CADERNO
AVA 2000
Língua
tuguesa:
Por
ortuguesa:
uma análise
a
peda
gógic
pedagógic
gógica
SECRET
ARIA DE EST
ADO D
A EDUCAÇÃO
SECRETARIA
ESTADO
DA
DIRETORIA GERAL
COORDENAÇÃO DE INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS
CURITIBA PARANÁ 2001
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
Jaime Lerner
Governador
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
Alcyone Saliba
Secretária
DIRETORIA GERAL
Sônia Loyola
Diretora
COORDENAÇÃO DE INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS
Maria Luiza M. S. Marques Dias
Coordenadora
Elaboração
Ana Maria Bastian Machado
Andréa Abrahão Costa
Arilete Regina Cytrynski
José Pedro da Silva Sobrinho
Glica Guita G. Milsztajn
Lia Burigo
Luciane Gabardo Mader
Marli Fuverki
Sandra Aparecida Ayres de Paula
Vilmar Gross
Diagramação e Editoração
Anderson Adami
Consultoria Pedagógica - Língua Portuguesa
Maria Beatriz Ferreira
Maria José Dalcuche Foltran
Marta Morais Costa
Reny Gregolin Guindaste
Tereza Cristina Wachowicz
Consultoria Técnica - American Institutes for Research
José Ignacio Cano
Maria Alba de Souza
Victor Bandeira de Mello
Consultoria Operacional
Universidade Federal do Paraná / FUNPAR / Comissão Central de Concurso
Vestibular
Superintendência de
Gestão de Ensino – SGE
Adalnice Passos Lima
Beatriz L. Ferreira
Dalva C. I. Carneiro
Delvana Lúcia de Oliveira
Denise P. Fráguas
Dolores Follador
Edilene Martins Falcão
Eliete Cristina B. Zamproni
Hilda Massako Taura
Ilma Rodrigues do Amaral
Ivete Morozowski
Julia Gerin
Leliane de C. Bitencourt
Marcelo Lambach
Maria Aparecida de Freitas
Mirian Longaretti
Solange Steffen
Sonia Maria R. Machado
Suzete Ferreira Santos
Equipe de Validação de Relatórios
Alcides José de Carvalho (C. E. Emílio de Menezes)
Celso José Cordeiro (C. E. Emílio de Menezes)
Cynthia Maria M. Werpachowski (E. M. do CAIC Cândido Portinari)
Derliane Marques Ramos (NRE Curitiba)
Edla R. do Nascimento Romano (C. E. Avelino Antonio Vieira)
Eunice Terezinha Salla (E. M. Pref. Omar Sabbag)
Eliana Denise Klein (C. E. Dezenove de Dezembro)
Fátima Tieko Tamashiro (E. M. Papa João XXIII)
Gianna Torrens (C. E. Leôncio Correia)
Ilse Maria Müller (E. E. Prof Brandão)
Inês Freder (C. E. Jayme Canet)
Judite Vellozo Lucaski (C. E. Victor F. do Amaral)
Leda Cardoso (NRE Área Metropolitana Norte)
Leocádia de Oliveira Mendes (NRE Área Metropolitana Norte)
Liliane Salles (NRE Área Metropolitana Sul)
Luis Fernando Petry (NRE Área Metropolitana Sul)
Maria Clarete Barbosa (Núcleo Social Yvone Pimentel)
Maria Inez de Abreu Sabatke (C. E. D. Branca do Nascimento Miranda)
Marilena Sprada da Costa (C. E. Rio Branco)
Marygélica Caron Furquim (I. E. do Paraná Profº Erasmo Pilotto)
Marta Ouchar de Brito (C. E. D. Branca do Nascimento Miranda)
Miriam G.N. Scaravello (NRE Área Metropolitana Sul)
Nazareth de Moraes Sarmento (C. E. Profª Júlia Wanderley)
Nadir Escaleste de Castro (C. E. Pde. Olímpio de Souza)
Regina Mª Curotto Ferreira (C. E. Profº Bento M. da Rocha Neto)
Rubianara Conceição Schirmer (C. E. Profª Júlia Wanderley)
Sandra Mara Leite de Andrade (NRE Curitiba)
Sheila Spessato Slowik (C. E. Avelino Antonio Vieira)
Tereza Outi (C. E. Loureiro Fernandes)
Terezinha Duarte Augusto (NRE Curitiba)
Copyright @ 2001 Secretaria de Estado da Educação
APRESENT
AÇÃO
PRESENTAÇÃO
É
com grande satisfação que apresento esta publicação, que pretende colocar à disposição de todos os
profissionais da educação do Paraná, um conjunto de informações que os auxilie no balizamento dos rumos
de seu trabalho.
Nessa oportunidade, estão sendo divulgados os resultados da Avaliação do Rendimento Escolar do ano 2000,
um sistema padronizado de avaliação dos estudantes de 4ª e 8ª séries, nas disciplinas de língua portuguesa,
matemática e ciências, que nos revela como está a aprendizagem em nosso Estado. Embora a Secretaria de
Estado da Educação venha fazendo a avaliação continuada do sistema de ensino desde 1995, foi a partir do
ano 2000 que se introduziu uma metodologia de trabalho (a Teoria da Resposta ao Item – TRI) que garante
mais confiabilidade e possibilidade de comparação dos resultados obtidos.
A disseminação desses resultados está sendo feita por meio de três diferentes relatórios, voltados a públicos
específicos.
Para diretores de escolas e secretários municipais de educação, que necessitam de uma visão mais global e
comparativa, foi criado um Relatório Geral, que apresenta o desempenho dos alunos e os resultados estatísticos
para cada disciplina e série.
Já para professores e equipes pedagógicas, a análise detalhada de cada item da avaliação, os tipos de erros
mais freqüentes e as recomendações/sugestões para a melhoria da aprendizagem são o foco de maior
interesse. Assim, cadernos que tratam especificamente da análise pedagógica dos resultados da avaliação
estão sendo disponibilizados.
Por fim, presidentes de associações de pais e mestres e pais de alunos encontram no Boletim da Escola
uma síntese da situação específica de cada estabelecimento de ensino, bem como uma descrição simplificada
dos níveis de desempenho alcançados. Elaborado pela Coordenação de Informações Educacionais e disponível
na página www.pr.gov.br/cie, o boletim considera todas as escolas em que o número de alunos avaliados é
suficiente para estabelecer resultados confiáveis e consistentes para cada disciplina e série.
Ao colocar documentos, confiáveis e de qualidade nas mãos certas, a Secretaria de Estado da Educação
pretende contribuir para que todas as decisões na área de educação sejam sempre tomadas com base em
informações.
Alcyone Saliba
Secretária de Estado da Educação
i
ii
SUMÁRIO
LISTA DE TABELAS, QUADROS E GRÁFICOS ......................................................... iv
LISTA DE SIGLAS ......................................................................................................... v
INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 1
1. PROVA DE LÍNGUA PORTUGUESA – 4ª SÉRIE ..................................................... 3
Dificuldade da Prova .................................................................................................................... 4
Proficiência Média ........................................................................................................................ 6
2. PROVA DE LÍNGUA PORTUGUESA – 8ª SÉRIE ..................................................... 9
Dificuldade da Prova .................................................................................................................. 10
Proficiência Média ...................................................................................................................... 12
3. AS ESCALAS DE PROFICIÊNCIA .......................................................................... 13
Construção das Escalas ............................................................................................................ 13
Leitura e Interpretação das Escalas ........................................................................................... 14
Escala de Proficiência – 4ª Série do Ensino Fundamental ........................................................ 15
Escala de Proficiência – 8ª Série do Ensino Fundamental ........................................................ 17
4. OS NÍVEIS DE DESEMPENHO ............................................................................... 19
Níveis de Desempenho – 4ª Série do Ensino Fundamental ...................................................... 20
Níveis de Desempenho – 8ª Série do Ensino Fundamental ....................................................... 21
5. ANÁLISE PEDAGÓGICA DE ALGUNS ITENS DA AVALIAÇÃO DE 2000 ............ 23
Itens da Prova de 4ª Série do Ensino Fundamental ................................................................... 23
Sugestões para Encaminhamento Metodológico no Ensino de Língua Portuguesa .................. 38
Itens da Prova de 8ª Série do Ensino Fundamental ................................................................... 41
Sugestões para Encaminhamento Metodológico no Ensino da Língua Portuguesa .................. 63
6. CONSIDERAÇÕES ................................................................................................ 69
7. REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 71
iii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1.1
Distribuição dos Alunos, por Intervalos de Percentual de Acertos
Língua Portuguesa, 4ª Série, AVA 2000 ................................................................ 4
Tabela 1.2
Alunos Avaliados e Proficiência Média por Turno Escolar,
Língua Portuguesa, 4ª série, AVA 2000 ................................................................ 6
Tabela 1.3
Alunos Avaliados e Proficiência Média por Dependência
Administrativa, Língua Portuguesa, 4ª série, AVA 2000 ....................................... 7
Tabela 2.1
Distribuição dos Alunos por Intervalos de Percentual de Acertos
Língua Portuguesa, 8ª série, AVA 2000 ..............................................................10
Tabela 2.2
Alunos Avaliados e Proficiência Média por Turno Escolar
Língua Portuguesa, 8ª Série, AVA 2000 ..............................................................12
Tabela 2.3
Alunos avaliados e Proficiência Média por Dependência
Administrativa, Língua Portuguesa, 8ª Série, AVA 2000 .....................................12
LISTA DE QUADROS
Quadro 1.1
Matriz de Referência, Língua Portuguesa, 4ª Série, AVA 2000 .......................... 3
Quadro 1.2
Distribuição dos Itens por Descritor e Percentual de Acertos,
Língua Portuguesa, 4ª Série, AVA 2000 ............................................................. 5
..
Quadro 2.1
Quadro 2.2
Matriz de Referência, Língua Portuguesa, 8ª Série, AVA 2000 .......................... 9
Distribuição dos Itens por Descritor e Percentual de Acertos,
Língua Portuguesa, 8ª Série, AVA 2000 ............................................................11
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1
Histograma de Percentual de Acertos, Língua Portuguesa, 4ª Série ................. 4
Gráfico 2
Histograma de Percentual de Acertos, Língua Portuguesa, 8ª Série ................. 10
iv
LISTA DE SIGLAS
AVA
Avaliação do Rendimento Escolar do Paraná
CIE
Coordenação de Informações Educacionais
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
MEC
Ministério da Educação e Cultura
NRE
Núcleo Regional de Educação
PCN
Parâmetros Curriculares Nacionais
SAEB
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SARESP
Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SEED
Secretaria de Estado da Educação
TRI
Teoria de Resposta ao Item
v
INTRODUÇÃO
ste caderno tem por finalidade divulgar as primeiras análises da avaliação em Língua Portuguesa no
E
ano 2000 e dirige-se especificamente aos professores, pedagogos e instituições de ensino responsáveis
pela formação inicial e continuada dos professores do ensino fundamental.
Em 1995, o Paraná promoveu sua primeira experiência de avaliação em larga escala. O objetivo dessa
ação foi o de ampliar as informações fornecidas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), ligado ao Ministério de Educação, através do INEP, propiciando aos municípios e escolas
paranaenses resultados particularizados em seu âmbito de atuação.
Outros cadernos da AVA 2000 estão em fase de organização e tratarão de temas específicos como a
produção escrita dos alunos; os resultados comparativos da AVA 2000 com os de outras avaliações e
estudos sobre os fatores que condicionam o desempenho dos alunos (características da vida escolar e da
situação sócio-econômica, da situação dos professores e das escolas paranaenses).
Esta avaliação de rendimento escolar, centrada no ensino fundamental, toma como referência um conjunto de conteúdos previstos no Currículo Básico para as Escolas Públicas do Paraná e desenvolve um
diagnóstico do sistema de ensino, neste caso, especificamente da disciplina de Língua Portuguesa. É um
processo complexo, que envolve muitos fatores da prática pedagógica e para entendê-lo melhor é preciso
explicar um pouco do seu funcionamento.
Os itens das provas são elaborados com base numa matriz de referência que sintetiza os conhecimentos
entendidos como essenciais para as séries avaliadas (4ª e 8ª séries). A matriz da AVA 2000 foi organizada
inicialmente em cinco áreas de conhecimento (procedimentos de leitura, recursos expressivos e efeitos de
sentido, variação lingüística, coerência e coesão e conhecimento lingüístico operacional) e cada área
engloba os conteúdos e as habilidades que se pretende avaliar, os descritores.
Sabemos, no entanto, que é quase impossível retratar o conhecimento de um fato isolado da língua sem
que haja sobreposição de outros. Por esse motivo, um descritor, de certa forma, engloba outros. Isso
explica a relativização de muitos dos nossos comentários ao analisar os itens das provas. Tudo deve ser
entendido como meta para o trabalho que se possa fazer nas diferentes áreas apresentadas na matriz.
É importante salientar que, numa avaliação desse tipo, tem-se por objetivo traçar um retrato do sistema
educacional. Para chegar a isso de forma eficiente, é preciso identificar as diversas variáveis que vão
ajudar a montar esse cenário. É essa a razão de incluir-se determinadas questões que, aparentemente,
não se ajustam ao grau de dificuldade da série ou se afastam de certos encaminhamentos metodológicos
apresentados pelo currículo do Estado. Um exemplo disso é a cobrança da leitura de reconhecimento,
como por exemplo, após a leitura de um texto, perguntar algo que está óbvio, ou seja, diante de uma
informação de que “as crianças foram brincar no parque”, perguntar “onde as crianças foram brincar?”.
Esse tipo de questão ajuda a diagnosticar se há algum aluno de 4a e ou de 8a série (e quantos há) que ainda
não decodificam textos.
Nesse sentido é importante esclarecer que avaliação não é currículo. As questões usadas nesse tipo de
prova podem, e devem, ser trabalhadas pelos professores, mas é importante deixar claro que o ensino não
pode estar centralizado apenas nelas ou em procedimentos parecidos. Usar as questões, que aqui estão
sendo divulgadas, em sala de aula serve mais para familiarizar os alunos com esse tipo de prova — o que
é útil para melhorar os resultados — do que para se repassar algum tipo de conhecimento.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
1
Com base na matriz de referência, na análise dos itens que compuseram o total de cada prova e no
desempenho do conjunto de alunos que responderam a esses itens, organizou-se uma escala de proficiência. Por proficiência, entende-se o desempenho dos alunos na prova, isto é as habilidades/conteúdos que
os alunos demonstraram ter desenvolvido e aprendido.
2
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
1
PROVA DE LÍNGU
A POR
TUGUESA - 4ª SÉRIE
LÍNGUA
PORTUGUESA
Matriculados em 1.648 escolas, 39.239 alunos realizaram a prova de Língua Portuguesa – 4ª série. Eles
responderam, em seu conjunto, aos 169 itens vinculados a uma matriz composta por 25 descritores de
habilidades/conteúdos extraídos do currículo vigente no Estado.
Quadro 1.1
Matriz de Referência, Língua Portuguesa, 4ª série, AVA 2000
Área
I Procedimento de Leitura
II Recursos Expressivos e
Efeitos de Sentido
III Variação Lingüística
IV Coerência e Coesão
V Conhecimento
Lingüístico Operacional
Nº
Descritor
Especificação
Nº de
itens
01
Localizar informações em um texto
02
Identificar a idéia central de um texto.
17
8
03
Inferir informações de um texto.
23
04
Seqüenciar os fatos apresentados em um dado texto.
3
05
Reconhecer características de um elemento apresentado em um texto
(personagens, espaço)
5
06
Reconhecer a intenção de um texto.
7
07
Apontar a seqüência mais coerente para um dado texto.
1
08
Identificar aspectos que determinam o gênero textual.
9
09
Relacionar linguagem verbal e não-verbal.
2
10
Interpretar informações organizadas em tabelas, gráficos ou quadros.
4
11
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir de um contexto.
20
12
Relacionar informações oferecidas por verbetes de dicionário com uma palavra
ou expressão do texto.
4
13
Perceber o uso funcional dos discursos direto e indireto.
3
14
Compreender o efeito de sentido de um recurso de linguagem.
3
15
Identificar recursos prosódicos de expressão (repetição, rima, aliteração, onomatopéia)
8
16
Analisar efeito de sentido conseqüente do uso de pontuação expressiva.
4
17
Analisar efeito de sentido conseqüente da escolha lexical (sinonímia, antonímia,
hiperonímia)
3
18
Caracterizar personagem a partir do uso de certas marcas lingüísticas.
1
19
Diferenciar registro formal de informal.
7
20
Identificar relação entre partes de um texto a partir da repetição ou substituição
de um termo.
6
21
Estabelecer relação lógico-semântica entre fatos apresentados em um texto ( temporalidade,
8
causalidade, contraposição, comparação)
22
Identificar, num dado contexto, a pontuação adequada.
5
7
23
Reconhecer a pronominalização como recurso para evitar a repetição.
24
Identificar relações a partir de mecanismos de concordância verbal e nominal.
8
25
Substituir estruturas sintáticas por outra de sentido equivalente.
3
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
3
Dificuldade da Prova
A dificuldade de uma prova pode ser analisada a partir dos percentuais de acertos dos alunos em suas
questões (itens). A tabela abaixo mostra a distribuição dos alunos por intervalos de percentuais de acertos
Tabela 1.1
Distribuição dos alunos por Intervalos de Percentual de Acertos
Língua Portuguesa, 4ª série, AVA 2000
Percentual de Acerto
(%)
Freqüência percentual
simples (%)
Número de Alunos
Freqüência percentual
acumulada (%)
0,0 – 10,0
266
0,68
10,1 – 20,0
2.037
5,19
5,87
20,1 – 30,0
7.174
18,28
24,15
30,1 – 40,0
9.472
24,14
48,29
40,1 – 50,0
7.575
19,30
67,59
50,1 – 60,0
5.641
14,38
81,97
60,1 – 70,0
3.763
9,59
91,56
70,1 – 80,0
2.168
5,53
97,09
80,1 – 90,0
976
2,49
99,58
90,1 – 100,0
167
0,42
100,00
Total do Estado
39.239
0,68
100,00
Fonte: SEED/CIE/Relatórios estatísticos da AVA 2000
A análise destes e de outros dados sobre o percentual de acertos revela que o percentual médio de acertos, nesta prova, foi de 43%, sendo que somente 32% dos alunos acertaram mais da metade dos itens da
prova. Isto indica que esta prova se classifica como de dificuldade média para os alunos.
Mais de 5.250 alunos (13%) alcançaram um escore inferior a 25%, patamar da probabilidade de acerto ao
acaso1, sendo que 18 alunos não acertaram nenhum dos 39 itens de seu caderno de provas. No outro
extremo, 1.143 alunos obtiveram mais de 80% de acertos, dentre os quais cinco alunos tiveram 100% de
acertos.
Os dados desta tabela estão representados pelo gráfico de barras que se segue.
Histograma de Percentual de Acertos
Língua Portuguesa, 4ª série, AVA 2000
Freqüência
Gráfico 1
10000
9000
8000
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
,0
05
,1
25
,1
45
,1
65
,1
85
Percentual de Acerto
Este gráfico mostra uma distribuição próxima à da curva normal, com um grande número de alunos se
1
4
Os itens de 4ª série apresentavam quatro alternativas de resposta. A probabilidade de acerto ao acaso é da ordem de ¼ , isto é, 25%.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
concentrando nos intervalos centrais da figura e uma freqüência cada vez menor em direção a seus
extremos. Observa-se também que a maioria dos alunos se concentrou abaixo do ponto médio de 50% de
acertos.
Outra análise que pode ser feita em relação à dificuldade da prova é a que mostra o quadro a seguir, no
qual os itens relativos a cada descritor foram distribuídos em quatro intervalos de percentuais de acertos.
Este mapeamento permite verificar como a dificuldade dos alunos se distribuiu pelos descritores.
Quadro 1.2
Distribuição dos Itens por Descritor e Percentual de Acertos
Língua Portuguesa, 4ª Série, AVA 2000
Descritor
N°
N ° de itens por % de acertos
Especificação
Área: Procedimento de Leitura
De 0,0
a 25,0
De 25,1
a 50,0
De 51,1
a 75,0
De 75,1
a 100,0
0
12
56
38
01
Localizar informações em um texto
1
9
7
02
Identificar a idéia central de um texto.
1
3
4
7
11
5
03
Inferir informações de um texto.
04
Seqüenciar os fatos apresentados em um dado texto.
2
1
05
Reconhecer características de um elemento apresentado em um texto
(Personagens, espaço)
3
2
06
Reconhecer a intenção de um texto.
2
4
2
1
07
Apontar a seqüência mais coerente para um dado texto.
08
Identificar aspectos que determinam o gênero textual.
7
09
Relacionar linguagem verbal e não-verbal.
2
10
Interpretar informações organizadas em tabelas, gráficos ou quadros.
1
3
11
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir de um contexto.
1
10
9
12
Relacionar informações oferecidas por verbetes de dicionário com uma
palavra ou expressão do texto.
1
3
13
Perceber o uso funcional dos discursos direto e indireto.
Área: Recursos expressivos e Efeitos de Sentido
1
3
0
12
6
14
Compreender o efeito de sentido de um recurso de linguagem figurada.
3
15
Identificar recursos prosódicos de expressão (repetição, rima, aliteração,
onomatopéia)
3
5
16
Analisar efeito de sentido conseqüente do uso de pontuação expressiva.
3
1
17
Analisar efeito de sentido conseqüente da escolha lexical (sinonímia,
hiperonímia)
Antonímia,
3
Área: Variação Lingüística
1
18
Caracterizar personagem a partir do uso de certas marcas lingüísticas.
19
Diferenciar registro formal de informal.
Área: Coerência e Coesão
4
1
4
2
3
19
4
5
1
3
2
1
Identificar relação entre partes de um texto a partir da repetição ou
substituição de um termo.
21
Estabelecer relação lógico-semântica entre fatos apresentados em um texto
(temporalidade, causalidade, contraposição, comparação)
22
Identificar, num dado contexto, a pontuação adequada.
4
23
Reconhecer a pronominalização como recurso para evitar a repetição.
