INTER-RELAÇÃO ENTRE ESPAÇO ESCOLAR E CURRÍCULO1
Gláucia de Cássia Magalhães da Silva Cavaliere2
Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF
[email protected]
O currículo escolar, sendo histórica e socialmente construído, não é neutro, pois é
elaborado tendo em vista perpetuar as relações de poder. Os espaços escolares também não
são neutros e devem ser considerados como fazendo parte do currículo escolar, uma vez
que também educam. Este trabalho tem por objetivo apresentar uma abordagem preliminar
sobre a inter-relação existente entre espaço escolar e currículo, com a finalidade de
provocar reflexões sobre o tema. Para tanto, foi realizada uma pesquisa bibliográfica em
autores que se dedicam a estudar esse tema, tais como Agustín Escolano (2001), Antonio
Viñao Frago (1995, 2001), Alfredo Veiga-Neto (2002, 2004) e Luciano Mendes de Faria
Filho (2000). Foi visto que a organização da escola moderna é baseada no currículo, o qual
tem a função de disciplinar, visando à docilização dos corpos e à organização dos saberes,
e que as mudanças que estão ocorrendo no mundo contem-porâneo demandam um novo
delineamento para os currículos escolares. Foi feita também uma retrospectiva da história
da educação no Brasil e verificou-se como o espaço escolar e o currículo eram
considerados em cada época, em função da finalidade social da escola. Finalmente, foi
analisada a configuração tanto dos espaços como dos currículos escolares perante a
diversidade de alunos e alunas, tendo em vista que as atuais políticas educacionais
preconizam uma escola para todos.
Educação. Currículo. Espaço escolar. Arquitetura escolar. Diversidade.
1. A finalidade da educação
Nas nossas escolas, salas separadas: o que se ensina é que a vida é cheia
de espaços estanques. Turmas separadas e hierarquizadas: o que se ensina
é que a vida é feita de grupos sociais separados, uns em cima dos outros.
Conseqüência prática: a competição entre as turmas, competição que
chega à violência. Saberes ministrados em tempos definidos, um após o
outro: o que se ensina é que os saberes são compartimentos estanques
[...]. Ah! Uma vez cometido o erro arquitetônico, o espírito da escola já
está determinado! Mas nem arquitetos e nem técnicos da educação sabem
disto... (ALVES, 2000, p. 13).
É de conhecimento geral que a educação tem uma finalidade. Esta não é
definitiva, pois evolui ao longo do tempo, nem é comum a todos os povos. Por meio da
educação, é realizado o aperfeiçoamento das atividades humanas, as quais visam à
Este texto foi produzido a partir do projeto Tempos na escola coordenado pela Prof. Luciana Pacheco
Marques.
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Jornalista, Pedagoga, e Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
de Juiz de Fora – UFJF, bolsista da CAPES.
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transformação da natureza e do próprio homem para produzir culturas, além de ser o fator
preponderante para a humanização e a socialização.
A educação, por ser ela própria uma atividade humana, precisa de espaços e de
tempos determinados para ser realizada. Assim, a educação possui uma dimensão espacial
e, por outro lado, o espaço juntamente com o tempo são elementos constituintes da
atividade educativa (VIÑAO FRAGO, 2001).
A escola, como local designado para ministrar a educação institucionalizada,
não foge a essa premissa e, portanto, também tem a sua finalidade, entendida como a
função social da escola. Essa é delineada no momento em que são elaboradas as políticas
educacionais.
Para Veiga-Neto (2004, p. 53), “A escola ao mesmo tempo produz e reproduz a
cultura na sociedade em que ela, escola, se situa”.
A finalidade da educação, delineada pelas políticas educacionais, é traduzida
em forma de currículo. Entretanto, deve-se considerar a não neutralidade do currículo, uma
vez que este é histórica e socialmente construído e é elaborado tendo em vista perpetuar as
relações de poder, conforme atesta Moreira (2005, p. 7-8):
O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão
desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em
relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e
interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem
uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação.
