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A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE A PARTIR DA
DIVERSIDADE NO CURRÍCULO ESCOLAR
Henri Luiz Fuchs
Resumo
O currículo escolar é motivo constante de discussão.
As diferentes teorias do currículo buscam organizar a trajetória de cada ser humano na escola. O ser humano, na sua
busca por identidade, depara-se com a diversidade cultural
presente no cotidiano escolar. A partir da diversidade, o ser
humano busca construir um conhecimento que lhe seja significativo e verdadeiro. Em meio às várias propostas oferecidas pelas diferentes matrizes culturais, que se tornam manifestas nas formas de organizar e estruturar a vida, a identidade de cada ser humano é construída e desenvolvida. A diversidade cultural ainda não está plenamente contemplada no
currículo escolar, pois a trajetória curricular é marcada pelas
relações de poder.
Palavras-chave
Poder.
Abstract
Diálogo
Teorias de currículo, Diversidade, Identidade,
The school curriculum is a reason for constant
discussion. The different curriculum theories seek to organize
the trajectory of each human being in the school. The human
being in his or her quest for identity is confronted with the
cultural diversity present in every day school life. Beginning
with this diversity, the human being seeks to construct a basis
of knowledge that is significant and true for this being. The
identity of each human being is constructed and developed in
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the midst of the various proposals offered by the different
cultural matrixes which are manifested in the ways of
organizing and structuring life. The cultural diversity is still
not fully contemplated in the school curriculum, since the
curricular trajectory is marked by power relations.
Key-word
Curriculum theories, Cultural diversity, Identity, Power
relations.
1. O currículo escolar – história e conceito
O currículo, segundo o dicionário de Aurélio, é definido como o “ato de
correr, curso, parte de um curso literário, atalho”. Atalho, entre os vários sentidos
possíveis, significa encurtar distâncias, impedir, obstruir. Currículo, etimologicamente, é pequena corrida. Talvez, por isso, o programa escolar seja considerado
uma parte da caminhada, pois “não representa toda a caminhada, toda a existência, todo o processo, mas uma parte ou uma síntese do mesmo”(ANDREOLA,
2001, p. 2).
A palavra currículo foi usada, pela primeira vez, segundo os registros mais
antigos, em 1582, para designar o conjunto de disciplinas organizadas com o objetivo de criar “as condições mentais necessárias para que, pensando topologicamente,
cada um entenda como naturais os muros que lhe são impostos ou a que está
submetido”(VEIGA NETO, 1999, p. 14). O termo currículo, porém, na sua compreensão atual, remonta a um período mais recente, quando países como a França,
Alemanha, Espanha, Portugal, a partir da influência da literatura americana, começaram a incentivar a educação de massas. Nos Estados Unidos, os estudos do currículo estavam relacionados à formação de um campo profissional especializado. Este
campo emergiu da necessidade da
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formação de uma burocracia estatal encarregada dos negócios ligados à educação;
o estabelecimento da educação como um objeto próprio de estudo científico; a extensão da
educação escolarizada em níveis cada vez maiores da população; as preocupações com a
manutenção de uma identidade nacional, como resultado das sucessivas ondas de imigração; o processo de crescente industrialização e urbanização (SILVA, 1999, p. 22).
O marco principal, que estabeleceu o currículo como um campo especializado de estudos, foi a publicação do livro The Curriculum, de Franklin Bobbitt, em
1818. Este livro buscou definir a relação entre a estrutura do currículo e o controle
e poder da comunidade, no momento em que se substituiu o artesão pelo operário
especializado. Nessa transformação social em andamento, “o indivíduo deixava de
ser responsável pelo projeto e produção de um único produto” (APPLE, 1979,
p. 105). Cada indivíduo passa a ser responsável apenas por uma parte do produto
que era determinada por um supervisor. A transformação ocorrida nessa produção
gerou um indivíduo que passou a depender de outros “quanto à sua comida, moradia e todas as outras condições necessárias à sobrevivência física” (APPLE, 1979,
p. 105). Nesse momento histórico vivido pela sociedade americana, em que as diferentes forças sociais, econômicas e políticas tentavam moldar a educação, Bobbitt
buscou respostas para as questões em discussão naquele momento:
quais os objetivos da educação escolarizada: formar o trabalhador especializado ou
proporcionar uma educação geral, acadêmica, à população? O que se deve ensinar: as
habilidades básicas de escrever, ler e contar; as disciplinas acadêmicas humanísticas; as
disciplinas científicas; as ocupações profissionais? Quais as fontes principais do conhecimento a ser ensinado: o conhecimento acadêmico; as disciplinas científicas; os saberes
profissionais do mundo ocupacional adulto? O que deve estar no centro do ensino: os
saberes ‘objetivos’ do conhecimento organizado ou as percepções e as experiências ‘subjetivas’ das crianças e dos jovens? Em termos sociais, quais devem ser as finalidades da
educação: ajustar as crianças e jovens à sociedade tal como ela existe ou prepará-los para
transformá-la; a preparação para a economia ou a preparação para a democracia?
(SILVA, 1999, p. 22).
Essas perguntas indicavam a finalidade e o contorno que essa escolarização
de massas exigia. Bobbitt apresentou sua teoria a partir de concepções relacionadas
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com a Administração Científica. Dessa visão empresarial ou industrial, decorreu
uma educação baseada nas funções específicas e limitadas da vida adulta, que necessitava de uma formação direcionada para a unidade, a cooperação e a aceitação. Essa
formação era necessária para que os diferentes especialistas pudessem conviver e
pertencer a uma “comunidade” com seus valores e padrões de comportamento
(APPLE, 1979, p. 106). O currículo, para Bobbitt, influenciado pelos princípios da
administração científica de Frederick Taylor, estava voltado para a eficiência na economia. Essa corrente teórica do currículo, denominada tradicional, centra-se nas
questões de organização e desenvolvimento, reduzindo o currículo a uma questão
técnica. Ao analisarmos o currículo na concepção tradicional, é importante mencionarmos um dos maiores influenciadores do currículo tecnicista, Ralph W. Tyler1 ,
que pesquisou sobre o como selecionar, organizar e avaliar experiências de aprendi-
zagem de modo a tornar tais processos mais úteis na consecução dos objetivos
educacionais. Desde essa perspectiva, é um clássico do pragmatismo educacional.
Todas essas etapas deveriam ser desenvolvidas por especialistas, que propiciariam
práticas destinadas a possibilitarem ao aluno adquirir experiências de aprendizagem
no contexto de sala de aula. Dentro do âmbito escolar, poderiam ser obtidas diferentes experiências de aprendizagem; porém, tal contexto vivencial somente serviria para diagnosticar as necessidades do aluno na aprendizagem. Todas as etapas das
técnicas e recursos usados para a aprendizagem serviriam para promover determinados objetivos educacionais desejados pela instituição. Tyler acrescentou, na organização e desenvolvimento do currículo, três fontes nas quais deveriam ser buscados os objetivos da educação, estudos sobre os próprios aprendizes, estudos sobre
a vida contemporânea fora da educação e sugestões dos especialistas das diferentes
disciplinas. A psicologia e as disciplinas acadêmicas foram incorporadas à elaboração do currículo. Para evitar as contradições inerentes às fontes propostas para a
1
Professor americano. Para maiores informações, ver Ralph W. TYLER, Princípios básicos de currículo
e ensino.