7
24
Identificar relações a partir de mecanismos de concordância verbal e nominal.
25
Substituir estruturas sintáticas por outra de sentido equivalente.
Total dos Itens
0
1
20
Área: Conhecimento Lingüístico Operacional
3
0
3
1
9
1
1
6
1
0
0
3
17
100
52
0
A distribuição dos 169 itens pelas quatro faixas de percentuais de acertos mostra que somente 31% dos
itens (52 itens) ficaram acima dos 50%.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
5
Todos os itens dos descritores 9, 12, 13, 14, 17, 23 e 25 obtiveram menos de 50% de acertos. Em
contraposição, os descritores 7 e 18 tiveram os seus itens com mais de 50% de acertos.
Nenhum dos itens se classificou como excessivamente fácil, pois o de maior percentual de acertos, relativo ao descritor 2, chegou a 75%.
No total, 17 itens apresentaram percentuais de acerto inferiores a 25%. Destes dezessete, três itens se
destacaram pelo elevado índice de dificuldade, pois os valores encontrados foram inferiores a 20%
(descritores 1 e 2). O item mais difícil da prova foi acertado por apenas 8% dos alunos e está relacionado
ao descritor 4. Estes baixos índices de acerto podem ser explicados pela existência de alternativas de
respostas que exerceram uma forte atração sobre os alunos.
Proficiência Média
A leitura e compreensão dos resultados da avaliação pode ser feita a partir das escalas de proficiência,
que mostram um diagnóstico de como estão os alunos em relação às habilidades específicas verificadas
na prova de 2000. A distribuição do desempenho apresentado pelo conjunto de alunos avaliados, em cada
uma das disciplinas/séries, foi ordenada em uma escala, construída da seguinte forma:
•
•
ao desempenho médio, atribuiu-se o ponto com valor 250;
o desvio padrão foi fixado em aproximadamente 50 pontos.
Esta escala é contínua e não possui limites definidos. Isto significa que um aluno pode, a princípio e
dependendo da dificuldade dos itens que respondeu, obter qualquer pontuação dentro da escala. No entanto,
para poder interpretar substantivamente o significado da escala, foram escolhidos cinco pontos dentro
dela:
•
•
o ponto médio: 250;
dois pontos inferiores e dois pontos superiores à média, com intervalos de 25 pontos cada um,
correspondendo a uma variação de meio desvio padrão abaixo e acima da média: 200, 225, 275 e 300.
Assim, completou-se uma análise sobre as habilidades demonstradas pelos alunos em cada um destes
cinco pontos da escala:
Desempenho Inferior
200
Desempenho Médio
225
250
Desempenho Superior
275
300
A média na escala é útil para comparar os resultados dos alunos em diferentes situações, como turnos,
escolas, redes, municípios, núcleos regionais, etc.
Comparação entre Turnos Escolares
Tabela 1.2
Alunos Avaliados e Proficiência Média por Turno Escolar
Língua Portuguesa, 4ª Série, AVA 2000
Turno
Manhã
Tarde
Intermediário Manhã
Intermediário Tarde
Integral
Total do Estado
N ° de Alunos
22.389
16.385
111
45
309
39.239
Fonte: SEED/CIE/Relatórios Estatísticos AVA 2000
6
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
Proficiência Média
248,36
252,37
235,57
246,17
244,99
249,47
Os turnos matutino e vespertino apresentam um desempenho similar, com uma leve vantagem (quatro
pontos) para o turno da tarde em relação ao da manhã.
Comparação entre Dependências Administrativas
Tabela 1.3
Alunos Avaliados e Proficiência Média por Dependência Administrativa
Língua Portuguesa, 4ª série, AVA 2000
Dependência Administrativa
N ° de Alunos
Proficiência Média
Estadual
7.035
258,43
Municipal
32.204
248,13
Total do Estado
39.239
249,97
Fonte: SEED/CIE/Relatórios Estatísticos da AVA 2000
Em razão de a política de municipalização implementada no Estado ter incentivado a absorção pelos
municípios das quatro séries iniciais do ensino fundamental, 82% dos alunos de 4ª série avaliados em
Língua Portuguesa achavam-se matriculados em estabelecimentos de ensino municipais.
A diferença entre os desempenhos dos alunos das escolas estaduais e municipais (dez pontos) considerados globalmente não é muito grande.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
7
8
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
2
PROVA DE LÍNGU
A POR
TUGUESA - 8ª SÉRIE
LÍNGUA
PORTUGUESA
Distribuídos por 1.119 escolas, 31.125 alunos realizaram a prova de Língua Portuguesa – 8ª série. Eles
responderam, em seu conjunto, aos 169 itens vinculados a uma matriz composta por 26 descritores retirados da proposta curricular do Estado.
Quadro 2.1
Matriz de Referência, Língua Portuguesa, 8ª série, AVA 2000
Área
I Procedimento de
Leitura
Descritores
Especificação
N°
N° de
itens
01
Identificar a idéia central do texto.
12
02
Reconhecer, em um texto, índices que permitam identificar características do narrador,
da personagem ou do espaço.
7
03
Associar as características e estratégias ao tipo de texto e/ou locutor e interlocutor.
6
04
Depreender informações implícitas.
22
05
Relacionar informações oferecidas por linguagem verbal e não-verbal.
9
06
Analisar o ponto de vista do narrador.
4
07
Estabelecer relação entre a tese apresentada e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
3
08
Avaliar a força argumentativa com a finalidade do texto ou em função do interlocutor.
3
09
Utilizar informações oferecidas por um verbete de dicionário e/ou enciclopédia na
compreensão ou interpretação de um texto.
5
10
Inferir o sentido de uma palavra e/ou expressão, considerando o contexto.
12
11
Atribuir título, deduzindo o tema central de um texto.
3
12
Analisar a linguagem não-verbal, atribuindo-lhe significados.
2
26
Localizar informações de um texto.
5
Analisar o efeito de sentido conseqüente do uso da linguagem figurada.
9
Analisar o efeito de sentido conseqüente do uso de recursos prosódicos (aliteração,
assonância, rima, ritmo, repetição)
3
II Recursos
13
Expressivos e Efeitos 14
de Sentido
Realizar operações de inclusão do discurso alheio (discursos direto e indireto).
4
III Variação Lingüística22
15
Diferenciar, por comparação, linguagem formal e informal.
6
IV Coerência e
Coesão
16
Identificar relações entre partes de um texto a partir da repetição ou substituição.
5
17
Analisar operações de substituição lexical ( sinonímia, pronominalização).
10
18
Analisar operações de apagamento ( elisão, omissão).
4
19
Reconhecer, a partir da análise dos usos, a adequação ou não da pontuação.
9
20
Estabelecer relações lógico-semânticas na progressão temática (temporalidade,
causalidade, oposição, comparação, conclusão, condição, explicação).
V Conhecimento
Lingüístico
Operacional
10
21
Reconhecer a seqüência coerente para um dado texto.
5
23
Realizar operações a partir de mecanismos de concordância verbal e nominal.
5
24
Substituir estruturas sintáticas por outra de sentido equivalente.
5
25
Compreender efeitos de significado a partir de regularidades morfológicas.
2
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
9
Dificuldade da Prova
A tabela abaixo mostra a distribuição dos alunos por intervalos de percentual de acertos.
Tabela 2.1
Distribuição dos Alunos por Intervalos de Percentual de Acertos
Língua Portuguesa, 8ª série, AVA 2000
Percentual de Acerto
(%)
Número de Alunos
0,0 – 10,0
Freqüência percentual
simples (%)
Freqüência percentual
acumulada (%)
104
0,33
0,33
10,1 – 20,0
491
1,58
1,91
20,1 – 30,0
1.999
6,42
8,33
30,1 – 40,0
3.983
12,80
21,13
40,1 – 50,0
5.555
17,85
38,98
50,1 – 60,0
6.113
19,64
58,62
60,1 – 70,0
5.653
18,16
76,78
70,1 – 80,0
4.292
13,79
90,57
80,1 – 90,0
2.419
7,77
98,34
90,1 - 100,0
516
1,66
100,00
Total do Estado
31.125
Fonte: SEED/CIE/Relatórios Estatísticos da AVA 2000
100,00
A análise destes e de outros dados sobre percentual de acertos nesta prova revela que o percentual médio
de acertos foi de 56% e que 61% dos alunos acertaram mais da metade das questões de seu caderno de
provas.
Cerca de 600 alunos ficaram abaixo do patamar da probabilidade de acerto ao acaso2 (20%). Houve três
alunos que não acertaram nenhum item do caderno de provas.
No outro extremo, 2.935 alunos (9% do total) acertaram mais de 80% da prova e 18 alunos acertaram
todos os 39 itens do seu caderno de provas.
Podemos apresentar a distribuição dos acertos de itens da prova pelo gráfico de barras que se segue.
Gráfico 2
Histograma de Percentual de Acertos
Língua Portuguesa, 8ª Série
Freqüência
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
,0 ,1 ,1 ,1 ,1 ,1 ,1 ,1 ,1 ,1
05 15 25 35 45 55 65 75 85 95
Percentual de Acerto
Como na prova de Língua Portuguesa, 4ª série, o gráfico mostra uma distribuição próxima à da curva
normal, com um grande número de alunos se concentrando nos intervalos centrais da figura e uma freqüência cada vez menor em direção a seus extremos.
Entretanto, ele também evidencia que na 8ª série o maior número de alunos se concentrou acima do ponto
médio de 50% de acertos.
Outra análise que pode ser feita em relação à dificuldade da prova é a que mostra o quadro a seguir, no
2
Como a maioria dos itens tinha 5 alternativas de resposta, a probabilidade de acerto ao acaso era próxima a 1/5, ou seja, 20%.
10
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
qual, os itens relativos a cada descritor foram distribuídos em quatro intervalos de percentuais de acertos.
Este mapeamento permite verificar como a dificuldade dos itens se distribuiu pelos descritores.
Quadro 2.2
Distribuição dos Itens por Descritor e Percentual de Acertos
Língua Portuguesa, 8ª Série, AVA 2000
Descritor
N°
N ° de questões por % de acertos
Especificação
Área: Procedimento de Leitura
De 0,0
a 25,0
De 25,1
a 50,0
De 51,1
a 75,0
De 75,1
a 100,0
4
26
45
18
1
2
8
1
01
Identificar a idéia central do texto.
02
Reconhecer, em um texto, índices que permitam identificar características
do narrador, da personagem ou do espaço.
1
4
2
03
Associar as características e estratégias ao tipo de texto e/ou locutor e
Interlocutor.
1
2
3
04
Depreender informações implícitas.
2
6
10
4
1
05
Relacionar informações oferecidas por linguagem verbal e não-verbal.
1
7
06
Analisar o ponto de vista do narrador.
1
2
07
Estabelecer relação entre a tese apresentada e os argumentos oferecidos
para sustentá-la.
2
1
08
Avaliar a força argumentativa de acordo com a finalidade do texto ou em
função do interlocutor.
1
2
09
Utilizar informações oferecidas por um verbete de dicionário e/ou
enciclopédia na compreensão ou interpretação de um texto.
3
10
Inferir o sentido de uma palavra e/ou expressão, considerando o contexto.
3
1
2
7
2
11
Atribuir título, deduzindo o tema central de um texto.
3
12
Analisar a linguagem não-verbal, atribuindo-lhe significados.
1
26
Localizar informações de um texto.
1
2
2
0
Área: Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido
8
6
13
Analisar o efeito de sentido conseqüente do uso da linguagem figurada.
5
4
14
Analisar o efeito de sentido conseqüente do uso de recursos prosódicos
(aliteração, assonância, rima, ritmo, repetição)
1
2
15
Realizar operações de inclusão do discurso alheio (discursos direto e indireto)
Área: Variação Lingüística
22
2
1
2
2
0
2
3
2
3
1
14
23
3
Diferenciar, por comparação, linguagem formal e informal.
Área: Coerência e Coesão
3
16
Identificar relações entre partes de um texto a partir da repetição ou
substituição.
1
4
5
1
17
Analisar operações de substituição lexical ( sinonímia, pronominalização).
5
18
Analisar operações de apagamento ( elisão, omissão).
1
3
19
Reconhecer, a partir da análise dos usos, a adequação ou não da pontuação.
1
3
4
1
20
Estabelecer relações lógico-semânticas na progressão temática (temporalidade, causalidade, oposição, comparação, conclusão, condição, explicação).
1
3
5
1
21
Reconhecer a seqüência coerente para um dado texto.
1
1
2
1
0
3
6
2
3
1
1
Área: Conhecimento Lingüístico Operacional
23
Realizar operações a partir de mecanismos de concordância verbal e nominal.
24
Substituir estruturas sintáticas por outra de sentido equivalente.
2
2
25
Compreender efeitos de significado a partir de regularidades morfológicas.
1
1
53
83
Total dos Itens
9
24
A distribuição dos 169 itens pelas quatro faixas mostra que 63% dos itens (107 itens) tiveram percentual de
acertos superior a 50%, revelando que, em Língua Portuguesa, a prova de 8ª série foi mais fácil para os
alunos do que a de 4ª série.
O descritor 15 foi o único que teve todos os seus quatro itens com percentual de acerto inferior a 50%. Em
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
11
contraposição, todos os quatro itens do descritor 23 tiveram mais de 50% de acertos.
Alguns itens foram bastante fáceis para o universo avaliado, com 12 deles apresentando índices superiores a 80%. No mais fácil deles, relativo ao descritor 1, os alunos obtiveram 89% de acertos.
Dois itens, os mais difíceis, foram acertados somente por 21% dos alunos e estão relacionados aos descritores
4 e 5. No total, nove itens apresentaram percentuais de acertos inferiores a 25%.
Proficiência Média
Como já foi mencionado no item 1.2, a leitura e compreensão dos resultados da avaliação pode ser feita a
partir das escalas de proficiência. As mesmas análises realizadas com as médias de 4ª série podem ser
feitas para 8ª série, comparando os resultados dos alunos em diferentes situações, como turnos, escolas,
redes, municípios, núcleos regionais etc.
Comparação entre Turnos Escolares
Tabela 2.2
Alunos Avaliados e Proficiência Média por Turno Escolar
Língua Portuguesa, 8ª Série, AVA 2000
Turno
N° de Alunos
Proficiência Média
Manhã
19.970
255,15
Tarde
6.949
249,27
36
241,85
Noite
4.170
224,58
Total do Estado
31.125
249,73
Intermediário Tarde
Fonte: SEED/CIE/Relatórios Estatísticos da AVA 2000
Os dois turnos diurnos apresentam um desempenho similar, com uma leve vantagem (seis pontos) do
turno da manhã em relação ao turno da tarde. Já os alunos dos cursos noturnos apresentam uma média
inferior aos da manhã de 31 pontos aproximadamente.
Comparação entre Dependências Administrativas
Tabela 2.3
Alunos Avaliados e Proficiência Média por Dependência Administrativa
Língua Portuguesa, 8ª Série, AVA 2000
Dependência Administrativa
N° de Alunos
Proficiência Média
Estadual
30.491
249,62
Municipal
634
254,82
Total do Estado
31.125
249,73
Fonte : SEED/CIE/Relatórios Estatísticos da AVA 2000
Em razão de os municípios paranaenses se ocuparem do primeiro segmento do ensino fundamental (1ª a
4ª séries), a 8ª série é basicamente de responsabilidade do poder público estadual. Assim, 98% dos alunos
de 8ª série avaliados estavam matriculados em escolas estaduais.
Em Língua Portuguesa, a diferença entre os desempenhos dos alunos da rede estadual e das redes municipais (cinco pontos) foi menor na 8ª série do que na 4ª série (10 pontos). Entretanto, nos dois casos, as
diferenças encontradas não são muito expressivas.
12
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
3
AS ESCALAS DE PROFICIÊNCIA3
Construção das Escalas
Aplicadas as provas, os cartões de respostas dos alunos foram eletronicamente processados. Uma primeira etapa de análise estatística do comportamento dos itens foi realizada com o banco de dados gerado a
partir da correção das provas, sendo calculados os valores dos parâmetros utilizados na Teoria de Resposta ao Item (TRI).
A partir destes valores, a segunda etapa do processo de definição dos resultados da avaliação consistiu na
construção de uma escala de proficiência para cada disciplina-série, a partir de uma média arbitrariamente
fixada em 250 pontos.
Uma escala é um modo de ordenar medidas de acordo com valores arbitrados. Por exemplo, podemos
medir temperaturas utilizando escalas diferentes, como a Celsius, a Kelvin e a Farenheit. Assim, para a
temperatura de ebulição da água, por exemplo, os números absolutos variam conforme a escala, mas
indicam evidentemente a mesma temperatura. Através de cálculos simples, pode-se passar de uma escala
para outra e estabelecer equivalência entre elas.
Na AVA 2000, para cada prova foi construída uma escala de proficiência, com a mesma média (250
pontos) arbitrariamente definida para todas as disciplinas. Nesse sentido, há alguns cuidados a tomar ao se
analisar os resultados apresentados neste caderno. Um primeiro cuidado que se deve ter é o de não
interpretar uma proficiência de 230 pontos em Língua Portuguesa, por exemplo, como inferior a uma
proficiência de 260 pontos em Ciências, pois o nível de dificuldade das provas não foi o mesmo.
Também é importante observar que as escalas de proficiência não têm limites definidos, como normalmente as escalas adotadas para avaliação dos alunos em sala de aula possuem (0 a 10 ou 0 a 100, por
exemplo). Várias razões técnicas existem para que a escala de proficiência da AVA 2000 não tenha limites,
máximo e mínimo, de proficiência definidos. Uma escala assim construída permitirá, nas próximas avaliações, incluir escores de diferentes séries, acomodar modificações nos níveis de conhecimentos em qualquer direção e magnitude, bem como estabelecer comparações entre resultados obtidos em anos sucessivos.
Entretanto, é necessário introduzir elementos que permitam sua interpretação, atribuindo aos resultados
numéricos obtidos um significado pedagógico.
Primeiramente, foram definidos os cinco pontos de proficiência já descritos no item 1.2. Em seguida, a
partir dos percentuais de acertos dos alunos em cada item, foram definidos quatro estágios de proficiência
que descrevem o que o conjunto dos alunos demonstrou saber fazer em cada ponto da escala:
3
Por proficiência, entende-se o desempenho dos alunos na prova, isto é, as habilidades e os conteúdos que os alunos demonstraram ter
aprendido e desenvolvido.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
13
1º estágio
Não aprendido (percentual de acertos inferior a 50% nos itens correspondentes);
2º estágio
Em fase inicial de aprendizagem (percentual de acertos entre 50 e 64,9% nos itens correspondentes);
3º estágio
Em fase adiantada de aprendizagem (percentual de acertos entre 65 e 79,9% nos itens correspondentes);
4º estágio
Aprendido (percentual de acertos igual ou superior a 80% nos itens correspondentes).
Leitura e Interpretação das Escalas
Para cada prova, a escala de proficiência está apresentada como uma matriz na qual aparecem, nas linhas
as habilidades/conteúdos requeridos pelos itens daquela prova e, nas últimas cinco colunas, os pontos
escolhidos para definir a escala: 200, 225, 250, 275 e 300.
Nas interseções de cada linha e coluna, está indicado, através de diferentes tonalidades de uma mesma
cor, em qual dos quatro estágios de proficiência se encontra o aluno que atingiu uma determinada pontuação
na escala.
Nesse sentido, o professor pode usar as tabelas para fazer reflexões sobre:
•
•
•
•
a relação entre os conteúdos desenvolvidos em sala de aula e os conteúdos que os alunos demonstraram ter aprendido;
a relação entre as suas escolhas didáticas e os conteúdos que os alunos demonstraram ter aprendido;
a relação entre as suas escolhas didáticas e os conteúdos que os alunos demonstraram não ter aprendido;
como reorientar seu trabalho visando melhores resultados em termos de aprendizagem dos alunos.
Um material importante, que deve ser utilizado na reorientação do trabalho em sala de aula, é o conjunto
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). O professor não pode perder de vista que, atualmente, são
esses parâmetros que servem de base para as diretrizes curriculares nacionais do ensino fundamental,
bem como para toda a avaliação de rendimento.
O professor pode ler as tabelas como orientação para reflexões sobre os conteúdos presentes no currículo
e sobre opções metodológicas.
Os resultados apresentados na escala de proficiência são a sinalização de um diagnóstico de como estão
os alunos em relação a habilidades específicas verificadas na prova de 2000. A escala não revela o
detalhamento de todas as habilidades requeridas para os alunos de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental,
uma vez que, ela apenas revela as habilidades passíveis de serem verificadas por meio dos itens que
compuseram a prova de 2000, sem pretender um esgotamento das habilidades possíveis.
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CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
Escala de Proficiência - 4ª Série do Ensino Fundamental
Área
Alunos com
aprendizagem no nível
Localizam informações
em textos
Identificam a idéia central
em textos
Inferem informações de
textos
Sequenciam fatos
apresentados em
Reconhecem a intenção
do autor
Identificam o gênero
Procedimentos de textual por meio de
Leitura
Interpretam linguagem
não verbal em
Estabelecem relações de
significado entre
Variação
Linguística
Consultam verbete de
dicionário para identificar o significado de
palavras em sentido
Percebem uso funcional
dos discursos direto e
indireto
Reconhecem marcas
lingüísticas e registros
Compreendem efeitos de
Recursos
sentido, interpretando
Expressivos ou
Efeito de Sentido
Habilidades /Conteúdos dos Níveis de Proficiência
200
225
250
Coerência e
Coesão
Conhecimento
Linguístico
Operacional
Empregam conectivos:
Estabelecem relações
entre partes do texto
Realizam operações
lingüísticas
Interpretam a mudança
de ordem das palavras
de uma sentença
300
próprio
figurado
distinguindo-os
relacionando fala com característica da personagem
distinguindo linguagem formal de informal
onomatopéias
pontos de exclamação
linguagem figurada
escolha lexical
reticências
parênteses
Identificam recursos
prosódicos de
Estabelecem ligações
coesivas por meio de
275
curtos e de vocabulário simples
longos e complexos
jornalísticos curtos, com poucas informações
jornalísticos longos com informações complexas
caracterizando elementos como personagens, espaço, etc
narrativos curtos
instrucionais
publicitários e notícias
quadrinhos
textos narrativos e informativos
em textos instrucionais e classificados
em quadrinhos
sua forma ou marcas lingüísticas explícitas
seu conteúdo ou recursos constitutivos
gráficos
informação esquematizada
informação numérica
imagens
palavras usuais
palavras polissêmicas, expressões e sentenças
palavras cujos significados dependem exclusivamente do contexto
rimas e onomatopéias
pronomes
nomes genéricos
expressão de lugar
abstraindo a noção de causa e temporalidade
relacionando sentenças adversativas
relacionando sentenças com noção de igualdade, adição e contraposição
substituindo nomes repetidos por pronomes oblíquos
reconhecendo a pronominalização como recurso para evitar a repetição
estabelecendo concordância nominal e verbal
reconhecendo elementos que desencadeiam a concordância
reconhecendo a sua má formação e inferindo alteração
ou não de significados
LEGENDA:
Não aprendido (percentual de acertos inferior a 50%).