Ultimamente, outros autores, com destaque para Viñao Frago (1995, 2001),
Escolano (2001) e Veiga-Neto (2004), passaram a estudar o tempo e o espaço escolares
como fatores, além do currículo, de influência nas práticas educacionais e como
instrumentos de formação moral e intelectual.
Neste trabalho, não será abordado o aspecto tempo. Somente o espaço escolar,
isolado ou inter-relacionado ao currículo.
2. O espaço escolar como parte integrante do currículo
Assim como o currículo, o espaço escolar também não é neutro, pois, conforme
afirma Viñao Frago (2001), sempre educa. O locus de aprendizagem, a arquitetura do
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prédio e seus elementos simbólicos, a localização das escolas nas cidades e sua relação
com a ordem urbana, o tipo e a disposição das salas de aulas e de outras instalações, o tipo
e a disposição das carteiras e dos móveis escolares e os tempos alocados a cada disciplina
também não são elementos neutros na educação. Todos esses aspectos, desde a estrutura
arquitetônica do prédio ao mínimo detalhe decorativo, devem ser considerados como
também fazendo parte do currículo escolar, uma vez que correspondem a “padrões culturais e pedagógicos que a criança internaliza e aprende” (ESCOLANO, 2001, p. 45).
Essa assertiva tem como fundamento o mencionado por Escolano (2001), o
qual afirma que a escola, por meio da sua materialidade, traduz todo um sistema de
valores, tais como os de ordem (por exemplo, a distribuição das séries pelas salas de aula),
disciplina (rotinas e formaturas dos alunos e alunas) e vigilância (instalações desenhadas
para permitir o controle tanto dos alunos e alunas como dos professores e professoras),
valores esses que são incutidos sub-liminarmente (currículo oculto) em seus estudantes, a
fim de perpetuar a política social controladora dos movimentos e dos costumes.
Os espaços educativos, como lugares que abrigam a liturgia acadêmica,
estão dotados de significados e transmitem uma importante quantidade de
estímulos, conteúdos e valores do chamado currículo oculto, ao mesmo
tempo em que impõem suas leis como organizações disciplinares
(ESCOLANO, 2001, p. 27).
Escolano se refere a Foucault (1982 apud ESCOLANO, 2001) para explicar a
distribuição do espaço com a finalidade de disciplinamento e de controle. Esse aspecto é
igualmente ressaltado por Marques, C. A. e Marques, L. P. (2003, p. 225) quando afirmam:
A Modernidade, descrita por Foucault (1989), Deleuze (1992) e Bauman
(1998) como sociedade disciplinar ou normalizadora, pode ser caracterizada como um ambiente repleto de confinamentos, cada qual com suas
próprias leis e sanções disciplinadoras. A instituição da norma funciona,
assim, como um eficiente mecanismo de manutenção da ideologia dominante. Absolutizando atitudes e pensamentos, o controle passa a ser uma
questão de se estar ‘dentro’ ou ‘fora’ dos padrões estabelecidos como
normais. A família, a escola, a indústria, o hospital e o cárcere são
exemplos dessas instâncias disciplinares.
Para Faria Filho e Vidal (2000, p. 21),
[ ... ] espaços e tempos fazem parte da ordem social escolar. Sendo assim,
são sempre pessoais e institucionais, individuais e coletivos, e a busca de
delimitá-los, controlá-los, materializando-os em quadros de anos/séries,
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horários, relógios, campainhas, ou em salas específicas, pátios, carteiras
individuais ou duplas, deve ser compreendida como um movimento que
teve ou propôs múltiplas trajetórias de institucionalização da escola. Daí,
dentre outros aspectos, a sua força educativa e sua centralidade no
aparato escolar.
3. Espaço escolar e currículo
Veiga-Neto (2002) destaca o papel da escola na fabricação da Modernidade.