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elaboração do currículo, ele propôs a filosofia social e educacional e a psicologia da
aprendizagem como filtros. Dessa concepção, surgiu a corrente tecnicista na educação que, nos anos 60, exerceu forte influência na educação americana e brasileira.
Além de Tyler, pode-se mencionar John Dewey, que estava mais preocupado com a
democracia do que com a formação direcionada à economia. Dewey propunha um
currículo no qual eram levados em consideração os interesses e as experiências das
crianças e jovens. Para ele, a educação não está voltada para a ocupação laborial na
vida adulta, mas para o “local de vivência e prática direta de princípios democráti-
cos” (SILVA, 1999, p. 23). Essas correntes teóricas constituíam uma reação ao currículo humanista herdado das artes liberales, do trivium2 e do quadrivium3 , oriundos da
Antigüidade Clássica e estabelecidos pela educação universitária da Idade Média e
do Renascimento. Nesse currículo, buscava-se estudar as grandes obras literárias e
artísticas e dominar suas respectivas línguas, grega e latina, nas quais, supostamente,
encontravam-se “as melhores realizações e os mais altos ideais do espírito humano”
(SILVA, 1999). Desse conhecimento, fazia parte a formação de um ser humano que
tornasse reais esses ideais.
O currículo, numa escola, possui um caráter de atalho, na medida em que
forma, por meio de sua estrutura e dos seus conteúdos, os seus alunos. Currículo é
o meio pelo qual, na educação, formam-se “as estruturas mentais do indivíduo (isto
é, as categorias de pensamento, linguagem e comportamento)” (APPLE, 1979,
p. 52); essas estruturas se originam da divisão social do trabalho. O currículo passou
a ser concebido como um conjunto “estruturado” de conhecimentos, trazidos or-
denada e seqüencialmente para dentro da escola a partir do final do século XVI para
que se tornassem tais conhecimentos acessíveis ao maior número possível de pessoas.
A ordem e a disciplina passam a constituir o currículo, pois, “a ordem instituía a
2
3
O Trivium era composto pelas disciplinas: Gramática, Retórica, Filosofia.
O Quadrivium era composto pelas disciplinas: Aritmética, Geometria, Astronomia e Música.
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seqüência; a disciplina instituía a estrutura. Ambas, ordem e disciplina, constituíam
o currículo” (VEIGA NETO, 1999). Dessa forma, as disciplinas modernas exercem a função de códigos de permissão e interdição, e, assim, funcionam como uma
matriz de fundo, um paradigma. Nessa perspectiva, o currículo pode ser compreendido como
curso, percurso, carreira, ato de correr ... E aqui se inclui o ato de correr, o modo ou
forma de fazê-lo (a pé, de carro, a cavalo...), o local (cancha, pista, hipódromo ...), o que
corre no curso ou percurso efetuado ... até o término da execução do ato. Portanto, há um
todo completo que se compreende no ato e tudo o que ocorre durante a sua execução até o seu completar (TRALDI, 1987, p 26).
Nesse percurso, tentam-se comunicar princípios e marcos essenciais de um
projeto educativo de modo tal “que permaneça aberto à discussão crítica e possa ser
trasladado efetivamente à prática. (...) através do currículo, portanto, se põe em prática uma proposta educativa”(JORGE, 1993, p. 22). Pode-se também definir o currículo como resultado de uma prática.
A prática a que se refere este currículo é uma realidade solidamente construída através
de comportamentos didáticos, políticos, administrativos, econômicos, etc., que encobrem
muitas suposições, teorias parciais, esquemas de racionalidade, crenças, valores, que
condicionam a teorização sobre este mesmo currículo (TRALDI, 1987, p 26).
Segundo Alfredo Veiga-Neto (1999), cada indivíduo, desde a sua infância,
necessita de um espaço físico no qual possa ser completado e onde se criam novos
saberes a serem aplicados sobre a criança ou, na linguagem das pedagogias nãodiretivas, a serem desenvolvidos/construídos com a criança. O currículo é esse percurso, esse trajeto a ser percorrido, a pista de corrida através do qual a pessoa,
isolada do convívio cotidiano como o restante dos membros da sociedade, preparase, completa-se e se apropria de uma forma de pensar e agir na sociedade.
A escola é o espaço adequado e necessário para a construção de “identida-
des” separadas entre os diferentes estratos sociais. Nesse espaço, reúne-se e acumuDiálogo
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la, enquanto território e lugar, signos, símbolos e marcas das condições e relações
sociais de e entre quem o habita. O espaço comunica, mostrando a quem sabe ler,
o emprego que o ser humano faz de si mesmo. O seu emprego, que varia em cada
cultura, é produto cultural específico que atinge não só as relações interpessoais
como também a liturgia e os ritos sociais, a simbologia das disposições dos objetos
e dos corpos, localização e postura, à sua hierarquia e relações (VEIGA NETO,
1999).
O tempo é outro elemento importante no currículo escolar, pois é através da
fixação de sucessivas imagens espaciais que o apreendemos, isto é, que nossa memória
é capaz de ordenar, organizar e trazer à tona de nosso pensamento as nossas experiências já vividas. O tempo e o espaço estão, de acordo com a noção de causalidade
imanente de Deleuze, como as duas faces da moeda que, mesmo tendo funções distintas, não se separam e não existem uma sem a outra (VEIGA NETO, 1999).
A escola, enquanto instituição social e cultural que produz e distribui de forma infinita e fractal as diferenças sociais, visa a alfabetizar os infantes, preparar topologicamente nosso entendimento de mundo, e, assim, construir identidades que incorporam as bases do contrato social pressuposto pela concepção dominante e hegemônica de cidadania; isto é, pessoas que “estão dentro dos limites e para os quais aplicase, sem contradição, o princípio da identidade; os que estão fora não são cidadãos, não
têm identidade e, assim, podem suportar as contradições” (VEIGA NETO, 1999).
O currículo aparece, pela primeira vez, como um objeto específico de estudo e pesquisa nos Estados Unidos, nos anos vinte do século XX. Surge como tal
por estar conectado ao processo de industrialização e aos movimentos imigratórios
que intensificavam a massificação da escolarização. Inicialmente, na Idade Média, a
escola era acessível para a nobreza e o clero masculino, que “necessitavam” de uma
instrução para gerir os negócios eclesiásticos e governamentais. Nos anos vinte do
século XX, o currículo passa a ser visto como um processo de racionalização para a
obtenção dos melhores resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especiDiálogo
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ficados e medidos pelos gestores do sistema educacional. O parâmetro para essa
concepção foi a fábrica, que necessitava de trabalhadores capazes de dominarem
algumas técnicas para operacionalizar as máquinas (SILVA, 1999, p. 12-13). Através
do currículo, são formadas pessoas para atuarem individualmente como seres heterônomos, que internalizaram as normas e os limites do espaço de atuação e vivência, mesmo tendo a perspectiva da liberdade, através do poder, do “panoptismo”
(FOUCAULT, 1998, p. 177), que está acima de cada ser e, ao mesmo, tempo dentro
de cada indivíduo (VEIGA NETO, 1999). Nessa perspectiva, poder-se-ia fazer uma
relação com a fé e a conduta ética de cada ser humano. Há uma dimensão da fé que,
através da ética, “vigia” os atos, de modo consciente ou inconsciente.