Aprendizagem em fase inicial (percentual de acertos entre 50 e 64,9 %).
Aprendizagem em fase mais adiantada (percentual de acertos entre 65 e 79,9%).
Aprendido (percentual de acertos igual ou superior a 80%).
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
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16
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
Escala de Proficiência - 8ª Série do Ensino Fundamental
Habilidades /Conteúdos dos Níveis de Proficiência
200
225
250
275
300
informativos
narrativos e informativos
Identificam a idéia central em textos
opinativos
de resenha
Reconhecem características de
textos narrativos
personagens, narrador, espaço em
crônicas, generalizando tempo e espaço
diferenciando gêneros opinativos e informativos
Associam características e estratégias
inferindo crítica de tira ou charge
ao tipo de texto e/ou interlocutor
inferindo desfecho narrativo
diferenciando subgêneros jornalísticos
em texto informativo
Procediinferindo em intenção de personagem
mentos de
Depreendem informações implícitas
interpretando ou atribuindo título
Leitura
em texto poético
Interpretam linguagem verbal e não
localizando informações superficiais em tabelas, gráficos, escalas, etc
verbal
generalizando informações numéricas e relacionando-as ao texto verbal
Reconhecem o ponto de vista do
crônicas
narrador em
fábulas
reconhecendo intenção
Interpretam textos argumentativos
inferindo opinião e/ou estratégia
de palavras usuais
Realizam inferências lexicais
dependentes exclusivamente do contexto
a partir de verbetes do dicionário
Variação
em textos com imagens ou textos não literários
Diferenciam linguagem formal e informal
Linguística
em textos literários
em texto simples
Analisam o efeito de sentido do uso de
aplicando conceito em novo contexto
Recursos
linguagem figurada
em texto complexo
Expressivos ou
Analisam efeito de sentido conseqüente
Efeito de
inferindo o sentido da repetição em poema
do uso de recursos prosódicos
Sentido
Realizam operações com o discurso
distinguindo discurso direto e indireto
alheio
transformando discurso direto em indireto
Estabelecem relações entre partes de
identificando a repetição
um texto
fazendo substituição com pronomes de referentes próximos
pronome ligado a antecedente próximo
Realizam operações de substituição
um pronome ligado a antecedente distante
usando
vários pronomes com seus antecedentes
Recuperam significados em
de um substantivo
apagamentos
de expressões nominais complexas
Coerência e Reconhecem usos adequados de
identificando parênteses para comentário do narrador em textos simples
Coesão
pontuação
identificando parênteses para explicações em textos complexos
de causalidade
Estabelecem relações lógico
de adversidade
semânticas
de condição
na conclusão e explicação de um texto
em sua duração
Reconhecem a seqüência coerente de
com 3 situações
um texto narrativo
com mais de três situações
verbal
reconhecendo termo que desencadeia a concordância
Realizam operações de concordância
verbal e nominal na mesma sentença
Conhecimento
reconhecendo termo que desencadeia em passivas sintéticas
Linguístico
de formas verbais no futuro
Operacional
de sentenças comparativas
Substituem estruturas sintáticas
reescrevendo uma sentença
de um adjetivo por oração adjetiva
inferindo significado de prefixo
Realizam análise morfológica
Área
Alunos com aprendizagem
no nível
LEGENDA:
Não aprendido (percentual de acertos inferior a 50%).
Aprendizagem em fase inicial (percentual de acertos entre 50 e 64,9 %).
Aprendizagem em fase mais adiantada (percentual de acertos entre 65 e 79,9%).
Aprendido (percentual de acertos igual ou superior a 80%).
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
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CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
4
OS NÍVEIS DE DESEMPENHO
A partir desta escala de proficiência obteve-se quatro níveis de desempenho que correspondem aos
grupos de alunos cujas médias de proficiência se encontram nos intervalos entre os cinco pontos da escala.
São eles:
NÍVEL I
Média abaixo de 225
NÍVEL II
Média entre 225 e abaixo de 250
NÍVEL III
Média entre 250 e abaixo de 275
NÍVEL IV
Média igual e acima de 275
É importante ressaltar que esses níveis se relacionam entre si de maneira inclusiva, isso quer dizer que
cada nível contém os anteriores.
A partir da leitura das habilidades/conteúdos apresentados na escala de proficiência, foi possível descrever
qualitativamente cada um dos quatro níveis de desempenho, obtendo-se assim informações sobre o que
os alunos de 4ª e 8ª série demonstraram saber fazer em relação ao que foi avaliado na prova da AVA 2000.
A leitura de cada nível de desempenho permite visualizar em que posição se encontram os diferentes
grupos de alunos e como um diagnóstico essa leitura serve de parâmetro para avaliações futuras. Nesse
sentido é possível afirmar que ao concluir o ensino fundamental o aluno demonstra ter desenvolvidas as
habilidades de leitura, embora restrita a determinados tipos de texto, especialmente os informativos. Ele
precisa ter maior oportunidade e variedade de experiências com a leitura. Em relação às habilidades que
requerem operações mais complexas sobre a língua, estas aparecem restritas às atividades com frases
simples, mostrando a necessidade de um trabalho mais intenso com parágrafos e também com textos
mais longos.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
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Níveis de Desempenho – 4ª Série do Ensino Fundamental
4ª Série
Nível I
Em fase inicial de aprendizagem, caracterizam elementos do texto, como personagens e
espaço, desde que sejam informações facilmente identificáveis; reconhecem gêneros textuais
cuja forma seja determinante para sua caracterização (como os poemas); sabem determinar
a intenção de um texto quando a forma é reveladora dessa intenção (como textos publicitários)
e atribuem características a personagens a partir de sua fala.
Nível II
Em fase inicial de aprendizagem, localizam informações e identificam idéia central em
textos curtos e longos; caracterizam elementos do texto e identificam a intenção do autor e o
gênero textual a partir da forma; interpretam idéia implícita em textos narrativos curtos,
reconhecem a seqüência de uma história em quadrinhos e lêem informações esquematizadas;
interpretam gráficos e atribuem sinônimos a palavras ou expressões com um ou mais
significados; identificam e compreendem o sentido de certos recursos como rimas e
onomatopéias; estabelecem ligações coesivas por meio de pronomes e também nomes
genéricos, bem como substituem nomes repetidos por pronomes oblíquos.
Nível III Em fase inicial de aprendizagem, inferem características de elementos do texto e informações
a partir de textos narrativos curtos e instrucionais; reconhecem a intenção do autor pela forma;
identificam gênero do texto pela sua forma e conteúdo; interpretam informações
esquematizadas e numéricas; atribuem sinônimos a expressões cujo significado depende do
contexto; sabem usar dicionário para identificar sentido próprio; distinguem linguagem formal
de informal e compreendem o uso do ponto de exclamação; estabelecem ligações entre nomes
e pronomes e substituem palavras repetidas e compreendem relações de causa, tempo e
oposição.
Em fase mais adiantada, interpretam gráficos; estabelecem relação de significado entre
palavras de uso corriqueiro; caracterizam personagem pela sua fala e compreendem o uso de
onomatopéias.
Nível IV
Em fase inicial de aprendizagem, seqüenciam fatos em textos narrativos e informativos;
interpretam imagens e números; distinguem discursos direto e indireto; reconhecem o sentido
de linguagem figurada, de escolha lexical e de usos alternativos de pontuação, como as
reticências; com relação às operações lingüísticas, estão em fase inicial ao estabelecer ligações
entre expressões de lugar e ao realizar e reconhecer elementos que desencadeiam concordância
e reconhecem relações de concordância nominal e verbal.
Em fase mais adiantada, identificam idéia central em textos simples e complexos e
caracterizam elementos de uma narrativa, como personagens, espaço; lêem informações
implícitas em textos instrucionais e identificam gêneros textuais pelo seu conteúdo; distinguem
linguagem formal de informal e reconhecem a retomada de idéias por meio de palavras
diferentes; reconhecem, entre sentenças, relação de oposição; interpretam pronomes oblíquos
e atribuem sinônimos a palavras com mais de um sentido, inclusive usando verbete de
dicionário.
Mostram ter aprendido as habilidades de estabelecer idéia central e ler informações implícitas
em textos narrativos curtos; sabem, também, dar uma seqüência lógica a quadrinhos (formando
uma história), reconhecer a intenção do autor em textos instrucionais e classificados e ler
informações esquematizadas, além de reconhecer gêneros textuais pela forma; compreendem
efeitos de sentido de onomatopéias e ponto de exclamação; identificam recursos como rimas
e onomatopéias e empregam palavras que estabelecem relação de causa e tempo, além de
atribuir sinônimos a expressões que têm mais de um sentido.
Mostram que ainda não aprenderam a ler informações implícitas em publicidades e notícias,
20
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
reconhecer a intenção do autor em uma história em quadrinhos, nem interpretar sentido figurado;
no plano de operações lingüísticas, não sabem relacionar sentenças dando idéia de igualdade,
adição ou contraposição, como também não dominam a utilização de pronomes para evitar
repetições.
Níveis de Desempenho – 8ª Série do Ensino Fundamental
Nível I
Em fase inicial de aprendizagem, identificam a idéia central em textos narrativos e
informativos, reconhecem características de personagens, narrador e espaço em textos
narrativos e associam estratégia crítica de tira ou charge; reconhecem idéia implícita em texto
informativo, em intenção de personagem e em intenção geral de texto argumentativo e localizam
informações em textos não verbais (tabelas, gráficos, etc.); reconhecem ponto de vista de
narrador de crônica, depreendem significados implícitos de palavras usuais, diferenciam
linguagem formal e informal de textos não literários e, por fim, analisam o efeito de linguagem
figurada em textos simples; com relação às operações lingüísticas, estabelecem relação de
causa entre partes de um texto e, por fim, realizam operações de concordância verbal e
nominal em uma mesma sentença e reconhecem o termo que desencadeia a concordância.
Em fase mais adiantada, associam características e estratégias que diferenciam textos
informativos e opinativos e reconhecem seqüência temporal coerente em texto narrativo,
reconhecem seqüência coerente entre três ou mais fatos em uma narrativa.
Mostram ter aprendido a identificar idéia central em textos informativos.
Nível II
Em fase inicial de aprendizagem, interpretam informações em textos não verbais (tabelas,
gráficos, etc.); analisam o efeito de linguagem figurada em textos simples; nas operações
lingüísticas, reconhecem o significado do ocultamento de um nome, reconhecem seqüência
coerente com mais de três fatos em uma narrativa e reconhecem o termo que desencadeia a
concordância verbal e nominal.
Em fase mais adiantada, reconhecem ponto de vista de narrador de crônica, interpretam
intenção de textos argumentativos, depreendem significados implícitos de palavras usuais;
reconhecem seqüência coerente com três fatos em uma narrativa.
Mostram ter aprendido a identificar idéia central em textos informativos, a associar
características e estratégias que diferenciam textos informativos e opinativos e a reconhecer
seqüência temporal coerente em texto narrativo, e associam estratégia crítica de tira ou charge.
Nível III Em fase inicial de aprendizagem, identificam idéia central de textos opinativos, reconhecem
características de personagens, narrador e espaço em crônicas, generalizando tempo e espaço,
associam características e estratégias de desfecho narrativo, localizam informações em textos
não verbais (tabelas, gráficos, etc.), interpretando-os e, por fim, analisam o efeito de sentido
da repetição em um poema; nas operações lingüísticas, recuperam sentido de ocultamento
de substantivo, reconhecem uso de parênteses para marcar comentário de narrador,
estabelecem relação de oposição entre partes do texto, realizam operações de concordância
reconhecendo termo que desencadeia a voz passiva sintética e substituem estruturas sintáticas
de formas verbais no futuro.
Em fase mais adiantada, identificam idéia central em textos narrativos, informativos e
opinativos, depreendem informações implícitas em texto informativo, inferindo intenção da
personagem e atribuindo título ao texto; diferenciam linguagem formal e informal em textos
não literários e analisam o efeito de sentido de linguagem figurada em textos simples; quanto
às operações lingüísticas, estabelecem relações de causalidade; seqüenciam coerentemente
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
21
uma narrativa com mais de três situações e realizam operações de concordância verbal e nominal
em uma mesma sentença, reconhecem o termo que desencadeia a concordância e realizam
operações de substituição com pronome ligado a antecedente próximo.
Mostram ter aprendido a identificar idéia central em textos informativos, a associar
características e estratégias de críticas presentes em tiras ou charges; reconhecem ponto de
vista de narrador em crônicas e a intenção de textos argumentativos e realizam inferências de
significados de palavras usuais; reconhecem seqüência temporal coerente em textos narrativos
e com três fatos, além de realizarem operações de concordância verbal.
Nível IV
Em fase inicial de apredizagem, reconhecem ponto de vista de narrador de fábula, analisam
efeito de sentido de linguagem figurada em textos complexos e diferenciam discurso direto e
indireto; recuperam o sentido do ocultamento de expressões nominais complexas e estabelecem
relações de condição entre expressões ou sentenças.
Em fase mais adiantada, identificam idéia central de textos opinativos, reconhecem
características de crônicas, generalizando seu contexto temporal e espacial; localizam
informações em gráficos e tabelas, inferem opinião ou estratégia de textos argumentativos e
realizam inferências de palavras a partir de seu contexto ou a partir de dicionário; analisam
efeito de sentido de linguagem figurada aplicando-o a novo contexto e o efeito da repetição
em um poema; quanto às operações lingüísticas, ligam pronomes ou vários pronomes a seus
antecedentes e substituem estruturas sintáticas comparativas ou com um só adjetivo.
Mostram ter aprendido a identificar idéia central em textos informativos e narrativos e a
associar características que diferenciam textos informativos e opinativos, a fazer inferência
crítica de tira ou charge e inferência de desfecho narrativo; depreendem informações implícitas
em texto informativo, inferindo intenção de personagem e interpretando ou atribuindo título;
reconhecem ponto de vista de narrador em crônicas, intenção de texto argumentativo e
inferências a partir de palavras de uso corriqueiro; diferenciam linguagem formal e informal
em textos não literários e analisam sentido figurado em textos simples; quanto à parte lingüística,
realizam substituição de pronome com antecedente próximo, recuperam significado de
ocultamento de substantivo e reconhecem o efeito de uso alternativo de pontuação, tal como
os parênteses marcando opinião de narrador; estabelecem relação lógica de causalidade e
adversidade e reconhecem qualquer seqüência coerente de texto; também operam em qualquer
situação de concordância verbal e nominal; substituem estruturas sintáticas de futuro ou de
equivalência entre sentenças e realizam análise morfológica a partir de prefixos.
Mostram que ainda não aprenderam a diferenciar marcas de subgêneros jornalísticos e a
associar informações não-verbais de tabelas ou gráficos a correspondentes informações verbais;
a diferenciar linguagem formal e informal em textos literários e a transformar discurso direto em
discurso indireto; a identificar o uso de pontuação específica, como os parênteses para marcar
explicação em textos complexos; a perceber a relação conclusiva ou explicativa de um trecho
do texto, e também a depreender informações implícitas em texto poético.
22
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
5
ANÁLISE PEDAGÓGICA DE ALGUNS ITENS
DA AVALIAÇÃO DE 2000
A finalidade dessa seção é apresentar a análise pedagógica de alguns itens da prova de 4ª e 8ª séries, bem
como uma interpretação dos resultados obtidos. Tendo como base as constatações a que chegamos, vamos
apontar encaminhamentos metodológicos. Serão explicitados os mecanismos centrais de funcionamento da
avaliação, bem como sugerir alternativas para o trabalho de sala de aula.
Os comentários sobre a elaboração da questão e dificuldades do aluno são explicitados, acompanhados de
orientação metodológica. Com a análise dos resultados das tabelas e dos itens da seção seguinte, o
professor tem informações relevantes, que poderão nortear as reflexões e práticas de seu trabalho.
Antes de cada questão há especificação da área e do descritor a que a questão se relaciona. Segue-se o
código do item (PO – Português; 8 ou 4, referentes à série; o número da questão e a sigla do Estado) e o
índice de dificuldade.
O índice de dificuldade de cada questão foi determinado em função do percentual de respostas dos alunos
para cada alternativa. O quadro do índice de dificuldade é o seguinte:
Muito difícil
Difícil
Médio
Fácil
Muito fácil
00% a 15%
15,1% a 35%
35,1% a 65%
65,1% a 85%
85,1% a 100%
Na última linha do quadro de identificação do item são apresentados os percentuais de acertos de cada
alternativa com marcação da alternativa correta.
Itens da Prova de 4ª Série do Ensino Fundamental
Nesta seção será analisado um conjunto de itens, representativo da matriz de referência da AVA 2000,
aplicado aos alunos de 4ª série do ensino fundamental.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
23
ÁREA
DESCRITOR
Procedimento de Leitura
Inferir informações de um texto.
CÓDIGO DO ITEM
ÍNDICE DE DIFICULDADE
PO 4030-PR
Difícil
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
A 25,7
B 20,0
D 15,5
9 C 34,9
ECO
O menino pergunta ao eco
onde é que ele se esconde
Mas o eco só responde: “Onde? Onde?”
O menino também lhe pede:
“Eco, vem passear comigo!”
Mas não sabe se o eco é amigo
ou inimigo
Pois só lhe ouve dizer:
“Migo!”
O Eco. Meireles, Cecília. Ou Isto ou aquilo.
(P04030PR)
(A)
(B)
(C)
(D)
O menino não sabe se o eco é amigo ou inimigo porque:
não conhece o eco.
o eco não responde às suas perguntas.
só escuta o eco repetir o final das palavras.
não quer lhe contar onde fica seu esconderijo.
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Compreender e deduzir informações implícitas, a partir do que está na superfície do texto. Para isso, é necessário recorrer a um conhecimento de mundo e/ou dominar mecanismos
lógicos. Inferir informações de um texto requer essa operação. Vale a pena observar que essa operação é
mais complexa do que decodificar e localizar informações. O que precisa ser compreendido não aparece
de forma explícita no texto.
Análise da alternativa correta: A partir da compreensão de como o eco funciona, o aluno precisa entender que a resposta do eco é sempre o final das falas do menino. Como o eco nunca se expressa claramente, o menino fica em dúvida se ele é amigo ou inimigo.
Análise das demais alternativas: Observando os dados estatísticos, a questão se mostrou difícil. Um
número considerável de alunos escolheu a alternativa A. Além da dificuldade que envolve a compreensão
de um texto poético, pode-se levantar a hipótese de que a alternativa A oferece outras possibilidades de
interpretação e, dependendo do entendimento do que seja conhecer o eco, ela pode ser verdadeira. Isso,
por si só, não explica toda a dificuldade da questão, pois, pode-se perceber facilmente que as alternativas
B e D se contrapõem ao que está explícito no texto. E mesmo assim tiveram bom índice de escolha. Portanto, a falta de compreensão global prevalece como causa principal para explicar o índice de dificuldade da
questão.
Dificuldades: Compreensão de texto poético; inferência.
Considerações: O item trabalha com um texto poético de boa qualidade e a interpretação proposta é
pertinente à qualidade do texto. Dessa forma, sinaliza-se a importância da escolha do texto, principalmente do texto poético, já que poemas de qualidade literária duvidosa são comuns em manuais didático
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CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
ÁREA
DESCRITOR
Procedimento de Leitura
Reconhecer a intenção de um texto.
CÓDIGO DO ITEM
ÍNDICE DE DIFICULDADE
PO 4081-PR
Difícil
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
9 a 21,7
b 14,1
c 19,6
d 41,9
(P04081PR)
A intenção do texto é:
(A) fazer uma crítica ao uso de palavras estrangeiras.
(B) revelar a falta de paciência da mãe.
(C) mostrar a desobediência do filho.
(D) demonstrar a preguiça do filho em fazer as tarefas.
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Reconhecer a finalidade principal de um texto, unindo as características do
gênero à sua idéia central.
Análise da alternativa correta: Uma tira, em geral, manifesta uma crítica ou ironiza uma determinada
situação. A situação apresentada nos quadrinhos, aponta para a alternativa A como resposta correta.
Pelos resultados estatísticos, no entanto, essa operação se mostrou difícil para os alunos
Análise das demais alternativas: A alternativa D foi responsável pelo desvio observado. Presume-se,
por isso, que os alunos só leram os três primeiros quadrinhos, que poderiam levar à conclusão apresentada
nessa alternativa. As palavras estrangeiras dos últimos quadrinhos podem ter sido um obstáculo para a
leitura. No entanto, mesmo que o aluno não conhecesse as palavras estrangeiras (ou não as conseguisse
ler), uma experiência maior com leitura possibilitaria encontrar a alternativa certa.
Dificuldades: Identificar a intenção do gênero textual aliada à idéia central do texto, mesmo que ele se
baseie em uma ‘brincadeira’ com palavras estrangeiras.
Considerações: A escolha da tira dificultou a compreensão do que era cobrado. Não há uma seqüência
narrativa coerente entre o primeiro e o segundo conjunto de quadrinhos. Além disso, a qualidade gráfica
deixa a desejar
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
25
ÁREA
DESCRITOR
Procedimento de Leitura
Identificar a idéia central de um texto.