Afirma que foi por meio da criação do currículo que a escola contribuiu para um novo
enfoque sobre tempo e espaço, bem como para a instituição de novas articulações entre
esses elementos, o que redundou em novas formas de pensar e, por fim, no estabelecimento
da Modernidade.
Segundo o autor, “O currículo imprimiu uma ordem geométrica, reticular e
disciplinar, tanto aos saberes quanto à distribuição desses saberes ao longo de um tempo”
(VEIGA-NETO, 2002, p. 164). O uso do tempo pelos professores, professoras, alunos e
alunas passou a ser minuciosamente controlado e foram criadas fronteiras artificiais que
tiveram, como conseqüência, o isolamento dos indivíduos, transformando o outro em
diferente. As transformações que ocorreram na passagem da Idade Média para a Modernidade aprofundaram as diferenças existentes.
A particularização dos saberes, por sua vez, influenciou o modo de ser da
sociedade, pois
na medida em que o currículo opera a distribuição dos saberes – pondo-os
e dispondo-os, hierarquizando-os, matizando-os e classificando-os, atribuindo-lhes valores – ele estabelece o fundo para que tudo o mais (no
mundo) seja entendido geometricamente (VEIGA-NETO, 2002, p. 165).
A Modernidade pode ser caracterizada como a era da racionalidade, a qual
fundamenta não só o conhecimento científico, como as relações sociais, as relações de
trabalho, a vida social, a arte, a ética e a moral. Cria também as condições de verdade que
enclausuram a própria razão, que geram formas de poder e que procuram tornar
homogêneos os contextos e as pessoas (HABERMAS, 1990). Aquilo que for considerado
diferente é excluído. Como conseqüência, as técnicas e a tecnologia têm papel de destaque,
e é buscado o que funciona bem, inclusive pessoas. O ideal de referência é a homogeneidade e se procura eliminar as diferenças, em prol de um geral e de um universal
abstratos. Na educação, os currículos incorporam conhecimentos tomados como um saber
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objetivo e indiscutível. Os conhecimentos são estruturados em verdades indispensáveis que
devem ser transmitidas às novas gerações. Normas e hábitos são institucionalizados. Raças,
gêneros, grupos e outros fatores identitários são considerados superiores aos demais,
gerando todo tipo de preconceito e de exclusão.
De acordo com Veiga-Neto (2002, p. 170),
[ ... ] o currículo é um artefato que foi engendrado tanto ‘a serviço’ da
ordem e da representação quanto ‘a serviço’ das novas lógicas espaciais e
temporais que se estabeleceram nos limiares da Modernidade.
Assim, o currículo funciona como um “estruturante disciplinador” e induz a se
pensar que não somente os saberes, mas que o mundo é organizado de acordo com essa
espacialidade, além de que as práticas dos homens e das mulheres devem obedecer a essa
disciplina. Para o autor, a organização da escola moderna é baseada no currículo, o qual
tem a função de disciplinar, visando à docilização dos corpos e à organização dos saberes
(VEIGA-NETO, 2002).
Entretanto, as mudanças que estão ocorrendo no mundo contemporâneo –
inerentes à Pós-Modernidade –, em função das novas configurações políticas e sociais e
dos novos mapas culturais, demandam um novo delineamento para os currículos escolares.
Novos fenômenos sociais, políticos, culturais e econômicos, anteriormente desconhecidos
ou com pouca expressão, tais como “a globalização, a exacerbação da diferença, a
fantasmagoria3, o hipercontrole, o hiperconsumo, a volatilidade4” e outros, estão desencadeando uma nova forma de “significar, representar e usar o espaço e o tempo” (VEIGANETO, 2002, p. 167).
