UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E A IMPORTÂNCIA DO
AUTOCONHECIMENTO, IMPACTANDO NA ESCOLHA
PROFISSIONAL E DE SUCESSO
Por: Domingo Alevato de Natale Neto
Orientador
Profª. Mônica Ferreira de Melo
Rio de Janeiro
2011
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E A IMPORTÂNCIA DO
AUTOCONHECIMENTO, IMPACTANDO NA ESCOLHA
PROFISSIONAL E DE SUCESSO
Apresentação de monografia à Universidade Candido
Mendes como requisito parcial para obtenção do grau
de especialista em Docência do Ensino Superior.
Por: Domingo Alevato de Natale Neto
2
AGRADECIMENTOS
Aos professores, amigos e parentes, que
me ensinaram, orientaram e mostraram a
importância da especialização dentro da
formação acadêmica.
3
DEDICATÓRIA
Dedico à minha mãe – Izabel Aguiar e ao
administrador e amigo Ricardo Menezes,
que sempre me incentivaram e apoiaram.
4
RESUMO
O objetivo deste trabalho é mostrar as mudanças sofridas pelo ensino
superior no Brasil, no período de 1964 até o final dos anos de 1990 e,
consequentemente, mostrar a relação entre o público e o privado na educação
superior, setor estratégico, que apenas expõe os problemas desse processo
contemporâneo de refuncionalização do estado para o capital, reafirmando o seu
caráter intrinsecamente privado em uma sociedade de classes. As transformações
da educação superior, ao longo dessas décadas, serve como parâmetro para a
compreensão entre Estado e Sociedade e ainda, desta com a educação, que visa
a emancipação da humanidade, formando profissionais capazes de exercer suas
profissões, de acordo com cada perfil, respeitando os talentos e habilidades.
Então, o que é Talento? Como reconhecê-lo? Neste sentido, será abordada a
ferramenta DISC, uma moderna teoria que surgiu nos anos vinte, no livro As
Emoções de Pessoas Normais, de William Moulton Marston, mais conhecido pela
invenção do polígrafo (detector de mentiras). Esta metodologia avalia quatro
fatores fundamentais do comportamento humano: Dominância, Influência,
Estabilidade e Conformidade.
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METODOLOGIA
O modelo de estudo utilizado para a elaboração deste trabalho é o da
pesquisa explicativa, pois aborda o tema sobre a educação superior no Brasil e
uma ferramenta existente que serve como auxílio no auto-conhecimento. Foi
realizada uma pesquisa bibliográfica com base na consulta a livros e sites.
Algumas obras ajudaram no enriquecimento desta pesquisa, destacando os
autores: Anísio Teixeira, Lalo Watanabe Minto e Jorge Matos,
A proposta é mostrar a relação entre a evolução do ensino superior no
Brasil e a importância do auto-conhecimento, alinhada ao perfil pessoal,
possibilitando o exercício de uma carreira de sucesso e feliz.
O método de trabalho adotado para elaboração desta monografia foi,
segundo o modelo proposto por Gil (2002 apud MATIAS e ALEXANDRE FILHO,
2008): o da pesquisa explicativa, pois aborda os aspectos comportamentais, como
fator chave para uma vida pessoal e profissional plena e de sucesso, através da
ferramenta DISC e a Pesquisa Bibliográfica, por utilizar dados encontrados em
trabalhos científicos, relacionados ao tema e de domínio público, como:
levantamento da literatura, incluindo um breve panorama das mais diversas
teorias, e a partir dos livros clássicos disponíveis no Brasil, assim como
levantamento
dos
artigos
científicos
disponíveis
nas
revistas
científicas
especializadas no tema. Além disso, foi feito uso dos sítios de busca na internet,
especialmente o Google Acadêmico.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO I - O SISTEMA DE ENSINO BRASILEIRO
10
CAPÍTULO II – PERSPECTIVAS DE COMPORTAMENTOS
26
CAPÍTULO III – A ESCOLHA DE UMA CARREIRA ALINHADA AO PERFIL
PESSOAL
33
CONCLUSÃO
39
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
41
ÍNDICE
43
7
INTRODUÇÃO
Ao fazer uma retrospectiva da atual realidade global, percebe-se,
facilmente, que vive-se a era que traz um padrão inédito de competição entre as
pessoas. Esta fase traz um grande desafio em termos de aprendizagem e
capacidade efetiva de geração de resultados.
Hoje, os profissionais precisam passar por reciclagens em períodos cada
vez mais curtos, exige-se a obtenção de um grau de proficiência elevado, em
menor espaço de tempo, para um maior número de competências, e a
manutenção do nível de excelência, necessário à garantia da sobrevivência, é um
desafio permanente.
Em resumo, trabalha-se mais, por mais tempo e com um nível mais elevado
de exigências. A competição ultrapassou países ou mesmo organizações, para
chegar a cada uma das pessoas. Afinal de contas, tem-se que aprender mais e
mais rápido, com uma velocidade que jamais foi experimentada por antepassados,
precisando gerar resultados concretos e crescentes.
Através da ferramenta DISC, um dos instrumentos de análise do
comportamento humano mais validados e reconhecidos em nível mundial,
segundo especialistas, apresenta de que forma as pessoas podem utilizá-la no
sentido de se autoconhecer e potencializar seus pontos fortes e, inversamente,
minimizar os pontos fracos e medos, para que, assim, tenham uma vida muito
mais alinhada e coesa com a sua própria essência, com os talentos inerentes à
sua personalidade e existência.
Esta metodologia avalia quatro fatores fundamentais na avaliação do
comportamento humano: D de dominância, I de influência, S de estabilidade e C
de conformidade. O alto D indica uma pessoa objetiva, direta, assertiva, focada
em resultados, pragmática e independente. O alto I sugere um indivíduo orientado
ao social, comunicativo, persuasivo, empático e flexível. Já o alto S é encontrado
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em pessoas pacientes, organizadas, ponderadas, estruturadas, amáveis e
previsíveis.
E,
finalmente,
o
alto
C
especifica
pessoas
meticulosas,
perfeccionistas, orientadas às regras e normas, cautelosas e lógicas.
A partir do momento que são identificados os talentos individuais, os pontos
fortes poderão ser analisados e maximizados, desenvolvendo, assim, as aptidões
naturais. Da mesma forma, com o conhecimento das características não naturais,
pode-se direcionar áreas de atuação e atividades profissionais às quais essas
características tenham pouca importância, minimizando as possibilidades de
frustrações, infelicidade e desmotivação.
Será de grande valia abordar uma das principais barreiras para o sucesso
das pessoas e empreendimentos: a falta do conhecimento sobre o comportamento
do ser humano, que afeta negativamente o ambiente de trabalho e a vida pessoal
de cada indivíduo.
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CAPÍTULO I
O SISTEMA DE ENSINO BRASILEIRO
O Brasil, definitivamente, precisa avançar em diversos aspectos no tocante
à política de ensino, principalmente no nível superior, e abordando fatores que vão
desde a importância e remuneração dada ao corpo docente, passando pelo
formato da seleção para ingresso nas universidades, até a metodologia de ensino,
ainda muito focada em passar conhecimento aos alunos, ao invés de ensiná-los a
pensar, além de dar um direcionamento adequado à carreira, de acordo com os
talentos individuais de cada estudante. Matos e Portela (2006) evidenciam o
grande déficit educacional brasileiro que, apesar de algumas ações pontuais, está
muito aquém da complexidade individual e exigência do mercado competitivo
global. Primeiro, porque as instituições que regulam o ensino e as que praticam
são dirigidas por pessoas que têm por premissa somente disponibilizar o
conhecimento. Elas esquecem que, para isso, já não é necessário praticamente
grande esforço. Fruto dos avanços na tecnologia, hoje é possível ter fácil acesso
ao computador, à televisão, ao rádio, jornais, livros e revistas. Logicamente que,
quanto maior a disponibilidade, maior será o seu consumo. Dessa forma, o
problema aqui deixou de ser estritamente educacional, mas de logística e de
decisão política para levar toda a tecnologia disponível às escolas e lares.