CÓDIGO DO ITEM
ÍNDICE DE DIFICULDADE
PO 4001-PR
Médio
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
a 35,0
9 d 49,9
b 5,7
c 7,7
Londrina, 10 de agosto de 1997.
Oi Rodrigo,
Neste último fim de semana eu, o Rogério, o Glauco, a Maria e a Bel fomos ao teatro e assistimos
uma peça super legal: “No Reino das Águas Claras”, baseada nos livros de Monteiro Lobato. A parte que o
Doutor Caramujo dá a pílula falante para a Emília foi a mais divertida! Ela não parava de falar, parecia sua
irmã Regina.
Ao terminar o teatro o pai do Rogério foi nos buscar. Ele nos levou àquela lanchonete que você
costumava ir com a gente. Só faltou você!
Depois passamos na casa do Glauco para jogarmos vídeo-game. A Bel está “fera” no Donkey
Kong. Imagine, uma menina ganhando de nós no vídeo-game!
Para terminar o domingão brincamos de detetive-ladrão até às 10 horas. Foi demais! Daí cada
um voltou pra sua casa.
E você Rodrigo, quando vem nos visitar? Espero que seja logo. Mande notícias, combinado?
Um abraço do amigo
Marcelo
(P04001PR)
A carta trata de muitas coisas, mas o autor queria contar principalmente sobre:
(A) uma peça de teatro.
(B) uma brincadeira de detetive-ladrão.
(C) uma partida de vídeo-game.
(D) um fim de semana com os amigos.
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Elaborar a síntese dos assuntos relatados no texto, num raciocínio de abstração que vai das informações menores para uma informação central, dominante, que as englobe. Essa
elaboração exige não só uma leitura global do texto (pois a fragmentada impediria o aluno de comprovar
essa habilidade), mas também, e fundamentalmente, o conhecimento do gênero textual.
Análise da alternativa correta: A questão apresenta índice de dificuldade média. O aluno, a partir da
leitura global do texto, precisa reconhecer a seqüência de eventos que compõem o período de tempo
maior, referido pela expressão “um fim de semana”.
Análise das demais alternativas: A alternativa A teve alto índice de escolha em razão de associar-se a
um trecho considerável do texto, o parágrafo inicial e mais extenso, que apresenta, diferentemente de
outros trechos, descrição maior de detalhes.
Dificuldades: A estrutura do texto expõe uma seqüenciação de fatos que devem ser reunidos num só. A
dificuldade do aluno é a de elaborar essa reunião, o que requer um raciocínio de síntese que envolve todo o
texto, e não simplesmente um trecho menor. Isso é viabilizado por marcas lingüísticas distribuídas no texto:
“neste fim de semana, ao terminar o teatro, depois, para terminar o domingão”.
Considerações: Nesta questão, a alternativa correta engloba as outras. O evento do fim de semana
envolve os subeventos da peça de teatro, da brincadeira de detetive-ladrão e da partida de vídeo-game.
Isso justifica boa parte dos alunos ter selecionado o subevento em destaque na estrutura do texto.
26
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
ÁREA
DESCRITOR
Procedimento de Leitura
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
a partir de um contexto.
CÓDIGO DO ITEM
ÍNDICE DE DIFICULDADE
PO 4002-PR
Médio
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
9 a 54,0
b 14,3
c 19,4
d 9,7
Observação: refere-se ao texto do item anterior Carta – Londrina, 10 de agosto de 1997
“A Bel está “fera” no Donkey Kong.”
Assinale a alternativa em que a palavra “fera” aparece com o mesmo sentido da frase acima.
(P04002PR)
(A) Mário é fera em História, só tira nota alta!
(B) O leão do circo quase escapou, mas conseguiram segurar a fera.
(C) A tia de Paulo está uma fera porque ele mexeu nas suas cartas.
(D) Antônio, o síndico, é sempre uma fera com as crianças do prédio aonde mora.
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Atribuir sentido a uma palavra ou expressão, usando procedimentos de
leitura adequados a esse propósito.
Análise da alternativa correta: O índice de acertos mostra que a questão é de dificuldade média. Para o
entendimento do vocábulo “fera” era necessária a compreensão da frase seguinte (Imagine, uma menina
ganhando de nós no vídeo-game). A alternativa correta apresenta uma estrutura paralela: só tira nota alta!
Uma operação como essa permite a compreensão da palavra a partir do contexto em que aparece.
Análise das demais alternativas: A alternativa C foi atraente, provavelmente porque houve uma associação entre as personagens femininas da alternativa e do enunciado.
Dificuldades: A leitura não ultrapassa o nível da decodificação. Os alunos não chegam a entender as
palavras no sentido figurado.
Considerações: O item apresenta um nível médio de dificuldade. Exige procedimentos de leitura que um
aluno de 4ª série deve utilizar. A gíria empregada deveria ser do conhecimento dos alunos.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
27
ÁREA
DESCRITOR
Procedimento de Leitura
Localizar informações em um texto.
CÓDIGO DO ITEM
ÍNDICE DE DIFICULDADE
PO 4016-PR
Médio
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
9 c 36,1
a 13,9
b 23,0
d 24,7
A velha contrabandista
S. Ponte Preta
Diz que era uma velhinha que sabia andar de lambreta. Todo dia ela passava pela fronteira
montada na lambreta, com um bruto saco atrás da lambreta. O pessoal da alfândega – tudo malandro
velho – começou a desconfiar da velhinha.
Um dia, quando ela vinha na lambreta com o saco atrás, o fiscal da alfândega mandou ela
parar. A velhinha parou e então o fiscal perguntou assim pra ela:
– Escuta aqui, vovozinha, a senhora passa por aqui todo dia, com esse saco aí atrás. Que
diabo a senhora leva nesse saco?
A velhinha sorriu com os poucos dentes que lhe restavam e mais os outros que ela adquirira
no odontólogo, e respondeu:
– É areia!
Aí quem sorriu foi o fiscal. Achou que não era areia nenhuma e mandou a velhinha saltar da
lambreta para examinar o saco. A velhinha saltou, o fiscal esvaziou o saco e dentro só tinha areia.
Muito encabulado ordenou à velhinha que fosse em frente. Ela montou na lambreta e foi embora,
com o saco de areia atrás.
Mas o fiscal ficou desconfiado ainda. Talvez a velhinha passasse um dia com areia e no outro
com muamba, dentro daquele maldito saco. No dia seguinte, quando ela passou com a lambreta com
o saco atrás, o fiscal mandou parar outra vez. Perguntou o que é que ela levava no saco e ela
respondeu que era areia, uai! O fiscal examinou e era mesmo. Durante um mês seguido o fiscal
interceptou a velhinha e, todas as vezes, o que ela levava no saco era areia.
Diz que foi aí que o fiscal se chateou:
– Olha, vovozinha, eu sou fiscal de alfândega com quarenta anos de serviço. Manjo essa coisa
de contrabando pra burro. Ninguém me tira da cabeça que a senhora é contrabandista.
– Mas no saco só tem areia! – insistiu a velhinha. E já ia tocar a lambreta quando o fiscal
propôs:
– Eu prometo à senhora que deixo a senhora passar. Não dou parte, não apreendo, não conto
nada à ninguém, mas a senhora vai me dizer: qual é o contrabando que a senhora está passando por
aqui todos os dias?
– O senhor promete que não “espáia”? – quis saber a velhinha.
– Juro – respondeu o fiscal.
A velha contrabandista:
– É lambreta.
Para Gostar de Ler, vol. 8, Ática, 1991.
(P04016PR)
A velha desta história:
(A) era completamente banguela.
(B) tinha apenas um dente.
(C) colocou dentes postiços na boca.
(D) nunca foi ao dentista.
28
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Mostrar compreensão imediata do que foi lido. A operação de localizar não
requer habilidades mais complexas. A intenção é que o aluno, após uma leitura geral do texto e da questão, saiba retornar ao ponto do texto em que se encontra a resposta.
Análise da alternativa correta: Pela porcentagem de acertos, vemos que a questão fica no limite entre
difícil e média. É bem possível que a dificuldade tenha sido causada pelo vocabulário empregado no texto
e nas alternativas. Além de saber decodificar, para chegar à resposta correta, os alunos precisam entender
o significado do verbo adquirir (bem como da forma pretérita adquirira) e da palavra “odontólogo”.
Análise das demais alternativas: Poucos alunos escolheram a alternativa A. Provavelmente a descartaram porque opuseram as informações “completamente banguela” a “sorriu com os poucos dentes”. Um
número significativo escolheu a alternativa B. Neste caso, a palavra apenas pode ter sido obstáculo para a
compreensão. O fato de muitos terem escolhido a D sugere que a palavra “odontólogo” não é familiar para
os alunos.
Dificuldades: Decodificação do texto; compreensão do vocabulário.
Considerações: O resultado da questão mostra que trabalho com o significado de palavras é essencial
como exercício de compreensão de leitura, em sala de aula. Para essa atividade o significado de palavras
não familiares deve ser deduzido do contexto do texto ou escolhido dos verbetes de dicionários, sempre
para substituição no contexto e não como cópia isolada.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
29
ÁREA
DESCRITOR
Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido
Analisar o efeito conseqüente do uso de
pontuação expressiva.
CÓDIGO DO ITEM
ÍNDICE DE DIFICULDADE
PO 4019-PR
Médio
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
9 d 51,5
a 11,9
b 21,2
c 12,5
Observação: refere-se ao texto do item anterior A Velha Contrabandista
“Mas no saco só tem areia! – insistiu a velhinha.”
O uso da exclamação nessa frase reforça a idéia de que a velhinha está:
(P04019PR)
(A) em dúvida sobre conteúdo do saco.
(B) surpresa por encontrar apenas areia no saco.
(C) admirada com sua descoberta.
(D) cansada de repetir a mesma informação.
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Identificar um sinal de pontuação que produza um determinado efeito de
sentido. Esse sentido deve estar associado com outros sentidos veiculados no texto.
Análise da alternativa correta: Não bastava para o aluno ter noções gerais do que significa ponto de
exclamação. Nessa questão, era preciso ter um entendimento geral do texto, para perceber a função do
ponto de exclamação. Por isso, apesar de o item ser de dificuldade média, apresenta um excelente nível
de discriminação, ou seja, quem acertou não acertou por acaso.
Análise das demais alternativas: As alternativas incorretas se mostraram atraentes de maneira igual. A
alternativa B foi um pouco mais procurada que as outras, porque a idéia de surpresa é muito acentuada
quando se trata de ponto de exclamação. Quem marcou essa alternativa, tem um certo conhecimento do
que significa esse sinal de pontuação, mas demonstrou falta de domínio das relações de sentido.
Dificuldades: Desconhecimento dos valores expressivos do ponto de exclamação; dificuldade de leitura.
Considerações: A questão se presta bem a mensurar o descritor. as alternativas abarcam todos os possíveis valores do sinal de exclamação
30
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
ÁREA
DESCRITOR
Procedimento de Leitura
Perceber o uso funcional dos discursos diretos e
e indiretos.
CÓDIGO DO ITEM
ÍNDICE DE DIFICULDADE
PO 4120-PR
Médio
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
9 a 49,7
b 9,9
c 15,5
d 22,4
Menino Maluquinho
(P04120PR) As histórias em quadrinho são uma combinação de texto escrito e ilustrações. Na história
do Menino Maluquinho, apresentada acima, a parte escrita representa
(A) a fala dos personagens.
(B) a fala do narrador.
(C) a fala do narrador e a fala dos personagens.
(D) uma descrição dos personagens feita pelo narrador.
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Identificar fala de personagem e narrador, tanto em quadrinhos como em
textos narrativos de outra ordem, como também os recursos usados para apresentar essa fala (forma
direta ou indireta).
Análise da alternativa correta: Para responder acertadamente à questão, era necessário perceber que,
nos quadrinhos, só há fala dos personagens. Os índices mostram que metade dos alunos avaliados fazem
essa identificação, o que revela uma intimidade com esse tipo de texto.
Análise das demais alternativas: Uma escolha significativa da alternativa D revela que esses alunos não
têm noção do que seja narrador e personagem (pode ser um desconhecimento simplesmente lexical).
Dificuldades: Diferenciar narrador e personagem; compreender o funcionamento do texto em quadrinhos.
Considerações: A primeira frase do comando é dispensável, pois nada acrescenta à questão e não está
vinculada ao conteúdo cobrado.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
31
ÁREA
DESCRITOR
Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido
Analisar o efeito de sentido conseqüente da
escolha lexical (sinonímia, antonímia, hiperonímia).
CÓDIGO DO ITEM
PO 4124-PR
a 23,1
ÍNDICE DE DIFICULDADE
Médio
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
9 d 43,2
b 4,4
c 26,6
Observação: refere-se ao texto do item anterior Quadrinho - O Menino Maluquinho
(P04124PR) No último quadrinho da história, percebemos o tom contrariado e autoritário da mãe
principalmente pelo uso da palavra
(A) Maluquinho.
(B) esses.
(C) escovar.
(D) já.
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Reconhecer o efeito que o uso de uma determinada palavra tem no texto.
Não se trata aqui de simples conhecimento lexical, mas de interpretar o uso expressivo de uma determinada palavra.
Análise da alternativa correta: Uma leitura adequada mostra que a palavra “já” (salientada, inclusive,
graficamente) é usada de forma a acentuar a ordem que a mãe dá ao menino.
Análise das demais alternativas: A compreensão exata do que a questão está pedindo descarta a possibilidade de qualquer outra alternativa. A entonação correta da frase, sugerida pelo negrito da palavra “já”,
leva à resposta correta.
Dificuldades: Leitura expressiva.
Considerações: Atividades de linguagem que conscientizem a compreensão do significado de recursos
expressivos diversos como pontuação, letras maiúsculas e repetição de vogais devem estar presentes na
sala de aula.
32
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
ÁREA
DESCRITOR
Coerência e Coesão
Identificar, num dado contexto, a pontuação
adequada.
CÓDIGO DO ITEM
ÍNDICE DE DIFICULDADE
PO 4123-PR
Médio
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
9 a 49,4
b 24,2
c 12,5
d 10,5
Observação: refere-se ao texto do item anterior Quadrinho - O Menino Maluquinho
(P04123PR) A mãe gostaria de deixar um bilhete para o Maluquinho, lembrando-lhe que ele deveria
escovar os dentes, limpar os ouvidos, lavar o rosto e pentear o cabelo. Vamos ajudá-la, escolhendo
qual a forma mais correta de pontuar o bilhete.
(A)
(B)
(C)
(D)
Não se esqueça de escovar os dentes, limpar os ouvidos, lavar o rosto e pentear o cabelo.
Não se esqueça de escovar, os dentes, limpar os ouvidos, lavar o rosto e, pentear o cabelo.
Não se esqueça, de escovar os dentes limpar os ouvidos lavar o rosto e pentear o cabelo.
Não se esqueça de escovar os dentes limpar os ouvidos lavar o rosto e pentear o cabelo.
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Saber pontuar sentenças simples, usando vírgula nos casos mais simples,
como enumeração.
Análise da alternativa correta: Empregar a vírgula numa situação de enumeração é o conhecimento
cobrado nessa questão. Para isso, era necessário identificar os fatos mencionados, separá-los por vírgula,
com exceção do último, cuja ligação é feita através do “e”. O resultado da questão foi bom (dificuldade
média).
Análise das demais alternativas: Só a alternativa B se mostrou mais atraente entre as alternativas
incorretas, talvez pelo uso de muitas vírgulas, retratando, assim, uma imagem que os alunos têm de que a
escrita é sempre “muito complicada”.
Dificuldades: Usar a vírgula para separar fatos enumerados.
Considerações: A pontuação correta já está dada no comando da questão. Por contradição, a questão,
mesmo assim, não se mostrou fácil. Para superar a dificuldade com uso de pontuação, recomenda-se que
o professor faça atividades de linguagem fornecendo ao aluno trechos sem pontuação e sem letras maiúsculas para que sejam pontuados e para que as letras maiúsculas sejam empregadas depois dos pontos.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
33
ÁREA
DESCRITOR
Variação Lingüística
CÓDIGO DO ITEM
PO 4097-PR
a 32,1
Diferenciar registro formal de informal.
ÍNDICE DE DIFICULDADE
Médio
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
9 b 37,7
c 15,2
d 12,3
A LOJA DAS LINHAS era uma loja que só tinha linha. De tudo quanto é jeito e cor. Na prateleira do
fundo moravam dois carretéis, que há muito tempo estavam ali, um do lado do outro, esperando pra ser
comprados. Um era carretel de linha de pesca; o outro, de linha forte. As duas linhas batiam papo até não
poder mais:
- Puxa vida, ainda bem que eu nasci linha de pesca: vou viver no mar, no sol, pegando peixe, vai ser
legal. Será que o meu comprador vai ter barco?
- Você queria barco a vela ou de motor?
- Motor. Vai mais depressa. Respinga água. Vejo mais mar.
A Linha Forte suspirava:
- Você queria ser usada pra quê?
- Ah, pra costurar lona de barraca de acampamento! Já pensou? Viver sempre lá fora, acampando
aqui, ali, viajando pra baixo e pra cima, conhecendo uma porção de lugares diferentes, que maravilha!
As duas queriam viver no mar, no mato, lá fora, sempre lá fora: a Loja das Linhas era tão apertada,
abafada, tão sempre de luz acesa.
Quando fechavam a loja de noite, e elas viam que outro dia tinha acabado e nenhum comprador tinha
aparecido, elas ficavam meio na fossa, e diziam:
- Puxa, a gente vai acabar mofando de tanto ficar nessa prateleira.
NUNES, Lygia Bojunga. A bolsa amarela. 13 ed. Rio de Janeiro: Agir,
1986, pág. 85-86. (fragmento)
(P04097PR) A expressão “vai ser legal“, utilizada no texto, é uma forma de comunicação mais
apropriada para ser usada em
(A) atas de reuniões.
(B) bilhetes.
(C) listagens.
(D) documentos.
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Analisar a adequação da linguagem ao contexto escrito em que está inserida,
mostrando domínio do emprego de expressões em seus diferentes níveis de formalidade.
Análise da alternativa correta: O índice de acertos indica que há dificuldade de distinguir o uso da
linguagem em diferentes situações comunicativas. Era necessário perceber a informalidade da expressão
e associá-la a um texto também informal.
Análise das demais alternativas: A alternativa A corresponde a um tipo de texto não trabalhado na 4ª
série. Portanto, os alunos que o assinalaram podem ter associado a expressão “vai ser legal” à palavra
“reuniões”, que para eles geralmente significa encontros de amigos, festas. O percentual de respostas
relativas à alternativa C causa estranheza, visto que todos os alunos deveriam saber que não há como
usar a expressão “vai ser legal” em listagens.
Dificuldades: O texto apresenta um registro informal, variação determinada pelo uso da língua em situações informais de interlocução. A dificuldade está em o aluno transpor os limites imprecisos do uso do registro formal e do informal, e reconhecer os tipos de textos em que um e outro são empregados.
Considerações: É necessário fazer atividades de linguagem em sala de aula para que o aluno empregue
um registro informal de linguagem, em cartas e bilhetes para amigos, e um registro mais formal, para
autoridades, como um pedido ao diretor, uma carta ao prefeito, etc.
34
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
ÁREA
DESCRITOR
Coerência e Coesão
Estabelecer relação lógico-semântica entre fatos
apresentado em um contexto (temporalidade,
causalidade, contraposição).
CÓDIGO DO ITEM
ÍNDICE DE DIFICULDADE
PO 4100-PR
Difícil
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
9 c 20,3
a 27,4
b 9,1
d 39,8
Eles têm a bola de cristal?
Leve uma blusa, pois pode esfriar. Ao ouvir aquele conselho da mamãe, vem a pergunta: será que ela tem
razão?
Para saber a resposta, os escoteiros já podem contar com um moderno sistema de previsão de tempo. Trata-se
do Simepar – Sistema Metereológico do Paraná, mantido pela Copel – Companhia Paranaense de Energia e pelo
IAPAR – Instituto Agronômico do Paraná, que funciona no Centro Politécnico da Universidade Federal do Paraná, em
Curitiba.
Utilizando os serviços do Simepar, é possível conhecer a previsão do tempo e as tendências de temperatura,
direção e intensidade do vento em todas as regiões do Paraná: capital, litoral, norte, sul, centro e oeste.
As informações geradas pelo Simepar ajudam a planejar muitas atividades particulares e de trabalho. Os
agricultores, por exemplo, podem plantar, colher ou aplicar adubos e defensivos com mais segurança. E todas as
atividades desenvolvidas ao ar livre podem ser melhor programadas, como obras de construção, eventos esportivos
e culturais, festividades, passeios, viagens, etc. Alertas sobre as condições anormais do tempo facilitam o trabalho
dos órgãos responsáveis pela energia elétrica, aviação, navegação, defesa civil e saúde. Em outras palavras, o uso
da Meteorologia economiza tempo e dinheiro, evita prejuízos e melhora a qualidade de vida.
PROCHMANN, Valéria. Eles têm bola de cristal? In: FOGO DE
CONSELHO, n° 16, Ano 4, março/abril, 1996, pág.28.
(P04100PR) “ Em outras palavras, o uso da Meteorologia economiza tempo e dinheiro, ______ evita prejuízos
e melhora a qualidade de vida.”
Qual das palavras abaixo podem ser acrescentadas à conclusão do texto sem alterar o sentido.
(A) embora
(B) depois que
(C) e também
(D) que
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Identificar fatos ou argumentos apresentados num texto e estabelecer entre eles
relações de tempo, causa, contraposição ou outras, com adequação lógico-semântica.
Análise da alternativa correta: A opção correta teve um índice baixo de escolha. A questão é difícil porque
implica o reconhecimento de relação lógico-semântica estabelecida por meio de conector aditivo, que liga fatos
ou argumentos que se somam a favor de uma mesma conclusão.
Análise das demais alternativas: A alternativa D teve o maior percentual de respostas, visto que o emprego
freqüente da palavra “que” (em suas diversas funções), em textos orais e escritos, pode ter influenciado a escolha.
