fazer e apresentar o currículo.
As próprias características formais com que são construídos os textos induzem a ler
dessa maneira, ou seja, as teorias tradicionais começam a ser discutidas, passando
pelas teorias críticas até chegar às pós-críticas. Verifica-se, por exemplo, que a
delimitação das produções críticas sobre currículo, na década de 1990, feitas pelos
autores, fixa no tempo essa forma de ler o currículo. Essa fixação, ao que parece,
busca silenciar as atuais produções que tomam a perspectiva teórica crítica como
referencial. Nesse caso, fica-nos a pergunta: como as vozes autorizadas estão se
movendo no campo científico para (des)legitimar determinadas retóricas? Que
possibilidades e ausências essas leituras oferecem ao campo do currículo?
Além das questões colocadas em debate, gostaríamos de destacar as práticas
realizadas por Paraíso (1994) e Moreira (2005) para constituir um discurso que
legitime, no campo científico, algumas autoridades científicas (BORUDIEU, 1983).
Estar presente ou ausente nas listas apresentadas por esses autores indica, por
exemplo, as estratégias utilizadas no campo do currículo no Brasil para se legitimar
um determinado discurso, mas, em contrapartida, sinaliza o estado de relações de
forças (GINZBURG, 2002) que pressupõe um acordo e reconhecimento entre os
próprios concorrentes para se constituir um campo enquanto tal. Para Bourdieu
(1983, p. 127),
34
Isso significa que, num campo científico fortemente autônomo, um produtor
particular só pode esperar o reconhecimento do valor de seus produtos
(‗reputação‘, ‗prestígio‘, ‗autoridade‘, ‗competência‘ etc.) dos autores
produtores que, sendo também seus concorrentes, são os menos inclinados
a reconhecê-lo sem discussão ou exame. De fato, somente os cientistas
engajados no mesmo jogo detêm os meios de se apropriar simbolicamente
da obra científica e de avaliar seus méritos.
Uma outra possibilidade de leitura sobre a produção curricular no Brasil, a partir da
ideia de autoridades específicas que constituem e controlam o campo científico,
pode ser vista no estudo de Lopes e Macedo (2005). Ao tomar a ideia de campo
intelectual de Bourdieu, criado pelas posições, relações e práticas que surgem de
um contexto de produção discursiva em determinada área, Lopes e Macedo (2005)
utilizam como fonte três grupos de pesquisa institucionalizados formados por
sujeitos investidos de legitimidade para falar sobre currículo: a perspectiva pósestruturalista; o currículo em rede; e a história do currículo e a constituição do
conhecimento escolar.
Na perspectiva pós-estruturalista, efetua suas análises a partir da produção de
Tomaz Tadeu da Silva, líder do Grupo de Currículo da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Na vertente de trabalhos desenvolvidos, fundamentalmente, sobre
currículo em rede, Lopes e Macedo (2005) apresentam suas leituras sobre o grupo
de pesquisadores do Rio de Janeiro, coordenados por Nilda Alves, da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro, e por Regina Leite Garcia, da Universidade Federal
Fluminense. Por fim, empreende seus esforços nas produções de Antonio Flavio
Moreira, coordenador do Núcleo de Estudos de Currículo, vinculado à Universidade
Federal do Rio de Janeiro.
As análises efetuadas por Lopes e Macedo (2005) apresentam uma interessante
leitura das produções acadêmicas no campo do currículo que assumem uma
perspectiva pós-estruturalista e pós-crítica, muito embora seja difícil pensar em
classificações a partir dessas teorias. No entanto, as autoras não discutem os limites
e possibilidades que essas perspectivas têm sinalizado para os estudos do currículo,
bem como as relações de forças presentes entre os grupos, os modos de
legitimação dos discursos na comunidade acadêmica e as estratégias utilizadas no
campo político a fim de fortalecer esses grupos. Nesse caso, parece-nos ser difícil
falar da constituição do campo científico garantindo força na análise das produções
35
dos coordenadores dos Grupos de Pesquisas e, ao mesmo tempo, desconsiderando
as demais vozes que conferem autoridade, pois possuem autoridade reconhecida
para falar sobre currículo.
Por outro lado, é preciso reconhecer a fertilidade apresentada pelas autoras, ao
enfatizarem o modo como as teorias pós-críticas e pós-estruturalistas vão se
configurando a partir de um processo de hibridização das demais teorias. Essa
perspectiva parece-nos se apresentar de maneira mais profícua para o avanço do
debate no campo da história do currículo, pois não se apresenta de maneira linear.
Contudo, essa não é uma especificidade dessas autoras, Dussel (2002), Matos e
Paiva (2007), Silva (2005), Veiga-Neto e Macedo (2007) também estabelecem esse
tipo de análise. Como podemos observar, essa forma de ler a produção acadêmica
sobre currículo vem ganhando força no cenário brasileiro e internacional.
De acordo com Matos e Paiva (2007), autores como Giroux, McLaren e McLaren e
Giroux têm incorporado, em suas análises, conceitos considerados pós-críticos,
mantendo-se fiéis a alguns princípios básicos da teoria crítica. A associação do
conceito de recontextualização buscado na teoria estruturalista de Bernstein e de
hibridismo, tributário dos princípios do pós-colonialismo para análise de políticas e
práticas curriculares, configura um tipo de vinculação de conceitos procedentes de
referenciais teóricos de origens distintas.
Para Dussel (2002), pensar o currículo em termos de hibridação, a partir, sobretudo,
dos estudos de Bhabha, contribui para analisar a complexidade dos processos de
produção culturais, políticos e sociais que o configuram, introduzindo novas ideias
em um campo cujas perguntas foram, muitas vezes, pobres teórica e tecnicamente.
Segundo o autor (2005, p. 70),
A própria noção de currículo pode ser considerada como um híbrido, se a
pensarmos como o resultado de uma alquimia que seleciona a cultura e a
traduz a um ambiente e uma audiência particular. Os discursos curriculares
também têm sido estudados como híbridos que combinam distintas
tradições e movimentos disciplinares, construindo coalizões que dão lugar a
consensos particulares.
O processo de hibridação ocorre, de acordo com Lopes e Macedo (2005), com a
quebra e a mistura de coleções organizadas por sistemas culturais diversos, com a
36
desterritorialização de produções discursivas variadas, constituindo e expandindo
gêneros impuros. Às teorizações de cunho globalizante, seja das vertentes
funcionalistas, seja da teorização crítica marxista, vem se contrapondo a
multiplicidade característica da contemporaneidade. Tal multiplicidade não vem se
configurando
apenas
como
diferentes
tendências
e
orientações
teórico-
metodológicas, mas como tendências e orientações que se inter-relacionam,
produzindo hibridismo culturais. Dessa forma, ―[...] o hibridismo do campo parece ser
a grande marca dos estudos no Brasil na segunda metade da década de 1990‖
(LOPES; MACEDO, 2005, p. 33).
De acordo com as autoras, esse hibridismo é fruto da mescla entre o discurso pósmoderno e o foco político na teorização crítica. Na busca de uma interpretação da
escola no contexto pós-modernizado, as referências à Sociologia e à Filosofia são
hibridizadas com as tradicionais. Discursos que têm penetrado nos embates sobre
currículo vêm contribuindo para a constituição de novas identidades para o campo,
tornando mais difusa a constituição de uma teoria do currículo, havendo certo
deslizar das temáticas de um lugar a outro.
Esse movimento é apresentado por Silva (2005, p. 148), ao dimensionar as
misturas, os hibridismos entre as teorias críticas e pós-críticas:
As teorias pós-críticas ampliam e, ao mesmo tempo, modificam aquilo que
as teorias críticas nos ensinaram que a teoria pós-críticas continua a
enfatizar que o currículo não pode ser compreendido sem uma análise das
relações de poder nas quais ele está envolvido. Nas teorias pós-críticas,
entretanto, o poder torna-se descentrado. O poder não tem mais um único
centro, como o Estado, por exemplo. O poder está espalhado por toda a
rede social. As teorias pós-criticas desconfiam de qualquer postulação que
tenha como pressuposto uma situação finalmente livre de poder. Para as
teorias pós-criticas, o poder transforma-se, mas não desaparece. Nas
teorias pós-criticas, o conhecimento não é exterior ao poder, o
conhecimento não é aquilo que põe em xeque o poder: o conhecimento é
parte inerente do poder. Em contraste com as teorias críticas, as teorias
pós-criticas não limitam a análise do poder ao campo das relações
econômicas do capitalismo. Com as teorias pós-criticas, o mapa do poder é
ampliado para incluir os processos de dominação centrados na raça, na
etnia, no gênero e na sexualidade.
Apesar de os autores não tomarem como referência a História, as discussões
evidenciadas a partir da concepção do currículo como campo híbrido via estudos
sociológicos e filosófico permitem uma leitura de (des)continuidade, de apropriação
e de ressignificação, não apresentada nos outros estudos analisados. Contudo, é
37
necessário enfatizar que tanto o processo de hibridação como a ideia da
desterritorialização apresentados pelos autores precisam ser lidos com certo
cuidado. Para Lopes e Macedo (2005, p. 49),
Essa crescente imprecisão, com a identificação do capital cultural a ele
associado, parece-nos preocupante, na medida em que, por vezes,
desconsidera a especificidade da educação e dos processos curriculares.
Acreditamos, no entanto, que a abertura para esses significados requer a
habilidade de abrir caminho nesses outros campos e de manipular seu
sistema particular de significados. A relação com os demais campos
precisa, portanto, se fazer na interação entre domínio e subordinação, na
qual o pesquisador em currículo apropria-se daquilo que lhe é útil em outros
campos, tendo, no entanto, a idéia de confrontação criativa como
norteadora dessa apropriação.
De acordo com Dussel (2005), uma das principais características apresentadas pelo
processo de hibridação na contemporaneidade é a rapidez com a qual opera para
incluir distintos discursos e, portanto, a velocidade com que se perdem os
marcadores originais do discurso. Com base nas reflexões apresentadas, fica-nos o
questionamento acerca de quais possibilidades e ausências o processo de
hibridação e desterritorialização traz para o campo do currículo no Brasil.
As críticas indicadas por Dussel (2005) e por Lopes e Macedo (2005) já haviam, de
alguma maneira, sido sinalizadas por Moreira (1994, p. 74):
Penso que os curriculistas precisam definir os alvos preferidos de suas
preocupações, delimitando melhor os temas prioritários das investigações a
serem realizadas. Da restrita visão de currículo como lista de disciplinas e
conteúdos, passa-se a uma visão de currículo que abrange praticamente
todo e qualquer fenômeno educacional [...]. Se por um lado essa
flexibilização favorece a compreensão de que os efeitos das escolas não se
limitam aos decorrentes das atividades previstas nos planos curriculares,
por outro acaba, nas pesquisas e nas teorizações, dificultando a
concentração dos esforços nos problemas mais prementes da prática
curricular [...]. Das discussões que sugiro, caberia, então, esperar uma
proposição mais clara dos contornos do campo do currículo e de seu objeto
de estudo.
As análises efetuadas, tomando como base o conteúdo e as características formais
das obras, representam a existência de aproximações e distanciamentos nas
produções efetuadas sobre a história do currículo. De um lado, encontramos os
estudos que apresentam, de forma linear, a evolução da história do currículo,
perpassando pela etimologia da palavra currículo, chegando até os dias atuais. De
outro, verificamos, nas pesquisas, o processo de hibridação pelo qual vem passando
38
o campo do currículo, sobretudo a partir das leituras pós-modernos e pósestruturalistas.
Levando em consideração o lugar (CERTEAU, 1996) que o debate sobre currículo
vem ocupando no meio acadêmico brasileiro, com o aumento significativo de
publicações em congressos científicos, como a ANPEd e ENDIPE, periódicos como
Revista Brasileira de Educação, Revista Educação e Sociedade, Cadernos de
Pesquisa e Currículo sem Fronteiras, faz-se necessário realizar esta pesquisa que,
de alguma maneira, irá fornecer algumas leituras sobre a constituição dos estudos
do currículo como campo epistemológico que, longe de ser linear, universal ou
desencarnado, comporta e expressa continuidades, tensões, contradições e
descontinuidades na trajetória histórica, como nos ensina Chartier (1990).
1.5 TRILHANDO ALGUNS CAMINHOS: EM BUSCA DE UMA
METODOLOGIA
Bloch (2001, p. 73), ao discutir a observação histórica, adverte: ―Como primeira
característica, o conhecimento de todos os fatos humanos no passado, da maior
parte deles no presente, deve ser [...] um conhecimento através dos vestígios‖.
Assim, as fontes analisadas foram compreendidas como um repositório de traços, de
pegadas deixadas pelo caminho, que informam sobre acontecimentos que não
existem mais.
Os vestígios deixados pelos humanos informam sobre esses mesmos humanos,
seus conflitos, interesses, desafios, maneiras de lidar com as demandas da vida,
escolhas realizadas e suas formas de resolver os problemas. Contudo, nem todas as
pistas deixadas pelos humanos no tempo se prestam, com a mesma docilidade, à
evocação retrospectiva (BLOCH, 2001). Para Bloch (2001, p. 75), ―[...] os
exploradores do passado não são homens completamente livres. O passado é o seu
tirano. Proíbe-lhes conhecer de si qualquer coisa a não ser o que ele mesmo lhes
fornece [conscientemente ou não]‖.
Diante da sinalização apresentada pelos autores, tomamos como fonte os trabalhos
publicizados nas Reuniões Anuais da ANPEd por meio do Boletim ANPEd,
39
Relatórios produzidos pela ANPEd, Anais do Evento, CD-ROM, Grupo de Trabalho
Currículo; nos livros originários da sessão Trabalhos Encomendados; e a Revista
Brasileira
de
Educação.
Com
base
nessas
fontes,
procuramos
analisar
historicamente a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa; os
dispositivos elaborados pela diretoria da ANPEd, editores da Revista Brasileira de
Educação e suas implicações para o campo de currículo; os autores, atores e
grupos de pesquisa que constituem o campo do currículo no Brasil, apontando as
relações de força presentes nesse contexto; o debate sobre currículo veiculado nas
fontes chanceladas pela ANPEd, indicando as diferentes apropriações realizadas
pelos autores de referência e a circularidade cultural presente nos estudos.
O ato, pois, de debruçarmos sobre a produção veiculada na ANPEd tendo como
foco as fontes apresentadas, teve por base o reconhecimento da importância dessa
Associação para a comunidade acadêmica. A ANPEd é uma das principais
entidades científicas do campo da educação no Brasil (senão a principal) e, como
tal, vem desempenhando um importante papel na produção de conhecimentos sobre
a educação, a pesquisa e a pós-graduação. De acordo com Ferraço (2005, p. 38),
―Ao longo dos anos, tem se projetado no país e fora dele, como um importante fórum
de debates das questões científicas e políticas da área, tendo se tornado referência
para acompanhamento da produção brasileira no campo educacional‖.
Especificamente no que concerne ao Grupo de Trabalho Currículo, Moreira (2005)
enfatiza que ele vem recebendo um número crescente de pesquisadores, cujas
diferentes experiências e formações têm enriquecido as discussões. Ressalta, ainda,
as recentes adesões de especialistas no campo, antes ligados a outros Grupos de
Trabalho. Para o autor (2002, p. 84),
No GT Currículo reúnem-se docentes e discentes que se dedicam a
investigar questões de currículo. Os mais produtivos autores do campo
costumam comparecer às reuniões, fazendo com que o que se passa no GT
corresponda, de fato, a uma caixa de ressonância do que se pesquisa sobre
currículo no Brasil. Por conseguinte, um estudo sobre o GT pode
certamente contribuir para o maior conhecimento do campo no Brasil.
Entendemos, assim como Veiga-Neto e Macedo (2007, p. 9), que o GT é um ―[...]
espaço privilegiado de divulgação e aprimoramento de nossas pesquisas e,
portanto, ao falar sobre ele estamos também nos referindo a uma importante
40
instância para a institucionalização da pesquisa em Currículo‖ e para produção de
conhecimento.
A partir da materialidade (CHARTIER, 2002) das fontes, apresentamos os caminhos
percorridos pelo grupo que as organiza, seu projeto, seus dispositivos editoriais, sua
relevância para a educação, suas implicações para o campo do currículo,
entendendo-os como espaço de lutas e interesses epistemológicos, políticos e
culturais da área educacional e das relações de poder circunscritas no campo
científico.
Para identificação dos autores, atores e grupos de pesquisa, tomamos como fonte
os artigos publicados na Revista Brasileira de Educação, no Grupo de Trabalhos
Currículo e nos livros publicados em parceria GT e Universidade de Campinas. A
partir da identificação dos atores, autores e grupos de pesquisa analisamos o debate
sobre currículo veiculado nas fontes. A seleção do corpus documental foi efetuada
levando em consideração o lugar de publicação, o título do trabalho, o resumo e as
palavras-chave. Assim, buscamos, por meio desses critérios, encontrar pistas, que
nos levem à temática currículo.
É preciso, neste ponto, enfatizar a dificuldade encontrada em lidar com fontes que
apresentam suportes diversos, impresso, cd-rom, revistas, livros. O processo de
análise da materialidade teve que ser efetuado, levando em consideração, as
especificidades de suportes de cada fonte.
Após a leitura e seleção dos artigos, agrupamos segundo os autores, os grupos de
pesquisa, as instituições do qual fazem parte e programas de Pós-Graduação em
Educação. Assim como Veiga-Neto e Macedo (2007), Lopes e Macedo (2002),
compreendemos que a constituição do campo dos estudos de currículo no Brasil
perpassa pelos grupos de pesquisas ligados as instituição de pós-graduação. Nesse
ponto, Veiga-Neto e Macedo (2007, p. 10) salientam que
Como ocorre em vários outros campos – especialmente nas áreas das
Ciências Humanas e Sociais –, no Brasil a pesquisa em currículo concentrase em Programas de Pós-Graduação. Desse modo, a dinâmica da pósgraduação parece impactar diretamente a configuração dos estudos
curriculares. A valorização recente dos grupos de pesquisa, bem como a
41
preocupação em explorar temáticas e abordagens teórico-metodológicas
comuns, são políticas que têm ajudado a configurar um campo que, para
além da multiplicidade, partilha discussões, anseios e problemáticas
bastante afins. Quanto a isso, é interessante notar que alguns grupos mais
antigos já apresentam desdobramentos, produto da capacitação de
pesquisadores que já passaram por eles.
Acreditamos, nesse caso, que para falar da constituição do campo é preciso
identificar não só as vozes autorizadas, mas os grupos que conferem e garantem
autoridade a essas vozes e sua vinculação com os programas de Pós-Graduação.
A fim de analisar os dados produzidos durante a pesquisa nos apropriamos de
estudos de Bloch (2001), Chartier (2002) e Ginzburg (2002), sobretudo quando
tratam dos contextos de produção, da necessidade do entrecruzamento das fontes e
da leitura do que está dentro e fora do texto.
Para Chartier (2002, p. 64), o processo de produção e publicação dos impressos
[...] implica sempre uma pluralidade de espaços, de técnicas, de máquinas e
de indivíduos. Portanto, trata-se, antes de tudo, de encontrar quais foram as
diferentes decisões e intervenções que deram aos textos impressos suas
diferentes formas materiais.
No trato com as fontes, buscamos ler detida e cuidadosamente aquilo que se
pressupõe que o leitor não iria ler do mesmo modo, ou seja, aquilo que, do ponto de
vista da resposta, não interessa à leitura do leitor. Perseguimos os indícios sobre o
modo de estruturação do impresso, procurando fazer com que as pistas ―falassem‖
sobre a forma das fontes e deixassem ver os artifícios empregados pelos autores,
atores e grupos de pesquisa na tentativa de fazer com que as fontes obtivessem
reconhecimento e se tornassem a voz autorizada e dotada de reconhecimento
científico.
As fontes documentais não falam por si, elas precisam ser interrogadas, muitas
vezes, contra a vontade de quem as produziu (GINZBURG, 2007). Dessa maneira
foi preciso, então, interrogar as fontes acerca dos modos de sua produção, do grupo
que as construíram, das impressões e das relações desse grupo inscritas nos textos
e nas formas.
42
Nesse contexto, podemos, assim como Ginzburg (1989), comparar os fios que
compõem este projeto/pesquisa aos fios de um tapete, que aumentam em
densidade à medida que vão sendo tecidos de modo complexo. Para o autor,
[...] o tapete é o paradigma que chamamos a cada vez, conforme os
contextos, de venatório, divinatório, indiciário ou semiótico. Trata-se, como é
claro, de adjetivos não-sinônimos, que no entanto remetem a um modelo
epistemológico comum, articulado em disciplinas diferentes, muitas vezes
ligadas entre si pelo empréstimo de métodos ou termos-chave (GINZBURG,
1989, p. 170).
O projeto/pesquisa, nesse caso, foi tecido em rede com várias entradas e saídas
simultaneamente ao objeto de estudo, dado que teorias, modos de pesquisa e
análise surgiram no ato de projetar/pesquisar.
43
CAPÍTULO II
2. CENÁRIO DE INVESTIGAÇÃO: PONTOS DE ENCONTRO ANPED
E REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO
Neste tópico, produzimos uma análise histórica da Associação Nacional de Pósgraduação e Pesquisa em Educação e da Revista Brasileira de Educação a fim de
indicar as aproximações e distanciamento existentes e suas implicações para a
construção do campo científico e, especificadamente, do currículo.
Ao descrever as características materiais das Reuniões Anuais da ANPEd e Revista
Brasileira de Educação, direcionamos o foco de análise ao projeto editorial do
impresso e às estratégias que foram desenvolvidas durante o período de edição das
trinta e uma Reuniões e trinta e nove números da Revista Brasileira de Educação.
Estudar as operações, os modos de organizar o objeto para produzir uma leitura
adequada é fundamental para a compreensão de um projeto político editorial e, no
caso específico da ANPEd institucional. Esse procedimento pode ser denominado
análise das características materiais da impressa periódica ou, como define Toledo
(2001), o estudo do aparelho crítico do impresso.7 Para a autora, ao se examinar o
projeto editorial de um impresso, deve-se focalizar não apenas o estudo do conteúdo
do objeto, mas também voltar a atenção para os múltiplos dispositivos editorias que
são produzidos estrategicamente pelos editores e dirigentes a fim de didatizar o
manuseio do impresso, ou como possibilidade de controle sobre a sua leitura.8
Não estamos negando a possibilidade de apropriação, nem poderíamos fazê-lo, ao
assumirmos Certeau (2002) e Ginzburg (1989, 1987, 2002) como referencial teórico
deste trabalho. Queremos demonstrar, entretanto, a partir das características formais
das fontes, as estratégias, as operações, os modos de organizar o objeto a fim de
dar a ver a intencionalidade de quem o produz, no qual, buscam induzir a nossa
leitura, mesmo sabendo das possibilidades de ações táticas dos atores e autores.
7
O aparelho crítico é a forma como os dispositivos (elementos que compõem uma estratégia) são
hierarquizados em um suporte material com a finalidade de didatizar seu uso, em determinada
situação de manuseio e controle da leitura, ou sofisticação de seu design, com o objetivo torná-lo
mais atraente ao público consumidor. O aparelho crítico nesse sentido é mais do que um mediador do
discurso, ele molda a forma da apropriação do discurso (TOLEDO, 2001).
8
É importante ressaltar que estou me aproximando de estudos anteriores realizados em parceria com
Ferreira Neto, Schneider e Ventorim (2003) e Schneider e Ferreira Neto (2005).
44
Operar aproximações possíveis entre a reunião da ANPEd e Revista Brasileira de
Educação
implica
ressaltar,
inicialmente,
aquilo
que
possibilita
seus
entrecruzamentos e seus distanciamentos. Apesar de essas duas fontes terem sido
criadas e mantidas pela Associação Nacional de Pós-graduação em Educação, elas
ocupam lugares (CERTEAU, 1994) distintos na comunidade acadêmica.
Ao considerar os impressos como produtos de práticas, é necessário pensar nos
lugares (próprios) ocupados pelas instâncias de poder, dos quais se origina cada
uma delas. Esses são lugares em que os autores e atores operam estrategicamente,
entrecruzando saberes e fazeres com o objetivo de se alcançar uma dada
legitimidade científica. Muito embora as fontes estudadas possuam uma mesma
instância de poder chanceladora, em uma primeira leitura, essas fontes apresentam
projetos editoriais e políticos que se diferenciam, mas que também se aproximam.
Buscamos, inicialmente, voltar o olhar para o próprio processo de criação da ANPEd
enquanto
instituição
representativa
da
Pós-Graduação
no
Brasil,
para
posteriormente analisar a Revista Brasileira de Educação e as Reuniões Anuais,
tendo como fonte o Boletim ANPEd, Programação e CD-ROM.
Para além da análise da ANPEd nos interessa, em particular, compreender o lugar
que a produção acadêmica sobre currículo vem ocupando no cenário dessa
entidade. Com esse intuito, focalizamos nossa análise ao Grupo de Trabalho
Currículo instituído nas Reuniões Anuais, identificando sua trajetória e conteúdos por
eles publicizados. Quanto a Revista Brasileira de Educação, analisamos as matérias
por ela veiculadas, procurando identificar o modo como o debate sobre currículo
vem se manifestando nesse impresso. Nunca é demais lembrar, que apesar de
estabelecermos alguns apontamentos tendo como base a criação do GT Supervisão
e Currículo em 1986, a nossa pesquisa toma como recorte temporal o período
corresponde de 1995 a 2008.
45
2.1. A ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
A Associação Nacional de Cursos de Pós-Graduação em Educação foi criada em
reunião realizada no Instituto de Estudos Avançados em Educação, da Fundação
Getúlio Vargas (IESAE-FGV), em março de 1978. Criação da qual participaram
coordenadores dos mestrados em educação, professores, alunos e representantes
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), do
CNPq, da FINEP e do CNRH/IPEA.9
Muito embora a criação da ANPEd date de 1978, várias reuniões foram realizadas
para que esse momento fosse possível. Apresenta-se como marco inicial um
encontro convocado e financiado pela CAPES realizado em agosto de 1976, na
PUC/RJ, que contou com a participação dos coordenadores de mestrado em
Educação existentes no Brasil naquela época.10
As origens da ANPEd remontam a uma proposta de institucionalização de um
sistema auto-regulador na política de pós-graduação em Educação, formulada pela
CAPES. Segundo Saviani (2006), uma das estratégias construídas pela CAPES,
tendo em vista o objetivo de consolidar a pós-graduação no país por meio do Plano
Nacional de Pós-Graduação (PNPG), foi induzir a criação de associações nacionais
por área de conhecimento. Em decorrência das ações desenvolvidas pela CAPES e
coordenadores de Programas foi criada, na área de educação, a Associação
Nacional de Pós-Graduação em Educação (ANPEd). É importante ressaltar, como
afirma Carvalho (2001), que o termo ―pesquisa‖ só foi integrado a essa Associação
em 1981, por ocasião da primeira reforma do estatuto da ANPEd, na 4ª Reunião
Anual, realizada em Belo Horizonte, quando foi decidida também a criação dos
grupos de trabalho.11
9
Participaram efetivamente 34 representantes dos diversos programas, a saber: dois representantes
da UnB, UNICAMP, PUC/SP, UFSM, UFRS, UFPB, UFMG; um representante da UFC, UFPE, UFSC,
UFPR, UFBA, PUC/RS; dois representantes da UFF, três da UFRJ e da PUC-Rio, mais seis
representantes do FGV/IESAE, instituição em que estava sendo realizado o encontro nacional.
10
Compareceram coordenadores do mestrado da UFC, UFPE, UFRJ, UFMG, UFF, UFSCar, UFBA,
UnB, UFRS, PUC/SP, PUC-Rio e FGV/IESAE. Participaram também o então diretor da CAPES,
professor Darcy Closs, a assessora da CAPES e coordenadora do PPG/EDU, Marilú F. Medeiros, o
assessor da CAPES, Edward Kapinus e alguns professores convidados.
11
Voltaremos a está questão nos próximos capítulos deste trabalho.
46
A intenção da CAPES era interligar a ANPEd ao sistema de direção do PNPG,
constituindo-a como entidade representativa, reguladora e instituidora da pósgraduação em Educação no Brasil, aproximando-a dos moldes apresentados pelas
recém-criadas Associações das áreas de Economia e Administração.12 De acordo
com Ferraro (2005), a versão preliminar do primeiro estatuto da ANPEd já se
afastava em alguns pontos do da ANPEC, prevendo a admissão de sócios
individuais. Segundo o autor, na própria
[...] plenária da criação da ANPEd, realizada em 1978, na FGV/Rio, argüiuse contra a função instituidora, interligada ao sistema de direção do I PNPG,
e criticou-se a representatividade institucional através dos coordenadores
de cursos (FÁVERO, 1993, p. 36).
Uma análise dos documentos, artigos e estatuto da ANPEd evidencia uma
preocupação constante no que se refere as dimensões da autonomia em relação ao
Estado, da representatividade, e da composição de seus associados. Foi a partir
dessas três questões que a configuração da ANPEd passou a ganhar novos
sentidos, se diferenciando da ANPEC.
O papel do Estado, como agente regulador das Associações, não aparece de
maneira unívoca nas produções teóricas sobre o assunto, de acordo com Calazans
(1995, p. 9, grifo da autora) ―É bom recordar – diz ela a propósito da origem da
ANPEd – que as associações nacionais de pós-graduação (de todas as áreas) não
são instrumentos das políticas do Estado, mas nasceram sob o patrocínio destas‖. E
prossegue afirmando que é complexa a tarefa de falar das origens das associações
científicas no Brasil, particularmente da ANPEd, em vista das diferentes
interpretações que têm sido dadas ao papel do Estado e às iniciativas da sociedade
civil na criação de tais entidades. ―É inegável o ‗patrocínio‘ estatal. Mas os
12
De acordo com Carvalho (1988), a Associação Nacional de Centros de Pós-Graduação em
Economia, foi estruturada com as seguintes características: 1º era uma sociedade civil sem fins
lucrativos; 2º eram sócios: a) programas, cursos e outros órgãos de universidades e entidades
autônomas, que desenvolvessem pesquisas e formação de pessoal especializado; b) especialistas e
profissionais; em caráter individual; 3º a admissão era feita por propostas de 1/5 dos membros
associados, através de parecer de Comissão Especial e de decisão do Conselho Deliberativo; 4º
eram seus objetivos: a) promover o intercâmbio entre as instituições associadas (cadastros de
professores e pesquisadores; realização de encontros; celebração de acordos e projetos comuns;
obtenção de cooperação nacional e internacional; intercâmbio de profissionais); b) incentivar a
pesquisa, pela concessão de auxílios a programas e projetos institucionais e individuais; c) assegurar
o debate de temas relevantes, através de encontros anuais, promoção de simpósios, seminários e
reuniões; d) divulgar estudos, pela publicação de revista especializada e associação a programas
editoriais de universidades e outras editoras.
47
fundadores e as fundadoras da associação optaram, em sua maioria, na eleição, por
uma chapa que queria constituir uma associação identificada mais com a sociedade
civil do que com o Estado‖ (FERRARO, 2005, p. 51).
Nesse contexto, Juracy Marques, em entrevista concedida a Bianchetti (2005, p.
146), salienta:
A CAPES deu muita liberdade, tanto é que quem coordenou a reunião foi
uma colega, Vera Candau, escolhida pelo grupo. A CAPES pagou
passagens, pagou diárias, mandou o representante, mas foi como se
dissesse ‗agora vocês se virem‘. Havia muita liberdade, e essa liberdade
fez emergir as questões políticas que estavam subjacentes nos diálogos
que se travavam. Costumávamos dizer que tínhamos apoio financeiro da
CAPES, tínhamos apoio técnico dos professores mais experientes, que em
geral eram da USP ou da PUC-Rio, que também tinha uma boa tradição de
pesquisa em pós-graduação, mas que precisávamos criar entre nós uma
rede de apoio afetivo. [...] Assim, a ANPEd, na sua origem, é extremamente
democrática.
Ainda no que se refere a esse debate, Maria Calazans, em entrevista realizada por
Bianchetti e Fávero (2005, p. 157), enfatiza:
A CAPES tinha interesse de apoiar a ANPEd porque ela poderia ser um
veículo de crescimento da pós-graduação. A ANPEd ganhou um certo
interesse por ser esse veículo de crescimento. Por exemplo, na primeira
Conferência Brasileira de Educação (I CBE), em 1980, percebemos a
primeira demonstração disso. Não teve CAPES para organizar nada. A CBE
foi organizada pela ANPEd e por outras associações que vieram conosco: o
CEDES [Centro de Estudos em Educação e Sociedade], da UNICAMP, e a
ANDE [Associação Nacional de Educação] de São Paulo. Portanto, não foi
uma reunião oficial. [...] A ANPEd nunca foi tutelada pela CAPES. Em
nenhum momento.
Acreditamos, assim como Sousa e Bianchetti (2007), que a ANPEd respondeu de
um modo próprio a iniciativa de indução, ou melhor, apoio do governo federal: além
de admitir sócios institucionais (os programas de pós-graduação), abriu espaço para
o ingresso de sócios individuais (docentes-pesquisadores e pós-graduandos).
Propugnou-se, então, com base em seu estatuto, que a ANPEd fosse uma
associação representante da sociedade civil, sem fins lucrativos, constituída por
sócios institucionais e sócios individuais, cuja finalidade seria o desenvolvimento e a
consolidação do ensino de pós-graduação e da pesquisa na área da Educação no
Brasil.
Apesar dos esforços empreendidos pela entidade em se manter de maneira
autônoma e independente do Estado, a ANPEd, ao longo de sua história, vem
48
encontrando dificuldades em manter essa independência, já que o apoio da CAPES
e outras instituições da sociedade civil marca a trajetória da entidade. Segundo
Maria Malta Campos, em debate realizado na Fundação Carlos Chagas, para
discutir os 30 anos da Associação:13
As reações levaram a ANPEd a uma certa independência. Enfatizo: uma
certa independência, pois ainda estamos precisando de muitos apoios do
Estado. A ajuda vem do Estado, pois temos dificuldade de sermos
financeiramente autônomos. Isso gera uma tensão entre os órgãos de
Estado, em particular a CAPES, e os grupos da sociedade civil. [...] A
ANPEd esteve sempre presente na tensão entre os órgãos do Estado que
lidam com a educação e com a pós-graduação, especificamente, e a
sociedade civil, sua organização, suas demandas e sua crítica a respeito
dos problemas na educação. Ela não é uma instituição burocrática como
tantas outras. Ela tem um caráter de fórum, uma prática de debates abertos
(apud SOUSA; BIANCHETTI, 2007, p. 393).
Não podemos desconsiderar que, mesmo sendo conflituosa em alguns aspectos,
sempre houve interlocução entre a associação e os órgãos governamentais de apoio
à pesquisa e à pós-graduação, principalmente no que concerne as políticas públicas
para a pós no Brasil. Sousa e Bianchetti (2007) identificam, como preocupação entre
ANPEd e órgãos governamentais, a qualidade da produção científica na área e o
necessário rigor no credenciamento de cursos, programas e instituições.
Uma análise sobre a natureza da Associação indica que, além de tensões externas,
internamente a tensão sempre esteve entre os posicionamentos políticos e questões
acadêmicas e de pesquisa. Esse parece ser um olhar predominante nas produções
acadêmicas que tratam da história da instituição. Henriques (1998), por exemplo,
sinaliza uma tensão permanente entre as questões de caráter científico e de caráter
político circunscritas no contexto da Associação.
O espaço da pesquisa em educação parece ter estado sempre sob o crivo
da busca de superação de uma oposição/interação entre dois pólos que
tentam, como adversários cúmplices, definir os limites do campo pela
participação legítima na luta: questões científico-educacionais e questões
políticas (HENRIQUES, 1998, p. 9).
13
As falas dos participantes do debate realizado em São Paulo, nos dias 7 e 8 de maio de 2007
foram registradas, organizadas e publicadas no texto ―Pós-graduação e pesquisa em educação no
Brasil: o protagonismo da ANPEd‖ elaborado por Sousa e Bianchetti (2007). Participaram desse
debate: Alceu Ravanello Ferraro (Centro Universitário La Salle – UNILASSALE-RS), Bernardete
Angelina Gatti (FCC-SP e Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP), Carlos Roberto
Jamil Cury (PUC-MG), Jacques Therrien (Universidade Federal do Ceará – UFC), Maria Malta
Campos (FCC e PUC-SP). O debate foi coordenado por Sandra Zákia Sousa (Universidade de São
Paulo – USP) e Lucídio Bianchetti (Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC), com a
assessoria de Valéria Lopes (USP).
49
Ao corroborar com as proposições apresentadas por Henriques, Ferraro (2005) não
só identifica duas políticas distintas, como também ressalta as suas predominâncias
nos diferentes momentos da associação. A primeira política está centrada na
consolidação da pós-graduação e na produção e disseminação do conhecimento na
área da educação ou no que Henriques (1998) denomina ―questões científicoeducacionais‖; a segunda, denominada por Henriques (1998) de ―questões
políticas‖, indica o envolvimento na (re)formulação da política educacional do país
por ocasião dos processos de redemocratização, de elaboração da Constituição de
1988 e, na seqüência, de elaboração da Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDB). Ainda sobre esse assunto, Maria Malta Campos
(apud SOUSA; BIANCHETTI, 2007, p. 395) salienta três momentos marcantes na
história da ANPEd:
Inicialmente, uma postura mais combativa, que se intensificou durante a
Assembléia Nacional Constituinte, no final dos anos de 1980. Havia coesão
e identidade entre os associados, em torno de propostas sobre o capítulo da
educação na Constituição Federal e, posteriormente, para a Lei de
Diretrizes e Bases. Já num segundo momento, nos anos de 1990, é
possível identificar cisões internas à entidade, de natureza partidária. Às
questões comuns emergiam respostas divergentes que expressavam
preferências partidárias, e essas divergências interferiram na construção de
perspectivas coletivas. E, num terceiro momento, iniciado com o primeiro
Governo Lula, no qual parece ter havido recuo em posicionamentos e
propostas da associação, arrefecendo tanto o debate interno, quanto o
externo.
A projeção da natureza científica de uma Associação é tecida pelas ações dos
sócios dessa entidade, ou seja, consideramos que o papel que a ANPEd vem
ocupando no cenário da Educação Nacional ao longo de sua história antes de ser
uma busca pela superação de uma oposição entre as dimensões científicoeducacionais e políticas são uma operação astuciosa dessas duas dimensões.
Fazer pesquisa é antes de tudo um ato político que requer escolhas e tomadas de
decisões e é a partir dessas ações que se define a legitimidade de um campo
científico.
Observamos, no entanto, a partir da 26ª Reunião Anual uma presença maior de
representantes do MEC, CNPq e CAPES participando do evento na condição de
conferencista. Nesse caso, é preciso destacar que a relação estabelecida com as
instâncias governamentais se estabeleceu em outros lugares, espaços de diálogo e
50
de diferentes formas, como pode ser observado no fragmento retirado do Relatório
de Atividades publicado na 29ª RA:
Na interação com os órgãos governamentais, foram feitos ajustes ao
convênio com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (SECAD/MEC); firmou-se um protocolo de intenções com a
Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC)) com o objetivo de desenvolver
estudos e pesquisas na área de educação básica, assim como, ampliaram-se
as conversações com o INEP visando à interlocução com os bancos de
dados desse instituto de pesquisa. Com o Conselho Nacional de Educação
(CNE), a articulação se efetivou mediante a participação da Associação,
juntamente com o Fórum de Diretores de Faculdades/Centros de Educação
das Universidades Públicas Brasileiras (FORUMDIR), Centro de Estudos
Educação e Sociedade (CEDES) e Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação (ANFOPE), das audiências com a Comissão
Bicameral que trataram das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Pedagogia. Além disso, manteve-se a representação no Comitê Nacional de
Políticas de Educação Básica – CONPEB/MEC, mediou-se a participação de
membros do GT5 e do GT 11 na discussão do projeto nacional de formação
continuada dos gestores da educação básica. Representando a ANPEd, a
Presidente e os demais integrantes da Diretoria atenderam aos convites de
participação em seminários internacionais de diversas instituições, a exemplo
de eventos promovidos pelo MEC, CONSEd. UNESCO, CLACSO e por
Universidades. Destacamos, também, as visitas de cortesia ao Ministro de
Estado da Educação, Prof. Fernando Haddad, à Câmara Federal, à
Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação e às Universidades
(ANPED, 2006, p. 15)
Diante desse contexto, estamos de acordo com Sousa e Bianchetti (2007, p. 390),
quando salientam que:
É um extenso leque de aspectos que evidencia o desencadeamento de
uma práxis na qual se mesclam protagonismos de pessoas e do coletivo da
associação, que se fizeram e se fazem presentes em momentos marcantes
da história da pós-graduação em educação – interferindo inclusive na
discussão e elaboração dos planos nacionais de pós-graduação e nos
movimentos por uma educação de qualidade, pela redemocratização, nas
discussões da Constituinte, nos embates no processo de elaboração da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, do Plano Nacional de
Educação e das Diretrizes Curriculares Nacionais, assim como na
indicação de pesquisadores para ocupar postos de destaque na elaboração
e implementação de políticas, no processo de indicação de membros para
o Conselho Nacional de Educação (CNE) e na relação com outras
entidades congêneres, entre outros aspectos.
Essa práxis não se apresenta de maneira aleatória, pelo contrário, ela é induzida de
forma intencional pelos sócios individuais, coletivos e institucionais que constituem a
Associação, dito de outro modo, as atuações desses sócios ganham diferentes
sentidos de acordo com os espaços ocupados e diálogos estabelecidos no cenário
científico e político da educação nacional, pois, como salienta Maria Malta Campos,
51
A atuação da ANPEd ganhou um papel diferente conforme o espaço que
ocupou, e isso ocorreu propositalmente, intencionalmente. Nas reuniões da
CBE, nas quais a ANPEd manteve parceria intensa com o CEDES e a
ANDE, o papel de interlocução da ANPEd foi de mobilização e divulgação
das pesquisas para um público mais amplo, formado por professores e
estudantes; com a SBPC, ao lado da divulgação das pesquisas e do debate
acadêmico, realizou-se uma parceria de militância, de luta pela
democratização da escola e do ensino (apud SOUSA; BIANCHETTI, 2007,
p. 393).
As questões colocadas pela participação da ANPEd nas discussões das políticas
educacionais, por exemplo, não se apresentam de maneira personificada e/ou
individualizada, elas representam a voz coletiva da instituição. Diante do presente
contexto, é possível verificar, como destaca Jacques Therrien, que as diretorias da
ANPEd tiveram sua atuação, de um lado, dirigida para o desenvolvimento da
pesquisa, com apoio do CNPq e da FINEP [Financiadora de Estudos e Projetos],
assim como para a atuação dos grupos de trabalho; de outro, para dimensões da
política educacional, por meio das Conferências Brasileiras de Educação (CBE) e do
Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, por ocasião da Constituinte e da
discussão da Lei de Diretrizes e Bases.
Para Jacques Therrien, a ANPEd foi delineando sua identidade, na primeira década,
nas tensões de busca de autonomia, sobretudo no que se remete as questões de
política de pós-graduação com a CAPES e de políticas educacionais; e, na segunda
década, buscou a consolidação da pesquisa e da produção científica por meio do
fortalecimento dos grupos de trabalho.
Para o autor, isso indica os dois
fundamentos sobre os quais se apóiam a ANPEd e as suas práticas: de um lado, a
base constituída pelos sócios individuais, pela estrutura de grupos de trabalho, pelas
reuniões anuais e regionais, com a preocupação centrada na produção e
disseminação do conhecimento, oferecendo sustentação à pós-graduação (ao
ensino e às avaliações externas dos programas); de outro, a base constituída pelos
programas de pós-graduação e o Fórum de Coordenadores (EDUFORUM), com
atenção voltada para a consolidação dos programas e para a participação como
autores e atores nas políticas públicas de pós-graduação e pesquisa, o que se
traduz em apoio e benefício da produção e disseminação do conhecimento.14
14
Em particular, compete ao EDUFORUM discutir e encaminhar propostas para as questões relativas
à política nacional de pós-graduação entre elas a avaliação e o apoio aos cursos, por meio de bolsas
de estudos aos pós-graduandos e subvenções aos programas.
52
Muito embora as reflexões apresentadas pelos autores busquem evidenciar uma
dicotomia no projeto da ANPEd, construindo, de um lado, a imagem da entidade
divulgadora da produção científica (espaço de debates, divulgação e qualificação
das produções acadêmicas) e, de outro, como espaço de orientações, planejamento
e envolvimento na política educacional do país, acreditamos que essas dimensões
coexistem em um mesmo espaço tendo como eixo norteador a finalidade da ANPEd,
qual seja, o desenvolvimento e a consolidação do ensino de pós-graduação e da
pesquisa na área da Educação no Brasil. É fato, no entanto, que as ações realizadas
para tal intento se constituiu, as vezes, de maneira conflituosa, por lutas, embates e
negociações entre diferentes sócios, programas de Pós-Graduação e grupos de
pesquisa.
Essa assertiva foi evidenciada no próprio Boletim ANPEd (1990, p. 91) referente a
texto apresentado na 13ª Reunião Anual, no qual destaca-se que ―O papel político
da ANPEd junto à LDB foi fundamental para o reconhecimento da entidade. Esse
papel deve ser mantido e intensificado, mas tendo presente que a ação política só
será eficaz na medida em que efetivamente se preservar a aprofundar o estatuto
científico da entidade‖. Esse ponto foi retomado no discurso de posse de Aguiar
(2006, p. 188-189).
Dentre os inúmeros desafios, a Diretoria que hoje assume a ANPEd,
escolheu alguns para serem enfrentados, buscando conferir centralidade
aos grandes temas da educação nacional de modo a intervir de forma mais
incisiva (crítica e propositiva) na formulação das políticas públicas que
incidem no campo da educação. Assim, neste momento reafirma os
compromissos já manifestos, de atuar no sentido de contribuir para o
fortalecimento da pós-graduação e da pesquisa em educação, com o ensino
de qualidade para todos e com uma escola comprometida com os
interesses da maioria da população, que faça, da passagem por ela,
processo revigorado de cidadania e prática social.
O processo de constituição da ANPEd se revela como uma busca dos educadores
em criar e organizar uma associação que se caracterize como um espaço de
construção de novos conhecimentos e novas práticas que respondessem às
exigências do contexto de reabertura política do final dos anos de 1970 e início dos
anos de 1980 no Brasil. A trajetória histórica da ANPEd revela a constituição dessa
associação como parte do movimento de organização político-científico desse
momento, somando-se a outras entidades/associações como a Sociedade Brasileira
para o Progresso da Ciência (SBPC), a Conferência Brasileira de Educação (CBE),
53
a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), a
congressos, como o Encontro Nacionais de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE),
e a diferentes organizações, partidos políticos, movimentos religiosos e populares.
Nesse ponto é preciso compreender que, como espaço político, científico e de
poder, a ANPEd, conforme destaca Fischer (2007, p. 410-411), desde sua
implementação até os dias atuais, é marcada por interações e disputas de
interesses por parte da comunidade acadêmica,
[...] tanto na formulação de uma dicotomia forçadamente acentuada em
uma ‗falsa disputa‘ entre perspectiva acadêmico-científico em oposição a
uma ênfase na postura política da instituição. Decorrente da ampliação do
número de programas de pós-graduação, dos titulados em nível de
doutorado, da expansão dos GTs e do aumento de sócios da ANPEd,
verifica-se também que, na própria internalidade da sua gestão, emergem
esperadas disputas e demarcações de poder, e diferentes interesses
quando da normatização da produção científica na área e das instâncias
avaliativas.
Contudo, concorrência e competição, como salienta Schneider (2003), não podem
ser percebidos como antagonismo puro e simples, mas como uma ação em que o
que está em jogo é o reconhecimento e o poder de fazer reconhecer, o que está em
disputa no campo concorrencial é a luta por representações. O que está em jogo na
ANPEd é a necessidade de fortalecer essa entidade científica como representativa
das áreas de conhecimento das ciências humanas e sociais que tratam da
educação.
Podemos definir a ANPEd como uma Associação de caráter político, científico e
acadêmico, originária do movimento dos educadores na década de 1970 e que, na
atualidade, constitui-se em uma entidade de referência no cenário nacional e
internacional quando se trata de debates e de proposições para a pesquisa e pósgraduação em Educação no Brasil. O reconhecimento de sua importância e de suas
contribuições se deve, sobretudo, à forma protagonista (SOUSA; BIANCHETTI,
2007), como seus sócios se posicionam frente aos desafios historicamente
colocados no campo das políticas educacionais e da pesquisa, especialmente de
formação e de valorização dos profissionais da educação, em todos os níveis de
ensino. A Associação tem, desse modo, uma atuação fundamental no debate da
Educação, em particular no campo do currículo.
54
A ANPEd, como fórum de debates e divulgação do que se realiza na pós-graduação,
além de promover a interlocução entre pesquisadores, é reconhecida como espaço
de qualificação das produções acadêmicas, por meio do Comitê Científico, dos
grupos de trabalho, do Fórum de Coordenadores, das reuniões anuais e da Revista
Brasileira de Educação, espaços esses, político, científico, de exposições, diálogos,
trocas, embates, aproximações, distanciamentos, pluralidades, transgressões,
incertezas, criações e inventividades.
2.2 REUNIÕES ANUAIS DA
PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
ASSOCIAÇÃO
BRASILEIRA
DE
Foram inúmeras as dificuldades encontradas para falarmos sobre as Reuniões
Anuais da ANPEd, dentre as quais podemos destacar a falta de conservação de
documentos oficiais como cartas, ofícios, programações das reuniões e a dificuldade
de manutenção dos registros das décadas de 1970 e 1980, devido a forma como
foram produzidos.15
Esse cenário dificultou o trabalho de levantamento de fontes e ao mesmo tempo
exigiu uma caça em acervos particulares e institucionais que durou cerca de dois
anos. Diante das dificuldades expostas, pretendemos neste tópico apresentar um
esboço sobre a natureza das Reuniões Anuais, a produção por elas posta em
circulação e sua contribuição para a constituição da pesquisa e pós-graduação em
Educação no Brasil, em particular as questões concernentes ao tema currículo.
Para abordarmos o período que compreende 1979 a 1995, tomamos como fonte o
Boletim ANPEd; para o período de 1996 a 1998, os Cadernos de Programação, e de
1996 a 2008, os CDs-ROM produzidos pelos organizadores do evento.
O Boletim ANPEd teve o seu primeiro número publicado em 1979. Das primeiras
edições até o ano de 1985, esse impresso apresentou um caráter extremamente
informativo, aproximando-se, tanto em conteúdo como na forma, de um jornal. Por
meio desse veículo, a ANPEd passou a informar seus associados sobre as
15
A maioria dos documentos do final da década de 1970 foram produzidos em papel ofício,
datilografados e mimeografados, dificultando a conservação.
55
Reuniões Anuais, com indicação das programações do evento e indicativos de
alguns resultados como relatórios das principais questões colocadas em debates
nas Reuniões.
Em 1985, após a 9ª Reunião Anual, realizada no Rio de Janeiro, o Boletim assumiu
novo formato, passando a ser impresso com periodicidade quadrimestral, com
apenas um número voltado para a publicação das informações referentes às
Reuniões Anuais. Os demais números da revista publicaram artigos de caráter
político-acadêmicos elaborados por autores convidados pelos editores da revista ou
postos em circulação nas Reuniões Anuais. Naquele período, começa a assumir as
formas de uma Revista Científica. Para os membros da Diretoria responsáveis pela
organização do Boletim (DIRETORES n. 1-2, 1989, p. 3):
Pode-se considerar as Reuniões Anuais e os Boletins como dois pontos
altos da ANPEd; nos últimos anos. Progressivamente, ambos foram se
definindo, se firmando, ampliando-se. As Reuniões, enquanto temáticas e
participação [...]. Os Boletins, por sua vez, constituíram-se sobretudo em
espaço de discussão dos problemas internos da pós-graduação da área,
assim como da relação desta com o Estado [...]. Em algumas
oportunidades, esses dois pontos se reforçam mutuamente: os Boletins
antecipam temas e relatórios que foram discutidos nas reuniões e estes
produziram documentos e análises que foram editados nos Boletins.
Apesar das contribuições apresentadas pela Diretoria é importante notar que,
naquele mesmo ano, o Boletim apresentou sua terceira estruturação, que
correspondeu ao período 1989 a 1991. Devido às dificuldades encontradas em
manter sua publicação, passou a ser editado apenas um número por ano do Boletim
com o intuito de divulgar os resumos dos trabalhos apresentados nas Reuniões
Anuais.
A partir da 15ª Reunião, em 1992, o Boletim passa a ser editado duas vezes por
ano: um número contendo a Programação da Reunião Anual e os resumos dos
trabalhos a serem apresentados durante o evento, e outro divulgando os relatórios
gerais da Reunião e das atividades desenvolvidas pelos GTs. A partir de 1995, ano
em que foi instituída a Revista Brasileira de Educação, o Boletim passa a ter
novamente caráter informativo em estilo jornal.
Durante parte de sua trajetória, especificamente até o ano de 1985, a indicação da
realização do Boletim foi conferida aos presidentes da ANPEd, ou seja, não foi
56
montado um conselho editorial específico para a elaboração dos Boletins, essa ação
só veio a acontecer do ano de 1986 em diante. É oportuno salientar que nos
primeiros anos o Boletim foi mantido pela ANPEd com apoio inicial do CNPq.
Posteriormente começa a receber apoio do FINEP, INEP e FAPEMIG. Uma análise
geral de suas características materiais indicam que tal impresso manteve um
tamanho padrão de 20 X 15cm, com textos publicados em única coluna,
predominantemente em preto e branco.
Se, nas características formais, encontramos pouca variação, o mesmo não
podemos falar sobre o conteúdo veiculado no impresso e, por sua vez, sua política
editorial. Como observamos nos parágrafos anteriores, as intencionalidades do
impresso se manifestam de maneira diversa, refletindo uma dificuldade encontrada
em manter a sua periodicidade bem como a própria ideia do papel que deveria
ocupar no cenário da ANPEd.
Quanto a leitura das fontes, é preciso destacar ainda o CD-ROM produzido pela
ANPEd em comemoração aos seus 25 anos. Ele coloca a disposição no formato de
mídia magnética os resumos apresentados na 16ª e 17ª Reuniões Anuais, os textos
completos da 18ª a 24ª e, ainda, algumas informações como temática, lugar de
realização, diretoria da 9ª a 15ª Reunião,16 ou seja, ele sistematiza os eventos
efetuados no período que corresponde de 1986 a 2001.
2.2.1 Reuniões anuais
A primeira Reunião Anual da ANPEd foi realizada em 1978. Nasceu da necessidade
encontrada em instituir um lugar de encontros coletivas entre programas de pósgraduação em educação no país. Uma análise geral sobre a natureza das três
primeiras Reuniões Anuais evidencia que ela fixou uma estrutura organizacional que
favorecia o encontro e o debate dos professores e coordenadores de pós-graduação
em Educação, ou seja, a maioria dos espaços criados na programação do evento
eram destinados à reunião de coordenadores de cursos.
16
Os autores do CD-Rom não encontraram dados referentes a 14ª Reunião. No entanto, essas
informações podem ser encontradas no PROEDs.
57
Vale a pena destacar que as Reuniões Anuais assumiram como referência, em seu
projeto editorial, a escolha por um tema central norteador do evento. Os temas das
primeiras Reuniões, especificamente a 1ª, 2ª, 4ª, 6ª e 7ª, buscaram colocar em cena
os mestrados e doutorados em Educação no Brasil.
A preocupação em criar um lugar específico para o debate da pós-graduação em
Educação se apresenta como uma contribuição importante da instituição, sobretudo,
quando levamos em consideração que essa era uma área recente no cenário
educacional brasileiro. A própria nomenclatura da Associação chanceladora das
Reuniões Anuais indicam essa necessidade, já que até 1980, como já foi
apresentado neste trabalho, ela era denominada de Associação Nacional de PósGraduação. Foi a partir da necessidade de expandir a associação, manifestada por
seus presidentes, associados individuais e institucionais que, na 4ª Reunião ocorrida
em 1981, houve a inclusão do termo pesquisa. De acordo com a nota editorial do
Boletim ANPEd (1981), ao se criar um novo estatuto para redefinir a natureza dessa
entidade,
[...] consolidou-se a inserção da investigação científica em Educação entre
as finalidades essenciais da organização. Não se trata mais de uma
associação voltada preponderantemente para os problemas do ensino da
pós-graduação, como foi antes por razões históricas. Na verdade a ANPEd
agora é ANPPEd – Associação de Pesquisa e Pós-Graduação. Não que
esta dimensão inexistisse anteriormente (o que justifica a permanência de
apenas um ‗p‘), mas que agora é realçada.
Apesar da indicação de se inserir o ―P‖ referente à pesquisa, essa ação não foi
incorporada. A ANPEd continuou usando a mesma sigla, mas a palavra ―pesquisa‖
foi incorporada em sua denominação. A preocupação colocada pelo novo estatuto
da ANPEd foi ampliar o debate, voltado à pesquisa em educação e ao diálogo com
os programas de pós-graduação.
Essas questões foram discutidas no primeiro Boletim ANPEd do ano de 1988. Ao
debater sobre o tema ―Doutorado em Educação: situação atual, novas propostas e
questões alternativas‖, o impresso buscou destacar a dificuldade encontrada pela
Diretoria da Associação em se obter informações sobre os Programas de PósGraduação devido à grande escassez de estudos relacionados sobre a temática.
Caberia a ANPEd, em seus diferentes espaços de formação, ―[...] desencadear um
amplo debate, que permitisse um maior aprofundamento no tratamento desta
58
questão, que se apresenta como fundamental para o desenvolvimento da área‖
(APRESENTAÇÃO n. 1, 1988, p. 5).
Parece-nos oportuno ressaltar a importância desta Reunião Anual para a pesquisa e
a pós-graduação no Brasil. A produção científica, por sua natureza, requer a
comunicação e intercâmbio que encontros deste gênero propiciam. Além disto, o
isolamento entre pesquisadores e entre os próprios programas de pós-graduação é
um risco ao qual se deve fazer frente. De acordo com as diretrizes políticas, cabe às
Reuniões Anuais da ANPEd ter:
I compromisso com a qualidade da pós-graduação;
II compromisso com a reestruturação da Universidade;
III articulação com associação congêneres a outros grupos ou associações
que afetam a área da educação;
IV intensificação do diálogo com os programas;
V presença da ANPEd por onde passa a definição de políticas de pesquisa
e pós-graduação;
VI afirmação da ANPEd como associação acadêmica dentro da realidade
social, política e econômica do momento;
VII reforço à prática da política de consolidação da participação
democrática;
VIII redefinição dos grupos de trabalhos da ANPEd numa postura político de
investir na qualidade social e técnica.
(APRESENTAÇÃO n. 2, 1983, p. 5)
Essas são as diretrizes definidas, na Reunião Anual de 1983, que precisam ser lidas
e compreendidas à luz dos objetivos instituídos por essa entidade na Reunião de
1984.17 Cabe a este encontro anual, conforme Apresentação do Boletim n. 1 (1984),
oferecer à comunidade acadêmica a oportunidade de debate sobre a pós-graduação
em nível de mestrado e doutorado no Brasil, avaliando-se o esforço já desenvolvido,
os resultados e impasses, a organização atual e as perspectivas para o futuro. Deve
assegurar à ANPEd um encontro, anual de nível nacional, e, por fim, oferecer aos
GTs a condição de se avaliar, de retomar suas atividades e de se comunicar sobre a
atual situação de suas pesquisas.
A partir das análises efetuadas podemos salientar que desde os primeiros anos as
Reuniões da ANPEd foram se apresentando como um espaço de debate e ações
políticas em favor da educação brasileira, sobretudo, da pós-graduação. Ao mesmo
tempo vem se apresentando como um espaço de encontro, confronto e diálogo entre
17
Essa Reunião marca profundamente a trajetória do evento ao aprovar a elaboração dos grupos de
trabalhos.
59
as pesquisas e os pesquisadores, posição essa expressa na Carta de Caxambu
(2001, p. 133):
Ao longo de sua trajetória, a ANPEd tem se pautado pelo compromisso
acadêmico e político com a educação e em defesa dos interesses dos
docentes, discentes, pesquisadores e pesquisadoras da área, congregados
nos programas de pós-graduação. Vem participando, ao mesmo tempo, em
conjunto com outras associações e entidades, dos movimentos em defesa
do espaço público em todas as esferas e pela melhoria da educação
superior e da educação básica. Em particular na luta pela qualificação
docente. Reafirmando os princípios assumidos desde sua criação, a ANPEd
denuncia, toma partido e acredita na possibilidade de mudança, em favor
das firmes convicções do coletivo que vem representando.
Este evento anual tem-se constituído em um espaço privilegiado de comunicação,
de luta, de negociações e de intercâmbio científico na área da Educação, além de
marcar a evolução e a expansão da própria instituição chanceladora, a ANPEd. Ao
congregarem a comunidade científica da área educacional, as Reuniões Anuais
situam-se como parte integrante do movimento histórico de reconfiguração da
educação no Brasil. Esse movimento compreende a articulação de ações políticoacadêmicas de instituições, associações científicas, entidades, grupos de pesquisa,
professores e pesquisadores, reunindo e expressando um quadro da produção
científica passível e possível de ser investigado sistematicamente.
Diante das diferentes ações desenvolvidas pela ANPEd ao longo de sua trajetória
histórica, podemos enfatizar que essa entidade vem promovendo desde 1978
Reuniões Anuais de características político-científicos para congregar os programas
de pós-graduação, núcleos e grupos de pesquisa em educação em torno de
problemas e temas relevantes.
Uma das ações colocadas em prática para se
concretizar essa intencionalidade foi criar sessões específicas dentro do projeto
editorial das Reuniões sendo elas: Fórum das Coordenações de Programas de PósGraduação em Educação, Grupos de Trabalhos, Reuniões de Diretoria, MesasRedondas.
2.2.2 Da manutenção da periodicidade anual das reuniões
Uma análise sobre a periodicidade das Reuniões Anuais indica que a ANPEd vem
cumprindo com um dos seus objetivos apresentados em 1984, qual seja, realizar um
encontro anual de nível nacional. No período que compreende 1978 a 2008 foram
60
organizadas 31 Reuniões Anuais, ou seja, uma reunião realizada a cada ano, exceto
em 1978 quando observamos a realização das duas primeiras reuniões.
Verificamos, nesse caso, a manutenção da periodicidade do evento, conforme pode
ser observado na fig. 1. Indicamos ainda nessa figura a cidade e o ano em que
foram efetuados os encontros.
7ª Reunião Anual
Local: Brasília
Ano: 1987
1ª Reunião Anual
Local: Fortaleza
Ano: 1978
4ª e 13ª Reuniões Anuais
Local: Belo Horizonte
Ano: 1981, 1990
26ª Reunião Anual
Local: Poços de Caldas
Ano: 2003
3ª e 10 Reuniões
Anuais
Local: Salvador
Ano: 1979 e 1987
15ª a 25ª e 27ª a 31ª
Reuniões Anuais
Local: Caxambu
Anos: 1992 a 2002; 2004 a
2008
6ª Reunião Anual
Local: Vitória
Ano: 1983
5ª e 9ª Reuniões Anuais
Local: Rio de Janeiro
Ano: 1982 e 1986
2ª, 8ª, 12ª, 14ª Reuniões Anuais
Local: São Paulo
Ano: 1978, 1985, 1989, 1991
11ª Reunião Anual
Local: Porto Alegre
Ano: 1988
Fig. 1 – Identificação do ano e do local das Reuniões Anuais da ANPEd.
Até a 14ª Reunião, os locais de realização foram se alternando. A primeira foi
realizada em Fortaleza no ano de 1977; a 2ª, 8ª, 12ª e 14ª, em São Paulo; a 3ª e a
10ª, em Salvador; a 4ª e 13ª, em Belho Horizonte; a 5ª e 9ª, no Rio de Janeiro; a 6ª,
em Vitória; a 7ª, em Brasília; e a 11ª, em Porto Alegre.
Apesar de os 31 eventos se distribuírem entre sete estados e o distrito federal, as
demais, da 15ª a 31ª, foram realizadas em Caxambu, sendo que a 26ª,
excepcionalmente, foi organizada em Poços de Caldas. Em Minas Gerais foram
organizados 19 das 31 reuniões efetuados pela ANPEd, sendo 2 em Belo Horizonte,
1 Poços de Caldas e 16 em Caxambu. Na seqüência, os Estados com maior número
de eventos são: São Paulo com 3, Rio de Janeiro e Salvador com 2 cada. Os
61
demais estados, Espírito Santo, Ceará, Rio Grande do Sul e o Distrito Federal
organizaram apenas um evento.
A opção em realizar as Reuniões Anuais em um lugar distante dos grandes centros
urbanos, que habitualmente sediavam os eventos da Associação, procurou atender
―A uma velha aspiração de se buscar um local mais tranqüilo, que, de um lado,
garantisse maior concentração e aproveitamento do tempo e, de outro,
oportunizasse maior conhecimento, intercâmbio e convivência entre os participantes‖
(APRESENTAÇÃO n. 2, 1992, p. 5).
Uma das preocupações manifestados pela Diretoria da ANPEd em realizar o evento
fora dos grandes centros era justamente a possível diminuição de participantes. No
entanto, a previsão de que tal decisão reduziria sensivelmente o número de
participantes não se verificou. Com efeito, para 433 participantes inscritos na 13ª
Reunião Anual em Belo Horizonte e 648 na 14ª, em São Paulo, verifica-se 496 na
15ª em Caxambu.18
Por estarem centradas inicialmente nos Programas de Pós-Graduação, as três
primeiras Reuniões contaram com uma média de 150 participantes. Esse número
cresceu acentuadamente na década de 1980, quando observamos a indicação de
350 participantes. No início da década de 1990, evolui para 500 e, em 1993, atinge
cerca de 900 participantes. Já na 23ª Reunião Anual, realizada em 2000,
observamos a impressionante marca de 3000 participantes, número que vem se
mantendo até o ano de 2008.
Para além do número de participantes, na 31ª Reunião Anual da ANPEd,
encontramos ainda o envolvimento de 84 Programas de Pós–Graduação em
Educação, 22 Grupos de Trabalho e um Grupo de Estudo. Esse cenário demonstra,
em grande medida, a força desse evento e, ao mesmo tempo, a expansão e a
qualificação da pós-graduação em educação no Brasil ou, como afirma o Presidente
da Entidade na solenidade de abertura da 31ª Reunião, ―[...] esses dados constituem
18
Segundo o Presidente da ANPEd, a diferença existente entre a 14ª e 15ª Reuniões se deve à
grande concentração de Programas de Pós-Graduação e de pesquisadores no Estado de São Paulo,
bem como ao fato de a Reunião da ANPEd ter sido organizada em 1991, logo após à VI Conferência
Brasileira de Educação, ocorrida no mesmo Estado.
62
mais uma demonstração pública da inserção da ANPEd na comunidade científica
nacional e internacional e da vitalidade da pesquisa e pós-graduação em educação
no Brasil‖.
Um outro indicador da valorização das Reuniões da ANPEd como espaço de difusão
e debate das pesquisas que vêm sendo realizadas na pós-graduação é o número de
textos submetidos à avaliação, conforme pode ser observado no quadro 1. Devido
às mudanças ocorridas em cada Reunião, a comparação entre diversos anos só é
possível considerando-se os vários tipos de textos em conjunto. Dessa maneira, é
preciso lembrar que a esses números não estão acrescentados os trabalhos
encomendados pelos GTs, nem os textos apresentados em outras sessões (sessões
especiais, debates, colóquios e minicursos, etc.).
Trabalhos
Pôsteres
Total de textos
aceitos para
avaliação
Trabalhos
aprovados
Pôsteres Aprovados
Total de Aprovados
Ano de Realização das Reuniões Anuais
98
99
00
01
02
03
04
05
21ª 22ª 23ª 24ª 25ª 26ª 27ª 28ª
523 750 670 680 643 592 602 901
95
18ª
456
96
19ª
607
97
20ª
529
06
29ª
692
07
30ª
819
146
173
152
177
197
199
202
188
211
246
284
340
382
91
91
78
76
99
78
84
69
62
69
104
67
79
279
331
230
253
296
277
286
257
273
315
388
407
461
Quadro 1 - Número de textos aceitos para avaliação e número de aprovados para
apresentação nas Reuniões Anuais 1995 a 2007
Percebemos nesse quadro uma variação de números de textos inscritos e
aprovados em cada Reunião Anual, a partir da 18ª, efetuada no ano de 1995.
Comparando o número de trabalhos inscritos na 20ª Reunião Anual com os inscritos
na 30ª Reunião Anual, registramos um aumento de mais de 64%. No entanto, nem
sempre o aumento no quantitativo de trabalhos inscritos representou um aumento de
textos aprovados. A 21ª Reunião, por exemplo, teve 523 trabalhos enviados com
48% dos textos aprovados e a 22ª, com 750 artigos aceitos para avaliação, com
aprovação de 39%.
De acordo com a Apresentação da 23ª Reunião Anual (2000), o fato de financiar
parcialmente (passagem e 3 diárias) os autores de trabalhos a serem apresentados
tem gerado uma dificuldade em acompanhar o número de aprovações em relação
63
ao quantitativo de trabalhos inscritos. Para além da questão referente ao
financiamento dos pesquisadores com trabalhos aprovados, observamos alterações
na própria forma de avaliação dos textos, com a criação dos Comitês Científicos e,
posteriormente, pareceristas ad hoc. Segundo a Apresentação da 18ª Reunião Anual
(1995), tal fato se deve às exigências estabelecidas e ao maior cuidado revelado
pelos pesquisadores em Educação na apresentação de seus trabalhos para
julgamento. A oscilação no número de trabalhos submetidos a avaliação bem como
de textos aprovados, de acordo com a Diretoria da Associação (1995, s. p.), revela:
PRIMEIRO: foi com enorme satisfação que o Comitê Científico percebeu
claramente um significativo acréscimo de qualidade tanto formal quanto de
conteúdo, nos trabalhos apresentados para julgamento;
SEGUNDO: tal fato vai permitir que a Reunião Anual não se reduza a uma
reunião de apresentação de trabalhos, mas está abrindo espaço, na agenda
da Reunião, para que os GTs possam dedicar algum tempo a uma
avaliação mais aprofundada dos caminhos já percorridos, bem como
estabelecer estratégias para sua consolidação e para tomadas de decisão
que julgamos importantes para o futuro da ANPEd.
Apesar desse panorama, verificamos, de maneira inversa ao que foi apresentado
anteriormente, uma diminuição no número de trabalhos submetidos à avaliação com
um quantitativo maior de aprovação. A 26ª Reunião teve uma diminuição de 51
textos submetidos à avaliação em relação a 25ª e um aumento no número de artigos
aprovados. Nas 29ª e 30ª Reunião Anual, observamos um número maior de textos
aprovados, ultrapassando o percentual de 50%.
Até o momento, as proposições estabelecidas apontaram para uma análise macro.
No entanto, face ao objeto de estudo proposto para esta tese, é necessário elaborar
alguns apontamentos em nível micro sobre a produção circulada no GT Currículo.
No quadro 2, indicamos o quantitativo de trabalhos publicizados no GT, no período
de 1995 a 2008, ou seja, da 18ª a 31ª Reuniões Anual. Diferente da leitura
estabelecida no campo macro, levamos em consideração o conjunto de textos
aprovados pelo GT em suas diversas sessões. Contudo, não encontramos fontes
que nos indicassem o número de artigos a serem avaliados, como está expresso no
quadro 1.
Grupo
de
Trabalhos
Ano de realização das Reuniões Anuais
95 96 97
98
99
00
01
02
03
04
05
06
07
18ª 19ª 20ª 21ª 22ª 23ª 24ª 25ª 26ª 27ª 28ª 29ª 30ª
Currículo
24 20 16
12
16
20
29
17
18
17
31
19
27
Quadro 2 – Número de textos apresentados no GT Currículo no período de 1995 a 2007.
08
31ª
26
64
O número de trabalhos apresentados no GT Currículo varia de acordo com o ano de
realização das Reuniões Anuais. Não observamos, nesse caso, uma política editorial
que defina o quantitativo mínimo ou máximo de pesquisas a serem apresentadas no
GT, o que acaba por contribuir com a alta variedade de publicações a cada ano.
De maneira geral, é preciso salientar que os dados presentes no quadro 2 refletem
as oscilações encontradas e destacadas no quadro 1. Ou seja, nem sempre o
aumento do número de artigos aprovados significa um aumento de trabalhos
apresentados no GT Currículo, como também, o aumento de textos apresentados no
GT não acompanha a diminuição das aprovações realizadas nas Reuniões Anuais.
Por exemplo, encontramos um aumento de 51 trabalhos aprovados entre a 19ª e a
18ª Reuniões Anuais, que inversamente representou em uma diminuição de 4 textos
no GT Currículo. Esse quadro se repetiu na 21ª e 20ª Reuniões, quando verificamos
um aumento de 23 trabalhos aprovados, com uma redução de 4 sobre currículo.
Nesse ponto, a diferença mais acentuada foi encontrada entre a 28ª e 29ª Reunião
Anual, observamos uma queda de 29 para 18 textos apresentados no GT Currículo
e, ao mesmo tempo, um aumento de 388 para 407 trabalhos aprovados nesses
eventos.
Como já foi salientado anteriormente, a leitura dessas fontes indica um cenário
inverso, já que, na 23ª Reunião Anual, identificamos uma diminuição de 20 trabalhos
aprovados em relação ao 22ª encontro e, ao mesmo tempo, um aumento de 4
trabalhos apresentados no GT Currículo. Verificamos ainda um aumento de
trabalhos que acompanha o cenário apresentado nas Reuniões Anuais, ou seja, ao
número maior de textos aprovados, como foi o caso da 26ª, 28ª e 30ª Reuniões
Anuais. Por fim, verificamos a manutenção do número de textos publicados no GT
Currículo, mesmo mediante a um aumento de trabalhos aprovados, como ocorre na
26ª e 27ª Reuniões Anuais.
O fato de os GTs terem sessões específicas para a apresentação de trabalho
também tem contribuído para a variação do quantitativo de textos apresentados no
GT Currículo. Encontramos pelo menos cinco espaços de publicações diferentes
65
nos GT, podendo ser agrupados da seguinte maneira: sessão especial (SE),
minicurso (MC) e trabalhos encomendados (TE), que congregam os textos
elaborados a convite dos coordenadores do GT e/ou encaminhados como proposta
à comissão organizadora do evento, ou seja, não submetidos à avaliação do Comitê
Científico.19 As sessões trabalhos apresentados (TA) e pôsteres (PT) agrupam os
textos enviados de forma espontânea e, portanto, submetidos à avaliação. 20 No
gráfico 1, apresentamos a distribuição dos trabalhos publicados no GT Currículo,
levando-se em consideração suas diferentes sessões.
Gráfico 1- Distribuição de trabalhos publicados no
GT Currículo
35
2
30
2
1
2
2
2
25
20
15
10
18
12
10
11
6
2
5
18
1
12
6
6
0
18ª
RA
19ª
RA
1
2
1
10
13
16
3
20ª
RA
5
22ª
RA
8
3
23ª
RA
24ª
RA
SE
MC
17
12
6
TA
PT
TE
11
9
1
21ª
RA
15
2
11
3
2
1
8
8
4
3
3
1
2
2
2
2
25ª
RA
26ª
RA
27ª
RA
28ª
RA
29ª
RA
30ª
RA
31ª
RA
A maioria dos textos apresentados no GT são oriundos das sessões Trabalho (TA) e
Pôsteres, conforme gráfico 1. Essas sessões são responsáveis por 255 textos
19
A definição das sessões e do seu papel nas Reuniões Anuais serão apresentadas com maiores
detalhes no próximo capítulo deste trabalho.
20
É preciso destacar a dificuldade em mapear a produção expressa nas diferentes sessões no
período de 1995 a 1999, ou seja, da 18ª a 22ª RAs. Nesse caso, os suportes utilizados para a
produção das fontes desse período foram o CD-ROM comemorativo dos 25 anos da ANPEd e
Boletim divulgado por essa Associação e ainda alguns relatórios produzidos pelo GT. No CD
comemorativo encontramos os Trabalhos Apresentados e Pôsteres e, em alguns casos, a
programação do evento. Os Boletim e os Relatórios nem sempre contem os dados quantitativos do
evento. Estamos com isso querendo evidenciar que mesmo diante dessa dificuldade buscamos
apresentar, a partir das diferentes fontes que possuem suportes variados, um possível mapeamento e
leitura dos dados.
66
publicados, 186 na sessão Trabalhos e 69 Pôsteres. Esses números representam
86% das publicações vinculadas no GT Currículo. Cabe ainda ressaltar que essas
produções se fazem marcantes em todas as Reuniões Anuais, se manifestando,
contudo, de maneira heterogênia. Em alguns congressos, como o 21°, verificamos a
presença de apenas 1 pôster, enquanto em outros, como no 9°, encontramos 9.
Essa está longe de ser uma especificidade do pôster, ela também se manifesta na
sessão Trabalhos Apresentados, como pode ser verificado no gráfico 1. É preciso
ressaltar que, apesar de estarmos apresentando os dados referentes às duas
sessões,
Pôsteres
e
Trabalhos
Apresentados,
assumiremos
como
corpus
documental de análise a segunda sessão.
As demais sessões correspondem 14% dos textos publicados, o que equivale a 16
Trabalhos Encomendados, a 15 Minicursos e a 6 Sessões Especiais. 21 Observamos
que essas produções aparecem de maneira esporádica, concentrado-se em
algumas Reuniões. Identificamos uma concentração dos Minicursos nas 18ª, 19ª e
20ª Reuniões Anuais, manifestando-se novamente apenas na 27ª. A distribuição das
Sessões Especiais concentra-se nas 24ª, 25ª, 28ª e 30ª Reuniões Anuais. Já os
Trabalhos encomendados se situam nos três últimos congressos.
Não estamos querendo afirmar a inexistência das sessões analisadas nos demais
eventos da ANPEd, já que uma leitura dos Sumários referentes às Reuniões Anuais
nos indica a existência de algumas dessas sessões nos demais eventos. O fato é
que não foram divulgados nem publicados textos sobre currículo.
Apesar de corresponderem a um número pequeno de matérias, levando-se em
consideração o quantitativo de trabalhos publicados no GT, essas pesquisas se
apresentam como essenciais para a análise da constituição do campo científico
sobre currículo no Brasil.
21
Ao lidarmos com essa sessão computamos apenas as que tinham textos publicados. Destacamos
também que a identificação dos textos por GT foi efetuada conforme destaque dado pela organização
do Evento no caderno de programação. É importante ainda enfatizar que, a sessão Minicurso não é
organizada por meio de convite efetuado pelo GT, mas pela submissão de uma proposta feita por
quem pretende oferecê-la à comissão organizadora.
67
Essas sessões se configuram como um espaço de poder, em que se apresentam as
vozes autorizadas e com autoridade reconhecida pelos pesquisadores de currículo
dos programas de pós-graduação. Por serem sessões em que os autores são
convidados pelo GT a publicar sobre determinados temas, indicam não só as
autoridades sobre o assunto, mas o jogo de relações de forças presentes na
conformação do campo científico. Esse foi um dos fatores que nos levou a
selecionar essas sessões como corpus documental de nosso trabalho.
O cenário apresentado no GT Currículo nos fornece pistas sobre os rumos
assumidos pelas Reuniões Anuais e seus demais GTs. Dessa maneira, observamos
um aumento quantitativo dos trabalhos submetidos a avaliação, como foi
demonstrado no quadro 2, que, de acordo com a Apresentação do Boletim ANPEd
n. 1 (1994), foram acompanhados de uma melhoria consubstancial dos aspectos
qualitativos. Segundo análise apresentada pelo Presidente da entidade na 17ª
Reunião Anual,
O rigor no processo de avaliação efetivado pelos Coordenadores de GTs e
pelos membros do Comitê Científico possibilitou a seleção de uma produção
intelectual de bom nível, o que beneficiará os integrantes da comunidade
acadêmica da área da Educação presentes a esta Reunião (BOLETIM
ANPEd n. 1, 1994, p. 8).
Na leitura dos Presidentes a Associação vinha, a cada ano, alcançando um nível de
maturidade que a colocava em uma situação privilegiada em relação às suas
congêneres, já que possuía e possui o maior número de associados, congregando o
maior número de participantes em suas Reuniões Anuais. Para eles, esse cenário
aponta a responsabilidade de se criar formas de aperfeiçoamento dos mecanismos e
processos de preparação das Reuniões Anuais, da atuação científica e da
responsabilidade política da Associação.
As Reuniões Anuais da ANPEd, como já foi salientado no tópico anterior, tiveram o
apoio do CNPq e da CAPES em todos os 31 encontros. Além dessas instituições,
encontramos gradativamente um número cada vez maior de apoiadores logísticos e
financeiros. Dentre eles podemos acrescentar: INEP, Fundação Ford, CLACSO,
FAPERJ,
FAPEMIG,
FAPESP,
FAPs,
MEC/SEB/SECAD,
bem
como
as
Universidades e outras Instituições que apóiam. Esse fato evidencia, mais uma vez,
68
as táticas e estratégias de aproximações realizadas pela entidade para manter, por
exemplo, a organização das reuniões anuais.
Esses parceiros foram se aproximando da instituição gradativamente, alguns
permanecendo na maioria das Reuniões como o CNPq, CAPES, INEP, FAPEMIG e
CLACSO, outros eventualmente. O fato de a ANPEd ter recebido apoio de várias
instituições não a impediu de sofrer dificuldades financeiras para promover as
Reuniões Anuais. Na Apresentação do Boletim n. 2 (1994) Neidson Rodrigues,
presidente do biênio 1993-1995, expõe as dificuldades financeiras para a realização
da 17ª Reunião,
[...] em face da crise política e administrativa nacional que inviabilizara a
aprovação do orçamento nacional e, como conseqüência, afetara
profundamente os trabalhos da ANPEd, que passou todo o ano, inclusive
até o momento da abertura da Reunião Anual, sem poder contar com os
recursos de financiamento comprometidos com as agências de fomento,
todos vinculados ao orçamento nacional. A Reunião Anual se estava
realizando graças à inventividade e à habilidade da Secretaria Geral, aos
poucos recursos próprios advindos das inscrições para a Reunião e da
anuidade dos sócios, a alguns recursos renegociados junto à FINEP, ao
INEP, à FAPEMIG e ao compromisso histórico do CNPq, agências essas
que garantiam, tão logo o orçamento fosse aprovado, a imediata liberação
dos recursos já negociados. Com certa ousadia, a solução do reembolso
posterior aos gastos que cada um realizará durante o evento. Será um
trabalho adicional, mas foi a única forma viabilizada para que a Reunião não
fosse cancelada.
Mesmo diante das dificuldades apresentadas, a ANPEd não deixou de realizar a
Reunião Anual, nem tampouco as demais ações como a Reunião Técnica da
Diretoria com os Coordenadores de GTs, o Fórum de Coordenadores de Programas
de Pós-Graduação. No entanto, a limitação de recursos obrigou a instituição a
diminuir gastos como serviços profissionais de produção gráfica e o material de
divulgação de inscrição e controle de trabalhos foi produzido pela própria secretaria
da instituição.
De acordo com os dados produzidos até o momento é possível indicar que as
Diretorias da ANPEd vão, cada um ao seu modo, procurando responder aos
problemas enfrentados por cada gestão, conferindo às Reuniões Anuais seu
reconhecimento e legitimidade no meio acadêmico. Esse evento se tornou um
espaço político-acadêmico de luta em favor da educação, especificamente da
69
pesquisa e da pós-graduação no Brasil que, de alguma maneira, se fizeram ecoar na
Revista Brasileira de Educação.
2.3 REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO: UM DIÁLOGO COM A
ANPEd
A Revista Brasileira de Educação é uma publicação quadrimestral chancelada pela
ANPEd em co-edição com a editora Autores Associados. Nasce, no ano de 1995,
das ações coletivas pensadas, construídas e implementadas na ANPEd, sobretudo
do amadurecimento, crescimento e consolidação das Reuniões Anuais, de seu
comitê científico, dos esforços empreendidos nos Boletins e nos Cadernos dessa
entidade científica. Dirigida a professores e pesquisadores, assim como estudantes
de graduação e pós-graduação a Revista Brasileira de Educação é voltada à
publicação de artigos acadêmico-científicos visando a ―[...] desempenhar o seu papel
de divulgadora da produção nacional e internacional sobre educação‖ (EDITORIAL
04, p. 3, 1997). Esse editorial salienta ainda a preocupação apresentada por seus
editores em construir um projeto próprio para a Revista:
Para enfrentar estes desafios, a Diretoria da ANPEd constituiu um corpo de
editores responsáveis que mediante um apoio de um conselho editorial e de
consultores ‗ad hoc‘, vem se empenhando em concretizar as expectativas e
realizar as esperanças desta nova revista. Este conjunto de pessoas se
mantém paralelo aos trabalhos que envolvem a Diretoria da ANPEd, com
rotinas e mandatos próprios, visado a dar maior autonomia e continuidade
às tarefas afeitas à lógica da produção de uma revista (EDITORIAL n. 1,
1996, p. 3)
Ao colocar em relevo as pesquisas nacionais e internacionais sobre educação, a
Revista Brasileira de Educação vai construindo um projeto editorial com
características próprias mantendo, ao mesmo tempo, um diálogo constante com as
produções teóricas publicizadas nas Reuniões Anuais, fato esse posto como um dos
compromissos do impresso.
A revista deve refletir este movimento [as Reuniões Anuais da ANPEd] ao
se comprometer com a divulgação dos seus resultados. Mas a revista é,
também, produto da oportunidade que se apresenta na conjuntura brasileira
de discussão da temática educacional junto aos mais diversos setores de
nossa sociedade que hoje se mostram sensibilizados para os seus
problemas. Nosso desafio é o de colocar em pauta os temas da conjuntura,
fazendo da revista um suporte para a análise dos problemas e das
propostas deles decorrentes. Outro desafio é o de ampliar o debate
científico para além das fronteiras nacionais. Se é verdade que a revista é
prioritariamente um veículo de divulgação e discussão da pesquisa e dos
problemas nacionais, temos a certeza que as discussões não prescindem
70
da produção científica internacional, ademais em um mundo onde os
problemas e as soluções se mostram cada vez mais globalizados
(EDITORIAL n. 01, 1996, p. 3).
O diálogo estabelecido com as Reuniões Anuais produz aproximações entre o que é
veiculado nesses encontros e na revista. A partir daí, é possível verificar uma
estreita aproximação entre as temáticas debatidas e enfrentadas por esses dois
espaços de divulgação científica. Isso significa dizer que as discussões que norteiam
as reuniões se fazem, de alguma maneira, ecoar no projeto da Revista Brasileira de
Educação ou, como está expresso no Editorial n. 17 (2001, p. 4),
A revista de uma associação científica reflete, de uma forma ou de outra, a
vida dessa associação. Nessa perspectiva, a revista da ANPEd é
basicamente constituída pela produção de seus associados, em particular
dos trabalhos apresentados em suas reuniões anuais.
Nesse ponto, é preciso evidenciar que o impresso em consonância com o projeto da
ANPEd apresenta-se como porta-voz das discussões políticas que circunscrevem o
embate sobre educação, pesquisa e pós-graduação em âmbito nacional e
internacional. Para tanto, cria, em seu projeto editorial, uma sessão específica
denominada Espaço Aberto, com o intuito de apresentar uma leitura das ações e
participações realizadas pela ANPEd no campo da política educacional.
A seção Espaço Aberto abriga os temas e experiências de natureza
conjuntural que alicerçam a presença da ANPEd no debate político
nacional, assegurando aos autores as possibilidades de exposição de seus
pontos de vista, garantindo, ao mesmo tempo, o pluralismo de ideias e
posições que é peculiar a uma associação científica (EDITORIAL, 1996, n.
2, p. 3)
Voltamos a afirmar que essa opção não se apresenta de maneira dicotômica, mas
constitui-se com a natureza científica tanto da Revista como da própria ANPEd.
Contudo, uma análise dos relatórios da 27ª a 31ª RAs publicado pelo GT Currículo,
indica a relação de forças entre a organização geral do evento e o GT. Os
coordenadores do GT Currículo destacam a necessidade de uma maior participação
dos grupos na organização geral do evento e, ainda, a necessidade de se criar
outros espaços de diálogos no projeto editorial do evento. O fragmento do relatório
de atividades 2006 a 2007 (p. 4) enfatiza bem o diálogo estabelecido entre o GT e a
organização do evento. Para os coordenadores do GT ―[...] os posicionamentos
políticos quanto as questões importantes para a ANPEd têm seu espaço de
proliferação e arranjos neste meio, coletivo, aleatório e muitas vezes silencioso‖
(RELATÓRIO DE ATIVIDADES, 2007, p. 4).
71
2.3.1 Da periodicidade da revista
Uma análise sobre o ritmo e a periodicidade da Revista Brasileira de Educação nos
possibilita compreender as estratégias editoriais construídas para se estruturar e
manter a produção e circulação desse impresso e, ainda, o modo como vai se
configurando e ganhando força no meio editorial.
Ritmo e periodicidade, longe de serem interpretados apenas como dados
quantitativos, qualitativamente representam, de certa maneira, a qualidade, a
credibilidade e o reconhecimento que esse periódico vai assumindo no meio
acadêmico-científico. De acordo com o Editorial n. 7 (1997, p. 3),
Além da preocupação com a qualidade do conteúdo, nosso esforço tem se
concentrado na busca de apoio financeiro e de estabilidade administrativa
que permitem a manutenção, a periodicidade e do calendário das edições.
Consideramos que tais fatores também são desejáveis para manter a
credibilidade de uma publicação.
Uma leitura das Revistas Especializadas no Brasil indica que não é uma tarefa fácil
manter o ritmo e a periodicidade desse tipo de impresso. De acordo com Costa
(apud OHIRA et al., 2000), no Brasil, cientistas de todas as áreas do conhecimento
trabalham em pesquisa e publicam seus resultados em revistas especializadas. No
entanto, a produção brasileira, de modo geral, é afetada pelos problemas
enfrentados pela editoração de periódicos científicos no país, no que diz respeito
aos seus aspectos de qualidade, normalização, 22 distribuição, falta de apoio
institucional e de recursos financeiros, descontinuidade de suas edições e ausência
de recursos humanos capacitados na área, com o conseqüente amadorismo
presente em sua editoração (COSTA apud OHIRA et al., 2000).
O autor afirma que a publicação de um periódico no Brasil é um ato heróico, tendo
em vista que, além dos problemas acima relacionados, as publicações ainda contam
com sistemas limitados de edição e de indexação, gerando dificuldades para a
divulgação satisfatória do documento e para a organização e recuperação de um
grande volume de informações contidas em artigos, teses, relatórios, etc.
22
No campo da produção editorial de revistas científicas, a normalização é dos quesitos que
determinam em grande parte seu projeto gráfico e atua, segundo Gruszynski (2006) como uma
atividade reguladora que busca facilitar a transferência de informações ao unificar formas e
procedimentos.
72
Uma análise do contexto apresentado nos faz vislumbrar a força e os esforços
empreendidos pelos editores em manter, quase em sua totalidade, a regularidade da
Revista Brasileira de Educação. Isto porque nos quinze anos em que a Revista está
em circulação foram lançados 39 números, sendo que desses apenas os números
05/06 foram publicados em edições conjugadas no ano de 1997, como pode ser
observado no gráfico 2.
Ritmo de publicação
Publicação por ano
3
2
1
95
19
96
19
97
19
98
19
99
19
00
20
01
20
02
20
Tempo
03
20
04
20
05
20
06
20
07
20
08
20
Periodicidade
Com publicação quadrimestral desde seu primeiro número, em 1995, a Revista
Brasileira de Educação criou algumas estratégias para consolidar o seu projeto
editorial, permitindo e possibilitando que ele se tornasse viável. A Revista Brasileira
de Educação teve apoio da Fundação Ford até o segundo ano de publicação, ou
seja, para a realização dos números 1, 2, 3 e 5/6. Esse apoio está impresso no
expediente do periódico e expresso no Editorial n. 1 (1996, p. 3) ―Vale ressaltar
ainda, o apoio da Fundação Ford que desde o princípio acreditou na viabilidade da
revista‖.
Em 1997, passa por dificuldades financeiras e não consegue manter o seu ritmo,
tendo que publicar os números 05 e 06 juntos e com atraso, como indicado no
Editorial n. 7 (1997, p. 3):
[...] Todos nós sabemos das enormes dificuldades enfrentadas pelas
revistas científicas. A nossa não foge dessa regra. Após o apoio inicial e
fundamental da Fundação Ford para o lançamento e primeiro ano da RBE,
vimos trabalhando no sentido de buscar novos recursos com fins de agilizar
73
os procedimentos necessários para a manutenção tanto da qualidade
quanto da estabilidade da nossa publicação. Isso nem sempre tem sido
possível e, como conseqüência, este número e o passado saíram com
atraso. Nosso objetivo é o de regularizar esta situação a partir da próxima
edição.
Esse não só manteve o apoio da Fundação Ford como também recebeu a ajuda de
outros colaboradores, sendo eles, o CNPq e a FAPESP. Mesmo não sendo
mencionado nos editoriais, é possível salientar que essa foi uma das maneiras
encontradas pelos editores para possibilitar a continuidade de circulação desse
periódico. Uma outra estratégia interessante assumida nesse número foi elaborá-lo
de forma temática. Segundo o Editorial n. 7 (1997, p. 3), isso favoreceu a ampliação
do universo de leitores, ―[...] tendo grande aceitação como número avulso‖.
Apesar das dificuldades apresentadas, o número 5/6 se consagra como a maior
revista publicada pela associação em número de páginas, com 269, e de artigos, 16.
Levando-se em consideração a quantidade de páginas e de artigos publicados
nesse número especial, os editores usaram como estratégia o lançamento de dois
números em um para manter o ritmo da revista, preservando assim o compromisso
com o projeto editorial.
A Revista n. 7 recebeu apoio do CNPq, sendo que esse apoio só retornou no n. 16,
ou seja, nesse período a revista contou com apoio em apenas 4 números, 1, 2, 3 e
7. Mesmo passando por dificuldades financeiras, a Revista Brasileira de Educação
manteve a sua tiragem que até o número 10 era de 1.500, aumentando para 1.700
nos números 11 a 13.
Apesar de não ser mencionado em seus editoriais, o aumento na tiragem do
periódico reflete o impacto e a importância que ele vai assumindo no cenário
educacional. Ao estabelecer como compromisso ―[...] a divulgação, sob forma de
texto escrito, da produção acadêmica apresentada nos fóruns da própria
associação‖, a Revista Brasileira de Educação faz circular artigos que representam e
manifestam os interesses dos associados que compõem a ANPEd. A diversidade de
temáticas e perspectivas epistemológicas assumidas nos trabalhos veiculados no
impresso buscam dar conta de diferentes interesses e interessados, o que contribui
para a ampliação da publicização do conhecimento científico.
74
A revista de uma associação científica como a ANPEd revela, no conjunto
dos artigos e textos que publica, um espelho multifacetado, pois é ricamente
multifacetado a sua ida, a produção de seus associados e os horizontes
abertos por seus colaboradores (EDITORIAL n. 17, 2001, p. 4).
Esse espelho distorcido foi ganhando maior visibilidade e outras projeções na
medida em que a Revista Brasileira de Educação ampliou sua divulgação e
disseminação na Educação nacional. Ganha destaque a parceria estabelecida com
Autores Associados, a partir do n. 14, que passou a ser co-editora da revista. Essa
foi uma estratégia que não só contribui para minimizar os problemas enfrentados no
segundo ano, bem como, permitiu, por se tratar de uma editora comercial, a
ampliação de sua divulgação. Nesse ponto, observamos um aumento da tiragem
para 2.000 revistas até o n. 27, com exceção do número especial 16 que teve 2.250
exemplares. A relação com a Autores Associados demarca um segundo momento
na história da Revista Brasileira de Educação. Com ela, se tem o retorno do CNPq,
no n. 16, e o apoio da UNESCO, a partir do n. 28. Ambas entidades mantiveram
esse apoio até o n. 39, publicado em 2008. É importante enfatizar também que, a
partir do n. 16, observamos o início da política de indexação.
No projeto editorial, a indexação se tornou uma ação importante, tendo um aumento
gradativo e progressivo a partir do momento em que assume a co-edição com
Autores Associados. O exemplo disso pode ser apresentado da seguinte maneira: n.
14, indexação na BBE; n. 24, primeira indexador internacional Red ALyC – Red de
Revistas Científicas de America Latina y el Caribe, España y Portugal, en Sciencias
Sociales y Humanidades; n. 25, segunda nacional Edubase – Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP); n. 28, segundo indexador internacional Latindex –
Catálogo (Sistema Regional de Información em Línea para Revistas Científicas de
América Latina, el Caribe, España y Portugal); n. 29, no SciELO – Scientific
Electronic Library Online.
Nesse caso, ao ser indexada em bases de dados internacionais, a revista caminha
para se tornar uma referência na área, tendo em vista que estar indexada e ser
reconhecida são dimensões que estão relacionadas, de forma que ―[...] a condição
ou potencial de referência de qualidade e credibilidade parece ser a força dominante
75
na
construção
e
consolidação
da
visibilidade
dos
periódicos‖
(PACKER;
MENEGHINI, 2006, p. 239).
Dentre esses indexadores, ganha destaque, nos editoriais da Revista Brasileira de
Educação, o SciELO, sobretudo por divulgar online os periódicos nele indexados:
Vale destacar, finalmente, o encaminhamento da Revista para admissão no
SciELO – Scientific Electronic Library Online, coordenado pelo BIREME,
com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, no
começo deste ano. Nossa admissão nesse sistema significará não só
importante credenciamento na área científica, como ampla disseminação da
produção acadêmica da área (EDITORIAL n. 22, 2003, p. 4).
O objetivo do SciELO é promover a visibilidade e acessibilidade da pesquisa
científica, contribuindo para o avanço da pesquisa por meio do aperfeiçoamento e
ampliação dos processos de construção e consolidação da impressa periódica
especializada. Para Packer e Meneguini (2006, p. 237) ―[...] a visibilidade da
produção científica de um país, de uma universidade, de uma área temática, de um
grupo de pesquisa e de um pesquisador individual está relacionada diretamente com
a visibilidade dos periódicos onde são publicados os resultados das suas
pesquisas‖.
A realização da indexação ocorre por meio de uma avaliação detalhada do
periódico, levando em consideração dentre outros fatores: periodicidade regular,
distribuição, critérios de seleção de artigos, qualidade dos artigos, originalidade.
Esse foi um dos fatores que levaram a Revista Brasileira de Educação só ser
indexada no SciELO em 2005, apesar de ter sido encaminhado o projeto no ano de
2003. Por publicizar a revista de maneira online, a partir do seu n. 21, o SciELO
contribuiu para a divulgação, o conhecimento, o reconhecimento e a disseminação
dos conteúdos veiculados nesse periódico.23 No entanto, fica uma crítica importante
para ajudar aqueles que tomam o estudo do impresso como objeto: é preciso que
elementos considerados não textuais como os nomes dos editores, conselho
editorial, ficha catalográfica, apoio, tiragem e sumário completo sejam postos em
23
Ao discutir as políticas e programas de apoio à divulgação de periódicos científicos Nascimento
(2002,p. 56), enfatiza o que denomina de círculo vicioso nas produções das Revistas nacionais: ―[...]
para ser lida, uma revista precisa ser encontrada; a chance de ser encontrada será maior se for
indexada, mas, para ser indexada, ela necessita de bons artigos. No entanto, os bons autores
preferem publicar em revistas indexadas que podem ser facilmente encontradas, para que possam
ser lidas.
76
divulgação no SciELO, pois sem eles fica inviável a compreensão do periódico a
partir de seu projeto editorial.
Apesar de assumir a co-edição com a Autores Associados, não percebemos
mudanças significativas no projeto editorial da Revista Brasileira de Educação, nem
no que se refere ao conteúdo e as formas do periódico. A maior mudança se
encontra nas capas da revistas, como será observado em tópico específico sobre o
assunto no próximo capítulo deste trabalho. Já alterações ocorridas no formato
gráfico foram realizadas a fim de atender as exigências apresentadas pelo CNPq e
SciELO, conforme Editorial n. 31 (2006, p. 6):
Chamamos a atenção dos leitores para algumas mudanças no formato
gráfico da Revista. Por exigência do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e da Scientific Electronic
Library Online (SciELO), a partir deste número introduziremos: a indicação
dos volumes - adotando a numeração corrida das páginas dos exemplares
do ano pelo volume correspondente -, o sumário em inglês e espanhol, e
considerando a divulgação da Revista para o público latino-americano, por
intermédio da Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe
(RedALyC), os resumos também em espanhol. Passamos também a
adotar, a partir deste número, para as referências bibliográficas, as normas
da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) 6023, de agosto de
2002.
As exigências colocadas pelo CNPq, SciELO e, é preciso acrescentar a CAPES,
foram feitas com o intuito de atender ao próprio processo de internacionalização
assumido pela Revista Brasileira de Educação. Ao ser indexada nacional e
internacionalmente, o periódico precisa adequar o seu projeto editorial as bases de
dados do indexador, daí a necessidade dos resumos e sumários serem em
português, inglês e espanhol, e de se assumir outras normatizações técnicas.
Essas alterações demonstram também a influência das políticas editoriais no Brasil.
Nesse ponto, o destaque deve ser dado ao papel assumido pelo CNPq e pela
própria ANPEd, já que no campo da educação são essas instituições que elaboram
e divulgam os sistemas de avaliação de periódicos. Esses dados nos projetam, mais
uma vez, a discussão sobre autonomia política da instituição. A questão não está na
análise da autonomia, mas nos processos de negociação, aproximação e
enredamento, estabelecidos ao longo da história da ANPEd com diferentes
instituições governamentais e de fomento a pesquisa.
77
Com base nas leituras apresentadas, podemos considerar que a Revista Brasileira
de Educação possui duas etapas, uma em que o impresso esteve mantido apenas
pela ANPEd e outra em que passou a ter a co-edição da Autores Associados. Em
ambas as etapas, o projeto editorial se manteve tendo alguns ajustes com o objetivo
de qualificar ainda mais a produção e divulgação.
Em termos materiais, a Revista manteve desde sua origem o formato de página
próximo ao A4, pequenas variações em seu formato gráfico. Por exemplo, até o n.