Segundo, porque existem fatores culturais impeditivos. Educação nunca foi levada
realmente a sério no país. Terceiro, porque a situação dos empresários da
indústria da educação é cômoda – grande parte das escolas e universidades tem
pouca concorrência, cabendo a elas simplesmente colocar um quadro negro e um
professor, freqüentemente mal preparado e pessimamente remunerado, para
resolver o que se chama de sala de aula.
Assim, na visão de Matos e Portela (2006), as escolas e universidades
devem considerar que o mercado precisa de pessoas que façam e não de
pessoas que somente saibam. Isso porque há um longo caminho entre um e outro.
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As empresas e a sociedade estão dispostas a pagar pelo que as pessoas fazem e
não simplesmente pelo que elas sabem. Assim, é vital criar o caminho da alta
performance, onde as pessoas conheçam suas características comportamentais,
descubram seu tipo de inteligência, corram atrás dos seus sonhos, escolham as
formações acadêmicas que tenham a ver com o seu tipo de inteligência e seus
sonhos, e venham a exercer funções que estejam alinhadas à sua formação
acadêmica e aos seus comportamentos.
Para tanto, segundo MATOS (2009) será necessário criar uma nova
proposta pedagógica envolvendo: escolas, empresários, mestres e alunos que
venha a:
•
Preparar os professores adequadamente para serem facilitadores do
aprendizado.
•
Possibilitar que as pessoas conheçam os seus comportamentos e
que talentos estarão mais aptas a desenvolver.
•
Ajudar aos alunos a entender que tipos de inteligência possuem.
•
Ajudá-las no encaminhamento de formações que sejam mais
adequadas aos seus tipos de inteligência e alinhadas aos seus
sonhos e expectativas.
•
Instrumentalizar as escolas para operarem, no sentido de fortalecer
os alunos naquilo que sejam suas reais competências.
•
Alinhar os conteúdos das escolas frente à realidade de mercado e ao
perfil dos seus alunos.
•
Implantar instrumentos que acelerem a ida dos alunos para o
mercado de trabalho, através da criação de comunidades de alunos
e ex-alunos, para testar o seu aprendizado e colocar na prática os
seus talentos, desenvolvendo com isso mais rapidamente suas
habilidades.
•
Trazer as empresas para dentro das escolas, como forma de diminuir
a lacuna e dissociação existente entre o mundo educacional com o
mundo corporativo.
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•
Criar bibliotecas especializadas nas diversas faculdades e cursos,
possibilitando aos alunos uma base estruturada de conhecimentos
voltados a criar sua empregabilidade.
•
Investir em pesquisas que acelerem o aprendizado para o trabalho,
criando, mais rapidamente, riquezas que possam ser revertidas para
a própria sociedade.
•
Compreender que os conhecimentos a serem aplicados exigem,
idealmente, comportamentos que servirão como veículos, para levar
o aprendizado obtido à geração de riquezas.
Considerando as naturais resistências, incluir todos estes elementos no
processo de ensino atual, será uma tarefa hercúlea. No entanto, não é possível
permitir que o governo, os órgãos regulamentadores, as escolas e universidades
deixem de cumprir, na plenitude, o seu papel junto à sociedade. É muito fácil ver
as pessoas falharem e dizer-lhes, simplesmente, que são incompetentes.
1.1 - Consolidação e Expansão do Ensino Superior
Ao considerarmos a expansão do ensino superior, afirma Teixeira (2005)
que devemos ter em vista que a mesma se fez ao correr das circunstâncias, sem
plano de previsão, ou mesmo propósito deliberado. Além disso, não decorreu de
ato legal determinado, nem refletiu o longo debate educacional que se iniciou na
década de 1920 e não mais se interrompeu até a votação da Lei de Diretrizes e
Bases, em 1961. Afirma Teixeira (2005) que: “Registra-se, após esta lei, uma
exacerbação do ritmo de crescimento, mas o mesmo obedecia à impulsão anterior
pelo aumento de oportunidades de matrícula” (p.205).
E ainda que, restabelecidas as condições democráticas com a constituição
de 1946, surge, afinal, o projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, mas o mesmo não alcançou entrar em discussão na Câmara Federal
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senão em 1961, sob a forma de um substitutivo em parte discordante do modelo
inicial.
Para Teixeira (2005) o ensino superior continuava a ser um serviço de
distribuição de credenciais para certos cargos e profissões e não centros de
estudos da cultura e do homem brasileiro e das pesquisas para a descoberta e o
avanço do conhecimento humano. E, por isso mesmo, as escolas podiam se
multiplicar, apesar das limitações do saber existente no tempo e lugar, e da
imensa falta de recursos financeiros. Talvez tudo se prendesse à forma de
constituição da escola pelo agrupamento de cátedras únicas (o mais alto posto da
hierarquia do magistério), ficando a sua expansão impedida pelo fato de haver um
único catedrático para cada matéria do currículo. Como a ampliação da matrícula
importaria em multiplicar-se o número dos catedráticos, a escola resistia à
ampliação, porque iria criar a competição entre as cátedras e retirar-lhes o
tranqüilo sentimento de monopólio. Se a cátedra fosse organizada à maneira de
um departamento, podia-se imaginar a ampliação pelo aumento dos professores
adjuntos ou assistentes, mas a cátedra não era a mesma coisa que o
departamento, e sim a responsabilidade do catedrático único pelo ensino da
cadeira em um curso único, a ser dado por ele, com o auxílio de professoresassistentes: daí não poder a escola crescer sem atingir essa responsabilidade
singular pelo ensino por parte de apenas um catedrático.
O mesmo autor entende que a real concepção da escola superior no Brasil
parece ter sido, desde o princípio, a de um organismo composto de cátedras de
certas matérias, que constituíam o currículo do curso único oferecido pela escola.
Vemos isto muito nitidamente nos cursos médicos, jurídicos, ou de engenharia,
das escolas tradicionais. Como cada cátedra só podia ter um catedrático, a
matrícula ou o crescimento da escola estava relacionada à quantidade de alunos
de que poderia se ocupar o catedrático. Criado o catedrático e o currículo único do
curso, cada escola não podia crescer além da capacidade individual do
catedrático. Cita Teixeira (2005): “O numerus clausus não era tanto o da
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capacidade da escola pelo seu espaço e equipamento, quanto o número de
alunos de que podia se ocupar o professor” (p.207).
Desta forma, Teixeira (2005) explica que o numerus clausus (número
restrito), que se veio a adotar, não dependia da escola e seu prédio e instalações,
mas do número de catedráticos. Daí ser fixado para cada curso e não pela escola
como um todo, o que se podia ver nas faculdades de filosofia, em que o número
de matrícula era fixado pelo professor principal do curso. Nas de medicina e direito
o problema não chegou a existir, porque cada uma oferecia um curso único. Nas
escolas de engenharia e nas de filosofia, o problema se resolveria com os
professores catedráticos de cada curso, ressalvado sempre que o curso não podia
crescer, pois era sempre único, embora de tipos diferentes. Com o crescimento
corrente dos conhecimentos humanos, isso seria inevitável, pois nenhuma cabeça
domina hoje todos os conhecimentos em sua matéria.
Na concepção de Teixeira (2005) a essência do problema é a de oferta de
múltiplas variedades de curso e a organização do currículo em parte pelo aluno,
mediante escolha entre os cursos oferecidos, dentro das normas que fossem
estabelecidas. Esses cursos seriam concebidos como o programa de ensino de
cada professor (curso, entre nós, é currículo, ou seja, série de matérias para a
formação de um tipo de profissional), o qual o organizaria dentro do vasto campo
de sua matéria, conforme a sua especialidade e por níveis de estudo da matéria,
podendo ser estudos básicos, ou propedêuticos, ou especializados, e estes, mais
ou menos avançados, ou maiores e menores, acompanhando tudo isto a
hierarquia de cursos de pré-graduação, de graduação e de pós-graduação.