Segundo o autor, as escolas estão respondendo de várias maneiras a esses
novos desafios impostos pelas transformações decorrentes da Pós-Modernidade. Uma delas
se refere à flexibilização dos currículos, em que os próprios alunos e alunas desenhariam a
sua grade curricular. Outra é pensar a escola como um mundo não homogeneamente
quadriculado e hierarquizado, em que a diversidade de alunos e de alunas seria a sua
principal característica.
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“Fenômeno em que acontecimentos remotos – e mais ou menos desconectados do nosso mundo imediato –
acabam nos penetrando e assumindo tal importância a ponto de mudar o rumo do nosso dia-a-dia” (VEIGANETO, 2002, p. 173).
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“Cada vez mais, vive-se a curto prazo: tudo muda rapidamente e tudo parece (ou deve) estar pronto para ser
descartado – objetos, valores, moda, alianças, compromissos, afetos” (VEIGA-NETO, 2002, p. 174).
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Estão sendo desenvolvidos, no mundo, estudos a respeito da reorganização
escolar, principalmente com relação a novos espaços-tempos de formação (PERRENOUD,
2003). O objetivo de tais estudos é repensar a organização das classes e os períodos e
ciclos, com a finalidade de melhorar a eficácia do sistema. Existem várias propostas para
essa reorganização, tais como:
• substituir programas por objetivos: Um programa é dar a mesma tarefa para todos os
alunos e alunas e esperar que todos aprendam da mesma forma. De acordo com a proposta,
a escola deve funcionar globalmente, com objetivos.
• substituir as etapas anuais por ciclos plurianuais de aprendizagem.
• substituir a classe imutável por grupos flexíveis: A classe se abre, são criados grupos em
função de necessidades ou projetos.
• substituir a seleção de alguns elementos da grade horária (zapping) por módulos
intensivos: Períodos de tempo durante os quais todos os alunos e alunas de uma classe, ou
mesmo de uma escola, se engajam em uma única atividade, como, por exemplo, uma
semana de leitura, um torneio de matemática, uma atividade de campo na área de
geografia, ciências ou artes plásticas.
• substituir as estruturas disciplinares compartimentalizadas por projetos pluridisciplinares.
• substituir os exercícios tradicionais pelas atividades baseadas em problemas e projetos.
Gadotti (2002) lembra que a educação pós-moderna seria aquela que leva em
conta a diversidade cultural, portanto uma educação multicultural. Como concepção geral,
o multiculturalismo defende uma educação para todos que respeite a diversidade, as
minorias étnicas, a pluralidade de doutrinas, os direitos humanos, eliminando os estereótipos, ampliando o horizonte de conhecimentos e de visões de mundo. O pós-modernismo
na educação trabalha mais com o significado do que com o conteúdo, muito mais com a
intersubjetividade e a pluralidade do que com a igualdade e a unidade. Não nega os
conteúdos. Pelo contrário, trabalha para uma profunda mudança deles na educação, para
torná-los essencialmente significativos para os estudantes.
De acordo com Libâneo (2003), a Escola está precisando rever os processos, os
métodos e as formas de educar, de ensinar e de aprender. Os professores e professoras
precisam compreender que a Escola não é mais, na atualidade, a única forma de transmissão do saber, o qual pode ser obtido em vários lugares, tais como, nos meios de
comunicação, nas empresas, nos clubes, no dia-a-dia de qualquer pessoa. Para o autor, a
Escola deve ser transformada em um espaço de síntese entre toda essa informação cultural
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que chega ao aluno e à aluna fora dela e a cultura formal que ela representa. Desse modo, a
Escola ajudará o aluno e a aluna a reordenarem e reestruturarem essas informações.
4. Espaço escolar e currículo como reflexo das políticas educacionais brasileiras
Fazendo uma retrospectiva da história da educação no Brasil e aplicando-se os
fundamentos teóricos apresentados por Viñao Frago (1995, 2001), Escolano (2001) e
Veiga-Neto (2004), pode-se verificar como o espaço escolar e o currículo eram considerados em cada época, em função da finalidade social da escola.