O currículo, portanto, “moldou-se” de acordo com as necessidades e a organização de determinada sociedade num determinado momento histórico. Em decorrência disso, o currículo representou e continua representando os sistemas de interesses econômicos, políticos, religiosos e sociais que constituem tal sociedade. À medida
que a relação de forças entre os interesses se modificou, o currículo escolar sofreu o
mesmo tipo de influências ou pressões para modificá-lo (JORGE, 1993, p. 23).
1.2. A trajetória curricular no contexto escolar
O ensino, no período medieval, era baseado na aprendizagem da leitura, da
escrita e do contar (TRALDI, 1987, p 26)4 . Estava baseado na memorização por
meio da repetição. Também é importante ressaltar que essa educação atingia somente uma camada elitizada da sociedade e não o seu todo. A educação, nas Artes
Liberales, era destinada principalmente à classe dos abastados donos de terras, comerciantes e pessoas ligadas à Igreja. Essa é a concepção e o conteúdo da educação
que, com algumas mudanças, encontramos atualmente. Ao povo trabalhador, era
oferecido o ensino das técnicas e habilidades manuais, que preparavam para o traba4
Reading, writing e arithmetic, os “3 R” da Escola Tradicional.
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lho, as Artes Illiberales5 . Com a Reforma do século XVI, a educação básica passa a ter
um caráter mais popular, e, por motivos religiosos, é realizada no vernáculo.
Com o surgimento da indústria e suas conseqüências para o ser humano,
a explosão de conhecimentos, a explosão demográfica, o controle da mortalidade infantil, e com o incremento das possibilidades de comunicação que facilitam os contatos e
informações (TRALDI, 1987, p 27), houve a necessidade ou a imposição de um novo
paradigma antropológico, determinando, ao ser humano, novas necessidades e atitudes,
que foram pensadas e se refletem na escola no decorrer da caminhada da sociedade.
A educação e a escola foram criadas para “transmitir” os conhecimentos
acumulados através dos tempos e acabados em sua organização e estrutura para as
gerações seguintes, a fim de preservar e/ou perpetuar a própria sociedade. Com a
problemática da sobrevivência humana diante das novas necessidades surgidas,
a simples e pura transmissão de conhecimentos foi cedendo espaço ao ensino de
técnicas, recursos e instrumentos que permitissem enfrentar a vida e encontrar caminhos individuais ou coletivos para obter informações e conhecimentos onde estes indivíduos estivessem, a fim de poderem viver.
Em síntese, o currículo, conforme Menegolla (1992, p. 213-214), não é
simplesmente a relação e distribuição das disciplinas, com sua respectiva carga horária.
Não é também o número de horas-aula e dos dias letivos. Ele não se constitui apenas
por uma seriação de estudos, que chamamos de base curricular (...) ou uma listagem de
conhecimentos e conteúdos das diferentes disciplinas para serem estudados de forma
sistemática, na sala de aula. (...) não deve ser concebido apenas como uma relação de
conteúdos ou conhecimentos delimitados ou isolados. (...) não é um plano padronizado,
onde estão relacionados alguns princípios e normas para o funcionamento da escola,
como se fosse um manual de instruções para poder se acionar uma máquina. (...)
O currículo não é algo restrito somente ao âmbito da escola ou da sala de aula.
5
As artes illiberales eram constituídas das seguintes disciplinas: Lanificium - lanifício, armatura - armas,
“defesa”, navigatio - navegação, agricultura - agricultura, venatio - caça, medicina - medicina e theatrica –
teatro. FUCHS, Henri Luiz, 2001, p. 18.
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No decorrer da história, a forma e o conteúdo da educação sempre estive-
ram ligados a fatores e interesses econômicos e sociais hegemônicos. Assim, de um
conteúdo mais humanístico, passou-se para um conhecimento mais tecnicista, com
o intuito de favorecer a produção e o acúmulo de capital. Dentro dessa perspectiva,
tentaremos, a seguir, analisar o currículo e sua função na escola.
1.3. O currículo e sua importância no contexto social
Os estudos sobre o currículo podem ser classificados a partir de três teorias,
as tradicionais, as críticas e as pós-críticas. Interessa-nos aprofundar a teoria crítica e
pós-crítica e a construção da identidade no currículo escolar. A teoria tradicional, de
forma sucinta, foi abordada acima. Tomaz Tadeu da Silva afirma que, para estudar o
currículo, a abordagem deve ser menos ontológica (qual é o verdadeiro currículo?)
“e muito mais histórica (como em diferentes momentos e em diferentes teorias
educacionais o currículo vem sendo concebido?)” (SILVA, 1999, p. 14).
As teorias críticas surgem nos anos 70 para contestar os arranjos educacionais e as formas dominantes de conhecimento, que se concentravam na organização
e elaboração do currículo, aceitando e incorporando o status quo vigente. Assim, “as
teorias críticas desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas desigualdades e
injustiças sociais” (SILVA, 1999, p. 14). Enquanto as teorias tradicionais buscam a
aceitação, o ajuste e a adaptação, as teorias críticas desconfiam, questionam e buscam uma transformação radical do currículo. Para a teoria crítica, importa elaborar
conceitos que permitem compreender o que o currículo faz e não desenvolver técnicas de como fazê-lo (SILVA, 1999, p. 14).
Para analisarmos o currículo e seu reflexo na sociedade, bem como o reflexo desta no currículo, basear-nos-emos, inicialmente, nos estudos realizados por
Michael Apple, educador americano que tem se dedicado ao estudo do currículo a
partir do enfoque histórico-crítico. Para Apple, os educadores não podem separar
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completamente sua atividade educacional das tendências e formas de consciência
que dominam economias industrialmente desenvolvidas, pois a educação não é um
empreendimento neutro, mas um ato político. Como ato político, é preciso explicar
os reflexos manifestos e latentes ou codificados dos modos e da produção material,
dos valores ideológicos, das relações de classe e das estruturas de poder social, sejam elas raciais ou sexuais, bem como político-econômicas, o estado de consciência
das pessoas numa situação histórica ou sócio-econômica determinada. Devem-se
acrescentar ainda as formas concretas nas quais os programas estruturais predominantes (e alienantes), as maneiras pelas quais são organizadas e dirigidas as instituições, as pessoas e os modos de produção, distribuição e consumo que controlam a
vida cultural. Isso inclui práticas cotidianas como as escolas, o ensino e os currículos
que nelas se encontram. Nesse sentido, “as escolas são instituições de preservação e
distribuição cultural e, como tais, produzem e reproduzem formas de consciência
que permitem a manutenção do controle social sem que os grupos dominantes
tenham de recorrer a mecanismos declarados de dominação” (APPLE, 1979, p. 12).