Tal organização não seria incompatível com a cátedra, que já não seria de
toda a matéria, mas da especialidade do professor e do nível de ensino em que
iria ministrar, havendo, por conseguinte, tantos catedráticos quanto pudesse ter a
escola, sendo a sua distinção a de ser uma autoridade naquele campo de estudo
e ensino, em seus diferentes níveis e em suas diversas especializações.
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E, tais tipos de cursos uniformes e únicos somente são possíveis em nível
propedêutico ou de cultura básica ou geral, passando, logo depois do primeiro
grau, o de bacharel, a cursos especializados, e depois crescentemente mais
avançados e mais especializados, e, no campo\profissional, diversificados pelas
inúmeras ocupações existentes.
Em 1930, essa expansão é moderada e relativamente lenta, afirma Teixeira
(2005).
Consideradas as escolas hoje existentes, o mesmo autor relembra que há
24 fundadas antes de 1900, as quais são hoje todas públicas, com exceção de
uma, a Escola de Engenharia da Universidade de Mackenzie. Não quer isto dizer
que todas tenham sido fundadas pelo poder público, mas que foram
posteriormente federalizadas, outro aspecto do desenvolvimento escolar que está
a pedir estudo e análise.Entre 1900 e 1910 criaram-se outras 13 escolas; de 1910
a 1920 criaram-se mais 34; e de 1920 a 1930 outras 15, sendo, o total, até 1930,
de 86 escolas. De 1930 a 1945 foram criados 95 novos estabelecimentos, mais
dos que nos trinta anos anteriores, passando o total a 181. Entre 1945 e 1960
foram criados 223 estabelecimentos, passando o total a 404. Também essa época
multiplicam-se as universidades. Entre 1960 a 1968 surgem 375 novas escolas,
ficando o total em 779, com cerca de 280 mil estudantes. Entre 1930 e 1968 o
número de escolas cresce nove vezes, e o da matrícula mais quatorze vezes.
Este crescimento, por certo espantoso, fez-se pela multiplicação dos
estabelecimentos existentes, pela criação de estabelecimentos novos até então
inexistentes e a sua imediata multiplicação, e pela diversificação de cursos nos
estabelecimentos com currículos diferenciados, com a faculdade de engenharia, a
de filosofia, a de economia e a de artes.
Todo esse movimento, após 1960 é considerado como um surto para
Teixeira (2005), ocasionado pela influência da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, que acentuou a cooperação da atividade privada no campo
da educação. Pode-se notar que o ensino superior privado é dominantemente de
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preparo para as carreiras de serviços (inclusive o magistério secundário), sendo
menor a sua contribuição nas carreiras de engenharia, medicina, altamente
exigentes em professores e equipamento.
1.2 - A Problemática do Ensino Superior e a Reforma
Conforme explica Minto (2006), o ensino superior surgiu já tardiamente no
Brasil, nos moldes de umas poucas escolas superiores produzidas ao seu tempo e
orientadas exclusivamente pelos interesses da elite, cuja existência se associava
a sua dependência e subserviência no plano internacional, incapaz de realizar as
tarefas mínimas das revoluções burguesas, sobretudo nos moldes europeu
ocidental e norte-americano. Orientação, porém que, diante do movimento
contraditório e complexo da história, seria, de certo modo, subvertida no processo
de desenvolvimento do ensino superior e, posteriormente, da universidade
brasileira, extrapolando seu caráter de “universidade das elites para as elites”.
E ainda nos mostra que o período que se inicia com o Golpe de 1964 e a
instauração da Ditadura Militar que se estende até 1985, não tem um caráter autoexplicativo. Contudo, em suas principais realizações referentes ao ensino superior,
apresenta significativas indicações de um processo de longa duração, em termos
das políticas educacionais no Brasil, que encontra, nos anos de 1990, momento
decisivo.
Minto (2006), então define que por essa mesma razão, não cabe aqui
afirmar que os anos de 1990 “encerram” um período histórico em que tais ou quais
mudanças foram processadas. Mas é significativo o fato de que as reformas para
o ensino superior no Brasil dos anos de 1990 ocorrem num sentido muito
particular, que parece arrefecer ainda mais (para não dizer eliminar) aquilo que já
denominado de “interesse do desenvolvimento nacional”. As conseqüências
trágicas desse processo de efetiva (re)colonização cultural, não raro, expõem as
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próprias máculas das quais não pudemos nos libertar ao longo de cinco séculos
de história.
Entende Teixeira (2005), conforme sua citação que:
A situação que procuramos descrever ressalta os problemas com
que se defronta o ensino superior. Há, sem falar na reestruturação
indispensável, duas necessidades que ainda não foram
adequadamente atendidas: a da mudança do conteúdo dos cursos e
a dos métodos de ensino, em virtude da transformação sofrida pelo
conhecimento e saber humanos e pela sociedade em pleno
processo de revolução industrial e tecnológica dos nossos dias (p.
223).
Conforme relato de Teixeira (2005), surgem duas necessidades novas – a
dos conteúdos e programas de ensino e a dos métodos e atitudes do professor –
fizeram do ensino superior uma atividade especialmente difícil, profundamente
ligada aos próprios problemas da sociedade, às suas condições de trabalho em
transformação e às novas tecnologias, e voltadas para o futuro a não para o
passado.
Para Teixeira (2005) todo o saber foi transformado e está se transformando,
e a necessidade de estar em dia com a cultura fez-se absorvente e, de certo
modo, angustiosa. A aplicação do saber à vida de tal modo se ampliou, que em
todos os setores do trabalho humano a necessidade de estar continuamente a
aprender veio retirar qualquer sossego ao saber estabelecido.
Desta forma, esse problema de reestruturação do ensino não foi, contudo,
imediatamente pressentido, e toda a expansão se fez pela multiplicação de
escolas, dentro dos moldes e pressupostos existentes, não havendo nenhuma
idéia diretora, nem sentimento de plano ou crescimento orgânico. Enquanto as
escolas eram estabelecimentos isolados, cada uma existia como entidade
fechada, mergulhada em seus próprios problemas e sem sentir a sua repercussão
no meio ambiente.
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Entretanto, afirma Teixeira (2005), com a criação da universidade, já não
seria tão fácil manter tal isolamento. A expansão puramente vegetativa começou a
criar problemas, não somente quanto à admissão de alunos, mas também quanto
as próprias dificuldades de funcionamento do novo complexo em que a
universidade se vinha transformando.
Explica Teixeira (2005) que quase simultaneamente com a promulgação da
Lei de Diretrizes e Bases, que abrira certas perspectivas à mudança, mas não a
prescrevera nem determinara, votou o Congresso a Lei de criação da
Universidade de Brasília, instituindo estrutura para o desempenho de sua função
radicalmente diversa da estrutura tradicional da escola superior brasileira.
Ou seja, essa Universidade de Brasília nascera de um projeto em que
colaborara a elite do magistério nacional, e seu modelo refletia soluções a que
chegara a consciência crítica desse magistério, no que tinha de mais novo, o seu
corpo de cientistas físicos e sociais.
Teixeira (2005) relata que a reforma não se fez dentro da universidade, pelo
debate e resultante consenso do magistério, mas por atos legislativos a princípio
permissivos e depois coercitivos que impuseram a reestruturação dentro das
grandes linhas do modelo da Universidade de Brasília.
Este mesmo autor diz que a partir de 1996, quando teve início, o movimento
de reorganização do ensino superior, promulgou-se 21 atos legislativos sobre a
universidade e o ensino superior, fora 39 outros de legislação correlata. Daqueles
primeiros 21, 12 são sobre a universidade e o ensino superior, 03 sobre o seu
magistério, quatro sobre finanças e recursos e dois sobre estudantes e vida
estudantil.