É possível que a alternativa A tenha atraído os alunos pelo emprego, para eles pouco usual, do conectivo
“embora”, apesar da contraposição ser inadequada ao contexto e à forma verbal empregada.
Dificuldades: A dificuldade encontrada diz respeito à solicitação de uma relação lógico-semântica de junção ou
adição que, embora seja bastante empregada em textos orais e escritos, é de difícil compreensão para alunos de
4ª série. No texto em questão, o parágrafo conclusivo apresenta três fatos ou argumentos: “a Meteorologia economiza tempo e dinheiro, evita prejuízos e melhora a qualidade de vida”. Ao separá-los e propor o uso de um
conectivo para estabelecer a adequada relação de junção entre eles, a questão não foi entendida pela maioria
dos alunos.
Considerações: O item corresponde ao descritor proposto e, assim, solicita do aluno o estabelecimento de
relações entre partes do texto Se o aluno voltasse ao texto, teria condições de perceber que o uso do “que” não
seria adequado. No entanto, da forma como foi proposta, a sentença permite a escolha da alternativa D. Além
disso, o uso da expressão “e também” nessa sentença resulta numa seqüência do tipo “e...e...e”, nem sempre
entendida como bem formulada.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
35
ÁREA
DESCRITOR
Coerência e Coesão
Reconhecer a pronomilização como recurso
para evitar repetição.
CÓDIGO DO ITEM
ÍNDICE DE DIFICULDADE
PO 4020-PR
Médio
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
9 b 46,5
a 15,1
c 24,8
d 10,7
(P04020PR)
“– Eu prometo à senhora que deixo a senhora passar”.
Na frase acima, a palavra “senhora” aparece duas vezes. Assinale a alternativa em que essa repetição
foi corretamente eliminada.
(A) Eu prometo à ela que deixo a senhora passar.
(B) Eu prometo à senhora que a deixo passar.
(C) Eu prometo-a que deixo a senhora passar.
(D) Eu prometo à senhora que deixo ela passar.
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Reconhecer a ligação específica de referência através de pronomes. O uso
de pronomes tem a principal função de evitar o problema da repetição em um texto.
Análise da alternativa correta: O raciocínio básico aqui é a operação da pronominalização para se evitar
a repetição. Se uma palavra aparece duas vezes e tem a mesma referência, a sua segunda ocorrência
pode ser eliminada. Subjacente a essa operação, está o domínio do uso do pronome átono “a”.
Análise das demais alternativas: A alternativa C teve alto índice de escolha em razão de manter a
eliminação da repetição, mesmo com o uso inadequado do pronome átono “a”, que não responde à regência do verbo prometer. A repetição, porém, é resolvida com a substituição da primeira expressão, o que
seria viável se a sentença fosse escrita corretamente: “Prometo-lhe que deixo a senhora passar”. As
alternativas A e D apresentam substituições, mas alteram a interpretação: as expressões nesses dois itens
não se referem à mesma pessoa. O aluno, a partir da leitura desses itens, deve checar a uniformidade de
referência dos outros itens.
Dificuldades: Essa questão requer um domínio de norma culta bastante elaborado para o nível de
4ª série: uso de pronomes átonos. No entanto, a lógica da uniformidade de referência entre pronome e
substantivo, subjacente à operação de eliminação de repetição, dá possibilidade de o aluno resolver a
questão. Percebendo a mudança de sentido das alternativas A e D em relação à frase do enunciado, o aluno
mantém-se entre as alternativas B e C.
Considerações: Esta é uma questão que apresenta uma característica da escrita que se liga à prática
textual do aluno. É importante que, em cada leitura feita, o professor faça uma atividade perguntando ao
aluno a que se refere o pronome. Este exercício de análise lingüística promove a compreensão da referência dos pronomes e conscientiza para o seu emprego.
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CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
ÁREA
DESCRITOR
Conhecimento Lingüístico Operacional
Identificar relações a partir de mecanismos de
concordância verbal e nominal.
CÓDIGO DO ITEM
ÍNDICE DE DIFICULDADE
PO 4029 - PR
Médio
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
9 a 37,7
b 25,8
c 17,7
d 14,3
Camelo faz girafa “esquecer” a solidão
A direção do Simba Safári de São Paulo resolveu o problema da solidão de Gifo, um filhote de
girafa de 18 meses e 2,5 metros de altura, com Camila, um velho camelo fêmea. Desde ontem ela divide o
recinto com a girafa. Gifo ficava muito nervoso com a solidão.
Com 25 anos de idade, de movimentos lentos e tranqüilos, o idoso camelo não só faz companhia à
girafinha, como tem ainda um efeito calmante. Gifo nasceu no Zoológico de São Paulo.
Resolvido o problema do nervosismo, Gifo e Camila podem ser observados, a partir de hoje, no
recinto que dividem no Simba. A médio prazo, porém, a idéia do diretor do parque, Francisco Galvão, é
unificar recintos para que a girafa e o camelo convivam com duas zebras e Sofia, outro camelo do Simba,
de quem são vizinhos. “O problema é que Sofia é muito irritadiça e, de vez em quando, chega a dar uma
corrida nas zebras”, conta Galvão.
Estado de São Paulo, 09/10/98
LUIZ ROBERTO DE SOUZA QUEIROZ
“A direção do Simba Safári resolveu o problema da solidão de Gifo.”
Assinale a alternativa em que esta frase estaria correta caso começasse com Os diretores.
(P04029PR)
(A) Os diretores do Simba Safári resolveram o problema da solidão de Gifo.
(B) Os diretores do Simba Safári resolveu o problema da solidão de Gifo.
(C) Os diretores do Simba Safári resolveriam o problema da solidão de Gifo.
(D) Os diretores do Simba Safári resolvem o problema da solidão de Gifo.
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Reconhecer substituições possíveis de expressões em contextos escritos,
mantendo corretos os mecanismos de concordância verbal e nominal, de acordo com a norma culta.
Análise da alternativa correta: A alternativa pede o reconhecimento de concordância verbal, com expressão de sujeito cujo núcleo – com o qual o verbo deve concordar – não está próximo ao verbo. É uma
operação de concordância dentro de um trecho do texto, que requer substituição e que apresenta uma
estrutura sentencial complexa (para o nível de 4a. série).
Análise das demais alternativas: A alternativa B apresenta alto índice de escolha por expor um mecanismo de concordância fortemente empregado na oralidade, que revela uma tendência do português brasileiro atual: a perda da concordância verbal. Já as alternativas C e D requerem o controle não só da concordância verbal como também da manutenção do tempo verbal. Por analogia, o aluno deve checar também
o tempo verbal da alternativa correta.
Dificuldades: Percebe-se aqui uma característica típica das questões de Língua Portuguesa: o fato de
elas requererem mais operações do que a pedida pelo descritor da questão. Aqui, além de verificar a
concordância verbal, o aluno deve controlar o uso dos tempos verbais e ter domínio – operacional – sobre
usos das variantes da língua.
Considerações: Conforme comentado acima, a língua é uma habilidade humana que apresenta múltiplas e sobrepostas facetas. Isso facilmente se reflete nas questões aqui elaboradas, mas não chega a constituir um problema de
avaliação, desde que guardadas as devidas proporções de complexidade de conteúdos em uma mesma questão. É
necessário que, em sala de aula, os alunos passem trechos de textos do plural para o singular e vice-versa, para que
com essa atividade de linguagem conscientizem-se dos mecanismos de concordância.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
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Sugestões para Encaminhamento Metodológico no Ensino de
Língua Portuguesa
Procedimentos de Leitura
o
N
01
02
03
04
05
06
07
08
Descritor
Localizar informações em um texto.
Identificar a idéia central de um texto.
Inferir informações de um texto.
Seqüenciar cronologicamente os fatos apresentados em um dado texto.
Reconhecer características de um elemento apresentado em um texto (personagens, espaço).
Reconhecer a intenção de um texto.
Apontar a seqüência mais coerente para um dado texto.
Identificar aspectos que determinam o gênero textual.
09
10
11
12
13
Relacionar linguagem verbal e não-verbal.
Interpretar informações organizadas em tabelas, gráficos, ou quadros.
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir de um contexto.
Relacionar informações oferecidas por verbetes de dicionário com uma palavra ou expressão do texto.
Perceber o uso funcional dos discursos direto e indireto.
Não é de hoje que se enfatiza a importância do trabalho com o texto em sala de aula, entendendo-se texto
como qualquer passagem verbal escrita. A centralização do ensino de língua no texto tem a finalidade de
abarcar a dimensão discursiva da linguagem e de se trabalhar com a língua em uso. Vale lembrar, também, que o objetivo da escola é ensinar a norma culta, a língua padrão. Portanto, dominar a língua nas
suas múltiplas formas discursivas bem como as regras da língua padrão deve ser a meta do ensino fundamental.
Para isso, uma das atividades de linguagem essenciais na escola é a leitura de bons e diferentes textos.
Uma leitura eficiente engloba diferentes aspectos do conhecimento. A decodificação (a leitura mecânica)
é apenas o seu nível mais básico. É o ponto de partida. Se não há decodificação, o texto torna-se inacessível.
O domínio dos mecanismos próprios da escrita (engendramento de letras e sinais gráficos) é essencial
para que se alcance os outros níveis de leitura. O descritor “localizar informações em um texto” avalia essa
habilidade.
Pode-se observar os outros níveis de leitura pelas operações mais complexas, como “identificar a idéia
central”, que prevê uma capacidade de apreensão e síntese do todo e “inferir informações”, que busca as
informações implícitas. Vejam que essas operações complexas supõem a operação mais simples que é
decodificar.
Identificar aspectos que influenciam os gêneros textuais (contos, poemas, fábulas, notícias, textos opinativos, cartas, bilhetes, etc.) é fundamental no processo de leitura para se chegar à idéia central. A compreensão do gênero é de grande valia até para cartas e bilhetes, que são usados, por exemplo, para estabelecer um contato, para contar algo, pedir algum favor, sugerir, convencer, e assim por diante; um texto de
opinião defende a idéia do autor sobre alguém ou alguma coisa; uma charge critica, ironiza acontecimentos; uma notícia informa. Portanto, as características de cada texto nos auxiliam para determinar a sua
intenção. E, além disso, nenhum texto é isento das marcas ideológicas do autor, o que faz com que num
texto informativo podem estar embutidas opiniões, e numa carta pode haver narração. Por isso ressalta-se
a importância de trabalhar com gêneros textuais variados, buscando explorar as suas características. É óbvio
que os textos de boa qualidade vão muito além dos aspectos caracterizadores de cada um dos gêneros.
Esses textos oferecem a possibilidade de explorar uma série de recursos que vão estar construindo o sentido
do texto. Assim, o professor precisa ser também um bom leitor e um bom leitor se forma a partir de um
processo consciente de análise da estruturação e das escolhas lingüísticas para um texto.
Os textos narrativos (conto, fábula, quadrinhos, reportagens, relatos, diários, etc.) apresentam aspectos
38
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
que são especialmente explorados e, por esse motivo, devem ser focalizados no trabalho de leitura: a
caracterização de personagens, espaço, tempo; a seqüência dos fatos; o uso do discurso direto e indireto.
É importante, ainda, que se observe as partes do texto narrativo: a localização dos fatos, a complicação
(desenrolar do enredo) e o desfecho.
A leitura da linguagem não verbal (como a ilustração dos textos publicitários e literários, as fotos, as
tabelas, os gráficos) deve ser contemplada para que se construa um entendimento dessas linguagens.
Também aí a especificidade do texto é determinante para a compreensão global e para a apreensão, em
detalhe, das informações. O entendimento do todo depende, em grande escala, da compreensão das
partes. Justifica-se, assim, o trabalho com o vocabulário. Para efetivar esse trabalho é desejável a exploração de sinônimos, antônimos e da hiperonímia, isto é, palavras que englobam outros significados, como
“flores” que é um hiperônimo para “cravos”, “rosas”, etc. Inferir o sentido de uma palavra a partir do contexto requer um entendimento geral do texto. Para essa finalidade é importante o trabalho com o dicionário.
Compreender como funcionam as informações contidas no verbete e identificar o sentido da palavra que
se aplica àquele determinado texto são indicativos de competência na leitura.
Recursos expressivos e efeitos de sentido
Nº
14
15
16
17
Descritor
Compreender o efeito de sentido de um recurso de linguagem figurada.
Identificar recursos prosódicos de expressão (repetição, rima, aliteração, onomatopéia)
Analisar efeito de sentido conseqüente do uso de pontuação expressiva.
Analisar o efeito de sentido conseqüente da escolha lexical (sinonímia, antonímia, hiperonímia).
Alguns fatos lingüísticos e recursos gráficos podem figurar num texto produzindo um determinado efeito de
sentido. Trata-se do uso de alguns sinais de pontuação, repetições de vogais e de palavras, uso de letras
maiúsculas e aspas, por exemplo. Não se deve afirmar que determinados sinais expressam sempre a
mesma coisa, como dizer que o ponto de exclamação sempre sinaliza surpresa. É essencial partir do texto
e verificar como esses elementos constituem a significação. O uso de certos recursos lexicais ou gráficos
é muitas vezes responsável por certos efeitos de sentido. Outra maneira de se obter um efeito de sentido
é o uso da linguagem figurada, intencional na linguagem literária.
Os poemas entram como textos privilegiados, embora não sejam os únicos. A exploração desse tipo de
texto requer atenção e sensibilidade para se perceber a sonoridade e demais recursos do texto literário.
Outro tipo de texto que se utiliza muito de recursos expressivos é o publicitário, no qual devem ser observadas,
por exemplo, as expressões de duplo sentido e o uso de formas coloquiais, aliados à linguagem não verbal.
O conhecimento dos diferentes gêneros textuais possibilita antecipar a compreensão dos sentidos.
A área de recursos expressivos é uma extensão da área de leitura por trabalhar com significados que não
estão na superfície do texto
Variação Lingüística
Nº
18
19
Descritor
Caracterizar personagens a partir do uso de certas marcas lingüísticas.
Diferenciar registro formal de informal.
No momento em que diferentes classes sociais passam a freqüentar a escola torna-se importante a questão da variação lingüística e suas implicações no ensino.
Os estudos lingüísticos são unânimes em afirmar que uma variedade não é melhor nem pior que outra: é
apenas diferente. O que falamos e o modo como falamos revelam a nossa história, o que pensamos, qual
a nossa classe social, qual o nível de escolaridade que temos. Todos os falantes de uma língua são
proficientes na variedade a que foram expostos, por isso a variedade lingüística de cada aluno deve ser
respeitada.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
39
Sabemos, no entanto, que há uma forma de maior prestígio, considerada padrão, culta. Essa forma é
utilizada na oralidade em situações de formalidade e é também a forma mais usada na escrita. Dominar
essa forma é dominar o instrumento que nos possibilita entender a língua escrita, que nos dá acesso ao
conhecimento, às informações.
Por isso, vale a pena salientar que o papel da escola não é ensinar variedades lingüísticas, mas ensinar a
língua padrão. Só faz sentido falar em ensino de português, se tivermos claro que o que vai ser ensinado
é a variedade de prestígio, a língua culta, pois todas as crianças já falam a variedade de seu grupo ou de
sua comunidade quando entram na escola.
O reconhecimento da existência de outras variedades, além da padrão, é importante na medida em que
elas aparecem nos textos. Observar a fala de um personagem, a variedade de língua que ele usa é,
também, caracterizar esse personagem quanto a sua classe social, a região em que vive, etc.
Um conteúdo importante a ser explorado aqui é a diferenciação do registro. A linguagem empregada deve
estar de acordo com a situação de comunicação, se ela é formal ou informal. Não falamos e escrevemos
sempre da mesma maneira. Devemos ser capazes de adequar a nossa linguagem à situação, ao interlocutor,
ao gênero de texto que vamos utilizar. Por exemplo, um fato que ocorreu numa determinada competição
da qual os alunos participaram na hora do recreio pode servir para uma atividade para trabalhar os diferentes registros. O professor poderia pedir para que eles contassem oralmente o sucedido aos seus colegas,
ou escrevessem o que ocorreu para a diretora da escola pedindo certas providências, ou escrevessem
uma notícia para o jornalzinho da sala, ou da escola, e assim por diante. O importante é mostrar que em
cada situação teríamos que usar um registro diferente. O que vai determinar a escolha da linguagem é o
interlocutor, o meio pelo qual vamos nos comunicar, o gênero de texto que vamos utilizar.
Um trabalho eficiente com a variedade lingüística possibilita mostrar que a língua não é uniforme, que ela
adquire feições diferentes dependendo das circunstâncias. Estaríamos, assim, combatendo uma visão do
senso comum de que as pessoas não sabem falar. Todos falam a língua de sua comunidade e a falam com
competência. Mas nem todos dominam as formas de prestígio e ensiná-las é papel da escola.
Coerência e Coesão
Nº
20
21
22
23
Descritor
Identificar relação entre partes de um texto a partir da repetição ou substituição de um termo.
Estabelecer a relação lógico-semântica entre fatos apresentados num texto (temporalidade,
causalidade, contraposição, comparação).
Identificar, num dado contexto, a pontuação adequada.
Reconhecer a pronominalização como recurso para evitar a repetição.
Para que um texto forme um todo coerente, precisa ter as suas partes bem articuladas. Para isso, contamos principalmente com dois tipos de mecanismos de coesão textual. Um relativo à forma de se referir a
outras partes do texto, outro na forma de fazer a conexão entre as diferentes partes.
Quanto ao primeiro, precisamos reconhecer certas estratégias que podemos usar para evitar repetições,
como a elipse, os pronomes, alguns advérbios, os sinônimos, etc. Devemos mostrar, também, que certas
palavras, como os pronomes, só adquirem significado no contexto e, portanto, o seu referente deve estar
claro, ou deve ter aparecido anteriormente no texto. Na leitura, podemos destacar esses recursos e mostrar a sua função. Na produção de texto, podemos utilizar esses recursos na reescrita e demonstrar sua
importância para a coerência global.
O segundo tipo diz respeito aos recursos responsáveis por estabelecer conexões, expressando certo tipo
de relação lógica. Falamos agora, principalmente, dos conectivos responsáveis por estabelecer relações
de tempo, de causa, de contraposição, de adição, etc. Além dos conectivos, observar que a pontuação é
também determinante para a construção da coerência (entendida como não-contradição), estabelecendo
nexos importantes.
40
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
Vale observar que os descritores formam um conjunto de habilidades que qualificam o usuário competente
da língua quanto à leitura e à produção escrita.
Além da coesão, nos textos lidos e produzidos, devem ser observadas a coerência interna do texto e a
coerência com o mundo.
Conhecimento Lingüístico Operacional
Nº
Descritor
24
Identificar relações a partir de mecanismos de concordância verbal e nominal.
25
Substituir estruturas sintáticas por outra de sentido equivalente..
Os conhecimentos explorados, nessa área, dizem respeito, especificamente, ao domínio da língua padrão.
Um dos conteúdos eleitos é a concordância, tanto verbal quanto nominal. É básico trabalhar a concordância
(em gênero e número) do substantivo com os seus adjuntos (adjetivo, artigo, pronomes adjetivos), pois, na
oralidade - numa linguagem não-padrão -, o plural é marcado apenas no artigo (os avião novo). Os alunos
devem mostrar domínio, também, da concordância do verbo com o sujeito da frase. Uma maior intimidade com a língua escrita através da leitura e produção de textos ajudam na apropriação desse tipo de
conhecimento.
Outro trabalho que pode ser explorado é a comparação da estrutura de certas sentenças: mostrar, por
exemplo, que um advérbio pode se mover na sentença sem, muitas vezes, alterar o seu sentido, ou que
podemos ter frases com estruturas diferentes e com o mesmo sentido (ativas e passivas, por exemplo).
Esse trabalho facilita a percepção para a flexibilidade da língua, isto é, a possibilidade de se dizer ou
escrever de maneiras diferentes com a mesma significação.
Itens da Prova de 8ª Série do Ensino Fundamental
Nessa seção será analisado um conjunto de itens, representativo da matriz de referência da AVA 2000,
aplicado aos alunos de 8ª série do ensino fundamental.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
41
ÁREA
DESCRITOR
Procedimentos de Leitura
Identificar a idéia central do texto.
CÓDIGO DO ITEM
ÍNDICE DE DIFICULDADE
P0 8046-PR
Fácil
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
9 b 69,4
A 5,0
c 9,8
d 2,4
e 12,7
Instruções: Para responder às questões de números 27 a 31,
leia com atenção o texto abaixo.
Uma vez me contaram de um cidadão que foi assaltado em sua casa. Até aí, nada demais. Tem
gente que é assaltada na rua, no ônibus, no escritório, até dentro de igrejas e hospitais, mas muitos o são
na própria casa. O que não diminui o desconforto da situação.
Pois lá estava o dito-cujo em sua casa, mas vestido em roupa de trabalho, pois resolvera dar uma
pintura na garagem e na cozinha. As crianças haviam saído com a mulher para fazer compras e o marido
se entregava a essa terapêutica atividade, quando, da garagem, vê adentrar pelo jardim dois indivíduos
suspeitos.
Mal teve tempo de tomar uma atitude e já ouvia:
– É um assalto, fica quieto senão leva chumbo.
Ele já se preparava para toda sorte de tragédias quando um dos ladrões pergunta:
– Cadê o patrão?
Num rasgo de criatividade, respondeu:
– Saiu, foi com a família ao mercado, mas já volta.
– Então, vamos lá dentro, mostre tudo.
Fingindo-se, então, de empregado de si mesmo, e ao mesmo tempo para livrar sua cara, começou
a dizer:
– Se quiserem levar, podem levar tudo, estou me lixando, não gosto desse patrão. Paga mal, é um
pão-duro. Por que não levam aquele rádio ali? Olha, se eu fosse vocês levava aquele som também. Na
cozinha tem uma batedeira ótima da patroa. Não querem uns discos? Dinheiro não tem, pois ouvi dizerem
que botam tudo no banco, mas ali dentro do armário tem uma porção de caixas de bombons, que o patrão
é tarado por bombom.
Os ladrões recolheram tudo que o falso empregado indicou e saíram apressados.