A análise ,que deve ser feita, refere-se à escola como instituição, às formas
de conhecimento e ao próprio educador ou educadora. Cada qual precisa ser situado dentro do sistema de relações mais vasto de que é parte integrante. Assim,
precisamos recolocar o conhecimento que transmitimos, as relações sociais que dominam
as salas de aula, a escola enquanto mecanismo de preservação e distribuição cultural e
econômica e, finalmente, a nós próprios, enquanto pessoas que trabalham nessas instituições, dentro do contexto em que tudo e todos existem. Todos esses elementos estão
sujeitos a uma interpretação de seus respectivos lugares numa sociedade complexa, estratificada e desigual (APPLE, 1979, p. 12).
Toda essa cultura, presente no processo educativo, é o reflexo da ação humana e não somente o reflexo das práticas econômicas. A cultura “é mediada pelas
atividades, contradições e relações específicas entre homens e mulheres concretos,
como nós mesmos - à medida que se ocupam com sua vida diária nas instituições
que organizam essa mesma vida” (APPLE, 1979, p. 12). Dessa maneira,
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o controle das escolas, do conhecimento e da vida diária pode ser, e é, mais sutil, pois
compreende até mesmo circunstâncias aparentemente inconseqüentes. O controle é investido de princípios constitutivos, códigos e, especialmente, na consciência e nas práticas do
senso comum subjacentes a nossa vida, assim como pela divisão e manipulação econômica diretas (APPLE, 1979, p. 12).
O currículo é permeado pelas diversas concepções de poder social e econômico. A concepção ideológica hegemônica está presente na prática da tradição seletiva
que se refere às seguintes questões: a) a quem pertence este conhecimento?
b) quem o selecionou? c) por que é organizado e transmitido dessa forma? d) e para
que ou qual(is) grupo ou grupos determinados? Essas questões devem ser vinculadas
às concepções diversas de poder social e econômico e de suas eventuais respectivas
ideologias. Para que haja uma hegemonia ideológica, há duas condições necessárias,
um sistema econômico que produza categorias e estruturas de sentimento que saturam nossa vida cotidiana e um grupo de intelectuais que empreguem e confiram legitimidade a tais categorias, fazendo com que as formas ideológicas pareçam neutras.
A escola, através de seu currículo, atua ideologicamente, por meio das “matérias mais suscetíveis ao transporte de crenças explícitas sobre a desejabilidade das
estruturas sociais existentes, como Estudos Sociais, História, Geografia, (...) de disciplinas mais técnicas como Ciências e Matemática” (SILVA, 1999, p. 32).
Nessas disciplinas e nas relações estabelecidas na educação, a escola realiza
uma seleção de conhecimentos e práticas que parecem ser naturais, neutras, que
precisam ser aceitas pelos integrantes de uma determinada sociedade. A ideologia,
que gera a aceitação dos interesses de uma classe para o conjunto da sociedade,
distribui suas concepções por intermédio do currículo objetivo, as matérias, e pelo
currículo oculto, “normas e valores que são implícitos, porém, efetivamente transmitidos pelas escolas e que habitualmente não são mencionados na apresentação
feita pelos professores dos fins ou objetivos” (APPLE, 1979, p. 127). Mais especificamente, o currículo oculto se caracteriza pelas “relações de autoridade, a organização espacial, a distribuição do tempo, os padrões de recompensa e castigo” (SILVA,
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1999, p. 78). Nesse currículo explicitado, mas que envolve todas as relações educa-
tivas escolares, prepara-se cada estudante para dominar as regras de poder, com o
fim de, se quiser, obter sucesso na escola e na sociedade. Através dele, apreendemse as atitudes, os comportamentos, os valores e as orientações que permitem, aos
participantes, ajustarem-se às estruturas e às regras de funcionamento na sociedade.
“O currículo oculto ensina, em geral, o conformismo, a obediência, o individualismo” (SILVA, 1999, p. 79).
O currículo oculto é um motivo de desestabilização da idéia moderna de
escola, fonte de suspeitas frente às boas intenções declaradas, na medida em que o
currículo opera, em muitos casos, contra essas boas intenções. O currículo é uma
construção peculiar dentro do marco escolar, mas não é sempre um produto construído pela pedagogia ou pela psicologia. Antes, é produto das relações moldadas na
escola, na qualidade dos especialistas que incidem sobre a formulação do texto cultural que vai ser reproduzido no currículo, a qualidade dos meios que traduzem a
cultura em materiais didáticos e na formação dos professores (GIMENO SACRISTÁN, 1998, p. 190).
Geralmente, no currículo, “investiga-se” uma ideologia do consenso, que
guarda pouca semelhança com os vínculos e contradições complexas que cercam o
controle e a organização da vida social. Por isso, a tradição seletiva prescreve não
ensinar, ou, se caso ensinar, reinterpretar seletivamente (e, portanto, em seguida
ignorar) a história da classe operária ou da história da mulher, entre muitas outras.
No entanto, ensinamos a história das elites e a história militar. Esses são apenas
alguns exemplos do papel da escola na criação de um falso consenso. Outra forma
de criar um falso consenso é o uso do currículo “turístico”, “unidades didáticas
isoladas, nas quais, esporadicamente, se pretende estudar a diversidade cultural”
(SANTOMÉ, 1992, p. 172), em que se “visitam” as diferentes datas comemorativas
sem, com isso, aprofundarem-se os estudos sobre a importância e o significado da
data para o momento histórico atual.
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Apple, ao abordar o processo de elaboração de um currículo, conclui que é
realizada uma escolha no universo dos conhecimentos e princípios sociais possíveis.
Esse universo é considerado
uma forma de capital cultural que provém de alguma parte, e em geral reflete as perspectivas e crenças de poderosos segmentos de nossa coletividade social. Já na sua produção e
propagação como mercadoria econômica e pública - em forma de livros, filmes, materiais
e assim por diante - é continuamente filtrado através de vínculos ideológicos e econômicos
(APPLE, 1979, p. 19).
Esses valores sociais e econômicos já estão embutidos no projeto das insti-
tuições de ensino, no “corpus” formal do conhecimento escolar que é preservado
nos currículos, nas maneiras de ensinar e nos princípios, padrões e formas de avaliação (APPLE, 1979, p. 19). Para se poder analisar o educador como agente político
que “representa” uma determinada ideologia, uma determinada visão de mundo e
de realidade, é necessário verificar qual o ponto de partida ou o local onde este
educador se situa.
1.4. Os estudos culturais6 e o currículo
Sandra Corazza, ao fazer uma radiografia da atualidade, afirma que vivemos
nos tempos da nova ordem mundial, do capitalismo tardio em escala global, do
neoliberalismo no governo federal, e da soberania do mercado transnacional, em
que não há mais um centro fixo de poder, de produção e trabalho, de capital e
6
No livro organizado por Tomaz Tadeu da SILVA, Alienígenas na sala de aula, os estudos culturais
são entendidos como uma ponte entre a teoria e a cultura material, em que “são sempre parcialmente dirigidos pelas demandas políticas de seu contexto e pelas exigências de sua situação
institucional”. p. 17-18. Os estudos culturais envolvem o como e o porquê é feito e não apenas o
conteúdo. Eles atacam as proposições teleológicas, as metanarrativas, o essencialismo,
o economicismo, o eurocentrismo e o seu lugar dentro do Iluminismo. p. 39. Eles “estão profundamente preocupados com a relação, conhecimento e poder”. p. 86.