Segundo Faria Filho e Vidal (2000), o tempo e o espaço escolares foram sendo
diferenciadamente construídos ao longo da história da educação brasileira, e a extensão dos
programas e currículos sempre esteve condicionada, entre outros fatores, à organização dos
tempos, das turmas, das classes e dos espaços escolares.
Os primeiros jesuítas que aqui aportaram tinham a missão oficial declarada de
catequizar os indígenas, tornando-os, se possível, católicos. Seus primeiros alunos e alunas
foram as crianças indígenas, as quais recebiam suas lições ao ar-livre, na praia, ou em
choupanas. A partir daí, com a necessidade de ministrar a educação para os filhos dos
colonizadores, o espaço escolar passou a demandar maior importância e, assim, foram
criadas escolas elementares, secundárias, seminários e missões.
Entre a expulsão dos jesuítas em 1759 e a vinda da corte portuguesa para o
Brasil em 1808, havia apenas aulas isoladas de matérias fragmentadas em conventos, para
uma quantidade bem reduzida de alunos, pois o analfabetismo, até o século XIX, não era
motivo de preocupação (ARANHA, 1996). Azevedo, F. (1958) destaca que, para a
sociedade agrícola e escravocrata da época, o ensino era considerado um luxo e um fator
de distinção social. Daí, não haver a necessidade de se construir escolas, nem de se
elaborar currículos mais consistentes.
No período seguinte, as escolas funcionavam ou nas casas dos professores ou
em espaços nas fazendas. Existia, também, uma rede de escolas domésticas ou particulares
em paralelo, as quais funcionavam em espaços cedidos pelos pais dos alunos. Outra forma
era um grupo de pais criarem uma escola e contratarem um professor ou professora. Nessa
rede doméstica, a característica dos alunos era serem crianças e jovens abastados. O
método de ensino era o individual, em que o professor, mesmo com a presença de vários
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alunos no local, ensinava individualmente a cada aluno (FARIA FILHO, 2000; FARIA
FILHO; VIDAL, 2000).
Após a independência, em 1827, uma lei determinou a criação de escolas de
primeiras letras em todas as localidades. A nomenclatura da escola evidenciava a mentalidade da época, em que a escola para os pobres não poderia ultrapassar o aprendizado das
primeiras letras.
Configuravam as chamadas escolas de improviso, pois funcionavam em
espaços improvisados, tais como igrejas, sacristias, dependências das Câmaras Municipais,
salas de entrada de lojas maçônicas, prédios comerciais ou na própria residência dos
mestres (FARIA FILHO; VIDAL, 2000).
Essa lei de 1827 também preconizava a disseminação do método lancasteriano
ou de ensino mútuo, segundo o qual os alunos mais adiantados (monitores) auxiliariam o
professor e ensinariam aos demais alunos. Os defensores desse método passaram a
reivindicar grandes espaços para ser possível o acolhimento de centenas de alunos e a
necessária circulação dos monitores por entre as carteiras.
Ocorreu, em seguida, uma evolução para o método misto e, após, para o
método simultâneo. Este último se tornou possível com a produção de materiais didáticopedagógicos e com a adoção do quadro-negro. Os novos materiais didático-pedagógicos –
quadro-negro, lousas etc – passaram a requerer maiores espaços para acolhê-los, não mais
os espaços adaptados. A medicina, com as questões de higiene, também recomendava
espaços específicos. Relatórios, elaborados na década de 1870, citavam a precariedade das
instalações escolares, principalmente as públicas, e recomendavam urgência na construção
de espaços específicos para as escolas primárias (FARIA FILHO, 2000; FARIA FILHO;
VIDAL, 2000).
Os grupos escolares, funcionando em prédios próprios, surgiram somente na
última década do século XIX. Eles implantaram de vez o sistema de organização seriada
das classes, visando à utilização racional dos tempos e dos espaços e ao controle do
trabalho dos professores (FARIA FILHO, 2000; FARIA FILHO; VIDAL, 2000).