Algumas das modificações, afirma Teixeira (2005), decorrentes de toda
essa legislação, são radicais e importam em alterações profundas e de moldes
anteriores estabelecidos, tais como a supressão da cátedra, a implantação dos
departamentos, o estabelecimento de um sistema de órgãos ou autoridades de
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coordenação e controle da universidade, acima do diretor da escola e da
congregação, que anteriormente constituíam os órgãos fundamentais do poder no
ensino superior, sob a supervisão do conselho universitário.
Resta saber como se implantarão tais reformas e que resistência irão elas
encontrar em velhos hábitos estabelecidos e resistentes. Compreendem a
reorganização dos mecanismos de decisão na universidade, uma considerável
divisão de áreas de trabalho no nível das autoridades centrais, uma nova
composição das escolas, faculdades e institutos por departamentos, um novo
status e uma nova carreira do professor, uma nova distribuição deles por
departamento, uma nova composição dos cursos por disciplinas distribuídas por
diferentes departamentos, possivelmente situados em diferentes escolas,
faculdades e institutos, talvez uma matrícula dos alunos pela universidade, com
frequência em diferentes departamentos, que poderão estar em diferentes
escolas, faculdades e institutos.
Teixeira (2005) comenta que os decretos-leis de reestruturação das
universidades brasileiras, os planos de reestruturação, a aprovação dos planos
pelo Conselho Federal, os novos estatutos a serem formulados, são uma
revolução, sem dúvida, mas no gênero de declarações e afirmações de mudança.
E ainda, que a verdadeira tripologia do estudante superior não é fácil de
estabelecer: há o estudante com vocação real para o estudo, nas suas variantes
de artista ou boêmio, de intelectual e de político ativista; o estudante sério, que
quer passar nos exames; o estudante preocupado com a carreira; e o estudante
desinteressado dos estudos, nos dois tipos – o esforçado,
para cumprir as
exigências da família, e o vadio.
Continua Teixeira (2005), que a escola rarissimamente tem espaço para
eles além da sala de aula. As bibliotecas são raras, pequenas e mal equipadas.
Parece que têm de comprar seus livros e que o tempo de estudo será dominante
em casa.
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Como pode ser visto através do entendimento de Teixeira (2005), o modo
pelo qual o ensino superior se instituiu no Brasil como fenômeno histórico não foi
resultado de acidentes, como julgam alguns, mas adaptação consequente às
condições e às possibilidades da sociedade então estabelecida. O professor de
tempo parcial, os cursos como processos de familiarização superficial com a
cultura fundamentalmente estrangeira, a ser transplantada para aqui, objetivando
constituir um traço de união com a cultura européia suscetível de nos fazer
compreendê-la, se não de aplicá-la propriamente – representam instituições
concebidas e criadas por nós e adaptadas às condições existentes e ao que se
tinha em vista conseguir.
Para este mesmo autor, a pressão para a reforma da universidade vem-se
fazendo cada vez mais forte em face dos novos conhecimentos humanos; em face
da sociedade emprenhada em seu próprio processo de desenvolvimento, e não
apenas em preparar uma elite ilustrada para representá-la perante o mundo; em
face das mudanças concretas que ocorrem na sociedade, em virtude da
transplantação inevitável de tecnologias que se vão fazendo universais e atingindo
profundamente a vida corrente.
Conforme Teixeira (2005) a idéia da reforma deveria partir do projeto de
objetivar a nova cultura científica e tecnológica que temos de ministrar na
universidade. Essa nova cultura é uma cultura operacional e altamente
especializada, exigindo métodos de transmissão muito elaborados e precisos, em
que as idéias não são apenas formas de compreensão e entendimento, mas
planos e modos de ação, de prática, de operação.
Sendo assim, afirma Teixeira (2005), a reforma consistia em dar aos cursos
profissionais, no mínimo, o que já vinha conseguindo a escola de medicina, a
escola superior de enfermagem, a escola de saúde pública e, em menor grau, a
escola de engenharia; e quanto ao que se vem chamando de ensino básico, mas
que prefiro chamar de ensino acadêmico das letras e das ciências, assim
compreendendo o ensino desinteressado do saber pelo saber para formar os seus
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cultores ou pesquisadores, que se farão ou produtores de letras e ciências, ou
seus professores, o problema era o de organizar os cursos nesses setores com o
sentido de profundidade e proficiência que requer o seu estudo em nível
universitário. O exemplo também aí da escola de medicina não seria de desprezar.
A organização de certos institutos criados em torno de cadeiras do ensino médico
fornece modelos absolutamente respeitáveis, sendo que alguns se fizeram centros
de pesquisa do saber pelo saber, que deve marcar as escolas acadêmicas (como
oposto ao profissional) de letras e ciências.
Toda essa reforma objetivava atender a problemas reais da nossa
conjuntura universitária, conduzindo a uma melhor divisão de trabalho entre as
diferentes categorias de professor, no sentido da competência e direção do seu
espírito, e uma melhor divisão também dos estudantes, oferecendo-lhes no curso
básico, ou melhor, no curso inicial de dois anos (ou três), uma oportunidade para
se examinarem, se descobrirem e fazerem as suas opções: a do estudante que
deixa a universidade por não ser feito para ela ou por achar que lhe bastam os
conhecimentos adquiridos; e a do que escolhe uma das carreiras acadêmicas, ou
uma das carreiras profissionais.; Graduado nestas, ainda poderia optar por
continuar os estudos na escola pós-graduada, para os estudos avançados que o
iriam preparar para a pesquisa ou magistério superior.
Teixeira (2005) comunga da idéia de que a reforma resolveria, assim, o
problema da admissão à universidade, abrindo seus portões para acolher a
mocidade que terminasse o curso secundário e alimentasse o propósito de
continuar os estudos, oferecendo um curso introdutório, de nível superior,
destinado a: alarga-lhe a cultura geral recebida no nível secundário; dar-lhe uma
cultura propedêutica para as carreiras acadêmicas ou profissionais; ou treiná-la
em carreiras curtas de tipo técnico. Terminados estes cursos é que se iria
proceder à seleção dos estudantes para os cursos regulares de graduação nas
carreiras acadêmicas ou profissionais. Depois desta formação, nova seleção se
faria, imediata ou posteriormente, para a escola pós-graduada.
21
Pode-se entender melhor a visão de Teixeira (2005), quando ele afirma:
Para que a reforma planejada se processe, entretanto, torna-se
necessário não apenas a mudança de organização ou estrutura da
universidade, mas a mudança de funções do professor, o qual
passa atuar em cursos diferentes e dar diversos programas de
ensino em suas disciplinas, o que importa em novas virtualidades de
seu trabalho e, naturalmente, em exigir dele tempo integral e
devotamento exclusivo (p. 241).
E ainda, que restaria lembrar que, para esta reforma se processar seria
indispensável o exame da situação e qualificação do professorado e o
esclarecimento ao corpo discente das novas oportunidades e limitações no novo
plano universitário.
1.3 - Educação Superior: Nova Linguagem, Velhos Paradigmas
Para Minta (2006) as transformações na educação superior ao longo das
últimas décadas servem de parâmetro importante para o entendimento de
relações entre Estado e sociedade e desta com a educação. As reformas
educacionais, tanto no plano prático, como no ideológico, expressam a
necessidade de o capital ampliar sua participação no campo educacional (em que
suma, nos setores que não se constituíam como espaços próprios da
acumulação), adequando-os aos seus desígnios. Cada uma das propostas de
política educacional, ou das práticas pedagógicas, criou espaços para a aplicação
paulatina das reformas, preparando, por assim dizer, o terreno para as reformas
como um todo.