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cultura, de formação dos sujeitos. Há uma mudança no conceito de “centro” que
passa a ser pensado como em constante modificação, como local não fixo, como
um não-lugar. Não existe mais um centro que possa explicar todo o funcionamento
da vida social. Conforme a autora,
não há um único eixo dos processos culturais, porque os eixos estão em toda parte, ou
não existem. Não há explicações causais, radicadas nos processos econômicos, que justifiquem os resultados educacionais. Não há mais enraizamento, nem raízes, só rizomas, só redes de poder que movem o mundo. Redes do capital financeiro, de controle ao
ar livre, do ciberespaço como o nosso atual laboratório metafísico” (CORAZZA,
2000).
Corazza continua, partindo da teoria pós-crítica, suas constatações sobre o
tempo presente, afirmando que vivemos uma época de
reciclagens de ideologias, conhecimentos, comunicação. De novas tecnologias, hiper-textos, tecnocultura, dispositivos interativos, ambientes telemáticos, luta de classes no silício.
Tempo de reconfiguração e abolição de fronteiras entre ciência e ficção, público e privado,
material e imaterial, humano e sobre-humano, natural e sobrenatural. De fomento de
novas linhas divisórias, repetição de marginalizações ancestrais, mudanças em nossa
ecologia física, cognitiva, afetiva, ética. De apogeu do localismo, da descentralização, da
pura abstração codificada, da mestiçagem subjetiva. De simulação de mundos, simulacros de imagens, pastiches objetais, virtualização das realidades, simbiose entre máquina e organismo (CORAZZA, 2000).
Para Corazza, este é um tempo
de eus saturados, monstros e ciborgues, manipulações genéticas, identidades clônicas do
antigo humano moderno, Frankenstein não nos mete mais medo. Neste mundo póshumano, também o Big Brother e o Panopticon não podem mais representar o
poder. Este poder de agora é menos visível, mais insidioso, sem centro fixo. Nem por
isto, é menos duro e implacável. Nem por isto, deixa de ser eficaz e eficiente, em seus
privilegiamentos, abjeções e forclusões. Este é o tempo que nos é próprio e comum. De
nosso mundo pós-industrializado, que todas/os ajudamos a produzir, e cujo ápice de
superprodução e hiper-consumo do Norte encontra correspondência na hiper-pauperização do Sul (CORAZZA, 2000).
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Por sermos pessoas constituídas por uma porção de currículo oficial, aquele
que possui discursos, narrativas e saberes selecionados pelos detentores do poder, e
por uma porção de currículo alternativo (CORAZZA, 2000), formado a partir dos
discursos, narrativas e saberes e histórias identificadas com o cotidiano das pessoas,
vivemos ligados a duas concepções de mundo, o oficial e o alternativo. Um dos
principais meios utilizados para perpetuar e desenvolver relações dominadoras, excluidoras da maior parte da população, é o processo educacional escolar. Dentro
desse processo, o currículo, além da Igreja e dos aparelhos ideológicos do Estado, é
um dos principais mecanismos de imposição de sistemas de valores e de relações
sociais7 . O alternativo está presente no cotidiano escolar, na medida em que se
buscam e ocupam espaços para contar outras “histórias”, diferentes das oficiais.
Os estudos culturais se afastam das narrativas eurocêntricas, do conhecimento disciplinar, da alta cultura, do cientificismo e de outros legados atribuídos à
modernidade (SIMON, 1995, p. 89). Esse afastamento está relacionado com a im-
possibilidade das distinções e dos enquadramentos propostos pelas disciplinas acadêmicas estabelecidas, que já não conseguem dar conta da diversidade cultural e
social que caracteriza este mundo pós-industrial, cada vez mais hibridizado. Os estudos culturais se ocupam com o papel da cultura da mídia e com o poder dos meios
de comunicação de massa. Essa é uma questão central “para compreender como a
dinâmica do poder, do privilégio e do desejo social estrutura a vida cotidiana de uma
sociedade” (SIMON, 1995, p. 89). O discurso do profissionalismo é combatido
pelos estudos culturais, por se compreender que os educadores são “intelectuais
públicos que, autoconscientemente, produzem conhecimento e discursos que mantêm uma relação com o poder, a qual deve ser examinada em conexão tanto com as
condições de sua construção quanto com seus efeitos sociais” (SIMON, 1995, p. 92).
7
Dados sobre as diferentes reações frente a determinadas situações vivenciais podem ser obtidos
em R. e A. TAUSCH, Psicología de la educación e Ana L. BURATTO, A direção do olhar do adolescente.
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Os estudos culturais compreendem a cultura como um campo de luta em
torno da significação social. A cultura seria um campo onde são produzidos significados nos quais os diferentes grupos sociais situados em posições diferentes em
relação ao poder, lutam para impor seus significados sobre a sociedade mais ampla.
A cultura é “um jogo de poder” (SILVA, 1999, p. 134). Nesse jogo, através da
interação social, o mundo cultural e social se torna natural, e a sua origem passa para
o esquecimento. Esse esquecimento se manifesta no currículo escolar, na medida
em que algumas culturas são negadas e silenciadas e outras são lembradas e anunciadas. (SANTOMÉ, 1992, p. 159-177).
Os estudos culturais estão inseridos na área dos estudos pós-modernos,
pós-estruturalistas e pós-críticos8 . A teoria pós-crítica, portanto, a partir dessa configuração, não representa “uma teoria coerente e unificada, mas um conjunto varia-
do de perspectivas, abrangendo uma diversidade de campos intelectuais, políticos,
estéticos, epistemológicos” (SILVA, 1999, p. 111).
O currículo, segundo a teoria pós-crítica, não está enraizado e nem restrito
às perspectivas que nos foram legadas pelas estreitas categorias da tradição. As teorias pós-críticas desconfiam de qualquer postulação que tenha como pressuposto
uma situação finalmente livre de poder, pois o poder está espalhado por toda a rede
social, e o conhecimento é parte integrante do poder. Esse poder, que inclui os
“processos de dominação centrados na raça, na etnia, no gênero e na sexualidade”
(SILVA, 1999, p. 149), não se limita a analisar as relações e lutas econômicas e de
classe do capitalismo. Os termos raça e etnia não podem ser considerados como
dados culturais fixos, definitivamente estabelecidos, pois dependem de um processo histórico e discursivo de construção da diferença que é resultante de um processo relacional. Nesse sentido, não se pretende celebrar a diferença e a diversidade,
8
Não iremos nos ater na definição destes termos. Para aprofundar esta questão, sugiro Tomaz
Tadeu da SILVA, Documentos de identidade, p. 85-152.