As escolas construídas a partir dessa época visavam à monumentalidade – as
chamadas escolas-monumento. Além de servirem como propaganda política das administrações governamentais,
[ ... ] o destaque do prédio escolar com relação à cidade que o cercava
visava incutir nos alunos o apreço à educação racional e científica,
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valorizando uma simbologia estética, cultural e ideológica constituída
pelas luzes da República (FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 25).
Os grupos escolares tiveram uma história diferenciada, pois seguiam as orientações dos Estados aos quais pertenciam. Com a implantação do Estado Novo, as diretrizes
educacionais foram centralizadas no Ministério da Educação e Saúde e tenderam a tornar
homogêneos os conteúdos, os métodos, os tempos e os espaços escolares (FARIA FILHO;
VIDAL, 2000).
Nas décadas de 1920 e 1930, as reformas de ensino, inspiradas nos ideais
escolanovistas, ressignificaram os tempos e os espaços escolares. Fernando de Azevedo,
em 1926, propôs o padrão neocolonial para a arquitetura escolar, tendo em vista que
“os edifícios escolares deveriam trazer impressa na pedra a marca distintiva da brasilidade,
de forma a desenvolver nas crianças o apego aos valores pátrios e aos signos da nacionalidade”. No ano seguinte, assumiu a Diretoria Geral da Instrução Pública do Distrito
Federal (RJ) e, nesse cargo, construiu nove escolas nesse estilo arquitetônico (FARIA
FILHO; VIDAL, 2000, p. 28).
Anísio Teixeira, no Rio de Janeiro, em 1933, e Almeida Júnior, em São Paulo,
em 1936, apresentaram propostas para a construção de prédios escolares mais simples e
mais econômicos. Surgiram as escolas funcionais. Foram criadas também, nessa época, as
escolas tipo platoon (pelotão), em que as turmas não possuíam salas próprias, pois os
alunos e as alunas, divididos em pelotões, deslocavam-se pelas classes específicas de cada
disciplina. As novas construções escolares pretendiam, em última instância, um ensino em
tempo integral, de acordo com os ideais escolanovistas (FARIA FILHO; VIDAL, 2000).
Como exemplo de escola funcional, em 1950, Anísio Teixeira fundou, em
Salvador, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, chamado também de Escola Parque.
Com a expressão escola-parque, Teixeira traduziu o objetivo de que a escola não deve se
limitar ao trabalho dentro de quatro paredes, mas no contato com a natureza. O Centro foi
construído em três amplas áreas arborizadas, com três escolas em pavilhões distintos, a
escola-parque, pavilhões de trabalho, setor socializante, pavilhão de educação física e
jogos, biblioteca, setor artístico etc. Sua missão era a de reintegrar a escola primária em seu
sentido amplo, aliando os estudos tradicionais à formação de hábitos, atitudes e aspirações
que dessem à criança o preparo para a civilização técnica e industrial de nosso tempo. Ali,
foram colocados em ação os princípios da Escola Nova, como a valorização de atividades
práticas e de lazer. Esse Centro, ao ser criado, seguia a inspiração de semi-internato. Seus
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estudantes chegavam às 7:30h, freqüentavam aulas até ao meio dia e, à tarde, tinham
iniciação para o trabalho, educação física e atividades artísticas (VERA E SILVA, 1998).
A Escola Parque (em Salvador e em Brasília) é modelo da escola anisiana: tem
amplas janelas, os espaços interagem, o pensamento e a ação convivem nas oficinas e salas
de aula. O trabalho manual e o fazer intelectual são colocados no mesmo patamar e o
indivíduo se constrói pelo trabalho e no trabalho.