30, verifica-se a seguinte combinação alternada: cabeçalho, nome de autor com
rodapé identificando o mês, ano e número da Revista; na página seguinte, título do
trabalho e, no rodapé nome da Revista. A partir do n. 31, manteve-se a alternância
para o cabeçalho entre nome do autor e título do trabalho e a permanência, no
rodapé, em todas as páginas do nome da Revista, volume, número, mês e ano.
Verificamos ainda que a forma de apresentar o rodapé, a partir do n. 31, está em
concordância com as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
Essa mudança não acontece por acaso, busca responder às exigências colocadas
pelos indexadores e agências de regulação da produção científica e de fomente à
pesquisa, como já foi indicado pelo Editorial n. 31. Uma análise das ações
desenvolvidas pelos editores para manter o ritmo e a periodicidade da Revista
Brasileira de Educação evidencia, assim como na ANPEd, a relação de diálogo e
apoio recebidos de outros órgãos e entidades com a Fundação Ford, CNPq e
UNESCO. Além disso, a co-edição da Autores Associados e a indexação foi o modo
tático e estratégico encontrado pelos editores para ampliar o projeto editorial da
Revista Brasileira de Educação para além do âmbito nacional.
No que se remete ao número de páginas a Revista Brasileira de Educação
apresenta uma variação considerável, como pode ser visualizado na Gráfico 3:
78
Do n. 0 ao 3, a Revista Brasileira de Educação manteve uma média de 113 páginas.
Já no ano de 1997, mesmo enfrentando problemas financeiros, houve um aumento
dessa média, fruto do n. 5/6, já mencionado neste trabalho. Nesse caso, a Revista
Brasileira de Educação não usou como artifício editorial a diminuição do número de
páginas para o custeio da publicação, ação essa assumidas em outros periódicos
nacionais.24
A partir do n. 10 verifica-se um pequeno aumento que, diferente dos anos anteriores,
manteve-se de forma gradativa. Um avanço significativo desse quadro só será
observado no 6° ano de publicação, sobretudo, nos n. 14 e 15 que possuem 199 e
207 páginas respectivamente.
Um fator preponderante para a constituição desse quantitativo é que ambas as
revistas foram elaboradas em comemoração aos 500 anos do descobrimento do
Brasil, tendo como temática História da Educação no Brasil. É relevante mencionar
ainda que a co-edição com a Autores Associados se fez presente do n. 14 em
diante, muito embora tenha sido pensada inicialmente para apenas aquele número,
como salienta Saviani, Cunha e Carvalho:
Esperamos, assim, que este número venha a interessar a um público bem
mais amplo do que aquele constituído pelos sócios da ANPEd. Daí, em
24
Schneider (2003) e Berto (2008) demonstram como a Revista Educação Physical faz uso desse
artifício para manter o ritmo e periodicidade.
79
nosso entender, o acerto da decisão do Conselho Editorial ao publicá-lo em
co-edição com uma editora que conta com uma boa rede de distribuição,
chegando a um amplo número de livrarias espalhadas por todo o território
nacional (EDITORIAL n. 14, 2000, p. 4)
Mesmo tendo uma editoria comercial como participante do projeto da revista, não
encontramos uma padronização do número de páginas. O exemplo dessa assertiva
pode ser verificado quando observados os números 15, 24 e 27, que possuem mais
de 200 páginas e os números 16, 17, 18 e 20, que não chegam a 160.
Os dados sugerem que o tamanho do periódico é definido pela quantidade de textos
distribuídos nas diferentes sessões que constituem a Revista Brasileira de
Educação, o número de páginas desses trabalhos, as temáticas e sua visibilidade.
Encontramos, dessa maneira, temáticas que apresentam uma demanda maior de
textos, o que acaba gerando um quantitativo maior de trabalhos publicados e outras
que são selecionados por meio de edições especiais, o que permite um aumento no
tamanho dos trabalhos.
A análise tanto do Ritmo de produção e periodicidade da Revista Brasileira de
Educação indicaram uma regularidade pouco comum nos periódicos brasileiros,
fruto dos esforços empreendidos pelos atores e colaboradores desse periódico. Não
é por acaso que a Revista Brasileira de Educação se configura como um dos poucos
periódicos do Brasil, na área de Educação com qualis internacional.25
25
Em texto publicado com Schneider, Ferreira Neto e Nascimento (2009), demonstramos que o novo
sistema de avaliação dos periódicos científicos, implementado em 2008, parte de diretrizes comuns a
todas as áreas e que estão sendo especificadas tendo em vista os critérios de cada campo. Existem
critérios mínimos para que uma revista se enquadre como periódico científico que são: Editor
responsável; Comissão Editorial; Conselho consultivo formado por pesquisadores de diferentes
instituições; registro de ISSN; linha editorial definida (expediente: missão, foco temático, periodicidade
e forma de avaliação/revisão); normas de submissão claras; periodicidade regular definida; avaliação
dos originais realizada por membros do Conselho Consultivo ou pareceristas ad hoc; publicar
contribuições na forma de artigos assinados; indicar a titulação e afiliação institucional dos autores;
indicar a titulação afiliação institucional dos membros do Conselho Consultivo ou dos pareceristas ad
hoc; título, resumo e palavras-chave no mínimo em dois idiomas, sendo um deles na língua do
periódico; e data de recebimento e aceitação de cada artigo. Uma vez atendidos esses critérios,
exigências adicionais servirão para enquadramento em oito estratos (A1, A2, B1, B2, B3, B4, B5, C).
80
CAPÍTULO III
3. AS DIRETORIAS, OS EDITORES E SEUS DISPOSITIVOS: UMA
ANÁLISE DAS REUNIÕES ANUAIS E DA REVISTA BRASILEIRA DE
EDUCAÇÃO
Em estudos realizados com Ferreira Neto, Schneider e Ventorim (2003), Schneider e
Ferreira Neto (2005), Schneider, Ferreira Neto e Nascimento (2009) apresentamos
os editores como atores importantes na forma como uma área do conhecimento se
constitui. Eles assumem posições-chave no processo de divulgação das propostas,
das teorias e dos atores considerados como autorizados a falar em nome de uma
comunidade científica. Ao considerarmos as Reuniões Anuais e a Revista Brasileira
de Educação como uma fonte importante para compreendermos a história recente
da Educação, assim como da constituição do seu campo, também devemos
considerar o papel exercido pelo editor, conselhos editoriais de revistas
científicas/pedagógicas e diretoria da ANPEd, como produtores culturais e atores
influentes nesse processo.
Uma análise sobre os estudos desenvolvidos no campo da história da educação,
demonstra que são poucos os trabalhos que se propõem a compreender à função
do editor na constituição do campo científico. Dentre as pesquisas, podemos
destacar Carvalho (1996, 2006), Bermond (2007), Berto (2008), Schneider (2003,
2004), Schneider e Ferreira Neto (2008) e Toledo (2001). Esse panorama indica que
há muito a se discutir sobre a figura do editor na constituição do campo da
educação, uma vez que ele não ocupa a linha de frente, mas posiciona-se nos
bastidores, articulando, tomando decisões sobre o que ou a quem dar maior
evidência, sobre as formas de apresentação do periódico, por meio da diagramação,
arte gráfica e ainda quais temáticas devem ser privilegiadas na edição de um
periódico.
Nóvoa (1997), ao descrever as possibilidades que o estudo da imprensa pode abrir
para a compreensão da história da educação em Portugal, discute que esse é um
importante veículo para trazer à cena educacional novos atores, possibilitando,
assim, perceber outros personagens povoando o campo da educação e trabalhando
81
para a sua consolidação. Para o autor, é preciso considerar a força e capacidade
que a imprensa periódica possui para democratizar o acesso ao conhecimento. É
necessário compreender a importância que a imprensa periódica tem ao fazer
circular autores, atores e grupos de pesquisa que não têm acesso a outros meios
para se fazerem ler e ouvir. Conforme Nóvoa (1997, p. 13-14), ―[...] muitas das
melhores vozes da pedagogia portuguesas só se fizeram ouvir neste fórum, pois não
tiveram acesso a outros meios de divulgação do pensamento‖.
Precisamos incluir nessa análise o papel exercido pelo(s) editor(es), fornecendo
oportunidades para que um grupo, constituído por atores que muitas vezes possuem
orientações teóricas diferentes, seja percebido como constituído por autores
autorizados a falar como autoridades sobre uma determinada temática que se julga
seja capaz de preencher as expectativas e necessidades do professorado.
Por abordarmos os editores da Revista Brasileira de Educação e diretores da
ANPEd como figuras centrais para a constituição do campo científico é preciso,
nesse momento, apresentá-los. Não encontramos, nas Reuniões Anuais, a presença
do Editor, mas a figura do Presidente da Associação chanceladora do evento. Desde
o ano de sua fundação até 2008, a ANPEd foi assumida por nove presidentes sendo
eles: de 1978 a 1981, Jacques Veloso (UnB); de 1981 a 1983, Maria Julieta
Calazans (IESAE/FGV); de 1983 a 1985, Glaura Vásquez de Miranda (UFMG); de
1985 a 1989, Osmár Fávero (IESAE/PUC-RJ); de 1989 a 1995, Alceu Ravanello
Ferraro (UFRGS); de 1996 a 1999, Maria Malta Campos (PUC-SP/FCC); de 2000 a
2003, Nilda Alves (UERJ); de 2003 a 2005, Betania Leite Ramalho e, por fim, de
2005 a 2008, Marcia Ângela Aguiar.
A Revista Brasileira de Educação teve, no período de 1995 a 2005, uma Comissão
Editorial respondendo pelo periódico, que foi assim definida: em 1995, encontramos
a presença de Sérgio Haddad, Maria Malta Campos, Marilia Pontes Sposito com a
inserção, em 1996, de Marta Kohl de Oliveira. Essa foi a formação da Comissão
Editorial até a Revista Brasileira de Educação n. 13 em 2000. Verificamos, a partir
do n. 14, a inserção de Edil Vasconcellos de Paiva, Marisa Vorraber Costa, Osmar
Fávero e Thimothy Ireland, acompanhados de Maria Malta Campos remanescentes
da gestão anterior. Essa pesquisadora se manteve até o ano de 2005, quando saiu
82
da Comissão para a entrada de Lucídio Bianchetti. Na Revista Brasileira de
Educação n. 31, do ano de 2006, houve uma ampliação em seu projeto editorial, no
qual observamos a criação do Editor-Chefe. Assume então esse papel Osmar
Fávero, sendo acompanhado pela seguinte Comissão Editorial: Ana Maria Galvão,
Lucídio Bianchetti, Sandra Maria Zákia Lian Sousa, Timothy Denis Ireland. Essa
configuração se manteve até o ano de 2008. Uma análise dos presidentes e editores
com base nos autores que circularam no GT Currículo, evidencia que desses
apenas Nilda Alves e Marisa Vorraber Costa se apresentaram como atores com
presença marcante no GT.
Cada Editor e Presidente foi, a seu modo, oferecendo uma importante parcela de
contribuição para a constituição da identidade das fontes em estudo. Respondendo,
na maioria das vezes, de modo criativo aos diferentes problemas enfrentados ao
longo da trajetória desses espaços político de divulgação e produção de
conhecimento.
É importante destacar que, tanto as Revistas como as fontes que tratam das
Reuniões Anuais, desde as suas primeiras edições, buscam apresentar aos seus
leitores o grupo que oferecia suporte à publicação. No tocante específico das
Reuniões Anuais, encontramos a identificação da Diretoria no papel do presidente e
vice, secretário geral e adjunto, conselho fiscal. A partir da 5ª Reunião Anual,
encontramos
a
presença
dos
Grupos
de
Trabalhos
e
seus
respectivos
coordenadores e, da 15ª RA em diante, a identificação dos pesquisadores que
compõem o Comitê Científico.
Quanto ao Boletim ANPEd e Revista Brasileira de Educação, ambos evidenciam a
diretoria da ANPEd, a comissão científica, a comissão editorial, a comissão de
pareceristas, de colaboradores, os responsáveis pela diagramação, arte e capas,
assim como as diferentes fontes de apoio. No caso específico da Revista Brasileira
de Educação, observarmos a identificação dos indexadores.
83
3.1 DAS CAPAS E APRESENTAÇÕES NAS REUNIÕES ANUAIS
ANPED
As capas de um impresso se constituem como a primeira imagem dada a ler por
seus editores. A partir delas, é possível encontrar alguns indicativos importantes do
projeto editorial de um periódico científico. Para Oliveira e Schincariol (2007, p. 1-2)
o projeto editorial da capa de um impresso é elemento que deve ser analisado para
compreender a identidade de um periódico, pois ―[...] [ela] caracteriza suas edições
como pertencentes a uma série e ao mesmo tempo sinaliza a singularidade de cada
exemplar. Assim, a articulação entre elementos constantes e variáveis pode
possibilitar ao leitor [....] [a] percepção de individualidade com presença no conjunto‖.
De acordo com Berto (2008), as capas se apresentam como ―portas de entrada‖
para aquilo que as Revistas especializadas podem revelar em seu interior, já que
elas dizem muito sobre o que se deseja fazer circular e conservar.
A análise desses dispositivos pode indicar as estratégias pretendidas por seus
editores, pois segundo Chartier (1990, p. 179), uma imagem, uma ilustração ―[...]
induz uma leitura fornecendo uma chave que indica através de que figura deve ser
entendido o texto‖.
Diante das dificuldades de fontes sobre as Reuniões Anuais da ANPEd, buscamos
nos aproximar de três artefatos culturais com características e suportes diferentes,
sendo eles: Boletins ANPEd, Caderno de Resumo e CD-Rom.
As capas do Boletim ANPEd mantêm o mesmo design do
primeiro até o número 14. Encontramos, em seu layout, a
descrição do título do periódico na parte superior e, logo
abaixo o nome da associação e a identificação da temática
abordada na revista. Na parte inferior, encontramos a
identificação do volume, mês e ano. Nos números
referentes às Reuniões Anuais, encontramos logo na capa
a identificação da temática central do congresso, cidade,
Fig. 2 – Capa Boletim 12
local, dia, mês, ano em que foi realizado.
84
Identificamos também o número da Reunião, como pode ser observado na figura 2.
A partir do Boletim n. 15, mantém-se o conteúdo das
informações presentes nas capas com alteração do seu
design, dito de outro modo, a formatação realizada
pelos editores sofre uma pequena alteração, conforme
fig. 3. Não há preocupação, por parte dos editores, de
inserir na capa fotos ou imagens que nos remetam ou
não ao conteúdo do impresso. Contudo, é preciso
considerar os limites e dificuldades enfrentados para
publicar a Revista, sobretudo no que concerne a falta
de recursos financeiros. Segundo os Diretores (1992, p. Fig. 3 – Capa Boletim n. 15
3),
A ANPEd vêm se constituindo em espaço de confluência de uma produção
teórica significativa da área. Essa produção tem sido divulgada, em parte,
pela variedade de revistas existentes, mas se torna desejável que a
socialização do conhecimento científico passe ser cada vez mais intensa.
Por essas rações, a Diretoria da ANPEd se põe a colaborar nesta tarefa
dentro dos limites de sua função e de recursos disponíveis.
A preocupação inicial do Boletim ANPEd está em constituir um projeto editorial que
permita dar visibilidade as ações desenvolvidas tanto nas Reuniões Anuais como
nos demais fóruns e eventos acadêmicos realizados pela entidade e seus
respectivos GTs. Dessa maneira, a ANPEd se legitima como espaço de produção e
divulgação das produções acadêmico-científicos elaboradas, sobretudo, nos
programas de pós-graduação em educação no Brasil.
A preocupação em estabelecer um diálogo com o leitor a
partir do uso de recursos de imagem, só se fez presente
nas capas dos Boletins do ano de 1994, ou seja,
penúltimo ano de publicação com formato de revista
científica.
A
projeção
de
sombras
representando
pessoas, como pode ser verificado na fig. 4, marcaram a
capa das quatro revistas publicadas nos anos de 1994 e
1995. Nunca é demais lembrar que esses números visam
publicizar os trabalhos desenvolvidos na 17ª e 18ª
Reunião Anual. O fato de as imagens se manterem nos
Fig. 4 – Capa Boletim n. 17
85
dois anos não nos remete a uma relação com as temáticas ―Ética, Ciência e
Educação‖ e ―Poder, Política e Educação‖, apresentada nos dois eventos. Os
esforços iniciais empreendidos pelos editores em procurar usar imagens na capa do
Boletim serão incorporados pelo projeto editorial da Revista Brasileira de Educação,
constituindo uma das marcas desse periódico.
Já as capas dos Programas da 19ª e 20ª Reunião Anual
se aproximam tanto do layout como do design dos Boletim
ANPEd. Nelas, conforme fig. 5, encontramos a indicação
da reunião, ano, associação chanceladora, data e
temática. As análises das capas, até o momento,
demonstram
que,
apesar
das
pequenas
variações
apresentadas, não encontramos diferenças significativas
entre o Boletim e os Cadernos de Programa. As
Fig. 5 – Programação
ano
de
publicação
alterações mais relevantes só apareceram no segundo
no
formato
CD-Rom, o
que corresponde a 23ª RA
realizada em 2000.
Ao abordar a temática ―A educação não é privilégio‖, os
organizadores do evento fazem uso de várias imagens
de crianças, tanto nos espaços-tempos escolares, como
nos não escolares. A figura 6, por exemplo, foi usada
como imagem de fundo do CD. Além disso, verificamos o
destaque dado ao tema central da RA, a identificação do
ano e instituição promovedora. Essa não foi a única
imagem projetada no CD. Cada link traz uma foto
específica que está associada à temática central, como
pode ser visto na fig. 7.
Fig. 6 – Apresentação 23 RA
86
A organização dos alunos sentados em duplas e suas
vestimentas nos remetem a ideia da educação
escolarizada. Associando essa imagem ao texto
apresentado na 23ª Reunião Anual, que demarca o
aniversário
Fig. 7 – Apresentação 26ª RA
de
nascimento
de
Anísio
Teixeira,
podemos indicar que a foto representa a ideia da
escola nova.
A partir da temática ―A educação não é privilégio‖, os organizadores da 23ª Reunião
Anual selecionam uma série de fotos que buscam situar o passado e o presente e
sua relação com a educação escolarizada e não escolarizada. A escolha de imagens
de crianças e mulheres buscou problematizar o processo de exclusão sofrido por
esses sujeitos. A Diretoria procura, dessa maneira, ―tomar partido e se posicionar‖
em defesa da escola pública e de qualidade para todas e todos os brasileiros,
colocando-se em oposição às políticas oficiais que
[...] tentam liquidar as ricas e experiências que criaram/criam a possibilidade
de superar, buscando alternativas múltiplas e variadas, a maneira como as
elites brasileiras sempre tratam a coisa pública e contra a qual nosso
educador homenageado (Anísio Teixeira) se coloca em seu ensaio que
nomeia nossa Reunião Anual (A DIRETORIA, 2000, s. p.).
A
24ª
Reunião
Anual
apresenta
as
mesmas
estratégias da 23ª, ou seja, as imagens projetadas
buscam enfatizar o debate provocado pela temática
central do evento. Contudo, chama-nos à atenção a
fig. 8, por colocar em relevo uma imagem que nos
remete a ideia de teia. Essa imagem sinaliza a
complexidade de objetos, de referenciais teóricos Fig. 8 – Formando teia
assumidos pelos 5 trabalhos encomendados para a
sessão especial.26
26
Pacheco (2001) aborda a discussão sobre as práticas ocultas presentes nas políticas curriculares
contemporâneas, Campos (2001) analisa o impacto da pesquisa em educação matemática na sala de
aula. Pimenta, Garrido e Moura (2001) apresentam a contribuição da pesquisa colaborativa para a
formação de professores. Scheibe (2001) reflete sobre a contribuição da ANFOPE na formação do
Pedagogo no Brasil. E, por fim, Alves (2001) busca compreender o que os sujeitos do cotidiano
fabricam, o que reproduzem/transmitem/criam no uso das tantas tecnologias hoje postas à disposição
para o consumo.
87
Gostaríamos de terminar essa análise trazendo a
tona a imagem projetada na 26ª Reunião Anual,
conforme Fig. 9. A estrada que nos projeta para o
horizonte, marcada por um contorno escuro, nos
remete ao modo como a temática ―Novo governo.
Novas políticas? O papel histórico da ANPEd na
produção de novas políticas‖ foi tratada pelos
participantes, sobretudo conferencistas, do evento.
As representações postas em circulação por essa
Fig. 9 – Apresentação 26ª RA
imagem buscam provocar a discussão sobre as múltiplas atividades, significados
assumidos pela mudança de governo no país, no início do ano de 2003, e, ao
mesmo tempo, demonstrar os caminhos trilhados pela ANPEd para a constituição
das políticas educacionais no Brasil. Como já indicamos neste trabalho, é nesse
período também que observamos uma maior presença de representantes de
entidades governamentais participando como conferencistas nas Reuniões Anuais.
Os Diretores da ANPEd afirmam que cabe a essa instituição fazer conhecer tanto o
que, coletivamente, seus associados vão tecendo em pensamento e ideias sobre o
campo na realização de pesquisas, como o resultado de diálogos estabelecidos com
outros campos de conhecimento e outras formas de organização social .
Para eles, uma mudança de governo exige que se compreenda a importância da
crítica exercida, da luta desenvolvida e do conhecimento acumulado pela ANPEd e
demais Associação para qualquer tipo de reorganização que se faça necessária no
campo educativo. Demarcam, dessa maneira, o papel assumido pela entidade e
suas Reuniões Anuais:
Não foi em vão que realizamos já vinte e seis reuniões anuais: nelas,
permitimo-nos apresentar resultados de pesquisas importantes, debater e
criticar as políticas oficiais em andamento e contribuir, de modo significativo,
ao debate político no campo. Ninguém poderá dizer que estivemos
ausentes quando os grandes debates se desenvolveram: no momento da
Constituição, no momento da LDB, contra a implantação de políticas
neoliberais (A DIRETORIA, 2003, p. 3).
De acordo com os Diretores (2003, p. 4), as experiências vivenciadas ao longo da
trajetória da ANPEd permitem ―[...] olhar nos olhos dos adversários e dos aliados, de
88
modo tranqüilo, pois sabemos que foram lutas honestas e sempre do lado da
democracia, da educação pública e pela qualidade social das instituições públicas‖.
As leituras postas em circulação nos diferentes dispositivos editoriais das fontes
analisadas indicam a intencionalidade da Diretoria em legitimar o papel assumido
pela ANPEd para o desenvolvimento das políticas e pesquisas educacionais no país.
No entanto, o que nos interessou, nesse momento, foi buscar apresentar algumas
pistas sobre as intencionalidades projetadas pelos organizadores do evento ao
usarem as imagens associadas a textos que indiretamente lhe oferecem suporte.
Destacamos a palavra ―indiretamente‖ pois, na maioria das vezes, os autores das
apresentações das Reuniões Anuais não fazem uma referência às fotos usadas
como pano de fundo dos CD-ROM.
Por fim, é importante ressaltar que uma das dificuldades encontradas na leitura
dessas fontes foi a falta de identificação ou legenda das fotos. Apesar dessa
limitação, esse fato não nos impediu de projetarmos alguns apontamentos sobre os
seus possíveis significados para o projeto editorial das Reuniões Anuais.
3.2 DAS CAPAS DA REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO
As capas da Revista Brasileira de Educação foram analisadas levando-se em
consideração as reflexões apontadas no Editorial n. 35 (2007, p. 195):
Vale uma palavra sobre as fotos das capas. A princípio, pretende-se que
elas ilustrem o artigo colocado em primeiro lugar, ou o subconjunto de
artigos que abordem a temática central apresentada em determinado
número. Às vezes, pode significar apenas uma chamada para determinado
artigo. Mas nem sempre é fácil alcançar isto, como também não é fácil obter
um ótimo resultado de uma foto às vezes conseguida com bastante esforço.
Nesse ponto, a arbitrariedade criativa revela-se por inteiro, independente
até do resultado final: em alguns números, a alegria de uma bonita capa;
em outros, fica valendo o esforço.
Agrupamos as capas a partir do n. 14, prestando atenção nos conteúdos presentes
nas Revistas, ou seja, à capas que estão relacionadas com apenas um artigo, outras
com um grupo de artigos e ainda aquelas ligadas a temáticas específicas que
originam os números especiais.
89
De maneira geral, observamos durante a trajetória de vida da
Revista Brasileira de Educação a manutenção, exceto nos
números especiais, do nome da revista, tipo de letra e fonte. A
distribuição do layout também se apresenta de maneira
preponderante como a distribuição do nome da revista,
identificação da ANPEd, no início da página alinhado à direita, no
Fig. 10 – Capa n. 0
centro, destaque para mês, ano e número, conforme figura 10.
Mantém o ―Brasileira de‖ em tons de cinza em todos os números publicados que
levam o nome da Revista no título, apresentando alterações de cores na ―Revista
Educação‖, sempre em tonalidades claras.
A opção de se manter um padrão estético na divulgação do nome da revista e sua
distribuição na capa funciona como marca de identificação do periódico. No entanto,
não deixa pistas, sobretudo até o n. 13, suficientes para se compreender o debate
posto em circulação.
Nesse período, a única revista que apresenta alterações
marcantes é o número especial 5/6. Sendo o primeiro número
monotemático, como é chamado no editorial, apresenta, à
primeira leitura, o que se encontrará como debate central nesta
Revista, ―Juventude e Contemporaneidade‖. As fotos retratam
jovens em diferentes espaços e tempos de convivência.
Fig. 11 – Capa n. 5/6
Contudo, não nos remete a ideia dos textos em circulação
nesse número, qual seja, das mudanças cruciais ocorridas sobretudo na dimensão
do trabalho, escola e política no contexto das transformações sociais ocorridas na
década de 1990 .
As principais mudanças encontradas nas capas da Revista Brasileira de Educação
se fizeram presentes do número 14 em diante, quando se estabelece a coeditoração com Autores Associados. Essas mudanças ocorreram mais a nível do
design do que do próprio layout. Nesse caso, se mantém o nome da revista na capa,
o modo de distribuição, nome da associação, exceto nos números especiais. Quanto
ao design, passa-se a usar sempre uma imagem como pano de fundo em cada
revista.
90
Observamos, a identificação do final da página alinhado a
direita da editora Autores Associados. Essa foi a principal
mudança posta em circulação no layout. A imagem utilizada é
registrada por Sarai Schmidt e retrata a Escola Municipal de
Ensino Eugênio Nelson Ritzel de Porto Alegre. Apesar de
não ser um número temático, a capa indicada na fig. 12
representa a maioria dos artigos presente nesta Revista, já
Fig. 12 – Capa n. 16
que discutem a Educação Infantil.
Os números 21, 22, 25, 29, 27, 31, 33 e 34 apresentam as mesmas características
do número 16 e, embora não sejam temáticos, suas imagens representam a maioria
dos artigos veiculados nas revistas.
O n. 21 apresenta crianças brincando na praça central de
Terezina Piauí. Essa imagem retrata a discussão sobre infância
presente em dez artigos publicados. Observamos que a
intencionalidade dos editores é demarcar a possibilidade de se
estabelecer uma leitura sobre essa temática indo além do
espaço e tempo escolar.
Fig. 13 – Capa n. 21
Já a capa da Revista n. 22 indica a centralidade dada pelos
editores as discussões referentes à educação indígena. Em
especial, neste número, foram publicados 3 artigos, um sobre
escola indígena, outro sobre a formação de professores
indígenas e, por fim, a imagem dos índios em livros didáticos. O
destaque dado a esta temática na capa, não contempla todos
os artigos apresentados nesse periódico, já que, de um universo
Fig. 14 – Capa n. 22
de 9 trabalhos, apenas 3 retratam a educação indígena.
Contudo, responde a uma das problematizações levantadas no n. 16, qual seja,
mapear e possibilitar a divulgação de temáticas pouco abordadas na área da
educação, mas que se mostra importante para reflexão e ação educativa.
91
Ao colocar em destaque a educação indígena, os editores estão
cumprindo o importante papel na ampliação dos objetos de
estudos postos em divulgação na produção acadêmico-científica
brasileira, chamando a atenção para outros veículos de
divulgação. A preocupação em destacar essa temática não se
limitou ao número 22. Uma análise das demais capas
Fig. 15 – Capa n. 32
demonstra que o n. 32 destaca a foto de um criança indígena.
Diferente do n. 22, em que temos três artigos sobre o assunto, no n. 32
encontramos apenas 1 dos 11 trabalhos publicados.
Tanto o n. 25 como o n. 29 apresentam
imagens de estudantes no espaço e tempo
escolar, porém, o que pode ser observado é
que o primeiro retrata crianças de uma
escola municipal do Rio Grande do Sul e o
Fig. 16 – Capa n. 25
segundo
indica
estudantes
superior.
Essa
diferenciação
do
ensino
não
se
Fig. 17 – Capa n. 29
apresenta por acaso, ela está ancorada nas especificidades de cada número.
Algumas publicações conseguem apresentar de maneira mais explícita os objetivos
dos editores e a relação entre o conjunto de textos veiculado nos periódicos. Em
particular podemos destacar o n. 31 que discute a inclusão digital e o n. 33 que nos
remete à ideia da educação especial.
Fig. 18 – Capa n. 31
Fig. 19 – Capa n. 33
Fig. 20 – Capa n. 34
92
Já o n. 34 mantém o mesmo padrão do que foi apresentado até o presente
momento. No entanto, a leitura da imagem da capa, a partir dos textos vinculados
nessa revista, nos remete a ideia da discussão étnico-racial. A imagem de um rapaz,
ogã do Terreiro da mãe Palmira, em Mesquita, na baixada Fluminense, sorrindo e
batendo palmas se aproximada da discussão apresentada por Neves e Lima (2007)
sobre a percepção de justiça social de negros e pardos em relação a cotas para
estudantes em universidades públicas.
Ao apresentar uma temática pouco abordada na educação nacional, os editores,
como no n. 33, destacam as ações desenvolvidas pelos Grupos de Trabalho
Educação Especial e Educação e Relações Étnico-Raciais da ANPEd. Apesar de
serem relativamente recentes, esses Grupos de Trabalhos apresentam um número
significativo de publicações sobre o tema, indicando o fortalecimento dessas
temáticas nos programas de pós-graduação em educação no Brasil.
As capas analisadas até o momento, procuram projetar um conjunto de artigos
apresentados em cada número, entretanto, essa não foi a única estratégia usada
pelos editores. As capas dos números 17, 19, 24, 35 e 38 estabelecem relações com
apenas um artigo. A capa do n. 17 retrata a reunião realizada num assentamento do
INCRA, em Pernambuco, no ano de 1970, coloca em relevo o texto ―Trabalho
cooperativo no MST e ensino fundamental: desafios à educação básica‖ de Ribeiro
(2001). Em relação ainda aos movimentos sociais, podemos indicar a capa do n. 35
que põe em tela uma outra foto da reunião de trabalhadores rurais do assentamento
do INCRA em Pernambuco no ano de 1970. Essa capa está buscando destacar o
texto de Pereira (2007) sobre ―Espaços de participação e escolarização de
trabalhadores rurais: construção ou destituição do direito à educação no campo?‖.
Muito embora encontremos apenas um artigo em cada número dessas revistas, os
editores estão indicando a importância do desenvolvimento e do fortalecimento
dessa temática para a educação nacional.
93
Fig. 21 – Capa n. 17
Fig. 22 – Capa n. 35
Fig. 23 – Capa n. 24
Uma outra revista que busca destacar na capa a educação e sua relação com o
meio rural pode ser vista no n. 24. A imagem denominada de Aprendizes do Jogo,
Comunidade Rural de Bracuí, Angra dos Reis, Rio de Janeiro, dá destaque ao
trabalho de Vargas (2003) intitulado ―Processos de formação e aprendizagem no
meio rural: o continuum família-escola‖. É importante observar que a opção feita
pelos editores foi novamente de destacar temas com pouca visibilidade no Brasil.
O n. 19 apresenta uma criança observando
o trabalho de um escultor remetendo à
discussão sobre trabalho infanto-juvenil
elaborados por Alves-Mazzotti (2002). O n.
38 traz uma foto de um grupo de jovens
realizando uma manifestação
Fig. 24 – Capa n. 19
conhecida
como a Revolta dos Pingüins, acontecida
Fig. 25 – Capa n. 38
em Santiago, Chile, 2006, procurando dar destaque ao artigo de Zibas (2008), cujo o
título é ―A revolta dos Pingüins e o novo pacto educacional chileno‖. Essa capa
reforça a prática de intercâmbio instaurada no projeto editorial da Revista Brasileira
de Educação desde seu primeiro número.
Apesar de manter o layout e o design, o n. 18 é a única Revista que apresenta uma
gravura na capa substituindo o uso da foto. A imagem de um homem com braço
estendido em um plano superior aos demais sujeitos revela o diálogo estabelecido
com a ANPEd. Muito embora não seja um número especial, são vários os textos que
procuram analisar a contribuição dessa Associação e de seus Grupos de Trabalhos
no campo das pesquisas em educação. Revelam, dessa maneira, assim como a
94
imagem da capa, os caminhos escolhidos pelos associados da ANPEd para falar
sobre a formação de professores, currículo, educação popular, educação de jovens
e adultos. É interessante notar que esta também foi a capa dos Anais do congresso
e do CD-ROM da 24° Reunião Anual realizada no ano de 2001.
Por fim, gostaríamos de analisar os números especiais 14, 15, 23, 30 e 36. Esses
números apresentam um layout específico que se mantém em todas as edições
especiais, inclusive no n. 5/6, já indicados neste trabalho. O tema é colocado em
destaque no centro da Revista; na parte superior, à esquerda, encontram-se o
nome, mês de publicação, ano, número e a identificação de número especial. A
disposição dos nome da ANPEd e Autores Associados não se modificou. Mais do
que uma simples alteração no layout e no design, essas opções constituem-se em
um elemento importante de identificação da Revista. Eles, assim como os
conteúdos, acabam por favorecer a construção da identidade do periódico.
Por tratar dos ―500 anos de Educação
Escolar‖, o n. 14 revela, em sua capa, a
foto de uma classe de alunos do ano de
1949. Ao assumir a mesma temática, a
capa da Revista Brasileira de Educação
n. 15 indica as diferentes maneiras com
Fig. 26 – Capa n. 14
que
as
imagens
e
vozes
se
manifestaram sobre a Educação não
Fig. 27 – Capa n. 15
escolarizada. Ao discutir o tema ―Cultura, culturas e educação‖, a Revista n. 23 traz,
em sua capa, a foto de crianças do ―Projeto Nosso Bairro em Pauta‖. Ao evidenciar
os alunos lendo um jornal com uma reportagem internacional ―A queda de Bagda‖,
os editores reforçam a necessidade de uma leitura global sobre o tema, ―[...]
trazendo para o cenário educacional o conjunto de debates que têm ocupado boa
parte das teorizações nas ciências humanas e sociais‖ (COSTA, 2003, p. 3). A
imagem representa uma análise local e ao mesmo tempo global, indicando o que
será encontrado nos textos que compõem esse número.
95
A foto da capa impressa no n. 30 destaca, conforme
identificação presente na Revista, um aluno ao lado do pilotis da
PUC-Rio. Ela busca demarcar a origem da pós-graduação em
educação no Brasil, já que, no ano de 1965, foi aprovado nessa
instituição o primeiro mestrado em educação. Ao destacar a
história e as histórias da pós-graduação em educação, esse
número visa
instituições
estabelecer uma análise tendo como base as Fig. 28 – Capa n. 30
reguladoras e de fomente a pesquisa, a
Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação, as leis que
regulamentam a pós-graduação e os autores/atores desse processo.
Por fim, o n. 36 objetiva discutir os ―30 anos de criação da
ANPEd‖. Ao apresentar 6 pessoas dando as mãos, a capa
sinaliza
os
esforços
coletivos
empreendidos
por
seus
associados em construir e manter essa entidade. Essa imagem
destaca uma preocupação apresentada pelos editores, já no
primeiro
Fig. 29 – Capa n. 36
ano
de
publicação,
qual
seja,
―[...]
construir
coletivamente a identidade da Revista, do mesmo modo que a
consolidação da ANPEd tem sido produto de um esforço contínuo de todos‖
(EDITORIAL n. 2, 1996, p. 3).27
A ideia da união de diferentes atores, autores e instituições estabelece o encontro
entre passado, presente e futuro, pois a leitura do passado permite compreender o
presente e ainda projetar o futuro. No entanto, sem as ações individuais e,
sobretudo, coletivas, não seria possível escrever na história a história dessa
associação. De maneira geral, as imagens projetadas nas capas dos diferentes
números da Revista Brasileira de Educação apresentam ―[...] um desencadear de
sentidos que permite aos editores, a partir da elaboração do padrão gráfico das
capas, dizer aos leitores do que se trata o impresso‖ (SCHNEIDER, 2003, p. 73).
27
É preciso ressaltar que o destaque dado pelos editoriais e autores a construção coletiva da
identidade da Revista, não nega os processos de lutas e embates forjados no campo científico.
Assim, são diferentes os olhares e perspectivas assumidos pelos associados individuais e
institucionais do que deveria ser a ANPEd, as Reuniões Anuais e a Revista Brasileira de Educação.
96
As capas indicam a busca dos editores em construir uma Revista que permita a
divulgação de diferentes pesquisas e temas da educação, fortalecendo a imagem da
ANPEd como entidade representativa da pós-graduação no Brasil. É preciso
ressaltar ainda que a Revista Brasileira de Educação estabelece diálogos com a
produção do conhecimento nacional e internacional, manifestando-se como um
importante espaço de luta política em favor da educação.
As ilustrações que compõem o projeto editorial do impresso motivam e propõem
uma leitura crítica e diferenciada de seu conteúdo. Pode-se perceber que o
dispositivo objetivado na forma das imagens, sobretudo a partir do n. 14, é um
recurso bem projetado, pois funciona como textos significativamente repletos de
mensagens que formam e informam ao leitor o que encontrará no interior do
impresso.
As capas produzidas para a revista funcionam como uma marca de identificação do
projeto editorial constituído para o periódico. Desde a primeira revista publicada até
o n. 39 (2008), percebemos esse dispositivo fazendo parte da constituição do seu
aparelho crítico, o qual atua de duas maneiras, uma conferindo identidade ao
impresso, a outra, decorrente da primeira, configurando-se como a busca de
estratégias para conduzir o mundo do leitor em relação ao conteúdo veiculado. Por
meio das imagens veiculadas, informa-se ao leitor sobre o tipo de leitura que ele irá
encontrar, uma leitura crítica, politizada, sem ser partidária, que fala sobre temas
pouco explorados e problemas a serem enfrentados pela Educação.
3.3 DOS SUMÁRIOS
Se as capas das fontes se constituem como a porta de entrada, os sumários
compreendem o modo como os Editores pensam e organizam o impresso e os
conteúdos colocadas em circulação. Nesse ponto, Chartier (2002, p. 244) salienta
que a própria forma com que é apresentado o impresso, ―[...] disposição da
paginação, os modos de recorte do texto, as convenções tipográficas são investidos
de uma ‗função expressiva‘ e sustentam a construção da significação‖. Produzidas
por uma intenção de controle e didatização, as convenções tipográficas possuem
produtores – editores e técnicos tipográficos – e destinatários, as comunidades de
97
leitores. Assim, falar em imprensa periódica estratégias editoriais é mobilizar novos
personagens, povoando o campo das lutas simbólicas, as quais são expressas por
meio das relações de força.
De acordo com Hunt (1992), os documentos com os quais o historiador trabalha
descrevem ações simbólicas, não podendo ser considerados textos inocentes e
transparentes. Sabendo que foram escritos por autores com diferentes intenções e
estratégias, os historiadores devem criar suas próprias estratégias para lê-los. Nesse
escopo, Chartier (2002, p. 71-72) salienta ―O que quer que façam, os autores não
escrevem os livros‖, eles escrevem textos que outros transformam em objetos
impressos.
Tanto as Reuniões Anuais como a Revista Brasileira de Educação possuem uma
política editorial que marcadamente valoriza a difusão do conhecimento produzido
em diferentes instâncias, o que pode ser verificado no modo com que se articulam
os objetivos das sessões do impresso. A criação das sessões e sua delimitação dão
ao Editor, como veremos nos tópicos que se seguem, o poder de decidir o que é ou
não necessário aos leitores, uma vez que, nesse processo de criação e organização
do que é ou não pertinente veicular, procura-se esquadrinhar os próprios leitores,
suas expectativas, aptidões de leitura e, ainda, as demandas de trabalhos
publicáveis. Nesse sentido, o papel da Diretoria e Editores que lidam com a
imprensa periódica deve ser colocado em discussão ao se referenciar da
constituição e organização das matérias colocadas em destaque.
Diante desse contexto, é preciso analisar a maneira como a Diretoria apresenta a
organização das Reuniões Anuais, bem como o papel exercido pelos Editores da
Revista Brasileira de Educação na definição dos sumários. Nesse caso, tanto os
editores como as diretorias se capacitam como vozes autorizadas a aproximar os
vários assuntos tratados no impresso, ao mesmo tempo em que indica(m) protocolos
de leituras para o que foi, pelo Comitê Científico, previamente selecionado como
digno de ser conhecido pelos leitores.
98
3.3.1 Organização das Reuniões Anuais
Ao analisarmos as sessões sumários e programações presentes no Boletim ANPEd
e CD-Rom, procuramos apresentar as estruturas assumidas nas Reuniões Anuais. A
leitura dessas fontes nos remete à própria programação do evento. Dessa maneira,
é possível salientar que as primeiras Reuniões Anuais, realizadas no período de
1979 a 1984, foram organizadas levando em consideração a temática central do
evento. Apresentado por meio da conferência de abertura, mesas redondas e alguns
poucos trabalhos encomendados, os temas centrais constituíam-se como o eixo
norteador dos debates e embates a serem enfrentados pelos associados da ANPEd
no âmbito da educação. Encontramos ainda a elaboração, por parte da Diretoria, de
espaços fixos na programação das Reuniões Anuais, com o intuito de promover a
reunião de coordenadores de curso de pós-graduação e assembléia geral.
A maioria dos trabalhos apresentados neste período são frutos de convites
realizados pela organização do evento à pesquisas defendidas nos programas de
pós-graduação. Não encontramos trabalhos encomendados na primeira Reunião
Anual, eles só se fizeram presentes a partir da 2ª Reunião. Verificamos a indicação
de três pesquisas naquela ocasião e de cinco no 3º e no 4º evento.
Os sumários desse período marcam ainda as mudanças ocorridas, a partir da 5ª
Reunião, na estrutura do evento e de seu projeto editorial. Nesse evento,
encontramos a implementação dos 13 primeiros Grupos de Trabalho, como pode ser
observado no quadro em Apêndice A. Nesse quadro, apresentamos ainda um mapa
sobre o ano de fundação de todos os Grupos de Trabalho no período de 1982 a
2008.
No tocante específico ao currículo, é preciso ressaltar que sua institucionalização
como Grupo de Trabalho só veio a acontecer na 9ª Reunião Anual, ocorrida no Rio
de Janeiro, no ano de 1986, ou seja, cinco anos após a implementação dessa
política editorial. Entretanto, a denominação original para esse Grupo foi ―Supervisão
e Currículo‖, mantendo-se dessa maneira apenas na primeira reunião, já que, no
ano de 1987, na 10ª Reunião Anual, passou a se chamar ―Currículo‖.
99
De acordo com Moreira (1995), o primeiro encontro para a constituição do referido
GT ocorreu no I Seminário Nacional de Currículo, promovido pelo Programa de
Estudos de Pós-Graduação em Supervisão e Currículo da PUC-SP, em dezembro
de 1985. O fato de o movimento para criação do GT ter sido fomentado, em grande
medida, pelo Programa de Estudos da PUC favoreceu a constituição do nome
―Supervisão e Currículo‖. Entretanto, as discussões colocadas em voga na 9ª
Reunião Anual realizada em 1998, sobre a necessidade de uma reconceptualização
da área de currículo favoreceram a definição dos novos rumos a serem tomados
pelo GT que, por sua vez, manifestaram-se na redefinição do próprio nome do
grupo.
Os novos rumos assumidos não só no GT Currículo, mas nas Reuniões Anuais
foram apresentados no sumário do Boletim ANPEd de maio de 1983 da seguinte
maneira: Nota de Apresentação; Reunião de Coordenadores; Sessão de Abertura;
Grupos de trabalho; Assembléia; Informe ANPEd; Espaço ANPEd; Anexos. As
sessões Nota de Apresentação, Informe e Espaço ANPEd são específicas do
Boletim, ou seja, não retratam a organização do evento. Identificamos, a partir do
ano de 1985, uma mudança nas formas de apresentação das matérias postas a ler
no Boletim, bem como no próprio projeto editorial da revista, já que, além da
divulgação das Reuniões Anuais, esse impresso passa a publicar 2 números com
temáticas específicas. De acordo com os editores, essas modificações foram
efetuadas a fim de propiciar e facilitar a participação dos associados na realização
do periódico.
Reservamos uma seção para Notícias onde circularemos todas as
informações sobre eventos e em especial queremos colocar este espaço a
disposição de todos os cursos de pós-graduação para divulgar suas
atividades. A seção Informe ficará reservada às comunicações ligadas
diretamente à prática da Associação. Pretendemos também incluir
Indicações e Resenhas de livros, principalmente lançamentos [...]. Aos
associados será garantida uma seção Espaço para correspondência ou
discussão sobre aspectos ligados ao trabalho de professores e
pesquisadores e encaminhamento de reivindicações e sugestões (NOTA
DE APRESENTAÇÃO, 1985, p. 1).
Segundo Macial (1986), editor do Boletim ANPEd, com a reestruturação do projeto
da revista, procurou-se criar espaços para registrar as análises das práticas da
Associação, no sentido de explicitar confrontos, captar movimentos, avaliar
100
compromissos e, em especial, demarcar o espaço ocupado pela ANPEd no cenário
da pesquisa e da pós-graduação.
Na década de 1990, observamos a configuração do formato definitivo do evento,
sendo divida em três momentos distintos, conforme o Boletim ANPEd (1991, p. 7273):
O formato da Reunião Anual será dividida em três momentos bastante
distintos: 1º momentos gerais de responsabilidade da Diretoria da ANPEd;
2º atividades dos GTs: programadas, de responsabilidades das
coordenações dos GTs, e espontâneas, procurando-se distinguir entre
pesquisadores sênior e júnior; 3º sessões especiais de novas temáticas
advindas da demanda espontânea, distinguindo-se novamente entre sênior
e júnior.
É possível, com base no sumário indicado na
fig. 30, ter uma ideia do modo como esse
formato
foi
operacionalizado
durante
as
Reuniões Anuais. Além de manter a estrutura
que estava sendo construída desde sua
primeira
realização,
as
Diretorias
foram
incluindo outros espaços específicos como:
fóruns,
assembléias,
conferências,
mesas-
redondas, Grupos de Trabalhos, etc. A Diretoria
caberia tratar da organização geral do evento e
da programação concernente ao tema central,
o que corresponde à definição dos fóruns,
assembléia geral, conferência e mesas. Aos Fig. 30 – Sumário do Boletim (1995)
GTs
ficaria atribuída a responsabilidade de
elaborar os temas específicos, a seleção dos trabalhos, pôsteres, a definição dos
minicursos, sessões especiais, etc. Não estamos desconsiderando a ação
colaborativa entre a Diretoria da ANPEd, os Grupos de Trabalhos e os Grupos de
Estudos, pois, como é salientado na Apresentação da 22ª Reunião Anual (1999, s.
p., grifos do autor),
O núcleo principal das Reuniões são os GRUPOS DE TRABALHOS e os
GRUPOS DE ESTUDOS: seus coordenadores ajudam a escolher o Tema
Central da Reunião, a definir as programações das SESSÕES ESPECIAIS
e são co-responsáveis pela seleção dos trabalhos e pôsteres, ao lado do
Comitê Científico, o qual realiza a seleção final dos textos.
101
Apesar da referida parceria destacada anteriormente, é recorrente nos relatórios do
Grupo de Trabalho Currículo a solicitação por parte de seus coordenadores e vicecoordenadores de uma maior aproximação com a organização geral do evento. No
relatório referente a 31ª Reunião Anual encontramos, por exemplo, a seguinte
afirmação ―[...] o GT defendeu enfaticamente que todas as atividades da reunião
anual devem ser acordadas na reunião de planejamento que conta com todas as
instâncias
da
ANPEd
(GTs,
Fórum,
Diretoria)
(GRUPO
DE
TRABALHO
CURRÍCULO, 2008, p. 5).
Encontramos ainda nos Boletins, os Relatórios das ações desenvolvidas pelos
Grupos de Trabalhos com indicativos demonstrando o número de participantes, de
instituições, de trabalhos apresentados, de representantes institucionais e de
agência de fomento. Ao apresentar relatórios sobre as Reuniões Anuais, os Boletins
nos oferecem uma ideia não só da forma assumida pelo evento, mas sobretudo dos
conteúdos que nele se fizeram circular.
A análise das demais fontes, Cadernos de Programa e CD-Rom, indica que não
houve mudanças significativas na estrutura das Reuniões. Na realidade,
encontramos a inserção da sessão Colóquio, como pode ser verificado na fig. 31.
Fig. 31 – Organização da Reunião Anual
A partir das configurações apresentadas no CD-Rom, é possível ter acesso ao
calendário das reuniões prévias; ao Programa Geral das Reuniões Anuais; aos
resumos dos trabalhos aprovados (algumas vezes encontramos ainda a publicação
dos trabalhos considerados excedentes) e dos pôsteres, às ementas e textos dos
minicursos. Encontramos ainda a programação dos colóquios organizados pela
102
ANPEd em conjunto com o CLACSO. Ao propiciar o diálogo entre diferentes
pesquisadores da América Latina, essa sessão vem se constituindo como um lugar
profícuo para se analisar os problemas comuns evidenciados no cenário educacional
entre diferentes países e se projetar possíveis soluções coletivas.
A programação específica de cada GT e dos trabalhos selecionados pelo Comitê
Científico é detalhada em seus diversos encontros e publicizada na sessão pôsteres
e minicursos. Algumas fontes indicam, ainda, o relatório do Comitê Científico.
As pesquisas, reflexões e propostas sobre Educação, nos contextos nacional e
internacional, são divulgadas e debatidas, conforme salientado na Apresentação da
31ª RA, em conferências, apresentações de trabalhos e pôsteres, intercâmbios de
pesquisas, sessões especiais, sessões-conversa, minicursos, debates, exposições,
filmes e vídeos, atos públicos, lançamentos de livros e encontros das associações
congêneres que, dado seu formato, encontram espaço no projeto editorial das RAs.
Nesses espaços, pesquisadores juniores e seniores, como são denominado pela
Diretoria da ANPEd, congregados nos Grupos de Trabalho e no Fórum dos
Programas de Pós-Graduação em Educação, socializam as pesquisas e estudos
realizados, debatem os problemas da educação básica e da educação superior,
problematizam aspectos teóricos, epistemológicos e metodológicos da produção
científica e contribuem, nesse fecundo encontro para desenvolvimento da área. As
Reuniões Anuais se constituem, nesse caso, como um espaço marcado por
importantes debates, assentados nos mais variados referenciais teórico-analíticos
em que os fenômenos, processos e problemas sócio-educacionais possam ser
analisados na sua historicidade, como resultados das ações e relações de forças
postas em jogo.
3.3.2 Sumários da Revista Brasileira de Educação
As análises dos sumários da Revista Brasileira de Educação indicam uma
conservação, manutenção na estrutura e forma de apresentação. Como pode ser
observado na fig. 32, os trabalhos veiculados no periódico são organizados em
diferentes sessões.
103
No sumário n. 0, encontramos as sessões
editorial, artigos, resenhas, notas de leitura,
resumos,
normas
para
colaborações
e
assinaturas. Já no n. 01, observamos a
inclusão da sessão espaço aberto, mantendose
em
vários
números
da
revista.
A
organização fixada pelos editores nos dois
primeiros números da Revista Brasileira de
Educação se tornaram permanentes nas
demais
publicações.
entanto, a
Fig. 32 – Sumário (1995)
inclusão
Presenciamos,
de
no
outras sessões,
configurando-se da seguinte maneira: de forma esporádica, ao final de cada ano de
publicação, a apresentação da relação de pareceristas e artigos já publicados; a
inclusão, a partir do n. 4, do abstract; e, do n. 32, resumens; a inserção da sessão
documentos presentes nos números 16 a 19, 21, 22, 27, 28, e 37.
Encontramos ainda a criação de espaços que não se mantiveram durante a trajetória
de vida da Revista Brasileira de Educação, ou seja, foram apresentados em apenas
alguns números como: notas de pesquisa nos números 13 e 34; e entrevistas nos
20, 25 e 38.
De maneira geral, as sessões apresentadas até o momento, constituem um
panorama do que tem sido divulgado na Revista Brasileira de Educação em seus 14
anos. Para os editores, a fixação de espaços por meio de sessões específicas vem
contribuindo para a construção da identidade do periódico, pois como destacado no
Editorial n. 2 (1996, p. 4),
A Revista vem encontrando boa receptividade no âmbito dos profissionais
dedicados à pesquisa e ao tema da Educação no nosso país. A esse
quadro pode ser acrescida a idéia de que a Revista vai encontrando um
caminho para construir sua identidade, mediante a estruturação de alguns
espaços fixos nos números até agora editados. Assim, temos buscado de
um lado, a complementaridade entre a produção de nossos pesquisadores,
mediante a divulgação de seus trabalhos e, de outro, a produção
internacional, ao publicar, em cada número, ao menos dois artigos
traduzidos.
104
Uma análise exploratória dos dados demonstra uma manutenção na natureza e no
formato da Revista e uma variação significativa nos tamanhos dos textos. Por
exemplo, até o n. 17, o tamanho dos artigos não deveria exceder a 10 mil palavras;
para as resenhas, 2.000; notas de leitura, 1.000 e espaço aberto, 8.000 palavras. Do
número 20 em diante, temos uma ampliação no tamanho das matérias publicizadas
na Revista: 40 a 70 mil caracteres com espaço, para artigos; até 10 mil, para
resenhas; 5 mil, para notas de leitura e, por fim, o limite de 50 mil caracteres para a
sessão espaço aberto.
No que se refere aos conteúdos presentes nas sessões, cabe enfatizar a descrição
feita no espaço fixado no periódico denominado de Normas para Colaborações. A
sessão Artigos publica trabalhos inéditos de autores brasileiros e/ou estrangeiros
resultantes de pesquisas, ensaios teóricos e relatos de experiências que tratem de
temáticas concernentes à educação. Assume como critérios a contribuição à
educação e a linha editorial da Revista, a originalidade do tema ou da forma como
foi abordado, assim como a consistência e o rigor da abordagem teóricometodológica.
Na sessão Documentos, são divulgados textos coletivos elaborados pela ANPEd ou
por Associações afins, bem como documentos (Leis, Pareceres e Normatizações)
instituídas por órgão governamentais e que abordem questões de interesse para a
área da educação. De acordo com o Editorial n. 16 (2001, p. 4), essa sessão trata
da
[...] publicação de documentos da ANPEd, que traduzem tomadas de
posições frente a políticas governamentais para as áreas de educação,
ciência e tecnologia, ou no trato dos problemas, políticos, econômicos e
sociais que dizem respeito a vida de todos os brasileiros. [...] Pretendemos
que esta seção esteja presente em todos os números futuros.
As sessões Resenhas e Notas de Leitura configuram-se como um meio de
divulgação da produção ―[...] recente não só em Educação, mas também nas áreas
afins das Ciências Humanas, constituindo apoio para a atualização bibliográfica de
nossos associados e colaboradores‖ (EDITORIAL n. 2, 1996, p. 4).
Textos que tratem de temas polêmicos ou que debatam algum assunto, com defesa
de posicionamentos, são publicados na sessão Espaço Aberto. Essa sessão,
105
conjuntamente com a Documentos, se tornou um importante espaço de divulgação
das ações no campo político desenvolvidos pela ANPEd, como salienta o Editorial n.
2 (1996, p. 3):
A seção Espaço Aberto abriga os temas e experiências de natureza
conjuntural que alicerçam a presença da ANPEd no debate político
nacional, assegurando aos autores as possibilidades de exposição de seus
pontos de vista, garantindo, ao mesmo tempo, o pluralismo de idéias e
posições que é peculiar a uma associação científica.
Pelo destaque dado nos editoriais n. 12 e 16, vale ainda enfatizar as sessões Notas
de Pesquisa e Entrevistas. A primeira é destinada à publicação de projetos em
andamento, com intenção de divulgar pesquisas da área da educação ainda não
finalizadas e, portanto, não passíveis de publicações sob forma de artigo. Já a
segunda pretende publicar entrevistas com educadores, do Brasil e do exterior,
apresentando outros temas e abrindo perspectivas novas ou renovadas de análise
dos fenômenos educativos. Apesar de serem encontrados em apenas alguns
números, dado o pressuposto assumido e os textos circulados, configuram-se como
possíveis espaços de reconhecimentos para novos pesquisadores e autoridades da
área da educação.
Uma análise das matérias colocadas à disposição nos sumários, a partir dos
autores, fortalece a ideia do diálogo internacional posto como elemento fundamental
do projeto editorial da Revista Brasileira de Educação, que foi iniciado nas Reuniões
Anuais. Nesse caso, encontramos a publicação de pelo menos um artigo de autores
internacionais em cada número da Revista. Esses artigos tratam de realidades de
diferentes países, sendo produzidos em Universidades da França, Estados Unidos,
Espanha, Portugal, Argentina, Chile, etc. Dentre os autores, poderíamos destacar
Anne-Marie Chartier, Pierre Bourdieu, Mariano Enguita, Jurjo Torres Santomé,
Philippe Perrenoud, Agnes Van Zaten, Maurice Tardif, Michael Apple, Jorge Larrosa,
José Augusto Pacheco, Ivor Goodson, dentre outros.
Quanto aos autores nacionais, percebe-se a tentativa dos editores em ampliar a
divulgação de publicações de várias regiões e instituições do país. No entanto,
essas ações se fazem ecoar de maneira tímida no projeto editorial, já que a grande
maioria dos trabalhos são originados do eixo Sul e Sudeste. Esse é um dado que
indica, dentre outras possibilidades de análise, a necessidade da descentralização e
106
do fortalecimento da pós-graduação no país. Um outro achado interessante sobre os
autores é que eles estão vinculados a instituições de diferentes natureza.
A Revista, ao que tudo indica, possui uma política editorial que marcadamente
valoriza a difusão do conhecimento produzido em diferentes instituições, tendo como
foco abordagens e temáticas também diversas. A análise dos trabalhos colocados
em destaque no sumário reforça a ideia da diversidade, pois, de um universo de 529
autores, 377, ou seja, 71%, publicaram apenas uma vez no impresso.
Os autores que se fizeram mais presentes foram: Carlos Roberto Jamil Cury, com 6
publicações; na seqüência, temos Marília Ponte Sposito, com 5; Bernadete Angelina
Gatti e Luis Antônio Cunha, com 4 matérias cada. A esse cenário podemos
acrescentar os seguintes dados: 41 autores publicaram 2 vezes enquanto 17 o
fizeram 3 vezes. Uma leitura sobre a publicação presente nos sumários indicam que
336 das 402 matérias foram assinadas individualmente, enquanto as demais foram
elaborados em co-autoria.
Por fim, gostaríamos ainda de destacar que, dos 402 trabalhos com identificação de
autores divulgados no sumário, apenas 30, ou seja, 7% são assinados por autores
que fazem parte do conselho editorial ou são editores. Esse fato indica que o
impresso apresenta uma baixa endogenia, o conselho editorial e os próprios editores
publicam pouco na Revista Brasileira de Educação e muitos nem chegaram a
publicar.28
3.4 DOS EDITORIAIS
Ao trabalhar dando ênfase ao aparelho crítico do impresso, podemos perceber a
figura do(s) editor(es), de maneira mais forte, atuando em um dispositivo importante
na constituição da fórmula de um projeto editorial, qual seja, os editoriais. Por meio
desse dispositivo, o(s) editor(es) fala(m) com os leitores, indica(m)-lhes por qual
registro as matérias selecionadas deverão ser lidas, interfere(m) no que é publicado
ao recortar e adicionar sentidos ao pensamento dos autores, muitas vezes distantes
28
Muito embora esses dados não tenham sido evidenciados na análise das Reuniões Anual,
podemos salientar que eles retratam, em grande parte, o que está veiculado nesse evento.
107
do que foi proposto originalmente nos textos. Essa possibilidade de modelação da
leitura a partir do olhar dos editores é assumida e reconhecida por Maria Vorraber
Costa no Editorial n. 23 (2003, p. 3):
O conjunto de artigos que integram esta coletânea é, finalmente, o
panorama que conseguimos compor sobre o foco temático escolhido.
Certamente, ele expressa uma seleção que, superados os fatores já
mencionados e consideradas as limitações de extensão, está fortemente
marcada por minha ótica, pela forma como meu olhar constituiu uma
perspectiva de abordagem das aproximações entre cultura, culturas e
educação. Este é um conjunto possível; não o melhor, muito menos o único,
mas aquele que podemos compor neste momento.
A busca presente neste tópico se efetua no sentido de evidenciar as marcas das
relações de força travadas pelas diretorias e editores presentes nas Reuniões
Anuais e Revista Brasileira de Educação, a fim de significar simbolicamente um
estatuto e uma posição. Nesse caso, pretendemos dar a ver as estratégias
institucionalizadas e objetivadas para postularem de modo visível e perpétuo a
Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação como entidade
científica representativa das áreas da educação e demais áreas de conhecimento,
especialmente das ciências sociais e humanas.
3.4.1 Das apresentações nas Reuniões Anuais
Nesse momento, deteremos a nossa atenção para a análise das apresentações
referentes às Reuniões Anuais da ANPEd. Vale lembrar que as fontes utilizadas
para tal intento foram os Boletins da ANPEd, o material publicado nos Anais do
Evento e nos CDs-ROM. Não pretendemos, nesse caso, analisar o projeto editorial
de cada fonte, mas como esses contribuem para a construção e consolidação das
Reuniões Anuais, ou seja, o que está em destaque são as Apresentações ou as
Notas Editorias remetentes as Reuniões Anuais. É importante destacar que todas as
Apresentações analisadas foram assinadas com a indicação da Diretoria da ANPEd,
não havendo a identificação de nomes.
Uma análise das formas e estruturas das fontes indicam que elas são organizadas
com o intuito de apresentar as ações desenvolvidas durante as Reuniões Anuais,
tornando-se porta voz do que acontecia no cenário educacional brasileiro e das
ações desenvolvidas pela ANPEd.
108
Com base nessas fontes, é possível encontrar pistas como número de inscritos nos
eventos, número de trabalhos enviados e aprovados, dados sobre as temáticas
tratadas, apoiadores financeiros e organizacionais, resumos dos trabalhos, relatório
dos Grupos de Trabalhos, etc.
Uma leitura dos conteúdos nos permite identificar as diferentes ações desenvolvidas
coletivamente, segundo Apresentação da 27ª Reunião Anual, para se construir a
natureza político-científica do evento.
Na perspectiva desse coletivo a ANPEd responde, efetivamente pela
crescente institucionalização de toda uma comunidade acadêmico-científico
da educação brasileira e vem tendo sua identidade enquanto Associação,
construída ao longo dos anos, pelos pesquisadores e estudiosos envolvidos
com a pesquisa e a pós-graduação em educação. As Reuniões Anuais, são
por excelência oportunidades para universalizar informações, estimulando a
convivência entre pesquisadores experientes e aqueles em formação
inseridos em instituições espalhadas por este vasto país (A DIRETORIA,
2004, s. p.).
A discussão sobre a identidade da ANPEd e sua correlação com as dimensões
políticas e acadêmicas demarcaram e demarcam a história da instituição e de seus
diferentes veículos de comunicação. É possível afirmar, levando em consideração as
ações desenvolvidas pela ANPEd.
Além da defesa de aspectos específicos voltados à educação, a ANPEd tem
se envolvido nas questões relevantes da vida do país, como, por exemplo, a
luta pela normalidade democrática contra a ditadura, em favor da anistia, da
constituinte por uma LDB resultante de amplo debate das instituições
sociais e órgãos de democracia, de educação e sociedade pelos quais
temos lutado. Tem-se envolvido fortemente na luta conjunta por uma
educação pública, gratuita e de qualidade. Manter, reforçar e ampliar este
espaço é um objetivo do qual não podemos abrir mão. E isso somente se
consegue por meio de uma visão da ANPEd muito mais ampla do que a da
realização da Reunião Anual (A DIRETORIA, 2004, p. 10).
Como observamos no capítulo anterior deste trabalho, as ações desenvolvidas por
esta Associação no plano político provocaram intensos debates, sobretudo em seus
primeiros encontros. Ao se preocupar com a qualidade científica da produção da
área, Arroyo (1987), por exemplo, propõe a superação da dicotomia entre o
acadêmico e o político. Para ele, as Reuniões realizadas nos anos de 1980 estavam
se tornando um espaço para soluções de problemas imediatos (estruturais) e os
GTs como um lugar para troca de experiências.
109
Os rumos assumidos por esse evento, segundo Arroyo (1987), não estavam
propiciando um debate sobre as bases teóricas das pesquisas em educação. O
destaque dado pelo autor não é para o abandono do campo político, mas para o
esforço de elaboração teórica, inclusive na pesquisa e na qualidade da produção da
área.29
O ―falso dilema‖ entre político e acadêmico, como enfatiza Fávero (2005), produzido
por essa retórica busca justamente (re)definir o estatuto científico das Reuniões
Anuais. Nesse ponto, é preciso entender que a institucionalização dos GTs na 4ª
Reunião Anual são o reflexo desses embates que ganham ainda mais fôlego na voz
de alguns membros da diretoria como Luis Antonio Cunha, Miguel Arroyo, Osmar
Fávero, Jacques Veloso, Maria Julieta Calazans, Glaura Vasquez Miranda, entre
outros.
Com base nessas questões, a ANPEd elabora uma reformulação no seu estatuto na
4ª Reunião Anual, incorporando os GTs à sua estrutura organizacional e a entidade,
ampliando também a sua nomenclatura e adicionando o termo ―pesquisa‖. 30
Segundo Azevedo e Aguiar (2001), ao estabelecer essas ações, a entidade deixa de
ser apenas uma associação de programas de pós-graduação para abranger também
os pesquisadores.
A ANPEd definiu então os GTs e isso dependeu fundamentalmente de
quem esteve presente àquela reunião. A eleição da presidência e da
secretaria geral significou o enfrentamento de dois grupos: daqueles que
queriam refletir sobre a educação na sociedade, em termos mais amplos, e
daqueles que estavam no antigo esquema, em virtude dos cursos de pósgraduação. Os GTs terminaram representando a vitória da primeira
tendência [...]. A nosso ver, não era mais possível continuar discutindo a
organização de programas de pós-graduação. Era necessário extrapolar
para questões mais voltadas à pesquisa, possibilitando um avanço na área
(ANPED, 1986, p. 5).
Os primeiros GTs instituídos na 5ª Reunião Anual (Rio de Janeiro, 1982) deveriam
se constituir, conforme destacado na Apresentação do Boletim de 1981, como um
29
Ao debater sobre as pesquisas produzidas no campo da educação, Marques, em entrevista
concedida a Bianchetti (2005, p. 141), enfatiza que ―[...] a grande discussão teórica era de
fenomenologia, behaviorismo, e uma terceira corrente na qual eu me incluo, que era uma busca de
método mais do que conteúdo [...]. Pesquisa não depende tanto de conteúdo, depende do método
que se utiliza para a aproximação de qualquer fenômeno que se queira estudar‖.
30
A ampliação da análise sobre os Grupos de Trabalhos e Comitê Científico se deve à importância
que esses assumem na constituição das Reuniões Anuais e das Revista da ANPEd.
110
lugar para discussão e troca de opiniões sobre resultados de pesquisas e de
experiências metodológicas, para a seleção de problemas relevantes e para
intercâmbios de informações bibliográficas e de estudos e trabalhos. Nesses termos,
reforçar o papel da ANPEd como entidade científica, com a dinamização e
reestruturação dos grupos de trabalho e a redefinição do formato das Reuniões
Anuais, constituiu-se o eixo central da propostas colocadas em destaques pelas
gestões do período de meados da década de 1980 até a década de 1990 (Boletim
ANPEd, 1989).
Os
Grupos
de
Trabalhos
passaram
a
se
configurar
como
um
lugar
aglutinador/difusor do conhecimento que se produz sobre as diferentes áreas, sendo
nutrido pelo que ocorre em outros espaços institucionais. As produções vinculados
nesses Grupos são originadas, em sua grande maioria, nas práticas sociais que
configuram a produção do conhecimento nos Programas de Pós-Graduação em
Educação associadas à ANPEd, particularmente daqueles que se ocupam da área
temática que lhes é concernente.
Uma análise dos relatórios da 27ª a 31ª Reuniões Anuais produzidos pelo GT
Currículo evidencia a participação efetiva e permanente dos programas de PósGraduação em Educação, sobretudo aqueles que possuem linhas de pesquisa na
área de currículo. É importante destacar também a presença dos líderes dos grupos
de pesquisa, já que esses, na maioria das vezes, participam na condição de
coordenadores de sessão, conferencistas, autores de trabalhos apresentados, etc.
Nesse sentido, o GT, como uma das células vitais da ANPEd, representa também
uma parcela significativa do espaço de discussão e de publicização dos resultados
da investigação científica da área, cumprindo, como parte dessa associação, a
função de legitimação daquilo que produz a comunidade acadêmica com que ela
interage (AZEVEDO; AGUIAR, 2001). Segundo Therrien (2005, p. 25), ―A expansão
e a consolidação dos GTs e sua forte atuação nas Reuniões Anuais mobilizaram a
ANPEd e seus sócios em direção à produção e divulgação da produção científica‖.
Muito embora tenham nascido da necessidade apresentada por parte de seus
associados em estabelecer um aprofundamento das ações científicas em
111
contraposição às dimensões políticas, o Boletim ANPEd (1990) enfatiza que alguns
GTs viram-se profundamente envolvidos com questões conjunturais como a
Constituinte, a LDB, etc., chegando a sobrepor-se em certa medida a preocupação
política ao caráter científico da ANPEd. De acordo com esse estudo era preciso
retomar a perspectiva científica, de análise, nos GTs, resguardando o papel da
ANPEd como associação científica e a Reunião Anual como avaliadora da produção
dos pesquisadores da área. Nesses termos, caberia aos GTs ―[...] contemplar a
apresentação de trabalhos acadêmicos de fôlego, pesquisas concluídas e enviadas
com antecedência por escrito. As sessões devem evidenciar o caráter científico das
atividades desenvolvidas‖ (BOLETIM ANPED, 1990, p. 90-91).
Especificamente no GT Currículo, autores como Moreira (1995) salientam que a
Reunião de 1990 pode ser considerada, em razão do número de trabalhos e da
dinâmica desenvolvida, um marco no funcionamento desse GT, já que de 1991 em
diante, os encontros passaram a privilegiar a apresentação de trabalhos. De acordo
com Moreira (1995, p. 13), ao assumir essas características a
[...] Reunião do GT de Currículo deixou de fato de caracterizar-se pela
discussão de políticas curriculares, de pesquisas, de experiências e dos
rumos do campo, como ocorrera até 1990. Passou a se caracterizar pela
apresentação de trabalhos e pela maior profundidade e variedade de
quadros teóricos (multirreferencialidade).
As discussões de políticas educacionais e temas emergentes ou de interesse dos
pesquisadores passaram a ocorrer em horários extraordinários durante a década de
1990. Cabe acrescentar que tais mudanças, assim como indica Moreira (1995), não
se processaram sem resistências por parte de alguns membros do GT, que não
concordavam com a redução do espaço de discussão de políticas curriculares e da
constituição do campo científico.
As problematizações apresentadas por Moreira (1995) indicam a aproximação
existente entre o debate ocorrido no campo macro das Reuniões Anuais, ou seja, da
organização do tema geral, das mesas, conferências e a sua relação com as ações
realizadas dentro de cada GT. Não há como delimitar o lugar onde se inicia e se
termina o diálogo entre a organização geral e o GT. O fato é que as discussões
apresentadas sobre a natureza científica da entidade não ficaram restritas à
organização geral do evento.
112
Especificamente no que se refere à constituição dos GTs, é preciso ainda trazer
para a cena novamente as reflexões apresentadas por Moreira (2002). De acordo
com o autor, os GTs têm representado uma verdadeira força-motriz das Reuniões
Anuais, propiciando significativo espaço de discussão, construção e reconstrução do
conhecimento. Essa reflexão não impediu Moreira (2002, p. 86) de levantar alguns
questionamentos:
[...] será que as mudanças que se introduziram, principalmente nos anos de
1990, no funcionamento dos GTs, têm favorecido o desenvolvimento de
saberes que se elaboram na tensão permanente entre a dimensão práticopragmática e o domínio teórico-empírico do projeto educacional? (Brandão,
1998). Em outras palavras, em que medida as transformações ocorridas nos
GTs têm de fato incrementado o avanço do conhecimento pedagógico e a
realização de pesquisas pertinentes, voltadas para as candentes questões
da educação brasileira?
A busca pela identificação do papel dos GTs na configuração das Reuniões Anuais
foi uma questão colocada em discussão desde suas primeiras edições, não ficando
restrita, como já foi salientado, ao GT Currículo. Na Apresentação da 9ª Reunião
Anual, por exemplo, encontramos as seguintes problematizações:
Qual o lugar do GT na ANPEd? Que funções deve cumprir? Que espaço
deve ocupar dentro e fora da ANPEd? Fazer um corte por nível de ensino
ou por área temática? Que práticas sustentam o fazer contínuo? Que
postura permitem um avanço? Como avançar? São questões que não
devem deixar de ser consideradas e respondidas pelos participantes da 9ª
Reunião (MACIEL, 1986, p. 1).
Ao estabelecer uma análise das produções expressas nos GTs, a Apresentação da
8ª Reunião constata que grande parte das pesquisas inscrevem-se como ―exercícios
acadêmicos‖, atendendo mais a interesses de natureza circunstancial, do que a uma
produção comprometida com a relevância e realidade social. Indicam ainda que a
falta de criticidade no trato de informações teóricas e dos dados da realidade
continua sendo um problema de grande impacto exigindo uma atenção permanente
por parte dos que participam da pós-graduação em educação no país (DIRETORIA,
1985, p. 2). Acrescenta-se ainda a esses dados, com base nos estudos de Gatti
(1995), a grande rotatividade dos participantes.
Uma análise específica do GT Currículo indica, além da rotatividade de autores,
instituição e grupos de pesquisa, a concentração da produção nos orientadores de
Programas de Pós-Graduação em Educação. Nesse caso, observamos nuances
113
significativas quando projetamos o olhar para o lugar de produção, pois a
rotatividade se constitui como uma característica marcante da sessão Trabalho
Apresentado. Voltaremos a essas questões nos próximos capítulos deste trabalho.
Entre os encaminhamentos dados para buscar solucionar alguns desses problemas,
podemos destacar a realização de um estudo para avaliar a trajetória e a estrutura
atual dos GTs, publicado em formato livro, cujo título é Histórico e avaliação dos
grupos de trabalho (ANPEd, 1992). Dentre os diferentes itens enfatizados,
encontramos: definição da função dos GTs; critérios para a criação de novos GTs;
critérios para funcionamento dos GTs; seleção de trabalhos, publicações,
intercâmbios e relação com o Comitê Científico; sugestões para financiamento e
eleição de coordenadores, suas tarefas, relações intergrupos e com a diretoria da
ANPEd. Contém também textos elaborados por dez GTs, dentre eles um sobre o GT
Currículo elaborado por Moreira (1995).31
Dentre as ações apresentadas anteriormente, ganha mais destaque, nas
Apresentações analisadas, a criação do Comitê Científico implementado na 15ª
Reunião Anual.
Pela primeira vez, a ANPEd contou com um Comitê Científico como última
instância para avaliação dos trabalhos espontaneamente encaminhados
pelos pesquisadores associados para apresentação no evento. O referido
Comitê fora constituído segundo normas estabelecidas pela Assembléia
Geral (FERRARO, 1992, p. 6).
De acordo com a proposta para a constituição do Comitê Científico publicada no
Boletim ANPEd (1991), esse teria competência de julgar o mérito dos trabalhos e
priorizá-los para fins de apoio financeiro. Quanto ao número de componentes, a
proposta sugeria que o Comitê tivesse sete integrantes: um indicado pelos
coordenadores de GTs; um indicado pelos coordenadores de programas, um
indicado pela Diretoria; e quatro eleitos pelos associados da ANPEd. A eleição
desses quatro seria efetuada em dois turnos, o primeiro para indicação de nomes e
o segundo para a votação. Segundo Sposito (2005), a introdução do comitê
científico e o fortalecimento dos grupos de trabalho (GTs) como instância de
discussão
31
de
pesquisas
científicas,
ajudaram
na
Esse texto já foi usado em diferentes momentos nesta pesquisa.
ampliação
do
estatuto
114
epistemológico da ANPEd. No entanto, como destaca Marília Sposito em
depoimento cedido à Fischer (2007, p. 417),
Não foi fácil ‗segurar a barra‘ nessa primeira reunião realizada em
Caxambu, em 1992. Houve inclusive proposta, na assembléia, de extinção
do Comitê Científico. A avaliação pelos pares constituiu uma novidade
perturbadora nos seus primórdios. O fato, porém, é que o Comitê, sempre
revisto e aperfeiçoado em sua composição, critérios de avaliação e relação
com os GTs e a ANPEd, não só sobreviveu, como tornou-se um instrumento
valiosíssimo e inquestionável, até hoje, quando o assunto é estatuto
científico da associação. Nesse período, a produção acadêmica, além de
combinar as informalidades, vai trazendo à tona as relações com o entorno
político, social, econômico. E a educação na pós-graduação vai
‗vertebrando‘ suas reflexões junto com as demandas de toda a sociedade. É
muito significativo esse fato, pois se, de um lado, os vínculos informais
também serviam para trocas férteis a respeito do momento histórico que
todos estávamos vivendo, havia, por outro lado, a necessidade de afirmarse a ANPEd como instância crítica, competente, qualificada e reflexiva. A
pós-graduação fortalece-se tanto em seus programas como no conjunto dos
seus pesquisadores, nas diversas iniciativas convergentes nessa
perspectiva de unir competência crítica com competência acadêmica
(FISHER, 2007, p. 413).
Fischer (2007) desloca sua análise para o interior das ações desenvolvidas nos GTs
e nos Comitês Científicos, procurando ampliar as reflexões para além do binarismo
campo científico e político apresentado pela maioria dos autores que tratam do
tema. Para o autor, os desdobramentos da dinâmica implementada pelo Comitê
Científico foram ocorrendo não só no seu caráter de avaliação da produção ―em si‖,
mas também trazendo à tona outras disputas de poder.
Para o autor, desde a implementação dos GTs e do Comitê Científico até os dias
atuais, pode-se verificar as disputas de interesses por parte da comunidade
acadêmica, sobretudo na formulação de uma dicotomia forçadamente acentuada em
uma ―falsa disputa‖ entre uma perspectiva acadêmico-científica em oposição a uma
ênfase na postura política da instituição. Decorrente da ampliação do número de
programas de pós-graduação, dos titulados em nível de doutorado, da expansão dos
GTs e do aumento de sócios da ANPEd, na própria internalidade da gestão da
ANPEd emergem disputas e demarcações de poder e diferentes interesses sobre a
normatização da produção científica na área e das instâncias avaliativas. Maria
Malta Campos, em depoimento cedido à Fischer (2007, p. 417), definiu esse
processo da seguinte maneira:
O que eu consegui acompanhar do Comitê Científico, dele participando
desde a gestão do Neidson até a minha gestão como presidente e depois
115
como coordenadora do GT 0-6 anos, pode ser resumido na tensão sempre
latente ou explícita entre o poder dos coordenadores dos GTs, querendo
influir mais na seleção de trabalhos, e a autonomia sempre relativa do
Comitê e o apoio maior ou menor que diferentes diretorias lhe davam na
defesa de sua autonomia. A brecha para a influência dos GTs parece ser a
indicação de pareceristas ad hoc. Sempre foi problemática, e acho que, pelo
menos em alguns GTs, continua sendo. Representantes não competentes
são escolhidos, panelas se formam etc. – as velhas histórias. Eu lembro que
tentávamos preservar a autoridade do Comitê até em decidir de diferente do
recomendado pelos pareceristas. Outra coisa que me contam que mudou é
que agora os membros do Comitê decidem sozinhos. Eu lembro que os
casos de divergência entre pareceres eram discutidos na plenária. A Nilda
introduziu aquelas câmaras, acho que se chamam assim, por grandes
áreas. Precisaria ver como estão funcionando, se há discussão coletiva. Eu
lembro que, por sugestão da Marli André, no nosso tempo tentamos alguma
interdisciplinaridade: pessoas de outros grupos examinavam trabalhos de
um outro tema próximo.
De acordo com Fischer (2007, p. 413), para apresentar um trabalho nas Reuniões
Anuais, antes do Comitê Científico, era preciso, submetê-lo ―[...] ao crivo da
referência ao sênior. [...] Havia uma espécie de certificação, por mérito, de parte
desses pioneiros da pós-graduação, que se associava com suas trajetórias pessoais
e profissionais‖.
Com a criação e a autonomia do Comitê Científico e, posteriormente, dos
pareceristas ad hoc, os coordenadores dos GTs poderiam perder o controle dos
trabalhos produzidos nas Reuniões. Por mencionar o comitê científico e os
pareceristas ad hoc é preciso destacar, ao voltarmos o olhar para o GT Currículo,
que a própria constituição dos nomes que os compõem, nos oferece pistas sobre os
autores de referência, grupos de pesquisa e Programas de Pós-Graduação em
Educação. Os membros desses lugares de avaliação da produção científica
vinculada no GT expressam a diversidade do campo de currículo no Brasil, bem
como a tentativa de contemplar os principais grupos de pesquisa e programas.
É preciso destacar ainda que outros espaços foram criados para manter e garantir a
definição do campo científico, dentre eles as sessões especiais instituída na 16ª
Reunião Anual. Segundo Apresentação realizada por Ferraro (1992), essa sessão
garantia aos GTs trabalhos encomendados a pesquisadores ―seniores‖, sobre temas
definidos pela sua relevância e atualidade. O projeto editorial se situava na
necessidade de se garantir a participação de pesquisadores de reconhecida
autoridade científica e a unidade temática em cada sessão, objetivos esses que se
afirmaram nas diversas Reuniões Anuais.
116
Apesar das iniciativas colocadas em voga pela Diretoria e Associados da ANPEd a
fim de solucionar os problemas destacados neste trabalho, Gatti (1995, p. 17), ao
propor uma rediscussão sobre os significados dos GTs levanta uma série de
questões merecedoras de análise por sua pertinência e profundidade.
O que vejo hoje é que temos grupos de diferentes naturezas epistêmicas,
de recortes diferentes. Temos os grupos disciplinares: filosofia, psicologia,
sociologia; temos os grupos de ensino e temos grupos temáticos. Acho que
chegou a hora de fazermos uma discussão sobre o significado dos grupos
de trabalho no momento contemporâneo da pesquisa educacional, os
dilemas e problemas que vêm sendo colocados e os modos como estes
dilemas e problemas vêm sendo tratados. Há alguns avanços muito
importantes na pesquisa educacional. Estamos criando um novo modo de
pesquisar, superando alguns modelos investigativos e criando outras
instâncias de investigação a partir de temas provocativos. Então, não está
mais interessando se determinado tema é da órbita do ensino fundamental
ou do ensino médio; está interessando a relação pedagógica e as pessoas
nela envolvidas, seja com crianças e adolescentes ou jovens e adultos. As
pesquisas de maior densidade estão caminhando numa direção que chamo
de temática, e, por isso, fazendo interfaces de vários segmentos envolvidos,
nos quais a questão está presente. Exemplos disso são os trabalhos sobre
gênero e corpo, que não têm sido segmentados. Essa é uma tendência
internacional que tem a ver também com a questão da interdisciplinaridade;
não está no discurso, mas nas formas de investigar. Isto poderia acarretar
uma revisão da composição dos grupos de trabalho.
Provocar essa discussão é um desafio posto para a ANPEd que necessita delinear
um cenário, um horizonte para onde caminhar na composição dos grupos de
trabalhos num futuro próximo, superando divisões que estão sendo construídas a
partir da constituição de grupos ou, como enfatiza Gatti (1995, p. 25), ―guetos‖:
Temos de reconhecer que há guetos e que esses guetos poderiam ser
superados se trabalhássemos, por exemplo, com temáticas que são
relevantes hoje e que, entendo, manterão essa relevância por alguns anos.
Combinar permanência e flexibilidade. Permanência porque há temáticas
que vão perpassar a questão da pesquisa e da política educacional na
construção do conhecimento; e flexibilidade porque há temáticas que vão
ser superadas, aparecendo outras. Parece-me mais simples encerrar o
trabalho dos grupos cujas temáticas já foram superadas por uma série de
condições, e assumir outras temáticas que estão emergindo como
relevantes. Criar uma flexibilidade, sem a necessidade de multiplicar
grupos. O que está acontecendo é que aparecem novas temáticas e, ao
invés de vermos onde elas se encaixam, abrimos novos grupos de trabalho.
As críticas apresentadas por Gatti (1995) servem também para o GT Currículo.
Moreira (2002), ao realizar uma análise sobre as produções veiculadas neste GT, no
período de 1996 a 2000, sinaliza como um dos problemas a serem enfrentados a
secundarização da discussão de problemas educacionais que carecem de atenção
117
provocada pelo grande número de textos selecionados para apresentação,
diversidade de autores e temas. Coloca, ainda, na centralidade do debate, a
preocupação com a natureza científica do GT ao destacar:
Em primeiro lugar, creio que se faz necessário um acordo, provisório e
instável que seja em relação ao que entendemos por um Grupo de
Trabalho. É espaço privilegiado de apresentação de trabalhos ou é espaço
de discussão e de aprofundamento das questões que nos são próprias, de
frutífera tensão entre ciência e política? Vejo como inadiável um maior
equilíbrio entre o tempo reservado aos variados trabalhos produzidos em
nossos programas de pós-graduação e as discussões de nossas
questões, que certamente não se esgotam nas abordadas nos trabalhos
(MOREIRA, 2002, p. 98).
As reflexões evidenciadas pelos diferentes atores e colocadas em destaque nas
Apresentações das Reuniões Anuais não desqualificam a importância da ANPEd no
cenário educacional nacional e internacional.
[...] Nesse sentido, é importante lembrar, mais uma vez, o respeito de que
a ANPEd é merecedora no seio da sociedade civil organizada, pois em
inúmeras circunstâncias, fomos chamados para pronunciamentos sobre
aspectos variados da política e da prática educacional. [...] Em todos os
contatos que tivemos possibilidades de desenvolver, de interinidade e
qualidade muito diferente, é notável o reconhecimento do acerto de
nossas posições e propostas (APRESENTAÇÃO 25ª REUNIÃO ANUAL,
2002, s. p.)
Um outro exemplo dessa força está na presença de pesquisadores de outras partes
da América Latina e de outras regiões, que asseguram a internacionalização da
ANPEd, afirmando-se como entidade participante no processo de globalização do
debate científico. A evidente demonstração de maturidade da área, atestada pelos
GTs e Comitês Científicos, aparece na Revista Brasileira de Educação.
3.4.2 Dos editoriais da Revista Brasileira de Educação
Uma análise das características formais presentes nos editoriais indica que, dos 39
números da Revista Brasileira de Educação, 32 são assinados pela comissão
editorial, os outros 7 são por atores convidados a realizar e organizar a revista ou
por um dos editores desse periódico, sendo assim representados: n. 5/6, Angelina
Teixeira Peralva e Marilia Pontes Sposito; n. 14, Dermeval Saviani, Luiz Antônio
Cunha e Marta Maria Chagas de Carvalho; n. 15, Antonio Flávio Moreira, Clarice
Nunes e Maria Alice Nogueira, número especial; n. 23, Marisa Vorraber Costa; n. 30,
Lucídio Bianchetti e Osmar Fávero e n. 32 e 33, Osmar Fávero.
118
É importante ressaltar que Marilia Pontes Sposito, Marisa Vorraber Costa, Lucídio
Bianchetti e Osmar Fávero são editores da revista e os demais, excetuando-se
Angelina Teixeira Peralva, fazem parte do conselho editorial, ou seja, a maioria dos
autores convidados a organizar esses números possuem uma história de
colaboração com o periódico.
A dimensão do capital simbólico é um importante conceito para analisarmos a
escolha desses autores, pois essas Revistas, excetuando-se os números 32 e 33,
são números especiais. Os autores não só escrevem os editoriais como ficam na
responsabilidade de organizá-los, possuindo assim reconhecido capital simbólico
para avaliar os trabalhos publicizados e falar sobre eles.
No entanto, varia a forma como esses autores são apresentados nos editorias. Nos
números 14 e 15, por exemplo, não verificamos, inicialmente, a existência
dos
convidados, mas a reflexão estabelecida pelos editores na qual ressaltam o papel
desses atores na comunidade científica evidencia sua presença:
Identificados os pesquisadores que vêm se dedicando ao estudo histórico
desses temas, formulamos o convite para a produção dos respectivos
artigos. Felizmente contamos com a disposição favorável dos colegas que,
uma vez contatados, aceitaram com presteza a tarefa que lhes atribuímos
(SAVIANI, CUNHA, CARVALHO, 2000, p. 4).
Convidamos os articulistas a efetuarem um rastreamento do tema sob sua
responsabilidade de modo que os leitores pudessem ter uma idéia das
transformações, das questões, dos impasses e/ou dilemas significativos,
que, ainda hoje, nos afetam de forma direta e indireta. Os autores ficaram à
vontade para definir suas questões decisivas, seus recortes espaçostemporais e sua forma de entrada na interlocução com os educadores e a
educação (MOREIRA, NUNES, NOGUEIRA, 2000, p. 4).
Na continuação do editorial n. 14 e 23, escutamos a voz dos próprios autores
convidados. Esses ressaltam o difícil trabalho de organizar um número especial,
sobretudo quando se assume a postura política de tentar atender a diversidade de
objetos, fontes e matizes teóricas:
Para a organização desse número nomeou três de seus membros:
Dermeval Saviani, Luiz Antônio Cunha e Marta Maria Chagas de Carvalho.
Como organizadores, tínhamos claro que se tratava de um número de
caráter histórico. Mas estávamos, também, conscientes das dificuldades da
tarefa que nos fora confiada (SAVIANI, CUNHA, CARVALHO, 2000, p. 4).
119
Com membro da Comissão Editorial da Revista Brasileira de Educação, foime confiada a tarefa de organizar este número especial, o que muito me
honrou, ao par de trazer-me grandes preocupações de correntes da
compreensão da complexidade de tal intento. Na condição de pesquisadora
associada da ANPEd e participante ativa das lideranças investigativas no
meio acadêmico brasileiro da Educação, senti-me apta para o
empreendimento; contudo, face à amplitude e à variada gama de matizes
dessa produção espalhada pelo país, bem como a invisibilidade de boa
parte da mesma, minha sensação foi de incapacidade. Ciente das
dificuldades e entusiasmada como o projeto, apresentei ao Conselho
Editorial, por ocasião da 25 Reunião Anual da ANPEd, em outubro de 2002
proposta preliminar de composição deste número. Após as apreciações
feitas e acolhendo as sugestões, desde então dediquei-me ao
empreendimento (COSTA, 2003, p. 4).
Uma outra estratégia estabelecida pelos editores a fim de qualificar os trabalhos
veiculadas na Revista Brasileira de Educação foi a de buscar montar uma
minicomissão para análise de determinados temas, conforme editorial n. 7:
Pudemos constatar que o esforço de buscar uma editoria de apoio para
divulgar uma análise em profundidade de determinada temática,
considerando a produção nacional e internacional, produz um resultado
bastante positivo pois, além de informar nossos assinantes e apoiar os
estudos daqueles que vêm pesquisando o tema, essa publicação ampliou o
universo de leitores, tendo grande aceitação como número avulso
(EDITORIAL n. 7, 1998, p 3)
Essa estratégia se repetiu no n. 33 da Revista Brasileira de Educação, como pode
ser observado a seguir:
Tínhamos quatro textos em processo de análise e, após uma chamada feita
durante a 28ª Reunião Anual, recebemos mais 22 textos. Para a seleção
dos mesmos, foi montada uma minicomissão composta por quatro
especialistas da área: Maura Corcini Lopes (UNISINOS), Júlio Romero
(UNIMEP), Lodenir Becker Karnopp (UFRGS/ ULBRA) e Ida Mara Freire
(UFSC). Na indicação dos artigos a serem inseridos na Revista, foram
adotados os seguintes critérios: privilegiar os textos mais gerais sobre
política e gestão dessa subárea; valorizar os textos baseados em pesquisa;
publicar apenas um texto de cada estado, desde que não comprometesse a
qualidade do conjunto (EDITORIAL n. 33, 2006, p. 385).
Nos dois casos apresentados, os colaboradores não se constituíram como os
responsáveis pela organização dos números, mas atores com reconhecido capital
simbólico e autoridade científica para conservarem, na luta por representações, a
qualidade acadêmica do que se faz publicizar no periódico.
Uma análise geral das características formais dos Editoriais da Revista Brasileira de
Educação indica ainda que eles se apresentam de forma explicativa, informativa e
essencialmente problematizadora. A forma explicativa se caracteriza pelo modo
como os editores vão apresentando os textos que compõem a revista. Alguns
120
editoriais fazem essa exposição tomando como referência os temas abordados, os
autores, os títulos e outros ainda, aqueles que ressaltam os títulos, autores e
instituições nos quais estão vinculados. Na maioria das vezes, esse modo de
apresentação é acompanhado por contextualizações e problematizações sobre o
impacto dessas produções no campo da educação.
Observamos uma forma singular indicada pelos editores para manter um diálogo
com os leitores do periódico, qual seja, as informações e recados postos em
circulação em algumas revistas. Um exemplo desse modelo de apresentação pode
ser observado nos seguintes editoriais:
A presença desse último tema na revista [movimentos negros] é
especialmente significativa nesse momento em que a ANPEd e a Ação
Educativa lançam o primeiro concurso de dotações para pesquisas sobre
negro e educação, com apoio da Fundação Ford, cujas normas estão
descritas no final deste número. Esperamos que o concurso amplie o
conhecimento nas mais diversas dimensões sobre o negro brasileiro e a
educação, contribuindo, ao mesmo tempo, para a consolidação de uma
comunidade de pesquisadores nessa área (EDITORIAL n. 9, 1998, p. 3).
O relatório Avaliação e perspectivas na área de educação: 1982-1991,
resultante de ampla pesquisa coordenada pela ANPEd com financiamento
do CNPq, pode ser considerado o trabalho coletivo mais valioso realizado
pelos pesquisadores da área. Apesar de sua enorme importância, jamais foi
divulgado amplamente; em boa hora a diretoria da ANPEd decidiu
disponibilizá-lo no portal da entidade (BIANCHETTI; FÁVERO, 2005, p. 6).
Quanto ao projeto editorial da revista, observamos que ela nasce inicialmente da
necessidade interna da ANPEd em criar um canal próprio de divulgação que reflita o
desenvolvimento das produções expressas nessa associação, como pode ser
observado no Editorial n. 0 (1995, p. 3):
Esta revista nasce de um projeto que vem sendo preparado há algum tempo
pela ANPEd. Resulta de um processo de amadurecimento de nossa
associação, que, nos últimos anos, ao mesmo tempo em que apresentou
um grande crescimento quantitativo, procurou ajustar suas formas de
organização e comunicação de maneira a priorizar um desenvolvimento
qualitativo da pesquisa e da pós-graduação no país. A consolidação do
Comitê Científico, que, juntamente com os coordenadores dos grupos de
trabalho temáticos, seleciona, de acordo com critérios sistemáticos e
impessoais, os textos apresentados nas reuniões anuais, contribuiu
significativamente para um salto de qualidade no trabalho desenvolvido
pelos diversos grupos.
A luta pela criação de uma revista não se explica somente pelas necessidades
internas de uma dada entidade científica. Os editores da Revista Brasileira de
Educação procuram construir um projeto editorial que responda pela publicação de
121
trabalhos acadêmicos científicos que tratem dos problemas, possibilidades e
propostas para a educação nacional, tendo como referência a ANPEd, ampliando o
seu diálogo e análise para o que acontece no contexto internacional.
Tanto a Revista como as Reuniões Anuais buscam se constituir como um lugar
dotado de autoridade reconhecida pelos pesquisadores em educação no Brasil,
sobretudo aqueles ligados à ANPEd, tendo como intuito trazer à tona o aporte da
pesquisa e da reflexão sistemáticas sobre as questões educacionais.
Nosso desafio é o de colocar em pauta os temas da conjuntura, fazendo da
revista um suporte para a análise dos problemas e das propostas deles
decorrentes. Outro desafio é o de ampliar o debate científico para além das
fronteiras nacionais. Se é verdade que a revista é prioritariamente um
veículo de divulgação e discussão da pesquisa e dos problemas nacionais,
temos a certeza que as discussões não prescindem da produção científica
internacional, ademais em um mundo onde os problemas e as soluções se
mostram cada vez mais globalizados (EDITORIAL n. 1, 1996, p. 3).
A necessidade de se colocarem em destaque temas que tratem da educação para
além das fronteiras educacionais esteve presente em 27 dos 39 editoriais
analisados. O desafio colocado pela Revista Brasileira de Educação foi assumido e
enfrentado desde sua primeira publicação. Nela fica explicita a preocupação em
apresentar publicações de intelectuais e pesquisadores de outros países. O
conselho editorial, desde o primeiro número, assume nome de pesquisadores
reconhecidos no cenário acadêmico mundial. Esses dados foram explicitados nos
editoriais n. 0 (1995, p. 3) e n. 17 (2001, p. 4):
A colaboração de autores de fora do Brasil é bem-vinda, não só porque os
problemas que a educação enfrenta entre nós não são muito diferentes
daqueles que preocupam os pesquisadores de outros países, mas também
pelo fato de que o acesso a estes textos é geralmente difícil para muitos
programas de pós-graduação.
A revista de uma associação científica deve estar aberta a contribuições de
intelectuais e pesquisadores de outros países que venham contribuir para
ampliar os horizontes de nossas análises, sobretudo em temas por nós
pouco explorado.
Quanto às publicações de autores nacionais, esses advêm de trabalhos, textos
publicados nas Reuniões Anuais da ANPEd ou de pesquisas originais enviadas
diretamente aos editores. De acordo com o editorial n. 20 (2002, p. 4),
[...] a revista de uma associação deve refletir a vida dessa associação, em
particular, divulgando a produção acadêmico-científico de seus associados.
Ao mesmo tempo deve estar aberta a contribuições que complementem
122
essa produção e abram novos caminhos para reflexões e análises. [...]
Esperamos, mais um vez, que o esforço de produção deste número da
Revista Brasileira de Educação cumpra os objetivos que a Revista e a
ANPEd se propõem, e contribuía para ampliar e enriquecer os debates no
campo da Educação (grifos do autor).
As estratégias elaboradas pelos editores, com o intuito de consolidar o projeto
editorial da Revista Brasileira de Educação, se fizeram ecoar já no primeiro ano do
periódico que ―[...] com sua pequena história, já ocupa um importante papel no
processo de divulgação sistemática do conhecimento produzido na área da
educação‖ (EDITORIAL n. 3, 1996, p. 4). Segundo os editores, o perfil que a Revista
vem assumindo no cenário da imprensa especializada fez com que ela fosse se ―[...]
firmando frente a comunidade de educadores e pesquisadores membros da ANPEd
e outros setores da sociedade científica, e interessados em geral‖ (EDITORIAL n. 7,
1997, p. 3).
O perfil assumido pela revista foi ganhando novos sentidos na medida em que os
diferentes editores deixavam suas marcas e contribuição na história desse periódico.
As mudanças mais visíveis são percebidas a partir do editorial n. 16, em que os
editores operam uma (re)adequação no projeto editorial, indicando a necessidade de
explorar temáticas pouco abordadas no campo da educação, como pode ser
verificado a seguir:
Como linha editorial da Revista Brasileira de Educação, sem desmerecer
outras contribuições, estamos propondo continuar valorizando, na sua
composição, especialmente artigos produzidos a partir de pesquisas,
particularmente com discussão de políticas e teses fundamentais, artigos
que façam ‗varreduras‘ de temas importantes ou que proponham agendas
de pesquisas sobre temáticas ‗de ponta‘, ensaios que contenham reflexão
teórica sobre um tema; assim como textos que revelem novas perspectivas
históricas da educação brasileira. Consideramos essencial mapear áreas
ainda pouco abordadas e que se mostram importantes para a reflexão e
ação educativa; por exemplo: educação ambiental, abordagens atuais sobre
a juventude, gênero e relações raciais, relação economia e educação,
avaliação de sistemas educacionais ou de práticas educativas (EDITORIAL
n. 16, 2000, p. 4).
Com o intuito ainda de qualificar o projeto editorial, os editores salientam, na Revista
n. 21, a necessidade de se estabelecer uma maior aproximação com os grupos de
trabalhos da ANPEd, o que se fortaleceu nos demais números da Revista. Essa
ação reflete a importância e o significado desses grupos, representando, de alguma
maneira, os esforços empreendidos pelos pesquisadores e comitê científico em
qualificar a produção acadêmica apresentada nos fóruns da ANPEd.
123
Contudo, é preciso enfatizar que esse diálogo nem sempre garante as publicações
recomendados pelos GT. Mesmo com indicação do comitê científico e dos
pareceristas ad hoc dos Grupos, a decisão de publicar ou não o artigo recomendado
fica na responsabilidade do editor e do conselho editorial. No dizer de Fávero (2006,
p. 34) editor da Revista Brasileira de Educação:
Com a disponibilidade de maior número de textos e com a exigência da
SciELO no sentido de serem privilegiados artigos decorrentes de pesquisa,
precisamos e podemos ser mais exigentes na seleção. Às vezes tem-se
artigos aprovados por pareceristas, mas que repetem temáticas muito
exploradas ou que nada acrescentam à discussão das mesmas. A decisão
de aceitá-los ou não para publicação compete à Comissão Editorial.
As questões pontuadas pelos editoriais n. 16 e 20 foram retomadas no editorial n.