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mas questionar os mecanismos de construção das identidades nacionais, raciais e
étnicas, bem como a construção da identidade e da diferença que estão vinculadas a
relações de poder. Desta forma, aponta-se para um currículo multiculturalista, que
deixa de ser folclórico para se tornar político. Em conseqüência, a subjetividade é
compreendida como contraditória, fragmentada, cindida e descentrada (SILVA, 1999,
p. 103).
A identidade não é um fato dado, não é absoluta, mas é sempre uma relação,
pois “o que eu sou só se define pelo que não sou; a definição de minha identidade é
sempre dependente da identidade do Outro” (SILVA, 1999, p. 106).
Na Pós-Modernidade não há um modelo a priori de mundo nem de um
sujeito transcendental, não há mais uma metanarrativa para nos iludir e persuadir
(VEIGA NETO, 1999). Alfredo Veiga-Neto, citando Larrosa, nos diz
a idéia do que é uma pessoa, ou um eu, ou um sujeito, é histórica e culturalmente
contingente, embora nós, nativos de uma determinada cultura e nela constituídos, nos
pareça evidente e quase ‘natural’ esse modo tão ‘peculiar’ de entendermos a nós mesmos
(VEIGA NETO, 1999).
Cabe, neste momento, trazer uma breve contribuição da psicologia para a
constituição do sujeito. A psicologia, segundo Reinhard e Anne-Marie Tausch, aponta
para quatro valores básicos da convivência humana como fatores de desenvolvimento da personalidade: a autodeterminação, o respeito à pessoa, a potencialização
das capacidades e a ordem social (TAUSCH, TAUSCH, 1981, p. 26). A partir destes
quatro valores apontados por Tausch, podemos analisar os processos psíquicos fundamentais como valores da atividade humana cotidiana. São relevantes para a construção da personalidade no processo educativo, segundo Tausch (TAUSCH, TAUSCH,
1981, p. 27), a auto-estima e uma boa aceitação de si mesmo; a abertura e enfrentamento das situações vivenciais a partir da própria experiência de vida; aprendizagem
perceptiva proveitosa.
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Paulo Freire, de uma forma tão peculiar e pessoal, concebe o sujeito, que é
representativa da concepção moderna, pois parte do bom senso, ou seja, da racionalidade possível, como segue:
Meu bom senso me diz. Saber que devo respeito à autonomia, à dignidade e à identidade
do educando e, na prática, procurar a coerência com este saber, me leva inapelavelmente à
criação de algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber vira inautêntico,
palavreado vazio e inoperante. De nada serve, a não ser para irritar o educando e desmoralizar o discurso hipócrita do educador, falar em democracia e liberdade, mas impor ao
educando a vontade arrogante do mestre (FREIRE, 1997, p. 69).
O sujeito moderno é o sujeito autônomo, que se submete e exige submissão
à eticidade democrática de respeito mútuo aos Direitos Humanos, base filosófica
fundamental do sujeito moderno pela simples observação do bom senso, do razoável, ou seja, da racionalidade.
O sujeito pós-moderno se reconhece na relação com o outro e é constituído enquanto pessoa com sua própria individualidade e história. É importante e
necessário considerar atitudes e atividades educativas que permitam uma construção dialógica de cada pessoa integrante desta relação. Estas atitudes e atividades que
favorecem uma melhor construção dos sujeitos são concretizadas através do apreço, calor e consideração, pela compreensão empática do mundo interior do outro,
além de possibilitar a autenticidade e a naturalidade e as atividades de apoio nãodiretivistas nas relações e processos educativos (TAUSCH, TAUSCH, 1981, p. 27-28).
A criação independente de valores e a liberdade interior, assim como o enfrentamento espontâneo das situações a partir das experiências vivenciadas, somente poderão ser estimuladas em contextos e processos de relacionamento nos quais
não existam sistemas sociais totalitários (TAUSCH, TAUSCH, 1981, p. 28). O poder necessita ser transferível e não centralizado, pois ele é imanente à produção e
relação social. Não há mais um sujeito e uma personalidade pré-definidas, mas existem mecanismos que possam favorecer ou dificultar a construção de indivíduos
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livres e comprometidos com o Outro que é dizível e criável a partir das sucessivas
sintaxes internas que o constitui, define e o elabora e compromete o criador-criado
a se relacionar com o criado-criador (VEIGA NETO, 1999).
O sujeito livre, autodeterminado, criativo e comprometido somente poderá
ser gerado num contexto em que o poder é exercido de forma compartilhada, onde
a autoridade fomenta a autoria e a responsabilidade, onde cada ser humano esteja
livre de medos e da subordinação perante os outros e onde o respeito de aspectos
vitais estejam garantidos e os limites sejam estipulados coletivamente.
Uma personalidade construída a partir dos processos psíquicos da educação
e que esteja baseada nos valores psicossociais de convivência dentro de um sistema
social, baseado na diversidade, é resultante de uma série de fatores e aspectos que
fomentam o reconhecimento e o respectivo respeito pela individualidade de cada
ser. Nesse sentido, o estudo das relações de gênero, poder e cultura são fundamentais para a construção de sujeitos, pois é através da análise destas relações somatizadoras que o indivíduo se constitui enquanto sujeito a partir da distribuição e divisão
de espaços físicos e do tempo, das vestimentas, estéticas ou nas normas e sistemas
sociais (LOURO, 1995, p. 108-109).
A pessoa, enquanto sujeito de desejos, está envolvida nas lutas contra o
poder que está muito próximo, no presente, e que está vinculado com o saber e com
os privilégios do saber. O poder não só como elemento repressivo, dominador,
manipulador ou submetidor. Foucault diz:
se o poder só tivesse a função de reprimir, se agisse apenas por meio da censura, da
exclusão, do impedimento, do recalcamento, à maneira de um grande superego, se apenas
se exercesse de modo negativo, ele seria muito frágil. Se ele é forte, é porque produz efeitos
positivos a nível do saber. O poder, longe de impedir o saber, o produz. Se foi possível
constituir um saber sobre o corpo, foi através de um conjunto de disciplinas militares e
escolares. É a partir de um poder sobre o corpo que foi possível um saber fisiológico,
orgânico (FOUCAULT, 1993, p. 149).
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A construção de um currículo, que contemple as diferentes manifestações
culturais e de relações de poder que geram relações e narrativas constitutivas de
identidades, requer também uma postura ética que está presente na atual legislação
da educação brasileira como um dos temas transversais. A construção ética, pluricultural e cidadã também está contemplada nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental9 e para o Ensino Médio10 , bem como nas Diretrizes
Curriculares do Ensino Fundamental e do Ensino Médio do Rio Grande do Sul11 .
Podemos ler no Artigo 3º das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental que
As escolas deverão estabelecer como norteadoras de suas ações pedagógicas: a) os princípios
éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum;
b) os princípios dos Direitos e dos Deveres da Cidadania, do exercício da criticidade e do
respeito à ordem democrática; c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da
diversidade de manifestações artísticas e culturais. (CNE, Res. 2/98).