Daí a pouco chegavam a mulher e os filhos.
Sentado na sala, o marido ria, ria, tanto nervoso quanto aliviado do próprio assalto que ajudara a
fazer contra si mesmo.
(Affonso Romano de Sant’Anna - PORTA DE COLÉGIO & OUTRAS CRÔNICAS,
in Para Gostar de Ler, vol.16, Ática, S.Paulo, 1997, p.15-16)
(P08046PR)
Da narrativa depreende-se que:
(A) a mulher se arrependeu de ter ido ao mercado, porque isso facilitou o assalto.
(B) o dono da casa, passando por empregado, conseguiu ludibriar os ladrões.
(C) os ladrões fingiram acreditar no homem disfarçado de empregado e roubaram toda a casa.
(D) as crianças se assustaram quando viram os dois ladrões entrarem pela casa.
(E) o marido planejou o assalto em sua própria casa, para ver-se livre de alguns objetos.
42
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Elaborar a síntese dos assuntos relatados no texto, num raciocínio de abstração que vai das informações menores para uma informação central. Essa elaboração exige não só uma
leitura global do texto, mas também (e fundamentalmente) o conhecimento do gênero textual.
Análise da alternativa correta: Todas as alternativas são plausíveis, pois estão relacionadas ao assunto
do texto, embora só a alternativa B contenha uma verdade que pode ser depreendida do texto. O índice de
acertos indica que a maioria dos alunos utilizou procedimentos de leitura que lhes permitiu optar por essa
alternativa.
Análise das demais alternativas: Todas as alternativas incorretas tiveram baixos índices de respostas,
ou porque dizem respeito a personagens secundárias (com exceção da alternativa E) ou porque contêm
afirmativas que não condizem com os fatos narrados.
Dificuldades: É possível que os alunos que erraram a resposta tenham utilizado procedimentos inadequados de leitura. Em decorrência disso, faltou-lhes a compreensão global do texto, que os levaria à inferência
da idéia central.
Considerações: A questão exige uma competência de leitura que todos os alunos de 8ª série devem
apresentar. Fazer resumo de cada texto lido pode ser uma atividade de linguagem que promova a superação das falhas nesse domínio.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
43
ÁREA
DESCRITOR
Procedimentos de Leitura
a 5,9
Reconhecer, em um texto, índices que
permitam identificar características do
interlocutor, da personagem ou do espaço.
CÓDIGO DO ITEM
ÍNDICE DE DIFICULDADE
P0 8047-PR
Fácil
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
9 d 79,7
b 5,0
c 2,7
e 6,2
Observação: refere-se ao texto do item anterior (crônica)
(P08047PR)
É correto afirmar que o marido é:
(A) distraído, deixando a casa aberta, e por isso foi assaltado.
(B) medroso, pois ficou sem ação ao ver os ladrões.
(C) preguiçoso, preferindo ficar em casa, em vez de ir trabalhar.
(D) esperto, ao se fazer passar por um empregado.
(E) mau-caráter, porque se fez passar por ladrão.
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Identificar e articular índices textuais e contextuais na construção de inferências
sobre elementos pertinentes ao texto narrativo.
Análise da alternativa correta: A alternativa correta não ofereceu grandes dificuldades porque claramente
permite o reconhecimento de uma característica do personagem central. Além disso, as explicações
apresentadas nas demais alternativas facilitam a opção pela correta.
Análise das demais alternativas: As alternativas incorretas são apresentadas em uma linguagem acessível e, pelo seu conteúdo, foram logo descartadas pelos alunos que fizeram uma leitura adequada do
texto.
Dificuldades: Os alunos que assinalaram as alternativas incorretas mostram dificuldade de leitura, pois não
foram capazes de identificar as marcas textuais que caracterizam o protagonista.
Considerações: A questão contém enunciado claro, facilmente entendido pelos alunos. As alternativas
foram construídas em um paralelismo que possibilita a identificação da resposta, tornando a questão, que
embora apresente um grau médio de dificuldade, aparentemente fácil. Nesse sentido, é recomendável que
o trabalho com textos narrativos e caracterização de personagens continue acontecendo na sala de aula.
44
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
ÁREA
DESCRITOR
Procedimentos de Leitura
a 12,4
Inferir o sentido de uma palavra e/ou
expressão, considerando o contexto.
CÓDIGO DO ITEM
ÍNDICE DE DIFICULDADE
P0 8131-PR
Médio
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
9 e 55,8
b 7,4
c 14,9
d 8,4
COLUNA DO TOSTÃO
A formação de um atleta
Um dos principais motivos do sucesso do futebol brasileiro foi o fato de nossos maiores jogadores
sempre se divertirem e brincarem nos gramados. Nos grandes estádios do mundo, eles repetiam as mesmas
jogadas maravilhosas da infância nos campos de pelada.
A capacidade de “brincar”, com seriedade e responsabilidade, é a base psicológica da criatividade,
da capacidade técnica e do talento em todas as profissões.
Na infância, o garoto precisa se distrair com a bola, ter intimidade com ela; se divertir sem regras e
posições em campo; ser um artista, antes de se tornar um atleta.
Depois, nas categorias de base dos clubes, os meninos vão aprender a tática, técnica, disciplina,
regra, a melhor posição em campo, a necessidade de vencer e outras obrigações chatas, mas necessárias.
Alguns, também aprendem a dar pontapés, xingar os árbitros e assistentes, cuspir nos adversários
e outras coisas.
As escolinhas particulares e as dos clubes inverteram essas fases. Primeiramente, os meninos
aprendem a forma, as regras, e somente depois, nas categorias de base, tentam descobrir a magia e a arte
do futebol. É tarde. Criatividade não se ensina. Os garotos melhoram os fundamentos técnicos, o que é
também importante.
Para treinar estes jovens, os clubes geralmente colocam ex-jogadores sem conhecimento teórico
dos métodos de treinamentos ou professores de educação física com preparo científico, mas sem
sensibilidade e conhecimento da prática do futebol.
Cada garoto precisa de um treinamento especial para corrigir e desenvolver suas características
técnicas, físicas e psicológicas.
Apesar da falta de conhecimento técnico e humano de uma parte dos profissionais que trabalha
nessa área, da diminuição dos campos de pelada e da massificação das escolinhas, o Brasil ainda é uma
fábrica de bons jogadores (craques, são raros), embora em número menor que em outras épocas.
Os meninos brasileiros adoram o futebol, o esporte é barato (joga-se até descalço) e o país imenso.
Por outro lado, a maioria dos garotos que entram nas categorias de base dos clubes não se torna
um bom jogador, nem profissional. Fica no meio do caminho por falta de oportunidades, de talento, ou
porque são mal orientados.
Os clubes deveriam se preocupar socialmente com esse fato. Muitos destes jovens, geralmente
pobres, tornam-se frustrados e marginais, já que investiram sua juventude e educação no sonho de se
tornar um craque.
Pior, existem denúncias de que somente são aceitos, nas categorias de base de alguns clubes
profissionais, meninos já ligados a empresários.
Se vivêssemos em outro país, os garotos, no lugar de escolinhas pagas (virou um grande negócio
até em bairros pobres), estariam nas escolas públicas, estudando e se preparando corretamente para ser
um campeão.
O futebol e todos os esportes precisam de inovação, dentro e fora do campo.
“Os técnicos não orientam. Somente treinam. Estudam nos mesmos livros e fazem sempre as
mesmas coisas. Ninguém questiona nem inova”. ( Cruyff )
GAZETA DO POVO, 13 de agosto de 2000.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
45
(P08131PR) Assinale a alternativa em que bola é usada com o mesmo sentido da frase abaixo:
“O garoto precisa se distrair com a bola.”
(A) Ele não deu bola para o que foi dito.
(B) Pisou na bola quando tentou se explicar.
(C) Aquele garoto está com a bola toda.
(D) Vê se bola alguma coisa interessante para a festa.
(E) Todos ficam admirados quando ele pega na bola.
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Atribuir sentido a uma palavra e/ou expressão com base no contexto em que
foram empregadas, utilizando procedimentos de leitura adequados a esse propósito.
Análise da alternativa correta: O índice de acertos poderia ser maior, pois a alternativa correta é a única
em que a palavra “bola” foi empregada no sentido denotativo com que se apresenta no texto.
Análise das demais alternativas: Em todas as demais alternativas, a palavra “bola” foi utilizada com
sentido diferente daquele empregado no texto. Apesar disso, foram assinaladas por alguns alunos que não
conseguiram distinguir os contextos de emprego da palavra e, conseqüentemente, os seus diferentes
sentidos.
Dificuldades: A dificuldade apresentada pelos alunos que erraram a questão é de leitura e de reconhecimento dos diferentes contextos de uso de uma mesma palavra.
Considerações: De nível médio, a questão é interessante porque seu conteúdo está ligado ao uso
polissêmico da linguagem no cotidiano, ou seja, à identificação, em variados contextos, dos possíveis
sentidos de uma mesma palavra. Atividades de linguagem para atribuição de sentido, conforme o contexto, devem ser triviais na sala de aula.
46
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
ÁREA
DESCRITOR
Procedimento de Leitura
Identificar a idéia central do texto.
CÓDIGO DO ITEM
ÍNDICE DE DIFICULDADE
P0 8135-PR
Médio
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
9 c 37,4
a 14,0
b 7,3
d 14,0
e 26,6
O Espírito da Floresta
O trabalho de Orlando Villas Bôas é respeitado no mundo inteiro. Quando o sertanista de 86 anos
põe no papel impressões sobre a vida e os costumes dos índios, fala com autoridade. Por ter a assinatura
de Villas Bôas, A Arte dos Pajés não surpreende pela qualidade, e sim pela simplicidade do autor ao
discorrer sobre o universo Xingu – tanto o visível quanto o imaginário, cultivado pelos nativos.
O conceito de civilização no mundo ocidental abarca estilos de vida distintos, mas é incapaz de
incluir as sociedades indígenas. O homem “civilizado” tende a considerar os povos da floresta incompatíveis
com essa definição. Villas Bôas mostra quanto a premissa é equivocada. Os índios, diferentemente do
senso comum, evoluíram, sim, mas a sua maneira. Por não entender esse universo, os brancos costumam
rejeitá-los.
A Arte dos Pajés contém pequenas pinceladas da história desses povos desde a chegada na
região Xingu. As relações familiares, as peculiaridades de cada dialeto, as divisões de tarefas, as celebrações
de vida e o modo de enfrentar a morte conduzem à parte mais interessante do livro. Villas Bôas conta
lendas preservadas por muitas gerações e reproduz depoimentos sobre fatos incríveis, alguns testemunhados
por ele e sua equipe de pesquisadores. São relatos saborosos, mesmo para quem considera esses rituais
meras curiosidades. É impossível ficar indiferente às duas dimensões dos índios descritas por Villas Bôas:
aquela em que tentam apenas sobreviver em meio a um mundo que se tornou diferente e aquela na qual se
valem da comunicação com os espíritos, que, segundo eles, regem a vida.
(Elizário Goulart Rocha. Época, 10 de Julho de 2000)
( P08135PR)
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
A obra de Orlando Villas Bôas relata:
O conceito de civilização no mundo ocidental e o universo dos brancos.
As peculiaridades de cada dialeto de geração em geração.
Os hábitos e rituais dos povos indígenas do Xingu.
A arte dos pajés e a comunicação com os espíritos curiosos.
A rejeição dos brancos que não entendem o universo indígena.
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Elaboração de síntese dos assuntos relatados no texto, num raciocínio que
vai das informações menores para uma informação central, dominante, que as englobe. Essa elaboração
condiciona-se fundamentalmente ao gênero textual.
Análise da alternativa correta: A alternativa C, cujo índice de escolha mostra que a questão é média, perto
do limite do difícil, indica alguns dos conteúdos da obra de Orlando Villas Boas: os hábitos e rituais dos povos.
O aluno deve, excluindo o caráter opinativo e crítico apontados para a obra, sintetizar o seu conteúdo informativo, relatado principalmente no último parágrafo.
Análise das demais alternativas: As alternativas incorretas apresentam a mesma estrutura sintática da
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
47
alternativa correta, ou seja, expressões nominais com núcleo de sentido genérico (conceito, peculiaridades, arte, rejeição) seguidos de especificações. No entanto, os núcleos referem-se a fatos que não existem
no texto, mas que têm alguma relação indireta com seu tema central. Logo, a única habilidade realmente
requerida para o aluno é a apreensão da idéia central relatada pela obra referida. A alternativa E teve alto
índice de escolha por relacionar-se, indiretamente, ao conteúdo crítico do texto.
Dificuldades: O texto “O espírito da floresta” é um comentário crítico sobre o livro de Orlando Villas Boas.
O aluno deve, na verdade, identificar o conteúdo informativo que é comentado dentro do texto de Elizário
Goulart Rocha. Há, em outras palavras, um texto referido dentro de outro texto. Isso configura um gênero
textual que certamente fará parte da vida escolar futura do aluno: a resenha crítica. A dificuldade central
aqui é a de apreender a síntese da obra citada e não do texto crítico.
Considerações: As alternativas revelam uma construção uniforme e demandam a repetição do raciocínio
de síntese requerido pelo descritor. Mas, se o índice de acerto é baixo, a situação revela claramente uma
maturidade de leitura dificilmente verificada e praticada junto aos alunos. Isto indica para a necessidade do
trabalho com textos de resenha em sala de aula.
48
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
ÁREA
DESCRITOR
Procedimentos de Leitura
Depreender informações implícitas.
CÓDIGO DO ITEM
ÍNDICE DE DIFICULDADE
P0 8137-PR
Difícil
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
9 b 34,3
a 3,2
c 8,1
d 5,4
e 48,4
Observação: refere-se ao texto do item anterior O Espírito da Floresta
(P08137PR)
Em:
O homem “civilizado”,...
O autor colocou a palavra civilizado entre aspas, com o objetivo de transmitir a idéia de:
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
alegria.
ironia.
satisfação.
tristeza.
conhecimento.
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Reconhecer que as aspas constituem recurso expressivo que acentua o
valor significativo de uma determinada palavra ou expressão, podendo lhe atribuir sentido diferente do
usual. É o que acontece com a palavra “civilizado”, cujo emprego no texto se configura como uma ironia.
Ou seja: com a intenção de criticar alguma coisa, a palavra entre aspas adquiriu um sentido oposto àquele
que geralmente denota.
Análise da alternativa correta: Para assinalar a alternativa correta, o aluno deveria ler novamente o
texto, retomar-lhe o sentido e reconhecer o significado que as aspas conferem à palavra “civilizado”. Isso
implica uma operação de abstração e inferência que poucos alunos conseguiram realizar.
Análise das demais alternativas: A alternativa E foi muito atraente, tendo um índice significativo de
respostas. É possível que, ao fazer opção por essa alternativa, os alunos tenham considerado que o
adjetivo “civilizado” deve ser atribuído ao homem que tem conhecimento. Não entenderam, portanto, o
emprego das aspas e nem o sentido que esse recurso assumiu no contexto.
Dificuldades: A dificuldade encontrada pelos alunos que erraram o item possivelmente diz respeito à não
compreensão do texto, o qual apresenta uma estrutura e um conteúdo difíceis, e ao não reconhecimento da
expressividade e do sentido que as aspas e a ironia conferem ao texto.
Considerações: Considerada difícil, a questão implica uma leitura textual de fato eficaz (com a devida
retomada do texto no momento de opção por uma ou outra alternativa). Por isso, recomenda-se o trabalho
com o significado das aspas, em sala de aula.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
49
ÁREA
DESCRITOR
Procedimento de Leitura
a 9,2
Atribuir título, deduzindo o tema central
de um texto.
CÓDIGO DO ITEM
ÍNDICE DE DIFICULDADE
P0 8089-PR
Médio
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
9 e 46,5
b 8,0
c 19,5
d 16,1
“Em nenhum lugar do mundo”
Em nenhum lugar do mundo as mulheres têm condições de vida iguais às dos homens. Porém,
quanto mais pobre o país, maior o grau de exclusão feminina. Some-se a pobreza à cultura muçulmana e
a exclusão da mulher será total.
É o caso das sociedades africanas dominadas pelo Islã: sobrepõem péssimos indicadores de saúde
e educação ao quase banimento feminino de qualquer forma de participação nas decisões políticas e
empresariais.
Entre 94 países (de todas as regiões) classificados pela ONU, a Mauritânia é aquele onde as
mulheres têm menos poder: apenas 0,7% das vagas no parlamento e 7,7% dos cargos executivos.
Além disso, é o 127º colocado num ranking que classifica 146 países de acordo com o
desenvolvimento humano por gênero. Das mulheres da Mauritânia, só uma em cada quatro sabe ler –
contra um em cada dois homens.
Como ocorre no mundo todo, também lá a esperança de vida feminina supera a masculina. Mas
isso não é muita vantagem: ao nascer, uma típica mauritana tem a perspectiva de viver 53,7 anos.
O caso da Mauritânia sintetiza os principais aspectos do drama feminino no mundo, mas não é
isolado. Ao contrário.
“Nenhuma sociedade trata suas mulheres tão bem quanto seus homens”, sustenta o Relatório de
Desenvolvimento Humano de 1997, editado pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
(Pnud).
(Folha de São Paulo, 6/7/97)
(P08089PR)
Tendo em mente o tema central do texto, o título mais adequado seria:
(A) Mauritânia, o país das mulheres.
(B) No futuro, a exclusão da mulher será total.
(C) Esperança de vida feminina supera masculina na Mauritânia.
(D) Mulher tem condições de vida igual ao homem.
(E) Mulher é mais excluída nos países pobres.
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Atribuir título, deduzindo o tema central do texto é uma habilidade que requer
a identificação da idéia central de um texto. O aluno deve elaborar um título que sintetize a idéia do texto,
tomando como base sua experiência com títulos associados ao texto literário, ao texto jornalístico, ao texto
argumentativo, etc.
Análise da alternativa correta: A alternativa correta traz uma informação que sintetiza a totalidade do
texto. Ou seja, tanto as informações referentes à Mauritânia quanto a informação central propriamente
50
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
dita, de que a mulher sofre mais exclusão em países pobres, estão presentes no texto. Mas o aluno deve
reconhecer, a partir da leitura global, essa idéia principal. Como essa operação condiciona-se ao gênero
textual, a idéia central é a tese a respeito da qual vão ser tecidos argumentos no corpo do texto. O exemplo
da Mauritânia é um recurso para a argumentação a favor da tese.
Análise das demais alternativas: As alternativas incorretas estão todas no formato estrutural semelhante
aos títulos de textos jornalísticos com os quais os alunos de 8ª série já tiveram contato: ou é uma expressão
nominal (alternativa A), ou uma frase com verbo no futuro (B) ou frases com verbo no presente (C e D),
todas com sujeitos e predicados cujos significados são genéricos, o que é próprio de títulos jornalísticos,
pois eles sintetizam o conteúdo dos referidos textos. A alternativa C mostrou-se atraente por conter, diferentemente das outras alternativas, uma informação verdadeira do texto, mas que não serviria como título
justamente por veicular uma idéia secundária e não a idéia central do texto.
Dificuldades: O aluno deve ter suficiente familiaridade com o texto argumentativo/opinativo para saber
extrair-lhe a tese central. Como é comum nesse gênero textual, a tese é exposta logo no início do texto,
comumente no primeiro parágrafo. Com habilidade de leitura, o aluno opera sobre essas partes do texto
(tese-argumentos-conclusão) e apreende a idéia central, que deve ser traduzida para o título.
Considerações: A questão pede operação de síntese de um texto argumentativo, o que configura um
raciocínio avançado de leitura. Indiretamente, pode-se concluir que a prática de leitura é essencial para
habilidades lingüísticas como esta.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
51
ÁREA
DESCRITOR
Coerência e Coesão
a 19,6
Estabelecer relações lógico-semânticas na
progressão temática (temporalidade,
causalidade, oposição, comparação,
conclusão, condição, explicação).
CÓDIGO DO ITEM
ÍNDICE DE DIFICULDADE
P0 8090-PR
Médio
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
9 c 59,6
b 6,0
d 11,2
e 2,9
Observação: refere-se ao texto do item anterior Em nenhum lugar do mundo
(P08090PR)
Observe o fragmento do texto:
“Em nenhum lugar do mundo as mulheres têm condições de vida iguais às dos homens. Porém,
quanto mais pobre o país, maior o grau de exclusão feminina.”
Pode-se substituir a expressão grifada, sem alterar o sentido da frase por:
(A) conforme.
(B) assim que.
(C) entretanto.
(D) também.
(E) como.
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Analisar operações de substituição de conectivos, reconhecendo o sentido
do contexto em que ela se efetua.
Análise da alternativa correta: A substituição requerida pela questão pressupõe domínio sobre a relação
lógica. Logo, o trecho deve conservar a mesma relação de sentido. O aluno deve substituir um conectivo
por outro, conservando a relação de oposição entre as frases e o único conectivo de oposição é o da
alternativa C.
Análise das demais alternativas: As alternativas incorretas apresentam conectivos que estabelecem
outros tipos de relações lógicas: conformidade (A), temporalidade (B), adição (D) e explicação (E). Porém,
pela simples testagem de substituição, é fácil verificar que eles não são atraentes por não conservarem o
significado da relação entre as frases e por não se encaixarem à escrita padrão, com exceção da alternativa
D.
Dificuldades: A questão não foi muito fácil. Pode-se supor, neste momento, a característica específica do
conectivo de oposição “entretanto”, que não seria uma palavra ‘usual’ para os alunos marcarem oposição,
como o são o “mas” ou o “porém”.
Considerações: Para que os alunos aprendam a operar com conectivos diversos e com as diferentes
relações lógicas estabelecidas, é necessário que se faça em sala de aula atividades constantes de substituição de conectivos.
52
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
ÁREA
DESCRITOR
Procedimentos de Leitura
a 1,5
Associar as características e estratégias ao
tipo de texto e/ou locutor e interlocutor.