22, que faz uma breve análise a respeito das repercussões obtidas no período que
compreende essas publicações. No olhar dos editores, grande parte das propostas
colocadas em pauta foram contempladas conforme destaque apresentado no
editorial n. 22 (2002, p. 5):
Realmente foram publicados vários artigos produzidos a partir de pesquisas,
algumas amplas e inovadoras, a elaborados a partir de trabalhos
apresentados nas reuniões anuais ou recebidos diretamente pela secretaria
da Revista; foram publicados vários ensaios, abortando teoricamente temas
de relevância e alguns textos apresentando perspectivas históricas originais
da educação brasileira. [...] Quanto às temáticas que dizíamos ainda pouco
abordadas, entre elas educação ambiental, juventude, gênero e relações
sociais, aos poucos foram sendo contempladas. Em especial, neste número
estão sendo publicados três artigos sobre escolas indígenas, sobre
formação de professores/as índios/as e representações relativas a índios/as
em livros didáticos e outros artefatos culturais.
Uma outra questão não enfatizada pelos editoriais n. 16 e 21, mas de extrema
importância para qualificação da revista remete-se à política de ampliação do
número de autores e descentralização de trabalhos provindos do Centro-Sul,
favorecendo a colaboração de autores do Norte, Nordeste e Centroeste. Conforme
ressaltado no editorial n. 27 (2004, p. 5), ―É de se ressaltar, também, ao lado da
diversidade temática característica dos números regulares da Revista, a ampliação
do leque de autores, um dos objetivos da Comissão Editorial. Cada vez mais têm
sido publicadas contribuições de pesquisadores de diferentes regiões brasileiras‖.
Estabelecendo uma análise dos objetivos que constituem o projeto da Revista
Brasileira de Educação, não podemos deixar de mencionar a busca constante dos
124
editores em atender a diversidade de temáticas e de artigos. Abordada de maneira
polifônica e polifórmica, a revista apresenta uma gama de temas que se entrelaçam
de diferentes maneiras desenvolvidas a partir de perspectivas teórico-metodológicas
bastante diversas, mas que se encontram ao abordar de questões que compõem a
pauta de debates hoje em destaque no campo educacional e no GTs das Reuniões
Anuais da ANPEd. Nesses termos, a diversidade é compreendida de maneira
potencializadora, pois foi referenciada em vários editoriais dos quais gostaríamos de
destacar o número 36:32
Por abordarem temáticas complexas, as análises feitas certamente
suscitarão polêmicas. Isso não somente é possível como desejável, pois
esse é o papel que se espera que seja desempenhado por um periódico do
porte da Revista Brasileira de Educação (EDITORIAL n. 36, 2007, p. 388
grifos do autor).
Os editores visam apresentar a Revista Brasileira de Educação como lócus
autorizado a responder pela educação do país, de maneira a contribuir com o
cenário da pesquisa e da pós-graduação em suas diferentes temáticas e
perspectivas teóricas. Como estratégia de luta e produção cultural, a Revista
Brasileira de Educação atua como instância privilegiada na circulação de modelos,
de estatutos e de posições, pois é capaz de significar simbolicamente e de forma
objetivada a existência de uma Associação que procura falar em nome da
Educação.
A leitura que se constrói ―[...] de que a revista de uma associação científica reflete,
de uma forma ou de outra, a vida dessa associação‖ (EDITORIAL n. 17, 2001, p. 4)
apresenta a intencionalidade de se transferir o reconhecimento e prestígio da
ANPEd para o periódico ou, como indicado no Editorial n. 2 (1996, p. 3), ―Sendo a
ANPEd uma referência nacional para os pesquisadores em Educação, a Revista
crescerá na medida em que se tornar um veículo efetivo de disseminação do
conhecimento produzido nesta associação‖. No jogo concorrencial da luta pela
representatividade científica, os editores vão estrategicamente silenciando outras
instituições a fim de fortalecer a imagem da ANPEd e dos pesquisadores que a elas
estão associados, conferindo-os monopólio da autoridade científica.
32
Além desses poderíamos ainda enfatizar os editoriais números 5/6, 12, 13, 17, 21, 26, 27, 30, 35.
125
São três as formas colocados em destaque pelos editores e seus editoriais para
legitimar a ANPEd como entidade representativa da pesquisa e pós-graduação em
educação, sendo elas: a divulgação da estrutura e ações desenvolvidas na ANPEd e
por ela; a seleção das temáticas e de artigos que tomam a Associação como objeto
de estudo; o uso de artigos apresentados nas Reuniões Anuais.
Assumida como porta-voz da ANPEd, a Revista Brasileira de Educação acaba por
cumprir um papel de divulgadora das ações desenvolvidas no interior dessa
entidade. Esse papel fica evidente já na segunda publicação do impresso, ao
destacar que a sua concepção e amadurecimento são decorrentes do crescimento e
consolidação da ANPEd. Segundo os editores, isso pode ser verificado a cada
reunião anual, em que o número de pesquisadores está aumentando, bem como a
qualidade da produção científica publicada. Cabe à revista refletir esse movimento,
comprometendo-se com a divulgação de seus resultados.
O número 19 procura marcar os 25 anos da ANPEd. Para tanto, discute a criação
dos grupos de trabalho e elabora uma cronologia dessa criação, indicando os seus
primeiros coordenadores. Encontramos ainda, no n. 30, as influências exercidas pela
ANPEd no sistema de avaliação da pós-graduação.
Não podíamos deixar de destacar a própria atuação da Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), no esforço
de dar caráter científico à produção da área, nem de refletir sobre as
decisivas influências do sistema de avaliação, garantidor de indiscutível
qualidade da pós-graduação brasileira, em alguns momentos terreno de
disputa pela hegemonia entre as áreas e privilégios na repartição dos
recursos (BIANCHETTI; FÁVERO, 2005, p. 4).
Enquanto o n. 30 procura situar o papel da ANPEd na avaliação dos programas de
pós-graduação, o n. 32 trata do papel assumido por essa entidade na análise dos
periódicos em educação:
Por solicitação da Comissão de Avaliação da área, a elaboração do primeiro
Qualis dos periódicos em educação foi assumida pela ANPEd, em 2001,
tomando como base o segundo levantamento referido. Ainda com a
colaboração da ANPEd foi feito um segundo Qualis, em 2003, seguindo-se
complementações assumidas pelas próprias comissões de avaliação que se
sucederam. Para a elaboração do primeiro Qualis, foi adaptado um
instrumento criado pela área de psicologia para avaliar seus periódicos;
esse instrumento foi progressivamente revisto e aperfeiçoado, inclusive para
contemplar os periódicos de divulgação (FÁVERO, 2006, p. 209).
126
Nesse ponto, é preciso destacar que a ANPEd teve uma contribuição importante,
como já salientou Fávero (2006), na redefinição dos contornos da política de
avaliação de periódicos na área da educação, fato esse destacado no Relatório de
Atividades publicado na 29ª RA.
Em março de 2006, o Representante e a Presidente de ANPEd
combinaram que a ANPEd estabeleceria uma comissão para analisar e reclassificar os periódicos da Área, com a meta de concluir a tarefa até o
inicio de 2007. Enquanto isso, uma segunda comissão, composta de
membros indicados tanto pela Representação quanto pela Diretoria da
ANPEd, reuniu-se em setembro para atualizar o QUALIS para periódicos,
eventos e livros, necessário para a realização do acompanhamento-2005.
(ANPED, 2006, p. 19).
É inegável a importância dessas informações para garantir um espaço no terreno de
disputa da hegemonia científica entre a educação e as demais áreas do
conhecimento. Por outro lado, nem sempre essas informações se encontram
vinculadas às temáticas de artigos postos em circulação pela Revista Brasileira de
Educação.
Para além do modelo de avaliação adaptado da área de psicologia, parece-nos que
a própria Revista Brasileira de Educação chancelada pela ANPEd serviu como um
parâmetro para esse processo. Dito de outra maneira, alguns critérios fundamentais
como internacionalização, periodicidade, tiragem, resumos em diferentes idiomas,
indexação faziam parte do projeto editorial da Revista Brasileira de Educação bem
antes de haver o próprio Qualis.
Esse modo de legitimar a ANPEd também se faz presente na trajetória de vida da
revista. Temos, nesse caso, publicações de trabalhos que tomam a associação
como objeto de estudos em números não temáticos, como 18, 21, 31, 32 e 37, e a
elaboração de publicações temáticas, como no n. 30, que trata da história e histórias
da pós-graduação no Brasil.
Apesar do título da temática ―História e Histórias da Pós-Graduação no Brasil‖ não
se remeter à institucionalização, os editores, a partir da apresentação dos textos que
compõem esse número, demonstram as contribuições da ANPEd na história da pósgraduação.
127
Por sua vez Alceu Ravanello Ferraro, no artigo ‗A ANPEd, a pós-graduação,
a pesquisa e a veiculação da produção intelectual na área de educação‘,
toma seu período de gestão como presidente da ANPEd (1989-1993) como
‗ângulo de visão‘ e, com base em rigorosa e detalhada pesquisa
documental, ajuda-nos a compreender a trajetória da associação, em
passado recente. Analisa inicialmente o final dos anos de 1980, quando a
ANPEd, em suas reuniões anuais e, em conjunto com o Centro de Estudos
Educação e Sociedade (CEDES) e com a Associação Nacional de
Educação (ANDE), nas Conferências Brasileiras de Educação (CBE),
colaborou intensa e qualificadamente com a Assembléia Constituinte de
1987-1988 e com o início de preparação da nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB). E contrapõe ao esforço feito no início dos
anos de 1990 para equilibrar a participação política da ANPEd com o
necessário caráter científico de uma associação acadêmica. É um artigo
que não pode deixar de ser lido, caso se queira entender o papel dessa
associação tanto nas lutas políticas quanto no processo de afirmação da
área de educação, particularmente a partir da constituição dos grupos de
trabalho, da criação do comitê científico, do formato das reuniões anuais, da
atuação do Fórum de Coordenadores do Programas de Pós-Graduação em
Educação, da criação da Revista Brasileira de Educação, entre outros
aspectos. De outro ponto de vista, abordando período imediatamente
anterior (1981-1992), o depoimento de Bernardete Gatti relembra a atuação
conjunta do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq), da Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP), do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP) e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino
Superior (CAPES), na implantação do Programa de Intercâmbio na Área de
Pesquisa Educacional, nos moldes existentes para a área de saúde. O
objetivo maior era a melhoria da qualidade da pesquisa em educação nos
país, por meio dos profissionais nela envolvidos, da permuta de informações
e da realização de trabalhos de pesquisa em colaboração. Dispunha, para
tanto, de recursos específicos e realizou-se durante todo o período, por
meio de ‗estágios‘ temáticos, em diferentes instituições universitárias.
Inicialmente coordenado pela Fundação Carlos Chagas, a partir de 1992
ficou sob a responsabilidade da ANPEd, que transformou os "estágios" em
‗seminários de pesquisa‘ realizados por diferentes grupos de trabalho, o que
garantiu a eles - e ainda garante, nos dias atuais - eficiente forma de
definição e aprofundamento dos respectivos trabalhos de pesquisa.
Inserimos neste número as entrevistas com Juracy C. Marques, professora
aposentada da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), e
Maria Julieta Costa Calazans, professora aposentada da UFRN e da FGVRio. Suas trajetórias, em muitos momentos ocupando posições opostas,
convergem no sentido de terem exercido importantes funções na criação de
programas e na expansão da pós-graduação, respectivamente nas regiões
Sul e Sudeste; papel decisivo na criação e nos rumos da ANPEd; atuação
destacada em diversos fóruns nos quais se discutiu e se tomou decisões e
a partir dos quais se implementaram medidas a respeito de políticas de pósgraduação e frentes de atuação da ANPEd (BIANCHETTI; FÁVERO, 2005,
p. 5).
O tamanho da citação indica, a partir do olhar dos editores, o lugar que a ANPEd
assumiu na história da Pós-Graduação no Brasil. Isso por si só indica o modo como
essa Associação é veiculada na Revista Brasileira de Educação. Contudo, quando
voltamos a nossa análise para o número especial ―30 anos de ANPEd‖, observamos
que os editores não fizeram reflexões sobre o papel dessa instituição na Educação
128
Nacional. Na realidade, essa leitura se configurou como tema central do Editorial n.
36 (2007, p. 387):
Em 2005, comemorando os 40 anos da institucionalização da pósgraduação no Brasil, foi organizado um número especial da Revista
Brasileira de Educação (n. 30, set.-dez.) enfocando o assunto. [...] À época
ficou evidente que essa temática, tratada de forma não-central nesse
número especial, deveria ser retomada e aprofundada. Neste ano de 2007,
no qual tem início a comemoração dos 30 anos de criação da ANPEd, a
Comissão Editorial julgou oportunas a produção e divulgação de alguns
artigos que trouxessem contribuições analíticas acerca da atuação da
associação, em especial abordando as ações que ela vem desenvolvendo
na constituição e consolidação da pós-graduação e da pesquisa em
educação do Brasil. Além da centralidade nos debates da 30ª Reunião
Anual com a temática "ANPEd: 30 anos de pesquisa e compromisso social",
essa comemoração mereceu espaço privilegiado no presente número da
Revista Brasileira de Educação. Nela são publicados três artigos sobre a
associação, todos eles lançando um olhar para o passado e ao mesmo
tempo propondo perspectivas a respeito dos desafios a serem enfrentados.
Os números 30 e 36 procuram apresentar novas fontes e abordagens teóricas para
se compreender a história da ANPEd. Para tanto, entrecruzam essas análises,
situando o lugar dessa associação na história da pós-graduação brasileira. Essa foi
um das estratégias encontradas pelos editores para marcar e afirmar a ANPEd como
porta-voz da pesquisa e pós-graduação no país. De acordo com Nóvoa (2002, p.
11), ―[...] a imprensa é o lugar de uma afirmação coletiva, na medida em que ‗cada
criador‘ está sempre a ser julgado seja pelo público, seja por outras revistas, seja
pelos seus próprios companheiros de geração‖.
Uma outra estratégia apresentada pelos editores para afirmar a importância da
ANPEd no cenário educacional brasileiro foi aumentar cada vez mais o diálogo com
as Reuniões Anuais por meio da publicização de alguns trabalhos apresentados
nesse evento acadêmico-científico. Como vimos nos editoriais n. 0, 2, 7 e 17, esse é
um dos compromissos colocados em relevo no projeto da Revista Brasileira de
Educação, ser um impresso divulgador das ações e discursos veiculados pela
ANPEd e suas Reuniões Anuais. De uma estratégia que não ocorria em todos os
números, mas em sua grande maioria, variando de acordo com os temas escolhidos
para a revista e demanda de textos, passa a se instituir de maneira contínua a partir
do número 21 (2002, p. 4):
A maioria dos demais artigos desse número, inclusive os históricos dos
grupos de trabalho, foram apresentados na 25ª Reunião Anual. A Revista
configura-se, dessa forma, como veículo de publicização da produção
129
acadêmica da área, que tem nas reuniões anuais da ANPEd momento
privilegiado de apresentação e discussão. Esses textos, encomendados
para as sessões coordenadas, ou recomendados pelo Comitê Científico
para os grupos de trabalho, ainda são avaliados por pares, tendo em vista
a sua publicação. [...] Devido à inegável importância dos grupos de trabalho
da ANPEd, tanto pelo que representam para a vida da associação, como
pelo que significam para a pesquisa educacional no país, decidimos divulgar
os históricos mais significativos, em princípio dois em cada um dos futuros
números da Revista. Ressaltamos, no entanto, que eles passam por
cuidados editoriais equivalentes aos outros trabalhos apresentados nas
reuniões e aos ensaios encaminhados à Revista.
Para os editores, essa opção possibilitou que a Revista aumentasse o número de
artigos e a qualidade do que é circulado, permitindo também que o periódico se
tornasse, na avaliação do Qualis da Capes, um dos mais conceituados do Brasil.33
A Revista Brasileira de Educação vive um dos momentos mais férteis de
sua história. De um lado, a sistematização e o controle da coleta dos
trabalhos encomendados para as sessões especiais das reuniões anuais e
dos trabalhos indicados para publicação pelo Comitê Científico vêm
possibilitando melhor aproveitamento da produção dos pesquisadores que
participam da ANPEd. De outro lado, tem sido cada vez maior o número de
textos recebidos para análise, na forma de demanda espontânea. Isto
decorre provavelmente do fato de a Revista ter se tornado mais divulgada e
conhecida, e por ter sido classificada entre os melhores periódicos
nacionais da área de educação, sendo inclusive considerada de nível
internacional na avaliação realizada para subsidiar o Qualis da CAPES
(EDITORIAL n. 27, 2004, p. 5, grifos do autor).
A fertilidade da qual tratam os editores não se restringe ao n. 27, mas se faz ampliar
para os demais números da Revista Brasileira de Educação. Na nossa análise, a
revista é fruto de um projeto editorial que desde o n. 0 soube definir os seus
objetivos norteadores bem como teve a compreensão de sua importância para o
desenvolvimento e fortalecimento da pesquisa e pós-graduação.
Mediante as análises efetuadas sobre os editoriais, cabe-nos ainda apresentar,
neste momento, a maneira como os editores nos dão a ler os textos veiculados na
Revista Brasileira de Educação sobre currículo. Dos 22 artigos encontrados no
periódico sobre o tema estudado, apenas 4 não foram destacados pelos editores.
Esse fato se deve a forma como os editoriais foram elaborados, ou seja, os editores
procuram apresentar de maneira generalizada os conteúdos que seriam lidos no
33
De fato, como apontam Gonçalves, Ramos e Castro (2006) a qualidade de uma revista não é valor
facilmente avaliado ou completamente tangível, pois sua estrutura é formada por um conjunto de
diversos aspectos, como: conteúdo, forma de apresentação, normalização e produção editorial.
Assim, ainda que a qualidade do conteúdo seja fator determinante para a qualidade de uma revista,
os aspectos formais das publicações constituem importantes indicadores, tendo em vista que
permitem a sua localização e disseminação.
130
impresso, sem se preocupar em apresentar os diferentes textos que compõem as
Revistas.
Dentre os editoriais que colocam em destaque os textos produzidos sobre currículo,
observamos que os editores os apresentam de maneira distinta. Na primeira delas,
procuram situar os artigos tendo como referência os autores e o título do trabalhos,
conforme pode ser visualizado a seguir:
Antônio Flávio Barbosa Moreira aborda temáticas trabalhadas nos últimos
anos, respectivamente pelos GT de Currículo e Educação Popular
(EDITORIAL n. 18, 2001, p. 3).
[...] de Elizabeth Macedo, da Faculdade de Educação e Programa de PósGraduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ), abordando o currículo como espaço-tempo de fronteira cultural
(FÁVERO, 2006, p. 209).
Outros editoriais buscam dar ênfase aos textos, destacando o objetivo do trabalho,
como é o caso dos n. 18, 20 e 32:
[...] e em especial o debate ocorrido entre Sandra Mara Corazza e Reinaldo
Matias Fleuri sobre a complexa e atual relação entre os currículos oficiais e
os currículos alternativos, vistos à luz da educação popular (EDITORIAL n.
17, 2003, p. 3).
Na seção ―Espaço Aberto‖, destinada à abordagem de temas polêmicos
com defesa de posicionamentos, é publicada a crítica de Nelson De Luca
Pretto sobre as atuais iniciativas de formação de professores em rede
(EDITORIAL n. 20, 2002, p. 3).
[...] Ivor Goodson retoma as origens dos estudos sobre currículo e propõe
novas perspectivas para a área [...] (EDITORIAL n. 35, 2007, p. 196).
Encontramos ainda o editorial n. 39, que incorpora as duas formas de apresentações
analisadas anteriormente, ou seja, os editores destacam os autores, o título e o
objetivo do trabalho.
[...] Juares da Silva Thiesen, em ‗A interdisciplinaridade como um
movimento articulador no processo ensino-aprendizagem‘, a partir de
diversos autores, discute a trajetória do conceito de interdisciplinaridade e
suas potencialidades para repensar a educação na contemporaneidade
(EDITORIAL n. 39, 2008, p. 423).
Percebemos, nessas fontes, a voz dos autores dos textos se sobrepondo ao
discurso dos editores. Ao colocar em destaque os autores, o título do trabalho e o
objetivo, os editores efetuam um recorte do que consideram mais relevante nos
131
artigos sem, contudo, elaborarem uma análise sobre as contribuições dessas
produções teóricas no campo do currículo.
Essa forma de apresentar os trabalhos é expressa nos editorias n. 24, 25 e 26.
Neles observamos não só o destaque dado aos textos a partir de seus autores, mas
uma presença marcante dos próprios editores.
Também não se afastam da discussão das políticas públicas tanto o exame
do discurso da ciência e da divulgação em orientações curriculares de
Língua Portuguesa, feito por Marildes Marinho, lançados pelo Ministério de
Educação em 1997 por meio dos parâmetros curriculares nacionais [...]
(EDITORIAL n. 24, 2003, p. 3).
Finalmente, Ozerina Victor de Oliveira e Denise de Souza Destro discutem
concepções de política curricular, com o objetivo de caracterizar uma
abordagem metodológica de pesquisa que evidencie processos contrahegemônicos em políticas curriculares. Para tanto, definem política
curricular como um processo histórico, no qual diferentes protagonistas
geram tensões em torno da produção, circulação e consolidação de
significados no currículo escolar. Em conseqüência, entendem política
curricular como política cultural e propõem análises a partir do local/ global,
em lugar da hegemônica perspectiva global/local (EDITORIAL n. 25, 2004,
p. 3).
Alice Casimiro Lopes enfrenta a discussão sobre a frustrante continuidade
das políticas curriculares estabelecidas no Governo Fernando Henrique
Cardoso e no atual Governo Lula, porque mantidas pela mesma
comunidade epistêmica e presas aos mesmos compromissos com as
agências internacionais (EDITORIAL n. 26, 2004, p. 3).
Os três trabalhos apresentados nos remetem às discussões sobre as políticas
curriculares. Nota-se, nesse caso, que os editores assumem o lugar de autor do
texto ao destacar algumas reflexões que se encontram fora do próprio texto, ou seja,
as vozes dos editores se fazem presentes em reflexões que manifestam um diálogo
com os artigos apresentados.
Essa não é uma especificidade desses editoriais, ao colocar em evidência o trabalho
de Pinar (2003), os editores sinalizam que o tema escolhido pelos autores é pouco
estudado nas produções teóricas sobre currículo:
Por sua vez, o artigo de William F. Pinar, ‗O corpo do pai e a raça do filho:
Noé, Schreber e a maldição do pacto‘, a partir da descrição de um livro que
resume e justapõe pesquisas que possibilitam aos professores estabelecer
conversas sobre o currículo no qual eles e seus alunos estão engajados,
lembra o pacto entre Jeová e os israelitas, no Velho Testamento, e
argumenta que o racismo branco relaciona–se a este pacto, que envolve a
repressão do desejo sexual entre pai e filho e a projeção da diferença
132
sexual para os ‗outros‘. Traz, portanto, reflexões ainda pouco tematizadas
na bibliografia brasileira sobre educação (EDITORIAL n. 37, 2008, p. 5).
Observamos, nesse editorial, o papel assumido pela Revista em abordar e
apresentar aos seus leitores temas considerados pouco explorados no cenário
educacional brasileiro, fato esse já indicado neste trabalho.
Por fim, gostaríamos de enfatizar o Editorial n. 23. não só por evidenciar uma outra
estrutura de apresentação dos textos, mas, sobretudo, por ser a revista em que
encontramos uma concentração de trabalhos sobre currículo ou que pelo menos
dialogam com esse campo. É importante destacarmos que esse editorial representa
um dos poucos números especiais monotemáticos publicados pela Revista Brasileira
de Educação.
Ao estabelecer como tema ―Cultura, Culturas e Educação‖, os editores procuram
traçar suas reflexões tendo como eixo central o modo como o tema é abordado e
apresentado pelos diferentes autores presentes no impresso. Na leitura dos editores:
O primeiro artigo, de autoria de Alfredo Veiga-Neto, constitui-se em
contribuição no sentido de situar nossa discussão, de fornecer subsídios
para que se possa pensar os debates deste número à luz dos contextos que
abrangem a proveniência e a emergência do conceito de cultura, na
Modernidade, bem como os desdobramentos posteriores, que levam à crise
e ao estilhaçamento da visão moderna de mundo. O segundo e o terceiro
são trabalhos que traçam os delineamentos e as contribuições de dois
novos campos ao debate das imbricações entre questões culturais e a
educação. Reinaldo Matias Fleuri esboça a movimentação denominada
intercultura, vislumbrando-a tanto como uma perspectiva epistemológica,
quanto como um objeto de estudo interdisciplinar e transversal, direcionado
à teorização e tematização da complexidade e da ambivalência, nos
processos de significação cultural intergrupais e intersubjetivos. No terceiro
estudo, as peculiaridades do campo dos Estudos Culturais, suas
aproximações com a educação e a pedagogia, bem como as conseqüências
deste encontro são abordadas no artigo que escrevi juntamente com Rosa
Hessel Silveira e Luis Henrique Sommer. [...] O artigo de Nilda Alves
procura recuperar a importância dos estudos do cotidiano para que se
possa compreender como a cultura e seus artefatos de todo tipo estão
encarnados nos ‗praticantes‘, através das diversas redes em que estão
enredados. A autora recorre a imagens de origens diversas para nos
mostrar as ―marcas‖ que diversos aparatos e vivências do dia-a-dia em
certos espaçostempos imprimem em todos nós. [...] Antonio Flavio Barbosa
Moreira e Vera Maria Candau, por sua vez, pensam em caminhos a partir
de suas vivências junto ao professorado e às escolas brasileiras e
defendem a necessidade de currículos pautados por justiça curricular
(COSTA, 2003, p. 4).
133
Como ficou apresentado no Editorial n. 23, os textos publicizados abordam de modo
diferente as maneiras como a cultura está sendo produzida pelos diferentes autores
do campo da educação. A seleção desses textos foi efetuada tomando como base
os autores e o seu diálogo com o campo do currículo, diálogo esse nem sempre
explorado pelos editores.
É importante salientar que são vários os grupos de pesquisas que assumem os
estudos culturais como referencial norteador para as pesquisas no campo do
currículo. Não precisamos buscar em outras fontes dados que nos apontem pistas
sobre a assertiva apresentada anteriormente, já que o próprio Editorial n. 23 indica a
maneira como os estudos culturais vêm ganhando força nos grupos de pesquisa
sobre currículo no Brasil. As análises das produções cientificas presentes nos
próximos capítulos desta tese fortalecerão o argumento sobre o modo como os
estudos culturais vem se fortalecendo no campo do currículo.
A análise dos editoriais que colocam em destaque os textos sobre currículo
veiculados na Revista Brasileira de Educação evidencia o lugar de poder ocupado
pelos editores na constituição do campo científico. Definir o que vai ser ou não
publicado nos editoriais e ainda como será apresentado, antes de ser uma ação
desprovida de intencionalidade representa as estratégias escolhidas por esses
atores para legitimar ou não os artigos postos em circulação no impresso.
3.5 TEMÁTICAS REVELADAS NAS REUNIÕES ANUAIS DA ANPED
Uma análise sobre as Reuniões Anuais da ANPEd indica que ela tem se organizado,
sobretudo a partir do 5° evento realizado em 1982, em torno de dois eixos básicos,
uma temática geral e temáticas específicas elaboradas por cada GT. Nesse caso,
nem sempre as temáticas destacadas como centrais do evento tiveram/tem relação
com os trabalhos organizados nos GTs. Cada Grupo, levando em consideração suas
necessidades, vai construindo coletivamente questões ou temáticas geradoras para
serem discutidas internamente. Essas questões são geralmente pontuadas no
momento da construção e apresentação do Relatório produzido pelos GTs ao final
de cada Reunião Anual.
134
O GT Currículo, por exemplo, define na 9ª RA alguns eixos a serem aprofundados
nos próximos eventos como: a reconceptualização da área de currículo, o ensino da
disciplina currículo na Universidade e a pesquisa em currículo no país (SAUL, 1986).
Verificamos, no entanto que, apesar de definirem uma temática específica a ser
discutida levando em consideração as necessidades do GT, os participantes
procuram também os pontos a serem debatidos sobre o tema central da 9ª Reunião
Anual, ―Educação e Constituinte‖. É fundamental mencionar que essa não foi uma
prática isolada, mas se constitui como uma marca no projeto editorial do GT durante
a década de 1980.
Com o esvaziamento das discussões concernentes ao cenário das políticas
educacionais e da própria constituição do currículo enquanto campo científico,
ocorrida na década de 1990, como já foi apresentado nesta tese, observamos uma
centralização do debate para dentro do próprio GT. Temáticas como ―Currículo e
Conhecimento‖ e ―Currículo: novas perspectivas‖ se constituíram como eixo
norteador do debate realizado no período entre 15ª e a 18ª RA.
O panorama apresentado na década de 1990 vai se modificando na medida em que
os GTs passam a fixar sessões específicas no projeto editorial. Um marco desse
movimento pode ser encontrado no ano de 2005, no GT Currículo, com a
implementação da sessão Trabalho Encomendado. Esse é um espaço destinado a
submissão de textos, por meio de convite feito pelos coordenadores do GT a grupos
de pesquisa vinculados a programas de pós-graduação. Tem como objetivo dar
ênfase a temas considerados relevantes para a pesquisa no campo do currículo no
país, ou como afirmam Oliveira e Amorim (2006, p. 1), interessa-nos:
[...] especialmente, em continuar os processos de apresentação e discussão
das linhas teóricas, metodológicas e de experiências investigativas que
marcam e multiplicam os sentidos de currículo, pensamos em estabelecer
um diálogo, dentro do GT, com grupos de pesquisa brasileiros e latinoamericanos que lançam para o currículo seus olhares investigativos. Com
isso, traremos para o interior do GT maior pluralidade de discussões,
questionamentos e intercâmbios de idéias e práticas.
Dentre as temáticas apresentadas, podemos destacar: ―As potencialidades da
centralidade da(s) cultura(s) para as investigações no campo do currículo‖, foco da
26ª RA; ―A passagem da modernidade - pós - modernidade – pós – estruturalismo
135
no campo do currículo‖, tema da 30ª RA e ―Como nossas pesquisas concebem a
prática e com ela dialogam?‖, questão central da 31ª RA.34
Nos relatórios de avaliação da 27ª a 31ª Reuniões Anuais produzidos pelo GT
Currículo são inúmeros as referencias feitas a criação e implementação da sessão
Trabalho Encomendado. Nesse caso, todos os relatórios destacam a potencialidade
da sessão ao proporcionar a possibilidade de diferentes grupos de pesquisas, dentre
os quais ―os menos consolidados‖, a estarem expondo os seus pontos de vista a
respeito dos temas definidos pelo GT. O relatório da 31ª RA expressa o movimento
destacado anteriormente:
Os membros do GT, de variadas formas, ressaltaram o significado inovador
da sessão Trabalho encomendado. Foram ressaltadas a ampliação do
número de trabalhos, sua distribuição geográfica e a importância das
temáticas que permitem aproximações e diferenciações significativas no
campo, assim como a sólida contribuição que os debates vêm trazendo
para a compreensão do campo. Salientou-se, ainda, que este formato de
trabalho permite a reconfiguração do GT como grupo que pensa tendências
e apresenta problemáticas em relação às discussões postas no país (GT
CURRÌCULO, 2009, p. 6).
As definições dos convidados, temas, sessões representam a natureza científica dos
GTs, e, em especial, do GT Currículo. Assim, conforme destaque presente no
relatório de atividades 2006 a 2007 (p. 4), ―As escolhas de temáticas do campo do
Currículo, assim como das pessoas com quem queremos conversar, e fazerem-se
ouvidas, têm neste coletivo, também ruidoso, a possibilidade de acontecer‖.
Os eixos selecionados pelos GTs se constituem como base delineadora para a
definição das matérias e cursos postos a circulação no Evento. Dito de outro modo,
os eixos dão o tom do que será debatido nos GTs, influenciando a definição dos
trabalhos encomendados, os minicursos e a seleção dos artigos e pôsteres. De
acordo com o Boletim ANPEd (1991, p. 72-73),
Cada GT, ouvidos os programas de pós-graduação, apresentará sua
programação científica anual, constando: problematização temática,
34
Muito embora não seja foco desta pesquisa, é preciso mencionar que as mudanças ocorridas no
contexto das Reuniões Anuais da ANPEd acabam por refletir, de alguma maneira, a expansão do
sistema de pós-graduação no Brasil e o modelo de avaliação implementado pela Capes. Os vestígios
deixados pelas fontes indicam que as transformações que se verificam nos diferentes espaços das
Reuniões Anuais revelam as mudanças que foram ocorrendo no panorama da pós-graduação em
educação no país. Essa é uma questão a ser explorada por outros estudos, já que esse não
representa o objeto de análise desta tese.
136
programa de atuação na reunião anual, pesquisadores envolvidos que
apresentarão trabalhos sob encomenda. [...] 2. Demanda espontânea
agrupada no eixo temático desenvolvido pelo GT. A secretaria geral
encaminha os textos da demanda espontânea aos coordenadores de GTs,
os quais avaliarão em primeira instância, devolvendo, a seguir, à Secretaria
Geral, que nesta etapa os encaminhará ao Comitê Científico. A este caberá
analisar e emitir um parecer circunstanciado. 3. Demanda espontânea de
temáticas novas, não cobertas pela programação anual dos GTs: esta
também deverá ser encaminhada à Secretaria Geral, que por sua vez
enviará ao Comitê Científico.
Como foi apresentado anteriormente, as Reuniões Anuais são organizadas tomando
como referência uma temática geral e temáticas específicas de cada GT. No que se
refere ao primeiro caso, observamos a definição de temáticas que nos remetem à
ideia do debate cotejado pelo campo das políticas educacionais e da pesquisa. De
acordo com Fisher (2007, p. 419),
Ao mesmo tempo em que ocorriam aproximações entre ciência e sociedade
por meio de inserções concretas de profissionais da educação nesses dois
campos, as reuniões anuais da ANPEd iam, de certa forma, revelando o
que ocorria no plano político brasileiro, em especial com temas que
aglutinavam os interesses dos educadores, como foi o caso das discussões
em torno da elaboração de propostas para a LDB.
Uma análise das primeiras Reuniões Anuais indica que a pós-graduação foi
escolhida como eixo central dos eventos. A 1ª Reunião tratou da ―Concepção de
Mestrado em Educação‖; a 2ª, da temática ―Doutoramento no Brasil‖; a 4ª buscou
colocar em destaque a necessidade de criação de ―Núcleo temático em Pesquisas
Educacionais‖; a 8ª debateu ―A pesquisa nos cursos de Mestrado e Doutorado em
Educação no Brasil‖.
A centralidade da análise na pós-graduação é fruto da necessidade apresentada
pela área da educação em definir os sentidos da própria pós-graduação no Brasil.
As primeiras Reuniões Anuais objetivam construir um corpo de conhecimento sobre
as ações desenvolvidas nesse campo, sua estrutura, propostas pedagógicas e o seu
papel social. Questões como ―Para que serve a pós-graduação?‖, ―A quem interessa
o ensino de pós?‖ ―Como deve ser organizada e com que finalidade?‖, ―Qual a sua
contribuição para o desenvolvido do ensino e da pesquisa?‖ são apresentadas como
essenciais. Assim, busca-se, nesse período, definir outros rumos para a pósgraduação no Brasil, contrapondo-se, na maioria das vezes, as políticas reguladores
e definidoras do Estado. Segundo Gatti (2001, p. 108),
137
Naquele momento os cursos de pós-graduação – mestrados e doutorados –
foram criados, apoiados e sustentados em seu desenvolvimento sob um
certo modelo e vocação não discutidos amplamente, mas gestados por
setores da burocracia estatal em consenso com algumas lideranças
acadêmicas, e, por isto mesmo, um modelo voltado ao desenvolvimentismo
e à formação de quadros para a pesquisa e para as universidades, dentro
de uma certa concepção sobre ciência, sobre seu papel e os das
tecnologias e sua produção/reprodução. Mestrados e doutorados em nosso
país originaram-se então, não do desenvolvimento da pesquisa científica
nas universidades ou outras instituições, mas de uma política deliberada de
organismos estatais, no final da década de 1960 e inícios de 1970.
O papel político assumido pela ANPEd e suas Reuniões Anuais foi imprescindível
para a definição da natureza da pós-graduação em educação no país. Uma análise
sobre essa contribuição pode ser vista na 28ª Reunião Anual. Ao abordarem os ―40
anos de pós-graduação em educação no Brasil‖, os congressistas do evento
apresentaram um cenário histórico sobre o desenvolvimento da pós, situando o lugar
ocupado pela ANPEd tanto no desenvolvimento das políticas educacionais como na
pesquisa.
As análises da educação, tomando como referência as políticas, não são uma
especificidade do debate realizado em torno da pós-graduação, que se constitui a
própria identidade da ANPEd e de suas Reuniões Anuais. A 9ª RA discute
―Educação e Constituinte‖; a 10ª, 11ª e 12ª Reuniões focalizam a Lei de Diretrizes e
Base da Educação Nacional, com os temas ―Educação brasileira: dos dispositivos
constitucionais às diretrizes e bases‖, ―Em direção às novas diretrizes e bases da
educação nacional‖ e ―Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: propostas
específicas e subsídios‖. Esses debates mostram a indissociabilidade entre política e
produção acadêmica, que em vários momentos, foi apresentada pelos autores de
maneira dicotômica.
Ainda em torno da discussão sobre a política e a educação, podemos indicar a 19ª
Reunião com o tema ―Política e Educação no Brasil: globalização e exclusão social‖;
a 20ª, ―Educação crise e mudança: tensão entre a pesquisa e a política‖; a 19ª, 25ª e
31ª discutem o direito à educação no Brasil, abordando as temática: ―Política e
Educação no Brasil: globalização e exclusão social‖, ―Educação: manifestos, lutas e
utopias‖ e ―Constituição Brasileira, Direitos Humanos e Educação‖.
138
A análise das temáticas postas em relevo indicam a preocupação da ANPEd em
discutir as Leis que regem a educação nacional. Essa intenção não se encontra
apenas em nível de discurso, mas está pautada nas ações realizadas pela entidade
na construção dessas políticas, sempre se colocando em defesa de uma educação
pública e democrática. Essas questões foram apontadas de maneira mais específica
na 21ª e 27ª Reuniões Anuais, ao selecionarem as temáticas ―Conhecimento e
poder: em defesa da universidade pública‖ e ―Sociedade, democracia e educação:
qual universidade?‖. Ao abordarem as temáticas ―Novo governo. Novas políticas? O
papel histórico da ANPEd na produção de políticas educacionais‖ e ―ANPEd: 30
anos de pesquisa e compromisso social‖, a 26ª e 30ª Reuniões Anuais procuraram
apresentar o papel histórico desenvolvido por essa entidade na produção de
políticas públicas para a educação no Brasil. Podemos sinalizar, a partir da análise
dessas fontes, que, longe de serem dicotômicas, ciência e política constituem-se de
maneira indissociável à identidade da ANPEd.
Além das discussões focalizadas no plano das políticas educacionais, as temáticas
propostas nas demais Reuniões procuraram enfatizar as mudanças de cunho social
e epistemológico encontradas no contexto de transição paradigmática. A 13ª traz à
tona a temática ―Neoliberalismo e Educação, Ciência e Tecnológica‖; a 15ª discute a
temática ―Poder, política e educação: educação 92‖ e a 17ª apresenta o debate
sobre ―Ética, ciências e educação‖. As análises apresentadas por essas temáticas
buscam constituir-se como:
[...] um espaço para aproximar-nos mais da revisão que as Ciências Sociais
vêm fazendo de aspectos e pressupostos que são centrais na construção
do nosso campo do fazer-pensar a educação: o modelo da individualidade e
de indivíduo racional; o ideal da razão e a crença nos ideais emancipatórios
da razão; as dicotomias entre saber científico, arte culta, saber e arte
popular, a ciência, a arte, a moralidade como esferas independentes,
campos específicos de verdade e objetividade; a existência de modos de
ser e pensar, de produzir e produzir-se universais; a escola-produção
institucionalizada desses universais, imutáveis, necessários e objetivos.
Revisão imposta por uma realidade sociocultural que vem destacando a
diversidade, coexistência, fusões de culturas, etnias, gêneros, classes.
Revisão que vem questionando a universalidade dos ideais de progresso,
disciplina, racionalidade, emancipação humana, espírito especulativo,
cidadania, liberdade, república. Ideais que têm desempenhado um papel
central no desenvolvimento das concepções e instituições educacionais
(EDUCAÇÃO 92, 1992, p. 2).
139
Os desafios para a educação na fronteira do século XXI, como salienta a 22ª
Reunião, são apresentados de maneira a situar os compromissos assumidos pelos
educadores, pesquisadores e instituições ―[...] em favor de uma educação
comprometida com a melhoria das condições de vida de sociedade brasileira‖
(APRESENTAÇÃO DA 31ª REUNIÃO). Para Rodrigues (1994, p. 9), ―[...] o momento
histórico exige um alargamento no horizonte teórico e prático de nossas formas de
intervenção na vida pública, especialmente no terreno próprio de nossa ocupação: a
Educação brasileira‖.
3.6 TEMÁTICAS PROJETADAS NA REVISTA BRASILEIRA DE
EDUCAÇÃO
A tematização do periódico é um dispositivo poucas vezes empregado na Revista
Brasileira de Educação. Muito embora os editores tenham indicado essa intenção,
dos 39 números publicados até o ano de 2008, apenas 6 foram temáticos: n. 5/6,
―Juventude e contemporaneidade‖; n. 14, ―500 anos de educação escolar‖; n. 15,
―500 anos imagens e vozes da educação‖; n. 23, ―Cultura, culturas e educação‖; n.
30, ―40 anos de pós-graduação‖; n. 36, ―30 anos de criação da ANPEd‖.
Como já foi evidenciado na análise dos sumários e das capas, esses números são
denominados pelos editores como especiais e tratam de questões específicas da
Educação colocadas em evidência, sobretudo nas Reuniões Anuais da ANPEd.
Apesar da diversidade e heterogeneidade discursiva dos artigos presentes nos
demais números da Revista, percebemos a tentativa dos editores em congregar o
máximo de trabalhos sobre determinada temática, que são geralmente indicadas na
capa do periódico. De acordo com os editores, a Revista Brasileira de Educação ―[...]
traz artigos que, em sua maioria, embora ancorados em abordagens diversas e
tematizando diferentes objetos, analisam os fenômenos educativos a partir de uma
perspectiva predominantemente macro e [micro] analítica‖ (EDITORIAL n. 39, 2008,
p. 421, grifo do autor).
Diferentes fatores têm dificultado a organização da Revista por meio de temáticas
específicas, dentre os quais, podemos destacar: número reduzido de artigos
recebidos em relação às temáticas, qualidade da produção acadêmica, necessidade
140
de publicação internacional, diversidade de autores e instituições e cuidado com a
endogenia. Essa questão tem sido colocada como um dos principais problemas a
serem enfrentados pelos editores, como se observa no seguinte Editorial n. 35
(2007, p. 195):
A composição de um número de um periódico depende de dois
parâmetros: a disponibilidade de artigos e o conjunto que se pode obter
com eles. A disponibilidade resulta de uma rotina: recebimento de textos;
obtenção de pareceres; aprovação, não raro após reformulações exigidas
ou recomendadas; revisão dos originais, com idas e vindas para resolver
dúvidas com os autores. O conjunto não é uma simples reunião de artigos:
inicialmente, de acordo com o perfil do periódico, exige equilíbrio entre
artigos derivados de pesquisa e entre as temáticas abordadas; deve-se
cuidar, sobretudo, para que se constitua em real contribuição ao debate de
temáticas contempladas; e devem ser considerados ainda os lugares e as
instituições de origem dos autores, para que sejam mantidas as dimensões
nacional e internacional do periódico. Por sua vez, o conjunto depende
fundamentalmente dessa disponibilidade, pois raramente tem-se excesso
de artigos, e se constitui em um arranjo que, no fundo, é arbitrário. O que
melhor representa essa arbitrariedade é a própria ordenação dos textos,
que normalmente passa por vários ensaios.
O conjunto de artigos veiculados nos números da Revista são organizados levando
em consideração textos com publicações espontâneas e/ou derivados das Reuniões
Anuais. As aproximações estabelecidas e fortalecidas gradativamente com as
Reuniões Anuais foi uma forma encontrada pelos editores para resolver, ou melhor,
minimizar os problemas enfrentados pela Revista. Apesar das dificuldades
apresentadas pelos editores, acreditamos que, ao selecionar textos que refletem
temáticas com pouca visibilidade no cenário da produção periódica, a Revista vem
forjando uma importante contribuição epistemológica político-social para a
divulgação e ampliação das pesquisas realizadas na área da Educação, bem como
vem fortalecendo o trabalho desenvolvido nos diferentes GTs da ANPEd .
Antes de ser uma ―arbitrariedade‖, a publicação dos números não temáticos
representam uma coerência com o projeto político editorial construído e consolidado
na história da Revista Brasileira de Educação. A difusão da produção do
conhecimento produzido nas diferentes áreas da pesquisa e da pós-graduação, o
intercâmbio com autores nacionais e internacionais, a política de descentralização
da divulgação da produção acadêmica encontram espaço na Revista, na medida em
que ela atende a uma multiplicidade de temáticas.
141
Diante do conteúdo e referencial teórico presente em cada artigo e o projeto editorial
da Revista Brasileira de Educação, fizemos um agrupamento dos textos postos em
circulação nos 39 números do impresso. Assim, a leitura inicial dos sumários e dos
resumos dos artigos nos remeteu para a possibilidade de aproximação com os
Grupos de Trabalho, como pode ser observado no gráfico 4. Essa foi uma opção
feita por nós, mas que revelam também as estratégias efetuadas pelos editores
sobretudo nos números especiais.
Gráfico 4 – Distribuição de artigos por temática levando-se em consideração as RAs
Apesar da diversidade de assuntos e temáticas, foi possível agrupar todos os 402
trabalhos publicados na Revista Brasileira de Educação em algum Grupo Temático.
No eixo História da Educação, foram reunidos os trabalhos que tinham como
preocupação a análise da educação escolarizada e não escolarizada, da leitura e da
escrita, a histórica cultural como abordagem epistemológica, história dos
intelectuais, história da ANPEd e da Pós-Graduação no Brasil e o papel da
universidade na constituição da educação. Observa-se que esse eixo congrega o
maior número de trabalhos (72) e representa também dois dos seis números
especiais.
142
Quando analisadas as produções que tomaram como objeto de estudo a ANPEd,
encontramos um universo de 18 trabalhos distribuídos nos diferentes eixos
temáticos. Muito embora haja uma centralização no eixo História da Educação, é
possível ressaltar que 11 artigos procuram analisar a história dessa instituição e sua
relação com a pesquisa e a pós-graduação no Brasil, e que os demais textos
buscam apresentar as contribuições dos diferentes Grupos de Trabalhos para o
campo epistemológico da educação. O cenário apresentado na revista não se reflete
diretamente nas Reuniões Anuais, já que o GT de História da Educação não se
configura como de maior publicação no congresso.
O eixo Movimentos Sociais agrupa um pequeno quantitativo de trabalhos que tratam
de questões como educação do movimento dos sem-terra, dos trabalhadores rurais
e as diferentes formas de manifestação dos chamados movimentos instituinte. Os 11
trabalhos presentes nesse eixo estão distribuídos nos diferentes números da
Revista, sem haver a concentração em alguma edição específica.
No eixo Didática, procuramos relacionar os trabalhos que discutem a prática
docente, a avaliação educacional do processo ensino-aprendizagem e a própria
didática como campo epistemológico. Sua publicação se manifesta de maneira
tímida na trajetória de vida do periódico com apenas 7 trabalhos, sobretudo se
compararmos com os 252 textos publicados nas Reuniões Anuais.
Em Estado e Política Educacional, foram aproximados 17 títulos que tinham como
objetivo analisar conhecimentos direcionados para a discussão política na área da
educação como: a Constituição Federal e Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, as reformas políticas educacionais, os sistemas nacionais de avaliação da
educação em suas diferentes esferas, as reformas educacionais em vista das
políticas internacionais.
O eixo Política de Educação Superior apresenta os mesmos sentidos da temática
anterior, no entanto, tem como foco a universidade e a pós-graduação no Brasil e na
América Latina. Um outro tema que se aproxima das discussões políticas e de
formação é o de Educação Fundamental. Nele indicamos os estudos que discutem
143
os Parâmetros Curriculares Nacionais, formas de organização desse segmento de
ensino, etc.
Na temática Educação Popular, encontramos um universo pequeno de trabalhos, 9,
cujo debate circunscreve a uma variabilidade de assuntos como a participação
popular na melhoria da qualidade do ensino e na gestão democrática, a agenda da
educação popular no fórum mundial de educação, a análise das relações entre
famílias populares e escola.
O conjunto de matérias que correspondem a Educação da Criança de 0 a 6 anos
traz um importante debate sobre a educação da infância no Brasil e em outros
países. Verificamos trabalhos que tomam como referência a história, a sociologia e a
psicologia, a pedagogia e as políticas da infância escolarizada ou não.
A Formação de Professores corresponde a 20 trabalhos. Nela, encontramos os
estudos que abordam a formação inicial, continuada, as políticas publicadas no
campo da formação e a história da formação de professores e do Grupo de Trabalho
correspondente a essa temática. Já no eixo Trabalho e Educação também
observamos a presença de textos que procuram voltar o olhar para o professorado,
porém tendo como foco a prática docente e o contexto de trabalho. Além dessas
análises encontramos matérias que abordam outras questões como mercado de
trabalho e formação profissional, o jovem no mercado de trabalho, os problemas
concernentes à crise do trabalho e da educação e trabalho infantil.
Em Alfabetização, Leitura e Escrita estão destacados os títulos que versavam sobre
as diferentes possibilidades apresentadas por esses três temáticas ao longo da
história, suas múltiplas facetas e a possibilidade de se estabelecer como elemento
fundamental de inclusão social. Dos 12 trabalhos, 1 busca analisar o debate
encontrado sobre Alfabetização, Leitura e Escrita nos 25 anos da ANPEd.
O agrupamento de trabalhos que tematizam a Sociologia da Educação corresponde
a um número significativo da produção colocada em circulação na Revista Brasileira
de Educação. Sua fundamentação se apresenta de maneira multifacetada,
abordando discussões que perpassam pela compreensão dos autores da sociologia
144
e a sua contribuição para o debate na educação, as mudanças sociais na
contemporaneidade e suas implicações para os diferentes contextos educacionais, o
lugar da sociologia na formação do estudante e do professor, a escola nos diferentes
contextos culturais, etc. Os textos e os autores extrapolam a educação nacional
perpassando pela Europa, Estados Unidos e América Latina. Nesse caso, retratam
as mudanças sociais nos diferentes países e suas correlações com a educação.
Uma outra temática que tem marcado o projeto editorial da Revista Brasileira de
Educação é a Educação e Comunicação. As matérias dadas a ler procuram analisar
as novas tecnologias e suas implicações no trabalho docente, na vida dos alunos e
em seu aprendizado, buscando compreender o papel da indústria de comunicação
no modelo de conformação social.
As discussões epistemológicas e filosóficas que fundamentam as pesquisas
veiculadas na Revista Brasileira de Educação foram agrupadas no eixo Filosofia e
Educação. Ele concentra um número significativo de artigos que se distribuem em
diferentes números do periódico. Dentre as questões observadas, podemos destacar
o debate concernente ao saber da experiência, a crise de paradigmas educacionais,
a discussão sobre a contribuição de alguns autores da filosofia para a educação,
dentre outros.
Como o nome já diz, a Educação de Jovens e Adultos retrata os vários trabalhos
que buscam analisar as políticas governamentais sobre essa temática, seus modos
de formação, as concepções teórico-metodológicas que lhe oferecem suporte.
Verificamos nessa temática um panorama que não se restringe à produção nacional,
pois procura evidenciar experiências de formação de Jovens e Adultos em outros
países, sobretudo Argentina. A Educação Matemática não se apresenta de modo
diferente do que já foi exposto neste trabalho. Oferecendo visibilidade às
experiências realizadas com o ensino da geometria na Educação Fundamental,
aborda a discussão sobre a formação inicial e continuada do professor de
matemática. Sua produção se concentra na Revista Brasileira de Educação n. 27.
A Psicologia da Educação e Educação Ambiental apresentam-se de maneira tímida
no projeto editorial da Revista Brasileira de Educação. Ambas constituem um
145
quantitativo de duas produções cada, sendo que a primeira aborda as implicações
das teorias da psicologia para a educação e a segunda trata das políticas de
educação ambiental e suas contribuições para a formação do aluno.
Na Educação Especial estão elencados os títulos que tramam sobre exclusão
escolar e formação profissional para surdos. A produção dessa temática se
concentra na Revista Brasileira de Educação n. 33, em que encontramos 5 dos 6
trabalhos classificados nessa temática.
A produção científica encontrada no eixo Educação e Relações Ético-Raciais
centraliza as análises na Educação Afro-Brasileiros. Nela encontramos trabalhos
que discutem cotas para negros, diversidade racial e educação, multiculturalismo,
políticas de ação afirmativa, raça e racismo. Por debater de maneira ampla das
relações étnicas, raciais e de educação, resolvemos incluir nesse eixo os trabalhos
sobre a educação indígena. Os 6 trabalhos encontrados sobre o assunto atendem a
uma gama de demandas dentro das quais podemos destacar o estudo histórico da
Educação de povos indígenas, a atuação docente de professores na educação
indígena, a leitura dos índios em livros didáticos e outros artefatos culturais.
Na temática Gênero, Sexualidade e Educação, encontramos artigos que fazem uma
discussão da educação escolar e não escolar tendo como foco as implicações das
políticas públicas de Estado, trabalho docente e relações de gênero, ações
afirmativas, etc.
Por fim, gostaríamos de destacar o lugar que as produções sobre currículo vem
ocupando no projeto editorial da revista. Os 19 trabalhos encontrados sobre o tema
apresentam objetos de análises e referenciais teóricos. Verificamos a presença de
trabalhos que abordam as questões referentes a políticas curriculares; a novas
teorias produzidas nesse campo epistemológico; análise da produção científica;
currículo e cultura, currículo e formação de professores; história do currículo. No
gráfico 5, apresentamos a distribuição de artigos sobre currículo, levando em
consideração os números da Revista e ano de publicação.
146
Gráfico 5 - Distribuição de artigos sobre currículo nos números da RBE
6
2008
5
2007
2006
4
2005
3
2004
2003
4
2
2002
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2001
1998
0
n. 07 n. 17 n. 18 n. 21 n. 23 n. 24 n. 25 n. 26 n. 28 n. 29 n. 32 n. 35 n. 37 n. 39
Uma análise inicial, tomando como referência a quantidade de trabalhos publicados
sobre currículo, indica que eles representam um impacto tímido na produção
veiculada na Revista Brasileira de Educação, já que correspondem a apenas 5% do
total de textos publicados na Revista. Entretanto, quando elaboramos essa análise
levando em consideração o período de 1995 a 2008, verificamos que, após o ano de
2001, o debate sobre currículo se apresenta de forma permanente, ou seja, esse
periódico e os seus editores passam a atribuir uma considerável importância a essa
temática.
Um outro achado interessante refere-se aos números da Revista em que esses
artigos foram apresentados. No ano de 1998, encontramos a publicação de 1 artigo
no n. 07, fato esse que se repete no ano de 2002, 2005, 2006 e 2007. Já nos anos
de 2001, 2003 e 2008, observamos a publicações em dois números da revista por
ano. O ano de 2004 é o único que apresenta artigos em todos os números
publicados da revista.
Com exceção da Revista Brasileira de Educação n. 23 em que há uma concentração
de 4 estudos referentes à currículo, nos demais anos analisados, observamos uma
variação entre 2 a 1 trabalho por número. Nunca é demais lembrar que a Revista
Brasileira de Educação n. 23 aborda especificamente da temática ―Cultura, Culturas
e Educação‖.
147
Com relação a autoria dos artigos, observamos, conforme quadro 3, que a maioria
dos trabalhos são elaborados em publicações individuais, havendo apenas cinco
trabalhos coletivos. Além da autoria, destacamos, no quadro 3, o ano de publicação,
o número da revista e a origem dos artigos sobre currículo.
Ano
1988
2001
2002
Número
da Revista
n. 07
n. 17
n. 18
n. 21
n. 23
2003
2004
2005
2006
2007
2008
n. 24
n.25
n. 26
n. 28
n. 29
n. 32
n. 35
n. 37
n. 39
Autores
Lopes (1998)
Corazza (2001)
Moreira (2001)
Canen e Oliveira (2002)
Alves (2003); Moreira e Candau (2003); VeigaNeto (2003); Costa, Silveira e Sommer (2003)
Marinho (2003)
Ozerina Oliveira e Miranda (2004)
Lopes (2004)
Ozerina Oliveira e Destro (2005)
Costa (2005)
Macedo (2006)
Goodson (2007)
Pinar (2008); Santos (2008)
Thiesen (2008); Rosa e Ramos (2008)
Origem dos
Artigos
20ª Reunião Anual
23ª Reunião Anual
24ª Reunião Anual
25ª Reunião Anual
Convite feito pelos
editores
26ª Reunião Anual
Enviados a secretaria
27ª Reunião Anual
Enviados a secretaria
Enviados a secretaria
Enviados a secretaria
29ª Reunião Anual
Enviados a secretaria
Enviados a secretaria
Quadro 3 – Distribuição dos artigos segundo ano, número da revista, quantidade de
artigos e autores.
A leitura do quadro 3 nos indica a diversidade de autores que publicam sobre
currículo, sendo que apenas 4 autores de um total de 22 apresentaram dois artigos
sobre o tema, sendo eles: Lopes (1998, 2003), Moreira (2001, 2003), Costa (2003) e
Oliveira (2004, 2005).
A maioria dos autores que publicam sobre currículo no impresso são professores do
ensino superior de instituições que se situam no eixo sul e sudeste do Brasil. É
importante
destacar,
ainda,
levando
em
consideração
o
processo
de
internacionalização apresentado pelo projeto editorial da Revista Brasileira de
Educação, a publicação de autores como Goodson (2007), da University of Brighton,
e Pinar (2008), da University of British Columbia.
Ao efetuarmos uma leitura dos dados apresentados na Revista Brasileira de
Educação
levando
em
consideração
as
temáticas
específicas,
trabalhos
apresentados no GT Currículo e autores, verificamos uma aproximação nítida entre
as produções postas em circulação por essas duas fontes. Nesse ponto,
encontramos casos em que as Reuniões Anuais serviram de base para delimitação
148
de temas e trabalhos que viriam a ser publicados na Revista. Já em outros,
observamos a Revista Brasileira de Educação abordando assuntos que só foram se
constituir enquanto temática central das Reuniões Anuais ou específicas dos GTs
um a dois anos depois. A Revista n. 23, por exemplo, destaca a temática ―Cultura,
Culturas e Educação‖. Nela encontramos o maior número de artigos que tomam o
currículo como objeto de estudo, contudo, essas questões só se constituíram como
foco de análise do GT em 2005 na 28ª Reunião.
Os dados apresentados até o momento nos permitem estabelecer uma análise
tendo como base as aproximações existentes entre as Reuniões Anuais da ANPEd
e a Revista Brasileira de Educação. A intensificação das produções científicas nos
programas de pós-graduações se refletem nos trabalhos e comunicações
apresentados nas Reuniões Anuais e, posteriormente, na Revista Brasileira de
Educação.
Nesse ponto, é possível identificar uma aproximação entre as Reuniões Anuais e a
Revista Brasileira de Educação, principalmente no que se refere aos textos
publicados, objetos de estudo, referenciais teóricos e autores postos em circulação.
Dos 19 trabalhos publicados na Revista Brasileira de Educação sobre currículo, 8
foram apresentados primeiro nas Reuniões Anuais, como pode ser observado no
quadro 3. De acordo com o Editorial n. 21 (2002, p. 4),
A Revista configura-se, dessa forma, como veículo de publicização da
produção acadêmica da área, que tem nas reuniões anuais da ANPEd
momento privilegiado de apresentação e discussão. Esses textos,
encomendados para as sessões coordenadas, ou recomendados pelo
Comitê Científico para os grupos de trabalho, ainda são avaliados por
pares, tendo em vista a sua publicação. Freqüentemente, retornam aos
autores para revisão e complementações.
Dentre os textos publicados sobre currículo, encontramos ainda os trabalhos
encomendados pelos editores do periódico e os artigos originais enviados para
avaliação. É preciso enfatizar que não só a publicação de textos apresentados nas
Reuniões Anuais da ANPEd marcam a aproximação com a Revista, como a própria
possibilidade de identificar e agrupar os artigos tendo como base os Grupos de
Trabalhos evidencia esse movimento de aproximação.
149
No gráfico 6, por exemplo, apresentamos uma tentativa de aproximação tendo como
referência a Revista Brasileira de Educação e as Reuniões Anuais. É importante
destacar que essa é uma projeção realizada para se ter uma ideia do quantitativo de
trabalhos divulgados nas duas fontes de pesquisa. Entretanto, sabemos que nem
todos os artigos publicizados na Revista Brasileira de Educação são frutos dos
textos originados nos GTs.
Apesar da diferença de ano de fundação entre os GTs, seus dados quantitativos se
aproximam. Nesse ponto, precisamos ressaltar que Educação e Relações ÉtnicoRaciais, Educação Ambiental e Gênero, Sexualidade e Educação só foram se
constituir como GT nos anos de 2003, 2005 e 2006, respectivamente. Como não
encontramos dados na Revista sobre o Grupo de Estudo Educação e Arte, instituído
na 30ª RA, fizemos a opção de não inseri-lo no gráfico.
O lugar ocupado pelos Grupos de Trabalho da ANPEd possibilita, por meio da
divulgação da produção acadêmica, o intercâmbio de autores e atores da educação
nacional e a qualificação das pesquisas em educação, materializada na Revista
Brasileira de Educação.
Como podemos indicar, para compor a produção publicada na ANPEd e dar forma
ao projeto editorial expresso nas Reuniões Anuais e na Revista Brasileira de
Educação, levou-se em consideração os Grupos de Trabalhos, a diversidade de
objeto, de referencial teórico, de metodologias, a variabilidade de autores/atores e o
intercâmbio nacional e internacional. Como afirma Aguiar (2006, p. 187),
Vi (e vivi!) a ANPEd como o intelectual coletivo de sabor gramsciano:
espaço aglutinador das diferenças e dos diferentes, arena de disputa
filosófica-política, construtoras ou desmistificadoras de propostas de
natureza diversas que circulam no território educacional. Espaço de
ressonância das questões polêmicas do nosso tempo atinentes ao campo
das idéias e às práticas da sociedade brasileira no contexto das relações
globalizadas.
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150
Relação entre a distribuição de trabalhos publicados na ANPEd e RBE
450
400
300
100
50
386
350
275
250
280
252
11
7
17
291
249
9
261
15
20
26
280 285
200
72
12
16
19
6
295
223
246 249
239
7
233
192
197
20
26
17
183
8
198
150
6
Revista
Anped
118
90
24
2
92
52
0
9
151
Diante das questões apresentadas, observarmos, assim como Nóvoa (2002, p. 11), que
tanto a Revista Brasileira de Educação como as Reuniões Anuais se constituem como
―[...] lugar de uma afirmação coletiva, na medida em que ‗cada criador está sempre a ser
julgado, seja, pelo público, seja por outras revistas, seja pelos seus próprios
companheiros de geração‘‖.
Nesse ponto, Nóvoa (2002, p. 13) ainda afirma que ―[...] a feitura de um periódico apela
sempre a debates e discussões, a polêmicas e conflitos; mesmo quando é fruto de uma
vontade individual, a controvérsia não deixa de estar presente, no diálogo com os leitores,
nas reivindicações junto dos poderes públicos ou nos editoriais de abertura‖.
A trajetória da atuação da ANPEd, durante duas décadas, é demarcada pelos eventos por
ela organizados, pelas publicações, por suas relações institucionais e pelos esforços
políticos empreendidos a fim de ampliar e qualificar a pesquisa e a pós-graduação no
Brasil.
152
CAPÍTULO IV
4. AUTORES, ATORES E GRUPOS DE PESQUISA: A CONSTITUIÇÃO DO
CAMPO CIENTÍFICO
Neste capítulo, apresentamos os autores, atores que constituem o campo do currículo no
Brasil, apontando as relações de força presentes nesse contexto. Ao observarmos as
especificidades de cada espaço de publicação, configurados nas sessões específicas do
GT Currículo e na Revista Brasileira de Educação, foi preciso analisar os dados indicando
suas singularidades. Para tanto, tomamos como referência os seguintes indicadores: 1)
procedência institucional; 2) territorialização da produção; 3) autores, formação
acadêmica; 4) internacionalização do campo de currículo.
Delimitar o lugar do impresso como materialização de um projeto cultural que envolve
estratégias de circulação de saberes científico-pedagógicos podem evidenciar múltiplas
relações sociais que se depositam no texto, as quais Chartier denomina como lutas de
representações.35 Para o autor (1990, p. 17), ―[...] as lutas de representações têm tanta
importância quanto as lutas econômicas para a compreensão dos mecanismos pelos
quais um grupo impõe, ou tenta impor, sua concepção de mundo social, seus valores e
seu domínio‖. De acordo com Carvalho e Hansen (1996, p. 15, grifos do autor),
As categorias de prática e de representação, operadas com a de apropriação,
têm grande valor heurístico, pois permitem desnaturalizar as representações e
colocá-las na generalidade transistórica de categorias mágicas, como ‗influência‘,
‗imitação‘ e ‗transplante de idéias‘. A dissolução da naturalidade da representação
faz com que os resíduos do arquivo falem a partir de si mesmos e, para isso, os
reatualiza como evidências datadas, isto é, como representação de práticas
que resultam de práticas de representação. Quando se determina o caráter
dessas práticas, pode-se também especificar o caráter das representações que
elas produzem; e, uma vez que as mesmas práticas são formalizadas
culturalmente, também se evidencia que são representações (grifos dos autores).
Visualizar o material impresso como estratégia e tática permite observá-lo como
representação tanto individuais, mas sobretudo coletivas, pois, segundo Chartier (1991), é
preciso que se observe que essas representações são coletivas, o que pressupõe que
estejam sempre em concorrência e em competição, o que faz com que se considere que
35
Para construção deste capítulo assumo como base a elaboração de um estudo anterior tecido
coletivamente com Scnheider, Ferreira Neto e Nascimento (2009).
153
são ―[...] matrizes de práticas construtoras do próprio mundo social‖ (CHARTIER, 1991, p.
183).36
Sendo assim, escolhas, ordenações, seleções e demais atos que configuram a existência
e as formas de organização assumidas pelo Grupo de Trabalho Currículo e Revista
Brasileira de Educação, direta ou indiretamente, trazem as marcas das relações de força
e de poder próprias de um lugar e de um espaço que atua no sentido de realização
daquela função de legitimação. Além disso, se, de um lado, a sua identidade reflete a
cadeia das relações acadêmico-institucionais que ele abriga, de outro, é também
fortemente influenciada pelas especificidades conferidas pela sua própria área temática. É
esta ação que se encarrega, em última instância, de fazer emergir os múltiplos objetos em
que se transmuda a sua temática e dos quais vão se ocupar os pesquisadores que para
ele convergem (AZEVEDO; AGUIAR, 2001).
Como posto, a análise das características materiais da produção científica e dos autores
que circulam nas fontes estudadas nesta tese, e sua relação com a constituição do campo
do currículo é o foco central deste capítulo.
4.1 Procedência Institucional
Nas sessões Trabalhos Apresentados, Especiais, Trabalhos Encomendados e Minicursos
foram publicados 324 artigos no período que corresponde de 1995 a 2008. Do total de
artigos, 76% foram produzidos individualmente; os demais trabalhos tiveram autoria
configurada da seguinte maneira: 16% artigos assinados por dois autores, 4% estudos por
três, 2 (%) foi publicado por quatro autores e por mais de quatro.
Ao analisarmos a procedência institucional das 324 publicações veiculadas nas sessões
do GT Currículo, tomando como referência as informações apresentado pelos autores e
as contidas no currículo lattes, verificamos que a grande maioria dos trabalhos são
originárias do ensino superior federal, conforme gráfico 7.
36
Para Silva (2003), uma representação é um sistema de significação por meio do qual os processos
culturais não podem ser compreendidos quando dissociados dos signos e dos sentidos a eles atribuídos
nas relações concretas que os engendram.
154
Trabalhos Apresentados no GT Currículo e tipo de
instituição
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
159
108
37
Instituição
federal
Instituição
estadual
Instituição
privada
19
6
Instituição
estrangeira
Outros
Esse gráfico 7 revela ainda que 108 trabalhos foram veiculados em instituições estaduais,
37 em particulares, 19 em instituições estrangeiras e 6 foram classificas como outros. No
que tange aos seis trabalhos classificados como outros, 3 estão chancelados por agência
de fomento a pesquisa, 1 por Secretaria Municipal de Educação, 1 pelo Ministério da
Educação e Cultura e 1 por grupo de pesquisa.
Quando comparamos esses dados com as sessões que compreendem o projeto editorial
do GT Currículo e com a produção expressa na Revista Brasileira de Educação, não
observamos alterações significativas. Ou seja, há um predomínio significativo da
produção do conhecimento por parte das instituições públicas de ensino. Um dos fatores
que tem contribuído para a formação desse cenário advém do fato de a produção estar
vinculada aos programas de pós-graduação, como veremos em maiores detalhes ainda
neste capítulo.
A distribuição percentual dos trabalhos revela que 48% são de instituições federais, 33%
estaduais, 11% particulares, 6% estrangeiras e 2% outros, como pode ser observado no
gráfico 8.
155
Pecentual de Trabalhos Apresentados segundo sistema de
ensino superior
6%
2%
11%
48%
33%
Instituição federal
Instituição estadual
Instituição privada
Instituição estrangeira
Outros
Somando-se a porcentagem dos trabalhos vinculados às instituições federais, estaduais e
outros, observamos que 83% (272 dos 324 artigos publicados no GT Currículo) são
oriundos de instituições públicas. As demais produções se distribuem em instituições
particulares, com 11%, e estrangeiras, com 6%.
Esses dados revelam um panorama também apresentado por Ventorim (2005), ao
estudar a formação do professor pesquisador na produção científica dos Encontros
Nacionais de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE), no período de 1994 a 2000.
Segundo a autora, em todos os encontros analisados o número de trabalhos do sistema
público de ensino foi significativamente superior (84%) ao número de trabalhos do sistema
privado de ensino (15%).
Esse panorama também foi apresentado por Carvalho (2002), ao analisar a produção
acadêmica sobre a formação de professor publicada nos resumos dos anais de 2001 e da
década de 1980 da SBPC. Especificamente, sobre a origem institucional, observou que
80% das instituições são públicas, ou referidas a universidades federais (53%) ou a
universidades estaduais (28%). Já as universidades privadas representam 8%, as
faculdades integradas e os centros universitários públicos ou privados, aproximadamente,
1% e 2%, sendo, portanto, inexpressiva a sua participação na produção científica da
formação de professores veiculado nas fontes por Carvalho (2002) analisadas.
Ao voltarmos o foco para as Reuniões Anuais, analisando particularmente cada evento,
vemos, pelo gráfico 9, que em todos se configurou o maior número de pesquisas de
156
instituições públicas com prevalência do sistema de ensino federal, exceto na 19ª e 30ª
Reuniões Anuais, no qual, observamos um predomínio de instituição estadual.
Número de Trabalhos Apresentados no GT Currículo e sua relação com o sistema de ensino
superior
25
23
21
21
19
20
17
16
15
15
15
13
10
10
10
8
8
8
7
7
6
6
5
5
5
4
3
3
5
33
3
22
2
1
6
5
3
4
4
3
3
2
1
1
7
6
1
11
1 11
11
1
1
28ª RA
29ª RA
2
1
0
18ª RA
19ª RA
20ª RA
21ª RA
Instituição federal
22ª RA
23ª RA
Instituição estadual
24ª RA
25ª RA
26ª RA
Instituição privada
27ª RA
Instituição estrangeira
30ª RA
31ª RA
Outros
Muito embora verificamos o predomínio de pesquisas advindas das instituições públicas,
os dados oscilam de maneira significativa de uma reunião para outra, assim como o
número de trabalhos apresentados por Reunião Anual.
Por exemplo, da 18ª a 22ª Reuniões Anuais, verificamos uma média de 11 trabalhos por
evento. Esse número se deve, sobretudo, pela ausência das Sessões Especiais,
Minicursos e Trabalhos Encomendados. As duas primeiras só se fizeram presentes na
13ª Reunião Anual e os Trabalhos Encomendados só irão se constituir na política editorial
como uma sessão específica do GT em 2004 , na 27ª Reunião Anual.
Exceto a 19ª Reunião Anual, em que observamos a sobreposição dos trabalhos oriundos
das Instituições Estaduais, há predominância das Federais com uma variação de 4 a 8
trabalhos.
Uma análise das produções veiculadas no GT Currículo e sua institucionalização reflete a
tímida presença das instituições particulares, inclusive se mantendo ausente na 20ª e 22ª
Reuniões Anuais, como pode ser observado no gráfico 8. É interessante notar que os
números referentes à produção das instituições particulares é menor que a quantidade de
157
trabalhos oriundos de autores estrangeiros, no qual, identificam-se 5 trabalhos,
distribuídos em 3 das 5 reuniões referentes a este recorte temporal.
Já no período que corresponde da 23ª à 27ª Reuniões Anuais, suprindo-se a 25ª em que
não encontramos dados sobre a Sessão Especial, verificamos uma média de 21 trabalhos
por evento. Nesse período, há um predomínio significativo de estudos vinculados as
instituições federais.37
Na 24ª Reunião identificamos uma presença acentuada de autores estrangeiros,
superando inclusive trabalhos provenientes das instituições estaduais e privadas
brasileiras. Ainda sobre o processo de internacionalização, outro achado interessante
remete-se à presença de autores estrangeiros, em quatro das cinco Reuniões Anuais que
compreende o período da 23ª à 27ª.
Por fim, da 28ª à 30ª Reunião anual, encontramos uma média de 46 trabalhos, já na 31ª
observamos uma queda desse número para 31 pesquisas. Isso se explica pelo fato de
não encontrarmos textos na Sessão Especial. A análise quantitativa sinaliza um aumento
gradativo de estudos publicizados no GT Currículo. Um dos fatores que tem favorecido a
constituição desse panorama, refere-se a criação de diferentes sessões, no período que
corresponde 2005 a 2008 (28ª à 31ª), com intuito de publicar variadas produções
garantindo estrategicamente a circulação de diferentes autores. Nunca é demais lembrar
o merecido destaque dado à sessão Trabalhos Encomendados, já que ela tem, a partir de
2006, contribuído para dar visibilidade as leituras produzidas por diferentes grupos de
pesquisas. Esse fato nos remete aos movimentos incentivados pela organização do
evento a fim de atender e enfrentar as demandas e os debates tensionados internamente
no GT e na Revista Brasileira de Educação.
4.2 Procedência Territorial, Institucionalização e Autores de Referência
Quanto à procedência territorial, constatamos que a maioria expressiva dos Trabalhos
Apresentados no GT Currículo concentra-se na Região Sudeste com o total de 200 (62%)
dos 324 trabalhos publicados. Esses estudos se distribuem em 27 instituições de ensino
superior, como pode ser verificado no gráfico 10.
37
A distribuição dos trabalhos publicados do GT Currículo por sessão foi realizado no gráfico 01 do capítulo
anterior desta tese.
158
Distribuição dos artigos por região, país e quantitativo de instituições
250
27
200
150
100
200
12
50
7
67
17
0
Suldeste
Centro-Oeste
8
3
Sul
2
18
4
Norte
Nordeste
Quantitativo de artigos
6
Portugal
3
1
Alemanhã
10
1
Argentina
Estados
Unidos
1
2
Paris
Quantitativo de instituição
A região Sul com 67 (13%) trabalhos publicados por 12 instituições representa a segunda
maior concentração de estudos. Ela é seguida da região Nordeste com 18 (5%),
vinculadas a 8 instituições. A região Centro-Oeste é responsável por 17 (4%)
participações que estão distribuídas em 7 instituições. Já a Norte, com 4 (1%) artigos
associados a 3 instituições, é a região que apresenta menor percentual de produção.
Como podemos observar, existe uma significativa concentração da produção científica na
região Sudeste e Sul, fato esse, que se deve especificamente, ao desenvolvimento social,
político, cultural e econômico dessas regiões. Em estudo correlato sobre a formação de
professores, Carvalho (2002) observou que os maiores percentuais da produção territorial
são referidos às regiões Sudeste, com 34%, e Nordeste, com 36% das pesquisas
apresentadas na sessão de pôsteres, seguidas da região Sul, com 22%, da região Norte,
com 5%, e da região Centro-Oeste, com apenas 3%. Para a autora, a surpreendente
presença da região Nordeste, provavelmente, justifica-se pela proximidade geográfica
com o Estado-sede da 53ª Reunião da SBPC, Salvador/BA.
Ao investigar também a formação de professores, porém focalizando a análise no debate
sobre professor pesquisador expresso nos ENDIPEs, Ventorim (2005), constatou que o
maior número de trabalhos encontrados concentra-se na região sudeste com o total de
61,76%, seguida da região Sul com 30,96%, da região Nordeste e Centro-Oeste, com
2,94% e da região Norte 1,96%.
Os dados apresentados por Ventorim (2005) se
159
aproximam, em grande medida, dos dados produzidos nesta tese sobre a produção no
campo de currículo e sua territorialização.
Diante do cenário encontrado, é oportuno destacar o lugar ocupado pelas instituições do
Sudeste e Sul no cenário acadêmico do ensino, pesquisa e extensão, ou seja, é nessas
regiões que estão localizadas os centros de referências da pós-graduação em educação.
Nela também encontramos o maior número de universidades, de grupos de pesquisas e
de agências de fomento à pesquisa, etc. No mapa representado na fig. 33, apresentamos
a distribuição numérica dos trabalhos por região, Estado e instituição.
TOTAL – 3
UFPA – 2
UEPA – 1
UTO – 1
UFMA – 1
UFC – 3
UFRN – 1
UERN – 3
TOTAL – 4
UFPB – 3
UFCG – 1
UFPE - 1
TOTAL – 5
UFBA – 2
UNEB – 3
UFMT – 3
UnB - 1
TOTAL - 10
UFMS – 9
UCDB – 1
TOTAL - 6
UFPR – 2
PUC/PR – 3
UNICENTRO - 1
UFES - 14
UFG - 1
UCG - 1
TOTAL – 36
UFMG – 20
UFU – 3
CEFET – 1
PUC – 4
UFJF – 2
UNIPAC – 2
SMEJF – 1
FUIT – 1
ESMIG/CF – 1
UFSJ - 1
TOTAL – 10
UNIVALI – 2
UFSC – 5
UDESC – 2
UESC – 1
TOTAL – 51
UFRGS – 39
UFPEL – 7
PUC – 1
UNISC – 1
UNISINOS - 3
Sul
TOTAL – 106
UFRJ – 13
UERJ – 70
UNIRIO – 3
PUC-RIO - 7
IMS – 1
UCP - 1
UFF – 11
TOTAL – 44
USP – 4
UNESP – 1
CENPEC-SP – 1
UNICAMP – 28
PUC/SP – 6
UNISANTOS – 1
CUML – 1
UNISO – 1
FCC – 1
Sudeste
Norte
Nordeste
Centro-Oeste
160
Dos 200 trabalhos publicados na região sudeste, 106 (52%) são oriundos do Estado do
Rio de Janeiro, seguidos por 44 (23%) de São Paulo, 36 (18%) de Minas Gerais e 14 (7%)
do Espírito Santo. Dentre as 20 instituições da região sudeste, 7 são do Estado do Rio de
Janeiro, 8 de Minas Gerais, 5 de São Paulo e 1 do Espírito Santo. Mais uma vez
encontramos o predomínio de instituições públicas nos lugares de publicações.
No quadro 4 a seguir, apresentamos a produção dos trabalhos sobre currículo tomando
como referência a Região Sudeste, Instituição e Reunião Anual.
18ª 19ª 20ª 21ª 22ª 23ª
SUDESTE
RA RA RA RA RA RA
UFRJ
1
1
2
UERJ
1
3
2
3
3
2
UNIRIO
2
PUC/Rio
1
IMS
1
UCP
UFF
1
1
1
USP
UNESP
1
CENPEC/SP 1
UNICAMP
1
1
1
3
UNISANTOS
CUML
UNISO
FCC
PUC/SP
UFMG
2
3
1
2
UFU
CEFET/MG
PUC/MINAS
UFJF
UNIPAC
UFSJ
SMEJF
FUIT
ESMIG/CF
UFES
1
1
1
TOTAL
5
6
6
8
6
13
24ª
RA
1
1
1
1
1
1
1
1
8
25ª 26ª 27ª 28ª 29ª 30ª 31ª
RA RA RA RA RA RA RA TOTAL
13
2
1
3
1
1
70
2
6
8
13
6
11
9
3
1
7
1
2
1
1
1
1
1
11
1
1
2
1
1
1
4
2
2
1
1
28
1
6
7
5
3
1
1
1
1
1
1
1
1
6
1
1
4
20
2
2
2
2
2
1
3
1
1
1
4
2
1
1
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
14
1
1
1
2
4
2
9
12 15 34 29 29 23
200
Quadro 4 – Distribuição de trabalhos por instituição e Reunião Anual
Além de concentrar o número de publicações, a região sudeste apresenta também o
maior número de instituições, publicando nas diferentes sessões que compreendem o GT
Currículo. Esse achado reforça o argumento sobre a regionalização da produção científica
e sua concentração nos Estados em que há um fortalecimento dos programas de pósgraduação. Uma análise mais detalhada, tomando como referência as instituições e as
Reuniões Anuais, evidencia que a Universidade Estadual do Rio de Janeiro é responsável
por 70 trabalhos apresentados, ou seja, 66% correspondentes ao Estado do Rio de
Janeiro e 53% de todas as produções da região sudeste. Outro fato interessante é que
essa instituição, bem como a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, são as únicas
que possuem estudos publicados em todas as Reuniões Anuais analisadas.
161
Dentre os autores que têm se constituído como referência da Universidade Estadual do
Rio de Janeiro ganha destaque Elizabeth Fernandes de Macedo com 10 publicações,
sendo 4 (18ª, 19ª, 21ª e 27ª Reuniões Anuais) nas sessões Trabalhos Apresentados, 2
(23ª e 28ª Reuniões Anuais) nas Sessões Especiais e 4 (28ª a 31ª Reuniões Anuais) nos
Trabalhos Encomendados.38
Encontramos ainda um grupo de autoras com 8 participações cada sendo elas Inês
Barbosa de Oliveira, Rita de Cássia Prazeres Frangella e Alice Ribeiro Casimiro Lopes. O
lugar da produção e sua distribuição variam de acordo com as referidas pesquisadoras.
Assim, Inês Barbosa de Oliveira fez sua produção circular em 3 sessões do congresso,
apresentando-se da seguinte maneira: 4 (19ª, 22ª, 24ª, 26ª Reuniões Anuais) Trabalhos
Apresentados, 2 (28ª e 30ª Reuniões Anuais) Sessões Especiais e 2 (25ª e 31ª Reuniões
Anuais) Minicursos.
Rita de Cássia Prazeres Frangella, por sua vez, prioriza suas publicações na sessão
Trabalhos Apresentados com 5 (26ª à 28ª, 30ª e 31ª Reuniões Anuais) e Trabalhos
Encomendados com 3 (29ª à 31ª Reuniões Anuais).
Por fim, observamos a participação de Alice Ribeiro Casimiro Lopes cuja produção se
divide entre as sessões Trabalhos Apresentados (19ª à 21ª e 28ª Reuniões Anuais) e
Sessões Especiais (23ª, 26ª, 28ª e 30ª Reuniões Anuais).
Nilda Guimarães Alves é uma das poucas pesquisadoras, dentre todas as instituições do
Brasil conforme mapa 2, que possui produção vinculada em todas as sessões que
compõem o projeto editorial do GT Currículo. De suas 6 participações, 1 (22ª Reunião
Anual) está no formato Trabalhos Apresentados, 1 (27ª Reunião Anual) Minicurso, 1 (27ª
Reunião Anual) Sessão Especial e 3 (28ª à 30ª Reuniões Anuais) Trabalhos
Encomendados.
38
Ao assumirmos como referência os autores que publicaram no Congresso, construímos, conforme
Apêndices B, C, D e E, quatro quadros, um para cada sessão que constitui o evento, indicando os grupos
de pesquisa em que os autores estão vinculados, orientadores de stricto-sensu, ano e instituição em que fez
a pós-graduação, número da reunião anual em que publicou e instituição a que está ligado. Esses quadros
só foram possíveis de serem construídos mediante o portal currículo lattes disponível na internet. Com base
nos autores, fizemos o mapeamento do currículo para configurar os indicadores destacados anteriormente.
162
Já Débora Raquel Alves Barreiros concentra suas participações em formato Trabalhos
Apresentados com 4 produções (25ª à 27ª e 31ª Reuniões Anuais). Possui ainda 1 (29ª
Reunião Anual) contribuição na sessão Trabalhos Encomendados. Com 4, se destacam
os pesquisadores Mailsa Carla Pinto Passos, Paulo Sgarbi e Monique Mendes Franco. Os
dois primeiros dividem suas produções nas sessões Trabalhos Apresentados e Trabalhos
Encomendados, caracterizando-se da seguinte maneira: Mailsa Carla Pinto Passos
publica Trabalhos Apresentados na 22ª e 29ª Reuniões Anuais e Trabalhos
Encomendados na 29ª e 30ª Reuniões Anuais; Paulo Sgarbi efetua sua participação na
sessão Trabalhos Apresentados da 27ª e 29ª Reuniões Anuais e Trabalhos
Encomendados na 29ª e 30ª Reuniões Anuais. Finalmente, Monique Mendes Franco
concentra suas contribuições na sessão Trabalhos Apresentados da 25ª à 28ª Reuniões
Anuais.
Ainda no que se remete à distribuição de trabalhos por instituição no Estado do Rio de
Janeiro, conforme mapa e quadro 4, encontramos a publicação de 13 trabalhos ligados a
Universidade Federal do Rio de Janeiro postos em circulação em 9 das 14 Reuniões
Anuais estudadas.
Quanto aos autores, ganha destaque Ana Canen com 5 (21ª à 23ª, 25ª e 28ª Reuniões
Anuais) Trabalhos Apresentados, Marcia Serra Ferreira com 2 produções na 28ª Reunião
Anual, 1 Trabalho Apresentado e 1 Trabalho Encomendado em parceria com Antônio
Flávio Barbosa Moreira. Esse autor ofereceu ainda um Minicurso na 26ª Reunião Anual.
Os 11 trabalhos publicados pela Universidade Federal Fluminense se distribuem em 10
Reuniões Anuais. Regina Leite Garcia e Edwiges Zaccur são responsáveis por 6 dessas
produções, 3 cada. A colaboração de Regina Leite Garcia se apresenta com 1 (19ª
Reunião Anual) Trabalho Apresentado, 1 (24ª Reunião Anual) Minicurso e 1 (28ª Reunião
Anual) Trabalho Encomendado. Já Edwiges Zaccur é responsável por 2 (19ª e 21ª
Reuniões Anuais) Trabalhos Apresentados e 1 (24ª Reunião Anual) Minicurso.
As demais instituições do Estado do Rio de Janeiro apresentaram menos de 10 estudos
veiculados no Congresso e não possuem autores com participação marcante nas sessões
do GT Currículo, bem como na Revista Brasileira de Educação.
163
O segundo Estado com maior publicação é o de São Paulo, responsável por 44 (23%) dos
estudos produzidos pela região sudeste. Dentre as universidades destaca-se a
Universidade de Campinas (Unicamp) com 28 estudos, as demais instituições não
ultrapassam o quantitativo de 6 trabalhos cada. Esse achado revela a concentração de
60% das pesquisas publicadas pelo Estado de São Paulo em uma única universidade, um
outro fator também instigante está na concentração da produção da Unicamp nas
Reuniões Anuais realizadas entre os anos de 2005 a 2008.
Essa é uma característica também apresentada na produção da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, na qual, verificamos a distribuição de seus trabalhos nos anos de
2006 a 2008 , com um aumento no último ano, conforme pode ser observado no quadro 4.
Quanto à circulação dos autores, temos observado o destaque aos professores da
UNICAMP. Antonio Carlos Rodrigues de Amorim coordenou a sessão Trabalhos
Encomendados da 28ª à 31ª Reuniões Anuais, bem como publicou 4 estudos, 1 em cada
reunião. Apresentou ainda dois artigos (23ª e 25ª Reuniões Anuais) no formato Trabalhos
Apresentados, 2 (29ª e 30ª Reuniões Anuais) na Sessões Especiais e 1 Minicurso.
Somando-se todas as participações de Antonio Carlos Rodrigues de Amorim chegamos a
um expressivo número de 9 trabalhos e 4 coordenações. Esse é também um dos poucos
pesquisadores a circular em todas as sessões do GT Currículo. Um outro autor
merecedor de destaque da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) é Silvio Gallo
que publicou 2 (18ª e 19ª Reuniões Anuais) Trabalhos Apresentados e 1 na Sessão
Especial (23ª Reunião Anual).
O Estado de Minas Gerais é o terceiro da região sudeste a ter maior número de estudos e
o quarto quando comparamos com os dados referentes a todo o território nacional. Dentre
as dez instituições do Estado de Minas Gerais a configurar-se como referência da
produção acadêmica sobre currículo nas Reuniões Anuais da ANPEd, a Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG) é responsável por 20 (55%) dos 36 estudos. Para se ter
uma ideia da potencialidade dessa assertiva, a segunda instituição desse Estado com
maior número de publicações é a Pontifícia Universidade Católica com 4.
Uma leitura da frequência de publicações das Reuniões Anuais indica que a UFMG
esteve presente do 20º ao 31ª evento, exceto na 27ª Reunião Anual. Uma outra questão
164
interessante versa sobre o lugar da produção dessa instituição nas sessões que
configuram a política editorial do evento, nesse caso, privilegiando Trabalhos
Encomendados e Apresentados.
Apesar de configurar um número significativo de textos do Estado de Minas Gerais, os
estudos produzidos pela UFMG se concentram em duas autoras, Marlucy Alves Paraíso e
Lucíola de Castro Paixão Santos. A primeira publicou 7 (20ª à 28ª Reuniões Anuais
exceto a 22ª e 27ª) Trabalhos Apresentados e 1 (30ª Reunião Anual) Trabalho
Encomendado. Em parceria com Lucíola de Castro Paixão Santos, produziu outros 3
Trabalhos Encomendados (28ª, 29ª, 31ª Reuniões Anuais).
Diante do levantamento de dados e conforme os Apêndices (B, C, D, E) desta tese,
verificamos que Marlucy Alves Paraíso é a pesquisadora que mais publicou no GT.
Entretanto, sua produção se distribui em apenas duas sessões do evento, como foi
destacado anteriormente.
No que tange ao Estado do Espírito Santo, observamos a presença apenas da
Universidade Federal com 14 trabalhos. Levando em consideração o contexto de
produção em que está sendo realizada esta tese, faz-se relevante destacar o lugar
ocupado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UFES, no âmbito do GT
Currículo e suas diferentes sessões.
Em número de trabalhos a UFES representa a 4ª instituição do sudeste e a 5ª do Brasil
em publicação. Um fato que nos chama atenção concerne à centralidade da produção em
um único pesquisador, Carlos Eduardo Ferraço. Este autor circula da 22ª à 31ª reunião,
exceto na 25ª.
Somando todas as participações observamos o quantitativo de 9 colaborações, sendo 2
nas sessões Minicursos (25ª e 30ª Reuniões Anuais) e 2 Trabalhos Apresentados (22ª a
23ª Reuniões Anuais). Há um predomínio de publicação por parte desse autor na sessão
Trabalhos Encomendados com 5 (27ª a 31ª Reuniões Anuais) produções, sendo que
dessas uma foi elaborada em parceria com Janete Magalhães Carvalho e Regina Helena
Silva Simões (28ª Reunião Anual) e, outra com Janete Magalhães Carvalho (31ª Reunião
Anual).
165
Outro ponto a ser destacado refere-se ao lugar de publicação privilegiado pelos autores. A
sessão Trabalhos Encomendados e o impresso produzido em parceria com a UNICAMP
têm se constituído estrategicamente como um importante lugar para se compreender a
constituição do campo do currículo no Brasil, pois é nela que diferentes grupos de
pesquisas têm feito circular suas produções.39
A partir dessa sessão, é possível observar as lutas de representações que engendram as
práticas discursivas dos pesquisadores e as demarcações existentes na constituição do
campo científico. Pois como enfatiza Chartier (1990, p. 17), as ―[...] representações do
mundo social [...] são sempre determinadas pelos interesses de grupo que as forjam‖,
portanto representação pode ser compreendida como a produção de uma rede de
relações‖.
Existe, neste caso, na luta do campo científico, a presença de diferentes estratégias e
táticas para se constituir como ator e autor com legitimidade reconhecida pelos pares.
Entretanto, apesar de o campo ser concorrencial, é possível observar, ao analisarmos as
produções expressas no GT, seus lugares de produção e institucionalização, os
processos de reconhecimento, negociação e aproximações realizadas pelos autores,
individualmente em grupos de pesquisas.
Como já foi apresentado no mapa 2 e
evidenciado neste capítulo, a segunda região com maior número de publicação é a Sul
com 67 trabalhos, o que corresponde a 21% de produção. No quadro 5 que se segue,
abordamos as publicações por instituição indicando o quantitativo por Reunião Anual da
ANPEd.
18ª 19ª 20ª 21ª 22ª 23ª 24ª 25ª 26ª 27ª 28ª 29ª 30ª
SUL
RA RA RA RA RA RA RA RA RA RA RA RA RA
UNICENTRO
1
UNIVALI
1
1
UFRGS
4
2
2
2
4
8
3
1
1
3
3
3
2
UDESC
2
UFSC
1
1
1
1
UESC
1
PUC/RS
1
UNISC
1
UNISINOS
1
1
1
UFPR
1
UFPEL
1
1
2
1
PUC/PR
1
1
TOTAL
6
2
2
2
5
9
7
2
1
3
5
9
8
31ª
RA
1
1
1
2
1
6
TOTAL
1
2
39
2
5
1
1
1
3
2
7
3
67
Quadro 5 – Distribuição das publicações da Região Sul por instituição e Reuniões Anuais
39
Estamos assumindo como Trabalhos Encomendados não só as apresentações realizadas no GT
Currículo, mas o impresso, formato livro, publicado em colaboração com a UNICAMP a partir da 27ª
Reunião Anual.
166
A maioria da produção está concentrada no Rio Grande do Sul, com 51 estudos (77%).
Naquele Estado, encontramos a presença da 4ª instituição com maior número de
publicação quando comparado com o território nacional, qual seja, a Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, com 38 publicações, correspondendo a 76% do Rio Grande do Sul
e 59% da região Sul.
Como já foi mencionado, essa instituição juntamente com a Universidade Estadual do Rio
de Janeiro, são as únicas que apresentam produções em todos os eventos realizados
pelo GT Currículo. Dentre os autores que têm se configurado como referência, podemos
destacar Tomás Tadeu da Silva com 11 textos, Sandra Corazza com 6 produções, Lizete
Bampi com 4 e Alfredo Veiga-Neto com 3.
Tomás Tadeu da Silva tem centrado sua produção no formato: Trabalhos Apresentados
com 5 artigos (18ª, 20ª, 21ª, 23ª, 24ª Reuniões Anuais),Trabalhos Encomendados
também com 5 estudos (26ª, 28ª, 29ª, 30ª, 31ª Reuniões Anuais) e Minicurso com 1 texto
(23º Evento). Dentre os 14 eventos analisadas, Tomás Tadeu da Silva só não teve
Trabalhos Apresentados na 19º, 25º, 27º Evento.
Já Sandra Corazza tem focalizado sua produção como Trabalhos Apresentados com 4
artigos (18ª, 19ª, 20ª, 27ª Reuniões Anuais) e 2 nas Sessões Especiais (23ª e 26ª
Reuniões Anuais). Lizete Bampi apresentou 4 trabalhos no período de 1999 a 2002, ou
seja, da 22ª à 25ª Reuniões Anuais. O destaque dado a esse período deve-se à tentativa
de compreender a ausência da autora no GT currículo e nos eventos posteriores. Um
achado interessante é que suas publicações concentram-se entre a conclusão de seu
mestrado e doutorado, orientados respectivamente por Tomás Tadeu da Silva e Sandra
Corazza.
Alfredo Veiga-Neto publicou apenas 3 trabalhos no GT, sendo que essas situam-se na
Sessão Especial (30ª) e Minicursos (27ª e 28ª). Outra instituição federal de ensino
superior do Estado do Rio Grande do Sul que possui autores circulando em diferentes
sessões é a de Pelotas. Dos 7 trabalhos vinculados a ela, 3 têm a presença de Maria
Manoela Garcia, sendo 1 Trabalho Apresentado (22ª Reunião Anual) e 2 Trabalhos
Encomendados (30ª e 31ª Reuniões Anuais).
167
As produções das demais instituições que constituem o Estado do Rio Grande do Sul não
apresentam dados expressivos de produção bem como autores com participações em
diferentes sessões do GT.
O Estado de Santa Catarina é responsável por 16% das participações originadas na
região Sul. A instituição com maior publicação é a Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC), com metade da produção, sendo ela, juntamente com a Universidade
Estadual de Santa Catarina (UESC), as únicas do Estado em que existem autores que
circulam em outra sessão, para além de Trabalhos Apresentados. Assim, tanto Reinaldo
Fleuri (23ª Reunião Anual) e Araci Catapan (29ª Reunião Anual) da UFSC, como Nadir
Azibeiro (29ª Reunião Anual) da UESC participaram como palestrantes da Sessão
Especial.
É preciso enfatizar a singularidade dessa sessão, já que ela é organizada em parceria
com outros Grupos de Trabalho. Seus organizadores procuram elaborar temáticas que
tangenciam diferentes objetos de estudo, convidando para o debate autores que se
constituem como referência em outros espaços da ANPEd.
Ainda sobre a análise da produção da região Sul, o Estado do Paraná tem 6 (7%)
publicações. A única instituição e os únicos autores que circulam na sessão Trabalhos
Encomendados (30ª Reunião Anual) e Trabalhos Apresentados (31ª Reunião Anual) é a
Pontifícia Universidade Católica do Paraná, com os pesquisadores Ana Maria Eyng e seu
orientando Ricardo Chiquito.
Os trabalhos da região Centro-Oeste concentram-se na Universidade de Mato Grosso do
Sul (UFMS), responsável por 9 (50%) das 16 contribuições oferecidas por essa região,
como pode ser observado no mapa 2 e no quadro 6 a seguir.
CENTROOESTE
18ª 19ª 20ª 21ª 22ª 23ª 24ª 25ª 26ª 27ª 28ª 29ª 30ª 31ª
RA RA RA RA RA RA RA RA RA RA RA RA RA RA TOTAL
UFMS
1
2
2
2
1
1
9
UCDB
1
1
UCG
1
1
UnB
UFG
1
1
UFMT
TOTAL
1
1
1
1
2
1
2
5
3
1
1
3
2
16
Quadro 6 – Distribuição de textos da região Centro-Oeste por instituição e
Reuniões Anuais
168
Verificamos que a produção expressa pela UFMS está distribuída entre a 26ª e a 31ª
Reuniões Anuais e nos seguintes lugares: 3 Trabalhos Encomendados (28ª, 30ª e 31ª
Reuniões Anuais), 5 Trabalhos Apresentados (25ª à 28ª Reuniões Anuais) e 1 Sessão
Especial (29ª Reunião Anual).
Entre os autores da região Centro-Oeste, destacam-se Eurize Caldas Pessanha que
possui 4 Trabalhos Encomendados (28ª a 31ª Reuniões Anuais), 1 Trabalho Apresentado,
1 Sessão Especial, e que coordenou os Trabalhos Apresentados da 29ª Reunião Anual.
Dentre essas publicações, 3 Trabalhos Encomendados foram efetuadas em parceria com
Fabiany Tavares Silva (29ª a 31ª Reuniões Anuais), como pode ser verificado nos
Apêndices B, C, D, E.
Ao tomarmos como objeto de análise a produção da região Centro-Oeste, é possível
ressaltar que Fabiany Tavares Silva publicou ainda mais 2 Trabalhos Apresentados (27ª e
28ª Reuniões Anuais).
As Universidades Federais de Goiás, Campina Grande e de Brasília são representadas
por autores que participaram apenas da Sessão Especial. Nas duas primeiras
universidades, observamos a presença de uma mesma autora Iria Brzezinski (23ª e 28ª
Reuniões Anuais). Foi a primeira vez que encontramos instituições que configuraram
autores em apenas uma sessão, no caso a Especial. Um outro exemplo desse caso foi
encontrado na região Nordeste, com a Universidade Federal de Pernambuco, que tem
apenas 1 trabalho na mesma sessão.
A característica editorial da Sessão Especial favorece para que surja esse tipo de
situação, conforme já foi destacado neste trabalho. Como esse lugar de produção possui
característica de congregar diferentes GTs, possivelmente alguns autores circulam em
outros Grupos de Trabalho como pode ser verificado na Sessão Especial.
A região Nordeste tem 18 publicações distribuídas em 8 Universidades, conforme quadro
7:
169
NORDESTE
UFBA
UNEB
UFPB
UFPE
UFCG
UFMA
UFRN
UFC
TOTAL
18ª 19ª 20ª 21ª 22ª 23ª 24ª 25ª 26ª 27ª 28ª 29ª 30ª 31ª
RA RA RA RA RA RA RA RA RA RA RA RA RA RA TOTAL
2
1
1
3
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
4
1
1
2
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
3
5
2
18
Quadro 7- Publicação por instituição nas Reuniões Anuais da Região Nordeste
Dentre as Universidades que compõem o cenário da produção da região Nordeste no GT
Currículo, tem se destacado, em número de trabalhos, a Universidade Estadual do Rio
Grande do Norte, com 3 (16%).
Débora Maria do Nascimento, responsável por 2 Trabalhos Apresentados (29ª e 30ª), se
destaca por fazer circular mais de um estudo no GT Currículo. Já Moisés Domingos
Sobrinho, coordenou, na 28ª Reunião Anual, os trabalhos desenvolvidos na Sessão
Especial.