Afirma Minta (2006), que por essa razão é que, no contexto da paradoxal
“revolução silenciosa” do ensino superior (na versão mais recente, a “revolução
gerenciada”) suposto feito atribuído pelos reformadores a si próprios, temas como
a avaliação, a autonomia, a diversificação/diferenciação, a qualidade, a equidade,
a eficiência/eficácia, a responsabilidade social, a empregabilidade e as
competências/habilidades, entre muitos outros, ocupam um lugar privilegiado
22
dentro do arcabouço teórico-ideológico das reformas. Esta “nova” roupagem, que
(re)funcionaliza
conceitos,
muitos
deles
indevidamente
expropriados
dos
movimentos sociais em defesa da escola pública, esconde velhos paradigmas,
escamoteando, com isso, as reais relações sociais das quais se constitui não só o
modo capitalista de produção, mas também a forma específica de educação a ele
relacionada. Faz-se da propalada “revolução” uma expressão tacanha e
falseadora das reais intenções contidas nas propostas que transformaram o
ensino superior naquilo que é hoje.
O mesmo autor complementa que a história do capitalismo contemporâneo
vem mostrando que as possibilidades de exercício desses mecanismos de
controle social sobre o capital, a possibilidade de o “humanizar”, ainda que
minimamente, estão cada vez mais longe dos horizontes dos capitalismos de
origem tardia como o Brasil e o de inserção heterônoma no plano da
mundialização. Nem por isso, as velhas bandeiras de defesa da escola pública,
gratuita, laica e de qualidade, certamente, perdem sua importância histórica e
política dentro dos movimentos sociais de luta contra esse quadro perverso do
ensino superior. Mas é preciso ir muito além delas, colocando em questão as
próprias bases que as definem, superando, para tanto, a relação público/privado
pensada como sinônimo de estatal/não-estatal.
Sendo assim, conforme Minta (2006), fica entendido que o mais importante
é não perder de vista que o caráter público do Estado é um produto histórico do
desenvolvimento das forças produtivas do capitalismo, dessa mesma base de
relações materiais, objetivas, na qual se fundam as relações de classe e da qual
se originou o próprio Estado moderno. Não há, portanto, a não ser na ideologia
burguesa, um Estado ideal, espaço por excelência de realização do público. Se
isso nos permite pensar e lutar pela consolidação de uma educação “pública”
estatal, não serve, todavia, nos paralisar diante deste que é apenas um meio para
a consecução do fim de uma educação efetivamente pública: sem capitalismo,
sem Estado ou relações de exploração e desigualdade entre os homens. Uma
educação, de fato, para a humanidade.
23
O autor, também nos faz refletir que sobre o pessimismo gerado com a
constatação do atual quadro do ensino superior no Brasil e diante das
possibilidades futuras de alterá-lo, possível contrapor e afirmar a permanência do
otimismo quanto à necessidade de buscar essa mudança, não de forma parcial e
restrita, mas centrada em uma nova concepção de mundo e de educação.
Do ponto de vista de Minta (2006) na educação superior, a grande mudança
em jogo é a das novas relações que se estabelecem entre as necessidades do
capital em geral (setor produtivo e financeiro) e a organização do sistema de
ensino e pesquisa para executar esse fim.
A redefinição do público e do privado no plano desse estado máximo para o
capital impõe a privatização como razão última de todos os apelos da sociedade
capitalista pela reforma. No campo da educação, esse apelo legitima-se através
de uma revitalização da teoria do capital humano, preconizadora de uma
educação meramente voltada para a formação de mão-de-obra para o mercado de
trabalho e para a satisfação, em geral, das necessidades do setor produtivo,
nacional e estrangeiro.
Outros conceitos expõe Minta (2006), produzidos no âmbito dessa
revitalização da idéia de capital humano, são igualmente imprescindíveis para uma
compreensão da linguagem utilizada para conferir legitimidade às políticas
educacionais;
dois
deles
em
especial: as
noções
de
competências e
empregabilidade. Estas noções tornam-se centrais: trata-se da capacidade
individual de adaptação ao mercado de trabalho. Uma adaptação que pressupõe
formas diferenciadas de educação e de formação – a aquisição de competências
individuais -, pressuposto do êxito ou fracasso do indivíduo, que é a capacidade
de ser, ou não, “empregável” no mercado de trabalho. Essas formas de
qualificação também se submetem à lógica do mercado, sendo elas próprias alvo
da concorrência individual. Define-se, assim, um tipo de escola ao mesmo tempo
unificadora e diferenciadora: o princípio (liberal) que fundamenta esse tipo de
escola é o do oferecimento formal de oportunidades educacionais para todos,
24
permitindo que pela livre concorrência os talentos se manifestem de acordo com
as aptidões individuais isoladas das condições materiais de sua produção.
É, portanto, conclui Minta (2006), permeada pelas premissas da ideologia
pós-moderna que se busca legitimar, nas ciências humanas em geral e na
educação, as mudanças em jogo no plano da vida social e das sociedades
capitalistas contemporâneas. A ela correspondem as mais diversas formulações
teóricas, cuja característica é o singularismo, o subjetivismo, o efêmero, o
imaginário
e
o
microscópico
e
estão
intrinsecamente
relacionados
ao
neoliberalismo.
Vale ainda, trazer para esta pesquisa, a citação de Minta (2006) sobre o
processo de educação:
Resta-nos, portanto, a tarefa de seguir pensando, debatendo,
lutando e, claro, agindo, na medida de nossas possibilidades, para a
transformação das condições vigentes e para a construção de novas
bases históricas objetivas, ensejando assim a realização de uma
educação pública efetiva, não apenas para o Brasil, mas acima de
tudo, uma educação para a emancipação da humanidade; que cada
talento possa ser exercitado e aprimorado dentro das possibilidades
e oportunidades oferecidas pela educação superior (p. 282).
É sinalizado por Minta (2006), que resta-nos seguir pensando, debatendo,
lutando e, claro, agindo, na medida de nossas possibilidades, para a
transformação das condições vigentes e para a construção de novas bases
históricas e objetivas, ensejando assim a realização de uma educação pública
efetiva, não apenas para o Brasil, mas acima de tudo, uma educação para
emancipação da humanidade.
25
CAPÍTULO II
PERSPECTIVAS DE COMPORTAMENTOS
Segundo Marston (1989), a definição de comportamento está nas ideias de
estímulo e resposta. É um conjunto de circunstâncias ou eventos que faz uma
pessoa agir ou reagir de uma determinada maneira. No entanto, pessoas de
temperamentos diferentes têm respostas diferentes a um mesmo estímulo. O
comportamento é identificado pela conjugação dos diversos perfis de respostas de
uma pessoa a estímulos variados.
As pessoas apresentam uma grande variedade de comportamentos e
formas diversas de ver o mundo. Para Jung (1991), o comportamento humano são
padrões na forma como as pessoas percebem o ambiente e tomam decisões.
Existem
muitas
teorias
modernas
de
avaliação
e
definição
dos
comportamentos. Para alguns estudiosos, a mais influente de todas se deve a
Jung (1991), que cataloga o comportamento individual em quatro tipos diferentes:
Produtor, Sensitivo, Intuitivo e Analítico. As definições desses tipos estão
baseadas no trabalho do autor sobre o funcionamento da mente inconsciente.
Com efeito, Jung era da opinião de que pessoas vêem instintivamente o
comportamento como um conjunto de quatro elementos. Os conjuntos, assim
formados, têm sido usados em inúmeras técnicas de análise comportamental, de
que se destaca a dos comportamentos de Dominância, Influência, estabilidade e
Conformidade, identificados por Marston (1989) e conhecidos pela sigla das suas
iniciais em inglês DISC.
26
2.1 – Identificação dos Comportamentos com a Ferramenta DISC
Segundo Matos e Portela (2006), a preocupação com o comportamento
humano, assim como seus efeitos na sociedade, surgiu na Antiguidade, e, até os
dias atuais, muitas são as pesquisas e descobertas acrescidas ao conhecimento
sobre o indivíduo.