5. Espaço escolar e currículo perante a diversidade de alunos e alunas
Hoje, as políticas educacionais preconizam uma escola para todos, em que as
escolas devem atender a todos os alunos e alunas, sem exceção, que apresentem ou não
limitações, e em que a diversidade é a principal característica. Assim, foram incorporadas
parcelas da população que, antes, não tinham acesso à educação, massificando-se a quantidade de alunos e de alunas matriculados nas escolas públicas brasileiras.
Entretanto, a escola brasileira foi desenhada para os alunos e alunas considerados normais, ou seja, aqueles que possuem uma
[ ... ] boa capacidade cognitiva, sem problemas de saúde, que podem
adquirir o material didático solicitado e outros complementares, que
possuem uma família que os auxiliem em suas atividades escolares e
extraclasses, ou seja, que podem caminhar com êxito com o apoio da
escola, sem o apoio da escola, ou apesar do apoio da escola (MARQUES,
L. P.; OLIVEIRA, 2004, p. 2).
Os considerados não-normais não tinham acesso à escola, ou eram excluídos
ao longo do percurso. Isto é, os que diferiam de um padrão de normalidade estabelecido
eram pouco a pouco eliminados, por meio de reprovação, de exclusão ou de abandono
(evasão), uma vez que a escola, até hoje, produz e reproduz a divisão social de classes,
impõe um padrão cultural como legítimo e elimina qualquer outra forma de expressão
cultural. Os que possuíam algum tipo de deficiência física, sensorial ou mental eram segregados em escolas especiais.
Atualmente, algumas escolas praticam apenas a integração, pois não efetuaram
as mudanças estruturais necessárias e continuam a atender os alunos e alunas portadores de
deficiência em espaços escolares separados (MANTOAN, 2001). Permanecem, nas escolas, as práticas tradicionais e excludentes, conforme foi observado por Raduenz (2006, p.
51):
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[ ... ] apesar de todas as modificações observadas no campo da cultura no
sentido de maior valorização da diversidade, os espaços escolares continuam a realizar um processo de padronização de condutas, conhecimentos, ritmos de trabalho e construção de habilidades específicas. A
própria organização do espaço físico da escola, os tipos de móveis, as
diferentes posições do ambiente, assim como os padrões de relacionamento social, expectativas de comportamento e normas de organização. Nas escolas a concepção tradicional de ensino-aprendizagem ainda é
fortemente vivenciada através da seqüência de ritos, disciplinas, distribuição de carga horária, procedimentos didáticos que contribuem para a
homogeinização e não para o trabalho com a diversidade. Tanto professores como alunos empenhados em seguir regras, cumprir os ritos,
atender prazos, faz com que a prática pedagógica permaneça com seu
caráter conservador e formal dificultando uma abordagem inovadora.
Até hoje, observa-se também que há um espaço designado para os alunos e as
alunas que tenham dificuldades de aprendizagem, cuja denominação transformou-se em
um rótulo – a turminha do fundo da sala. Esses estudantes podem inclusive ser deslocados
para freqüentar outro ambiente, as chamadas classes de aceleração. Ambos são espaços
excludentes. Esses lugares foram criados a partir do momento em que as escolas se
organizaram em ciclos e em que a reprovação deixou de existir, numa tentativa de manter a
homogeneidade entre os alunos e alunas.
Cabe ressaltar que a inclusão é para todos os alunos e alunas, quer tenham
necessidades especiais ou não. Assim, as reformas a serem efetuadas pelas escolas não
devem resumir-se à mera construção de rampas ou de banheiros adaptados. Os currículos e
as práticas pedagógicas precisam ser revistas e a escola deve valorizar a cultura, a história
e as experiências anteriores de seus alunos e alunas, bem como respeitar seus ritmos de
aprendizagem.
Por outro lado, a não existência desses acessos físicos está sinalizando para as
pessoas portadoras de deficiências físicas que as escolas ainda não estão disponíveis para
recebê-las.