No que tange ainda à região Nordeste, verificamos que apenas a Universidade Estadual
da Bahia e a de Pernambuco se fazem presentes em mais de uma sessão.
Especificamente na UNEB, observamos a publicação de 2 Trabalhos Apresentados no
20º e 25º Evento e a coordenação da Sessão Especial feita por Elizeu Clementino de
Souza na 30ª Reunião Anual.
Por fim, precisamos destacar que a Universidade Federal de Pernambuco é a única
instituição da região Nordeste representada em três sessões. Dentre as autoras,
destacam-se Maria Zuleide Pereira e Eliza Pereira Gonçalves. A primeira é responsável
por 2 textos que compõem Trabalhos Apresentados e Trabalhos Encomendados nas 30ª
e 28ª Reuniões Anuais. Já Eliza Pereira Gonçalves coordenou a Sessão Especial da 27ª
Reunião Anual.
A região Norte é a que apresenta o menor número de produções (4), quando comparados
as demais do Brasil, desses 3 estão situados no Estado do Pará e 1 no Tocantins,
conforme quadro 8.
NORTE
UFPA
UTO
UEPA
TOTAL
18ª
RA
19ª 20ª
RA RA
1
1
2
21ª
RA
22ª 23ª 24ª 25ª
RA RA RA RA
26ª 27ª 28ª 29ª
RA RA RA RA
1
1
1
1
30ª 31ª
RA RA
TOTAL
2
1
1
4
170
É preciso destacar, que todas as publicações da região Norte foram realizadas no formato
Trabalhos Apresentados. Dentre os autores destaca-se Josenilda Maués da Silva da
Universidade Federal do Pará, que apresentou 2 pesquisas (28º e 29º Congresso).
Geograficamente falando, esta é a região com menor número de representantes por
Estado, ou seja, dois dos sete Estados que constituem a região Norte, como pode ser
verificado no mapa 2. A região Nordeste por exemplo, tem produção vinculada em seis
dos nove Estados que a compõem; já a Sul, a Sudeste e a Centro-Oeste possuem
representantes de todos os Estados.
Esses dados nos remetem a discussão realizada pela Revista Brasileira de Educação
sobre a política de descentralização da produção científica, que tem sido uma das
grandes dificuldades encontradas no projeto editorial do periódico. Nesse caso, como
estabelecer uma política de descentralização desvinculada de um projeto de
fortalecimento da pós-graduação nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste?
É evidente que estamos tratando, neste estudo, especificamente, da produção vinculada
no GT Currículo e na Revista Brasileira de Educação; contudo, os dados gerados dessas
análises nos oferecem algumas pistas sobre a produção acadêmico-científica e sua
relação com a pós-graduação. Um exemplo dessa assertiva pode ser identificada na
quantidade de instituições por região e Estado.
A região Sudeste é a que tem maior número de instituições vinculadas nas diferentes
sessões que compõem o GT Currículo, correspondendo a 28 (49%). Na sequência temos
a região Sul com 12 (21%), a Nordeste com 9 (15%), a Centro-Oeste com 6 (10%) e a
Norte com 3 (5%) instituição.
Lopes e Macedo (2007) ao efetuarem uma pesquisa sobre as teses e dissertações
produzidas no período de 1996 a 2002 pelos Programas de Pós-Graduação em Educação
no País que assumem como objeto de estudo currículo e seus diferentes diálogos com a
educação básica, evidenciam uma grande quantidade de produção distribuídas em 65
Programas.
171
Com base no levantamento das informações sobre áreas de concentração, linhas e
projetos de pesquisa dos 65 Programas de Pós-Graduação, as autoras encontram em 28
programas que possuem linha na área de currículo ou que faz menções nas definições
das linhas a palavra currículo, como pode ser visto no quadro 9 abaixo.
PROGRAMAS
FURG
PUC-SP
PUC-SP
PUC-MG
UCB
UCGO
UERJ
UFBA
UFC
UFMT
UFPE
UFPR
UFRGS
UFRJ
UFRN
UnB
UNESP-Araraquara
UNESP-Pres. Prudente
UNISINOS
UNIVALI
USP
PUC-Rio
UNICAMP
UNIJUÍ
UNIMEP
UFES
UFF
UFMG
LINHAS
Linha "Educação ambiental: currículo e formação de professores"
Programa específico - Supervisão e Currículo
Linha "Intelectuais, impressos e instituições educacionais", com menção a currículo em sua
descrição
Linha "Escola, currículo e conhecimento escolar"
Linha "Dinâmica curricular e ensino-aprendizagem"
Linha "Teorias da educação e processos pedagógicos"
Linha "Cotidiano e cultura escolar"
Linha "Currículo e tecnologias da informação e comunicação"
Linha "Educação, currículo e ensino"
Linha "Instituições escolares, saberes e práticas educativas" em que a descrição explicita
"currículo e avaliação"
Linha "Formação de professores e práticas pedagógicas" explicita temáticas de currículo na
descrição
Linha "Currículo, conhecimentos e saberes nas práticas escolares"
Eixo "Cultural, currículo e sociedade" e pesquisa em outro eixo
Linha "Currículo: teorias e práticas" /// Área: currículo e ensaio
Linha "Práticas pedagógicas e currículo"
Linha "Organização do trabalho pedagógico"
Linha "Ensaio dos conteúdos escolares"
Linha "Políticas públicas, organização escolar e formação de professores", com menção a
currículo em sua descrição
Linha "Currículo, cultura e sociedade"
Linha "Formação docente e identidades profissionais", com menção a currículo em sua descrição
Linha "Ensaio de ciências e matemática", com menção a currículo em sua descrição
Não há linha específica - há um projeto que trata de currículo
Menções a currículo em diferentes linhas
Menções a currículo em pesquisas de duas linhas
Menções a currículo em projetos de duas linhas
Não há linha específica. Há pesquisadores que publicam na área
de currículo
Não há linha específica. Há pesquisadores que publicam na área de currículo
Não há linha específica. Há pesquisadores que publicam na área de currículo
Quadro 9 – Situação dos Programas quanto à existência de atividade institucional em Currículo
Fonte: Adaptado de Macedo (2007)
Ao efetuar uma pesquisa nos sites dos 28 Programas de Pós-Graduação indicados por
Lopes e Macedo (2007) que não apresentavam áreas de concentração, linhas e/ou
projetos de pesquisa sobre currículo, observamos que a Universidade Federal do Espírito
Santo criou a linha Cultura, Currículo e Formação de Educadores; a Universidade Federal
de Minas Gerais abriu a linha Educação Escolar: Instituições, Sujeitos e Currículos; e a
Universidade de Ijuí construiu a linha Currículo e Formação de Professores.
A criação de linhas específicas de pesquisas nos referidos Programas já tinha sido
anunciada por Lopes e Macedo (2007) ao destacarem, conforme quadro apresentado
anteriormente, a presença de pesquisadores de currículo ou a menções da palavra
currículo em diferentes linhas e/ou projetos.
172
Ao estabelecermos uma análise comparativa dos estudos de Lopes e Macedo (2007) com
os dados produzidos neste capítulo, verificamos que, das instituições em que há linhas de
pesquisa sobre currículo, apenas a Universidade de Ijuí (Unijuí), Universidade Federal do
Rio Grande (FURG), Universidade Católica de Brasília (UCB), Universidade Católica de
Goiás (UCGO) e Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP) não tiveram
publicações presentes nas diferentes sessões que configuram o GT Currículo e a Revista
Brasileira de Educação no período de 1995 a 2008. Observamos também que as demais
instituições em que há linhas de pesquisa ou que fazem menção sobre currículo
representam 234 trabalhos publicados no GT.
Das 23 instituições que possuem linhas de pesquisa, menções à currículo em outras
linhas ou pesquisadores que se apresentam como autores de trabalhos vinculados no GT
e na Revista Brasileira de Educação, 13 são da Região Sudeste, 4 da Sul, 4 da Nordeste,
2 Centro-Oeste e nenhum do Norte. Esses dados reforçam a tese sobre os programas de
Pós-Graduação e a produção vinculada nas fontes que constituem este trabalho.
Contudo, quando comparamos esses dados com a produção das instituições em que não
há linhas de pesquisa, menções sobre currículo ou programas de Pós-Graduação em
Educação, verificamos que o quadro se modifica drasticamente. Assim, das 37
instituições apresentadas por Lopes e Macedo (2007) apenas 12 tiveram publicações ou
no GT Currículo e/ou na Revista Brasileira de Educação. Com base nesses dados iniciais,
efetuamos um levantamento das demais instituições que tiveram autores com trabalhos
publicados e/ou participaram como coordenadores de sessões do GT Currículo da
ANPEd, configurando o quadro 10 a seguir.
PROGRAMAS
PUC-PR
PUC-RS
UCDB
UNISO
UFPA
UEPA
UNIRO
UDESC
UFG
UFJF
UFMA
UFMT
UFPB
UFPel
UFSC
UFU
UTO
LINHAS
Não há linha de pesquisa
Não há linha de pesquisa
Não há linha de pesquisa
Não há linha de pesquisa
Não há linha de pesquisa
Não há linha de pesquisa
Não há linha de pesquisa
Não há linha de pesquisa
Não há linha de pesquisa
Não há linha de pesquisa
Não há linha de pesquisa
Não há linha de pesquisa
Não há linha de pesquisa
Não há linha de pesquisa
Não há linha de pesquisa
Não há linha de pesquisa
Não foi encontrado Programa de Pós-Graduação em Educação
173
UERN
UFCG
CEFET
UNIPAC
SMEJF
FUIT
ESNUG/CF
IMS
CENPEC-SP
CUML
FCC
UNISC
UESC
UNICENTRO
Não foi encontrado Programa de Pós-Graduação em Educação
Não foi encontrado Programa de Pós-Graduação em Educação
Não foi encontrado Programa de Pós-Graduação em Educação
Não foi encontrado Programa de Pós-Graduação em Educação
Não foi encontrado Programa de Pós-Graduação em Educação
Não foi encontrado Programa de Pós-Graduação em Educação
Não foi encontrado Programa de Pós-Graduação em Educação
Não foi encontrado Programa de Pós-Graduação em Educação
Não foi encontrado Programa de Pós-Graduação em Educação
Não foi encontrado Programa de Pós-Graduação em Educação
Não foi encontrado Programa de Pós-Graduação em Educação
Não foi encontrado Programa de Pós-Graduação em Educação
Não foi encontrado Programa de Pós-Graduação em Educação
Não foi encontrado Programa de Pós-Graduação em Educação
Quadro 10 – Situação dos Programas quanto à existência de
atividade institucional em Currículo
Fonte: Adaptado de Lopes e Macedo (2007)
Dentre as instituições que não estavam presentes na pesquisa de Lopes e Macedo (2007)
e que possuem Programas de Pós-Graduação em Educação, temos, na região Norte e
Nordeste, a presença das Universidades Federal e Estadual do Pará, a Universidade
Federal do Ceará. Da região Sudeste, a Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro, e da Sul, a Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul e a
Universidade Estadual de Santa Catarina.
Uma análise geral da territorialização e Programas de Pós-Graduação indica que 4 estão
alocados na região Sudeste e Sul, 3 na Centro-Oeste e 2 na Nordeste e Norte. Ao
comparar o número de Programas por região e quantidade de trabalhos divulgados no
GT, oferecemos maior visibilidade a relação existente entre produção e Programas de
Pós.
Quando somamos os Programas destacados no quadro 10 e os que não possuem linhas
de pesquisa específica sobre currículo, chegamos ao número de 39 instituições com
publicação no GT Currículo e na Revista Brasileira de Educação. A distribuição por região
desses programas se manifesta da seguinte maneira: 17 instituições no Sudeste, 10 na
Sul, 6 na região Nordeste, 4 na Centro-Oeste e 3 no Norte.
Ao suprimirmos os Programas de Pós-Graduação apresentados por Lopes e Macedo
(2007) que não tiveram trabalhos produzidos no GT Currículo e na Revista Brasileira de
Educação, bem como inserirmos as instituições que não possuem Pós-Graduação em
Educação, conforme levantamento efetuados nos sites de todas as entidades presentes
nas fontes estudadas, chegamos ao número de 31 instituições .
174
Das 15 instituições em que não há Programas em Educação, como destacado no quadro
10, 9 estão situadas na região Sudeste, sendo 5 de Minas Gerais, 3 de São Paulo e 1 do
Rio de Janeiro. Da região Sul temos apenas 3, uma de cada Estado, da Nordeste 2, 1 em
Pernambuco e outro no Rio Grande do Norte e, por fim, 1 no Tocantins.
Quando traçamos um paralelo entre a produção dos Programas de Pós-Graduação, que
possuem trabalhos vinculados no GT Currículo, verificamos que, das 23 instituições,
conforme foi destacado no quadro 9, 14 estão presentes em mais de uma sessão.
Quando observamos os 16 Programas de Pós-Graduação em Educação em que não há
linhas de pesquisa, esse número reduz para 6 Universidades. A maior queda é observada
nas instituições em que não existem Programas, assim, de 15 universidades apenas 2
circulam em outras sessões que não compreendem Trabalhos Apresentados.40
Essa tem sido a tônica da maioria das instituições em que não há Programa de PósGraduação. Uma outra característica importante é que essas instituições aparecem de
maneira esporádica no formato Trabalhos Apresentados. Percebemos, nesse caso, uma
variabilidade de autores e instituições publicando nessa sessão. Na maioria das vezes,
conforme análise dos currículos, esses pesquisadores apresentam os dados referentes ao
estudo de mestrado ou doutorado.
Por outro lado, a análise da permanência dos autores, bem como a contribuição em
diferentes formas, tem demarcado o nome dos professores orientadores dos Programas
de Pós-Graduação como os grandes contribuidores do debate e da constituição do campo
do currículo no Brasil.
De maneira geral, o panorama evidenciado pela regionalização e a institucionalização da
produção acadêmica circulada no GT Currículo e na Revista Brasileira de Educação,
indica-nos a necessidade de uma releitura de um dos principais critérios de avaliação dos
impressos da comunidade científica, qual seja, a endogenia.
Nesses termos, tomando como referência a figura que representa o mapa 2, os quadros 9
e 10 e os Apêndices B, C, D, E, podemos destacar que, na produção sobre currículo
40
Nas instituições em que há linhas de pesquisa, encontramos PUC-SP, PUC-MG, UERJ, UFBA, UFMT,
UFPE, UFRGS, UERJ, UNIVALI, UNICAMP, UFES, UFF E UFMG. Já nas Universidades em que só temos
Programas de Pós-Graduação, ganha relevo PUC-PR, UNIRIO, UFJF, UFMT, UFPB e UFPEL. Nas
instituições em que não há Programas, temos UNIPAC e CUML.
175
apresentadas neste trabalho, a endogenia se faz necessária, entre outros fatores, por
centrar-se nos professores da pós-graduação, em que estão as principais linhas de
pesquisa sobre currículo no Brasil, portando formadores de novos pesquisadores.
Esses professores são formadores de novos pesquisadores que se inserem também em
programas de Pós-Graduação, mas ao mesmo tempo mantém em suas produções as
marcas dos orientadores. Uma leitura dos diferentes grupos de pesquisa que circulam nas
fontes estudadas, revela bem esse movimento de aproximação com os orientadores e
instituições formadoras. Ou seja, observamos a criação de grupos interinstitucionais
formado, na maioria das vezes, pelos professores e seus ex-orientandos que se
encontram na condição de professor de Pós.
Verificamos nessa trama a tessitura de uma rede que estabelece fugas de tempos,
espaços e lugares, já que as instituições de referência no campo do currículo no Brasil e
seus professores orientadores formam novos professores, que também formam outros
pesquisadores. Assim, mapeamos duas, três, quatro gerações de formadores. Diante
desse contexto, ao invés de chamarmos a atenção para a endogenia, é necessário ter
uma leitura positiva do importante papel cumprido por esses programas e seus
orientadores na formação e produção científica sobre currículo no Brasil.
Nesse ponto, é preciso destacar que a própria identificação realizada por Lopes e Macedo
(2007) sobre os orientadores das teses e dissertações sobre currículo e educação básica
no período de 1996 a 2002 aproxima-se dos pesquisadores que têm circulado no GT
Currículo e da Revista Brasileira de Educação.
Constituir-se como pesquisador formador e com grande circularidade na produção
curricular circunscrita na produção analisada neste trabalho parece, como veremos no
próximo capítulo, ser condição fundamental para se colocar no campo como autor de
referência.
A própria configuração dos coordenadores do GT nos fornece pistas interessantes para
podermos observar a constituição do campo científico do currículo e a definição das vozes
autorizadas e com autoridade a falar, ou melhor, a coordenar as ações desenvolvidas no
GT. Assim, dos coordenadores, Antonio Flavio Barbosa Moreira (1994-1995), Nilda Alves
(1996-1997), Alfredo Veiga-Neto e Elizabeth Macedo (1998-1999), Alice Casimiro Lopes e
176
Regina Cunha (2000-2001), Sandra Corazza e Carlos Eduardo Ferraço (2002-2003), Inês
Barbosa de Oliveira e Antonio Carlos Amorim (2004-2005), Antonio Carlos Amorim e
Eurize Pessanha (2006-2007), Elizabeth Macedo e Roberto Sidnei Macedo (2008-2009),41
apenas Regina Cunha não foi destacada como autora com presença marcante nas
análises efetuadas neste capítulo.
O lugar de formação dos pesquisadores denota uma centralização na região Sul e
Sudeste, ou seja, apesar de observarmos a presença de representantes de todas as
regiões do país e um número significativo de instituições, totalizando 58, existe uma
concentração da formação em algumas instituições.
Uma análise da formação dos autores que publicaram Trabalhos Apresentados nos
oferece, conforme quadro 11 em Apêndice F,42 alguns elementos para compreendermos o
discurso sobre a territorialização da pós-graduação no Brasil, bem como a grande
diversidade de autores com baixa permanência no GT Currículo.
É preciso destacar também que a maioria dos trabalhos publicados são originários dos
mestrados e doutorados, alguns publicados com os próprios orientadores, entretanto os
autores desses trabalhos não mantêm uma permanência de produção vinculados ao GT e
a Revista Brasileira de Educação, como demonstramos durante a elaboração deste
capítulo.
Os dados referentes à produção dos estudos no campo do currículo e sua vinculação com
as instituições de ensino superior se aproximam das análises sobre os programas de pósgraduação. Dito de outro modo, a produção vinculada no GT por Estado tem sido
acompanhada pela formação de mestres, doutores e pós-doutores.
A região Sudeste se apresenta como a maior formadora de mestres e doutores que
publicam nas fontes estudadas. Em números, verificamos que esta região formou 83
mestres, 79 doutores e 14 pós-doutores.
41
Os demais coordenadores do GT foram: Ana Maria Saul (1986-1987), José Luiz Domingues (1988-1989),
Iracema Lima Pires Ferreira (1990-1991), Terezinha Fróes Burnham (1992-1993).
42
Apresentamos no quadro 11 o mapeamento da formação tipo (mestrado, doutorado e pós-doutorado) e
instituição.
177
O Estado do Rio de Janeiro é o primeiro com relação à formação de pesquisadores
apresentando: 42 mestres, 38 doutores, 4 pós-doutores. Quanto à instituição formadora, a
Universidade Estadual do Rio de Janeiro apresenta: 14 mestres, 13 doutores e 4 pósdoutores; a Federal do Rio de Janeiro com 7 mestres e 12 doutores; a PUC do Rio com 9
doutores e 9 pós-doutores.
Essas instituições têm se constituído, tomando como referência os números, como as
principais formadoras de pesquisadores que publicam Trabalhos Apresentados, conforme
Apêndice B. Um fato interessante é que a maioria dos professores que fazem mestrado,
doutorado e pós-doutorado no Rio de Janeiro são originários de instituições da região
Sudeste. Observamos apenas 1 mestrado e 1 doutorado de professores da região Sul, e
2 doutores da região Centro-Oeste.
Esse panorama é visualizado quando analisamos o Estado de Minas Gerais, com
formação de 13 mestres, 5 doutores e 1 pós-doutor. Esse é o 4º Estado do Brasil em
número de formação de pesquisadores vinculados a pós-graduação, no qual, ganha
destaque a Universidade Federal de Minas Gerais, com 8 mestres, 5 doutores e 1 pósdoutor. Essa é a única instituição de Minas Gerais que forma pesquisadores vinculados a
outros Estados para além do Sudeste, no caso, Rio Grande do Sul, com 4 mestres e 1
doutor.
O Estado de São Paulo é o segundo do Brasil em formação de pesquisadores,
apresentando uma quantidade de 25 mestres, 36 doutores e 9 pós-doutores. O programa
de pós-graduação com maior destaque quando analisados os números é o da PUC/São
Paulo, com a formação de 8 mestres e 15 doutores, seguido pelo da USP com 3 mestres,
5 doutores e 5 pós-doutores e pelo da UNICAMP com 10 mestres, 12 doutores e 4 pósdoutores.
Diferente do Rio de Janeiro, encontramos no Estado de São Paulo um quantitativo maior
de formação de professores, configurando-se da seguinte maneira: 6 doutores com
publicações vinculadas às instituições da região Sul, apresentado 3 no Estado do Paraná,
e 2 em Santa Catarina , 2 do Rio Grande do Sul, 2 mestrados e 2 doutorados no Pará, 1
mestre, 4 doutores e 1 pós-doutor do Nordeste, encontramos 1 doutor da Bahia, 1 mestre,
1 doutor e 1 pós-doutor no Maranhão. Na região Centro-Oeste, observamos a presença
de instituições de Mato Grosso do Sul, com 2 mestres, 4 doutores e 1 pós-doutor.
178
A região Sul representa a segunda região com maior número de formação de professores
que publicam artigos na sessão Trabalhos Apresentados. Dos 34 mestres e 26 doutores
formados na região Sul, 20 mestres e 21 doutores fizeram suas pós-graduações no
Estado do Rio Grande do Sul. A formação concentra-se na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, com 18 mestres e 19 doutores.
O Estado do Paraná é responsável pela formação de 8 mestres, 3 doutores, distribuídos
em 5 programas de pós-graduação. Já o Estado de Santa Catarina é responsável pela
formação de 6 mestres, 2 doutores, todos formados na Universidade Federal de Santa
Catarina.
A formação realizada no Sul tem privilegiado os professores de sua própria região.
Nesses termos, observamos a presença de apenas 2 mestrados e 1 doutorado de
pesquisadores do Estado do Rio de Janeiro, 1 mestrado e 1 doutorado de professores do
Ceará e 1 doutorado de autor do Tocantins.
A região Nordeste é a terceira do Brasil em número de professores formados em
mestrado, doutorado e pós-doutorado, correspondendo a 11 mestres, 6 doutores, e 1 pósdoutor. A maior parte dessa formação foi realizada na Universidade Federal da Bahia,
com 6 mestres, 2 doutores e 1 pós-doutor. Essa é a única instituição do Nordeste que
formou autores de outras regiões do país, apresentando 1 mestre e 1 doutor de Santa
Catarina; 1 mestre e 1 doutor de Minas gerais; 1 mestre de São Paulo e de Mato Grosso
do Sul e 1 pós-doutor de Tocantins.
Na sequência de análise da região Nordeste, encontramos a Universidade Federal da
Paraíba com 2 mestres e um 1 doutor, a Universidade Federal de Pernambuco com 2
mestres e a Universidade Federal do Rio Grande do Norte e do Ceará com 1 doutor cada.
Por fim, a região Centro-Oeste configura-se com a formação de 5 mestres distribuídos
nas seguintes instituições: 2 na Universidade Federal de Mato Grosso e Universidade
Federal de Goiás, e 1 na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Dentre os autores
e instituições, observamos que desses mestres um é do Rio de Janeiro e outro do
Tocantins. Nesses termos, encontramos a presença de apenas 2 mestres e 1 doutor no
Estado do Rio de Janeiro, 1 mestre e 1 doutor no Ceará e 1 doutor no Tocantins.
179
De maneira geral, verificamos, conforme destaque nos Apêndices B, C, D, E, que a
produção da maioria dos autores está vinculada à instituição de formação, e que, os
programas de pós-graduação têm privilegiado a formação de pesquisadores das cidades,
Estados e região concernentes a cada programa.
Essa perspectiva tem favorecido a constituição do campo do currículo que circula na
ANPEd, sua institucionalização e a formação de grupos de pesquisa. Outro aspecto
interessante está no fato de alguns programas de Pós-Graduação, sobretudo da Região
Sudeste e Sul, formarem pesquisadores que posteriormente retornam à instituição na
condição de professor, tanto da graduação como da pós-graduação, o que favorece a
formação de novos pesquisadores e o fortalecimento dos grupos de pesquisa por
instituição.
Uma outra questão merecedora de novos estudos remete ao fato de que alguns autores,
com vínculo em outras instituições, manterem suas produções atreladas aos programas
de pós-graduação a que estão ligados. Essa vinculação se faz presente tanto no
momento da formação como também em seu término. Um dos motivos que tem
favorecido essa ação está no fato de as publicações efetuadas pelos autores serem
originários dos mestrados, doutorados e pós-doutorados, não importando assim o período
em que essa publicação é realizada.
4.3 A INTERNACIONALIZAÇÃO E A CONSTITUIÇÃO DO CAMPO DO
CURRÍCULO
A análise do processo de internacionalização e sua influência na constituição do campo
do currículo no Brasil revela as iniciativas realizadas pelos projetos editoriais do GT
Currículo da ANPEd e da Revista Brasileira de Educação. Assim, especificamente no GT
verificamos a presença de autores estrangeiros em quase todas as Reuniões Anuais,
como apresentamos no quadro 12:
180
18ª 19ª 20ª 21ª 22ª 23ª 24ª 25ª 26ª 27ª 28ª 29ª
ESTRANGEIRO RA RA RA RA RA RA RA RA RA RA RA RA
PORTUGAL
Univ. Porto
1
Univ. Minho
1
ALEMANHÃ
IBB
1
ARGENTINA
UNQ
1
UNLP
1
UBA
2
1
2
1
1
USA
Univ. Brighton
1
PARIS
Univ. Paris VIII
1
TOTAL
2
1
0
1
0
1
3
1
1
0
1
1
30ª
RA
31ª
RA
2
1
1
TOTAL
4
2
1
1
1
1
8
1
1
4
2
2
20
Quadro 12 – Distribuição de artigos estrangeiros por instituição e Reuniões Anuais
O diálogo estabelecido no GT Currículo tem privilegiado a publicação dos autores da
Argentina, responsável por 10 (50%) das 20 produções estrangeiras, sobretudo no que se
refere à Universidade de Buenos Aires, com 8 publicações, 40% da produção total.
Uma característica importante da produção expressa pelas três instituições argentinas
está no fato de apenas um dos dez trabalhos serem apresentados na sessão Trabalhos
Encomendados,
sendo
os
demais
estudos
publicizados
na
sessão
Trabalhos
Apresentados.
É importante lembrar que essa é uma sessão com publicações espontâneas, que
depende da seleção feita pelo Comitê Científico do GT. Estamos destacando que tanto as
Sessões Especiais, Trabalhos Encomendados e Minicursos se configuram pelo convite
realizado pelos organizadores do GT aos pesquisadores da área. Dentre os autores, o
único que está presente com produção situada nas sessões Trabalhos Apresentados e
Trabalhos Encomendados é Suares (1995; 2008).
Dentre os autores que mais publicaram ganha destaque Feldman (1995, 1996, 2001),
com o texto divulgado em 1995 e elaborado em parceria com Palamidessi, autor esse que
possui outro trabalho em 2001.
O segundo país com maior número de publicações é Portugal com 5 participações, 3 da
Universidade do Porto, e 2 da Universidade do Minho. Na reunião número 30 observamos
a participação de José Machado Pais na Sessão Especial; já na reunião número 31, na
sessão Trabalhos Encomendados, verificamos a participação da palestrante Calinda
Leite, ambos professores da Universidade do Porto.
181
Da Universidade do Ninho, o destaque é dado na sessão Trabalhos Encomendados à
palestra de João Menelal Parasqueva, realizada na 30ª Reunião Anual. Dessa mesma
instituição, encontramos ainda a participação de José Machado Pacheco na Sessão
Especial da 24ª Reunião Anual.
Ainda no que se refere ao processo de internacionalização, é importante destacar a
contribuição oferecida por Bernad Charlot e Jacques Revel, ambos da Universidade de
Paris.
Nessa sessão encontramos, também a participação, na 29ª Reunião Anual, do
pesquisador Ivor Goodson, da University of Brighton. Como foi salientando no capítulo
anterior, o trabalho apresentado por Goodson (2007) nessa reunião foi também publicado
na Revista Brasileira de Educação número 35. Esse foi o único pesquisador de outro país
a fazer sua produção circular nos dois impressos tomados como fonte de estudo desta
tese.
De maneira geral, a maioria das colaborações internacionais, sobretudo, Portugal,
Estados Unidos e Paris, centram seus estudos nas Sessões Especiais. No tocante
específico
a
Portugal,
encontramos
duas
publicações
no
formato
Trabalhos
Encomendados. Entretanto, quando analisada a produção das instituições oriundas da
Argentina, esse dado se inverte, já que dos 10 trabalhos encontrados, 8 estão situados na
sessão Trabalhos Apresentados.
Diante do exposto, a análise do processo de internacionalização do debate sobre
currículo no Brasil precisa ser feita tomando como base: os referenciais teóricos
assumidos nos trabalhos; os usos e apropriações feitos desses referenciais; a circulação
de autores nos congressos e eventos realizados no Brasil, bem como de autores
brasileiros em outros países; o lugar ocupado pelos autores e as políticas editoriais dos
eventos e da Revista Brasileira de Educação; a divulgação de diferentes formas de
comunicações (impressos, mídias, etc.); as próprias instituições chanceladoras e sua
representação no âmbito da produção acadêmica; a formação de pesquisadores
brasileiros em instituições fora do Brasil, etc.
Como pode ser elucidado, a questão do processo de internacionalização depende de uma
leitura ampla que confere um olhar múltiplo sobre os modos de consumo da produção de
182
autores de fora do Brasil nos estudos nacionais. Assim, o processo de interação entre o
pensamento curricular brasileiro, que busca a construção de sua identidade própria, e a
experiência de outros países, especialmente os de língua inglesa que têm influenciado
mais profundamente o campo no Brasil, faz com que a história do currículo no Brasil
intercepte a produção internacional (MACEDO, FUNDÃO, 1996).
Uma análise mais detalhada dos estudos no campo do currículo evidenciam que o
processo de internacionalização se constitui como uma marca da produção brasileira,
antecedendo as discussões emergentes do movimento de reconceptualização. De acordo
com Moreira (2002, 2005), Macedo e Fundão (1996), Schmidt (2003) e Warde (1995),
desde os primeiros estudos é possível encontrar um intenso diálogo com os autores
como Ralph Tyler, John Dewey, Jerome Bruner, Bobbit, Herbart, Claparéde, Piaget,
Ausubel, Lev Vygotski.
Macedo e Fundão (1996), ao analisarem a produção veiculada no GT Currículo da
ANPEd, no período correspondente ao ano de 1990 à 1995, nos apresenta a seguinte
configuração dos autores de referência:
Fig. 34 – Distribuição de autores de referência
Fonte: Macedo e Fundão (1996)
Moreira (2002), ao ampliar o foco de análise sobre os trabalhos apresentados no GT
Currículo para o período de 1996 a 2000, fornece uma visão do campo do currículo no
Brasil, dando conta do "[...] movimento dinâmico de ideias, teorias e modelos entre
183
diferentes países, assim como evitando análises que, embora reconhecendo a existência
de interações e resistências, dão importância secundária à esfera cultural no processo de
formação de um campo de estudos" (MOREIRA, 2003, p.182).
Nesse caso, o autor identifica a permanência, quando comparado ao estudo de Macedo e
Fundão (1996), dos seguintes autores estrangeiros: Michael Apple, Cleo Cherryholmes,
Jean Claude Forquin, Henry Giroux, Ivor Goodson. Moreira (2002) acrescenta ainda a
essa lista a presença de novos autores no cenário da produção curricular circulada no
Grupo de Trabalho da ANPEd:
Basil Bernstein, Deborah Britzman,
José Gimeno
Sacristán,43 Peter McLaren, António Nóvoa, Thomas Popkewitz, Jurjo Torres Santomé,
Valerie Walkerdine, Willian Pinar.
Dentre os autores nacionais, Macedo (2002) revela o seguinte predomínio: Nilda Alves,
Sandra Corazza, Paulo Freire, Alice Lopes, Antonio Flavio Moreira, Lucíola Santos,
Tomaz Tadeu da Silva, Alfredo Veiga-Neto. Excluindo Paulo Freire, as analises realizadas
nesta tese indicaram também a presença marcante desses autores, bem como a inserção
de outros, na configuração dos diferentes lugares de produção que configuram o projeto
editorial do GT Currículo e da Revista Brasileira de Educação.
Entretanto, não podemos afirmar ainda que esses autores têm se constituído como
referencial teórico brasileiros dos estudos produzidos no campo do currículo, reflexão
essa, que só será possível na apresentação do próximo capítulo, já que iremos analisar
a produção científica por grupo de pesquisa, seus autores de referência, os usos e
apropriações efetuadas desses pesquisadores para assim definirmos a constituição do
campo científico sobre currículo no Brasil.
São também frequentes as citações a autores associados a outras áreas de
conhecimento mantendo-se como referência os estudos de
Pierre Bourdieu, Michel
Foucault, Gilles Deleuze, Félix Guatarri, Jurgen Habermas, e a inserção de autores como
43
Em estudo realizado com Nunes (2008) sobre a influência do pensamento de José Gimeno Sacristán no
debate da produção científica, acerca da temática Currículo veiculada nos periódicos Caderno de Pesquisa
e Revista Brasileira de Educação, identificamos 22 artigos, em um universo de 1404 pesquisas, que usam o
autor como referência, distribuídos nas décadas de 1980, 1990 e 2000. Desses, 17 encontram-se na
Revista Caderno de Pesquisa e 5 na Revista Brasileira de Educação. Dentre as obras mais referenciadas,
destaca-se Reformas educativas e y reformas del currículo e Compreender y transformar la enseñanza. Foi
possível ainda, conforme o conteúdo dos textos, observar a contribuição do autor para as pesquisas que
abordam Análise da Produção Científica, Política e Reformas Curriculares, Formação de Professor e
Avaliação.
184
Theodor Adorno, Jean Baudrillard, Michel de Certeau, Stuart Hall, Jorge Larrosa, Edgar
Morin, Nikolas Rose, Boaventura de Sousa Santos, Raymond Williams (MOREIRA,
2002).44
No estudo que busca analisar a produção de teses e dissertações sobre currículo e
educação básica, Lopes e Macedo (2007) efetuam uma identificação dos autores de
referência estabelecendo as associações existentes entre os pesquisadores do campo do
currículo com autores da filosofia, da sociologia, da psicologia, da antropologia e das
áreas específicas do campo. Para as autoras, tal associação mostra-se coerente com o
hibridismo que caracteriza as produções teóricas produzidas no campo do currículo.
De acordo com as pesquisadoras, os autores da sociologia do currículo que se encontram
entre os mais citados, ganha destaque os estrangeiros Basil Bernstein, Ivor Goodson,
Jean Claude Forquin, José Gimeno Sacristán, Michael Apple, Michael Young e Peter
McLaren. Entre os brasileiros, o autor mais referenciado é Antonio Flavio Moreira, seguido
pelos primeiros trabalhos de Tomaz Tadeu da Silva.
Nos estudos marxistas estão presentes Dermeval Saviani, Gaudêncio Frigotto, Antonio
Gramsci, bem como os trabalhos de Paulo Freire. No enfoque psicológico, é notável a
referência a Vygotsky, seguida da influência dos estudos da mudança conceitual. Nos
antropológicos, são fortes as referências a Jacques Gauthier, Alain Coulon e Clifford
Geertz.
As pesquisas de cunho histórico, como demonstram Lopes e Macedo (2007), vão desde
um enfoque notadamente descritivo, marcado pelas histórias do ensino dos componentes
curriculares, singularmente identificados com as legislações de ensino e propostas
curriculares oficiais, até os estudos com teorização da história do currículo e das
disciplinas escolares. Nos últimos, as referências a Ivor Goodson, André Chervel e aos
autores da história cultural, como Roger Chartier e Carlos Ginzburg, são as que
representam maior destaque.
44
O processo de internacionalização não pode ser considerada uma especificidade do campo do currículo.
Em estudos que buscam efetuar um estado da arte sobre a formação de professores, Carvalho (2002),
Carvalho e Simões (2003), Ventorim (2005) e Vieira (2006) e no campo da avaliação, pesquisas como as de
Candau e Oswald (1995), Barreto et al. (2001), Vianna (2000) e Santos (2002, 2005) demonstram a
influência do referencial teórico estrangeiro na produção acadêmico-científica.
185
Nas pesquisas relativas à complexidade, é frequente a referência a Edgard Morin, Fritjof
Capra, Humberto Maturana e Varella. Muitas vezes, tais referências se associam com as
discussões sobre o cotidiano, notadamente com Nilda Alves e Michel de Certeau. Já os
estudos marcados pelas referências pós-críticas fundamentam-se centralmente em Michel
Foucault, Stuart Hall, Alfredo Veiga-Neto, Henry Giroux e Tomaz Tadeu da Silva.
Observamos que as leituras feitas por Lopes e Macedo (2007) da constituição dos autores
de referência não se distanciam das demais pesquisas trazidas para o debate neste
trabalho. A diferença está na identificação das áreas de conhecimento e sua associação
com os autores de base, bem como no próprio mapeamento das teses e dissertações e
sua relação com os programas de pós-graduação e grupos de pesquisa.
Entretanto, as análises produzidas no desenvolvimento deste capítulo nos permitiram
apresentar outras possibilidades para o processo de internacionalização, quais sejam, a
presença dos próprios autores de referência nas diferentes sessões que configuram o
projeto editorial tanto do GT Currículo da ANPEd como da Revista Brasileira de
Educação. Assim, dentre todos os autores estrangeiros que circularam nas fontes
analisadas, somente Wilian Pinar (2007) e Ivor Goodson (2006, 2008) estão presentes
nas listas construídas por Macedo e Fundão (1996) e Moreira (2002).
A multirreferencialidade produzida no campo do currículo, conforme destacam Burnham
(1993), Macedo e Fundão (1996) e Moreira (2001),45 tem contribuído para a construção
de diálogos com outras áreas do conhecimento, bem como com autores estrangeiros,
entretanto, fica-nos a questão: quais são as apropriações realizadas pelos autores
brasileiros dos pesquisadores estrangeiros? De que maneira o diálogo entre os ―[...]
campos nacionais e regionais deve estar atento aos desdobramentos que se processam
local e globalmente? Como se evidenciam, na internacionalização do campo, as relações
de poder, não necessariamente igualitárias, entre diferentes países?‖ (MOREIRA, 2008,
p. 9-10).
45
O Grupo de Trabalho de Currículo da ANPEd, em 2002, encomendou, a quatro pesquisadores, trabalhos
que buscassem mapear a produção do campo tendo por base o próprio GT. Moreira (2003), Paraíso (2003,
2004) e Veiga Neto (1999), em perspectivas diversas, procuraram inventariar as produções, trabalhando
com amplas categorias temáticas e teórico-metodológicas, enquanto Alves (2003) privilegiou a análise de
como o cotidiano tem sido tratado anualmente nos trabalhos apresentados. De certa forma, a multiplicidade
do campo foi ressaltada nos textos.
186
A partir das categorias globalização, hibridização cultural e cosmopolitismo, Moreira e
Macedo (2006), Moreira (2008), chama-nos a atenção para a potencialidade e riscos
evidentes do processo de internacionalização realizado no campo do currículo. Para os
autores
Ao mesmo tempo que se difundem os benefícios decorrentes da ampla
mobilização de conhecimentos científicos de todos os tipos, esboçam-se com mais
intensidade os riscos decorrentes das traduções e interpretações pasteurizadas de
uma mídia globalizada, nas quais as imagens da realidade e as visões de mundo
transmitidas são as que beneficiam os grupos sociais poderosos. Assim,
diferentes saberes, formas de vida e visões de mundo encontram-se, atritam-se,
confrontam-se, subordinam-se, renovam-se. Se o processo pode causar
homogeneização, invasão, destruição de manifestações culturais, pode, por outro
lado, estimular uma apropriação crítica de idéias e teorias elaboradas pelo 'outro'
(MOREIRA, MACEDO, 2006).
O apoio aos diálogos acadêmicos esboçados em territórios transnacionais, que se
verificam no interior e além de fronteiras regionais e nacionais, constitui um esforço por
aprofundar e socializar as pesquisas e os estudos que se centram no conteúdo, no
contexto e no desdobramento do processo educativo, cujo foco organizacional e
intelectual é o currículo (MOREIRA, 2008). Os resultados dessas negociações e
traduções podem representar consideráveis conquistas para a compreensão do campo do
currículo. De acordo com o autor (2008, p. 14)
Nessas conversas, deseja-se a confluência, mas não a homogeneização, de
distintos modos de pensar, de imaginar e de improvisar. Nelas, autonomia,
respeito e cosmopolitismo precisam ocupar lugares de destaque, para que não se
desvalorizem ou se subjuguem discursos, vozes e interesses locais.
A característica híbrida do campo do currículo, com múltiplas referências, parece ser uma
das principais marcas desse campo em diferentes partes do mundo. Além do hibridismo,
destacam-se a influência das teorias críticas inglesas e americanas – ainda que
recontextualizadas – em diferentes países do mundo e o foco principal em estudos sobre
a melhoria da escola (LOPES, MACEDO, 2007),
Ao utilizarem também o conceito hibridação para compreender os estudos sobre currículo,
Lopes e Macedo (2002, 2003) argumentam que as marcas do campo são a mescla entre
os discursos crítico e pós-moderno e a reterritorialização de discursos filosóficos e
sociológicos, que tornam, na visão das autoras, "[...] mais difusa a constituição de uma
teoria do currículo" (Lopes, Macedo, 2002, p. 48). Segundo reflexão das pesquisadoras
(2007, p. 12):
A multiplicidade de subsídios para a discussão curricular não vem se
configurando apenas como somatório de diferentes tendências e orientações
187
teórico-metodológicas, mas como tendências e orientações que se
interrelacionam produzindo híbridos culturais (Dussel, Tiramonti, Birgin, 1998). O
hibridismo parece ter sido a grande marca do campo no Brasil na segunda
metade da década de 1990 (Lopes, Macedo, 2003), característica que se
configura como uma tendência em nível mundial (Pinar, Reynolds, Slatter,
Taubman, 1995).
Pinar et al. (2003) chamam a atenção para a grande variedade de vozes que constituía o
campo do currículo nos EUA, numa espécie de cacofonia também salientada por Franklin
(1999). Se, por um lado, essa cacofonia captura a multiplicidade de estudos e referências,
por outro, traz as marcas de trabalhos isolados, que se articulam pouco para a
constituição de uma área. Destacam Pinar et al. que não estão defendendo formas que
definam o que o currículo pode ser, mas argumentando que o trabalho em colaboração,
com autonomia para a proliferação de ideologias e metodologias, é fundamental para a
maior complexidade do campo.
Sacristán (2008), ao analisar o processo de internacionalização no campo do currículo no
mundo globalizado, estabelece uma analogia à rede. Para ele, no mundo em rede, as
partes são interdependentes, constituindo uma rede de intercâmbios, empréstimos e
acordos de cooperação. É um mundo com muitas possibilidades de comunicação, cujas
partes se conhecem entre si, se influenciam reciprocamente, se apoiam ou se opõem.
Temos a ideia, nesse caso, de que constituiu um todo, embora com uma fraca coesão.
Essa trama é o resultado de imposições dos poderosos sobre os que estão em
inferioridade de condições, de hibridizações culturais, substituições, justaposições, etc.
Nesse mundo, o que acontece a uma pessoa repercute sobre as demais, como se
fôssemos células de um órgão ou partes de um mesmo corpo. Para o autor, a rede
conecta sociedades, culturas, a atualidade das vidas de povos e indivíduos, a economia,
a miséria, a poluição ambiental, os enfrentamentos ou a política.
Segundo Sacristán (2008), o mundo em rede é um mundo diferente no qual se produzem
conexões múltiplas entre distâncias variáveis e com conteúdos distintos, no qual o
protagonismo dos diferentes Estados, povos e culturas é desigual. Todos os fios
participam na rede, mas nem por isso cada fio deixa de ser o que é nem tem o mesmo
peso. Essa maneira de ver a realidade que se globaliza por meio de dinâmicas complexas
é atraente por ser mais adequada para compreender os fenômenos culturais, bem como o
currículo derivado desses fenômenos.
188
Contudo, as interdependências são assimétricas, pois, embora todos sejamos ou
estejamos nos fios de uma teia que nos prende, encontramo-nos aí de diferentes formas:
alguns a tecem em maior medida que outros e outros governam, mais dos outros, o que
nela acontece. Em outras palavras, há dependências, além de interdependências. A
globalização, tal como vem sendo desenvolvida, une e opõe ao mesmo tempo
(SACRISTÁN, 2008).
Trazendo para o campo do currículo, as influências do processo de internacionalização e
globalização não parecem ter sido importadas, em geral, de forma acrítica, mas, em vez
disso adotaram, de alguma forma, uma autoconsciência para propósitos específicos
locais. Essa perspectiva, conforme destaca Pinar, Lopes e Macedo (2006), espera que os
estudiosos tornem-se conhecedores mais críticos, conscientes e seletivos em relação à
apropriação acadêmica de fontes externas.
A circulação dos autores estrangeiros no GT Currículo da ANPEd tem, de certa forma,
apresentado pistas importantes sobre o processo de internacionalização da produção
científica no Brasil, contudo, esse movimento não se restringe à ANPEd. Outros eventos
estão sendo realizados no país e fora dele, com a participação de autores brasileiros,
dentre os quais podemos destacar os Colóquios Luso-Brasileiros sobre Questões
Curriculares, os Congressos Internacionais, Diálogo sobre Diálogos e a criação em 2001
da Associação Internacional para o Avanço dos Estudos Curriculares.
Uma outra característica marcante que engendra o processo de internacionalização é a
formação de professores brasileiros em universidades fora do Brasil. Dos autores que
publicaram tanto no GT Currículo como na Revista Brasileira de Educação encontramos a
formação de 3 mestres, 12 doutores e 11 pós-doutores fora do Brasil, ver quadro 11 em
Apêndice G.
Os Estados Unidos destacam-se como país em que há o maior número de pesquisadores
brasileiros fazendo formação acadêmica, 5 doutores e 2 pós-doutores, distribuídos em 5
Universidades (Stanford, Chicago, Columbia, Indiana, Madson), destacam-se como o país
que mais tem formado pesquisadores brasileiros que circulam nas fontes analisadas.
Dentre os pesquisadores, 2 são da região Sudeste (1 UFF, 1 PUC-Rio), 4 da região Sul (1
UFRGS, 1 UFSC e 2 UFPEL) e 1 do Norte (UEPA).
189
Sobre os autores que publicaram nas diferentes sessões do GT Currículo e que vêm se
constituindo como referência, conforme análises produzidas neste capítulo, podemos
destacar Regina Leite Garcia que fez dois pós-doutorados, um em Maidson e outro em
Londres; Elizabeth Macedo com pós-doutorado em British Columbia; e Tomaz Tadeu da
Silva que cursou o doutorado na Universidade de Stanford. Esses foram os únicos
pesquisadores que publicaram Trabalhos Apresentados e em outras sessões do evento.
Na sequência da formação em instituições de fora do Brasil está a Espanha,
especificamente a Universidade de Barcelona e de Valência, com 1 mestre, 1 doutor e 3
pós-doutores. Dentre as regiões do Brasil e instituições em que os autores da sessão
Trabalhos Apresentados estão vinculados, verificamos a centralidade do Sul com 4
pesquisadores (2 PUC-PR, 1 UFPEL, 1 UNISINOS) e 1 da região Sudeste (UFMG).
Das autoras que circularam em diferentes sessões do Grupo de Trabalho e que realizam
seu stricto-sensu no Programa de Pós-Graduação da Universidade de Valência ganha
destaque Marlucy Alves Paraíso. Já Ana Maria Eyng fez seu mestrado e doutorado na
Universidade de Barcelona.
A França tem se destacado também pela procura de pesquisadores brasileiros para a
formação da sua pós-graduação stricto-sensu. Este país, por meio da Universidades Paris
V e VIII e de Strasburg, é responsável pela formação de 3 doutores, apresentando 2 da
região Sudeste, especificamente da Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
Encontramos ainda a formação de 1 doutorado da região Nordeste, Universidade Federal
da Bahia.46
Do Sudeste temos o doutoramento de Nilda Alves efetuado na Universidade de Paris e
Inês Barbosa de Oliveira com doutorado na Universidade de Strasburg, já Roberto Sidinei
Macedo da UFBA fez seu doutorado na Universidade de Paris VIII.
Na Universidade de Coimbra e do Minho de Portugal foram formados 3 pós-doutores
todos da região Sudeste, UFRJ, UERJ e USP. Mais uma vez, ganha destaque a autora
Inês Barbosa de Oliveira por ter feito o seu pós-doutorado na Universidade de Coimbra.
46
José Gonçalves Gondra da Universidade Estadual do Rio de Janeiro que fez seu pós-doutorado na École
des Hautes Etudes en Sciences Sociales de Paris não se constitui como autor de referência nas análises
produzidas neste trabalho.
190
Finalmente, encontramos ainda países como a Suíça, Escócia, Inglaterra, Alemanha e
Chile que a partir das instituições de Fribourg, Glasgow, London Frankfurt e Universidade
do Chile têm contribuído para a formação de 2 mestres, 3 doutores e 2 pós-doutores.
Na Escócia, Chile e Alemanha, verificamos a presença de autores de instituições do
Sudeste, UFRJ no primeiro caso seguido de UNICAMP, PUC-Minas e BIBB. Já a Suíça
contribuiu para a formação de 1 autor da UFBA. Entre os autores o único que está
presente em mais de uma sessão do evento é novamente Roberto Sidinei Macedo que
cursou o seu pós-doutorado na Universidade de Fribourg, na Suíça.
Dos autores que fizeram formação fora do Brasil, enfatizados neste trabalho e que não
estão presentes na sessão Trabalhos Apresentados, podemos destacar: da região
Sudeste, Antônio Flávio Barbosa Moreira da UFRJ, que cursou o doutorado na
Universidade de London, Lucíola de Castro Paixão da UFMG, que cursou o doutorado e o
pós-doutorado também na Universidade de London e Janete Magalhães Carvalho, da
UFES, que fez o seu pós-doutorado no Instituto de Ciências Sociais da Universidade de
Lisboa.
Diante dos dados apresentados até o momento podemos enfatizar que a grande maioria
dos autores que fizeram suas pós-graduações fora do país têm a sua produção ligadas as
instituições da região Sudeste, sobretudo, do Estado do Rio de Janeiro.
A análise da produção vinculada no GT e na Revista Brasileira de Educação tendo como
referência os diferentes lugares demarcados política e academicamente, nos oferece
indícios importantes para se captar a constituição dos estudos no campo do currículo no
Brasil. Nesse caso, observamos a forte presença dos orientadores dos Programas de
Pós-Graduação em Educação, sobretudo, daqueles presentes nos eixos sul e sudeste.
191
CAPÍTULO V
5. ENTRE APROPRIAÇÕES E CIRCULARIDADE CULTURAL: O DEBATE
SOBRE CURRÍCULO NA ANPEd
O objetivo deste capítulo foi analisar a produção científica vinculada nas fontes estudadas
(GT Currículo, Revista Brasileira de Educação, e Livro originário da sessão Trabalhos
Encomendados), destacamos os grupos de pesquisa, autores de referência, usos e
apropriações desses autores e o debate produzido no campo do currículo. Buscamos
apresentar as relações de forças estabelecidas em contextos de produções e consumo do
campo epistemológico delineando, no jogo convencional do universo científico produzido
pelas ações táticas e estratégicas dos autores, atores e grupos de pesquisa.
Os enunciados acerca desses praticantes, contextos de produções, pressupostos teóricos
e suas implicações para o campo do currículo entrelaçam e tecem o processo de leitura
das análises elaboradas pela ―reapropriação do texto do outro‖ e projetadas na trama
deste capítulo.
Ao tratar da possibilidade de ―reapropriação do texto do outro‖, Compagnon
(2003) evidencia a rede de relações entre leitor e leitura que se caracteriza pela tensão e
não pelo reflexo imediato e direto, o que pressupõe que a leitura introduz uma arte que
não é passividade, ou como afirma Compagnon (2003, p. 143) ―[...] a leitura tem a ver
com empatia, projeção, identificação. Ela maltrata obrigatoriamente o livro, adapta-o às
preocupações do leitor‖ (COMPAGNON, 2003, p. 143).
Essa relação instaura um tecido sem proprietários individuais, mas torna-se coletivizada
quando mobilizada pela e na rede de relações do campo, o que o torna ―habitável‖. Os
textos sobre currículo publicizados pela ANPEd em suas Reuniões Anuais e na Revista
Brasileira de Educação, foram feitos para serem lidos, portanto, ―habitáveis‖, convidando
ao seu uso para que se possam captar os sentidos da diversidade da produção escrita e
perceber,
mais
profundamente,
como
se
inscrevem
objetos,
sujeitos,
grupos,
conhecimento científico. Quando lidos podem sugerir infinitas leituras e mudanças.
Segundo Certeau (2002, p. 49),
192
Ele [o leitor] insinua as astúcias do prazer e de uma reapropriação no texto do
outro: aí vai caçar, ali é transportado, ali se faz plural como os ruídos do corpo.
Astúcia, metáfora, combinatória, esta produção é igualmente uma ‗invenção‘ da
memória. Faz das palavras as soluções de histórias mudas [...]. A fina película do
escrito se torna um remover de camadas, um jogo de espaços. Um mundo
diferente (o do leitor) se introduz no lugar do autor.
Esta mutação torna o texto habitável, à maneira de um apartamento alugado. Ela
transforma a propriedade do outro em lugar tomado de empréstimo, por alguns
instantes, por um passante. Os locatários efetuam uma mudança semelhante no
apartamento que mobíliam com seus gestos e recordações [...].
Com a apologia da impertinência do leitor, esse autor argumentou que, num ―jogo de
implicações e de astúcias‖, a maneira como um texto é lido cria a possibilidade de a
leitura modificar o seu objeto, de modo que esse texto lido só tem sentido em função dos
seus leitores. ―O leitor é livre, maior, independente: seu objetivo é menos compreender o
livro do que compreender a si mesmo através do livro; aliás, ele não pode compreender
um livro se não se compreende ele próprio graças a esse livro‖ (COMPAGNON, 2003, p.
144). Para Certeau (2000, p. 266),
[...] o texto só tem sentido graças a seus leitores; muda com eles; ordena-se
conforme códigos de percepção que lhe escapam. Torna-se texto somente na
relação á exterioridade do leitor, por um jogo de implicações e de astúcias entre
duas espécies de ‗expectativa‘ combinadas: a que organiza um espaço legível (uma
literalidade) e a que organiza uma démarche necessária para a efetuação da obra
(uma leitura).
Segundo Salim (2009), os termos mundo do texto e mundo do leitor, reforçam a
concepção da leitura como um movimento, um encontro entre diferentes mundos. Uma
―produção própria do leitor‖ operada com a busca do sentido, da interpretação e da
combinação de um sistema de signos sob um texto que se oferece a uma ―leitura plural‖,
que se torna ―arma cultural‖. A leitura permite a criatividade, a invenção, a transgressão e
a manifestação de liberdades, mesmo que somente entre os autorizados.
Só por um hábito cultivado na linguagem falsa dos prefácios e das dedicatórias o
escritor diz: ‗meu leitor‘. Na realidade, cada leitor é, quando lê, o próprio leitor de
si mesmo. A obra do escritor é somente uma espécie de instrumento de ótica que
ele oferece ao leitor a fim de permitir-lhe discernir aquilo que sem o livro talvez
não tivesse visto em si mesmo (PROUST, 1927, p. 489-490).
Procuramos descrever, sistematizar e interpretar as ideias trazidas pelos autores e grupos
de pesquisa, habitando no texto por eles produzidos e, por sua vez, me reapropriando de
maneira inventiva a fim de consumir, por meio da realidade opaca, os discursos
produzidos no campo do currículo. Nesse caso, foi necessário ―Ler a realidade às
avessas, partindo de sua opacidade, para não permanecer prisioneiro dos esquemas da
inteligência‖ (GINZBURG, 2004, p. 14).
193
Contudo, em estudo correlato, Lopes e Macedo (2005) demonstram a constituição do
campo do currículo no Brasil na década de 1990, como foi demonstrado no primeiro
capítulo desta tese, focalizando suas análises nos grupos de pesquisa institucionalizados
e seus coordenadores.
Em recente pesquisa, as autoras (2007) voltam o olhar para a temática currículo e
Educação Básica, a fim de preencher uma lacuna na produção do conhecimento, qual
seja, a pesquisa tendo como fonte as teses e dissertações produzidas pelos Programas
de Pós-Graduação em Educação no país. Para elas, e estamos de acordo, a falta de
estudos da produção teórica elaboradas nos/pelos Programas de Pós-Graduação,
comprometem a compreensão do campo, dado que boa parte da pesquisa em educação
é vinculada a pós-graduação, e é nessa instância que se dá a formação dos grupos de
pesquisa.
Apesar de mapear as dissertações e teses de todos os Programas em que há PósGraduação em educação, as autoras centralizam suas análises nas produções expressas
pela PUC/SP, UERJ, UFMG, UFRGS, UFRJ. A justificativa para tal intento está no fato de
essas serem as instituições com maior número de orientações concluídas sobre currículo
e educação básica.
Se, na primeira pesquisa elaborada pelas autoras, o foco de análise está nos grupos de
pesquisa, instituição e coordenadores, na segunda, configura-se como centralidade os
programas de pós-graduação e sua produção. Em ambos os estudos garante-se força na
análise das produções dos autores e programas de referência, desconsiderando as
demais vozes que conferem a pluralidade de pesquisadores circulando nas fontes
analisadas. Esse, por exemplo, foi um dos desafios enfrentados por esta tese, o que
demandou da nossa parte, diante do grande corpus documental, um esforço considerável
para ler, aproximar e discutir, com 284 textos buscando a partir deles, narrar sentidos e
significações.
É preciso destacar o mapeamento da produção encomendado pelo GT Currículo a três de
seus membros, textos esse que foram publicados na Revista Brasileira de Educação. As
características formais de análise produzidas por Paraíso (2003, 2004) se aproxima dos
estudos de Moreira (2003) e Veiga-Neto (2003). A autora procura mostrar os mapas
194
formados pelas pesquisas pós-criticas sobre currículo, evidenciando expansões, fraturas,
conquistas e aberturas nos quadros convencionalmente provocados no campo do
currículo no Brasil. Paraíso (2003, 2004) argumenta que nos mapas montados por essas
pesquisas existe uma criação: o currículo pós-crítico denominado por ela de currículomapa.
As leituras dos trabalhos, prioritariamente, divulgados nos encontros anuais da
Associação Nacional de Pós-Graduação Pesquisa em Educação, foram efetuadas tendo
como referência as bases teóricas que lhe oferecem suporte. Não encontramos, dessa
maneira, a preocupação por parte de Moreira (2003), Veiga-Neto (2003) e Paraíso (2003,
2004) em demarcar a produção tendo como base as instituições, grupos de pesquisa,
programas de pós-graduação e/ou orientadores.
Se por um lado essa opção favorece as aproximações entre diferentes autores e
instituições, por outro, dificulta a análise da constituição do campo do currículo no Brasil
ao desconsiderar os grupos de pesquisa. Um outro fator que nos parece relevante e que
não foi explorado pelos autores com que temos dialogado refere-se ao lugar de produção
das pesquisas e sua política editorial. Como demonstramos, a ocupação dos lugares e as
ações que se manifestam nos espaços/tempos das fontes analisadas tem demarcado e
explicitado nas ações estratégicas/táticas usadas no campo do currículo.
Por fim, gostaríamos de salientar ainda a necessidade de colocarmos no centro da
análise um dos mais importantes atores no processo de constituição do campo científico,
o(a) orientador(a). A leitura com base na identificação desses atores e de seus
orientandos parece-nos possibilitar a ampliação da rede entre diferentes grupos de
pesquisa e instituições. Dito de outro modo, muito embora encontramos diferentes grupos
de pesquisa em várias instituições do país, é possível fazer aproximações quando
assumimos como referência os orientadores e os autores de base desses grupos.
A complexidade dos movimentos no campo epistemológico do currículo no Brasil nas três
últimas décadas, e os percursos que se entrecruzam em espaços/tempos de produção
acadêmico-científica chancelados pela ANPEd apontam para possibilidade de lermos as
fontes prestando devida atenção aos programas de pós-graduação, orientadores, grupos
de pesquisa, referencial teórico.
195
Entretanto, levando-se em consideração a política editorial das diferentes sessões do GT
Currículo, da Revista Brasileira de Educação e o objeto deste trabalho, fizemos a opção
de
selecionarmos
para
análise
as
sessões
Trabalho
Apresentado,
Trabalho
Encomendado, os livros publicados pelo GT em parceria com a UNICAMP, derivados da
sessão Trabalhos Encomendados, e os textos veiculados na Revista Brasileira de
Educação.
Essa opção justifica-se pelos seguintes fatores: 1) a sessão Trabalhos Apresentados por
fazer circular, mediante avaliação do comitê Científico, uma pluralidade de autores e
perspectivas teóricas; 2) a sessão Trabalhos Encomendados por ser um lugar em que se
manifestam, por meio do reconhecimento dos pares e convite do GT, os autores de
referência no campo do currículo e seus grupos de pesquisa; 3) os Livros, por
demarcarem a produção, via convocação feita pelos coordenadores do GT, aos grupos de
pesquisa; 4) a Revista Brasileira de Educação por ser um impresso que se propõe, entre
outros fatores, a publicizar as produções expressas na ANPEd, nos apresentando pistas,
assim, sobre a circularidade dos autores e grupos de pesquisa.47
Considerando as fontes selecionadas para este capítulo, chegamos a um universo de 284
textos, 187 Trabalhos Apresentados, 16 Trabalhos Encomendados, 59 artigos publicados
no Livro organizado pelo GT Currículo em parceria com a UNICAMP e 19 artigos
vinculados na Revista Brasileira de Educação.
Defendemos a tese de que, estudada pela via da pesquisa histórica, a constituição do
campo epistemológico do currículo expressa na circularidade cultural (GINZBURG, 1987)
as invenções teórico-práticas, possibilidades de problematização do campo pela polifonia
das apropriações (CERTEAU, 1994), assim como pelos processos hegemônicos que
marcam as trajetórias dos espaços-tempos de produção/circulação analisados.
47
Como pode ser observado, fizemos a opção, neste momento, em não trabalhar com os estudos
divulgados nas sessões Especial e Minicurso. A primeira por ser organizada em parceria com diferentes
Grupos de Trabalho o que dificulta o mapeamento e seleção dos estudos. Já a Minicurso, na maioria das
vezes, não divulga textos completos, o que dificultaria a análise projetada neste capítulo.
196
5.1 ATORES, AUTORES E GRUPOS DE PESQUISA: PRIMEIRAS
APROXIMAÇÕES
Diferente das análises efetuadas até o momento que nos permitiram identificar, em dados
numéricos, os autores que se apresentam de maneira marcante nas fontes estudadas,
iremos focalizar o nosso olhar na produção e sua relação com os grupos de pesquisa e
programas de pós-graduação.
Como anunciamos no capítulo anterior, a sessão Trabalhos Encomendados e os livros
produzidos pelo GT derivados desse lugar se configuram como fonte privilegiada para
quem pretende estudar o campo do currículo no Brasil. Nela encontramos a produção, por
grupo de pesquisa, dos principais atores e autores que circulam tanto no GT como na
Revista Brasileira de Educação.
Em texto síntese sobre os Grupos de Pesquisa que enviaram contribuições para a
elaboração do livro referente ao Trabalho Encomendado da 30ª Reunião Anual
―Passagens entre moderno para o pós-moderno: ênfases e aspectos metodológicos das
pesquisas sobre currículo‖, Veiga-Neto e Macedo (2007) nos oferecem uma importante
leitura sobre os pesquisadores, grupos de pesquisa e autores de referência.
No livro foram publicados trabalhos de 13 Grupos de Pesquisa, sendo 4 UERJ, 2 da
UNICAMP, 1 UFRGS, 1 PUC/PR, 1 UFES, 1 UFMS, 1 UFPEL, 1 UNIPAC, 1 UFMG.
Como podemos perceber, existem grupos diferentes fazendo parte de uma mesma
instituição, bem como a presença marcante da região sudeste com 9, seguida da sul com
3 e da centro-oeste com 1.
Quando analisamos a participação por grupo de pesquisa e autor, verificamos que, no
livro produzido com os trabalhos enviados à coordenação do GT para a 30ª Reunião
Anual, a presença de Alexandra Garcia Ferreira Lima e Maria Luiza Sussekind Veríssimo
Cinelli da UERJ, referente ao grupo ―Redes de conhecimentos e práticas emancipatórias
no cotidiano escolar‖; Alice Casimiro Lopes que não indicou o nome do grupo, Elizabeth
Macedo e Rita de Cássia Prazeres Frangella, com o grupo ―Currículo: sujeitos,
conhecimento e cultura‖ e Nilda Alves, Paulo Sgarbi, Mailsa Passos e Stela Guedes
Caputo representando ―Cotidiano escolar e currículo‖.
197
A UNICAMP é representada por Antonio Carlos Amorim do grupo ―Escritascurrículo,
representação e diferenças‖ e ―Narrar currículos: inventando tessituras metodológicas‖
coordenado por Maria Inês Rosa et al. Da PUC-PR temos a presença de Ana Maria Eyng
e Ricardo Santos Chiquito do grupo ―Políticas Curriculares: as representações dos
profissionais da educação à luz da teorização‖; da UFRGS, Alfredo Veiga-Neto com
―Grupo de estudos e pesquisas em currículo e pós-modernidade‖, Jarbas Santos Vieira do
―Grupo de pesquisa processo de trabalho docente‖; da UFES, Carlos Eduardo Ferraço
com ―Currículo, cotidiano e cultura‖; da UFMS, Eurize Pessanha e Fabiany de Cássia
Tavares Silva, com ―Observatório de cultura escolar: ênfase e tratamentos metodológicos
da pesquisa sobre currículo‖; da UNIPAC, o grupo ―Educação e sociedade‖ coordenado
por Maria Bellini e Maria Q. A Anastácio e, por fim; o ―Grupo de estudos sobre currículo e
culturas‖ representado por Marlucy Paraíso.
Uma análise geral de todos os textos publicados nos livros organizados pelo GT com
intuito de divulgar os Trabalhos Encomendados indica ainda a presença, conforme quadro
13, dos seguintes grupos de pesquisa e autores. No Apêndice F, apresentamos o
mapeamento das pesquisas publicadas na sessão Trabalhos Apresentados.
todos os textos publicados no livro referente aos Trabalhos Encomendados encontram-se
situados em algum grupo de pesquisa, respeitando assim a política editorial proposta pela
sessão. De maneira geral, temos uma ampliação na quantidade de grupos de pesquisa
quando comparados com os trabalhos publicados na 30º Reunião Anual, o que
corresponde a um total de 26 grupos, distribuídos em dezoito instituições de Ensino
Superior brasileira, prevalecendo mais uma vez a concentração na região sudeste.
198
QUADRO 13 – MAPEAMENTO REFERENTE AO LIVROS DO GT ORIGINÁRIO DOS TRABALHOS ENCOMENDADOS E GRUPOS DE PESQUISA
28ª
2005
29ª
2006
Currículo, cotidiano e cultura – UFES – 2007 – Carvalho, Simões e Ferraço (2005); Ferraço (2006, 2007); Ferraço e Carvalho (2008)
1
1
1
1
4
Cotidiano escolar e currículo – UERJ – 1997 – Alves (2005, 2008); Alves et al. (2006, 2007)
1
1
1
1
4
Currículos: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ – 2005 – Macedo (2005); Macedo et al (2006); Macedo e Frangella (2007, 2008)
1
1
1
1
4
Políticas de currículo em contextos disciplinares – UERJ – Lopes (2005, 2006, 2007, 2008)
Redes de conhecimento e práticas emancipatórias no cotidiano escolar – UERJ – 1999 – Oliveira (2005); Garcia e Oliveira (2006); Lima e Cinelli (2007),
Barbosa e Oliveira (2008)
1
1
1
1
4
1
1
1
1
4
Alfabetização dos alunos e alunas das classes populares - UFF – 1987 – Garcia (2005)
1
Núcleo de Estudos de Currículo – UFRJ – 1992 – Moreira e Ferreira (2005); Gabriel (2006)
1
Currículo, história e poder – CUML - 2001 – Costas et al (2005)
1
Política e Sociologia da Educação – UFJF – 2002 – Teixeira (2005);
1
Grupo Estudos e Pesquisas sobre Currículos e Culturas – UFMG – 2004 – Paraíso e Santos (2005, 2006, 2008); Paraíso (2007)
1
1
1
1
4
Observatório de cultura escolar – UFMS – 2006 – Pessanha (2005); Pessanha e Silva (2006, 2007); Silva e Pessanha (2008)
1
1
1
1
4
Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Curriculares – UFPB – 2002 – Pereira e Moura (2005); Pereira, Moura e Porto (2008)
1
1
2
Grupo de estudos e pesquisas em currículo e pósmodernidade – UFRGS/ULBRA – 2001 – Veiga-Neto (2005, 2006, 2007, 2008)
1
1
1
1
4
Escritascurrículo, representação e diferenças – UNICAMP – 1994 – Amorim (2005, 2007, 2008)
Sentidos do currículo: entre linhas teóricas, metodológica e experiências investigativas – UNICAMP – 1992 – Pereira (2005)
1
1
1
1
3
1
Interdisciplinaridade e Ciência do Sistema Terra como Eixos para o Ensino Básico – UNICAMP – 2004 – Gonçalves e Sicca (2005, 2006)
1
1
1
GRUPOS DE PESQUISA, INSTITUIÇÕES, ANO DE FUNDAÇÃO E AUTORES
Narrar currículos: inventando tessituras metodológicas – UNICAMP – 1996 – Rosa (2006), Rosa et al (2007); Rosa e Prado (2008)
Políticas públicas de currículo e avaliação – UNIVALI – 2000 – Borba, Ferri e Gesser (2005)
TOTAL
1
1
2
1
1
1
1
2
1
Multidisciplinar de pesquisa em fundamentos da prática educativa – UFSJ – 2002 – Leal (2006)
3
1
1
Gestão, Currículo e Políticas Educativas - UFPEL – 2004 – Vieira et al (2007); Vieira et al (2008)
Gestão e Políticas Públicas na Educação Superior –PUC/PR – 1999 – Eyng (2005); Eyng e Chiquito (2007)
30ª
31ª
2007 2008
1
1
1
Educação e Sociedade – UNIPAC – 2004 – Bellini e Anastácio (2007)
1
2
1
2
1
1
Formação de profissionais da educação e práticas educativas – IMS – 2007 – Cardieri (2008)
1
1
Currículo, Formação e Práticas Escolares – UFMT – Grupo de pesquisa (2008) (Autoria não indicada)
1
1
Políticas de Educação/Currículo – PUC/SP – 1996 – Saul e Silva (2008)
1
1
Grupo de Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade – PUC/SP – 1986 – Fazenda et al (2008)
TOTAL POR REUNIÃO
1
16
1
59
18
12
13
199
Ao analisarmos os grupos de pesquisa e os Programas de Pós-Graduação,
chegamos à conclusão que dezesseis deles estão vinculados a programas em que
existem linhas de pesquisa sobre currículo.48 Seis grupos estão vinculados em
programas de pós que não possuem linhas específicas sobre currículo,49 e quatro
em instituições que não tem pós-graduação em educação.50
Quando focalizamos o nosso olhar para a produção, identificamos que apenas
quatro trabalhos não estão vinculados a programas de pós, dez em programas que
não apresentam linhas de pesquisa e quarenta e seis em programas com linhas de
pesquisa sobre currículo.
Cruzando os dados projetados no quadro 13 com a produção expressa na sessão
Trabalho Apresentado, chegamos ao número de 67 grupos de pesquisa. Desses,
dezessete circulam tanto nos livros como na sessão Trabalho Apresentado, ou seja,
apenas nove grupos só estão situados no livro.51 Ao aproximarmos esses resultados
com as publicações de autores brasileiros na Revista Brasileira de Educação,
verificamos que todos são membros pesquisadores de grupos de pesquisa, ou
melhor, em sua grande maioria, esses autores são os coordenadores dos grupos de
pesquisa e professores dos Programas de Pós-Graduação.
48
Currículo, cotidiano e cultura – UFES; Cotidiano escolar e currículo – UERJ; Currículos: sujeitos,
conhecimento e cultura – UERJ; Políticas de currículo em contextos disciplinares – UERJ; Redes de
conhecimento e práticas emancipatórias no cotidiano escolar – UERJ; Núcleo de Estudos de
Currículo – UFRJ; Grupo Estudos e Pesquisas sobre Currículos e Culturas – UFMG; Grupo de
Estudos e Pesquisas em Políticas Curriculares – UFPB; Grupo de estudos e pesquisas em currículo e
pós-modernidade – UFRGS/ULBRA; Escritascurrículo, representação e diferenças – UNICAMP;
Sentidos do currículo: entre linhas teóricas, metodológicas e experiências investigativas – UNICAMP;
Interdisciplinaridade e Ciência do Sistema Terra como Eixos para o Ensino Básico – UNICAMP;
Narrar Currículos: iventando tessituras metodológicas – UNICAMP; Políticas públicas de currículo e
avaliação – UNIVALI; Políticas de Educação/Currículo – PUC/SP; Grupo de Estudos e Pesquisas em
Interdisciplinaridade – PUC/SP.
49
Alfabetização dos alunos e alunas das classes populares – UFF; Política e Sociologia da Educação
– UFJF; Observatório de cultura escolar – UFMS; Multidisciplinar de pesquisa em fundamentos da
prática educativa – UFSJ; Gestão, Currículo e Políticas Educativas – UFPEL; Gestão e Políticas
Públicas na Educação Superior –PUC/PR.
50
Currículo, história e poder – CUML; Educação e Sociedade – UNIPAC; Formação de profissionais
da educação e práticas educativas – IMS; Currículo, Formação e Práticas Escolares – UFMT.
51
Currículo, história e poder – CUML; Educação e Sociedade – UNIPAC; Formação de profissionais
da educação e práticas educativas – IMS; Grupo de Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade –
PUC/SP; Multidisciplinar de pesquisa em fundamentos da prática educativa – UFSJ; Grupo de
estudos e pesquisas em currículo e pós-modernidade – UFRGS/ULBRA; Sentidos do currículo: entre
linhas teóricas, metodológica e experiências investigativas – UNICAMP; Interdisciplinaridade e
Ciência do Sistema Terra como Eixos para o Ensino Básico – UNICAMP; Narrar currículos:
inventando tessituras metodológicas – UNICAMP.
200
As análises das 284 publicações circuladas nas fontes estudadas, tomando como
foco a produção expressa e o lugar de publicação, indicam que 201 textos estão
ligados a grupos de pesquisa que possuem linhas sobre currículo nos Programas de
Pós-Graduação em Educação, 42 trabalhos estão associados a Programas em que
não há linhas de pesquisa e apenas 15 não se apresentam vinculados à pósgraduação. Em Apêndice B destacamos o mapeamento da sessão Trabalho
Apresentado levando em consideração autores, publicações, grupos de pesquisa e
reuniões anuais em que os textos foram publicados.
O percentual de trabalhos associado ou não aos Programas de Pós-Graduação em
Educação está representado no Gráfico 11:
Distribuição de trabalhos por Programa de Pós e linha de pesquisa
6%
16%
78%
Linha de pesquisa
Não possue linha de pesquisa
Não tem Programa de Pós
Uma primeira leitura do gráfico 11 evidencia o expressivo percentual de estudos com
vinculação institucional a Programas que possuem linhas específicas sobre currículo
publicados nos livros da sessão Trabalhos Encomendados, Trabalhos Apresentados
e da Revista Brasileira de Educação.
Ao somarmos os percentuais correspondentes aos estudos oriundos dos Programas
de Pós-Graduação em que há ou não linhas de pesquisa sobre currículo,
percebemos a potencialidade da pós em educação no Brasil. Isso significa que 94%
201
das produções que constituem o corpus documental deste capítulo, são advindos
dos Programas de Pós-Graduação em Educação.
Esses dados fortalecem as análises efetuadas no capítulo anterior desta tese,
permitindo uma melhor leitura do impacto dos programas de Pós-Graduação e dos
grupos de pesquisas a eles ligados, na configuração dos estudos curriculares e da
constituição do campo.
Ao abordar especificamente a constituição e consolidação dos grupos de pesquisa
no país sobre currículo, Veiga-Neto e Macedo (2007, p. 10) ressaltam:
A valorização recente dos grupos de pesquisa, bem como a preocupação
em explorar temáticas e abordagens teórico-metodológicas comuns, são
políticas que têm ajudado a configurar um campo que, para além da
multiplicidade, partilha discussões, anseios e problemáticas bastante afins.
Quanto a isso, é interessante notar que alguns grupos mais antigos já
apresentam desdobramentos, produto da capacitação de pesquisadores
que já passaram por eles.
Os desdobramentos a que se referem os autores são observamos de forma
contundente nas produções estudadas neste trabalho. Verificamos um intenso
diálogo entre diferentes grupos de pesquisa e instituições apresentando, na maioria
das vezes, o papel central dos professores orientadores e Programas de PósGraduação e dos coordenadores de grupos de pesquisas. A formação de novos
pesquisadores que acabam por se constituir também professores de instituições de
ensino superior e sua inserção em Programas de Pós-Graduação tem contribuído
para se ampliar a rede entre diferentes grupos de pesquisas e instituições.
Observamos ainda as possíveis aproximações via matriz teórica que oferecem
possibilidade de leitura aos trabalhos realizados no campo de currículo. Um exemplo
desses diálogos nos foi apresentado por Paraíso (2003, 2004) ao elaborar um
estado da arte, no período que compreende 1993 a 2002, das pesquisas de autores
brasileiros que assumem as teorias pós-crítico como referência.
Foi com olhar destinado às aproximações existentes entre os diferentes grupos de
pesquisa e autores de referência que buscamos agrupar os estudos vinculados nas
sessões Trabalhos Apresentados, Trabalhos Encomendados, os quatro livros
produzidos pelo GT e a Revista Brasileira de Educação, a saber: Currículo, história,
202
política e multiculturalismo; Currículo, política e teoria crítica; Currículo e pesquisas
nos/dos/com os cotidianos; Currículo, pós-estruturalismo e estudos culturais.
Essa opção demandou um intenso trabalho de busca de indícios dos referenciais
teóricos, objetos de estudo, autores, grupos de pesquisa, orientados e instituições
formadoras. A primeira ação praticada que caracterizou a ―reapropriação do texto do
outro‖ se apresenta na tentativa de aproximar autores e grupos de pesquisa
distintos. Gostaríamos de enfatizar a importância do portal currículo lattes para o
mapeamento e constituição desses dados, sem o qual, as identificações dos autores
e grupos de pesquisa se tornariam ainda mais complicadas.
Assumimos, no entanto, apesar de todos os esforços, a dificuldade em aproximar os
grupos de pesquisa e seus autores, pois, como salienta Paraíso (2004, p. 288),
Mesmo sabendo que corro o risco de cometer uma certa ‗violência‘ com os
trabalhos analisados, ao agrupar pesquisas e estudos que talvez não
devessem ser agrupados, faço esses agrupamentos para apresentar um
panorama geral daquilo que é enfocado pelos estudos e pesquisas [...] em
educação no Brasil.
Nesse ponto, é preciso destacar que, pretendemos apresentar uma leitura, dentre
tantas possíveis, inventariando, ao nosso modo, diferentes maneiras e artes de dizer
e fazer nossas aproximações ―aos textos dos outros‖ (CERTEAU, 2002). Para tanto,
efetuamos um mapeamento de todos os autores analisados, identificando lugares de
produção, a filiação aos grupos de pesquisa, professores orientadores, instituições
formadoras e ano de formação. O mapeamento dos dados estão publicados nos
Apêndices (B, C, D, E).
5.2 Currículo, história, política e multiculturalismo
De maneira geral, os estudos presentes neste agrupamento têm buscado privilegiar
o debate sobre história das disciplinas escolares, cultura escolar, políticas
curriculares, multiculturalismo, identidade e diferença. Dentre os grupos de pesquisa,
observamos a presença marcante de Pesquisas Currículos: sujeitos, conhecimento
e cultura escolar; Pesquisa Multicultural; Observatório de Cultura Escolar e; Núcleo
de Estudos de Currículo; Políticas de Currículo em Contextos Disciplinares; Grupo
203
de Estudo e Pesquisa em Educação Continuada; Narrar currículos: inventando
tessituras metodológicas e Processo de trabalho docente.
Quanto à circulação da produção pelos autores, percebemos a força dos
coordenadores desses grupos de pesquisa, sendo eles também professores de
Programas de Pós-Graduação em Educação. Assim, constituem-se como os
principais autores, ao analisarmos o quantitativo da produção, Elizabeth Macedo,
Alice Casimiro Lopes, Antonio Flávio Barbosa Moreira, Maria Inês Petrucci, Eurize
Pessanha e Ana Canen.
É interessante notar que a maioria desses autores também se configuram como
pesquisadores de referência no campo dos estudos do currículo presentes neste
tópico. Dentre esses é merecedor de destaque as apropriações efetuadas dos
estudos de Antonio Flávio Barbosa Moreira, Alice Casimiro Lopes, Elizabeth Macedo
e Ana Canen, como pode ser observado no quadro 14 a seguir. Sobre o
mapeamento dos autores de referência presentes nos quatros eixos deste capítulo,
é importante ressaltar o cuidado que tivemos em quantificar as obras usadas nos
284 textos analisados. Diante desse esforço chegamos a um impressionante número
de 3005 obras e 3587 citações. Esses dados oferecem uma ideia do trabalho que
tivemos que enfrentar para realizar esse mapeamento.
Total de citações:
Total de obras:
Nº
Autor
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
ALVES, N.
APPLE, M. W.
BALL, S.
BERNSTEIN, B.
BHABHA, H. K.
BORDIEU, P.
BRASIL, Ministério da Educação
CANCLINI, N. G.
CANDAU, V. M. F.
CANEN, A.
CERTEAU, M.
FOUCAULT, M.
FOURQUIN, J. C.
GIROUX, H.
GOODSON, I. F
HALL, S.
1199
978
Freq.
%
Citações Citação
7
0,58%
27
2,25%
47
3,92%
11
0,92%
12
1,00%
7
0,58%
18
1,50%
9
0,75%
8
0,67%
27
2,25%
7
0,58%
9
0,75%
13
1,08%
10
0,83%
28
2,34%
21
1,75%
204
17 LACLAU, E.
11
0,92%
18 LOPES, A. C.
46
3,84%
19 MACEDO, E. F.
37
3,09%
20 McLAREN, P.
17
1,42%
21 MOREIRA, A. F. B.
55
4,59%
22 MOUFFE, C.
8
0,67%
23 NÓVOA, A.
9
0,75%
24 PESSANHA, E. C.
6
0,50%
25 POPKEWITZ, T. S.
6
0,50%
26 SACRISTÁN, J. G.
14
1,17%
27 SANTOS, B. S.
16
1,33%
28 SANTOS, L.
11
0,92%
29 SILVA, T. T.
32
2,67%
Quadro 14 – Indicativos de citações e obras de referência
Apesar da grande variedade de obras referenciadas, 978, em um total de 1199
citações, identificamos uma grande correlação e aproximação dos autores mais
usados com os temas abordados pelas pesquisas.
Existe, dessa maneira, um intenso diálogo com autores da sociologia da educação e
especificamente da área do currículo. Dentre eles, os mais usados são Ball,
Bernstein, Bhabha, Forquim e Boaventura de Sousa Santos. No que tange aos
estudos do currículo, além dos autores nacionais coordenadores dos Grupos de
Pesquisa apresentados anteriormente identificamos uma grande influência dos
pesquisadores ingleses e norte-americanos, dentre os quais são merecedores de
destaque Goodson, Giroux, MacLaren e Sacristán.
Nos tópicos que se seguem, buscamos analisar a produção expressa nos estudos
que assumem esses pesquisadores como referência, identificando os usos e
apropriações e as possibilidades que esses trazem para o campo do currículo.
5.2.1 História das disciplinas escolares, transposição didática e
cultura escolar
Dentre as diferentes temáticas abordadas pelos estudos agrupados neste tópico,
ganham destaque as pesquisas que discutem história das disciplinas escolares,
cultura escolar e transposição didática.52 Apresenta-se ainda como maiores
52
Com relação ao conceito de disciplina escolar argumentamos que, embora sejam muitos os
significados produzidos por diferentes autores (Goodson, Chervel, Julia) considerando – semânticos,
205
expoentes os autores que fazem parte dos grupos de pesquisa Observatório de
Cultura Escolar e Núcleo de Estudos de Currículo.
De maneira geral, as pesquisas que assumem como referência a história das
disciplinas escolares tem privilegiado o ensino fundamental e as disciplinas de
História (OLIVEIRA, 2007), Ciências (FERREIRA, 2005; GOODSON, 2007),
Educação Física (GARIGLIO, 2001), Química (AIRES, 2001; AIRES, ERN, 2005) e
Matemática (STAJN, 1996). São estudos que buscam, a partir da abordagem
qualitativa, estabelecer o cruzamento entre documentos escritos e entrevistas com
professores. De acordo com Oliveira (2007, p.1),
A associação de depoimentos e documentos escritos, ambos constitutivos
do currículo, permitiu-me compreender como os últimos buscam fixar
freqüentemente parâmetros importantes para a sala de aula (Goodson,
1997) e considerar também que esses parâmetros não são totalmente
originais: são apropriações de práticas ressignificadas que, (re)postas em
prática, engendram modos distintos de usos das deliberações que contêm.
Apoiados nos trabalhos de Goodson (2007), os autores compreendem as disciplinas
escolares como amálgamas mutáveis de subgrupos e tradições que, em busca de
status, recursos e territórios, tanto entram em disputas quanto se apropriam de
determinados padrões de professores, estudantes, temáticas e atividades de ensino,
os quais foram socialmente produzidos e legitimados pelos sistemas educacionais.
Tais padrões possuem, como salienta Goodson (1997, p. 27) ―[...] valor como moeda
no ‗mercado da identidade social‘‖, e a apropriação desses visa a construção de
narrativas adequadas para que as comunidades disciplinares obtenham apoio
ideológico e recursos materiais dos grupos externos. Dessa maneira, as disciplinas
escolares não são definidas de uma forma acadêmica desinteressada, mas sim ―[...]
em uma relação estreita com o poder e os interesses de grupos sociais. Quanto
mais poderoso é o grupo social, mais provável que ele vá exercer poder sobre o
conhecimento escolar‖ (GOODSON, 2007, p. 244).
Julia (2001, p. 16), ao falar da realidade francesa, afirma que esses materiais têm
sido historicamente descartados nas instituições escolares, já que ―regularmente,
históricos, etimológicos –, não é nosso objetivo trazer para este trabalho essa discussão, mas sim
buscar compreender os usos e apropriações feitos pelos autores que configuram este tópico.
206
como se diz, é preciso ‗arranjar espaço‘ e os documentos não são nem mesmo
transferidos para depósitos de arquivos que deveriam legalmente recebê-los‖.
De acordo com Oliveira (2007), a validação epistemológica por parte das
comunidades disciplinares da seleção e da forma como os conteúdos se estruturam
no currículo é um mecanismo que expressa por um lado o ―poder do saber‖
(Foucault) e, por outro, padrões de estabilidade. Nesse caso, as escolhas
produzidas nas escolas quanto à forma e aos conteúdos selecionados que os
professores fazem estão relacionadas ao status desses sujeitos e às suas
oposições de poder diante dos saberes defendidos por essas comunidades
disciplinares. É o pertencimento a essas comunidades que orienta a escolha de
determinados saberes e concepções disciplinares, questão essa apresentada pelo
estudo de Gariglio (2001), ao compreender a posição da Educação Física na
hierarquia dos saberes escolares e, especificamente, como essa hierarquia é
construída numa escola profissionalizante CEFET-MG.
Quanto ao uso do Foucault para análises da história das disciplinas escolares e
cultura escolar, esse também foi realizado por Gama e Gondra (1998). De acordo
com os autores, os estudos de Foucault permitem estabelecer grande similaridade
entre as escolas de instrução primária da cidade do Rio de Janeiro e as escolas
francesas do século XIX. Em ambas, segundo os autores, o tempo de todas as
atividades realizadas no interior do espaço escolar é rigorosamente controlado e tem
as mesmas finalidades: garantir a qualidade do tempo empregado, anulação de tudo
o que possa perturbar e distrair, enfim, a intenção é a de construir um tempo
integralmente útil.
Nesse caso, os autores se reportam mais uma vez a Goodson, para destacar que
uma melhor compreensão da estabilidade e da mudança nos currículos escolares
passa, necessariamente, pela constituição de modelos analíticos que busquem
examinar os assuntos internos em paralelo com as relações externas, como um
modo de desenvolver pontos de vista sobre a mudança organizacional e sobre as
mudanças em categorias institucionais mais amplas. Afinal, para Goodson (2007), a
estabilidade que usualmente observamos nas diferentes disciplinas escolares pode
ser muito menos uma ausência de transformações, e sim o resultado de uma série
207
de conflitos tanto no interior das comunidades disciplinares quanto destas com os
vários grupos externos.
Nesses termos, o currículo escrito na sua forma pré-ativa (currículo como matéria de
ensino) indica publicamente uma determinada retórica, intenções, valores e objetivos
concebidos e produzidos em um determinado contexto social. Por outro lado, esse
mesmo currículo escrito é traduzido para uso em ambiente educacional particular as
salas de aula. Observamos ainda, nos estudos sobre as disciplinas escolares, a
referência às pesquisas elaboradas pelo Grupo de Pesquisa Núcleo de Estudos de
Currículo, sobretudo, de Macedo, Lopes e Moreira.
Os autores argumentam que o currículo é uma construção sócio-histórica, tanto no
contexto acadêmico, quanto no contexto escolar. Há sempre um processo de
(re)interpretação, realizando dessa forma a (re)contextualização. O uso do conceito
de recontextualização é assumido com base em Bernstein e surge com maior força
nas pesquisas sobre política curricular como veremos posteriormente.
Nesse contexto, os estudos destacados vêm apontando a disciplina como parte de
uma estrutura mais ampla que incorpora e define os objetivos e possibilidades
sociais do ensino, entendendo que é nessa [micro] estrutura disciplinar que os
debates sobre os objetivos sociais da educação são travados. Como salienta Hora
(2000) em estudo histórico no qual visa apresentar a racionalidade médica como
uma das matrizes do pensamento curricular na formação de professores primários
na década de 1930,
A escola de fato opera para distribuir valores ideológicos e conhecimentos,
entretanto sua influência não se restringe apenas a isso. Ela ajuda a
produzir um conhecimento necessário à manutenção dos quadros sociais
vigentes. As instituições educacionais trabalham na tensão entre
distribuição e produção, o que resulta de certa maneira em uma legitimidade
para a distribuição de poder na sociedade. [...] Advogamos para a pesquisa
em história das disciplinas, a necessidade de articulação dos níveis macro e
micro, principalmente seguindo os argumentos de Goodson e Reid na
valorização das ocorrências externas como definidoras e portadoras das
categorias de conteúdo, papel ou atividade, que aqui identificamos como
matriz de pensamento curricular, portanto orientadoras dos processos que
constituem os fatores internos, permitindo aumentar nossa compreensão
sobre eles (HORA, 2000, p. 3).
208
O conceito de transposição didática (Chevallard), oriundo do campo da didática,
ofereceu também contribuições para a busca da compreensão dos processos de
ensino, ou seja, das modificações necessárias ao processo de didatização – como
tornar ―um objeto de saber em objeto de ensino‖ – o que implica na elaboração de
um outro saber, o saber ensinado conforme Chevallard. Contudo, estudos como os
de Lopes (1996), Hora (2000), Gabriel e Monteiro (2007) têm indicado, ao usarem
Lopes como referencial, a necessidade de se substituir o termo transposição por
mediação didática. No dizer de Gabriel e Monteiro (2007, p. 3, grifos dos autores),
Defendemos que o termo transposição didática não representa bem o
processo ao qual nos referimos: (re)construção de saberes na instituição
escolar. O termo transposição tende a se associar à idéia de reprodução,
movimento de transportar de um lugar a outro, sem alterações. Mais
coerentemente devemos nos referir a um processo de mediação didática.
No sentido dialético: um processo de constituição de uma realidade através
de mediações contraditórias, de relações complexas, não imediatas. Um
profundo sentido de dialógica.
Verificamos no uso dos conceitos de transposição didática uma apropriação feita por
parte dos autores e a construção da noção de processos de mediação didática.
Gabriel e Monteiro (2007) apresentam ainda possibilidades teóricas criadas pela
utilização do conceito de narrativa histórica para a compreensão dos processos
envolvidos no ensino da História, no contexto das questões relativas à pósmodernidade apropriadas e discutidas no campo do currículo. Para os autores,
fundamentados nos estudos de Dias e Cicillini, nas narrativas o texto acadêmico
assume o papel de uma alternativa de cunho autobiográfico, deixando entrever a
ideia de uma tomada de posição do autor nos debates do e no campo.
Conforme o autor, o conceito de "narrativa histórica" pode servir de base para a
apreensão da dinâmica da vida dos saberes, na medida em que oferece elementos
para identificar se o que está sendo transposto e/ou ensinado corresponde a novas
matrizes de narrativa e uma ou mais de suas variáveis de maneira independente.
Operar com essa categoria significa escolhê-la como porta de entrada para a
exploração, no campo da História, das tramas da didatização desse saber, fazendo
relacionar as dinâmicas que são específicas de cada uma das instâncias de
problematização do saber e o tipo de intriga encenado. Essa parece ser uma boa
saída para os estudos que buscam aproximar o olhar para as disciplinas escolares,
cultura escolar e a mediação didática, ou seja, ao tratar dos processos que
209
constituem a cultura escolar, faz-se necessário compreender como estão sendo
tecidos esses processos, de que maneira são selecionados e mobilizados.
Nesse ponto, os autores argumentam, com base em Bourdieu (1981), que o
processo de tradição seletiva, conforme conceito elaborado por Williams, atua sobre
conhecimentos, significados, práticas, valores, mas também, especificamente, sobre
sistemas de pensamento e problemáticas, capazes de permitir a integração
cultural.53 A escola permite a estruturação de um senso comum que é condição
básica para a comunicação. Isso não significa que a cultura da sociedade tenha sua
origem na escola, mas sim que com ela estabelece uma dinâmica social a partir da
constituição desse habitus: a escola tem autonomia relativa e "eficácia" própria na
dinâmica cultural, na visão de Gabriel e Monteiro (2007).
Goodson (2007) ao estudar a invenção da disciplina curricular de ciências, tomando
como base os estudos de Gregory Bateson sobre aprendizagem e a leitura efetuada
por Zygmunt Bauman sobre o assunto, destaca que:
Mais do que escrever novas prescrições para as escolas, um novo currículo
ou novas diretrizes para as reformas, elas precisam questionar a verdadeira
validade das prescrições predeterminadas em um mundo em mudança. Em
resumo, precisamos mudar de um currículo prescritivo para um currículo
como identidade narrativa; de uma aprendizagem cognitiva prescrita para
uma aprendizagem narrativa de gerenciamento da vida. É essa a mudança
que tentarei delinear neste artigo. Primeiramente, discorrerei sobre a
redundância definitiva do currículo prescritivo, e depois procurarei esboçar a
mudança para um currículo narrativo que, acredito, marcará o caminho para
nosso novo futuro social (GOODSON, 2007, p. 242).
Nesse caso, a narrativa não é compreendida somente como fonte de pesquisa, mas,
sobretudo como forma e modo de aprendizagem, denominado pelo autor, a partir
dos estudos de Bourdieu e Passeron, de aprendizagem narrativa e capital narrativo.
Na visão de Goodson (2007) essa perspectiva possibilita o aprender sobre si mesmo
53
Segundo Gabriel e Monteiro (2007), a cultura de tradição seletiva é um fator de conexão da cultura
vivida - a cultura de uma época e um lugar determinados, somente acessível para aqueles que vivem
esta época e lugar - e a cultura de um período - a cultura registrada, de todo tipo, desde a arte aos
mais variados fatos do cotidiano. O autor salienta que, de uma maneira geral, a educação é tratada
como se fosse uma abstração e o currículo como se fosse um corpo estabelecido de conhecimentos
a serem ensinados e aprendidos, cuja única problematização que nos apresenta diz respeito a sua
distribuição: em que quantidade, em que período de tempo, para este ou aquele grupo. Ao contrário,
defende Williams que o conteúdo da educação, sujeito a grandes variações históricas, expressa,
consciente ou inconscientemente, certos elementos básicos da cultura: é uma seleção determinada,
um conjunto particular de ênfases e omissões
210
como pessoa, como ser social de um determinado ambiente e definir um projeto
identitário.
Observamos, tanto no estudo referido como no de Hora (2000), um alargamento dos
conceitos utilizados nas pesquisas presentes neste tópico, bem como nos
referenciais teóricos. Estabelecem assim, aproximações com os estudos referentes
a história das disciplinas escolares, mediação didática, e cultura escolar, sobretudo
com base em Forquin.
Entra em cena também o campo de pesquisa em ―história das instituições
escolares‖, como pode ser observado no estudo de Aires e Ern (2005). Dentre os
autores de referência tem se destacado Nóvoa, Gatti Junior e Lopes. A história das
instituições escolares, tem aparecido ao lado da história das disciplinas escolares,
inserindo-se, também, em um processo de renovação no campo da história da
educação, principalmente pelo fato de essas investigações permitirem análises das
―[...] singularidades sociais em detrimento das precipitadas análises de conjunto‖
(GATTI JUNIOR, 2002, p. 4).
Os autores defendem a necessidade de as pesquisas das histórias das disciplinas
escolares serem vinculados ao estudo da cultura escolar que lhe oferece significado,
o que para Pessanha (2003) representa que a história das disciplinas escolares só
pode ser escrita a partir da instituição, lócus, onde foi produzida. Pessanha, em
parceria com Daniel e Menegazzo (2003), defende que o estudo da história das
disciplinas escolares estaria limitado, caso se restringisse aos processos ocorridos
internamente em cada disciplina, ignorando a história da cultura escolar na qual foi
produzida. Define que:
Mais do que estudar a história de uma determinada disciplina escolar, sua
gênese e de ―como a escola começa a pôr em prática a disciplina‖?
(CHERVEL, 1990:183), interessa-nos estudar a cultura escolar em que essa
disciplina foi produzida e que foi por ela produzida. Só assim torna-se
possível estudar a história do currículo a partir da história das disciplinas
escolares (PESSANHA, DANIEL, MENEGAZZO, 2003, p. 4).
O conceito de cultura escolar aparece sempre relacionado com um espaço
destinado/privilegiado para a transmissão de conhecimentos e, principalmente,
valores, afirmação essa apropriada dos estudos de Forquin, Warde, Faria Filho e
211
Julia. Consideram cultura como produto e processo que dão significado às práticas
humanas (MENEGAZZO, 2001), o que estudar a cultura escolar é estudar os
processos e produtos das práticas escolares, isto é, práticas que permitem a
transmissão de conhecimentos e a incorporação de condutas circunscritas a um
espaço/tempo identificado como escola. Consideram também, concordando com
Faria Filho, que a cultura escolar não se articula em torno do conhecimento, mas da
possibilidade de construção de uma instituição. Instituição cuja construção, conforme
destacam Pessanha, Daniel e Menegazzo (2003), esteve frequentemente associada
a um projeto político e à noção de progresso. Fundamentados então em Forquin, os
autores ressaltam ser fundamental refletir sobre os motivos pelos quais
determinados tipos de conhecimento são selecionados e sobre suas possíveis
consequências.
Aqui também são usados os conceitos de Bourdieu para se discutir a destruição das
bases econômicas e sociais das aquisições culturais da humanidade, que se verifica
nas sociedades neoliberais contemporâneas. A maneira pela qual se percebe
possível essa decodificação se dá na utilização da noção de habitus formulada por
Bourdieu.
As questões apresentadas por Pessanha, Daniel e Menegazzo (2003), também se
fazem presentes nos estudos de Silva e Megazzo (2005), Aires e Ern (2005), Sá e
Vilela (2001), Negri e Souza (2008), Silva (2006), ou seja, estão diretamente
associadas ao Grupo de Pesquisa Observatório de Cultura Escolar.
Silva (2006), por exemplo, ao pesquisar os tempos e espaços escolares, destaca
que a cultura escolar configura o processo no qual o currículo se desenvolve,
estabelecendo critérios de regulação que ocorrem por meio de categorias que
constroem um certo tipo de escola e de ações no interior dela. Se o currículo é uma
seleção da cultura, trata-se, portanto, de uma versão particular. Para ela, a análise
dos tempos e espaços escolares traz à tona a possibilidade de capturar a existência
de uma cultura própria da/na escola e pelas potencialidades de investigação do
currículo como um dos veículos conformadores da expressão escola inclusiva.
212
Nesse escopo, baseado nos estudos de Williams, definem o currículo como um
compromisso intemporal entre uma seleção de interesses e determinadas ênfases
que se vão colocando em novos interesses como a escola inclusiva. O currículo
como cultura da escola é um processo maculado de justiça, na medida em que
traduz não só processos de seleção, de escolha e de opções culturais, como
também, e por inércia, um conjunto sempre rejuvenescido de processos outros de
marginalização, de segregação e de aniquilamento silencioso e sutil das diferenças.
De acordo com esse pressuposto, decodificar as condições de escolarização do
currículo significaria decodificar o tipo de cultura que se pode transmitir e se
transmite na escola, interligadas aos comportamentos pedagógicos, organizacionais
e institucionais que se formam, sobrevivem e se reproduzem dentro desse espaço.