Principalmente a partir das pesquisas de Jung (1991), pesquisadores em
todas as partes do mundo desenvolveram instrumentos para inventariar os tipos
de comportamento das pessoas.
Na década de 20, Marston (1989) desenvolveu uma teoria para explicar as
respostas emocionais (comportamentos) das pessoas. Até a data, os trabalhos
dessa natureza eram restritos apenas a pessoas mentalmente enfermas ou
juridicamente insanas. Marston (1989) pretendia estender essas ideias, de modo a
abranger o comportamento das pessoas em geral.
Para testar suas teorias, necessitava, de algum modo, medir os estilos de
comportamento que tentava descrever. A solução foi desenvolver sua própria
técnica para medir os fatores comportamentais mais importantes, tendo a escolha
recaído sobre os fatores de Dominância, Influência, Estabilidade e Conformidade,
em que as iniciais em inglês das palavras Dominance, Influence, Steadiness e
Compliance dão origem à designação DISC.
Neste contexto, os fatores DISC representam modalidades básicas de
reação comportamental dos indivíduos ao ambiente. Nesta terminologia, o
comportamento é identificado pela conjugação dos diversos estilos de respostas
de uma pessoa a estímulos variados.
Ele percebeu que as pessoas expressam nas palavras a sua forma de
perceber o mundo, e que as palavras, agrupadas, sugerem características
peculiares que conduzem ao reconhecimento de uma forma natural de ser, que
Marston (1989) denominou como perfil pessoal. Em seguida, trabalhou com
27
afinco durante muitos anos para sistematizar esse conhecimento de tal maneira
que pudesse, através de um questionário de escolha de palavras, mapear o perfil
comportamental do individuo, hoje denominado “Questionário DISC”.
O questionário DISC foi estruturado com vinte e quatro grupos de quatro
adjetivos cada. A pessoa que está preenchendo o formulário deve selecionar qual
dos quatro adjetivos por grupo mais se aproxima do seu perfil e qual mais se
distancia.
Após coletar e processar as respostas do questionário DISC, é gerado um
relatório que descreve as características de comportamento daquele indivíduo.
Estas informações servirão de base para entender porque determinadas situações
são naturalmente prazerosas e outras totalmente conflitantes, estressantes e
desmotivadoras.
O Gráfico apresentado na figura 1 descreve o estilo “íntimo” ou estrutural de
uma pessoa, o tipo de comportamento esperado quando ela está completamente
à vontade. Esse estilo pode também ser visto quando as pessoas são provocadas
no seu verdadeiro “eu”, já que esse tipo de situação limita a capacidade de
adaptação do estilo real. O Perfil Estrutural tende a permanecer mais constante ao
longo do tempo do que os outros dois gráficos.
Figura1 - Perfil Estrutural
Fonte: (MATOS & PORTELA, 2006, p. 71)
Ainda segundo Marston (1989), poucas pessoas conseguem manter
sempre
o
mesmo
comportamento.
Normalmente,
elas
se
adaptam
às
28
circunstâncias e exigências de outros ou de determinados ambientes. O propósito
do Perfil Adaptado é descrever o estilo de comportamento que o indivíduo
considera apropriado no momento presente. Esse perfil, conforme pode ser visto
no figura 2, pode mudar significativamente ao longo da vida, à medida que a
situação da pessoa e seu meio ambiente mudam – tais modificações, com
frequencia, acompanham os eventos importantes na vida da pessoa, como o início
de um novo emprego, mudança de residência ou a perda de um parente próximo.
Figura 2 -Perfil Adaptado
Fonte: (MATOS & PORTELA, 2006, p. 71)
Os perfis Estrutural e Adaptado fornecem informações valiosas sobre as
atitudes e percepções de uma pessoa. No entanto, é raro que o comportamento
real de uma pessoa seja totalmente baseado em um ou outro. O Perfil Resultante,
demonstrado na figura 3, combina informações destes dois, de modo a apresentar
uma visão geral do comportamento da pessoa.
Figura 3 - Perfil Resultante
Fonte: (MATOS & PORTELA, 2006, p. 72)
29
A partir do posicionamento que uma pessoa tenha nos seus gráficos DISC,
é possível inferir qual o seu comportamento. Cada Fator DISC pode ser avaliado
numa perspectiva de alto ou baixo. No centro do gráfico é possível identificar o
quadrante superior e o quadrante inferior, ou como simplesmente denomina-se
ALTO e BAIXO. Desse modo, é possível dizer que, a depender do quão alto ou
baixo é o fator, mais o individuo possui determinadas características. Por exemplo,
uma pessoa que tenha no seu gráfico uma alta dominância, representada por um
ponto no gráfico da linha D, pode-se inferir que ela seja uma pessoa direta,
agressiva, voltada para resultado e que aprecia e busque poder e coisas
materiais.
Na Tabela 2, a seguir, encontram-se os adjetivos altos, que caracterizam
esse exemplo e os baixos que demonstram o inverso.
Tabela 2 - Principais Características Gerais dos Fatores DISC
ALTA DOMINÁNCIA
Iniciativa própria
Competitivo
Voltado para resultados
Elevada auto-estima
Direto
Objetivo
Dotado de Garra
ALTA INFLUÊNCIA
BAIXA DOMINÂNCIA
Conservador
Reservado
Moderado
Não-agressivo
Diplomático
Despretensioso
Cuidadoso
BAIXA INFLUÊNCIA
Empático
Sério
Confiante
Lógico
Otimista
Cético
Persuasivo
Formal
Participativo
Reservado
Sociável
Reflexivo
Positivo
Racional
30
ALTA ESTABILIDADE
Bom ouvinte
Auto controlado
Paciente
Amável
Previsível
Tenaz
Ponderado
ALTA CONFORMIDADE
Auto disciplinado
Bom senso
Preciso
Detalhista
Precavido
Orientado para procedimentos
Perfeccionista
BAIXA ESTABILIDADE
Ativo
Inquieto
Impetuoso
Urgente
Tem muita energia
Gosta de diversidade
Flexível
BAIXA CONFORMIDADE
Firme
Persistente
Audacioso
Independente
Espírito de aventura
Capaz de assumir riscos
Impulsivo
Fonte: (MATOS, 2006, p. 75)
2.2 – Benefícios Oriundos do Conhecimento do Perfil Pessoal
O comportamento, avaliado, sobretudo, através da ferramenta DISC, pode
encurtar os caminhos para a melhor compreensão da própria essência, ajudando
a conhecer suas forças, habilidades, dons e pontos fortes. Auxilia, assim, na
construção do mapa que conduzirá a uma vida mais plena e feliz. Tal
conhecimento, aplicado no gerenciamento e desenvolvimento das pessoas nas
empresas, nas escolas, famílias e sociedade, propicia o desenvolvimento de
novas formas de gestão, eficazes e humanizadas, que preparem mais
objetivamente os seres humanos para os desafios que o ambiente contemporâneo
apresenta.
31
Goleman
(2001),
considerando
a
importância
do
componente
comportamental, e particularmente emocional, na vida e no trabalho, cita Gardner:
Chegou a hora – disse – de ampliar nossa noção sobre o espectro
de talentos. A maior contribuição que a educação pode dar ao
desenvolvimento de uma criança é ajudá-la a escolher uma
profissão onde possa melhor utilizar os seus talentos, onde ela será
feliz e competente. Perdemos isso inteiramente de vista. Em vez
disso, sujeitamos todos a uma educação em que quando a pessoa é
bem sucedida, estará mais capacitado para ser professor
universitário. E avaliamos todos, ao longo do percurso, conforme
satisfaçam ou não a esse restrito padrão de sucesso. Deveríamos
gastar menos tempo avaliando as crianças e mais tempo ajudandoas a identificar suas aptidões e dons naturais e a cultivá-los. Há
centenas e centenas de maneiras de serem bem-sucedidas, e
muitas, muitas aptidões diferentes que as ajudarão a chegar lá (p.