Outro fator de exclusão é o posicionamento, dentro da sala de aula, de alunos
ou alunas com deficiências físicas, sensoriais ou mentais em carteiras ou em locais separados dos demais estudantes, ou então ao lado da mesa dos professores e professoras. Esse
simples posicionamento em local isolado dos demais alunos e alunas configura a existência
de um espaço segregado, apesar de ele se encontrar no mesmo ambiente físico da sala de
aula.
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Do mesmo modo que a não existência de acessos para os deficientes físicos
sinaliza que a escola não está apta a recebê-los, a não existência de áreas para esportes, de
salas para oficinas de artes ou de outras instalações específicas sinaliza que a direção da
escola não pretende ou não tem condições materiais de proporcionar uma educação
integral. Cabe ressaltar, no entanto, que a não existência dessas áreas não pode ser
considerado como fator impeditivo, uma vez que muitas dessas atividades podem ser
realizadas fora dos muros da escola, em espaços públicos, na comunidade, em bibliotecas e
em outras instalações, assim como em tempos distintos dos tempos escolares.
Outro ponto importante a ser destacado é que, em uma escola que pretenda ser
para todos, os programas e os currículos não devem ser individualizados e/ou adaptados,
nem deve haver facilitação das atividades, nem diminuição do alcance dos objetivos
educacionais, nem programas para reforçar as aprendizagens, ou mesmo para acelerá-las,
em casos de defasagem idade/séries (MANTOAN, 2002a, 2002b).
Mas não são apenas os alunos e as alunas as pessoas afetadas pela arquitetura
do espaço escolar. Sabe-se que, entre os profissionais docentes, reflexões coletivas são
práticas raras ou inexistentes. Este isolamento se torna uma grande barreira quando se
pretende uma formação docente embasada em práticas reflexivas. Ao considerar-se a
reflexão enquanto prática social, os professores e professoras poderão se apoiar uns nos
outros, percebendo que seus problemas são comuns e relacionados com todo o sistema de
ensino. Esse aspecto é lembrado por Thurler (2003, p. 14), ao dizer que a profissão do
professor faz parte das profissões que favorecem o isolamento. A cooperação profissional
não corresponde, na prática, à maioria dos professores e professoras, sendo que o individualismo permanece no âmago da identidade profissional. Para ela, os profissionais ligados
ao ensino trabalham, normalmente, em ambientes protegidos contra toda e qualquer
ingerência externa – “estrutura escolar do tipo caixa de ovos, com repartições, protegidos
uns dos outros com paredes, para que não se quebrem”. Porém, segundo ela, para enfrentar
os verdadeiros problemas, a cooperação é indispensável, visto que a ação dos professores e
professoras é constante e fortemente dependente dos outros.
Conclui-se que as escolas precisam ser transformadas para atenderem à diversidade de alunos e alunas que agora a freqüentam e para responderem aos desafios
apresentados pela Pós-Modernidade. Elas precisam ser transformadas nas suas formas de
gestão, nos seus espaços e nos seus tempos, nas formas de organizarem o processo de
ensino e aprendizagem, nos seus currículos e nas suas relações com a comunidade.
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Enfim, novos espaços-tempos de formação devem ser pensados a fim de que a
escola possa cumprir com a sua função social – criar uma sociedade mais justa e mais
democrática, livre das práticas discriminatórias e segregacionistas.
Referências
ALVES, Rubem. A escola da ponte. 2000. Disponível em:
<http://www.rubemalves.com.br/escoladaponte1.htm> Acesso em: 31 jul. 2007.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. 2. ed. rev. e atual. São Paulo:
Moderna, 1996.
ESCOLANO, Agustín. Arquitetura como programa: espaço-escola e currículo. In: VIÑAO
FRAGO, Antonio; ESCOLANO, Agustín. Currículo, espaço e subjetividade: a
arquitetura como programa. Tradução: Alfredo Veiga-Neto. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2001. p. 19-57.
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