Com base em outros referenciais teóricos, Drumond (2007) procura estabelecer
suas leituras sobre os espaços arquitetônicos escolares e currículo. As decorações
dos ambientes nas escolas podem estar nos vários lugares, tanto nas salas de aula,
quanto nos outros espaços, móveis e motes decorativos e podem ser, também,
instrumentos de territorialização e de identificação dos lugares mapeados (Certeau).
Assim, há indicações para a sala da direção, a biblioteca, o laboratório, os saguões,
as salas de aula. Esse dispositivo busca garantir a funcionalidade do mapeamento e
as diferenciações dos territórios. Além disso, as decorações têm funções
estritamente curriculares, incluindo as funções formativas gerais de caráter ético e
moral.
Com base nessas reflexões, o autor se aproxima do conceito sobre hibridismos
culturais de Dussel. Segundo Drumond (2007), a sala de aula é território histórico de
produção da identidade e da diferença e onde as redes de subjetivação têm uma
relevância fundamental, assim, os elementos decorativos produzem relações
discursivas nos contextos curriculares, com consequências sobre os processos de
subjetivação dos sujeitos, tanto alunos e alunas, quanto professoras e professores e
outros profissionais que constituem redes de intersubjetividades, em suas práticas
escolares.
213
Uma característica marcante dos estudos sobre a cultura escolar está no diálogo
estabelecido com os autores do campo do currículo. Assim, além de Williams outros
autores se constituem como referência como Giroux, Gimeno-Sacristán, Pacheco,
Maclaren e Apple. Silva e Menegazzo (2005) operam com os conceitos de currículo
de Giroux para analisar a relação escola e cultura escolar. Segundo as autoras, se,
de um lado, é o currículo tido como capaz de expressar e articular as diferenças
entre escola e cultura escolar, de outro, é também preciso, conforme apropriação de
Giroux, compreender como as relações nas quais as diferenças são construídas
operam como parte de um conjunto de práticas sociais, políticas e culturais.
O discurso produzido por Silva e Menegazzo (2005) confere também o entendimento
do currículo como seleção de cultura que serve a uma sociedade ou a uma visão de
como esta há de ser, a seleção considerada apropriada depende das forças
dominantes de cada momento e dos valores que historicamente se foram perfilando,
como destacam a partir de Gimeno-Sacristán.
Já Negri e Souza (2008), com base em Apple, consideraram que o currículo consiste
na seleção do conhecimento socialmente legitimado e, portanto, configura-se como
o produto das tensões culturais, políticas e econômicas presentes em uma
sociedade, tornando-se, na maioria das vezes, a expressão dos interesses
dominantes.
Diante das reflexões apresentadas, na grande maioria dos trabalhos, as escolas não
são agências extra-societárias, mas encontram-se inseridas no sistema social.
Entretanto, uma análise mais detalhada revela as aproximações efetuadas pelos
estudos oriundo do Núcleo de Currículo, apresentados neste tópico, com a
discussão sobre as políticas curriculares.
Os trabalhos apresentados neste subtópico analisam a história do currículo,
estabelecendo um diálogo com três eixos norteadores que se interrelacionam, quais
sejam, disciplinas escolares, transposição didática e cultura escolar.
No primeiro caso, a preocupação dos autores está em problematizar as questões
concernentes aos modos como as disciplinas escolares se legitimam no contexto
214
escolar. Nesse cenário, há um empreendimento por parte dos autores para
demonstrar a hierarquia dos saberes escolares, o lugar ocupado pelas disciplinas
nos contextos escolares e sua relação com o projeto da modernidade.
Assim, apontam a disciplina como parte de uma estrutura mais ampla que incorpora
e define os objetivos, possibilidades e limites sócio-históricas do ensino.
No
momento em que a transdisciplinaridade, interdisciplinaridade, transversalidade se
colocam como conceitos privilegiados por grande parte da produção, ainda
encontramos vários autores e grupos de pesquisa que têm se dedicado aos estudos
das disciplinas escolares, que nos parece permanecer ―teimosamente‖ estruturando
os currículos escolares.
Dizer por exemplo, os motivos que levam uma disciplina a fazer parte de um
currículo, pelo viés da história, é uma contribuição importante para entender o
processo de constituição da educação escolarizada. Encontramos, desse modo,
uma preocupação com a cultura escolar produzida pelas/nas práticas pedagógicas
dos professores. Ganha destaque nesse caso, o conceito de transposição didática,
que são denominados por Gabriel e Monteiro (2002) de mediação didática. Esses
conceitos potencializam a análise ao focalizarem o olhar para a cultura produzida no
contexto escolar. Contudo, apesar dessas contribuições, não observamos nos
estudos presentes neste tópico a voz dos praticantes escolares (professores, alunos,
diretores, grupo técnico-pedagógico, etc.).
A ausência e o silenciamento dessas vozes podem dificultar a produção de
narrativas que se propõe estudar a cultura produzida no contexto escolar. Fica-nos a
seguinte questão: como discutir a disciplina escolar, o processo de mediação
didática e a cultura inventada neste contexto, sem ouvir, sentir, se aproximar dos
praticantes escolares?
5.2.2 Política curriculares
Uma leitura dos autores que assumem como objeto de estudo as políticas
curriculares revelam a centralidade da produção no Grupo de Pesquisa Políticas de
currículo em contextos disciplinares liderados por Elizabeth Fernandes de Macedo e
215
Alice Ribeiro Casimiro Lopes. A grande maioria das pesquisas, Costa (2005), Costa
et al. (2006), Barreiros (2003), Destro (2005), Mello (1999), Lopes (2004, 2005a,
2006), Maranhão (2000) e Franco (2002), Oliveira e Miranda (2004) efetuam suas
análises tomando como fonte as propostas curriculares oficiais como os Parâmetros
Curriculares Nacionais e Temas Transversais. Autores como Dias e Abreu (2005) e
Mello (2005) visam os livros didáticos como textos constituintes de políticas
curriculares.
Há um grupo que procura ainda discutir as políticas curriculares e formação de
professores, sendo eles, Agostinho (2008), Frangella (2003, 2007, 2005), Frangella
e Barreiros (2008), Rosa et al. (2007), Rosa, Prado e Geraldi (2008), Rosa e Ramos
(2008), Oliveira (2005),
Mello (1999), Santos (1999), Vieira et al. (2007, 2008).
Observamos, a partir desses autores, a presença de outros grupos de pesquisa
tendo destaque Narrar currículos: inventando tessituras metodológicas e Processo
de trabalho docente.
A maioria das pesquisas destacadas neste tópico são do tipo bibliográfica, apenas
Costa (2005), Costa et al. (2006), Barreiros (2003) e Santos (1999) fazem uso do
estudo de caso como metodologia e Rosa e Ramos (2008), que trabalham com a
ideia da memória e história de vida.
Os autores procuram desenvolver o entendimento da política de currículo como uma
política cultural que prioritariamente legitima determinadas concepções de
conhecimento escolar. A política de currículo refere-se, então, às tomadas de
decisão sobre seleção, organização e distribuição do conhecimento escolar que
visam a orientar determinados desenvolvimentos simbólicos, obter consenso para
uma dada ordem e/ou alcançar uma transformação social almejada, aproximando-se
dos estudos sobre cultura escolar.
Com base no ciclo contínuo de políticas de Stephen Ball, situam as políticas de
currículo como produções de múltiplos contextos, nos quais o processo de
elaboração dos textos de definição das políticas não deve ser separado de suas
influências ou de suas reinterpretações, sejam elas no contexto internacional ou no
contexto da prática. São particularmente investigados os condicionamentos
216
institucionais e disciplinares dos efeitos das políticas de currículo no contexto da
prática. Nessa perspectiva, as políticas estão sempre em processo de vir a ser,
sendo múltiplas as leituras possíveis de serem realizadas por múltiplos leitores, em
um constante processo de interpretação das interpretações.
Lopes (2004, 2005a, 2006) e seu grupo de pesquisa têm buscado elaborar uma
interpretação da política, particularmente da política de currículo, tendo em vista
tanto a conexão entre Estado e sociedade civil quanto entre proposta e
implementação na prática. No modelo heurístico desenvolvido por Ball, as definições
políticas são compreendidas como textos e como discursos, associando princípios
estruturalistas e pós-estruturalistas, não cabendo, na visão da autora, separar
política e prática, proposição e implementação. Dentre as múltiplas influências
exercidas sobre os textos produzidos, algumas são entendidas como mais legítimas
do que outras. Mesmo dentre aquelas que são legitimadas, porém, há disputas,
compromissos, interpretações e reinterpretações na negociação pelo controle dos
sentidos e significados nas leituras a serem realizadas. Por isso, os textos podem
ser mais ou menos legíveis em função da história, dos compromissos, dos recursos
e do contexto em que os diferentes atores procedem a suas leituras. 54
Além de Stephen Ball, a autora (2006) tem buscado dialogar com outros teóricos,
dentre eles García Canclini, Stuart Hall, Ernesto Laclau, Chantal Mouffe para
problematizar as políticas de currículo como produções de múltiplos contextos,
buscando superar concepções que entendem as políticas como ações verticalizadas
do Estado. Na perspectiva com a qual trabalha, a política é entendida como um
terreno racional, mas em um terreno marcado pelo conflito.
Oliveira (2005), ao estudar as tendências teórico-metodológicas das teses e
dissertações defendidas entre 1995 e 2002 que tomaram como objeto as políticas
curriculares destaca que
Os estudos de Bowe & Ball (1992) e Ball (1997) ajudam a pensar essas
conexões porque concebem a política curricular como texto, portanto como
uma construção simbólica resultante de relações de poder desencadeadas
na esfera cultural. Uma implicação dessa concepção é a compreensão do
54
Uma análise detalhada da produção dos autores de referencia que discutem as tensões entre
recontextualização e hibridismo nas políticas de currículo pode ser vista em Lopes (2005).
217
processo da política como aquele que emerge de uma contínua interação
entre textos e contextos. Assim, estes pesquisadores identificam três
contextos da política curricular: o de influência, o de produção do texto
político e o da prática (OLIVEIRA, 2005, p. 12).
Tais interpretações são analisadas por intermédio da recontextualização (Basil
Bernstein) e do hibridismo (García Canclini, Homi Bhabha e Stuart Hall), de forma a
considerar que toda política de currículo é decorrente de uma negociação de
sentidos e significados entre grupos em disputa sob determinadas relações de
poder. Os autores procuram argumentar que os grupos disciplinares são
organizados em diferentes trajetórias, intrinsecamente relacionadas às trajetórias
das disciplinas escolares, tal como investigadas por Ivor Goodson, levando à
constituição de sentidos e significados diversos nas políticas de currículo.
Observamos uma aproximação com os estudos apresentado no tópico anterior. De
acordo com Lopes (2007, p. 38),
A incorporação da categoria hibridismo implica entender as políticas de
currículo não apenas como políticas de seleção, produção, distribuição e
reprodução do conhecimento, mas como políticas culturais, que visam a
orientar determinados desenvolvimentos simbólicos, obter consenso para
uma dada ordem e/ou alcançar uma transformação social almejada (García
Canclini, 2001). Em uma perspectiva anti-hegemônica, desenvolver políticas
culturais implica favorecer a heterogeneidade e variedade de mensagens,
que podem ser lidas por diferentes sujeitos de diferentes formas, sem a
pretensão de congelar identidades. As orientações curriculares
centralizadas, entretanto, tendem a projetar certas identidades (Lopes,
2002) e a regular os sentidos das mesmas, ainda que não consigam sempre
as projeções e regulações almejadas.
Lopes (2006, 2007) e Macedo et al. (2007), baseando-se em teoria desenvolvida por
Stephen Ball, estudam, entre outros aspectos ―[...] o papel das comunidades
epistêmicas na circulação de discursos que produzem as políticas de currículo‖
(LOPES, 2006, p.33). A autora esclarece, então, que as comunidades epistêmicas
―são compostas por grupos de especialistas que compartilham concepções, valores
e regimes de verdade comuns entre si e que operam nas políticas pela posição que
ocupam frente ao conhecimento, em relação de saber-poder‖ (p.41). Ainda
fundamentada em Ball, Lopes (2006, p. 38) afirma que ―[...] investigar os discursos
implica investigar as regras que norteiam as práticas‖ (p.38). Nessa perspectiva,
ressalta que a política de currículo passa a não ser mais vista como um ―pacote‖
lançado de cima às escolas as quais caberia apenas sua implementação. Supera
também o binarismo que se apresenta com a polarização política, como dominação
e prática como resistência. Nesse sentido, Mello (2001) aponta que os estudos
218
atuais
compreendem
a
relação
entre
política
e
prática,
concebendo
as
interpenetrações e mesclas entre dominação e resistência, bem como a
ambivalência nos discursos.
Assumem, como bem destacam Frangella e Barreiros (2008), uma concepção de
currículo e política como enunciação, articulação/produção de significados,
ressaltando a dimensão discursiva da produção curricular. Ainda que esse discurso
não seja construído de forma plena e acabada, ele institui os sentidos atribuídos às
ações, fomenta e torna possíveis desejos e projeções de trabalho. Como discurso,
elabora, concorre, constrange, amplia. Assim, na linguagem se dá a tradução
incompleta, o ―entre-lugar‖ como espaço significativo (BHABHA).
Para Macedo e Frangella (2008) a concepção de currículo como enunciação se
constitui como uma tentativa de superar a ideia de que há algo especificamente
distinto entre o texto curricular escrito e os textos que professores escrevem
diariamente no contexto da prática (MACEDO, 2006). Para tanto, utilizaram a
formulação de Ball que traz da teoria literária a noção de currículo como texto e
como discurso.
Esses entendimentos – da política como negociação e do currículo como prática de
enunciação – trazem questões para a análise curricular, arguindo a articulação de
diferenças. Os múltiplos posicionamentos – ou identidades fragmentadas –
decorreriam das negociações/traduções das diferenças, do diálogo entre elas,
criando espaços intersticiais, os entre-lugares. Os autores, ao destacarem a
concepção de tradução/negociação, falam da perspectiva de que esta pode
significar um outro lugar cultural e político de enfrentamento ao projetar a
possibilidade de articulação de elementos contraditórios, numa construção que não
é nem um nem outro, mas um híbrido. Ressaltam que a contribuição da negociação
é criar e estabelecer o entre-lugar. O entendimento do currículo como enunciação
põe sob foco a prática de significação como arena de confronto em torno do
significado, pressupondo negociação, articulação.
Advogam, assim, autores como Barreto (1998); Geraldi (2000); Moreira e Macedo
(2000) em favor de construções curriculares locais que sejam realizadas com a
219
participação docente e que dêem uma atenção especial aos conhecimentos que são
trazidos pelos alunos ao ingressarem nas escolas, pois estaria proporcionando aos
mesmos a compreensão de que são responsáveis por sua aprendizagens e
construtores dela (DESTRO, 2005).
Sobre o assunto, Oliveira e Destro (2003, 2005) e Lima (2008) têm argumentado que
a
abordagem
metodológica
desses
estudos
tem
potencial
para
mostrar,
fundamentalmente, o poder das chamadas políticas oficiais ou hegemônicas e das
relações políticas no sentido global /local sobre os currículos escolares. A ampliação
do campo político em particular trouxe a discussão das relações de poder até ao
que, tradicionalmente, tem sido denominado de campo cultural ou dimensão cultural
da realidade social, tornando possível assim a absorção das contribuições de
estudos pós-coloniais para estudos dos processos analíticos de pesquisas em
políticas curriculares.55
De acordo com os autores, fundamentados em Gimeno Sacristán e Ball, em tempos
de globalização, torna-se imprescindível entender a política curricular como um
processo holístico construído historicamente, em que diferentes agentes políticos,
formados e incorporando diferentes significados, práticas culturais e projetos sociais,
travam conflitos em torno da produção, circulação e consolidação de significados no
currículo escolar. A política curricular é, então, um processo cultural que redefine
formas de poder social, é uma política cultural. Como esses processos culturais são
mais bem visualizados em situações históricas específicas, entendem que a melhor
forma de se definir uma temática para estudo em política curricular é fazê-la
localmente, sem, contudo, isolar, polarizar ou inverter a verticalização em relação ao
contexto global.
Esses modos de análise têm se configurado tomando como referência os discursos
produzidos sobre recontextualização (BERSTEIN) e hibridismo (CANCLINI), uma
55
Para Macedo (2002, p. 9-10), ―[...] em linhas gerais, o pós-colonialismo estudaria as relações entre
a Europa e as sociedades por ela colonizadas no período moderno. As discussões que, no entanto,
vêm-se travando no campo dos estudos pós-coloniais transcendem essa definição, englobando tanto
a experiência de minorias em países centrais quanto as formas de subjugação neo-coloniais advindas
da expansão do capitalismo e da globalização. Ou seja, inúmeros estudos utilizam-se da expressão
pós-colonialismo, significando uma posição contra o imperialismo ou o americanismo. Resistência a
todas as formas de globalismos‖.
220
vez que, na visão dos autores que compõem este tópico, toda política de currículo é
decorrente de uma negociação de sentidos e significados entre grupos em disputas
sob determinadas relações de poder (LIMA, 2008). Fundamentados nos estudos de
Ball, Lima (2008), adverte que no mundo globalizado, os processos de
recontextualização são, sobretudo, produtores de discursos híbridos. Lopes (2005a)
ao
analisar
como
as
políticas
de
currículo
passam
por
processos
de
recontextualização em diferentes instâncias nas quais transitam, desde o nível em
que são produzidas até à instância da prática, assegura que esse trânsito se faz
permeado pela interpretação de diferentes agências e grupos disciplinares, inclusive
de pesquisadores de diferentes áreas. O entendimento do processo de
recontextualização decorre, na visão de Lopes (2005a), da necessária compreensão
acerca da articulação macro-micro nas políticas de currículo.
Nessa produção discursiva, como salienta Stajn (1996), as mudanças curriculares
não ocorrem no papel mas na prática dos professores. Um documento curricular só
existe enquanto reforma na hora em que é implementado na sala de aula. O
documento escrito, por si só, não garante modificações nas práticas docentes e,
mais ainda, não garante que possíveis modificações aconteçam na direção
desejada. Fatores pessoais, sociais e culturais influenciam a forma como um
professor implementa recomendações curriculares, pois, como enfatiza Moreira ao
se referir aos Parâmetros Curriculares Nacionais, "Não acreditamos que quaisquer
tentativas de reformulação curricular possam obter sucesso sem a participação e a
adesão do professorado" (MOREIRA, 1995, p.22). Nessa perspectiva, Teixeira
(2001, p. 18 grifos do autor) salienta que,
O currículo escrito não passa, segundo este, de um testemunho visível,
público e sujeito a mudanças, uma lógica que se escolhe para mediante sua
retórica, legitimar uma escolarização (Goodson,1998, p.21). Assim, o
currículo escrito vem a legitimar determinados objetivos educacionais, à
medida que estes se realizam em estruturas e instituições. É uma fonte
documental, um roteiro oficial, sujeito, é claro, a modificações. Se presta
ainda, como instrumento de controle de um dado sistema pois, a partir de
sua instituição, se torna possível uma mensuração sobre os caminhos
curriculares que as escolas trilharam. Certamente, a definição de um
currículo escrito não assegura seu reconhecimento como válido e legítimo.
Dias e Abreu (2005), nos lembram, referenciados em Moreira e Silva, por exemplo,
que o livro didático faz parte da construção do currículo, e como tal deve ser
entendido como uma construção sócio-histórica formada por intenções, realidades e
221
decisões provenientes de diferentes indivíduos e contextos. Assim, não pode ser
considerado como elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do
conhecimento social. Eles são produções culturais, resultados concretos de disputas
sociais relacionadas com decisões e ações curriculares.
Segundo Dias e Abreu (2005) e Mello (2005), a produção e circulação, assim como
a instituição de um Programa Nacional do Livro Didático para o ensino médio, pode
ser entendida como outro momento de difusão e de regulação da reforma curricular.
Nesse processo, participam outros sujeitos (autores dos livros, equipes de produção
de materiais de apoio para o professor, como os manuais do professor) e instituições
(editoras) que ―[...] reinterpretam os princípios da reforma e traduzem para essa nova
linguagem os significados e sentidos da reforma curricular (DIAS, 2004, p. 85).
Realizam, assim, outro processo de recontextualização dos textos curriculares
oficiais, processo no qual discursos são retirados do seu local de origem e
recolocados em outros locais que possuem outras relações e sujeitos que
influenciam a produção de novos significados para os recortes estabelecidos. Nesse
caso, textos que circulam provenientes dos livros didáticos são reinterpretados,
(re)focalizados, ou seja, são (re)contextualizados.
Os estudos de Agostinho (2008), Frangella (2003, 2007) e Vieira et al. (2007, 2008)
que abordam a política da produção curricular e a formação de professores têm, ao
assumir como base os estudos culturais, potencializado a emergência de temáticas
relativas à identidade, diferença e formação de professores.56 Segundo a autora, a
análise cultural exige a articulação e redimensionamento do caráter político da
produção curricular. Cultura essa entendida, conforme Lopes (2006), sempre plural e
multifacetada, constituída pelas diferentes formas segundo as quais a realidade é
interpretada e pelas diferentes realidades constituídas nessa interpretação. Por isso,
como destaca a autora, em tempos de centralidade da cultura, a questão da
diferença também se torna central.
56
Um estudo do estado da arte das dissertações e teses referentes as políticas públicas, recortando
estudos de caso curriculares, debatendo e analisando a questão identitária na contemporaneidade
pode ser visto em Franco (2005).
222
O entendimento da cultura como tal se cruza com a noção de currículo antevendo-o
como artefato cultural, focalizando-o como processo de elaboração, marcado por
conflitos e tensões, mas que neles se negociam sentidos para as práticas cotidianas,
saberes e fazeres que se organizam no currículo. O currículo como cultura
vislumbra-o como produção, considerando a cultura um processo contínuo,
ambíguo, de negociação de sentidos, produzindo nas decisões curriculares
discursos, espaços de enunciação de saberes, culturas.
O entendimento do currículo como produção cultural implica concebê-lo como uma
construção híbrida, que traz as marcas da presença de diferentes culturas em
negociação. Entender esse processo e dedicar-se a ele é pensar nas possibilidades,
conforme destacam as autoras, de se narrar que os sujeitos, no fazer curricular,
constroem. Defendem que essa produção curricular se dá num espaço de diálogo
com alteridades, na busca pelo reconhecimento de uma autoridade que não
signifique a busca pelo mesmo, mas a possibilidade da formação de um sujeito
sensível que possa se colocar no lugar do outro.
Ao defender que o currículo é um entre-lugar de negociação e embate, os autores
argumentam que o estudo de políticas curriculares se dá na articulação de diferentes
contextos de produção, num processo de luta política em torno de projetos distintos,
ou seja, a política curricular como espaço de lutas hegemônicas. Nesse ponto os
autores se referenciam a Ball para definir que as políticas curriculares precisam ser
consideradas no âmbito de um ciclo político, produzidas na confluência de diferentes
contextos: o da política, das influências e da prática, que não têm seus significados
fixos, mas, nesse processo de reinterpretação pelos diferentes sujeitos/dimensões,
gera práticas diversas.
Ao destacar o entendimento da produção do currículo como produção de cultura,
salientam as negociações que disputam e se hibridizam na formulação curricular,
evidenciando sua condição de processo político inacabado, em que há lutas por
identificações e construção de discurso. Quando remetem-se à negociação, apóiamse, como Bhabha, na compreensão dessa como espaço em que significados são
construídos dialogicamente, uma vez que os sentidos não são transparentes e
estáveis, retomando o caráter discursivo da produção de sentidos.
223
A diferença, as posições, a cultura são enunciações - como unidades de
comunicação discursiva que pressupõem a alternância de sujeitos, o outro
replicante (Bakthin, 1992) - que são postas em jogo e criam movimentos de
iteração. Sendo assim, o currículo como produção discursiva, enuncia
significados que são postos na arena de lutas em torno das significações
para si, que criam cultura (FRANGELLA, 2007, p. 15).
No olhar da autora, o currículo e as políticas curriculares precisam ser analisados
como produções culturais na medida em que significam as ações praticadas, que
produzem e apresentam representações com as quais os sujeitos subjetivamente
dialogam, dando sentido à sua posição nos grupos em que circulam.
A partir das reflexões apresentadas, os autores abordados neste tópico, como bem
salienta Lopes (2008), procuram constituir uma teorização que contribua para o
entendimento das políticas de currículo e da apropriação de discursos curriculares,
especialmente relativas à recontextualização por processos híbridos. Para a autora,
entender as ambivalências nos textos e discursos das políticas de currículo,
produtoras de deslizamentos de sentidos, pode favorecer a leitura heterogênea e
diversificada nos diferentes contextos, abrindo espaços para ações contrahegemônicas.
Os estudos que abordam as políticas curriculares se estabelecem na tensão entre
estado, sociedade civil, propostas e implementações nas práticas pedagógicas que
se concretizam no cotidiano escolar. Entendem as políticas como textos e discursos
não dicotomizando as questões anteriormente apresentadas. Assim, as políticas de
currículo são decorrentes de processos de negociações, de sentidos e significados
entre grupos em disputas sobre determinadas relações de poder.
Nesse sentido, conceitos como recontextualização, hibridismo, entre-lugar, práticas
de enunciação têm ganhado destaque em várias pesquisas. As opções tomadas
pelos autores vem contribuindo para se lançar um olhar as questões referentes as
políticas de currículo que avançam para além do binarismo que polariza a discussão
em política e prática, estado e escola, proposta e atuação docente, etc.
Observamos uma aproximação dos discursos sobre políticas curriculares com os
processos de recontextualização, hibridismo, negociação em diferentes instâncias,
224
nas quais transitam o cotidiano escolar, propostas curriculares, etc. Inspirados nos
estudos de Ginzburg (1989, 2002) observamos a presença e nuances das/nas
pesquisas que dialogam com as práticas curriculares. Dentre outras questões, falase muito sobre práticas docentes sem dar a ver os processos originados por essas
práticas
e
os
modos
de
conservação/subversão
produzidos
taticamente/estrategicamente pelos professores, alunos, pedagogos, ou seja, por
aqueles que tencionam, reproduzem, resistem, inventam, conservam e subvertem a
ordem imposta.
Uma outra questão que parece não ter se constituído como objeto de análise foi a
discussão sobre políticas de currículo e formação de professores. Levando em
consideração a atual conjuntura política que levou a necessidade de mudanças nos
cursos de formação inicial, esta parece ser uma questão merecedora de maior
atenção. Observamos, por exemplo, na abordagem dessa ponto uma possível
análise das tensões existentes entre as políticas de formação advindas dos
movimentos instituídos e suas implicações para a prática dos instituintes. É preciso
pensar ainda, o modo como os praticantes se apropriam e transformam essas
políticas curriculares e suas implicações no processo de formação.
De igual modo, também não observamos a produção de pesquisas que abordam os
processos de negociações, aproximações, distanciamentos e lutas travadas entre a
Pós-Graduação em Educação e as instituições reguladoras, as agências de fomento
a pesquisa e suas implicações para o campo do currículo. Para além desses
processos evidenciados até o momento, é interessante notar as estratégias
instituídas pelas políticas de currículo em consonância com os avanços da
globalização, do projeto da modernidade e suas apropriações nos contextos
escolares.
5.2.3 Multiculturalismo, identidade e diferença
As discussões produzidas sobre multiculturalismo, identidade e diferença se
aproximam dos referenciais teóricos apresentados até o momento. Nesse caso,
observamos a presença marcante do Grupo de Pesquisa Currículos: sujeitos,
conhecimento e cultura liderados por Elisabeth Macedo e Alice Casimiro Lopes, do
225
grupo Pesquisa Multicultural: significados e prática na formação docente liderado por
Ana Canen, e, do Narrar Currículos: inventando tessituras metodológicas,
coordenado por Maria Inês Petrucci Rosa. Uma outra característica marcante deste
tópico é a centralidade das pesquisas multiculturais na formação docente, dentre os
quais destacamos, Canen e Oliveira (2002), Canen (1998, 1999, 2005), Fogaça
(2008) e Ferri (2001), Moreira e Candau (2003), Fleuri (2003), Rosa (2006, 2007),
Rosa e Ramos (2008).
Nessa pesquisa há uma diversidade de abordagens metodológica perpassando por
estudo de caso etnográfico, pesquisa-ação, narrativas e pesquisa bibliográfica.
Verificamos ainda a presença da pesquisa de Canen, Arbache e Franco (2000) que
estabelecem um estado da arte da produção bibliográfica das dissertações e teses
defendidas no período de 1981 a 1998. Por fim, destacamos ainda os estudos de
revisão de literatura e/ou de definição das linhas e bases teóricas que constituem os
grupos de pesquisa publicados na sessão Trabalho Encomendado, como de
Macedo (2005, 2006, 2007), Macedo et al. (2006), Macedo e Frangella (2007, 2008).
Os conceitos de crítica cultural (MOREIRA; MACEDO, 2001), hibridização (Bhabha;
McLaren), ancoragem social dos discursos, ―potenciais multiculturais‖ (CANEN et.
al., 2000)57 constituem-se
como categorias ferramentas para a construção
elaborada pelos pesquisadores deste tópico de possíveis caminhos de tradução do
multiculturalismo crítico no currículo em ação. Nesse caso, como destacam Canen
(1998, 1999, 2005) e Canen e Oliveira (2002), a partir de uma abordagem do
multiculturalismo em uma perspectiva crítica pós-colonial (McLaren; Souza Santos),
que busca não só a valorização da pluralidade cultural, mas a problematização do
processo de construção da identidade, da alteridade e das diferenças.
Para Canen, Arbache e Franco (2000), Lopes (1999) e Moreira (1999), esses
estudos têm tensionado o campo do currículo, trazendo novas configurações e
propondo novos olhares, voltados ao reconhecimento e valorização de identidades
culturais apagadas ou negadas em estruturas curriculares monoculturais.
57
A denominação refere-se à presença, a nível de intenções, de preocupações referentes a
desigualdades relacionadas a determinantes de raça, etnia, gênero, classe social e outros, bem como
de reflexões sobre formas de desafiá-las, no âmbito da educação.
226
Os autores referem-se à necessidade de se compreender a sociedade como
constituída de identidades plurais, com base na diversidade de raças, gênero, classe
social, padrões culturais e linguísticos, habilidades e outros marcadores identitários.
Para eles, referenciados nas pesquisas de Grant e McLaren, o multiculturalismo se
constitui, em uma ruptura epistemológica com o projeto da modernidade, no qual se
acreditava na homogeneidade e na evolução "natural" da humanidade rumo a um
acúmulo de conhecimentos que levariam à construção universal do progresso. O
projeto multicultural, por sua vez, insere-se em uma visão pós-moderna de
sociedade, em que a diversidade, a descontinuidade e a diferença são percebidas
como categorias centrais. Da mesma forma, contrapondo-se à percepção moderna e
iluminista da identidade como uma essência, estável e fixa, o multiculturalismo a
percebe como descentrada, múltipla e em processo permanente de construção e
reconstrução.
Nesse sentido, autores como Canen (1995, 1997), alertam para a necessidade do
reconhecimento da fragmentação de uma noção de identidade fixa e bem localizada,
enfatizando a pulverização das identidades culturais de classe, gênero, etnia, raça,
padrões culturais e nacionalidade, a serem levadas em consideração em práticas
pedagógico-curriculares voltadas à construção de uma sociedade democrática e ao
desenvolvimento da cidadania crítica e participativa.
A partir de Bhabha, Canen (1999), por exemplo, argumenta que a revisão da teoria
crítica e do multiculturalismo nela apoiada deverá, justamente, basear-se no trabalho
com a noção de "diferença cultural" e não de "diversidade cultural". Segundo a
autora, enquanto a diversidade cultural é o reconhecimento de conteúdos e
costumes culturais pré-dados, dando origem a noções liberais de multiculturalismo, a
diferença cultural concentra-se no problema da ambivalência da autoridade cultural:
"[...] a tentativa de dominar em nome de uma supremacia cultural que é, ela mesma,
produzida apenas no momento da diferenciação" (CANEN, 1999, p. 7).
Macedo (2005, 2006, 2007), adentra ao debate, destacando o entendimento da
cultura a partir da ideia de negociação agonística, conforme elaborações produzidas
por Hall. Segundo a autora, no espaço-tempo da prática, sempre híbrido, a cultura
227
se estabelece como lugar de enunciação e as identidades são forjadas num terreno
movediço, em entre-lugares culturais.
Assim, não podem ser concebidas com base numa oposição entre presença e
ausência absolutas. Seria mais produtivo, na leitura da autora, pensar a diferença
como algo que não pode ser fixado de forma decisiva que se constitui em uma
temporalidade em que elementos antagônicos e até mesmo contraditórios se
articulam sem a perspectiva da superação, criando espaços de luta híbridos, nos
quais polaridades positivas ou negativas, ainda que relativas, não se justificam. Ou
seja, na temporalidade da negociação, não é possível pensar em sentidos fixos,
primordiais, que reflitam objetos políticos unitários e homogêneos. As categorias que
têm alicerçado muitas de nossas lutas políticas são, elas mesmas, um processo de
tradução. Rearticulam os elementos que supostamente as constituem, contestando
os territórios definidos por cada uma para si.
Macedo (2005, 2006, 2007), apresenta, então, a ideia de que a diferença cultural
nos currículos só pode ser compreendida numa perspectiva relacional que
problematize as próprias normas pelas quais é construída. Os sistemas de
representação, conforme conceito apropriados de McCarthy, em que a diferença é
construída precisam ser confrontados com outros sistemas, de modo a promover
uma reflexão sobre como, ideologicamente, são representados grupos dominantes e
subordinados em diversos artefatos culturais formais e informais, entre eles o
currículo. Trata-se de uma tentativa de entender como as relações de poder são
naturalizadas nas formas como esses artefatos demarcam as fronteiras entre as
culturas dos diferentes grupos.
Essa exigência nos leva à ideia de que o currículo é um processo cultural, um
espaço-tempo em que sistemas simbólicos dominantes negociam com posições
minoritárias que resistem à totalização, permitindo à diferença cultural rearticular a
soma de conhecimentos. No olhar de Moreira e Candau (2003, p. 157),
Entendemos diferença como McCarthy (1998), que a define como o
conjunto de princípios que têm sido empregados nos discursos, nas práticas
e nas políticas para categorizar e marginalizar grupos e indivíduos.
Defendemos, ainda, o ponto de vista de que, particularmente em um país
como o Brasil, não é possível nos esquecermos da desigualdade e nos
228
voltarmos apenas para as diferenças entre os indivíduos. Não cabe,
portanto, abandonarmos a idéia de totalidade (García Canclini, 1990).
Apoiando-nos em Sousa Santos (2001, 2003), insistimos na necessidade de
uma orientação multicultural, nas escolas e nos currículos, que se assente
na tensão dinâmica e complexa entre políticas da igualdade e políticas da
diferença. ‗As versões emancipatórias do multiculturalismo baseiam-se no
reconhecimento da diferença e do direito à diferença e da coexistência ou
construção de uma vida em comum além de diferenças de vários tipos‘
(Santos, 2003, p. 33).
De acordo com as autora, embora essa ideia, a princípio, nada tenha de novo, a
produção sobre currículo tem frequentemente mantido a centralidade da categoria
conhecimento o que dificulta a percepção do currículo como espaço-tempo de
produção cultural. É comum no campo, a utilização dos termos cultura e
conhecimento sem maiores distinções, o que torna o currículo um espaço-tempo em
que extratos selecionados da cultura são ou não legitimados (MACEDO, 2004).
Nesses preceitos, Macedo (2006), se apropria de outros estudos além dos
apresentados por Canen. No dizer da autora (2006, p. 21),
Por essa porta, fomos levados às discussões pós-coloniais e a teóricos
como Bhabha (2003), Hall (1997a, 2003), Said (1990), Gilroy (2001) e
Spivak (1994, 1996), que vieram se juntar a autores que tratavam a
diferença no currículo, em especial McCarthy (1994), Mahalingam e
McCarthy (2000), Willinsky (1998) e Fleuri (2000, 2001, 2002), e a algumas
discussões levantadas por Santos e Nunes (2003). Criamos assim um
terreno sobre o qual compreender a diferença que articulava um
entendimento antropológico da diferença com uma perspectiva relacional
com forte matriz psicanalítica (Hall, 1997b). Com isso, tornava-se possível
entender os estereóripos que marcam a diferença como uma forma de
tentar expelir tudo que não se encaixa nos limites simbólicos estabelecidos
pelas culturas, mas também como uma projeção sobre o outro da ‗parte
má‘ do eu que nos persegue e com a qual não sabemos lidar.
Especificamente sobre as pesquisas que discutem a formação de professores é
preciso
ressaltar
que
elas
assumem
como
ênfase
a
formação
docente
multiculturalmente orientada. Nessa linha, autores como Canen e Moreira (2001),
Canen e Oliveira (2002), Moreira e Macedo (2001), Pinto (1999), dentre outros, têm
apontado para perspectivas diferenciadas pelas quais o multiculturalismo é
percebido. Segundo Canen (1998, 1999, 2005), a formação multicultural de
professores não pode reduzir-se a intenções ou metas curriculares, mas é
potencializada na medida em que mobilize a construção identitária docente na
direção da sensibilidade às diferenças e da valorização da cidadania multicultural e
híbrida.
229
Mais uma vez, observarmos a forte presença do uso da narrativa nos estudos da
formação de professores onde buscando-se uma aproximação entre os conceitos de
Benjamin e Certeau. Para Canen (1999, p. 16),
Analisar narrativas daqueles que colocaram o projeto multicultural em
prática significa ver contribuições, idéias e estratégias, mas também
detectar dúvidas e contradições na consecução do multiculturalismo no
cotidiano das práticas pedagógicas. Longe de inviabilizar as experiências
em questão, os silêncios, vibrações, êxitos e fracassos nas diversas formas
de tradução de currículos multiculturais ‗formais‘ para currículos
multiculturais ‗em ação‘, nas experiências de formação docente
multicultural, podem representar subsídios para o aprimoramento de
políticas e práticas comprometidas nessa linha, bem como tensionar e
ressignificar posturas teóricas voltadas a projetos multiculturais
emancipatórios. Em tempos de projetos neoliberais excludentes, racismo,
indiferença e violência contra o ‗outro‘, a formação de professores sensíveis
à pluralidade identitária e portadores de práticas discursivas desafiadoras
da homogeneização e da cristalização das diferenças torna-se tarefa
urgente.
Salientam a necessidade de se passar além das narrativas de subjetividades
originárias e de focalizar momentos, espaços de tempo, instantes "presentes" em
que se travam os embates, articulações e hibridizações culturais na construção das
identidades. A dupla inscrição cultural de indivíduos marcados por histórias de
deslocamentos, imigrações e reterritorializações - à base de tais estudos – promove
reflexões estimulantes sobre processos de articulação de diferenças culturais e de
estratégias que iniciam novos signos de identidades. Nesse sentido, a categoria de
hibridização ou hibridismo cultural passa a ser central na análise da construção das
identidades culturais.
Dentre os trabalhos desenvolvidos pelo Grupo de Pesquisa Narrar Currículos:
inventando tessituras metodológicas e Pesquisas em Educação Continuada da
Faculdade de Educação da Unicamp, estão aqueles que, coordenados ou
orientados por Maria Inês Petrucci Rosa, investigam questões relacionadas com
currículo e formação docente. Nesse contexto, as pesquisas se desenvolvem tendo
como aporte teórico a perspectiva cultural do currículo, com as contribuições do
pensamento de autores como Michel de Certeau, Stuart Hall, Garcia Canclini, entre
outros. No contato com problemáticas da formação docente, a noção de identidade é
bastante presente nas investigações desenvolvidas nesse grupo, acompanhada de
discussões sobre processos de currículo no cotidiano escolar, tanto na perspectiva
das matrizes curriculares disciplinares como também do ponto de vista dos
230
processos institucionais de formação (escola e universidade) (ROSA, 2006, 2007;
ROSA; RAMOS, 2008).
Ao fazer a opção pelas narrativas, assim como os grupos que constituíram as
analises anteriores, as autoras buscam privilegiar os discursos produtores de
identidades, de experiência e de currículo daqueles que são os praticantes, aqueles
que nas brechas de suas memórias, podem oferecer-nos imagens de um tempo e de
um lugar. Para tanto, estabelecem um diálogo com Valter Benjamin e Michel
Certeau. Tanto a narrativa como os interlocutores que oferecem suporte para os
seus usos se constituem como uma das grandes diferenças existentes na produção
do Grupo de Pesquisa Educação Continuada e Políticas de currículo em contextos
disciplinares.
Com base em Benjamin, destacam que a narrativa encontra-se intimamente
relacionada ao ato de rememorar, a possibilidade de re-significação da própria
experiência por meio das memórias cheias de significados, sentimentos e sonhos.
Trabalhar com narrativas é trabalhar com aberturas, com a possibilidade de
interlocuções com outros, sem procurarmos responder a todas as perguntas, muitas
vezes até criando outras. Já a partir de Michel de Certeau, as autoras destacam que
ao falarmos ou ao narrarmos, estamos praticando uma arte e essa produz efeitos.
Assim, o narrar não seria um retorno à descrição, mas um ato que procura,
distanciando-se cautelosamente da realidade, provocá-la. Nas palavras do autor
(ROSA; RAMOS, 2008, p. 6), ―[...] mais que descrever um ‗golpe‘, ela (a narrativa) o
faz‖. E ao fazer o golpe, ao praticar a astúcia, essa arte pode assumir múltiplos
desdobramentos. Sendo arte, exige criação; sendo astúcia, pode se engendrar com
ousadia.
As discussões sobre currículo, identidade e diferença se apresentam com maior
força nos estudos que procuram estabelecer suas análises para as questões
multiculturais.
De acordo com Macedo (2006), as produções expressas até o momento tem
discutido a temática do multiculturalismo, enfatizando e defendendo a aproximação
entre abordagens críticas e pós-críticas (MOREIRA; MACEDO, 2002). Nesse
231
sentido, ainda que se preocupem em colocar o currículo a favor do processo de
formação de novas identidades, Moreira e Macedo (2002, p. 24) explicitam a ―[...]
intenção [de] que se reformule o conhecimento escolar de modo a favorecer a
afirmação das identidades e dos pontos de vista de grupos minoritários‖. Em texto,
em coautoria com Canen e Moreira (2001, p. 32), por exemplo, destacam que ―[...]
uma perspectiva multicultural deve informar os conteúdos selecionados em todas as
áreas de conhecimento‖. Esses e outros recortes ilustram o quanto a discussão de
cultura e currículo empreendida neste tópico permanece tendo por horizonte
questões postas pela teoria política do currículo sobre a seleção e organização do
conhecimento escolar e sobre as relações de poder que lhes são subjacentes. Essa
é uma preocupação importante da área e que não podemos perder do horizonte.
Mediante as leituras produzidas, é importante destacar que os autores, ao
analisarem as produções teóricas sobre currículo originadas em diferentes contextos
de produção, têm demonstrado, na constituição do campo científico, o processo de
hibridação e desterritorialização tecidos a partir de diferentes matrizes teóricas que
se interrelacionam.
Moreira (1998) refere-se a essa posição, no campo da teoria curricular, como a que
vislumbra possibilidades de diálogo entre a teoria crítica e os insights dos aportes
pósmodernos, preservando-se o compromisso com a justiça social, a democracia e a
formação para a cidadania. Oliveira (1998, p. 17) sugere que, neste tipo de
abordagem, o pluralismo se coloca como a perspectiva de conviver com as
diferenças, tendo como horizonte norteador a Ética, vista como "[...] meio de
construir ações humanas pautadas pela tolerância, cujo significado se situa muito
além da mera condescendência ou respeito para com o diferente".
No dizer de Macedo e Frangella (2007, p. 72),
Entendemos que tais transformações nas formas cotidianas de vida dos
sujeitos exigem repensar as categorias teóricas com as quais trabalhamos,
explicitando o que chamaríamos de uma agência pós-moderna ou póscolonial. Assim, mantemos nosso compromisso com a agência, com a
intervenção dos sujeitos, com o que poderíamos, por respeito a
terminologias que nos são tão caras, chamar de emancipação. Ainda que se
trate de uma emancipação de outra natureza, se pensamos nos discursos
da Modernidade, reafirma o compromisso da teoria com a transformação do
social, composta de minúsculas ações cotidianas que se dão nos processos
232
de negociação, numa concepção que não polariza emancipação/poder,
mas, ao desconstruir os binarismos, se propõe a pensar a ação política
como em constante movimento, hegemonias parciais e agonísticas.
Essas discussões também são exploradas por Canen (2005), ao abordar os estudos
multiculturais. Segundo a autora, mais do que celebrar a diversidade cultural, o
multiculturalismo, em sua vertente mais crítica é preciso denunciar e superar
mecanismos que calam as vozes oprimidas e lutar por sua representação em
currículos e práticas cujo horizonte norteador é a emancipação, a tolerância e a
justiça social.
A leitura dos autores que assumem como foco de estudo multiculturalismo,
identidade e diferença, tem se aproximado dos referenciais teóricos dos demais
tópicos apresentados até o momento. Enfatizam assim, a necessidade de
abordarmos a noção de identidades culturais ou multiculturais, como pulverizada,
fluído, não fixada e localizada em locais demarcados pelos lugares de poder.
Nesse ponto, a interlocução com conceitos como negociação agonística, diferença
cultural,
hibridismo,
identidade,
multiculturalismo,
entre-lugares,
forjam
estrategicamente as contribuições promovidas pelos autores. Dentre outras
questões, gostaríamos de trazer a tona para o debate algumas contribuições
apresentados por Candau (2003), Macedo e Fragella (2007). A primeira delas está
centrada na necessidade de manter atenção dinâmica e complexa entre política de
igualdade e diferença.
Observamos neste caso, a ideia de não abandonarmos a noção de totalidade e ao
mesmo tempo assumirmos as questões emancipatórias do multiculturalismo. Nesses
contornos, retomam e ressignificam o conceito de emancipação, sobretudo com
base em Boaventura de Souza Santos. É evidente que a noção de emancipação
posta em circulação ganham outros sentidos e significados quando comparados com
as teorias críticas, por exemplo.
Essas ideias potencializam e promovem um alargamento dos estudos multiculturais
ao trazer a tona uma tensão entre práticas individuais de construção da
233
identidade/diferença e práticas coletivas. Emancipação/totalidade são marcas que se
mantém e se revigoram nas reflexões de alguns autores e grupos de pesquisa.
A formação de professores tendo como mote o multiculturalismo, assume um
discurso sobre diferença que se apresenta nas experiências individuais e coletivas
se configuram nos diversos movimentos de se ―tornar professor‖.
Diferente dos tópicos anteriores, encontramos um interessante diálogo com a
formação de professores, o multiculturalismos e os processos identitários. Colocam
em evidência tanto elementos da prática de formação, como discussões sobre a
importância desse debate às instituições formadores e suas implicações para o
campo do currículo. É preciso, entretanto, destacar que o currículo é lido pelos
autores como engendramento das práticas, propostas, políticas, etc.
De maneira geral, uma leitura de todos os tópicos que compreendem os estudos do
agrupamento Currículo, história, política e multiculturalismo, indicam, mesmo com a
diversidade de objetos de estudo, uma circularidade entre os autores de referência e
os usos e apropriações efetuadas dos conceitos produzidos por esses autores, tais
como: recontextualização, hibridismo, entre-lugar, enunciação, multiculturalismo,
diferença e identidade.
No campo tático e estratégico produzidos pelos pesquisadores brasileiros,
observamos a referência aos líderes de grupos de pesquisa e orientadores de
programas de Pós-Graduação como: Antonio Flavio Barbosa Moreira, Elizabethe
Macedo, Alice Cassimiro Lopes, Ana Canen.
5.3 CURRÍCULO, POLÍTICA E TEORIA CRÍTICA
Uma análise dos estudos que assumem como referencial teórico a perspectiva
crítica indica a presença de uma grande diversidade de autores e grupos de
pesquisa, que, por sua vez, publicaram apenas um trabalho nas fontes abordadas.
Esse fato contribuiu para que encontrássemos uma multiplicidade de objetos de
estudos e referenciais teóricos, dificultando, assim, a aproximação entre os artigos
publicados.
234
Parece-nos, nesse ponto, que a permanência das produções dos diferentes grupos
de pesquisa, que nem sempre é acompanhada por uma recorrência de autores, bem
como as aproximações estabelecidas por essas instâncias institucionalizadas, tem
configurado uma marca fundamental para se legitimar determinadas concepções
sobre as teorias do Currículo. Para além do lócus no qual se trava um embate entre
atores e/ou instituições em torno de formas de poder específicas na busca do
monopólio científico que caracterizam o campo do currículo, observamos as
estratégias de conservação efetuadas pelos diferentes grupos de pesquisa.
Estratégias essas que não se apresentam como uma marca das produções que
assumem o referencial teórico crítico.
Ao analisar as produções teóricas sobre currículo publicadas no Brasil, Lopes e
Macedo (2005), a partir da categoria elaborada por Pinar et al (1995), vão denominar
os estudos com vertentes marxista e crítica de currículo como texto político. Essa
também é a argumentação de Macedo e Fundão (1996, p. 10) quando afirmam que,
Trata-se de uma construção derivada na Nova Sociologia do Currículo,
originária da Inglaterra, que se tornou hegemônica na teorização curricular
americana. A idéia de que o currículo só pode ser compreendido quanto
contextualizado política, econômica e socialmente constitui-se como tema
central dessa abordagem, cujos referenciais iniciais foram as teorias
marxistas e crítica. Dentro do discurso da modernidade, a compreensão do
currículo como texto político envolvia um elemento utópico - a formação do
cidadão emancipado, capaz de alterar as condições concretas de uma
sociedade de classes injusta. Iniciada com as teorias da reprodução, a
compreensão do currículo como artefato político, passou, no início dos anos
80, a operar com a categoria resistência a partir de trabalhos de Willis
(1981), Apple (1982) e Giroux (1981, 1983) entre outros.
A análise da produção científica publicada pelas fontes chanceladas pela ANPEd
correspondente ao recorte temporal assumido nesta tese, nos fornece outros
elementos para pensarmos a produção de currículo que assume um referencial
crítico. Para além dos autores apresentados como referência, visualizamos um
intenso diálogo que pode ser dividido da seguinte maneira: uso dos estudos de
pesquisadores que visam discutir a educação de maneira geral, dentre os quais
destacam-se, Pedro Demo, Miguel Arroyo, Gaudêncio Frigotto e Paulo Freire;
articulação com as publicações específica do campo de currículo, dentre as quais
ganha relevo, Michel Apple, Henry Giroux, Gimeno Sacritán, Michael Young,
Thomas Popkewitz e Tomaz Tadeu da Silva; aproximação com a sociologia e
235
filosofia, tendo destacado as pesquisas de Theodor Adorno, Antonio Gramsci,
Jürgen Habermas, Max Horkeimer. No quadro 15 a seguir podem ser observados
autores de referência e sua ocorrência nas produções analisadas.
Total de citações
Total de Obras
270
258
Freq.
%
Citações
Citação
1 ADORNO, T. W.
6
2,22%
2 APPLE, Michel W.
9
3,33%
3 ARROYO, M.
3
1,11%
4 BERNARDO, J.
3
1,11%
5 BRASIL, Conselho Federal de Educação.
6
2,22%
6 DEMO, P.
2
0,74%
7 FREIRE, P.
4
1,48%
8 FRIGOTTO, G.
3
1,11%
9 GIROUX, H. A.
7
2,59%
10 GOODSON, I. F.
4
1,48%
11 GRAMSCI, A.
3
1,11%
12 HABERMAS, J.
13
4,81%
13 HORKHEIMER. M.
2
0,74%
15 MOREIRA, A. F. B.
4
1,48%
16 POPKEWITZ, T. S.
5
1,85%
17 SACRISTÁN, J. G.
7
2,59%
18 SILVA, T. T.
12
4,65%
19 VYGOTSKY, L. S.
2
0,74%
20 YOUNG, M.
6
2,22%
Quadro 15 – Apresentação dos principais autores de referência
Nº
Autor
Observamos uma aproximação dos autores de referência com os estudos
apresentados no agrupamento anterior, sobretudo, no que remete ao diálogo
estabelecido com os pesquisadores do campo do currículo. Nesse ponto, é preciso
destacar que a própria produção desses autores assume, ao longo de sua história,
diferentes matrizes teórico-epistemológicas.
A análise dos textos que compreendem este tópico tendo como delineamento o
conteúdo dos trabalhos e seus referenciais teóricos, indica um aprofundamento das
questões referentes a currículo e conhecimento, prática docente, formação de
professores, política curricular, relações étnico-raciais e gênero.
Comparando o mapeamento da produção apresentada anteriormente com os dados
produzidos por Lopes e Macedo (2005), Macedo e Fundão (1996), observamos que
houve uma ampliação nos objetos de estudos pesquisados bem como nos
236
referenciais teóricos. Nesse caso, vale ressaltar, mais uma vez, a adequação
realizada para análise dos trabalhos, já que, como não tínhamos um referencial
teórico que se aproximava entre as pesquisas, resolvemos efetuar a leitura como
base, sobretudo, os conceitos e autores de referência.
5.3.1 Formação de professores
No tópico formação de professores, aproximamos os trabalhos que abordam tanto a
formação inicial, Duran e Júlio (1997), Mendes (2002), Vieira et al. (2007), Thiesen
(2008), Saul e Silva (2008), Vieira et al. (2008), Pereira e Moura (2008) como a
formação continuada, Gonçalves, Aparecida e Sicca (2006). Dentre os grupos de
pesquisa, destaca-se em número de publicações Gestão Currículo e Políticas
Educativas, que compreendem os autores Vieira et al. (2007), Vieira et al. (2008). Há
ainda um predomínio em pesquisas de campo, tendo destaque as metodologias
qualitativas exploratórias e estudo de caso.
Duran e Júlio (1997), do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Formação do
Educador, ao procurarem ouvir a voz do aluno do Curso de Pedagogia, partem do
entendimento do currículo como construção histórica que pode revelar-se como uma
proposta transformadora ou conservadora, independentemente dos contornos que
os documentos formais explicitem. Por isso, na compreensão dos autores,
apreender a prática pedagógica concreta e suas relações com uma determinada
concepção de educador que se pretende formar é critério fundamental para os
estudos no campo do currículo. Contudo, dentre as diferentes questões abordadas
por Duran e Júlio (1997), encontramos a preocupação de uma formação que
contemple a pesquisa.
Ao assumirem como base os estudos de Pedro Demo, os autores, definem a
pesquisa como princípio educativo, e não apenas como princípio científico, ou
melhor, como "[...] capacidade de questionar de modo reconstrutivo, natural e
permanente a realidade como forma de vida, como maneira de ser" (DURAN, JÚLIO,
1997, p. 4). Segundo as autoras a ideia da pesquisa vem ocupando um espaço
importante quando se discute a formação de professores, no qual se reconhece, na
capacidade de pesquisa, uma maneira mais próxima de reconstruir conhecimento,
237
passando da simples transmissão para a atitude reconstrutiva que implica em coresponsabilidade na/da própria formação.
Ao apoiar-se num enfoque processual dos problemas curriculares concebendo-se o
currículo como um processo social em que acontecem múltiplas transformações que
lhe dão
sentido particular, valor e significado, com base em Gimeno Sacristán,
Gonçalves, Aparecida e Sicca (2006) do Grupo e pesquisa interdisciplinar e ciências
do sistema terra, também vão abordar, dentre outras questões, a necessidade da
formação do professor pesquisador, porém reflexivo. Fundamentam-se em Carvalho
e Pimenta para assinalarem a importância de vivências reflexivas e inovadoras do
ensino para orientar atividades dos professores. De acordo com Gonçalves,
Aparecida e Sicca (2006, p. 74),
Este grupo interdisciplinar iniciou seus trabalhos procurando compreender o
currículo prescrito pelos órgãos governamentais analisando o texto oficial e
procedendo a uma incursão na literatura sobre análises feitas por
pesquisadores do campo de currículo. Especial atenção foi dada à análise
conduzida por Michael Apple e James Beane, o primeiro trouxe o debate
sobre escolas democráticas (Beane & Apple, 1997) e o segundo valorizou a
criação de ambientes favoráveis à integração curricular (Beane, 2003).
Perseguem-se certas referências que contribuem para orientar inovações
curriculares coletivamente planejadas e aplicadas por professores do ensino
básico e, ao mesmo tempo, indicam trajetórias para construir o currículo do
programa de formação de professores (Beane, 2003; Apple, 1995; Apple &
Beane, 2003; Rodriguez & Garzón, 2003; Contreras, 1997; Gimeno & Pérez,
1998).
Encontramos também no trabalho de Saul e Silva (2008) referência à formação com
base na ideia do professor-pesquisador. De acordo com as autoras que estão
vinculados ao grupo de pesquisa Políticas de Educação/Currículo, a proposta da
formação crítica do educador-pesquisador está referenciada em pressupostos da
dialogicidade freireana, na qual assume o papel político-epistemológico de tomar a
realidade concreta da educação como objeto de ensino e investigação.
Para as autoras, conceber a prática de ensino como um processo de permanente
investigação significa assumir o posicionamento epistemológico em que o educando
é o sujeito de seu conhecimento, estando sua aprendizagem associada a um
processo constante de pesquisa sobre sua realidade. Em outras palavras, significa
não distanciar a prática educativa do exercício da curiosidade epistemológica dos
educandos.
238
Uma outra autora que se apropria dos estudos de Paulo Freire para pensar a
formação de professor e o currículo é Thiesen (2008). Com forte aproximação com
os referenciais da educação, dentre eles Maria Cândida Moraes, Gaudêncio Frigotto,
Moacir Gadotti, Pedro Demo e Ivani Fazenda, Thiesen (2008) objetiva discutir a
temática da interdisciplinaridade e suas implicações para a formação do professor.
De acordo com a autora, a necessidade da interdisciplinaridade na produção e na
socialização do conhecimento no campo educativo vem sendo discutida por vários
pesquisadores, principalmente por aqueles que pesquisam as teorias curriculares e
as epistemologias pedagógicas.
Para Thiesen (2008), o materialismo histórico e dialético resolveu em parte o
problema da fragmentação do conhecimento quando colocou a historicidade e as
leis do movimento dialético da realidade como fundamentos para todas as ciências.
O pensamento e as práticas interdisciplinares, tanto nas ciências em geral quanto na
educação, precisam por em xeque a dimensão disciplinar do conhecimento em suas
etapas de investigação, produção e socialização. O que se propõe é uma profunda
revisão de pensamento, que deve caminhar no sentido da intensificação do diálogo,
das trocas, da integração conceitual e metodológica nos diferentes campos do
saber.
Baseado em Gadotti, Thiesen (2008) enfatiza que a interdisciplinaridade visa garantir
a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das
disciplinas. Para isso, integrar conteúdos não seria suficiente no olhar da autora. É
preciso, destaca Thiesen (2008) referenciando-se em Ivani Fazenda, também uma
atitude interdisciplinar, condição esta manifestada no compromisso profissional do
educador, no envolvimento com os projetos de trabalho, na busca constante de
aprofundamento teórico e, sobretudo, na postura ética diante das questões e dos
problemas que envolvem o conhecimento.
Nesse ponto, Thiesen (2008) se apropria dos estudos de Pedro Demo para pensar
sobre a importância da interdisciplinaridade no processo de ensino e aprendizagem,
quando propõe que a pesquisa seja um princípio educativo e científico. Para ela,
disseminar informação, conhecimento e patrimônios culturais é tarefa fundamental.
239
Por isso, a aprendizagem é sempre um fenômeno reconstrutivo e político, nunca
apenas reprodutivo.
Estabelece interlocução com Paulo Freire para definir a interdisciplinaridade como
processo metodológico de construção do conhecimento pelo sujeito e sua relação
com o contexto, com a realidade, com sua cultura. Busca-se a expressão dessa
interdisciplinaridade pela caracterização de dois movimentos dialéticos, quais seja, a
problematização da situação, pela qual se desvela a realidade, e a sistematização
dos conhecimentos de forma integrada. É justamente nessa questão que o estudo
de Thiesen (2008) se aproxima das reflexões elaboradas por Saul e Silva (2008)
sobre a formação e o professor pesquisador.
Pensar no professor que pesquisa sua prática docente e na interdisciplinaridade
como processo metodológico de construção de conhecimento é interessante, mas
não desloca os pilares de sustentação da escola moderna. A formação tem como
objetivo, nessa perspectiva, a constituição de sujeitos críticos, participativos,
autônomos e transformadores sociais. Essa leitura mantém intacta questões como a
formação da escola moderna, a concepção de conhecimento, etc.
Uma
outra
reflexão
posta
para
este
momento
remete-se
a
noção
de
interdisciplinaridade. Pensada como processo metodológico e não ruptura
epistemológica, a interdisciplinaridade favorece as aproximações entre as disciplinas
sem, contudo, romper com a concepção de conhecimento que fundamenta a própria
ideia de disciplina.
Mendes (2002), ao se apropriar dos conceitos de Popkewitz de reforma e mudança,
analisa a reforma curricular do Curso de Educação Física da Escola de Educação
Física da UFMG (EEF/UFMG). O recorte do objeto de estudo tendo como base as
reformas das políticas curriculares na conjuntura do Estado Brasileira, também foram
foco de análise dos estudos de Pereira e Moura (2008). No entanto, essas autoras
visam analisar o impacto das reformas nos processos de formação de identidade de
docentes e nas práticas educativas.
240
Na visão de Pereira e Moura (2008), as políticas destinadas à organização e à
seleção do conhecimento oficial, constitutivo do currículo, nem sempre estiveram em
discussão nas escolas da educação básica do Brasil. Historicamente, tais políticas
representam interesses conflitantes e tornam-se bandeiras de campanhas dos
processos eleitorais. Subjacentes a elas estão valores relacionados às concepções
de sociedade, que os governantes pretendem preservar ou aquelas que pretendem
construir. Nesta perspectiva, o currículo torna-se fator de investimentos, constitui
campo de disputas e oculta relações de poder.
Por fim, as leituras produzidas pelos estudos de Vieira et al. (2007) e Vieria et al
(2008) do grupo de pesquisa Gestão, Currículo e Políticas Educativas têm
estabelecido como preocupação fundamental contribuir para o aprofundamento do
saber a respeito da profissão docente, independentemente do nível ou rede de
ensino. Para tanto, analisam as características do trabalho docente, os perfis dos
profissionais, suas identidades profissionais, o tipo de participação em movimentos
sociais e/ou sindicatos de trabalhadores.
As políticas curriculares, as análises curriculares e a constituição das identidades
docentes tornam-se objeto central dos estudos de Neira et al (2007) e Vieira et al
(2008). Assim, buscam desenvolver pesquisas acerca da identidade e dos modos de
subjetivação dos professores e professoras na esfera pública, atentando para a
política de representação e subjetivação que estão instituindo discursos veiculados
por grupos de indivíduos que disputam o espaço político e cultural ou que estão na
gestão do estado.
Cabe dizer que os autores, ao expressarem a transição paradigmática existente na
passagem do moderno para o pós-moderno, compartilham da ideia a respeito da
flexibilidade de referenciais teóricos, que busca construir uma interpretação, como
salientam Vieira et al. (2007) e Vieira et al. (2008), menos economicista e mecânica
do trabalho docente e de suas relações com o currículo e as políticas curriculares.
Fato esse também esboçada pelo grupo Políticas de Currículo em Contextos
Disciplinares. Incorporam assim alguns insights de autores que procuravam articular
a teoria crítica com elementos do pós-estruturalismo, como Stephen Ball e Henry
Giroux, por exemplo.
241
Nesse caso, a trajetória teórica desse grupo de pesquisa, tem sido marcada por
forte influência das análises neo-marxistas e gramscianas (Antonio Gramsci; Michael
Apple; Stuart Hall), discutindo os processos de reestruturação educativa como
dinâmicas de lutas por hegemonia, nos quais as forças conservadoras têm
conseguido impor sua agenda política e cultural.
De acordo com Vieira et al. (2007) e Vieira et al. (2008), os estudos produzidos pelo
Grupo avançam na tentativa de articular uma perspectiva crítica com aportes pósestruturalistas, de forma a absorver as análises sociais, políticas e econômicas
construídas pela teoria crítica (neo-marxista), incluindo elementos do pósestruturalismo, tais como a compreensão de discurso e poder. Embora continuem
apresentando preocupação com as questões de classe, têm privilegiado outras
dinâmicas, agora relacionadas ao multiculturalismo, ao gênero e ao sexo,
complexificando as relações entre currículo e trabalho docente, evidenciando suas
tensões e instabilidades e, ainda, explorando as possibilidades de autonomia do
professorado frente às políticas educacionais.
Se nos estudos que se aproximam das configurações apresentadas no tópico de
Currículo, história, política e multiculturalismo verificamos uma forte presença dos
processos de lutas, embates e negociações entre diferentes instâncias de poder,
nas pesquisas críticas, mesmos aqueles que dialogam com matrizes pósestruturalistas e pós-coloniais, observamos a focalização das análises nos grupos
instituintes. Nesse caso, percebemos um olhar dicotômico que coloca as políticas
curriculares, a formação prescrita, de outro a sua meterialização e as implicações
para a luta pela transformação social.
Dentre muitas questões destacamos: como aproximar matrizes teóricas tão diversas
como os estudos pós-estruturalista e pós-coloniais, mantendo no centro de análise
categorias como classe social, transformação social, emancipação, etc.
Apesar de os autores indicarem as aproximações realizadas pelo Grupo de
Pesquisa Gestão Currículo e Políticas Educativas aos estudos multiculturais, gênero
e sexo, não encontramos nenhum trabalho sobre esses temas por tal grupo nas
242
fontes analisadas. Essas questões emergiram nos estudos de três autores
pertencente a grupos distintos, sendo eles: Barletto (2003) do Núcleo Interdisciplinar
de Estudos de Gênero, Neira (2008) do Grupo de Pesquisa em Educação Física
Escolar e Aires (2001) do Grupo de Investigação no Ensino de Química.
Áires (2001) procura mostrar, por meio do discurso dos líderes indígenas da tribo
Tapeba, a luta da inclusão da diferença cultural nos currículos e suas implicações
para a invenção da ―Escola Diferenciada Tapeba‖. Com base no conceito de
invenção das tradições de Hobsbawn e Ranger, Aries (2001) salienta que uma série
de práticas culturais, tais como a dança e as músicas do Toré e a confecção do
artesanato, são práticas culturais ―inventadas‖, adquiridas e pouco disseminadas e
até mesmos aceitas pelos indivíduos do grupo étnico, mas que são utilizados
ativamente no contexto local, dando à garantia de que a população é realmente
indígena diante da ―luta‖ pelos direitos sociais e contribuindo para a criação de
símbolos de importância valorativa para o reconhecimento de si mesmo como uma
população culturalmente homogênea e integrada. Segundo Aires (2001, p. 17, grifos
do autor),
A incorporação e apresentação da diferença cultura por parte dos indígenas
têm o seu início e intensifica-se com os encaminhamentos do processo de
reconhecimento da população indígena e delimitação da Área Indígena
Tapeba. O fato é que, com o decorrer da ‗luta‘ pela terra e as constantes
afirmações de que os Tapeba não são índios, fazem com que uma
variedade de ‗tradições‘ sejam incorporadas pelos líderes indígenas,
procurando apresentar os Tapeba como uma população diferenciada. Para
isso definem uma série de ‗tradições‘ como indígenas: a dança do Toré, a
confecção do artesanato e outras que genericamente os índios intitulam de
‗resgate‘. Estes são os temas que comporão o currículo que os líderes
prescrevem para a escola Diferenciada Tapeba a partir dos anos 90. O
‗regate‘ é um tema amplo que diz respeito aos interesses dos líderes
indígenas diante da ‗luta‘ e das possibilidade de formular representação
elaboradas pelo próprio grupo em que a escola e o currículo se configuram
como um dos canais alternativos de representação.
Nesse contexto, a escola e o currículo indígena aparecem como resultado dos
interesses diante das possibilidades abertas do reconhecimento público. No entanto,
conforme destaca Aires (2001), a percepção da importância por uma escola, não
está associada à ideia de diferença cultural, mas a uma reivindicação por uma
escola para aprender a ler e escrever.
243
Interessante, nesse estudo, é observar o modo como são usadas táticas de
subversão na invenção de tradições que possibilitam o reconhecimento estratégico
dos índios e seu lugar na produção de narrativas permeados pela compreensão da
diferença cultural. Para as lutas dos índios é importante demarcar um lugar que os
diferencie. Contudo, quando focaliza o olhar para a escola, Aries (2009) verifica que
essas questões não se fazem presentes no espaços/tempos de formação.
Nesse ponto, observamos que a opção feita pela autora em trabalhar com
entrevistas dificultou o olhar das ausências/presenças evidentes nos discursos
produzidos em sala de aula. A própria configuração do referencial teórico se afasta
desse sentido.
Barletto (2003) destaca as análises de Gramsci sobre a questão sexual
apresentadas nos Cadernos do Cárcere, de modo a propiciar a reflexão sobre
algumas questões sobre gênero e classe presentes na obra desse autor marxista. O
esvaziamento político e histórico do gênero e dos costumes de modo geral, cria, na
visão de Barletto (2003), uma ética sobre o feminino que dificulta, na classe
subalterna, as mediações da questão sexual na totalidade das relações sociais, ou
seja, nas suas relações e sua função de hegemonia.
Para o autor, a questão sexual se apresenta como uma das mediações
superestruturais do fundamento do contrato social de compra e venda de força de
trabalho. Sua legitimidade está por ser firmado entre os iguais, por natureza
biológica (que é sexual), os livres em arbítrio (na vida privada) e fraterna por serem
indivíduos autônomos vivendo em sociedade.
Isso constitui uma ética civil. O
machismo na sociedade moderna, determinado e determinante dessa ética, é uma
postura que reforça e é reforçada, no plano superestrutural, pelo mito do homem
natural, conforme ressalta Barletto (2003), princípio da dissimulação da oposição e
exploração das relações na sociedade de dois sexos e de luta de classes. ―O
machismo só pode ser comparado a dominação de classe na sociedade moderna no
sentido de reconstruir, no campo das questões de gênero, os princípios
‗naturalizados‘ que fundamentam as relações no contrato de trabalho do modo
capitalista‖ (BARLETTO, 2003, p. 11).
244
Analisar as questões de sexo, gênero, raça e etnia estabelecendo um olhar
dicotômico, silencia os movimentos de negociações, embates, lutas existentes entre
os sujeitos. A produção de silenciamentos subjugam as minorias sociais a um lugar
constante de subordinação/submissão. Não estamos querendo afirmar que esses
movimentos não existem, mas sobre eles agimos e os ressignificamos. Essas são
questões, por exemplo, que podem também serem empregadas ao estudo de Neira
(2008).
O autor ao realizar uma pesquisa de caso de tipo etnográfico com uma escola de
primeiro ciclo da Educação Básica situada num bairro social de Braga, Neira (2008)
visa reconhecer de que forma o currículo da Educação Física tem se adaptado às
demandas multiculturais em uma realidade frequentemente alimentada pelos
debates e discussões que advogam o respeito e o reconhecimento das diferenças
culturais.
Fundamentado nos estudos de Giroux e Maclaren, Neira (2008) salienta que a
ideologia democrática aponta para a necessidade de se desenvolverem situações
pedagógicas que, em vez de imporem a cultura do silêncio, conduzam à valorização
das vozes dos grupos subjugados. A teorização curricular empreendida pelos
autores de referência, possibilidade, na leitura de Neira (2008), identificar um
considerável movimento em busca das transformações necessárias à nova
realidade, visando a inclusão de todos os grupos culturais na instituição escolar.
Em suas análises, a escola hegemônica propicia pouca ou quase nenhuma opção
de escolha aos alunos em desvantagem cultural e coloca-os diante de um dilema: ou
competem em condições desiguais, negando seus conhecimentos de rua, da família
e outros espaços culturais, além da sua dignidade, ficando fadados ao fracasso, ou
são colocados para fora do sistema. Nas aulas do componente fundadas na
pedagogia operante, quando os conhecimentos trazidos pelas crianças não são
aceitos pela cultura hegemônica, elas se tornam ―estranhas‖. Para Neira (2000),
diante das condições impositivas do currículo conservador da Educação Física, a
criança ou se sujeita àquela cultura e procura incorporar os gestos ensinados, ou
resiste à dominação.
245
Como podemos observar sujeitamento e resistência são práticas que se sobrepõem
umas as outras, ou seja, para o autor, a existência de uma dessas práticas eliminam
a possibilidade da outra. Entendemos, a partir do referencial teórico assumido neste
estudo, a coexistência de sujeitamento e dominação ao mesmo tempo, pois ao
agirmos provocamos movimentos que burlam as produções de metanarrativas
dicotômicas, que fixam lugares e espaços de ações.
5.3.2 Prática docente
Neste tópico, aproximamos as pesquisas que visam discutir, a partir de diferentes
perspectivas, a prática pedagógica de professores, dentre os quais situamos
Machado (2007); Torriglia (2008), Mello (2008), Greco e Fonseca (2001).
Torriglia (2008) e Machado (2007) se aproximam dos estudos de Gimeno Sacristán,
para buscar compreender o currículo, as práticas docentes e a relação entre
professor, estudante e conhecimento. Efetuam uma leitura do currículo a partir das
práticas, entendendo-as como algo fluido, fugaz, difícil de apreender em
coordenadas simples, além disso, complexa enquanto nela se expressam múltiplos
determinantes, ideias, valores e usos pedagógicos.
A prática é entendida como ethos das instituições escolares, que supõe a articulação
do
dinâmico
e
complexo
triângulo
conhecimento-professor-estudante.
Esse
movimento, segundo a autora, transcende a especificidade e as intencionalidades
dos sujeitos individuais, pois o contexto social mais amplo perpassa as formas
institucionais e estas se adaptam, misturam mediações, prescrições, resistem,
adotam modismos, ou seja, respondem e estão presentes nos limites e
possibilidades que as condições históricas determinam. Cada uma dessas relações
se desdobra e se encadeia, às vezes mais ou menos explicitamente, em níveis
variados de objetivação que se manifestam na vida cotidiana.
Para Torriglia (2008), todas as dimensões e mediações inerentes à organização
curricular, ao currículo e à produção de conhecimento, de maneira direta ou indireta,
interessam à formação e à prática docente. Entre tais dimensões e mediações
246
salienta o papel da linguagem, o sentido de conhecer a realidade e o conceito de
cotidiano, a partir de Heller, Marx e Engles.
Nesse caso, a vida cotidiana é compreendida, na visão de Torriglia (2008), como um
conjunto de atividades que caracterizam a reprodução dos homens particulares e, ao
mesmo tempo, a reprodução social, terreno fundante e fundamental da realidade.
Isto significa que quando os homens e as mulheres criam seu ambiente,
reproduzem em um primeiro nível objetivações - coisas, utensílios, objetos que ao ser exteriorizadas conformam um sistema que serve de referência e
de orientação. Apropriam-se do ‗mundo‘, das coisas, da linguagem, dos
costumes, captam e representam a realidade. Elaboram um sistema de
orientação que permite ‗sobreviver‘ no mundo, capturando o aspecto
fenomênico da realidade: o mundo da vida cotidiana (TORRIGLIA, 2008, p.
5).
Para Torriglia (2008), com base em Heller, a vida cotidiana é histórica, muda ou se
transforma com a dinâmica social e possui uma universalidade extensiva. A
sociedade somente pode ser compreendida em sua totalidade, em sua dinâmica
evolutiva, quando está em condições de entender a vida cotidiana em sua
heterogeneidade universal.
Nessa circunstância, o currículo depende da concepção e da perspectiva, dispondo
de conhecimentos compreendidos como válidos e relevantes para serem ensinados.
Agrupa diversas faces da cultura, do desenvolvimento pessoal e social, das
necessidades vitais dos indivíduos para seu desempenho em
sociedade,
competências e habilidades consideradas fundamentais na práxis pedagógica
(MACHADO, 2007).58
O uso do conceito de práxis se apresenta em todos os trabalhos agrupados neste
tópico e na maioria das pesquisas que assumem um referencial marxista e crítico.
Mello (2008), ao estudar a narrativa de professores sobre planejamento diários,
baseando-se no conceito de Mikhail Bakhtin sobre gênero discursivo em construção,
salienta a ideia do planejamento como uma práxis, consistindo numa ação orientada
por um pensamento transformador da realidade. Compreende assim, a práxis
58
A autora define competência como a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e decisões
para agir de modo pertinente numa determinada situação. Quanto às habilidades, são classificadas
como sendo da mesma família das competências. A diferença entre o que seria uma competência e o
que seria uma habilidade, na visão de Machado (2007), depende do contexto.
247
articulando-a com a necessidade da intervenção do professor na zona de
desenvolvimento proximal, baseada em Vygotsky.
Assim, o planejamento passa a ser visto, então, como relação dialética entre
pensamento e ação e o documento escrito constitui-se em uma síntese das
conclusões obtidas durante o processo de reflexão. A concepção de planejamento
apresentada por Mello (2008) é também assumida por Greco e Fonseca (2001).
Essas autoras procuram analisar os aprendizes, as aprendizagens e a Geografia,
como um saber e uma prática em movimento, vivida, experimentada e
compreendida de diferentes formas dentro e fora da escola.
Dessa forma, conhecer o aluno como ser sócio-cultural, mapear os cenários
exteriores da Geografia escolar com os quais os alunos vivenciam seu tempo, seu
espaço e seu ‗mundo‘, pensar sobre seus olhares em relação à Geografia no espaço
escolar, foram proposições
para se compreender essa disciplina e ampliar as
reflexões sobre as dimensões do currículo, conteúdo-forma e o ensinoaprendizagem oferecidos aos alunos.
Fundamentado em Eric Hobsbawn, Philippe Ariès, Rosa Fischer e Henry Giroux,
Greco e Fonseca (2001) assumem as concepções de cultura juvenil, identidade,
currículo, as categorias de lugar, mundo e mundialização da informação e mídia,
como referências para as análises teórico-metodológicas.
O estudo indica que a fragilidade da educação escolar, enquanto referência cultural
para alunos e alunas, está em vencer as lacunas que são estabelecidas e nesse
espaço escolar, entre teoria e realidade/prática e conteúdo-forma. Tratando-se de
dimensões do território do currículo escolar e da Geografia no ensino fundamental.
Para Greco e Fonseca (2001) é necessária a inclusão dos espaços e meios de
socialização que representem a geografia vivida pelos alunos no currículo da escola
e na sala de aula. Entre os conteúdos selecionados para o currículo destacam ser
preciso introduzir a cultura juvenil, a linguagem e as expressões, seus espaços e
meios de socialização, para ação e reflexão, trazendo para o aluno o desafio de
investigar questões relacionadas ao consumo, lazer, mercado, imagens, sons,
ritmos, letras, tecnologia, trabalho, códigos, lugares multiculturais, tempo(s) e
248
espaço(s) políticos dos sujeitos jovens adolescentes. Um diálogo, afirmam as
autoras, entre o currículo escolar da Geografia e o currículo da geografia da vida dos
alunos, dos saberes, das práticas e vivências culturais de jovens adolescentes.
Defendem introduzir, no espaço da sala de aula, outras formas de pensar o
conhecimento geográfico, no mundo contemporâneo. Ou seja, a forma como o
discurso geográfico se concretiza centrado no livro didático, nos exercícios e
correção, nega, na visão das autoras, outras possibilidades de linguagens/formas de
aprendizagem capazes de motivar, desejar compreender e desvendar os diversos
lugares do mundo, capazes de relacionar aquelas experiências multiculturais vividas
no cotidiano ao conhecimento da Geografia escolar, estabelecendo um diálogo entre
os sujeitos do processo ensino-aprendizagem.
Gostaríamos de chamar atenção para a importante contribuição oferecida pelos
autores ao colocarem na centralidade do debate a história como perspectiva matriz.
No entendimento do sujeito histórico, social e culturalmente produzido, possibilita
uma leitura sobre formação de professores que dialogam com diferentes
espaços/tempos da vida cotidiana. Todavia, é preciso manifestarmos, ao situar o
estudo de Torriglia (2008), a preocupação com a noção de totalidade e dinâmica
evolutiva produzida pelo viés histórico.
Se, por um lado, esses conceitos reforçam a ideia de reprodução social, por outro,
não potencializam a dinâmica complexa, heterogênia de encontros e desencontros
de reprodução, ressignificação produzidos/inventados pelas práticas discursivas ao
longo da história.
Precisamos ainda destacar as possibilidades apresentadas pelos usos e
apropriações dos estudos de Sacristán. Assumem, nesse caso, a interlocução com
as problematizações sobre objetivações do currículo produzidas de forma individual
e coletiva. Essas objetivações se manifestam no currículo prescrito; apresentado aos
professores; modelado pelos professores; em ação; realizado; e, avaliado. As
análises com base nas objetivações do currículo, possibilitam o estudo das
orientações prescritivas e da prática pedagógica sem subjugar uma a outro.
249
É interessante notar que os estudos nos/dos/com os cotidianos também se
apropriam de Sacristán, porém com interesse particular na noção de currículo em
ação e currículo realizado, voltaremos a essa questão ainda neste capítulo.
Essa discussão se faz interessante ao se encontrar na tensão/mediação existente
entre prescrições e práticas. Não observamos, desta maneira, a centralização da
análise entre o que é prescrito e o que é de fato praticado.59
5.3.3 Currículo e conhecimento
Neste tópico, foram agrupadas as pesquisas que efetuam uma análise do
conhecimento e sua articulação com o currículo. Dentre os autores, encontramos
Hage (1995), Ribeiro (1995), Santos (1995), Cunha (1997), Campos (2004), Silva
(2002), Soares et al. (2008).
As análises desses trabalhos evidenciam uma presença marcante do uso da teoria
da ação comunicativa de Habermas. Nesse caso, dos seis trabalhos agrupados
neste tópico, três, Ribeiro (1995), Cunha (1997) e Santos (1995) estabelecem
interlocuções com Habermas.
Ribeiro (1995) se apropria da teoria habermasiana, a fim de analisar o denominado
movimento de reconceptualização de currículo. O autor defende a possibilidade de
reconstrução teórica do conceito de currículo, tendo como objetivo oferecer ao
professor uma teoria do currículo que, de forma autorizada, diga-lhe o que fazer
quando chegar a hora de desenvolver, implementar e avaliar o currículo. De acordo
com Ribeiro (1995, p. 7),
Para fundamentar a nova concepção, aprofundo a relação dos conceitos
trabalho e interação, conhecimento e razão, concluindo que o
desvelamento da lógica do conceito mundo da vida pode produzir sujeitos
emancipados que, por meio da razão instrumental, desencadeada no
interior das forças produtivas, e da razão funcionalista, desenvolvida nas
capacidades de organizar e planejar, construam uma sociedade mais digna
e igualitária.
59
Em estudo sobre o processo de formação continuada vinculada no programa Escola de Gestores,
elaboro uma análise buscando articular as diferentes objetivações do currículo. Para mais
informações sobre o assunto ver Santos (2009).
250
Se, no estudo de Ribeiro (1995), Habermas é usado para demarcar um projeto de
emancipação social com pretensão de oferecer aos sujeitos professores uma teoria
curricular capaz de lhes dizer o que fazer e como; nas pesquisas de Cunha (1997) e
Santos (1995), os conceitos do autor aparecem como possibilidade de solucionar a
crise de legitimação produzida, e, por que não, inventada, no campo da teoria
curricular crítica.60 Esses autores destacam, como exemplos paradigmáticos da
teoria crítica, os estudos de Michael Young e Michael Apple. Segundo Cunha (1997,
p. 3),
[...] a concepção crítica se apóia na compreensão reflexiva do objeto,
implicando em uma teorização sobre o mesmo, mas que esta teorização,
sem o devido aprofundamento na essência histórica do conceito e no
âmbito de uma filosofia do sujeito, não levará a uma saída da crise de
legitimação. Uma possibilidade de saída estaria em se ver estas relações
(teoria/ prática) no âmbito habermasiano do discurso teórico e prático, o
que implicaria em se buscar, intersubjetivamente, através de proposições
assertóricas, uma resposta à questão: o que é currículo?
Santos (1995), no entanto, analisa a possibilidade de utilizar o conceito da razão
comunicativa de Habermas, como pressuposto do discurso da cidadania, levando
em conta a "guinada lingüística" no pensamento filosófico, situando-o no debate
sobre a crise da modernidade em que se enfatiza a perda de força explicativa dos
paradigmas modernos, especialmente em torno da crítica à razão.
Nessa produção, passa-se de uma noção de conhecimento baseado na percepção e
na representação de objetos, para um conhecimento que se constrói em relações
intersubjetivas no ato lingüístico, na busca do entendimento pela troca de opiniões
justificadas por meio da argumentação, abrangendo não só o conteúdo do discurso
que constata fatos, estabelecendo o nexo da prática e da comunicação cotidianas.
Ao tratar a questão da cidadania via razão comunicativa, pressupõe dar relevância a
sua dimensão ética (SANTOS, 1995), tendo em conta que as relações sociais
ocorridas no mundo vivido e que qualificam o indivíduo enquanto ser-cidadão,
assumem a forma comunicativa, expressa como ato linguístico. Este, por sua vez,
exige uma ética discursiva, fundada no princípio da universalidade, que se sustenta
não num sistema lógico-formal, no qual proposições são deduzidas de proposições,
60
A questão central apresentada pelos autores como marca da crise de legitimação da concepção
crítica está no distanciamento entre as ideias dessas teorias e sua relação com a prática, essa é
também uma reflexão feita por Moreira (2005) e apresentada na introdução desta pesquisa.
251
mas
numa
fundação
pragmático-linguística,
implícita
em
toda
forma
de
argumentação, seja teórica ou prática.
Santos (1995) destaca que é de conhecimento as dificuldades para se defender uma
instância ética em tempo de discursos 'pós-modernos', entretanto, insiste em afirmar
que só no âmbito deste campo de ação é possível justificar a imprescindibilidade do
agir no campo político. Para tal, utiliza o expediente da razão comunicativa, de
Habermas, ancorada na ética do discurso, na forma proposta por Apple, em que aos
concernidos é assegurado apresentar e fazer valer suas pretensões de validade.
Assim, apresentar uma pretensão de validade significa afirmar a alteridade, o que,
como salienta Santos (1995), leva à aceitação das normas da intermediação
argumentativa dos conflitos, pressupondo estar de acordo com os outros parceiros
da interação, tanto com relação ao sentido do enunciado em que a pretensão se dá,
quanto sobre suas condições de validade, garantindo, assim, a simetria da situação
interativa.
Um outro aspecto considerado pelo autor é a intervenção da escola no processo de
transformação da sociedade. Com base em Giroux, Santos (1995) adverte que uma
proposta emancipatória de educação para a cidadania requer a problematização da
própria natureza da cidadania, permitindo identificar como determinada concepção
de cidadão é transmitida, por meio da racionalidade dominante, em determinada
ordem social. A exemplo, observa que a vitalidade de qualquer campo é medida, em
parte, pela intensidade do debate que gera a respeito de suas pressuposições e
objetivos mais básicos.
A educação-escolarização emancipatória das classes sociais empobrecidos é
também foco de estudo de Hage (1996) que assume como referência os trabalhos
de Giroux e Apple. Ao realizar uma pesquisa acerca da proposta político-pedagógica
da Escola Cidade de Emaús (Belém), demonstra ser possível apropriar-se das
contradições subjacentes ao processo educacional e subverter as relações
predominantes de discriminação e exclusão de raça, sexo e classe social.
Na leitura do autor, a escola tem servido hegemonicamente para dissimular e ocultar
a dominação, a discriminação e a exploração a que tem sido submetida grande parte
252
da população brasileira e mundial. As contradições subjacentes ao processo
educacional tem revelado não ser ontologicamente sua função social, sendo
possível portanto redimensionar tal função, no sentido de poder atuar como
possibilidade de conscientização e emancipação das classes e grupos menos
favorecidos e oprimidos da sociedade. Corroborando com as reflexões de Apple,
Hage (1996, p. 10, grifos do autor) salienta que
[...] parece-nos sem sentido o fato de que na atualidade enquanto as
'grandes narrativas' de progresso estão sendo consideradas ultrapassadas,
a educação e a escola estão cedendo aos 'encantos' de outra grande
narrativa, a do mercado, cujos resultados têm-se apresentado de forma
devastadora: a destruição de nossas comunidades e de nosso meio
ambiente, o crescente racismo da sociedade, os rostos e os corpos de
nossas crianças, que vêem o futuro e perdem a esperança.
A questão do processo de escolarização para trabalhadores, tendo como eixos as
novas formas de organização do trabalho e o processo de qualificação do
trabalhador, assim como a articulação entre cotidiano do trabalhador e o processo
de escolarização formal se constituiu como objeto de pesquisa de Soares et al.
(2008). Estabelecem um grande diálogo com autores do campo da educação como
Arroyo, Frigotto e especificamente do de currículo Giroux e Simon, Silva, com intuito
de salientar que enquanto o processo fabril tem avançado vertiginosamente os
processos pedagógicos têm avançado muito lentamente.
Para Soares et al. a escola, historicamente, tem se encastelado, como se o
processo de formação acontecesse somente dentro dela e o processo de
deformação dentro do sistema fabril. Os vínculos, educação e trabalho, estão longe
de serem articulados em função dessa posição da escola, que, por exemplo, quando
discute tais vínculos entre eles, aproxima-se de uma forma ingênua, idolatrando o
trabalho artesanal como o trabalho digno, formador do homem, e nega uma
discussão com o processo de trabalho real.
Com base nessas questões e assumindo a leitura de Silva como referência, Soares
et al (2008) enfatizam que os teóricos críticos do currículo deixaram de acreditar que
o acesso e a permanência na escola seriam as únicas bandeiras de democratização
do ensino. O interior da escola deve ser investigado, apontando-a como responsável
pela exclusão. Assumem assim, o cotidiano, como lugar ao mesmo tempo informal,
banal, bem como um espaço no qual o sujeito recria, espaço esse contraditório,
253
terreno de luta que pode ser usado pela escola com vistas a transformar as
condições ideológicas e materiais de dominação. As práticas que promovem o
fortalecimento da democracia são possíveis, pois habilitam as pessoas a intervir nas
suas próprias subjetividades e, portanto, a exercer o poder.
Por fim, Silva (2006), assim como Santos (1995), procura estabelecer suas análises
tomando como base a crise da modernidade, contudo, estabelece críticas fortes aos
estudos culturais e pós-modernos. Para a autora, os estudos pós-modernistas ao
rejeitarem as análises do todo, priorizam o local em contraposição ao global e
guardam relação direta com as teses neoliberais, tendo como causa comum a
defesa da postura conservadora que paralisa os movimentos sociais.
Ao enfatizar a heterogeneidade dos jogos de linguagem, relegam, na visão da
autora, todo esforço de busca do consenso e do coletivo, considerando-os
ultrapassados. A diferença torna-se revolucionária e os acontecimentos, devido ao
seu caráter incerto, implicam na negação da utopia e na criação de um futuro melhor
para a humanidade. As teorizações sobre o fim das metanarrativas, sobre o fim da
certeza provisória, da história, da razão, entre outras, articuladamente com o
neoliberalismo, constituem, no dizer de Silva (2007), o arcabouço ideológico da pósmodernidade.
Seguindo esta lógica, os estudos pós-modernos de currículo limitam-se a
compreender o que o currículo faz no presente e não propõem um currículo
alternativo para a formação de homens necessários para modificar o status
quo. Tais estudos, ao negarem a possibilidade de um projeto pedagógico
com intenções definidas construído coletivamente pelos docentes, criam na
escola clima de mal-estar, de desânimo e de impotência diante dos
problemas do presente [...]. Para melhor compreender porque a economia
atual funciona em nível transnacional, enquanto que os estudos culturais
focalizam o local e o regional, importa entender que não se pode confundir
mundialização da economia com mundialização das classes sociais. A
transnacionalização da economia trouxe o aumento da coesão dos
capitalistas, porém para os trabalhadores implicou em sua fragmentação
social e em sua debilitação. Atualmente, a economia e os capitalistas estão
transnacionazalidos, porém os trabalhadores fragmentados (SILVA, 2007, p.
4, grifos do autor).
Na
concepção
da
autora,
enquanto
se
processa
o
fortalecimento
da
transnacionalização da economia, consolida-se uma articulação teórica – teoria do
caos e suas versões, estudos pós-estruturalistas, estudos culturais e o
neoliberalismo – que reforça a crença nas incertezas para explicar os
254
acontecimentos; elege a diferença como resistência; a cultura local como objeto de
estudo; exacerba o individualismo e troca o horizonte político pelo acontecimento.
Para Silva (2007), um currículo dentro de uma proposta pedagógica para além da
pós-modernidade, ou seja, que responda aos desafios da pós-modernidade,
contesta esta concepção que nega a função crítico-transformadora da escola. Em
oposição, busca criar, ao assumir Bauman como interlocutor, relações de tipo novo,
solidárias, compromissadas com a liberdade.
O momento atual, na leitura da autora, exige que coletivamente os educadores
somem esforços, em caráter de urgência, para ultrapassar a crítica ao currículo
tecnicista e humanista conservador, mas também, as vertentes analíticas cujas
discussões de tão racionalizadas e idealizadas, ignoram o que ocorre na prática
curricular e negam os determinantes econômicos e sociais mais amplos, que
constituem a infra-estrutura das culturas. Na visão de Aparecida (2007), impõe-se,
também, ir além da compreensão dos determinantes macro-sociais e econômicos e
enxergar o que está acontecendo na realidade das práticas curriculares provocadas
por estes determinantes.
É oportuno lembrar que a relegação dos fins a segundo plano; a redução da
cultura no sentido lato e antropológico à cultura local, sem estabelecimento
da articulação entre elas, e entre estas e a infra-estrutura econômica; a
hiper-valorização do individual e a eleição da diferença como capaz de
gerar transformações coincidem, no mesmo período histórico, com a
transnacionalização da economia, com as definições das políticas
educacional e de currículo atreladas às diretrizes de agências internacionais
de financiamento, tais como Banco Mundial, BIRD, Organização Mundial do
Comércio, as quais têm finalidades explícitas (APARECIDA, 2007, p. 12).
A compreensão destes elos e da coincidência entre o movimento macro no campo
econômico e o movimento micro no campo educacional levanta questões em torno
do conhecimento que é veiculado pela escola, do tratamento que esta vem dando às
experiências dos alunos e à herança cultural. Defende então, uma proposta de
currículo que leve em conta estes questionamentos não negando a cultura no
sentido lato, antropológico, mas partindo do princípio de que os conhecimentos são
social e culturalmente construídos e podem se reverter para o enfrentamento de
problemas sociais, cujas soluções se situam no horizonte de probabilidades de
transformação da realidade. Um currículo, nesses termos, volta-se para a construção
de outra pós-modernidade, a de libertação.
255
Neste tópico encontramos críticas aos discursos pós-modernos e a defesa na da
modernidade, mas da necessidade de se manter como pilares de formação a noção
de transformação social, emancipação, cidadania, autonomia, etc. Assumem, nesse
caso, categorias como classes sociais minoritárias, excluídas de um projeto de
transformação. Na visão dos autores a escola é o lugar hegemônico, assim como
outras esferas sociais, onde se dissimula e oculta a dominação, discriminação e
exploração.
O conhecimento é historicamente construído pela escola como um saber centrado
nos processos de exclusão e manutenção da ordem social vigente. Assumir o
conhecimento nessa perspectiva é negar, no nosso olhar, a capacidade de usos,
consumos e apropriações (CERTEAU, 1994) dos praticantes escolares. Mesmo a
teoria crítica assumindo os professores, alunos, pedagogos como sujeitos, eles se
apresentam, se não estiverem conscientes da necessidade da transformação social,
como reprodutores da ideologia e dos discursos produzidos pelo sistema capitalista.
Essa leitura desapropria dos praticantes suas capacidades inventivas, criativas e os
modos como podem burlar as questões impostas. Estamos chamando atenção para
a necessidade de voltar o olhar para os processos coletivos e individuais
instituidores de táticas que redefine nos usos astuciosos o ―lugar próprio‖, pois como
enfatiza Carvalho (2009, p. 168-169)
As táticas devem ser consideradas como campos de possibilidades de
professores e alunos transcenderem a trajetória, transcenderem o lugar
próprio de autoria individualizada rumo a um projeto estratégico/tático de
criação coletiva, contextualizada e problematizada, em fim, enraizada no
princípio de comunidade.
É preciso enfatizar ainda que a leitura da função crítico-transformadora da escola e
suas análises produzidas a partir do campo macro e suas influências no campo
micro, nos oferecem interessantes contribuições para pensarmos sobre as
produções discursivas que sinalizam o fim das certezas parciais, da história e da
razão. Nesse ponto nos aproximamos das leituras feitas por Aparecida (2007) por
estabelecer um profícuo diálogo entre os campos macro e micro-sociais.
Por fim, gostaríamos de salientar que, o debate produzido pelos autores que
assumem a corrente marxista e crítica de currículo, não se esgotam na primeira
256
metade da década para ceder espaço aos estudos pós-modernos, pós-estruturais e
pós-coloniais e nem sempre se manifestam por meio de hibridismos culturais, como
salienta Lopes e Macedo (2005). Tal debate marca todo o período temporal
estudado, que compreende 1995 a 2008. Nesse ponto, Aguiar (2006) ao analisar a
natureza científica da ANPEd, destacar que
Como ANPEd, enfrentamos também o debate teórico, epistemológico e
metodológico motivado pela crise paradigmática que aportou em nossas
plagas, traduzida na diversificação da produção da área das ciências
humanas e sociais. Fomos capazes de resistir aos acenos daqueles que
apregoavam o fim da história e das ideologias, denunciado
permanentemente e com competência, porque assentada em consistente
produção teórica, as falsas premissas da suposta vitória do capitalismo,
como sistemas ideal para a humanidade. Não nos abatemos: ao contrário,
avivamos a nossa capacidade crítica, quando a onda do neoliberalismo
pretendeu varrer da história o legado dos clássicos que nos ensinaram a pôr
o homem no centro da produção material. Nesse movimento, a ANPEd foi
uma das primeiras a contrapor-se a essas idéias e a alertar para os riscos
da visão que queria impor, a todos, o mercado como a única saída
(AGUIAR, 2006, p. 187-188).
De maneira geral, as reflexões apresentadas pelos estudos do Currículo, política e
teorias críticas, indicam uma diversidade de autores, interlocutores de referência e
grupos de pesquisa. Não observamos, no entanto, aproximações institucionalizadas
por parte dos autores. Esse fato além de dificultar a análise, representa também o
enfraquecimento dos grupos de pesquisa na constituição do campo de currículo no
Brasil.
A identificação, por exemplo, das diretorias, do comitê científico, pareceristas ad hoc
e das publicações expressas na Revista Brasileira de Educação, nos oferecem
pistas sobre as ausências dos pesquisadores. Esses lugares de poder são forjados
pelos processos de negociação, lutas, reconhecimento, acordos, embates,
estabelecidos não só pelos autores, mas, sobretudo pelos grupos de pesquisa e
programas de Pós-Graduação em Educação. Diante desse contexto, fica o
questionamento para estudos futuros: em que medida as ausências dos
pesquisadores nos lugares de poder que constituem importantes espaços de
negociação (Comitê Científico, Diretorias, Pareceritas), contribuem para a publicação
de um número reduzido de trabalhos? Entretanto, acreditamos que o próprio
distanciamento entre os grupos, tem projetado o desenho desse cenário.
257
5.4 CURRÍCULO E AS PESQUISAS NOS/DOS/COM OS COTIDIANOS
A constituição do campo dos estudos da produção teórica que resolvemos
denominar pesquisas nos/dos/com os cotidiano é demarcada pela relação
institucional entre diferentes programas de pós-graduação e grupos de pesquisas.
Nesse caso, é notória a presença dos Grupos de Pesquisa: da Universidade
Estadual do Rio de Janeiro, Cotidiano escolar e currículo coordenados por Inês
Barbosa de Oliveira e Nilda Guimarães Alves; Redes de conhecimentos e práticas
emancipatórias no cotidiano escolar, liderados por Inês Barbosa de Oliveira; e
Currículos, redes educativas e imagens coordenados por Nilda Alves e Carlos
Eduardo Ferraço da Universidade Federal do Espírito Santo. Dessa Universidade,
verificamos ainda a presença do grupo Currículo, cotidiano, cultura e redes de
conhecimentos, liderados por Carlos Eduardo Ferraço e Janete Magalhães
Carvalho; da Universidade Federal Fluminense o grupo Alfabetização dos alunos e
alunas das classes populares, coordenados por Regina Leite Garcia e Maria Teresa
Esteban; e, por fim, da Universidade de Campinas Escritascurrículo, representação
e diferenças
liderados por Antonio Carlos Rodrigues de Amorim.
É interessante notar que os líderes dos grupos de pesquisa mencionados
anteriormente se apresentam como autores que mais publicam nas fontes
estudadas neste trabalho. A maioria deles também se constituem como os principais
referenciais teóricos do campo do currículo analisados neste tópico, como pode ser
observado no quadro 16.
258
Quadro 16 – Distribuição quantitativa dos principais autores de referência
Os dados apresentados no quadro aproximam-se em parte com as análises
apresentadas por Lopes e Macedo (2005). As autoras destacam que, enquanto a
maioria da produção em currículo no Brasil apóia-se na discussão oriunda de países
de língua inglesa, os estudos sobre currículo em rede referenciam-se, em sua
maioria, em bibliografia francesa, especialmente em autores como Certeau,
Lefèbvre, Morin, Guattari e Deleuze. Observamos, nesse caso, uma ampliação de
autores e origem territorial, com a presença de Boaventura de Sousa Santos, Pierre
Levy, Michel Foucault, Humberto Maturana e Homi Bhabha.
259
Contudo, a diferenciação estabelecida neste trabalho com o estudo de Lopes e
Macedo (2005) não está na ampliação dos referenciais teóricos advindos de outros
países e áreas de conhecimento, sobretudo da sociologia, mas na assertiva
produzida por parte desses autores ao enfatizarem o reduzido diálogo com a área de
currículo, tal como ela se apresenta na literatura internacional ou nacional.
Observamos, dessa maneira, um significativo diálogo com autores internacionais
dos quais se destacam Gimeno Sacristán, Michel Aplle, Giroux, NacLaren e
Goodson.