109).
Segundo Gardner (2005), as pessoas que possuem um profundo
entendimento de suas forças e necessidades estão em uma posição muito melhor
do que aquelas com autoconhecimento limitado ou distorcido. Complementando,
diz que um autoconhecimento acurado vale, no mínimo, de 15 a 20 pontos de QI
(coeficiente de inteligência) – o que não é pouco.
A partir deste contexto tem-se um rico conhecimento que permitirá planejar
a vida e a carreira em linha com o que dá prazer, com o que a torna motivadora e
estimulante, aumentando consideravelmente a possibilidade de se ter sucesso
pessoal e profissional, pois o sentimento é de realizar algo para o qual nasceu
para fazer.
32
CAPÍTULO III
A ESCOLHA DE UMA CARREIRA ALINHADA AO
PERFIL PESSOAL
Segundo Matos e Portela (2006), em uma visão holística, é possível
perceber que uma pessoa com característica comportamental tipicamente técnica
faz uso dos seus conhecimentos de forma técnica. Por outro lado, uma pessoa
com característica comportamental de empreendedor fará uso do conhecimento
de forma empreendedora. O problema é que a maioria das pessoas não tem
clareza quanto ao seu comportamento, e não buscam uma formação e/ou
atividade
profissional
compatível
com
esses
talentos.
Dessa
forma,
frequentemente não conseguem potencializá-los, ou pior, trabalham em áreas
inversas às suas competências comportamentais. É comum ouvir que “fulano é a
pessoa errada no lugar certo”. Nesse caso, o que pode ser feito?
É preciso quebrar o paradigma da existência de pessoas “erradas”. Cada
pessoa traz consigo comportamentos e um tipo de inteligência (matemática,
investigativa, social, artística, etc), que, se adequadamente desenvolvida e
direcionada para funções afins, irá produzir, frequentemente, acima das
expectativas.
Matos e Portela (2006) afirmam:
A decisão da escolha da formação acadêmica está baseada
fundamentalmente no tipo de inteligência e no campo de interesse
ou sonho. Exemplo: Alguém que tenha o tipo de inteligência lógica
(ex. matemática) e goste de temas ligados à construção,
provavelmente, uma das escolhas seja fazer Engenharia. Uma outra
pessoa que goste de matemática, mas que tenha interesse em
finanças, talvez recomendação mais adequada seja economia. Um
dos principais problemas aqui é quando a pessoa tem inteligência
múltipla e diversas áreas de interesse, dificultando naturalmente seu
processo de escolha (p. 98).
33
Segundo
eles,
a
identificação
da
função
adequada
dependerá
principalmente de duas janelas: formação acadêmica, que determina o objeto de
conhecimento (Engenharia, Medicina, Administração, etc) e o comportamento, que
determina os talentos e, consequentemente, o grau de prazer com que será
realizada uma tarefa por um longo período de tempo. Como exemplo, uma pessoa
mais dominante e persuasiva tende a buscar funções mais gerenciais, enquanto
as mais estruturadas e cautelosas tendem a buscar atividades de natureza mais
técnica, independente da formação acadêmica que tenha escolhido. Escolher a
função mais correta é de suma importância porque será nela que uma pessoa
passará parte ou totalmente sua vida.
Concluindo, Matos e Portela (2006) afirmam que no momento de escolher
uma função – o que deveria ser feito muito antes de começar a trabalhar – uma
pessoa deveria fazer as seguintes perguntas:
•
De que forma pretendo exercer minha formação?
•
Quais são as minhas principais características comportamentais?
•
Quais talentos são necessários para cada função?
•
Realizarei os meus sonhos?
Se uma pessoa conseguir exercer uma função que lhe dê prazer, que tem a
ver com o seu sonho, sua formação, seu tipo de inteligência e comportamento,
provavelmente a palavra “trabalho” não terá para ela o sentido de tortura,
normalmente presente para as pessoas, mas sim, prazer.
Em resumo pode-se dizer que, antes mesmo da escolha de qual carreira
seguir, deve-se primeiro conhecer o seu perfil pessoal e o que lhe dá prazer. Só
então, buscar uma formação acadêmica que dará embasamento cognitivo,
permitindo potencializar esses talentos.
34
3.1 – O Desenvolvimento de Atitudes de Alta Performance
Segundo Matos e Portela (2006), todo ser humano possui três linhas
básicas de desenvolvimento para ter uma vida plena e de sucesso. Quando todos
os três fatores estão desenvolvidos e em linha com sua essência e área de
atuação profissional, pode-se dizer que este indivíduo possui atitudes de alta
performance. São eles:
•
Conhecimentos aplicados (saber) – isto é, cognição, conhecimentos
técnicos, escolaridade, cursos. Segundo o Dicionário Houaiss (2001)
“ato ou efeito de apreender intelectualmente, de perceber um fato ou
uma verdade; cognição, percepção”.
•
Habilidades (saber fazer) – capacidade efetiva de, com o apoio dos
conhecimentos e comportamentos, colocar em prática uma ação.
Conforme Houaiss (2001) – “dotado de habilidade e rapidez; destro,
ligeiro, ágil”.
•
Comportamentos (querer fazer) – tem a ver com o desejo expresso por
um querer, prazer, possuir vontade interna. Segundo Houaiss (2001) “procedimento de alguém em face de estímulos sociais ou a
sentimentos e necessidades íntimos ou uma combinação de ambos”.
35
Para Matos e Portela (2006), a modelagem a que se denomina C2H=A, é
ilustrada na figura a seguir:
Figura 1 – Modelo C2H=A
Conhecimentos
Conhecimentos
Atitudes
Atitudes
de
de Alta
Alta
Performance
Performance
Comportamentos
Comportamentos
Resultados
Resultados
Habilidades
Habilidades
Fonte: (MATOS & PORTELA, 2006, p. 92)
O comportamento na modelagem permite ao individuo a oportunidade de
conhecer suas preferências e, consequentemente, o direito de escolha. Incluir o
desejo e o prazer na execução de uma tarefa possibilita que o profissional possa
realizá-la não somente por obrigação, mas, principalmente, pela realização, pelo
bem estar. Quando se faz algo que não dá prazer e satisfação, têm-se atitudes
contrárias ao que seria adequado aos comportamentos, inversamente às
atividades que inspiram, motivam e faz sentir como se não estivesse trabalhando.
Então, quando algo é feito, pode-se ou não possuir as características
comportamentais adequadas e que são apropriadamente diagnosticadas pela
metodologia DISC. Ao possuir tais características, segundo a proposta de Marston
(1989),
pode-se
comportamentais
potencialização
observar
exercem
das
o
na
impacto
positivo
aquisição
HABILIDADES.
Ao
de
que
as
características
CONHECIMENTOS
alinhar,
então,
e
na
conhecimentos,
comportamentos e habilidades de um indivíduo com um cargo ou função que seja
extremamente adequado a ele, pode-se dizer que essa sintonia significa o que diz
a expressão “é a pessoa certa, no lugar certo”.
36
Desse
modo,
a
depender
dos
conhecimentos,
habilidades
e
comportamentos que possui, uma pessoa terá uma maior ou menor competência
para realizar uma tarefa.
Como o interesse está voltado para as atitudes de alta performance, a
conclusão que se chega, então, é que ela é a resultante da aderência e sinergia
entre conhecimentos + comportamentos + habilidades.
Dessa forma, quando estudada a modelagem C2H=A, é exigido que os 3
elementos estejam em equilíbrio com a função que o indivíduo vai exercer. Se um
dos três elementos estiver desnivelado, provavelmente, a atitude de alta
performance não ocorrerá.