O Artigo 3º das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
também refere “os princípios estéticos, políticos e éticos, abrangendo: a Estética da
Sensibilidade (...), a Política da Igualdade (...) e a Ética da Identidade (...)” (CNE,
Res. 3/98). A partir dessa legislação vigente, podemos perceber uma preocupação
com a constituição de um sujeito capaz de, através de suas narrativas e tramas,
significar, ressignificar, formar, moldar, contestar, questionar e disputar a constituição de um sujeito ético, moral, particular. Esta preocupação abre as possibilidades
de, no projeto político-pedagógico, discutir e elaborar um currículo no qual diferentes histórias podem ser contadas, recontadas, modificadas e ressignificadas a fim de
abrir espaços para a produção de identidades e subjetividades (SILVA, 1995, p. 206).
CNE, Resolução CEB Nº 2/98 e Parecer CEB Nº 4/98.
CNE, Resolução CEB Nº 3/98 e Parecer CEB Nº 15/98.
11
CEED/RS, Resolução Nº 323/99.
9
10
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Para que haja uma ação educativa que desenvolva capacidades para a tomada de
decisões, disponibilizar, aos estudantes e professores, um espaço para a reflexão
crítica da realidade que parte das “teorias, conceitos, procedimentos e costumes que
existem nessa comunidade e aos quais se deve facilitar o acesso” (SANTOMÉ, 1992,
p. 160). Os professores que atuam em escolas são frutos de um modelo de socialização profissional que requeria somente a formulação de objetivos e métodos, desconsiderando toda a seleção de conteúdos culturais. Os livros didáticos, oferecidos
pelas editoras, faziam as escolhas dos conteúdos a serem integrados no currículo.
Esta prática coisificada dos conteúdos gerou um desinteresse dos estudantes por se
tratarem de fórmulas vazias, sem significado para estes (SANTOMÉ, 1992, p. 161).
Dessa forma, foram sendo, gradativamente, excluídas pessoas e silenciadas ou deformadas as culturas que mais contribuem para a constituição de sujeitos críticos,
autônomos e solidários.
Partindo do pressuposto de que a educação é direito universal, podemos
apontar para a necessidade de se construir
uma escola comum que satisfaça o ideal de uma educação igual para todos (o que
pressupõe em boa medida um currículo comum), na paisagem social das sociedades
modernas, acolhendo a sujeitos muito diversos, parece uma contradição ou algo impossível. Não obstante, o direito básico desses sujeitos à educação, nas condições do que
Walzer denomina igualdade simples (um ensino com conteúdos e fins comuns), obriga a aceitar o desafio de tornar compatível na escolaridade obrigatória um projeto válido
para todos com a realidade da diversidade. (...) a escola, durante a etapa da escolaridade
obrigatória, deve ser integradora de todos ou, em caso contrário, trairá o direito universal
à educação. Como chegar à universalização efetiva da mesma, respeitando o princípio
da igualdade simples, dando acolhida à diversidade de estudantes e, inclusive,
aspirando a fazer destes seres singulares? Enfrentamos um desafio tão difícil quanto
atrativo (SACRISTÁN apud LIBÂNEO, 2000).
A escola, para que possa incorporar na sua proposta curricular a realidade
dos seus participantes, deve atentar para a formação continuada de seus docentes.
Libâneo afirma que os professores necessitam de
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uma sólida formação teórica – cultural e científica – para aprender a captar as distorções, as realidades sociais e escolares, desde as desigualdades sociais, as relações de poder,
até as sutilezas da relação docente e das dificuldades dos alunos. Inclusive para captar as
distorções sociais, culturais, de sua própria prática (LIBÂNEO, 2000).
Os professores, numa formação continuada em que eles próprios, através
da pesquisa, produzam um conhecimento capaz de levá-los ao aprimoramento de
sua prática, devem incorporar, em suas ações educativas, os quatro pilares do conhecimento: “aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser” (DELORS, 2000, p. 89-102). O que está em questão é a
formação que ajude o aluno a transformar-se num sujeito pensante, de modo que aprenda
a utilizar seu potencial de pensamento por meio de meios cognitivos de construção e reconstrução de conceitos, habilidades, atitudes, valores. Trata-se de investir numa combinação
bem-sucedida da assimilação consciente e ativa desses conteúdos com o desenvolvimento de
capacidades cognitivas e afetivas pelos alunos visando a formação de estruturas próprias de
pensamento, ou seja, instrumentos conceituais de apreensão dos objetos de conhecimento,
mediante a condução pedagógica do professor que disporá de práticas de ensino intencionais
e sistemáticas de promover o “ensinar a aprender a pensar” (LIBÂNEO, 2000).
A atuação docente está vinculada, quer se aceite ou não, ao conjunto de
professores que necessitam reivindicar melhores salários, condições de trabalho e
plano de carreira. Os professores precisam ganhar respeito pelo seu próprio trabalho12 . Nesse sentido, torna-se necessário formar entre os administradores e professores uma mentalidade em que o desenvolvimento profissional esteja articulado
com a progressão na carreira. O sistema de promoção na carreira do magistério
precisa prever formas de estímulo à iniciativa individual de autoformação e desenvolvimento profissional, de modo que os professores tenham acesso a melhores
12
Sobre as formas de ganhar o respeito, pode-se ver as propostas de Philippe PERRENOUD,
Construir as competências desde a escola. Entre elas podemos citar: o tempo necessário para a mudança
das atitudes, representações e identidades, participação no processo coletivo de mudança, trabalhar com os conflitos, estratégias e resultados, não ser indiferente no processo, etc. p. 86.
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níveis salariais. Mário Manacorda, educador italiano, em 1986, numa entrevista, ao
falar sobre a educação e o seu papel, dizia:
Creio que (...) uma educação voltada apenas para a afirmação dos princípios de liberdade, democracia, participação cultural, não basta, porque tal gênero de educação os inimigos da democracia também podem fazer, no plano do discurso. Sem negar ou ignorar esses
princípios, considero mais importante que os homens sejam instruídos, isto é, armados de
saber, de tal modo que possam participar concretamente da criação de uma vida mais
rica, de uma maior capacidade produtiva, com maior participação democrática. Isso
significa mais instrução, mais cultura. (...) Mas a cultura hoje não passa somente pelo
ler, escrever e fazer contas. Passa pelo conhecimento teórico-prático, conhecimento e uso de
novos instrumentos de produção e comunicação entre os homens. É preciso dar instrução,
sim, mas como instrumento concreto de conhecimento, de capacidade operativa, produtiva, e de capacidade cognoscitiva (LIBÂNEO, 2000).