No que se refere às produções nacionais, os estudos elaborados pelas pesquisas
nos/dos/com os cotidiano tem privilegiado um diálogo com os próprios atores que
constituem o campo, coordenadores dos grupos de pesquisa, como pode ser
observado no quadro anteriormente, dentre eles: Nilda Alves, Inês Barbosa de
Oliveira, Carlos Eduardo Ferraço e Antonio Carlos Amorim. Observamos ainda um
diálogo com outros pesquisadores que estudam currículo no Brasil, como Antônio
Flávio Moreira e Tomaz Tadeu da Silva.
Dada a aproximação entre os referenciais teóricos assumidos nas pesquisas e
objetos de estudos, resolvemos analisar os pontos em comum entre os trabalhos e,
posteriormente, na medida do possível, sinalizando as singularidades entre os
autores e grupos de pesquisa. A intenção posta em circulação está em analisar os
movimentos e nuances produzidos pelas narrativas tecidas pelos atores que
compõem este tópico, situando as aproximações com autores de referência e as
polifonias discursivas apresentadas para o campo de currículo.
5.4.1 Concepção de conhecimento, cotidiano, sujeitos, pesquisa e
currículo
O debate produzido por Alves (2003, 2006, 2008), Alves et al. (2007a), Alves et al.
(2007b), Amorim (2000, 2002, 2007, 2008), Andrade (2005, 2006), Barbosa e
Oliveira (2008), Carvalho, Simões e Ferraço (2005), Cinelli e Garcia (2008), Ferraço
(1997, 1999, 2000, 2004, 2006, 2007a, b), Ferraço e Carvalho (2008), Garcia (2004),
Garcia e Oliveira (2006), Regina Macedo (2004), Martins (2006), Oliveira e Alves
(1999), Oliveira (1996, 2001, 2003, 2008), Passos (1999, 2006), Sammy (2006),
260
Sgarbi (2004, 2006), Zaccur (1998), Zaccur e Garcia (1996), Wunder (2008), tem
privilegiado, como objeto de análise, o estudo da formação de professores,
cotidiano, narrativa e imagem.
Nesse caso, é intenso o diálogo com diferentes autores e uso de vários conceitos do
campo da sociologia, da historiografia, da educação, etc., dentre os quais podemos
destacar pela recorrência nos estudos analisados: ―cotidiano‖, ―estratégia‖, ―tática‖,
―consumo‖, ―lugar‖, ―espaço‖, ―uso‖, ―cultura ordinária‖ (Michel Certeau); ―redes‖,
―teias, ―rizomas‖, ―acontecimento‖ e ―cartografia‖ (Capra; Deleuze e Guattari;
Guattari; Foucault; Najmanovich), ―autopoiese‖ (Humberto Maturana e Francisco
Varela), ―complexidade‖ (Edgar Morin; Lewin), ―auto-organização‖ (Prigogine;
Prigogine e Stengers), ―caos‖ (Bergé, Berman), e ―currículo real‖ (Sacristán),
―tradução‖, ―rede de subjetividade‖, ―conhecimento emancipação‖ (Boaventura
Santos), ―diferenças culturais‖ e ―hibridismo‖ (Bhabha), ―topologia‖ e ―hipertexto‖
(Lévy), ―traço‖ e ―contexto‖ (Derrida), ―paradigma indiciário‖ (Ginzburg).
A incorporação dessas interlocuções tem possibilitado aos estudiosos dos/nos/com
os cotidianos entenderem a vida cotidiana como um espaço-tempo61 antropológico
onde/quando se vive as práticas de experimentação que taticamente abrem novos
possíveis e/ou outras formas e forças que se enredam nos cotidianos escolares,
favorecendo processos inventivos e de resistência (FERRAÇO, CARVALHO, 2008).
Para isso, como salienta Barbosa e Oliveira (2008) tem-se debruçado sobre a ideia
da ―invenção do cotidiano‖, forjadas pelos ―praticantes‖, conforme conceitos
elaborados por Michel de Certeau, entendendo-os como usuários de normas, ou
seja, não apenas consumidores passivos, mas produtores de lances que aproveitam
as ocasiões oferecidas pela circunstância em cada momento mediante as artes de
fazer.
De acordo com Oliveira (2002), as artes de fazer, estilos de ação dos praticantes
cotidianos, obedecem a outras regras que não aquelas da produção e do consumo
oficiais. Diferentes e interferentes, essas artes criam um jogo mediante a
estratificação de funcionamento, dando origem a novas maneiras de utilizar a ordem
61
Forma de escrita usada pelos autores, no qual, se procura apresentar outras formas de se
conceber o conhecimento para além da lógica fundante do paradigma da modernidade.
261
imposta. Para além do consumo puro e simples, os praticantes desenvolvem ações,
fabricam formas alternativas de uso, tornando-se produtores, disseminando
alternativas, manipulando, a seu modo, os produtos e as regras, de forma invisível e
marginal. É a partir dessas operações e das trajetórias por elas desenhadas que os
estudiosos do cotidiano buscam captar a vida real e as potencialidades que ela
inclui, para além das normas estruturais que regem o sistema social (BARBOSA,
OLIVEIRA, 2008).
Segundo Cinelli e Garcia (2008), o que se pretende nos estudos nos/dos/com os
cotidianos, ao assumir como lócus as artes de fazer, é provocar as invisibilidades,
fazer a sociologia das emergências, desinvisibilizando-as. Para tanto, como destaca
Oliveira (2006), é preciso superar a dicotomia hierarquizante fundamentada na
redução do real a modelos de comportamento, considerando que não há nem
propostas nem práticas que possam ser inequivocamente identificadas com a
regulação ou com a emancipação. No dizer da autora (2006, p. 25),
Captar a complexidade e a riqueza desses processos exige outra postura.
Em primeiro lugar, porque propostas de inspiração emancipatória não
garantem práticas emancipatórias, do mesmo jeito que propostas em tom
mais regulatório não implicam necessariamente, práticas regulatórias. Em
segundo lugar, porque a tensão entre a regulação e a emancipação não
representa uma dicotomia, nem mesmo uma gradação linear. São apenas
pólos analiticamente estabelecidos para nos auxiliar na tarefa de busca de
práticas e de saberes mais emancipatórios do que aqueles que hoje se
apresentam como dominantes. A regulação e a emancipação devem,
portanto, ser entendidas como processos e não como dados absolutizados
de uma realidade qualquer.
Para Oliveira (2006), o objetivo principal dos estudos nos/dos/com os cotidianos é
reconhecer espaços e práticas emancipatórios para desenvolver a ideia de uma
pedagogia da emancipação (Santos) fundamentada no fazer cotidiano, buscando
avançar ideias e ações que possam levar à compreensão, ao desenvolvimento e à
institucionalização de alternativas curriculares democráticas.
A noção de emancipação ganha novos contornos, ou melhor, é referenciada nas
pesquisas nos/dos/com os cotidianos como processos que se configuram nas
práticas diárias. Os deslocamentos operados nesse conceito, em comparação com
as teorias críticas, manifestam a emancipação, regulação, resistência, reprodução,
criatividade, inventividade como ações que se tecem na complexidade da vida
262
cotidiana. Não projetam a emancipação como um fim da formação, ela, antes de
tudo, é uma prática que deve ser exercida no projeto da vida diária.
Por isso, o foco dos autores está nos processos complexos que configuram as
diferentes maneiras e artes de dizer/fazer as práticas de emancipação. A
emancipação é um exercício que se estabelece nas práticas cotidianas geradas
pelas tensões dos diferentes movimentos da vida.
Para tal, procura aprofundar o estudo a respeito dos processos por meio dos quais
os professores criam currículo cotidianamente, articulando, nesse processo, saberes
tecidos a partir da prática pedagógica, nas relações com as normas oficiais, em
processos formais de aprendizagem e de formação, além de tantos outros saberes
que os constituem enquanto redes de subjetividades (Santos) e que os permitem
agir sobre a realidade social e escolar criativamente. A abordagem teóricoepistemológico-metodológica, apontada por Oliveira (2006), está organizada em
torno da noção de tessitura de conhecimentos em rede no cotidiano, necessária
para pesquisarmos os processos educativos reais, fruto do enredamento de ações,
convicções, saberes formais e eventos vividos, buscando compreender o que se
passa, efetivamente, nas nossas salas de aula.
Essa proposição epistemológica revaloriza, segundo Cinelli e Garcia (2008) e
Oliveira (2006), os universos na medida em que, ao perceber o que está para além
dos invólucros e discursos sobre o cotidiano, pode-se recuperar a dignidade dos que
fazem e pesquisam esses espaçostempos da educação, da escola e da cultura
ordinária produzida nesses contextos. Assim, a cultura ordinária, conceito elaborado
por Certeau, praticada por cada escola, a partir de sua identidade singular, não se
reduz ao padrão comum a todas as escolas, pois nelas estão presentes elementos
diferenciados das relações de poder, reconhecidas e atuantes permitindo a cohabitação, no mesmo universo, de formas culturais próprias e de subjetividades
estranhas à colonização, da qual não podem fugir, com sentidos mediados pelas
redes de seus praticantes (GARCIA, 2004; OLIVEIRA, 2006, AMORIM, 2006, 2007,
2008).
263
Ao tratar do conceito de cultura é preciso ressaltar outras aproximações realizadas
pelos pesquisadores presentes neste tópico. Ferraço (2007) e Garcia (2004), por
exemplo, ao assumirem Bhabha como referência, destacam a ideia de cultura como
―lugar enunciativo‖ que se realiza a partir das negociações, traduções, mímicas e
usos que são vividos nas redes cotidianas. No olhar dos autores, se a cultura como
epistemologia se concentra na função e na intenção, ou ainda, na descrição de
elementos culturais em sua tendência a uma totalidade, a ideia de cultura como
enunciação se concentra na significação. Assim,
[...] a cultura pensada como enunciação busca rastrear deslocamentos e
realinhamentos que são resultado de articulações culturais, subvertendo a
razão do momento hegemônico e recolocando lugares híbridos, alternativos,
de negociação cultural. A intenção de especificar o presente enunciativo na
articulação da cultura é estabelecer um processo pelo qual outros
objetificados possam ser transformados em sujeitos de sua história e de sua
experiência, o que se aproximaria da proposta de sujeito praticante de
Certeau. As enunciações tecidas em redes estabelecem entre-lugares
culturais no cotidiano em meio aos diferentes espaçostempos e lógicas em
que se processam mímicas, traduções e negociações que tecem as redes
de saberesfazeres e os currículos realizados, impossível de serem
identificados de modo fixo a partir de qualquer binarismo (FERRAÇO, 2007,
p. 89).
De modo mais específico, Ferraço (2007) busca problematizar, com os sujeitos que
praticam o cotidiano, os currículos realizados em meio às redes de saberesfazeres
tecidas e compartilhadas por eles, assumindo a perspectiva de escola como
entrelugar da cultura. Apresenta os sujeitos cotidianos, e não só Ferraço (2007), mas
as pesquisas produzidas no campo dos estudos com o cotidiano, como
autoresautoras, reconhecidos em seus discursos. Dito de outro modo, os textos e
discursos elaborados e compartilhados por esses sujeitos cotidianos da pesquisa
―[...] precisam ser pensados não apenas como citações e/ou exemplos dos discursos
das autoras e dos autores que estudamos na academia, mas como discursos tão
necessários e importantes quanto estes‖ (FERRAÇO, 2006, p. 13).
Considera como sujeitos das pesquisas com o cotidiano todos aqueles que, de
modo mais visível ou mais sutil, deixam suas marcas nesse contexto. Alves (1999)
coloca em evidência a constituição de cada um como sujeito de conhecimento. Para
Regina Macedo (2004), é conhecendo esses sujeitos e os conhecimentos que
produzem e criam, que estaremos nos aproximando de uma possibilidade de
entendimento das realidades das salas de aula e desenvolvendo formas de nelas
264
intervir, no sentido de contribuir para a produção de práticas voltadas para a
emancipação social.
Como pode ser observado, ganha destaque nessas pesquisas a noção da tessitura
de conhecimento em meio às redes de saberesfazerespoderes, 62 no dizer de
Ferrraço (2004, p. 3),
As questões, temas, objetos de análise só se sustentam na perspectiva da
pesquisa com o cotidiano quando se mostram como envolvidas, como
inerentes aos processos de tessituras das redes que estão sendo tecidas
pelos sujeitos cotidianos. Por que sempre tecidas junto a outras questões
são sempre questões complexas (Morin). Qualquer imposição temática,
qualquer desconsideração em relação às questões que estão sendo
tecidas pelos sujeitos resulta em ―descredenciamento‖, (que na maioria das
vezes não são verbalizados) de nossas pesquisas pelos sujeitos
cotidianos.
Os estudos nos/dos/com os cotidianos optam pelo caminho da complexidade, da
complementariedade, entendendo a práticateoriaprática nas tessituras das redes
cotidianas de conhecimentos e significações (ALVES, 2008). Assim, ―[...] as redes
não estão no cotidiano. Elas são o cotidiano!‖ (FERRAÇO, 2004, p. 9). Segundo o
autor (1999, p. 4),
Como suporte corpóreo do cotidiano (Santos, 1997), as redes se tecem
individual e socialmente. Nesse processo de tessitura, elas: a) estão em
constante extensão e renegociação (princípio de metamorfose); b) não
possuem unidade orgânica nem motor interno (princípio de exterioridade);
c) não possuem um único centro, mas diversos (princípio da mobilidade
dos centros); d) tudo funciona por proximidades, isto é, o curso dos
acontecimentos é uma questão de caminhos (princípio de topologia); e) nos
nós e conexões encontramos imagens, sons, cheiros, sensações, palavras
(princípio de heterogeneidade); e f) qualquer nó ou conexão quando
analisado revela-se como uma rede (princípio de multiplicidade e encaixe
de escalas) (Lèvy, p.25 e 26).
Uma outra metáfora utilizada para compreender a produção do conhecimento
escolar sob a perspectiva do rizoma é apresentada por Amorim (2007, 2008), ao
tratar da ideia de mapa, cartografia. Com base em Deleuze e Guattarri, Amorim
(2000, 2002) remonta a noção do conhecimento rizomático como a construção de
um mapa, sempre desmontável, conectável, reversível, com múltiplas entradas e
saídas, com suas linhas de fuga. O autor pretende dimensionar,
62
Mantivemos os modos de escritas produzidos pelas pesquisas analisadas neste tópico, pois, na
nossa leitura, elas dizem muito sobre a concepção epistemológica e a tentativa de ultrapassar as
noções disciplinantes, hieraquizadoras, dicotômicas que fundamentam a ciência moderna.
265
[...] a produção de conhecimentos nas práticas dos professores como
cartografia: o mapa é aberto, é conectável em todas as suas dimensões,
desmontável,
reversível,
suscetível
de
receber
modificações
constantemente. [...] O rizoma pode ser cartografado, mapeado e tal
cartografia mostra-nos que ele possui entradas múltiplas; isto é, o rizoma
pode ser acessado de infinitos pontos, podendo daí remeter a quaisquer
outros em seu território. Percebida dessa maneira, a produção, em aula, de
professores e alunos é configurada como se fosse um processo de filmagem
com várias possibilidades de desfecho da trama dependentes da edição,
mesmo que sejam mantidas situações comuns nos vários produtos finais
que vão a público. Os exercícios são uma dessas situações comuns
(AMORIM, 2000, p. 1).
Perceber aspectos das complexas redes tecidas, cartografadas diariamente na
escola, cujos fios se tecem como práticas solidárias, segundo Ferraço (1999), 63 tem
levado, os pesquisadores situados neste tópico, a salientarem a necessidade do
rompimento das tradicionais amarras teórico-metodológicas produzidas na/pela
modernidade.
Na visão do Ferraço (1997), referenciando-se em Naymanovich, a ciência moderna
pretendeu defender a viabilidade de um conhecimento universal e absoluto,
verdadeiro em quaisquer circunstâncias temporais e espaciais. Buscando construir o
edifício do conhecimento sobre estruturas imutáveis e estandartizadas, a
modernidade deixou de fora dessa construção o homem real, ou seja, seus
construtores/moradores. Ao dicotomizar homem, natureza, razão e emoção, a
modernidade instaura um estilo narrativo impessoal, generalizante e desprovido de
vida. Para Ferraço (2004),
[...] em meio às redes e contextos vividos, os diferentes saberespráticas
têm na relação solidária (Maturana & Varela) sua expressão mais visível. O
currículo e a formação continuada assumidos em meio às redes tecidas
estão encharcados de relações que advogam em favor dos princípios de
coletividade e solidariedade. Ao contrário da lógica que estimula e valoriza
práticas individualistas e de competição, as redes tecidas e compartilhadas
pelos sujeitos no cotidiano das escolas nas quais as pesquisas
aconteceram apontam para ações coletivas que são realizadas de modo a
se buscar saídas para os problemas enfrentados. Não há imobilismo. Há
resistência.
Zaccur (1998), com base em Edgar Morin, destaca que os três pilares da
racionalidade clássica (a separabilidade, o princípio da identidade e o terceiro
excluído) se encontram em estado de desintegração não porque a ordem foi
substituída pela desordem, mas porque deram conta de que lá onde a ordem
63
Uma leitura das práticas solidárias a partir das comunidades de afetos pode ser lida em Carvalho
(2009).
266
reinava, na realidade existe um jogo dialógico. Conscientes dos obstáculos à
recuperação da complexidade esquecida, Zaccur e Garcia (1996), por exemplo,
enfatizam a necessidade de se romper a visão disciplinar, valendo-nos da ideia de
transversalidade e de rizoma de Guattari.
As discussões produzidas por Alves (2003, 2006), Ferraço (1997, 2004), Zaccur
(1998), Maranhão (2000, 2002), dentre outros, giram em torno da necessidade de se
assumir a noção do paradigma ―emergente‖ (Boaventura de Souza Santos), da
complexidade
(Morin)
para
se
problematizar
a
perspectiva
disciplinar,
compartimentalizada, dicotomizada que fundamenta a relação causa e efeito e suas
implicações para o conhecimento, o cotidiano, o currículo e a formação. No dizer de
Alves (2001, p. 14-16),
Defendo, e não estou sozinha, que há um modo de fazer e de criar
conhecimento no cotidiano, diferente daquele aprendido, na modernidade,
especialmente, e não só, com a ciência. [...] Em relação ao método, tenho
que começar por admitir que estou sempre cheia de dúvidas e sobre ele
tenho muito que aprender. Mas, como sempre digo aos meus orientandos:
‗É preciso fazer, para saber‘. [...] Admito, ainda, que como a vida, o cotidiano
é um ‗objeto‘ complexo, o que exige também métodos complexos para
conhecê-lo.
São quatro os aspectos que julgo necessário discutir para começar a
compreender essa complexidade. O primeiro deles se refere [ao fato de que]
a trajetória de um trabalho no cotidiano precisa ir além do que foi aprendido
com as virtualidades da modernidade, na qual o sentido da visão foi
exaltado. É preciso executar um mergulho com todos os sentidos no que
desejo estudar. Pedindo licença ao poeta Drumond tenho chamado esse
movimento de o sentimento do mundo.
O segundo movimento a ser feito é compreender que o conjunto de teorias,
conceitos e noções que herdamos das ciências criadas e desenvolvidas na
chamada modernidade e que continuam sendo um recurso indispensável,
não é só apoio e orientador da rota a ser trilhada, mas, também e cada vez
mais, limite ao que precisa ser tecido. Para nomear esse processo [...] estou
usando a ideia de virar de ponta cabeça.
Para ampliar os movimentos necessários, creio que o terceiro deles,
incorporando a noção de complexidade vai exigir a ampliação do que é
entendido como fonte e a discussão sobre os modos de lidar com a
diversidade, o diferente e o heterogêneo. Creio poder chamar a esse
movimento de beber em todas as fontes.
Por fim, vou precisar assumir que para comunicar novas preocupações,
novos problemas, novos fatos e novos achados é indispensável uma nova
maneira de escrever, que remete a mudanças muito mais profundas. A esse
movimento talvez se pudesse chamar de narrar a vida e literaturizar a
ciência.
Ao mergulhar com todos os sentidos no complexo mundo cotidiano virando-o de
ponta a cabeça, os autores dos estudos nos/dos/com os cotidianos buscam romper
com o paradigma da modernidade, como afirma Alves (2001). Dentre as questões e
267
dificuldades apresentadas para o que a autora denomina de narrar a vida e
literaturizar a ciência destaca-se a questão do método.
Macedo (2005) sugere que para perceber e compreender o cotidiano é preciso
procurar examinar os pormenores mais negligenciáveis, baseando-se em indícios
imperceptíveis para a maioria conforme destaque dado por Ginzburg. Essa postura,
como enfatiza a autora, ajuda a compreender que o que se apresenta como detalhes
secundários, particularidades insignificantes ganham a máxima importância, pois
configuram-se como reveladores da realidade que se busca conhecer (CINELLI,
GARCIA, 2008).
Assim, conforme destaca Ferraço (2004), os estudos com o cotidiano das escolas
acontecem em meio às situações do dia-a-dia, por entre fragmentos das vidas
vividas. Procuram mostrar por meio de indícios (Ginzburg) efêmeros, pistas do que
está, de fato, sendo feito/pensado/falado pelos praticantes cotidianos. Para tanto, os
autores salientam ser preciso, com base em Pais (2003), abandonar a lógica do
―preestabelecido‖ para se tomar como campo epistemológico a lógica da descoberta
com o cotidiano. No dizer desse autor,
[...] a lógica da descoberta que caracteriza a sociologia do quotidiano afasta-se da
lógica do ‗preestabelecido‘, que condena os percursos de pesquisa a uma viagem
programada, guiada pela demonstração rígida de hipóteses de partida, a uma
domesticação de itinerários que facultam ao pesquisador a possibilidade de apenas
ver o que os seus quadros teóricos lhe permitem ver. Nesta lógica da descoberta
[...], o desafio consiste em enigmatizar o social, recorrendo à ironia, na certeza de
que a obscuridade dos enigmas é potencialmente clarificadora, intrigantemente
reveladora (PAIS, 2003, p. 17).
Assumem, conforme Cinelli e Garcia (2008), a intervenção direta do pesquisador
como construtor, produtor das fontes e da ―realidade‖ da pesquisa e, com isso,
reconhecem na pesquisa científica supostamente neutra e objetiva, um caráter
precário, por desconsiderar essa interferência mútua. A pesquisa nos/dos/com os
cotidianos ―[...] expressam o ‗entremeado‘ das relações das redes cotidianas, os
diferentes espaçostempos‘ vividos pelos sujeitos cotidianos. Acontecem nos
processos de ‗tessitura‘ e contaminação dessas redes‖ (FERRAÇO, 2003 apud
CINELLI, GARCIA, 2008, p. 11).
De acordo com Barbosa e Oliveira (2008), pensar o cotidiano e erguê-lo à condição
de espaçotempo privilegiado de produção da existência e de conhecimentos,
268
crenças e valores que a ela dão sentido e direção, considerando-o de modo
complexo e composto de elementos sempre e necessariamente articulados, implica
em não poder dissociar a metodologia em si das situações estudadas por seu
intermédio. Acreditam, nesses termos, que esse é um elemento de força desta
metodologia, que não coloca como partes distintas as diversas dimensões que
envolvem a pesquisa, ou seja, a teoria e a prática; os saberes formais e os saberes
cotidianos; o modelo social e a realidade social; os dados relevantes e os
irrelevantes cientificamente; os observadores e os observados; o conteúdo e a
forma.
De modo geral, as pesquisas publicadas nas fontes analisadas buscam
problematizar a formação e o currículo, tendo como referências as discussões no
âmbito dos estudos culturais, pós-coloniais e do cotidiano. Com base em
metodologias que pretende viabilizar espaços de debates nas escolas e entre os
seus sujeitos e os sistemas, com vistas a uma produção teórico-metodológica
profícua que tome o currículo e a formação praticadas no cotidiano como pontos de
partida e chegada de suas leituras (FERRAÇO, 2007).
Nas investigações desenvolvidas por esse autor, e pelos grupos de pesquisa do qual
faz parte, têm se buscado problematizar a visão que reduz currículo a documento
escrito, assumindo-o como redes de saberesfazeres tecidas na complexidade do
cotidiano escolar. Nessa perspectiva, o interesse está em contribuir para os
discursos a favor dos usos que os sujeitos praticantes do cotidiano fazem das
prescrições curriculares escritas, nos processos de tradução, negociação e mímicas
das enunciações culturais. Isto significa assumir os sujeitos das escolas em seus
diferentes espaçostempos de existência como protagonistas, praticantes e
realizadores da rede de poderessaberesfazeres do qual é tecido o currículo.
Nessas redes, estamos interessados nas possibilidades teóricometodológicas praticadas pelos sujeitos cotidianos que escapam àquelas
propostas no currículo prescrito expressando, muitas vezes, embates
culturais que são produzidos performativamente a partir de uma
negociação complexa em andamento que procura conferir autoridade aos
hibridismos culturais (BHABHA). Os sujeitos praticantes do cotidiano, ao
tecerem suas redes de fazeressaberes por ocasião do currículo, negociam
temporalidades culturais incomensuráveis (FERRAÇO, 2007, p. 89).
No entanto, Oliveira (2001), pondera que ao considerar, que o que hoje está visível
para um número crescente de educadores e estudiosos do cotidiano, não caracteriza
269
uma grande inovação, mas fundamentalmente, um movimento de horizontalização
das relações entre aqueles que, histórica e socialmente desfrutaram do direito de
serem reconhecidos como produtores de saber, e aqueles que, por meio de ―táticas
desviacionistas‖ e ―astúcias cotidianas‖, produziram saberes cotidianamente. Essa
produção se efetua por meio dos usos que deram às regras e produtos que o poder
instituído lhes impõe, mesmo sem serem oficialmente reconhecidos na sua produção
(OLIVEIRA, 2001).
Partem, assim, do entendimento de que o currículo nas escolas se constitui tanto
dos conteúdos oficiais e dos valores hegemônicos sobre os quais eles se
fundamentam e se legitimam quanto dos múltiplos e diferenciados valores
abraçados pelas professoras que divulgam, difundem, ensinam, explicitamente ou
não, uns e outros, produzindo, portanto, uma rede de conhecimentos com a qual os
alunos interagem, tecendo, com seus saberes e experiências anteriores, suas novas
e próprias redes (OLIVEIRA, ALVES, 1999).
Para além das conceituações apresentadas anteriormente, Amorim (2007, 2008),
Alves (2008) e Andrade (2005, 2006), têm pensado a Educação (e o currículo) no
deslocamento da potencialidade das representações culturais para as superfícies do
acontecimento. Na visão de Amorim (2007, p. 58),
[...] além da multiplicidade de enfoques, temáticas, metodologias e ações, o
campo do currículo passa a constituir-se em bricolagens teóricas,
metodológicas e de imaginação, expressando desejos por um vir a ser,
ainda acontecimento, [...] sua existência é quase alcançada, sua identidade
quase estabelecida, suas desfigurações sempre o movimentando.
As análises produzidas por Amorim (2007) sobre a desterritorialização no campo do
currículo podem ser, à primeira leitura, aproximadas das problematizações
efetuadas por Lopes (2005), Matos e Paiva (2007), quando discutem o movimento
de recontextualização curricular no Brasil. Entretanto, esse debate precisa ser
representada à luz da noção de multiplicidade. Segundo Amorim (2000, p. 2),
As multiplicidades produzem-se nas tensões entre o tradicional e o novo, a
partir de movimentos de contradição entre as formas e os conteúdos que
interdependentemente se articulam nos processos de produção do
conhecimento escolar. Encontram-se na extensão do rizoma, situações em
que novas formas encarnam-se em velhos conteúdos, como no caso do
trabalho com o vídeo e em algumas situações de dramatização; na captura
não-linear, novos conteúdos se vestem de velhas formas, como no trabalho
com livros didáticos e exercícios, assim como, na descontinuidade do rizoma,
270
conteúdos similares (trabalhados nos exercícios e nos livros didáticos)
podem servir-se de diferentes formas.
Andrade (2005, p. 12), com base em Amorim (2000), prefere apostar,
[...] não em uma definição, uma materialização concreta e real, uma
significação, mas em metamorfoses incorpóreas, desestruturadas, criativas
por entre os fluxos que emergem e submergem dos convívios e das
experiências. Professores e professoras que perambularam por entre
imagens, sons, não-peles, superfícies sem espessura. Angustiaram-se,
calaram-se, opinaram. A escola? Os alunos? O conhecimento? Partícipes
na fala e/ou no silêncio. Mas, quando propuseram-se a estranhar, a
desviar, a subverter as funções já normatizadas das ideias, das falas, das
escrituras, das imagens penso termos experienciado momentos muito
criativos e resistentes ao controle. Pensar o currículo escolar marcado pela
experiência, pelas singularidades e pelas fugas possíveis que podem ser
geradas em uma hidráulica que quer eleger e gerar identidades a serem
assumidas.
Cabe ressaltar que observamos a construção de vários conceitos de currículo entre
os autores que constituem este tópico, dentre eles se destacam currículo em rede
(ALVES, 2003, 2006), currículo praticado (OLIVEIRA, 1996, 2001), currículo
realizado (FERRAÇO, 2000, 2007), currículo como acontecimento (AMORIM, 2007,
2008; ANDRADE, 2005, 2006, ALVES, 2008).
Contudo, todos esses autores buscam dar visibilidade às práticas curriculares reais,
entendendo-as como complexas e relacionadas a fazeres e saberes que nem
sempre, ou mesmo raramente, constituem um todo coerente e organizado como
aquele que, supostamente, informa as propostas curriculares oficiais. Isso significa
dizer que os sujeitos cotidianos tecem suas práticas a partir de redes, muitas vezes
contraditórias, de convicções e crenças, de possibilidades e limites, de regulação e
emancipação.
Nesse caso, procurar entender esses currículos reais, complexos e enredados que
existem nas práticas dos professores e professoras de cada escola, e de cada turma
é um desafio enfrentado pelos estudos nos/dos/com os cotidianos, na medida em
que leva, no próprio ato de pesquisar, ―[...] a territórios pouco conhecidos, a dados
não organizáveis nem quantificáveis, à necessidade de desenvolvimento de
metodologias de pesquisa que possibilitem esse tipo de estudo‖ (OLIVEIRA, 2001, p.
7).
271
5.4.2 Narrativas e imagens: um diálogo com o currículo e a
formação de professores
Na busca por criar alternativas metodológicas, inventariando ―mil maneiras de caça
não autorizada‖ ao objeto de estudo (CERTEAU, 1996), os autores têm privilegiado
o uso de narrativas e imagens. Desenvolvendo essas ideias, do ponto de vista
teórico-epistemológico
e
teórico-metodológico,
centram-se,
assim,
suas
preocupações, nos currículos praticados buscando dar uma contribuição ao campo,
a partir das relações dos praticantes com artefatos tecnológicos múltiplos, ou seja,
com base na materialidade dos processos curriculares. Essas relações são
buscadas, não em observações de uso, no presente, mas em narrativas sobre as
memórias dos praticantes e imagens a cerca de usos que fizeram e virão fazer, no
passado, no presente e no futuro (ALVES, 2007).
A ideia central da autora é captar com base nas narrativas e imagens os
―acontecimentos‖ entendidos como conhecimentos virtuais, buscando compreender
a produção cultural do presente, discutindo fatos do passado comum, indicando
possibilidades futuras aos praticantes discentes, futuros docentes, dos currículos.
Dessa maneira, Alves (2008) salienta que, em movimentos diversos, nas redes de
conhecimentos e significações nas quais vivemos, em nossos tantos cotidianos, não
há a ―construção‖ de uma sólida teoria de apoio anterior às nossas ações. Segundo
a autora, é a memória, conhecida e re-conhecida, em narrativas e imagens,
presentes todo o tempo, no momento mesmo das ações que realizamos, como
lembranças de fazeres passados e sempre presentes e alterados, que vai nos
permitir organizar aquilo que faz a compreensão das práticasteoriaspráticas,
vividas/pensadas, articuladas em modos próprios pelos fazeres.
Essa assertiva é compartilhada por Ferraço e Carvalho (2008) que destacam ainda a
necessidade de se ouvir e partilhar dialogicamente as narrativas, imagens,
conversações e experimentações dos educadores e dos alunos, considerando-as,
como dimensões teóricopráticas desenvolvidas nas tessituras do coletivo escolar por
meio do tecido oral. Para Alves et al (2007), o trabalho elaborado com memórias e
272
narrativas criam uma outra história da escola, diferente da ‗oficial‘ marcada, muitas
vezes, pela desqualificação de seus professores/professoras e seus alunos/alunas.
De fato, como salienta Ferraço (2004, 2007), as narrativas dos sujeitos praticantes
do cotidiano das escolas têm se revelado como potencialidades de expressões das
relações, dos enredamentos, dos acontecimentos, dos fluxos, das redes, envolvendo
diferentes lugares praticados pelos sujeitos narradores e diferentes relações de
fazeressaberes desses narradores.
Trabalhar com narrativas, representa para os autores, uma possibilidade de fazer
valer as dimensões de reconhecimento dos atores da vida cotidiana como
protagonista de seu processo de formação, se configurando como vozes autorizadas
e com legitimidade para falar de sua prática pedagógica e do processo experiência
de ser/tornar-se professor. Com base nesse entendimento, os autores partem da
compreensão de que,
[...] a aprendizagem da prática docente começa muito antes da primeira
aula que damos, já que tantos contatos temos com 'bons' e 'maus'
professores que nos servem de exemplo. Por outro lado, percebendo que
os valores são marcados em nós em toda a nossa vida nas complexas
relações que temos nos múltiplos contextos cotidianos nos quais vivemos.
Por isso, é necessário que deixemos falar a memória sobre estas relações.
São as histórias lembradas ou criadas que nos permitem entender aquelas
tantas opções – de forma e conteúdo; teóricas e práticas - que cada
professora precisa fazer no seu cotidiano profissional, e que, ao fazê-lo,
criam alternativas curriculares, não estruturadas e pontuais, mas que
merecem nossa atenção de estudiosos na área, na medida em que
constituem caminhos concretos, trilhados por praticantes (Certeau, 1994) da
área. Através destas falas, podemos estudar os limites impostos pelos
praticantes da vida cotidiana, com suas ‗táticas‘ e ―lances‖ singulares e
particulares (Certeau, 1994), aos desígnios e imposições presentes nas
‗estratégias‘ usadas pelo poder instituído, presentes em suas propostas
(OLIVEIRA, ALVES, 1999, p. 4).
Segundo Oliveira (2003), a produção cotidiana de alternativas curriculares, por meio
do trabalho com as memórias e vivências docentes, verbais e/ou visuais e do estudo
a respeito do trabalho cotidiano que realizam, tem buscado contribuir para a
compreensão dos processos educativos reais e para o desenvolvimento de
propostas e ações curriculares voltadas aos interesses e as necessidades locais e
ao fortalecimento da educação emancipatória.
A utilização da narrativa por meio de imagens, tem como finalidade o despertar
constante da memória procurando desvelar as redes de conhecimento e
273
subjetividades que constituem as práticas curriculares. Nos estudos apresentados
até o momento, observamos a centralidade da análise nas narrativas, ficando as
imagens como suporte para o resgate da memória. Encontramos, no entanto, nos
estudos de Amorim (2004, 2005, 2006), Andrade (2006), Oliveira Jr. (2006) e
Wunder (2008), a centralização no uso da imagem como objeto/fonte de estudo.
Amorim (2004, 2005, 2006), Andrade (2006) e Wunder (2008), têm se dedicado a
análise da fotografia como linguagem em que se (des)foca o predicado e não o
sujeito, por isso, os autores dedicam a atenção para o acontecimento. Assim,
buscam, com as imagens, deslizar o pensamento sobre a educação pelas
multiplicidades e superfícies das pequenas coisas, pelas minoridades que
desestabilizam modos de pensar (ANDRADE, 2006). Dessa maneira,
As fotografias desarranjam os nossos discursos sobre as coisas e os seres;
nelas, eles também ganham outras formas. Há a potência do corte, do
apagamento, da sombra, da luz, da transformação das cores, em especial
nas imagens preto e branco, da justaposição, do adensamento de corpos e
da retenção do efêmero. As fotografias além de reterem marcas, também
criam outras. Criam-se outros sentidos nessa materialização do efêmero,
como um acontecimento que se dá na própria linguagem, neste dizer das
coisas e seres (Deleuze, 1995, p.13) por imagens. Sentidos que não provêm
apenas do fato fotografado, mas desses dizeres sobre algo visto,
atravessados pela passagem inexorável da luz. No ato de fotografar, há
uma indissociável combinação entre intenção – retenção de sentidos - e
despropósitos – criação de sentidos não controláveis. Ações permitidas e
significadas perduram como intenção de reter a vida de um tempo e de
certos sentidos, mas, inexoravelmente, na fotografia, algo morre, não se
permite a vida completa dos sentidos previstos. O instante falsamente retido
pela fotografia faz pensar sobre a impossibilidade da apropriação dos
sentidos dos encontros nos dizeres com imagem. Por essa retenção
impossível, as formas e as cores silenciosas, inodoras, sem profundidades e
sem texturas efetuam (WUNDER, 2008, p. 13).
No dizer do autor, a fotografia da mesma maneira que retém o instante não
possibilita nos apropriarmos dele, lança-nos a outros tempos além daquele particular
e datado. Oferecem-nos instantes inapropriáveis como um acontecimento que nos
rompe inesperadamente. Um lugar de trânsito como um labirinto entre o que foi e o
que é na imagem. É nesse sentido que Wunder (2008) enfatiza que nas escolas
parece haver uma busca cotidiana de imortalizar alguns instantes, de dar certa
importância a eles, de trazê-los à vista. A escola pensada para fazer durar saberes,
valores, atos, desejos é também, conforme Amorim (2005), lugar de apagamentos
de identidades em imagens, o desejo sempre de uma outra escola.
274
Contribuindo com as questões apresentadas por Amorim (2004, 2005, 2006),
Andrade (2006), Wunder (2008) e Oliveira Jr. (2006), tomam os desenhos na prática
educativa como forma de falar e escutar do professor aquilo que lhes é dito –
desenhado – pelos alunos. Na concepção defendida pelo autor, ver os desenhos é
também ouvir e, sob outra perspectiva, ler.
As intenções visualizadas ao se trazer o desenho como prática no dizer conhecer
dos alunos é colocar em circulação na formação de professores o uso de uma
linguagem não habitual e a criação de espaços de escuta dos alunos no interior das
práticas educativas, criando aberturas para os diferentes saberes conhecimentos
que circulam nos e entre os alunos. Dirigida e realizada com futuros professores, a
intenção proposta por Oliveira Jr. (2006), é buscar deslocamentos, quebras, fraturas,
desassossegos nestes alunos, apontando para um ofício de professor pensado não
só como aquele que fala aos alunos, mas também como aquele que os escuta e
promove a escuta entre eles e o mundo.
As análises projetadas neste tópico nos faz corroborar com Alves (2008) quando
destaca, dentre várias contribuições oferecidas pelos grupos que pesquisam
nos/dos/com os cotidianos nos campo do currículo:
1. a ideia de tessitura dos conhecimentos e significações em redes como
modo de criação nos cotidianos;
2. a compreensão da necessidade desses conhecimentos criados para o
existir humano, em contextos múltiplos e nos vários processos educativos;
3. a compreensão dos processos teórico-metodológicos (chamados
‗movimentos‘) que precisam ser criados e ampliados para que se pesquise
as redes educativas cotidianas.
4. destaque dado à memória obtida por meio de narrativas (orais e escritas;
imagéticas e musicais) e de imagens (materiais como a fotografia ou
imateriais como as lendas familiares) dos praticantes (Certeau, 1994) dos
cotidianos, sobre o uso que fazem, em diversas e complexas táticas, dos
artefatos culturais existentes, colocados à disposição pelo poder produtor,
em suas estratégias para ampliar o consumo;
(ALVES, 2008, p. 55).
No entanto, é preciso enfatizar ainda, como bem descreve Ferraço (2004, 2006),
que mesmo com todo o empenho e determinação dos pesquisadores nos/dos/com
os cotidianos, ainda são esses pesquisadores que decidem
[...] que fios, que lembranças, que relatos, que imagens, que histórias, que
sons, sombras e silêncios se tornarão 'visíveis' aos 'olhos' dos nossos
leitores. Somos alguns poucos que, ao ousar 'invadir' os cotidianos das
escolas na tentativa de falar aos que ainda não se deram conta de que nada
275
lá é lugar comum, repetição ou obviedade, acabaremos por decidir quais
serão as 'marcas' dos cotidianos a serem impressas em nossos textos.
Então, para que a pena nos seja leve, precisamos assumir nossos limites,
amarras e impossibilidades não como problemas, mas como condições
necessárias aos estudos 'com' os cotidianos. Ainda aqui, precisamos
assumir nossos textos em sua permanente condição de 'discursos
inacabados'. O presente texto revela essa condição. Não se trata, ainda, de
um estudo 'com' os cotidianos das escolas. Mais uma vez, acabou por ser
um texto 'sobre' os cotidianos das escolas, apesar da nossa própria crítica
(FERRAÇO, 2004, p. 18).
Esse é um problema que perpassa as questões de cunho teórico-epistemológicometodológico
dos
estudos
nos/dos/com
os
cotidianos.
As
possibilidades
apresentadas pelos autores têm contribuindo para demarcar o lugar da escola como
lócus de produção de conhecimento, tendo os praticantes escolares a centralidade
no processo de constituição das redes de saberesfazeres que enredam o currículo.
Contudo, o fato de reconhecer o sujeito como autor e ator da vida cotidiana não
desloca o papel do pesquisador desse processo. Nesse caso, é preciso
compreender pesquisadores e sujeitos participantes dos estudos como praticantes,
protagonistas e colaboradores do processo de pesquisa, assumir uma pesquisa com
o cotidiano é, dessa maneira, produzir uma narrativa que se tece na complexidade
multifacetada do mundo cotidiano.
Nesse contexto, as iniciativas sinalizadas pelos autores como o uso de narrativas
como fonte de pesquisa e a concepção de conhecimento, cotidiano, currículo
assumidos como referencial, têm sinalizado as potencialidades, limites, tentativas,
inventividades dos estudos nos/dos/com os cotidianos.
As contribuições apresentadas pelos estudos nos/dos/com os cotidianos ao
centralizarem suas análises nas maneiras e artes de fazer dos sujeitos cotidianos,
potencializam a escola como lugar próprio de produção e os sujeitos escolares como
protagonistas dessa produção. Dessa maneira, as narrativas inventadas no
movimento de tessitura que procura dar visibilidade aos cotidianos escolares e não
escolares, aproximam-se do campo epistemológico das teorias pós-críticas. De
maneira complexa, refletem sobre questões como conhecimento, formação, prática
pedagógica, narrativas, imagens, etc.
276
5.5 CURRÍCULO, PÓS-ESTRUTURALISMO E ESTUDOS CULTURAIS
Ao realizar um estudo em que discute os efeitos das produções acadêmicas do
campo da educação e, especificamente do currículo no Brasil, que assume a matriz
teórica pós-crítica,64 Paraíso (2003, 2004) traça um esboço de mapa dessas
produções no período que corresponde de 1993 a 2003.
De acordo com a autora, e concordamos com ela, as pesquisas pós-críticas
começam a surgir no início da década de 1990 e hoje representam, quando
analisamos o corpus documental desta tese, um grande quantitativo de trabalhos.
No dizer de Paraíso (2003, 2004), com base em Deleuze e Guattarri, há uma
espécie de contágio dessas teorias nas pesquisas educacionais brasileiras.
O impacto dos autores de referência e suas aproximações com os estudos pósestruturalistas e culturais pode ser visualizado no quadro 17 a seguir.
64
Embora saibamos que os termos pós-estruralismo, pós-crítica, pós-colonialismo são usados, na
maioria das vezes sem a preocupação em estabelecer uma devida diferenciação. Paraíso (2007),
contudo, fundamentada em Tomaz Tadeu da Silva, salienta que embora o pós-estruturalismo e o pósmodernismo partilhem certos elementos, como a crítica do sujeito centrado e autônomo, o pósmodernismo define-se relativamente a uma mudança de época e abrange um campo bem mais
extenso de objetos e preocupações. Uma saída, apresentada pela autora tem sido chamá-las todas
de teorias pós-críticas. Contudo, essa mesma autora, em trabalho que se preocupa em discutir o
processo de significação de uma política educacional, com base em Foucault e Derrida, usa o
conceito ―pós-estruturalismo‖ (PARAÍSO, 2001).
277
Total de citações
1252
Total de obras
Nº Autor
894
Freq.
%
Citações Citação
1 APPLE, M.
10
0,80%
2 BERNSTEIN, B.
10
0,80%
3 BRASIL
12
0,96%
4 CANCLINI, N. G.
8
0,64%
5 CORAZZA, S.
43
3,43%
6 COSTA, M. V.
21
1,68%
7 D‘AMBROSIO, U.
15
1,20%
8 DELEUZE,G.
57
4,55%
9 FORQUIN, J. C.
6
0,48%
10 FOUCAULT, M.
157
12,54%
11 GIROUX, H. A.
11
0,88%
12 GUATTARI, F.
31
2,48%
13 HALL, S.
22
1,76%
14 LARROSA, J.
16
1,28%
15 LOURO, G. L.
13
1,04%
16 NIETSCHE, F.
12
0,96%
17 PARAÍSO, M. A.
18
1,44%
18 POPKEWITZ, T.
13
1,04%
19 ROSE, N.
31
2,48%
20 SILVA, T. T.
73
5,83%
21 VEIGA-NETO, A.
25
2,00%
22 ZEICHNER, K. M.
10
0,80%
Quadro 17 – Distribuição de autores de referência
Como pode ser observado no recorte dos autores de base apresentados no quadro
17, temos um grande número de citações, 1252, que é também acompanhada de
um número significativo de obras, 894. Contudo, seguramente, este é o tópico em
que verificamos as concentrações de citações dos autores de referência.
Nesse caso, é intensa a interlocução com os autores advindos, sobretudo da
filosofia e sociologia como Michel Foucault, Guiles Deleuze, Felix Guattari.
Estabelecem aproximações ainda com Basil Bernstein, Néstor Canclini, Friedrich
Nietzsche, Stuart Hall e Jorge Larrosa Bondiá.
Do campo específico do currículo, o diálogo é estabelecido, preferencialmente, com
os autores ingleses e norte-americanos como Michel Apple, Henri Giroux, Tomaz
Popkewitz. Entretanto, o grande debate estabelecido com o campo do currículo é
feito a partir de autores brasileiros que assumem a matriz teórica pós-estruturalista e
278
cultural, assim como nos grupos analisados nos outros tópicos desta tese, dentro os
quais se destacam: Tomaz Tadeu da Silva, Sandra Corazza, Alfredo Veiga-Neto,
Marisa Vorraber Costa, Guacira Lopes Louro e Marlucy Alves Paraíso. Observa-se
que dessa lista apenas Marlucy Paraíso não está vinculada ao programa de pósgraduação em educação da UFRGS. Outro fato interessante, que caracteriza o
papel central do orientador, é que desses autores apenas Gracira Louro e Marisa
Vorraber Costa não foram orientadas por Tomaz Tadeu da Silva.
É importante destacar que grande parte desses pesquisadores também se
configuram como autores com maior número de publicações, quando analisado o
corpus documental desta tese. Observamos ainda uma relação significativa entre
autores, programas de pós-graduação e orientadores. Dito de outro modo, todos os
autores apresentados são professores/orientadores de programas de pós-graduação
e geralmente líderes de grupos de pesquisa.
Por mencionar os grupos, apesar de encontrarmos uma expressiva presença de
diferentes grupos de pesquisa quando analisamos a produção de todos os trabalhos
selecionados para este tópico, verificamos que esses se concentram no Grupo de
Estudos e Pesquisas em Currículos e Culturas da UFMG liderados por Marlucy
Alves Paraíso e Lucíola de Castro Paixão Santos; o Grupo de Estudo e Pesquisas
em Currículo e Pós-modernidade da UFRGS coordenado por Alfredo Veiga-Neto;
Núcleo de Estudo e Pesquisa sobre Licenciatura da UFOP orientados por Roseli de
Alvarenga Corrêa e Cláudio Lúcio Mendes; Artistagens, fabulações, variações da
UFRGS liderados por Sandra Mara Corazza e Paola Basso Menna Barreto Gomes
Zordan, grupo ao qual também está ligado Tomaz Tadeu da Silva.
Mediante essas primeiras aproximações gostaríamos de destacar a diversidade e
proximidade de objeto de estudo revelados pelas produções dos autores. Assim, em
uma análise das apropriações dos autores de referência, observamos que os
autores têm tencionado a produção no que se refere ao currículo e cultura; artefatos
tecnológicos e culturais; currículo identidade e diferença e política curricular.
279
5.5.1 Currículo e conhecimento
Paraíso (2004, p. 286) define bem os caminhos percorridos pelos estudos póscríticos no Brasil, ao salientar que
[...] explicitam aquilo que não constitui objeto de seus interesses: não
gostam de explicações universais, nem de totalidades, nem de completudes
ou plenitudes. Em vez disso, optam claramente por explicações e narrativas
parciais, pelo local e pelo particular (Silva, 1993a). Não se preocupam com
comprovações daquilo que já foi sistematizado na educação, nem com
‗revelações‘ ou ‗descobertas‘. Preferem a invenção, a criação, o artefato, a
produção (Corazza, 2001). Não acreditam na ‗suposta‘ autonomia do sujeito
ou da subjetividade, à qual nós da educação não cansávamos de apegarnos. Consideram o sujeito um efeito da linguagem, dos textos, do discurso,
da história, dos processos de subjetivação (Silva, 1999). Além disso, essas
pesquisas não se interessam por modos ‗certos‘ de ensinar, formas
‗adequadas‘ de avaliar ou por conhecimentos ‗legítimos‘; a não ser para
problematizar essas comprovações, esses modos, essas formas e
conhecimentos (Paraíso, 2003). [...] As pesquisas pós-críticas em educação
no Brasil têm problematizado as promessas modernas de liberdade,
conscientização, justiça, cidadania e democracia, abdicado da exclusividade
da categoria classe social e discutido, também, questões de gênero, etnia,
raça, sexualidade, idade (Louro, 1995). Têm discutido questões dos tempos
e espaços educacionais, mostrando os processos de feitura da escola
moderna, bem como pensado, de diferentes formas, a diferença, a
identidade e a luta por representação. Têm aberto mão da função de
prescrever, de dizer aos outros como devem ser, fazer e agir. Têm, acima
de tudo, buscado implodir e radicalizar a crítica àquilo que já foi significado
na educação, e procurado fazer aparecer o que não estava ainda
significado (PARAÍSO, 2004, p. 286).
Dentro da diversidade de autores, grupos de pesquisa, referencial teórico, objeto de
estudo e métodos incorporados por aqueles que se apropriam das teorias
denominadas de pós-crítica, tem sido privilegiado, como destacam Paraíso e Santos
(2006, 2007, 2008) e Veiga-Neto (2006, 2007a, 2008), as seguintes temáticas:
Currículos e culturas (juvenil, infantil, negra, cega, surda, de gênero, etnia); Currículo
e artefatos tecnológicos e culturais (televisão, literatura juvenil, revistas em
quadrinhos, orkut, filmes infantis, jogos eletrônicos e novas tecnologias); Currículo e
produção de identidades/subjetividades; Currículo e diferença; História do currículo e
das disciplinas; Políticas curriculares; Reformas curriculares da educação básica e
de cursos de graduação; currículo e formação docente.
As discussões elaboradas sobre a história do currículo, das disciplinas, política
curricular, currículo e cultura, se aproximam dos estudos efetuados pelos Grupos de
Pesquisa Currículos: sujeitos, conhecimento e cultura; Políticas de currículo em
contextos disciplinares ambos da UERJ, sobretudo, no que se refere ao referencial
280
teórico. Ou seja, o destaque é dado, quando se discute história do currículo, das
disciplinas escolares e política curricular, aos autores como Goodson, Chervel,
Kliebard, Popkwitz, Whitty, Ball, Apple. Como pode ser verificado observamos uma
estreita aproximação com as pesquisas apresentadas no agrupamento Currículo,
história, política e multiculturalismo.
No que tange ao currículo e cultura, observamos a forte presença das teorias
advindas dos Estudos Culturais. Dentre os autores de referência destacam-se, Terry
Eagleton, Stuart Hall, Homi Bhabha, Michel Foucault, David Harvey, Zygmunt
Bauman, Antonio Negri, Michael Hardt, Paul Virilio, Gilles Deleuze e Richard Rorty.
No debate sobre organização e a construção do currículo o diálogo é aprofundado a
partir de Bernstein e Young; nas pesquisas que assumem a diversidade cultural e o
multiculturalismo a ênfase é dada aos trabalhos de McLaren e Giroux; e, por fim, os
estudos sobre produção de subjetividades e estratégias de governo, assumem como
base as pesquisas de Michel Foucault e a filosofia da diferença de Deleuze e
Guattari (PARAÍSO, SANTOS, 2006, 2007, 2008; VEIGA-NETO, 2008). Veiga-Neto
(2006) e Silva (2001) salientam ainda, como pode ser observado no tópico anterior
deste estudo, o lugar de destaque ocupado por Michel Foucault na teorização pósmoderna/pós-estruturalista.
Cabe então explicitar que a cultura é tanto objeto de estudo de várias investigações
desenvolvidas pelos autores e grupos de pesquisa, como conceito. Por tal fato, na
visão de Paraíso e Santos (2007), ela tem recebido atenção privilegiada na
produção acadêmica sobre currículo, sendo usada, conforme apropriação dos
estudos de Hall, em seus aspectos substantivos (lugar da cultura na estrutura
empírica real e na organização das atividades, instituições e relações culturais na
sociedade) e em ―seu peso epistemológico‖ (posição da cultura em relação às
questões de conhecimento e conceitualização).
Dentre outras conceituações, a maioria dos trabalhos compreende a cultura como
―espaço de contestação, conflitos e negociações culturais‖; como território em que
―as diferentes culturas existentes são representadas de modo desigual‖, como
281
campo em que ―os diferentes grupos culturais constroem suas identidades e
diferenças (SILVA, 1995, 1996, 1998).
Diante dessas diferentes conceituações, os autores, como Mendes (2000, 2002)
Veiga-Neto (2006, 2007a, b, 2008), que se apropriam dos Estudos Culturais lançam
mão do conceito de pedagogia cultural. Esse conceito potencializa o entendimento
dos processos educativos em vários locais além da escola, pois compreendem que
os sujeitos aprendem em diferentes lugares, de diferentes formas, em diferentes
contextos. Nesse caso, são igualmente considerados como espaços pedagógicos os
momentos/lugares onde o poder, e suas relações com o conhecimento, se
organizam e se exercitam. Os estudiosos que assumem os Estudos Culturais como
referência,
preocupados
com
questões
pedagógicas,
consideram
esses
momentos/lugares como nichos importantes para se analisar os processos
educacionais, buscando entender melhor como os sujeitos constroem conhecimento
sobre si, sobre os outros e sobre as coisas que os rodeiam. Nesse ponto Silva
(2001, p. 13), com o auxílio do que chama de ―Nietzsche curriculista e do professor
Deleuze‖ salienta que
A existência de um currículo só faz sentido em sua relação com um campo
de forças, com um campo de poder. Um currículo é sempre uma imposição
de sentidos, de valores, de saberes, de subjetividades particulares. Um
currículo não é apenas um local em que se desdobram relações de poder:
um currículo encarna relações de poder. Todo currículo é pura relação de
força. Outra vez, Nietzsche e suas lições: o importante não é perguntar o
que é verdadeiramente um currículo, o que é um currículo em sua essência,
mas, antes, perguntar que impulso, que desejo, que vontade de saber e que
vontade de poder movem um currículo. Perguntar não pelo 'ser' de um
currículo, mas pelas condições de sua emergência, de sua invenção, de sua
criação, de sua imposição. Dedicar-se, em suma, não a uma ontologia, mas
a uma genealogia do currículo (SILVA, 2001, p. 5, grifos do autor).
São várias as metáforas que apresentam uma prática discursiva sobre o que venha
ser currículo. Silva (1999), por exemplo, estabelece a ideia do currículo como
fetiche. Segundo o autor, ver o currículo como fetiche significa restabelecer a
ambiguidade, a contradição, a indeterminação, tornando inútil a busca de essências,
ridicularizando hipótese de um significado último, transcendental. Nesse caso,
subverte a lógica binária, busca ultrapassar as fronteiras, colocando em dúvida a
autonomia do sujeito (SILVA, 1999).
282
Paraíso (2005), Gallo (1995) e Gomes (2004) apresentam, com base em Deleuze e
Guatarri, a noção do currículo rizomático. No dizer de Paraíso (2005), ―[...] um
currículo é, por natureza, rizomático, porque é território de proliferação de sentidos.
Apesar de todos os poderes que fazem o controle, demarcam as áreas e opinam
sobre como evitar a desorganização em um currículo, tudo vaza e escapa‖
(PARAÍSO, 2005, p. 7).
Gallo (1995) ao tratar do conceito de currículo a partir do paradigma rizomático
enfatiza que ele rompe com a hierarquização, pois no rizoma são múltiplas as linhas
de fuga e, portanto, múltiplas as possibilidade de conexões, aproximações, cortes,
percepções. Para o autor, romper com a hierarquia estanque pede, porém, uma
nova forma de trânsito possível por entre seus inúmeros ―devires‖; situado no que
denomina, a partir de Guatarri, de transversalidade.65 Diante dessa análise Gallo
(1995, p. 17) ressalta que
Para a educação, novamente as implicações são profundas. A aplicação do
paradigma rizomático na organização curricular da escola significaria uma
revolução no processo educacional, pois substituiria um acesso arquivístico
estanque ao conhecimento que poderia, no máximo, ser intensificado
através dos trânsitos verticais e horizontais de uma ação interdisciplinar que
fosse capaz de vencer todas as resistências, mas sem conseguir vencer, de
fato, a compartimentalização, por um acesso transversal que elevaria ao
infinito as possibilidades de trânsito por entre os saberes. O acesso
transversal significaria o fim da compartimentalização, pois as ‗gavetas‘
seriam abertas; reconhecendo a multiplicidade das áreas do conhecimento,
trata-se de possibilitar todo e qualquer trânsito por entre elas.
Ao tratar do currículo como rizoma tecido na transversalidade das práticas
cotidianas, os autores como Paraíso (2003), Gallo (1995, 2002) e Cunha (1995) têm
dedicado suas atenções ao que chamam de currículo menor, baseados na ideia de
―literatura menor‖ de Deleuze e Guattari, isto é, aquele tecido na sala de aula, no
cotidiano escolar.
Associado a esses conceitos e aos autores de referência, tem ganhado força a ideia
da cartografia como procedimento metodológico nas pesquisas pós-críticas.
Cartografar um currículo é, conforme ressalta Paraíso (2003), Eyng e Chiquito
(2008), construir um mapa aberto dos seus segmentos (poderes e territórios) e dos
65
Tanto o paradigma rizomático como a noção de transversalidade são conceitos centrais dos
estudos nos/dos com os cotidianos. Inclusive em alguns deles, observamos a referência aos estudos
feitos por Silvio Gallo. Esse autor também tem publicado em obras organizadas pelos estudiosos
no/do com o cotidiano, conforme se pode observar na coleção o Sentido da Escola.
283
seus pontos de desterritorialização (por onde um currículo foge e faz fugir). Nesse
caso, o currículo-mapa tem perseguido as linhas do poder, das relações de poder
para mostrar o que faz algo movimentar, formar, impor-se (SILVA, 2003).
Observamos, na construção das metáforas e autores de referência que
fundamentam a concepção de currículo uma estreita aproximação com os estudos
produzidos no campo dos/nos/com os cotidianos. A noção do currículo e do
conhecimento rizomático, da cartografia, circulam na produção desses dois grandes
grupos. Uma das diferenças produzidas pelas apropriações realizadas pelos estudos
que abordam as perspectivas pós-estruralistas e culturais, parece-nos estar na
busca por se construir novas conceituações para o próprio nome ―currículo‖.
Sobre esse assunto, observamos, tanto nos trabalhos de Rocha (1999, 2000) como
no de Veiga-Neto (2008), a tentativa, derivado do estranhamento em relação ao que,
convencionalmente é chamado de "currículo", abordando-o para se assumir a noção
de máquina. O termo máquina envolve, como destaca Veiga-Neto (2008), uma
noção de arranjamento de multiplicidades. Na contextualização que apresenta Silva
(1998), o currículo é concebido como um arranjamento coletivo de enunciação e
maquínico do desejo. Ao assumir essa abordagem, conforme destaca Kroef (2001,
p. 16),
O currículo passa a ser considerado como acontecimentos com traços
singulares compostos pela heterogeneidade de elementos e ordenações
distintas dos resultados e dos trajetos bem definidos. Tais ordenações
cortam o espaço, marcando a polivocidade existente nesta máquina
conectada a outras máquinas. Neste sentido, o currículo não é tomado
como um bloco estático, homogêneo e monolítico, mas como um
arranjamento polifônico, em movimentos descontínuos, traçados em uma
zona de aberturas sobre uma superfície rica para as análises.
A partir dessa leitura, Kroef (2001), ao estudar as políticas curriculares, formula duas
concepções de currículo, que designa como: 1) currículo-programa constituído por
propostas curriculares oficiais e as ditas alternativas, e 2) currículo-corte, como
atalho, ruptura. Para o autor, ambas configuram máquinas de diferentes naturezas:
máquinas de Estado e máquinas de guerra. No entanto, os currículos-cortes tecem
redes com diferentes suportes de saberes que circulam pelas trocas. Com isto,
currículo deixa, então, de ser currículo, pois é impossível, na concepção de Kroef
(2001), apreender, reduzir a "currículo" uma infinidade de multiplicidades.
284
Ao tomar como objeto de pesquisa a desconstrução histórica de algumas
edificações escolares situadas na cidade de Porto Alegre (RS), Rocha (2000)
analisa a relação entre espaço(s) escolar(es) e pedagogia(s), descrevendo as
continuidades e as rupturas que tais marcas imprimiram aos espaços por elas
ocupados, identificando alguns dos mecanismos de sujeição (controle) e
disciplinamento (vigilância). Com base no conceito maquinaria disciplinar moderna, o
autor apresenta os elementos que permitem compreender os espaços escolares
como construções que foram se ―modernizando‖ para continuarem produzindo
corpos dóceis, disciplinados, educados.
Com base nas argumentações elaboradas sobre currículo como máquina desejante,
Kroef (2001) salienta que a concepção moderna e disciplinar de sociedade utiliza a
Educação como um dos instrumentos para garantir a integração, por meio da
participação dos indivíduos iguais, em unidades pertencentes a uma totalidade. Essa
Educação visa assegurar, na concepção do autor, a cidadania, organizando uma
espécie de programa, ordenado pelo currículo, que prepara para o exercício dos
direitos e deveres. Tal concepção denota o currículo como um programa, como uma
grande maquinaria disciplinar moderna, que visa atingir resultados.
O programa configura um roteiro de execuções, que se encontra associado
às práticas disciplinares. Este roteiro objetiva um fim, através de um
percurso calculado que busca um melhor desempenho. A disciplina faz-se
necessária uma vez que, conforme Foucault, corresponde ‗à arte das
distribuições‘ dos indivíduos no espaço e no tempo, conformando uma
técnica de poder ‗capaz de compor forças para um aparelho eficiente‘
(Foucault, 1996, p.147). Além de normalizar os indivíduos, a disciplina
distribui saberes, delimitando campos do conhecimento como matérias
(conteúdos) curriculares. Desta forma, segrega, diferencia e hierarquiza
saberes e conhecimentos. O currículo, como elemento que delineia os
territórios identitários através da eleição do padrão e do reconhecimento
pela representação, opera por analogias, semelhanças e igualdades. A
operacionalização dos resultados desdobra-se na produção de identidades,
corroborando um maior controle através de uma sujeição subjetiva (KROEF,
2001, p. 9).
Fundamentados nesses conceitos, os autores, que assumem como referencial os
estudos culturais e a perspectiva pós-estruturalista, estabelecem uma crítica ao
paradigma da modernidade. ―É fato que o campo do currículo vem perdendo a sua
solidez iluminista, na medida em que se constitui num dos campos de aguda crise
como instituição, no bojo da própria crise do conhecimento e dos saberes
educativos‖ (MACEDO, 2000, p. 11).
285
Silva (1998) salienta que a ―crise‖ de legitimação que está no centro das nossas
formas de conhecer o mundo está, pois, indissoluvelmente ligada à ―crise‖ no
estatuto da representação – nossas formas de representar o mundo. Ao se apropriar
da prática discursiva e representação, de Derrida e Foucault, Silva (1998) e Corazza
(1996), salientam que na perspectiva pós-estruturalista, conhecer e representar são
processos inseparáveis. A representação – compreendida como inscrição, marca,
traço, significante e não como processo mental – é a face material, visível, palpável,
do conhecimento. Para o autor (1998, p. 8),
Conceber o currículo como representação significa, pois, destacar o
trabalho de sua produção, significa expô-lo como o artefato que é. Ver o
currículo como representação implica expor e questionar os códigos, as
convenções, a estilística, os artifícios através dos quais ele é produzido:
implica tornar visíveis as marcas de sua arquitetura. Há lugar aqui para
uma poética do currículo. Da perspectiva de uma poética do currículo, ele
não é visto como a pura expressão ou registro de uma realidade ou de um
significado pré-existente: ele é a criação lingüística, discursiva, de uma
realidade própria. Uma poética do currículo como representação chama a
atenção para a medida na qual o conhecimento é dependente de códigos,
de convenções: de recursos retóricos. Esses recursos retóricos estruturam
a representação que constitui o currículo. Sua eficácia emotiva, seu efeito
de realidade, não podem ser desvinculados dos elementos estéticos que,
precisamente, fazem com que ele seja, antes de tudo, representação.
Nessa perspectiva, o foco não é o significado, mas o significante. Numa
poética do currículo, o significante não aparece simplesmente como o meio
transparente através do qual o significado se expressa: o significante é que
é a matéria-prima da representação. [...] A representação, em conexão com
o poder, está centralmente envolvida naquilo que nos tornamos. Não há
identidade nem alteridade fora da representação. O currículo é, ali, naquele
exato ponto de intersecção entre poder e representação, um local de
produção da identidade e da alteridade. É precisamente, aqui, nesse ponto,
que o currículo, tal como o conhecimento, se torna um terreno de luta em
torno da representação.
Como vimos, são vários os conceitos e concepções de currículo produzidos pelos
autores que se apropriam dos estudos culturais e das teorias pós-críticas. No
entanto, uma perspectiva que circula em todos os quatro grupos analisados é a
leitura do currículo pelo viés da cultura.
As possibilidades que os estudos culturais trazem para o campo do currículo são
inúmeras, contudo, as questões que foram colocadas, caminham na contramão
desse argumento, fica-nos os seguintes questionamentos: que movimentos e
nuances esses estudos produzem? Quais os silenciamentos que tem sido
provocados por esse debate? Neste trabalho já destacamos um deles que, na nossa
286
visão, podem esvaziar as leituras produzidas pelos estudos no campo do currículo,
qual seja, a história e o sujeito como ser histórico. Assim, mesmo quando usam
autores de referência que estabelecem o seu olhar pelo viés da história e da cultura,
como é o caso de Stuart Hall, as práticas de apropriações efetuadas pelas obras
estudadas neste tópico tem se apropriado apenas do debate sobre a cultura.
Outras questões foram postas ao longo deste texto e que nos parecem estar em
consonância com os estudos produzidos pelas perspectivas pós-críticas como a
centralidade na prática, a secundarização das questões macro-sociais, sobretudo,
aquelas que tratam das discussões políticas e econômicas.
5.5.2 Artefatos culturais
Observamos, nos estudos que abordam os artefatos tecnológicos e culturais, a
presença marcante dos seguintes grupos de pesquisa e autores: Grupo de Estudos
e Pesquisas em Currículos e Culturas da UFMG (PARAÍSO, 2001, 2002, 2006); da
UFRGS o Grupo de Estudo e Pesquisas em Currículo e Pós-modernidade (VEIGANETO, 2006, 2007a, b, 2008) e Núcleo de Estudos de Mídia, Educação e
Subjetividade (UBERTI, 2003); Núcleo de Estudo e Pesquisa sobre Licenciatura da
UFOP (MENDES, 2000, 2002); e da PUC/PR, Políticas Curriculares: as
representações dos profissionais da educação à luz da teorização pós-crítica do
Currículo (EYNG, CHIQUITO, 2008). Reunimos ainda neste tópico os trabalhos de
Santos (2000), Sommer (2000) e Freitas (2007) que não se encontram ligados a
grupos de pesquisa.
Uma análise geral indica que as pesquisas presentes neste tópico focalizam os seus
estudos nos diferentes artefatos culturais, tais como: mídia educativa, literatura
juvenil, cinema, jogos eletrônicos, programas televisivos, revistas em quadrinhos,
Orkut, etc. Como enfatiza Mendes (2002, p. 3),
Abordando alguns artefatos culturais, vários(as) estudiosos(as) vêm
propondo analisar a lógica dos discursos que elaboram o significado dessas
produções culturais para o currículo. Nessa perspectiva, GIROUX (1995) dá
ênfase maior à produção da mídia e suas interpretações da cultura infantil,
SIMON (1995) às tecnologias culturais e algumas relações com a educação,
STEINBERG (1997) à construção do infantil pelas grandes corporações,
KINCHELOE (1997) às campanhas publicitárias das grandes corporações,
dentre outros trabalhos. Igualmente, estudos brasileiros estão se
287
preocupando em analisar artefatos culturais de nossa realidade. As
representações sobre a natureza apresentadas pela mídia (AMARAL,
1997), o discurso da mídia na produção de subjetividade da adolescência
(FISCHER, 96), os jogos eletrônicos como formas de sujeição (MENDES,
no prelo) e o discurso da mídia propondo um currículo para a escola
(PARAÍSO, no prelo) são alguns exemplos dessas discussões. Todos esses
trabalhos acima, de uma certa maneira, estão analisando os discursos dos
respectivos artefatos culturais como formas de poder e de saber e como
esses artefatos propõem tipos de aprendizagens e de pedagogias.
As pesquisas agrupadas neste tópico têm se preocupado em estudar as produções
discursivas atuais da televisão sobre a educação e o currículo (PARAÍSO, 2002,
2006; UBERTI, 2003), a relação das políticas e revista (PARAÍSO, 2001; UBERTI,
2000; EYNG, CHIQUITO, 2008), mídia, informática e jogos eletrônicos (MENDES,
2000, 2002), informática educativa (RESENDE, 2002; SANTOS, 2000; SOMMER,
2000), símbolos e artefatos culturais como indumentária, música, poesia, etc.
(FREITAS, 2007; SCHWANTES, 2002).
De maneira geral, todos os autores se apropriam dos estudos culturais usando,
sobretudo, a noção de pedagogia cultural. Segundo Mendes (2000, 2002), a
pedagogia cultural percebe a produção do currículo de duas maneiras: a) o currículo
escolar sofrendo interferência dos artefatos culturais e b) as corporações e/ou outros
artefatos culturais propondo um currículo cultural para dentro da escola e para fora
dela. Sendo assim, passa-se a ideia de educação como um fenômeno que ocorre
em qualquer ambiente, propondo, igualmente, práticas curriculares, ou seja, um
currículo cultural.
Ganham destaque, nesse caso, as investigações que vem estudando diferentes
artefatos tecnológicos e culturais escolares e não escolares, para os quais cultura é
também objeto de estudo importante. Resende (2002), por exemplo, problematiza as
relações entre o currículo escolar e o currículo extra-escolar, a partir de Silva,
Forquin e Sacristán, com o intuito de contribuir para a discussão sobre o papel da
escola e os desafios por ela enfrentados, no cenário social e cultural associados às
novas tecnologias de informação e de comunicação.
Os estudos de Freitas (2007) e Schwantes (2002) estão alinhados justamente às
pesquisas que consideram a centralidade da cultura (HALL) e que buscam analisar
de que maneira as pedagogias culturais atuam e como elas constituem a identidade
288
dos sujeitos. No caso específico de Freitas (2007), procura analisar a ―pedagogia do
gauchismo‖ e sua influência na construção da identidade de gaúchos e de gaúchas
migrantes, que saíram do Rio Grande do Sul e se estabeleceram nas cidades de
Tangará da Serra e Campo Novo do Parecis, em Mato Grosso.
O termo ―pedagogia do gauchismo‖ refere-se, como salienta a autora, à maneira
como se aprende a ser gaúcho, as mais diversas formas de se dizer o gaúcho e
como ele é representado, tomando-se como base os discursos, os quais o atrelam à
sua figura mítica, associada à paisagem rural, ao cavalo, ao chimarrão, e às suas
práticas vivenciadas nos Centros de Tradições Gaúchas, festas, concursos,
comemorações, música, culinária, indumentária.
Mediante o referencial teórico assumido no trabalho, Freitas (2007) destaca que as
tradições gaúchas, com todo o seu sistema simbólico e artefatos atuam
pedagogicamente, por meio de um currículo cultural, ensinando o que é ser gaúcho
e constituindo identitariamente não só aquelas pessoas nascidas no Rio Grande do
Sul, como também quem se sentir interpelado por tais discursos e artefatos.
Usando também a noção de pedagogia cultural, porém incorporando as
contribuições de Foucault acerca do discurso e do poder, Paraíso (2006) se
interessa em estudar os processos pelos quais as ―verdades‖ sobre a escola são
produzidas pela televisão para a participação compulsória numa rede simbólica que
não mais fala da ―escola existente‖, mas antes produz uma série de valores,
conceitos e ideias que auxiliam a produção de um discurso próprio sobre a
educação, a escola e o currículo. Para tanto, analisa os comerciais e programas
sobre a escola que têm sido amplamente divulgados pela televisão brasileira na
virada de século, especialmente pelo Canal Futura.
Segundo a autora, a televisão, usando de novas técnicas, outras estratégias,
constrói e produz um tipo de currículo, propondo às escolas uma multiplicidade de
temas, conteúdos, histórias, regras e normas. Ela produz também o professor
necessário para desenvolver esse currículo e o aluno ―adequado‖ para ser formado
por esse currículo tecnológico. As evidências advindas das observações levantadas
por Paraíso (2006, p. 16) dos discursos da televisão para e sobre a escola e o
289
currículo, ―[...] apontam para uma tentativa da televisão de seduzir ‗as mentes e os
corações dos/as brasileiros/as‘ para que se passe a definir a educação, a entender a
escola ideal e o currículo ideal para o Brasil do novo século, a partir das suas
ideias‖.
Além da possibilidade de produzir práticas discursivas que caracterizam um tipo de
currículo, de professor, aluno, formação ideal, Paraíso (2001), em estudo anterior,
havia demonstrado a relação das políticas implementadas na década de 1990
direcionadas para ―formar os/as professores/as a distância e para melhorar o ensino
fundamental‖ e o programa TV Escola. Toma como material de análise a revista TV
Escola, com o intuito de descrever o processo de implementação dessa política,
bem como analisar alguns dos discursos sobre o currículo escolar veiculados pela
revista em questão. Em estudo similar, Eyng e Chiquito (2008) identifica, no discurso
de professores da educação, as formas como o planejamento de ensino torna-se
visível e as maneiras como o mesmo é invisível, estabelecendo relações com a
Revista Nova Escola e os manuais de Didática.
Entendem o discurso, com base em Foucault, como práticas que sistematicamente
formam os objetos de que falam. Consideram, assim, Revista TV Escola, Nova
Escola e os Manuais de Didática como um discurso em sua materialidade, um
artefato cultural que também é discurso e que, como tal, contam coisas, histórias,
produzem saberes e verdades. Assim, as reflexões apontadas pelas autoras
caminham no sentido de demonstrar que a produção idealizada de um currículo é
definida para atender o Brasil do novo século.
Essa é uma questão retomada no estudo de Paraíso (2002) sobre as práticas de
produção e as tecnologias de subjetivação do discurso da mídia educativa brasileira
sobre a escola e o currículo, no qual buscou, discutir como a subjetividade docente é
fabricada pelo currículo da mídia educativa, analisando cinco programas do Canal
Futura (Nota 10, Ação, Jornal Futura, Amigos da Escola: focos de atuação e Acelera
Brasil). Essa perspectiva é também assumida no trabalho de Uberti (2003) sobre o
programa de televisão o ―Diário de um bebê‖. O argumento desenvolvido nesses
trabalhos é o de que
290
[...] as subjetividades dos/as professores/as são fabricadas e reguladas por
um currículo que procura ativar neles/as motivações, desejos, esperanças e
sonhos pessoais e profissionais, individuais e coletivos. Além disso, mostro
que as técnicas a que recorrem esse currículo são, em sua maior parte,
suaves e românticas, mas nem por isso menos eficientes no processo de
governo e de produção de subjetividades docentes atuantes,
empreendedoras, corajosas, esclarecidas, responsáveis, amorosas e
dedicadas. Sem prescindir das técnicas de dominação, no processo de
―montagem‖ da subjetividade docente, as técnicas mais comumente
acionadas por esse discurso são as técnicas do eu [...] (PARAÍSO, 2002, p.
16, grifos da autora).
Uberti (2000, 2003), com base nos conceitos de governo e subjetivação, salienta
que não existe um objeto natural chamado infantil, adulto, educação ou escola,
esses são materializados pela gramática que os enuncia. Assim, o discurso
produzido na/pela materialidade institui subjetividades à medida que enuncia, ou
seja, diz que(m) e como é (o) ser infantil. ―O que existem são seus ditos. Não há um
sentido oculto, misterioso ou obscuro, à espera de ser clareado. Não há nada por
trás do discurso que sanciona, como algo a ser descoberto. Os efeitos de poder que
provoca não estão ocultos ou invisíveis‖ (UBERTI, 2003, p. 2).
Especificamente no estudo sobre governo moral do infantil pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), Uberti (2000) aborda o discurso curricular em seu
aspecto material, por seus ditos, que fazem com que os infantis se tornem
determinados sujeitos. Na leitura da autora, fundamentada em Corazza, o currículo
nacional, ao assumir pressupostos teóricos da literatura psicológica em que
pretendem entender e explicar o sujeito, sua subjetividade, suas ações, seus
desvios, sua conduta, suas necessidades, assujeita o infantil ao estado brasileiro, à
escola, e aos professores, pela regulação e dependência, e assujeita-o a si mesmo
pelo apego à sua identidade de pequeno cidadão.
Nesse caso, afirma Uberti (2000, p. 11), a forma prescritiva moral dos PCNs
estabelece uma relação de subordinação do infantil na sua relação com os adultos.
[...] as proposições do currículo nacional fornecem técnicas que permitem
ao infantil efetuar um certo número de operações sobre seus corpos,
pensamentos e condutas, possibilitando-o transformar-se a si mesmo, de
um modo tal que o Estado possa guiar, corrigir e moldar a condução do
infantil na escola e na sociedade; o infantil já encontra formas de explicarse, narrar-se e entender-se, pois os jogos de significação, construídos pela
Ciência Psicológica, ao explicarem as subjetividades, fazem-nas calculáveis
e abrem possibilidades para que se façam ―coisas‖ com ela e para que
sejam governáveis; o mecanismo discursivo dos PCNs, instaura verdades
sobre os sujeitos, constituindo suas subjetividades, estabelecendo condutas
291
e operando o governo social; a arte de governar os infantis cria um
compromisso subjetivo que os incita a governar suas próprias condutas e a
guiar suas atitudes de acordo com os princípios cidadãos.
Inspirado também na literatura dos estudos culturais e, especificamente na
perspectiva de governo de Foucault, Mendes (2000, 2002) analisa as mudanças de
fronteiras entre o público e o privado, procurando identificar algumas repercussões
dos discursos dos currículos culturais no currículo escolar e na produção de
identidades. Centra atenção na mídia (com seus discursos específicos ou
promovendo discursos de outros artefatos), na informática (dando ênfase à Internet)
e nos jogos eletrônicos. Já em estudo similar, Sommer (2000) descreve e analisa
alguns documentos publicados na mídia impressa local circunscritos à emergência
do discurso da informática educativa de Novo Hamburgo.
O argumento defendido pelos autores é que os artefatos culturais estão ocupando
espaços e influenciando as formas privadas com discursos supostamente
individualizantes, mas se apresentam extremamente públicos em seus interesses.
Nesse caso, os discursos se apresentam como individuais (privados), porém com
um tom de grande reprodução, se repetindo para milhões de indivíduos ao mesmo
tempo, buscando, com isso, que eles tenham atitudes homogêneas e comuns no
campo cultural e de consumo. Para Mendes (2002, p. 15), os currículos culturais
produzidos pelos diferentes artefatos
[...] estão falando ‗verdades‘ e constituindo as identidades de nossos(as)
jovens, porém não conseguimos ouvi-las (será que queremos?). Ainda
achamos o espaço ‗privativo‘ do lar como aquilo que está sujeito só aos pais
e às mães, ou, no máximo, à família. Que o espaço público da escola é
responsabilidade apenas de seus profissionais e dos conteúdos trabalhados
no currículo. Tanto no lar como na escola outras vozes estão falando e nós,
adultos(as), temos grande dificuldade de ouvi-las. Talvez rompendo com as
dicotomias entre as formas/espaços do público e do privado possamos
ampliar nossas audições e quem sabe, superar nossos medos do que não
compreendemos ou controlamos.
Por fim, ao partir do Livro ―Logo: Computadores e educação‖ de Seymour Papert,
Santos (2000) analisa uma prática curricular denominada de os infantis
―logogizados‖. O campo de análise selecionado pela autora foi constituído de textos
―práticos‖, no sentido atribuído por Foucault. Assim, ao conceber a prática Logo,
como modo de subjetivação, investigou seus conhecimentos, linguagens, ciências,
formas de raciocínio, enquanto vinculados às relações de poder e de saber que
constroem e modificam a experiência que os sujeitos têm de si.
292
Na concepção de Santos (2000, p. 18), dentro de um ambiente inventado calculada
e deliberadamente – o ambiente Logo –, onde a experiência do próprio corpo
possibilita às crianças encontrarem soluções para seus problemas, um ambiente que
possibilita à ―[...] criança desenvolver uma linguagem articulada, a participar de uma
‗conversação matemática‘, refletir sobre suas ações e seus pensamentos,
desenvolver seu raciocínio, é pois, evidente, que um determinado tipo de sujeito é
produzido, um sujeito logogizado, particularmente um infantil logogizado‖.
Uma análise das pesquisas que discutem o currículo na sua interlocução com os
artefatos culturais indica as iniciativas dos autores em produzir outras formas de
construção textual. Nesse caso, é comum encontramos nos textos usos de imagens
iconográficas (fotos, desenhos, menção a filmes, vídeos, etc,) e outras formas de
escritas como união de palavras e inclusão de símbolos como @. Todas essas
ações táticas objetivam demarcar o referencial teórico-epistemólogica-metodológico
assumidos nas pesquisas.
Um olhar das características formais (GINZBURG, 2002) dos artigos evidenciam que
apesar de todas as iniciativas, eles mantém uma estrutura que se aproxima da
construção e produção do conhecimento científico. Muito embora usem imagens e
outras formas de inventividade, não esgotam a noção de uma estruturação lógica
que perpassa definição de um problema de pesquisa, objetivos, referencial teórico,
metodologia e resultados. Acreditamos, que essa forma se faz necessária tendo em
vista o lugar e tipo de produção que se faz.
5.5.3 CURRÍCULO E CULTURA
A leitura dos textos que constituem os estudos do currículo com perspectiva póscrítica, nos levou a aproximar as discussões realizadas pelos autores sobre
currículo, cultura, produção de identidades/subjetividades e diferença. Com base nas
produções expressas nos textos elaboramos as seguintes temáticas: Gênero,
sexualidade e etnia (ALTMANN, 2003; MELLO, 1999; OLIVEIRA, COSTA, 2003;
MEYER, 1998; LOURO, 1995; REALI, 1996; PARAÍSO, 1995, 1997, 1998),
diversidade cultural e multiculturalismo (ALMEIDA, CICILLINI, 2005; BAMPI, 1999,
2000, 2001; CORAZZA, 2001; FRAGA, 1998; NASCIMENTO, 2006).
293
Uma análise dos autores segundo o grupo de pesquisa indica uma centralização da
produção no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Currículos e Culturas (GECC) da
UFMG (OLIVEIRA, COSTA, 2003; PARAÍSO, 1995, 1997, 1998). Esse foi o único
grupo com mais de uma publicação, os demais se configuraram da seguinte forma:
Grupo de Estudo Interdisciplinar em Sexualidade Humana da UNICAMP (ALTMANN,
2003); Fogueira: Grupo de Estudos e Pesquisas de Gênero da UNOCHAPECO
(REALI, 1996); Desenvolvimento Profissional e Docência Universitária: saberes e
práticas educativas da UFU (ALMEIDA, CICILLINI, 2005); Grupo de Estudos sobre
Cultura e Corpo da UFRGS (FRAGA, 1998); Currículo, Saberes e Práticas
Educativas da UFRN (NASCIMENTO, 2006); Grupo de Estudos de Educação e
Relações de Gênero da UFRGS (LOURO, 1995); e, Artistagens, fabulações,
variações também da UFRGS (CORAZZA, 2001). Já os autores Mello (1999) e
Bampi (BAMPI, 1999, 2000, 2001) e Meyer (1998) não apresentam em seus
currículos, conforme plataforma lattes, associação a grupos de pesquisa.
Nos primeiros trabalhos publicados sobre gênero e formação de professores,
Paraíso (1995) toma como referência os autores da teoria crítica de currículo, dentre
eles Michael Apple e Tomaz Tadeu da Silva, para argumentar em favor de currículos
que abordem as experiências dos grupos socialmente marginalizados: de classe,
raça, sexo, religião, etc.
A autora chama-nos atenção para a existência dos conflitos de classe, raça, sexo,
religião, etc. e argumenta em favor da construção de currículos que abordem tais
questões. A defesa central levantada por Paraíso (1995, p. 15) é de que, ―[...] a
experiência e a perspectiva femininas não estão presentes no currículo formal, ou
seja, o gênero é campo de silêncio do currículo formal‖. Entretanto, as questões de
gênero não só estão presentes ―[...] de forma oculta nas relações em sala de aula,
como também contam como critério para a seleção dos conteúdos a serem
trabalhados pelas/os professoras/es‖ (PARAÍSO, 1995, p. 3).
Com base nesse argumento, constata que o gênero está presente todo o tempo no
currículo em ação, conforme conceito apropriado de Sacristán. Nesses termos, ele é
294
dito, instala conflitos e até mesmo direciona alguns conteúdos. ―Sinto que o tema, de
tão presente que está nas relações cotidianas, ganha vida e emerge no currículo em
ação, fugindo ao controle dos planejadores do currículo‖ (PARAÍSO, 1995, p. 18).
Tanto a questão do silêncio produzido pelo currículo formal como as discussões
concernentes ao currículo em ação, foram aprofundadas nos artigos apresentados
pela autora nos anos de 1997 e 1998. Referenciada em Silva, Santomé e
Cheryholmes, Paraíso (1997) redefine a ideia da questão étnica-racial como
constituidora de um campo de silêncio do currículo formal. Para a autora, essas
questões não se apresentam em um campo de silêncio, mas de maneira silenciada
no currículo em ação.
Desse modo, o currículo em ação é considerado uma instância em que as
aprendizagens de gênero se processam cotidianamente, ainda que no currículo
oficial o gênero seja silenciado, negado; ainda que os organizadores dos currículos e
dos livros didáticos não atribuam ao tema a legitimidade necessária para lhe
conceder ―espaço‖ nas disciplinas e nos cursos. No dizer da autora, o gênero é tão
vivo e presente nas relações cotidianas ―das instituições‖, que parece forçar e
escapar das armaduras do currículo oficial para marcar presença forçada no
currículo em ação. Assim, ainda apoiada na Teoria Crítica do Currículo, Paraíso
(1997) começa a analisar o currículo escolar como um artefato cultural, constituidor
de identidades específicas.
Ganha força no estudo publicado em 1998 a ideia das identidades culturais de
gênero, etnia e sexualidade e sua constituição no currículo em ação, aproximandose dos estudos de Stuart Hall, além de manter os autores de referência já citados.
Em seu trabalho, busca, portanto, dar visibilidade às identidades que o currículo em
ação produz, desenvolvendo o argumento de que os currículos investigados
continuam trabalhando no sentido de estabilizar as identidades entendendo-as de
maneira fixa, fechada, unificada e acabada, ainda que o mundo evidencie o
surgimento de novas identidades abertas, fragmentadas, contraditórias e inacabadas
dos sujeitos que vivem esse novo tempo.
295
Paraíso (1998) reconhece que o currículo em ação não apenas transmite
conhecimentos, nem mesmo apenas os produz, mas que também ―fabrica‖ sujeitos,
produz identidades sexuais, étnicas, de gênero e de classe. Destaca, ainda, que
essas identidades são produzidas por meio de relações desiguais e que o currículo
está comprometido com a manutenção de uma sociedade dividida, o que contribui
para a continuidade da produção de desigualdades. Essas são questões também
apresentadas por Mello (1999), ao abordar a relação da constituição da identidade
do corpo e da sexualidade pelo viés histórico, social e cultural; e por Oliveira e Costa
(2003), ao discutirem como as identidades e subjetividades raciais são silenciadas e
negadas. Como destaca Paraíso (1998, p. 18), ―[...] esse é um silêncio impregnado
por relações de poder; um silêncio selecionador e discriminador de povos e grupos
étnicos/raciais sem poder‖.
A centralidade do debate no currículo em ação e suas implicações na constituição
das identidades não se restringem às discussões referentes a gênero, etnia e
sexualidade. Messias (2001), por exemplo, pesquisa a construção das identidades
docentes forjada em cursos de formação continuada de professores no currículo em
ação. Dessa maneira, é interessante notar que os estudos que discutem a questão
da identidade assumem diferentes modos, no qual são problematizadas a
arrogância, os silêncios do currículo sexista, generificado, urbano, etnocêntrico, e
com uma sexualidade padrão (LOURO, 1998; MEYER, 1998). São explicitados ―os
binarismos do currículo urbano que exclui as culturas de colonos/as migrantes‖
(REALI, 1996). São discutidas práticas educativas e diferentes textos que produzem
identidades de tipos específicos: ―o bom moço e a boa moça‖ (FRAGA, 1998),
―profissionais femininas do magistério‖ (COSTA, 1998), ―o surdo trabalhador‖
(KLEIN, 1998), dentre outras questões.
Contudo, em texto que procura discutir currículo e identidade social, Silva (1996)
salienta que a Teoria Crítica do Currículo tem contribuído para aumentar a
compreensão sobre as íntimas e estreitas relações entre conhecimento, poder e
identidade social e, portanto, sobre as múltiplas formas pelas quais o currículo está
centralmente envolvido na produção do social. De acordo com o autor (1996, p. 4),
[...] as teorias da reprodução social, por exemplo, mostraram como a
distribuição desigual de conhecimento, através do currículo e da escola,
296
constituem mecanismos centrais do processo de produção e reprodução de
desigualdade social. Perspectivas mais culturalistas, como a de Bourdieu,
por exemplo, contribuíram para nos fazer compreender como as
desigualdades escolares escondem fundamentais relações entre cultura e
poder.
Silva (1996), entretanto, estabelece um contraponto entre as possibilidades
apresentadas pela teoria crítica e suas limitações. Para o autor (1996, p. 4),
[...] boa parte da teorização crítica do currículo permanece presa a certas
concepções, seja do saber, seja do poder, ou ainda, da relação entre os
dois, que têm sido questionadas pela teorização social e cultural mais
recente, particularmente, por aquilo que passou a se chamar de ―pósestruturalismo‖. Assim, [...] tem sido muito pouco questionada a própria
noção realista e representacional de conhecimento, uma noção que
continua implícita na maior parte das análises neomarxistas sobre currículo.
Diante dessas problematizações, Paraíso (2005) e Souza (2001), dentre outros
autores, vão se afastando da ideia de identidade para pensar o currículo com a
diferença, segundo conceito elaborado por Deleuze. Paraíso (2005) afirma que
assumir a diferença como base de análise é tirar o foco da identidade: tanto do
pensamento identitário (que tem como critério a reunião) como do conceito
identidade (que procura o comum sobre a diversidade ou que identifica pessoas e
grupos para, em seguida, agrupá-los como diferentes). Assim, um currículo é um
território de multiplicidades de todos os tipos, de disseminação de saberes diversos,
de encontros ―variados‖, de composições ―caóticas‖, de disseminações ―perigosas‖,
de contágios ―incontroláveis‖, de acontecimentos ―insuspeitados‖.
Inspirado no pensamento da diferença, não se olha para os currículos e
pergunta se são verdadeiros ou falsos; qual é o mais crítico e o menos
crítico; qual é oficial e qual é alternativo; qual é o tradicional e qual é o
construtivista; qual é o público, o privado e o particular. Importam as
sensações: o mundo do sensível. Interessa dizer o que faz ‗gritar‘, se
desterritorializam coisas, se produzem bons encontros (aqueles que
aumentam a potência dos envolvidos no processo). Importa sentir se são
‗importantes‘, ‗interessantes‘ e ‗notáveis‘. [...] Para deixar a diferença
continuar o seu trabalho é preciso: possibilitar o acontecimento em um
currículo! Deixar vazar! Fazer matilhas! Contagiar! Possibilitar um outro
currículo; um currículo que pense com a diferença para ver, sentir e viver a
vida em sua proliferação. Experimentar em um currículo: fazer currículo sem
medo e sem programa. Arriscar! Com certas precauções, é claro! Aventurarse: aventurar junto com outras pessoas. Partilhar: coisas, afectos,
sensações, desejos, aprendizagens (PARAÍSO, 2005, p. 3).
Reconhecer o currículo como produção e múltiplos acontecimentos pautados na
ideia da diferença significa colocar, na visão de Paraíso (2005) e Santos (1996), a
possibilidade de desconstruir o discurso como narrativas preferidas, como narrativas
dominantes. Essas são questões, por exemplo, exploradas por Altmann (2003), ao
297
discutir o fenômeno da ―orientação sexual‖ e por Souza (2001), ao analisar as
Turmas de Progressão, na proposta de organização curricular Ciclos de Formação,
nas escolas municipais de Porto Alegre.
De acordo com Altmann (2003), a escola é uma entre as múltiplas instâncias sociais
que exercitam uma pedagogia da sexualidade e do gênero, colocando em ação
várias tecnologias de governo, conforme conceito elaborado por Foucault. Na
perspectiva de Altmann (2003, p. 11),
Esses processos prosseguem e se completam através de tecnologias de
autodisciplinamento e autogoverno exercidas pelos sujeitos sobre si
próprios, havendo um investimento continuado e produtivo desses sujeitos
na determinação de suas formas de ser ou 'jeitos de viver' sua sexualidade
e seu gênero.
Ao questionar a própria noção de identidade, subverte-se e complexifica-se a
discussão sobre o assunto por meio de maior ênfase no conceito de diferença
(SILVA, 2000b). Além disso, as pesquisas pós-críticas assumem outros contornos e
traçados, trazendo outras marcas, referenciais teóricos e outros procedimentos de
análise.
Assim, ganha maiores atenções a noção de governo de Michel Foucault para
mostrar como nas subjetividades são reguladas (CORAZZA, 2001; LOURO, 1999;
SILVA, 2001), ou seja, para ―[...] atentar para as formas de saber orientadas não
somente para conduzir e moldar a conduta dos indivíduos, mas também, para as
que capacitam os indivíduos a aplicar poder sobre si, aquelas que se destinam as
suas próprias condutas‖ (BAMPI, 2000). Nesse caso, Corazza (1999) aborda o modo
de subjetivação do infantil, Bampi (1999) trata da ―vontade de cidadania‖ do discurso
da educação matemática, e Louro (1999) analisa a pedagogia da sexualidade e do
gênero. Todos esses autores salientam que os processos prosseguem e se
completam por meio de tecnologias de autodisciplinamento e autogoverno exercidas
pelos sujeitos sobre si próprios, havendo um investimento continuado e produtivo
desses sujeitos na determinação de suas formas de ser.
No entanto, Bampi (2001) estabelece uma aproximação entre a noção de governo
com o discurso multicultural. Para o autor a multiculturalização do currículo propicia
respeito, dignidade e confiança às etnias excluídas por meio do resgate dos saberes
298
subordinados. O governo multicultural depende de formas de saber que definem e
determinam as condutas a serem governadas. Essas reflexões também são
compartilhadas por Almeida e Cicillini (2005), ao estudar o texto da Escola Plural
intitulado Assumindo a escola emergente.
Por fim, Nascimento (2006) destaca o processo de construção e reinvenção histórica
da educação escolar no contexto das comunidades indígenas brasileiras, mais
notadamente dos povos guarani/kaiowá do estado do Mato Grosso do Sul. Nesse
sentido, faz uso da leitura multicultural, com base em Homi Bhabha, articulada com
os conceitos de organismo vivo, polifônico/polissêmico de Mikail Bakhtin, e poder e
produção de conhecimento a partir dos estudos foucaultianos. O currículo é
assumido como uma linguagem, significação, um evento que expressa uma
realidade que percorre um caminho, que vive um tempo de negociações internas,
locais elaboradas no fragmento, no cotidiano.
Nesse caso, o contexto educacional é visto não mais como estritamente o espaço
escolar, mas ―entre-lugares‖, organismo vivo, polifônico/polissêmico, ambivalente
que, em última instância, constitui-se no ―território‖, espaço de traduções
inesgotáveis
do
significado,
como
afirma
Veiga-Neto
(2008),
forjador
de
multiplicidades culturais.
5.5.4
CURRÍCULO,
PEDAGÓGICA
Neste
tópico,
FORMAÇÃO
reunimos os
trabalhos que
DOCENTE
discutem
E
PRÁTICA
a formação
docente
(CARDARELLO, 2000; CUNHA, 1995; GARCIA, 2001; MAUÉS, 2001; MESSIAS,
2001) e a prática docente (LUNARDI, 2007; NASCIMENTO, 2006; NOGUEIRA,
2004; REZENDE, 2004; RIBEIRO, 1995; STEPHANOU, 1997; VIEIRA, HYPÓLITO,
DUARTE, 2006). É preciso destacar que desses autores o único que não está ligado
a grupo de pesquisa é Cardarello (2000). Por mencionar os grupos de pesquisa,
encontramos neste tópico uma grande diversidade. Para ser mais preciso, cada
autor está associado a um grupo diferente, configurando-se da seguinte maneira:
Grupo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas para o Desenvolvimento Sustentável
do Litoral do Paraná – UFPR (CUNHA, 1995); Processo de Trabalho Docente –
299
UFPEL (GARCIA, 2001); Grupo de Pesquisa Diferença e Educação – UFPA
(MAUÉS, 2001); Educação, Trabalho e Formação de Professores – UNICENTRO
(MESSIAS, 2001); Educação, Arte e Inclusão – UDESC (LUNARDI, 2007);
Observatório Sociológico Família-Escola: trajetórias e práticas de escolarização –
UFMG (NOGUEIRA, 2004); Educação e Interculturalidade – UCDB (NASCIMENTO,
2006); Grupo de Pesquisa em História e Historiografia da Educação Brasileira – UFU
(RESENDE, 2004); Teorias e práticas curriculares no campo da educação em saúde
– UFRJ (RIBEIRO, 2004); Histórias e Memórias da Educação Brasileira e da Cultura
Escolar - UFRGS – 2001 – (STEPHANOU, 1997); e, Gestão, Currículo e Políticas
Educativas – UFPEL (VIEIRA, HYPÓLITO, DUARTE, 2006).
Dentre os estudos que abordam a formação de professores, encontramos a
presença de temas que convergem para a formação inicial (CUNHA, 1995; MAUÉS,
2001, CARDARELLO, 2000); continuada (MESSIAS, 2001) e Implantação das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, cursos de Licenciatura (GARCIA, 2001).
Ao tomarem como referencial teórico os estudo de Foucault e Guattarri, os autores
que abordam a formação de professores mostram como a linguagem, as práticas
discursivas, os modos de subjetivação têm se mostrado importantes para
explorarmos, dentre outras questões, ―‗[...] como nos tornamos o que somos?‘; ‗que
técnicas e tecnologias são acionadas na produção de determinados tipos de
sujeitos‘; ‗por que queremos que alguém se torne um sujeito de um certo tipo?‘‖
(PARAÍSO, 2004, p. 291).
De acordo com Cardarello (2000), as contribuições produzidas por esses conceitos,
alargam, ampliam e ressignificam a categoria currículo, quando apontam que este,
assim como a cultura, também pode ser visto como uma prática de significação,
como um produtor de subjetividades e, além de tudo, como uma prática discursiva.
Cardarello (2000), ao elaborar uma análise da Pedagogia Libertadora de Paulo
Freire, problematiza as questões referentes à formação de professor, se afastando
da noção do educador libertador para se aproximar da ideia do cuidado de si que o
objetiva, cria e assujeita. A partir disso, indaga sobre o currículo, as práticas, as
prescrições, as normas e as regras de conduta que instituem o cuidado de si do/a
300
educador/a libertador/a, no que diz respeito à relação que este/a vai estabelecer
consigo mesmo/a, ao exercer uma atividade de pensamento sobre seu próprio
pensamento. Pergunta como e por meio de quais práticas de si, o currículo
pedagógico libertador subjetiva o/a educador/a libertador/a, ao opinar, valorar,
propor, aconselhar determinadas formas de relação consigo.
Compreende a linguagem como elemento que entra na constituição das
experiências, das subjetividades e que ainda nos possibilitam interpretar nossas
experiências e as de outrem, foi alvo de destaque de Maués (2001). Demonstra a
potencialidade do uso da narrativa como processos de inventidade metodológica
para a leitura do currículo no ensino superior. Nesse caso, tanto a linguagem como o
discurso, se apresentam como fundamentos centrais do trabalho. Maués (2001), a
partir dos estudos de Guattari, Sob a inspiração foucaultiana, salienta que os
discursos são materialmente produzidos por arranjos sociais, políticos, econômicos
específicos; as regras dos discursos governam o que pode ou não ser dito; quem
pode falar com autoridade e quem deve escutar; diferentes regimes e processos de
apropriação do discurso; são produzidos e governados por relações de poder.
Diante dessas análises, as narrativas são vistas como práticas, objetos de luta que
apontam o presente, relacionam-se com o passado, acionam virtualidades futuras, e
essa posição requer para a educação uma outra retórica. Do ponto de vista
epistemológico, conforme salientam Maués (2001) e Cunha (1995), implica em
transformações nas formas de se conceber a ciência e a linguagem a partir do ponto
de vista de seu poder de criar sujeitos.