3.2 – O Que Dificulta o Crescimento das Pessoas
Ao saber que tipo de comportamento uma pessoa possui, também é
possível identificar que tipos de medos mais comuns as rodeiam. Pelos estudos
de Matos e Portela (2006), é possível inferir se uma pessoa, por exemplo, será
mais aberta ou fechada a mudanças ou como ela reagirá quanto as suas próprias
decisões.
Investir no crescimento pessoal, desenvolvimento ou qualquer coisa que
signifique mudanças nem sempre é fácil. Mandino (2003) afirmava que os
toureiros testavam os touros aplicando o estilete nas suas testas. Quanto mais um
touro avança contra o estilete, mais ele demonstrava a sua capacidade de ser um
touro para se apresentar na arena. De alguma forma a vida faz algo semelhante,
testando as pessoas a cada instante aplicando-as o estilete da vida, que pode
desestimular e paralisar, ou despertar a vontade de continuar investindo contra o
estilete. Essas “estiletadas” assumem a forma de impedimentos externos e
internos, tornando-se entraves para o desenvolvimento dos talentos das pessoas.
37
Para Matos e Portela (2006), os impedimentos externos estão ali, à frente,
são palpáveis, são as pedras no caminho. Por estarem na frente, são mais fáceis
de serem percebidos. Os impedimentos ou medos internos são sombras que se
situam nas costas e que, por serem nebulosas, não são vistas com muita
facilidade. Estas são mais difíceis de serem enfrentadas.
O medo ou sombra faz parte da natureza humana. O problema é quando
elas passam a inibir, dificultar ou mesmo impossibilitar o desenvolvimento das
pessoas. Quando as sombras assumem uma proporção maior do que é possível
controlar, elas engolem e conduzem a comportamentos inadequados. As páginas
de jornal e os programas de TV desfilam, a cada dia, histórias de pessoas cujas
sombras dominaram os seus comportamentos. Só existe uma forma de lidar com
as sombras: Acendendo a luz. Quando isso acontece, elas diminuem, ou
desaparecem. Acender a luz significa iluminar a consciência a partir do
conhecimento. Significa identificar, estar ciente do que está se passando, entender
a situação e lidar adequadamente com os sentimentos.
38
CONCLUSÃO
O que se pode concluir até aqui é que o Brasil ainda precisa avançar muito
no que diz respeito às condições de poder dar conta de oferecer educação em
nível superior para um contingente maior de sua população, em especial, aos que
estão em idade de ingresso no ensino superior. Para isso, a expansão do número
de instituições torna-se uma necessidade imediata. No entanto, a expansão não
pode seguir ocorrendo de forma desorganizada, e superada expressivamente pelo
aumento de instituições de caráter privado, uma vez que a sociedade não tem
condições de absorver os altos custos que representa concluir um curso em nível
superior.
Da mesma forma, isso gera a necessidade de uma constante reflexão sobre
a sistematização do sistema de Ensino Superior Brasileiro, a fim de que a oferta
esteja de acordo com as necessidades apresentadas pela população, que se
movimenta também de acordo com os novos cenários e com as novas demandas
do mercado de trabalho.
A escolha do curso universitário está atrelada não somente a uma
instituição de renome, que atua com seriedade na capacitação e formação de
novos profissionais, mas também na escolha da profissão de acordo com as
habilidades, talentos e perfil de cada um.
O entendimento e o manejo dos aspectos comportamentais potencializam
as pessoas e organizações. Conhecer os próprios comportamentos leva as
pessoas a tirarem enorme proveito, tais como potencializar os seus talentos,
caminhar no sentido de suas motivações, procurar se aproximar de pessoas e
ambientes que as estimulam, complementam e as alavancam. Melhora os
relacionamentos com filhos, amigos, cônjuges e colegas de trabalho. Ajuda no
gerenciamento e nas vendas, por exemplo, em que a pessoa, na medida em que
entenda o seu comportamento e o das pessoas, possa ter uma atitude situacional
39
buscando, temporariamente, adaptar o seu comportamento ao da pessoa com a
qual ela está se relacionando no momento. E, de certa forma, tudo, atualmente, é
uma espécie de venda, de negócio, e destacar-se-á aquela que conseguir
entender o comportamento por detrás das escolhas do seu “cliente”. Com base na
metodologia DISC, torna-se bastante objetiva a avaliação de algo tão subjetivo,
que são os comportamentos.
São muitos os benefícios obtidos com as informações elaboradas a partir
da metodologia. Talvez o mais importante deles possa ser expresso na medida em
que as pessoas passam a se conhecer melhor e a entender os comportamentos
das pessoas que o cercam, melhorando suas relações, ações e, até, reações.
O segundo grande benefício está diretamente ligado à possibilidade de
oferecer informações às pessoas que as ajudem a escolher e a trilhar caminhos
que as façam mais motivadas e produtivas, sejam elas jovens ou adultos,
direcionando carreiras e/ou ajudar profissionais a se re-orientar profissionalmente.
E, finalmente, não seria possível encerrar sem falar no sistema educacional
brasileiro. É absolutamente fundamental avançar em um projeto sério de
educação, que contemple o indivíduo de forma holística, e as necessidades de um
mercado competitivo de maneira plena. Esses são os desafios que deverão ser
ultrapassados, se é que a sociedade e governos desejem um Brasil que não seja
sempre o País do amanhã.
40
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
GARDNER, H. Art, Mind and Brain: a cognitive approach to creativity. New
York: Harper Collins, 1982.
______. Mentes que Mudam – A Arte e a ciência de mudar as nossas idéias e
as dos outros. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2005.
GOLEMAN, Daniel. Inteligência emocional: a teoria revolucionária que define
o que é ser inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
HOUAISS, Antônio. Dicionário da Língua Portuguesa. CD Rom Versão 1.0. Rio
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JUNG, C. J. Tipos psicológicos. Petrópolis: Editora Vozes, 1991.
MANDINO, Og. O Maior vendedor do mundo. Rio de Janeiro: Editora Record,
2003.
MATOS, Jorge. Análise dos aspectos comportamentais, 2009. Dissertação
(Mestrado em Gestão de Empresas). Instituto Superior de Ciências do Trabalho e
da Empresa. Portugal.
MARSTON, William Moultan. Emotions of normal people. Ormskirk: Thomas
Lyster Ltd., 1989.
MATIAS, Antonio; ALEXANDRE FILHO, Sylvio Moreira. Monografia: do projeto à
execução. Rio de Janeiro: Ed. LTC, 2008
41
MATOS, Jorge e PORTELA, Vânia. Talento para a vida. Rio de Janeiro: Human
Learning, 2006.
MINTO, Lalo Watanabe. As Reformas do Ensino Superior no Brasil. Rio de
Janeiro: Editora Autores Associados, 2006.
TEIXEIRA, Anísio. Ensino Superior no Brasil. Rio de Janeiro: Editora UFRJ,
2005.
42
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
02
AGRADECIMENTO
03
DEDICATÓRIA
04
RESUMO
05
METODOLOGIA
06
SUMÁRIO
07
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO I
O SISTEMA DE ENSINO BRASILEIRO
10
1.1 – Consolidação e Expansão do Ensino Superior
12
1.2 – A Problemática do Ensino Superior e a Reforma
16
1.3 – Educação Superior: Nova Linguagem, Velhos Paradigmas
22
CAPÍTULO II
PERSPECTIVAS DE COMPORTAMENTOS
26
2.1 – Identificação dos Comportamentos com a Ferramenta DISC
27
2.2 – Benefícios Oriundos do Conhecimento do Perfil Pessoal
31
CAPÍTULO III
A ESCOLHA DE UMA CARREIRA ALINHADA AO PERFIL PESSOAL
33
3.1 – O Desenvolvimento de Atitudes de Alta Performance
35
3.2 – O Que dificulta o Crescimento das Pessoas
37
CONCLUSÃO
39
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
41
ÍNDICE
43
43