CÓDIGO DO ITEM
ÍNDICE DE DIFICULDADE
P0 8146-PR
Muito fácil
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
9 e 87,4
b 4,9
c 1,4
d 3,2
TV Folha
Muito do que se condena na televisão como sendo obtuso, reacionário ou mal-feito é apenas
popular, demasiadamente popular. A televisão foi implantada no Brasil em 1950, mas durante muito tempo
aparelhos de TV foram privilégio das classes alta e média. No início da década de 60, no interior do país,
então predominantemente rural, apenas os mais ricos possuíam um televisor.
Nas salas de visita, os enormes aparelhos ocupavam lugar de honra, ao lado da vitrola, e
vizinhos e parentes menos favorecidos eram convidados a compartilhar parte da programação noturna
com o vaidoso dono de uma TV.
(...)
(Alcino Leite Neto, TV Folha. 30/07/2000)
(P08146PR)
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
O texto acima é:
poético.
Instrumental.
musical.
apelativo.
informativo.
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Reconhecer características e estratégias (marcas lingüísticas) que definem
gêneros textuais e seus elementos correspondentes, associando-os a diferentes intenções e situações de
interlocução.
Análise da alternativa correta: A alternativa correta foi facilmente identificada pelo fato de nomear o
gênero textual apresentado. Daí o elevado número de acertos que o item apresenta.
Análise das demais alternativas: As alternativas incorretas tiveram índices irrelevantes de respostas, o
que indica que puderam ser facilmente descartadas pela maioria dos alunos.
Dificuldades: A dificuldade dos poucos alunos que não marcaram a opção correta está relacionada à
leitura e ao conseqüente reconhecimento das características e estratégias que definem as intenções e
situações interlocutivas de cada gênero textual.
Considerações: Convém lembrar que não basta que o aluno reconheça o gênero textual. É preciso que
ele saiba as estratégias para construir diferentes textos quanto à estruturação e escolhas lingüísticas.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
53
ÁREA
DESCRITOR
Conhecimento Lingüistico Operacional
a 3,5
Realizar operações a partir de mecanismos de
concordância verbal e nominal.
CÓDIGO DO ITEM
ÍNDICE DE DIFICULDADE
P0 8100 PR
Médio
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
9 b 60,3
c 24,1
d 4,5
e 6,5
De onde nos escrevem
Das 1069 correspondências recebidas na última semana, 652 enviadas por e-mail não traziam a origem do
remetente. No entanto, as outras 417 correspondências, entre e-mail, fax e cartas, servem de amostra da
origem dos missivistas. Essas quatro centenas de cartas vieram de variadas cidades localizadas em 24
Estados da federação e em oito países de três continentes:
São Paulo ............................................ 147
Rio de Janeiro ...................................... 71
Minas Gerais ........................................ 56
Paraná 33
Distrito Federal ..................................... 17
Espírito Santo ....................................... 15
Santa Catarina ..................................... 15
Pernambuco e Goiás ............................ 12
Bahia, Rio Grande do Sul
e Mato Grosso do Sul .......................... 11
Alagoas e Paraíba ................................ 9
Ceará .................................................. 8
Mato Grosso ......................................... .5
Maranhão e Amazonas ........................ .4
Piauí, Pará, Rondônia
e Rio Grande do Norte ......................... .3
Tocantins .............................................. .2
Sergipe ..................................................1
Do exterior
Estados Unidos .................................... .5
Itália, Espanha e França ...................... .2
Angola, Argentina e Egito ..................... .1
Revista Veja, 28/07/2000
“ ...652 enviadas por e-mail não traziam a origem do remetente.”
(P080100PR)
A palavra grifada, no fragmento do texto, está concordando com:
(A) semanas.
(B) correspondências.
(C) e-mail.
(D) cidades.
(E) localidades.
54
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Realizar operações que mantenham uniformidade de concordância entre
sujeito e verbo (concordância verbal) e/ou entre nomes (concordância nominal).
Análise da alternativa correta: O item trata especificamente de um mecanismo de concordância nominal, em que substantivo e adjetivo estão afastados; ou seja, não estão justapostos um ao outro, viabilizando
uma concordância imediata. Para marcar a alternativa correta, o aluno precisa retomar a leitura do texto e
localizar o substantivo feminino plural anterior ao adjetivo “enviadas”.
Análise das demais alternativas: Apesar de as alternativas incorretas A, D e E apresentarem substantivos
no feminino plural, cujos significados têm relação com o texto, a alternativa C mostrou-se mais atraente
por trazer um substantivo que está mais próximo ao adjetivo, na sentença apresentada no comando. Aqui,
fica claro que a retomada da leitura do texto não ocorreu.
Dificuldades: A operação de concordância nominal em que se requer a retomada do texto é, pela escolha
da alternativa incorreta C, uma tarefa não aprendida por uma boa parcela dos alunos. As habilidades de
língua estão todas associadas a contextos de uso, e o aluno precisa conceber a sua língua da mesma
forma.
Considerações: Os mecanismos de concordância, tanto verbal quanto nominal, ganham aplicabilidade se
transpostos dos limites da sentença para o nível do texto. As operações lingüísticas gramaticais só têm
sentido se associadas à compreensão de textos. Este item é uma boa ilustração desse pressuposto e dá
indicativos para renovação do ensino gramatical, o que quer dizer que os mecanismos de concordância
devem ser conscientizados no contexto dos textos e não através de regras a serem memorizadas.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
55
ÁREA
DESCRITOR
Variação Lingüística
a 3,5
Diferenciar, por comparação, linguagem
fomal de informal.
CÓDIGO DO ITEM
ÍNDICE DE DIFICULDADE
P0 8019 - PR
Médio
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
9 b 3,6
c 10,0
d 69,1
e 13,0
Três Conselhos
Um passarinho caiu na rede, mas quando o caçador o pegou na mão, a avezinha começou a falar,
com voz humana, implorando que a soltasse:
– Não me mates, homem! Solta-me, deixa-me voar! Em troca de minha liberdade, eu te darei três
conselhos preciosos, de muito valor!
– Que conselhos um pobre passarinho como tu podes dar a um homem como eu?, riu o caçador.
Mas estou curioso. Fala, passarinho. Se eu gostar dos teus conselhos, prometo deixar-te voar embora.
– Ouve então com atenção, disse o passarinho. O primeiro conselho é: “não lamentes nunca, homem,
coisa alguma que passou.” O segundo é: “Nunca te esforces para procurar fazer voltar as coisas que já se
foram.” E o terceiro é: “Nunca creias em coisas incríveis, pois milagres não existem.”
– Teus conselhos me parecem bons, passarinho, disse o caçador, pensativo.
– Então solta-me agora, como prometeste, disse o passarinho. E trata de seguir os meus bons
conselhos.
– O prometido é devido, disse o caçador, abrindo a mão. Voa, passarinho. E trata de não cair em
outra arapuca!
O passarinho saiu voando e logo pousou num ramo alto da árvore mais próxima, de onde se dirigiu
ao caçador, todo contente:
– Tu és um tolo, caçador, bobeaste. Sabias que perdeste uma fortuna ao me deixar escapar? Se me
matasses, ias ficar muito rico, porque dentro da minha barriguinha se oculta um tesouro, um diamante
raríssimo, três vezes maior do que eu!
Desapontado e aborrecido, o caçador lamentou:
– Esse passarinho esperto me enganou, zombou de mim.
Com voz doce, mudando de tom, continuou:
– Volta aqui, passarinho. Vem ficar comigo. Eu te tratarei tão bem! Vais morar numa grande gaiola de
ouro, com balanço, para te embalares e cantares. Volta para mim, passarinho.
– Nada feito, retrucou o passarinho. Pensa bem como és bobo, homem! Nem bem acabaste de ouvir
meus conselhos, no mesmo instante os esqueceste. Primeiro, mal me soltaste, já lamentas o que
passou. Em seguida já estás tentando fazer voltar o que se foi. E ainda acreditaste na balela que te contei,
de que no meu buchinho está escondido um diamante precioso, três vezes maior do que eu. De nada te
serviram os meus conselhos, caçador! Trata de lembrar-te deles daqui em diante! Adeus, homem tolo.
E o passarinho saiu voando, feliz da vida, enquanto o caçador lá ficou, lamentando sua burrice.
História de origem remota, de que existem versões
em vários países, recontada por Tatiana Belinky.
In NOVA ESCOLA, Ano XII, no 101
(P08019PR) “Eu
te darei três conselhos”
Utilizando a linguagem do dia-a-dia, a frase acima poderá ser substituída por:
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
56
A ti vou dar três conselhos.
Eu dar-te-ei três conselhos.
Três conselhos eu te darei.
Eu vou te dar três conselhos.
Eu darei a ti três conselhos.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Identificação de diferenças lingüísticas (flexões, concordância, formas verbais, etc.) entre os registros formal e informal.
Análise da alternativa correta: A alternativa D contém a forma verbal mais usual para referência ao
tempo futuro do português brasileiro: a perífrase (ou locução) verbal formada pelo verbo “ir” flexionado
mais o verbo principal no infinitivo. Além disso, apresenta a posição do pronome “te” igualmente em sua
realização mais usual: entre os dois verbos que formam a perífrase.
Análise das demais alternativas: Todas as alternativas incorretas apresentam estruturas sintáticas bem
formadas; no entanto, ou mantêm a forma verbal sintética do futuro, ou variam posição e forma do
pronome oblíquo “te”. Em ambas as opções, as sentenças são escritas em uma linguagem que não é do
dia-a-dia, conforme o comando do item está apresentando.
Dificuldades: O texto “Três Conselhos” é uma fábula, construída sob a forma de tratamento da segunda
pessoa do singular (tu), que não é a forma pronominal predominante na fala do dia-a-dia dos alunos (pelo
menos os paranaenses). Apesar de as alternativas manterem a opção pelas formas da segunda pessoa, os
alunos podem ter tido dificuldade em associar variações do pronome às formas verbais variantes.
Considerações: O item envolve variantes lingüísticas cuja existência deve ser conscientizada em sala de
aula, porém o ensino deve estar voltado para o domínio da língua padrão.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
57
ÁREA
DESCRITOR
Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido
a 7,6
Analisar o efeito de sentido conseqüente do
uso da linguagem figurada.
CÓDIGO DO ITEM
ÍNDICE DE DIFICULDADE
P0 8039-PR
Médio
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
9 b 40,4
c 7,6
d 4,6
e 38,8
O homem que não sabia nem ler
Um menino andando na rua encontrou um homem sentado na calçada.
O menino ia da escola para casa. O homem descansava depois de um dia duro de trabalho.
— Moço, que horas são?, perguntou o menino.
O homem disso que não tinha relógio e, para falar a verdade, nem sabia ver as horas.
O menino não entendeu.
O homem explicou:
— Não sei para que servem aquele ponteirão e aquele ponteirinho. Eles giram, giram e giram, mas não
consigo entender direito como a coisa funciona.
— Mas é tão fácil!, espantou-se o menino. O ponteirinho marca as horas e o ponteirão marca os minutos.
Por exemplo: se o ponteirinho está no dez e o ponteirão está no cinco, isso quer dizer que são 10 horas e
25 minutos.
O sujeito balançou os ombros.
— Mas qual é o dez e qual é o cinco? Não sei ler os números.
O homem tinha idade para ser o pai do menino.
— O senhor não conhece os números?
— Nem os números, nem as letras.
— O senhor não sabe ler?
— Nem ler, nem escrever.
O menino espiou aquela pessoa sentada na calçada.
— Às vezes na rua, disse o homem, olhando as letras dos cartazes, eu pergunto: o que será que eles
dizem? Outras vezes, na banca, fico admirando as revistas, os jornais... queria tanto poder ler as notícias,
entender o que se passa no mundo, ler os letreiros dos ônibus e saber para onde eles vão...
O homem suspirou.
— Queria tanto ir para baixo de uma árvore, abrir um livro e ler uma história...
Um automóvel entrou na curva soltando fumaça preta.
— Eu não sou daqui, continuou o sujeito. Minha cidade fica depois da serra, pegando a estrada, passando
a outra serra e depois a outra, lá longe, perto do mar.
E seus olhos brilharam tristes.
— Às vezes, fico me lembrando de casa, de minha mãe, meu pai, meus irmãos...
O menino procurou um lugar para sentar.
— Você sabe escrever?, quis saber o homem.
O menino estufou o peito:
— Já estou quase na terceira série!
O outro sorriu:
— Tenho uma noiva lá na minha terra. Ela é uma princesa. A coisa mais linda do mundo. Um dia a gente vai
casar...
Examinou o menino:
— Escreve uma carta para mim?
Dizendo sim com a cabeça, o menino tirou um caderno e uma caneta esferográfica do fundo da mochila.
O homem foi falando. O vento soprava morno. O homem contou que a cidade era grande. Contou que
estava sozinho. Contou que sentia medo. Contou que quase tinha juntado um dinheirinho, que estava
morto de saudade e que no fim do ano, se Deus ajudasse, pegava o ônibus e voltava para casa.
O menino escreveu tudo com letra caprichada, dobrou o papel e entregou ao homem.
A lua havia surgido sem ninguém perceber
58
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
O menino precisava ir embora.
O homem apertou a mão do menino.
Ricardo Azevedo. Nova Escola, São Paulo, Abril, nº 100, mar/97.
(P08039PR) Metáfora é o emprego de um termo com significado de outro, em vista de uma relação de
semelhança entre ambos. Das frases abaixo, retiradas do texto, qual possui uma metáfora?
(A) O menino procurou um lugar para sentar.
(B) Ela é uma princesa.
(C) Contou que estava sozinho.
(D) O outro sorriu.
(E) O homem tinha idade para ser o pai do menino.
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Reconhecer e analisar efeitos de sentido, numa operação de inferência
sobre o texto, a partir de suas construções com linguagem figurada. As figuras de linguagem podem ser
várias: metáfora, metonímia, hipérbole, onomatopéia, etc.
Análise da alternativa correta: Dada a definição breve e simplificada de metáfora (o que mostra a intenção de a questão avaliar a capacidade operacional e não o conhecimento de conceitos), a alternativa A é
a que emprega um termo em lugar de outro para deixar implícita uma relação de semelhança. No lugar de
a frase conter uma informação direta, como “Ela é bonita”, contém uma interpretação indireta — com a
metáfora —, como em “Ela é uma princesa”.
Análise das demais alternativas: Todas as alternativas têm ligação com fatos relatados no texto, inclusive contendo informações verdadeiras em relação a ele. No entanto, as alternativas incorretas não apresentam a construção da metáfora. A alternativa E mostrou-se fortemente atraente em função de conter
uma construção que relaciona dois termos — o homem e o pai do menino —, mas numa relação direta.
Não há linguagem figurada.
Dificuldades: A questão avalia o reconhecimento de linguagem figurada. O comando apresenta o conceito para que o aluno concentre-se numa habilidade operacional e não numa simples verificação de memória.
Considerações: A alternativa incorreta E tem ligação com a conceituação apresentada no comando. O
aluno que não conhece o significado de metáfora confunde-se ao associar a relação de semelhança direta
da alternativa com a referência à comparação (“semelhança entre ambos”). Dada essa dificuldade o trabalho com o sentido não-literal é essencial em sala de aula.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
59
ÁREA
DESCRITOR
Coerência e Coesão
a 22,0
Identificar relações entre partes de um texto
a partir da repetição ou substituição.
CÓDIGO DO ITEM
ÍNDICE DE DIFICULDADE
P0 8006-PR
Médio
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
c 49,4
9
b 5,9
d 13,8
e 8,2
NOTA DO EDITOR
Na semana passada, alguns leitores entraram em contato com a redação de VEJA em busca de
esclarecimentos a respeito de uma suposta denúncia feita pelo motoboy Francisco de Assis Pereira, o
“maníaco do parque”. Segundo a versão publicada nos jornais, Pereira teria dito que sua advogada, Maria
Elisa Munhol, um investigador de polícia e uma terceira pessoa não identificada receberam 300 000 reais
para facilitar o acesso de uma repórter de VEJA ao encontro em que ele confessou seus crimes pela
primeira vez. Na quarta-feira, o próprio Pereira negou tudo, numa declaração assinada diante do delegado
Sérgio Alves, que acompanha o inquérito. A palavra de Pereira não vem muito ao caso. Ele é um mentiroso
costumaz. Mesmo depois de admitir a VEJA que era o assassino do Parque do Estado, ele passou sete
horas dizendo-se inocente num interrogatório conduzido pelos policiais que cuidavam da investigação. A
polícia só conseguiu obter a confissão de Pereira após saber que ele havia admitido sua culpa na presença
de uma repórter de VEJA. Quanto à história de que a revista pagou 300 000 reais para obter a confissão,
ela é uma suposição absurda. VEJA jamais paga – e jamais pagou – pelas informações usadas em suas
reportagens. Uma revista séria não apela para esse expediente. As reportagens que VEJA publica são
resultado unicamente do esforço semanal de seus repórteres na apuração de notícias. É isso que garante
sua credibilidade perante os leitores.
VEJA, 23 de setembro, 1998.
(P08006PR) “É isso que garante sua credibilidade perante os leitores.”
A palavra sublinhada resume o fato de que:
(A) a revista VEJA jamais pagaria 300 000 reais para obter uma confissão.
(B) os repórteres de VEJA são sempre os primeiros a obter informações sobre um assassinato.
(C) VEJA é uma revista séria e suas reportagens são resultado do esforço dos repórteres.
(D) a revista VEJA sempre esclarece os leitores.
(E) os jornais sempre acusam VEJA, pois consideram-na forte concorrente.
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Dentro das habilidades de domínios de recursos de coerência e coesão
textuais, reconhecer ligação lógica entre trechos ou expressões do texto, especificamente na relação de
referência anafórica (quando a expressão se refere a um elemento anterior no texto) ou catafórica (quando
a expressão se refere a um elemento posterior no texto).
Análise da alternativa correta: A expressão anafórica “isso”, dentro do contexto em que se encontra (garante sua credibilidade perante os leitores), tem uma ligação de referência à última informação citada que
“dá credibilidade à revista Veja”. Sua referência não é a totalidade de fatos citada anteriormente no texto, nem
outros fatos específicos que provam a qualidade da revista. É uma referência que se dá localmente, entre as
últimas duas frases do texto. A apreensão dessa ligação depende fortemente das informações contidas nas
duas frases.
Análise das demais alternativas: Todas as alternativas incorretas têm ligação com o assunto do texto. É
importante frisar que todas também têm estruturas frasais com modificações adverbiais, paralelismo este
60
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
interessante na construção das alternativas. As alternativas incorretas B, D e E, porém, não são verdadeiras
em relação ao conteúdo do texto. Já a alternativa incorreta (A) apresenta uma informação verdadeira, que
tem ligação com o fato de a revista ter credibilidade, mas essa informação não é a que toma a referência da
expressão “isso”.
Dificuldades: O aluno deve ter domínio dos mecanismos de ligação da expressão “isso”, que, nesta questão, condiciona-se à informação da sentença em que está inserida. A verificação de ligações de referência
requer a leitura global do texto, a relação de trechos específicos e o conhecimento do gênero textual. O
aluno de 8ª série tem contato com textos jornalísticos (aqui, um editorial, de caráter opinativo), em que as
ligações de referência são amplamente empregadas.
Considerações: A habilidade de ligação por referência é um mecanismo de coesão que deve ser
criteriosamente avaliado, para que a operação por parte do aluno não seja óbvia. Envolver tipos específicos de ligação, bem como condicioná-la a gêneros textuais da prática de leitura do aluno são alternativas
interessantes nesse sentido.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
61
ÁREA
DESCRITOR
Coerência e Coesão
Analisar operações de substituição lexical
(sinonímia, pronominalização).
CÓDIGO DO ITEM
ÍNDICE DE DIFICULDADE
P0 8120-PR
Difícil
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
9 a 31,3
b 20,9
c 11,6
d 23,7
e 11,9
A PRIMEIRA TAÇA
Muitas das grandes invenções do homem se deram por acaso. É o que deve ter acontecido com o
vinho, que, mais do que uma invenção, foi uma descoberta. Visto que é um produto tão natural que independe
da mão do homem, é possível que um belo dia alguém tenha armazenado – num saco, que fosse – alguns
cachos de uva que, esmagados e fermentados ao acaso, tenham virado vinho. Tudo isso pode ter acontecido
há cerca de 7 ou 8 mil anos, no Oriente Médio, uma vez que a uva já existia neste local desde a Era
Terciária.
Uma vez ocorrido o “acidente “ com o saco de uvas, provavelmente não demorou muito para que a
humanidade percebesse o valor desse achado. A princípio, o valor etílico: deve ter sido mais fácil acostumarse à idéia de ter à mão uma bebida alcoólica tão simples de fazer do que apreciar um sabor tão novo e
diferente. Aliás, os gregos costumavam misturar de tudo, da água do mar até ervas e mel, a seus vinhos
(hábito retomado na Idade Média). Não se sabe se faziam isso para conservá-lo ou para disfarçar seu
sabor.
A região do Mediterrâneo foi o grande centro de cultura e difusão do vinho. Os egípcios usavam a
bebida inclusive nas cerimônias religiosas dos funerais, isto 3 mil anos antes de Cristo. Cristo, como se
sabe, foi também um cultuador da bebida, que utilizou para simbolizar seu sangue e que, diz-se, reproduziu
por meio de um milagre (desses que, infelizmente, não acontecem mais hoje em dia).
MELO, Josimar. Vinhos: um guia básico. São Paulo, Publifolha.
Escolha a alternativa em que as expressões ou palavras foram utilizadas neste texto
para substituir vinho:
(P08120P0R)
(A) bebida/ achado
(B) acidente/ invenção
(C) milagre/ invenção
(D) bebida/ acidente
(E) achado/ invenção
ANÁLISE
Detalhamento do descritor: Analisar operações de substituição lexical, reconhecendo o sentido do contexto em que elas se efetuam. A substituição, por sinonímia ou por pronominalização, deve manter o
significado do contexto e conservar a mesma referência dos termos ligados.
Análise da alternativa correta: A alternativa A é a única que traz termos que se referem especificamente
a “vinho”. A partir da interpretação correta do comando da questão, o aluno deve retomar o texto para
verificar os termos que substituem “vinho”. Essa substituição, muito mais do que um exercício vocabular,
é uma operação que envolve domínio de texto e que induz o aluno a trabalhar a escrita no sentido de se
evitar repetições.