No estudo de Garcia (2001) sobre a implantação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,
cursos de Licenciatura, de graduação plena, observamos uma aproximação com os
conceitos foucaultianos de discurso, noção de poder, produção de verdade e com a
ideia de recontextualização desenvolvida por Basil Barnstein. Ao se apropriar desses
conceitos, a autora teve como intuito dar a ver os processos de ressignificação
implicados na construção das políticas curriculares estabelecendo o olhar sobre os
textos da política e os contextos da prática, conforme expressões elaboradas por
Stuart Hall. Para Garcia (2001, p. 17),
301
A estrutura curricular proposta pelas Resoluções do CNE foi
recontextualizada (Ball, 1994) pelos cursos investigados como uma questão
de adequação dos currículos já existentes aos componentes curriculares e
às séries de tempos determinados pela legislação. Resultaram desse
processo textos curriculares que incorporaram os componentes curriculares
e a distribuição de tempo proposta pelas Diretrizes Nacionais, mas deixaram
em grande parte a organização disciplinar do conhecimento e a transmissão
de conteúdos como o aspecto central do processo de formação docente e
do ensino.
A discussão apresentada anteriormente foram tratadas também por Nogueira
(1995), Nascimento (2006) e Lunardi (2007). As autoras buscam direcionar o olhar
para o cotidiano da sala de aula, percebendo-o como um espaço entrecortado por
relações de controle e poder, no qual se articulam as formas como o professor
constrói a relação pedagógica e os processos de recontextualização dos conteúdos
escolares.
De igual modo, Resende (2004) se apropria das discussões sobre discurso, poder,
produção de verdade e recontextualização para investigar a produção de
conhecimento em contextos não-escolares. Ao localizar a penetração do
educacional na prisão, de modo que se opera uma espécie de derivação do conceito
de sistema carcerário, de Michel Foucault, Resende (2004), realizada uma pesquisa
com treze presos condenados, utilizando-se do recurso teórico-metodológico da
história oral de vida, identificando aspectos educativos no cumprimento da pena
privativa de liberdade.
Práticas educativas em contexto não escolares e em risco social são também objeto
de estudo de Ribeiro (1995). Ao se apropriar das discussões foucaltianas sobre
discurso, noção de poder e produção de verdade, Ribeiro (1995) investiga a
produção de conhecimento em contextos não-escolares caracterizados como de
risco social. Parte da ideia, corroborando com Corazza, de que o currículo não é
construído apenas de maneira institucionalizada, ou seja, seus significados, fluxos,
cortes são também inventados e reconhecíveis fora da escola, apontando como
pessoas ―[...] que vivem num local que pode ser considerado impróprio à moradia
criam estratégias para viver melhor‖ (RIBEIRO, 1995, p. 6).
Tanto esses estudos como os de Vieira, Hypólito e Duarte (2006) e Stephanou
(1997) trazem à tona as práticas educativas produzidas no cotidiano escolar.
302
Stephanou (1997) caracteriza, a grosso modo, o que têm sido o currículo e o ensino
de história, particularmente nas escolas fundamentais, comentando as implicações
dessa prática. Assim, se aproxima do conceito de currículo elaborado por
Cherryholmes e Popkewitz, entende-o como o que os estudantes têm oportunidade
de aprender na escola, oculta ou explicitamente, bem como aquilo que não lhes é
oportunizado, porque excluído.
Com base sobretudo nesses dois autores, Stephanou (1997, p. 4) estabelece uma
série de crítica sobre o ensino de história por esse ter se constituído
[...] em solo fértil para a memorização, a repetição, o monólogo do
professor, um espaço propício para a idéia de saber pronto, acabado, que
resta apenas transmitir. Em geral, prevalece a compreensão de que o
conhecimento, em história, diz respeito tão somente ao passado. O
passado, por sua vez, pode ser apreendido ou resgatado tal como
aconteceu. Subjacente à elaboração desses currículos, supõem-se que os
conteúdos históricos contêm uma verdade, visto que o passado é passível
de ser cientificamente recuperado mediante o auxílio de instrumentos, mais
ou menos adequados. Ou seja, ―o que aconteceu, aconteceu!‖: os fatos
históricos são indiscutíveis; ninguém muda o que aconteceu. Esta forma de
raciocínio sobre o conhecimento histórico, fortemente inscrita nos arranjos
curriculares do ensino de história, encontra-se marcada pelos referenciais
do positivismo e do historicismo.
Por fim, Vieira, Hypolito e Duarte (2006), ao tratarem do tema currículo e trabalho
docente, referenciando-se em Deleuze, apresentam a existência de dispositivos de
controle que, atuando no interior das escolas com o intuito de impedir e retardar, de
alguma forma, as mudanças educacionais, produzindo efeitos sobre o desempenho
e a identidade do professorado.
As análises dos trabalhos agrupados neste tópico evidenciam as diferentes
abordagens teóricas usadas e os muitos conceitos trabalhados para tratar das
temáticas: currículo e conhecimento, artefatos tecnológicos e culturais, currículo e
cultura, currículo formação docente e prática pedagógica. Em uma leitura superficial
poderíamos dizer que, ao conceituar e dialogar com a prática, são usados conceitos
como: relações de poder, prática discursiva e não-discursiva, gênero, relações de
poder-saber,
subjetividade,
identidade,
diferença,
narrativas,
representação,
pedagogias culturais, produção de sujeitos, significados, práticas de si, regimes de
verdade, subjetivação, agenciamento, multiplicidades, rizoma, cartografia. Trata-se
303
como se vê de um conjunto de conceitos que se aproximam dos estudos culturais e
das perspectivas pós-estruturalistas, sobretudo, as foucaltianas.
Nesse contexto, uma outra questão relevante está em encontrarmos estudos que
abordam a formação de professores em todas os grupos que se debruçam ao
campo do currículo apresentado nesta pesquisa. Entretanto, cada grupo vai, ao seu
modo, produzindo suas singularidades e complexidades ao problematizar os
diferentes processos de formação inicial e contínua escolar e não escolar.
304
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio da operação histórica (CERTEAU, 1990), apresentamos, ao longo deste
trabalho, as relações de força (GINZBURG, 2002) estabelecidas em contextos de
produção e consumo do campo epistemológico, focalizando o olhar para o modo
como
atores,
autores,
orientadores
e
grupos
de
pesquisa
vão
estrategicamente/taticamente (CERTEAU, 1994) delineando o campo do currículo.
Para tanto, destacamos, dentre os espaços/tempos de produção/circulação teóricoprática historicamente constituídos no Brasil, a ANPEd no período de 1995 a 2008.
Defendemos a tese, por meio da via da pesquisa histórica, de que a constituição do
campo epistemológico do currículo expressa uma circularidade cultural (GINZBURG,
1987) de invenções teórico-práticas, possibilidades de problematização pela
polifonia das apropriações (CERTEAU, 1994).
Com esse intuito apresentamos uma leitura sobre a ANPEd, apontando os pontos de
encontros/distanciamentos entre as Reuniões Anuais, Grupo de Trabalho Currículo e
Revista Brasileira de Educação. Nesse momento do estudo, observamos a luta em
criar uma associação representativa da Pós-Graduação em Educação no Brasil.
Uma analise da natureza científica da instituição revelou um binarismo que coloca a
ideia de contraposição entre autonomia e regulação, política e ciência, função
instituidora e representativa da pós, etc. Procuramos, na contramão desse discurso,
dar a ver os movimentos, tensões produzidos pela/na ANPEd, ao longo de seu
processo de institucionalização. Assim, antes de serem excludentes, a natureza
científica da Associação é forjada pelas ações contraditórias de subversão e
conservação, no qual, se buscou enfrentar diferentes questões.
As ações desenvolvidas pela ANPEd mostram as práticas táticas/estratégicas de
aproximações, distanciamentos e criações de lugares que configuram a entidade
como representativa da Pós-Graduação. Um exemplo da complexidade dessa
prática está no diálogo, ou melhor, nas negociações/tensões estabelecidas com a
CAPES desde o início da criação da Associação.
305
Com base na compreensão da complexidade da natureza da ANPEd, dedicamos, o
nosso olhar, aos espaços de divulgação/circulação científica, dentre os quais
focalizamos as Reuniões Anuais, o GT Currículo e a Revista Brasileira de Educação.
No diálogo com diferentes dispositivos que se apresentam a partir de diversos
suportes evidenciamos a tessitura de projetos editorais distintos que se aproximam e
se distanciam.
Centralizamos, dessa maneira, a leitura para os dispositivos (capas, sumários,
editoriais, apresentações e temáticas) elaborados pelas diretorias da ANPEd,
editores da Revista Brasileira de Educação e diretoria do GT Currículo,
demonstrando suas implicações para o campo do currículo. Diretorias, editores,
comitê científico, pareceristas ad hoc, conselho editorial, orientadores de pósgraduação e líderes de grupo de pesquisa, foram apresentados como vozes
autorizados a falar e definir com autoridade reconhecida a constituição do campo
científico.
Estar presente ou ausente nos diferentes lugares de poder (Comitê Científico,
Pareceristas, Editores, Diretoria, Conselho Editorial) demonstra as relações de força
entre instituições de Pós-Graduação, autores e grupos de pesquisa. Uma das
táticas/estratégias utilizadas para se reconhecer as autoridades científicas no campo
do currículo foi olhar para a circulação dos autores nos diferentes lugares
anunciados nos projetos editoriais do GT e da Revista Brasileira de Educação.
Os processos de negociação evidenciados pela constituição dos Comitês
Científicos, dos Pareceristas ad hoc, Diretoria do GT, Editor, Conselho editorial da
Revista Brasileira de Educação, demonstram bem a movimentação do/no campo. A
configuração dos nomes e instituições revelam a força dos pesquisadores no cenário
do currículo no Brasil e a inserção/disputa dos grupos de pesquisa de maior
visibilidade.
Nesse caso, as táticas de subversão, como a criação da sessão Trabalhos
Encomendados que possibilitou e potencializou a projeção de diferentes grupos de
pesquisa, se constituíram também como estratégias de conservação. A própria ideia
306
inicial de se criar a sessão Trabalhos Encomendados, pode ser interpretada como
uma forma astuciosa de criar, nas brechas deixadas por quem constrói seu projeto
editorial, um espaço que garantisse a manutenção dos autores de referência e de
seus grupos de pesquisa. De um espaço astucioso foi transformada em um lugar
estratégico de manutenção, negociação, ressignificação e luta no campo científico.
Só é possível entender os papéis atribuídos aos lugares de poder, como os
mencionados anteriormente, se considerarmos os projetos editoriais das fontes
estudadas. Existe uma aproximação, mas, ao mesmo tempo, um afastamento, ou
por hora, uma tensão entre a organização geral do evento, a Revista Brasileira de
Educação e as ações desenvolvidas dentro do GT Currículo.
Essa é uma questão ―quase‖ silenciada, velada nos relatórios produzidos pelo Grupo
de Trabalho, pela diretoria da ANPEd e pelos editores da Revista Brasileira de
Educação. O ―quase‖ ganha uma conotação interessante quando voltamos o olhar
para os espaços em branco, deixadas por quem produz os documentos. Em muitos
relatórios elaborados pelo GT Currículo fica-nos a impressão que esses estão
ganhando contornos de evento distinto (organização geral das Reuniões Anuais e
projetos específicos do GT). A própria criação de temáticas diversas ao mesmo
tempo que garantem, potencialidade ao evento e ao GT, indicam também, mesmo
que indiciariamente, alguns afastamentos. Dizemos isso porque na maioria dos
encontros realizados pelo GT Currículo nas Reuniões Anuais, não observamos a
circularidade de temáticas que enredam as produções dos distintos lugares.
É fundamental, em estudos posteriores, mostrar as tensões existentes no interior do
GT Currículo. Para isso, acreditamos ser preciso estabelecer escutas aos atores que
constituem esse espaço político e acadêmico de produção/circulação de
conhecimento científico e de constituição do próprio campo do currículo no Brasil.
Tínhamos a intenção, no projeto desta tese, de entrevistarmos os autores que se
configuram como referência nos estudos de currículo e dentro do GT, contudo não
tivemos condições e tempo viável para fazê-lo neste momento.
A necessidade de uma aproximação maior entre o GT Currículo e as ações
desenvolvidas nos demais espaços das Reuniões Anuais tem sido alvo de
307
comentários sutis por parte dos presidentes do GT na produção dos relatórios.
Contudo, a leitura detalhada das fontes indicam uma aproximação maior entre a
organização geral da Reunião Anual e a Revista Brasileira de Educação. São vários
os números derivados das temáticas colocadas em destaque nas Reuniões Anuais,
assim como o contrário, ou seja, algumas questões abordadas pelo impresso foram
posteriormente assumidas como referência nas Reuniões Anuais.
Observamos também aproximações na própria publicação de textos que circularam
primeiro nas Reuniões Anuais como artigos, conferências, relatórios, pareceres, etc.,
para posteriormente serem divulgadas na Revista Brasileira de Educação. Por
mencionar a produção vinculada no impresso, é preciso destacar que esse vem se
configurando como um importante lugar de publicação de alguns trabalhos
expressos no GT Currículo. No entanto, apresentam o diálogo forjado pelos
processos de representações que constituem lugares distintos de poder, derivados
de uma instância, ANPEd.
Apesar de publicar trabalhos que circulam no GT Currículo indicados pelas
comissões organizadoras do evento, seus comitês científicos, pareceristas ad hoc, a
definição do que é publicado na Revista Brasileira de Educação é definida por seu
editor e conselho editorial, ou seja, mesmo com as indicações do GT, o impresso
envia o texto para uma nova avaliação, a do próprio periódico. Ou seja, muito
embora façam parte da mesma instituição (ANPEd) as Reuniões Anuais e a Revista
se configuram como espaços diferentes e cabe ao editor da Revista a decisão do
que será posto em circulação.
Ganha papel central, nesse processo, os editores, diretores, comitês científicos e
pareceristas, eles são figuras importantes na constituição do campo científico,
contudo, seus poderes têm sido negligenciados por parte das pesquisas na
educação. Observamos ainda a necessidade de novos estudos sobre as tensões,
negociações entre GT e Revista, esta é uma questão que precisa ser enfrentada
pela área.
Ao colocar em destaque atores, autores, grupos de pesquisa e orientadores,
verificamos a centralização da produção nas regiões Sudeste e Sul, especificamente
308
em instituições em que há programas de Pós-Graduação com linhas de pesquisa
sobre currículo. Esse fato, além de representar o fortalecimento da pós nessas
regiões do país, evidencia também o lugar de destaque ocupado pelos orientadores.
Associado a essa questão, apresentamos com base no currículo lattes dos autores,
a rede de instituições formadas pelos autores, orientadores e grupos de pesquisa.
Mostramos ainda, o movimento de internacionalização ocorridos no GT e na Revista
Brasileira de Educação, destacando os diferentes autores que publicaram nessas
fontes. Apesar desse cenário, observamos um processo que tem estabelecido
maiores diálogos com autores brasileiros que publicam sobre currículo. Desses
autores, todos estão filiados ou são líderes de Grupos de Pesquisa e orientadores
de Programas de Pós-Graduação. É preciso enfatizar que além de se constituírem
como autores de referência, a maioria desses professores se configuram como
personagens com presença marcante tanto na produção do GT e como nas
publicações da Revista Brasileira de Educação.
Foi a partir dos pesquisadores, autores de referência, orientadores, grupos de
pesquisa e conteúdo que estabelecemos as aproximações entre os textos. Nesse
ponto, foi possível agrupar os trabalhos em quatros vertentes: Currículo, história,
política e multiculturalismo; Currículo, política e teoria crítica; Currículo e as
pesquisas nos/dos/com os cotidianos; Currículo, pós-estruturalismo e estudos
culturais.
A ampliação quantitativa de autores, trabalhos e grupos de pesquisa está
diretamente relacionado a criação de sessões específicas do GT Currículo e da
elaboração do livro chancelado pelo GT em parceria com a UNICAMP que é
derivado da sessão Trabalhos Encomendados. Os estudos vinculados nas quatros
vertentes expostas e seus diferentes lugares de produção, tem produzido uma
polifonia de perspectivas teórico-metodológica-epistemológica.
De maneira geral os estudos produzidos em todas as perspectivas analisadas têm
buscado discutir o conhecimento, a escola, a formação de professores, o currículo,
destinando o olhar para as práticas cotidianas a partir da dimensão cultural. Os
movimentos tensionados pelos diferentes autores e grupos de pesquisa têm
309
provocado uma circularidade cultural entre objetos de estudo e autores de
referência.
As invenções teóricas e práticas produzidas no campo epistemológico do currículo,
fazem circular a noção de conhecimento que busca ampliar o discurso disciplinar.
Os grupos que adotam as teorias pós-críticas, pós-estruturalismo e os estudos
culturais, se aproximam das análises postas pelo paradigma pós-moderno. Já o
grupo Currículo, Política e Teoria Crítica destaca a necessidade de se estabelecer
aproximações entre as diferentes disciplinas que compõem o currículo.
As questões colocadas em relevo pelas discussões sobre conhecimento e seus
processos de configurações/tessituras estão diretamente associadas as concepções
de currículo. Dessa maneira, a noção de currículo trazida pelos autores que se
aproximam dos estudos culturais, pós-estruturalistas, pós-colonial, tem sinalizado os
movimentos de acontecimentos, de atravessamentos.
No entanto, em todos os grupos encontramos a presença de narrativas sobre as
práticas curriculares, ou melhor, o currículo realizado, em ação, praticado, etc. Como
apresentamos ao longo do texto, Sacristán foi um dos autores que forneceu
importantes interlocuções sobre o assunto, sendo consumido (CERTEAU, 1994) nos
estudos nos/dos/com os cotidianos e nas pesquisas que assumem uma vertente
crítica. É preciso ressaltar que apesar desse debate se fazer presente em todos os
grupos, ele está ausente na produção de alguns autores.
Por mencionar o referencial teórico, é preciso destacar a sua circularidade,
sobretudo quando observamos os diálogos estabelecidos com os pesquisadores do
currículo. A singularidade, nesse caso, está na identificação dos autores de
referência, pois a maioria desses pesquisadores se apropriam de diferentes
perspectivas teórica ao longo de sua produção, em um contínuo movimento de
reflexão sobre os próprios estudos. Esse fato evidenciou a necessidade de estudos
futuros que tomem como base, além dos autores de referência, suas obras e
perspectivas teóricas.
310
Assim, matrizes teóricas e conceitos aparecem, desaparecem, ressurgem de
maneira ressignificada, como é o caso da noção de emancipação. Em outras
situações se mantém a ideia do conceito apagando o seu termo e/ou o autor de
referência. Observamos ainda, as táticas de apropriações das obras dos autores de
referência, no qual, se operam um recorte de produção efetuando deslocamentos de
interesses.
De igual modo, identificamos também um corpo de autores de referência que
caracteriza/permite a aproximação e agrupamento dos textos. Esses autores, na
maioria dos casos, são de outras áreas do conhecimento como sociologia, filosofia e
história. Um outro dado interessante, que tem tangenciado todos os grupos, é a
presença marcante de pesquisadores que publicam nas fontes analisadas como
autores de referência. Esses atores são orientadores de Programa de PósGraduação e líderes de grupos de pesquisas que também vem se constituindo como
referência nos estudos de currículo no Brasil.
Sobre o debate produzido no campo do conhecimento, parece-nos que o foco está
nos seus processos, dito de outra maneira, no modo como ele é vivido no cotidiano
escolar. Questões como ―o que ensinar‖ não se manifestam com tanta força, o
debate é posto no sentido de dar visibilidade ao que se aprende. Esse fato tem
favorecido para o silenciamento do currículo prescrito em contrapartida com o olhar
detalhado sobre o modo como o currículo é praticado. Observamos que o campo do
currículo, em sua grande maioria, está por demais preocupado com os processo e
se esquecendo dos produtos. Dessa leitura extraímos duas possibilidades de
pesquisa, a necessidade de se investigar a relação entre currículo prescrito e
praticado, e a necessidade de dar visibilidade ao que se aprende com o que se
ensina, ou seja, aos modos de apropriação e consumo produtivo dos praticantes
escolares.
Quanto a presença e/ou ausência das perspectivas teóricas no campo dos estudos
do currículo analisados nesta tese, vimos não um movimento de fluxo contínuo, mas
processos de negociações, tensões, lutas, aproximações e distanciamentos de
diversas matrizes e autores.
311
Se por um lado observamos a diversidade de autores de referência e perspectivas
teóricas, por outro verificamos o predomínio do uso de abordagens metodológicas
qualitativas. Nesse ponto, ganha destaque, a tentativa de inventariar uma
multiplicidade de formas de pesquisa como: narrativas, cartografias, imagens
iconográficas, artefatos tecnológicos, etc. Uma análise das características formais
sinalizam ainda a tentativa, por parte de alguns autores, em usar outras estéticas na
produção textual, como a apresentação de diferentes símbolos e metáforas.
As questões trabalhadas nesta tese apresentaram uma circularidade cultural da
constituição do campo epistemológico do currículo. Encontramos uma polifonia de
matrizes teóricas, objetos de estudo, autores de referência e grupos de pesquisa,
que tem ajudado a inventar a complexidade que configura o campo do currículo no
Brasil.
Assim,
autores,
grupos
de
pesquisa
e
orientadores
vão
estrategicamente/taticamente arquitetando o campo. Constatamos, dessa maneira,
que ao olhar para os movimentos e nuances buscando dar visibilidade as relações
de forças e os processos de subversão/conservação nos possibilitou enxergar a
multiplicidade e a complexidade presentes nas pesquisas sobre currículo
chanceladas pela ANPEd.
312
REFERÊNCIAS
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escolar.
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ANUAL
DA
ASSOCIAÇÃO
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2008.
369
APÊNDICE
370
Apêndice A — mapa sobre o ano de fundação de todos os Grupos de Trabalho no período de 1982 a 2008.
Ano de criação
Designação
Primeiros
Instituição
Coordenadores
Educação de 1º Grau
1982
Guiomar
Namo
de PUC/SP E ANDE
5ª Reunião Anual
A partir de 1986, passou a designar- Mello
se Política do Ensino 1º Grau e
Rio de Janeiro-RJ
depois de 1994, na 17ª Reunião Bertha de Borja Reis do UFRJ
Anual, Ensino Fundamental
Valle
Educação do 2º Grau
Funcionamento suspenso em 1994,
na 17ª Reunião Anual
Educação Superior
Passou a ser denominada Política do
Ensino Superior em 1986, na 9ª
Reunião Anual
Educação Popular
Educação e Trabalho
Em 1989, na 12ª Reunião Anual é
redefinido
como
Trabalho
e
Educação
1983
6ª Reunião Anual
Vitória-Es
1984
7ª Reunião Anual
Brasília-DF
1985
8ª Reunião Anual
1986
9ª Reunião Anual
Rio de Janeiro-RJ
1998
11ª Reunião Anual
Luís Antônio Cunha
FGV/IESAE
UNICAMP
Neidson Rodrigues
Laura da Veiga
UFMG
UFMG
Osmar Fávero
Carlos
Rodrigues
Brandão
Jacques Velloso
FGV/IESAE
UNICAMP
UnB
Gaudêncio Frigotto
Educação Rural
Em 1998, passou a designar-se
Educação e Movimentos Sociais no
Campo e a partir de 1992, na 15ª
Reunião
Anual,
Educação
e
Movimentos Sócias
Maria Juleita Calazans
IESAE/FGV
Maria Juleita Calazans
IESAE/FGV
Maria da Glória Gohn
UNICAMP
Educação e Linguagem
Em 1987, na 10ª Reunião Anual,
transformando em GT Alfabetização
e a partir de 1995, na 18ª Reunião
Anual,
passou
a
chamar-se
Alfabetização, Leitura e Escrita
Educação Pré-Escolar
Em 1989, na 12ª Reunião Anual,
passou a denominar-se Educação de
Crianças de 0 a 6 anos
Metodologia Didática
Passou a designar-se Didática, em
1995, na 18ª Reunião Anual
História da Educação
Magda Backer Soares
UFMG
José Roberto Mutton
Leão
PUC/SP
Sônia Kramer
Maria Malta Campos
PUC-Rio/UERJ
FCC
Metodologia da Pesquisa
Funcionou apenas nesta reunião
Supervisão e Currículo
No ano de 1987 na 10ª Reunião
Anual passou a se chamar Currículo
Política, Planejamento e
Administração de Educação
Transformado em Estado e Política
no Brasil em 1987, na 10ª Reunião
Anual. A partir de 1996, na 19ª
Reunião Anual passou a designar-se
Estado e Política Educacional
Grupo Especial sobre Sociedade e
Educação na América Latina
Ana Lúcia Goulart Faria
Vera Candau
PUC-Rio
Esther Buffa
UFSCar
Robert Jary
UFPB
Ana Maria Saul
PUC/SP
José Luiz Domingues
Fátima Cunha
UFGO
UFF
Maria das Graças C. de
Oliveria
UFPE
Luis Fernando Dourado
Maria Beatriz Luce
Célia Linhares
UFMG
UFRS
UFF
371
Porto Alegre-RS
1990
13ª Reunião Anual
Belo Horizonte-MG
Dissolvido em 1992
Educação Especial
UFF
USP
Sociologia da Educação
Maria Ciavatta
Elcie F. Sauzano
Masine
Heloisa Dupás
Panteado
Nelson Pretto
Tomaz Tadeu da Silva
1991
14ª Reunião Anual
São Paulo-SP
1993
16ª Reunião Anual
1998
21ª Reunião Anual
Caxambu-MG
Filosofia da Educação
Newton Duarte
UNESP
Sérgio Haddad
Sônia B. C. Igliori
PUC/SP e Ação
Educativa
PUC/SP
Vera Placco
PUC/SP
Iolanda de Oliveira
UFF
Marcos Reigota
UNISO
Claudia Maria Ribeira
UFLA
Luciana
Loponte
UFRGS
Educação e Comunicação
Grupo de Estudo
Educação de Pessoas Jovens e
Adultos
Educação Matemática
Psicologia da Educação
UFSC
UFBA
UFRS
Esses Grupos de Estudos foram
transformados em Grupos de
Trabalho na 23ª Reunião Anual em
2000
2001
24ª Reunião Anual
Caxambu-MG
2003
26ª Reunião Anual
Caxambu-MG
2004
27ª Reunião Anual
Caxambu-MG
2007
30ª Reunião Anual
Caxambu-MG
Grupo de Estudo
Afro-Brasileiro e Educação
Transformado em GT Relações
Raciais, Étnicas e Educação
na 26ª Reunião Anual em 2003
Grupo de Estudo
Educação Ambiental
Em 2005 na 28ª Reunião Anual é
transformado em GT
Grupo de Estudo
Gênero, Sexualidade e Educação
Transformado em GT na 29ª Reunião
Anual em 2006
Grupo de Estudo
Educação e Arte
Gruppelli
372
Apêndice B — Mapeamento dos grupos de pesquisa, instituição e formação dos autores que publicaram na sessão
Trabalhos Apresentados
Grupos de pesquisa/Instituição/Formação/Orientador
Instituição
Programa de Estudos e Documentação Educação e Sociedade – UFRJ – 1987
Libânia Nacif Xavier
Sonia Maria de Castro Nogueira Lopes
Pesquisa Multicultural: significados e prática na formação docente (apoio CNPq) –
UFRJ – 2005
Ana Canen
Nigel D C Grant
University of Glasgow, GLASGOW, Escócia. - 1993 –
1996 – Dout.
Zélia Mediano.
PUC/RJ - 1981 – 1984 – Mest.
Pedro Benjamim
UFRJ - 1999 – 2004 – UFRJ Dout.
Carvalho e Silva
Garcia
Carlos A. Hasenbalg
Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro –
1977-1990 – Mest.
NEC - Núcleo de Estudos de Currículo – UFRJ - 1992
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Marcia Serra Ferreira
Oficinas de História – UERJ – 2004
Marcelo de Souza Magalhães
Vera Maria Candau
PUC/RIO - 2000 – 2003 – Dout.
Vera Maria Candau
PUC/RIO - 1997 – 1999 – Mest.
NEC - Núcleo de Estudos de Currículo – UFRJ - 1992
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Marcia Serra Ferreira
Oficinas de História – UERJ – 2004
Marcelo de Souza Magalhães
Francisco Creso
PUC/RJ – 197-2002 – Dout.
Franco Júnior
Ismênia de Lima
UFF - 1979 – 1985 – Mest.
Martins
Alípio Casali
PUC/SP - 2002 – 2006 – Dout.
Ana Canen
UFRJ – 1998-2000 – Mest.
NEC - Núcleo de Estudos de Currículo – UFRJ - 1992
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Marcia Serra Ferreira
Antonio Flavio Barbosa UFRJ – 1999-2005 – Dout.
Moreira
Pedro Benjamim
PUC/RJ - 1991 – 1995 – Mest.
Garcia
Ensino Médico – UGF - 2006
Anete Trajman
Victoria Maria Brant Ribeiro Machado
Teorias e práticas curriculares no campo da educação em saúde – UFRJ - 2002
Victoria Maria Brant Ribeiro Machado
Maria Paula Cerqueira Gomes
Werner Markert
UFRJ - 1991 – 1994 – Dout.
Osmar Fávero
FGV-RJ - 1982 – 1985 – Mest.
NÚCLEO DE PESQUISAS POLÍTICAS QUE PRODUZEM EDUCAÇÃO – UERJ –
2004
Eveline Bertino Algebaile
Mônica Dias Peregrino Ferreira
Paulo Roberto G. Vaz.
UFRJ – 2002 – 2006 – Dout.
Ana Canen
UFRJ – 1998 – 2001 – Mest.
Waldeck Carneiro da
UFRJ - 2004 - 2009 - Dout.
Silva
Alice Casimiro LOPES
UFRJ – 1998 - 2000 –Mest.
UFRJ
Reunião
Anual
25
UFRJ
22
UFRJ (CNPq)
28
UFRJ
23
UFRJ
25
LISE/FE/UFRJ
23
Carmen Teresa Gabriel
UFRJ
30
Ana Maria Monteiro
UFRJ
30
UFRJ
23
Marcia Serra Ferreira
UFRJ
28
Victoria Maria Brant
Ribeiro
UFRJ
18
Monique Franco
UFRJ
23
Vânia Laneuville Teixeira
UFRJ
24
Autor(a)
Instituição
Ana Canen
Helena Severiano Ponce
Maranhão
Ana Paula Arbache
UERJ – Universidade Estadual do Rio de Janeiro
Currículos, redes educativas e imagens – UERJ - 2008
Nilda Guimarães Alves
Carlos Eduardo Ferraço
Mailsa Carla Pinto
Políticas Públicas, Gestão Educacional e Participação Cidadã – UFPB – 2007
Passos
Virgínia de Oliveira Silva
UERJ
22
373
Marilia Lopes de Campos
Pós-doctor
Tania Dauster
UERJ - 2005 – 2006
PUC-RIO 2000 – 2004 Dout.
Nilda Guimarães Alves
UERJ 1996 – 1999 Mest.
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ - 2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Antonio Flavio Barbosa UFRJ - 1992 – 1996 – Dout.
Moreira
José Américo da Motta
Instituto de Estudos Avançados em Educação - 1987 –
Pessanha
1990 – Mest.
Jorge Ferreira Silva
UFRJ – 1995-1997 – Mest.
Coletivo de Estudos de Política Educacional – FIOCRUZ - 2007
Lucia Maria Wanderley Neves
Maria Apparecida
PUC-RJ 2004 – 2008 Dout.
Campos Mamede
Neves.
Raquel Villardi
Mest. 1998 – 2000 UERJ
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ - 2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Elizabeth Fernandes
Dout. 2005 – 2009 UERJ
de Macedo
Elizabeth Fernandes
Mest. 2000 – 2003 UERJ
de Macedo
COTIDIANO ESCOLAR E CURRÍCULO – UERJ -1997
Inês Barbosa de Oliveira
Nilda Guimarães Alves
Pós-Dout.
Universidade de Coimbra. 2002 – 2002
Université de Sciences Humaines de Strasbourg 1989 –
1993
Dout.
Carlos Alberto Plastino
Instituto de Altos Estudos Em Educação 1984 – 1988
Mest.
COTIDIANO ESCOLAR E CURRÍCULO – UERJ - 1997
Inês Barbosa de Oliveira
Nilda Guimarães Alves
– UERJ -2008
Nilda Guimarães Alves
Carlos Eduardo Ferraço
Pós-doutorado
Institut Nacional de Recherche Pédagogique - 1989-1990
Jean Houssaye
Vivianne IsambertDout. Universite de Paris V (Rene Descartes), U.P. V,
Jamati
França – 1978-1980 – Dout.
NÚCLEO DE PESQUISAS POLÍTICAS QUE PRODUZEM EDUCAÇÃO – UERJ 2004
Eveline Bertino Algebaile
Mônica Dias Peregrino Ferreira
Paulo Roberto G. Vaz
UFRJ - 2002 – 2006 - Dout.
Ana Canen
UFRJ - 1998 – 2001 - Mest.
Programa de Estudos e Documentação Educação e Sociedade – UFRJ – 1987
Libânia Nacif Xavier
Sonia Maria de Castro Nogueira Lopes
Pesquisa Multicultural: significados e prática na formação docente (apoio CNPq) –
UFRJ – 2005
Ana Canen
Nigel D C Grant
University of Glasgow, GLASGOW, Escócia. - 1993 –
1996 – Dout.
Zélia Mediano.
PUC/RJ - 1981 – 1984 – Mest.
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ -2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
ETFQ-RJ / UERJ
19
UERJ / UFRJ (CNPq)
28
UERJ
UERJ
20
21
Sandra Helena Morcira
Santiago
UERJ
20
Claudio Fernandes da
Costa
UERJ
26
UERJ
26
UERJ
27
UERJ
31
UERJ (CNPq)
26
UERJ; e Professora do
Colégio Pedro II- UFF
22
UERJ
24
UERJ
19
UERJ
22
UERJ/FFP
26
UERJ/FFP
UERJ
FFP/UERJ
27
28
25
Ana Canen
UERJ
21
Rita de Cássia Prazeres
Frangella
UERJ (CNPq)
26
Alice Ribeiro Casimiro
Lopes
Débora Raquel Alves
Barreiros
Inês Barbosa de Oliveira
Nilda Guimarães Alves
Monique Mendes Franco
374
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Formação em diálogo: narrativas de professoras, currículos e culturas – UERJ 2006
Jacqueline de Fátima dos Santos Morais
Cláudia Hernandez Barreiros
Elizabeth Fernandes
UERJ - 1999 – 2001 - Mest.
de Macedo
Elizabeth Fernandes
UERJ - 2003 – 2006 - Dout.
de Macedo
COTIDIANO ESCOLAR E CURRÍCULO – UERJ -1997
Inês Barbosa de Oliveira
Nilda Guimarães Alves
Inês Barbosa de
UERJ - 2003 –Doutoranda
Oliveira
UERJ
UERJ
UERJ
UERJ
27
28
30
31
UERJ
27
UERJ (CNPq e
FAPERJ/UERJ)
27
UERJ
21
UCP / ETFQ-RJ
18
UC Petrópoles, UERJ,
ETFQ – RJ
19
UERJ (CAPES)
27
UERJ
29
Rosanne Evangelista
Dias
CApUFRJ / UERJ
28
Rozana Gomes de Abreu
CApUFRJ / UERJ
(CNPq
28
Rita Leal
URFJ
28
Mailsa Carla Pinto
Passos
UERJ
29
José Cosme Drumond
UEMG / UERJ
30
Ana Oliveira
Elaine Constant Pereira
UERJ-CP II
UERJ
30
30
Alexandra Garcia
Inês Barbosa de
UERJ - 2001 – 2003 – Mest.
Oliveira
Currículo de ciências: uma abordagem cultural – UERJ
Elizabeth Fernandes de Macedo
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ -2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Pós-doutorado
University of British Columbia. 2007
LILI KATSUCO
KAWAMURA
Unicamp - 1993-1997 -Dout.
LILIA DA ROCHA
BASTOS
UFRJ - 1990-1992 -Mest.
Currículos, redes educativas e imagens – UERJ - 2008
Nilda Guimarães Alves
Carlos Eduardo Ferraço
Nilda Guimarães Alves
UERJ - 2002-2005 - Dout.
Nilda Guimarães Alves
UERJ - 2000-2002 - Mest.
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ -2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Alice Ribeiro Casimiro
UERJ - 2005-2009 - Dout.
Lopes
Alice Ribeiro Casimiro
UERJ - 1999-2002 – Mest.
Lopes
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ -2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Alice Casimiro Lopes
UERJ – 2006 – Doutorando
Alice Casimiro Lopes
UERJ - 1999-2002 – Mest.
Não foi encontrado currículo lattes
Currículos, redes educativas e imagens – UERJ – 2008
Nilda Guimarães Alves
Carlos Eduardo Ferraço
Políticas Públicas, Gestão Educacional e Participação Cidadã – UFPB – 2007
Virgínia de Oliveira Silva
Marilia Lopes de Campos
Pós-doutorado
UERJ - 2005-2006
Tania Dauster.
PUC/RJ - 2000-2004 -Dout.
Nilda Guimarães Alves
UERJ - 1996-1999 - Mest.
Ângela Imaculada
UFMG – 2007 – Doutorando
Loureiro de Freitas
Dalben
Alice Casimiro Lopes
UERJ - 2006-2007- Mest
Não foi encontrado currículo lattes
UERJ 2006 Doutorando
Elizabeth Fernandes de
Macedo
Paulo Sgarb
375
Ana Chrystina
UERJ 2001-2003 MEST
Venancio Mignot
Currículos, redes educativas e imagens – UERJ – 2008
Carlos Eduardo Ferraço
Nilda Guimarães Alves
Nilda Guimarães Alves
UERJ -2006 – Doutorando
Giovani De Lorenzi
UFSC, 2002-2004 – Mest.
Pires
Maria de Lourdes Tura
UERJ – 2003 – Doutoranda
Sonia Kramer
Marcio Romeu Ribas de
Oliveira
UERJ
31
Maria Lucia de Souza e
Mello
SEE-RJ e UERJ
31
Patrícia Garcia Caselli
Agostinho
UERJ
31
Não foi encontrado currículo lattes
Ana Paula Nery Gomes
Mattos Fundão
UERJ
19
Não foi encontrado currículo lattes
Maria Lucia Cunha
Lopes de Oliveira
PUC/RJ - 1996-1998 - Mest.
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ - 2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Elizabeth Fernandes
UERJ – 2005-2007 –Mest.
de Macedo
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ - 2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Alice Casimiro Lopes
UERJ – 2005-2008 – Dout.
Alice Ribeiro Casimiro
UFRJ – 1999-2002 – Mest.
Lopes
Políticas, Gestão e Avaliação em Educação 2000
Zacarias Jaegger Gama
André Malina
Trabalho, Formação Humana e Políticas Públicas 2008
Gaudencio Frigotto
Marise Nogueira Ramos
Antonio Flávio Barbosa UFRJ - 1998 – 2002 - Dout.
Moreira
Zélia Domingues
PUC/RJ - 1989 – 1993 - Mest.
Mediano
Instituições, Práticas Educativas e História – UERJ – 2004
Ana Chrystina Venancio Mignot
José Gonçalves Gondra
Pós-doutorado
Universidade Estadual de Campinas – 2008
Pós-doutorado
Marta Maria Chagas de
Carvalho
Alda Judith Alves
Souza
École des Hautes Etudes en Sciences Sociales de Paris 2008-2009
USP - 1996 – 2000 - Dout.
22
Josefina Carmen Dias de
Mello
UERJ
28
Zacarias Jaegger Gama
UERJ
21
José Gonçalves Gondra
UERJ
21
UNIRIO
23
PUC-Rio (CNPq)
26
UFRJ - 1987 – 1991 - Mest.
UNIRIO – Universidade Federal do Estado do rio de Janeiro
LOGOS - UNIRIO - 2000
Rita Maria Manso de Barros
Diógenes Pinheiro
Núcleo de Estudos - Tempos, Espaços e Educação Integral – UNIRIO - 2008
Ligia Martha Coimbra da Costa Coelho
Ana Maria Villela Cavaliere
Núcleo de Estudos e Pesquisas em História da Educação Brasileira – NEPHEB Deyse Hora
UNIRIO -2006
Nailda Marinho da Costa Bonato
Angela Maria Souza Martins
Antonio Flávio Barbosa PUC/SP - 1996 – 2000 - Dout.
Moreira
Roosevel
Pinto UERJ - 1987 – 1990 - Mest.
Sampaio
PUC-RIO – Pontífice Universidade Católica do Rio de Janeiro
Geish - Grupo de Estudo Interdisciplinar em Sexualidade Humana - UNICAMP -1992
Joaquim Brasil Fontes Junior
Helena Altmann
Ana Maria Faccioli de Camargo
376
Tania Dauster.
PUC/RJ - 2001-2005 - Dout.
Eustáquia Salvadora
UFMG - 1996-1998 -Mest.
Sousa
Currículos, redes educativas e imagens – UERJ -2008
Nilda Guimarães Alves
Carlos Eduardo Ferraço
Pós-doutorado
UERJ - 2006 – 2009
Vera Maria Ferrão
Candau
Vera Maria Ferrão
Candau
Frank K Lester Jr
PUC/RJ - 2001 – 2005 -Dout.
Maristela Gomes de
Souza Guedes
PUC-Rio
31
Paola Stajn
PUC-RJ
19
Maria Lúcia de Souza e
Mello
PUC-Rio
24
UFF
19
UFF
19
UFF
21
Edith Frigotto
UFF
23
Angela Maria Araújo de
Oliveira
UFF
25
Marisa Barletto
UFV/UFF
26
UNICENTRO
24
UNISINOS (Capes)
28
PUC/RJ - 1995– 1998 - Mest.
Almir O Caldeira
Maria de Lourdes Tura
Indiana University, IU*, Estados Unidos - 1991-1995 Dout.
UNICAMP - 1986-1989 - Mest.
UERJ -2006 -Doutorando
Sonia Kramer
PUC-RIO - 1996-1998 -Mest.
UFF- Universidade Federal Fluminense
ALFABETIZAÇÃO DOS ALUNOS E ALUNAS DAS CLASSES POPULARES - UFF 1987
Regina Leite Garcia
Maria Teresa Esteban do Valle
Regina Leite Garcia
Pós-Doutorado
University of Wisconsin – Madison - 1994
Pós-Doutorado
University of London - 1993
Newton Lins Sucupira
UFRJ - 1980 – 1986 - Dout.
ALFABETIZAÇÃO DOS ALUNOS E ALUNAS DAS CLASSES POPULARES - UFF 1987
Regina Leite Garcia
Maria Teresa Esteban do Valle
Semiótica, leitura e produção de textos – SELEPROT – UERJ - 2002
Darcilia Marindir Pinto Simões
Nícia Ribas D'Ávila
Regina Leite Garcia
UFF 1995 – 1999 Dout.
Regina Maria Leite Garcia
UFF 1990-1991 Mest.
Linguagem, cultura e práticas educativas - UFF -2002
Cecilia Maria Aldigueri Goulart
VERA CANDAU
PUC-RIO 1995 – 1999 Dout.
Magda Becker Soares
PUC/RIO 1987 – 1989 Mest.
Não foi encontrado currículo lattes
Núcleo Interdisciplinar de Estudos de Gênero - UFV -1996
Maria de Fatima Lopes
Marisa Barletto
Regina Leite Garcia
UFF - 2002 – 2006 -Dout.
Nilda Alves
Edwiges Zaccur
UFF - 1990 – 1993 -Mest.
UNICENTRO – Universidade Estadual do Centro-Oeste
Educação, Trabalho e Formação de Professores - UNICENTRO - 2008
Susana Soares Tozetto
Corinta Maria Grisolia Geraldi UNICAMP - 1996 – 2000 – dout.
Maria da Glória Martins
Messias
Rosália Maria Ribeiro de
Aragão
UNICENTRO - 1991 – 1995 - Mest.
UNISINOS – Universidade do Vale do Rio dos Sinos
Currículo, cultura e sociedade – UNISINOS – 2004
Gelsa Knijnik
Elí Terezinha Henn Fabris
Rejane Ramos Klein
UNISINOS 2007 Doutoranda
Maura Corcini Lopes.
377
Beatriz Terezinha Daudt
UNISINOS 2003 – 2005 Mest.
Fischer
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Currículos e Culturas (GECC) – UFMG – 2004
Marlucy Alves Paraíso
Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos
Grupo de Estudos sobre Numeramento – UFMG – 2005
Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca
Maria Laura Magalhães Gomes
Núcleo de Educação de Jovens e Adultos – UFMG – 1999
Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca
Carmem Lúcia Eiterer
PRAPEM - Prática Pedagógica em Matemática – UNICAMP - 1995
Dario Fiorentini
Dione Lucchesi de Carvalho
Marlucy Alves Paraiso
UFMG - 2009 -Doutorando
Attico Chassot
UNISINOS - 2005 – 2007 - Mest.
Pós-doutorado
UFMG - 1998 - 1998
Margot Bertoluci Ott.
UFRGS - 1983 – 1989 Dout.
UFRGS - 1974 – 1977 - Mest.
Juracy Cunegatto Marques
Não foi encontrado currículo lattes
Políticas Públicas e Produção de Subjetividade - UFRGS - 2004
Cleci Maraschin
Henrique Caetano Nardi
Saúde Mental e Trabalho – UFRGS – 2002
Jaqueline Tittoni
Henrique Caetano Nardi
Pós-doutorado
Universidade Autônoma de Barcelona - 2005 –
2006
Maria Assunta Campilongo
UFRGS - 1994 – 1999 - Dout.
Maria Assunta Campilongo
UFRGS - 1988 – 1992 -Mest.
Vândiner Ribeiro
UNISINOS
30
Cecília Osowski, Dulce
UNISINOS
18
Maria de Oliveira
UNISINOS
18
Jaqueline Tittoni
UNISINOS
18
USP
31
USP
31
UNESP
18
USP – Universidade de São Paulo
GIEL/USP - Grupo Interdisciplinar de Estudos do Lazer - USP - 2008
Ricardo Ricci Uvinha
Edmur Antonio Stoppa
Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Física Escolar (GEPEFE) - UNICAMP 1999
Jorge Sergio Pérez Gallardo
Grupo de Pesquisa em Educação Física Escolar – USP - 2004
Marcos Garcia Neira
Marcos Neira Garcia
Mário Luiz Ferrari Nunes
Pós-Doutorado
Universidade do Minho - 2006 – 2007
Pós-Doutorado
Marieta Lúcia Machado
Nicolau.
Marieta Lúcia Machado
Nicolau
Marcelo Giordan
UNICAMP - 2004 – 2005
USP 2000 – 2002 - Dout.
Lino de Macedo
USP - 2003 – 2006 - Mest.
Elza Dias Pacheco
Sérgio Luna
UNESP – Universidade Estadual Paulista
USP - 1986 – 1990 - Dout.
Cleide Nébias
PUC/SP - 1971 – 1978 - Mest.
USP 1997 – 1999 - Mest.
USP - 2007 - Doutoranda
Mônica Fogaça
CENPEC-SP – Centro de Estudos e Pesquisas em Ed./Cultura e Ação Comunitária de São Paulo
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Currículos e Culturas (GECC) – UFMG - 2004
Marlucy Alves Paraíso
Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos
Maria das Mercês
CENPEC-SP
Mirian Jorge Warde
PUC/SP - 1994 – 1997 -Dout.
Ferreira Sampaio
Mirian Jorge Warde
PUC/SP - 1981 – 1988 –
Mest.
Maria José Reginato
Não foi encontrado currículo lattes
CENPEC-SP
Ribeiro
18
18
378
Maria Silvia Bonini
Tararan
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
Avaliação e organização do trabalho pedagógico - UNB - 2000
Benigna Maria de Freitas Villas Boas
LABORATORIO DE OBSERVACAO E ESTUDOS DESCRITIVOS – LOED UNICAMP - 1989
Luiz Carlos de Freitas
Mara Regina Lemes De Sordi
Luis Carlos Freitas
Livre-docência
UNICAMP - 1994
Não foi encontrado currículo lattes
Pós-Doutorado
Carolina Martucelli Bori
18
Unicamp
21
UNICAMP
18
UNICAMP
19
UNICAMP
23
UNICAMP
25
UNICAMP
28
UNICAMP
29
Maria do Carmo Martins
UNICAMP
29
Wenceslao Machado de
Oliveira Jr.
UNICAMP
29
UNICAMP
31
PUC-SP
30
PUC-SP
31
USP - 1995-1996
USP - 1980 – 1987 -Dout.
Wolfgang Paul Sigel
Universidade Católica de Chile - 1972-1974 - Mest.
Grupo de Estudos e Pesquisa Diferenças e Subjetividades em Educação UNICAMP - 2005
Silvio Donizetti de Oliveira Gallo
Paidéia - Grupo de estudos e Pesquisas em Filosofia da Educação - UNICAMP 1999
Silvio Ancisar Sanchez Gamboa
Cesar Aparecido Nunes
Newton Aquiles von Zuben
UNICAMP - 1990 – 1993 - Dout.
JOAO FRANCISCO REGIS
UNICAMP - 1987-1990 - Mest.
DE MORAIS
LABORATORIO DE ESTUDOS AUDIOVISUAIS – UNICAMP - OLHO - 1994
Milton José de Almeida
Hilario Fracalanza.
UNICAMP - 1997 – 2000 - Dout.
Hilario Fracalanza
UNICAMP - 1993 – 1995 -Mest.
LABORATORIO DE ESTUDOS AUDIOVISUAIS – OLHO - UNICAMP - 1994
Milton José de Almeida
Antonio Carlos Rodrigues de
UNICAMP - 2003-2006 -Dout.
Amorim
Ivan Amorosino do Amaral
UNICAMP - 1997 – 2002 -Mest.
Grupo de Pesquisa Memória, História e Educação – MEMÓRIA - UNICAMP - 1996
Heloísa Helena Pimenta Rocha
Ernesta Zamboni
Ernesta Zamboni.
UNICAMP - 1997 – 2000 -Dout.
Ernesta Zamboni
CENPEC-SP
Sílvio Gallo
Antonio Carlos
Rodrigues de Amorim
Elenise Cristina Pires de
Andrade
UNICAMP - 1992 – 1996 - Mest.
Grupo de Pesquisa Linguagens Geográficas – UNESP - 2007
Cláudio Benito Oliveira Ferraz
Jones Dari Goettert
LABORATORIO DE ESTUDOS AUDIOVISUAIS – OLHO - UNICAMP - 1994
Milton José de Almeida
Milton José de Almeida
UNICAMP - 1995 – 1999 - Dout.
Vani Moreira Kenski
UNICAMP - 1992 – 1994 - Mest.
Biotecnologia de Rua - UNICAMP -2008
Carlos Alberto Vogt
LABORATORIO DE ESTUDOS AUDIOVISUAIS – OLHO - UNICAMP - 1994
Milton José de Almeida
Alik Wunder
Antonio Carlos Rodrigues de
UNICAMP - 2003 – 2008 -Dout.
Amorim
Antonio Carlos Rodrigues de
UNICAMP - 2000 – 2002 -Mest.
Amorim
PUC-SP – Pontífice Universidade Católica de São Paulo
Não foi indicado
PUC-SP (não foi informado) Doutoranda
Tânia Mara Rezende
Machado
Carlos Alberto Alves de
UFPE - 1999 – 2002 -Mest.
Sousa
PEC - Políticas de Educação/Currículo - PUC/SP - 1996
Antonio Chizzotti
Ana Maria Saul
Antonio Chizzotti
Pós-Doutorado
Centre National de la Recherche Scientifique 1989-1991
379
Antonio Joaquim Severino
PUC/SP - 1975 – 1980 -Dout.
Antonio Joaquim Severino
PUC/SP - 1973 – 1975 - Mest.
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formação do Educador – USP - 1988
Selma Garrido Pimenta Maria Isabel de Almeida
PEC - Políticas de Educação/Currículo - PUC/SP - 1996
Antonio Chizzotti
Ana Maria Saul
Ana Maria Saul
PUC/SP - 1992 – 1996 - Dout.
Selma Garrido Pimenta
PUC-SP
31
Regina Lucia Giffoni Luz
de Brito
PUC-SP
31
UFRGS
23
Marlucy Alves Paraíso
UFRGS
18
Carla Giovanna Lamas
Cardarello
UFRGS
23
Alex Branco Fraga
UFRGS
21
Maria Stephanou
UFRGS
20
Rosângela de Fátima
Soares
UFRGS
18
Luís Henrique Sommer
UFRGS
23
UFRGS
18
UFRGS
UFRGS
UFRGS
CNPq/PROPESQ
19
22
UFRGS
19
PUC/SP - 1988 – 1989 - Mest.
Formação de Professores e Cotidiano Escolar - PUC/SP - 2000
Marina Graziela Feldmann
Myrtes Alonso
PUC/SP 1995 – 1998 Dout.
Vitor Henrique Paro
PUC/SP - 1984 – 1989 - Mest.
Margarete Axt
Branca Jurema Ponce
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRGS - 2000 – 2005 - Mest.
Suzana Lima dos Santos
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Currículos e Culturas (GECC) – UFMG – 2004
Marlucy Alves Paraíso
Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos
Núcleo de Estudos sobre Trabalho e Educação – UFMG – 1995
Antonio Julio de Menezes Neto
Hormindo Pereira de Souza Junior
Pós-doutorado
Univ. de Valência – 2008-2009
Antônio Flávio Barbosa
UFRJ – 1999-2002 – Dout.
Moreira
Tomaz Tadeu da Silva
UFRGS – 1993-1995 – Mest.
Rosa Maria Bueno Fischer.
UFRGS - 2000 – 2005 - Dout.
Tomaz Tadeu da Silva
UFRGS - 1997 – 1999 - Mest.
GRECCO - Grupo de Estudos sobre Cultura e Corpo - UFRGS - 2002
Silvana Vilodre Goellner
Alex Branco FRAGA
Guacira Lopes Louro
UFRGS - 1999 – 2005 -Dout.
Guacira Lopes Louro
UFRGS - 1996 – 1998 - Mest.
GEPEDHE - Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Disciplina História da Educação
– UFU - 2008
Décio Gatti Júnior
Carlos Roberto da Silva Monarcha
Histórias e Memórias da Educação Brasileira e da Cultura Escolar - UFRGS - 2001
Maria Stephanou
Maria Helena Camara Bastos
Juventudes e Participação Social - UFRGS - 2004
Maria Stephanou
MARISA FAERMANN
UFRGS - 1994 – 1999 - Dout.
EIZIRIK.
NILTON BUENO FISCHER
UFRGS - 1985 – 1990 - Mest.
Grupo de Estudos de Educação e Relações de Gênero – GEERGE - UFRGS - 1990
Jane Felipe de Souza
Guacira Lopes Louro
Guacira Lopes Louro.
UFRGS - 2000 – 2005 - Dout.
Guacira Lopes Louro
UFRGS - 1987 – 1992 - Mest.
Marisa Vorraber Costa
UFRGS - 1999 – 2003 -Dout.
DIF - Artistagens, fabulações, variações - UFRGS -2002
Sandra Mara Corazza
Paola Basso Menna Barreto Gomes Zordan
Tomaz Tadeu da Silva
UFRGS - 1994 – 1998 - Dout.
Augusto Nibaldo Silva
UFRGS - 1988 – 1990 -Mest.
Triviños
Fogueira: Grupo de Estudos e Pesquisas de Gênero - UNOCHAPECO - 2000
Myriam Aldana Vargas Santin
Sandra Mara Corazza
Noeli Gemelli Reali
27
380
Valéria Silvana Faganello Madureira
Nilton Bueno Fischer
UFRGS - 1993 – 1996 -Mest.
DIF - Artistagens, fabulações, variações - UFRGS -2002
Sandra Mara Corazza
Paola Basso Menna Barreto Gomes Zordan
Arturo Pacheco
Stanford University, SU, Estados Unidos -1980 –
1984 - Dout.
Ray Chesterfield
UFRGS - 1975 – 1977 - Mest.
Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e Sociedade (GEPES) - FUIT - 2004
Maria José de Morais Pereira
José Pereira Peixoto Filho
Núcleo de Estudo e Pesquisa sobre Licenciatura (NEPEL) - UFOP - 2009
Roseli de Alvarenga Corrêa
Cláudio Lúcio Mendes
Tomaz Tadeu da Silva.
UFRGS - 2000 – 2004 - Dout.
Lucíola Licínio Castro Paixão
Santos
Sandra Mara Corazza
Tomaz Tadeu da Silva
20
UFRGS
21
UFRGS
UFRGS
UFRGS
22
18
24
FACED/UFRGS
25
UFRGS
24
UFRGS
22
UFRGS
23
UFRGS
24
UFRGS (CAPES)
26
UFRGS
23
Paola Basso Menna
Barreto Gomes
UFRGS (CNPq)
27
Letícia F. R. Freitas,
UFRGS
30
UFRGS
22
UFRGS
23
UDESC
30
UDESC
30
Tomaz Tadeu da Silva
Cláudio Lúcio Mendes
UFMG - 1996 – 1999 -Mest.
UFRGS - 2001 – 2003 -Dout.
UFRGS - 1996 – 1998 - Mest.
Sandra Mara Corazza
UFRGS - 2000 – 2003 -Dout.
Sandra Mara Corazza
UFRGS - 1999 – 2000 -Mest.
Núcleo de Estudos de Mídia, Educação e Subjetividade (NEMES) - UFRGS - 2002
Rosa Maria Bueno Fischer
Gilka Elvira Ponzi Girardello
Rosa Maria Bueno Fischer
UFRGS - 2003 – 2007 -Dout.
Sandra Mara Corazza
UFRGS - 2000 – 2002 -Mest.
DIF - artistagens, fabulações, variações – UFRGS -2002
Sandra Mara Corazza
Paola Basso Menna Barreto Gomes Zordan
Sandra Mara Corazza
UFRGS - 2001 – 2004 - Dout.
Rosa Maria Bueno Fischer
UFRGS - 1998 – 2000 -Mest.
Não foi encontrado currículo lattes
Cultura e Educação - ULBRA - 2002
Rosa Maria Hessel Silveira
Daniela Ripoll
Saúde Bucal em Atenção Primária em Saúde - S/A – GHC - 2009 Julio Baldisserotto
Sergio Antonio Sirena
Alfredo José Veiga-Neto
UFRGS
Lisete Regina Bampi
Ada Beatriz Gallicchio
Kroef
Luciane Uberti
Cristianne Maria Famer
Rocha
UFRGS - 2000 – 2005 -Dout.
UFRGS - 1998 – 2000 -Mest.
UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina
Sociedade, Memoria e Educação – UDESC - 2000
Norberto Dallabrida
Maria Teresa Santos Cunha
Maria Auxiliadora Moreira
UFPR - 2001 – 2005 - Dout.
dos Santos Schmidt
Gladys Mary Teive Auras
Federico Gómez Rodríguez
Universidad Nacional de Educación - 2003 – 2004 de Castro
Dout.
Alfredo José Veiga-Neto
Marli Auras
UFSC - 1989 – 1993 -Mest.
Comunicação e Processos de Ensino e de Aprendizagem – UDESC - 2002
Marileia Maria da Silva
Elisa Maria Quartiero
Educação, Arte e Inclusão – UDESC - 2006
Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva
Geovana Mendonça Lunardi Mendes
OBSERVATÓRIO DE CULTURA ESCOLAR - UFMS -2006
Eurize Caldas Pessanha
Fabiany de Cássia Tavares Silva
Maria das Mercês Ferreira
PUC/SP - 2001 – 2005 - Dout.
Geovana M. Lunardi
381
Sampaio
Silvia Zanata da Ross
UFSC - 1998-2000 - Mest.
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
GIEQ - Grupo de Investigação no Ensino de Química - UFSC - 2005
Carlos Alberto Marques
Santiago Francisco Yunes
Joanez Aparecida Aires
Edel Ern
UFSC - 2002-2006 - Dout.
Edel Ern
UFSC -1998-2000 -Mest.
Marie Thourston Jones
University of Chicago, U.C., Estados Unidos - 1979
Edel Ern
– 1984 - Dout.
Estudos Marxistas em Educação - UNESP - 2002
Newton Duarte
Maria Célia Marcondes de Moraes
Maria Célia Marcondes de
UFSC - 2000 – 2004 -Dout.
Patricia Laura Torriglia
Moraes
Maria Célia Marcondes de
UFSC - 1996 – 1999 -Mest.
Moraes.
UESC – Universidade Estadual de Santa Catarina
Educação superior e desenvolvimento regional - UESC - 2005
Moema Maria Badaró Cartibani Midlej
Norma Lúcia Vídero Vieira Santos
Educação, Universidade e Região – EduReg - UNEB - 2002
Norma Lúcia Vídero Vieira
Nadia Hage Fialho
Santos
José Antônio Moreira Icó da Silva
Miguel Angel Bordas / CoUFBA - 1999 – 2003 -Dout.
orient.Dra.Marli Geralda
Wilson Silva Gomes
UFBA - 1991-1994 - Mest.
FUIT - Fundação Universidade de Itaúna
Teorias críticas na produção artística hispano-americana: inter-relações culturais e
estéticas – UFRJ – 2005
Maria Aparecida da Silva
Roberto García Bonilla
Maria Aparecida da Silva
Olinda Maria Noronha
UNICAMP - 1989 – 1994 - Dout.
Cláudio de Moura Castro
Alfredo José Veiga-Neto
Políticas Educacionais 2004
Miguel Alfredo Orth
Alceu Ravanello Ferraro
Marilu Fontoura de Medeiros
Maria Helena Menna Barreto
Abrahão
Marilu Fontoura de Medeiros
28
UFSC UNIVALI
28
UFSC
31
UESC
18
FUIT
29
UFCG
31
PUCRS
25
PUCRS
24
CEFET – RS,
mestranda em
Educação da FaE /
UFPel
22
UFPel
24
PUC/RIO – 1976 – 1979 - Mest.
UFCG - Universidade Federal de Campina Grande
Grupo de estudos e pesquisas em currículo, conhecimento, cultura - UFCG - 2007
Idelsuite de Sousa Lima
Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Curriculares - UFPB - 2002
Maria Zuleide da Costa Pereira
Idelsuite de Sousa Lima
Rita de Cassia Cavalcanti Porto
Maria do Carmo Martins
UNICAMP - 2003 – 2006 -Dout.
Wojciech Andrejz Kulesza.
UFSC
UFB - 1998 – 2000 - Mest.
PUC-RS – Pontífice Universidade Católica do Rio Grande do Sul
UFRGS - 2000 – 2002 - Mest.
Lavínia Schwantes
PUC/RS - 2003 - Doutoranda
PUC/RS - 2003 – 2007 -Dout.
Doris Helena de Souza
PUC/RS - 1998-2000 - Mest.
UFPel - Universidade Federal de Pelotas
Processo de Trabalho Docente - UFPEL -1999
Marcia Ondina Vieira Ferreira
Jenice Tasqueto de Mello
Suzana Bornéu Funk
UCPEL - 2008 – Doutoranda
MÁRCIA ONDINA VIEIRA
UFPEL - 1998-2000 - Mest.
FERREIRA
Processo de Trabalho Docente - UFPEL -1999
Marcia Ondina Vieira Ferreira
Pós-Doutorado .
University of Wisconsin – Madison - 2006 – 2007
Maria Manuela Alves
Garcia
382
Tomaz Tadeu da Silva
Magda Becker Soares
ANA MARIA EYNG
UFRGS - 1996 – 2000 - Dout.
UFMG - 1991 – 1994 -Mest.
PUC-PR - 2006 – 2007 -Mest.
Gestão e Políticas Públicas na Educação Superior –PUC/PR - 1999
Ana Maria Eyng
Maria Amélia Sabbag Zainko
HISTÓRIA E POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PUC/PR - 1993
Maria Elisabeth Blanck Miguel
Ana Maria Eyng
Pensamento Educacional Brasileiro: História e Políticas - PUC/PR - 2001
Peri Mesquida
Ana Maria Eyng
Universidad Autonoma de Barcelona, U.A.B.,
Joan Rue Y Domingo
Espanha - 1996-2001 - Dout.
Joan Rue y Domingo
hiquito
Ana Maria Eyng
PUC-PR
31
PUC-PR
31
UNIVALI
24
UFMG
20
UFMG
20
FAE/UFMG
25
UFMG
26
Universidad Autonoma de Barcelona, U.A.B.,
Espanha - 1996-1998 - Mest.
Alvino Moser
PUC-PR - 1993-1995 - Mest.
UNIVALI – Universidade do Vale do Itajaí
Políticas públicas de currículo e avaliação – UNIVALI – 2000
Cassia Ferri
Amândia Maria de Borba
Cássia Ferri
MERE ABRAMOWICZ
PUC/SP - 1996 – 2000 - Dout.
MARIA OLY PEY
UFSC - 1991-1994 - Mest.
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
Nucleo de Pesquisa sobre Cultura, Cotidiano, Educação e Saúde – UFMG – 2009
Claudia Maria de Mattos Penna
Núcleo de Pesquisas e Estudos em Saúde Coletiva-NUPESC – UFMG – 2000
Andréa Gazzinelli Corrêa de Oliveira
Maria Flávia Carvalho
Maria Imaculada de Fátima Freitas
Gazzinelli
Luiz Alberto Oliveira
UFBA - 1996-2000 - Dout.
Terezinha Froes Burnham.
UFBA - 1992 – 1995 -Mest.
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Currículos e Culturas (GECC) – UFMG –
2004
Marlucy Alves Paraíso
Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos
Núcleo de Estudos sobre Trabalho e Educação – UFMG – 1995
Antonio Julio de Menezes Neto
Hormindo Pereira de Souza Junior
Pós-Doutorado
Universidade de Valencia -2008 – 2009
Antônio Flávio Barbosa
UFRJ - 1999 – 2002 -Dout.
Moreira
Tomaz Tadeu da Silva
UFRGS - 1993 – 1995 - Mest.
Marlucy Alves Paraíse
UFMG (PRPq /
UFMG)
UFMG/UFRJ
UFMG
FAE/UFMG
Currículo e Formação Docente – UFMG - 2002
Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Currículos e Culturas (GECC) – UFMG –
2004
Marlucy Alves Paraíso
Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos
Lucíola Licínio de Castro
UFMG - 2005 -Doutoranda
Paixão Santos.
Lucíola Licínio de Castro
UFMG - 1999-2002 - Mest.
Paixão Santos
Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e Sociedade (GEPES) – FUIT – 2004
Maria José de Morais Pereira
José Pereira Peixoto Filho
Núcleo de Estudo e Pesquisa sobre Licenciatura (NEPEL) – UFOP – 2009
28
23
21
24
Vanessa Regina Eleutério
Miranda de Oliveira
FaE/UFMG (Fundação
Ford)
26
Cláudio Lúcio Mendes
UFMG
21
383
Roseli de Alvarenga Corrêa
Cláudio Lúcio Mendes
Tomaz Tadeu da Silva
Lucíola Licínio Castro Paixão
Santos
Rousiley Celi Moreira Maia
UFRGS - 2000 – 2004 -Dout.
UFMG - 1996 – 1999 -Mest.
UFMG - 2004 – 2008 -Dout.
UFMG
23
UFMG
21
UFMG
22
UFMG
25
CEFET-MG
24
PUC Minas
(FAPEMIG)
27
PUC/MG (CAPES
28
PUC-MG
31
Maria Inez Salgado de
Souza
PUC-MG
31
Rita Amélia Teixeira Vilela
PUC-MG
24
UFJF (FAPEMIG;
PIBIC/CNPq; UFJF)
28
ESMIG/CF
24
UFB
20
UFB
23
Márcio Simeone Henriques
Antônio Flávio Barbosa
UFRJ - 1993 – 1996 -Mest.
Moreira
Não foi encontrado currículo lattes
Lorene dos Santos
Observatório Sociológico Família-Escola: trajetórias e práticas de escolarização –
UFMG - 2003
Maria Alice de Lima Gomes Nogueira
Maria Jose Braga Viana
Tânia de Freitas Resende
TEIA: Territórios, educação integral e cidadania – UFMG – 2008
Lúcia Helena Alvarez Leite
Lucíola Licínio de Castro
UFMG – 1998-2003 – Dout.
Paixão Santos
CEFET-MG – Centro de Educação Tecnológica de Minas Gerais
Teoria e Metodologia do Ensino Tecnológico - CEFET-MG – 1994
Maria Rita Neto Sales Oliveira
Suzana Lanna Burnier Coelho
José Ângelo Gariglio
Isabel O.M. Lélis.
PUC/RJ - 2000 – 2004 -Dout.
Lucíola Licínio C P. Santos
UFMG - 1994 – 1997 - - Mest.
Maria Inez Salgado de Souza
PUC MINAS – Pontífice Universidade Católica de Minas Gerais
PUC-MINAS - 2002 – 2004 - Mest.
Thais Almeida Costa
Observatório Sociológico Família-Escola: trajetórias e práticas de escolarização –
UFMG – 2003
Maria Alice de Lima Gomes Nogueira
Maria Jose Braga Viana
Maria Alice de Lima Gomes
UFMG - 2008 –Doutoranda
Nogueira.
Maria Inez Salgado de Souza
Maria Inez Salgado de Souza
PUC/MINAS - 2002 – 2004 - Mest.
PUC/MINAS - 2006 – 2007 - Mest.
Robert Cowen
University Of London Institute Of Education 1985-1988 - Dout.
Luis Antonio Rodrigues da
FGV-RJ -1973-1975 - Mest.
Cunha
Teoria Crítica e Educação - UNIMEP – 1991
Bruno Pucci
Luiz Antonio Calmon Nabuco Lastória
Patrick Dias
Universitat Frankfurt an Main - Johann Wolfgang
Goethe, JWGUF, Alemanha - 1982 – 1985 – Dout.
Maria Angela Valadares
FGV-RJ – 1974-1976 – Mest.
Marlice de Oliveira e
Nogueira
Stefania de Resende Negri
UFJF – Universidade Federal Juiz de Fora
Politica e Sociologia da Educação – UFJF – 2002
Beatriz de Basto Teixeira
Rosimar de Fátima Oliveira
Maria Victória de Mesquita
USP - 1996 – 2000 - Dout.
Beatriz de Basto Teixeira
Benevides Soares
Lisandre Maria Castello
USP - 1991-1995 -Mest.
Branco
ESMIG/CF - Escola de Saúde de Minas Gerais
Não foi encontrado currículo lattes
Eliana Maria Oliveira Sa
UFBA – Universidade Federal da Bahia
Não foi encontrado currículo lattes
América Cézar
FORMACCE em aberto - Grupo de Pesquisa em Currículo e Formação – UFBA –
2009
Roberto SidineI Macedo
Roberto Sidnei Alves Macedo
Maria Ornélia da Silveira Marques
384
Gestão Organizacional e Politicas Públicas em Edcuação - UCSAL - 2009
Arlinda Paranhos Leite Oliveira
Pós-doutorado
Universidade de Fribourg-Suiça - 2007 – 2008
Alain Coulon
Universite de Paris VIII, U.P. VIII, França - 1991 –
1995 - Dout.
Teresinha Fróes Burnham
UFBA - 1984 – 1988 -Mest.
CEASB – Centro de Educação Ambiental de São Bartolomeu
Não foi encontrado currículo lattes
Ana Lúcia Formigli
UNEB – Universidade Estadual da Bahia
Recôncavo:Território, Cultura, Memória e Ambiente – UNEB – 2002
Miguel Cerqueira dos Santos
Janio Roque Barros de Castro
Territórios, hegemonias, periferias e ausências - Grupo de Estudo e Pesquisas –
Stella Rodrigues dos
UNEB - 2008
Santos
Celso Antonio Fávero
Stella Rodrigues dos Santos
Bernadete Angelina Gatti
PUC/SP - 1993 – 1997 - Dout.
Jandira Maria Ribeiro dos
UFBA - 1990 – 1993 -Mest.
Santos
Consciência Planetária e Educação – UCSAL – 2008
Ana Katia Alves dos Santos
Gilca Oliveira Carrera
GRAFHO - Grupo de Pesquisa Autobiografia Formação História Oral – UNEB –
Ana Sueli Teixeira de
2002
Pinho
Elizeu Clementino de Souza
Yara Dulce Bandeira de Ataíde
Elizeu Clementino de Souza
UNEB - 2009 –Doutoranda
Stella Rodrigues dos Santos.
UNEB - 2002 – 2004 -Mest.
ESCOLA, IDENTIDADES E CULTURAS – UCP – 2004
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Marlene Alves de Oliveira Carvalho
Núcleo de Estudos de Currículo – UFRJ – 1992
Regina Céli Oliveira da
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Cunha
Marcia Serra Ferreira
WERNER MARKET
UFRJ – 1991-1997 – Dout.
ROBERT EVAN VERHINE
CEASB
20
UNEB
25
UNEB
25
UNEB
20
UFMS
26
UFMS
26
UFMS
26
UFMS
28
UFBA – 1983-1989 – Mest.
UFMS – Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
ESCOLA, IDENTIDADES E CULTURAS – UCP – 2004
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Marlene Alves de Oliveira Carvalho
NEC - Núcleo de Estudos de Currículo – UFRJ – 1992
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Eurize Caldas Pessanha
Marcia Serra Ferreira
WERNER MARKET
UFRJ - 1991 – 1997 - Dout.
ROBERT EVAN VERHINE
UFBA - 1983 – 1989 -Mest.
Grupo de Estudos Lingüísticos – UFMS – 2000
Maria Emilia Borges Daniel
Glaucia Muniz Proença Lara
OBSERVATÓRIO DE CULTURA ESCOLAR – UFMS – 2006
Eurize Caldas Pessanha
Fabiany de Cássia Tavares Silva
José Luiz Fiorin
USP - 1996 – 2001 - Dout.
Raquel Salek Fiad
UNICAMP - 1992 – 1995 - Mest.
Estudos literários e culturais: memória e contemporaneidade – UFMS – 2000
Maria Adélia Menegazzo
OBSERVATÓRIO DE CULTURA ESCOLAR – UFMS – 2006
Eurize Caldas Pessanha
Fabiany de Cássia Tavares Silva
Teorias críticas de Literatura Comparada na América Latina – UFBA – 2004
Rachel Esteves Lima
Pós-Doutorado .
USP - 2009
Maria Emilia Borges Daniel
Maria Adélia Menegazzo
385
Silvia Maria Azevedo
José Fernandes
UNESP - 1992 – 1996 - Dout.
UFG - 1985 – 1987 -Mest.
OBSERVATÓRIO DE CULTURA ESCOLAR – UFMS – 2006
Eurize Caldas Pessanha
Fabiany de Cássia Tavares Silva
UFMS - 2006 – 2008 -Dout.
Eurize Caldas Pessanha
Eurize Caldas Pessanha
UFMS - 2003 – 2004 -Mest.
Educação, Arte e Inclusão – UDESC – 2006
Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva
Geovana Mendonça Lunardi Mendes
OBSERVATÓRIO DE CULTURA ESCOLAR – UFMS – 2006
Eurize Caldas Pessanha
Fabiany de Cássia Tavares Silva
ALDA JUNQUEIRA MARIN
PUC/SP - 2000 – 2003 - Dout.
JOSÉ GERALDO SILVEIRA
BUENO
(FUNDECTMS)
Nilceia Protásio Campos
UFMS (CAPES)
27
UFMS
27
UFMS
28
UFU
27
Carmen Lúcia de Almeida
UFU
28
Graça Aparecida Cicillini
UFU
28
Fátima A. Silveira Greco
UFU
24
Selva Guimarães Fonseca
UFU
24
UFPA
(PNOPG/CNPq)
28
Fabiany de Cássia
Tavares Silva
PUC/SP - 1994 – 1996 - Mest.
UFU – Universidade Federal Uberlândia
Grupo de Pesquisa em História e Historiografia da Educação Brasileira – UFU –
1992
Wenceslau Goncalves Neto
Jose Carlos Souza Araujo
Haroldo de Resende
Salma Tannus Muchail
PUC/SP - 1998 – 2002 -Dout.
Regina Célia de Santis
Feltran
Graça Aparecida Cicillini
UFU - 1993 - 1996 -Mest.
UFU - 2003 – 2005 - Mest.
Desenvolvimento Profissional e Docência Universitária: saberes e práticas
educativas – UFU – 2003
Graça Aparecida Cicillini
Silvana Malusá Baraúna
Docência e formação para o ensino de Ciências e Matemática – UFU – 2008
Marcos Daniel Longhini
Graça Aparecida Cicillini
Grupo de Pesquisa em Educação e Culturas Populares – UFU – 2009
Gercina Santana Novais
Benerval Pinheiro Santos
Hilário Francalanza
UNICAMP - 1993 – 1997 - Dout.
Décio Pacheco
UNICAMP - 1985 – 1989 - Mest.
ESCOLA/CULTURA/CONHECIMENTO/COTIDIANO – USP – 1994
Sonia Teresinha de Sousa Penin
Elba Siqueira de Sá Barretto
Selva Guimarães Fonseca
UFU - 1999 – 2000 -Mest.
Formação Docente, Saberes e Práticas de Ensino de História e Geografia – UFU –
2000
Selva Guimarães Fonseca
Iara Guimarães
Formação e Profissionalização Docente – UFG – 1999
Valter Soares Guimarães
Pós-Doutorado .
UNICAMP - 2006-2007
Marcos Antonio Silva
USP - 1992 – 1996 - Dout.
USP - 1988 – 1991 - Mest.
UFPA – Universidade Federal do Pará
DIFERE - Grupo de Pesquisa Diferença e Educação – UFPA – 2008
Josenilda Maria Maués da Silva
FILOSOFIAS DA DIFERENÇA E EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE –
UFPA – 2007
Josenilda Maués
Jadson Fernando Garcia Gonçalves
GEPEGE-Grupo de Estudos e Pesquisa Gênero e Educação – UFPA – 2006
Joyce Otânia Seixas Ribeiro
Vilma Nonato de Brício
NEPEC: Núcleo de Estudos e Pesquisas em Currículo – UFPA - 2002
Marcos Antonio da Silva
386
Paulo Sérgio de Almeida Corrêa
Mere Abramowicz
PUC/SP - 1994 – 1998 - Dout.
Antonio Chizzoti
PUC/SP - 1990 – 1993 - Mest.
Josenilda Maria Maués da
Silva
UCDB – Universidade Católica Dom Bosco
UFPA
29
Adir Casaro Nascimento
UCDB
29
UFMT – Universidade Federal Mato Grosso
UERJ - 2002 – 2006 - Dout.
Ozerina Victor de Oliveira
UFMT - 1994 – 1997 - Mest.
UFMT
UFMT
26
28
Educação e Interculturalidade – UCDB – 2005
Adir Casaro Nascimento
Antonio Jacó Brand
Programa Kaiowá/Guarani – UCDB - 1996
Antonio Jacó Brand
Leandro Skowronski
Jayme Wanderley
UNESP - 1996 – 2000 - Dout.
Gasparotto
Sarita Maria Affonso Moyses
UFMS - 1988 – 1991 -Mest.
Elizabeth Fernandes Macedo
Olga Maria Por Deus Évora
UFPR – Universidade Federal Paraná
Práticas pedagógicas: elementos articuladores – UTP – 2002
Maria Antônia de Souza
Joe de Assis Garcia
Ivani Fazenda
PUC/SP - 1996 – 1999 - Dout.
Joe Garcia
José Alberto Pedra
UFPR - 1992 – 1995 -Mest.
Grupo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas para o Desenvolvimento Sustentável
do Litoral do Paraná – UFPR – 2006
Valdo José Cavallet
Rodrigo Arantes Reis
Sandra Mara Corazza
UFRGS – 2001-2006
Dout.
Edmundo Rabusk
PUC/SP – 1996-1998
Mest.
Elizabeth Fernandes de
Macedo
UFPR
18
Cláudia Madruga
Cunha
SMEJF - Secretaria Municipal de Educação de Juiz de Fora
UERJ - 2002 – 2004 - Mest.
Denise de Souza Destro
UFES – Universidade Federal do Espírito Santo
COTIDIANO ESCOLAR E CURRÍCULO – UERJ – 1997
Inês Barbosa de Oliveira
Nilda Guimarães Alves
Currículos, cotidianos, culturas e redes de conhecimentos – UFES – 2007
Carlos Eduardo Ferraço
Janete Magalhaes Carvalho
Formação de professores e práticas pedagógicas – UFES – 1992
Sandra Kretli
Janete Magalhaes Carvalho
Regina Helena Silva Simões
Janete Magalhães Carvalho
UFES - 200? – 2006 - Mest.
Especialização em
Formação de Especialista
em Educação
Janete Magalhães Carvalho
UFES - 2000 – 2002 -Lato-sensu
Janete Magalhães Carvalho
UFES - 2004-2006 -Mest.
Carlos Eduardo Ferraço
UFES - 2004 – 2006 - Met.
UFPR
SMEJF (CNPq,
FAPERJ)
SMEJF (FAPERJ /
CNPq)
26
28
UFES
30
Sammy William Lopes
UFES
29
Angela Francisca Caliman
Fiorio
PPGE / UFES
30
Carlos Eduardo Ferraço
UFES
20
UFES - 2008 –Doutorando
Currículos, cotidianos, culturas e redes de conhecimentos – UFES – 2007
Carlos Eduardo Ferraço
Janete Magalhaes Carvalho
387
Currículos, redes educativas e imagens – UERJ – 2008
Nilda Guimarães Alves
Carlos Eduardo Ferraço
Formação de professores e práticas pedagógicas – UFES – 1992
Janete Magalhaes Carvalho
Regina Helena Silva Simões
Pós-Doutorado
UERJ - 2007
Alberto Villani
Nilda Guimarães Alves
Regina Leite garcia
USP - 1996 – 2000 -Dout.
UFF - 1985 – 1989 - Mest.
UFES
22
DASE/CP/UFES
23
UFPB
30
UFPel
29
UFPel
29
Maria Cecilia Lorea Leite
UFPel
29
Jarbas Santos Vieira
UFPel
29
Bárbara Regina Gonçalves
Vaz Duarte
UFPel
29
Maria Manuela Alves
Garcia
UFPel
31
UFMA
30
UFPB – Universidade Federal da Paraíba
Globalização e educação do tempo presente – UFPB – 2008
Afonso Celso Caldeira Scocuglia
Emília Maria da Trindade Prestes
Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Curriculares – UFPB – 2002
Maria Zuleide da Costa Pereira
Rita de Cassia Cavalcanti Porto
Pós-Doutorado
UERJ - 2008
Cleiton de Oliveira
UNIMEP - 1997 – 2001 - Dout.
Esperdito Pedro da Silva
Maria Zuleide da Costa
Pereira
UFPB - 1990 – 1995 -Mest.
UFPel – Universidade Federal de Pelotas
Enfermagem, Saúde Mental e Saúde Coletiva – UFPEL – 2000
Luciane Prado Kantorski
Gestão, Currículo e Políticas Educativas - UFPEL – 2004
Maria Cecilia Lorea Leite
Álvaro Luiz Moreira Hypólito
Michael W. Apple
University of Wisconsin - Madison, U.W., Estados
Unidos - 1997 – 2004 -Dout.
Leila Alvarenga Mafra.
UFMG - 1989 – 1994 - Mest.
Gestão, Currículo e Políticas Educativas – UFPEL - 2004
Maria Cecilia Lorea Leite
Álvaro Luiz Moreira Hypólito
Grupo de Estudos Inovação e Avaliação na Universidade – UFRGS – 1989
Denise Balarine Cavalheiro Leite
Ana Maria e Souza Braga
Núcleo de Estudos em Práticas de Saúde e Enfermagem – NEPEn – UFPEL –
1994
Maira Buss Thofehrn
Denise Balarine Cavalheiro
UFRGS - 1998 – 2003 -Dout.
Leite
Nestor Luis João Beck.
PUC RS - 1989 – 1994 -Mest.
Processo de Trabalho Docente – UFPEL – 1999
Marcia Ondina Vieira Ferreira
Pós-Doutorado .
Universidad de Barcelona, U.B., Espanha - 2003 –
2004
Alceu Ravanello Ferraro
UFRGS - 1996 – 2000 - Dout.
Tomaz Tadeu da Silva.
UFRGS - 1989 – 1991 - Mest.
Álvaro Moreira Hypólito
UFPEL - 2006 – 2008 -Mest.
Processo de Trabalho Docente – UFPEL - 1999
Marcia Ondina Vieira Ferreira
Tomaz Tadeu da Silva
UFRJ - 1996 – 2000 -Dout.
Magda Becker Soares
UFMG - 1991 – 1994 -Mest.
Alvaro Luiz Moreira
Hypolito
UFMA – Universidade Federal Maranhão
Núcleo de estudos e documentação em historia da educação e das práticas leitoras
no Maranhão – UFMA – 2005
Cesar Augusto Castro
César Augusto Castro
388
Pós-Doutorado
USP - 2005 – 2006
Denise Barbar Catani
Else Benetti Marques
USP - 1994 – 1998 - Dout.
PUC Campinas - 1992 – 1993 - Mest.
UFRN – Universidade Federal Rio Grande do Norte
Currículo, Saberes e Práticas Educativas – UFRN - 1998
Marcia Maria Gurgel Ribeiro
Francisca Lacerda de Gois
Márcia Maria Gurgel Ribeiro
UFRN - 2007 – Doutorando
Márcia Maria de Oliveira
UFPE - 2003 – 2005 - Mest.
Melo
Grupo de Pesquisa sobre Inclusão, Exclusão e Diversidade – UFPB - 2007
Roberto Jarry Richardson
Wilson Honorato Aragão
Roberto Jarry Richardson
UFPB – 2008 – Doutorando
UERN
29
UFRN
30
UFRN
30
Isabel Maria Andrade Silva
UFCe
19
Maria Nobre Damasceno
UFCe
19
Jouberth Max Aires
UFC
24
UTO
19
Luiza Cortesão
CIIE/UP
19
Stephen R. Stoer
CIIE/UP
19
IMS
20
Débora Maria do
Nascimento
Maria Edgleuma de
Andrade
UFPB – 2003 – 2005 -Mest.
Janete Maria Lins de
Azevedo
UFCe – Universidade Federal do Ceará
Não foi encontrado currículo lattes
Saber e prática social do educador – UFC - 1989
Jacques Therrien
Maria Nobre Damasceno
Alceu R. Ferraro
UFRGS -1979 – 1983 - Dout.
Fernando Leiton
UFSM - 1972-1973 - Mest.
Grupo de Estudos e Pesquisas em Etnicidade - UECE - 2007
Jouberth Max Maranhão Piorsky Aires
Isabelle Braz Peixoto da Silva
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS ÉTNICAS – UFC – 2005
Isabelle Braz Peixoto da Silva
Jouberth Max Maranhão Piorsky Aires
LEME - Laboratório de Estudos em Movimentos Étnicos – UFCG – 2004
Rodrigo de Azeredo Grünewald
Clarice Novaes da Mota
Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão: Gestão Pública e Desenvolvimento
Urbano – UECE - 1997
Geovani Jacó de Freitas
Maria de Lourdes Peixoto
UFC – 2001 – 2005 - Dout.
Brandão
UTO - Universidade do Tocantins
EDUNTIC, Educação e Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação –
UNITINS – 2003
Geraldo da Silva Gomes
Gestão Social – EaD – UNITINS – 2007
Fernando Lothario da Roza
Elidio Luiz Martinelli
Pós-Doutorado .
UFBA – 2006
Alberto Efendy Maldonado de
la Torre.
UNISINOS – 2001 – 2004 -Dout.
José Luiz Domingues
UFG – 1993-1995 – Mest.
Geraldo da Silva Gomes
CIIE/UP - Universidade do Porto
Autores estrangeiros
IMS (RJ ) - Instituto Moreira Salles
FormAção - Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Formação do Educador –
UMESP - 1995
Marília Claret Geraes Duran
Norinês Panicacci Bahia
GEPEAD - Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação a Distância/FACELUMESP – 2006
Marília Claret Geraes
Duran
389
Norinês Panicacci Bahia
Edna Maria Barian Perrotti
Políticas Educacionais e Gestão Escolar – UCG – 1998
Iria Brzezinski
Maria Esperança Fernandes Carneiro
Pós-doutorado
Fundação Carlos Chagas – 2008
Maria Laura Puglisi Barbosa
Franco
Maria Laura Puglisi Barbosa
Franco
Especialização Lato-sensu
PUC/SP – 1990-1995 – Dout.
PUC/SP – 1985-1988 – Mest.
USP – 1975-1976
Maria Lúcia Monteiro Júlio
IMS
20
UEPA
19
BIBB
21
Graciela Cappelletti
UNQ
23
Silvina Feeney
UNQ
23
UNLP
24
UBA
UBA
UBA
UBA
UBA
UBA
UBA
UBA
UBA
UBA
UBA
UBA
18
25
25
25
25
26
26
18
24
18
19
24
UEPA - Universidade do Estado do Pará
GEPES/UFPA – UFPA – 1996
Vera Lúcia Jacob Chaves
Arlete Maria Monte de Camargo
Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia – UFPA –
2002
Salomao Antonio Mufarrej Hage
Maria Natalina Mendes Freitas
UNIVERSITAS/RIES – PUC-RS
Marilia Costa Morosini
Alípio Casali
PUC/SP – 1996-2000 – Dout.
Michael W. Apple
Universidade de Wisconsin-Madison, UWMadison, Estados Unidos – 1998-1999 Doutorado Sanduíche
Ana Maria Saul
PUC/SP – 1993-1995 – Mest.
Livre-docência
Universitat Frankfurt an Main - Johann Wolfgang
Goethe, JWGUF, Alemanha - 1986
JWGUF - 1968 – 1972 – Dout.
Universitat Frankfurt an Main - Johann Wolfgang
Goethe, JWGUF, Alemanha - 1961-1967 – Mest.
Salomão Mufarrej Hage
BIBB - Bundesisntitut für Berufsbildung Alemanha
Martin Vogel.
Ludwig von Friedeburg
Werner Markert
UNQ - Universidade Nacional de Quilmes, Argentina
Autores estrangeiros
UNLP - Universidade Nacional de La Plata, Argentina
Autora estrangeira
Autores estrangeiros
María Elena Martínez
UBA - Universidad de Buenos Aires
Daniel Suárez
Estela Cols;
Alejandra Amantea
Graciela Cappelletti
Silvina Feeney;
Silvina Gvirtz
Silvina Larripa Angela Oría
Mariano Ismael
Palamidessi
Daniel Ricardo Feldman
390
Apêndice C — Mapeamento dos grupos de pesquisa, instituição e formação dos autores que publicaram na sessão
Trabalhos Encomendados
Grupos de pesquisa/Instituição/Formação/Orientador
Instituição
Currículos, cotidianos, culturas e redes de conhecimentos – UFES –
2007
Carlos Eduardo Ferraço
Janete Magalhaes Carvalho
Currículos, redes educativas e imagens – UERJ – 2008
Nilda Guimarães Alves
Carlos Eduardo Ferraço
Formação de professores e práticas pedagógicas – UFES – 1992
Janete Magalhaes Carvalho
Regina Helena Silva Simões
Pós-Doutorado
UERJ - 2007
Alberto Villani
COTIDIANO ESCOLAR E CURRÍCULO – UERJ -1997
Inês Barbosa de Oliveira
Nilda Guimarães Alves
Pós-Dout.
Universidade de Coimbra. 2002 – 2002
Jean Houssaye
Université de Sciences Humaines de
Strasbourg 1989 – 1993
Dout.
Carlos Alberto Plastino
Instituto de Altos Estudos Em
Educação 1984 – 1988
Mest.
Currículo, história e poder – CUML - 2001
Natalina Aparecida Laguna Sicca
Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes
Marcus Vinicius da Cunha
UNESP - 2000 – 2004 – Dout.
UFES
Palestrante
27ª
2004
Roberto Konduru
UERJ
Palestrante
27ª
2004
Inês Barbosa de Oliveira
UERJ
Coorden.
27ª
2004
Alessandra David
Moreira da Costa
CUML
Palestrante
28ª
2005
CUML
Palestrante
28ª
2005
CUML
Palestrante
28ª
2005
UNESP – 1994 – 1997 – Mest.
Currículo, história e poder – CUML - 2001
Natalina Aparecida Laguna Sicca
Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes
Interdisciplinaridade e Ciência do Sistema Terra como Eixos para o
Ensino Básico – UNICAMP – 2004
Pedro Wagner Gonçalves
Natalina Aparecida Laguna Sicca
Tárcia Regina da Silveira Dias UNESP - 1998 – 2002 – Dout.
Norma Telles
Carlos Eduardo Ferraço
Reunião
Anual
Instituição
USP - 1996 – 2000 -Dout.
Nilda Guimarães Alves
UFF - 1985 – 1989 - Mest.
Regina Leite garcia
Instituições, Práticas Educativas e História – UERJ - 2004
Ana Chrystina Venancio Mignot
José Gonçalves Gondra
NUCLEAR - Núcleo de Livres Estudos de Arte e Cultura Contemporânea
– UERJ – 1998
Vera Beatriz Cordeiro Siqueira
Roberto Luís Torres Conduru
Ana Maria Mauad de Sousa
UFF - 1995 – 2000 – Dout.
Andrade Essus
Ronaldo Brito Fernandes
PUC/RJ - 1990 – 1994 – Mest.
Alzira Lobo de Arruda
Campos
Nome
Maria Cristina da
Silveira Galan
Fernandes
PUC/SP - 1989 – 1994 – Mest.
Ambiente Virtual de Apoio ao Letramento Estatístico – AVALE – UESC –
2008
José Cláudio Faria
Irene Mauricio Cazorla
Psicologia da Educação Matemática – UNICAMP – 1989
Marcia Regina F Brito Dias
Claudette Maria Medeiros Vendramini
Miriam Cardoso Utsumi
391
Marcia Regina Ferreira de
Brito Dias
Cleiton de Oliveira
UNICAMP - 1997 – 2000 – Dout.
UNICAMP – 1993-1995 – Mest.
Ambiente Virtual de Apoio ao Letramento Estatístico – AVALE – UESC –
2008
José Cláudio Faria
Irene Mauricio Cazorla
Psicologia da Educação Matemática – UNICAMP – 1989
Marcia Regina F Brito Dias
Claudette Maria Medeiros Vendramini
Décio Pacheco
UNICAMP - 1991 – 1996 – Dout.
Décio Pacheco
CUML
Palestrante
28ª
2005
UERJ
Palestrante
28ª
2005
UERJ
Palestrante
28ª
2005
UERJ
Palestrante
28ª
2005
UERJ
Palestrante
28ª
2005
UFES
Palestrante
28ª
2005
UNICAMP – 1984 – 1990 – Mest.
Políticas de currículo em contextos disciplinares – UERJ –
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ - 2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Antonio Flavio Barbosa
UFRJ - 1992 – 1996 – Dout.
Moreira
José Américo da Motta
Pessanha
Natalina Aparecida
Laguna Sicca
Alice Casimiro Lopes
Instituto de Estudos Avançados em
Educação - 1987 – 1990 – Mest.
Currículo de ciências: uma abordagem cultural – UERJ –
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ -2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Pós-doutorado
University of British Columbia. 2007
LILI KATSUCO KAWAMURA
Unicamp - 1993-1997 - Dout.
LILIA DA ROCHA BASTOS
UFRJ - 1990-1992 - Mest.
Redes de conhecimentos e práticas emancipatórias no cotidiano escolar
GRPESQ Currículo e Cotidiano Escolar – UERJ
COTIDIANO ESCOLAR E CURRÍCULO – UERJ -1997
Inês Barbosa de Oliveira
Nilda Guimarães Alves
Pós-Dout.
Universidade de Coimbra. 2002 – 2002
Jean Houssaye
Université de Sciences Humaines de
Strasbourg 1989 – 1993
Dout.
Carlos Alberto Plastino
Instituto de Altos Estudos Em
Educação 1984 – 1988
Mest.
COTIDIANO ESCOLAR E CURRÍCULO – UERJ - 1997
Inês Barbosa de Oliveira
Nilda Guimarães Alves
Currículos, redes educativas e imagens – UFES -2008
Nilda Guimarães Alves
Carlos Eduardo Ferraço
Pós-doutorado
Institut Nacional de Recherche
Pédagogique - 1989-1990
Vivianne Isambert-Jamati
Dout. Universite de Paris V (Rene
Descartes), U.P. V, França – 19781980 – Dout.
COTIDIANO ESCOLAR E CURRÍCULO – UERJ – 1997
Inês Barbosa de Oliveira
Nilda Guimarães Alves
Currículos, cotidianos, culturas e redes de conhecimentos – UFES –
2007
Carlos Eduardo Ferraço
Janete Magalhaes Carvalho
Formação de professores e práticas pedagógicas – UFES – 1992
Janete Magalhaes Carvalho
Regina Helena Silva Simoes
Pós-Doutorado
Instituto de Ciências Sociais da
Universidade de Lisboa - 2008
Elizabeth Macedo
Inês Barbosa de Oliveira
Nilda Alves
Janete Magalhães
Carvalho,
392
Pós-Doutorado
UERJ - 2007 – 2008
Maria de Loudes de
Albuquerque Fávero.
Vera Maria Ferrão Candau.
Jack Conrad Willers
UFRJ - 1987 – 1992 – Dout.
PUC/RJ - 1974 – 1977 – Mest.
Vanderbilt University. - 1988 – 1992 –
Dout.
Jack Conrad Willers
George Peabody College – 1978-1979
– Mest.
Currículos, cotidianos, culturas e redes de conhecimentos – UFES –
2007
Carlos Eduardo Ferraço
Janete Magalhaes Carvalho
Currículos, redes educativas e imagens – UERJ – 2008
Nilda Guimarães Alves
Carlos Eduardo Ferraço
Formação de professores e práticas pedagógicas – UFES – 1992
Janete Magalhaes Carvalho
Regina Helena Silva Simões
Pós-Doutorado
UERJ - 2007
Alberto Villani
Nilda Guimarães Alves
Regina Leite garcia
Newton Lins Sucupira
UFRJ - 1980 – 1986 - Dout.
Politica e Sociologia da Educação – UFJF – 2002
Beatriz de Basto Teixeira
Rosimar de Fátima Oliveira
Maria Victória de Mesquita
USP - 1996 – 2000 - Dout.
Benevides Soares
Lisandre Maria Castello
USP - 1991-1995 -Mest.
Branco
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Currículos e Culturas (GECC) –
UFMG – 2004
Marlucy Alves Paraíso
Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos
Núcleo de Estudos sobre Trabalho e Educação – UFMG – 1995
Antonio Julio de Menezes Neto
Hormindo Pereira de Souza Junior
Pós-Doutorado
Universidade de Valencia -2008 –
2009
Antônio Flávio Barbosa
UFRJ - 1999 – 2002 -Dout.
Moreira
Tomaz Tadeu da Silva
UFRGS - 1993 – 1995 - Mest.
Currículo e Formação Docente – UFMG - 2002
Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Currículos e Culturas (GECC) –
UFMG – 2004
Marlucy Alves Paraíso
Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos
Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente –
GESTRADO – UFMG - 2002
Dalila Andrade Oliveira
Adriana Maria Cancella Duarte
Pós-Doutorado
University of London. – 2003-2004
Péricles Trevisan
UFES
Palestrante
28ª
2005
Carlos Eduardo Ferraço
UFES
Palestrante
28ª
2005
UFF
Palestrante
28ª
2005
Palestrante
28ª
2005
UFMG
Palestrante
28ª
2005
UFMG
Palestrante
28ª
2005
USP - 1996 – 2000 -Dout.
UFF - 1985 – 1989 - Mest.
Alfabetização dos alunos e alunas das classes populares - UFF - 1987
Regina Leite Garcia
Maria Teresa Esteban do Valle
Pós-Doutorado
University of Wisconsin – Madison 1994
Pós-Doutorado
University of London - 1993
Charles Posner.
Regina Simões
University of London - 1984 – 1989 –
Dout.
UFSCAR - 1978 – 1980 – Mest.
Regina Leite Garcia
Beatriz de Basto
Teixeira
Marlucy Alves Paraíso
Lucíola L. de Castro
Paixão Santos
UFJF
393
ESCOLA, IDENTIDADES E CULTURAS – UCP – 2004
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Marlene Alves de Oliveira Carvalho
NEC - Núcleo de Estudos de Currículo – UFRJ – 1992
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Marcia Serra Ferreira
Observatório de cultura escolar – UFMS – 2006
Eurize Caldas Pessanha
Fabiany de Cássia Tavares Silva
WERNER MARKET
UFRJ - 1991 – 1997 - Dout.
ROBERT EVAN VERHINE
Palestrante
28ª
2005
Maria Zuleide da Costa
Pereira
UFPB
Palestrante
28ª
2005
UFPB
Palestrante
28ª
2005
UFRJ
Palestrante
28ª
2005
UFRJ
Palestrante
28ª
2005
UFRGS /
ULBRA
Palestrante
28ª
2005
UNICAMP
Palestrante
28ª
2005
UNICAMP
Palestrante
28ª
2005
UNIMEP - 1997 – 2001 - Dout.
Esperdito Pedro da Silva
UFPB - 1990 – 1995 -Mest.
Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Curriculares – UFPB - 2002
Maria Zuleide da Costa Pereira
Rita de Cassia Cavalcanti Porto
UFRN - 1997 – 2001 – Dout.
Werner Markert
Evaldo Amaro Vieira
UNICAMP - 1977 – 1981 – Mest.
ESCOLA, IDENTIDADES E CULTURAS – UCP – 2004
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Marlene Alves de Oliveira Carvalho
NEC - Núcleo de Estudos de Currículo – UFRJ – 1992
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Marcia Serra Ferreira
Michael Young
University of London, UL, Inglaterra 1984 – 1988 – Dout.
Teresinha Accioly Corseuil
UFRJ - 1974 – 1978 – Mest.
Granato
NEC - Núcleo de Estudos de Currículo – UFRJ - 1992
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Marcia Serra Ferreira
Antonio Flavio Barbosa
UFRJ – 1999-2005 – Dout.
Moreira
Pedro Benjamim Garcia
PUC/RJ - 1991 – 1995 – Mest.
Grupo de estudos e pesquisas em currículo e pósmodernidade –
UFRGS – ULBRA – 2001
Alfredo Veiga-Neto
Tomaz Tadeu da Silva.
UFRGS - 1992 – 1996 – Dout.
LABORATORIO DE ESTUDOS AUDIOVISUAIS – UNICAMP - OLHO 1994
Milton José de Almeida
Hilario Fracalanza.
UNICAMP - 1997 – 2000 - Dout.