O currículo, formado pelos conteúdos culturalmente constituídos, requer
uma relação na qual seja possível analisar aquilo que fazemos com as coisas na escola13 e também os efeitos, o que as coisas que fazemos fazem a nós (SILVA, 1995,
p. 194). A regulação moral e a socialização, a cognição e a instrução que perpassam
as relações curriculares devem ser identificados e questionados a fim de abrir possibilidades de contestação e modificação (SILVA, 1995, p. 202) daquelas relações que
inferiorizam e excluem os atores principais do processo educativo: os sujeitos, (estudantes, professores, pessoas do serviço de manutenção e administração e seus respectivos pares) que estão em constantes transformações e mudanças. A partir dessa
concepção, a educação passa a trabalhar com referenciais que não lidam somente
com aqueles elementos que “sempre foram pensados como sendo os componentes
13
Não pretendemos aqui realizar uma análise dos motivos que levam os estudantes a freqüentarem
uma determinada escola, mas, para exemplificar alguns fatores que contribuem para que os estudantes freqüentem uma escola estão: a qualidade, clima agradável de convívio, bons professores e
administradores, boa atenção aos estudantes, aulas tranqüilas, não violentas, êxito na formação,
reputação da escola, proximidade de casa, amigos, por que outros conhecidos escolheram a escola,
por sua opção de classe social, etnia, raça, religião e gênero, entre outros. José GIMENO
SACRISTÁN, Poderes inestables en educación, p. 306-307.
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invariantes essenciais da experiência humana” (GREEN, BIGUN, 1995, p. 214),
mas com construções culturais que não são absolutos universais, mas verdades locais que tornam possível a vida (SACRISTÁN, 1998, p. 240) com sentido. A vida
passa a ser entendida como uma corrente progressiva de contextos agregados e
tempos descontínuos em que a história é um mundo de simulacros e a forma humana vista como provisória (GREEN, BIGUN, 1995, p. 216). Cabe aqui a crítica de
Apple sobre a teoria pós-crítica. Para ele, a teoria pós-crítica está esquecendo muito
rapidamente alguns ensinamentos sobre as relações entre escola, conhecimento e
poder (APLE, 1979, p. 160). E esses conhecimentos, a fim de obtermos uma educação de qualidade, que possibilite a construção do sujeito, não podemos deixar cair
no esquecimento.
O sujeito, independente do ponto de vista teórico, num contexto marcado
pelas desigualdades e relações sociais injustas, precisa ser pensado e gestado no
processo de ensino aprendizagem. As teorias e ideologias devem auxiliar no processo de abrir caminhos, de questionar todas as outras e sobretudo a si mesmas, dando
espaço para olhar para o outro lado. A cidadania necessita de caminhos que proporcionem um aprender que desenvolve a personalidade crítica e criativa, essencial para
se constituir sujeitos. O sujeito é essencial para a cidadania. Gadotti, ao refletir sobre a cidadania, apresentou vários níveis ou aspectos da mesma. Para ele, a cidadania é política: participação numa comunidade política; social: justiça como exigência
ética (da sociedade de bem-estar à sociedade justa); econômica: a empresa cidadã,
ética e a transformação da economia: os trabalhadores do saber, o terceiro setor
(privado, porém público); civil: sociedade civil e a civilidade, civilização. Valores
cívicos: liberdade, igualdade, respeito ativo, solidariedade, diálogo; intercultural:
multiculturalidade, interculturalidade, transculturalidade; a interculturalidade como
projeto ético e político (miséria do etnocentrismo); a questão da identidade
(GADOTTI, 2000, p. 76). Gadotti vai além nesta sua reflexão sobre cidadania, apontando para a necessidade de uma educação para a cidadania planetária que supõe o
desenvolvimento de novas capacidades. Essas capacidades dizem respeito ao sentir,
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intuir, vibrar emocionalmente (emocionar); imaginar, inventar, criar e recriar; relacionar e interconectar-se, auto-organizar-se; informar-se, comunicar-se, expressar-se;
localizar, processar e utilizar a imensa informação da ‘aldeia global’; buscar causas e
prever conseqüências; criticar, avaliar, sistematizar e tomar decisões e pensar em
totalidade (holisticamente) (GADOTTI, 2000, p. 79).
A educação necessita educar para uma cidadania baseada na cultura da sus-
tentabilidade que “deve nos levar a saber selecionar o que é realmente sustentável
em nossas vidas, em contato com a vida dos outros. Só assim seremos cúmplices
nos processos de promoção da vida. Criar a vida é portanto criar a cultura da sus-
tentabilidade” (GADOTTI, 2000, p. 80). O desenvolvimento sustentável condicio-
na as relações a fim de torná-las economicamente factíveis, socialmente justas, ecologicamente apropriadas e culturalmente equitativas, respeitosas e sem discriminação de gênero (GADOTTI, 2000, p. 80). O currículo passa a ser não uma pequena
parte da caminhada, mas uma caminhada com sentido que “significa, antes de mais
nada, dar sentido ao que fazemos, compartilhar sentidos, impregnar de sentido as
práticas da vida cotidiana e compreender o sem sentido de muitas outras práticas
que aberta ou solapadamente tratam de impor-se” (GADOTTI, 2000, p. 80).
A cidadania, então, exercida por sujeitos, irá construir um currículo escolar capaz de
possibilitar o desenvolvimento das capacidades individuais solidárias, amorosas e
culturalmente enraizadas.
Concluindo
A trajetória do currículo está marcada pelas marcas dos interesses e lutas de
poder travadas em cada contexto histórico específico. As teorias de currículo nos
ajudam a identificar os momentos históricos e as concepções de educação de cada
sociedade. Em cada teoria, encontramos uma característica: na tradicional, o como;
na teoria critica, o porquê; na pós-crítica, quem. Em cada uma das teorias, encontra-
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mos uma concepção de educação e de sociedade. Podemos perceber que as teorias
curriculares continuarão sendo desafiadas pela educação contextualizada e desafiarão os educadores a construir referenciais teóricos capazes de sustentar a práxis
educativa a partir e dentro das relações de poder inerentes a cada cultura que necessita aprender a conviver com e na diversidade.
De certa forma, vivemos um impasse, no campo da pedagogia, que pode
proporcionar momentos de discussão, que até podem gerar debates (im)possíveis14 .
Debates que delimitam campos e exigem uma tomada de posição. Esse debate exige
uma identidade capaz de dar conta das suas verdades e territórios contestados e
ameaçados. A realidade passou a ser um dos pontos de debate. Para algumas teorias,
vivemos um período pós, pós-moderno, pós-industrial, pós-material, etc. Para outras, ainda estamos no período do pré, pré-moderno, pré-colonial, pré-industrial, etc.
Na sala de aula e nas relações cotidianas, vivemos a realidade na qual pessoas estão
construindo suas vidas, não baseadas nas disputas teóricas realizadas em locais dis-
tantes, mas em meio às contradições, limites e brechas de um sistema que quer
impor verdades e significados culturais inadequados para as necessidades e esperanças específicas.
O sujeito é fundamental para uma sociedade que se compreenda planetária,
solidária e capaz de resolver seus conflitos, limites e necessidades através da participação cidadã de cada integrante da sociedade. Não encontramos receitas para educar para a autonomia e para a cidadania que são decorrência da educação de pessoas
capazes de agir e participar ativamente na realidade cultural perpassada pelas relações de poder. Apontamos somente para caminhos que podem contribuir para uma
ou outra educação. Não temos a pretensão de apontar para este ou aquele caminho,
pois cada contexto requer um caminho, um método específico e um currículo.
14
Em referência ao texto de Alfredo VEIGA-NETO, Um debate (im)possível?
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