Análise das demais alternativas: As alternativas incorretas apresentam dois termos que ora se referem
a “vinho” ora se referem a outros elementos do texto, que obviamente têm relação com “vinho”, mas não
têm a mesma referência. O termo “acidente”, por exemplo, refere-se ao fato que deu origem ao “vinho”, mas
não se refere ao próprio “vinho”. Nos pares de termos a uniformidade de referência deve manter-se.
Dificuldades: Além de atentar para a operação específica requerida pelo comando, o aluno precisa de um
suficiente domínio de leitura para verificar essa operação na totalidade do texto. Ou seja, a questão não
pede substituição em um trecho pequeno, em que, por raciocínio rápido de checagem das alternativas, o
aluno verifica a substituição correta. Pelo contrário, ela pede uma checagem que envolve o texto como um
todo.
Considerações: Esta questão apresenta uma habilidade de leitura sofisticada, com a qual o professor de
língua portuguesa deve trabalhar. Assim a prática de leitura e a análise lingüística de textos devem ter
prioridade no ensino de língua portuguesa.
62
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
Sugestões para Encaminhamento Metodológico no Ensino da
Língua Portuguesa
Procedimentos de Leitura
Nº
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
26
Descritor
Identificar a idéia central de um texto.
Reconhecer, em um texto, índices que permitam identificar características do narrador, da
personagem ou do espaço.
Associar as características e estratégias ao tipo de texto e/ou locutor e interlocutor.
Depreender informações implícitas.
Relacionar informações oferecidas por linguagem verbal e não verbal.
Analisar o ponto de vista do narrador.
Estabelecer relação entre a tese apresentada e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
Avaliar a força argumentativa com a finalidade do texto ou em função do interlocutor.
Utilizar informações oferecidas por um verbete de dicionário e/ou enciclopédia na compreensão
ou interpretação de um texto.
Inferir o sentido de uma palavra e/ou expressão, considerando o contexto.
Atribuir título, deduzindo a idéiacentral de um texto.
Analisar a linguagem não-verbal, atribuindo-lhe significados.
Localizar informações em um texto
O texto é o eixo do ensino de língua. É a partir dele que todos os conteúdos se organizam. Será objeto
quando tratamos da leitura e produto quando pensamos na atividade escrita do aluno. Como o nosso
interesse aqui é traduzir a avaliação de procedimentos de leitura, vamos nos deter, apenas, no texto como
objeto.
A leitura é uma atividade essencial para quem vive na sociedade atual. É através dela que se obtêm
informações, que se entra em contato com as novas descobertas, que se aprende a conhecer o
comportamento dos homens em seu convívio social. Mas, para isso, precisamos ser leitores competentes.
A leitura constitui-se de dois tipos de informações: as informações extraídas com base no texto (que supõe
a decodificação do material lingüístico) e as informações pressupostas (que exigem conhecimento e teoria
de mundo). Para haver leitura, portanto, precisamos saber decodificar e, por isso, o trabalho de análise
lingüística é fundamental. Mas uma leitura competente vai além da decodificação. E a sua amplitude vai
depender da amplitude do conhecimento de mundo que possuímos.
Para aferir a capacidade dos alunos no que se refere a procedimentos de leitura, alguns descritores resumem uma habilidade que devemos demonstrar em relação a qualquer gênero textual. São aqueles que se
referem a um entendimento global do texto, só que em níveis diferentes. As habilidades que os alunos
devem demonstrar vão de simples localização de informação, isto é, encontrar uma informação que está
explícita, supondo apenas saber decodificar, até depreender informações implícitas, ler as entrelinhas,
passando por estabelecer a idéia central, ou seja, abstrair o conhecimento do todo. Nesse último caso, há
uma forma variante de mostrar esse entendimento global, que seria atribuir um título ao texto sintetizando
essa idéia central. Essa habilidade passa também pelo reconhecimento de uma forma que caracteriza os
títulos.
Todos sabemos que um texto revela as intenções de alguém e que é escrito tendo em vista um determinado
público alvo. Há sempre marcas que revelam qual é essa intenção e a que tipo de interlocutor o texto está se
dirigindo. As estratégias de expor essas marcas variam segundo o gênero textual. Saber estabelecer essas
marcas, bem como a caracterização do locutor e interlocutor é sinal de nível sofisticado de leitura e entendese que um aluno de 8a série deve estar nessa direção. O texto argumentativo ou opinativo é um gênero textual
que defende uma posição, uma tese. Trabalhar com esse tipo de texto supõe identificar suas características
(quando o aluno tem noção, de imediato, do gênero textual, ele conduz sua leitura já para o que aquele texto
expõe), entender a tese que está sendo apresentada e identificar os argumentos que o autor usou em favor
da posição que assumiu. Além disso, como sabemos que nenhum texto é ingênuo, é preciso avaliar a
validade dos argumentos e/ou a razão do uso de determinados argumentos tendo em vista o interlocutor.
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
63
O texto narrativo, como qualquer outro gênero textual, apresenta recursos próprios. Como é um tipo de
texto muito explorado desde os primeiros anos escolares, seria desejável que esses textos variassem em
complexidade. Nesse sentido, é recomendado o uso de textos literários de boa qualidade, do mais curto (o
conto) ao mais longo (o romance). Os elementos constitutivos desse tipo de texto (narrador, personagem,
espaço) devem ser alvo de análise no que diz respeito a suas marcas características, ao seu posicionamento
na trama e suas intenções. O narrador vai merecer atenção especial no que diz respeito ao ponto de vista,
ou seja, em que posição ele se coloca para narrar os fatos e no que diz respeito ao tipo de posição
(“focalização”).
Ainda outros tipos de textos como gráficos, quadros, tabelas, info-gráficos, que trabalham com a linguagem não-verbal, devem ser alvo de estudos, já que essas linguagens em si e relacionadas com a linguagem verbal produzem informações que demandam mecanismos específicos de leitura. Por outro lado, a
linguagem não-verbal em textos como os publicitários tem, enquanto função específica, o apelo à atenção
do consumidor e a pressão sobre sua vontade. Saber observar os significados que se acrescentam ao
texto não-verbal pelo uso da imagem é importante.
Por fim, temos que saber focalizar a porta de entrada dos textos, que é o vocabulário utilizado. Entender o
significado de uma palavra a partir do contexto apresentado é uma habilidade de leitura que demanda uma
certa experiência nessa atividade. Mas, quando fazemos esse tipo de trabalho, não devemos ter em vista
somente as palavras menos conhecidas. Encontrar palavras de sentido equivalente para que ocupem
lugar de outras e verificar a sua adequação ao contexto geral é um exercício estimulante, necessário ao
desenvolvimento da habilidade. Além disso, observar as palavras que têm vários sentidos, mostrar como
o dicionário apresenta esses sentidos, escolher cada um deles para integrar diferentes contextos, também
são habilidades de leitura que alunos de 8a série devem dominar com certa tranqüilidade.
Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido
Nº
13
14
Descritor
Analisar o efeito de sentido conseqüente do uso da linguagem figurada.
Analisar o efeito de sentido conseqüente do uso de recursos prosódicos (aliteração, assonância,
rima, ritmo, repetição).
15
Realizar operações de inclusão do discurso alheio (discursos direto e indireto).
Essa área é uma extensão da área de procedimentos de leitura e tem em mira recursos fundamentalmente
literários e, de modo mais específico, o texto poético. O mais importante é não incorrer em listagens de
exemplos. Como falamos, o texto deve ser o eixo do ensino e é a partir dele que os conteúdos devem ser
apresentados. Portanto, no caso específico dessa área, a escolha de bons textos é fundamental para se
trabalhar não só os conteúdos em si, mas a funcionalidade desses recursos e a maneira como redimensionam
o sentido.
O entendimento da linguagem figurada (metáfora, metonímia, por exemplo) supõe uma compreensão
global do texto, por isso, os exemplos localizados não funcionam. Os recursos prosódicos, muito comuns
em poemas, produzem efeitos que ampliam o sentido do texto (é bom lembrar que estamos falando de
textos de boa qualidade) e saber compreender esse tipo de efeito é característica do bom leitor.
Os discursos diretos e indiretos formam o jogo de vozes que podemos encontrar nos textos. A forma de
apresentar essas vozes não é aleatória e, muitas vezes, elas se confundem. Trabalhar com discurso direto e
indireto não supõe apenas dominar um mecanismo lingüístico de passagem de um para outro.
Esse mecanismo é apenas um ponto de partida. É importante perceber como o autor organiza as vozes dos
narradores e personagens ou por que, num texto argumentativo, o autor opta pela forma direta para expor
uma determinada opinião, quando tantas outras são apresentadas de forma indireta.
Vale observar que dominar certos mecanismos pode ser um ponto de partida, mas salientamos que não são
suficientes. O exclusivo domínio de mecanismos não forma leitores competentes. É preciso trabalhar com a
linguagem na sua dimensão discursiva.
64
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
Variação lingüística
Nº
22
Descritor
Diferenciar, por comparação, linguagem formal e informal.
A Lingüística, mais precisamente a Sociolingüística, dá uma contribuição ao ensino a partir do momento
que mostra que não há homogeneidade na língua; o que há é um conjunto de variedades que formam a
língua portuguesa. Portanto, pensar em língua portuguesa, ou língua inglesa, etc, é uma abstração, pois
todas as línguas são um conjunto heterogêneo de variedades. Cada aluno entra na escola portando o
dialeto próprio da classe social em que está inserido, além de ser esse o dialeto próprio de sua região, de
sua época, de sua idade, etc. E todas as formas de falar são consideradas formas diferentes que se
realizam, mas não é por serem diferentes que vão ser consideradas desprezíveis. Todo falante de uma
língua é proficiente em sua própria língua, ou seja, todos sabem falar com eficiência uma dada variedade
da língua.
O que acontece é que se valoriza diferentemente essas formas de falar e essa valorização tem alcance
social. Dentre as diferentes formas, a sociedade elegeu uma que, por isso, passa a ter mais prestígio. É a
língua padrão ou língua culta. É ela a preferida para as circunstâncias de formalidade e é, também, a mais
usada na escrita. Portanto, é através dela que podemos ter acesso ao mundo da escrita, ao saber científico, ao saber elaborado e acumulado pela sociedade. Além disso, como somos continuamente avaliados
pelo modo como falamos, a língua padrão pode ser o instrumento que vai permitir maior mobilidade social.
E é essa a razão de existir na escola uma disciplina chamada Língua Portuguesa. O que vai se ensinar é
a variedade de prestígio da língua portuguesa, a língua padrão, a falantes de outras variedades da língua
portuguesa. O importante é deixar claro que o que se ensina é apenas uma variedade e em que circunstâncias ela pode e deve ser usada.
Essa adequação às circunstâncias diz respeito ao registro formal e informal. Cada situação exige uma
forma diferente de expressão e, como falantes da língua, sabemos fazer isso muito bem, desde que
tenhamos o conhecimento das diferentes variedades que as circunstâncias exigem. Já dissemos que
todos são proficientes numa determinada variedade e é essa que vamos usar nos momentos informais. A
variedade padrão vai ser usada oralmente em momentos de maior formalidade e, em geral, na escrita
(dizemos em geral, porque é possível usar a variedade informal também na escrita: no caso de um bilhete
ou carta para pessoas da nossa convivência, ou em um texto narrativo, na construção da fala dos
personagens, etc). Vale observar que a adequação do registro atende freqüentemente ao tipo do interlocutor.
Essa é a única forma de a escola trabalhar com uma linguagem em uso. Mostrar como o mesmo fato
requer tratamento lingüístico em situações e contextos diferentes é a forma mais eficiente de se mostrar a
flexibilidade da língua.
Coerência e Coesão
Nº
16
17
18
19
20
21
Descritor
Identificar relações entre partes de um texto a partir da repetição ou substituição.
Realizar operações de substituição lexical (sinonímia, pronominalização).
Realizar operações de apagamento (elisão, omissão).
Reconhecer, a partir da análise dos usos, a adequação ou não da pontuação.
Estabelecer relações lógico-semânticas na progressão temática (temporalidade, causalidade,
oposição, comparação, conclusão, condição).
Reconhecer uma seqüência coerente para um dado texto.
Além de fatores contextuais, tais como a adequação aos interlocutores e à situação de comunicação, um
texto contém também traços ou fatores que são internos a ele, que dizem respeito à sua natureza lingüística propriamente dita. Portanto, para que um texto seja uma unidade significativa, ele precisa ter coerência e coesão.
A coerência revela a maneira como as idéias ou blocos de idéias foram organizados no texto, ou a maneira
como a seqüência de idéias foi construída: a isso denominamos organização lógica. Todo texto - escrito ou
oral - que comunica alguma coisa a alguém apresenta uma determinada lógica. Um texto opinativo, por
CADERNO AVA 2000 Língua Portuguesa: uma análise pedagógica
65
exemplo, de caráter argumentativo, tem usualmente a opção lógica da apresentação de uma tese ou idéia
a ser defendida, seguida da enumeração de argumentos que a sustentam e de uma conclusão. Se o texto
opinativo tiver caráter contra-argumentativo, a negação da tese é que estará apoiada em argumentos. O
texto informativo de jornal também demonstra sua coerência: a informação geral é apresentada, seguida
de detalhamento. As exemplificações poderiam continuar indefinidamente, pois, assim como há infinitas
maneiras de se organizar o pensamento, há também infinitas maneiras de se revelar o pensamento num
texto. Deve ficar clara, porém, a conceituação de coerência posta aqui: é a organização lógica do texto, o
esquema de idéias a ser apresentado.
Se a coerência é o fator textual que relaciona idéias, o professor de língua tem um leque de possibilidades
de trabalho. E é na prática de leitura que esse leque apresenta maior grau de abertura. Professor e alunos,
no momento da leitura, além de outras habilidades apresentadas principalmente na área de “procedimentos de leitura”, podem ter como objetivo traçar o desenho da coerência do texto. Um dos artifícios para a
construção da coerência de um texto é a sua paragrafação. Assim, o professor pode pedir aos alunos que
dividam o texto em partes, como se o texto fosse um bolo e a atividade dos alunos fosse usar uma “faca
lógica”. Só que as partes obtidas têm cada uma o seu tamanho específico, dependendo da função lógica
dentro do texto: podem ser parágrafos ou blocos de parágrafos. Os alunos podem, então, elaborar frases
para sintetizar cada parte. Unindo essas frases, com as devidas adequações de escrita (que podem ser
oriundas de sugestões em grupo), os alunos chegam até o resumo do texto, que nada mais é do que a
reprodução em miniatura das idéias centrais do texto. Elaborar resumos é uma prática originada na apreensão da coerência textual. Trata-se de uma prática que fará parte da vivência, tanto escolar quanto
profissional, dos alunos.
A contraparte lingüística de localização verbal da coerência é a coesão. Se a coerência é a organização
lógica de idéias do texto, e os parágrafos a revelam, há também marcas lingüísticas menores que vão
relacionar idéias. A coesão é, então, um conjunto de opções textuais mais localizadas, que sustentam a
rede de relações condicionadas pela coerência. Numa comparação metafórica, a divisão entre as partes
de uma casa está para a coerência assim como as conexões hidráulicas, a fiação elétrica e os tijolos
justapostos estão para a coesão. Além, é claro, de toda a contextualização da construção da casa: o
objetivo a que se destina, o relevo em que se fixará, etc.
Nessa idéia de articulação de partes textuais, contamos principalmente com dois tipos de mecanismos de
coesão textual. Um relativo à forma de se referir a outras partes do texto e outro na forma de fazer a
conexão entre as diferentes partes.
Quanto ao primeiro, quando a expressão de coesão se refere a uma parte anterior do texto, ele é chamada
de “expressão anafórica”; quando a expressão se refere a uma parte posterior do texto, é chamada de
“expressão catafórica”. As estratégias anafóricas e catafóricas evitam repetições, como na construção da
elipse, no uso dos pronomes, de alguns advérbios, de sinônimos, etc. Certas palavras, como os pronomes,
só adquirem significado no contexto e, portanto, o seu referente deve estar expresso claramente ou deve
ter aparecido anteriormente no texto. Na leitura, podemos destacar esses recursos e mostrar o seu papel.
Na produção de texto, podemos utilizar esses recursos na reescrita e demonstrar sua importância para a
coerência global.
O segundo tipo diz respeito aos recursos responsáveis por estabelecer conexões, expressando certo tipo
de relação lógica. Falamos agora, principalmente, dos conectivos responsáveis por estabelecer relações
de tempo, de causa, de contraposição, de adição, etc. Aqui, as atividades junto aos alunos podem ser de
diferentes níveis. O professor pode, por exemplo, elaborar uma lista de pares de frases que podem ser
unidas, requerendo o emprego de conectivos lógicos. No nível textual, o aluno pode, também, preencher
os espaços de atuação de conectivos. Ou, numa atividade que requer domínio de coerência e coesão, os
alunos podem dividir um grande “bloco” textual em partes e relacioná-las com os conectivos apropriados. A
elaboração de resumos, conforme visto anteriormente, requer igualmente atividade de conexões de idéias do
texto. Está pressuposta, também, em todas as atividades que envolvam as noções de coerência e coesão, a
prática da pontuação. Muito mais do que revelar opções que “facilitem” a leitura, a pontuação também sustenta a rede de relações das partes de um texto.
Os comentários sobre coerência e coesão poderiam continuar extensivamente. Porém, dados os seus conceitos básicos, o professor pode fazer suas próprias escolhas para permear a prática metodológica. Acreditamos que, se os conteúdos trabalhados têm efetiva fundamentação, as escolhas metodológicas serão
muitas.
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Conhecimento Lingüístico Operacional
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Descritor
Realizar operações, observando mecanismos de concordância verbal e nominal.
Substituir estruturas sintáticas por outra de sentido equivalente.
Compreender efeitos de sentido a partir de regularidades morfológicas.
Os conhecimentos explorados nessa área dizem respeito, especificamente, ao domínio da língua padrão.
Um dos conteúdos eleitos é a concordância, tanto verbal quanto nominal. É básico trabalhar a concordância (em gênero e número) do substantivo com os seus adjuntos (adjetivo, artigo, pronomes adjetivos), pois,
na oralidade, por exemplo, o plural é muitas vezes marcado apenas no artigo (os avião novo) quando os
usuários não dominam a forma padrão. Os alunos devem mostrar domínio, também, da concordância do
verbo com o sujeito da frase.
Outro trabalho que pode ser realizado é a comparação da estrutura de certas sentenças: mostrar, por
exemplo, que um advérbio pode se mover na sentença sem, muitas vezes, alterar o sentido, ou que
podemos ter frases com estruturas diferentes e com o mesmo sentido (ativas e passivas, por exemplo).
Esse trabalho facilita a percepção da flexibilidade da língua, isto é, a possibilidade de dizer ou escrever de
maneiras diferentes com a mesma significação.
Todas essas atividades, porém, só fazem sentido se originadas da prática de texto: seja na leitura ou na
produção. Quer dizer, o trabalho com a concordância verbal e nominal, com estruturas sintáticas complexas ou com mecanismos de formação de palavras, só tem valor se praticados no conteúdo operacional, e
não conceitual. A verificação e apreensão da norma culta deve, então, estar associada a contextos específicos de uso da língua. O professor pode extrair trechos ou frases de textos lidos, escritos ou reescritos
pelos alunos para evidenciar uma regra de norma culta comumente negligenciada pelos alunos (a concordância, por exemplo), ou pode escolher uma dessas questões para fundamentar a prática de um exercício,
ou pode pedir aos alunos que marquem, num dado texto, as opções de mesma grafia (como o uso de
marcas flexionais de substantivos, por exemplo). Enfim, o trabalho tem inúmeras escolhas. Mas isso requer que o professor tenha consciência conceitual sobre o objeto de seu trabalho.
Vale observar, por fim, que a língua é fator determinante da comunicação e, portanto, da integração humana. É por meio dela que exercemos nossos papéis sociais, nossa cidadania. Esse fato justifica o cuidado de
ensinar a ler com competência e a produzir bons textos.
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CONSIDERAÇÕES
A análise dos resultados do AVA 2000 permite dois pontos de reflexão: um relacionado ao retrato do
sistema de ensino do Estado do Paraná e outro referente aos indicativos para intervenções no ensino com
base no diagnóstico obtido. Assim, pode-se saber o que deve continuar sendo trabalhado e o que precisa
ser melhorado em sala de aula e na escola.
Quanto ao retrato do sistema de ensino, ficou constatado que conhecimentos básicos de Língua Portuguesa estão sendo lentamente apropriados pelos alunos e os conhecimentos mais elaborados precisam de um
trabalho mais efetivo.
Nesse sentido, ficou clara a necessidade de um trabalho de conscientização de fatos lingüísticos, desde as
séries iniciais. Convém lembrar que não se trata de falta de domínio de nomenclaturas para rotular partes
das sentenças ou das palavras, pois este tipo de conhecimento não fez parte da avaliação. Trata-se da
necessidade de se fazer atividades com a linguagem em uso, através de textos em língua padrão, com
conscientização dos mecanismos para domínio do que ainda não foi apropriado. Por exemplo, não há
necessidade de rotular uma oração adjetiva, mas os alunos precisam saber encaixar sentenças e evitar
repetições; não precisam classificar sujeitos, mas precisam dominar os mecanismos de concordância fazendo flexões verbais; não precisam classificar substantivos e adjetivos, mas precisam dominar os mecanismos de concordância nominal; não precisam rotular pronomes, mas devem compreender a que se referem
e assim por diante.
Se forem feitas atividades com a linguagem através da convivência com textos e se forem criadas oportunidades de conscientização com os fatos lingüísticos, desde o início do processo escolar, sem que se
recaia no ensino tradicional da gramática, podemos ter no horizonte a melhoria da qualidade de ensino.
Uma vez que todo e qualquer conhecimento é perpassado pela linguagem e só através dela pode ser
organizado e aferido, então um melhor domínio de língua refletirá no domínio de outras áreas de conhecimento.
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