Hilario Fracalanza
UFMS
UFBA - 1983 – 1989 -Mest.
Globalização e educação do tempo presente – UFPB – 2008
Afonso Celso Caldeira Scocuglia
Emília Maria da Trindade Prestes
Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Curriculares – UFPB – 2002
Maria Zuleide da Costa Pereira
Rita de Cassia Cavalcanti Porto
Pós-Doutorado
UERJ - 2008
Cleiton de Oliveira
Eurize Caldas Pessanha
Arlete Pereira Moura
Antonio Flavio Barbosa
Moreira
Marcia Serra Ferreira
Alfredo Veiga-Neto
Antonio Carlos
Rodrigues de Amorim
UNICAMP - 1993 – 1995 -Mest.
Corinta Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Superior –
UNICAMP – 1992
Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira
Jose Dias Sobrinho
Livre-docência
UNICAMP – 2007
José Camilo dos Santos Filho
UNICAMP – 1985 – 1989 – Dout.
Denis Porter
University of Sheffield, SHEFFIELD,
Elisabete Monteiro de
Aguiar Pereira
394
Inglaterra - 1977 – 1979 – Mest.
Grupo de Pesquisa em Educacao Aplicada as Geociências – UNICAMP
– 1983
Mauricio Compiani
Silvia Fernanda de Mendonça Figueirôa
Interdisciplinaridade e Ciência do Sistema Terra como Eixos para o
Ensino Básico – UNICAMP – 2004
Pedro Wagner Gonçalves
Natalina Aparecida Laguna Sicca
Roberto Romano da Silva.
UNICAMP – 1991 – 1997 – Dout.
Silvia Maria Manfredi.
UNICAMP – 1983 – 1989 – Mest.
Currículo, história e poder – CUML - 2001
Natalina Aparecida Laguna Sicca
Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes
Interdisciplinaridade e Ciência do Sistema Terra como Eixos para o
Ensino Básico – UNICAMP – 2004
Pedro Wagner Gonçalves
Natalina Aparecida Laguna Sicca
Décio Pacheco
UNICAMP - 1991 – 1996 – Dout.
Décio Pacheco
UNICAMP – 1984 – 1990 – Mest.
POLÍTICAS PÚBLICAS DE CURRÍCULO E AVALIAÇÃO – UNIVALI –
2000
Cassia Ferri
Amândia Maria de Borba
Mere Abramowicz
PUC/SP - 1995 – 1999 – Dout.
Mere Abramowicz
Palestrante
28ª
2005
Natalina A.L. Sicca
UNICAMP
Palestrante
28ª
2005
Amândia Maria de
Borba
UNIVALI
Palestrante
28ª
2005
UNIVALI
Palestrante
28ª
2005
UNIVALI
Palestrante
28ª
2005
UERJ
Coorden.
28ª
2005
Antonio Carlos
Rodrigues de Amorim
UNICAMP
Coorden.
28ª
2005
Antonio Carlos
Rodrigues de Amorim
UNICAMP
Palestrante
29ª
2006
Cássia Ferri
UFSC - 1991-1994 - Mest.
POLÍTICAS PÚBLICAS DE CURRÍCULO E AVALIAÇÃO – UNIVALI –
2000
Cassia Ferri
Amândia Maria de Borba
Stephen M Fain.
Florida International University - 1998 –
2001 – Dout.
Mere Abramowicz
PUC/SP - 1994 – 1996 – Mest.
COTIDIANO ESCOLAR E CURRÍCULO – UERJ -1997
Inês Barbosa de Oliveira
Nilda Guimarães Alves
Pós-Dout.
Universidade de Coimbra. 2002 – 2002
Jean Houssaye
Université de Sciences Humaines de
Strasbourg 1989 – 1993
Dout.
Carlos Alberto Plastino
Instituto de Altos Estudos Em
Educação 1984 – 1988
Mest.
LABORATORIO DE ESTUDOS AUDIOVISUAIS – UNICAMP - OLHO 1994
Milton José de Almeida
Hilario Fracalanza.
UNICAMP - 1997 – 2000 - Dout.
Hilario Fracalanza
UNICAMP
PUC/SP - 1990 – 1993 – Mest.
POLÍTICAS PÚBLICAS DE CURRÍCULO E AVALIAÇÃO – UNIVALI –
2000
Cassia Ferri
Amândia Maria de Borba
MERE ABRAMOWICZ
PUC/SP - 1996 – 2000 - Dout.
MARIA OLY PEY
Pedro W. Gonçalves
Verônica Gesser
Inês Barbosa Oliveira
UNICAMP - 1993 – 1995 -Mest.
LABORATORIO DE ESTUDOS AUDIOVISUAIS – UNICAMP - OLHO 1994
Milton José de Almeida
395
Hilario Fracalanza.
UNICAMP - 1997 – 2000 - Dout.
Hilario Fracalanza
UNICAMP - 1993 – 1995 -Mest.
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM CURRÍCULO E
PÓSMODERNIDADE – UFRGS – ULBRA – 2001
Alfredo Veiga-Neto
Tomaz Tadeu da Silva.
UFRGS - 1992 – 1996 – Dout.
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Currículos e Culturas (GECC) –
UFMG – 2004
Marlucy Alves Paraíso
Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos
Núcleo de Estudos sobre Trabalho e Educação – UFMG – 1995
Antonio Julio de Menezes Neto
Hormindo Pereira de Souza Junior
Pós-Doutorado
Universidade de Valencia -2008 –
2009
Antônio Flávio Barbosa
UFRJ - 1999 – 2002 -Dout.
Moreira
Tomaz Tadeu da Silva
UFRGS - 1993 – 1995 - Mest.
Currículo e Formação Docente – UFMG - 2002
Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Currículos e Culturas (GECC) –
UFMG – 2004
Marlucy Alves Paraíso
Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos
Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente –
GESTRADO – UFMG - 2002
Dalila Andrade Oliveira
Adriana Maria Cancella Duarte
Pós-Doutorado
University of London. – 2003-2004
Charles Posner.
University of London - 1984 – 1989 –
Dout.
Péricles Trevisan
UFSCAR - 1978 – 1980 – Mest.
COTIDIANO ESCOLAR E CURRÍCULO – UERJ - 1997
Inês Barbosa de Oliveira
Nilda Guimarães Alves
Currículos, redes educativas e imagens – UFES -2008
Nilda Guimarães Alves
Carlos Eduardo Ferraço
Pós-doutorado
Institut Nacional de Recherche
Pédagogique - 1989-1990
Vivianne Isambert-Jamati
Dout. Universite de Paris V (Rene
Descartes), U.P. V, França – 19781980 – Dout.
Currículos, redes educativas e imagens – UERJ - 2008
Nilda Guimarães Alves
Carlos Eduardo Ferraço
Nilda Guimarães Alves
UERJ - 2002-2005 - Dout.
Nilda Guimarães Alves
Alfredo Veiga-Neto
UFRGS /
ULBRA
Palestrante
29ª
2006
Marlucy Alves Paraíso
UFMG
Palestrante
29ª
2006
Lucíola L. de C. Paixão
Santos
UFMG
Palestrante
29ª
2006
Nilda Alves
UERJ
Palestrante
29ª
2006
Paulo Sgarbi
UERJ
Palestrante
29ª
2006
Mailsa Passos
UERJ
Palestrante
29ª
2006
Stela Guedes Caputo
UERJ
Palestrante
Alexandra Garcia
Ferreira Lima
UERJ
Palestrante
UERJ - 2000-2002 - Mest.
Currículos, redes educativas e imagens – UERJ - 2008
Nilda Guimarães Alves
Carlos Eduardo Ferraço
Políticas Públicas, Gestão Educacional e Participação Cidadã – UFPB –
2007
Virgínia de Oliveira Silva
Marilia Lopes de Campos
Pós-doutorado
UERJ - 2005-2006
Tania Dauster.
PUC/RJ - 2000-2004 -Dout.
Nilda Guimarães Alves
UERJ - 1996-1999 - Mest.
COTIDIANO ESCOLAR E CURRÍCULO – UERJ - 1997
Inês Barbosa de Oliveira
29ª
2006
29ª
2006
396
Nilda Guimarães Alves
Inês Barbosa de Oliveira
UERJ – 2006 – Doutorando
Inês Barbosa de Oliveira
UERJ – 2001-2003 – Mest.
COTIDIANO ESCOLAR E CURRÍCULO – UERJ -1997
Inês Barbosa de Oliveira
Nilda Guimarães Alves
Pós-Dout.
Universidade de Coimbra. 2002 – 2002
Jean Houssaye
Université de Sciences Humaines de
Strasbourg 1989 – 1993
Dout.
Carlos Alberto Plastino
Instituto de Altos Estudos Em
Educação 1984 – 1988
Mest.
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ - 2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Antonio Flavio Barbosa
UFRJ - 1992 – 1996 – Dout.
Moreira
José Américo da Motta
Instituto de Estudos Avançados em
Pessanha
Educação - 1987 – 1990 – Mest.
ESCOLA, IDENTIDADES E CULTURAS – UCP – 2004
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Marlene Alves de Oliveira Carvalho
NEC - Núcleo de Estudos de Currículo – UFRJ – 1992
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Marcia Serra Ferreira
OBSERVATÓRIO DE CULTURA ESCOLAR – UFMS – 2006
Eurize Caldas Pessanha
Fabiany de Cássia Tavares Silva
WERNER MARKET
UFRJ - 1991 – 1997 - Dout.
ROBERT EVAN VERHINE
UFBA - 1983 – 1989 -Mest.
Educação, Arte e Inclusão – UDESC – 2006
Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva
Geovana Mendonça Lunardi Mendes
OBSERVATÓRIO DE CULTURA ESCOLAR – UFMS – 2006
Eurize Caldas Pessanha
Fabiany de Cássia Tavares Silva
ALDA JUNQUEIRA MARIN
PUC/SP - 2000 – 2003 - Dout.
JOSÉ GERALDO SILVEIRA
PUC/SP - 1994 – 1996 - Mest.
BUENO
Educação Científica, Arte e Cultura Popular – UFSJ – 2006
Priscila Correia Fernandes
FUPE-Grupo multidisciplinar de pesquisa em fundamentos da prática
educativa – UFSJ – 2002
Écio Antônio Portes
Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática – UFSJ –
2008
Heitor Antônio Gonçalves
Linguagem e Cognição em Salas de Aula de Ciências – UFSJ – 1994
Eduardo Fleury Mortimer
Orlando Gomes de Aguiar Júnior
UFMG - 1999 – 2003 – Dout.
Eduardo Fleury Mortimer
Inês Barbosa Oliveira
UERJ
Palestrante
29ª
2006
Alice Casimiro Lopes
UERJ
Palestrante
29ª
2006
Eurize Caldas Pessanha
UFRJ
Palestrante
29ª
2006
Fabiany de Cássia
Tavares Silva
UFRJ
Palestrante
29ª
2006
Murilo Cruz Leal
UFSJ
Palestrante
29ª
2006
Pedro Wagner
Gonçalves
UNICAMP
Palestrante
29ª
2006
UFV - 1988 – 1991 – Mest.
Maurílio Alves Moreira
Grupo de Pesquisa em Educacao Aplicada as Geociências – UNICAMP
– 1983
Mauricio Compiani
Silvia Fernanda de Mendonça Figueirôa
Interdisciplinaridade e Ciência do Sistema Terra como Eixos para o
Ensino Básico – UNICAMP – 2004
Pedro Wagner Gonçalves
397
Natalina Aparecida Laguna Sicca
Roberto Romano da Silva.
UNICAMP – 1991 – 1997 – Dout.
Silvia Maria Manfredi.
UNICAMP – 1983 – 1989 – Mest.
Ambiente Virtual de Apoio ao Letramento Estatístico – AVALE – UESC –
2008
José Cláudio Faria
Irene Mauricio Cazorla
Psicologia da Educação Matemática – UNICAMP – 1989
Marcia Regina F Brito Dias
Claudette Maria Medeiros Vendramini
Décio Pacheco
UNICAMP - 1991 – 1996 – Dout.
Décio Pacheco
UNICAMP – 1984 – 1990 – Mest.
Ensino-Aprendizagem em Música – UNIRIO – 2002
Regina Marcia Simão Santos
Theogenes Eugenio Figueiredo
Milton José Pinto
UFRJ - 1992 – 1997 – Dout.
ELZA VIEIRA DE SOUZA
UFRJ - 1981 – 1986 – Mest.
TEIXEIRA
Ensino-Aprendizagem em Música – UNIRIO – 2002
Regina Marcia Simão Santos
Theogenes Eugenio Figueiredo
UNIRIO - 2003 – 2006 – Dout.
REGINA MARCIA SIMÃO
SANTOS
Mauro Sa Rego Costa
CBM - 1991 – 1994 – Mest.
Ensino-Aprendizagem em Música – UNIRIO – 2002
Regina Marcia Simão Santos
Theogenes Eugenio Figueiredo
REGINA MARCIA SIMÃO
UNIRIO - 2002 – 2004 – Mest.
SANTOS
Ensino-Aprendizagem em Música – UNIRIO – 2002
Regina Marcia Simão Santos
Theogenes Eugenio Figueiredo
Regina Mércia Simão Santos
UNIRIO - 2005 – Mestrando
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO CONTINUADA
– GEPEC – UNICAMP – 1996
Guilherme do Val Toledo Prado
Corinta Maria Grisolia Geraldi
Práticas Culturais em Ensino de Matemática e Ciências – UNICAMP –
2008
Elisabeth Barolli
Anna Regina Lanner de Moura
VIOLAR: Laboratório de Estudos sobre Violência, Imaginário e
Formação de Educadores – UNICAMP – 2002
Áurea Maria Guimarães
Dirce Djanira Pacheco e Zan
Roseli Pacheco Schnetzler
UNICAMP – 1997 – 2000 – Dout.
Roseli Pacheco Schnetzler
UNICAMP – 1992 - 1995 – Mest.
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ -2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Pós-doutorado
University of British Columbia. 2007
LILI KATSUCO KAWAMURA
Unicamp - 1993-1997 - Dout.
LILIA DA ROCHA BASTOS
UFRJ - 1990-1992 - Mest.
Formação de Professores: Abordagens Múltiplas e Alternativas – UERJ
– 2002
Henrique Garcia Sobreira
Natalina Sicca
UNICAMP
Palestrante
29ª
2006
Regina Marcia Simão
Santos
UNIRIO
Palestrante
29ª
2006
Elza Lancman Greif
UNIRIO
Palestrante
29ª
2006
Neila Ruiz Alfonso
UNIRIO
Palestrante
29ª
2006
Sérgio Sansão Simões
UNIRIO
Palestrante
29ª
2006
Maria Inês Petrucci
Rosa
UNICAMP
Palestrante
29ª
2006
Elizabeth Macedo
UERJ
Palestrante
29ª
2006
UERJ
Palestrante
29ª
2006
Aura Helena Ramos
398
Elizabeth Macedo
UERJ – 2006 - Doutoranda
Vera Maria Ferrao Candau
PUC/RJ - 1984 – 1988 – Mest.
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ - 2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Elizabeth Fernandes de
Dout. 2005 – 2009 UERJ
Macedo
Elizabeth Fernandes de
Mest. 2000 – 2003 UERJ
Macedo
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ - 2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Formação em diálogo: narrativas de professoras, currículos e culturas –
UERJ – 2006
Jacqueline de Fátima dos Santos Morais
Cláudia Hernandez Barreiros
Elizabeth Fernandes de
UERJ – 2003 – 2006 –
Macedo
Dout.
Elizabeth Fernandes de
UERJ – 1999 – 2001 – Mest.
Macedo
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ - 2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Elizabeth Fernandes de
UERJ – 2005-2007 –Mest.
Macedo
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ - 2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Elizabeth Macedo
UERJ – 2006 – Mestranda
Débora Barreiros
UERJ
Palestrante
29ª
2006
UERJ
Palestrante
29ª
2006
Patrícia Agostinho
UERJ
Palestrante
29ª
2006
Sonia Griffo Mattioda
UERJ
Palestrante
29ª
2006
UERJ
Palestrante
29ª
2006
UERJ
Palestrante
29ª
2006
UERJ
Palestrante
29ª
2006
UERJ
Palestrante
29ª
2006
Carmen Teresa Gabriel
UFRJ
Palestrante
29ª
2006
Carlos Eduardo Ferraço
UFES
Palestrante
29ª
2006
Antonio Carlos
Rodrigues de Amorim
UNICAMP
Coorden.
29ª
2006
Rita de Cássia Frangella
Alcione Correa
Rita de Cássia Prazeres
Frangella
UERJ - 2004 – 2008 – Grad.
Bonnie Axer
Janaina Lins
Renata Marinho
NEC - Núcleo de Estudos de Currículo – UFRJ - 1992
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Marcia Serra Ferreira
Oficinas de História – UERJ – 2004
Marcelo de Souza Magalhães
Vera Maria Candau
PUC/RIO - 2000 – 2003 – Dout.
Vera Maria Candau
PUC/RIO - 1997 – 1999 – Mest.
Currículos, cotidianos, culturas e redes de conhecimentos – UFES –
2007
Carlos Eduardo Ferraço
Janete Magalhaes Carvalho
Currículos, redes educativas e imagens – UERJ – 2008
Nilda Guimarães Alves
Carlos Eduardo Ferraço
Formação de professores e práticas pedagógicas – UFES – 1992
Janete Magalhaes Carvalho
Regina Helena Silva Simões
Pós-Doutorado
UERJ - 2007
Alberto Villani
USP - 1996 – 2000 -Dout.
Nilda Guimarães Alves
UFF - 1985 – 1989 - Mest.
Regina Leite garcia
LABORATORIO DE ESTUDOS AUDIOVISUAIS – UNICAMP - OLHO 1994
Milton José de Almeida
Hilario Fracalanza.
UNICAMP - 1997 – 2000 - Dout.
399
Hilario Fracalanza
UNICAMP - 1993 – 1995 -Mest.
ESCOLA, IDENTIDADES E CULTURAS – UCP – 2004
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Marlene Alves de Oliveira Carvalho
NEC - Núcleo de Estudos de Currículo – UFRJ – 1992
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Marcia Serra Ferreira
OBSERVATÓRIO DE CULTURA ESCOLAR – UFMS – 2006
Eurize Caldas Pessanha
Fabiany de Cássia Tavares Silva
WERNER MARKET
UFRJ - 1991 – 1997 - Dout.
ROBERT EVAN VERHINE
UFBA - 1983 – 1989 -Mest.
Currículos, cotidianos, culturas e redes de conhecimentos – UFES –
2007
Carlos Eduardo Ferraço
Janete Magalhaes Carvalho
Currículos, redes educativas e imagens – UERJ – 2008
Nilda Guimarães Alves
Carlos Eduardo Ferraço
Formação de professores e práticas pedagógicas – UFES – 1992
Janete Magalhaes Carvalho
Regina Helena Silva Simões
Pós-Doutorado
UERJ - 2007
Alberto Villani
29ª
2006
Carlos Eduardo Ferraço
UFES
Palestrante
30ª
2007
Alexandra Garcia
UERJ
Palestrante
30ª
2007
Maria Luiza Sussekind
Veríssimo Cinelli
UERJ
Palestrante
30ª
2007
Alice Casimiro Lopes
UERJ
Palestrante
30ª
2007
Nilda Alves
UERJ
Palestrante
30ª
2007
Paulo Sgarbi
UERJ
Palestrante
30ª
2007
Mailsa Passos
UERJ
Palestrante
30ª
2007
Instituto de Estudos Avançados em
Educação - 1987 – 1990 – Mest.
COTIDIANO ESCOLAR E CURRÍCULO – UERJ - 1997
Inês Barbosa de Oliveira
Nilda Guimarães Alves
Currículos, redes educativas e imagens – UFES -2008
Nilda Guimarães Alves
Carlos Eduardo Ferraço
Pós-doutorado
Institut Nacional de Recherche
Pédagogique - 1989-1990
Vivianne Isambert-Jamati
Dout. Universite de Paris V (Rene
Descartes), U.P. V, França – 19781980 – Dout.
Currículos, redes educativas e imagens – UERJ - 2008
Nilda Guimarães Alves
Carlos Eduardo Ferraço
Nilda Guimarães Alves
UERJ - 2002-2005 - Dout.
Nilda Guimarães Alves
Coorden.
UFRRJ – 2000 – 2002 – Mest.
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ - 2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Antonio Flavio Barbosa
UFRJ - 1992 – 1996 – Dout.
Moreira
José Américo da Motta
Pessanha
UFMS
USP - 1996 – 2000 -Dout.
Nilda Guimarães Alves
UFF - 1985 – 1989 - Mest.
Regina Leite garcia
COTIDIANO ESCOLAR E CURRÍCULO – UERJ -1997
Inês Barbosa de Oliveira
Nilda Guimarães Alves
Inês Barbosa de Oliveira
UERJ - 2003 -Doutoranda
Inês Barbosa de Oliveira
UERJ - 2001 – 2003 – Mest.
COTIDIANO ESCOLAR E CURRÍCULO – UERJ -1997
Inês Barbosa de Oliveira
Nilda Guimarães Alves
Inês Barbosa de Oliveira
UERJ - 2004 – 2007 – Dout.
Silvana Gonçalves de Paula
Eurize Caldas Pessanha
UERJ - 2000-2002 - Mest.
Currículos, redes educativas e imagens – UERJ - 2008
Nilda Guimarães Alves
400
Carlos Eduardo Ferraço
Políticas Públicas, Gestão Educacional e Participação Cidadã – UFPB –
2007
Virgínia de Oliveira Silva
Marilia Lopes de Campos
Pós-doutorado
UERJ - 2005-2006
Tania Dauster.
PUC/RJ - 2000-2004 -Dout.
Nilda Guimarães Alves
UERJ - 1996-1999 - Mest.
Stela Guedes Caputo
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO CONTINUADA
– GEPEC – UNICAMP – 1996
Guilherme do Val Toledo Prado
Corinta Maria Grisolia Geraldi
Práticas Culturais em Ensino de Matemática e Ciências – UNICAMP –
2008
Elisabeth Barolli
Anna Regina Lanner de Moura
VIOLAR: Laboratório de Estudos sobre Violência, Imaginário e
Formação de Educadores – UNICAMP – 2002
Áurea Maria Guimarães
Dirce Djanira Pacheco e Zan
Roseli Pacheco Schnetzler
UNICAMP – 1997 – 2000 – Dout.
Roseli Pacheco Schnetzler
UNICAMP – 1992 - 1995 – Mest.
Maria Inês Petrucci Rosa
UNICAMP – 2004 – 2007 – Mest.
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO CONTINUADA
– GEPEC – UNICAMP – 1996
Guilherme do Val Toledo Prado
Corinta Maria Grisolia Geraldi
Práticas Culturais em Ensino de Matemática e Ciências – UNICAMP –
2008
Elisabeth Barolli
Anna Regina Lanner de Moura
Maria Inês Petrucci Rosa
UNICAMP – 2009 - Doutoranda
Maria Inês Petrucci Rosa
UNICAMP – 2005 – 2008 – Mest.
Maria Inês Petrucci Rosa
UNICAMP – 2004 – 2007 – Mest.
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO CONTINUADA
– GEPEC – UNICAMP – 1996
Guilherme do Val Toledo Prado
Corinta Maria Grisolia Geraldi
Maria Inês F. Petrucci S. Rosa UNICAMP – 2006 - Mestrando
Maria Inês Petrucci Rosa
UNICAMP - 2003 – 2005 –
Mest.
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO CONTINUADA
– GEPEC – UNICAMP – 1996
Guilherme do Val Toledo Prado
Corinta Maria Grisolia Geraldi
Maria Inês de Freitas Petrucci
UNICAMP – 2006 - Doutorando
Santos Rosa
Daniel Pereira
Palestrante
30ª
2007
Maria Inês Petrucci
Rosa
UNICAMP
Palestrante
30ª
2007
Adriana C. Pavan
UNICAMP
Palestrante
30ª
2007
Ana Carolina G. de
Oliveira
UNICAMP
Palestrante
30ª
2007
Andréa V. Carreri
UNICAMP
Palestrante
30ª
2007
Celisa C. Bonamigo
UNICAMP
Palestrante
30ª
2007
Dulcelena P. Corradi
UNICAMP
Palestrante
30ª
2007
Marivaldo Parma
UNICAMP
Palestrante
30ª
2007
Mirian P.Silva
UNICAMP
Palestrante
30ª
2007
UNICAMP – 1991 – 1994 – Mest.
Formação de Professores, Ensino Aprendizagem e Construção do
Conhecimento – UNICSUL – 2002
Maria Delourdes Maciel
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO CONTINUADA
– GEPEC – UNICAMP – 1996
Guilherme do Val Toledo Prado
Corinta Maria Grisolia Geraldi
Práticas Culturais em Ensino de Matemática e Ciências – UNICAMP –
2008
Elisabeth Barolli
401
Anna Regina Lanner de Moura
Maria Inês Petrucci Rosa
UNICAMP – 2004-2007 – Dout.
Washington Luiz Pacheco de
UNESP - 2000 – 2002 – Mest.
Carvalho
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO CONTINUADA
– GEPEC – UNICAMP – 1996
Guilherme do Val Toledo Prado
Corinta Maria Grisolia Geraldi
Práticas Culturais em Ensino de Matemática e Ciências – UNICAMP –
2008
Elisabeth Barolli
Anna Regina Lanner de Moura
Maria Inês de Freitas Petrucci
UNICAMP – 2006 – Dout.
dos Santos Rosa
Maria Inês de Freitas Petrucci
UNICAMP – 2006 – 2008 – Mest.
dos Santos Rosa
ESCOLA, IDENTIDADES E CULTURAS – UCP – 2004
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Marlene Alves de Oliveira Carvalho
NEC - Núcleo de Estudos de Currículo – UFRJ – 1992
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Marcia Serra Ferreira
OBSERVATÓRIO DE CULTURA ESCOLAR – UFMS – 2006
Eurize Caldas Pessanha
Fabiany de Cássia Tavares Silva
WERNER MARKET
UFRJ - 1991 – 1997 - Dout.
ROBERT EVAN VERHINE
UFBA - 1983 – 1989 - Mest.
Educação, Arte e Inclusão – UDESC – 2006
Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva
Geovana Mendonça Lunardi Mendes
OBSERVATÓRIO DE CULTURA ESCOLAR – UFMS – 2006
Eurize Caldas Pessanha
Fabiany de Cássia Tavares Silva
ALDA JUNQUEIRA MARIN
PUC/SP - 2000 – 2003 - Dout.
JOSÉ GERALDO SILVEIRA
PUC/SP - 1994 – 1996 - Mest.
BUENO
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Currículos e Culturas (GECC) –
UFMG – 2004
Marlucy Alves Paraíso
Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos
Núcleo de Estudos sobre Trabalho e Educação – UFMG – 1995
Antonio Julio de Menezes Neto
Hormindo Pereira de Souza Junior
Pós-Doutorado
Universidade de Valencia -2008 –
2009
Antônio Flávio Barbosa
UFRJ - 1999 – 2002 -Dout.
Moreira
Tomaz Tadeu da Silva
UFRGS - 1993 – 1995 - Mest.
Gestão, Currículo e Políticas Educativas - UFPEL – 2004
Maria Cecilia Lorea Leite
Álvaro Luiz Moreira Hypólito
Gestão e Políticas Públicas na Educação Superior –PUC/PR - 1999
Ana Maria Eyng
Maria Amélia Sabbag Zainko
HISTÓRIA E POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES - PUC/PR - 1993
Maria Elisabeth Blanck Miguel
Ana Maria Eyng
Pensamento Educacional Brasileiro: História e Políticas - PUC/PR 2001
Peri Mesquida
Ana Maria Eyng
Universidad Autonoma de Barcelona,
Joan Rue Y Domingo
U.A.B., Espanha - 1996-2001 - Dout.
Joan Rue y Domingo
Universidad Autonoma de Barcelona,
U.A.B., Espanha - 1996-1998 - Mest.
Alvino Moser
PUC-PR - 1993-1995 - Mest.
Tacita A. Ramos
UNICAMP
Palestrante
30ª
2007
Eurize Caldas Pessanha
UFMS
Palestrante
30ª
2007
Fabiany de Cássia
Tavares Silva
UFMS
Palestrante
30ª
2007
Marlucy Alves Paraíso
UFMG
Palestrante
30ª
2007
UFPEl
UFPEL
Palestrante
30ª
2007
Ana Maria Eyng
PUC/PR
Palestrante
30ª
2007
402
ANA MARIA EYNG
PUC-PR - 2006 – 2007 -Mest.
LABORATORIO DE ESTUDOS AUDIOVISUAIS – UNICAMP - OLHO 1994
Milton José de Almeida
Hilario Fracalanza.
UNICAMP - 1997 – 2000 - Dout.
Hilario Fracalanza
UNICAMP - 1993 – 1995 -Mest.
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM CURRÍCULO E
PÓSMODERNIDADE – UFRGS – ULBRA – 2001
Alfredo Veiga-Neto
Tomaz Tadeu da Silva.
UFRGS - 1992 – 1996 – Dout.
Educação e Sociedade – UNIPAC – 2004
Sebastião Rogério Gois Moreira
Maria Bellini
James J Gallagher
Michigan State University, M.S.U.,
Estados Unidos - 1987 – 1991 – Dout.
Menga Ludke
PUC/RJ - 1972 – 1975 – Mest.
Educação e Sociedade – UNIPAC – 2004
Sebastião Rogério Gois Moreira
Maria Bellini
Fenomenologia em Educação Matemática – UNESP – 1995
Maria Aparecida Viggiani Bicudo
Rosa Monteiro Paulo
Núcleo de Educação em Ciência, Matemática e Tecnologia – UFJF
Sônia Maria Clareto
Vicente Paulo dos Santos Pinto
UNICAMP - 1991 – 1999 – Dout.
Eduardo Sebastiani Ferreira
Eduardo Sebastiani Ferreira
UNESP – 1985 – 1990 – Mest.
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ -2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Pós-doutorado
University of British Columbia. 2007
LILI KATSUCO KAWAMURA
Unicamp - 1993-1997 - Dout.
LILIA DA ROCHA BASTOS
UFRJ - 1990-1992 - Mest.
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ - 2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Formação em diálogo: narrativas de professoras, currículos e culturas –
UERJ – 2006
Jacqueline de Fátima dos Santos Morais
Cláudia Hernandez Barreiros
Elizabeth Fernandes de
UERJ – 2003 – 2006 –
Macedo
Dout.
Elizabeth Fernandes de
UERJ – 1999 – 2001 – Mest.
Macedo
José Pacheco
National Louis University - Chicago,
NLU, Estados Unidos - 2000 – 2004 –
Dout.
José Pacheco
Universidade do Minho, U.MINHO,
Portugal –1996 – 1998 – Mest.
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM CURRÍCULO E
PÓSMODERNIDADE – UFRGS – ULBRA – 2001
Alfredo Veiga-Neto
Tomaz Tadeu da Silva.
UFRGS - 1992 – 1996 – Dout.
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ -2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Pós-doutorado
University of British Columbia. 2007
LILI KATSUCO KAWAMURA
Unicamp - 1993-1997 - Dout.
Ricardo Santos Chiquito
PUC/PR
Palestrante
30ª
2007
Antonio Carlos
Rodrigues de Amorim
UNICAMP
Palestrante
30ª
2007
Alfredo Veiga-Neto
ULBRA/UFRG
S
Palestrante
30ª
2007
Maria Bellini
UNIPAC
Palestrante
30ª
2007
Maria Q. A Anastácio
UNIPAC
Palestrante
30ª
2007
Elizabeth Macedo
UERJ
Palestrante
30ª
2007
Rita de Cássia Prazeres
Frangella
UERJ
Palestrante
30ª
2007
Universidade
do Minho –
Portugal
Palestrante
30ª
2007
UFRGS/ULBR
A
Palestrante
30ª
2007
(UERJ)
Palestrante
30ª
2007
João Menelau
Paraskeva
Alfredo Jose da VeigaNeto
Elizabeth Fernandes de
Macedo
403
LILIA DA ROCHA BASTOS
UFRJ - 1990-1992 - Mest.
ABORATORIO DE ESTUDOS AUDIOVISUAIS – UNICAMP - OLHO 1994
Milton José de Almeida
Hilario Fracalanza.
UNICAMP - 1997 – 2000 - Dout.
Hilario Fracalanza
UFES
Palestrante
31ª
2008
UFES
Palestrante
31ª
2008
UNICAMP
Palestrante
31ª
2008
Alfredo Veiga-Neto
ULBRA/UFRG
S
Palestrante
31ª
2008
Elizabeth Macedo
UERJ
Palestrante
31ª
2008
Rita de Cássia Prazeres
Frangella
UERJ
Palestrante
31ª
2008
Carlos Eduardo Ferraço
Janete Magalhães
Carvalho
PUC/RJ - 1974 – 1977 – Mest.
Antonio Carlos
Rodrigues de Amorim
UNICAMP - 1993 – 1995 -Mest.
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM CURRÍCULO E
PÓSMODERNIDADE – UFRGS – ULBRA – 2001
Alfredo Veiga-Neto
Tomaz Tadeu da Silva.
UFRGS - 1992 – 1996 – Dout.
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ -2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Pós-doutorado
University of British Columbia. 2007
LILI KATSUCO KAWAMURA
30ª
2007
UFRJ - 1987 – 1992 – Dout.
LABORATORIO DE ESTUDOS AUDIOVISUAIS – UNICAMP - OLHO 1994
Milton José de Almeida
Hilario Fracalanza.
UNICAMP - 1997 – 2000 - Dout.
Hilario Fracalanza
Coorden.
UFF - 1985 – 1989 - Mest.
COTIDIANO ESCOLAR E CURRÍCULO – UERJ – 1997
Inês Barbosa de Oliveira
Nilda Guimarães Alves
Currículos, cotidianos, culturas e redes de conhecimentos – UFES –
2007
Carlos Eduardo Ferraço
Janete Magalhaes Carvalho
Formação de professores e práticas pedagógicas – UFES – 1992
Janete Magalhaes Carvalho
Regina Helena Silva Simoes
Pós-Doutorado
Instituto de Ciências Sociais da
Universidade de Lisboa - 2008
Pós-Doutorado
UERJ - 2007 - 2008
Maria de Loudes de
Albuquerque Fávero.
Vera Maria Ferrão Candau.
UNICAMP
UNICAMP - 1993 – 1995 -Mest.
Currículos, cotidianos, culturas e redes de conhecimentos – UFES –
2007
Carlos Eduardo Ferraço
Janete Magalhaes Carvalho
Currículos, redes educativas e imagens – UERJ – 2008
Nilda Guimarães Alves
Carlos Eduardo Ferraço
Formação de professores e práticas pedagógicas – UFES – 1992
Janete Magalhaes Carvalho
Regina Helena Silva Simões
Pós-Doutorado
UERJ - 2007
Alberto Villani
USP - 1996 – 2000 -Dout.
Nilda Guimarães Alves
Regina Leite garcia
Antonio Carlos
Rodrigues de Amorim
Unicamp - 1993-1997 - Dout.
LILIA DA ROCHA BASTOS
UFRJ - 1990-1992 - Mest.
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ - 2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Formação em diálogo: narrativas de professoras, currículos e culturas –
UERJ – 2006
404
Jacqueline de Fátima dos Santos Morais
Cláudia Hernandez Barreiros
Elizabeth Fernandes de
UERJ – 2003 – 2006 –
Macedo
Dout.
Elizabeth Fernandes de
UERJ – 1999 – 2001 – Mest.
Macedo
Educação, Arte e Inclusão – UDESC – 2006
Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva
Geovana Mendonça Lunardi Mendes
OBSERVATÓRIO DE CULTURA ESCOLAR – UFMS – 2006
Eurize Caldas Pessanha
Fabiany de Cássia Tavares Silva
ALDA JUNQUEIRA MARIN
PUC/SP - 2000 – 2003 - Dout.
JOSÉ GERALDO SILVEIRA
PUC/SP - 1994 – 1996 - Mest.
BUENO
ESCOLA, IDENTIDADES E CULTURAS – UCP – 2004
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Marlene Alves de Oliveira Carvalho
NEC - Núcleo de Estudos de Currículo – UFRJ – 1992
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Marcia Serra Ferreira
OBSERVATÓRIO DE CULTURA ESCOLAR – UFMS – 2006
Eurize Caldas Pessanha
Fabiany de Cássia Tavares Silva
WERNER MARKET
UFRJ - 1991 – 1997 - Dout.
ROBERT EVAN VERHINE
UFBA - 1983 – 1989 -Mest.
COTIDIANO ESCOLAR E CURRÍCULO – UERJ - 1997
Inês Barbosa de Oliveira
Nilda Guimarães Alves
Currículos, redes educativas e imagens – UFES -2008
Nilda Guimarães Alves
Carlos Eduardo Ferraço
Pós-doutorado
Institut Nacional de Recherche
Pédagogique - 1989-1990
Vivianne Isambert-Jamati
Dout. Universite de Paris V (Rene
Descartes), U.P. V, França – 19781980 – Dout.
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ - 2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Antonio Flavio Barbosa
UFRJ - 1992 – 1996 – Dout.
Moreira
José Américo da Motta
Instituto de Estudos Avançados em
Pessanha
Educação - 1987 – 1990 – Mest.
Processo de Trabalho Docente – UFPEL – 1999
Marcia Ondina Vieira Ferreira
Pós-Doutorado .
Universidad de Barcelona, U.B.,
Espanha - 2003 – 2004
Alceu Ravanello Ferraro
UFRGS - 1996 – 2000 - Dout.
Tomaz Tadeu da Silva.
Fabiany de Cássia
Tavares Silva
UFMS
Palestrante
31ª
2008
Eurize Caldas Pessanha
UFMS
Palestrante
31ª
2008
Nilda Alves
UERJ
Palestrante
31ª
2008
UERJ
Palestrante
31ª
2008
Jarbas Santos Vieira
UFPel
Palestrante
31ª
2008
Álvaro Moreira Hypolito
UFPel
Palestrante
31ª
2008
Maria Manuela Alves
Garcia
UFPel
Palestrante
31ª
2008
Maria Cecília Lorea
Leite
UFPel
Palestrante
31ª
2008
Alice Casimiro Lopes
UFRGS - 1989 – 1991 - Mest.
Enfermagem, Saúde Mental e Saúde Coletiva – UFPEL – 2000
Luciane Prado Kantorski
Gestão, Currículo e Políticas Educativas - UFPEL – 2004
Maria Cecilia Lorea Leite
Álvaro Luiz Moreira Hypólito
Michael W. Apple
University of Wisconsin - Madison,
U.W., Estados Unidos - 1997 – 2004 Dout.
Leila Alvarenga Mafra.
UFMG - 1989 – 1994 - Mest.
Processo de Trabalho Docente – UFPEL – 1999
Marcia Ondina Vieira Ferreira
Tomaz Tadeu da Silva
UFRGS - 1996 – 2000 -Dout.
Magda Becker Soares
UFMG - 1991 – 1994 -Mest.
Gestão, Currículo e Políticas Educativas – UFPEL – 2004
Maria Cecilia Lorea Leite
405
Álvaro Luiz Moreira Hypólito
Grupo de Estudos Inovação e Avaliação na Universidade – UFRGS –
1989
Denise Balarine Cavalheiro Leite
Ana Maria e Souza Braga
Núcleo de Estudos em Práticas de Saúde e Enfermagem – NEPEn –
UFPEL – 1994
Maira Buss Thofehrn
Denise Balarine Cavalheiro
UFRGS - 1998 – 2003 -Dout.
Leite
Nestor Luis João Beck.
PUC RS - 1989 – 1994 -Mest.
Educação, Linguagens e Trabalho Docente – UFAL – 2005
Maria Auxiliadora da Silva Cavalcante
Laura Cristina Vieira Pizzi
Currículo, Cultura e Atividade Docente – UFAL – 2005
Laura Cristina Vieira Pizzi
Pós-doutorado
University of California at Berkeley 2000 – 2002
PUC/SP - 1995 – 1999 – Dout.
Marcos Tarcísio Masetto
Tomaz Tadeu da Silva
UFRGS - 1989 – 1992 – Mest.
Currículo, formação e práticas escolares – UFMT - 2002
PEC - Políticas de Educação/Currículo – PUC/SP – 1996
Antonio Chizzotti
Ana Maria Saul
Maria Amélia Azevedo
PUC/SP - 1981 – 1985 – Dout.
Goldberg
Laura Cristina Vieira
Pizzi
UFPel
PPGE/UFMT
Palestrante
31ª
2008
Palestrante
31ª
2008
Ana Maria Saul
PUC/SP
Palestrante
31ª
2008
Antonio Fernando
Gouvêa da Silva
PUC/SP
Palestrante
31ª
2008
Ivani Fazenda
PUC/SP
Palestrante
31ª
2008
Maria Cecília Gasparia
PUC/SP
Palestrante
31ª
2008
Raquel M. Gianoll
PUC/SP
Joel Martins
PUC/SP - 1969 – 1971 – Mest.
Educação e formação do conhecimento – UESC – 2005
Ana Maria Alvarenga
Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de Ciências - SC – GEPECISC
- UESC – 1992
Demetrio Delizoicov Neto
Grupo de Integração entre Pesquisa e Ensino em Ciências - UFSCAR –
2008
Antonio Fernando Gouvêa da Silva
PEC - Políticas de Educação/Currículo – PUC/SP – 1996
Antonio Chizzotti
Ana Maria Saul
Ana Maria Saul
PUC/SP - 2000 – 2004 – Dout.
USP – 1980-1982 – Mest.
Grupo de Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade – GEPI –
PUC/SP – 1986
Ivani Catarina Arantes Fazenda
Livre-docência
UNESP - 1991
Teófilo de Queiroz Junior
USP – 1984 – Dout.
Antonio Joaquim Severino
PUC/SP - 1978 – Mest.
Grupo de Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade – GEPI –
PUC/SP – 1986
Ivani Catarina Arantes Fazenda
Ivani Catarina Arantes
PUC/SP - 2005 – Doutoranda
Fazenda
PUC/SP - 2002 – 2003 – Mest.
Ivani Catarina Arantes
Fazenda
Grupo de Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade – GEPI –
31ª
406
PUC/SP – 1986
Ivani Catarina Arantes Fazenda
Ivani Catarina Arantes
PUC/SP - 2004 – 2008 –Doutor.
Fazenda
MARCOS ANTONIO DOS
SANTOS REIGOTA
Maria Elizabeth Bianconcini
de Almeida
UNISO – 1997-1998 – Mest.
Maurina Passos G. O.
da Silvo
PUC/SP
Palestrante
31ª
2008
Maria Cecília Soares
PUC/SP
Palestrante
31ª
2008
Ana Maria Dos Reis
Taino
PUC/SP
Palestrante
31ª
2008
Dirce Encarnacion
Tavares
PUC/SP
Palestrante
31ª
2008
Diamantino Trindade
PUC/SP
Palestrante
31ª
2008
Palestrante
31ª
2008
UNICAMP
Palestrante
31ª
2008
UNICAMP
Palestrante
31ª
2008
PUC/SP – 2009 – Doutoranda
Ivani Catarina Arantes
PUC/SP – 2006-2008 – Mest.
Fazenda
Grupo de Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade – GEPI –
PUC/SP – 1986
Ivani Catarina Arantes Fazenda
Ivani Catarina Arantes
PUC/SP - 2003 – 2007 –Doutor.
Fazenda
Myrtes Alonso
PUC/SP - 1999 – 2001 – Mest.
Ivani Catarina Arantes
Fazenda
Ana Maria Saul
2008
PUC/SP - 2007 – 2008 – Dout.
PUC/SP - 1986 – 1992 – Mest.
Grupo de Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade – GEPI –
PUC/SP – 1986
Ivani Catarina Arantes Fazenda
Políticas Públicas e Formação de Professores:possibilidades e desafios
– IFSP – 2007
Diamantino Fernandes Trindade
Fátima Beatriz De Benedictis Delphino
Pós-Doutorado
Grupo de Estudos e Pesquisa em
Interdisciplinaridade - 2007 - 2008
Ivani Catarina Arantes
PUC/SP - 2004 – 2007 –Doutor.
Fazenda
Sylvia Helena Souza da Silva
UNICID - 1999 – 2002 – Mest.
Batista
Formação de profissionais da educação e práticas educativas – IMES –
007
Vitória Kachar Hernandes
Silvia Regina Rocha de Campos Brandão
Investigações temáticas em Educação – UNIMARCO - 2006
Sanny Silva da Rosa
PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO – USP - 1997
Bernardete Angelina Gatti
PUC/SP - 1998 – 2002 – Dout.
Elisabete Mokrejs
USP - 1991 – 1996 – Mês.
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO CONTINUADA
– GEPEC – UNICAMP – 1996
Guilherme do Val Toledo Prado
Corinta Maria Grisolia Geraldi
Práticas Culturais em Ensino de Matemática e Ciências – UNICAMP –
2008
Elisabeth Barolli
Anna Regina Lanner de Moura
VIOLAR: Laboratório de Estudos sobre Violência, Imaginário e
Formação de Educadores – UNICAMP – 2002
Áurea Maria Guimarães
Dirce Djanira Pacheco e Zan
Roseli Pacheco Schnetzler
UNICAMP – 1997 – 2000 – Dout.
Roseli Pacheco Schnetzler
UNICAMP – 1992 - 1995 – Mest.
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO CONTINUADA
– GEPEC – UNICAMP – 1996
Guilherme do Val Toledo Prado
Corinta Maria Grisolia Geraldi
Pós-Doutorado
Universidade de Aveiro - 2006-2007
Raquel Salek Fiad
UNICAMP – 1996 – 1999 – Dout.
Elisabete Cardieri
Maria Inês Petrucci dos
Santos Rosa
Guilherme do Val
Toledo Prado
407
Saria Maria Affonso Moyses
UNICAMP – 1988 – 1992 – Mest.
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO CONTINUADA
– GEPEC – UNICAMP – 1996
Guilherme do Val Toledo Prado
Corinta Maria Grisolia Geraldi
LEIA-LABORATORIO DE EDUCACAO E INFORMATICA APLICADA –
UNICAMP – 1989
Afira Vianna Ripper
Milton José de Almeida
UNICAMP – 1984 – 1993 – Dout.
Rosália Maria R. de Aragão
Currículo e Formação Docente – UFMG - 2002
Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Currículos e Culturas (GECC) –
UFMG – 2004
Marlucy Alves Paraíso
Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos
Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente –
GESTRADO – UFMG - 2002
Dalila Andrade Oliveira
Adriana Maria Cancella Duarte
Pós-Doutorado
University of London. – 2003-2004
Péricles Trevisan
Inês Barbosa de Oliveira
UNICAMP
Palestrante
31ª
2008
Marlucy Alves Paraíso
UFMG
Palestrante
31ª
2008
Lucíola Licínio de C. P.
Santos
UFMG
Palestrante
31ª
2008
Denise Rezende
Barbosa
UERJ
Palestrante
31ª
2008
Inês Barbosa de Oliveira
UERJ
Palestrante
31ª
2008
Maria Zuleide da Costa
Pereira
UFPB
Palestrante
31ª
2008
Arlete Pereira Moura
UFPB
Palestrante
31ª
2008
UNICAMP – 1976 – 1980 – Mest.
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Currículos e Culturas (GECC) –
UFMG – 2004
Marlucy Alves Paraíso
Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos
Núcleo de Estudos sobre Trabalho e Educação – UFMG – 1995
Antonio Julio de Menezes Neto
Hormindo Pereira de Souza Junior
Pós-Doutorado
Universidade de Valencia -2008 –
2009
Antônio Flávio Barbosa
UFRJ - 1999 – 2002 -Dout.
Moreira
Tomaz Tadeu da Silva
UFRGS - 1993 – 1995 - Mest.
Charles Posner.
Corinta Maria Grisolia
Geraldi
University of London - 1984 – 1989 –
Dout.
UFSCAR - 1978 – 1980 – Mest.
UERJ - 2005 – 2007 – Mest.
COTIDIANO ESCOLAR E CURRÍCULO – UERJ -1997
Inês Barbosa de Oliveira
Nilda Guimarães Alves
Pós-Dout.
Universidade de Coimbra. 2002 – 2002
Jean Houssaye
Université de Sciences Humaines de
Strasbourg 1989 – 1993
Dout.
Carlos Alberto Plastino
Instituto de Altos Estudos Em
Educação 1984 – 1988
Mest.
Globalização e educação do tempo presente – UFPB – 2008
Afonso Celso Caldeira Scocuglia
Emília Maria da Trindade Prestes
Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Curriculares – UFPB – 2002
Maria Zuleide da Costa Pereira
Rita de Cassia Cavalcanti Porto
Pós-Doutorado
UERJ - 2008
Cleiton de Oliveira
UNIMEP - 1997 – 2001 - Dout.
Esperdito Pedro da Silva
UFPB - 1990 – 1995 -Mest.
Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Curriculares – UFPB - 2002
Maria Zuleide da Costa Pereira
Rita de Cassia Cavalcanti Porto
408
UFRN - 1997 – 2001 – Dout.
Werner Markert
Evaldo Amaro Vieira
UNICAMP - 1977 – 1981 – Mest.
Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Curriculares – UFPB – 2002
Maria Zuleide da Costa Pereira
Rita de Cassia Cavalcanti Porto
Helena Costa Lopes de
UNICAMP – 202-2007 – Dout.
Freitas
Ana Maria Saul
PUC/SP - 1986 – 1992 – Mest.
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ -2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Pós-doutorado
University of British Columbia. 2007
LILI KATSUCO KAWAMURA
Unicamp - 1993-1997 - Dout.
LILIA DA ROCHA BASTOS
UFRJ - 1990-1992 - Mest.
FORMACCE em aberto - Grupo de Pesquisa em Currículo e Formação
– UFBA – 2009
Roberto Sidnei Alves Macedo
Maria Ornélia da Silveira Marques
Gestão Organizacional e Politicas Públicas em Edcuação - UCSAL 2009
Arlinda Paranhos Leite Oliveira
Pós-doutorado
Universidade de Fribourg-Suiça - 2007
– 2008
Alain Coulon
Universite de Paris VIII, U.P. VIII,
França - 1991 – 1995 - Dout.
Teresinha Fróes Burnham
Rita de Cassia
Cavalcanti Porto
Elizabeth Macedo
ROBERTO SIDINEI
MACEDO
Palestrante
UERJ
Palestrante
UFB
Palestrante
31ª
2008
31ª
2008
UFBA - 1984 – 1988 -Mest.
Carlinda Leite
Daniel Suárez
LABORATORIO DE ESTUDOS AUDIOVISUAIS – UNICAMP - OLHO 1994
Milton José de Almeida
Hilario Fracalanza.
UNICAMP - 1997 – 2000 - Dout.
Hilario Fracalanza
UFPB
UNICAMP - 1993 – 1995 -Mest.
Antonio Carlos Amorim
Universidade
do Porto
UBA ARGENTINA
UNICAMP
Palestrante
Palestrante
Coordenad
or
31ª
2008
31ª
2008
31ª
2008
409
Apêndice D — Mapeamento dos grupos de pesquisa, instituição e formação dos autores que publicaram na Sessões
Especiais
GTs
Grupos de pesquisa/Instituição/Formação/Orientador
Instituição
DIF - Artistagens, fabulações, variações - UFRGS -2002
Sandra Mara Corazza
Paola Basso Menna Barreto Gomes Zordan
Tomaz Tadeu da Silva
UFRGS - 1994 – 1998 - Dout.
Augusto Nibaldo Silva Triviños
12
13
6
13
12
Participante
Instituição
Papel
Sandra Corazza
UFRGS
Palestr.
Reinaldo Fleuri
UFSC
Palestr
Silvio Gallo
UNICAMP
Palestr
Alice Casimiro
Lopes
UERJ
Coordenado
ra
Helena C. de
Freitas
UNICAMP
Iria Brzezinski
UFG
Elizabeth F.
Macedo
UERJ
Ligia Martha
Coelho
UNIRIO
Reunião
Anual
23ª
UFRGS - 1988 – 1990 -Mest.
CEF - Centro de Estudos Freirianos – USP – 2005
Moacir Gadotti
Educação intercultural e movimentos sociais – UFSC – 1997
Reinaldo Matias Fleuri
Cristiana Tramonte
Pós-Doutorado
USP – 2003-2004
Pós-Doutorado
Università degli Studi di Perugia – 1995-1996
Moacir Gadotti
UNICAMP – 1984-1988 – Dout.
Moacir Gadotti
PUC/SP – 1972-1978 – Mest.
Grupo de Estudos e Pesquisa Diferenças e Subjetividades em Educação UNICAMP - 2005
Silvio Donizetti de Oliveira Gallo
Paidéia - Grupo de estudos e Pesquisas em Filosofia da Educação UNICAMP - 1999
Silvio Ancisar Sanchez Gamboa
Cesar Aparecido Nunes
Newton Aquiles von
UNICAMP - 1990 – 1993 - Dout.
Zuben
Joao Francisco
UNICAMP - 1987-1990 - Mest.
Regis de Morais
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ - 2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Antonio Flavio
UFRJ - 1992 – 1996 – Dout.
Barbosa Moreira
José Américo da
Instituto de Estudos Avançados em Educação - 1987
Motta Pessanha
– 1990 – Mest.
Laboratório de observação e estudos descritivos – LOED – UNICAMP – 1989
Luiz Carlos de Freitas
Mara Regina Lemes De Sordi
Pós-Doutorado
USP – 1995-1996
Dermeval Saviani
UNICAMP – 1983-1993 – Dout.
Rosália Maria Ribeiro UNICAMP – 1975-1979 – Mest.
de Aragão
Políticas Educacionais e Gestão Escolar – UCG – 1998
Iria Brzezinski
Maria Esperança Fernandes Carneiro
Pós-Doutorado
Universidade de Aveiro, UA, Portugal – 2000-2002
Beatriz Alexandrina
USP – 1991-1994 – Dout.
de Moura Fétizon
Valnir Chagas
UNB – 1984-1986 – Mest.
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ -2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Pós-doutorado
University of British Columbia. 2007
LILI KATSUCO
Unicamp - 1993-1997 - Dout.
KAWAMURA
LILIA DA ROCHA
UFRJ - 1990-1992 - Mest.
BASTOS
Núcleo de Estudos - Tempos, Espaços e Educação Integral – UNIRIO - 2008
Ligia Martha Coimbra da Costa Coelho
Ana Maria Villela Cavaliere
Núcleo de Estudos e Pesquisas em História da Educação Brasileira –
NEPHEB – UNIRIO - 2006
Nailda Marinho da Costa Bonato
Angela Maria Souza Martins
Práticas Educativas e Formação de Professores – UNIRIO - 2006
Carmen Diolinda da Silva Sanches Sampaio
23ª
23ª
23ª
23ª
23ª
23ª
Coordenado
ra
23ª
410
Claudia de Oliveira Fernandes
Pedro Demo
Anazildo
Vasconcelos da Silva
UFRJ – 1988-1992 – Dout.
UFRJ - 1979-1982 – Mest.
José Augusto
Pacheco
Antonio Ibañez
Ruiz
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ - 2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Antonio Flavio
UFRJ - 1992 – 1996 – Dout.
Barbosa Moreira
José Américo da
Instituto de Estudos Avançados em Educação - 1987
Motta Pessanha
– 1990 – Mest.
DIF - Artistagens, fabulações, variações - UFRGS -2002
Sandra Mara Corazza
Paola Basso Menna Barreto Gomes Zordan
Tomaz Tadeu da
UFRGS - 1994 – 1998 - Dout.
Silva
Augusto Nibaldo
UFRGS - 1988 – 1990 -Mest.
Silva Triviños
COTIDIANO ESCOLAR E CURRÍCULO – UERJ - 1997
Inês Barbosa de Oliveira
Nilda Guimarães Alves
Currículos, redes educativas e imagens – UFES -2008
Nilda Guimarães Alves
Carlos Eduardo Ferraço
Pós-doutorado
Institut Nacional de Recherche Pédagogique - 19891990
Vivianne IsambertDout. Universite de Paris V (Rene Descartes), U.P.
Jamati
V, França – 1978-1980 – Dout.
Pós-Doutorado
Universidad Del Museo Social
Argentino – 1985-1988 – Dout.
Alfabetização dos alunos e alunas das classes populares – UFF - 1987
Regina Leite Garcia
Maria Teresa Esteban do Valle
Pós-Doutorado
Universidade Nacional Autonoma de México - 2006
Pós-Doutorado
Universidade do Minho/IEP - 2007
Lourdes Montero
Universidade de Santiago de Compostela – 1994Mesa
1997 – Dout.
Regina Leite Garcia
UFF – 1989-1992 – Mest.
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Biocêntrica – UFPB 2008
Elisa Pereira Gonsalves
Luiz Gonzaga Gonçalves
Valdemar Sguissardi
UNIMEP – 1996-2000 – Dout.
Maria de Lourdes
UFPB – 1991-1994 – Mest.
Barreto de Oliveira
Centro de estudos orientais – PUC/SP – 1999
Christine Greiner
Marco André Vinhas de Souza
Cotidiano Escolar – UNISO – 2007
Eliete Jussara Nogueira
Pós-Doutorado
Universidade de Genebra, UG, Suíça – 1993-1994
JEAN MARIE DE
Universite Catholique de Louvain, U.C.L., Bélgica –
KETELE E PAUL
1985-1990 – Dout.
BERTHET
ANNA BONBOIR
12
24
(MEC)
26
Alice Casimiro
Lopes
(UFRJ)
26
Sandra Mara
Corazza
(UFRGS
Nilda Alves
(UERJ)
27
Carlos Bernardo
Skliar
(UFRGS)
27
Maria Teresa
Esteban do Valle
UFF
27
Elisa Pereira
Gonçalves
UFPB
Coordenado
ra
27
Marcos Reigota
UNISO
Coordenado
r
27
Iria Brzezinsky
(UCG
Coordenado
ra
26
UFRGS – 1996-1999
Jacobo Feldman
06
17
12
07
22
13
Univ. do
Minho
PUC/SP – 1981-1984 – Mest.
Políticas Educacionais e Gestão Escolar – UCG – 1998
28
411
Iria Brzezinski
Maria Esperança Fernandes Carneiro
Pós-Doutorado
Universidade de Aveiro, UA, Portugal – 2000-2002
Beatriz Alexandrina
USP – 1991-1994 – Dout.
de Moura Fétizon
Valnir Chagas
UNB – 1984-1986 – Mest.
Educação e comunicação – UERJ – 2004
Raquel Goulart Barreto
FRANCISCA MARIA
UFRJ – 1992-1994 – DOUT.
DO NASCIMENTO
NÓBREGA
LILIA DA ROCHA
UFRJ – 1978-1981 – Mest.
BASTOS
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ - 2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Antonio Flavio
UFRJ - 1992 – 1996 – Dout.
Barbosa Moreira
José Américo da
Instituto de Estudos Avançados em Educação - 1987
Motta Pessanha
– 1990 – Mest.
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ -2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Pós-doutorado
University of British Columbia. 2007
Raquel Goulart
Barreto
(UERJ
28
Alice Lopes
(UERJ/UFRJ
28
Elizabeth Macedo
(UERJ)
28
Moisés Domingos
Sobrinho
(UFRN /
INEP)
Bernard Charlot
Universidade
de Paris VIII
– St. Denis /
Consultor
UNESCO
Brasília /
Pesquisador
CNPq na
UFMT
28
Cristopher Martin
Fundação
FORD
28
Cultura e Educação – ULBRA - 2002
Rosa Maria Hessel Silveira
Daniela Ripoll
Núcleo de Estudos sobre Currículo, Cultura e Sociedade – UFRGS – 1996
Elisabete Maria Garbin
Ivaine Maria Tonini
Pós-Doutorado
Universidade de Lisboa - 2005
Mérion Campos
UFRGS – 1989-1995 – Dout.
Bordas
Roque Moraes
PUC/RS – 1977-1980 – Mest.
Marisa Vorraber
ULBRA /
UFRGS
28
COTIDIANO ESCOLAR E CURRÍCULO – UERJ -1997
Inês Barbosa de Oliveira
Nilda Guimarães Alves
Pós-Dout.
Universidade de Coimbra. 2002 – 2002
Jean Houssaye
Université de Sciences Humaines de Strasbourg
1989 – 1993
Inês Barbosa de
Oliveira
UERJ
LILI KATSUCO
Unicamp - 1993-1997 - Dout.
KAWAMURA
LILIA DA ROCHA
UFRJ - 1990-1992 - Mest.
BASTOS
Grupo Interdisciplinar de Pesquisa, Formação, Autobiografia, Representações
Sociais – UFRN – 1999
Maria da Conceição Ferrer Botelho Sgadari Passeggi
Maria do Rosario de Fatima de Carvalho
Grupo Interdisciplinar Norte e Nordeste de Estudos e Pesquisas em
Representações Sociais – UEPB – 1998
Suerde Miranda de Oliveira Brito
Jean Remy
Universite Catholique de Louvain, U.C.L., Bélgica 1988 – 1994 – Dout.
Jacira Gondim Safieh UFRN - 1984 – 1988 – Mest.
Formação do professor e do pesquisador – UFS – 2002
Miguel André Berger
Grupo de Estudos e Pesquisas Educação e Contemporaneidade – UFS –
2007
Veleida Anahi da Silva
PROFORME – UNEB - 2005
Cristina Maria D'Ávila Teixeira Maheu
Livre-docência
Université de Paris X, Nanterre, Paris X, França 1985
Gilles FERRY
Université de Paris X, Nanterre, Paris X, França –
1981-1985 – Dout.
12
Coordenado
r
Coordenado
ra
28
28
412
Dout.
04
08
12
19
23
02
12
13
14
07
10
12
15
16
23
Carlos Alberto
Instituto de Altos Estudos Em Educação 1984 – 1988
Plastino
Mest.
Formação de Professores, Currículo e Cotidiano Escolar – PUC/RJ - 2004
Maria Inês Marcondes
NEC - Núcleo de Estudos de Currículo – UFRJ – 1992
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Marcia Serra Ferreira
Zelia Domingues
PUC/RJ – 1983-1988 – Dout.
Mediano
Vera Maria Ferrão
PUC/RJ – 1977-1980 – Mest.
Candau
Currículo e Formação Docente – UFMG - 2002
Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Currículos e Culturas (GECC) – UFMG
– 2004
Marlucy Alves Paraíso
Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos
Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente –
GESTRADO – UFMG - 2002
Dalila Andrade Oliveira
Adriana Maria Cancella Duarte
Pós-Doutorado
University of London. – 2003-2004
Charles Posner.
University of London - 1984 – 1989 – Dout.
Péricles Trevisan
UFSCAR - 1978 – 1980 – Mest.
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formação do Educador – USP – 1988
Selma Garrido Pimenta
Maria Isabel de Almeida
Práticas Pedagógicas:Pesquisa e Formação – UNISANTOS – 2004
Maria Amelia do Rosario Santoro Franco
Sueli Mazzilli
Selma Garrido
USP – 1999-2001 – Dout.
Pimenta
Heloisa Shimanski
PUC/SP – 1994-1996 – Mest.
Formação de Professores, Ensino e Avaliação – UNISINOS – 2000
Maria Isabel da Cunha
UNIVERSITAS/RIES – PUC/RS – 1997
Marilia Costa Morosini
Pós-Doutorado
Universidad Complutense de Madrid - 1998
Newton Cezar Bazar
UNICAMP – 1985-1988 – Dout.
Maria das Graças
PUC/RS – 1977-1999 – Mest.
Feldens
História das disciplinas escolares e dos livros didáticos – PUC/SP - 2002
Kazumi Munakata
Mirian Jorge Warde.
PUC/SP – 1993-1997 – Dout.
Maria Stella
UNICAMP – 1977-1982 – Mest.
Bresciani
ESCOLA, IDENTIDADES E CULTURAS – UCP – 2004
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Marlene Alves de Oliveira Carvalho
NEC - Núcleo de Estudos de Currículo – UFRJ – 1992
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Marcia Serra Ferreira
WERNER MARKET
UFRJ - 1991 – 1997 - Dout.
ROBERT EVAN
UFBA - 1983 – 1989 -Mest.
VERHINE
Grupo Interdisciplinar de Pesquisa da Subjetividade (GIPS) Pesquisa atual:
Perspectivas da juventude contemporânea: ética, participação política e
modos de subjetivação – PUC/RJ – 1998
Solange Jobim e Souza
Nilton Gonçalves Gamba Junior
Regina Alcântara de
PUC/RJ - 1988-1992 – Dout.
Assis
CIRCE NAVARRO
PUC/RJ – 1976-1978 – Mest.
Maria Inês
Marcondes de
Souza
(PUC-Rio)
29
Luciola Licinio de
Castro Paixão
Santos
(UFMG
29
Maria Amelia do
Rosario Santoro
Franco
(UNISANTO
S)
Maria Isabel da
Cunha
(UNISINOS)
29
Ivor Goodson
(University of
Brighton
29
Kazumi Munakata
(PUC-SP)
Coordenado
ra
Coordenado
ra
29
29
Eurize Caldas
Pessanha
(UFMS)
29
Solange Jobim e
Souza
(PUC-Rio
29
413
RIVAS
Linguagem, cultura e práticas educativas – UFF – 2002
Cecilia Maria Aldigueri Goulart
Núcleo de Pesquisa da Argumentação (NupArg) – UFPE – 2004
Selma Leitão Santos
Jürgen Heye
PUC/RJ – 1993-1997 – Dout.
Leticia Maria Sicuro
PUC/RJ – 1989-1992 – Mest.
Correa
Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte, Educação e Cultura – UFSM – 2000
Marilda Oliveira de Oliveira
IDENTIDADE E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO – UNISC – 2006
Mozart Linhares da Silva
Cláudio José de Oliveira
Núcleo de Estudos de Mídia, Educação e Subjetividade (NEMES) – UFRGS –
2002
Rosa Maria Bueno Fischer
Gilka Elvira Ponzi Girardello
Rosa Maria Bueno
UFRGS – 2000-2005 – Dout.
Fischer
Célia Maria de
UNICAMP – 1996-1998 – Mest.
Castro Almeida
Contextos Integrados em educação infantil – USP – 2000
Tizuko Morchida Kishimoto
Mônica Appezzato Pinazza
Desenvolvimento, linguagem e educação da criança – UFC – 1999
Rita Vieira de Figueiredo
Silvia Helena Vieira Cruz
Pós-Doutorado
IEC- Universidade do Minho, UMINHO, Portugal –
2007-200?
Maria Helena Souza
USP – 1988-1994 – Dout.
Patto
Maria Helena Souza
USP – 1984-1987 – Mest.
Patto
GEIN - GRUPO DE ESTUDOS EM EDUCACAO INFANTIL – UFRGS – 1997
Leni Vieira Dornelles
Susana Rangel Vieira da Cunha
Grupo de Estudos de Educação e Relações de Gênero – GEERGE – UFRGS
– 1990
Jane Felipe de Souza
Guacira Lopes Louro
Guacira Lopes Louro
UFRGS – 1994-2000 – Dout.
08
06
12
14
16
22
23
Estela dos Santos
UFF – 1987-1991 – Mest.
Abreu
Estudos do Habitat – UFRN – 1997
Angela Lúcia de Araújo Ferreira
Paulo José Lisboa Nobre
Grupo de Estudos de Praticas Educativas em Movimento – GEPEM – UFRN
– 1994
Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco
Luís Carlos de
USP – 1989-1994 – Dout.
Menezes
Ernst Wolfgang
USP – 1976-1982 – Mest.
Hamburger
Educação intercultural e movimentos sociais – UFSC - 1997
Reinaldo Matias Fleuri
Cristiana Tramonte
Instituições, Políticas Públicas e Trabalho – UDESC – 2001
Maurício Aurélio dos Santos
Reinaldo Matias
UFSC – 2002-2006 – Dout.
Fleuri
Reinaldo Matias
UFSC – 1992-1994 – Mest.
Fleuri
LABORATORIO DE ESTUDOS AUDIOVISUAIS – UNICAMP - OLHO - 1994
Milton José de Almeida
Hilario Fracalanza.
UNICAMP - 1997 – 2000 - Dout.
Hilario Fracalanza
UNICAMP - 1993 – 1995 -Mest.
Cecília Maria
Aldigueri Goulart
(UFF
29
Luciana Gruppelli
Loponte
(UNISC
29
Silvia Helena Vieira
Cruz
(UFCE)
Jane Felipe de
Souza
(UFRGS
29
Marta M. C.
Almeida
Pernambuco
(UFRN
29
Nadir Esperança
Azibeiro
UDESC
29
Carlos Rodrigues
Amorim
(UNICAMP)
Coordenado
ra
Coordenado
r
29
29
414
05
08
09
10
11
12
16
EduPesquisa: Educação, Estado e Sociedade – FURB – 1997
Stela Maria Meneghel
Lauro Carlos Wittmann
Inteligência Artificial e Tecnologia Educacional – UFSC – 2008
Ricardo Azambuja Silveira
Silvia Modesto Nassar
Núcleo de Complexidade e Cognição – UFSC – 1997
Francisco Antonio Pereira Fialho
Christianne Coelho de Souza Reinisch Coelho
PCEADIS – UFSC – 2007
Araci Hack Catapan
Rosângela Schwarz Rodrigues
FRANCISCO
UFSC – 1997-2001 – Dout.
ANTONIO FIALHO
LAURO CARLOS
UFSC – 1990-1993 – Mest.
WITTMANN
Ábaco - Grupo de Pesquisas Interdisciplinares Sobre o Computador na
Educação – UNB – 1994
Gilberto Lacerda dos Santos
Marcelo Giordan
Ciência, Tecnologia e Educação na Contemporaneidade – UNB – 1992
Ana Maria Fernandes
Fernanda Antonia da Fonseca Sobral
GERAJU - grupo de pesquisa em educação e políticas públicas: gênero,
raça/etnia e juventude – UNB – 2005
Wivian Weller
Eliane dos Santos Cavalleiro
Mediação - Grupo de pesquisas sobre o processo de mediação pedagógica
na sala-de-aula virtual – UNOPAR – 2008
Gilberto Lacerda dos Santos
Pós-Doutorado
Universite Laval, U.L., Canadá - 2001
Fernanda Sobral
Richard Gagnon
UNB – 1998-2001 – Dout.
Universite Laval, U.L., Canadá – 1991-1995 – Dout.
Jacques Imbeau
Universite Laval, U.L., Canadá – 1989-1991 – Mest.
Núcleo de Estudos de Mídia, Educação e Subjetividade (NEMES) – UFRGS –
2002
Rosa Maria Bueno Fischer
Gilka Elvira Ponzi Girardello
Pós-Doutorado
New York University - 2009
CÉLI REGINA
UFRGS – 1992-1996 – Dout.
JARDIM PINTO
ZILAH XAVIER DE
FGV – 1977-1982 – Mest.
ALMEIDA BORGES
Araci Hack
Catapan
(UFSC
29
Gilberto Lacerda
Santos
(UnB
29
Sonia Schechtman
Sette
UFPE
29
Rosa Maria Bueno
Fischer
UFRGS
Jacques Revel
02
12
13
14
SOCED - Grupo de Pesquisas em Sociologia da Educação - PUC/RJ – 1992
Rosaly Hermengarda Lima Brandão Zaia Brandão
Cynthia Paes de Carvalho
Ilmar Rohllof de
PUC/RJ – 1990-1992 – Dout.
Mattos
Paulo Novaes
PUC/RJ – 1970-1973 – Mest.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: INSTITUIÇÕES, INTELECTUAIS E CULTURAS
ESCOLARES NO PARANÁ (SÉCULO XX) – UFPR - 2000
Marcus Levy Albino Bencostta
Carlos Eduardo Vieira
Pós-Doutorado
University of Cambridge – 2008-2009
Mirian Jorge Warde
Mirian Jorge Warde
03
06
09
12
18
Coordenado
ra
29
França
30
Zaia Brandão
PUC-Rio
30
Carlos Eduardo
Vieira
(UFPR
José Machado Pais
Portugal
30
Inês Barbosa de
Oliveira
(UERJ)
30
Coordenado
r
30
PUC/SP – 1995-1998 – Dout.
PUC/SP – 1990-1993 – Mest
COTIDIANO ESCOLAR E CURRÍCULO – UERJ -1997
Inês Barbosa de Oliveira
Nilda Guimarães Alves
Pós-Dout.
Universidade de Coimbra. 2002 – 2002
415
22
07
13
02
08
10
12
14
15
18
19
20
12
19
17
Jean Houssaye
Université de Sciences Humaines de Strasbourg
1989 – 1993
Dout.
Carlos Alberto
Instituto de Altos Estudos Em Educação 1984 – 1988
Plastino
Mest.
Juventude, sociabilidades e educação não-formal – USP - 1995
Marilia Pontes Sposito
Sergio Haddad
Núcleo de Educação de Jovens e Adultos – UFMG – 1999
Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca
Carmem Lúcia Eiterer
Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre relações étnico-Raciais e Ações
Afirmativas – UFMG – 2007
Nilma Lino Gomes
OBSERVATORIO DA JUVENTUDE DA UFMG – 2007
Juarez Tarcisio Dayrell
Geraldo Magela Pereira Leão
Pós-Doutorado
Instituto de Ciencias Sociais da Universidade de
Lisboa - 2006
Marilia Pontes
USP – 1997-2001 – Dout.
Sposito
Miguel Gonsalez
UFMG – 1984-1989 – Mest.
Arroyo
ESCOLA/CULTURA/CONHECIMENTO/COTIDIANO – USP – 1994
Sonia Teresinha de Sousa Penin
Elba Siqueira de Sá Barretto
Grupo de Pesquisa Centro de Estudos em Representações Sociais e
Subjetividade Educação - CIERS-ed – FCC – 2008
Clarilza Prado de Sousa
Lucia Pintor Santiso Villas Boas
POLÍTICAS E PRÁTICA DE EDUCAÇÃO BÁSICA E DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL – FCC – 2006
Elba Siqueira de Sá Barretto
Angela Maria Martins
APARECIDA JOLY
USP – 1989-1991 – Dout.
GOUVEIA
APARECIDA JOLY
USP – 1973-1980 – Mest.
GOUVEIA
EDUCAÇÃO INFANTIL: HISTÓRIA, POLÍTICAS E PRÁTICAS – FCC – 1991
Maria Machado Malta Campos
Moysés Kuhlmann Júnior
PEC - Políticas de Educação/Currículo – PUC/SP – 1996
Antonio Chizzotti
Ana Maria Saul
Pós-Doutorado
University of London - 1990
Pós-Doutorado
Stanford University – 1986-1987
Aparecida Joly
USP – 1976-1982 – Dout.
Gouveia
GRAFHO - Grupo de Pesquisa Autobiografia Formação História Oral – UNEB
– 2002
Elizeu Clementino de Souza
Yara Dulce Bandeira de Ataíde
MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO NA BAHIA – UNEB – 1997
Jaci Maria Ferraz de Menezes
Elizabete Conceição Santana
Maria Ornélia
UFBA - 2001-2004 – Dout.
Marques - CoOrientação António
Nóvoa
Cipriano Carlos
UFBA – 1991-1995 – Mest.
Luckesi
História, Filosofia e Educação Matemá – UNICAMP – 1996
Maria Angela Miorim
Antonio Miguel
Lafayette de Moraes
UNICAMP – 1993 – Dout.
MILTON JOSE DE
ALMEIDA
UNICAMP – 1979-1984 – Mest.
Juarez Tarcisio
Dayrell
Elba Siqueira de
Sá Barretto
UFMG
Coordenado
ra
30
(USP);
30
Maria Machado
Malta Campos
(FCC)
30
Elizeu Clementino
de Souza
(UNEB
Antonio Miguel
UNICAMP
Coordenado
r
30
30
416
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ - 2004
Elizabeth Fernandes de Macedo
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Antonio Flavio
UFRJ - 1992 – 1996 – Dout.
Barbosa Moreira
José Américo da
Instituto de Estudos Avançados em Educação - 1987
Motta Pessanha
– 1990 – Mest.
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM CURRÍCULO E
PÓSMODERNIDADE – UFRGS – ULBRA – 2001
Alfredo Veiga-Neto
Tomaz Tadeu da
UFRGS - 1992 – 1996 – Dout.
Silva.
LABORATORIO DE ESTUDOS AUDIOVISUAIS – UNICAMP - OLHO - 1994
Milton José de Almeida
Hilario Fracalanza.
UNICAMP - 1997 – 2000 - Dout.
Hilario Fracalanza
UNICAMP - 1993 – 1995 -Mest.
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática e Educação – USP
– 2004
Vinicio de Macedo Santos
Celi Aparecida Espasandin Lopes
Livre-docência
USP - 2008
Pós-Doutorado
Universidad de Sevilla – 2000-2001
Luadir Barufi
USP – 1991-1995 – Dout.
Maria Luisa Santos
Ribeiro
PUC/SP – 19984-1999 – Mest.
Alice Ribeiro
Casimiro Lopes
UERJ
30
Alfredo Jose da
Veiga-Neto
ULBRA/UFR
GS
30
Antonio Carlos
Rodrigues de
Amorim
(UNICAMP
30
Vinicio de Macedo
Santos
USP
30
417
Apêndice E — Mapeamento dos grupos de pesquisa, instituição e formação dos autores que
publicaram na sessão Mini-curso
Grupos de
pesquisa/Instituição/Formação/Orientador
Instituição
DIF - Artistagens, fabulações, variações - UFRGS 2002
Sandra Mara Corazza
Paola Basso Menna Barreto Gomes Zordan
Nilton Bueno Fischer
UFRGS - 1993 – 1996 Mest.
Arturo Pacheco
Stanford University, SU,
Estados Unidos -1980 –
1984 - Dout.
Ray Chesterfield
UFRGS - 1975 – 1977 Mest.
Alfabetização dos alunos e alunas das classes
populares - UFF - 1987
Regina Leite Garcia
Maria Teresa Esteban do Valle
Semiótica, leitura e produção de textos –
SELEPROT – UERJ - 2002
Darcilia Marindir Pinto Simões
Nícia Ribas D'Ávila
Regina Leite Garcia
UFF 1995 – 1999 Dout.
Regina Maria Leite
UFF 1990-1991 Mest.
Garcia
Alfabetização dos alunos e alunas das classes
populares – UFF - 1987
Regina Leite Garcia
Maria Teresa Esteban do Valle
Pós-Doutorado
Universidad Nacional
Autonoma de México 2006
Pós-Doutorado
Universidade do
Minho/IEP - 2007
Lourdes Montero Mesa
Universidade de Santiago
de Compostela – 19941997 – Dout.
Regina Leite Garcia
UFF – 1989-1992 – Mest.
Alfabetização dos alunos e alunas das classes
populares - UFF - 1987
Regina Leite Garcia
Maria Teresa Esteban do Valle
Pós-Doutorado
University of Wisconsin –
Madison - 1994
Pós-Doutorado
University of London 1993
Newton Lins Sucupira
UFRJ - 1980 – 1986 Dout.
Currículos, cotidianos, culturas e redes de
conhecimentos – UFES – 2007
Carlos Eduardo Ferraço
Janete Magalhaes Carvalho
Currículos, redes educativas e imagens – UERJ –
2008
Nilda Guimarães Alves
Carlos Eduardo Ferraço
Formação de professores e práticas pedagógicas –
UFES – 1992
Janete Magalhaes Carvalho
Regina Helena Silva Simões
Pós-Doutorado
UERJ - 2007
Alberto Villani
USP - 1996 – 2000 -Dout.
Nilda Guimarães Alves
UFF - 1985 – 1989 - Mest.
Regina Leite Garcia
Nome
Instituição
Título
Reunião
Anual
Tomaz Tadeu da
Silva
UFRGS
Monstros, ciborgues e clones: os limiares
da subjetividade em educação
23
Edwiges Zaccur;
UFF
Cotidiano- compreender o compreender
das professoras e das crianças
24
Maria Teresa
Esteban
UFF
Cotidiano- compreender o compreender
das professoras e das crianças
24
Regina Leite Garcia
UFF
Cotidiano- compreender o compreender
das professoras e das crianças
24
Carlos Eduardo
Ferraço
UFES
Pensando currículos contra-hegemônicos
através das pistas do cotidiano
25
418
Cotidiano Escolar e Currículo – UERJ -1997
Inês Barbosa de Oliveira
Nilda Guimarães Alves
Pós-Dout.
Universidade de Coimbra.
2002 – 2002
Jean Houssaye
Université de Sciences
Humaines de Strasbourg
1989 – 1993
Dout.
Carlos Alberto Plastino
Instituto de Altos Estudos
Em Educação 1984 –
1988
Mest.
Alfabetização dos alunos e alunas das classes
populares - UFF - 1987
Regina Leite Garcia
Maria Teresa Esteban do Valle
Regina Leite Garcia
UFF – 1999-2002 – Dout.
Laís Loffredi.
UFRJ – 1981-1986
Escola, Identidades e Culturas – UCP – 2004
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Marlene Alves de Oliveira Carvalho
NEC - Núcleo de Estudos de Currículo – UFRJ –
1992
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Marcia Serra Ferreira
Michael Young
University of London, UL,
Inglaterra - 1984 – 1988 –
Dout.
Teresinha Accioly
UFRJ - 1974 – 1978 –
Corseuil Granato
Mest.
Grupo de Estudos e pesquisa em Currículo e
Pósmodernidade - UFRGS \ ULBRA – 2001
Alfredo Veiga-Neto
Tomaz Tadeu da Silva.
UFRGS - 1992 – 1996 –
Dout.
Cotidiano Escolar e Currículo – UERJ - 1997
Inês Barbosa de Oliveira
Nilda Guimarães Alves
Currículos, redes educativas e imagens – UFES 2008
Nilda Guimarães Alves
Carlos Eduardo Ferraço
Pós-doutorado
Institut Nacional de
Recherche Pédagogique 1989-1990
Vivianne IsambertDout. Universite de Paris
Jamati
V (Rene Descartes), U.P.
V, França – 1978-1980 –
Dout.
Nilda Guimarães Alves
UERJ – 2004-2008 –
Dout.
Nilda Guimarães Alves
UERJ – 1999-2001 –
Mest.
ALFABETIZAÇÃO DOS ALUNOS E ALUNAS DAS
CLASSES POPULARES - UFF - 1987
Regina Leite Garcia
Maria Teresa Esteban do Valle
Regina Leite Garcia
UFF – 1999-2002 – Dout.
Laís Loffredi.
UFRJ – 1981-1986
Laboratorio de Estudos Audiovisuais – UNICAMP Olho - 1994
Milton José de Almeida
Hilario Fracalanza.
UNICAMP - 1997 – 2000 Dout.
Hilario Fracalanza
UNICAMP - 1993 – 1995 Mest.
Inês Barbosa de
Oliveira
UERJ
Pensando currículos contra-hegemônicos
através das pistas do cotidiano
25
Joanir Gomes de
Azevedo
UFF
Pensando currículos contra-hegemônicos
através das pistas do cotidiano
25
Antonio Flavio
Barbosa Moreira
UCP
História do currículo e das disciplinas
escolares
26
Alfredo Veiga-Neto
ULBRA/
UFRGS
Nilda Guimarães
Alves
Dirceu Castilho
Pacheco
UERJ
UERJ
Joanir Gomes de
Azevedo
UFF
Antônio Carlos
Rodrigues Amorim
UNICAMP
Espaço, Tempo e Império: implicações
para o currículo
Pesquisar a história do Currículo no
cotidiano da escola: para além das
narrativas
Pesquisar a história do Currículo no
cotidiano da escola: para além das
narrativas
Pesquisar a história do Currículo no
cotidiano da escola: para além das
narrativas
Escritascurrículo, diferenças em
acontecimentos
27
27
27
27
28
419
Grupo de estudos e pesquisas em currículo e
pósmodernidade – UFRGS – ULBRA – 2001
Alfredo Veiga-Neto
Tomaz Tadeu da Silva.
UFRGS - 1992 – 1996 –
Dout.
Robert Cowen
University Of London
Institute Of Education 1985-1988 - Dout.
Luis Antonio Rodrigues
FGV-RJ -1973-1975 da Cunha
Mest.
Observatório Sociológico Família-Escola: trajetórias
e práticas de escolarização – UFMG – 2003
Maria Alice de Lima Gomes Nogueira
Maria Jose Braga Viana
Maria Alice de Lima
UFMG - 2008 –
Gomes Nogueira.
Doutoranda
Maria Inez Salgado de
PUC/MINAS - 2002 –
Souza
2004 - Mest.
Alfabetização dos alunos e alunas das classes
populares - UFF - 1987
Regina Leite Garcia
Maria Teresa Esteban do Valle
Regina Leite Garcia
UFF – 1999-2002 – Dout.
Laís Loffredi.
UFRJ – 1981-1986
Currículos, cotidianos, culturas e redes de
conhecimentos – UFES – 2007
Carlos Eduardo Ferraço
Janete Magalhaes Carvalho
Currículos, redes educativas e imagens – UERJ –
2008
Nilda Guimarães Alves
Carlos Eduardo Ferraço
Formação de professores e práticas pedagógicas –
UFES – 1992
Janete Magalhaes Carvalho
Regina Helena Silva Simões
Pós-Doutorado
UERJ - 2007
Alberto Villani
USP - 1996 – 2000 -Dout.
Nilda Guimarães Alves
UFF - 1985 – 1989 - Mest.
Regina Leite Garcia
Cotidiano Escolas e Currículo – UERJ -1997
Inês Barbosa de Oliveira
Nilda Guimarães Alves
Pós-Dout.
Universidade de Coimbra.
2002 – 2002
Jean Houssaye
Université de Sciences
Humaines de Strasbourg
1989 – 1993
Dout.
Carlos Alberto Plastino
Instituto de Altos Estudos
Em Educação 1984 –
1988
Mest.
Alfredo Veiga-Neto
Maria Inez Salgado
de Souza
ULBRA/
UFRGS
Império e currículo: inclusão,
diferenciação e gerenciamento
28
PUC-MG
As contribuições de Basil Bernstein para
as investigações da sala de aula
29
Maria Alice de
Oliveira e Nogueira
PUC/MG
As contribuições de Basil Bernstein para
as investigações da sala de aula
29
Joanir Gomes de
Azevedo
UFF
Currículo e pesquisa com o cotidiano
30
Carlos Eduardo
Ferraço
UFES
Currículo e pesquisa com o cotidiano
30
UERJ
O pensamento de Boaventura de Sousa
Santos e a educação: práticas
curriculares emancipatórias no cotidiano
escolar
31
Inês Barbosa de
Oliveira
420
Apêndice F — Distribuição da produção nas Reuniões Anuais conforme grupos de pesquisas
TRABALHO APRESENTADO
18
Instituição
Ribeiro (1995); Maranhão (2000, 2002);
19
20
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
TOTAL
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
1
1
Programa de Estudos e Documentação Educação e Sociedade – UFRJ – 1987 – Canen (1998,
1999, 2001, 2005);Canen; Arbache, Franco (2000); Canen e Oliveira (2002); Franco (2002,
2003, 2004); Franco e Leal (2005)
Núcleo de Estudos de Currículo – UFRJ – 1992 – Lopes (1996, 1997); Cunha (1997); Henriques
(1998); Teixeira (2001); Oliveira e Destro (2003); Pessanha; Daniel e Menegazzo (2003); Silva e
Menegazzo (2005); Oliveira (2005); Destro (2005); Ferreira (2005); Lopes (2005); Gabriel e Monteiro
(2007); Drumond (2007)
Currículo de ciências: uma abordagem cultural – UERJ – Macedo (1995, 2004); Macedo e Fundão
(1996); Lopes e Macedo (1998); Frangella (2003, 2007); Frangella e Barreiros (2008)
Redes de conhecimento e práticas emancipatórias no cotidiano escolar – UERJ – 1999 (Currículo e
Cotidiano) – Oliveira (1996, 2001, 2003);
Santiago (1997); Gama e Gondra (1998); Oliveira (1999); Costa (2003); Oliveira (2007); Souza
(2007) – UERJ
COTIDIANO ESCOLAR E CURRÍCULO – UERJ – 1997 – Oliveira e Alves (1999); Passos (1999,
2006); Garcia (2004); Sgarbi (2004, 2006);
Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura – UERJ – 2004 – Barreiros (2003); Barreiros e Frangella
(2004); Frangella (2005); Dias e Abreu (2005); Mello (2005); Agostinho (2008)
21
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
13
2
10
5
2
1
1
1
1
1
2
2
1
1
6
2
3
Currículos, redes educativas e imagens – UERJ – 2008 – Oliveira (2008); Guedes (2008)
6
1
6
2
2
1
Stajn (1996); Mello (2001, 2008) – PUC/Rio
Geish - Grupo de Estudo Interdisciplinar em Sexualidade Humana - UNICAMP -1992 – Altmann
(2003) – PUC/RIO
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO CONTINUADA – GEPEC – UNICAMP –
1996 – Messias (2001) – Unicentro
Alfabetização dos alunos e alunas das classes populares - UFF – 1987 – Zaccur e Garcia (1996);
Zaccur (1998)
1
1
1
1
1
1
2
Núcleo Interdisciplinar de Estudos de Gênero – UFV -1996 – Barletto (2003)
1
Frigotto (2000) – UFF
2
1
1
1
7
3
1
2
LOGOS - UNIRIO - 2000 – Hora (2000)
14
1
1
1
Grupo de Pesquisa em Educação Física Escolar – USP – 2004 – Neira (2008)
Fogaça (2008) – USP
1
1
1
1
Nébias (1995) UNESP
1
1
Centro de Pesquisas para Educação e Cultura – CENPEC-SP - Sampaio; Ribeiro e Tararan (1995)
1
1
Gallo (1995, 1996) UNICAMP;
LABORATORIO DE OBSERVACAO E ESTUDOS DESCRITIVOS – LOED - UNICAMP - 1989 –
Freitas (1998)
LABORATORIO DE ESTUDOS AUDIOVISUAIS – UNICAMP - OLHO – 1994 – Amorim (2000; 2002);
Andrade (2005, 2006); Oliveira (2006); Wunder (2008)
1
Grupo de Pesquisa Memória, História e Educação – MEMÓRIA - UNICAMP – 1996 – Martins (2006)
1
2
1
1
1
1
1
2
1
1
6
1
421
Machado (2007) - PUC/SP
1
PEC - Políticas de Educação/Currículo - PUC/SP – 1996 – Chizzotti e Ponce (2008)
Formação de Professores e Cotidiano Escolar - PUC/SP – 2000 – Brito (2008)
Políticas públicas de currículo e avaliação – UNIVALI – 2000 – Ferri (2001)
Grupo Estudos e Pesquisas sobre Currículos e Culturas – UFMG – 2004 – Paraíso (1997, 1998,
2000; 2001, 2002, 2003, 2005); Mendes (1998, 2000); Resende (2002)
1
Gazzinelli (1997); Santos (1999); – UFMG
1
1
2
1
1
2
1
1
9
2
1
1
1
1
1
Costa (2004); Negri e Souza (2008)– PUC/Minas
Observatório Sociológico Família-Escola: trajetórias e práticas de escolarização – UFMG – 2003 –
Nogueira (2004) - PUC/Minas
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
3
3
1
3
1
1
2
6
2
18
1
2
1
1
1
3
1
Reali (1996); Stephanou (1997); Santos (2000); Sommer (2000); Freitas (2007) – UFRGS
1
2
1
1
Núcleo de Estudos de Mídia, Educação e Subjetividade (NEMES) - UFRGS – 2002 – Uberti (2003)
1
1
2
Sociedade, Memoria e Educação – UDESC – 2000 – Auras (2007)
Comunicação e Processos de Ensino e de Aprendizagem – UDESC – 2002 – Lunardi (2007)
GIEQ – Grupo de Investigação no Ensino de Química - UFSC – 2005 – Aires e Ern (2005)
1
5
1
1
1
1
1
1
Estudos Marxistas em Educação - UNESP – 2002 – Torriglia (2008) - UFSC
1
1
1
1
Souza (2001); – PUC/RS
Processo de Trabalho Docente – UFPEL -1999 – Mello (1999); Garcia (2001; 2008)
Gestão, Currículo e Políticas Educativas - UFPEL – 2004 – Vieira; Hypolito e Duarte (2006); Hypolito
e Leite (2006)
1
1
Teoria Crítica e Educação - UNIMEP – 1991 – Sá e Vilela (2001) – ESMIG/CF
Currículo, cultura e sociedade – UNISINOS – 2004 – Klein (2005)
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Currículos e Culturas (GECC) – UFMG – 2004 – Ribeiro (2007)
UNISINOS
Grupo de Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade – GEPI – PUC/SP – 1986 - Garcia (1995) –
UFPR
1
1
Teoria e Metodologia do Ensino Tecnológico - CEFET-MG – 1994 – Gariglio (2001)
Santos (1995) – UESC
1
1
Currículo e Formação Docente – UFMG – 2002 – Oliveira (2003)
Politica e Sociologia da Educação – UFJF – 2002 – Teixeira (2005)
Teorias críticas na produção artística hispano-americana: inter-relações culturais e estéticas – UFRJ
– 2005 – Silva (2006) – FUIT
Formação de professores e práticas pedagógicas – UFES – 1992 - Ferraço (1997, 1999, 2000);
Lopes (2006); Kretli (2007); Fiorio (2007), Sammy (
DIF - Artistagens, fabulações, variações - UFRGS -2002 - Silva (1995, 1997, 1998, 1999, 2001);
Corazza (1995, 1996, 1999, 2004); Bampi (1999, 2000, 2001); Cardarello (2000); Paraíso (1995);
Gomes (2004); Uberti (2000); Koef (2001); Mendes (2002);
Grupo de Estudos de Educação e Relações de Gênero – GEERGE - UFRGS – 1990 – Soares;
Osowski; Oliveira; Tittoni (1995); Fraga (1998)
Grupo de estudos e pesquisas em currículo e pósmodernidade – UFRGS – ULBRA – 2001 - Rocha (1999,
2000); Schwantes (2002)
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
3
2
422
Gestão e Políticas Públicas na Educação Superior –PUC/PR – 1999 – Chiquito e Eyng (2008)
1
Cezar (1997); Macedo (2000) – UFB
1
Formigli (1997) – CEASB
Recôncavo:Território, Cultura, Memória e Ambiente – UNEB – 2002 e GRAFHO - Grupo de Pesquisa
Autobiografia Formação História Oral – UNEB – 2002 – Santos e Pinho (2002)
1
1
1
2
1
1
1
OBSERVATÓRIO DE CULTURA ESCOLAR – UFMS – 2006 – Campos (2004); Silva (2004)
2
2
FormAção – Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Formação do Educador – UMESP – 1995 Duran e Júlio (1997)
ESCOLA/CULTURA/CONHECIMENTO/COTIDIANO – USP – 1994 / Formação Docente, Saberes e
Práticas de Ensino de História e Geografia – UFU – 2000 – Greco e Fonseca (2001)
Grupo de Pesquisa em História e Historiografia da Educação Brasileira – UFU – 1992 – Resende
(2004)
Desenvolvimento Profissional e Docência Universitária: saberes e práticas educativas – UFU – 2003
– Almeida e Cicillini (2005)
1
1
1
1
1
1
1
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Currículo – UFPA – 2002 – Maués (2005, 2006)
1
Educação e Interculturalidade – UCDB – 2005 – Nascimento (2005)
Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Curriculares – UFPB – 2002 – Pereira (2007); Lima
(2008)
Núcleo de estudos e documentação em historia da educação e das práticas leitoras no Maranhão –
UFMA – 2005 – Castro (2007)
Currículo, Saberes e Práticas Educativas – UFRN – 1998 – Nascimento (2006); Nascimento e
Andrade (2007)
1
1
1
2
1
1
1
1
2
1
1
1
2
Saber e prática social do educador – UFC – 1989 - Silva e Damasceno (1996); - UFCE
Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão: Gestão Pública e Desenvolvimento Urbano – UECE - 1997
Aires (2001)
1
Gomes (1996) – UTO
1
1
Cortesão e Stoer (1996) – CIIE/UP
1
1
GEPES/UFPA – UFPA – 1996 – Hage (1996)
1
1
1
1
1
Narkert (1998) – BIBB
1
1
Cappelletti e Feeney (2000) – UNQ
1
Martínez (2001) – UNLP
Suárez (1995); Palamidessi e Feldman (1995); Feldman (1996, 2001); Palamidessi (2001); Cols;
Feeney; Cappelletti e Amantea (2002); Gvirtz e Oría (2003)
2
1
TOTAL
13
10
1
1
10
9
11
13
1
2
1
1
14
8
12
7
12
17
11
15
14
171
423
Anexo G – Formação e instituição formadoras dos pesquisadores que publicaram na sessão Trabalhos Apresentados
UERJ
UFPEL
PUC-RIO
UFMG
CEFET-MINAS
PUC-MINAS
UNISINOS
UFRGS
Total
UFMG
PósMest. Dout. dot.
1
3
1
2
2
1
1
1
1
1
8
5
1
UERJ
UNIVALI
UDESC
UFSC
Total
UFBA
UESC
UFMG
UFBA
UNEB
UFMS
UTO
Total
PósMest. Dout. dot.
1
1
1
1
1
1
1
1
5
2
1
FGV-RJ
Mest. Dout. Pós-
UFSC
PósMest. Dout. dot.
1
1
2
2
2
6
2
UFPE
PósMest. Dout. dot.
1
1
2
PUC-SP
UERN
Total
UFB
UFCG
Total
PósMest. Dout. dot.
1
1
UFMT
Mest. Dout. Pós-
PUC-SP
UFPR
UDESC
Total
UFPR
PósMest. Dout. dot.
1
1
1
1
UFRGS
PósMest. Dout. dot.
1
1
1
1
1
3
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
15
PósMest. Dout. dot.
UNISINOS
2
2
UFRGS
13
12
PUC-RS
1
UFPEL
1
3
UFMG
1
1
UFCE
1
Total
18
19
UNICENTRO
Mest. Dout. Pós-
UNISINOS
Mest. Dout. Pós-
UFRJ
UNIRIO
UNESP
CENPEC-SP
PUC-SP
UDESC
UNIVALI
UNEB
UFMS
UFU
UFPA
UFPR
UEPA
Total
424
dot.
UFRJ
PUC-MINAS
Total
UFRJ
USP
UNESP
UNICAMP
UFJF
UFMS
UFU
UFES
UFMA
Total
1
2
3
dot.
UERJ
UFMT
Total
USP
UNESP
PósMest. Dout. dot.
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
9
5
PósMest. Dout. dot.
1
1
2
UFMS
UCDB
Total
UERJ
UERJ
UNIRIO
PUC-RJ
UFMT
FAPERS
UFES
Total
PósMest. Dout. dot.
12
11
2
1
1
1
1
1
1
14
13
4
PósMest. Dout. dot.
1
UNICENTRO
Total
PósMest. Dout. dot.
UFRJ
3
2
UERJ
2
3
PUC-RIO
2
2
UFF
1
1
FUIT
1
CEFET-MG
1
Total
9
9
PósMest. Dout. dot.
UERJ
1
1
PUC-RIO
1
UNICENTRO
1
USP
1
UNICAMP
6
6
1
FUIT
1
UFCG
1
UFU
1
1
1
NWK
1
1
UFMS
1
Total
10
12
4
UFMA
UNISINOS
UTO
Total
UFRJ
UFF
UFES
Total
PósMest. Dout. dot.
1
2
2
1
4
2
UFRJ
UERJ
UFF
UFMG
UFMS
UFPEL
Total
UFRN
2
1
1
2
PósMest. Dout. dot.
3
5
3
3
1
1
1
1
7
11
UNIMEP
UFPB
Total
UFRN
PósMest. Dout. dot.
1
2
UFRJ
UFF
PUC-CAMPINAS
PósMest. Dout. dot.
1
1
1
dot.
UNICAMP
PUC-RIO
UFPB
UFPB
1
1
2
dot.
PósMest. Dout. dot.
1
1
UFSM
UFC
PósMest. Dout. dot.
1
425
UFRN
Total
1
2
1
1
UFC
UFC
Total
PósMest. Dout. dot.
1
1
Total
1
Instituto Um. Pesquisa RJ
PósMest. Dout. dot.
UFRJ
2
UERJ
1
Total
3
UFPEL
UFPEL
Total
PósMest. Dout. dot.
2
1
2
1
PósMest. Dout. dot.
2
2
PUC-PR
Total
UFMS
UTO
Total
UFMS
UCDB
Total
Univ. do Minho
USP
Total
PósMest. Dout. dot.
1
1
UNICAMP
Total
FRANKFURT
PUC-MG
BIBB
Total
PósMest. Dout. dot.
1
1
1
1
PUC-MINAS
Total
UFBA
Total
PósMest. Dout. dot.
3
3
UFU
Total
PósMest. Dout. dot.
3
2
PUC-RS
UFPEL
Total
UFRGS
Total
UNEB
Total
UFBA
Total
PósMest. Dout. dot.
1
1
UFES
UFES
Total
PósMest. Dout. dot.
3
1
3
1
CHICAGO
UFSC
Total
PARIS VIII
PósMest. Dout. dot.
1
1
PósMest. Dout. dot.
1
2
1
2
2
UNEB
SANTANFORD
PósMest. Dout. dot.
1
1
1
PUC-RS
UFU
FRIBOURG-Suíça
PósMest. Dout. dot.
1
1
Total
PUC-MINAS
UNIV. CHILE
PósMest. Dout. dot.
1
1
PósMest. Dout. dot.
1
1
2
UFRJ
UERJ
Total
UFMS
PósMest. Dout. dot.
1
1
1
2
1
1
UNIV. COIMBRA
PUC-PR
UFG
PósMest. Dout. dot.
1
1
2
Total
PósMest. Dout. dot.
1
1
STRASBOURG
UERJ
Total
PósMest. Dout. dot.
1
1
426
PARIS V
UERJ
Total
PósMest. Dout. dot.
1
1
1
1
INDIANA
PUC-RIO
Total
BARCELONA
UNISINOS
PUC-PR
UFPEL
Total
PósMest. Dout. dot.
1
1
1
1
1
1
2
PósMest. Dout. dot.
1
1
VALÊNCIA
UFMG
Total
PósMest. Dout. dot.
1
1
MADSON
UFF
UFPEL
UEPA
Total
PósMest. Dout. dot.
1
1
1
1
2
2
GLASGOW-ESCÓCIA
PósMest. Dout. dot.
UFRJ
1
Total
1
LONDON
UFF
PUC-MG
Total
PósMest. Dout. dot.
1
1
1
1
BRITSH - COLUMBIA
PósMest. Dout. dot.
UERJ
Total
1
1